https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21189/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_43_Septiembre.pdf 36592c9a1a19d329b6cca44064ee18ec PDF Text Text UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN PREPARATORIA No. 3 SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENfÍFICA Y CULTURAL AÑO 12 NÚM. 43 SEPTIEMBRE DE 2005 MONTERREY, N.L. �ÍNDICE J.} ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa FONDO Linda A. Osario Castillo ONIVERSi.TAIUO César Pámanes Naroáez Clemente A . Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TRE Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime CésarTriana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3 delaU.A.N.L. Año12 Núm. 43,septiembrede 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Cltávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Análisis de Coyuntura Económica (al 19/08/05) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de "Historias de la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Segunda y última parte) Clemente A. Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . Valores universales y absolutos en educación: la perspect:iva de un proyecto cultural excluyente Miguel de la Torre ... . . . . .. . . . .. . ... . ... ¿Qué tienen que hacer las Etimologías en relación a la formación del alumno? Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . "Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Segunda parte) María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E = mc2 (Seganda parte) César Pámanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . La noción de "readaptación social" ante la situación actual del sistema penitenciario nacional Gerardo Saúl Palacios Jr. . . . . . . . . . . . . . . . . . Sociedad del Conocimiento = Democracia del Conocimiento Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuesta didáctica para propiciar el aprendizaje significativo en las matemáticas del nivel medio superior Fernando Javier Gómez Triana . . . ...... Cálculos Elementales en Cosmología J. Rubén Morones Ibarra . . .. . .. . .. . .. . . .. Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición Raúl Domingo Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . "Consideraciones sobre la reforma universitaria" Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . La búsqueda del bien platónico a través de la literatura de Hesse en su obra "Siddhartha: Un poema hindú" Aurora Georgina Bustos Arellano . . . . . . . . . . La Siracusa de Dionisio El Viejo, de Teócrito y de Arquímedes Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . La gestión escolar en la educación básica María Gelacia Arébalo Vázquez . . . . . . . . . . . El Sabinazo (Segunda parte) Héctor Jaime Treviño Villareal .. . . . .. . ... . Topografía e hidrografía de la Cañada Santa Lucía J. Guadalupe Lozano Alanís . .. . .. . . . . . . . . PÁG. 5 11 16 27 30 39 48 60 64 70 75 82 87 92 97 101 105 �Editorial Dentro del magno proyecto académico y administrativo, instituido por el Señor Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Ing. José Antonio Gonzá/ez Treviño, llamado Visión UANL 2012, que contempla fundamentalmente la certificación a los sistemas de calidad a las escuelas y facultades, conocida como ISO9001-2000, que pretende colocar a nuestra Alma Mater como una institución de excelencia, y con reconocimiento para ser la primera universidad pública en el país, tenemos además como estrategia didáctica de este proyecto, la formación integral y humanística de nuestros estudiantes del nivel medio superior, con la aprobación del H. Consejo Universitario de una reforma curricular y de contenidos, que establece un sistema semestral, con inclusión de asignaturas, con evaluación por competencias y ampliación del número de materias, para satisfacer las necesidades del alumnado, con la información pertinente, además, para elegir adecuadamente su educación profesional, que le permitirá desarrollarse en las distintas islas del conocimiento. En la dirección de estos principios, pilares del proyecto de reforma, nuestros maestros, conscientes del papel transformador que les corresponde, han accedido a cursos de inducción para dirigir la didáctica de las áreas del conocimiento humano, enfocadas al aprendizaje; en este sentido, nuestra revista "Reforma Siglo XXI", órgano de difusión científica y cultural de nuestra Preparatoria No. 3, ha enfocado sus artículos y colaboraciones a abordar diferentes aspectos de la reforma académica universitaria, sus asignaturas y puntos de vista sobre el estado actual del conocimiento. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Análisis de Coyuntura Económica (al 19/08/05) Arturo Huerta G * los obliga a disminuir consumo e inversión para hacer frente al mayor costo financiero, lo que contrae demanda y la actividad económica. La desaceleración de la economía nacional en el 2005 os factores que explicaron el crecimiento del 2004 de la economía nacional, tales como el crecimiento de la economía de Estados Unidos que incrementó las exportaciones del país, así como la baja tasa de interés y disponibilidad crediticia a favor del consumo de bienes duraderos, como a la vivienda -lo que permitió que hubiera condiciones internas de crecimiento de demanda a favor de ciertas ramas productivas y de la industria de la construcción-, dejaron de operar en el primer semestre del 2005. En este último período la dinámica económica de Estados Unidos empieza a desacelerarse, tanto por las mayores tasas de interés, como por el alza del precio del petróleo, y por el menor gasto público deficitario, lo que ha reducido el crecimiento de nuestras exportaciones no petroleras a dicho país. Por otra parte, la tasa de interés interna ha venido aumentando, lo que ha actuado en detrimento de la disponibilidad crediticia, afectando ello el crecimiento del consumo y de la construcción, y por tanto de la actividad productiva y de la economía nacional. Así, por ejemplo, la inversión en la construcción en los primeros 5 meses del 2005 sólo aumentó 2.9%, siendo que en igual período del 2004 había crecido en 5.4%. En el segundo trimestre de este año, la economía nacional creció 3.1 % en relación a igual período del año pasado. Se verificó un crecimiento menor al esperado. Ello configura un crecimiento de 2.8% en el primer semestre del 2005, en relación a igual período del 2004. El sector agropecuario tuvo una contracción de 3.3% en el segundo trimestre del 2005, en relación a igual período del 2004 y la caída en el primer semestre del 2005 en relación a igual período del 2004 fue de 2.4%. En la industria automotriz cayó la producción en 4% en igual período. La industria textil en 1.4%. El sector manufacturero creció solo en 1.2%. El menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, ha repercutido en menores ventas de productos nacionales hacia dicho país. A ello se suma también la menor competitividad, derivada tanto de la baja productividad, como del tipo de cambio apreciado existente. Las exportaciones no petroleras en el primer semestre del 2005, crecieron casi en 5% en relación a igual período del 2004, y en ese año, en el mismo período, en relación al año anterior habían crecido arriba del 10%. En cambio las importaciones provenientes de China crecieron en 40%, lo que refleja las inconveniencias para la economía nacional de mantener la apertura comercial en un contexto de baja produc- Asimismo, el alza de la tasa de interés interna afecta las finanzas de los sectores endeudados, sector público y privado, lo que • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitadde Economía de la UNAM. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de 100 artículos en libros colectivos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 5 �A pesar que la economía tuvo entradas de 30 mil millones de dólares en el primer semestre del 2005 -por concepto de petróleo (1 O mil), remesas (9,400), turismo (4 mil), inversión financiera (4 mil), inversión extranjera directa (8 mil), más aparte lo del lavado de dinero derivado del narcotráfico-, la economía muestra un bajo crecimiento de 2.8% en este período en relación a igual período del 2004. Ello evidencia cómo los recursos provenientes del exterior, en vez de incrementar la inversión, la capacidad productiva nacional y el crecimiento de la economía, terminan reciclándose al exterior a través de importaciones, y el pago del servicio de la deuda externa, e incrementan las reservas internacionales para mantener estable (apreciado) el tipo de cambio, lo que facilita dicho reciclaje. tividad y con tipo de cambio apreciado (dólar barato), ya que nos coloca en desventaja frente a los países más competitivos. En el siguiente Cuadro podemos observar la creciente pérdida de competitividad de los productos nacionales frente a las importaciones asiáticas, lo que aumenta el déficit de comercio exterior, quiebra cadenas productivas nacionales, reduce la dinámica de acumulación nacional y el crecimiento económico. Balanza comercial con Asia Millones de dólares 1993 2004 Exportaciones de México a Asia Importaciones de México provenientes de Asia Balanza Comercial (X-M) 1319 2677 7372 44886 -42209 -6053 Por su parte, el c-onsumo e inversión nacional se han visto contraídos en lo que va del 2005, debido al alza de la tasa de interés. El gobierno para asegurar la baja inflación y la estabilidad del tipo de cambio, mantiene las políticas monetaria y fiscal restrictivas, lo que hace que no haya condiciones de crecimiento de demanda interna para contrarrestar la caída del crecimiento de exportaciones no petroleras, derivada del menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, como de la menor competitividad de la producción nacional. Fuente. Secretaría de Economía Mientras México exporta a tales países petróleo, pescado fresco, algodón, aguacates, cerveza, plata, tequila e hilados de filamentos artificiales, entre otros productos primarios, importa de Asia computadoras, automóviles y sus partes, aparatos emisores y receptores de radiotelefonía, aparatos para grabación y vehículos para el transporte de mercancías, entre otros productos manufacturados. El crecimiento verificado en lo que va del actual sexenio (2001-2005) es de 1.9% promedio anual, ligeramente superior al verificado en el período de Miguel de la Madrid, donde no se creció debido a las grandes transferencias de recursos que se realizaron a favor de los acreedores internacionales. En el presente sexenio, no obstante los grandes recursos externos recibidos por las exportaciones petroleras, como por las remesas del exterior, y la gran entrada de inversión extranjera, la economía ha mantenido un pobre crecimiento, como consecuencia de la política económica predominante que nos coloca en una posición competitiva de inferioridad frente a las importa- En el 2004, México tuvo un déficit comercial con China por 14 mil 500 millones de dólares, y con Japón por 1O mil 720 millones de dólares. Con Corea por 5311 millones de dólares, con Malasia por 3454 millones de dólares, con Singapur por 1962 millones de dólares y Tailandia por 1282 millones de dólares, evidenciando con ello la falta de competitividad de la producción nacional, por lo que los productos asiáticos han venido desplazando a la producción nacional del mercado interno, actuando ello en detrimento del crecimiento económico y de la generación de empleos. 6 El Presidente Fox ha señalado que: ciones. Ello ha llevado a que el déficit de comercio exterior del sector manufacturero, de no maquila, tenga un monto acumulado del 2001 al 2004 de 154 mil 999 millones de dólares. Tal situación se traduce en menor dinámica de acumulación de la esfera ·productiva nacional, lo que frena la disponibilidad crediticia a dicho sector, así como su crecimiento. "Queremos estabilidad antes que nada y queremos seguridad en la protección de nuestro patrimonio" (08/08/05). Cabe señalar que la estabilidad monetaria preserva e incrementa el patrimonio de los que controlan la moneda, es decir, del capital financiero, pero no del capital productivo, ni de los trabajadores, ni de los que buscan empleo, debido a que tal estabilidad se logra a través de la apreciación del tipo de cambio, la cual disminuye la competitividad, aumenta el déficit de comercio exterior y disminuye las ganancias de la esfera productiva. Se preserva por lo tanto el patrimonio del capital financiero, a costa de acentuar los problemas productivos, de llevar a la economía a depender más de la entrada de capitales, como de acelerar el proceso de extranjerización de la economía. Para que la economía nacional pueda crecer en 3.6% en todo el 2005, necesitaría crecer en el segundo semestre del año en 4.5%, lo cual es difícil que se dé, ante las perspectivas poco optimistas que se presentan y que analizaremos aquí. De hecho todas las corredurías internacionales y bancos radicados en el país, han modificado hacia la baja sus pronósticos de crecimiento para todo el 2005, ubicándolos la gran mayoría por debajo del 3%, que es lo que desde hace tiempo ya venía señalando, de que no existen factores externos ni internos para un crecimiento arriba del 3% para la economía nacional para este año. El llamado saneamiento macroeconómico se da en contexto de bajo crecimiento económico, baja generación de empleo y baja disponibilidad crediticia al sector productivo nacional. Está dirigido a reducir la inflación y no a favorecer el crecimiento económico. Éste, y las variables macroeconómicas, pasan a depender de factores externos, tales como el crecimiento de exportaciones (debido a la dinámica observada de la economía de Estados Unidos), así como al alto precio internacional del petróleo (que favorece al sector externo y a las finanzas públicas), por lo que al dejar de operar tales factores, se vería comprometida la estabilidad macroeconómica, y el crecimiento económico. Hay analistas que señalan que el Banco de México bajará gradualmente la tasa de interés, para evitar una mayor desaceleración de la economía nacional. Es difícil que ello se dé, pues la tendencia es que la Reserva Federal de Estados Unidos continúe aumentando su tasa de interés, y si México la baja, corre el peligro de frenar la entrada de capitales y promover su salida, lo que presionaría sobre el tipo de cambio, cosa que las propias autoridades monetarias quieren evitar. ¿Está la economía blindada para evitar una crisis de fin de sexenio? Tal estabilidad macroeconómica no se ha traducido en mayor inversión que permita mejorar productividad y competitividad, ni para encarar los rezagos productivos y el desempleo. Es decir, ello no es condición de crecimiento económico, sino que su finalidad y objetivo es la reducción de la inflación y la estabilidad monetaria-cambiaria a favor del capital financiero, que es el que tiene el control de la moneda. El gobierno señala que existen condiciones macroeconómicas sanas (finanzas públicas en equilibrio, bajo déficit externo en relación al PIB y baja inflación), que permitirán encarar el proceso político electoral y que evitarán un colapso financiero de la economía en el 2006, y a ello se suma el hecho de que las obligaciones financieras para el 2006 y 2007 están cubiertas. 7 �La macroeconomía no es sólida, sino que enfrenta presiones, tanto sobre las finanzas públicas, como sobre el sector externo. El alto crecimiento de la deuda interna del sector público, derivada del rescate bancario, como de los fondos de pensión, de los Pidiregas, y demás deuda contingente, están, junto con el alza de la tasa de interés, presionando sobre las finanzas públicas. Las finanzas públicas enfrentan efectos encontrados. Por un lado están los efectos positivos derivados del alza internacional del precio del petróleo. Por otra parte están los efectos negativos, debido al alza de la tasa de interés. La tasa de interés programada para el 2005 era de 7.75% y actualmente está en 9.75%, lo que aumenta el costo financiero. Este a su vez se ha incrementado por el mayor monto de la deuda pública interna. la entrada de capitales. Si alguno o varios de estos factores dejan de operar positivamente, se debilitan las variables macroeconómicas del país, se debilita el crecimiento económico, así como la estabilidad de la moneda. Elementos que colocan a la economía en un contexto de alta vulnerabilidad y que debilitan el llamado blindaje de la economía: o El alto monto de la inversión extranjera en la Bolsa Mexicana de Valores. Su saldo suma 89 mil 1Omillones de dólares. 78,880 millones son de renta variable y 1O, 130 millones de dólares están en renta fija. Tal capital financiero puede salir cuando cambien sus expectativas respecto a la economía del país. o El flujo de capitales tiende a disminuir Por su parte, el déficit de comercio exterior del sector manufacturero, de no maquila, en el 2004 alcanzó niveles arriba de 44 mil millones de dólares, que ha sido contrarrestado por el superávit de las exportaciones maquiladoras, como por las exportaciones petroleras, evidenciando la alta vulnerabilidad en que se ha caído, pues al bajar el precio del petróleo y al caer la dinámica de las exportaciones de maquila, el gran déficit manufacturero de no maquila sería insostenible, y frenaría la actividad económica y presionaría sobre el tipo de cambio. A dicho déficit se le suma la carga creciente del servicio de la deuda externa, que a su vez ha sido financiado por la entrada de capitales proveniente de las remesas recibidas; de la inversión extranjera directa, como la inversión financiera, por lo que al revertirse dichos flujos de capital, y al agravarse el déficit comercial, el déficit del sector externo actuaría como obstáculo al crecimiento y comprometería la estabilidad alcanzada. dada la contienda política-electoral, y a la "incertidumbre" en torno al rumbo del acontecer económico-político social que ello pueda generar. (dadas las políticas monetaria y fiscal restrictivas), ni condiciones de crecimiento hacia el mercado externo, dado el menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, y la baja competitividad de la producción nacional. En un escenario de menor crecimiento y de contienda electoral presidencial, menores serán los flujos de capital hacia el país, lo que presionará sobre el tipo de cambio y la tasa de interés y frenará la actividad económica. mento del 35%, a pesar de que el propio gobierno ha señalado de que no gasta a fin de no dejar endeudadas a las próximas generaciones, lo que evidencia las contradicciones en que cae la política fiscal restrictiva instrumentada. Los pasivos de PEMEX registran un aumento del 121 % durante la actual administración, hasta llegar a 86 mil 500 millones de dólares. De tal forma, el próximo gobierno no tendrá márgenes de maniobra dada la alta deuda pública, y de ahí las presiones para que se realicen las reformas estructurales, para que el gobierno pueda liberar recursos para hacer frente a sus obligaciones financieras. Presiones que enfrenta la economía y que estarán presentes en el próximo sexenio: o El creciente monto de la deuda externa y de las obligaciones financieras que se derivan de la misma. Entre 2007 y 2012 se deberán pagar 26 mil 841 millones de qólares por servicio de la deuda externa del sector público, y 35 mil 293 millones de dólares por concepto del servicio de la deuda pública del sector privado. La deuda externa total suma 138 mil 772 millones de dólares. La disciplina fiscal y el pago del servicio de la deuda externa adelantada El Presidente Fox ha señalado que la nueva administración tendrá un déficit fiscal de cero, que tendrá igualadas las reservas internacionales con la deuda externa del sector público, y que tendrá pagados los vencimientos de 2005, 2006 y 2007. o La tasa de interés en Estados Unidos seguirá a la alza. Actualmente está en 3.5% y se espera esté a 4% a fines del 2005, lo que frenará su economía, así como el crecimiento de nuestras exportaciones hacia dicho mercado, y los flujos de capital hacia la economía. Ello obligará a las autoridades monetarias del país a aumentar la tasa de interés, para evitar salida de capitales y para estimular su entrada, a cambio de que dicha tasa incremente los problemas financieros de los sectores altamente endeudados, por lo que contraerá el consumo e inversión y la actividad económica, impidiendo que haya factores internos que contrarresten la caída de exportaciones. Es decir, la economía está sujeta al comportamiento de la economía de Estados Unidos, al precio del petróleo internacional, a las remesas recibidas del exterior, así como a o No se tienen condiciones de crecimiento ni hacia el mercado interno 8 o La deuda del sector público a fines del primer semestre del 2005, sumó 3 billones 137,463.9 millones de pesos, lo que equivale al 43,3% del PIB. La deuda reconocida es por un billón 674,843.7 millones de pesos y la llamada deuda contingente que corresponde al rescate bancario, al rescate carretero, al fondo de pensiones, como a Pidiregas, equivale a un billón 462,620.2 millones de pesos. Dicha deuda se traduce en fuertes obligaciones financieras y sobre las finanzas públicas. En el primer semestre del 2005 se pagaron por concepto del costo de la deuda 107,744 millones de pesos. En lo que va de la presente administración, la deuda pública se ha incrementado en 817 mil millones de pesos. Es decir, ha tenido un incre- Tales políticas actúan a favor del capital financiero, pues este quiere que se trabaje con disciplina fiscal para evitar presiones sobre la moneda, y que se abra más espacio al sector privado en la economía. Además quieren que se tenga capacidad de pago de la deuda externa, y de ahí la importancia de las reservas internacionales, y más desean que se adelanten los pagos de los adeudos existentes. Para ellos es para quien gobierna el presidente en tumo, a costa de sacrificar el crecimiento económico del país y la satisfacción de las necesidades de las grandes mayorías del país. El precio de petróleo a establecerse en el Presupuesto de Egresos para el 2006 Ya empezó el debate en torno a cuál debe ser el precio del petróleo a establecerse 9 �en el Presupuesto de Egresos de la Federación para el 2006. El gobierno ha señalado que debe ser prudente y conservador, y proponen que esté en 30 dólares el barril, siendo que actualmente (19, agosto 2005) está a 48.62 el barril de la mezcla de petróleo mexicano, y la tendencia es a que siga subiendo en los próximos meses. Las autoridades hacendarías del país no aceptarán colocar un precio del petróleo mayor que 30 dólares, pues ello implicaría mayor expansión de gasto público para el 2006, temen que ello pueda generar presiones inflacionarias, como mayores presiones sobre el déficit de comercio exterior no petrolero y mande señales de desestabilización de la moneda, lo que puede propiciar-prácticas especulativas, que podrían ser alentadas por la contienda político electoral. De ahí que se inclinarán por mantener una política fiscal restrictiva y canalizar el excedente petrolero al pago de la deuda pública interna y externa y no al crecimiento económico, ni a satisfacer las demandas nacionales. reformas estructurales para así encarar la menor demanda de Estados Unidos por los productos nacionales. Afirman que la falta de reformas es lo que ha frenado la actividad económica del país. No reconocen que lo que ha sobrado en el país han sido las reformas estructurales que se vienen instrumentando desde la década de los años ochenta, caracterizadas por la menor participación del Estado en la actividad económica y la consecuente mayor presencia del capital privado nacional e internacional en la vida económica del P,aís. En ello se ubica el proceso de ds!;regulación comercial y financiera, así como la autonomía del banco central, la disciplina fiscal, la privatización y extranjerización de sectores estratégicos, así como de servicios de educación, de salud y de la economía en su conjunto. Tales reformas estructurales, más que actuar a favor del crecimiento económico sostenido y del empleo y btenestar de la población, han atentado sobre el desarrollo de las fuerzas productivas nacionales, han restringido el crédito al sector productivo, han aumentado las presiones sobre el sector externo, nos han llevado a depender mas de los recursos externos, y han profundizado el subdesarrollo del país. Insistir en tales reformas, es seguir en el mismo camino andado desde la crisis de 1982 y con los mi~m0~ r~sultados. La urgencia del gobierno y del gran capital por la aprobación de las reformas estructurales El gobierno y el sector privado, plantean la necesidad de que se aprueben las llamadas La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de "Historias de la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Segunda y última parte) Clemente A. Pérez Reyes* ecordarán, apreciados lectores, que en la primera parte de esta reseña bibliográfica, señalábamos que los primeros libros sobre la Revolución mexicana mitificaron este movimiento social, y que las nuevas generaciones de historiadores, llamados genéricamente "revisionistas", demostraron que ésta no generó importantes transformaciones en la estructura social y económica de México y sí, en cambio, propició y consolidó el incipiente desarrollo capitalista y el surgimiento de una nueva clase gobernante, estrechamente ligada a la burguesía. los estudios históricos surgió en la década de los ochenta, no es hasta los años noventa cuando se puede identificar claramente la influencia de esta corriente. En el caso específico de la historia de la Revolución, a partir de los años ochenta se dieron cuatro procesos que abonaron el terreno para que fructificara la semilla de este subgénero historiográfico. Estos son: A partir de la década de los ochenta, se da una especie de agotamiento del tema de la Revolución mexicana, al menos en la manera de abordarlo. Sin embargo, la aplicación de un nuevo enfoque metodológico, que podemos caracterizar como el resurgimiento de la historia cultural, proporcionó una salida a dicho agotamiento. ¿Qué características presenta lo que se ha dado en llamar "la nueva historia cultural'? ¿Cuáles son sus metodologías, sus preguntas y los problemas con los que se enfrenta? ¿Cómo se ha aplicado esta nueva metodología en el análisis de la Revolución mexicana y qué ha significado su aplicación, en términos de la producción historiográfica, sobre dicho acontecimiento? Estas son las interrogantes a resolver en la segunda parte de este trabajo. 1. La historia regional rompió el mito de una Revolución monolítica y demostró que los campesinos no eran fácilmente manipulables. 2. Se empezaron a aplicar nuevos conceptos para entender las comunidades campesinas, y se estudió con más detenimiento su cultura para explicar las relaciones entre éstas y el Estado. 3. Se operó un cambio de paradigma de la historia social, transitándose de uno predominantemente económico y estructuralista (marxista, pues) a uno más sensible a lo cultural. 4. ~I cuestionamiento que la sociedad mexicana le hizo al PRI a través de las arenas electorales, lo que demostró que la relación entre el estado mexicano y la población había sido muy diferente a lo que hasta ese momento se había pensado. Empecemos por caracterizar la "nueva" historia cultural. Aunque esta forma de abordar El antecedente de este tipo de estudios se dio en la India, donde un grupo de historia- • licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma fllstitución. 10 11 �dores se propuso revisar la historia de este país, pero desde el punto de vista de las clases populares, utilizando la memoria popular y la historia oral. Este grupo trató de probar que los procesos de crisis o de cambio se deben entender como procesos de confrontación, más que como procesos de transición, y que están marcados por un cambio funcional en los sistemas culturales. Esta es la base para la hipótesis de este grupo, que plantea que las clases subordinadas actúan autónomamente durante los momentos de crisis, de tal manera que la hegemonía que caracteriza a los periodos posteriores de estabilidad se construye a través de una negociación entre las elites y los grupos subordinados. La hegemonía se construye, en consecuencia, no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. En América Latina el Grupo de Estudios Subalternos, fundado en Santiago de Chile, persiguiendo también objetivos políticos, además de los académicos, pusieron en el centro de sus preocupaciones el análisis de los grupos populares. En el caso de los estudios latinoamericanos que se realizan en las universidades de los Estados Unidos, la crisis del paradigma marxista originó otro, más centrado en lo cultural, provocando que los historiadores se acercaran a la antropología en busca de una metodología adecuada para extraer información de los sistemas culturales. El producto de este acercamiento fue el origen de la nueva historia cultural. Uno de los campos más fértiles para cultivar la nueva historia cultural es la Revolución mexicana. Esto se debe, primero, a la abundancia y diversidad de materiales si se le compara con otras épocas y acontecimientos de la historia de México; segundo, a la abundancia de estudios regionales, archivos locales y fuentes primarias en general, y tercero, al examen hecho del revisionismo, que generó los nuevos métodos para pensar la Revolución, entre éstos la nueva historia cultural. Al concentrarse en el estudio de los grupos populares en la Revolución, la historia cultural ha pretendido establecer cómo se construyó el Estado posrevolucionario, y cuál fue específicamente la participación de dichos grupos en este proceso, para demostrar que la hegemonía del Estado se construyó no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. En otras palabras, se trata de establecer de qué manera el Estado usa la cultura popular como una fuente de recursos para establecer y fortalecer su hegemonía, y cómo es que la cultura popular se convierte en una limitación de los proyectos del Estado. Con esta orientación, más de la mitad de los trabajos de tesis sobre la Revolución mexicana realizados en las universidades norteamericanas, utiliza la nueva historia cultural. Algunas de sus temáticas son los grupos subalternos y su identidad en la formación del Estado posrevolucionario, la formación de la cultura posrevolucionaria a través de la literatura y la diseminación de una cultura posrevolucionaria a través del arte. Podemos definir la nueva historia cultural como la historia de la producción y reproducción de significados socialmente construidos. Aclara el autor que desde siempre han existido quienes se dedican a la historia de las mentalidades o de los grupos populares; el énfasis de los que hacen historia cultural está, precisamente, en cómo se construyen socialmente y luego se transmiten los significados, los símbolos, el poder y la hegemonía, a través de una metodología nueva para la historia: el análisis cultural. En términos generales, todos estos trabajos intentan probar que la construcción del estado posrevolucionario, la cultura surgida de la Revolución y la hegemonía que le dio estabilidad a dicho Estado, fueron procesos que en mayor o menor medida estuvieron sujetos a la negociación con los grupos subalternos, los cuales fueron un factor decisivo en la definición de la nación mexicana. 12 El libro que más se apega a lo que pretende ser la nueva historia cultural es el volumen "Everyday Forms of State formation". Los autores que contribuyeron al libro tratan de situarse entre la versión tradicional de una Revolución auténticamente popular y la revisionista, de una Revolución traicionada por sus líderes, que terminó por recrear el todopoderoso Estado porfirista, pero con una nueva cultura revolucionaria. La irrupción de los temas y la metodología utilizados por la nueva historia cultural, no significa que los historiadores hayan dejado de lado la aplicación de otros métodos y la exploración de otros temas, entre éstos los ya tradicionales. Todo lo contrario: los investigadores han seguido cultivando la historia política, la historia social, la historia económica, la historia internacional, la historia militar y la historia regional; el género biográfico ha seguido cultivándose, sobre todo en el caso de personajes tan complejos como Emiliano Zapata y Francisco Villa, que difícilmente se agotan en un par de libros. La cantidad y variedad de fuentes siguen en aumento, gracias al descubrimiento de nuevos archivos y a la apertura de otros que antiguamente estaban vedados a los investigadores, como es el caso del archivo de la Secretaría de la Defensa Nacional. algunos trabajos sobre historia intelectual, entre los que destacan los dedicados a Tannembaum, a Andrés Molina Enríquez, a Daniel Cossío Villegas, a Jesús Reyes Heroles y a José Vasconcelos. En los campos de la historia social se destacan "Los orígenes del Zapatismo", de Felipe Ávila; el estudio sobre las compañías deslindadoras hacia el final del porfiriato, de Robert Holden y el de Friedrich Katz, sobre la muy limitada reforma agraria maderista. En relación con el estudio de las iglesias y las religiones durante la Revolución, se produjeron los trabajos "El catolicismo social en México hasta 1913", de Jean Meyer, los de Jean-Pierre Bastian sobre las sociedades protestantes y su influencia en la caída del gobierno de Porfirio Díaz, y el de Aguilar y Zermeño sobre el sinarquismo y la iglesia mexicana. En materia de historia económica, los noventa fueron testigos de avances significativos. María del Carmen Collado dedicó un estudio a analizar el papel de los empresarios durante el gobierno de Álvaro Obregón; Carlos Marichal se enfocó a analizar la deuda externa en el periodo revolucionario; Emilio Zebadúa analizó el papel de los banqueros; Linda Hall, la relación entre la política, los bancos y el petróleo; Jesús Méndez, la política económica de Madero, y Esperanza Fujigaki el de las haciendas. En cuanto a la historia política, y muy estrechamente relacionada con la transición democrática de los últimos años, los investigadores se han centrado en el estudio de tres aspectos de nuestra revolución: las relaciones entre el ejecutivo y el legislativo, las elecciones y la formación del Estado y el sistema político posrevolucionario. Además de estos temas, también se publicaron algunos estudios sobre la rebelión delahuertista, anteriormente tan ninguneada, otros sobre el Maximato y uno más, extensísimo por cierto, sobre la política, los estudiantes y la Universidad Nacional, que demostró que los estudiantes, en contra del sentido común, eran huertistas y conservadores. Dentro de la historia política también se publicaron Dentro de lo que "sigue vivo y bien", como señala Luis Barrón, en el ámbito de los estudios sobre la Revolución mexicana, se encuentra el tema del papel que desempeñaron las potencias extranjeras. Torres y Andrews se concentraron en las relaciones entre el movimiento obrero de México y el de Estados Unidos; Collado y Meyers, en la influencia de los empresarios en ambos lados de la frontera; Smith y Britton, en cómo la facción carrancista trató de vender su ideología en los periódicos de los Estados Unidos, y Pedro Castro y John Eisenhower en cómo la intervención de los Es- 13 �tados Unidos fue decisiva en diferentes etapas de la Revolución. La historia militar logró resurgir durante los últimos años. Entre otros estudios tenemos el de Lawrence Taylor, quien exploró el papel de los combatientes extranjeros en los ejércitos del norte de México; el de Martha Ramos, quien analizó la brecha entre la retórica y la acción revolucionaria; el de Santiago Portilla, que narra las campañas militares de los maderistas que llevaron a la caída del régimen del general Díaz. En este campo, la aportación más reciente es la de Martha Layo, quien analiza como se dio la reforma del ejército. Cierra este capítulo denominado "Lo que sigue vivo y bien", un breve comentario al género biográfico, al que siguen dedicándose muchos y muy capaces investigadores para iluminar las vidas de aquellos seres que hicieron la Revolución. Destaca entre los estudios publicados en los últimos años la valiosa biografía de Francisco Villa: "Pancho Villa", del ya mencionado Friedrich Katz, quien no sólo logró reconstruir la mayor parte de la vida de uno de los más controvertidos revolucionarios, sino que también contribuyó a la historia social del movimiento villista. Para quienes la hemos leído, "Pancho Villa" es más que una biografía: es también una historia general de nuestra Revolución, contada desde la perspectiva de uno de los líderes populares más importantes de este movimiento. ¿Cuáles son las expectativas para los historiadores de la Revolución en el momento actual? ¿Seguirá creciendo ese inmenso corpus de textos sobre la Revolución mexicana, tal vez uno de los más extensos que existen sobre estudios latinoamericanos? ¿Cuáles podrían ser las temáticas y cuáles las orientaciones metodológicas que amplíen esas "historias de la Revolución" listadas por Luis Barrón en esta obra? Las respuestas las ofrece el autor en el último capítulo del libro y son las siguientes: 1) Basándose en la historia regional y aplicando el análisis cultural, los émulos de Herodoto pueden estudiar ahora a los indígenas, a las comunidades campesinas, y a los movimientos populares. 2) Explicar cómo la Revolución produjo una serie de tradiciones "revolucionarias". 3) Encontrar las fuentes que le permitan explorar el papel de la religión y de los movimientos milenarios en los movimientos armados. 4) El papel de los migrantes mexicanos en la formación de un nuevo Estado mexicano y de nuevas formas de ciudadanía. (Recuérdese, por ejemplo, el tan debatido voto de los mexicanos en el extranjero). 5) La construcción de una versión diferente de la nación mexicana, llevada a cabo diariamente por los grupos de mexicanos en los Estados Unidos. 6) La represión durante la llamada "guerra sucia", estudio que ahora es factible de realizar, gracias a la apertura producto de la transición democrática. 7) La internacionalización de los estudios sobre este movimiento armado, gracias a la globalización y al acceso a bibliotecas extranjeras a través del Internet. 8) El impacto que la Revolución tuvo en otros países, cómo la pensaron y la vivieron quienes la vieron "desde primer siglo de su estallido, sigue siendo fuente inagotable de símbolos con los que los grupos subalternos disputan la legitimidad al gobierno. No es casual que a pesar del cambio de régimen y que nadie dude de la legitimidad democrática del gobierno, subsistan movimientos populares inspirados en la gesta social emprendida por el pueblo mexicano en 1910, como el Ejército Zapatista de Liberación Nacional o el Frente Popular Francisco Villa. Como acertadamente señaló Enrique Semo en su obra "La cuarta vida de la Revolución mexicana", este movimiento social vive como un símbolo del pasado, pero es un recuerdo que mueve a la acción. los historiadores se enfocarán a analizar los problemas que a la sociedad le ocupan, entre los que destacan hacerles justicia a quienes fueron reprimidos durante la era del sistema político autoritario, o darles un lugar a los grupos excluidos de lo que era "la nación mexicana", como los indígenas, por ejemplo. Por otro lado, la historia social tiene mucho campo de acción para dilucidar cómo la Revolución nos heredó muchos de los problemas que la democracia tendrá que resolver para completar la transición. Al actual régimen lo legitiman los votos, pero se acude a las conquistas sociales logradas por la Revolución para cuestionarlo; el antiguo, se legitimaba con la Revolución, pero era cuestionado por su falta de respeto al voto. A cinco años de su primer centenario, la Revolución mexicana todavía seguirá siendo fuente de innumerables estudios y reflexiones, y motivo de inspiración para reclamar lo que en justicia a cada grupo social le corresponde. La Revolución sigue y seguirá gozando de mucha legitimidad en la imaginación popular. A cinco años de su primer centenario, del BIBLIOGRAFÍA RESEÑADA: Barrón, Luis. Historias de la Revolución mexicana. FCE-CIDE, México, ?004. 212 pp. afuera". 9) La extensión del género biográfico al resto de los más importantes revolucionarios y de los más destacados intelectuales, a la manera de Pancho Villa" de Katz, que hasta ahora sigue siendo una tarea pendiente. Como la Revolución mexicana ha dejado de ser el fundamento político del gobierno, 14 15 �Valores universales y absolutos en educación: la perspectiva de un proyecto cultural excluyente Miguel de la Torre* las ideologías como prácticas discursivas en las que se producen y reproducen relaciones asimétricas de poder. Las ideologías crean, circulan y reproducen una visión del mundo, y unas formas de la práctica social, que apuntalan y legitiman esas relaciones de poder. Así las ideologías son prácticas sociales discursivas en las que cobran cuerpo proyectos de poder. Prese-ntaba, como señalaba anteriormente en ese trabajo, tres tesis sobre ideología: n un trabajo reciente, intentaba desarrollar una idea de ideología que fuera más allá de aquella, atribuida a Marx, que la presenta como conciencia deformada y deformante de la realidad construida deliberadamente para expresar los intereses de clase. Esta postura de ir más allá, no implica el dejar de reconocer que hablar de ideología es hablar de un discurso interesado, de un discurso-retrato, de un discurso a la medida, construido para algo más que simplemente significar, comunicar o expresar el mundo; sin embargo, quedarse allí, en ese reconocimiento, no permite explicar por qué sujetos que no forman parte del grupo social cuyos intereses expresa la ideología, llegan no sólo a compartirla, sino a defenderla y reproducirla como legítima y verdadera. Por ello, hay que dar un paso más, y entender las ideologías como prácticas sociales discursivas, que encubren su carácter de discurso ligado al poder y orientado a legitimarlo, para aparecer como sentido común, como racionalidad, como visión del mundo necesaria, legítima e ineludible. 1. La cultura y la ideología son significaciones y producción de significados. Las ideologías constituyen Modos de saber y de hablar del mundo; han de entenderse como prácticas discursivas y cosmovisión (Weltanschau u ng), y no como sistema de ideas o concepciones, en las que se expresa un partidarismo. 2 . Una ideología surge , opera y se desarrolla en el marco de una cultura. Hay una correspondencia necesaria entre una cultura y las ideologías que se desarrollan dentro de ella. En cada cultura, hay una visión del mundo, y unas relaciones de poder que se corresponden y se expresan en ideologías, que sólo se explican en el marco de esa cultura. 3. La ideología es una clase de discurso, que sirve principalmente a la función de apuntalar y legitimar un proyecto de sociedad, y ·unas de terminadas relaciones de poder. Lo más interesante, es que dicha perspectiva está ya desarrollada en los planteamientos de Marx. y Engels en la Ideología Alemana, quienes precisamente hacen el señalamiento de la existencia de una serie de mecanismos para el establecimiento y funcionamiento de la conformidad social en torno al poder, esa idea ha sido recogida también por autores más contemporáneos, que explican a • Doctor e11 Pedagogía egresado de la Universidad Nacio11al Autónoma de México. ActualmC11te es maestro de tiempo completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autó11oma de Nuevo León. 16 En este contexto de ideas, el argumento que quiero desarrollar aquí, es el de que la ética, que piensa al deber ser en términos de unos valores universales, absolutos e ineludibles, que deben guiar nuestra acción y que deben ser impulsados por la educación, que puede ser vista como una ideología moderna, como el resultado de una exaltación del hombre y la colectividad como productos de la razón, como destinados a impulsar el imperio de la razón con exclusión de toda otra forma de ver el mundo y al hombre. Los valores que conforman esa ética aparecen como racionalidad pura: libertad, democracia, igualdad, esfuerzo, ahorro, tolerancia, justicia social, solidaridad, etc. Son aspiraciones y prácticas, cuya esencia es ser encarnaciones de la razón, en una confrontación directa con la visión del hombre y la comunidad que prevalecía en el mundo medieval y premoderno en general. Estos valores se presentan desde el principio como absolutamente excluyentes, y como únicos verdaderos y legítimos (por racionales) en el contexto de una cultura, que piensa a todo lo real como fundado en la razón . Esa ética es, pues, un "producto moderno"; un proyecto ideológico de la modernidad, buscando asegurar los cambios que la significan. Aparecen como descubrimiento de una racionalidad que estaba oculta, que permanecía silenciada por el poder de la superstición y el autoritarismo, y se reivindican como representativos de la verdadera esencia humana y como interés de toda la humanidad. De acuerdo con estas observaciones, podemos decir que esa ética, con sus valores racionales, universales y absolutos, colocados por encima de su propia historia y de la cultura en que nacen, por virtud de su relación con el nuevo poder, constituyen efectivamente una ideología, un relato legitimador, de la cultura moderna, es decir, una formulación respecto del deber ser del hombre y la comunidad que muestra a esa cultura y esa historia (la de la derrota del mundo medieval), como absoluta- mente superior, necesaria y legítima, como única forma de plantear y comprender el tema de lo valioso, deseable y preferible, aduciendo, además que si esta situación no se había percibido antes como verdadero ser y deber ser del hombre y la comunidad, era por la deformación y negación de la zafiedad de la cultura medieval, obsesionada con lo divino. La base de esta idea es la misma de todo el pensamiento moderno, esto es, la de una distinción radical entre racional e irracional, como distinción entre valioso y despreciable:· entre válido e invalido, entre verdadero y falso, entre real e irreal. El pensamiento moderno, al plantear lo racional como lo único verdadero real, excluye como irreal lo que no se ajusta a ese parámetro. Lo racional es único, inmutable, absoluto. Kant fija la naturaleza racional del acto moral y le pone como horizonte alcanzar el carácter de lo perfecto, ajustándose a la razón. · La idea de Hegel, sobre el carácter absoluto de la razón, vuelve imposible pensar en algo valioso que no sea de naturaleza racional y por ello mismo, absoluto. Se trata de la convicción de que el hombre es un ser de razón y de que su deber ser, es descubrirse a sí mismo como tal . El proceso en el que se podrá hacer ese descubrimiento es el de la educación, ello presenta a la educación como antropogénesis. Es decir alcanzar la humanidad, humanizarse (implícitamente occidentalizarse) proceso que sólo puede ser el resultado de la educación. A ella se confía el triunfo de ese proyecto cultural unitario, imperialista, que se recoge en la idea de realización humana, de bienestar, de felicidad, de convivencia pacífica, que se recoge en la figura del progreso. La humanidad avanza hacia su realización plena, y la educación es su arma de lucha principal. Los contenidos, las modalidades y las finalidades de la educación quedan fijadas en torno a los propósitos de: 17 �difundir y desarrollar la visión científico-técnica del mundo, hacer libres a los individuos, dotándolos de la comprensión de poder racional transformador, impulsar el desarrollo social y humano sobre estas bases. b) El humanismo renacentista: La recuperación de la cultura para el hombre El primer paso en este camino, lo constituyó el discurso del humanismo renacentista que impulsó, al menos entre aquellos que conformaban la élite cultural de la Europa que se abría a oriente y a la antigüedad, la idea de un papel activo de la educación en la construcción del ser humano. c) d) Estos humanistas estaban convencidos de la posibilidad, y necesidad de una conformación de la mentalidad y las formas de conciencia de los individuos, para acomodarla a las exigencias de una lógica en la explicación e interpretación de la realidad, que rompía radicalmente con la existente hasta ese momento en Europa. e) La forma en que la tarea se adopta, es la de un esfuerzo intelectual, por hacer que los individuos se apropien (a través de las lecciones y el contacto con los intelectuales de esa nueva visión) de unos saberes y unas formas de conocer e interpretar la realidad, que llevarán a la realización de sus potencialidades humanas. f) En esta realización de las potencialidades humanas, en este hacer aflorar lo humano en una materia prima que lo contiene, pero que no lo realiza por sí sola, se contienen algunas grandes novedades: la primera es la convicción de que hay un modo de ser humano que se identifica con lo más valioso, con lo deseable, pero también con una forma de saber e interpretar el mundo, apoyada en una lógica cuyos principios fundamentales son: g) que los hombres tienen a su alcance, a través de sus sentidos y su inteligencia, es tan fundamental y fundante como aquella. Aún cuando haya una inteligencia superior, de naturaleza divina, la producción de sentido, que los hombres generan a través de su propia inteligencia sobre el mundo, es tan importante como aquella. Hay en el ser humano una dualidad fundamental: alma y cuerpo. En función de ella, el hombre ocupa un puesto especial en la naturaleza, el puede conocerla, transformarla, dominarla. La cultura y sus productos no son obra divina (aunque suponen lavoluntad divina); la vida colectiva establece una impronta, que refleja qué tan lejos o tan cerca se,encuentra una comunidad respecto al ideal de humanidad que representan las culturas griega y romana de la antigüedad. Alcanzar ese ideal de humanidad, no constituirá una vuelta al pasado, sino otro jalón, hacia la perfección. La perfección, entendida como un entorno de sabiduría, paz, felicidad y bienestar, es horizonte futuro. La existencia humana tiene sentido, no sólo en cuanto expresión de la voluntad divina, que la ha hecho ser, sino también como historia, como acción humana que busca realizar un modelo de humanidad. El ser humano está investido de una dignidad que no le viene del hecho de ser una criatura divina, sino de sus propias potencialidades, de su propia capacidad creadora de sentido. La segunda gran novedad, es la convicción de que hay que realizar un esfuerzo educativo para llegar a ser humano y para hacer historia, esfuerzo que, de no realizarse, nos deja- a) Aún cuando haya una realidad superior, de naturaleza divina, y ésta fuera fundamental y fundante, la realidad 18 ría en una animalidad excesivamente insuficiente y por lo tanto indeseable. De aquí proviene la convicción de la necesidad de una educación universal en esta nueva ciencia, (Educación universal, no popular: El universo, en el que piensan los humanistas del renacimiento, no es todavía más que el de la élite social), que sirva a la comunidad a través de la cultura de los individuos que acceden a la educación. Esta nueva educación promueve como contenidos los que se encarnan en la nueva perspectiva humanística del conocimiento: moral, arte, ciencia, técnica, religión y que hacen del ser humano, un ser culto y autónomo, y emprende una crítica radical de la reductio ad theologiam, que es el ideal medieval del saber y en el que la artes del trivium: gramática, retórica y dialéctica (lógica), y el cudrivium: geometría, aritmética, astronomía y música, sólo aparecían como vías para acceder a la comprensión de la magnificencia de la obra divina. El sujeto que resulta de ese proceso educativo, ideal del sujeto moral y del ciudadano del humanismo renacentista, es un sujeto con una perfecta cultura literaria, que rompe con la burda zafiedad de la edad media, exaltando la dignidad y la libertad del hombre que se reconoce a sí mismo como creador y que, frente al ascetismo medieval, reivindica el bienestar y el placer como medios para agradar a Dios; reivindica también el valor de la observación y la reflexión racional, negando la superioridad de la vida contemplativa. Es un sujeto que reconoce la importancia modélica de la cultura clásica, pero que no intenta reproducirla sin más y sí, en cambio, aspira a liberarla de los ;;;ñadidos medievales. nismo renacentista es una de las influencias más significativas para el desarrollo de la cultura moderna, una de las fuentes más importantes del nuevo pensamiento ético: el de la universalidad (diacrónica y sincrónica) del valor de la visión racional y científico-técnica. La razón, aparece como el referente fundamental para interpretar todo lo existente: Kant y Hegel son la expresión más acabada de este pensamiento. Todo lo real es racional y si alguna cosa en sí, queda fuera de la comprensión racional, o es de otra naturaleza que impide su interpretación racional, no hay nada que hacer con ella. A ambos movimientos intelectuales (reforma y humanismo}, va ligado el proyecto educativo de la escuela humanística europea del siglo XVI, que se multiplica en Italia, Francia, Inglaterra y otros estados-nación europeos, como escuela pública; es decir como escuela abierta a todos los ciudadanos, sin distinción de status social (cosa que por cierto aún escandalizaba). En ellas se forma a la nueva élite cultural y se abren espacios a los nuevos estudios de la naturaleza, del gobierno, del hombre, con un enfoque más filológico que filosófico, ya que la intención principal, es combatir las deformaciones que el medioevo introdujo en la interpretación de los clásicos, más que desarrollar una nueva visión del mundo. El proyecto educativo modernizador y la cultura urbana moderna La influencia combinada de los pensadores humanistas y los reformadores religiosos, partícipes de la crítica al autoritarismo y dogmatismo medieval cristiano, contribuye enormemente a la transformación profunda de la cultura cristiana dogmático-escolástica, otorgando un nuevo lugar a sus componentes judaicos, particularmente en lo que se refiere a la responsabilidad individual y al puritanismo ético, con ello comienza a aclararse el perfil del nuevo sujeto moral y la nueva comunidad occidental-modernos. Como sabemos, junto con el movimiento reformador del protestantismo, el huma- La nueva comprensión de la naturaleza desarrollada por Kepler, Copérnico, Galileo y 19 �Descartes, que supone la posibilidad del progreso hu,:nano, a partir del desentrañamiento de las regularidades y leyes de funcionamiento del entorno natural, como una comprensión creciente de la obra divina (basada en la idea de que no es que Dios no rija, o no haya realizado una obra racional, sino que quienes trataron de capturar esa obra en las sagradas escrituras) no estaban en condiciones de captarla ya que su método no era el adecuado; esa nueva comprensión del mundo, debe estar al alcance de todos. Esa es la obra educativa que se proponen Comenio, los jansenistas y otros que quieren difundir ese saber (enseñar todo a todos: dice Comenio) para apuntalar un nuevo modo de vida (moderno y democrático), que combine: religión, instrucción y virtud; que cultive y transforme al individuo y la comunidad al mismo tiempo. comunidad al alcance de todos, asegurará la libertad, el progreso, la equidad, el bienestar, la paz y la felicidad que son humanamente posibles, naturales y necesarios. ilustrados, para ejercer sus derechos y cumplir obligaciones, y que si bien no es preciso que todos tengan la misma educación, si es necesario que todos adquieran alguna, en tanto que cada uno contribuye de distinta forma a "la Es claro, que llevar adelante el proyecto de transformación social y humana, basado en el ideal kantiano de la perfectibilidad humana y el ideal ético educativo de una comunidad racional y solidaria, basados en la razón (eufemismo con el que se quiere significar a la modernidad occidental: eurocentrismo puro), supone una obra educativa que no pude librarse a la voluntad de los individuos en lo particular, se hace necesario construir un sistema educativo estatal, cada vez más amplio y cada vez mejor supervisado y controlado en sus contenidos y formas, así lo sugiere, u ordena, la propia decla- felicidad común". ración universal de los derechos del hombre y el ciudadano, que será la nueva fuente de la definición individual o colectiva de lo valioso y lo deseable, con exclusión de toda otra perspectiva. La antropología que le sirve de fundamento, entiende al hombre como ser natural, histórico, productor de sí mismo, revolucionario y transformador (retrato de la burguesía revolucionaria, diría Marx). Ya para el siglo XVII se había establecido como un valor importante para las monarquías nacionales europeas (absolutista o liberal), la dignidad del hombre y del ciudadano/ súbdito. En ellas, aunque con matices y/o diferencias importantes, se reconocía que una de las finalidades del poder estatal, era la de la defensa de los llamados derechos naturales del hombre y del ciudadano (con base en una identificación de lo natural con lo racional), y que un mecanismo indispensable para alcanzar esa finalidad era la educación popular masiva. Educación básica universal, secular obligatoria y, en la medida de lo posible, gratuita, ocupada en difundir la visión científico-técnica para la emancipación; reglamentación y uniformización de la educación, impartida en los planteles financiados por el gobierno, y supervisión de la instrucción impartida por la Iglesia y agrupaciones gremiales, conseguirán una ciudadanía instruida y conciente de sus obligaciones civiles y de sus derechos, en la medida en que hace al individuo autónomo y capaz de seguir reglas racionales. La sociedad educada {Liberalismo e Ilustración): El siglo XVIII corona de manera definitiva el sistema de representaciones que van estructurando el mundo moderno; en ese siglo, el movimiento Ilustrado, construye un programa ético-político-educativo, orientado a alcanzar la transformación cultural, política, social y humana con base las ideas de pensadores como Descartes, Bacon, Locke, Leibniz y Kant. Poner esa visión de la naturaleza, el hombre y la A este modelo europeo de educación elemental nacional, contribuye grandemente la obra de educadores como Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Frobel, en cuyas ideas se reconoce que la educación es necesaria en toda forma de gobierno, que requiere de ciudadanos 20 Todos ellos coinciden en la importancia de la escuela pública, como un medio infalible en la formación del ciudadano, y plantean como un deber del Estado, el fomentar la educación pública, estableciendo una relación clara entre educación y orden social, la escuela es entonces el espacio social en el que se combate la barbarie, y se da paso a la civilización. De acuerdo con Eduardo Terrén (1999), la visión científico-racional-tecnológica, el nuevo contexto de libertades y el compromiso social, darían como fruto una sociedad ordenada, productiva, feliz y pacífica. Los modernos, gustaban de pensarse a sí mismos, a través de una metáfora arquitectónica, en la que aparecen (la élite cultural y económica de la Europa occidental de los siglos XVIII y XIX} como constructores de un hombre nuevo (con un alma sana, un alma educada, reformada) y un mundo nuevo para él. Es así que en esta exposición, puede verse cómo se va configurando una comprensión del sujeto y de la convivialidad humana, que refleja al mismo tiempo que orienta y fortalece los procesos de cambio que va viviendo el occidente moderno, es decir Europa, en tanto que se va excluyendo y convirtiendo en irracionalidad e irrealidad cualquier otra visión de las cosas: la realidad latinoamericana, o africana, por ejemplo; pero también aquellas otras formas de interpretar al ser humano y la comunidad que nacieron de la misma modernidad, pero que no permanecen fieles a los principios de racionalidad, libertad formal, perfectibilidad, historicidad, humanas como las de Marx, Nietzsche, Benjamín o Freud, (filósofos de la sospecha). La sociedad democrático-humanista El discurso que habla de la obligación del Estado de educar a todos los miembros de la comunidad, es decir de la educación como un derecho de los ciudadanos, es decir la idea de educación popular, surgió con la aparición del Estado-nación moderno; frente a ella aparecen, al menos, otras dos propuestas educativas y, consecuentemente otros dos proyectos culturales y sociales con sus respectivas éticas e ideologías. La reacción conservadora Tras la Ilustración, y como reacción a ésta, surge un nuevo humanismo impulsado por el neoclasicismo romántico alemán del siglo XVIII y XIX, que representa una nueva "vuelta a lo clásico", esta vez destacando los valores del interés por la naturaleza y el naturalismo, el individualismo, el rechazo de la autoridad, una nueva valoración de la historia con base en la tradición el sentimiento y la pasión. Con esta nueva visión de las cosas, surge otra idea de educación; una educación basada en la noción integral de formación (Bildung). La Bildung es el elemento constitutivo esencial del nuevo concepto de "humanidad", que cristaliza en las llamadas ciencias del espíritu del siglo XIX. El hombre como productor social de sentido, como sedimento de la tradición y la cultura, capaz de crear y transformar con base en la proyección de su subjetividad. Los humanismos contemporáneos, a su vez, se inscriben en la línea de las ciencias del espíritu, pero se apoyan propiamente en el esquema hegeliano de la idea que se constituye a sí misma a lo largo de la historia. Por eso, la filosofía sobre el hombre, se desarrolla ahora como parte fundamental, o como la totalidad, de un sistema filosófico, cuyo objetivo principal es destacar el valor y la dignidad del hombre como individuo que construye por sí mismo su propio sentido. 21 �Idea del hombre como ser genérico y comunita~io: humanidad, pueblo, nación, clase. La reacción revolucionaria En el nuevo contexto, principalmente del siglo XX, la educación dejará de ser elitista, la modernidad va a enfatizar la dimensión política de las ideas de transformación social y humana, para traducirlas en una nueva divisa: La educación, un medio para alcanzar la libertad del pueblo. En ella se promueven las mismas ideas que vienen desarrollándose desde el siglo XVI: .._ el hombre como creador, como productor social, como ser histórico, como un ser que trae cosas a la existencia y a través de ellas impone un sentido, pero ahora con un nuevo sujeto: el pueblo. Un sujeto colectivo, abstracto, igualmente encarnación de la razón, por cuanto que representa la voluntad mayoritaria racional. En estas ideas se abre.espacio a una nueva interpretación de las nociones de libertad y justicia, que ahora aparecen como libertad del oprimido y justicia social. Junto a estas nuevas concepciones, aparecen también nuevos proyectos educativos: Escuela pública, Educación democrática, Educación básica obligatoria. En adelante, sobre todo en la Europa democrática y del Welfare state, nociones como las de humanidad, pueblo, nación, clase, serán ideales por los cuales luchar y en función de los cuales cobra sentido la existencia humana, es decir en ellos se contendrá lo que de valioso reconoce en el ser humano esta nueva modernidad, esta modernidad puesta al día, por las exigencias del naciente, pero ya muy convulso y conflictivo siglo XX. Luchar por ellos era no sólo derecho sino obligación. Construir el "futuro", "hacer historia", participar del proyecto histórico trascendente, esforzarse por la comunidad, entregarse a ella, buscar la emancipación, buscar la trascendencia, son atributos del militante, el intelectual, el revolucionario y por tanto el hombre modélico de la modernidad, hoy sustituida por la del hombre exitoso, el experto, el profesional. Prevalece la concepción liberal individualista del hombre, pero en ella, el individuo aparece comprometido no sólo consigo mismo, sino como individuo en el marco social, situado en el contexto y comprometido con él, siempre y cuando ese contexto sea el de la democracia formal y las libertades racionales. Dice Lyotard: "La idea del científico, legitimada por la época de las luces, es la del héroe del saber que trabaja para el buen fin épico-político de la paz universal". Ambas corrientes o movimientos filosóficos (reacción conservadora y reacción revolucionaria ante el liberalismo), son reflejos de lo que Lyotard llama relato emancipador y relato especulativo en la orientación de la formación universitaria en Francia y Alemania, a partir del siglo XIX, para explicar el modo como ambos proyectos apuntalaron el lugar social de la ciencia y el conocimiento en la modernidad decimonónica. El relato emancipador. Una versión más política del lugar de la ciencia: tiene por sujeto a la humanidad como héroe de la libertad. "Todos los pueblos tienen derecho a la ciencia". Si el sujeto social no es el mismo del saber científico, ello se debe a que lo impiden sacerdotes y tiranos. Así la modernidad .construye la aspiración de divulgación de la ciencia y la confianza en que el saber científico es instrumento de la libertad; base sobre la que se levantan los sistemas nacionales de educación (básica para el pueblo y universitaria para la élite modernizadora). A este relato asocia Lyotard las ideas de Napoleón, cuando éste asimilaba la educación superior y la institución universitaria a las finalidades estatales (modelo napoleónico de universidad) asignándole la función de formar profesionales para el desarrollo nacional y el progreso de la humanidad. El relato especulativo. La otra versión, más filosófica de ese lugar, que Lyotard asocia al modelo humboldtiano de universidad (universidad alemana del siglo XIX), habla de la bús- 22 "El estado empezará a aparecer como un factor de opacidad y de "ruido" para una ideología de la "transparencia" comunicacional, la cual va a la par de la comercialización de los saberes", tanto como de la "desaparición de la sociedad", si ésta no está hecha de mensajes ricos en informaciones y fáciles de decodificar. queda de la verdad por su valor ético; de la práctica de la ciencia, como instrumento de la formación espiritual y moral. En él, la educación básica es "funcional" difusora del saber científico, mientras que la universidad es "especulativa", "filosófica". La ciencia positiva y el pueblo sólo son formas brutas, el verdadero saber es "filosófico" y está en la universidad especulativa. En este caso, no se cree que la ciencia (la Razón) deba servir a los intereses del Estado o de los individuos (sociedad civil), sino a sí misma. El conocimiento circulará igual que el dinero, e igual que el dinero, su circulación implicará unos flujos que sirven para decidir y gobernar, y otros sólo para adquirir y "pagar la deuda perpetua de cada uno con respecto al lazo social". Pragmatismo posmoderno En la sociedad post-industrial y la cultura posmoderna, dice Lyotard el gran relato ha perdido su credibilidad; tanto en su versión de relato especulativo como en la de relato emancipador. A propósito de las causas, escribe: "Se puede ver en esa decadencia de los relatos un efecto del auge de técnicas y tecnologías .. . que ha puesto el acento sobre los medios de la acción más que sobre sus fines: o bien el re-despliegue del capitalismo liberal avanzado ... que ha revalorizado el disfrute individual de bienes y servicios". Lyotard nos dice que el saber ha cambiado de estatuto en las sociedades posindustriales a partir de los años 50. Asume, que el saber científico es una clase de discurso que se ha visto afectado por el desarrollo tecnológico y del conocimiento en sus dos funciones principales: la producción de nuevo conocimiento y la transmisión de los saberes. Los paradigmas de la investigación provienen del campo teórico de la cibernética. Por ello, se puede esperar una exteriorización del saber respecto del sabiente. El principio humanista e ilustrado de que el saber es indisociable de la formación (bildung) del espíritu es, cada vez más, abandonado. La nueva relación educativa es entre proveedores y usuarios del conocimiento, y por ello el saber tiene cada vez más la forma de una mercancía. Es producido para ser vendido y es consumido para ser valorizado; pierde su valor de uso (según la concepción marxista de la mercancía). El nuevo referente -dice Lyotard-, respecto de las reglas con las que ha de jugarse el saber científico (y de todo saber), es el del consenso y la eficacia práctica: su performatividad. Una nueva manera de darse el debate y la producción de ideas científicas se ha echado a andar. "A causa de todo esto, la cuestión de la legitimación del saber se plantea de otro modo. Cuando se declara que un enunciado de carácter denotativo es.verdadero, se presupone que el sistema axiomático en el cual es decidible y demostrable ha sido formulado, es conocido por los interlocutores y aceptado por ellos como tan formalmente satisfactorio como sea posible". El saber es cada vez más una fuerza productiva fundamental (en su forma de mercancía informacional), por ello los Estados pelearán cada vez más la posesión de "acervos informacionales". La mercantilización del saber debilitará cada vez más el privilegio de los Estados modernos de regir la producción, y utilización de conocimiento al interior de sus fronteras. "La administración de la prueba, que en principio no es más que una parte de la argumentación en sí misma, destinada a obtenerle 23 �asentimiento de los destinatarios del mensaje, pasa así bajo el control de otro juego de lenguaje, donde lo que se ventila no es la verdad, sino la performatividad, es decir la mejor relación input/output. El Estado y/o la empresa abandona el relato de legitimación idealista o humanista para justificar el nuevo objetivo: en la discusión de los socios capitalistas de hoy en día, el único objetivo creíble es el poder. No se compran savants, técnicos y aparatos para saber la verdad, sino para incrementar el poder. Mientras que la modernidad, imponía como fines educativos impulsar la libertad humana, formar hombres libres, en términos de una narrativa del progreso y la emancipación, la posmodernidad impone finalidades educativas que no provienen de la narrativa. Quiere hacer individuos competitivos, usuarios o poseedores de saberes competitivos y habilidades eficientes. Impone entonces un ideario proveniente del juego preformativo del lenguaje. Conclusiones La performatividad del saber no remite ya, ni a la denotación ni a la prescripción, sino exclusivamente a la aplicación. La posibilidad de aplicación determina la verdad y la justicia de un enunciado, es un saber para el poder. Como hemos visto, la narrativa de la modernidad, que operó como una filosofía de la historia, proporcionando la ilusión de un devenir emancipatorio de los hombres y de las sociedades; apoyada en una visión de la historia como progreso indeclinable hacia la libertad, la soberanía y la justicia social y en un sistema de valores absolutos y excluyentes, ha caído en una profunda crisis, y nos plantea el reto de construir una alternativa axiológica, que incorpore una nueva idea de justicia; que enfrente la asimetría actual de las relaciones de poder y sus consecuencias de marginación, explotación y exclusión, esto es desarrollar la utopía de un nuevo sujeto ético que, en el marco de esta sociedad injusta, inequitativa, individualista, competitiva, pragmática, hedonista y desencantada de su historia, asuma la responsabilidad de impulsar los valores de la cooperación solidaria, de la justicia y de la construcción colectiva de un mejor porvenir. En palabras de Lyotard: "Así adquiere forma la legitimación por el poder ... La performatividad de un enunciado, sea este denotativo o prescriptivo, se incremente en proporción a las informaciones de las que se dispone al respecto de su referente. El incremento del poder, y su autolegitimación, pasa ahora por la producción, la memorización, la accesibilidad y la operacionabilidad de las informaciones". La modernidad educa para la libertad, mientras que la cultura posmoderna lo hace para la competitividad, que dará al sujeto ingreso y con ello acceso a los bienes culturales y materiales. Las figuras del militante, el intelectual, el revolucionario son sustituidas por las del hombre exitoso, el experto, el profesional. en sí misma y permanentemente el riesgo de la ilusión y el error. Por otro lado, el problema de la comprensión humana se ha vuelto crucial, y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro. Enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, es el gran reto de la educación futura -argumenta Morin-. La comprensión hacia los demás, necesita la conciencia de la complejidad humana y una actitud de verdadera tolerancia. Una ética verdaderamente humana -una antropo-ética dice Morindebe asumir la humana condición individuosociedad-especie en la complejidad de nuestra era. Esta posibilidad ha sido negada, oscurecida, por la ética individualista; humanizarnos, mirar al otro como a nosotros mismos, universalizar lo universalizable significa, asumir la condición humana terrena planetaria, cobrar conciencia de nuestra identidad diversa y única, encontrarnos en la multiplicidad de los rostros y modos de ser. mano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: sapiens y demens, faber y /udens, prosaicus y poeticus. La educación debe mostrar las múltiples facetas de lo humano: la especie humana, el individuo, la socialidad, la historicidad, son dimensiones inseparables. Esta perspectiva permitiría tomar conciencia de la condición común a todos los humanos, al mismo tiempo que de la necesaria diversidad de los individuos y de las culturas. Morin explica que es necesario reconocer que el fin del siglo XX nos ha obligado a admitir la incertidumbre irremediable de la historia humana; que ha descubierto la pérdida del futuro, es decir, la imposibilidad de predecirlo; y que por ello hemos de ser realistas en un sentido complejo: comprender la incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real y por ello, entender al conocimiento como una aventura incierta que conlleva Edgar Morin (1999) nos proporciona algunas pistas respecto a ese nuevo sujeto ético, él propone centrar la educación del futuro, como una enseñanza primera y universal, en la condición humana, y la conciencia terrenal. La educación futura debe permitirnos reconocer al ser humano como un ser plenamente biológico y plenamente cultural, en el que se dan varios entrelazamientos: el entrelazamiento cerebro-mente-cultura; el entrelazamiento razón-afecto-impulso; el entrelazamiento individuo-sociedad-especie. El ser hu- La posmodernidad, los filósofos posmodernos y la cultura ·posmoderna no entienden la libertad, ni como emancipación histórica y social, ni como realización del Espíritu absoluto, o de un ideal de humanidad; la entienden como realización del individuo en el instante, como disfrute del presente, como valoración del ser actual y real. No como "proyecto"; no piensan que lo bueno está por llegar"; no creen en un "futuro luminoso para la humanidad" y por esto no se proponen formar para la gran tarea. 24 25 �BIBLIOGRAFÍA Brown, Abbagnano y Visalberghi. Historia de la Pedagogía. FCE. México, D.F., 1984. Lipovetsky, Gilles. El crepúsculo de deber: La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Anagrama. Barcelona, 1998. Althusser, Louis. Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado. Juan pablos editor. México, 1972. Lyotard,Jean-Frarn;ois.La condición posmodema. Rei-México. México,D.F., 1990. Berger y Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires, 1979. Marx y Engels. La ideología Alemana 4ª. Reimp. Ediciones de cultura popular. México, D.F., 1979. Bilbeny, Norbert. La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital. Anagrama, colección argumentos. Barcelona, 1997. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. París, 1999. N. Abbagnano: Historia de la Filosofía.Vol. 3.MonCortina, Adela. Alianza y contrato. Política, ética y religión. Trotta. Madrid, 2001. Chatelet, Fran<tois. Historia de las Ideologías Tomo 1(Introducción). Premia editora. México, D.F., 1980. Eagleton, Terry. Ideología (una introducción). Paidós. Barcelona, 1997. taner y Simón. Barcelona, 1978. Reboul, Olivier. Lenguaje e ideología. FCE. México, D.F., 1986. Terrén, Eduardo. Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Antrophos-universidade da Coruña. Barcelon, 1999. Thompson, John B. Ideología y cultura moderna. UAM. México, D.F., 1993. Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona, 2000. Studies in the the<>ry of ideology. University of California press. (reprint). Los Ángeles, 1985. Gramsci, Antonio. La política y el Estado moderno. La red de jonás. Premia Editora. México, D.F., 1978. ¿Qué tienen que hacer las Etimologías en relación a la formación del alumno? Jaime César Triana Contreras* m entro del Magno Proyecto Académico y Administrativo, llamado Visión UANL 2012, impulsado por las actuales autoridades universitarias, se contempla, entre otras cosas, una reforma curricular en asignaturas y contenidos, para que el estudiante del nivel medio superior comprenda mejor a la sociedad de su tiempo, y lo motive a una mayor participación en la dinámica social, económica y política, coadyuvando además, en la propia generación de valores para mejorar su entorno familiar y personal. En el caso de la asignatura de Etimologías, encontramos que su diseño está referido a proporcionar al estudiante todas las herramientas lingüísticas, necesarias y suficientes, para que pueda emplearlas en todas las áreas del conocimiento humano. Por consiguiente, permite al alumno, mediante la comunicación y el uso adecuado del lenguaje, integrar estos aspectos, fomentando no sólo el conocimiento de los presupuestos básicos de la materia, sino la comprensión y aplicación, mediante el uso de las habilidades propias del pensamiento, .extrapolar los aspectos teóricos, que le permiten conocer, no sólo el uso apropiado del lenguaje, sino leer y redactar escritos o investigaciones, en otras asignaturas, que proyecten sus puntos de vista, fundamentando sus tesis, con un lenguaje técnico, científico o cotidiano, tanto en su aspecto denotativo como connotativo. En tal sentido la información es básica, mediante el uso de un texto adecuado, para Lt> que el docente apoye su discurso, pero también es necesaria la ejercitación constante, que le proporcione al estudiante los instrumentos lingüísticos, para que pueda comprender y aplicar estos conceptos en su vida diaria y profesional. Se debe considerar, además, que el docente debe desarrollar un papel fundamental, basado en el cambio de actitudes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alejando la enseñanza memorística, verticalista, por un modelo enfocado hacia el aprendizaje, destacando los significativo de las raíces griegas y latinas, su derivación, en la creación de nuevos conceptos y en la aplicación de los mismos en fragmentos diversos, para comprender un determinado contexto. Por otro lado, es condición "sine qua non" la entrega, gusto y dominio del docente en su materia, con un perfil humanístico, para realizar el binomio didáctico de enseñar Y.aprender. ¿Qué tienen que hacer las Etimologías en la formación del alumno? El ser humano tiene la necesidad de comunicarse en cualquier ámbito en que se desenvuelva, de ahí la importancia del uso adecuado de la lengua, de la expresión oral y escrita, del desarrollo de competencias, para que pueda redactar y expresarse con claridad y concisión, tanto en el orden sintáctico, como semántico. El dominio de un amplio léxico, sólo se logra leyendo y expresando ideas, emociones, sentimientos, que lo vinculen con la realidad y los valores fundamentales, tanto en el • licenciado en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la U.A .N.L. Fundadory ex Director de la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,jundador del S.E.l. y de los Sistemas de Educación Abierta. • Autor de textos diversos. Actualmente es Director de la Preparatoria No. 3, Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. 27 �orden familiar, como académico y social; por lo tanto, la planeación adecuada de los objetivos en el área de Etimologías, deberá contribuir a desarrollar habilidades y destrezas, así como la información necesaria que le permita lograr dicha comunicación. Así mismo, el ejercicio constante, mediante una cuidadosa selección de fragmentos de textos de áreas diversas, le permitirá la comprensión y correcta aplicación, no sólo del campo denotativo del lenguaje, sino del connotativo, de acuerdo al contexto, relacionando así, los aspectos de la realidad y la escritura correcta, revisando y explicando el maestro, los aspectos fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos del lenguaje, utilizado en las distintas formas de expresión. lenguaje como su generador e instrumento. El docente operará como un coordinador de aprendizaje, aprendiendo el estudiante en forma grupal, con metodología participativa, con dinámicas y estrategias preestablecidas. El papel del profesor, con respecto a la información, consiste en orientarla, en facilitar su adquisición, en despertar el interés, para que esta sea ampliada y conformada. La información y ejercicio de los alumnos, vertida en el grupo, retroalimenta a éste, guiando el docente la participación, orientando al grupo para realizar la tarea. El alumno, por otra parte, al involucrarse en el proceso, se siente productivo y aporta su propia experiencia o punto de vista, haciendo el aprendizaje más significativo. Destacar el aprendizaje significativo, en esta área tan árida del lenguaje, es tarea difícil, pero no imposible. El dominio de la lengua materna, en su forma oral y escrita, en el nivel medio superior, está muy lejos de los niveles óptimos para la comprensión de las áreas del conocimiento que se estudia en el nivel medio superior, es por esto que se deberán destacar aspectos prácticos de escritura, vinculados a otras asignaturas, o con referencias al contexto científico, económico, social, cultural. Con un enfoque de investigación-acción se estimulará la creatividad en la búsqueda de textos y fragmentos periodísticos, en revistas especializadas, en Internet, en los diarios de la localidad, etc., para la búsqueda de raíces y derivados aplicados en el español. Este modelo de enseñanza-aprendizaje, pretende facilitar el aprovechamiento a través de actividades constantes, en las que el propio estudiante valorará los logros obtenidos, abriendo además un espacio importante para la ejercitación continua en la lectura y en la escritura. No se debe privilegiar lo memorístico, ya que lo objetivo es leer, analizar y redactar párrafos, donde apliquen los derivados de voces latinas y griegas, de ahí que la información debe ser sólo la pertinente para lograr la meta propuesta. En la media en que el docente se profesionalice, la práctica educativa se modificará para beneficio del aprendizaje. El aprendizaje y conocimiento de las Etimologías, como lengua madre del español, supone el conocimiento profundo de nuestra lengua, en su origen, evolución, transformación y aplicación. Para conocer con profundidad nuestra lengua, es necesario partir de la afirmación que hacen los lingüistas, de que nuestra lengua está en constante transformación, es una lengua viva; entender que el lenguaje es una herencia adquirida, puramente histórica, producto de las necesidades sociales. La enseñanza y el aprendizaje de las etimologías no debe teorizarse, es un curso eminentemente práctico, precisa promover la activa participación del alumno, a través de ejemplos, ejercicios prácticos, derivaciones de palabras, aplicación de raíces, para la formación de nuevos términos. El alumno, con la ayuda del profesor, a través de textos seleccionados previamente, observará en dichos fragmentos términos científicos o técnicos, para observar la exacta significación de la palabra o los cambios semánticos de la misma. Aquí es donde reside el objetivo de la comprensión y aplicación de las etimologías, en el conocimiento de la palabra, es decir, observar el nacimiento o introducción del vocablo, con su correcta escritura, que es su primera etapa lingüística, y luego su aspecto histórico, es decir la evolución fonética y morfológica, la incorporación de ese término a determinado contexto y su significado denotativo o connotativo. Importancia del aprendizaje y aplicación de las Etimologías Griegas y Latinas (Estrategias) El aprendizaje y aplicación de las Etimologías Griegas y Latinas del Español, no solamente supone el conocimiento y aplicación de la estructura de la palabra, campo que compete a la morfología, tampoco se refiere a la rela- Es por esto, que la enseñanza de las etimologías griegas y latinas, responden necesariamente al interés de proporcionar al estudiante preparatoriano, todas las competencias necesarias para que de acuerdo a los progra- a). Objetivo informativo: Teoría que retr<r alimente al estudiante con el uso de un texto. b). Objetivo formativo: Se refiere al desarrollo de habilidades: que el alumno comprenda lo que lee, lo ejercite en la búsqueda de fragmentos con aplicación de raíces griegas y latinas, según el curso. Aprenda a trabajar en equipo, con responsabilidad, honestidad, etc. 28 mas establecidos por la Secretaría Académica, para el curso de etimologías latinas y griegas, conozca, comprenda y aplique el dominio de nuestra lengua, y que examinados los contenidos, tener una plena comprensión del uso del lenguaje culto, científico y técnico. En ese sentido, en el uso particular de la lengua, el ser humano la aplica y la instrumenta en la medida del nivel profesional y cultural en que se desenvuelve. Estas observaciones, sin embargo, no instrumentan el uso de un lenguaje científico o técnico, se refiere solamente al habla cotidiana. El lector en algunas áreas del conocimiento humano, requiere interpretar el contexto, recurrir en ocasiones al uso del diccionario, para determinar la exacta significación de la palabra, esto se debe también a que desconoce el origen de nuestra lengua, ignora que el Español se ha conformado de diferentes aportaciones de voces: ibéricas, latinas, árabes, griegas, germánicas, etc., y que en el uso cotidiano del léxico, no imagina, que lamayor de las veces, nuestra lengua materna, está constituida en un 75% por voces latinas, incorporadas al Español a través de cambios fonéticos y morfológicos, y un 15% de voces griegas o derivados que corresponden a un contexto científico, referidas principalmente a compuestos en el área de la medicina. Los objetivos en cada tema deberán contener: El maestro por otra parte, deberá proporcionar la información necesaria para el desarrollo y logro de las metas establecidas en los objetivos. Esta metodología activa por parte del alumno, le permitirá además, desarrollar sus habilidades del pensamiento, tomando al ción que guardan las palabras entre sí, en la formación de cadenas habladas, oraciones, enunciados, párrafos, que es parte correspondiente al estudio de la sintaxis, ni tampoco a su perfecta escritura o pronunciación, que compete al campo de la fonética y fonología. Otro de los objetivos del aprendizaje de las etimologías, es conocer el vocablo de un idioma, no la sintaxis del mismo, va enfocado al conocimiento profundo del lenguaje propio, que es el fundamento de la instrucción y la cultura; mientras más términos conoce una persona, tanto más apta está para comprender diferentes clases de textos literarios, científicos o técnicos. El individuo que apenas sabe leer, es incapaz de entender determinada terminología, de ahí que el interés de conocer y entender el significado de las palabras, lo proporciona el conocimiento de las etimologías griegas y latinas. Por ejemplo, un egresado del área médica, independientemente de la nacionalidad y lengua, a través de la terminología derivada de las voces griegas, se puede expresar y entender a nivel profesional, ya que el conocimiento y aplicación de estos términos es universal. 29 �"Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Segunda parte) María Teresa Esquivias Serrano* Arturo González Cantú ** Uno de los principales teóricos que investigó sobre este tema, es Wallas que, en la década de los 30, establece las fases por las que atraviesa el proceso creativo mencionando éstas como: preparación, incubación, iluminación y realización. Paralelamente, demostró en uno de sus estudios, que las vendedoras de una empresa clasificadas en el tercio superior de las ventas, obtuvieron una calificación superior en las pruebas de habilidad creadora de la mente, que aquellas que no se consideraban buenas vendedoras. Otro teórico relevante en este rubro es: Patrick (1935, 1937, 1938 y 1941 ), quien demostró que los pasos propuestos por Wallas, señalado anteriormente, no requieren de un orden específico, es decir, pueden surgir en diferente secuencia. Hallazgos 11 mediados del siglo XX se ubican los inicios sobre el estudio de la 'creatividad', entendida como una forma distinta de inteligencia, así, Guilford la denomina: 'pensamiento divergente' en contraposición al 'pensamiento convergente', que tradicionalmente se medía en las pruebas (test) más comunes de inteligencia (Espíndola, 1996). Desde ese momento, la creatividad se ha considerado como un ele111ento esencial en cualquier estudio formal referido al intelecto humano. Dentro de los primeros estudiosos del tema, debemos de resaltar el papel preponderante de Guilford, quien durante una conferencia en el año 1950, menciona la palabra 'creatividad', haciendo converger con esto, un sinnúmero de conceptos relativos a la misma. Posteriormente Mac Leod, en 1963, demostró que las investigaciones americanas se encontraban sesgadas por los trabajos de Wertheimer (Productive Thinking, 1945), autor que utiliza el término de 'creatividad' como sinónimo de 'productividad', es entonces cuando surge el estudio de la creatividad visto como: 'pensamiento creativo'. Por otra parte, relaciona a la creatividad con la inteligencia y, dentro de sus principales aportaciones, está la de establecer los factores más relevantes para evaluar un producto creativo, los cuales según este autor son: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En California del Sur, nuevamente Guilford, en 1959, focaliza su estudio en el análisis de factores, aislando lo que consideró los aspectos más específicos del intelecto y que pueden incluir la creatividad. Con este estudio, Guilford identificó cincuenta y tres factores. Distingue entonces entre intelecto e inteligencia , definiendo el primero como un conjunto de funciones y procesos del pensamiento y la memoria, y al segundo es decir, la inteligencia como un aspecto limitado del intelecto. A partir de estas definiciones y de su propuesta de los cincuenta y tres factore s, generó una matriz tridimensional unificada. En este estudio se parte de tres va riables básicas: • l icenciada en Psicología egresada de la UNAM. Curso de Posgrado e11Admi11istració11 Educativa m Harvard University; Diplomado en Docencia Universitaria y Jl.l aestría en Educación en la Universidad Anáhuac. Actualmente rorsa el Doctorado en Psicología y Educación en la UNAM. Ha sido docente e investigadora C1I diversas universidades públicas y privadas. Asesora / 11ternacional de la Escuela de Sociología de la Universidad de lambayeque, Perú. 0 Ingeniero Químico egresado de la U11iversidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 30 tigación encontró que ambos grupos pueden alcanzar altos logros académicos, coincidiendo que los estudiantes creativos tienen métodos distintos para alcanzar sus metas y además, los estudiantes con un C. l. alto no son necesariamente creativos. operaciones, contenido y productos; éstas a su vez son subdivididas. Posteriormente se aboca a encontrar qué es lo que produce los factores encontrados, esto genera en una serie de pruebas (tests) e investigaciones. Los resultados sugieren que algunos son muy útiles y otros requieren de perfeccionamiento; así, los trabajos de Guilford son una aportación importante a la medición de la creatividad. En cuanto a las dimensiones de la creatividad , Taylor (1959 citado en Ulmann op cit.), puntualiza en ellas, determinando estas dimensiones en niveles de profundidad: nivel expresivo, productivo, de originalidad, renovador y supremo; así sitúa a la creatividad como la máxima capacidad mental. Otra aportación al tema son los denominados estudios ambientales, éstos indicaban que si se reunían científic<Js de distintas especialidades en una situación de trabajo, la creatividad expresada resulta ser mayor que cuanto se reúnen científicos de las mismas disciplinas y/o especialidades. En 1960, Scofield investigó a un grupo de alumnos de séptimo grado y los dividió según fueran o no amigos; posteriormente les asignó a cada grupo una tarea a realizar, encontra ndo que los que no eran amigos lograron mejores resultados que los que si lo eran. Posteriormenie lo repitió con alumnos de segundo grado obteniendo los mismos resultados. Otro de los investigadores más reconocidos en cuanto a la creatividad se refiere , sobretodo en la década de los setentas, es Torrance, quien estudia las causas del desarrollo de la creatividad en los niños, especialmente en ambientes educativos, analizando las causas que reprimen la creatividad y las características del niño creativo. En torno a estos estudios, concluye que los niños creativos son vistos como 'atípicos' tanto por sus profesores como por sus compañeros de clase, por lo que generalmente, tanto sus maestros como sus compañeros les reprimen. En este sentido realizó un estudio de tipo longitudinal el cual duró 12 años, durante los cuales aplicó una prueba a 392 alumnos de secundaria, logrando demostrar que los nfiíos creativos son más exitosos profesionalmente y se desempeñan en mejores trabajos. Por su parte Kubie (1966, citado en Ulmann 1972), demuestra que a diferencia de lo que se pensaba: 'que las personalidades creativas obedecían a procesos de naturaleza psicótica', no ocurría así necesariamente , debido a que estos procesos son rígidos y evaden el plano de la realidad. Asimismo, Torrance confirmó estos resultados en estudios que llevó a cabo con personas esquizofrénicas, dejando claro que las personalidades psicóticas pueden manifestar una gran fantasía, pero no creatividad. Igualmente, Kubi agrega que la creatividad no se da en los procesos rígidos del inconsciente ni en el superyó, sino que se da en una zona intermedia que es el subconsciente, en donde lo racional y lo irracional coinciden. Por su parte Lowenfield, trabajó en investigaciones que implican actividades pictórico-plásticas. Retoma las categorías de Guilford y propone cuatro tipos de factores: 1) Sensibilidad para los problemas, 2) Variabilidad, 3) Movilidad, 4) Originalidad, y cuatro capacidades personales: redefinición de los problemas, análisis, síntesis y coherencia de la organización. Menciona que los niños creativos son más adaptables, asimismo, cambian constantemente los materiales con los que realizan una tarea. Importante mención tiene un estudio realizado por Jackson, en el que analiza el desempeño de estudiantes con un C. l. alto y el de alumnos con alta creatividad. En su inves- 31 �Flanagan en 1958, utiliza los términos de genialidad o inventiva para señalar la forma superior del pensamiento de tipo creativo. Guilford (1950) y Dedboud (1992), han sugerido ocho como las habilidades que componen a la creatividad : Guilford demostró además, que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes. Estas habilidades son: 1. Sensibilidad para los problemas. 2. Fluidez. 3. Flexibilidad. 4. Originalidad. 5. Redefinición. 6. Análisis. 7. Síntesis. 8. Penetración. Mednick ( 1962) con su teoría asociacionista, postula que el proceso creativo es visto como una asociación de elementos con alguna utilidad y cuanto más distantes sean los elementos que conforman esta asociación, más creativo será el producto. Mac Kinnon (1960), realiza estudios con: escritores, matemáticos y arquitectos, que destacan por su talento creador; de estos estudios se obtienen características de tipo motivacional y temperamental, así podemos decir que los examinados son personas que se interesan por aspectos estéticos y teóricos, además de ser intuitivos e introvertidos. Posteriormente, May (1961 }, Mac Kinnon (1962) y Torrance (1965), encontraron que los estudiantes con coeficiente intelectual (C. l.) alto, no lo son así en creatividad; y los estudiantes muy creativos pueden no tener un C. l. alto, estableciendo entonces que la inteligencia y la creatividad no son condicionantes. "Et'f este mismo sentido Wallach y Kogan, investigaron con niños de una escuela norteamericana donde, a partir de los resultados obtenidos, se clasificaron a los participantes de la siguiente manera: • • • • En el contexto educativo, Torrance (1962) aplica pruebas de análisis factorial para determinar la modificación del potencial creativo en función de la edad de los niños y los adolescentes, determinando que el desarrollo no se da de manera uniforme; lo determinó con una desviación significativa denominándole a este suceso: 'el fracaso del cuarto año'. Este fenómeno consistía básicamente en una disminución generalizada de la creatividad en ese momento escolar. Torrance nuevamente en 1963, demuestra que el 70% de los sujetos considerados como creativos en una muestra, serían excluidos del grupo, si se tratara de seleccionar a los de C. l. más alto, sin importar el tipo de prueba de inteligencia aplicada. Barrón en 1969, realizó varios estudios sobre la creatividad dentro de una población de adultos, donde concluyó que la elaboración de los pensamientos es un nivel más común de la creación psíquica y forma parte de las características del ser humano. De tal forma que investigó la creatividad en e scritores contemporáneos, matemáticos, arquitectos y científicos, encontrando entonces diferencias en cuanto a las variables de la personalidad, así los rasgos encontrados en estas personas son: • • Alta creatividad e inteligencia. Baja creatividad e inteligencia. Alta creatividad baja inteligencia. Baja creatividad alta inteligencia. • • Tienen alto grado de capacidad intelectual. Valoran las cosas intelectuales y cognoscitivas. Valoran su propia independencia y autonomía. Tienen fluidez verbal y expresa bien sus ideas. • • • • • • • • • Les agradan las expresiones estéticas y reaccionan a la belleza. Son productivos y hacen cosas. Se interesan por los problemas filosóficos, como la religión, los valores, el sentido de la vida, etc. Tienen grandes aspiraciones. Tienen una amplia gama de intereses. Piensan y asocian ideas en forma poco usual: los procesos del pensamiento son informales. Son personas interesantes y atractivas. Parecen honrados, francos y sinceros en su trato con los demás. Se comportan siempre de un modo honrado y están de acuerdo con sus modales personales. Torrance (1978), basándose en la educación escolar y familiar, sugiere como claves confiables de la creatividad: • • • • • • • La curiosidad. La flexibilidad. La sensibilidad ante los problemas. La redefinición. La confianza en sí mismo. La originalidad. La capacidad de perfección. Posteriormente, mencionaremos la investigación realizada por Weisberg y Springer (citados en Beaudot, 1980), la cual llevaron a cabo con 32 niños de diez años de edad y considerados con un coeficiente intelectual elevado, además de haber tomado en cuenta la personalidad de los participantes. Se comparó el comportamiento de los estudiantes clasificados como muy creativos, con los menos creativos. Las pruebas utilizadas para la realización de este trabajo consistieron en: planear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar las consecuencias de una situación, utilizaciones poco habituales y la de los círculos. Adicionalmente, mediante una entrevista, la prueba de Rorschach y el del dibujo de la Familia, se analiza el comportamiento de los niños. Como resultado se encontró que los niños muy creativos obtuvieron puntuaciones que responden a las siguientes características: sólida imagen de sí mismo, buena memoria inmediata, humor, ansiedad edípica, desarrollo desigual del yo. En cuanto a la prueba de Rorschach, sus respuestas suelen ser menos convencionales, además de que sus expresiones en términos de movimientos y colores utilizados en el caso particular del dibujo de la familia , es notablemente manifestado con más respuestas. En 1963, Torrance (citado en Beaudot, op. cit.), se aboca al análisis del comportamiento social de los niños considerados como creativos. Este estudio fue realizado con 25 participantes (7 a 11 años), conformados en cinco grupos, colocando en cada uno de los grupos a un participante considerado como más creativo en comparación a los demás del equipo: les fue aplicada una prueba de usos diferentes para una caja de juguetes científicos. El tiempo asignado para esta prueba fue de 25 minutos. Como resultados se obtuvo que en la mayoría de los grupos el niño considerado como más creativo, aportó ideas notables a pesar de la presión social ejercida contra él por el resto del grupo, utilizando inclusive técnicas de réplica para contrarrestar la oposición de sus compañeros. Por su parte Yamamoto 1963, (en Beaudot, op. cit.), investigó la variable creatividad en relación a la redacción de textos originales, en 20 alumnos de once años y 20 de doce, a quienes les fue aplicada una batería de pruebas sobre pensamiento creativo. La batería utilizada consistió en las pruebas mencionadas en el estudio realizado porTorrance. Posteriormente se les solicitó que escribieran historias fantásticas sobre un personaje con características poco habituales. Los criterios para evaluar estas historias eran: pintoresco, vigoroso, picante, implicación personal, solución o desenlaces originales, elementos de sorpresa, originalidad de la situación o de la intriga, humor, invención de 32 33 �palabras o de nombres, astucia de estilo o de contenido, Los coeficientes de correlación (Bravais-Pearson) encontrados entre los grupos de sujetos fueron de 0.49 y 0.51. Lo cual indica una relación moderada entre las variables estudiadas. La investigación de Mac Donald y Rath (citados en Beaudot, op. cit.), se abocaron al trabajo escolar; utilizaron tres componentes de la creatividad, basándose en la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance (conformado por material verbal y no verbal), asignándoles tres tareas escolares a los participantes. Se trabajó con 72 sujetos de edades entre nueve y doce años. Se demostró que los niños creativos eran más productivos en las tareas que implicaban frustración, a diferencia de los menos creativos. Torrance y Hansen, en 1965, investigaron el comportamiento de los docentes, analizando las preguntas que los profesores planteaban a sus alumnos, tipificándoles en más o menos creativos. Los profesores realizaron las pruebas de pensamiento creativo de Torrance las cuales consistían en plantear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar consecuencias, usos poco habituales, mejorar un producto, figuras a completar y la de los círculos, seleccionando de los 29 participantes, a los seis docentes menos creativos. Los profesores seleccionados fueron sometidos a una observación minuciosa en su forma de comportarse en clase; así, cada uno fue observado durante cuatro meses, a lo largo de cinco cursos diferentes. Fueron · registradas las preguntas emitidas por los docentes durante ese tiempo y les fue asignada una calificación establecida según la escala de Burkhart-Bernheim de poder divergente, después clasificadas como diver- gentes-estimulantes o factuales-reproductivas. Por otra parte, las preguntas emitidas por los profesores considerados creativos, al ser comparadas con las de los no considerados así, obtuvieron puntajes más elevados en lo que se refiere a la capacidad divergente. Posteriormente Hansen utilizó un procedimiento de observación adaptado de Flanders para estudiar el comportamiento de los dos grupos de profesores mencionados. Se encontró que los docentes creativos aceptan de buena forma las ideas de sus alumnos y suelen incorporar esas ideas en la estructura o secuencia del tema a tratar, asimismo, utilizan más ejemplos estimulantes para sus estudiantes, por lo que los profesores menos creativos eran más directos y toleraban mayor número de períodos de silencio y de confusión. Bentley (citado en Beaudot, op. cit.), realizó un estudio sobre la diferenciación del éxito en lo que a creatividad se refiere, en un grupo de 75 estudiantes graduados de licenciatura que seguían un curso de Torrance sobre: 'salud mental'. La evaluación se centraba en los resultados de la prueba de analogías de Miller, los cuales se obtuvieron de una batería que era requerida para presentar su candidatura al diploma de maestría y una puntuación compuesta, partiendo de una serie de pruebas sobre el pensamiento y la creatividad al principio del curso y de la sesión. La prueba se dividía en: plantear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar las consecuencias, la mejora del producto, los usos inhabituales y la de los círculos. Para finalizar la sesión existían cuatro propuestas diferentes de examen: 1) elección múltiple (memoria), 2) completar respuestas (memoria), 3) aplicaciones creativas (producción divergente) y 4) toma de decisiones. Para los 75 participantes, los resultados obtenidos son los siguientes: continúa en la página siguiente 34 ~ Cuadro No. 2 Resultados obtenidos del estudio de Bentley Coeficiente de correlación Bravaris-Pearson Medida del éxito Reconocimiento (elección múltiple) Memoria (respuestas breves) Pensamiento productivo Evaluación y juicio (toma de decisión) Creatividad Analog. de Miller 0.03 0.11 0.53 0.38* 0.47* 0.41* 0.37* 0.27* *Significancia al p menor o iqual al 0.01 (Citado en. Beaudot 1980, p. 69) Por su parte Lehman (citado en Beaudot, op. cit.), realizó un estudio de orden científico con 21 alumnos que previamente habían pasado las pruebas verbales de las pruebas de pensamiento creativo de Torrance. Posteriormente a lo que denomina una prueba científica estándar, solicitó preguntas y las clasificó en concretas, abstractas y creativas. Lehman encontró diferencias significativas en las frecuencias de las preguntas concretas y abstractas, pero descubrió una diferencia significativa en la frecuencia de las preguntas de orden creativo a favor de los estudiantes muy creativos; estos estudiantes también plantearon un gran número de preguntas. Apoyados en los resultados de las pruebas de inteligencia, no se encontró ninguna diferencia en el número total de las preguntas, ni en el número de las preguntas creativas entre los más inteligentes y los menos inteligentes. Adicionalmente al examen que evaluaba el curso en sí, los estudiantes debían desarrollar una idea original sobre la salud mental en las escuelas. Los examinadores evaluaban estos ensayos apoyados en los siguientes criterios: 1) Forma en que describe la idea original, cómo les habían venido a la mente a los estudiantes las justificaciones psicológicas que la sostenían, la forma en que se puso a prueba la idea y las consecuencias que generaría su aplicación. (evaluación convergente). 2) Criterios similares a los utilizados por el Bureau americano o de invenciones de los Estados Unidos (Mac Pherson): • • • • • En qué medida esta idea significa un paso adelante. Su utilidad potencial. La energía intelectual creativa necesaria para la puesta en marcha. Su faceta inesperada. Su aspecto nuevo. Posteriormente, se realizó una investigación sobre el éxito de los profesores en clase. Strom y Larimore (en Beaudot, op. cit.), utilizaron diferentes elementos de evaluación en un estudio sobre el éxito de los profesores en el marco de un proyecto que evalúa la creatividad en la enseñanza. Entre las medidas de predicción se encontraba la batería de pensamiento creativo de Torrance (pruebas verbales y no verbales). Los resultados de esta investigación son extensos, pero para los fines de este tra- A este tipo de evaluación se le llama divergente y convergente, la evaluación convergente tendía a obtener una mayor correlación con los resultados de las pruebas de creatividad que con los resultados de las pruebas de analogías de Miller (0.25 y 0.19). 35 �de un producto. Este estudio se complementó en marzo de 1966, por Torrance, Tan y Allman (Beaudot, op. cit.), con datos de 114 sujetos. Para este trabajo la medida de originalidad verbal diferenciaba a los sujetos en un total de 69 comportamientos creativos obteniendo p menor o igual a 0.05. Un índice de comportamiento pedagógico creativo, obtuvo una correlación de 0.62 con la nota de originalidad y de 0.57 con la nota global de creatividad. Así se puede mencionar que los futuros docentes, reconocidos como muy originales durante su primer año de estudios, parecen llevar una vida más animada y más intensa, se interesan más en su trabajo de enseñanza y tienen ejecuciones más creativas en sus clases que sus homólogos menos creativos. También se espera de ellos, que sigan estudiando. bajo, podemos mencionar que se encontró que algunas medidas del pensamiento creativo se consideran muy buenas en la predicción del éxito de los profesores. De este modo, la medida de fluidez verbal ha presentado una correlación de 0.60 con la estimulación del valor pedagógico de un profesor; así los resultados de las pruebas no verbales presentan una correlación de 0.49, lo cual nos indica que existe una relación significativa entre las variables analizadas. Recordemos que en el caso de las Ciencias Sociales en General y en Educación en particular, las variables de estudio son afectadas por diversos factores por lo que el valor aquí obtenido es considerado como fuerte. Wodtke (citado en Beaudot, op. cit.), aplicó la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance a un grupo de 100 a 150 niños de ocho a doce años. La prueba consistía en: plantear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias, la mejora de un producto, los usos poco habituales, las consecuencias, la construcción de imágenes, las figuras a completar y la de los círculos. De este modo la hipótesis consistía en encontrar una diferencia significativa en la distracción, las charlas, la vivacidad de estos niños. Las medidas en torno a la distracción no apuntan ninguna diferencia significativa, sin embargo, en lo referente a las charlas y a la vivacidad resultó diferente. Por otra parte, lo niños creativos manifiestan problemas de disciplina, especialmente en las clases en las que no se les deja ninguna o poca posibilidad de ejercer este potencial. Se supone así, que los docentes implicados en el estudio, favorecían a un comportamiento creativo de diversos grados. Posteriormente, este autor fundamenta con otros datos esta suposición. Por otra parte, Cropley y sus asistentes, (1971 citados en Beaudot, op. cit.), realizaron otro estudio de tipo predictivo de validez en cinco años en Regina, Canadá; en el curso se aplicaron seis de las pruebas que conforman la batería de Torrance sobre el pensamiento creativo. Los sujetos eran 111 estudiantes de dieciséis a diecisiete años, primeramente les fue aplicado en 1964 y de nuevo cinco años más tarde. Los datos adicionales contemplaban contenidos sobre sus resultados en el campo del arte, del teatro, de la literatura y de la música durante los cinco años siguientes. Obtuvieron una correlación de 0.51 entre los resultados de las pruebas de creatividad y los datos obtenidos cinco años más tarde. La correlación obtenida fue de 0.51 para los jóvenes y de 0.46 para las jóvenes. pueden predecir el éxito en cuanto a la creatividad en la edad adulta. siguieron un programa para desarrollar sus aptitudes creativas fuera de la escuela. De estos 12 participantes, 1O manifestaron un talento creativo elevado y llegaron a un alto grado de éxito en aspectos artísticos, música, artes plásticas, arte dramático y por haber sido exitosos en diversos concursos organizados por la ciudad. Tres de los 1O, manifestaron una actividad verbal suoerior a la medida en el terreno cien' tífico o en otros terrenos, contando con premios obtenidos por ello. A partir de todas estas informaciones, observamos que desde 1950, las investigaciones realizadas sobre este tema son muy interesantes, aunque relativamente escasas, sin negar que se han multiplicado, a la vez que se gana el interés de diversos estudiosos, desde diferentes disciplinas del saber e inclusive ideologías, que se encuentran estudiando y tratando de conocer más sol5re este apasionante rubro. Torrance (en Beaudot, op. cit.), realizó uno de los principales estudios predictivos a largo plazo, basándose en las pruebas de pensamiento creativo que él mismo diseñó, (test de pensamiento creativo de Torrance T.T.P.C.), llevándose a cabo esta investigación en septiembre de 1959. El instrumento fue aplicado a estudiantes de entre doce y dieciocho años. Se utilizó la Escala de Lorge-Thorndike, para medir el C. l. La batería comprendía las siguientes pruebas: plantear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias, la mejora de un producto, los usos poco habituales de un producto mejorado, los usos poco habituales de un objeto ordinario y la de los círculos. Este estudio demostró que las pruebas de creatividad administrados durante la vida escolar, Para finalizar, retomando nuevamente la contextualidad educativa, el proceso creativo es una constante y debemos comprometernos a que así sea, la invención tanto del docente como del alumno se recrean y se dan cita cotidianamente en el aula. Consideramos que la información aquí vertida puede dar pauta a despertar el interés de estos personajes en los cuales se sustenta el pensamiento del mañana, las acciones del mañana y la historia que nos tocará vivir. Fomentemos formas más innovadoras y productivas de hacer las cosas y de fincar un mundo mejor. La temática revisada tiene la noble intención de resaltar el "pensamiento creativo" en beneficio de una mejor sociedad. Witt (1971 citado en Beaudot, op. cit.), estudió a un grupo de niños de un medio desfavorecido, donde posteriormente a aplicárseles las pruebas de Torrance sobre el pensamiento creativo y sus pruebas sobre los juegos de grupos preferidos, Witt seleccionó a 16 alumnos negros de siete, ocho y nueve años de una escuela en New Haven (Connecticut). Entre los 16 alumnos considerados como creativos, 12 En lo referente a 'estudios de tipo predictivo', se llevó a cabo una investigación con una muestra de 325 estudiantes de pedagogía de la Universidad de Minnesota, en octubre de 1958. Las pruebas utilizadas fueron : los usos inhabituales, las imposibilidades, las consecuencias, la percepción de problemas, la mejora 36 37 �BIBLIOGRAFÍA Beaudot, A. La creatividad. Ediciones Narcea, S. A. Madrid, 1980. De Bono, E. El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. Editorial Paidós Plural. México, 1999. Esquivias, S. M. T. y Muriá, V. l. Una evaluación de la creatividad en la Educación Primaria. Revista Digital Universitaria. UNAM. 1 de enero de 2001 . http://www. revista . unam.mx/vol.1/num.3/art1/. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua Española. Madrid, España, 1970. Guilford, J. P. et al. Compilador: Strom, R. O. Creatividad y Educación. Ediciones Paidós. España, 1983. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua Española. Madrid, España, 1992. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Editorial Santillana. México, 1995. Diccionario Manual Vox. Francés-español, español-francés. Editorial Bibliograf, S. A. Barcelona, España. 1996. Esquivias, S.M. T. Estudio evaluativo de tres aproximaciones pedagógicas: ecléctica, Montessori y Freinet, sobre la ejecución de problemas y creatividad, con niños de escuela primaria. Facultad de Psicología, UNAM, 1997. Marín, l. R. El vértigo y el éxtasis de la creación. Por Ricardo Marín lbáñez. http://www.usc.es/mitcat/recreate/ gral/marin.html 12 de octubre 2000. Rodríguez, E. M. Manual de Creatividad. Los procesos psíquicos y el desarrollo. Editorial Trillas. Serie Creatividad Siglo XXI. México,1999. Sabag, A. Compilador (1989). Creatividad Vol. 1y 11 (Antología). México. Universidad del Valle de México. Ulmann, G. Creatividad. Ediciones Rialp, S.A. Madrid, 1972. E=mc2 (Segunda parte) César Pámanes Narváez* n nuestra colaboración anterior hicimos una apretada biografía de Albert Einstein, donde destacamos los momentos más importantes de su vida. Es claro que muchas cosas se quedaron en el "tintero", pues la vida de un personaje tan importante y tan complejo, es imposible de abreviar en unas cuantas páginas. En este número, como nos comprometimos, trataremos de explicar algunas de sus aportaciones más importantes, es decir de las realizadas en su Annus Mirabilis (1905), más la teoría general de la relatividad, publicada en 1916. La mayoría de los autores, empezando con Bertrand Russell ( 1872-1970), quien en su ABC de la Relatividad, trata de explicarnos a los profanos las teorías de Einstein, no han hecho sino dificultar más la comprensión de las ya de por sí complejas aportaciones del célebre físico; por lo que trataremos de evitar los ejemplos clásicos (trenes, elevadores, etc.), y las expresiones matemáticas, solicitando de antemano el perdón por los errores que pudiera cometer un no experto en la materia, como lo es el suscrito. Considero necesario aclarar, respecto a lo dicho en el número anterior sobre el asunto de la bomba atómica alemana, en relación a lo cual dijimos, entre otras cosas, que "los alemanes no estaban interesados en construir armas de este tipo" (revista Reforma No. 42). Esta había sido la afirmación de varios de los autores consultados hasta la lectura del libro E= mc2, del divulgador David Bodanis, quien refiere que, bajo la dirección de Heisenberg, el proyecto atómico alemán, estuvo casi a punto, y dos misiones aliadas lograron retrasarlo. Regresemos a nuestro tema. El efecto fotoeléctrico Publicado el 18 de marzo de 1905, bajo el título: "Un punto de vista heurístico respecto a la creación y la transformación de la luz", especialmente citado al otorgarle el premio nobel, resuelve un problema ya observado por Max Planck (1858-1947), a saber: el comportamiento de la luz. Hasta finales del siglo XIX, se consideraba que la luz-a pesar de que Newton (16421727) la había considerado como una partícula-, tenía la naturaleza de una onda, al igual que el sonido, y que para su propagación en el espacio necesitaba, al igual que el sonido, un medio para transmitirse, para lo cual se elaboró la teoría del éter. Una sustancia sutil que supuestamente llenaba el espacio, más allá de la atmósfera, de otra manera, la luz no tendría un medio para viajar. En 1881 , el estadounidense Albert Michelson y el inglés Edward Morley, llevaron a cabo experimentos para detectar el éter; desde luego, fracasaron . Para 1900, Planck había empezado a sospechar la teoría ondulatoria; cuando la radiación chocaba contra la materia, no resultaba absorbida o propagada de forma continua, sino lo hacía de forma de movimientos separados, como partículas, a estos ''paquetes" de energía les llamó Cuan- • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 39 �tos del latín quanta (cantidad), y hasta creó su famosa constante, conocida simplemente como h. Sin embargo, Planck no fue más allá. La luz se comporta a veces como onda y a veces como partícula. Para Einstein, en la naturaleza dual, es decir, de partícula y de onda, los cuantos de luz actúan como partículas, sin necesidad de desplazarse por ningún medio como las ondas, y lo hacen en conjuntos finitos, que sólo son absorbidos o emitidos como unidades. La luz, como tal vez lo intuyeron Michelson y Morley, no necesita del éter para viajar, éste no existe. Una nueva determinación del tamaño de las moléculas Este trabajo fue publicado el 30 de abril de 1905 en Annalen der Physik, y es el primer trabajo de Einstein acerca del movimiento browniano, posteriormente presentado como su tesis doctoral. ¿ Qué es el movimiento browniano? es el que de forma oscilatoria efectúan las moléculas en un líquido. Un botánico escocés llamado Robert Brown, en 1827, observó al microscopio el movimiento que realizan las partículas de polen en el agua; éstas no dejan de moverse y parecen tener vida. Al aplicarse a estudiar que sucedía con las partículas inorgánicas, descubrió que pasaba lo mismo, en consecuencia, no se trataba de un algo biológico, y, al parecer, no le afectaba ni el movimiento del agua ni su evaporación. P ara Einstein, estaba claro que un movimiento continuo iba en contra de las leyes de la naturaleza. S~ aplicó con interés a su estudio, y descubrió el primer teorema de fluctuación-disipación que se conoce; éste aclara las relaciones entre coeficientes de difusión y de fricción; pongámoslo más claro: el movimiento no se debe a la colisión entre un? molécula de agua y el polen, esto requeriría que ambas tuvieran casi las mismas dimensiones; sino que, muchas moléculas de agua, colisionan con un grano de polen, y el efecto acumulado de esto, hace que el polen se desequilibre en una dirección y luego en otra aleatoria y así sucesivamente. La velocidad en que se trasmite la luz, había sido calculada anteriormente por algunos físicos, entre ellos Louis Fizzeau, Jean Focault y Olaf Roemer, con bastante precisión, aproximadamente 300 000 km/seg. Esta velocidad es constante y es el límite máximo, al que se puede viajar, aunque esto tiene sus peros, como se verá más adelante. Por último diremos que el efecto fotoeléctrico, consiste en que ciertos metales emiten electrones al absorber la luz ' pero no en forma constante, como lo harían con otros elementos. Al sentar las bases anteriores Einstein se convertía en el Padre de la Físic~ Cuántica (Física de Partículas). Sin embargo, no fue sino hasta 1915, cuando, después de mucha experimentación, se aceptó la teoría einsteiniana del efecto fotoeléctrico, que ha sido fundamental para el desarrollo de tecnologías, como la televisión, las células fotoeléctricas, las transmisiones satelitales y un gran etc. de inventos. No podemos abandonar el tema, sin reconocer las aportaciones fundamentales del inglés James Clerk Maxwell (1831-1879), quien en 1865, por medio de ecuaciones matemáticas, descubrió que la radiación electromagnética se propagaba, en el vacío, a una velocidad aproximada de 300 000 km/seg, es decir la misma de la luz, encontrando, así mismo, que la electricidad y el magnetismo no eran más que dos caras de una misma moneda. Esto seria fundamental para las teorías einsteinianas. . El modelo de Einstein es conocido como "movimiento aleatorio", y su formulación matemática-estadística, permitió comprobar la existencia, hasta entonces dudosa, de las moléculas, y sería determinante para su siguiente trabajo, que implicaría un gran descubrimiento. Se suele utilizar como ejemplo de le aleatoriedad, el movimiento de un borracho que camina por la calle: la distancia recorrida es el producto de la longitud de cada uno de sus pasos, por la raíz cuadrada del número de pasos que ha 40 único laboratorio disponible: el cerebro. A partir de entonces, la Física Teórica pasó a un primer plano. Anteriormente sólo se consideraba auténtica a la física experimental. dado. Como resultado de esto, si ha dado 49 pasos de un metro de longitud, ha recorrido 7 metros. Estando sobrio y caminando en línea recta, hubiera recorrido 49 metros. Claro, no tan alegremente. El descubrimiento de la naturaleza de la luz y de la existencia del átomo, podrían por sí mismos colocar a Albert Einstein entre uno de los físicos más importantes; sin embargo, su vista estaba puesta más allá: en todo el universo. Sobre el movimiento de pequeñas partículas suspendidas en un líquido en reposo, según la teoría cinético-molecular del calor Bajo este largo título, Einstein publicó el 11 de mayo de 1905 una teoría, ya no un teorema, sobre el movimiento browniano. Sobre la electrodinámica de los.cuerpos en movimiento Este trabajo fue publicado el 30 de junio de 1905, y en sólo 31 páginas, Einstein funda la teoría especial (o restringida) de la relatividad (Spezielle en alemán significa restringida o específica). Su fundamento: la velocidad de la luz no varía jamás. Aunque nos resulte difícil de creer, en 1905, después de grandes avances científicos, la existencia tanto de los átomos como de las moléculas no estaba aún demostrada, y, muchos científicos dudaban de su existencia. Einstein intuyó que el movimiento, aparentemente azaroso, de las partículas suspendidas en un líquido en reposo, se debe, como se ha dicho, a los impactos que reciben de las moléculas que componen dicho líquido, y consiguió calcular, de manera estadística, el número de ellas, en cualquier cantidad determinada de fluido; la estadística mecánica ya había sido formulada por Maxwell, y, de manera independiente, por el austriaco Ludwig Boltzmann; Einstein no conocía estos trabajos, por lo que declaró: "de haberlos conocido, jamás hubiera publicado los artículos comprendidos entre 1902 y 1904" (Frutos, p. 76). De cualquier manera, nuestro genio fue más allá y llegó a calcular hasta el número de moléculas contenidas en un gramo de hidrógeno: 3,03 x 1023 . Respecto de esta última afirmación, debemos aclarar que se refiere a la velocidad de la luz en el vacío, que como ya se dijo, es de aproximadamente 300 000 km/seg; ya que cuando viaja por otros medios como el agua, el cristal o un diamante, el llamado índice de refracción, hace que la velocidad cambie; en el agua sería de 229 270 km/seg, en un cristal de 198 400 km/seg, mientras que en un diamante lo sería sólo de 124 800 km/seg (ver Asimov, p. 323). Con esta teoría, Einstein niega dos conceptos básicos de la física clásica: el espacio absoluto y el tiempo absoluto, y enuncia dos principios nuevos: a) Las leyes de la física son iguales para todos los observadores, con independencia desu movimiento, y b) La velocidad de la luz en el vacío es igual para todos los espectadores. Tres años después, el físico francés Jean Perrin (1870-1942), quien recibiría el premio nobel en 1916 por sus estudios sobre el átomo, confirmó las teorías de Einstein, lo que significó la primera comprobación de la existencia del átomo y la exactitud de los cálculos; esto significó el convencimiento, aún de los más escépticos, de la existencia del átomo. Einstein había utilizado para esto su La teoría estaba más o menos pergeñada, pues tanto el matemático francés Heneri Poincaré (1854-1912), como el físico holandés Hendrick Lorentz (1853-1928), habían insistido 41 �mente idéntico situado en uno de los polos terrestres" (Hawking, 2004, p. 638), de lo que se ha calculado que a la mitad de la velocidad de la luz (150 000 km/seg), un reloj se retrasaría un 13%, respecto de uno situado en la Tierra. De estos dos ejemplos, se deducen los principios de la finitud de la velocidad de la luz y la dilatación del tiempo. en la necesidad de abandonar los viejos conceptos de la física newtoniana; el primero, en su conferencia de 1904 "Los principios de la física matemática", había expresado: "Quizá debiéramos construir una mecánica completamente nueva (. . .) en la que la velocidad de la luz sería un límite infranqueable" (Frutos, p. 100); y el segundo, con el desarrollo de las llamadas "Transformaciones de Lorenz", en las que se explican los fenómenos de la dilatación del tiempo y la contracción de la luz, que demuestran que una persona en movimiento mide un tiempo diferente a una que está estacionaria. Ambos barruntaban sobre la relatividad , pero fue Einstein quien la supo concretar en una propuesta revolucionaria, que cambiaría para siempre nuestra concepción del universo. La Teoría Especial de la Relatividad, recibe su nombre de un principio que le es inherente: "Todo movimiento se realiza 'en relación' a algo, y sin ese algo el movimiento carece de sentido" (Parker, p. 61 ). Al respecto, el ejemplo más apropiado, nos parece, es el de Isaac Asimov: "Supongamos que estamos observando desde la Tierra un extraño planeta (Planeta X), una copia exacta del nuestro por su tamaño y masa que pasa silbando ante nuestra vista a 262 000 km/seg en relación a nosotros. Si pudiéramos medir sus dimensiones cuando pasa lanzado, descubriríamos que muestra un escorzo (reducción de su figura) del 50% en la dirección de su movimiento. Sería un elipsoide más bien que una esfera, y las mediciones adicionales nos dirían que parece tener dos veces más la masa de la Tierra (. . .) Sin Jmbargo, un habitante del planeta X tendría la impresión de que el y su propio mundo estaban inmóviles. El creería ver pasar a la tierra ante su vista a 262 000 km/seg y se diría que tenía una forma elipsoidal y dos veces la masa de su planeta" (Asimov, p. 324). Newton había postulado un tiempo absoluto, es decir, un tiempo que fuera el mismo en cualquier parte del universo. El concepto de "ahora", correspondería por igual a todo el universo; sin embargo, Einstein ya había deducido, gracias a la velocidad constante de la luz, que el ahora no era absoluto. El ahora de la estrella Vega, por ejemplo, no es el ahora nuestro, ni mucho menos. Vega se encuentra a 26.5 años luz de distancia, por lo que la forma en que la observamos, aún con los telescopios más -potentes, es la que aparentaba tener hace 26.5 años. (Ver Parker pp. 53 y 54). En reconocimiento a Newton, debemos decir que su teoría da excelentes resultados a velocidades muy inferiores a la de la luz; de hecho, los viajes a la Luna y a los planetas del sistema solar, se -han realizado con base en sus cálculos. Sin embargo, cuando se trata de medir las radiaciones emitidas por las galaxias, cercanas o lejanas, se usa el sistema de Einstein. De hecho, la luz tarda aproximadamente 2.5 segundos en ir a la Luna y volver. Y unos 7 minutos en llegarnos del Sol. Einstein, en su artículo, sólo menciona que "un reloj de volantes (no de péndulo), situado en el Ecuador debe, en circunstancias por lo demás iguales, marchar ligeramente más lento que un reloj absoluta- Vivimos en un espacio cuatridimensional, la teoría especial de la relatividad incorpora a las tres dimensiones conocidas, la dimensión temporal. El concepto es de tal magnitud, que tiene un sinnúmero de consecuencias; a velocidades cercanas a la de la luz: la longitud de los objetos disminuye en relación con los que se encuentran en reposo; la masa aumenta hasta hacerse infinita a la velocidad de la luz, la longitud de los objetos se contrae, y el tiempo transcurre más lentamente. De esto último, deriva la famosa paradoja de los gemelos: un gemelo se queda en la Tierra, mien- 42 Conservación de la Energía, que, para la época de Einstein, no era más que una observación empírica; no fue sino hasta 1919, en que se dio una explicación satisfactoria al fenómeno. tras su hermano viaja a una velocidad cercana a la de la luz; como consecuencia de la teoría, cuando el gemelo regresa a la Tierra, será más joven que su hermano que ha permanecido en ella. En cuanto a la materia (del latín materia, cuerpo o sustancia), fue Antaine Laurent Lavoísier ( 1743-1794 ), quien demostró que todo lo que llamamos inerte (piedras, metales, madera, etc.) es una totalidad interrelacionada. El experimento, consistente en oxidar alguna pieza de metal en un aparato sellado, le daba siempre por resultado que el metal pesaba más, debido al oxígeno que se le había incorporado, con lo que la materia se había transformado, adquiriendo más peso y la cantidad de oxígeno había disminuido en la mismá proporción. Esto dio origen a la Ley de la Conservación de la Materia (o de la masa); lo único que Lavoisier no pudo conservar, fue su cabeza. El 28 de mayo de 1794, tras una denuncia hecha por Jean Paul Marat (Lavoisier había sido recaudador de impuestos de Luis XVI), el físico fue decapitado en la Plaza de la Concordia de París. La expresión matemática de estas ideas, apareció publicada el 27 de septiembre de 1905, cuando Einstein publica en Annalen der Physik, un artículo en tres páginas llamado: "¿Depende la inercia de un cuerpo de la energía que contiene?" Aquí su imaginación le lleva hasta una partícula en desintegración . Utilizando las transformaciones de Lorentz, Einstein intuyó que la partícula resultante tendría menos masa y la que se había perdido lo habría hecho en forma de radiación (energía): "No es imposible que la teoría pueda comprobarse con éxito en cuerpos cuyo contenido energético es muy variable, por ejemplo, con las sales de radio" afirmó (Frutos, p. 113). Einstein elabora entonces lo que llegaría a ser la ecuación más famosa de la historia de la física: E= mc2, de donde la E representa la energía, la m la masa, y la c la velocidad de la luz en el vacío. Muchos nos preguntamos ¿por qué la c? por celeritas, que en latín significa velocidad; pero veamos: La c representa la velocidad de la luz (como ya dijimos, de celeritas, velocidad), a pesar de que mencionamos a Fizzeau y Focault, es Olaf Romer, quien al calcular la hora en que debía aparecer ío (un satélite de Júpiter), determinó, con una precisión asombrosa la velocidad de la luz, que es aproximadamente de 300 000 km/seg, es decir, 900 000 veces la velocidad del sonido, por lo que no ha de extrañar que anteriormente se le hubiera considerado como instantánea. La energía, como concepto unificado (del griego energeia, actividad, operación), es relativamente reciente; fueron Hans Christian órsted (1777-1850), y Michael Faraday (17911867), quienes estudiaron la relación entre la electricidad y el magnetismo. Faraday, en 1821, realizó el descubrimiento del siglo; colocó un imán en forma vertical, y colgó un cable al que le transmitió electricidad; éste empezó de inmediato a girar en torno al imán, lo que constituye el principio del motor eléctrico; mientras más electricidad le transmitía, el magnetismo del imán disminuía, lo que dejaba entrever que, de alguna manera, ambas fuerzas estaban relacionadas. Una cosa llevó a la otra, y poco a poco se llegó a la conclusión de que todas las formas de energía estaban relacionadas, y, aún más, que la energía no se destruye al utilizarla, lo que terminó por conocerse como la Ley de la James Clerk Maxwell, siguiendo a Faraday, concluyó que la luz al iniciar su movimiento, ''produce un poquito de electricidad, que cuando se desplaza da lugar a un poquito de magnetismo, que a su vez origina otra pizca de velocidad y así sucesivamente" (Bodanis, p. 62). Las ecuaciones que resumen esta idea se consideran como uno de los mayores logros científicos. 43 �De lo anterior, Einstein concluyó que la "Iuz sólo existe cuando una onda luminosa se está moviendo activamente" (Ibídem, p. 64 ), con esta concepción, también conjeturó que ningún objeto podría viajar más rápido. Esto es un principio físico no matemático. En efecto, no se trata únicamente de pisar el acelerador e ir a 300 001 km/seg. La luz es una "sucesión de saltos infinitesimales de electricidad en magnetismo y de magnetismo en electricidad, siempre más rápidos que cualquier objeto en movimiento que pretenda alcanzarla" (Ibídem, p. 65). -273 podrá tener un -274 en matemáticas, pero no en física, -273 siempre será el Oabsoluto de temperatura ni un grado más ni un grado menos. tirse en masa y viceversa , sin que por ello se viole la ley de la conservación, ya que la cantidad de masa que se gana (o se pierde), se ve siempre compensada por la cantidad de energía que se pierde (o se gana). De esta ecuación no sólo resultaron las bombas atómicas, sino también los generadores de electricidad, los reactores nucleares, los rayos laser, los microchips, la internet, la bioingeniería y otras maravillas. La Teoría General de la Relatividad Pese a que originalmente a Einstein no le gustó el término relatividad para su teoría, Max Planck ya lo había acuñado y empezó a ganar popularidad. Minkowski, en su trabajo de 1907, Espacio y Tiempo, se refería a ella como "Postulados invariantes": "Si se hubiera adoptado ese nombre, hablaríamos de Albert Einstein y su famosa 'Teoría de los Invariantes"' (Bodanis, p. 286). Sin duda, pesó más Planck y la teoría quedó bautizada como de la relatividad; al arreciar su popularidad ejerció su influencia en posturas filosóficas, estéticas y hasta en el habla popular ¿quién no recuerda la machacona frase: 'Todo es relativo' que Einstein jamás pronunció? Lo anterior se puede demostrar en un acelerador de partículas; cuando los protones de un átomo se acercan a la velocidad de la luz, primero se "hinchan", luego alcanzan el doble de su masa, después el triple, y así hasta que al 99 997% su masa se incrementa en 430 veces. Lo que sucede es que parte de la energía se convierte en masa y la velocidad de la luz es simplemente un factor de conversión. En cuanto a la conversión de la masa en energía, hay que decir que, de acuerdo a la fórmula, cualquier tipo de masa, en condiciones adecuadas puede convertirse en energía; el que la energía se extraiga sólo de algunos elementos radiactivos, como el uranio, el plutonio, el radio, etc., se debe únicamente a limitaciones de nuestra tecnología actual. Un kilogramo de masa, puede producir hasta 25 mil millon~s de kilovatios-hora de energía. Esto resulta al multiplicar la masa por el cuadrado de la velocidad de la luz (90 000 000 000 000 000); desgraciadamente, la aplicación (no hecha por Einstein), de la ecuación, tuvo como uno de sus primeros "frutos" la bomba atómica. En 1911, Einstein publica en Annalen der Physik, su trabajo Influencia de la Gravedad en la Propagación de la Luz, lo que significó un punto intermedio entre la Teoría Especial y la General de la Relatividad. Aquí, Einstein es todavía un matemático sencillo, y, tal vez, este fue su último artículo con tal característica. Poco a poco, su matemática fue adquiriendo tal complejidad, que a sus contemporáneos les resultaba dificil seguirlo. Cuando a Sir Arthur Eddington le preguntaron si era verdad que sólo "tres personas comprendían realmente la Teoría de la General Relatividad. Se dice que Edomgton, después de una pausa, contestó: "¿ Quién es el tercero?" (Frutos, p. 135). En este artículo, Einstein conjetura la imposibilidad de distinguir entre un sistema acelerado y otro en reposo, como se desprende del ejemplo de Isaac Asi- Así como Maxwell había descubierto que la electricidad y el magnetismo eran dos caras de una misma moneda, Einstein demostró que la masa y la energía eran intercambiables, es decir, que la energía puede conver- 44 mov, antes citado; así como la sugerencia de que la luz debería verse afectada por la gravedad. La Teoría General de la Relatividad , fue publicada en el No. 49 de la revista Annalen der Physik, correspondiente al año de 1916, y es, en pocas palabras, una incorporación a la relatividad especial de la gravedad y la aceleración. Este trabajo ha sido considerado como una de las mayores proezas intelectuales: "Einstein dejó atrás la física de su época, por no menos de 20 a 30 años" (Piebañsky, p. 33 en Einstein). Veamos primero la gravedad; según la teoría newtoniana, ésta es una fuerza que actúa entre dos o más cuerpos; Einstein pasa a considerarla como un campo energético que emana de la propia materia, de manera que un objeto con mayor masa (el Sol por ejemplo), trasmite mayor energía gravitatoria que uno con menos masa (supongamos la Tierra). También según Newton, la fuerza de la gravedad se trasmite instantáneamente; para Einstein esto no es posible, debido a que nada pueda viajar más rápido que la velocidad de la luz. El punto de partida de la Teoría General, consiste en el llamado Principio de Equivalencia, que establece que un campo gravitacional uniforme, en una dirección determinada, es indistinguible de una aceleración uniforme en sentido contrario. Usando el ejemplo de la manzana cayendo a la Tierra, Einstein explicó que sería lo mismo que si ésta fuera la que se acercara a la manzana. De esta suerte, el Sol hace que la Tierra caiga hacia él, pero la aceleración de ésta, impide que este suceso tenga lugar, lo que implica que ambas fuerzas se equilibran, es decir que son equivalentes. (esto, claro, en teoría, dado que la luz sólo existe en movimiento), por lo que es susceptible de curvarse cerca de masas grandes como el Sol. Esta curvatura tiene características geodésicas: "Líneas aparentemente rectas pero no lo son, curvas que en la nueva geometría juegan el papel de líneas rectas" (Ibídem, p. 159). Al viajar Cristóbal Colón de España al Nuevo Mundo, lo hizo no de forma recta, sino siguiendo la curvatura de la Tierra, lo mismo sucedería de un viaje desde México hasta el Polo Norte, aunque aparentemente lo hagamos en línea recta en realidad lo estamos haciendo en forma curva al seguir la forma de la Tierra. Para esto Einstein se basó en las investigaciones del alemán Bernard Rieman ( 18261866), quien había establecido la imposibilidad de una línea recta infinita, en geometría no euclidiana, dado que ésta terminaría, en un espacio curvo por encontrarse consigo misma. Por lo que hace al tiempo, Einstein lo consideró como una cuarta dimensión. El razonamiento es sencillo: en virtud de que la velocidad de la luz es constante, un año luz es tanto una medida de tiempo como de espacio, por lo que a las tres dimensiones conocidas, habría que agregarse el conjunto inseparable de espacio-tiempo, que se encuentra curvado, como ya lo dijimos, debido a la acción de la gravitación. Para demostrar la consistencia de la Teoría General de la Relatividad, era necesario comprobar, en primera instancia, si la luz se curvaba debido a la gravedad, y la forma de hacerlo era observar la luz de una estrella que pasara cerca del Sol; sin embargo, esto se podía hacer solamente ¡de día!, por lo que se pensó en primera instancia el hacerlo durante un eclipse solar. Cada año, el 29 de mayo, el Sol se sitúa en una posición envidiable: un conjunto denso de estrellas, las Híadas, también conocido como las siete hermanas, se encuentran detrás de él; en 1919 un eclipse tendría lugar ese día, y sería observable desde Brasil y desde el Golfo de Guinea, al oeste de De los principios anteriores, y considerando la naturaleza de la luz, como corpúsculo y como onda, Herr Albert, dedujo que la gravitación debería afectarla, y consideró la curvatura del espacio-tiempo. La luz, en efecto tiene masa nula en reposo y muy pequeña en movimiento 45 �África. Dos expediciones viajaron a estos lugares, I~ de Brasil, capitaneada por Andrew Crommelin, y la de África por Arthur Eddington, quienes tomaron fotografías del fenómeno; sin embargo, no fue sino hasta el 27 de septiembre, cuando Lorentz le envió un telegrama a Einstein, comunicándole el éxito de ambas misiones; la estimación que éste había hecho, era de una desviación de 1, 74 seg de arco. En Brasil se observó una desviación de 1,98 seg con un margen de error de ± 12, y la de África con una desviación de 1,61 seg con un margen de ± 30 seg. Cuando un estudiante preguntó a Einstein "qué habría pasado si no se hubiera confirmado su predicción, contestó: entonces lo habría sentido por el querid<J- Lord (sic. No era Lord sino Sir); la Teoría es correcta" (ibídem, p. 171 ). El 6 de noviembre de ese año, la Royal Astronomic Society, celebró el acontecimiento, hablaron Frank Dyson, Arthur Eddington y finalmente el presidente de la sociedad dijo: "Sí, se confirma que el razonamiento de Einstein es acertado (. . .) constituye uno de los mayores logros del pensamiento humano" (Bodanis, p. 239). Posterior a la relatividad general, el genio de Einstein empezó a declinar. Su búsqueda inalcanzada del Campo Unificado, una teoría que pretendía conjuntar el micro y el macrocosmos bajo una física general; su teoría contradictoria de la constante cosmológica: "El peor error de mi vida", y su tenaz oposición a la física cuántica, sobre todo en sus discusiones con Niels Bohr: "Dios no juega a los dados", nos muestran a un Einstein en inevitable decadencia. "Los grandes descubrimientos son para los jóvenes -le dijo a un amigo-, y para mí son ya cosa del pasado" (Ibídem, p. 245). Una cosa es cierta, los científicos, sobre todo los físicos y los matemáticos, tienen una vida productiva muy corta, y son raros los que a la cincuentena siguen realizando descubrimientos importantes. Stephen Hawking, admirador de Einstein, alguna vez dijo: ''Al contrario, Dios si juega a los dados y, a veces, los arroja tan lejos que no los podemos ver''. BIBLIOGRAFÍA Asimov, Isaac. Introducción a la Ciencia. Ediciones Orbis, S.A. Barcelona, 1985. Bernstein, Jeremy. El uranio y la Reina de Bélgica en Einstein. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1979. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Editorial Crítica, Barcelona, 2004. ., Historia del tiempo. Editorial Crítica, México, 1988. Parker, Barry. El universo de Einstein. Editorial Aguilar, México, 2002. Frutos Sánchez, David de y Albaladejo Carmen. Albert Einstein. Dastin Export Ediciones. Madrid, 2004. Plebañsky, Jerzy F. Albert Einstein, reflexiones en el centenario de su nacimiento . En Einstein. Consejo Nacional de Cienc ia y Tecnología . México, 1979. Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Editorial Debate, S.A. Barcelona, 1999. Russell, Bertrand. ABC de la Relatividad. Ediciones Orbis, S.A. Barcelona, 1985. Bodanis David. E= mc2. Editorial Planeta, S.A. Barcelona, 2004. �La noción de "readaptación social" ante la situación actual del sistema penitenciario nacional1 Gerardo Saúl Palacios Jr. * •... Usted acaba de rescatarme del infierno". Palabras de un preso que el autor trasladó de regreso del Centro Federal de Máxima Seguridad No. 3 "Matamoros• a un reclusorio de media seguridad del Estado. en cumplimiento de una orden judicial. aquellos reos que nunca debieron ingresar a prisión y el otro por los que no debieran salir nunca de ella, contiene implícita la negación de la existencia de la readaptación social. Efectivamente, dentro de la primer categoría podríamos considerar, desde el punto de vista criminológico y a priori, al delincuente ocasional, al delincuente pasional, al marginado social, como lo es muchas veces el caso de los llamados "burreros" del delito federal contra la salud, en su modalidad de transporte, etc. En estas circunstancias, podemos en efecto admitir que existen en nuestros presidios internos que nada tienen que hacer privados de la libertad, habida cuenta de que existe poca probabilidad de que reincidan. Pero polarizar a la población penitenciaria diciendo que de dos grupos que conforman el total de los cautivos, uno está representado por los que no pueden readaptarse, porque no están desadaptados, discurre en descartar la existencia de la readaptación social en uno de los dos grandes polos. 11 Hacia dónde se dirige el pesado barco de raídas velas que lenta y fatigosamente navega por la mar, llamado sistema penitenciario mexicano, luego de las grietas que el crimen organizado le abrió en su coraza? En el año de 1896 se celebró en Ginebra un Congreso de Antropología Criminal, donde el Mayor Artuhr Griffiths, inspector General de Prisiones en Inglaterra, acuñó su célebre frase, que aún en nuestros días algunos autores han querido apropiársela; en ese foro, el aludido personaje afirmó: "La población penitenciaria, podría clasificarse en dos grandes grupos, el de aquellos que nunca debieron ingresar a prisión y el de aquellos que nunca deberían salir de ella." A primera vista, parecería que el citado personaje emitió una aseveración un tanto burlesca y sin más complicaciones, sobre la situación que ya prevalecía en los presidios de Europa; pero si nos detenemos a analizarla con mayor profundidad, veremos que tal afirmación lleva embozadas mayores consecuencias que deben ser de nuestro interés. Por otra parte, en lo que respecta a aquellos que a decir de Griffiths nunca deberían egresar de los presidios, evidente resulta admitir que esta afirmación conlleva la diversa de que existen delincuentes "incorregibles", como acotó Ferri desde 1906. Por lo tanto, la noción de la readaptación social tampoco cabe en este segundo polo de población penitenciaria. Polarizar a la población penitenciaria en dos grandes grupos, c_o nformado el uno por Con adiciones y actualización de datos estadísticos, elpresente artículo es el contenido de una conferencia dictada por el autor en la Facuitad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Cd. Victoria, Tamps., ante funcionarios de la Dirección General de Prevención y Readaptación Social de aquella entidad, en el otoño de 2004. • Coordinador General de la Subsecretaría de Administración Pmitenciaria de Nuevo León y Profesor Investigador en el / nstituto de Investigaciones Criminológicas de la Facuitad de Derecho y Cri.minologia de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 1 48 Nosotros no podemos estar de acuerdo con esta aseveración, pero sirve la polarización que emite el personaje en cita, para ejemplificar la división en dos grandes grupos que el tema de la readaptación ha generado a lo largo de la aún reciente historia de la prisión, y es esto lo que deseamos poner de relieve. Aún dentro del sistema penitenciario, el personal directivo, técnico, administrativo y de custodia, puede clasificarse en dos grandes grupos: aquellos que creen vehementemente en la readaptación y los que no creen en ésta. social" significaba en las discusiones del constituyente, es útil citar al Diputado Macías, quien a propósito de este tópico expuso la siguiente metáfora: -Cito de memoria- "Tengo un reloj que no sirve. No le voy a dar de golpes con un martillo porque eso no resolverá el problema. Debo llevarlo con un relojero. Allí analizarán cuál es el problema. Lo harán marchar y pondrán a tiempo. Lo mismo debe hacer la sociedad con sus delincuentes. " Aún cuando los liberales eran minoría en aquel teatro, intentaron persuadir a la facción conservadora para diseñar un sistema penitenciario basado en la noción de la readaptación social. Reivindicar a los centros penitenciarios a verdaderos hospitales donde se aliviaran ánimos pendencieros, un taller donde se enderezaran personalidades torcidas, era el anhelo de los positivistas. Debemos recordar que a la sazón, Enrice Ferri pronunciaba con autorizada voz que el delincuente era un enfermo al cual curar, y la pena debía ser el brebaje que aliviara ese padecimiento. Igual radicalización existió entre los constituyentes de 1916. De hecho, la noción de la readaptación social, elevada luego a rango constitucional mediante el artículo 18 de la Constitución Política de 1917, fue el resultado de la mezcla de dos corrientes ideológicas antagónicas, teniendo como producto una síntesis que como binomio vino a amalgamar la tesis de la resocialización y la diversa de la retribución expiatoria. El 24 de diciembre de 1916 tuvo lugar, en el célebre teatro de la ciudad de Querétaro, la sesión más aguda que sobre la discusión del artículo 18 se llevó a cabo. Congregados tanto conservadores como liberales, los primeros representaron el grupo de constituyentes que no sólo desestimaban cualquier probabilidad de regeneración, sino que abogaban por la conservación de la pena de muerte; en tanto que los liberales eran aquellos que querían introducir al penitenciarismo mexicano los postulados positivistas, que se encontraban muy en boga en aquella época en el antiguo continente. Así, en la referida sesión del 24 de diciembre, los diputados Pastrana Jaimes y Macías, tomaron sucesivamente el uso de la palabra en la alta tribuna, para defender con fervor el concepto de la readaptación social. Para entonces, recién había sustituido Enrice Ferri a su maestro Garrara en la cátedra de Derecho Penal, en la Real Academia de Pisa. En su discurso inaugural, que intituló "De Beccaria a Garrara", afirmó que por razones de proceso científico ya no era posible la subsistencia de la escuela clásica, distinguida por la noción de que el delito era un hecho abstracto, aislado del medio social y que la pena debía perseguir fines meramente retributivos. Sostuvo que, de acuerdo con la nueva escuela positiva, debía analizarse el delito más que como un hecho jurídico, como una manifestación de la personalidad del autor, y el Derecho Penal no podía seguirse considerando como una ciencia autónoma, sino como un capítulo más de la sociología. Para poder tener una idea más o menos definida de lo que el concepto "readaptación Es significativo percatarnos como no sólo la escuela positiva sustituyó a la clásica, 49 �sino que el padre del positivismo terminó por sustituir en cátedra al padre de la escuela que se batía en retirada: Francesco Garrara. Ya para concluir con el tema de la polarización, de cuya unión fue engendrada la noción de readaptación social, es imprescindible mencionar que el sistema penitenciario fue prohijado para erigirse como alternativa que, siendo tan eficaz, pudiera convencer a los conservadores de que debía abolirse la pena capital por innecesaria. Los liberales no lograron ese propósito, pero sí pactar un acuerdo con los conservadores que puede explicarse en los siguiente términos: presidios, que nosotros calificaríamos de "breví- . sima", mediante el cual le dice a la sociedad: "La readaptación social no existe", con ello también le está diciendo a los conservadores: "No se ha cumplido la condición pactada por los constituyentes para la derogación de la pena de muerte". sido rivales, sino contrapesos en la balanza del penitenciarismo, de cuya fusión germinó el sistema penitenciario actual. Con esto no sostenemos que la Comisión Nacional deba admitir lisa y llanamente que las condiciones de nuestros presidios son las que todos quisiéramos, pero sí es preciso poner de manifiesto que un "Breve Diagnóstico" puede tener más consecuencias que las pretendidas por sus hacedores. Es el derecho del preso y la obligación del Estado, de proporcionar al primero las herramientas básicas indispensables para mejorar como persona, logrando a un mismo tiempo dotarlo de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para estar en aptitud y actitud de reingresar a la sociedad de forma lícita, plena, productiva y definitiva. No estamos de acuerdo con la sanción capital, pero resulta irresistible pensar que, desde un punto de vista constitucional, si nuestro país celebra y ratifica tratados internacionales en los que se compromete a no aplicar la pena de muerte, lo estaría haciendo inobservando la condición que para tal efecto pactaron los próceres de nuestro Estado de Derecho. Sería entonces una rebeldía del constituido (léase en este caso, el Presidente) frente al constituyente. Los partidarios de la pena de muerte le dijeron a los adeptos de la readaptación social: vamos a poner en funcionamiento este sistema penal del que vaticinas los mejores resultados, y si demuestra las bondades curativas que dices debe tener, entonces nos reunimos y discutimos la posibilidad de matar a la pena de muerte por medio de una enmienda constitucional. Significativo debe ser, saber que hoy en día, 88 años después, la pena de muerte está apenas a punto de ser excluida de nuestra Constitución. Es como sí los conservadores hubieran esperado a que los liberales les convocaran a la tan esperada y largamente postergada reunión. Lo importante de profundizar sobre este tema no es incurrir en una reduccionista visión leguleya, sino por el contrario, tener un espejo reflector que como punto de referencia nos permita saber porqué y para qué se estableció como fin del sistema "la readaptación social". Sólo así podremos evaluar sus alcances, su grado de eficacia y su futuro, sin dejarnos persuadir por el espejo deformador de la crítica externa, que, viciada de ignorancia y ligereza, pregona el fracaso de la prisión pero nada propone a cambio. También cabe decir que si el sistema penitenciario fue concebido como una alternativa que, siendo tan eficaz, volviera innecesaria la pena capital, iuego entonces esto significaría palmariamente que el sistema nació llevando en su seno el noble propósito de respetar los derechos humanos, que subsisten en cautiverio. Así las cosas, entre escuela clásica y positiva, entre abogados y criminólogos, entre conservadores y liberales, existen dos grupos polarizados que, como la frase de Artuhr Griffiths, escinden las opiniones. Son dos grupos que como hemos expuesto, no siempre han Esta misma reflexión nas lleva a considerar que cada que la Comisión Nacional de los Derechos Humanos realiza a vuelapluma un "Breve Diagnóstico Situacional" de nuestros 50 Al finalizar octubre del 2002, la población penitenciaria fue de 177 mil 220 internos albergados en 448 centros; la sobrepoblación carcelaria era equivalente al 26.7% respecto de la capacidad instalada, que, para ese mes, era de 139 mil 840 espacios. En esta altura de nuestro breve estudio, resulta útil exponer qué significa para nosotros la readaptación social: Al cabo de ochenta meses (1995-octubre 2002), la situación del sistema penitenciario mexicano era la siguiente: 1Ocentros de reclusión más fueron construidos, que representan el 2.3% de crecimiento; 48 mil 398 espacios se agregaron a la capacidad instalada, equivalente al 52.9% de aumento. Sin embargo, la población penitenciaria se elevó en 89.4% y la sobrepoblación creció poco más de 1 mil 900% respecto a 1995 2 • Sentadas las bases de la noción "nacional" del concepto de "readaptación social", pasemos a analizar las actividades que en materia de reacción social, ante la conducta desviada negativamente, ha realizado el Estado, ante el incremento de los índices de criminalidad. Al ocho de agosto de 2004, la población penitenciaria se elevó a 190 mil 095 presos. El primer día del año 2005, el sistema amaneció con 200 mil cautivos. Se puede advertir entonces un crecimiento vertiginoso de la población cautiva a partir del año 1995, seguramente como efecto colateral de la última crisis financiera que azotó al país. Anselm Von Feuberbach acuñó en 1801 el concepto de política criminal, cuya evolución conceptual arroja en nuestros días la siguiente definición: "Es el conjunto de acciones adoptadas por el Estado para hacer frente al fenómeno delictivo, previniendo la comisión de delitos y reprimiendo los ya cometidos". Con la creación del primer Centro Federal de Máxima seguridad "Almoloya", hoy rebautizado como "La Palma", seguido de "Puente Grande Jalisco No. 2" y "Matamoros No. 3", se pretendió actualizar el sistema penitenciario patrio frente a la nueva forma de criminalidad organizada y a los niveles de peligrosidad registrados. Vamos a ver a continuación, de manera breve, qué acciones ha tomado el Estado para hacer frente al fenómeno de la criminalidad. A partir de 1995, el sistema penitenciario nacional estaba integrado por 438 centros que contaban en conjunto con 91 mil 442 espacios, mientras que la población penitenciaria era de 93 mil 574 internos. Esto indica que la sobre población carcelaria era de 2 mil 132 cautivos, equivalente al 2.33%, respecto de la capacidad instalada. 2 La promulgación de la Ley Federal contra la Delincuencia Organizada, algunas reformas constitucionales realizadas en el sexenio de Ernesto Zedilla para hacer frente a la delincuencia corporativista (como las de autorizar la intervención de líneas telefónicas, duplicar el término para el dictado del auto de situación Ver, Rivera Montes de Oca, Luis. Juez de Ejecución de Penas. La Refonna Penitenciaria Mexicana del Siglo XXI. Editorial Porrúa. México, D.F 2003. Pág. 31. 51 �jurídica en tratándose de delincuencia organizada, etc.), permiten la lectura de una reacción más o menos hecha al vapor por parte del Estado, en su afán por intentar igualar el grado de organización de tos grupos delincuenciales. Con la creación de la P-olicía Federal Preventiva, de grupos de inteligencia nacional, fiscalías especializadas en la investigación de delitos como los de: operaciones con recursos de procedencia ilícita, falsificación de moneda, etc.; creación de grupos de reacción y fuerzas anti-secuestro, intentó el gobierno hacer frente al problema de manera más estructurada y decisiva. 0 Esta reacción también se registró mediante reformas que afectan directamente al sistema penitenciario, como la restricción del beneficio de libertad anticipada para cierta clase de delitos o delincuentes, que más que llamarse "beneficio" debería llamarse "derecho", para no hablar de un Estado magnánimo, dadivoso, que perdona el castigo a sus súbditos caídos en desgracia, sino de certeza de ley escrita y determinación de las sentencias judiciales. presidio debíamos atender a su historia. "Topo Chico"fue aperturado el 03 de octubre de 1943, diseñado para albergar una cantidad no mayor a 500 internos. Hoy en día, con una serie de ampliaciones que han deformado el diseño arquitectónico de estilo "panóptico" original, recluye a 3 mil 500 reos, entre los cuales se encuentran mujeres, psiquiátricos, procesados, sentenciados, comunes, federales, primarios, reincidentes, multi-reincidentes. En esa reunión expusimos que lo más lamentable de la situación, era que el 40% de la población cautiva en todo el país era inocente. Obviamente obtuvimos una respuesta de incredulidad y nos pidieron dar la razón de lo dicho, dado que la afirmación les pareció ligera y temeraria. Respondimos que nos basamos en un dato muy sencillo: El 40% de los presos de todo el país son inocentes, porque el 40% de la población carcelaria nacional está conformada por procesados y desde un punto de vista jurídico son entonces inocentes. Política criminológica La política criminológica, implica un estudio teórico y práctico específico sobre las formas de criminalidad que aquejan a la sociedad de un lugar y tiempo determinado. Implica realizar estadística que permita saber cuáles delitos se cometen con mayor frecuencia, a qué horas del día, que sustancias psicoactivas intervienen, cuales son los móviles principales; realizar mapeos de zonas criminógenas, analizar la tipología criminológica imperante, (no la de Lombroso antropológica o de Hipócrates respecto del temperamento, sino de los rasgos de personalidad comunes); encuestas de victimización cualitativas y c uantitativas, etc. Y luego, lo más científico de todo , interpretar este cúmulo de información para poder emitir un diagnóstico, no breve, sino exhaustivo del fenómeno que constituye el objeto de estudio para proponer al Estado la postura que debe adoptar para hacer frente al problema planteado. Se reformó la ley penal para que menos tipos de delitos admitieran la libertad provisional bajo caución ; se previó un aumento al uso de la pena de prisión erigida como la reina de las penas; también se estableció un incremento en la duración de la pena de prisión para cierta clase de delitos. Todo esto irremediablemente se traduce en una sobre-utilización de los establecimientos carcelarios. Si a ello le agregamos la gran demora de la substanciación de los procedimientos penales, el resultado es catastrófico. Hace algunos meses el autor se reunió con algunos diputados locales de Nuevo León, quienes cuestionaban las condiciones en las que operaba el Centro Preventivo "Topo Chico". Expusimos que para realizar un diagnóstico eficiente sobre el nivel de operatividad de ese 52 pie del reclusorio? Cualquier intento de readaptación se desdibuja para abrir paso a una mera y mecánica actividad ocupacional. A esta clase de presos nosotros les llamamos 'Jurídicamente desahuciados". Esta denegación de la libertad por méritos la consideramos una forma de encubrir la reinstauración en nuestro país del derecho del Estado a la retención. Para ellos, ta readaptación social se convierte en mera adaptación al medio carcelario, en la medida que no lo puedes preparar para regresar a la sociedad, sino solamente asistirlo para que se adapte lo más posible a la vida intramuros. Sin embargo, cuando en nuestro país se habla de política criminal, no se refieren sus mentores a ese estudio previo que oriente al Estado para sus estrategias de reacción social, sino que se reduce, de hecho, en un mero acto interpretativo de las reformas legales, ya no para decidir que postura debe adoptar el Estado, sino deducir cuál postura ha asumido ya el Estado. Lo que pone en evidencia que el legislador redacta al vapor, y de manera no coherente ni sistematizada, las reformas con las que pretende prevenir delitos. Un ejemplo aclarará mejor el concepto. El artículo 366, fracción 111, párrafo tercero del Código Penal Federal, establece para el secuestrador homicida una pena de hasta 70 años de prisión. Pero ese mismo Código, en su diverso artículo 25, define la pena de prisión como aquella no menor de 3 días ni mayor de 60 años. Y nosotros nos preguntamos si pena de prisión es aquella que no puede exceder de 60 años, ¿Qué clase de pena es la que se prolonga hasta 70 años? Es una pena inusitada, acaso de tas prohibidas por el artículo 22 de la Constitución. Lo importante es que este ejemplo pone de relieve que el legislador modifica la ley a palos de ciego, ya no guiado por un estudio previo del fenómeno delictivo sino instado por el clamor social. En la misma reunión con los diputados dijimos que el Derecho penal no es del dominio popular, ni debe tener por meta ganar las simpatías del electorado. Por el contrario, es una ciencia y su carácter científico no debe reducirse al acto.interpretativo de la ley sino también a su conformación. Es lo lamentable de que se crea que los delitos se previenen desde la comodidad de una curul. Un estudio realizado en el año 2000 por la PGR, demuestra que en los estadios de procuración y administración de justicia, existe un grado de efectividad del 3.3%. Este 3.3% es obtenido del 100% de las denuncias presentadas por la ciudadanía, esto significa que no incluye la enorme cifra negra de delitos no denunciados. Por lo tanto, cabe preguntarnos, si con el 3.3% de efectividad sólo en materia de delitos denunciados, el sistema penitenciario tiene más de 194 mil presos, ¿Qué nos depararía si de pronto ese nivel de efectividad se elevara? Tendríamos una población cautiva de 1 millón de reos, lo que llevaría al Estado directamente a la bancarrota. Entonces sí, y sólo así, el legislador, urgido ya no por el clamor social , sino por las condiciones financieras abriría la puerta a los sustitutivos penales. ' Al delincuente que le espera una sentencia de esa duración, sin derecho a libertad anticipada, obviamente se le está condenando a cadena perpetua, a no ser que su longevidad le permita egresar de prisión a los 80, 90 ó 100 años de vida, según la edad que hubiere tenido al momento de ser apresado. La readaptación social es un concepto, un anhelo que por fuerza implica la posibilidad de coadyuvar con el reo a forjar una expectativa de vida al exterior del recinto penitenciario. Ayudarle a diseñar un proyecto de vida en libertad acorde con los valores sociales que precisa respetar. ¿Pero qué planes puedes hacer con estos reos si no van a egresar por su propio El Subprocurador Jurídico de Nuevo León, nos informaba en otra reunión que en el país existe un costo promedio por cada procedimiento penal del orden de los $52 mil pesos. 53 �Se subraya esa cifra como evidencia de un gran costo para el erario. Nosotros le comentamos que a esa cifra de $52 mil pesos habría que sumarle la 'de la ejecución de la pena. Así, en el promedio de los Estados, ejecutar una pena de 40 años se traduce en un costo aproximado de 2 millones 500 mil pesos. Siendo la ejecución de la pena una parte integral del procedimiento penal, debemos sumar a la cifra de 52 mil la de 2 millones 500 mil, y entonces sí, tendremos el costo real de un procedimiento penal. Esto nos demuestra que ante el costo de la prisión cualquier costo palidece. La Unión Internacional de Derecho Penal (1889), fundada por Fran Von Listz {Berlín), Van Hamel {La Haya) y Prins {Bruselas), fue la primer instancia en observar la crisis de la prisión por razón de su uso desmesurado. El problema es que cuando esta honorable agrupación de ilustres penalistas se conformó, se batía ya en retirada la escuela clásica y en su lugar vinieron Lombroso, Ferriy Garófa/o, quienes con la noción de que el delincuente era un enfermo, la pena la vacuna y la cárcel el hospital, reavivaron el ímpetu por utilizar la prisión, ya no como depósito de maleantes sino como escuelas correccionales. Por lo tanto, el uso exacerbado de las prisiones siguió en ascenso. La primera fase tiene por objeto, como bien dice Sergio García Ramírez, conocer al individuo sobre el que se pretende actuar. La segunda, accionar sobre el individuo, ya no para vencerlo sino para convencerlo por razón de que readaptar significa por fuerza cambiar, más no cambiar por fuerza, y un cambio tan personal como ese no es posible sino mediante el convencimiento y voluntad del propio penado. que no existen incorregibles, sino mi ignorancia para corregir". 1.- La solución en materia de trato y tratamiento de esta clase de población refractaria, no es que el gobierno federal ponga en funcionamiento tantos reclusorios de máxima seguridad como sean necesarios, puesto que ello, lejos de formar parte de una política criminológica y penitenciaria congruente, sería evidencia de que los Estados no contamos con la infraestructura, personal, capacitación, régimen interior y programas de readaptación social suficientes y eficientes para hacer frente al problema. Sin embargo, aunque no generalizamos, por lo que nuestra experiencia nos dicta, podemos afirmar que los programas de readaptación social no han sido modificados, en lo medular, para aparejar esos niveles de exigencia. Encontrar con mayor frecuencia trastornos de personalidad antisocial, patologías que requieren una atención especial, es hoy en día, al menos hasta donde nos consta, más comúP que años atrás. Y los Estados, lo más que hacemos es solicitar al gobierno federal el ingreso de estas personas a alguno de los Centros de Máxima Seguridad que organiza en un escaso número de 3. Veracruz ha sido tierra fértil de grandes juristas. También ha sido pionero en muchos temas de orden legal. Así por ejemplo, fue el lugar donde se fundó el primer municipio del país. Fue el primer Estado en promulgar su Código Penal, aún antes del primer Código Penal Federal de 1871. También fue la primera entidad en publicar su Ley para la ejecución de sanciones privativas y restrictivas de libertad -luego de la promulgación de la Constitución de 1917-. Le siguieron los demás Estados, incluyendo la mayoría un espíritu evidentemente resocializador que concebía el régimen readaptatorio en dos grandes fases: Dicho en otros términos, queremos quedarnos con los que nunca debieron ingresar a prisión y deshacernos de los que nunca deberían de salir de prisión. Luego entonces, cuando formulamos el estudio clínico-criminológico para traslado a Centros Federales, donde de antemano sabemos que no se hace gran cosa por 54 La delincuencia penitenciaria exotérica se genera de adentro hacia fuera. Esto se verifica con cierta regularidad en los Centros Federales. La imposibilidad de cortar de tajo la vida extramuros del reo, genera que algunos líderes de grupos organizados al exterior del reclusorio conserven influencias, ingresos financieros elevados y capacidad de intimidación que en suma no encuentran resistencia alguna frente al custodio o personal administrativo para seducirlo o presionarlo. Tal es el caso del arma de fuego con la que se perpetró un homicidio en "La Palma" hace unos meses, o la evasión violenta registrada en el Estado de México, en un Penal estatal. No consideramos ilegítimas estas medidas de administración penitenciaria, puesto que debe privilegiarse la gobernabilidad de los establecimientos, pero sí queremos arribar a dos puntos importantes: Creemos que quienes venimos trabajando en los centros de readaptación social, hemos podido observar, con el paso del tiempo, una mutación negativa en los niveles de peligrosidad de una parte de la población cautiva que, aunque menor en proporción al total de los reclusos, sí importante en la medida que el trato, vigilancia y contención de internos de alta peligrosidad requiere que la proporción internocustodio se invierta, por razón de que pueden ser un factor de riesgo institucional. Tratamiento penitenciario sivas al interior del establecimiento. Puede registrarse de un preso a otro, como lesiones, homicidio, robo, etc. De un preso a un grupo de presos. De un grupo a otro, que es lo que llamamos "grupos de choque y de poder". O bien, y la más grave, la que se genera de un preso o un grupo de poder contra uno o más servidores públicos de la prisión. la readaptación, discurrimos en admitir la tesis de los incorregibles de la que ya hablaba Ferri en 1906. No enviamos al reo a un régimen de máxima para hacerle un bien, sino para evitar que siga haciendo males en nuestras prisiones. Aquí recogemos lo que al respecto dijo alguna vez Antonio Sánchez Galíndo: "Yo creo 1.- Estudio y Diagnóstico 2.- Tratamiento De esta manera, la capacidad criminal y la capacidad adaptativa al medio carcelario, tomados como indicadores criminológicos para determinar, entre otras cosas, el grado de peligrosidad del individuo, arrojan, durante la etapa de diagnóstico, la información necesaria para llevar a cabo uno de los más importantes momentos de la vida institucional: la clasificación. 2.- Que los Estados debemos admitir de una buena vez, que el Gobierno Federal no nos va a solucionar todos nuestros problemas ni debemos estar atenidos o esperanzados a ello. Debemos tomar el problema como nuestro y actuar en consecuencia. Problemas del proceso de clasificación Constancio Berna/do de Quirós afirma ·I que existe una delincuencia penitenciaria. Se refiere a los presos que aún en reclusión siguen cometiendo conductas antisociales. La delincuencia penitenciaria, a voz del citado tratadista, puede dividirse en dos: El problema es que el éxito del proceso de clasificación depende, entre otras circunstancias, de la capacidad instalada disponible. A mayor déficit de espacios {camas), menor será el grado de precisión del proceso clasificatorio. Por lo tanto, la disminuida capacidad de maniobra con que cuenta el personal técnico para la ubicación, potencia los riesgos de contaminación criminógena y disminuye de cierta forma las probabilidades de una efectiva 1.- Delincuencia penitenciaria esotérica 2.- Delincuencia penitenciaria exotérica La delincuencia penitenciaria esotérica es aquella que comete las conductas subver- 55 �enmienda. También perjudica los niveles de gobernabilidad. Así las cosas, el técnico penitenciarista tiene hoy en día, más que nunca, la necesidad de recoger dos tareas fundamentales dentro de los presidios: 1.- Ser la encarnación de la readaptación social corno fin único de la pena en su etapa ejecutiva. 2.- Ser el fiel de la balanza en el ejercimiento del poder por parte de los indispensables e imporiantísimos cuerpos de custodia; el uno tan indispensable como el otro y para el otro. El custodio representa la fuerza, el técnico la ciencia; de ese maridaje un tanto escabroso deben derivarse los resultados pregonados por un entusiasta constituyente que, aunque con algo de razón en sus labios, exageró en el discurso redentor. Readaptación social vs. delincuencia organizada ¿Es posible la readaptación social? La mayoría de las personas piensan que no es posible. Cuando a nosotros nos formulan esa pregunta respondemos que si admitimos que la psicoterapia individual funciona para un hombre libre (en un consultorio privado), entonces debe servir igualmente en cautiverio3 . ¿Hasta qué punto es lícito poner en riesgo la seguridad del presidio en aras de la rehabilitación? Antes de responder esta interrogante debemos aclarar que si formularnos como disyuntiva: seguridad institucional vs. readaptación social , es porque en verdad adoptar una visión directiva basada en esta última noción debilita la estrictez del régimen carcelario. Por ello, el máximo talento de un director de reclusorio (de media seguridad), debe ser tener el pulso adecuado para jugar al equilibrista, logrando la síntesis de estas dos antítesis. Si la pregunta versa en la licitud, la respuesta la otorga la Constitución: es lícito y obligatorio. Si la pregunta sustituye la palabra "licitud" por "conveniencia" rezando así: ¿Hasta que punto es conveniente?, sólo puede responder quien haya sido director de un reclu- Creernos que la noción de readaptación social ha tenido siempre detractores importantes, quienes, como ya dijimos, en su momento ayudaron para la consagración de ese ideal en el texto constitucional, fungiendo como contrapeso que vino a menguar un poco los desbordados entusiasmos de sus precursores. Pero si pudiéramos leer los momentos críticos de la readaptación social, a través de su devenir en la historia nacional, podríamos decir que son dos aquellos en los que con más relevancia se ha cimbrado este postulado científico. El primero lo sería en 1916, cuando los partidarios de la pena capital eran abrumadora mayoría. El segundo, hoy en día ante los factores extramuros e intramuros que complican el trabajo del técnico penitenciario a saber: 1.- Sobrepoblación. 3 2.- Una legislación que no cree en la readaptación social. 3.- El uso desmesurado de la prisión. 4.- Transfiguración de los rasgos de personalidad y elevación de los índices de personalidad. 5.- Proliferación de regímenes penitenciarios de contención más que de readaptación social. 6.- Delincuencia transnacional. 7.- Drogodependencia y tráfico interno de sustancias ilícitas. 8.- Insuficiencia presupuesta!. 9.- La posibilidad de que los menores infractores sean inmersos, por designio de ley, en el ámbito penitenciario. E11 un a11tig110 congreso nacio11al de prece11ció11 y readaptación socialalg11ie11 dijo: "Lo readap1ació11 social es como 1111 fantasma, todos hab/011 de ella pero 11adie la ve". 56 sorio. En nuestra opinión la respuesta sería: hasta el punto que la seguridad de la institución lo permita. Lo cual, debe decirse, significa un contrasentido pues al preso se le sacrificaría en aras de la prisión. El problema es que la opinión pública mide el grado de eficiencia de un presidio no por la calidad de sus programas de readaptación sino por su infalibilidad. Si se evaden uno o más reos, todo lo bueno que se haya logrado allí se eclipsa. Y lo peor, el director puede cambiar su veste de funcionario penitenciario por el de preso penitente. Lo que no puede negarse es que los acontecimientos registrados en "La Palma", que orillaron a las autoridades federales a movilizar tanquetas y elementos del ejército nacional para "custodiar" un reclusorio entero, desdibujó el primordial rol que en la materia de seguridad pública venía ejerciendo ese recinto. En efecto, "La Palma" significaba el icono de las peores consecuencias del delito. Es decir, que su estampa inhóspita y recia era un estandarte que, dentro de las armas que acopió el Estado para hacer frente al crimen organizado, brillaba con luz propia, pretendiendo el gobierno generar con su existencia, la misma impresión que el león a su adversario cuando abre sus fauces en toda su extensión. Por razones de clasificación marcoinstitucional, el centro federal No. 1 alberga a los presos más peligrosos del país, seguido por el No. 2, que apresa a los que, sin dejar de ser estimados como altamente peligrosos, lo son menos que aquellos, y por último, el centro No. 3, que alberga a los que siendo peligrosos, no lo son tanto en comparación con los que habitan los primeros dos. Es decir, los reos de toda la república pueden ser clasificados en grupos de: máxima peligrosidad, media peligrosidad y baja peligrosidad. Por su parte, el primer grupo puede subclasificarse así: máxima peligrosidad, máxima-alta peligrosidad, alta-máxima peligrosidad. El primer subgrupo correspondería a "La Palma", el segundo a "Puente Grande" y el tercero a "Matamoros". De igual manera, la seguridad institucional puede clasificarse en regímenes de: máxima seguridad, media seguridad y baja seguridad. Por lo que respecta a los tres centros de máxima seguridad, aunque cuentan con infraestructura idéntica y régimen interior igual, podemos decir, metafóricamente hablando, que el grado de tensión de la cuerda de seguridad institucional sería el siguiente: "La Palma": máxima tensión; "Puente Grande": máxima-alta tensión; "Matamoros": alta-máxima tensión. Aclararnos que el grado de tensión de la cuerda no obedece a normas de operatividad que así lo dispongan, obedece a un natural e inevitable decaimiento que la estrictez sufre con el paso del tiempo a manos del personal que en su conjunto y que podernos exponerlo así: genera un yo colectivo que comienza a regirse por la ley del menor esfuerzo, producto del tedio, la discrecionalidad y el exceso de confianza. Expuesto de manera gráfica: el régimen de máxima seguridad impone al custodio el deber y la fatiga de mantener siempre su concentración en el grado más elevado; tan extenuante como conservar en alto los brazos durante 24 horas. Por ello, el grado de tensión tiende a disminuir, igual que los brazos alzados rinden su potencia en pos de la gravedad. En estos sistemas, el director no debe ya tener la habilidad del equilibrista consistente en sopesar la seguridad con la readaptación, que según dijimos, debe ser el mayor talento de todo director de un centro de media seguridad. Por el contrario, debe tener el pulso y sensibilidad necesarios para, solícitamente, deslizar la yema de su dedo sobre la estirada cuerda y saber, percibir, cuándo es necesario estirar más o distenderla un poco para evitar su ruptura, pues tan catastrófico puede ser lo uno corno lo otro. Derruido el centro "La Palma" no en términos arquitectónicos sino como icono de la peor consecuencia jurídica del delito, es imprescindible que el gobierno federal cree un cuarto centro de máxima seguridad, a fin de que ese reclusorio afectado pase a tomar el rol que actualmente ejerce "Puente Grande", éste el de "Matamoros"y éste último continúe igual. 57 �René Gonzáfez de la Vega llama "principio de imputabilidad casuística". Consiste en la posibilidad de que, mediante un solitario y decisorio dictamen médico-psiquiátrico se determine si el menor tuvo "capacidad de discernir." No arroja luz sobre lo que debe entenderse, para f efectos de ese artículo, por Hcapacidad de discernir". Creemos que se refiere a la aptitud para entender la naturaleza antijurídica del hecho criminoso y proyectar su conducta con base en tal entendimiento. Lo importante es no tanto la existencia de este dictamen mesiánico en el que el médico legista habrá de convertirse en el Moisés del que nos narra el antiguo testamento, sino sus consecuencias. De manera que ante el nuevo presidio, "La Palma" justifique su súbito aminoramiento, ya no a manos del crimen organizado, a manos del gobierno federal, igual que el equilibrista que cayó a la red en su primer intento, por la distensión ,,,de la cuerda, vuelve a intentarlo ante el mismo público, remendando su error, reajustando la cueFda por la que habrá de caminar, elevándola lo más alto que la carpa lo permite, reivindicando su destreza. Proyecto de Ley para el Tratamiento de Menores Infractores para toda la república en materia federal y para el Distrito Federal en materia del fuero común Efectivamente, el dictamen médico será el parteaguas con el cual habrá de decidirse si al menor se le encausa a través del procedimiento minoril o se le procesa penalmente, es decir, como adulto; investigado y acusado por el Agente del Ministerio Público, juzgado por un Juez de lo Penal y recluido en un Centro de Readaptación Social. Si Moisés es bondadoso, como lo era, entonces será triturado por la más dócil maquinaria minoril. Sobre este tópico debemos decir que el 4 de noviembre de 2003, se presentó en el H. Congreso de la Unión un proyecto de Ley para menores infractores que, acogiendo un sistema garantista, obedece a la necesidad innegable de reformar el sistema minoril, pero lo pretende hacer más que propulsando el progreso y autonomía científica de esa rama del Derecho, promoviendo su involución, regresando de golpe al menor al ámbito punitivo, o dicho en otros términos, devolviendo abruptamente el Derecho de menores a su manantial represivo. Un dictamen médico entonces será bastante para decidir si un menor es sometido a medida de tratamiento en internación hasta por 5 años, (para poner el caso del D. F.) o hasta 70 años, (para poner el ejemplo del secuestrador homicida). Por ello decimos que el dictamen erigirá al Médico en un Mesías, quien ni siquiera tendrá la obligación de colegiar su opinión. Imagine el lector el impacto que una reforma en estos términos podría generar en nuestros presidios. No sólo significa mayor sobrepoblación, también pone de relieve la incompatibilidad de nuestra infraestructura, de nuestros programas de readaptación, etc. Salvo dos artículos que merecen especial mención, creemos que el proyecto no amerita que aquí le demos mayor importancia, en cuanto constituye un árido documento cuyas buenas pretensiones se pierden en el mar de su inconsistencia y oscuridad. Reconocemos, sin embargo, las pretensiones de su proponente por hacer algo en pro de esa parcela olvidada que representa el área de menores. Alguna vez Camelutti dijo que "el Derecho penal era la cenicienta que se vestía con las ropas desgastadas de su hermana mayor, el Derecho Civil". En igual tesitura podemos afirmar que el Derecho de Menores es la hermana menor de la cenicienta. Quienes se pronuncien a favor de una iniciativa redactada en estos términos, ignoran el sufrimiento que durante siglos fue necesario para que al menor se le liberara del suplicio penal. Basta recordar que en Lecumberri, du- Según decíamos, en uno de sus aventurados artículos, este proyecto prevé lo que 58 rante la época en que alojó menores de edad, inmersos con adultos, fueron los mismos custodios quienes movidos por sentimientos de piedad evitaron que los mayores siguieran abusando de los adolescentes, reubicando a los segundos en celdas distintas, a quienes, para distinguirlos, les colocaron camisolas verdes. Por ello, lo del mote de "/os pericos verdes de Lecumberri". Por otra parte, el Derecho internacional vigente, de aplicación en este país, prohíbe este trato indiscriminado. Lo lamentable es que éste no ha sido obstáculo para la propuesta. Otra disposición que merece mención es aquella que ordena que cuando un sujeto internado en un centro minoril, que habiendo sido procesado por las autoridades de menores, cumpla la mayoría de edad, deberá ser trasladado, por ese hecho, a un Centro de Readaptación Social para que allí continúe cumpliendo la medida de tratamiento en internación. lo que es necesario para garantizar la gobernabilidad de la institución y evitar la contaminación criminógena. Sacrificamos el carácter individual del tratamiento en aras de la tranquilidad colectiva. La prisión ya no es para el reo, sino el reo para la prisión. Este proyecto de Ley es otra amenaza externa que puede perjudicar al tratamiento readaptatorio, más aún, a la noción de readaptación social como fin único de la pena en su etapa ejecutiva. Así pues, pretendemos únicamente dejar la inquietud en el foro de la reorientación que el personal técnico debe hacer para seguir ondeando la bandera de la readaptación, pues aún ante quienes afirman que tal anhelo es irrealizable, debemos sostener que gracias a esa concepción filosófica fue posible imprimir un sentido humano a los presidios, erradicando las vejaciones sistemáticas a que eran objeto los presos. Más no debemos conformarnos con la lógica formal de un discurso articulado en esos términos, pues eso fue lo que precisamente Ferri y los positivistas más le criticaron a la escuela clásica. Por el contrario, corresponde hacer por reorientar los programas de readaptación social intramuros según las necesidades actuales. ¿Cuál será la ratio legis, es decir, la razón de esta disposición? ¿Evitar que los internos de 18 años cumplidos contaminen a los menores? Tal vez. ¿Pero será esa la solución? Otra razón que pudiera abanderarse sería la de que el adulto privado de la libertad en establecimientos de menores no goza de todos los derechos que por mera razón de edad le asisten, como lo son: Fumar tabaco, tener visita conyugal o íntima, etc. Pero esa tampoco sería justificación suficiente. Izar la bandera de la ciencia en el mástil de la fuerza, es el apostolado del penitenciarista, al menos en tanto que a la prisión le llegue, como a todo régimen, la hora de su ocaso. En todo caso, si a los adultos se les pretende enviar a centros de readaptación social para que no contaminen a los menores, estaríamos haciendo lo mismo que con los reos de alta peligrosidad que enviamos a Centros Federales, es decir, no vemos por lo que es necesario para lograr su adaptación social, sino ¿Hacia dónde se dirige el barco de raídas velas?, esa nave que ya no puede desplazarse con presteza por que lleva mucho peso: 200 mil galeotes. No lo sabemos, sólo sabemos que después de 88 años de navegación está más próximo del puerto de partida que del puerto de destino. 59 �Sociedad del Conocimiento = Democracia del Conocimiento Mario A. Aguilera Mejía* Como punto de partida, analizaremos el problema del conocimiento tal, y como se percibe en nuestra situación actual. Una primera hipótesis, sería que el conocimiento se interpreta, generalmente, sin considerar sus niveles: de opinión, de experiencia, de conocimiento empírico y de conocimiento científico (partiendo de la clasificación aristotélica); toda información es conocimiento y no se deben hacer gradaciones para identificar sus niveles de profundidad y de interpretación. odos hemos oído hablar de la Sociedad del Conocimiento y que, en breve, se tratará de hacer de Monterrey una Ciudad del Conocimiento; conviene entonces saber de qué estamos hablando y cuáles son los requisitos para poder construir, entre todos, esta Ciudad del Conocimiento, ya que la sociedad somos todos, y deberíamos involucrarnos en esta tarea, delimitando"Y definiendo cuáles serían nuestras responsabilidades y las actividades de nuestra participación. En este escrito abordaremos estos temas: para ver cómo está involucrada la Universidad y toda la comunidad universitaria. T Aún en los ámbitos universitarios, consideramos que toda la información que brindamos es de orden científico y verdadero, sin cuestionar nunca su validez, ni su vigencia; además partimos del supuesto de que el alumno está capacitado para recibir dicha información, sin conocer sus características ni sus debilidades. Ordinariamente, nos olvidamos en los ámbitos académicos del analfabetismo y, además, con gran simplicidad se ha creído que la crisis del analfabetismo se ubica, principalmente, en los países del tercer mundo; pero realmente, el analfabetismo es una amenaza cada vez mayor, para continuar el desarrollo de los países altamente industrializados. Una sociedad no se transforma automáticamente por decreto, sino que requiere tener una idea muy clara de los propósitos que se tratan de alcanzar y, además, debe de sistematizarlos como objetivos de trabajo, puntualizando y definiendo cada uno de los términos claves que intervienen en este planteamiento. Problemática de la era de información, orígenes, causas y consecuencias En esta primera parte propondremos como tesis, que la construcción de una Sociedad del Conocimiento, se fundamenta en la participación de todos los sectores involucrados, para tratar de convertir la información en conocimiento. Hace veinte años en un texto de J. Kozoll (1985), se señalaba que en E.U.A. había más de 60 millones de personas analfabetas, o funcionalmente analfabetas, esto provocaba • Profesor, licenciado en Filosofía y AfaestTia en Filosofía y Enseíianza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fundador de la Licenciatura en Pedagogía y Maest,ia en Enseñanza Superior, Subdirectory Coordinador de Área en dislintas instituciones. Director de Desarrollo Profesionalde la S.E. ( 1994-1997). En el ámbito magisterialha recibido la medalla Al1a111ira110 y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad La Salle. 60 lisis y de deducción, desgraciadamente en la sociedad de la información, sólo existe la visión filtrada o manipulada de los medios, llegando a considerarse como única y valida. un gran riesgo, no sólo en el orden económico, sino también, en el orden social y de justicia, pues estas personas no estarían capacitadas para tomar decisiones o participar en política, teniendo como consecuencia que el analfabetismo se convierte en una amenaza para la democracia. De esto obtenemos una premisa: podemos afirmar que poseer información, y poseer conocimiento, no es equivalente, pues estamos sometidos a un constante bombardeo de información, y si carecemos de capacidad crítica y de capacidad selectiva, no tenemos conocimiento. En esta cita podremos darnos cuenta del papel tan importante de la participación en la democracia, dado este dato por una autoridad como lo es Chomsky. "Para la retórica de EUA, la palabra 'democracia' se refiere a un sistema de gobierno, en el cual la elite de la comunidad empresarial controla al Estado, en virtud de su dominio de la sociedad privada, mientras la población observa en silencio. Así, la democracia es un sistema en el que las decisiones son tomadas por una elite, y ratificadas por el pueblo, tal como sucede en dicho país. Consecuentemente, la participación popular en las políticas públicas es vista como una seria amenaza, pues no es un avance hacia la democracia, sino más bien, una 'crisis de la democracia' que debe ser superada". Noam Chomsky. On power and ideology (1987). Partiendo de estas afirmaciones, tomaremos como premisa la siguiente condicionante: si consideramos que la democracia es la mejor garantía que tiene el ser humano para el respeto de los derechos humanos, entonces, no puede existir una verdadera democracia donde no se democratice el conocimiento. Este analfabeta funcional, no está capacitado para tomar decisiones, ni para ejercer una práctica social o política, y en forma apática delega en otros las decisiones sociales y políticas, cayendo irresponsablemente en la apatía o en el cinismo, pues delega su opinión y su capacidad de acción en manos de los políticos modernos y tecnócratas profesionales. Alexis de Torqueville, señalaba, que aquellos que se refugian en su privacidad, y dejan la política en manos de los profesionales de la cosa pública, están enajenando su libertad, y poniendo los cimientos de las futuras dictaduras, aunque aparentemente tenga la aterciopelada suavidad de una democracia formal, pero no real. De lo anterior surge una conclusión : cuando los ciudadanos no pueden debatir ni analizar /os problemas sociales y políticos, puesto que no poseen la capacidad de expresarse con libertad, ni la capacidad de acceso a la información para elaborar el conocimiento podemos afirmar que no hay libertad, pues un~ libertad sin conocimiento no es libertad, es pura apariencia, es sólo simulación. Hace 30 años, se clasificaba como analfabeta funcional , a aquella persona que decodificaba las letras pero sin entender el mensaje; esta población se limitaba a repetir la información adquirida, considerando como "opinión pública" a la opinión que se publicaba en los medios de información, medios que se dedicaban a dar una visión de la realidad, por lo tanto no existía una capacidad crítica de aná- Cornelius Castoriadis en 1996 afirmaba: "Siempre he pensado que la democracia representativa no es una verdadera democracia. Sus representantes representan muy poco a las gentes que les eligen. De entrada se representan a sí mismos o repre- 61 �sentan intereses particulares ... ya decía Rousseau: los ingleses creen que son libres, porque eligen representantes cada cinco años, pero no son libres más que un día cada cinco años: el día de las elecciones... las elecciones son trampeadas porque las opciones son definidas antes. Nadie pregunta al pueblo sobre lo que quiere votar. Se les dice, voten a favor o en contra de x. ¿Pero quién ha hecho x? No somos nosotros. Si partimos de Aristóteles, respondiendo a la pregunta ¿quién es ciudadano? Es cualquiera que es capaz de gobernar y ser gobernado". De lo anterior obtenemos una valiosa conclusión: es necesario instituir una campaña de alfabetización crítica, dejando de considerar la alfabetización como un proceso mecánico, enfocado a la adquisición de la capacidad técnica de leer y escribir, más bien se habla de una alfabetización que logre producir cambios democráticos y emancipatorios, no reducirla a una mecánica del manejo de letras y palabras. Nuestra propuesta Podemos afirmar que sólo posee conocimiento no quien tiene la información, sino aquél que sabe qué hacer con la información y puede hacer algo. De aquí se deduce una relación compleja entre democracia/conocimiento /educación, donde se podrá cimentar una buena sociedad. Consideramos que la única forma de acabar con un estado o gobierno tutelar, es desarrollar el conocimiento en la sociedad civil, pues así se llegaría a una sociedad del conocimiento. reproductores de una educación informada o informadora. La mejor forma de crear una ciudadanía ilustrada es por medio de la educación, por lo que se requiere una reforma en la forma de enseñar y aprender (Kant). Podríamos preguntarnos: ¿por qué los ciudadanos no son capaces de gobernar? Porque no saben, ni tienen educación política; la ciudadanía no puede dejar la iniciativa a los expertos burócratas políticos, dándoles la excusa para que se autojustifiquen diciendo: tomamos la iniciativa porque la gente no hace nada. Y es cierto, la democracia degenera donde no hay participación, y la gente no hace nada porque no tiene cultura ni educación política. la democratización del conocimiento, dando cabida a la multiplicidad y al intercambio de ideas; teniendo como herramienta principal una educación que no uniformice el conocimiento, sino una educación que impulse la búsqueda, el análisis y la reflexión. Solamente así se cumpliría la urgencia de pasar de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. De este análisis surge nuestra propuesta: urge entonces hacer la difusión de los saberes más allá de las aulas y de los recintos universitarios, partiendo de una reforma de pensamiento que permita articular los saberes unos con otros. Morin señala, que la democracia cognitiva es necesaria para la democracia política, pero supone la reforma del pensamiento. Nada de esto ha comenzado aún. Si damos una mirada a nuestro ámbito, ¿qué tipo de alumno sale de nuestras universidades?, ¿bajo qué modelos o paradigmas se les ha enseñado? Sólo se ha enseñado a separar, excluir, uniformizar, yuxtaponer con resultados muy pobres en lo social y en lo político. Esto es resultado de los modos de actuar, de gobernar, de informar y enseñar; dependen del paradigma que gobierna una cultura o una sociedad, pues siguen estando bajo un paradigma simplificador aquellos que piden diversidad cultural, pero tratando de uniformizar a todos los que están en esa cultura o universidad. El problema está, en que ordinariamente la educación solamente informa, es decir, da forma, formatea, moldea a un individuo, haciendo que pierda su identidad en aras de una homogenización casi robotizada; se trata más bien de que la educación tenga como finalidad su propio mantenimiento en la democracia, haciendo individuos autónomos y no Por lo tanto, una verdadera sociedad del conocimiento, sólo será aquella que haga suya 62 63 De esta manera y bajo esta óptica, podemos concluir con Morin, que la diversidad democrática debe. partir de una interacción entre individuos que generen unidad y diversidad pero nunca uniformización. La base de la democracia está en la comprensión de una diversidad de opiniones e ideas que interactúan en el mismo espacio produciendo nuevas identidades (unitas multiplex). �-Propuesta didáctica para propiciar el aprendizaje significativo en las matemáticas del nivel medio superior Fernando Javier Gómez Triana* a experiencia del autor como docente en el área de las matemáticas en el nivel medio superior en la UANL, le ha permitido detectar la dificultad que tienen la mayoría de los alumnos para comprender la vinculación de las matemáticas con la actividad cotidiana; así mismo, se ha observado cómo los estudiantes ingresan a este nivel de enseñanza con antecedentes académicos deficientes, con dificultades para activar conocimientos y habilidades supuestamente asimilados, con malos hábitos de estudio, y a veces con poca motivación. Estos hechos pueden derivarse de diversos factores, algunos relacionados con los maestros, otros con el propio proceso de enseñanza-aprendizaje y también con los mismos alumnos, por sólo mencionar algunas causas. L Como una manifestación de esta dificultad, cuando curso tras curso se requiere de los estudiantes hacer uso de los conocimientos adquiridos en cursos anteriores, generalmente éstos contestan que no recuerdan, que no saben como emplearlo o simplemente mencionan que nunca se enfrentaron a esos contenidos. Con vistas a poseer elementos de juicio más sólidos en relación con esta propedéutica, en la Preparatoria Técnica Médica se diseñó un instrumento para evaluar el grado de solidez de los conocimientos de los alumnos, si existía aprendizaje significativo, así como corroborar los niveles de asimilación y transferencia. También se realizaron y registraron observaciones para determinar lo que ocurre en los salones de clase. Estos elementos permitieron constatar que los niveles de asimilación, retención y transferencia eran muy bajos y que no se daba un aprendizaje significativo en los alumnos. (Ver trabajo de investigación por maestros lng. Fernando Gómez Triana y Marco Tulio Triana Contreras). Ante esta situación, ¿qué pueden hacer los docentes para contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo en los alumnos? En primer lugar, hay que ser congruentes con la Reforma Académica del nivel medio superior de la Universidad, en la cual se procura que el alumno interiorice procedimientos lógicos-formales de pensamiento, procesos de inducción-deducción, estrategias para resolver problemas relevantes surgidos de situaciones de la vida real; todo ello con el fin de demostrar que las matemáticas no son una concatenación de fórmulas abstractas, que no tienen ninguna relación con la realidad, sino que por el contrario, constituyen un área de conocimiento interesante y estimulante que se vincula con muchísimos aspectos de gran importancia en nuestras vidas. Por ello hay que concebir al maestro como un facilitador dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y al alumno como su actor principal, el cual debe descubrir los conceptos y leyes generales de la matemática, al tiempo que desarrolle su creatividad, la libre búsqueda, la construcción del conocimiento mediante la * Ingeniero Civilegresado de la U.A .N.L., con posgrado e11 Administración ( UANL), Docencia a Nivel Superior( UDEM) y Enseñanza de la Cienci.a en elárea de Matemáticas ( UANL). Ha sido maestro en elárea de matemáticas en la Preparatoria Técnica Médica de 1981 a la fecha y miembro del Comité Técnico Académico de Matemáticas de diciembre de 1992 a di- generación de preguntas, la elaboración de hipótesis y la contrastación de éstas con experimentos sencillos. En segundo lugar, un buen profesor debe saber como propiciar un aprendizaje significativo en el alumno, a fin de que asimile los conocimientos, de tal manera que no sean olvidados algunos meses después. Ello implica tomar en cuenta cuatro condiciones: que el alumno quiera aprender, que esté interesado en la materia (motivación); que comprenda los temas tratados (comprensión); que trabaje activamente sobre la información recibida (participación) y que la pueda poner en práctica (aplicación). De este modo, el profesor deberá incluir en su práctica docente, didácticas especiales y diseño de estrategia y actividades de aprendizaje, que contribuyan al logro de un aprendizaje significativo en los alumnos. A continuación se presentan las indicaciones metodológicas que los profesores pueden utilizar en sus cursos, para propiciar un aprendizaje significativo en el alumno. 5). Presentarles el programa de actividades y el mapa conceptual de los contenidos a tratar, para que el alumno sepa el camino a seguir, objetivos y cómo se alcanzarán, esto les facilitará la comprensión de los contenidos para su uso posterior. 6). Para desarrollar el pensamiento en general de los alumnos, es necesario que la enseñanza de la matemática contribuya a que estos realicen operaciones mentales, las cuales son, analizar y sintetizar, comparar y clasificar, generalizar y concretar, y abstraer y particularizar. • Por analizar se entiende descomponer el todo en sus partes integrantes y destacar los elementos esenciales, contrario a sintetizar que consiste en reunir los hechos y buscar una nueva cor.relación de las partes en un todo. • El generalizar ocurre a partir de la investigación de casos particulares. 1). La primera actividad, que debe desarrollar un profesor en su curso, es el de utilizar alguna técnica de presentaciones de grupo, ya que con esto logrará establecer un ambiente de mayor confianza y cordialidad entre los alumnos. 2). Realizar un encuadre del curso, ya que aquí se tomarán acuerdos de cómo se va a realizar el curso, de cómo se va a organizar, de cuál va a ser la aportación de los alumnos y del maestro, cómo se va a evaluar, etc. Ejemplo: 3). Aplicar una prueba de diagnóstico a los alumnos, con el fin de certificar si tienen las bases necesarias para lograr comprender lo que se va a ver en el curso, y así poder diseñar las actividades para lograr el aprendizaje. Polígono Lados s Triángulo 3 180 Cuadrilátero 4 2(180) Pentágono 5 3(180) n-agono N (n-2)180 El particularizar es algo que puede hacerse sólo a partir de lo general, destacando los casos especiales. Ejemplo, los alumnos aprenden el concepto de función y particularizan cuando apren- ciembre de 1996. 64 4). Tener en cuenta las expectativas de los alumnos con respecto al curso, con el fin de entender que esperan obtener de dicho curso y para qué les puede servir, con esto se propicia la participación y la aplicación de los contenidos a la realidad. 65 �Pasar un equipo al pizarrón para que expliquen el tema. Discutir con todos los equipos de trabajo sobre el tema tratado, con dinámicas de grupo como la de concordar-discordar. Por último, obtener conclusiones. El punto de partida de este tema es el de escribirles varios tipos de funciones, para que el alumno identifique la función cuadrática, y después llevarlo a construir la gráfica de la función cuadrática. 8). Trabajar con ejemplos de la vida diaria. Ejemplo: Escribir en el pizarrón las siguientes funciones: f(x) = 2x + 3 f(x) = 2x2 - 4x + 7 f(x) = x3 - 1 • den el_concepto de función lineal, cuadrática, etc. • • El comparar es atender a las diferencias y semejanzas entre objetos, hechos o fenómenos. • Ejemplo, mediante comparación de las gráficas de las funciones y = x2 ; y = -x2 ; y = 2x2 ; y= -2x2 los alumnos pueden entender la influencia de los coeficientes en la posición de la parábola. Maestro: Le pregunta a un alumno en dónde vive. Alumno: Responde que en Guadalupe. Maestro: ¿Cuántos kilómetros habrá de tu casa a la preparatoria? Alumno: Calculo que unos quince. Maestro: Si te quisieras ir en ecotaxi, el cual cobra tres pesos por banderazo y 2.50 por kilómetro recorrido, ¿cuánto pagarías? El comparar es la base para establecer analogías. Sobre la base del comparar tiene lugar el clasificar, que consisten en relacionar por lo menos un objeto a una clase o interrelacionar clases. • La operación mental abstraer, significa atender a los componentes y hechos esenciales y no tener en consideración aquellos de poca significación bajo un criterio determinado. • El concretar se refiere a transformar y aplicar lo general en lo particular. Ejemplo, a partir de la definición de función, proponer ejemplos concretos de funciones. • 3 + 2.5(x) donde x es el No. de Km. recorridos. 3 + 2.5 (x) 3 + 37.50 Se debe contribuir a1 d~sarrollo del pensamiento lógico-deductivo así que hay que estructurar las clases, de modo que los alumnos puedan: aprender a trabajar correctamente con variables, utilizar correctamente las proposiciones clásicas y utilizar correctamente la particularización. pagarás 40.50 pesos. 9). Para la comprensión y aplicación de algún tema podemos utilizar la técnica de preguntas dirigidas. Ejemplo: Aplicación al tema de funciones cuadráticas Objetivo específico: El alumno resolverá problemas que impliquen funciones cuadráticas. 7). Alumnos para que trabajen en equipo. • • Aquí hay que llevarlos a que construyan una expresión adecuada, detectando la incógnita. Diseñar ejercicios que pueden leer los alumnos-por sí mismos. Formar equipo de trabajo para que reflexionen sobre el tema, cuidando la conformación de los equipos (ver teoría de necesidades de David Me Cleland). l. Conceptualización. En este punto, el alumno ya identifica las funciones lineales y tiene en mente el concepto de parábola. 66 Trabajo en el aula. 11. Etapa de construcción. En esta etapa llevaremos al alumno a la construcción de su conocimiento, mediante preguntas dirigidas y trabajando en equipo. ¿Es una función cuadrática? ¿Cómo será su gráfica? Nota: -Hacerlos trabajar en equipo. - Sugerir algunos valores de "x". -Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. -Obtener la definición de una función cuadrática. Pregunta. - ¿Cuál es la diferencia entre las dos funciones cuadráticas? -¿Porqué una abre hacia arriba y otra abre hacia abajo? Trabajo en el aula. Nota: -El al.umno debe de concluir que si 2. Preguntar a los alumnos lo siguiente: y= - ¿Qué notas de diferente en las tres funciones? (La idea es la de guiarlos hacia el grado de la función y que defina la función cuadrática). - Tomar algunos valores de ''x" para graficar la función cuadrática. - Hacerlos trabajar- en equipo. - Sugerir valores de "x". - Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. Pregunta. -¿Cuál es la diferencia entre las dos primeras gráficas? ax2 si a > O la parábola abre hacia arriba a < O la parábola abre hacia abajo a = Oel vértice está en el eje de las ''x" Pregunta ¿Para dibujar la gráfica qué otra cosa importante es conveniente saber? Nota: Guiarlos a encontrar su vértice el cual es el punto más alto o más bajo. Pregunta Escribir las coordenadas del vértice. -b Nota: En este punto hay que guiar al alumno ~ a la conclusión de que la gráfica de una función cuadrática es una parábola y su forma es f(x) = ax2+bx +c X= 2a y = 4ac- b 2 4a -¿Qué relación tiene con la fórmula cuadrática? Nota: Pregunta. - En la siguiente función F(x) = 4x - x2 En este punto no es necesario que desarrollen la fórmula del vértice. 67 �proceso de enseñanza-aprendizaje se enfrenten alguna contradicción que incite al alumno a la búsqueda de la solución. _111. Ampliación. Ahora se aplicará lo aprendido en un problema razonando para demostrar que el tema es útil. Trabajo en el aula -Escribir el siguiente problema. La utilidad p(x) obtenida por fabricar y 2 vender "x" artículo está dada por P(x) = 60x - x Determina el número de unidades que deben producirse y venderse para que la utilidad sea máxima. ¿Cuál es la utilidad? Nota: -Hacerlos trabajar en equipo. -Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. -Hacerlos trabajar con un artículo de más y uno de menos, para que verifiquen que la utilidad es menor. -Por último hacerlos que practiquen diferentes problemas en equipo. Ejemplo de una situación que cause contradicción a los alumnos es la siguiente: Al introducir el teorema de los cosenos puede surgir una situación problémica, ya que el alumno hasta el momento sólo ha usado la ley de los senos. Se plantea el ejercicio siguiente: En el triángulo ABC si b 30 cm y c 25 cm del ángulo A = 40º ¿cuánto mide el lado a? = = BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,"Una interpretación Constructivista". Ediciones Me Graw Hill. México, 1997. Nickerson, Raymond S. et al. Enseñar a pensar. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1987. Gómez Triana, Fernando Javier. Tesis. Propuesta Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, "Las estrategias docentes y el aprendizaje significativo en las ma- Zarzar Charur, Carlos. Temas de didáctica "Reflexiones sobre la funció~ formativa de la escuela y el profesor''. Editorial Patria.México, 1995. El alumno trata de resolverlo aplicando la ley de los senos: a Sen A --= - b - e = -- Sen B Sen C Pero no tiene los elementos necesarios. A Sen 40 - -- = 30 Sen B = 25 Sen C El objetivo de esta metodología es que el alumno describa por sí solo al término de este trabajo, como bosquejar una función cuadrática y cuál es su uso en la vida diaria. Ya que siempre tendrá dos incógnitas, aumenta la contradicción el hecho de que con los elementos dados, el triángulo es construible, así que debe de existir un teorema que le permita calcularlo. 1O). Por último veremos cómo mediante una situación problemática los alumnos pueden relacionarse con el objeto del conocimiento, cuando en el Aquí surge el problema docente, encontrar un teorema que supere la incompletitud de la ley de los senos para este tipo de problema. 68 69 temáticas del nivel medio superior". México, 2000. �observamos en la actualidad. El momento de la explosión marca el origen del universo; ¡el inicio del tiempo! Cálculos Elementales en Cosmología Cálculo de la edad del universo J. Rubén Morones /barra* mientes sobre la naturaleza, apoyados por la observación y la experimentación. Si no se dispone de estos ingredientes no se puede incluir un asunto como objeto de estudio científico. ste año se celebra el Año Mundial de la Física. Hace cien años, en 1905, Albert Einstein publicó cinco artículos que hicieron historia por el impacto que causaron en nuestra comprensión de la naturaleza. Por este motivo, al año 1905 se le ha llamado el año milagroso de la física, y la UNESCO proclamó el año 2005 El Año Mundial de la Física, como un homenaje a Einstein por el centenario de estos trabajos. Durante este año, en todo el mundo, se celebrarán conferencias, talleres y eventos académicos de todo tipo, en el campo de la física, con el propósito de apoyar esta conmemoración. Un cambio dramático en nuestra comprensión del universo, se produjo en el año de 1929, cuando el astrónomo norteamericano Edwiri Hubble observó con el telescopio más poderoso del mundo en ese entonces, que las galaxias más distantes de la Tierra se alejaban entre sí. Observó también que las galaxias se alejaban de nosotros con una velocidad que era mayor cuanto más lejanas se encontraban. Hubble expresó estos hechos observacionales en una ley que hoy lleva su nombre, y que matemáticamente se escribe como v = Hr (1} Donde v es la velocidad de alejamiento En el marco de estas celebraciones del Año Mundial de la Física, cuyo objetivo es el de promover el interés por la física en los estudiantes y el público en general, además de destacar la importancia de esta ciencia en la tecnología y en la vida moderna, se presentan aquí unos cálculos senciI1os sobre problemas cosmológicos. 23Km ls de la galaxia, H = millones Evidentemente, si en el presente, el universo se está expandiendo, en el pasado las galaxias estaban más juntas. Podemos suponer entonces que en un pasado muy remoto el universo se encontraba concentrado en una región relativamente pequeña, con una masa de muy alta densidad. La hipótesis aceptada hasta el presente, es que una gran explosión, a la que se le llama El Gran Estallido (Big Bang}, provocó la expansión del universo como lo ., Licenciado en Cicntias Físico-Matemáúcas egresado de la U.A .N.L. Estudios de Macsttia en Física Teórica en la UNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facuitad de Ciencias Físico-Matemáticas de fa U.A.N.L. E-mail:rmoroncs@fcjm.uanf.mx 70 V ( 1} en esta expresión obtenemos, que r t = Hr = H1 'º ~ 1.3 x 10 años. Esta es la edad aproximada del universo. Con este dato se puede estimar también el radio r del universo, usando la fórmula elemental r = vt. Se han observado algunos cuasares, que son las galaxias más distantes, alejándose a la velocidad v con valores hasta de v = 0.96c, siendo e la velocidad de la luz. Sustituyendo esta velocidad en la fórmula anterior, el radio del universo resulta ser del orden de r = 1026m. Consideremos un cuasar, que es una galaxia que se observa en las regiones más alejadas del universo. Supondremos que este cuasar se encuentra a una distancia R , y consideremos una esfera con este radio que encierra una masa M Ver la figura 1. Aceptando la validez del principio cosmológico, podemos considerar que la distribución promedio de masa en esta esfera es homogénea. Usando la ley de Newton de la gravitación universal, se prueba que la fuerza F sobre el cuasar, depende sólo de la masa M en el interior de la esfera. En este caso F está dada por F = G Mm energía potencial gravitacional es u = -G Mm, R2 y su R donde G y R son la constante gravitacional y la distancia del cuasar al centro de la esfera, respectivamente y m la masa del cuasar. Marco Teórico para reflexionar sobre el destino del universo de años luz es conocida como constante de Hubble, y r es la distancia que nos separa de la galaxia. Los temas relacionados con el origen y destino del universo, fueron considerados hasta la primera cuarta parte del siglo XX como asuntos del dominio de la filosofía o de la teología, pero no de la ciencia. La razón por la cual la ciencia no incluía estos temas entre sus objetos de estudio, era que no había hechos experimentales u observacionales que permitieran que estos tópicos fueran e~tudiados con la metodología científica. Por definición, las ciencias naturales representan un conjunto de conoci- Supongamos que la velocidad de expansión del universo se ha mantenido constante desde el Gran Estallido (Big-Bang}. Entonces el tiempo que las galaxias más alejadas han tardado én recorrer Ja distancia rque las separa de nosotros es t = - . Sustituyendo la ecuación tamos entonces si esta expansión continuará por siempre, o si llegará un momento en el que la expansión se detendrá y se iniciará un período de contracción del universo que terminará en un Gran Colapso. La respuesta a esta pregunta no es por supuesto sencilla, pero podemos darnos una idea del tipo de razonamiento que se emplea para contestarla, usando la mecánica newtoniana. La cosmología moderna tiene como marco teórico la teoría general de la relatividad de Einstein, sin embargo, podemos realizar algunos análisis en este campo, recurriendo a la mecánica de Newton. Una de las hipótesis sobre el universo es la de que éste es homogéneo e isotrópico a gran escala. Este principio, conocido como Principio Cosmológico, establece que el universo se ve igual desde cualquier punto donde se coloque el observador, lo que significa que todos los puntos del universo son equivalentes cuando se realizan observaciones a gran escala. La energía total E del cuasar, que es la suma de su energía cinética y su energía potencial, estará dada por E = Ek + U, siendo Ek la energía cinética del cuasar. Sustituyendo las expresiones para la energía cinética y la energía potencial gravitacional, obtenemos la expresión 1 mM E= - mv 2 - G 2 R (2) Puesto que se observa que el cuasar se está alejando, suponemos que después de algún tiempo este estará a una distancia r del centro de la esfera. Debido a la conservación de la energía E se mantendrá constante para todo momento, y tendremos que se satisface Según las observaciones actuales el universo se está expandiendo. Nos pregun- 71 �la relación 1 mM l mM E=-mv 2 (R)-G-=-mv 2 (r)-G2 R 2 r (3) ciclos de expansión y contracción. Se dice en este caso que el universo es cerrado. Por otra parte, si E > O, decimos que el universo es abierto y continuará expandiéndose eternamente. El valor que separa ambos casos es el valor crítico E = O. En estas circunstancias, 1 mv2 (r)-GmM =Ü 2 r M (4) Sustituyendo en (4) la ley de Hubble Figura 1. La esfera de radio R representa el universo encerrando una masa M y la pequeña esfera v = Hr, obtenemos (5) representa una galaxia con masa m. Si existe un valor finito de r, digamos r1 para el cual la velocidad v(r,) es cero, entonces el cuasar se detendrá e invertirá la dirección de su movimiento debido a la atracción gravitacional de la masa dentro de la esfera. En este caso, sustituyendov(r,) = O en la ecuación (3), obtenemos que mM E=-G-<0 r¡ Esta es la condición para que el cuasar se detenga e inicie un período de retroceso hacia nosotros. Por otra parte, si la velocidad de recesión v del cuasar es tal que nunca se hace cero para ningún valor finito de r, entonces el cuasar seguirá alejándose permanentemente. Tenemos entonces que si ocurre que hay un valor de r para el cual v(r) = O.entonces el cuasar se detendrá y empezará a moverse en dirección opuesta, acercándose a nosotros. Por el mismo Principio Cosmológico, esto ocurrirá en general con todos los cuerpos alejados y el universo detendrá su expansión e iniciará un período de contracción. En términos de la energía E, que es una constante, esto ocurrirá si la energía total del cuasar es negativa (E < O). La etapa de contracción terminará en un Gran Colapso, que iniciará de nuevo otro Big Bang y así sucesivamente, en un proceso eterno de Podemos encontrar cuál será el destino del universo, en términos de la densidad de masa. Para esto introducimos la densidad de masa del universo p, la cual se considera constante a gran escala y está dada por M 4 3 -1[Y p=- (6) 3 Despejando M de la ecuación (6), y sustituyéndola en la ecuación (5), obtenemos que la densidad crítica Pe del universo es: 3H 2 Pe = SG.n (7) Para una densidad del universo p tal que p ~ Pe• el universo continuará expandiéndose por siempre, y para p > Pcel universo detendrá su expansión. Radio de un Agujero Negro Siguiendo ideas muy similares a las que se presentaron para el estudio del destino del universo, se puede realizar un cálculo sencillo del radio de un agujero negro. El tema de los agujeros negros ha apasionado a muchas personas en todo el mundo, ya que estos se encuentran entre los objetos más fantásticos del universo. Podemos realizar también un análisis de la dinámica de lo agujeros negros recurriendo a la física Newtoniana. 72 con lo cual obtenemos que, tomando R como el radio de la estrella, , U~ hoyo o agujero negro, es un objeto astronom,co con una densidad de masa muy elevada que da lugar a una fuerza gravitacional tan intensa, que ni siquiera la luz puede escapar de él. La suposición de la existencia de estos cuerpos celestes se remonta a los años de finales del siglo XVIII, cuando Pierre Simon de Laplace, quien era partidario de la teoría corpuscular de la luz, usó la mecánica Newtoniana para deducir la existencia de un tipo desconocido de objetos, a los que dio el nombre de Estre~las Negras. Laplace utilizó el concepto de velocidad de escape y, suponiendo una velocidad de escape mayor que la velocidad de la luz, dedujo que los cuerpos que satisficieran esas condiciones deberían ser oscuros. Es un hecho curioso que la condición obtenida por Laplace para las Estrellas Negras, es la misma que se obtiene usando la moderna teoría de la relatividad de Einstein. 1 2 mM 1 2 mM - mv (R)-G = - mv (r)-G 2 R 2 r Notemos que esta ecuación es idéntica a la ecuación (3). Despejando v(R) se obtiene v(R) (8) r R J . Donde hemos tomado sólo la raíz posit,~a, pues estamos interesados sólo en la magnitud de la velocidad. La velocidad de escape, estrictamente ha?lando es la velocidad mínima para que el obJeto escape al infinito. Esto se expresa matemáticamente mediante las condiciones: v(r) = Ocuando r ➔ co, las cuales, al ser sustituidas en la ecuación (8) conducen a que la velocidad de escape ve está dada por Marco Teórico @H 2GM Se define la velocidad de escape de un planeta o de un cuerpo celeste cualquiera, como la velocidad mínima con la que debe lanzarse un objeto desde la superficie del astro verticalmente hacia arriba, para que el objet~ escape de la atracción gravitacional del astro y ya no regrese. Utilizando consideraciones de energía y designando con E a la energía total de una partícula, tenemos que E= E* + E , donde Ek y EPson las energías cinética y p6tencial de la partícula, respectivamente. Para el caso de una partícula de masa =. /v2 (r) + 2GM(_!_ _ _!_) Ve= , i R (9) Si llamamos e a la velocidad de la luz e introducimos la condición de que v > e, ;e llega a la conclusión de que la luz n~ podrá escapar de la estrella cuando se satisfaga la ~ 2GM condición e < ~. R (10) Esta es la condición para la existencia de lo que hoy se conoce como hoyo negro. De la ecuación (10), podemos obtener que el radio de un hoyo negro está dado por m Y velocidad v en el campo gravitacional de un astro, al que consideraremos una estrella de masa M, tenemos que R < E =_!_mv2 -G mM 2 r ' 2 ~~ (11) Es verdaderamente sorprendente que estos cálculos realizados usando la física Ne~~nian_a: coincidan con los cálculos que realizo el f1s1co alemán Karl Schwarzschild en 1917, usando la teoría de la relatividad general que recién había publicado Albert Einstein. Al donde G y r son la constante gravitacional y la distancia del cuerpo al centro de la estrella respectivamente. ' Por la conservación de la energía, E permanece constante para toda r y todo tiempo, radio 73 Rs dado por Rs = 2GM c2 , se le conoce �como Radio de Schwarzschild, y corresponde al valor crítico del radio para la existencia de un agujero negro. Tomando G=6.67 x l0- M Ejemplo: Consideremos el radio que debería tener una distribución esférica de masa, con una masa igual a la de la Tierra para que formara un agujero negro: 11 Nm 2 -. 2 Kg 8 c=3 x l0 -Y s =5.98 x 1024 Kg, sustituimos en la expresión para Rsy obtenemos que el r~dio de Schwarzschild es del orden de un cent1metro. Este resultado nos indica que para que la nerra fuera un agujero negro, debería contraerse hasta una esfera de radio igual a un centímetro. BIBLIOGRAFÍA Hacyan, Shahen.Los Hoyos Negros y la Curvatura del Espacio-Tiempo. Fondo de Cultura Económica, 1988. Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición m Kaufmann 111, William J. Black Holes and Warped Spacentime. Bantam Books, 1980. Hughes, I.S. Elementary Particles. Cambridge University Press, 1996. Raúl Domingo Motta * por reproducir formas vacías, que apenas ocultan el estado de intemperie humana en que más tarde o temprano, todos nos encontramos. El devenir del pensamiento de la era planetaria ste trabajo tiene como finalidad reflexionar y compartir algunas ideas sobre la actividad del pensamiento, su necesidad de protagonismo, para elucidar el horizonte y la complejidad del actual devenir de la especie y, por último, sus condiciones de posibilidad. E El sujeto de esta intemperie humana no corresponde ni a una cultura, ni a un pueblo, ni a una sociedad específica, sino a una multitud creciente y errante, que cada vez más se ubica" fuera de la agonía de sus instituciones, de sus conocimientos establecidos, de los discursos estand?rizados de autocomprensión, de la retórica política, de la rigidez de sus identiEl problema a tratar en este sentido es dades heredadas, que ya no pueden ni sostener el destino de la humanidad en el presente, es decir el destino de cada uno de nosotros, asocia- , ni explicar el desapego generalizado de todo. Ruina de ideologías, formas, hábitos, creendos cada vez más y cuasi dependientes de cias, imaginarios, en fin . . . mundos1 . acontecimientos, procesos y efectos producidos por el accionar, y las decisiones remotas de Nuestro presente emerge de una transotros seres humanos, cuya escala es global y formación planetaria que ha tornado todo vertiginosa. conflicto internacional en un conflicto interior, cotidiano, general y personal; cuyos aconteciUn joven de hoy, que transita nuestras mientos nos conmueven y al mismo tiempo nos aulas y que quiera comprender aquella conocida saturan de estímulos, hasta paralizarnos en frase de Ortega y Gasset: "Yo soy yo y mis circunstancias", la podría descomponer en cuatro una perplejidad que nos implica, complica y simplifica. preguntas: 1.-¿De dónde vengo?, 2.-¿Quién soy?, 3.-¿Dónde estoy?, 4.-¿Qué puedo esperar? Justamente, la raíz pli que tienen en común estas últimas palabras que diagnostican Este joven también tendría que realizar la situación de la condición humana de nuestra un esfuerzo extraordinario para situar su humaespecie, se asocia a la idea de un repliegue nidad en un horizonte incierto, cuyos mundos, generalizado y generalizante de lo humano, sus mundos, se descomponen cada uno a su una especie de barroquismo planetario que no manera, convirtiéndose en fantasmas, sus se puede encuadrar en las estructuras polítiespectros transitan los espacios comunicativos, cas, sociales, cognitivas e institucionales hereque ya no explican, y apenas informan sobre lo dadas2. Ese barroquismo, apenas muestra el que sucede por estar saturados de clichés, y " Directordel Instituto lntemacionalparael Pe11sa111ie11to Complejo (JJPC) yde la Cátedra Iti11era11te UNESCO 11EdgarMori11 11 (CIUEM). www.complejidad.org. Lo primera parte de este trabajo corresponde a una co11fere11cia magistral dictada e11 el "Jer Encuentro Mexicano de Pensamiento Complejo y Pla11etarizació11 de la Humanidad". Nov. 2004, Culiacán, Sin., México. 74 75 �derrame de la sensibilidad desencuadrada de una posible voluntad general, que no encuentra forma política, artística, religiosa ni jurídica para recrear el espacio propio de convivencia y su horizonte futuro. Los actuales discursos sobre derechos humanos, desarrollo sustentable, género, identidad cultural, complejidad, democracia, estado, nación, sujeto, ciudadano y futuro, rápidamente se transforman en clichés, formas muertas, discursos desafectados de pensamiento, bronces mudos, todos espectros de lo cómico planetario. Emerge así lo obsceno de una humanidad sin atributos en un contexto caracterizado por lo in-mundo3 . Para elucidar nuestro destino, el de cada uno de nosotros y el de todos, será preciso regenerar la fantástica humana, su fuerza creativa y de reinvención de lazos entre el pensar y lo inmundo, entre la mujer y el hombre por venir, ya que el género es también genérico y generativo, el joven y el anciano, las víctimas y los verdugos, la comprensión y la incomprensión. Esta tarea reclama el protagonismo del pensar y no sus formas acabadas, y como tales, desprovistas de su fuerza poética y elucidatoria, como son el caso de la epistemología, la filosofía, las ciencias, las doctrinas y las técnicas. Jean Piaget, afirmó en su obra "Sabiduría e ilusiones de la filosofía", que cuando se trata de decidir, elucidar y elegir un destino, no podemos recurrir ni a una filosofía establecida, ni a los recursos de la ciencia ni a la tecnología; en estos casos decía, es necesario sabiduría, pensando tal vez en la antigua sapientia. Porque poco pueden hacer los actuales discursos sin el acto creativo del poietes, el componedor de saberes en cuya composición inventa el sentido del mundo, artificio fantástico e infundado que acompaña el trabajo del agricultor, del artesano, del cazador y del guerrero, en la construcción de una comarca que oculte los rastros de las antiguas ruinas. Porque las ruinas muestran los fundamentos a la intemperie, sobre todo si aquellas ruinas son de los espacios públicos, los cuales en su mayoría han sido secuestrados por la guerra, la tecnocracia, el mercantilismo y la corrupción generalizada. Una poética de la humana condición, es la revelación de que el actual malestar civilizacional que porta la muchedumbre, sus resistencias, sus aspiraciones y su errancia, corresponde más bien a un pueblo, una civilización, y a un sujeto por venir, que si bien es incierto, no es menos cierto que su ausencia, y que muestra la búsqueda de alternativas a las ruinas presentes. ¿Cuál podría ser el sujeto de esta intemperie? Tal vez una multitud creciente de seres anónimos, tratando de tejer estrategias para vivir, y en muchos casos sólo para sobrevivir. No son ni ciudadanos ni productores, algunos les llaman "los muchos". Jóvenes, ancianos, hombres y mujeres nómades, recién llegados, sobrevivientes de genocidios, de guerras de intervención, desempleados, indígenas, pueblos sin tierra real ni virtual, fanáticos de todo tipo se abroquelan entre "/os muchos". Spinoza fue condenado y vilipendiado por hablar de ellos, y por ellos. Hobbes les temía, porque sabía que su informalidad en la intemperie era el obstáculo más peligroso para construir el estado y un contrato social, hoy ambos en ruinas. Los muchos, errantes humanos en busca de una sociedad por venir, muchos de un pueblo, de una sociedad planetaria que aún no existe y no sabemos si advendrá. Frente a ellos no sirven ni los últimos discursos sociales y de mercadotecnia, ni las últimas estrategias, emanadas de los gabinetes psicopedagógicos, porque la violencia también crece en las escuelas, porque ellas también son instituciones errantes. Ya lo había anticipado Femando Pessoa, quien se expresaba a través de su heterónimo Álvaro de Campos, diciendo: "¡Pasad, flojos! Que necesitáis ser istas para pertenecer a un 76 ismo". Marxismo, existencialismo, estructuralismo, positivismo, posmodernismo, "complejísimo", etc., etc., son diluidos por un proceso de transformación planetario, que requiere ser pensado y no ideo-logizado. Es cierto, todos estos "ismos" eran reparos, amparos y refugios. Pero han cambiado las dinámicas entre la amenaza y el amparo, entre el miedo y la angustia. La intemperie actual se parece a un desierto, que tarde o temprano, como Moisés, tendremos que atravesar. Por ello todo nuevo refugio hoy se parece más bien a una antigua trampa. Malos tiempos para una educación basada en recetas, programas y discursos de moda. .. La planetización de la tecnología, y su consecuente riesgo planetario, han convocado a lo enorme (fuera de norma); los mundos (el planeta imaginado) se han desbocado en un proceso de planificación mercantil o terrorista que todo lo abarca, pero la humanidad se repliega. ¿Podrá en ese pliegue producir un pensar planetario? Un sujeto humano, reflexivo, capaz de pensar el destino planetario y errante de la especie, que involucra a toda la complejidad de la humana condición. ' conecta lo establecido con aquello por establecerse o desestabilizarse. Pensar no es razonar ni entender, es apenas comprender. Pensar será de ahora en más, un arte de la reinvención de mundos en un planeta errante. Destino humano incierto e inacabado en un planeta aplanado, ¿qué es lo que todavía no pensamos? La "humanidad" de la humanidad y el destino de su nueva condición en el planeta y el cosmos, para lo cual no hay todavía, ni derecho, ni ciudad, ni patria, ni filosofía, ni instituciones para una sociedad mundo posible. Tampoco hay lugares comunes donde depositar nuestra angustia. La era planetaria dislocó los lugares comunes, haciendo de la errancia y la incertidumbre nuestro único lugar común . ¿Podremos producir, amar y gobernar en este horizonte? Sí, mientras siga el juego entre la especie, el planeta y su destino, y es este juego el que hay que pensar y regenerar. ¿Qué puede hacer la educación? Crear las condiciones para pensar. Recuperar una erótica del pensamiento, la erética del pensamiento es una constelación de preámbulos para el advenimiento de lo humano, que consiste en una amalgama de sapientia, compasión, espera y agudeza. Todas actitudes que predisponen para la prudencia y la vigilia, combinación entre el arte de orientarse en la historia y el ensueño de una comunidad por venir. Intentar pensar por fuera de los clichés educativos e informativos, requerirá experimentar personal y colectivamente. Realizar conexiones inéditas que configuren caminos alternativos, y también, nuevas encrucijadas. De esta manera pensar, como dice el poeta Roberto Juarroz, se asemeja a salvaguardar. Pensar en un hombre se parecerá a salvarlo. No se trata de "sustentar'', sino de transgredir y repensar el estado de ruina generalizada, en medio de la proliferación de riquezas sin contención ni distribución. Ya lo decía Antonio Machado, al borde del precipicio de la Guerra Civil española: "Es preciso crear una escuela de sabiduría popular, para que el hombre comience a desaprender lo aprendido, descreer Jo creído, desaber lo sabido, y tal vez de esa manera comience a creer en algo". Pertinencia del pensar Pensar es violentar el "status quo" de los discursos establecidos y desafectados de reflexión y visión. Pensar es siempre un arte forastero, porque problematiza desde afuera, los discursos demasiado organizados y establecidos en categorías. Es un arte forastero, porque Luego de contextualizar el pensamiento en su actualidad, que es la era planetaria, es preciso realizar una segunda contextualización que consiste en desplegar la pertinencia con 77 �su entorno: el individuo. Para ello, en primer lugar, es preciso afirmar que su contexto inmediato es el cerebro y la mente, el pensamiento es una actividad de la mente, soportado por la complejidad maquinal del cerebro4 • En este sentido, su actividad presupone las dinámicas del lenguaje, la lógica (a la cual excede y también transgrede) y de la conciencia. Gracias a estas dinámicas, su actividad tiene la facultad de desarrollar diferentes tipos de inteligencias, con la finalidad de elaborar soluciones estratégicas a los problemas que se le presentan; pero su poder principal radica en su capacidad de problematizar y problematizarse, gracias a la capacidad que tiene el pensar de concebirse como tal. De esta manera se puede desarrollar la reflexividad, la creatividad y la modelización organizativa, junto a la capacidad organizativa de la mente. Suele señalarse que el pensamiento es una actividad exclusiva de personas inteligentes y sofisticadas, y más reductivamente, que su ámbito específico de pertenencia es la Filosofía. Pero la actividad pensante no se ejercita en un solo sector de la cultura, y menos en un exclusivo grupo de individuos; el pensamiento emerge en todas las actividades sociales, incluso en sectores sociales analfabetos. Sin embargo, el pensamiento en el ámbito de las sociedades y las culturas, puede sufrir exclusiones y limitaciones, mediante intimidación, inhibición y normalización ideológica y estamentaria. A pesar de estas circunstancias, el pensamiento puede producir originalidad, ya sea dentro de las normas impuestas o mucho más originalmente, transgrediendo esas normas, hasta incluso transformar y crear nuevas normas para su propia limitación. cienes, estas son instituci~:m es y unidades organizadas como las ideas, las leyes y el derecho, los conceptos, las teorías, las obras de arte y las creaciones técnicas. Las filosofías originales, por ejemplo, son producciones del pensar, que modifican o crean configuraciones que transforman nuestro mundo. Las principales actividades del pensamiento como problematizar, crear, elucidar y organizar se realizan mediante maniobras dialógicas que genera la dinámica mental, dándole la posibilidad de distinguir y re-ligar, diferenciar y unificar, analizar y sintetizar, individualizar y generalizar, abstraer y concretizar, deducir e inducir, objetivizar y subjetivizar, verificar e imaginar: todo a la vez. Las maniobras dialógicas son operaciones de la mente humana, que involucran en su dinámica, a la totalidad de la persona, a través de la motivación que motoriza un complejo de aptitudes como la duda, la voluntad, la imaginación, la angustia, el miedo, la melancolía y la emoción, que surgen como respuesta humana frente al misterio de la vida y lo real. Uno de los problemas más serios de las tipificaciones del pensamiento en la actualidad, es el impacto de las actividades hiperespecializadas, que cumplen ciertas personas, debido a esta forma específica de organización del conocimiento, cuya consecuencia principal es la debilitación de la potencia reflexiva, y el aumento de la irresponsabilidad del individuo en la sociedad. Una característica inherente al pensar es que en su dinámica y desarrollo contiene la posibilidad de producir esquemas y delirios y también producir fallos y desfallecimientos6 • Estos aspectos inherentes a su capacidad, producen el riesgo permanente de su desajuste y autoaniquilación. Sin embargo, el problema principal para el pensar, consiste en las posibilidades sociales de su desarrollo, un pensar creativo requiere de imaginación y ésta de autocrítica, crítica del contexto social y de las ideas. Como una vez señaló Octavio Paz la imaginación (colectiva o individual) es la fantasía curada por la crítica. Pero ni el pensamiento, ni la imaginación, se pueden desenvolver en un contexto dogmático, intolerante y autoritario. El libre pensamiento y la creación social conciente de instituciones, mediante el 1 Esta dinámica permite entonces, que el pensamiento opere maniobrando entre polos opuestos y complementarios a la vez, a través de los cuales el sujeto tiende a excluir, obturando de esta manera la facultad pensante. La capacidad de maniobra puede relacionar dialógicamente las siguientes dimensiones: racional e irracional, ideal y empírico, lo lógico y lo analítico, lo racional y lo mítico, lo vago y lo preciso, la certidumbre y la incertidumbre, la inteligencia y la acción, los fines y los medios. Esta dinámica propia del pensamiento se nos aparece como una, múltiple y polimorfa a la vez, pero de acuerdo al contexto social e histórico, éste puede encuadrarse en distintos tipos de pensar individual, que prevalecen unos sobre otros, según las condiciones del entorno y en función de factores culturales de complejización o reducción de la subjetividad de las personas5 • La dimensión más importante del pensamiento es la poética, que permite la invención y la creación individual y social, mediante la facultad imaginante que aquí den0minaremos fantástica humana. A través de esta facultad , el pensamiento produce formas y configura- 78 79 pleno ejercicio de la mente, sólo se han dado en contextos democráticos (aunque sean frágiles y germinales), hay una relación directa entre pensamiento crítico y democracia en la Grecia antigua. Hoy, tanto la imaginación como el pensamiento crítico, están fuera de lugar, deliran, no hay condiciones sociales y económicas para su libre ejercicio de parte de los ciudadanos, porque tampoco hay de estos últimos. Hay innovación, producción, información, educación, fabricación, cálculos, pero no pensamiento; el nombre que reúne todas esas actividades es: tecnocracia. Porque la verdadera filosofía, o el auténtico pensamiento, comienza cuando el sujeto intenta quebrar las clausuras que le imponen sus herencias biológicas (por eso el ser humano es básicamente y diferencialmente a-funcional con respecto a las otras criaturas), las condiciones histórico-sociales, y los valores poHticos y culturales establecidos. Porque en realidad, no es lo que existe aquello que plenamente necesita de nosotros, sino aquello que podría y debería existir. De esta manera, el delirio tal vez pueda hacer surcos, y la plenitud de la humana condición pueda germinar nuevamente. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- La palabra "ruina" viene del latín "ruo" que significa roto, caerse algo a pedazos, venirse abajo por estar fragmentado. También, como muy bien precisó San Agustín, significa pérdida. En toda ruina se encuentran sumergidos y al mismo tiempo a la vista de todos, los fundamentos del origen/originante y la posibilidad de la regeneratividad de lo disponible para vivir. Las ruinas y los residuos que se expanden por el planeta son las huellas de las catástrofes, donde orden y desorden se asocian para producir la génesis y la regeneración de nuevas formas y procesos, tal vez mejores, tal vez peores que las anteriores. Toda tran&formación que arruina y regenera requiere de un arte, más que de ciencia y filosofía, ya que previamente hay que componer la inhospitalidad que generan los fragmentos de un mundo por venir, que como tal no encuentra símil. Es la tarea del poietés o compositor. 2.- Entiendo en este contexto por barroco la transmutación de sentido que los pueblos latinoamericanos reconfiguraron, a partir de su significado e intención política original, en un sistema de resistencia por complejización del discurso y de las formas previamente creadas. 3.- In-mundo significa ausencia de las condiciones de posibilidad para la vida humana como lo significa plenamente el término inmundicia. "Cómico planetario" es una expresión relacionada con la sensibilidad derramada fuera de las formas heredadas y que porta la multitud de una sociedad del mundo por venir. Es preciso advertir que lo cómico no es lo ridículo que, generalmente, mueve a risa. El mundo actual no da risa salvo por el hecho de que toda risa es la máscara de la muerte, el mundo actual, los mundos se diluyen en el movimiento planetario en devenir, un lugar que no ha devenido del todo y que se muestra cotidiano y, a la vez muy extraño. Komisch, cómico en alemán, significa lo extraño e inquietante, lo absurdo porque no tiene o no pertenece a un lugar (común) y sin embargo, inquietante, lo absurdo porque no tiene o no pertenece a un lugar (común) y sin embargo, existe. Lo cómico es das Unbeimliche, aquello arrojado a la intemperie, donde circula pero no circunda, la multitud errante. La visión de lo cómico planetario es parte de una poética del pensar que permite ver aquello más allá de lo habitual, donde experimentación y pensamiento se confunden, para una mayor profundización del tema, consultar Gutiérrez Carlin, lvonne "Pasión, risa e imaginación. al paradigma institucional y/o cultural "reinante" pero sin desaparecer. 6.- Hay una relación entre errancia del pensamiento y delirio, entre desafío del pensar y las poéticas actuales. Porque no hay lira ni mundus el pensar yerra y el arte delira frente a la técnica. Mundus es un adjetivo latino que quiere decir "limpio" (de polvo y paja) Una relación compleja y poética en devenir''. IIESES, Universidad Veracruzana/CIUEM, 2004. 4.- La relación entre mente, cerebro, pensamiento, imaginación, conciencia y sensibilidad, dimensiones que configuran la presencia de lo humano en la naturaleza, es el producto de una aventura de millones de años que denominamos hominización. Sin embargo su complejidad recién comienza a revelarse con un trasfondo de misterio e incertidumbre difícil de disipar. La relación entre la mente humana y el cerebro es de oposición complementaria, si la primera tiene como una de sus características principales su apertura potencial, el segundo se caracteriza por su evidente y total clausura. Pero sin la clausura del segundo no podría desenvolverse la apertura y el potencial generalista y policompetente de la mente. La mente como configuración operativa de la organización del conocimiento (tanto para la resolución como para la problematización de los problemas de la humana condición) y de la acción humana, emerge de la relación entre la actividad cerebral y la dinámica cultural. 5.- Mogoroh Maruyama señala que cada persona tiene su "mindscape" que se subordina 80 81 es decir apto para la vida humana en común. Pero nuestro contexto es in-mundo en el pago donde los surcos aprietan las liras, pero destruido el pago (tierra allanada y bien delineada} no hay lira, sólo queda el de-lirio. Queda por interrogarse entonces a la manera de Ovidio: en este contexto, ¿dónde podrá labrarse los surcos (versos y luego desde Cicerón, renglones)? �"Consideraciones sobre la reforma universitaria" Rogelio Cantú Mendoza * en y como consecuencia de sucesivas crisis económicas, y por ende en la educación pública gratuita. Con restricciones económicas de sustitución de importaciones y de organización del Estado. Diversos problemas relacionados con la masificación, la heterogeneidad en los niveles de calidad van a modificar la participación del Estado, en relación a la universidad, y a conceder mayor importancia al mercado, pasando al final de esta época al establecimiento de restricc1ones de acceso a la educación superior. a búsqueda de nuevas formas de organización de la universidad latinoamericana, constituyen un largo proceso que comprende ya una buena parte del siglo XX y lo que va del nuevo siglo. Este proceso conocido también como reforma universitaria, refiere a aspectos importantes como: la discusión sobre los fines de la universidad, sus nexos con la sociedad y con el Estado, en una primera etapa, y más adelante lo relativo a las cuestiones sobre la calidad de la enseñanza, la formación de profesores y los resultados de la investigación. L En este proceso de la reforma de la universidad latinoamericana se reconocen tres grandes periodos: o La tercera reforma universitaria se inicia en 1990 y está en proceso hasta el momento actual. Se da en un nuevo contexto de globalización, que afecta en todos los órdenes y por consiguiente a la misma educación superior internacional, que se verá en expansión. o La primera reforma universitaria ocurrió a partir de 1918, abarcó en algunos casos hasta 1970, teniendo como ejes centrales de discusión, la autonomía universitaria y el cogobiemo. Respondía también a un proceso de transformación de una educación de élite, a una educación de masas, a través de la ampliación de coberturas de las clases medias, y que corresponden también a la expansión de una política del estado benefactor con orientación liberal. La reforma actual de la educación superior en Latinoamérica ocurre también en una redefinición del rol del Estado en relación a la universidad, y así como en cuanto a los conceptos de gratuidad y mercado educativo. También la universidad pública, como consecuencia de esta reforma se verá involucrada en una política general de rendición de cuentas, de transparencia en cuanto al uso de los recursos y la calidad de sus servicios. En este sentido diver- o La segunda reforma de las universidades públicas latinoamericanas, entre ellas la de México, se va a producir sos conceptos serán elementos esenciales para articular la actividad universitaria, que se refieren a la evaluación como estrategia para mejorar la calidad y la acreditación de la calidad de los servicios de la universidad. En los E. U. de América, este proceso de acreditación universitaria se había iniciado desde finales del siglo XIX, en los centros de educación privados, tomando como ejemplo los modelos inglés y escocés. En 1906, las universidades de la costa Este, reunidas en Boston, resuelven realizar actividades de evaluación y acreditación, constituyendo un proceso ajeno a la acción del gobierno federal. Fue hasta 1981 que se crea un comité, que señala procedimientos y normas, elabora instrumentos de evaluación y conduce a sus procesos. En 1992 se crea en E.U. la Comisión de Excelencia Educacional, que expresa el reconocimiento público de las universidades que acreditan. Esta acreditación se fundamenta en dos tipos de evaluación institucional: la interna (autoevaluación) y la externa (realizada por expertos externos). En latinoamérica, la evaluación y la acreditación se han abordado con diversas iniciativas en países como México, Cuba, Argentina, Bolivia, Ecuador, Chile, República Dominicana, etc. La influencia de organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial han sido determinantes, para orientar en la construcción de sistemas y herramientas de evaluación y acreditación de la calidad de los servicios universitarios. Pensar la universidad mexicana en los momentos actuales, constituye una tarea compleja, en la medida, que al pretender hacerlo de manera integral, nos lleva al contexto de la globalización, y la reforma del Estado Mexicano. No puede ser de otra manera, pues las transformaciones económicas y políticas que se han sucedido en América Latina, durante las dos últimas décadas del siglo XX, se encuadran en una transfonnación global marcada por la transi- • Maestro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónomade Nuevo León. 82 83 ción económica neoliberal, y el reacomodo de fuerzas en el plano de la política internacional. Sin pretender agotar todos los aspectos relevantes de esta coyuntura, se pueden señalar algunos aspectos paradigmáticos, en el conjunto de las relaciones científicas y económicas: o En primer término, destacan una serie de efectos en el modo de producción, y en la organización del trabajo, debido a la denominada tercera revolución industrial, con la incorporación de nueva tecnología, sustitución de materiales y energías convencionales. La generalización de la informática en los procesos productivos, y la implantación de nuevos métodos de gestión económica, que entre otros procesos, han implicado una recomposición profunda del orden económico internacional. Entre los aspectos más significativos, destaca la revaloración de las mercancías por la importancia creciente del factor tecnológico y de los recursos humanos altamente calificados. La incorporación del conocimiento científico a procesos y productos, mediante la investigación y desarrollo o por la vía de adaptación y reconversión. o Un segundo orden de problemas en la definición de la coyuntura mundial, se relacionan con la crisis del modelo de Estado benefactor, y la implicación de políticas neoliberales, que se han generalizado al ámbito capitalista. La ideología neoliberal, propone el establecimiento de condiciones para que el mercado de libre concurrencia opere como el ordenador central de toda la actividad económica, marginando al Estado de �sus funciones de rectoría en esta materia. o En relación a la educación superior en América Latina, las nuevas políticas neoliberales van a propiciar una serie de acciones de gran trascendencia: se ponen en marcha una serie de restricciones de gasto social, y por ende, propician disminución de subsidios a las instituciones públicas, con lo que se limitan sus posibilidades de crecimiento y desarrollo. En el marco de esta polémica, se ha ido construyendo un consenso en torno a los problemas fundamentales de cobertura, calidad, pertinencia y relevancia de la formación profesional en la universidad pública. este conjunto de retos derivados de la globalización. Es por ello, que en la búsqueda de una mejor calidad de la educación, en la formación profesional, y en la generación de nuevos conocimientos, la UNESCO y de manera específica en cuanto a políticas de evaluación, las orientaciones que en esta materia promueve la OCDE, organización a la que nuestro país se incorporó en época reciente, constituyen referentes importantes para la comprensión de los cambios en la universidad actual. En este •contexto, el Estado impulsará políticas que se orientan por racionalidades de -eficiencia y eficacia- de las instituciones públicas, y en tal sentido, la universidad no será una excepción, por el contrario, la universidad se verá condicionada por nuevos métodos de planeación y gestión académicas, fundados en la evaluación de resultados y productividad, institucionalizando formas y rutinas de medición y rendición de cuentas. Es así que la reforma universitaria orientada por factores exógenos, intenta responder a los desafíos que los nuevos contextos le señalan. De esta manera los procesos de planeación y evaluación de la educación superior estarán íntimamente vinculados, incidiendo sobre los procesos de gestión educativa, es decir en la toma de decisiones sobre la reforma universitaria. Se puede reconocer, por último, que la política sobre evaluación se ha constituido en un discurso hegemónico sobre la diversidad de los programas educativos, como lo observamos en el cuadro siguiente: Reforma Universitaria en la Educación Superior en América Latina Puede decirse, sin embargo, que al parecer la propia transformación del Estado Mexicano, propicia cambios en política educativa, en esquemas de evaluación y planeación, lo cual a su vez propician nuevos tipos de relaciones entre Universidad, la sociedad y el propio órgano del Estado. Si bien es cierto, que el tema de la evaluación se ha convertido en un tópico de fundamental importancia, hoy en día también es válido reconocer que la política gubernamental en esta materia se ·ha ido modificando en las últimas décadas, incorporando nuevos criterios y requerimientos a los propios modelos y esquemas, correspondiendo a su vez a nuevos propósitos y perspectivas sobre la calidad educativa. Ante esto, se advierte una coincidencia en la necesidad de impulsar reformas de la educación superior, ante la importancia de la educación para contar con un desarrollo tecnológico, que permita concurrir con éxito a un mercado global altamente competitivo. dentro de lo que se ha denominado el cambio educativo, para aludir a la reforma universitaria. en el siglo XX y comienzos del siglo XXI REFORMA CARACTERISTICAS - Desarrollo de la autonomla universitaria y del cogobierno. 1 era. Reforma - Pasaje de una educación de élites a una educación de masas. a 1918-1970 de un modelo de educación superior pública. gratuita y monopólica.- través de la ampliación de cobertura a las clases medias.- Expansión Nivel homogéneo de la calidad, a través de mecanismos internos a las instituciones.- Pocas profesiones y alta jerarquización docente. - Se produce en el marco de una fuerte crisis de la educación pública gratuita debido a : Restricciones financieras y conflictos políticos, asociado al agotamiento de los modelos de industrialización por sustitución de importaciones Y en los esquemas de inserción internacional. _ Permite el nacimiento y expansión de la educación superior privada, 2da. Reforma con conformación de modelos duales de alta heterogeneidad en términos de calidad, acceso y financiamiento.- Masificación de la 1970- 1990 matrícula, heterogeneidad de los niveles de calidad, diversificación de las opciones educacionales y regionalización de las instituciones. - Conduce a una reducción del rol regulador del estado con expansión Tres procesos se verán íntimamente vinculados en la política de evaluación en México: evaluación, acreditación y certificación, constituyéndose estos en ejes de articulación de la reforma universitaria en su dimensión contemporánea. Como resultado de estos tres procesos, otros grandes cambios ocurrirán en la autonomía, la gobernabilidad y las formas de organización; los otros cambios están ocurriendo en los aspectos particulares de la actividad de maestros, alumnos y autoridades en la operación de los programas académicos, como materialización de las funciones sustantivas de la universidad, buscando hacer de la evaluación y la planeación, las estrategias para alcanzar la calidad de la educación superior, En seguida, planteamos una explicación de la evolución que han tenido estas políticas de Estado Mexicano, en relación a la universidad pública de las últimas décadas, y la forma como la educación superior ha ido reconvirtiendo su actividad académica, en el cumplimiento de sus funciones sustantivas. Esta actividad académica está condicionada ahora por 84 del mercado como agente asignador.- Multiplicación y diferenciación de las instituciones, ampliación del cuerpo docente, aumento de la cantidad Y variedad de los graduados.- Establecimiento de restricciones al ingreso en las Macrouniversidades. - Se presenta en un contexto de expansión de la educación internacional con la creciente conformación de un modelo tripartito (público, privado local y privado internacional} - Nacimiento 3era. Reforma Fines de la década de los noventa hasta el mome nto actual de la educación virtual y aparición de nuevas modalidades pedagógicas híbridas.- Nuevo rol del Estado a través del establecimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de calidad. - Heterogeneidad institucional y de modalidades de gestión en un escenario global. - Creciente expansión de la educación de cuarto nivel. mediante sistemas de cobro de matricula.- Establecimiento de redes y alianzas internacionales en el área de la docencia y la investigación. - Flexibilización de las estructuras académicas y administrativas. 85 �La búsqueda del bien platónico a través de la literatura de Hesse en su obra "Siddhartha: Un poema hindú" BIBLIOGRAFÍA ANUIES. •La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo•. México, 2001 . nes y Mecanismos de operación". Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, 2003. Casassus, Juan. "Problemas de la Gestión Educativa: la tensión entre los paradigmas". UNESCO, 2002. Muñoz G. Humberto. "Escenarios para la uni, , '' versidad contemporanea . CESU, UNAM, México, 1995. CONACYT. "Programa integral de fortalecimiento del posgrado nacional". México, 2003. Prawda, Juan."México educativo revistado" . Ed. Océano, México, 2001 . Oíaz Barriga, Ángel. "Universitarios; institucionalización académica y evaluación". UNAM, México, 1998. Glazman N., Raquel. "Evaluación y Exclusión en la enseñanza universitaria". Paidós, México, 2001. Guevara Niebla, Gilberto. "La catástrofe silenciosa". Editorial FCE, México, 1992. Hernández Y., Ma. Lorena. "Políticas Estatales en materia de Evaluación" . ANUIES, México, 2003. Martínez Rizo, Felipe. "Nueve retos para la educación superior". ANUIES, México, 2000. PROMEP. "Programa de Mejoramiento del profesorado". SEP, México, 2001 . Rueda Mario. "Hacia una nueva cultura de ' la evaluación de los académicos de la UNAM". México, 2001 . Ruiz del Castillo, Amparo. "Educación superior y globalización". Ed. Plaza y Valdez, México, 2002. Sacristán, Jimeno. "La Gestión Pedagógica de la Escuela".UNESCO, 2000. . Villaseñor, Guillermo. "La identidad en la educación superior en México". CESU-UNAM, México, 1997. "La función social de la educación superior en México", UNAM, México, 2003. Mendoza Rojas, Javier. "Evaluación, Acreditación,Certificación: lnstitucio- Aurora Georgina Bustos Arel/ano* odo producto artístico, ya sea una obra pictórica, ya un discurso literario o cualquier otra obra estética es susceptible de ser analizado desde el punto de vista de la doctrina platónica, enfocándolo además, sobre alguno de los temas estudiados por Platón. El producto artístico seleccionado es el texto "Siddhartha", del escritor Herman Hesse, obra que se adentra en la mística hindú y que se refiere al camino de un hombre en la búsqueda del Atman, lo perfecto, lo sagrado y que al final se encuentra con la sabiduría del Nirvana y el Yo interno, comparándolo con la doctrina del conocimiento como camino hacia la idea del Bien en la filosofía de Platón a través de su obra en los libros de la "República". T El trabajo de Hesse proporciona material suficiente para examinar la doctrina del camino hacia el Bien Supremo en la obra de Siddhartha, aunque ésta no se encuentre plenamente identificada con la filosofía platónica, ya que no existe una expresa relación HessePlatón en el trabajo literario y no es del todo posible identificar elementos de inspiración platónica en el autor; sin embargo, se encuentran puntos de ideas análogas, es decir ideas diversas que guardan un punto en común sobre el cual se puede hacer referencia. Lo anterior porque en ambos autores existe la inquietud por la búsqueda de algo superior, más allá de lo sensible y terrenál con lo cual identificarse y del cual participar, siendo aquello "superior'', principio fundamentante en el sentido de la vida. Para encontrar estos elementos análogos entre la obra de Hesse y la doctrina platónica del Bien, es preciso realizar una lectura analítica del texto literario confrontándolo con los conceptos principales de la doctrina del Bien platónico, encontrados en los libros V y VI del diálogo de la "República". Siddhartha. Eine indische Dichtung (Siddhartha. Un poema hindú}, se publicó en 1922, producto de un viaje que Hesse realiza a la India en 1911 y de sus raíces con la cultura hindú. En la India Hesse, se impregna de la filosofía y sensibilidad oriental, haciéndolo redefinir sus valores espirituales. Hesse se sintió desde la infancia atraído por las culturas de oriente, debido a cierta herencia, de sus padres y abuelos, uno de los cuales (su abuelo paterno), fue un importante filólogo y sanscritista, que durante muchos años de su vida fue misionero en la India, lugar donde, además, nació la madre del escritor alemán. El mismo Hesse, en un texto autobiográfico expresó su sentir hacia las culturas orientales de la siguiente manera: "Dado que toda mi vida (y ésta fue una herencia de padres y abuelos) me ocupé mucho de la sabiduría India y China, y mis nuevas vivencias también las expresé en parte en el lenguaje gráfico oriental, con frecuencia se me llamaba "budista", sobre Jo cual no podía por menos que reírme, pues en el fondo sabía que era la creencia de la que más alejado estaba. • Estudiante de la Licenciatura en Filosofía de laFacultad de Filosofía y Letras, UANL. 86 87 �Sin embargo ahí había algo coffecto, un grano de verdad, como descubrí poco después. Si de algún modo fuera pensable que un hombre pudiera escoger personalmente una religión, desde luego por mi anhelo más íntimo me habría adherido a una religión conservadora: a la de Confucio, al brahmanismo o a la iglesia romana. Pero lo habría hecho por añoranza del polo opuesto, no por afinidad innata, pues yo no nací por casualidad como hijo de devotos protestantes, sino que soy protestante también por mi ánimo y mi esencia (lo cual no supone ninguna contradicción con mi antipatía hacia las confesiones protestantes que existen en la actualidad). El auténtico protestante se rebela contra la propia iglesia igual que contra cualquier otra, porque su esencia afirma que llegar a ser es más importante que el ser. En este sentido Buda también fue un protestante. La fe en mi capacidad poética y en el valor de mi trabajo literario estqba por tanto enraizada en mí desde el cambio. " "Siddhartha: Un poema hindú" es una narración inspirada en la vida de Buda (Siddhartha Gautama) y su camino en la búsqueda por el conocimiento del Atman y del yo interior. Siddhartha Gautama, conocido por el nombre de Buda (el Iluminado), nació en el año 560 A.C. cerca de la ciudad de Kapilavastu, en el actual Nepal y no lejos de la frontera septentrional de la India. Fue hijo primogénito del rey Suddhodana y de la reina Mahamaya, monarcas del pequeño reino de los Shakyas. Siddhartha , según cuenta la tradición hindú, vivió toda su infancia y parte de su juventud rodeado de lujos y comodidades que su padre, el rey, le brindaba con el propósito de que no conociera las calamidades del mundo exterior. A la edad de veintinueve años, Siddhartha sintió que la vida no significaba más que sufrimiento que desemboca en el envejecimiento, la enfermedad y la muerte. Al observar la actitud de un viejo asceta en el cual encontró serenidad y resignación ante aquellas realidades de la vida, el príncipe decidió seguir la misma vía y abandonó el aislamiento en el que había vivido, encaminán- dose en la búsqueda por la liberación de todo sufrimiento y dolor terrenal. Sin embargo, después de seis años de peregrinar junto con los ascetas, Siddhartha resolvió que no había encontrado las respuestas a sus preguntas, sino sufrimiento y dolor gracias a una vida de austeridad y pobreza, que casi le cuesta la vida. Finalmente Gautama renunció a las prácticas del ascetismo y repuesto físicamente, se dedicó a la reflexión . De acuerdo a la tradición oral budista, un día Siddhartha sentado bajo un árbol pronunció las palabras : "No me moveré de esta posición sentado en la tieffa hasta que haya conseguido mi objetivo"; y tras una noche en vela e intensa concentración mental, sumido en un profundo trance, Gautama recibió por fin las respuestas a sus preguntas; quedó iluminado y se transformó en el Iluminado, habiendo descubierto las cuatro verdades o cuatro beatitudes por las que se puede romper la cadena de sufrimiento y llanto, que gracias a la trasmigración de las almas de una vida en otra, están condenados a vivir los hombres. La última verdad es el Nirvana condición en la que todo dolor y angustia mental cesa "No querer nada, no anhelar nada, pérdida de la sed de existencia", condición también en la que el espíritu tiene que trazar por sí mismo la senda que lo conduzca hacia la liberación de la existencia. Buda murió a la edad de ochenta años, de los cuales los últimos cuarenta pasó predicando la doctrina de la redención del yo y la búsqueda del Nirvana (estado ideal del hombre). Hesse narra, inspirado en la vida de Buda, la búsqueda que emprende el joven hijo de un braham, hacia el conocimiento del Atman, aquello único; indivisible e inmutable que se encuentra en el interior de sí mismo. El joven Siddhartha es inteligente y virtuoso, destinado a ser un gran braham como lo es su padre, sin embargo observa que a pesar de contar con una educación privilegiada, el conocimiento del Atman no se lo pueden proveer los sabios con los que convive, pues aunque ellos creen 88 conocerlo todo, ignoran lo más importante, desconocen "lo Uno, al único, al más importante", que es la Unidad de las cosas presente en el interior de todo lo que se identifica con el Atman, que también se encuentra en el ser mismo de las cosas y es fuente del propio yo. Para llegar a este conocimiento de la Unidad-Atman, es necesario saciar la última sed a través del OM que representa lo perfecto, lo inefable, al tiempo que se piensa, hunde y penetra en el OM para arribar a la contemplación de la Unidad. Siddhartha al darse cuenta de esto, emprende una larga travesía, por la cual pasa primero a la actitud ascética con el afán de desligarse de todo sentido terrenal y arribar así al conocimiento de lo verdadero y lo inmutable, hasta experimentar todos los vicios y placeres por los cuales el joven samana ansía el momento en que el yo se encuentre vencido y todos los vicios y los impulsos de su corazón callen, para así despertar lo último en lo más íntimo del ser, el gran secreto capaz de ser develado prescindiendo de todo sentido y manteniéndose en el puro pensamiento. Pero Siddhartha advierte que el camino de la renunciación a través del pensamiento, matando todos los sentidos, sólo produce una sensación de narcosis, en la que se haya alojada la sabiduría, pero no logra arribar a ella, por lo que no es el sendero correcto a seguir en la búsqueda del Atman. Siddhartha reflexiona, y llega a la conclusión, más adelante, de que cualquiera puede ejercer la magia de pensar, esperar y ayunar, es decir que cualquiera puede llegar al conocimiento de la Unidad. Y que aunque conozca muchas cosas, es preciso que se convierta en ignorante para conocerse primero a sí mismo. "Quiero aprender de mi mismo, deseo ser mi discípulo, conocerme interiorizarme en el misterio de Siddhartha", puesto que de ninguna otra cosa sabe del mundo menos, como del mismo Siddhartha. Esto representa el momento de iluminación de Siddhartha, en el cual comprende que lo que antes había aprendido sobre la renunciación del cuerpo y de lo terrenal, no lo entendió realmente y que la verdadera doctrina 89 que debía seguir era aquella doctrina que fuese inenarrable, aquello que no podía enseñarse, y que lo vivió en su iluminación, al aprender a vivir consigo mismo. La Doctrina del Atman finalmente es encontrada, pues ésta se encuentra en todo, puesto que el Atrnan es el Yo, y el Yo se encuentra en cada una de las cosas de la naturaleza. Tanto pensamientos como sentidos son cosas hermosas en las que detrás de ellas se esconde el último fundamento, por lo que no debe ser sobrevalorada ninguna de ellas y a pesar de que los pensamientos y sentidos se encuentren en constante fluidez, sólo algo permanece en ellas y esto es el OM, lo perfecto, en cuanto que son, y el Atman que es lo que les proporciona unidad. Para Siddhartha, el verdadero filósofo es aquél que está condente de la idea de la Unidad; por lo que para el filósofo o iluminado no hay más búsqueda, voluntad, imitación o esfuerzo por alcanzar el Atman, sólo luz y paz producto de la contemplación de la Unidad misma. Así OM, UNIDAD Y ATMAN (YO), se identifican y se presentan en todo. Desde ese momento Siddhartha deja de buscar y se entrega, al final de la obra, a la corriente perteneciente a la unidad que está tanto en el presente como en el futuro y el pasado, por lo que todo es perfecto, ya que "la sonrisa de la Unidad está por encima de todas las figuras". De igual manera, en la filosofía de Platón, el Bien es la idea suprema y más sublime por conocer y objeto de la más alta de las ciencias. Sólo el Bien es aquello que nos permite conocer los objetos inteligibles y distinguir entre las esencias de las cosas. El Bien no se encuentra ni en la Belleza, la Verdad o el Ser en sí, por ser el bien mismo aquello que fundamenta toda la Belleza, la Verdad y al Ser; asimismo, el Bien es la imagen suprema capturada por el conocimiento verdadero después de haber observado tanto los objetos inteligibles (pensamientos) como las cosas sensibles. �Para Platón el hombre bueno es equivalente al hombre justo, o más bien aquel hombre que opera con justicia, realizando aquello que le corresponde de acuerdo con su naturaleza. La Bondad y la justicia son virtudes que corresponden al ideal del filósofo platónico, individuo que de cierta manera mantiene una actitud ascética, en semejaza con el iluminado, en cuanto que debe adoptar una postura de moderación respecto a sus deseos, exentos de toda GQdicia, bajeza, arrogancia y cobardía. Esta mesura es la que lleva al hombre hacia la esencia de las cosas, entendiendo esencia como aquello que hace que las cosas sean lo que son. Las cualidades del filósofo platónico, son • principalmente el amor a la verdad, la mesura, el afán por el conocimiento de las esencias y consecuentemente el afán mismo por la ciencia. Para Platón, aquel que tiene por único estudio la contemplación de la verdad (el filósofo), no tiene tiempo de rebajar su mirada y ponerla en la conducta de los hombres para censurarla y llenarse de odio y de actitudes en contra de ellos, sino que teniendo un espíritu incesantemente fijo en los objetos que guardan en sí un orden constante, la contemplación de la idea del Bien que fundamente todas las cosas y llegar a lo verdadero. Porque la Verdad, para Platón, es amiga de la mesura y de todas las cualidades necesarias para que el alma del hombre se levante hasta el más perfecto conocimiento. (Contemplación del Bien). Quizá aquí se presenta la primer diferencia entre el texto de Hesse con respecto a las ideas platónicas plasmadas principalmente en los libros V y VI de la "República", pues para Siddhartha, la convivencia con lo otro además de la elevación del pensamiento a través de la reflexión es importantísimo para llegar a una idea suprema que se encuentre fundamentando todo lo existente; en Platón el camino comienza por la observación primera de lo cercano, lo sensible pero se abandona este nivel de conocimiento para ascender poco a poco a la idea del Bien, y dejando atrás todo lo material y corruptible alzando la mirada hacia lo inmutable, inteligible y lo eterno (las esencias). Sin embargo, un punto en el que concuerdan la doctrina budista con la filosofía platónica, es en la importancia respecto al conocimiento del Yo ante cualquier otro tipo de conocimiento. El conocimiento de uno mismo, es la referencia que Platón hace a su maestro Sócrates en el diálogo del Alcibíades, en el que hay una reflexión sobre el quehacer del hombre y sobre qué debe fundamentarse la persona como sujeto de operación. Realizar una reflexión sobre el hombre mismo, desde el hombre, es aceptar la realidad en la que está inmerso el ser humano. Esta reflexión está presente en Hesse a través de las meditaciones que hace el joven samana (Siddhartha) quien pasa de ser un barquero a sabio y santo: el Iluminado, en el momento en que observa que no puede olvidarse de su circunstancia como hombre que vive en una realidad que le afecta y que él afecta. OM-ATMAN se hace presente en el texto de Hesse y en la doctrina budista, de la misma manera en que UNIDAD-BIEN, en la filosofía platónica. Ambas díadas son la representación del conocimiento más sublime y superior de todos. La naturaleza misma o el conocimiento mismo, no serían nada de carecer tanto de Unidad (Atman) como de participar del Bien mismo a través de la perfección (Om). Finalmente, es preciso aclarar que no se encuentra expresada de forma explícita la influencia del filósofo griego en el trabajo literario del poeta alemán, puesto que Hesse toma como fuentes de inspiración directamente las doctrinas budista y la religión hindú, sobre todo la vida de Siddhartha Gautama (Buda), para la realización de su trabajo y no las obras filosóficas de Platón, por lo que puede ser pertinente examinar una posible influencia de las doctrinas religiosas y filosóficas orientales, en el desarrollo del pensamiento platónico, aún mejor, en todo el desenvolvimiento del pensar filosófico griego, el cual es fundamento del pensamiento occidental actual. 90 BIBLIOGRAFÍA Gómez Danés, Pedro. Ética 111. Villa de San Pedro lturbide, N.L. 2001 . Hesse, Herman. "Una autobiografía". Bajo la rueda, Klein y Wagner, El último verano del Klingsor. Editorial Porrúa, Col. "Sepan cuántos ... ". México, 1998. Siddhartha. Editorial Éxodo México, 2001. ' Platón. República: Libros V y VI. Editorial Porrúa, Col. "Sepan Cuántos ... " México, 2003. Siddhartha Gautama: El buda. <http//www. Editorial Bitácora.com> Diciembre 06, 2004. �La Siracusa de Dionisio El Viejo, de Teócrito y de Arquímedes Enrique Puente Sánchez* DI ra el mes de julio del año capicúa 2002 y nos encontrábamos mi esposa y yo recorriendo la fantástica isla de Sicilia. En un hermoso día lleno de sol, acabábamos de visitar por la mañana las maravillas del monte y volcán Etna, que nos había dejado sumamente impresionados. Hacia las dos de la tarde y a bordo de un cómodo autobús,_viajábamos hacia la antigua Siracusa situada en el este de Sicilia, frente al Mar Jónico y muy al sur de Messina y de Catania. Estaba por cumplirse otro de mis sueños de adolescente; no me cansaba de repetir mentalmente los textos de Cicerón y Virgilio que habían excitado en mi espíritu el deseo de conocer Siracusa. DUODEQUADRAGINTA ANNOS TYRANNUS SYRACUSANORUM FUIT DIONYSIUS: "Treinta y ocho años fue Dionisio tirano de Siracusa", son las primeras palabras del célebre orador y del texto en que nos hace un magnífico retrato de Dionisio el Viejo, famoso tirano de la ciudad siciliana. SICELIDES MUSAE, PAULO MAIORA CANAMUS: "Musas sicilianas, cantemos cosas algo más elevadas", dice Virgilio en el primer verso de su celebérrima cuarta égloga, no porque las musas fueran sicilianas, sino porque él es un imitador de Teócrito, poeta siracusano autor de treinta simpáticos poemas dialogados, a los que dio el título de Idilios. siracusana, compañera de viaje radicada en Canadá que iba a visitar a sus padres. Ella hablaba un español entendible y pudimos fácilmente cambiar impresiones acerca de Sicilia Y en especial acerca de Siracusa. Por supuesto que le contaré a usted nuestra visita a esta histórica ciudad, pero antes permítame platicarle lo que dice Cice~ón de Di': nisio el Viejo, una de las figuras mas conspicuas, aunque negativamente, de la Magna Grecia. Este curioso personaje de la historia nace en Siracusa el año 430 A.C. Fue un excelente militar que se distinguió en la guerra contra Cartago, a cuyo ejército venció en repetid~s ocasiones. Extendió su dominio al sur de ltaha y lo llevó hasta las costas del Mar Adriático. Abrumó a sus súbditos con impuestos, pero embelleció inmensamente la ciudad y la hizo una de las más poderosas de su tiempo. Murió el año 367 A.C. Cicerón se refiere a Dionisia en el Libro V de sus "Diálogos Tusculanos", a propósito de una tesis en que sostiene que la muerte no debe ser temida . El gran orador exalta la belleza de la ciudad, pero hace notar también la opresión en que el tirano mantenía a sus habitantes. Afirma que según muy serios autores, Dionisio era bastante moderado en la comida, empeñoso y tenaz en todas sus actividades, pero maléfico e injusto por naturaleza. Como tal, era un déspota opresor y, por lo mismo de todos desconfiaba sin conceder a ' nadie la más mínima confianza. Un detalle agradable había sido que en los días anteriores a la visita a Siracusa, habíamos tenido el gusto -de conocer a una dama • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría termina~os en ~ misma institució~; Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Ftlosofta y Letras. Tambien maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 92 Este aspecto de su carácter es ampliamente tratado por el famoso Cónsul romano. Dionisio, según la antigua costumbre griega, tenía como amantes a varios efebos sicilianos, pero en ninguno de ellos confiaba. La seguridad de su persona la puso en manos de esclavos de familias ricas, de algunos forasteros y bárbaros salvajes. Tuvo dos esposas, Aristómaca y Dórida, a las cuales se acercaba por la noche sólo después de haber inspeccionado y escrutado todas las cosas. El lugar donde dormía lo había rodeado de una profunda fosa, sobre la cual mandó construir un puente de madera que hacía retirar cuando ya había cerrado la puerta de la estancia. Le gustaba mucho cierto juego de pelota; una ocasión en que procedía a practicarlo, se quitó la túnica y entregó la espada a uno de los efebos que tenía. Un esclavo que se hallaba presente le comentó "a éste sí que le confías tu vida"; el efebo se rió ante estas palabras y Dionisio no dudó en castigar a ambos con la muerte. A uno por mostrar el modo de asesinarlo, al otro por aprobarlo con su risa. En la vida de este tirano sucede el famoso episodio de la espada de Damocles, que demuestra de manera muy evidente el temor que tenía de ser asesinado. Cicerón lo narra también en el mismo texto; yo no lo repetiré pues ya lo referí en otro artículo de esta revista. Sí recordaré, en cambio, el caso de los dos jóvenes pitagóricos, a uno de los cuales Dionisio había condenado a muerte. Este joven sentenciado a la máxima pena pidió al tirano la gracia de salir a su casa por última vez, y el otro pitagórico se ofreció a quedarse como fiador de su regreso. El joven destinado a morir volvió exactamente a la hora fijada para su muerte. Tanto emocionó tal lealtad al déspota siracusano que exclamó: "¡Ojalá pudiera ser yo el tercero en vuestra amistad!" Cicerón no dice si tal emoción lo movió a perdonar al joven condenado; ante tal silencio, lo más probable es que hizo cumplir la sentencia de muerte. Termino este retrato de Dionisio el Viejo hecho por el Arpinate (Cicerón era originario de Arpino), con la acción o con las acciones más ridículas de tal tirano debidas a su temor de ser asesinado. Es muy natural que ante semejante miedo no quisiera confiar su cuello a ningún barbero, por lo cual ideó algo sumamente vil y humillante para sus hijas las princesas: las enseñó a ser las barberas o peluqueras de su padre y ellas tenían que rasurarlo y cortarle el cabello. Dejemos hablar a Cicerón en su lengua original: ITASORDIDOANCILLARIQUE ARTIFICIO REGIAE VIRGINES UT TONSTRICULAE TONDEBANT BARBAM ET CAPILLUM PATRIS, "así, con un oficio sórdido y servil, las reales doncellas como pequeñas peluqueras, cortaban la barba y el cabello de su padre". Pero aún no es todo. Cuando las princesas crecieron y se hicieron adultas, la desconfianza y el miedo del tirano lo obligaron a quitarles la navaja. ¿Sabe usted qué se le ocurrió? INSTITUITQUE, dice Cicerón, "y les ordenó" UT CANDENTIBUS JUGLANDIUM PUTAMINIBUS, "que con ardientes cáscaras de nueces" BARBAM SIBI ET CAPILLUM ADURERENT, "le quemaran la barba y el cabello". ¡Qué deprimente figura de la historia! ¡Qué humillante situación de unas princesas destinadas al honor y la gloria de su real título! Cicerón termina tan triste cuadro oponiéndole otro lleno de belleza y dignidad. "Yo haré resurgir a alguien -dice- de esa misma ciudad: levantaré del polvo y de su vara de geómetra a un hombre sencillo y humilde que vivió muchos años después, iª Arquímedes!" Cicerón admiraba a este científico siracusano, y narra lleno de emoción cómo descubrió su sepulcro, a pesar de que los mismos siracusanos negaban su existencia. Sacados de textos antiguos, el orador conservaba unos versos senarios que sabía estaban grabados en la tumba; tales versos declaraban que en lo alto del monumento estaban colocados una esfera y un cilin- 93 �dro. "Yo pues -dice-, habiendo inspeccionado · todo con mis propios ojos, advertí una columnita que apenas sobresalía de entre todo el matorral. En ella se veían las figuras de una esfera y un cilindro. Inmediatamente dije a los siracusanos -pues estaban los principales conmigo-, que eso era lo que yo buscaba. Se enviaron hombres con hoces para limpiar y abrir el lugar. Una vez abierto el acceso, llegamos a la base del otro lado. Aparecía la inscripción con los versos ya medio borrados al final de las líneas. Así, una nobilísima ciudad griega, en otro tiempo también cultísima, hubiera ignorado el sepulcro del más inteligente de sus ciudadanos, si no lo hubiera sabido por un hombre de Arpino. ¿Quién no preferiría ser mejor este matemático que aquel miserable tirano?" Es obvio que en Siracusa no hemos buscado la tumba de Arquímedes, ni la de Dionisia, ni la de los reyes llamados Hierón. La fantasía ha llamado a una cueva del columbario romano o necrópolis de Groticelli, tumba de Arquímedes. Pero ha sido sólo por tener un lugar que recuerde al gran científico siracusano. No olvidamos que el Arpinate sí la encontró hace ya más de dos milenios, pero ahora es imposible ubicarla. siglo V A.C., el arquitecto se llamaba Damacopos, se usó para la tragedia griega y para las asambleas públicas. Tenía sesenta y siete escalones, reducidos ahora a cuarenta y seis, pero no ha perdido su majestuosidad y se sigue usando hasta el presente. Si no fuera porque en la Capadocia de Turquía hemos visto diez o doce templos, una catedral, un monasterio, un comedor y un cementerio, todos también cavados en la roca, diríamos que en este teatro de Siracusa habíamos encontrado algo excepcional. Después del teatro, pasamos a contemplar una formación rocosa muy peculiar conocida como La Oreja de Dionisia. Se trata de una caverna cuya entrada amplia y elevada tiene una forma muy parecida al pabellón auricular humano. No tiene profundidad, sino altura. Un guía nos hizo notar que en lo más alto está horadada, y que las conversaciones se escuchan en la superficie exterior con mucha claridad. La caverna posee extraordinarios efectos acústicos. La leyenda dice que Dionisia encerraba en ella a sus enemigos, que desde afuera escuchaba lo que platicaban. Según lo narrado por Cicerón, es muy verosímil tal versión. En seguida visitamos las ruinas del anfiteatro romano, dedicado como el Coliseo de Roma a espectáculos de circo y a luchas de gladiadores. Aquí hay que hacer notar que el Coliseo tiene como nombre real Anfiteatro Flaviano, y lo ostenta en latín sobre la puerta principal. La estructura del anfiteatro siracusano, sencilla si la comparamos con el de Roma, es sin embargo semejante a la de éste.r No se nos permitió entrar, lo contemplamos desde una alambrada. Es oval y consta de un solo piso. En el centro tiene un hueco rectangular que pudo servir para varios usos. Pero nuevamente, igual que el teatro griego, tiene la particularidad de haber sído excavado en la roca. Al hacer un recorrido en nuestra primera visita a Siracusa (pues hemos estado en ella dos veces), hemos principiado por la bella zona arqueológica. Comenzamos por el antiguo teatro griego que, por supuesto, es hermoso. He de decirle que hemos tenido la oportunidad de visitar muchos teatros antiguos griegos y romanos, pero de ninguno se nos ha dicho que fuera excavado en la roca. Entre los griegos el de Epidauro, el de Efeso, el de Taormina, el de Delfos y otros. Entre los romanos el de Hierápolis, el de Cesárea y el de Pompeya. Todos, grandes o pequeños, redondos u ovales, pero construidos de piedra o roca extraídas de montañas propias o ajenas. El teatro de Siracusa es la roca viva del terreno o colina en que se encuentra. Se nota de inmediato al verlo y sentarse en sus escalones inamovibles. Es del Al salir de esta visita, seguimos un camino que nos llevaría hasta la Siracusa me- 94 dieval, pero antes saboreamos un delicioso y fresco jugo de naranja. Sicilia tiene zonas cítricas con abundancia de esta fruta, cuya calidad es famosa. Comenté con el vendedor, hombre ya de edad, la semejanza con nuestra zona naranjera de Montemorelos, a lo que respondió en su idioma que sabía perfectamente acerca de la abundancia y calidad de la naranja de Nuevo León, México. El centro medieval de Siracusa huele a historia. Nos sentimos caminando en un mundo fantástico del pasado, como nos sucedió, aunque más intensamente, en la isla griega de Rodas. Los edificios rezuman antigüedad. Esto por supuesto es bello, pero más bello y algo como de fantasía es el edificio de la catedral siracusana, asentada en esta parte de la ciudad. Este templo fue construido utilizando las ruinas de lo que fue un majestuoso Partenón siracusano. Digo Partenón porque era un fastuoso templo consagrado a Atenea. Esto es palpable y visible literalmente, porque hasta en las fotografías se aprecian con toda claridad las columnas fortísimas del antiguo templo griego que era de estilo dórico. Su frontispicio barroco es imponente, tiene doble columnata, las columnas son muy altas y de estilo corintio, seis inferiores y cuatro superiores. También hay al frente cuatro estatuas de santos, de mármol blanco y de tamaño muy superior al natural. Consta de tres naves y la central tiene un techo de madera del siglo XVI. Por último, tocaré el tema de la Fuente Aretusa. Hay una buena cantidad de fuentes famosas; quizá la más célebre es la Fuente Castalia que se er:icontraba en Delfos, en grutas de las faldas del Monte Parnaso. Yo no puedo afirmar que esta fuente aún exista, porque en nuestras visitas a Delfos no lo hemos podido comprobar. Otra fuente famosa es la de Bandusia, que estaba en los terrenos de la casa de campo del poeta latino Quinto Horacio. Ésta se hizo célebre por la delicada oda que le dedicó el poeta, en ocasión de las fiestas Fontanalia; también porque uno de los versos del exquisito poema dice en latín FIES NOBILIUM TU QUOQUE FONTIUM, es decir, "te convertirás tú en una de las fuentes famosas", lo cual se ha cumplido al pie de la letra. Pues bien, la FuenteAretusa es una de estas célebres fuentes y debe aparecer en todo tratado de mitología griega. Pero lo que más me interesa decirle es que esta fuente existe todavía y que se encuentra en Siracusa. Es tan antigua y tan viva como la misma histórica ciudad. El agua dulce de este antiquísimo manantial fluye de una roca en las cercanías del mar, en un ambiente muy sugestivo gracias a la espesa vegetación. Así es que podemos darle una antigüedad de 2,500 años, puesto que el tebano Píndaro (siglo V A.C.) y el romano Virgilio (siglo I A.C.) hablan de ella y recuerdan el testimonio del griego Íbico. Este poeta heleno contempló la Fuente Aretusa en el siglo VI A.C. Hay toda una mitología acerca de Aretusa. Era una ninfa del cortejo de Artemisa. Un día encontró al río Alfeo y tuvo el placer de bañarse en él, mas el dios del río se enamoró de ella. Aretusa rechazaba el matrimonio como Artemisa, huyó desnuda y espantada; pero cuando no pudo más, pidió el auxilio de la diosa. Esta la convirtió en fuente, pero el dios Alteo quiso mezclar sus aguas con ella. Artemisa hizo que la fuente Aretusa se sumergiera en la tierra y, en su huída subterránea, fue a dar hasta Siracusa. La realidad es que la fuente está allí, brota· de unas grutas y la ciudad ha embellecido el Es obvio que si había un templo de Atenea, tenía que existir en Siracusa un templo de Apolo. Delfos, en Grecia, es el mejor ejemplo de esta realidad. Pero el de Siracusa había quedado oculto por las construcciones medievales. El hecho es que al descubrirlo, se hizo patente la grandiosidad de sus ruinas. Es evidente que se siente extraño que al estar visitando lo medieval de la ciudad, de repente nos encontramos con otras ruinas griegas. Las hemos contemplado después del recorrido por la catedral. 95 �lugar y ha construido un bello estanque para sus aguas. No sólo esto, sino que las figuras de Aretusa y Alfeo constituyen el símbolo de Siracusa. de la adolescencia y de la juventud. Troya, Tebas, Olimpia, Delfos, Micenas, Atenas, etc. son algunas de las griegas. Cumas, Paestum, Pompeya, Brindis, Palermo, Agrigento, Tívoli, etc. son unas cuantas entre las romanas. Le he descrito brevemente lo más importante que nuestros ojos contemplaron en esa vetustísima polis de la Magna Grecia, situada en la isla más grande del Mar Mediterráneo, Sicilia. Y digo esto porque, obviamente, hemos recorrido también la ciudad moderna, la de los hoteles y mercados, la de los restaurantes y zapaterías, la de las amplias vías y los grandes edificios. ¿Deseamos regresar a ella? Es evidente que sí, porque algo de nuestro corazón está allí. Siracusa, como otras ciudades griegas y romanas fnrrna parte de nuestras ilusiones Si por suerte del destino y por gracia de la Providencia, hemos visitado varias veces grandes ciudades como Jerusalén, Estambul, Roma, Londres y París, ¿por qué no sentir una vez más que flotan sobre nuestras cabezas el fantasma de Dionisio con sus astucias y temores, el alma de Arquímedes con sus matemáticas y su patriotismo, pero sobre todo la esencia de los Idilios de Teócrito, con sus brujas, con sus abejas hibleas y con los llantos-risa o la risa-llantos de sus pastores y pastoras? La gestión escolar en la educación básica María Gelacia Arébalo Vázquez* cias a aceptar esta forma de organizar y gestionar en la escuela, porque el director continúa con el esquema tradicional centrando el poder de decisión y también existe falta de flexibilidad· y la nueva gestión escolar se propone que es~ figura protagónica pase a formar parte del equipo directivo. partir del Acuerdo Nacional para la educación básica y normal se inició el proceso de descentralización, que forma parte del cambio cultural de los últimos años en nuestro país; estos procesos de desconcentración conducen a que a la escuela se empiece a concebir como "una organización inteligente" (Peter Senge ), como una organización que está abierta al aprendizaje. A Con estos cambios, la toma de decisiones será en consenso, con responsabilidades compartidas, con la asunción de nuevos roles ' etc. y estos cambios significan necesariamente desafíos que se tienen que afrontar. La organización inteligente presenta como características: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de visión compartida, y aprendizaje en equipo. Lo que implica entonces: equipo por jerarquía, espacios de interacción y reflexión por inflexibilidad, tarea grupal por trabajo individual, rediseño de la escuela para atención diferencial del alumnado por escaso aprendizaje o repetición. Esta nueva gestión escolar propone entonces el trabajo colegiado, de pares, del colectivo docente; para que interioricen y participen en "culturas más colaborativas". Por lo tanto, la escuela debe alejarse de escenarios rígidos para dar apertura a nuevos compromisos, a innovaciones que rompan esquemas e inercias, a que se realicen nuevas tareas con respecto a los aprendizajes de los alumnos, atención central de cada escuela. Esta nueva forma de hacer escuela es centrar los esfuerzos para mejorar los resultados educativos en el aula; implicando así una transformación en la manera de organizar la escuela hacia una mayor autonomía. Estos nuevos haceres de docentes y equipo directivo son: saber hacer, querer hacer y poder hacer; que se traducen en acciones valoraciones, actitudes y compromisos con 1~ educación. El análisis de la práctica docente debe investigar.cómo estos haceres apoyan o impiden que se estén operando los cambios necesarios al interior de las escuelas. Autonomía que hace referencia a la capacidad que tiene cada escuela para generar las decisiones técnico-pedagógicas adecuadas para satisfacer las necesidades educativas de la comunidad en la que esté inserta {Aguerrondo}. Sin embargo, la realidad escolar en la educación básica evidencia que hay resisten- • Maestra egresada de la Escu_ela_de Graduado{ ENSE. Maestría en la Universidad Pedagógica Nacional UPN J9A Monterrey y Docente de medto tiempo en la misma Universidad. . 96 97 �La escuela bajo esta perspectiva, debe ser entonces el recinto para los aprendizajes de alumnos y maestros; además debe ser considerada como única en su contexto y propo- , sitiva para gestionar alternativas de solución a las problemáticas propias, sentidas y documentadas. Por lo anterior, se puede obviar que el equipo directivo comparte responsabilidades con docentes, alumnos y padres de familia en la tarea educativa. Por ello, es necesario que cada escuela y cada grupo conozcan el mapa de necesidades y se diagnostique la problemática para atender a través del diseño y operación de proyectos escolares a corto, mediano o largo plazo según la problemática presentada. ■ ■ ■ Gestión escolar entonces es el total de acciones relacionadas entre sí, que el equipo directivo promueve y desarrolla para el logro de los propósitos edu~ativos en la escuela dentro de su contexto. Una escuela efectiva, es la que añade un valor agregado a sus acciones y tareas y lo más importante es que los alumnos avanzan más de lo esperado. ■ Algunas características de las escuelas efectivas: objetivos y metas compartidas, prevalece un ambiente de trabajo favorable a la enseñanza y al aprendizaje por constituir ambos el centro de todas las actividades escolares, organización eficiente, seguimiento a los resultados académicos, establece una relación horizontal con padres de familia, prevalece un liderazgo profesional y promueve la actualización permanente de los docentes. ■ ■ Las características de la nueva estructura organizativa, según L. Guadamuz Sandoval: ■ ■ Flexibilidad, se refiere al diseño de un sistema organizativo que se caracterice por su capacidad de adaptarse al entorno. Simplificación, optimizar y agilizar los trámites necesarios relacionados con la gestión. Innovación, la más importante corresponde a los procesos de enseñanza aprendizaje con los nuevos aportes de la ciencia, los nuevos enfoques para abordar la asignatura, y la comprensión de nuevas teorías de aprendizaje, etc. Telecomunicación , es necesario acortar las distancias entre los diversos actores de la comunidad educativa, a través de las redes de telecomunicación para contar con la información por medio de teléfono, fax, correo electrónico, videotexto o teletexto, etc. Meritocracia o la aristocracia del saber, el maestro mejor preparado puede ocupar puestos importantes por su desempeño eficiente; lo que implica necesariamente un sistema que permita este tipo de promociones. Productividad, es necesario que los egresados de las escuelas cuenten con una preparación que les permita ser competentes para un mejor desarrollo productivo; por lo tanto, la escuela considerada como una empresa social deberá cumplir con estas demandas. Liderazgo, es otra de las características de la nueva gestión escolar, en donde se considere la capacidad competitiva para dirigir y organizar cada escuela a través de la consulta y toma de decisiones de manera colegiada. Clima de trabajo, es importante establecer un ambiente favorable en las relaciones entre todos los actores del proceso educativo. Poggi, han hecho aportes importantes acerca de cómo se construye y se organiza cotidianamente la escuela y señalan que pueden identificarse diversas dimensiones, que en su conjunto se manifiestan y conforman lo que se llama la "nueva Cultura Escolar". Se puede identificar la naturaleza de la estructura organizativa que presenta cada escuela cuando se interpreta el contenido de los planteamientos que la definen, (J. Gairín); los aspectos que condicionan su forma de hacer son el modelo que prevalece en su actuación diferenciada de otras, sus costumbres y tradiciones, sus normas y pautas de conducta, etc. Las dimensiones interactúan y caracterizan los procesos educativos que se desarrollan en cada escuela y son manifestaciones de la cultura orga,:iizacional que prevalece en ella; y están estrechamente relacionadas entre sí y cualquier acción que modifique a una afecta a las demás. Una· de estas clasificaciones corresponde a J. Obin y F. Cros, quienes identifican los ámbitos: el educativo, el pedagógico y el organizacional-operativo. En la primera dimensión, el ámbito educativo, plantean que la vida escolar está relacionada con la socialización y los valores que animan a los participantes que integran la comunidad escolar. Este ámbito comprende más allá de los contenidos programáticos, va más allá de la información científica y desarrollo de habilidades; es por lo tanto, el ámbito que tiene que ver con la formación de los alumnos como personas, atendiendo a su desarrollo moral autónomo. Con respecto al segundo ámbito o a la dimensión de lo pedagógico, corresponde a la enseñanza, a la metodología y los enfoques Justa Ezpeleta, J . Obin y F. Cros, Inés Aguerrondo, Graciela Frigerio y Margarita 98 99 de las asignaturas del plan de estudios; a las maneras o formas de abordar la enseñanza en el aula, con la finalidad de que el alumno llegue a la construcción de aprendizajes significativos que den sentido a lo que aprenden y apliquen en diversas situaciones problemáticas que se les presenten en la cotidianeidad. De esta manera el alumno egresado contará con una plataforma de competencias desarrolladas, que constituyen los conocimientos básicos del nivel educativo. Y en la tercera dimensión, organización y operación, es la logística que apoya el desarrollo de los dos ámbitos o dimensiones: el educativo y el pedagógico. Comprende la organización de la escuela referida a los horarios, cronogramas de actividades, a los programas escolares, a los libros de texto del alumno y libros de apoyo al maestro, a la calendarización de diversas actividades como concursos ' reuniones académicas, etc. así como a los recursos financieros. Otras clasificaciones coinciden con las dimensiones ya descritas, por ejemplo la de Frigerio y Poggi presenta la clasificación : pedagógico-curricular, comunitaria, administrativa- financiera y organización operativa; y la de Justa Ezpeleta también tiene coincidencia con estas dimensiones: político-educativa, académica, administrativa y social-comunitaria. Se puede concluir que la nueva forma de gestoría o hacer escuela debe implementar las características requeridas de la nueva estructura organizativa, atender a las dimensiones que se desarrollan en la cotidianeidad de la escuela y que necesariamente comprenden los ámbitos pedagógico, cultural y administrativo para constituirse en una escuela efectiva, la cual exige un valor agregado a todas las actividades escolares. �BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, Inés. La escuela como organización inteligente.Troquel Educación. Argentina, 1998. Álvarez, Manuel. El Equipo Directivo. Recursos Técnicas de Gestión. Editorial Laboratorio Educativo. Venezuela. Namo de Melo, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa. Biblioteca. El Sabinazo (Segunda parte) Sammons, Pam et al. Características clave de las escuelas efectivas. SEP Cuadernos. Biblioteca para la actualización del maestro. México, 1998. SEP. Antología de Gestión Educativa. México, 2000. SEP-UPN. La Gestión como quehacer escolar. Antología Básica. México, 1994. Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* os activistas de la Juventud Comunista en Nuevo León (JC), iniciaron una fuerte campaña entre el estudiantado de la Universidad Autónoma de Nuevo León, se acercaron a maestros, artistas y funcionarios públicos simpatizantes, para que apoyaran la organización del Primer Festival de la Juventud y Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. L Los jóvenes comunistas, se apoyaron en el Movimiento Estudiantil Democrático (MEO), organismo creado para lograr la penetración entre el estudiantado universitario, y los jóvenes masones aglutinados en la Asociación de Jóvenes Esperanza de la Fraternidad (AJEF); los integrantes del comité organizador fueron los representantes de estas organizaciones: Celso Garza Guajardo por la Juventud Comunista, Arturo Delgado Moya por el Movimiento Estudiantil Democrático, y Sócrates Cuauhtémoc Rizzo García por la Asociación de Jóvenes Esperanza de la Fraternidad. Celso Garza Guajardo, en una plática sostenida el 7 de octubre de 1985 en la Oficina de Información del Movimiento Obrero, cuya transcripción poseemos, nos dice: ''Además, Sócrates era dirigente de la Preparatoria No. 1, era Consejero Alumno y todavía en esa época el movimiento estudiantil de las prepas, sobre todo, era muy ajefista, pero también tenía mucho impacto la Revolución Cubana, yo recuerdo que hicimos un acto, el primer acto público nuestro, en un homenaje a José Martí, que era una tradición en la Universidad y en la Prepa hacer homenajes a José Martí, era una tradición, y nosotros hicimos un acto en el aula Zertuche de la Prepa 1, la AJEF y nosotros, Juventud Comunista, como tar. En cuanto a la organización del Festival, Celso detalla: "La iniciativa del Festival fue porque en el primer año de trabajo de la JC, había habido logros en el trabajo juvenil y logros en las alianzas, entonces se cultivaba la participación en el Festival Mundial de la Juventud, que se había hecho en Helsinki, y aquí era obligación difundir los acuerdos de los festivales mundiales y hacer festivales nacionales y regionales; en el pasado se habían hecho festivales regionales en la Comarca Lagunera, nada más; entonces, en esa inercia del Festival de Helsinki, empezó a gestarse el Festival ... un Festival entre nosotros; las primeras juntas fueron en diciembre de 1962, y luego empezamos a sacar firmas, y mucha gente firmó, de personalidades y luego sociedades de alumnos para hacer el Comité Preparatorio". Continúa Celso: "Se integró un Comité Preparatorio, y eran las sociedades de alumnos de la Normal del Estado, de la Normal de Sabinas, de la Normal de Galeana, de la Prepa 2, de la Prepa 1, de la Prepa 3, del Alvaro Obregón, y de grupos así; Juego personalidades, maestros universitarios, directores de teatro, figuras políticas, figuras deportivas, el lng. Robles era de fútbol americano, y se integró el • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 100 101 �"El hostigamiento gf?neral de la prensa, que era terriblemente anticomunista, El Norte, El Sol y El Porvenir también, así tu esperabas que El Porvenir te defendiera un poco, pero cuando querían tirar, tiraban directo; mi gran desilusión al día siguiente del Sabinazo, yo esperaba que El Porvenir diera otra versión y no era una versión igual que la de El Norte, o sea que la invasión roja y soviética, y que las banderas rojas y que la URSS y Cuba, o sea que toda la información plagada de anticomunismo". Comité Preparatorio con Sócrates, Delgado Moya y yo, y luego había otros puestos; cuando salió a la luz el Festival, en febrero de 1963, en un desplegado de prensa en "El Porvenir", el llamamiento al Festival, y a partir de ahí empezó una campaña anticomunista contra el Festival muy fuerte, pero que nosotros no la pelábamos, o sea, era normal existir en el anticomunismo, eso es lo que yo he marcado, era normal eso". Sin embargo, las fuerzas de la reacción tenían conocimiento del Festival desde el mismo mes de diciembre, según lo afirmó en un programa televisivo -TELENET Canal 2 abril 2004 de Sabinas Hidalgo, N. L.- el entonces sacristán de la Iglesia de San José, el hoy abogado Ramón Velásquez de León, quien participó activamente con "/as fuerzas anticomunistas", junto con el sacerdote Pedro Morales, uno de los principales instigadores del movimiento en contra del Festival, por lo que deducimos que había fuga de información en el Partido Comunista en Nuevo León, o existía el clásico informador infiltrado. La Cruzada Regional Anticomunista (CRAC}, fundada por Don Eugenio Garza Sada y otros prohombres del empresariado regiomontano, siguiendo los lineamientos del Obispo de Monterrey Alfonso Espino y Silva, cuya estructura la encontramos en el folleto de su autoría ya mencionado, y según Celso "quien le daba forma a eso era el Centro Patronal y quien estaba al frente era Ricardo Margain Zozaya", la Asociación Democrática Mexicana (ADM), la Unión Neoleonesa de Padres de Familia (UNPF), y la Asociación Revolucionaria Mexicanista (ARM) cuyos integrantes eran mejor conocidos como Los Dorados y que tenían su oficina junto al desaparecido cine Rex, por la calle Zaragoza en Monterrey, N. L. "que se decían villistas descendientes de exvillistas", todas estas agrupaciones apoyadas por la prensa local, principalmente en los periódicos El Norte y El Sol, lanzaron una ruda campaña en contra del Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. Mientras tanto, en Sabinas Hidalgo, los opositores al Festival realizaron reuniones constantes, casi ºdiarias, a partir de la segunda quincena de marzo de 1963, donde se pedía a la población que rechazara terminantemente la intromisión "de las huestes rojas auspiciadas por el oso ruso y financiadas por el dictador cubano Fidel Castro", se perifoneó con mucha frecuencia por las calles del pueblo, con estribillos que causaban inquietud entre la gente, donde se alertaba a los sabinenses a rechazar "a los comunistas que quieren arrebatarnos a nuestros hijos para convertirlos a la fe soviética"... "Sabinas Hidalgo no será letrina del comunismo"... "Sabinense no dejes que la garra del oso ruso se apodere de nuestros hijos" ... "No permitas que profesores comunistas eduquen a tus hijos", estas frases, repetidas una y otra vez, en la voz de Homero Acevedo Rojas, excitaban los ánimos de algunos lumpen-proletarios, quienes estaban dispuestos a la pendencia física. El profesorado sabinense fue víctima de constantes ataques, y los maestros Eugenio Solís, Daniel Guadiana, Abel Silva, Arturo Salís, Modesto González, Santos Noé Rodríguez, entre otros, eran señalados como los principales promotores del comunismo; con estoicismo y valentía continuaron su labor educativa en un ambiente caldeado, en creciente ebullición, que en cualquier momento podía conducirlos hasta el linchamiento; éste fue verbal, por fortuna no alcanzó lo físico. 102 El periódico "El Porvenir'' en su edición del 16 de abril, segunda sección, páginas 1 y 6, es decir, tres días después del Sabinazo, en una nota de Gustavo Rangel dice: "Dios no existe les dicen en las escuelas. Cuando se inician en los estudios superiores, los jóvenes pierden el concepto de respeto a sus mayores. Discuten con el sacerdote y algunos con soberbia llegan a afirmar 'Dios no existe'. El Pastor de Sabinas confía en su rebaño. Tal vez un día vuelvan al camino de la verdad. Amagan con expulsiones y con reprobar a los alumnos que se negaron a asistir a clases. Un mundo de odio y desconfianza que debe concluir. El párroco del lugar, Monseñor Pedro Morales dijo a su vez, haber constatado como muchos adolescentes llegan a las prácticas dominicales, recién salidos de la primaria e ingresados a secundaria, con ideas distintas sobre el concepto divino, y en sobradas ocasiones hasta queriendo discutir con los sacerdotes. Esto no es nada nuevo, tiene muchos años de duración y nos demuestra que es en las escuelas superiores donde alguien trata de cambiar las ideas de los chicos, pero nosotros tenemos confianza plena en que con el tiempo todos escogerán el derrotero de su vida". Celso por su parte explica en la citada entrevista que "a /a gente de Sabinas la empezaron a hostigarmucho, mucho; para esto nosotros habíamos ganado mucho terreno en Sabinas en 1960, 61 y 62, ¡mucho terreno! Y la gente del Partido Comunista era más o menos pública, entonces se vino el Festival, y teníamos un problemón encima, ;muy fuerte! Nosotros fuimos a ver a Uvas ... o sea que el festival se veía como un acto igual a la manifestación en contra del libro de texto de 1962, Uvas nos echó madres, porque le estábamos volteando el Estado patas pa'rriba, así dijo, nosotros le fuimos a pedir ayuda y nos dio $5000. 00 que era para la renta de camiones". El Gobernador Eduardo Uvas no les advirtió, ni amenazó a los jóvenes organizadores, porque la plutocracia regiomontana aprovechó el pretexto del Festival para atacar al gobierno livista; al contrario les dio garantías para que realizaran el evento. La mayor manifestación de los "anticomunistas" fue la realizada el 31 de marzo, en la llamada Gran Fiesta Cívico-Mexicana, invitando a los sabinenses y ciudadanos de los municipios vecinos a que asistieran "pues habría bandas de música, mariachis, huapangueros y conjuntos regionales que amenizarán el acto. Demostremos a los comunistas que nosotros tenemos nuestras propias doctrinas y nuestra propia Revolución, que no necesitamos importar enseñanzas y procedimientos chino-soviéticos, cuyos desastrosos resultados son de todos conocidos". Cientos-de personas se reunieron ese día a las nueve de la mañana en la Plaza Nueva del Barrio de la Carretera, vitorearon a los héroes mexicanos y reafirmaron su fe en el cristianismo, rechazaron al comunismo, "en cuya lucha no habrá tregua". Una exaltada Francisca "La Panchi" Pineda, de 17 años, rechazó al comunismo y exhortó a las personas a que enaltecieran a los héroes de la Revolución, y cerraran las puertas de su conciencia a las doctrinas exóticas que tratan de filtrarse entre los mexicanos, y dijo que los comunistas tratan de hacer desaparecer el águila y la serpiente de nuestro pabellón, para poner la hoz y el martillo "y son ellos, los comunistas, los que demuestran la bondad de tal doctrina, comprando lujosos trajes en Estados Unidos". Los organizadores del evento fueron Rogelio Salinas Hernández, Ruperto González Garza, Cayetano Guajardo Femández, Manuel Viejo Garza, Guillermo Viejo González, Raúl Garza González y Rodolfo Garza Ancira. Conrado Castillo Santos, comerciante sabinense, fue otro de los oradores que asentó que el comunismo era una traición al Todopoderoso, vitoreó a los héroes de la Revolución Mexicana, y citó como víctima del comunismo a Cuba, "cuyo pueblo está a punto de extermi- 103 �narse por falta de víveres", finalizó diciendo: "Fuera comunistas, primero México, después México y siempre México". En este ambiente, un día antes del inicio del Festival, los integrantes del Club Demócrata de Sabinas, instalan un equipo de sonido en una casa propiedad del Dr. Pedro Mireles, hombre de izquierda, por la calle Porfirio Oíaz, frente a la Escuela Manuel M. García, desde donde estuvieron invitando a la población a que asistiera al evento; los opositores lo tomaron como una franca provocación. El 13 de abril da inicio al festival con un mitin en la Plaza Nueva, donde participaron diversos oradores y, encabezados por las nor- malistas de Galeana, Nuevo León, se realizó una manifestación por las calles de la población; no faltaron las provocaciones y las palabras soeces por parte de los contrarios. Los eventos deportivos y culturales empezaron a realizarse según el programa elaboía..;0, y cuando la mayor parte del contingente estaba comiendo en un local diferente de la escuela sede, fue aprovechado el momento por una turba de varios cientos de personas para introducirse a la Escuela Primaria Federal Margarita Martínez Leal, donde destrozaron las obras de reconocidos pintores nuevoleoneses, quemaron libros y "propaganda roja de Rusia, China y Cuba, además de retratos del Che Guevara, Mao y Lenin", fueron golpeados algunos de los muchachos y maltratadas algunas muchachas. Topografía e hidrografía de la Cañada Santa Lucía J. Guadalupe Lozano A/anís* I oasis, vergel o paraíso terrenal como la describieron nuestros ascendientes con tanta elocuencia, estaba enclavada en una microzona que constituía el corazón palpitante del Valle Extremadura, hoy Valle de Monterrey. Era una angosta cañada o espacio de tierra, entre dos alturas o desniveles, con una longitud aproximada de dos kilómetros, desde el Hospital de Zona del Seguro Social, al puente de la avenida Revolución, y con una anchura no mayor de doscientos metros, desde la calle del 15 de Mayo a Matamoros, teniendo como intermedias las calles de Juan Ignacio Ramón y Allende. DJ rina, está comprendida entre las calles de Pino Suárez al poniente, Matamoros al sur, 5 de Mayo al norte y la avenida Revolución al oriente. En dicha área o zona antigua, llamada Santa Lucía, se pueden distinguir tres sectores con características geográficas diferentes: uno al poniente de la actual calle de Zaragoza, con varios ojos de ag·ua, río con agua corriente y árboles abundantes; otro, al oriente de esta calle, con características hidrográficas de terrenos pantanosos propios para la agricultura o el pastoreo del ganado; y un sector más al oriente de la calle actual de Diego de Montemayor, de donde salían las acequias para regar las tierras río abajo. Una somera inspección ocular del desnivel longitudinal del terreno en esa área, de poniente a oriente, desde Pino Suárez a Revolución, nos permite afirmar que el eje central de la cañada, o derramadero, era la calle de Juan Ignacio Ramón y sus colaterales 15 de Mayo y Allende, con ligera variación de la línea recta (desde Zuazua) hacia 15 de Mayo y su prolongación, la calle Riva Palacio, Héroes del 47, Tacuba y Rafael Ramírez, hasta desembocar en el río Santa Catarina antes del puente Revolución. El desnivel transversal de sur a norte, es muy pronunciado de Matamoros a Padre Mier, mientras que es mínimo de las calles del 15 a 5 de Mayo y más al norte. En·e1 sector poniente de la cañada, de unas 20 hectáreas, se ubican numerosos ojos de agua de manantial, casi todos con flujo permanente, pero unos más grandes y abundantes que otros. Al inicio de la cañada, el área donde está el Obelisco de los Fundadores, o sea, las manzanas comprendidas entre Pino Suárez, Matamoros, Garibaldi, del 15 de Mayo y Cuauhtémoc, existían varios ojos de agua pequeños en los cuales nacía un río: era el río Santa Lucía que se formaba al converger en él varios arroyuelos, que se alimentaban del agua que brotaba de cada venero pequeño, y cuyo cauce era de corta longitud, pues al llegar a la altura de Zaragoza, las aguas se derramaban por la superficie del terreno formando charcos, pantanos o pequeñas lagunas; y más adelante volvían a fluir lentamente por su cauce hasta desembocar en el río Santa Catarina. El área de la cañada antigua, que incluye los ojos de agua, el río, el bosque, las ciénagas y la desembocadura al río Santa Cata- • Profesor Nonnalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. J y 3 de la U.A.N.L. y participó en el proyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 104 105 �esparcía hacia el oriente en una amplia área de terreno comprendida entre las calles de Allende al sur, Mina al oriente, del 15 de Mayo al norte y Zuazua al poniente, donde se formaban numerosas charcas o lagunetas, separadas por estrechas fajas de terreno seco que servían de pasos peatonales y vehiculares. Donde el agua corría lentamente para alejarse de los pantanos, e ir a desembocar al río Santa Catarina, la gente tendía improvisados puentes rudimentarios de ramas, troncos y piedras que, al conectar con las áreas de tierra seca, constituían la validad de norte a sur y viceversa. De la zona pantanosa el agua fluía poco a poco por las calles actuales del 15 de Mayo, Riva Palacio, Domingo Galloso, Héroes del 47, Tacuba, Florencio Antillón y Rafael Ramírez; al lado norte del Hospital 33 del Seguro Social y al sur de la Escuela Normal del Estado, para vaciarse en el río Santa Catarina, poco antes del puente Revolución. Además de estos ojos de agua pequeños al pie del "Monte Grande" (Hospital de Zona del Seguro Social), había otros, como el ojo de agua del Roble, de los cuales el más importante era el Ojo de Agua Grande ubicado en la esquina suroeste de Zaragoza y Allende, llamado sucesivamente Ojo de Agua de Santa Lucía, Ojo de Monterrey, Ojo de Agua Grande, Ojo de Agua de la Ciudad y Alberca de Monterrey, son descritos por personas cultas y serias que lo conocieron, con tantas cualidades, que hasta podrían considerarse exageradas, pero de hecho todas son coincidentes, lo que avala su veracidad. Fray Antonio de la Vera y Gálvez, refirió: "(. . .) tiene esta ciudad un ojo de agua tan copioso, que a las cincuenta varas forma un copioso río, también se refirió el fraile a "otros cuatro ojos medianos que llamaban de Santa Lucía y los Peñas (. . .) siguiendo el rumbo para el poniente. De éstos sólo uno es permanente cuando las lluvias se escasean y están más bajos que el piso de la ciudad de diez a once varas (. . .)" (año de 1791 ). Pues bien, de este potente y abundante Ojo de Agua Grande, brotaba una corriente que se unía al río Santa Lucía a la altura de Zaragoza con Juan Ignacio Ramón, cerca del lado sur del desaparecido cine Rex, aumentando considerablemente su caudal. Además el río Santa Lucía se volvía caudaloso y hasta se desbordaba, causando inundaciones destructivas, cuando las lluvias eran abundantes ya que en él se reunía toda el agua de lluvia que provenía del Obispado por las calles de Matamoros, del 15 de Mayo y del 5 de Mayo. Tal vez los personajes que hablan de: "Un río muy caudaloso", se refieran a estas ~ircunstancias especiales o específicas. En el sector oriente de la calle Zaragoza, como ya se ha expresado, el agua del río Santa Lucía, después de un corto recorrido desde los ojos de agua pequeños donde nacía, a la calle transversal de Ignacio Zaragoza , se Si bien es cierto que la zona inundada constituía problemas de vialidad para los antiguos pobladores de finales del siglo XVI y principios del XVII , también se debe valorar su utilidad como zona agrícola y ganadera, que aprovecharon las primeras familias fundadoras de Monterrey; por lo demás, este sector, al oriente de la calle Zaragoza, cenagoso y pantanoso en los tiempos en los que se fundó Monterrey, más tarde, en los siglos XVIII y XIX, fue aprovechado con éxito para la agricultura y para la ciudad, al construirse varias obras hidráulicas y de vialidad de gran utilidad pública. Más al oriente en la actual calle de Diego de Montemayor, donde estuvo la cortina de la presa grande, el río Santa Lucía continuaba su cauce por la actual calle Galloso hasta Héroes del 47, luego hacia el sureste por la calle Tacuba, para unirse a un brazo del río Santa Catarina que se desplazaba por la calle Antillón. Ya unidos ambos ríos, y antes de desembocar de nuevo al río Santa Catarina, surtían a un embalse que se formaba en una hondonada ubicada en el área actual del Centro Médico 106 del IMSS (Hospital 33, Clínica 2 y Ginecología y Obstetricia). Hasta aquí, hemos hecho una relación somera de la topografía e hidrografía de la microzona de Santa Lucía, cuyo escenario sirvió de cuna a la infante ciudad de Monterrey, tal y como creemos la encontraron los padres fundadores, cuando por vez primera exploraron y poblaron la margen norte del río Santa Lucía en el Valle de Extremadura. La descripción de referencia, como ya se dijo, pero hay que recalcarlo, es producto de testimonios orales y escritos de quienes la conocieron virgen en aquellas épocas antiguas, y también, por qué no decirlo, de la imaginación creadora, que a veces se quedó miope ante la grandeza de la realidad narrada por los actores, y cuya ínter- vención consistió sólo en atar cabos sueltos, ya que nada de lo que se resalta existe en la actualidad, pues fue sustituido, con el tiempo, por pavimentos y edificaciones. Sin embargo, si deseamos tener una idea más objetiva de Santa Lucía, podemos encontrar ciertas características de semejanzas con el parque El Sabinal, de Cerralvo, Nuevo León. Un ojo de agua (en Santa Lucía eran varios), una arboleda tupida o boscosa, un río cuya corriente apenas marca el cauce en la superficie del terreno y que a corta distancia derramaba su agua por las partes bajas formando ciénagas. (Reeordamos que El Sabina! se llamó La Ciénaga en la antigüedad, precisamente por las ciénagas que se formaban al inundarse la superficie de las tierras bajas). �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Eugwe Oéfa.croix (1798-186~)- Pintor Jra.ncú CU94 ol,ra. coo.rti~ un gra.n exponente def roma.ntici.rmo def .ñgfo XIX. .ru inffuencia. .te extendi6 ha.ria. fo.r impre.ñoni.rta..r. Na.ci6 ef 26 de a.Í>riÍ de 1798 en Cfia.renton·Sa.int Maurice. Jue di.rcípufo def pintor Jra.ncú Pierre Guérin. ReciÍ>i6 una. Jorma.ci6n neocÍci.rica. dentro de fa. e.rcuefa. def pintor Jra.ncú Ja.que.rLoui.r Da.oíd. pero .ru e.rtifo .re oio inffuencia.do por ef rico coforic:Ío 9 fa. opufencia. de ma.e.rfro.r a.nteriore.r. como Petrw Paufu.r RuÍ>en.r 9 Po.tío Veroné.,; ta.mÍ>ién a.Í>.rorÍ>i6 ef e.rpíritu de .ru contempo· rcíneo Tfiéodore Géricauft. cusa..r primera..r ol,ra..r repre.renta.n fa. a.cci6n oiofenta.. ef a.mor a. fa. fiÍ>erta.d ef roma.ntici.rmo en cierne.r def turÍ>UÍento periodo po.rtna.pot a.rtí.rtica. de Oéfa.croix empe7.6 en primer cua.dro. 'Z)a,r,ú ff 1 ' ~ e,e. 144 t,,·rttl,~ Pa.rú). Jue acepta.do en ef Sa.f6n de Pa.rí.r. re), que En 1824 oÍ>tuoo un gran éxito popufa.r con repre.renta. ef tema. heroico de fa. fuclia. de fo.r griego.r por fa. inde= de fo.r pintore.r ingfe.re.r. La. inffuencia. de Ríe .re ma.nifie.rta. en oÍ>ra..r po.rteriore.r de Oéfa.c fa.terra.. donde e.rtudi6 fa. oÍ>ra. fa.Í>a. con cofore.r f>riffa.nte.r. ' (1827. Louore). de . mue.rtra. a mujere.r. e.rcfa.oo.r. ema. c:fef cuadro e.r fa. deci.ri6n E.ria. exuÍ>era.nte oÍ>ra. josa..r 9 tefa..r comÍ>ina.do.r en que toma. UD r99 de fa. anti Su oÍ>ra. mci.r romántica.. 9 t La tde,,tad 9«ia""4 at ~ (que iÍu.rtra. nue.rira. porta.da.). fa.mÍ>ién conocida. . Louore). una. gforifica.ci6n .remia.Íeg6rica. de fa. idea. de Honor. confirm6 fa. fif>erta.d. E.rte cuadro. romcíntica. que re.rafta.Í>a. t de.ra.rroffo Jea.n Augu.rte O importancia. c:fef diÍ>ujo 9 Un oía.je (lÍ DO cua.dro.r teclio de di .rw e.rpo.ra..r.) a.nfe.r de suicida.ne. cfa.ra. dioi.ri6n entre fa. pintura ef e.rpíritu. 9 ef concurrente neocÍa..rici.rmo (de cu\lO e fa..r igura..r prominente.r). que ha.cía. hinca.pié en fa. o a.f tema. Oéfa.croix Jue durante toda. .ru oida. ef J 1852. fe proporcion6 un a.mpÍio repertorio temático que pfa.rm6 en md.r de ºÍ>i6 a.cfemd.r numero.ro.r enca.rgo.r oficia.Íe.r pa.ra. Íia.cer mura.Íe.r 11 decora.r ef ta.fe.r. Mucfia..r de .ru., úÍtimcu oÍ>ra.r. en e.rpecia.Í fa..r pintura.r de a.nima.Íe.r. n excepciona.Íe.r, pero otra.r exhlÍ>en una cierta a.ride7. en .ru ejecuci6n 9 Ja.fta. de oÍ>ra.r de WJfia.m Shalte.rpea.re. Wa.fter Scott 9 Jofia.nn W. '¼n Goetfie. confra..rte.r de cofor. que a.pÍica.Í>a con pequeiio.r gofpu de pinceÍ. crea.nd'o un fÍulJ6 de forma imporfa.nte en fo.r impre.rioni.ria..r. ma.nif re por .ru., e.rcrito.r (Dia.rio.r). en Ío.t que .re ie.rfa. .ru la.Íenlo Íilera.rio 9 expre.r~ .ru.t opinione.r fílica. 11 fa. oido. Défa.croix muri6 ef O de ago.rto de 1865 en Parí.r. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 43 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 43, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016485 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cañada Santa Lucía Etimologías Readaptación social Reforma universitaria Revolución mexicana Siddhartha Sociedad del conocimiento Valores universales