https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21190/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_44_Diciembre.pdf f150f1fd7e977d92b5900d1fa3936c76 PDF Text Text �PÁG. ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano UNNERSIDAD AUT Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras , i ;'¡{~".;¡,.,; ··i. "tf:Y l!i t"':';.~t_ '• ~ Seeretario ~ adémiqo DR. UB\~I,DQ ORTIZ 'DFZ . ME:N ~ ~ PREPARAT-GRIANo. 3 (Primera parte) Arturo González Cantú, María Teresa Esquivias Serrano... . . . . . . . . Lecturas Clásicas Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Primera parte) Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . V al ores y ética profesional: componentes de una educación superior pertinente Guadalupe Chávez González . . . . . . . . . . . . . Algunas ideas en relación a la educación básica basada en competencias Martín Patricio Femández Delgado...... . . El Sabinazo (Tercera y última parte) Héctor Jaime Treviño Villareal . . . . . . . . . . . . Cuadrados mágicos Sergio Antonio Benavides Nájera . . . . . . . . . . Reseña bibliográfica: "El Sabinazo, un brote democrático" de Rubén H. Mascareñas Valadez Juan Antonio Vázquez Juárez. . . . . . . . . . . . Comentarios acerca del Acta de Fundación de Monterrey J. Guadalupe Lozano Alanís ...... . . . . . . . . El perfil de egreso del estudiante universitario en la era del conocimiento Vicente Rodríguez Garda . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez FONDO Director M.E.S. JAIME CESAR T Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 12 Núm. 44, diciembre de 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: urww.uanl.mx (en publicaciones) Éfeso, la ciudad de Artemisa y Eróstrato, de San Pablo y Heráclito Enrique Puente Sánchez ................ . 5 La materia obscura y el neutrino J. Rubén Morones Ibarra ................ . 9 Harold Pinter: un dramaturgo contestatario Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . 17 Análisis de Coyuntura Económica (al 21 de octubre de 2005) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 De atracciones y repulsiones. Isaac Newton César Pámanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . 28 "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" CO UNIVERS-ITARIO 37 44 52 57 61 66 69 72 77 79 �Editorial La Escuela Preparatoria No. 3, origi,nalmente llamada Escuela Nocturna de Bachilleres, cumple en este mes de diciembre 68 años de fundación. Es creada el 8 de diciembre de 1937 con el lema "La Misma Oportunidad para Todos". Surge como una necesidad de acceder al nivel medio superior, al no contarse, en aquella época, con escuelas preparatorias nocturnas. Ante la incertidumbre de no contar con instalaciones, ni currícula para ingresar a la Universidad, un grupo de estudiantes, recién salidos de la escuela secundaria nocturna, se unen y se dirigen a la ciudad de México para pedir consejo, orientación moral y académica a José Ma. de los Reyes, fundador de las escuelas nocturnas de bachilleres en la ciudad de México, quien no solamente escucha con agrado tal petición, sino que los ayuda a formar la Primera Escuela Nocturna de este tipo, en el Estado y en el norte del país. Con una personalidad definida, de apertura socialy equidad, la preparatoria crece rápidamente, instalándose origi,nalmente en el antiguo Colegi,o Civil, cuna de nuestra Alma Mater y sede también, en esta época de la Escuela Normal del Estado. Durante muchos años esta preparatoria recibió a jóvenes y gente madura, trabajadores la mayoría, con metas y ambiciones definidas para estudiar carreras universitarias. Muchos de ellos actualesprofesores de nuestra Máxima Casa de Estudio, recuerdan con agrado sus años en el Colegi,o Civil, la plaza, el Dios Bola, los juegos y pasatiempos de entonces, y recuerdan con gran cariño a sus maestros, aquellos que formaron a las generaciones de entonces. J ~ Actualmente la Preparatoria No. 3, tiene como sede también un gran edificio histórico: las instalaciones de la Escuela Industrial Álvaro Obregón; nuestra escuela ha crecido desde entonces, no sólo en alumnos y maestros, sino también en modelos educativos, haciendo honor a nuestro lema de fundación: "La Misma Oportunidad para Todos". A partir de 1975 se desarrolla, también por vez primera en la Universidad, el sistema de educación abierta, que brinda la oportunidad de estudiar a otro amplio segmento de la población, que por diversos motivos no podía acceder a la educación presencial. También a partir del 2001, la Preparatoria No. 3, se coloca a la vanguardia educativa, creando el sistema de educación a distancia, dando oportunidad a todos los alumnos que no pueden acceder al sistema presencialy no presencial, sino que lo hacen ahora por diversos medios electrónicos. Contamos también con atención educativa a las empresas, in situ, enviando asesores y evaluadores para que los trabajadores, empleados y obreros, puedan cursar la preparatoria; atendemos de la misma manera, a estudiantes cautivos, que por diversas razones se encuentran internados en los Centros de Readaptación Social de la localidad, y últimamente hemosformado grupos de alumnos, con capacidades diferentes, que ejercen su derecho de estudiar y superarse, cumpliendo de esta manera con nuestro compromiso social, de proporcionar oferta educativa a nuestra sociedad norestense, y siguiendo fieles a nuestro lema original de fundación: "La Misma Oportunidad para Todos". M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Éfeso, la ciudad de Artemisa y Eróstrato, de San Pablo y Heráclito Enrique Puente Sánchez* de nuestra era, tiempo en que quedó abandonada debido a la destrucción de los terremotos, pero sobre todo al embate de la malaria. as ruinas de Éfeso están en el occidente de Turquía, al norte se halla la bella ciudad de Esmirna, cuna del poeta Homero; al sur se encuentran las ruinas de Mileto, lugar de origen del filósofo Tales, el que afirmó que el principio de todas las cosas era el agua. Éfeso tiene costas y playas en el Mar Egeo y ya en éste, muy cercana, la isla griega de Samos y un poco más lejos, la de Patmos. La mayor extensión de esta ciudad en ruinas se halla entre el monte Apión al norte y el monte Coresos al sur, aunque ambos contienen también edificaciones de la antigua ciudad. Éfeso aparece nombrada en el Apocalipsis de San Juan como una de las siete iglesias cristianas de Asia. Además, su comunidad fue destinataria de una de las famosas epístolas de San Pablo, cuyo primer versículo dice en griego: PAULO$ APÓSTOLOS XRISTOY /ESOY DIA THELÉMATOS THEOY TO!S AGIO/$ TOIS OYSIN EN EPHÉSO, "Pablo apóstol de Cristo Jesús por voluntad de Dios, a los santos que están en Éfeso". Celebró también el cristianismo en esta ciudad su tercer concilio ecuménico el año 431 ; en él se enfrentaron el monofisita Nestorio y Cirilo, que defendía la doble naturaleza de Cristo {divina y humana) y resultó el vencedor. En la propaganda para visitarla se dice que es la ciudad mejor conservada de la antigüedad. Me parece que es mucho decir, pues cualquiera que haya visitado Pompeya en la Campania italiana, sabe que ésta luce mucho más entera que Éfeso. Actualmente se desentierra también Akro-Tiri en la isla griega de Santorini y las partes que han sido ya descubiertas, aparecen mucho más conservadas que lo que se puede apreciar en Éfeso. De esta histórica ciudad es originario el eminente filósofo griego Heráclito, quien sienta como principio de todo lo existente la doctrina del cambio constante de la materia. Nació el 576 y murió el 480 A. C.; escribió su obra SOBRE LA NATURALEZA de la que son los siguientes fragmentos: Esta ciudad fue fundada en el siglo XIII antes de Cristo. Los aqueos guiados por Androcles, hijo del rey de Atenas, huyeron de la invasión doria y llegaron en barcos hasta Anatolia. Allí se asentaron en el oeste del Asia Menor y fundaron varias ciudades: Mileto, Esmirna, Colofón y Éfeso. La ciudad vivió sus avatares históricos bajo el dominio de lidios, persas, griegos, romanos y turcos; sobrevivió hasta el siglo X * POLYMATÍE NÓON ÉJEIN OY DIDASKEI: "No enseña que la erudición tenga concximiento". EK PANTON ÉN KA! EX ENÓS PÁNTA: "De todo, uno; y de uno, todo". OMOLOGEÍN SOFÓN ESTIN ÉN PÁNTA EiNA/: "Es sabio reconocer que todo es uno". Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 5 �Los años de los siglos I A.C. y I y II de nuestra era, fueron la época de oro para Éfeso. Es el tiempo en que se le reconoce como el banco de Asia, y es normal que las visitas de personajes ilustres se multipliquen. Bruto y Casio, después de su artero crimen, llegan a Éfeso; Antonio y Cleopatra probablemente vienen de Pérgamo y se quedan en Éfeso. Cicerón y César también la visitan y ambos pronuncian sendas conferencias. El emperador Adriano va a Éfeso y recoge en ella modelos arquitectónicos. Finalmente San Pablo no sólo la visita, sino que radica en ella durante tres años. En cuanto al maravilloso templo de Éfeso, la historia dice que fue construido el siglo VI antes de Cristo. También afirma que un demente llamado Eróstrato lo incendió en el año 356. Muchos se han preguntado cómo se puede incendiar un edificio construido totalmente de piedra. Se parte de una base falsa, no todo era de piedra; los altares podían ser de otro material, la "cella" contenía muchos objetos inflamables: aceites, paramentos, recubrimientos de madera. Además, los techos eran de madera. El fuego de todo esto dañaba paredes y esculturas. Hasta aquí he presentado sucesos y personajes que han hecho famosa a Éfeso. Son famosos también su teatro, su biblioteca, el templo de Adriano, la Basílica de San Juan y la casa de la Virgen María. Pero hasta aquí no he dicho nada de lo que verdaderamente la hizo célebre en la antigüedad. Con toda seguridad usted ya me está reprochando que no he mencionado el Artemisia, es decir, el famoso templo de Artemisa en Éfeso, una de las Siete Maravillas del Mundo Antiguo y con toda seguridad la más grandiosa y la más hermosa de ellas. Eróstrato fue detenido e interrogado, confesó que sólo quería inmortalizar su nombre. Con toda seguridad fue sentenciado a muerte, porque por su pésima acción no tenía derecho ni al interrogatorio. Pero logró su objetivo, pues en todo el mundo son conocidos su delito y su nombre. El hecho para la ciudad constituyó una catástrofe económica, pues el flujo pecuniario que producía el templo había convertido a Éfeso en la capital financiera de la región de Anatolia. Sin embargo, el orgullo de los efesios hizo que no aceptaran la oferta de Alejandro Magno; éste ofreció asumir los gastos de la reconstrucción del templo, cuando el año 334 se apoderó pacíficamente de la ciudad. Antes que nada hay que hacer notar que la Artemisa de Éfeso no es exactamente la Artemisa cazadora que todos conocemos. Esta diosa de uno de los templos más hermosos que han existido a través de los siglos, era una diosa asiática de la naturaleza que los griegos asimilaron a la hermana gemela de Apelo nacida en la pequeña isla de Delos. La representación más conocida de esta última es la de una escultural joven portando su arco. Es muy diferente la figura de la diosa de Éfeso; no hay tal belleza corporal, sin que esto quiera decir que es fea. Parece una mujer que ya ha sido madre y la actitud en que aparece, con los brazos extendidos hacia el frente, la asimilan casi a una virgen o santa cristiana. Su mirada en lontananza, su tiara, un collar de perlas y en especial las cuasi-esferas u ovoides (aproximadamente veinte) frente a su pecho, la disimilan muchísimo de la Artemisa o Diana que nosotros hemos visto representada. El templo efesino de Artemisa era grandioso por muchos motivos. Sus medidas, para un templo de aquella época, eran extraordinarias. Varios textos aseguran que su longitud era de 123 metros y su anchura de 67. De cualquier manera imagíneselo usted y compare con los templos modernos que conozca. Para que tenga una idea, el templo de Santa Sofía en Estambul mide 76 por 72 metros; la Basílica de San Pedro del Estado Vaticano mide 187 por 137. La catedral de Córdoba en España, 175 por 137, aunque primero fue mezquita árabe. Era natural que la sola magnitud del templo de Éfeso lo convirtiera en algo eminentemente grandioso. Es también muy natural que un templo de tal extensión en ese tiempo necesitara un 6 tante. Algo semejante debía suceder con el templo de Éfeso. La misma catedral nos sirve para comparar la grandiosidad de la estatuaria, de tal cantidad, que se afirma que nadie sabe con exactitud cuántas estatuas tiene el templo milanés. Al templo de Artemisa Plinio le pudo contar las columnas, ignoramos si alguien pudo constatar la cantidad de sus estatuas y demás obras de arte. bosque de columnas para sostener todas sus estructuras. Plinio el Viejo afirma que tenía en total 127 columnas de 19 metros de altura y acomodadas en dobles filas. En las reconstrucciones que he podido ver, estas columnas son de estilo jónico y 36 de ellas pertenecían a la fachada. Quiero decirle que el templo con más columnas que mi esposa y yo hemos visto sé encuentra en Paestum, en el sur de Italia, la Magna Grecia de aquella época. Son 50 columnas alrededor, es decir, de los cuatro lados del templo de Hera en esa ciudad. No puedo decirle el total exacto, porque las columnas interiores desparecieron en su mayor parte y ahora sólo quedan tres. Evidentemente es una gran desgracia que los godos lo hayan destruido en el siglo 111 de nuestra era. Quise, al empezar a hablar de este templo, establecer una comparación con las otras seis Maravillas del Mundo Antiguo. No es posible hacerlo en un artículo como éste. Pero al menos podemos decir que todas, a excepción de las pirámides egipcias, han desaparecido: el faro de Alejandría, el Coloso de Rodas, la estatua de Zeus en su templo de Olimpia, el Mausoleo de Halicarnaso y los jardines colgantes de Babilonia. Lo más doloroso es que al templo de Artemisa lo destruyó de todo propósito la mano del hombre; hechos como éste no son raros y se vienen repitiendo hasta el presente a través de los siglos. Una sola columna de tal maravilla del arte es lo que hoy podemos contemplar en Éfeso. La belleza de esta maravilla del mundo antiguo no se limitaba a su extensión y a la cantidad de columnas. Las 36 columnas de la fachada eran de las llamadas COLUMNAE CAELATAE, es decir, columnas esculpidas con sobrerrelieves. Para darnos una idea es necesario recordar la célebre columna de Trajano en Roma, modelo hermosísimo de las de tal clase. Qué representaban los sobrerrelieves de las 36 citadas columnas, hasta ahora no he podido saberlo. Es posible que no exista al presente noticia alguna sobre ello. Si Plinio no lo dice, creo que hay que perder la esperanza de saberlo, pues es conocido su esmero por dar detalles de las investigaciones que realizaba. Pero quienes hemos podido ver alguna de tales columnas, podemos imaginar la hermosura del frente del Artemisio con sus 36 COLUMNAE CAELATAE. En lo que corresponde al teatro hay que decir que es una construcción grandiosa que fue realizada en la época helenística (S. 111 a 1 A. C. aproximadamente). Su estructura sigue en general la de los teatros griegos, pero precisamente debido a la época fue afectado por la concepción romana de estos edificios. Tiene su escenario, su orquesta y las graderías de los espectadores. El escenario es más romano que griego, la orquesta tiene la forma griega y las graderías siguen el semicírculo de estilo griego, pero están divididas en tres partes por corredores horizontales. Su capacidad es de 25,000 espectadores. Se usó para las tragedias griegas, para las reuniones públicas anuales y hasta para las luchas de gladiadores. Allí predicó San Pablo el cristianismo, pero los devotos de Artemisa le presentaron fuerte resistencia. Mucha de ella se debió a los altos ingresos que Otro aspecto que daba particular hermosura a este templo era su blancura, pues estaba todo construido con mármol blanco. A eso agreguemos otro detalle muy importante constituido por toda la estatuaria y demás obras de arte, que en gran profusión lo adornaban en todas sus partes. No es algo que pueda pasarse por alto y en esto es imposible evitar las comparaciones, pues viene aquí muy a propósito el recordar la catedral de Milán. La blancura de este templo es imponente y verla de repente unida a su belleza gótica es fuertemente impac- 7 ' �Catalina Emerich, cuyas visiones fueron publicadas. Un equipo dirigido por un religioso de apellido Young fue al monte citado con el propósito de desmentir a Catalina, pero ante su sorpresa encontraron en 1891 la casa descrita por la monja. Una investigación científica reveló que los muros tenían características de los siglos VI y VII, pero la ceniza encontrada en el hogar pertenecía al siglo l. La casa consta de dos partes, una en la que está un altar y una estatua de la Virgen María, otra que es un pequeño cuarto lateral que se supone era la alcoba de la madre de Cristo. Han celebrado misas en ella los papas Juan XXIII en 1961, Paulo VI en 1967 y Juan Pablo II en 1979. Se ha establecido ya todo lo necesario para atender a los peregrinos que llegan de todo el mundo: restaurante, servicios sanitarios, bebederos y puestos de recuerdos. tenían por la venta de las estatuas de la diosa. Aún ahora la vista de este teatro es imponente desde la vía que lleva al puerto. La biblioteca de Éfeso es más conocida como Biblioteca de Celso. Tiberio Julio Celso fue hijo del emperador Tiberio y gobernó la provincia de Asia los años 105, 106 y 107 de nuestra era. No fue él quien hizo construir el hermoso edificio, cuya fachada llama la atención inmediatamente al visitante, por su arquitectura y por su blancura. Al morir Celso, Tiberio Julio Aquila, su hijo, quiso erigirlo en honor de su padre y se terminó de construir aproximadamente el año 120. La biblioteca quedó en medio de la Puerta de Maceo-Mitrídates al norte y un gran altar en el lado sur. Esta puerta distrae un poco la atención por su belleza y por sus inscripciones en griego y en latín. Pero finalmente se impone la hermosura y grandiosidad del frontispicio de la biblioteca. Hay una escalinata para llegar a él por la vía de los Curetos; consta de dos pisos que tienen cada uno ocho columnas divididas en cuatro pares. Las columnas del primer piso son más grandes que las del segundo, todas son de estilo corintio y las de arriba sostienen hermosos frontones triangulares y semicirculares. Cuatro estatuas ocupan sendos nichos en el primer piso, son de tamaño natural; no son las originales, sino réplicas que representan la sabiduría, la ciencia, la fortuna y la virtud de Celso. Un fuerte terremoto destruyó esta biblioteca en el siglo X. Fue desenterrada y restaurada por el Instituto Arqueológico Austriaco entre los años 1970 y 1978. En un artículo anterior acerca de Turquía, prometí hablar sobre nuestros viajes a las antiguas ciudades griegas en el territorio de ese país. Me refería especialmente a las de la costa occidental como Troya, Abidos, Esmima, Mileto, Halicarnaso, Pérgamo, Afrodisias, Priene y Éfeso. Del mismo modo ofrecí escribir sobre ciudades y regiones donde surgió el cristianismo primitivo: Capadocia, Antioquía, Tarso, Galacia, Golosas, Constantinopla, Sardes, Nicea y otras. Y por supuesto que están pendientes las islas griegas: Egina, Patmos, Santorini, Mikonos, Delos, etc. Con este artículo he comenzado, hablándole de Éfeso, que reúne a la vez intereses históricos y religiosos. Además, tiene muchos elementos griegos porque el territorio donde están sus ruinas era parte de la antigua Hélade. En próxima ocasión le platicaré de nuestras peripecias en las visitas que hemos hecho a la ciudad de Artemisa. Sin olvidar, por supuesto, a las otras ya nombradas anteriormente. Mientras, acerca de todas ellas, le recuerdo lo que dice Rodrigo Caro en su Canción a las ruinas de Itálica: La casa de la Virgen María en esta histórica ciudad ha provocado un copioso peregrinaje de creyentes. Los musulmanes también la visitan pues reconocen a Cristo como uno de los más grandes profetas; ellos respetan y veneran a María, a quien su tradición presenta como madre de Jesús. La casa está situada al suroeste del monte Apión en una colina llamada Aladag, desde la cual se alcanza a ver una entrada de mar. Esta casa fue descubierta siguiendo las indicaciones de la religiosa alemana La materia obscura y el neutrino J. Rubén Morones /barra* I año 2005 fue declarado por la UNESCO como Año Internacional de la Física, para conmemorar el centenario del año maravilloso en el que Albert Einstein publicó seis artículos que modificaron nuestra concepción del mundo. En el año de 1905 Einstein era un físico desconocido que trabajaba en una oficina de patentes en Berna, Suiza, y en sus tiempos libres se ocupaba de realizar cálculos de física teórica. exterior, están basadas en el análisis de la información que nos llega mediante la luz. Esta luz abarca prácticamente todo el espectro electromagnético, desde las regiones invisibles como 1. las ondas de rádio, hasta la radiación gamma, incluyendo por supuesto, la estrecha región del visible. A la materia observada mediante esta técnica se le conoce como materia luminosa, aunque sólo una pequeña fracción del espectro corresponda a la región visible. En el marco de estas celebraciones, cuyo objetivo es el de buscar interesar a los estudiantes y al público en general en los temas de la física, así como el de mostrar la influencia de esta ciencia en la tecnología y en la vida moderna, se presentan aquí dos de los grandes problemas de la física contemporánea. Estos problemas entrelazan la cosmología, la astronomía, la astrofísica y la física de las partículas elementales, y son objeto de intensa investigación tanto teórica como experimental. Hoy sabemos que para comprender los fenómenos que ocurren a grandes es~_alas, como los fenómenos estelares o cosmológicos, es necesario entender lo que ocurre en los niveles subatómicos. Esto último se muestra en unos cálculos sencillos que se incluyen para quienes gustan de las matemáticas. Al final de la década de 1970, la astrónoma norteamericana Vera Rubin se interesó por estudiar el brillo de las galaxias espirales. Se pensaba que la distribución del brillo de una galaxia debería seguir el mismo patrón que el de distribución de masa; donde estaban las estrellas más luminosas debería haber más masa, eso es lo que indicaba la lógica basada en la física. Sin embargo, lo que ella y su equipo de colaboradores encontraron fue que esto no era lo que arrojaban las observaciones. Se esperaba que en la parte central de las galaxias, que es la región más brillante, estuviera concentrada la mayor parte de la masa de la galaxia y que las estrellas cercanas a este centro, se movieran alrededor del mismo a mayor velocidad que las más externas. E El análisis anterior es similar a lo que ocurre en nuestro sistema solar. La parte más brillante es el sol, el cual es el centro del sistema solar. Si observamos el movimiento de un planeta notamos que, debido a que la fuerza gravi- Materia obscura Las técnicas de observación de los objetos astronómicos y en general del universo "Casas, jardines, césares murieron y aun las piedras que de ellos se escribieron". 8 • Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facuitad de Ciencias Físico-Matemáticas;de la U.A.NL. E-mail:rmorones@jcf111.11a11l.mx 9 �astrónomos y de los físicos de partículas. Su naturaleza es hasta el momento completamente desconocida, y se cree que una parte de esta materia está formada por partículas no detectadas hasta ahora. La única manera de detectar la materia obscura es por sus efectos gravitacionales pues, como su nombre lo indica, es materia que no se ve y de ahí deriva su nombre, en contraposición con el de la materia luminosa. Las explicaciones más recientes, apoyadas en la teoría de las supercuerdas, suponen la existencia de universos paralelos. Se menciona la posibilidad de un universo paralelo al nuestro que no puede ser visto, pero sus efectos gravitacionales se pueden manifestar en nuestro universo. Ésta es la última versión de la posible naturaleza de la materia obscura. Muchos científicos no aceptan este tipo de especulaciones, ya que les parecen muy fuera de lo sensato. Sin embargo, hay maneras de probar estas hipótesis experimentalmente y es uno de los campos de investigación de la astronomía moderna. tacional, disminuye con el cuadrado de la distancia, los planetas más alejados del Sol, se moverán más lentamente que los que están más cerca. De una manera similar las estrellas más alejadas del centro de una galaxia se espera que se muevan más lentamente que otras más cerca del centro. Rubin y su eqµipo, encontraron que al graficar la velocidad de las estrellas como función de la distancia al centro de la galaxia, en vez de obtener una curva que mostrara que la velocidad disminuía con la distancia, lo que se obtuvo fue una línea recta. Esto indicaba que las estrellas lejanas al centro se movían tan rápidamente como las cercanas y, peor aún, en algunos casos lo que se observa es que las estrellas más externas de la galaxia se mueven más rápido que las interiores. Este extraño fenómeno ocasionaría que las galaxias se desintegraran por la "fuerza centrífuga", pues no se tendría suficiente masa en el interior de la galaxia para mantener unidas a las estrellas externas. Este acontecimiento sería semejante al de una rueda a la que se le adhiere lodo en su parte externa y al girar rápidamente este se desprende siendo lanzado hacia el exterior. Las ·observaciones se realizaron en más de 200 galaxias y el resultado fue siempre el mismo. Otro candidato para la materia obscura, que podría penetrarlo todo en el universo, es el llamado campo de Higgs. Este campo es el que produce el efecto de masa de las partículas, al interaccionar con toda la materia que conocemos: protones electrones, neutrones, y todo tipo de partículas, dotándolas de masa, a unas con más y a otras con menos, dependiendo de la intensidad con la que interactúan con este campo, conocido también como bosón de Higgs. Se han calculado las masas totales de las galaxias, usando la información captada en todo el espectro electromagnético (de toda la materia luminosa que se observa) y, a partir de esta información, con la ley de la gravitación, se puede evaluar la velocidad de las estrellas. El resultado ha sido que debe haber como un 96% más de masa que la que se encuentra como materia luminosa. Inclusive al observar el movimiento de una galaxia en un conglomerado de ga.laxias, se encuentra que la materia faltante, la que no es luminosa es de alrededor del 96% de la materia visible. A esta materia faltante, la que se requeriría para explicar el movimiento observado de las estrellas y galaxias, se le conoce como materia obscura. Las consecuencias cosmológicas de la detección de la materia oscura, tendrán un fuerte impacto en los modelos de la estructura del universo. Dado que la densidad de masa del universo dependerá fuertemente de la cantidad de materia obscura, esto determinará el futuro del universo. Dependiendo del valor de esta densidad de masa, el universo seguirá expandiéndose eternamente, si este valor es menor que cierto valor crítico o, si excede este valor, la expansión se detendrá y vendrá un Gran Colapso, después del cual _surgirá otro Big La búsqueda de la materia obscura es actualmente uno de los grandes retos de los 10 tan buenos resultados había dado, compatibles con todos los experimentos, parecía que ahora fallaba. Niels Bohr, el científico más respetado de la época, proponía que simplemente el principio de la conservación de la energía no se cumplía en el fenómeno de la desintegración mencionado. Bang, iniciando así el universo otro ciclo de una sucesión interminable de expansiones y contracciones. Otro candidato a formar parte de la materia obscura es el neutrino, una enigmática partícula que invade todo el universo. Si los neutrinos tienen masa, que es lo que hasta ahora parece ocurrir, contribuirían a la materia obscura, pero sería sólo con una fracción de lo que se requiere para explicar lo que los astrónomos observan, quedando pendiente por descubrir la naturaleza de los otros componentes de la materia obscura. Wolfang Pauli, un físico austriaco de primera línea, no aceptó el argumento de Bohr, y en diciembre de 1930, propuso la hipótesis de que debería existir una partícula que no es detectada en los experimentos, pero que es la que se lleva la energía faltante. Por el momento, no se les dio nombre a esta hipotética partícula, simplemente se hablaba de ellas como "/os ladrones de energía". Algunos años después, en 1934, el físico italiano Enrico Fermi desarrolló una teoría que resultó muy exitosa para explicar el fenómeno radiactivo conocido como desintegración beta, basada en la hipótesis de Pauli de la existencia de una partícula que no se detectaba; a estas partículas Fermi les dio el nombre de neutrinos. Este nombre, que en italiano significa neutroncito, está asociado a su carácter eléctricamente neutro, lo cual es una de las razones por la que esta partícula es tan difícil de detectar. El neutrino El neutrino es una partícula de la naturaleza que no posee estructura, esto es, no está formada por ninguna otra cosa y es en este sentido que se dice que es una partícula elemental. La historia del neutrino es fascinante, es una historia de ideas y de aventuras, que se inicia en el año de 1927, con el estudio de ciertos procesos radiactivos, aquellos relacionados con el decaimiento de núcleos atómicos inestables. Una de las formas de desintegración de los núcleos atómicos, es mediante un proceso donde un electrón escapa del núcleo. Cuando se hace un balance de energía, se encuentra que al considerar todas las partículas observadas que intervienen en la reacción, las energías ante4s y después del decaimiento no son iguales. Este fenómeno mantuvo desconcertados a los físicos por algunos años. Aún con las mediciones más precisas resultaba que aparentemente la energía no se conservaba. La energía no se crea ni se destruye, sólo se transforma, es lo que hemos aprendido desde primaria o secundaria en los cursos de ciencias. Sin embargo, en el experimento resultaba que la energía final era menor que la energía inicial en el proceso de desintegración nuclear. El sagrado principio de la conservación de la energía, cuyo uso había sido tan fructífero y que Después del éxito tan impresionante obtenido por la teoría de Fermi, ya nadie dudaba de la existencia del neutrino, pero a su vez nadie lo había detectado. Los cálculos sobre la desintegración beta realizados por Fermi indicaban que la masa del neutrino debería ser cero o casi cero. Por otro lado, en el desarrollo de la teoría de partículas elementales, se supuso que la masa del neutrino era cero y los resultados experimentales nunca mostraron inconsistencia con esta hipótesis. Sin embargo, debido a cierta dificultad actual para explicar algunos resultados experimentales, el valor cero para la masa del neutrino ha sido puesto en duda. La detección del neutrino es muy difícil, debido a la baja probabilidad de que éste interaccione con algo. Un neutrino que aparece en 11 �la materia, encontrándose que podía recorrer una distancia de mil años luz en el hidrógeno líquido sin chocar con nada, se consideró que no había manera de detectar al neutrino. Cuando se dieron a conocer estos cálculos, Pauli, quien había propuesto la hipótesis de la existencia del neutrino, declaró: "He hecho algo terrible; he supuesto la existencia de una partícula imposible de detectar''. Sin embargo, a pesar de las enormes dificultades, Reines y Cowan lograron detectarlo en un experimento contundente, cuidadosamente preparado y que no dejaba lugar a dudas. un proceso radiactivo, puede atravesar una placa de hierro de miles de millones de kilómetros de espesor sin que sufra ninguna colision, es decir sin que lo detenga nada. Por eso se les llama partículas fantasmas porque pueden atravesar paredes y la Tierra misma sin ninguna dificultad. Para poder registrar un neutrino se requiere contar con una fuente muy intensa de estas partículas. Esta fuente puede ser un reactor nuclear, que fue lo que se usó en los experimentos para su descubrimiento, siendo necesarios grandes esfuerzos de inventiva, de imaginación y de tecnología para detectarlo. En el año de 1956, veinticinco años después de su predicción, el neutrino fue identificado. Consideremos ahora brevemente el campo de la astrofísica, donde el neutrino juega un papel fundamental. De acuerdo con la teoría de la evolución estelar, una estrella con una masa inicial ocho veces mayor que la del Sol, sufrirá un colapso gravitacional en una etapa de su evolución, que arrojará una cantidad impresionante de neutrinos. Uno de estos acontecimientos ocurrió en febrero de 1987, quedando plenamente registrado en muchos observatorios astronómicos del mundo. En la Gran Nube de Magallanes, una galaxia compañera de la nuestra, situada a 170,000 años luz de nosotros, estalló una estrella en un fenómeno conocido como supernova. En este acontecimiento, que es de los sucesos más violentos y catastróficos del universo, se emiten una cantidad enorme de neutrinos. El fenómeno de la supemova se observó ópticamente, y el mismo día se registró un aumento considerable en la detección de neutrinos en la Tierra. Este hecho revela que los neutrinos viajan a una velocidad igual o muy cercana a la de la luz, ya que la luz y los neutrinos llegaron a la Tierra prácticamente al mismo tiempo, después de recorrer esa impresionante distancia. De esto se puede concluir que la masa del neutrino es cero o mucho muy pequeña. Los físicos norteamericanos Frederik Reines y C. L. Cowan, fueron quienes diseñaron el experimento para detectar al neutrino y casi cuarenta años más tarde, en 1995 se les otorgó el premio Nobel por esta hazaña científica. En la actualidad, con los modernos aceleradores de partículas, se cuenta con una fuente abundante de neutrinos y han podido estudiarse detalladamente. Dado su poder tan impresionante de penetración y a que no poseen carga eléctrica, los neutrinos no pueden ser atrapados por ningún medio y se mantienen vagando por el universo. Debido a que cada neutrino que se produce en el universo prácticamente no interacciona con nada, éste se queda para siempre. Es por esto que los neutrinos son casi indestructibles y la cantidad de ellos es mucho mayor que la de cualquier otro tipo de partículas de la naturaleza. Se calcula que por cada protón en el universo·hay mil millones de neutrinos, y su número continúa creciendo. El neutrino es, hasta el presente, la más pequeña cantidad de realidad que se conoce en la naturaleza. Haber logrado detectarlo es una de las más grandes proezas de la física experimental. Después de que se calculó la probabilidad de interacción de un neutrino con El valor que se calcula en la actualidad para la masa del neutrino, aunque muy pequeño, tiene gran relevancia en los modelos de la estructura del universo. De acuerdo con 12 la teoría de Einstein de la gravitación, si la densidad de masa del universo excede un cierto valor entonces el universo será cerrado y oscilante. Si en cambio, la densidad de masa es menor que este valor crítico, entonces el universo será abierto y terminará en un universo muerto donde no se produzca ningún proceso, ni físico, ni químico ni biológico. Tomando en consideración las actuales observaciones, la densidad de masa del universo está por debajo de la densidad crítica, pero si la masa del neutrino no es cero, entonces, debido a la gran cantidad de ellos en el universo, éstos podrían incrementarla de manera importante. de su masa resulta ser la materia dominante. Se estima que esta materia no luminosa, represente un 96% de la materia total del universo. Estas conclusiones se han obtenido de la observación del movimiento de las estrellas externas en algunas galaxias. Cuando se calcula la masa de la galaxia para que una estrella se mueva con la velocidad que se detecta experimentalmente, resulta que la masa observada es mucho menor que la que se requiere para producir la velocidad medida de la estrella. La explicación para esto es que existe una masa invisible en la galaxia. Esta materia invisible que corresponde a la masa faltante es la materia obscura. Se ha estimado que la masa del neutrino es cien millones de veces menor que la del protón, así que, considerando que por cada protón en el universo existen mil millones de neutrinos, tenemos que la masa total de los neutrinos sería muy importante al nivel cosmológico. De hecho la masa total de neutrinos en el universo sería comparable y, posiblemente mayor, al total de la masa de la materia luminosa del universo, que está formada por protones y neutrones. El neutrino, como candidato a formar parte de la materia obscura, ha planteado un verdadero reto a los físicos experimentales para la detección de su masa. Consideremos una galaxia de masa total observada M, encerrada en una región esférica de radio R, como lo muestra la figura 1. Esta masa se conoce como masa visible y se puede calcular de las observaciones astronómicas. De la ley de la gravitación universal y la segunda ley de newton, obtenemos que la velocidad vde una estrella de masa m a una distancia rdel centro de la galaxia, satisface la ecuación. mM' G- r 1 v1 =m~ (1) r Donde M' es la parte de la masa visible de la galaxia que se encuentra en el interior de una esfera de radio r, que por la ley de la gravitación universal y la hipótesis de homogeneidad e isotropía de la distribución de materia, es la única que participa en la fuerza sobre la estrella. Para quienes gustan de las matemáticas, se presentan aquí dos cálculos sencillos que ilustran, uno de ellos, la manera como se puede identificar la presencia de la materia obscura, y el otro permite estimar un límite superior para la masa del neutrino. De la ecuación (1) obtenemos que Cálculo elemental que muestra la evidencia de la existencia de la materia obscura V= ✓º~' Como ya se dijo, una de las grandes incógnitas de la ciencia moderna es el llamado "Problema de la Materia Obscura". De acuerdo con la investigación cosmológica, hay evidencia experimental de que existe en el universo un tipo de materia no luminosa, cuya naturaleza se desconoce todavía, pero que por la magnitud (2) Podemos introducir la densidad de masa p de la galaxia, la cual consideramos como uniforme: p= - M M' - = -- iJZR3 im-3 3 13 3 �De donde obtenemos que res. Esto provoca el efecto de una violenta explosión, ocasionando que la estrella arroje al espacio cantidades colosales de energía en forma de radiación electromagnética, neutrinos y otras partículas. (3) Sustituyendo la ecuación (3) en la ecuación (2) obtenemos (4) La velocidad v que se observa de muchas estrellas, corresponde a la presencia de una masa mucho mayor que la masa visible M Esta masa faltante es la materia obscura. La explicación de la naturaleza de la materia obscura, es uno de los campos de investigación actuales de la cosmología y la astronomía. La gran cantidad de neutrinos lanzados al espacio en la supernova que se observó en febrero de 1987, produjo un pulso de estos neutrinos en los detectores terrestres. De la duración del pulso de neutrinos que fue de 30 segundos y la distancia a esta supernova que es de 170,000 años luz, se puede estimar un límite superior para la masa del neutrino. Sabemos que los neutrinos provenientes de la supernova se originan en la reacción nuclear dada por e - + p ➔ n +ve• siendo e- ,p,n y ve símbolos que representan un electrón, un protón, un neutrón y un neutrino, respectivamente. El proceso anterior, cuando ocurre en una estrella como resultado del colapso gravitacional, se conoce como neutronización de la estrella, debido a que los electrones originales se combinan con los protones, dando finalmente origen a una estrella de neutrones. en sus velocidades, ya que se supone que la explosión de la supernova ocurre en milésimas de segundo. Por otra parte, la diferencia en velocidades proviene de su diferencia en energías. Estimaremos la masa del neutrino considerando la diferencia de tiempos entre la llegada de neutrinos de diferentes energías en el pulso de neutrinos registrados durante la explosión de la supernova de 1987. El pulso de neutrinos tuvo una duración de aproximadamente 30 segundos. Tenemos entonces que M = 30 segundos. Si L es la distancia a la supernova Y vmin Y vmax son las velocidades mínima y máxima de los neutrinos, entonces se satisface la relación l!J-~-~-(vmax -vminJL vmin vmax vmin vmax (1) es algo complicada, pero podemos simplificar los cálculos si nos conformamos con un valor aproximado; si en la ecuación (1) substituimos en el denominador v min ~ v max ~ e, obtenemos 2 4 lit= Los electrones deben tener suficiente energía para que la reacción anterior ocurra. Esta energía la obtienen los electrones de la contracción gravitacional. Para que se de esta condición se requiere que la masa original de la estrella sea de por lo menos ocho veces la masa del sol. Estimación de la masa del neutrino Según la masa original de una estrella, esta tiene un desarrollo evolutivo en el cual pasa por diferentes etapas. Si la masa inicial de la estrella es de ocho o más masas solares, entonces pasa por una etapa conocida como supernova. Este estado de la estrella ocurre cuando a ésta se le ha agotado su combustible nuclear, y es incapaz de detener el colapso gravitacional terminando como estrellas de neutrones o agujeros negros. En este momento ocurre una estrepitosa contracción, con el consiguiente incremento en la velocidad de las reacciones nuclea- En la reacción nuclear mencionada, se estima que las energías de los neutrinos están en un rango de 5 a 20 MeV. Con este dato, la distancia a la supernova, que es de 170,000 años luz, y el intervalo de tiempo que duró el pulso de neutrinos que llegaron a la Tierra, se puede obtener un límite superior para la masa del neutrino mv . La diferencia en tiempo de llegada de los neutrinos a la Tierra se debió a la diferencia 14 c2 (5) el La ecuación (5) es todavía algo complicada para despejar de ahí m0 , así que podemos hacer otra aproximación desarrollando cada uno de los radicales como un binomio de Newton: 2 4 2 4 1 _m02c ~ 1 _..!_m02c + ••• Emax 2 Emax Por otra parte, de la fórmula relativista (6) Y similarmente para el otro radical. Después de realizar estas aproximaciones y sustituir en la ecuación (5) obtenemos: (2) :M_ Figura 1. Modelo esférico de una galaxia de masa total M y radio R y una estrella a una distancia r del centro de la galaxia. m2c4 1- - º E2. mm 1- moc E2 max obtenemos L (m/)2( 1 2 1 )- E;_ E;,., (m/)2( 2 1 ) (m/)1 t 25MeV 400MeV2 ~ 2 25MeV2 1 2 Donde hemos despreciado el segundo término dentro del paréntesis. De este resultado obtenemos que Así que vmin (3) =e 2 4 vmax = e 1 - m0 c 2 ~ /itMeV m 0 c = ~50 1 (7) Sustituyendo los valores de L, e y /it dados arriba obtenemos que la cota superior para la masa del neutrino es de m0 c 2 ~ 17eV. (4) E2 max Este valor es mucho muy pequeño y concuerda con otros obtenidos mediante otros procedimientos. Si comparamos con la partícula de menor masa que se conoce, que es el electrón, y cuyo valor es de 0.5MeV, encon- Sustituyendo las ecuaciones (3) y (4) en (1), obtenemos una ecuación con una sola incógnita, la masa del neutrino m" y de aquí se puede calcular su valor. La solución analítica 15 �Dado que cada neutrino que se produce en el universo prácticamente se queda para siempre, debido a su baja probabilidad de interacción, esto hace que el neutrino sea casi indestructible y que la cantidad de ellos sea mucho mayor que la de cualquier otro tipo de partículas de la naturaleza. tramos que el electrón tiene una masa de aproximadamente treinta mil veces la masa estimada del neutrino. Otro aspecto interesante donde se involucra al neutrino, es el problema conocido como el Problema de los Neutrinos Solares. El modelo físico que se ha elaborado para explicar el comportamiento del Sol, la enorme energía que irradia al espacio y que tiene ya miles de millones de años, predice que en promedio deben llegar a la Tierra cierta cantidad de neutrinos provenientes del mismo sol. El Problema de los Neutrinos Solares, consiste fundamentalmente en que la cantidad de neutrinos provenientes del Sol, que se registran aquí en la Tierra, corresponde aproximadamente a un tercio de los que se esperan de acuerdo con la teoría que explica la generación de energía en el Sol. Se ha confirmado la existencia de tres tipos diferentes de neutrinos. Si se logra probar que la masa del neutrino es diferente de cero, entonces es posible que ocurra el fenómeno conocido como oscilación del neutrino, que consiste en que el neutrino va transformándose de un tipo de neutrino en otro al viajar por el espacio. Esto explicaría la deficiencia de neutrinos solares detectados en nuestros laboratorios, ya que estos equipos detectan solamente una clase de neutrinos, y si el neutrino se transforma de un tipo a otro entonces no se detectarían los otros. La característica tan elusiva del neutrino inspiró al poeta norteamericano John Updike, a escribir un poema sobre esta partícula, titulándolo Descaro Cósmico. En una traducción libre el poema dice: Neutrino, que pequeño eres. No tienes carga no tienes masa y no interaccionas con nadie. La Tierra es para ti una simple pelota que atraviesas sin esfuerzo, como sirvienta limpiando un pasillo o como fotón a través del cristal. Despreciando el más exquisito gas, ignorando el más sólido muro, al acero y al latón desairas, atacando al caballo en su pesebre. Sin mirar clases sociales, te infiltras dondequiera y como tremenda guillotina, Cortas cabezas y males. En la noche entras por Nepal, Atravesando a la amada y al amante, tú crees que eso es maravilloso pero yo te llamo ¡farsante! Harold Pinter: un dramaturgo contestatario Clemente A. Pérez Reyes* W acía ya mucho tiempo que la designación del Premio Nobel de Literatura, otorgado por la Academia Sueca al escritor que se supone que tiene los méritos suficientes para recibirlo, no se hacía con la casi total aceptación de los expertos mundiales. Contrasta lo anterior con la polémica levantada por la premiación de la austriaca Elfried Jelinek en el 2004, incluso en el propio seno de la academia correspondiente, pues el profesor Knut Ahnlund renunció a seguir siendo su integrante y después de su dimisión publicó un duro ataque contra la ganadora del año pasado, acusando a Jelinek de escribir pornografía violenta y de tener una obra de tan poca calidad, que había causado un daño irreparable al premio. En la versión 2005 de esta afamada presea, la persona elegida por la fundación Nobel, a través de la academia correspondiente, ha sido el dramaturgo británico Harold Pinter, quien durante la segunda mitad del siglo XX realizó la mayor parte de su actividad literaria, que ahora, a sus 75 años de edad, le es por fin reconocida. Con él, son ya 13 los dramaturgos premiados con este galardón, en más de cien años de entrega. Algunos autores teatrales premiados han sido más bien mediocres (Jacinto Benavente, por ejemplo), pero la lista registra a otros de la talla de George Bernard Shaw, de Inglaterra, laureado en 1925; Luigi Pirandello, de Italia, reconocido en 1934; Eugene O'Neill, de Estados Unidos, premiado en 1936; Samuel Beckett, de Irlanda, galardonado en 1969, y Darío Fo, de Italia, nominado en 1997, entre otros. Hijo de un sastre judío, el autor de "La habitación" nació en Hackney y estudió actuación en la Real Escuela de Artes Dramáticas. Sus inicios en el campo del teatro fueron como actor de una compañía itinerante, representando piezas shakesperianas, actividad que desempeñó paralelamente a la de escritor dramático, que lo llevó, en 1957, a la presentación de su primera obra teatral. Aquejado por un cáncer de esófago y alejado ya de la escritura de piezas dramáticas, Pinter se ha dedicado en los últimos años a escribir poesía y a cuestionar la política exterior del primer ministro inglés Tony Blair, condenando la participación del Reino Unido en la guerra de lrak. "He escrito 29 obras y creo que probablemente sean suficientes. Escribo desde hace unos cincuenta años y siempre tuve un fuerte compromiso político, pero de ninguna manera estoy seguro en qué medida ese factor tuvo algo que ver con el premio" 1 , comentó a los periodistas la mañana del 13 de octubre, fecha en que se dio a conocer la decisión de la Academia Sueca. Pinter aprovechó esa mañana para fustigar nuevamente al primer ministro británico, Tony Blair, a quien llamó "un ingenuo idiota" por apoyar la guerra en lrak. Agregó: "Pienso que el mundo se irá por la alcantarilla si no tene- • l icenciado en letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma Institución. 16 17 �del guión de la película "La mujer del teniente francés", es muy bien aceptado por un sector de la crítica teatral mexicana. Aunque inexistente en las librerías de este pretendido país de lectores, pues sus obras no se incluyen en los catálogos de las grandes editoriales, ya que no es un autor comercial, sus obras dramáticas han sido traducidas por Carlos Fuentes y puestas en escena por compañías de teatro experimental universitario. mos mucho cuidado. Es un mundo muy peligroso, como todos sabemos, y no creo que este país (Gran Bretaña) esté ayudando para nada. lrak es solo un símbolo de la actitud de las democracias occidentales ante el resto del mundo y como eligen ejercer su poder'' 2 • El dramaturgo inglés asegura que ese compromiso militante seguirá manteniéndolo por el resto de su vida. Piensa que en cuanto a sus obras dramáticas el mundo ya ha tenido suficientes, por lo que continuará escribiendo poesía, uno de los géneros en los que cree haber encontrado un buen vehículo para comunicar sus ideas, con las que ataca la impunidad de la guerra, empleando un lenguaje duro y obsceno. He aquí dos ejemplos: "No hay escapatoria. Los grandes pendejos están sueltos. Chingarán todo a su paso. Vigile su espalda". ''Ahí están otra vez, los yanquis con su parada blindada, cantando sus baladas de alegría, mientras galopan por el ancho mundo, loando al dios de Estados Unidos" 3 • En cuanto a la ubicación del dramaturgo inglés en la historia de la literatura, Pinter representa una de las dos corrientes del teatro británico de posguerra: el llamado Teatro de la Amenaza. La otra corriente, el Teatro de la Ira, la encabezaban John Osbome y Amold Wesker. Ambas tendencias reaccionaban contra el cansancio y el estatismo de la escena británica mediante un marcado interés por renovar los anquilosados procedimientos y formas del teatro inglés. El 1O de septiembre de 2001, en ocasión de haber recibido el doctorado "honoris causa" por la Universidad de Florencia, Pinter sustentó su compromiso militante en el discurso que en ese recinto pronunció, en el cual hizo una encendida crítica contra los bombardeos de la Organización del Tratado del Atlá~tico Norte, juzgó la política estadounidense por su carácter arrogante, indiferente y manipulador y destacó la lucha del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, movimiento del cual expresó los siguientes conceptos: "Creo que una inspiración central han sido las acciones y la postura filosófica de los zapatistas en México. Los zapatistas dicen: 'No traten de definimos. Nosotros nos definimos. No seremos lo que ustedes quieren que seamos. No acataremos sus reglas. La única manera de eliminamos es destruyéndonos y no nos pueden destruir. Somos libres"4 • Descendiente directo del teatro del absurdo, Pinter, en sus piezas dramáticas, jamás ofrece explicaciones racionales del actuar de sus personajes. Entre actores y directores es famosa la negativa de Pinter de explicar sus obras. "Métanse en sus asuntos. Limítense a repetir las palabras", decía a los actores cuando éstos le solicitaban una aclaración o explicación. El autor de "La habitación" ha circunscrito sus piezas dramáticas a los elementos esenciales de este género: un espacio reducido, con una escenografía mínima (en algunas ocasiones solo un sillón y al fondo una pared con una puerta) y un diálogo que en una primera impresión parece intrascendente, insignificante, reticente y evasivo, un diálogo tras el cual se esconden intimidaciones, advertencias y riesgos. En sus obras casi siempre se presenta una situación donde circunstancias amenazantes enmascaran los conflictos, los riesgos subyacentes y velados. Poco conocido en el medio literario no especializado en el género dramático, el autor Dichas características de la obra pinteriana son resumidas por Horace Engdahl, se- 18 cretario permanente de la Academia Sueca, quien al dar a conocer la decisión de este organismo colegiado, dijo que Pinter: "...descubre el precipicio que subyace detrás de los balbuceos cotidianos e irrumpe en los espacios cerrados de la opresión". En la producción pintereana destacan las obras teatrales "La fiesta de cumpleaños" (1958), "El portero" (1960), "El amante" (1963), "El retorno al hogar" (1965), "Viejos tiempos" (1971), "Tierra de nadie" (1975) y "Betrayal" (1979). Para los consumidores habituales de la prosa narrativa, desconcierta el estilo pintereano. Sabina Berman, la dramaturga y narradora mexicana, autora del libro "Puro teatro" (FCE, 2004) parodia las reticencias de Pinter de la siguiente manera: "-Harold Pinter Premio Nobel. -¿Quién? ¿Dijiste Harold? (Pausa) -Sí, dije Haro/d. (Pausa) -¡Bien merecido! Me alegro por el bueno de Harold Bloom. Un gran sabio. ¿Te conté que lo conocí en una conferencia que dio? -Esto lo haces para fastidiarme, ¿cierto? (Pausa) Él se levanta y va a la puerta. Cierra tras de sí." 5 Es el típico estilo pintereano. (O pinteresco, término acuñado por Lisandro Otero). Esta es una de las principales constantes del teatro del dramaturgo británico. Como puede verse, Pinter calca la dificultad humana de comunicar y de tener sentido. Y en este estilo, lo que se calla, lo que se omite, resulta ser de mayor importancia que lo expresado. La otra constante es la aparición de pequeños y cerrados mundos donde los personajes intentan establecer la comunicación. 19 "¿ Qué piensan sus personajes cuando no hablan?" Cuenta Sabina Berman que le preguntaron al autor de "La fiesta de cumpleaños" en una ocasión durante una conferencia. "¿ Qué quiere usted decir?" Repuso Pinter. "Cuando usted escribe pausa, sus personajes callan. Bueno, ¿qué piensan cuando callan?" "No importa, tal vez no piensen nada, tal vez sí, no importa" contestó Pinter. "¿ Y como debe un actor actuar interiormente esas pausas?" Preguntó nuevamente el tenaz interlocutor del dramaturgo. Y Pinter, ignoro si con infinita paciencia o al borde de la desesperación, pues Sabina Berman no lo aclara, le contesta: "Mire usted, debe decir el texto escrito y en las pausas básicamente debe no hablar". He aquí el estilo del dramaturgo inglés. Para el lector común de prosa i:iarrativa, la afirmación de Pinter: "Un hombre leyendo un periódico y tras él una puerta. No puedo imaginar una situación más dramática", es una afirmación misteriosa. Igualmente ra- . ros le deben de parecer los textos de Pinter si se asoma a ellos sin ninguna información previa. Y es que Pinter escribe para la escena, no para ser leído. Usted puede leer perfectamente las piezas de Shakespeare y con las acotaciones se imagina el resto. En el teatro de Pinter la acotación (Pausa) ocupa casi un 1O % del total de las palabras empleadas para escribir la obra. Ahora lo invito a que se imagine cómodamente sentado en el teatro que usted elija. Se representa una obra de Pinter, y como usted es amante de lo avant garde, acudió a presenciarla. Se levanta el telón. Aparece un hombre leyendo en silencio un periódico. El escenario es solo una pared con una puerta al centro. La atención de usted y del resto de los espectadores está depositada en esa puerta, esperando que algo suceda. Esa esperanza irá ascendiendo entre el auditorio a medida que transcurren los minutos. Usted y el resto de los espectadores esperan que la puerta se abra y ocurra algo. Ese suspenso puro es el que Pinter �sus guiones cinematográficos se encuentran, además de las ya mencionadas películas, "El siNiente" (1963), "Accidente" (1967), "El mensajero" (1971), y "El último magnate", entre otras muchas de las cuales no sólo escribió los guiones, sino también intervino como actor. sabe explotar mejor que ningún otro dramaturgo. La idea de que el texto dramático sólo se complementa en escena es falsa. Hay dramaturgos que pueden ser leídos en la tranquilidad del hogar y ser comprendidos. El verlos en escena sólo descubrirá nuevos elementos de eficacia dramática. Shakespeare leído es elocuente, representado depende de los actores. Si éstos son buenos, crece en escena; si son malos, es insoportablemente extenso y monótono. Otros dramaturgos son mejor leídos que actuados. Bernard Shaw es uno de ellos. Sus prólogos e indicaciones para los actores aparecen en sus libros, pero no son dichos por los actores. El caso de Pinter es único. El dramaturgo inglés escribe para el teatro. Es demasiado misterioso en el papel. Sólo escenificadas las obras de Pinter alcanzan su verdadera dimensión. Finatmente, en más de una ocasión hemos comentado que en los Nobel de la Paz y de la Literatura, por su marcado perfil ideológico exento en la ciencia, es en donde más se polemiza. En el 2005 la polémica ha estado casi ausente. Las débiles objeciones que a Pinter se le han puesto son las de ser un autor prácticamente desconocido, pues su presencia se circunscribe a los estrechos círculos intelectuales y culturales del mundo, y a que está pasado de moda, pues lo principal de su producción literaria apareció en los primeros lustros de la segunda mitad del siglo pasado. No obstante, el otorgamiento de este galardón al dramaturgo inglés, ha sido saludado por la gente contestataria como todo un acierto de la Academia Sueca. Este hecho, por supuesto, lleva implícitos buena parte dé subjetividad y de marcados intereses ideológicos de los sectores progresistas del mundo. El cubano Lisandro Otero, por ejemplo, expresó a propósito de la noticia dada a conocer el 13 de octubre de 2005, lo siguiente: Más de un crítico literario ha señalado que a lo largo de su vida Pinter ha sido dos Pinters: el Pinter político y el Pinter literato. El Pinter político siempre ha hablado claro y fuerte lo que piensa. Al Pinter creador lo ha caracterizado la ambigüedad. ¿Por qué calló Pinter en el teatro? ¿Por qué no intentó en el teatro expresar sus ideas políticas a la manera de Bertold Brecht? Tal vez porque tenga muy clara su filiación en la historia de la dramaturgia mundial: si Beckett y lonesco fueron los padres del Teatro del Absurdo, Pinter fue su epígono que cerró con broche de oro este movimiento literario. "El otorgamiento del Premio Nobel de Literatura al dramaturgo británico Harold Pinter es una demostración de que la Academia Sueca trata de enmendar sus yerros del pasado. Ninguno mejor que él merecedor del lauro por la excelente calidad de su teatro de fama mundial, la óptima factura de sus diálogos, su ingenio desbordante y su largo historiál de luchador de izquierda por la causa de los miserables, los abatidos, los desventurados de esta tierra". 6 Antes de cerrar esta tardía colaboración, debo comentarles que Harold Pinter incursionó también con bastante éxito en la radio, el cine y la televisión. Ha sido postulado en dos ocasiones para recibir el Osear por el mejor guión, me refiero a las películas "Woman" (1981) y "La mujer del teniente francés", magistralmente interpretada por Meryl Streep. Entre Totalmente de acuerdo, y con una pausa pinteriana, pongo ya el punto final. 20 NOTAS: 1. www.cooperativa.cl/p4-noticias. 2. Ibídem. 5. Berman, Sabina: "Pinter, escritor de silencios", en Letras Libres, Nº 83, noviembre de 2005, pág. 84. 3. Ibídem. 4. Ibídem. 6. Otero, Lisandro: "Harold Pinter, Premio Nobel". En www.rebelion.org/noticias. �Análisis de Coyuntura Económica (al 21 de octubre de 2005) Arturo Huerta G * Desaceleración ae la economía e ha recortado el pronóstico de crecimiento para el 2005. Después que el gobierno federal esperaba un cr~cimiento del PIB entre 4 y 4.5%, los datos mas recientes apuntan que dicho crecimiento estará por debajo del 3%. El crecimiento económico en lo que va del presente gobierno es de 1.6% promedio anual, el que es menor al demográfico que ha sido de 2% por año. El crecimiento económico ha sido incipiente, manifestando una caída del ingreso per cápita de la población, además de un creciente proceso de extranjerización de la economía. S mercado estadounidense ha caído. Actualmente tal participación es de 10.6% a diferencia de la de China que alcanza 13.4%. El gobierno señala que la era de crisis recurrente llega a su fin Nos señalan que la economía está sólida y que se ha alejado las crisis recurrentes, pues se ha realizado un gran trabajo para evitar problemas económicos al final del sexenio. ~a economía tiene baja inflación, tipo de cambio estable, finanzas públicas sanas, balanza de pagos financiada, y se cuenta con divisas para cubrir vencimientos de la deuda externa para el 2005, 2006 y 2007. El IMSS registra que 7 de cada 10 nuevas plazas son temporales, lo que evidencia la baja calidad de empleo generado. Según la Secretaría del Trabajo el 40% de la población ocupada tiene hasta 2 salarios mínimos, y sólo el 40% de la población ocupada (15.5 millones) goza de prestaciones de ley. El problema es que ello lo logra a costa de contraer el gasto público y por lo tanto la actividad económica, y de llevarla a depender más de variables externas. La política fiscal restrictiva acentúa los problemas productivos y financieros de la economía, los que a su vez debilitan los llamados equilibrios macroeconómicos. De enero a julio del 2005, en relación a igual período del 2004, la industria manufacturera cayó en 2.1 %; en cambio el sector servicios creció en 2.8%. La acelerada pérdida de competitividad de la producción nacional, ha llevado a una caída del crecimiento en las exportaciones. Las exportaciones manufactureras en el 2005 están creciendo en 7.5%, a un ritmo menor que en el 2004, que fue de 12.2%. La participación de los productos nacionales en el Si las finanzas públicas están en equilibrio, no obstante la baja recaudación tributaria y la pesada carga del servicio de la deuda pública interna, ha sido debido al alza internacional del petróleo, que ha incrementando los ingresos públicos. Para el gobierno el mantener políticas macroeconómicas adecuadas, reduce la vulne- • Profesor de tiempo completo desde¡ 975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitad de 1!,conomía ~e la UN1M. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel J. Autor de JJ lib:os, m~s_de 100 a_rtículos e~_Jt~ros colect:vos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de J00 artículos de dtvulgaeton en rev,stas y penodtcos del pats. 22 rabilidad externa y facilita el crecimiento de la inversión productiva. Sin embargo, ello no se da, pues los "equilibrios" macroeconómicos descansan en las exportaciones petroleras y en la entrada de capitales, la que nos coloca en un contexto de vulnerabilidad externa, evidenciando la temporalidad y lo limitado de tales equilibrios, impidiendo éstos impulsar el crecimiento de la inversión y de la economía. El peso fuerte y la baja inflación, son consecuencia de la política fiscal restrictiva y de la entrada de capitales provenientes de las exportaciones petroleras, las remesas y la inversión extranjera. La entrada de capitales reduce la inflación a través de apreciar el tipo de cambio, lo que lleva a que las importaciones crezcan más que las exportaciones, impactando ello en detrimento del crecimiento económico, de ahí el porqué la baja inflación no lleva al crecimiento económico, ésta se consigue a costa de sacrificar el crecimiento y de acelerar la extranjerización de la economía para estimular la entrada de capitales. El gobierno aduce que el bajo crecimiento económico se debe a la falta de las reformas estructurales. El gobierno reconoce que la estabilidad es necesaria pero no suficiente para el crecimiento, que es indispensable llevar a cabo las reformas estructurales. Nos dice que la falta de tales reformas ha restringido la capacidad de la economía para crecer, lo que hace que el país siga dependiendo de la economía de Estados Unidos y del petróleo. De lo que no se dan cuenta es que lo que mantiene restringida la actividad económica no es la faltékie reformas estructurales; en éstas ~ hemos estado en las últimas dos décadas, y nos han llevado a crisis y a estancamiento. Ha sido la política de liberalización económica y de estabilidad sustentada en la disciplina fiscal y en la apreciación del tipo de cambio, lo que nos han llevado a no tener motor interno de crecimiento y a depender de factores externos, llámese exportaciones o entrada de capitales, que están en gran medida relacionadas a las 23 reformas estructurales orientadas a ampliar la esfera de influencia del capital internacional en nuestra economía. Los factores externos no configuran condiciones de crecimiento sostenido, ni generalizado, sino que nos colocan en un contexto de alta vulnerabilidad externa. El sector privado y el gobierno, señalan que se requiere incrementar la competitividad a fin de impulsar el crecimiento de la economía, para lo cual demandan que se aprueben las reformas estructurales. Con ellas pretenden aumentar productividad, bajar costos y mejorar la competitividad. Sin embargo, el hecho que el sector privado vaya a invertir en los sectores estratégicos, no implica incremento de la productividad, menores costos y mejor competitividad, pues si ello fuera así, no estaría siendo desplazado por importaciones, como ha venido aconteciendo en las últimas décadas, y perdiendo presencia en el mercado nacional. El sector privado nacional e internacional busca sin duda la ganancia que ofrecen los sectores estratégicos, no abaratar costos y precios para encarar los problemas de competitividad y falta de crecimiento de la economía nacional. ¿Por qué no se crece más rápido si el país está recibiendo gran cantidad de entrada de capitales? Se plantea la pregunta de porque México no crece a una tasa más alta, no obstante la gran entrada de divisas derivadas de las exportaciones petroleras, remesas e inversión extranjera, que de enero del 2001 a junio del 2005 sumó todo eso más de 200 mil millones de dólares. Estos se reciclan a través del creciente déficit de comercio exterior manufacturero de no maquila. Las importaciones de bienes de consumo, desde enero del 2001 a junio del 2005, sumaron 106 mil millones de dólares; en cambio lo recibido por exportaciones petroleras en el mismo período, sumaron 81,042 millones de dólares. Las divisas provenientes del petró- �leo, son insuficientes para financiar importaciones que pueden ser producidas internamente, evidenciándose el despilfarro de recursos a que nos llevan los tratados de libre comercio. En vez que la entrada de capitales se canalice a dinamizar la capacidad productiva para avanzar en la sustitución de importaciones, e incrementar el valor agregado nacional de las exportaciones, se canaliza tanto a financiar importaciones, como al pago del servicio de la deuda pública, y a reservas internacionales para mantener estable el tipo de cambio. blema de fondo de dicha institución, que no se resuelve aumentando las cuotas del fondo de pensión de los trabajadores del IMSS y del resto de los trabajadores, ni por aumentar la edad de jubilación, ni disminuir el monto de las pensiones, tal como se pactó en dicho acuerdo, sino incrementando el empleo nacional y los salarios; para así aumentar el número de cotizantes al fondo de pensiones y el ingreso a ·dicha institución, cosa que no se puede alcanzar con la política económica actual. de acumulación de reservas internacionales del país que suman más de 62 mil millones de dólares. Ello se hace ante las presiones que está enfrentando la paridad peso-dólar, lo que, en su concepción, es esencial para mantener las condiciones de rentabilidad deseadas por el capital financiero internacional ubicado en el país. Se evidencia como la política monetaria responde a los intereses del capital financiero, y no a favor del crecimiento económico y a la generación de empleos. Los pasivos laborales del IMSS ascienden a 495 mil millones de pesos. Según la SHCP los esquemas pensionarios del sector público acumulan una carga para el erario que asciende a 116% del PIB, lo que evidencia que más temprano que tarde se dará una crisis fiscal. El Presupuesto Público Acuerdo Nacional para la Unidad, el Estado de Derecho, el Desarrollo, la Inversión y el Empleo El acuerdo promovido por la cúpula empresarial, encabezada por Carlos Slim, plantea buscar el crecimiento económico con empleo, a través de mantener finanzas públicas sanas y que se permita que el ahorro del sector privado complemente al ahorro (inversión) público, para el desarrollo del capital físico. Con ello manifiestan su deseo de invertir en los sectores estratégicos de la economía nacional, llámese electricidad, petróleo, gas, e infraestructura. La SHCP ha propuesto que una parte de los excedentes petroleros se destinen al tondo de pensiones. Se pretende llenar huecos y déficit provocados por la política predominante de estabilización y liberalización económica con el excedente petrolero, como si ello resolviese el problema. En vez de utilizar tales recursos a desarrollar la capacidad productiva en petroquímica, en gas y en la industria petrolera y en generar empleos productivos, se pretende canalizarlos a amortiguar problemas de los fondos de pensión y en el pago de la deuda que la propia política genera. Al proseguir ésta, continuarán los problemas de los fondos de pensión y de deuda, y no habrá excedente petrolero alguno que los contenga. Pretenden con tal acuerdo que los precandidatos a la presidencia se comprometan a seguir con la política de liberalización económica y de estabilidad predominante, y a impulsar y realizar las llamadas reformas estructurales pendientes. De continuar la política actual, no se podrá conseguir el crecimiento económico con empleo que demandan, pues los resultados han sido bajo crecimiento económico, creciente desempleo y miseria. La política monetaria El banco central ha venido disminuyendo marginalmente la tasa de interés en las últimas semanas. Sin embargo, ante las expectativas de mayor aumento de las tasas de interés en Estados Unidos, tendrán que revertir dicha política. Asimismo, dicha institución monetaria subastará a partir del 1 º de noviembre, 18 millones de dólares diarios en el mercado cambiario. Señala que es para reducir el ritmo Acuerdo Sindicato del IMSS con autoridades y el problema de los fondos de pensión El acuerdo alcanzado entre gobierno y trabajadores del IMSS, no soluciona el pro- 24 La propuesta del presupuesto gubernamental para el 2006, muestra una caída de 5.6% en términos reales. Persiste la política fiscal restrictiva no obstante los mayores ingresos petroleros. Se prefiere reducir la inflación a través de dicha política que priorizar objetivos de crecimiento económico y del empleo. A pesar de tal propuesta presupuestaria el gobierno contempla un crecimiento del PIB de 3.5% para el 2006 y una inflación de 3%, el crecimiento esperado pasaría a descansar no en el crecimiento del mercado interno (dada la caída del gasto público), sino de nuevo en factores externos, es decir en exportaciones, en remesas y en entrada de capitales. El problema es que la economía estadounidense tendrá el próximo año un crecimiento menor al verificado en el 2005, el que a su vez es menor al del 2004, debido al impacto negativo que está ocasionando el alza internacional del precio del petróleo, lo que está originando, decíamos, efectos inflacionarios y aumentos de la tasa de interés. Por lo tanto, esto se traducirá en menor crecimiento de nuestras exportaciones, como en menor entrada de capitales, por lo que es difícil que la economía nacional pueda alcanzar un crecimiento de 3.5% para el 2006. La propuesta gubernamental del p~ecio promedio del petróleo para el presupuesto del 2006 es de 31.5 dólares el barril, no obstante que actualmente está arriba de 50 dólares y el precio promedio para el 2005 ha estado arriba de 42 dólares. Ello lo hacen con la finalidad de mantener restringido el gasto y así evitar presiones sobre precios y tipo de cambio, ya que si fijan el precio del petróleo en niveles más altos, implicaría mayores ingresos públicos y por lo tanto mayores gastos, lo que quieren evitar para cumplir su objetivo de baja inflación. Lo que ha acontecido con el excedente generado, entre el precio programado y el precio verificado, es que no hay conocimiento preciso en torno al destino de tales recursos, el propio gobernador del banco central ha cuestionado dicho destino, desde luego no se canaliza a favor del crecimiento económico, pues este no se verifica. La mayor parte de tales recursos va al pago del servicio de la deuda pública, y a reservas internacionales para mantener la estabilidad del tipo de cambio, y otra parte se recicla al exterior a través del financiamiento de importaciones. ' En vez de utilizar el excedente petrolero para desarrollar la industria del gas, la petroquímica, PEMEX y muchos otros sectores que requieren de fuertes inversiones, se desperdician tales recursos en financiar importaciones que pueden ser producidas internamente, y e~ adelantar el pago del servicio de la deuda. Se prefiere permitir al sector privado que invierta en sectores estratégicos de alta rentabilidad, en vez de que estos sigan siendo propiedad de la nación en beneficio de ésta. En el 2006 se liberarán licitaciones de proyectos de infraestructura que implicarán inversiones privadas superiores a 16 mil millones de dólares, el mayor monto de recursos del sector empresarial para obras públicas desde 1997, lo que evidencia la clara política de violentar la Constitución y de seguir ampliando la esfera de influencia del sector privado en los sectores estratégicos de la economía. Las finanzas públicas siguen en una clara tendencia creciente de petrolización, ya que los ingresos petroleros representan el 38% 25 �del total de ingresos del gobierno federal, y por otra parte se prevé una caída en la recaudación tributaria para el 2006, que será de 8.9% del PIB (lo que se anticipa en el paquete económico para dicho año), a diferencia del año 2000 fue de 9.4%. Los pasivos de PEMEX y la reforma del régimen tributario a dicha empresa Los pasivos de PEMEX registran un aumento de 121 % durante la presente administración, para llegar a 86 mil millones de dólares, que representan más de 97% del valor total de sus activos al término del primer semestre de 2005. La situación financiera de PEMEX ha colocado a la empresa en el extremo de realizar nuevas colocaciones de deuda, respaldadas con derechos económicos ligados al patrimonio. Esta medida es improcedente dada la capacidad de pago que dicha empresa tiene, y su potencial exportador. No tiene porque colocar a sus activos como respaldo (garantía) de sus créditos. Ello refleja el afán privatizador y extranjerizan te de las actuales autoridades federales que permiten tal situación. El régimen tributario de PEMEX (donde casi el 80% de los ingresos van a parar al fisco), así como la política de disciplina fiscal han llevado a que la empresa tenga esos altos pasivos, que actúan a favor de los acreedores, pues se apropian de gran parte de los excedentes generados por la paraestatal, y de legalizarse las reformas estructurales, pasarían a apropiarse de los activos de PEMEX. Las reformas al sistema tributario a dicha empresa aprobadas el martes 18 de octubre del 2005 donde se le liberan 23 mil millones de pesos anuales a PEMEX, son totalmente insuficientes para encarar sus problemas financieros. Ello no es nada en relación al monto del excedente petrolero (diferencia entre el precio de 27 dólares el barril programado, al de arriba de 42 dólares que· promediara) que sólo en el 2005 alcanzará alrededor de 13 mil millones de dólares. La inversión extranjera en la Bolsa Mexicana de Valores (BMV) y la volatilidad de ésta La inversión extranjera total que participa en la BMV alcanzó, al cierre de septiembre del 2005, 106 mil 161 millones de dólares, lo que representa el 14.2% del PIB. La participación de la inversión externa en renta variable respecto al valor de capitalización del mercado accionario, fue de 44.76% la más alta desde octubre del año pasado. La inversión extranjera financiera ha venido creciendo en forma significativa en los últimos meses. En diciembre de 2004 eran 6 mil 861 millones de dólares y al cierre de septiembre se ubicó en 9 mil 919 millones de dólares. actual del país y sus perspectivas, no son los cambios legales e institucionales lo que lo determinan, sino las perspectivas de rentabilidad y crecimiento que tengan las empresas, y la evidencia refleja que el panorama es de incertidumbre y vulnerabilidad ante el menor crecimiento que se avecina en la economía estadounidense y sus repercusiones negativas sobre la nuestra. Perspectivas Lo que acontezca en la economía nacional en los próximos meses y años, estará íntimamente vinculado al acontecer de la economía de Estados Ul'}idos. Economía que enfrenta presiones inflacionarias derivadas del alza del Después que la Bolsa Mexicana de Valores tuvo una ganancia de 22.6% de enero al 5 de septiembre del presente año, en las últimas semanas, es decir del 30 de septiembre al 20 de octubre, ha tenido una caída de 8.06%. A pesar de esta caída, la bolsa muestra ganancias promedio en lo que va del año de un 14%, en un contexto donde el crecimiento del PIB está por debajo del 3%. Es decir, el sector especulativo gana a pesar que la economía muestra bajas tasas de crecimiento. Ese es el sector que gana, a costa de que el resto pierde. El cambio de expectativas de crecimiento de la economía de Estados Unidos y el impacto que esto tendrá sobre la nuestra, ha llevado a que en las últimas semanas la Bolsa tenga comportamiento negativo, lo cual continuará dado que dicho escenario proseguirá. Señala la SHCP que la Ley del Mercado de Valores es detonador para el crecimiento, al abrir a medianas empresas la oportunidad de entrar en el mercado de capitales en condiciones competitivas. Al respecto cabe decir que lo que permite acceso al mercado de capitales y el auge de éste, es la situación económica 26 27 precio de los energéticos. En septiembre del 2005 mostró una tasa anualizada de 4.7%, el mayor crecimiento en más de 14 años. Esto llevará a que la tasa de interés siga creciendo. El alza de la tasa de interés en Estados Unidos no sólo frenará el crecimiento de su economía y nuestras exportaciones, sino también los flujos de capital hacia México, pues pasará a ser más atractivo y seguro, para el capital financiero, invertir en Estados Unidos que en una economía "emergente" como la nuestra. El gobierno mexicano continuará priorizando la baja inflación, por lo que proseguirá la política monetaria y fiscal restrictiva no obstante los excedentes petroleros. �De atracciones y repulsiones Isaac Newton César Pámanes Narváez* como el padre de la ciencia actual. Contaba además con la utilización del telescopio, que si bien era un invento holandés, él había perfeccionado con un mejor pulido de las lentes. Esto le facilitó sus observaciones, y sus deducciones; además de que sus experimentos sobre la inercia y otros problemas de la física, ayudaron a empezar a desembarazarse de las teorías de Aristóteles, apoyadas también por la Iglesia católica. No fue hasta el 31 de octubre de 1992, cuando el Papa Juan Paulo II reivindicó su figura, retiró sus escritos del índice de los libros prohibidos, y pidió perdón por el trato que la Iglesia había dado a sus concepciones. 18 de enero de 1642, muere en Arceteri, cerca de Florencia, Italia, Galileo Galilei, ciego, y después de haber sido obligado por la Inquisición a retractarse, bajo amenazas, de sus afirmaciones acerca del movimiento de la nerra alrededor del Sol, en contraposición a las tesis de Claudio Ptolomeo, adoptadas por la Iglesia, según las cuales la nerra como centro del universo, era plana y se encontraba fija. Años antes, el astrónomo polaco Nicolás Copémico (1473-1543), en su obra De Revolutionibus Orbium Coelestium, situaba al Sol en el centro del universo, y trataba a la nerra como un planeta más, dotada de movimientos, uno alrededor del Sol y el otro sobre su propio eje. DI Ya Pitágoras, dos mil años antes, había afirmado que la nerra es una esfera y que gira de oeste a este; su alumno, Filolao, afirmaba que la nerra no era el centro del universo, sino sólo uno de sus planetas que giran en torno de un fuego central; por su parte, Aristarco de Samos, (310-230 a. C.), dedujo que la nerra giraba en torno al Sol, e Hiparco de Nicea (s. 11 a. C.), descubrió la precesión de los equinoccios (movimiento retrógrado en la órbita celeste), y la calculó en 36 segundos de arco, mientras que los cálculos modernos la fijan en 50 segundos. Hiparco, dibujó también el mapa celeste sobre el que estudiaron los astrónomos más famosos, hasta Copérnico. Demócrito (s. V. a. C.), propuso la existencia del átomo, no demostrada hasta principios del siglo XX. Estos descubrimientos y deducciones, pasaron de largo la Edad Media, y no fueron vueltos a tener en cuenta hasta el Renacimiento, pese a la Inquisición, que aún, de vez en cuando ame- Copér(1ico, pese a su carácter de canónigo, logró eludir Io·que Galileo no pudo, la Inquisición, bajo el expediente de morirse antes de la publicación de su obra, pese a que después fue incluida en el índice de libros prohibidos, durante el papado de Pablo V (1605-1621), el famoso lndex. Aunque la teoría expuesta en De Revolutionibus, no impactó en forma inmediata, Galileo la conoció y la apoyó, aún después de su juicio inquisitorial, del que salió condenado a arresto domiciliario por el resto de su vida. Su obra Diálogo de los Dos Grandes Sistemas del Mundo, siguió publicándose y editándose clandestinamente en países fuera de Italia. Galileo, representa al científico moderno, y sus métodos de experimentación lo ubican Dos años después de su nacimiento, su madre recibió la venia de la familia para contraer matrimonio de nuevo; esta vez, con el reverendo Bamabas Smith, un viudo rico de sesenta y tres años, que no quiso saber nada de Isaac, a quien dejaron al cuidado de sus abuelos. El reverendo al parecer mantenía una gran fortaleza pues, en menos de diez años que duró el matrimonio, le dio tres hermanastros a Newton, antes de morir a la edad de 71 años en 1653. naza por ahí (véase Montanelli, pp. 66, 188 y 343). El mismo año de la muerte de Galileo (1642), nace Isaac Newton, precisamente el 25 de diciembre (que corresponde al 4 de enero, según el calendario gregoriano, que Inglaterra se negaba a aceptar). Es a este hombre al que le corresponde concluir magistralmente la revolución científica iniciada por Copérnico y continuada por Kepler, Galileo, Halley, Huygens y otros; además de realizar importantes aportaciones a la óptica, las matemáticas, la elaboración de instrumentos científicos, y, como buen todólogo, incursionar en la teología, la alquimia, y darse tiempo de pelear con algunos connotados científicos de su tiempo, debido a su carácter temperamental. Mientras tanto, el pequeño Newton, abandonado por su madre, y a pesar de los cuidados de su abuela, resentía además los estragos de la guerra civil: disparos, escaramuzas, y escasez, que no terminaron hasta la designación de Oliver Cromwell como protector de la recién nacida Commonwealth, y la decapitación de Carlos I en 1649. Su vida En ese mismo año, Newton empezó a asistir a la escuela, donde, debido a su constitución física y al hecho de ser huérfano, no participaba en los juegos de sus compañeros; se aislaba y "buscaba zonas apartadas en las que se sentaba horas y horas, no tanto para observar el mundo natural como para sumergirse en él" (Guillen, p. 23). Para colmo, Hanna, al quedar viuda, regresó al hogar en Woolsthorpe, con sus tres hijos Smith, extraños para Isaac; esta situación alteró su recién adquirida capacidad de meditar y su temperamento, que para entonces era francamente colérico, al grado de que, nueve años después al escribir su lista de pecados, escribió: ''Amenazar a mi padre y a mi madre Smith con quemarlos a ellos y a su casa" (Westfall, p. 35). Sin duda, esos primeros años marcarían a Newton; su carácter se forjó tímido para relacionarse con los demás, irascible y suspicaz. Como ya se dijo, Newton nace el 25 de diciembre de 1642, en medio de una profunda crisis política que sacudía a Inglaterra; el rey, Carlos 1, fue expulsado de Londres por el Parlamento, y desde Nottingham, había organizado la recuperación del trono; sin embargo, en la primer batalla, 5 mil soldados leales al rey habían sido muertos, incluyendo a Isaac Newton, padre del futuro físico; su madre, Hanna Ayscough Newton, tenía seis meses de embarazo al recibir la noticia. Cuando dio a luz, la gente del pueblo creyó que, por haber nacido en navidad, Newton estaba destinado a ser alguien especial, no obstante la diferencia de fechas respecto al calendario gregoriano. Lo fue al principio, pero en un sentido diferente al que se esperaba. Nacido prematuramente, el niño estuvo al borde de morir; era tan pequeño que nadie en Woolsthorpe, Lincolnshire, lugar de su nacimiento, creía que podía sobrevivir. No era más grande que una jarra de un litro; durante sus primeros años, tuvo que llevar un collarín, pues era tan débil que no podía sostener la cabeza, que, por otra parte, llegaría a ser una de las más dotadas y respetadas de la humanidad. A los doce años, fue enviado a la King's Scholl de Grantham, a unos 12 km. de Woolsthorpe, por lo que fue asistido por la familia Clarke. El Dr. Clarke, farmacéutico de la ciudad, tenía 4 hijastros, con los que Newton no entabló relación alguna salvo con Katherine, de quien * licenciado en Derecho, egresado de lo U.A.N.l., exdirector de lo Preparatorio No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de lo U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de lo Escuelo Preparatoria No. 3. 28 29 �se ha dicho fue su primer y único gran amor. "Lo más maravilloso de todo era la enorme _ colección de libros que el Dr. Clarke guardaba en su ático" (Guillen, p. 25), ahí el futuro físico se refugió. De esa época se conservan tres de sus cuadernos de notas, en donde se destacan páginas enteras copiadas de "/os misterios del arte y la naturaleza" de J. Bate. Con las instrucciones encontradas ahí, Newton fabricó un reloj de pared, una silla de ruedas y otros objetos, así como un modelo a escala del molino de viento que funcionaba en Grantham y que trabajaba a la perfección. Igualmente, fabricaba muñecas para Katherine, aunque nunca se supo que fuera más allá en su relación. pedantería". (Gibson, p. 14), decía una balada de moda en 1660. Esto se prolongaría hasta finales del siglo XIX y principios del XX. La mayoría de los descubrimientos, fueron realizados al margen, y a veces a pesar, de las universidades. Así las cosas, en 1663, arriba a Cambridge, Isaac Barrow, quien se haría cargo de la "Cátedra Lucasiana", llamada así en honor al matemático Henry Lucas, quien la había fundado y patrocinado. Esta consistía en una hora semanal de astronomía, geografía, óptica, y estática. Pronto Barrow se dio cuenta de la capacidad del futuro físico, respecto del cual se consideraba: "Nada más que un niño al lado de Newton" (lbíd., p. 21 ). Sin embargo, en 1665, cuando se licenció como Bachelor of Arts, Newton no se distinguía de ninguno de sus compañeros de estudio. Cambridge Antes de proseguir sus estudios, su madre lo reqúiere para ayudar en la granja familiar, en donde da muestras de ser un verdadero desastre, por lo que gracias al tío William, (quien había re•cibido su educación en la universidad de Cambridge) "el joven Isaac fue admitido en el prestigioso Trinity College de Cambridge", (Gibson, p. 12). A pesar de que la señora Newton-Smith, tenía recursos para pagar los estudios del joven Isaac, este tuvo que matricularse como subsizar(estudiante pobre); esta condición le obligaba a trabajar, como criado de los alumnos ricos, media jornada. Newton, con razón, volvía a sentirse inferior. Gracias a su madre, tenía que lavar orinales, cepillar cabellos y acarrear leña, lo que le llevó de nuevo al ensimismamiento. Por otra parte, la educación era casi una copia del trivium y el cuadrivium, de la Édad Media: filosofía, política, ética y física, más dialéctica, matemática, griego, y eventualmente hebreo. El idioma oficial era el latín. El filósofo por antonomasia era un Aristóteles, muy superado por los marinos, ingenieros de minas, artesanos y militares, quienes usaban una tecnología que superaba con mucho lo que se enseñaba en las universidades: "Oxford y Cambridge nos mueven a risa, lo que enseñan sólo es De vuelta a Woolsthorpe Newton pasaba mucho tiempo en compañía de su madre, con la que mucho se había· encariñado, pero por lo demás estaba solo" (Ibídem, p. 23). Esto le sirvió para concentrarse en los problemas cuya solución había vislumbrado; en primer lugar la elaboración del cálculo diferencial e integral, que sirve esencialmente para determinar cantidades que varían constantemente, como la velocidad. Lo que sería fundamental para sus estudios sobre la gravedad. En una ocasión, al ver caer una manzana, no sobre su cabeza como quiere la leyenda, se preguntó: "¿Por qué caían en línea recta las manzanas en lugar de hacerlo oblicuamente?(. . .) Si la manzana hubiera caído(. . .) desde la Luna(. . .) ¿Habría caído también a la Tierra? (. . . ) ¿ Si la Luna podía sentir el tirón de la Tierra entonces por que no caía como una manzana? (. ..) Sin duda por la fuerza centrífuga de Huygens que la apartaba de la Tierra; y que si esa fuerza y el tirón de la Tierra se equilibraban, entonces quizá eso explicaría como la Luna era capaz de quedarse en órbita (. . .) Pasarían más de 20 años, antes de que el mundo supiera lo que había pasado esa noche" (Guillen, pp. 29-30). En octubre de ese año, Cambridge cerró sus puertas debido a una epidemia de cólera que rápidamente se extendía sobre Inglaterra; se calcula que unas 13 mil personas perdían la vida semanalmente debido a ella. La "muerte negra", dejó a Cambridge convertida en una ciudad fantasma. Newton se refugió en su casa de Woolsthorpe, y lo que fue mal para Inglaterra fue bien para la ciencia. 1666, es considerado como su Annus Mirabilis, aunque en realidad deberíamos hablar de Anni Mirabiles, ya que algunos de sus descubrimientos, particularmente el teorema del binomio, fueron realizados antes de 1666; no obstante, es en ese año, según el propio Newton, cuando se concibieron el cálculo infinitesimal (diferencial e integral), . la Ley de la Gravitación Universal, la Teoría de la Naturaleza de la Luz y de los Colores y un · gran etc.; sin embargo, a pesar de haber tomado nota puntual de todo, Newton no publicó nada; esto lo iría haciendo a cuenta gotas a lo largo del resto de su vida, y según fuera su talante. En 1667, Cambridge abrió sus puertas de nuevo; Newton recibió ese año el "Minor Fellow" y el año siguiente el "Senior Fellow". En 1669, a la renuncia de Barrow, pasó a ocupar la Cátedra Lucasiana. Tenía sólo 26 años. Actualmente dicha cátedra continúa como una de las más famosas de Cambridge, y es impartida por el físico y astrónomo Stephen Hawking, quien alcanzó celebridad mundial luego de la publicación de su Historia del Tiempo, que figura entre nuestra bibliografía. Sin embargo, como maestro, Newton jamás llegó a destacar; era frío, monótono, insensible a los problemas didácticos, y se limitaba a leer textos, por lo que sus cursos eran poco concurridos. "En Woolsthorpe, los días transcurrían, con la cadencia regular de la vida campestre. En 1672, el restaurado rey Carlos 11, reconoció la trayectoria de Newton, quien ense- 30 De nuevo en Cambridge guida fue elegido miembro de la Royal Society, sociedad científica inglesa, fundada en 1662, con el propósito de promover el conocimiento de la naturaleza; después de su ingreso Newton publica su Nueva Teoría de la Luz y de los Colores, que presentó ante la Real Society en 1675, y que había de tener efectos desastrosos. Un grupo pequeño de miembros, encabezados por Robert Hooke, científico e inventor, entre otras cosas del octante, ironizaron a Newton por su teoría: "No soy capaz de ver todavía ningún argumento innegable que me convenza de su certidumbre" (Guillen, p. 44), escribió Hooke, quien defendía la tesis antigua, según la cual los colores eran una alteración de la luz blanca que era absolutamente pura. De hecho Hooke había publicado en la "Philosophical Transactions", órgano oficial de la Real Sociedad, un trabajo llamado Micrografía, en el que defendía este punto de vista. El ataque fue muy duro para Newton, quien carecía del renombre de Hooke, por lo que no replicó. En 1675 y 1676, Isaac presentó su trabajo "Hipótesis sobre las Propiedades de la Luz", Hooke acusó de nuevo al joven físico de plagiarle los principales conceptos; esta vez la polémica estalló. "Los dos eran suspicaces y extraordinariamente orgullosos" (Gibson, p. 37), por lo que el pleito se prolongó, y, a pesar de los esfuerzos de algunos mediadores, Newton dimitió a la Royal Sociality, porque: "Ya veo que un hombre debe resolver o no presentar nada o convertirse en un esclavo para defenderlo"(Guillen, p. 44), se retiró prometiendo no volver a publicar un trabajo suyo. En 1679, Newton regresa a Woolsthorpe; su madre había sido contagiada por uno de sus hermanastros (Benjamín Smith), de fiebre maligna. Al verla, el físico se conmovió pues pudo conocerla en su completa vulnerabilidad, y lloró como un niño; los pobladores del lugar, se maravillaron por la repentina reconciliación: "Pasaba noches enteras sentado junta a ella, le daba él mismo las medicinas, curaba sus ampollas con sus propias manos y hacía uso de su extraordinaria destreza manual para ali- 31 �Los "Principia" viar el dolor producido por el terrible remedio, que se emplea habitualmente en las curas de esta enfermedad, con mayor entrega de la que · nunca había demostrado en sus experimentos más interesantes". (Westfall, p. 168). A pesar de sus cuidados, la madre de Newton murió a finales de la primavera. El físico se arrepintió por no haber cambiado antes de actitud. Tras la muerte de su madre, Newton permaneció en Woolsthorpe unos días. Ahí recordó el episodio de 1667 relativo a la manzana; y dedujo de las leyes de Kepler (15711630), que la fuerza gravitatoria se debilitaba con la distancia, y también formuló su famosa ecuación: F = G x M x m + d 2 • Sin embargo, se guardó muy bien de publicar sus resultados. El año de 1986, sería el de la publicación de la primera parte (el primero de tres libros), de su gran obra Philosophia Natura/is Principia Mathematica (principios matemáticos de la filosofía natural), hay que aclarar que en ese tiempo la palabra ciencia no existía, y al conjunto de los conocimientos de este carácter se les denominaba filosofía natural. Este trabajo se completaría en 1687. Hooke comprendió de inmediato su importancia, y deseaba ser mencionado en ella; Newton se negó y amenazó con suprimir el tercer libro, en el que se establece la Ley de la Gravitación Universal; sólo la mediación de Halley, impidió este desastre; Newton incluyó en una pequeña nota el nombre de Hooke junto al de otros científicos. No obstante lo anterior, el interés por el tema era ya el centro del debate en la Royal Society. Edmund Halley (1656-1742), fue a Cambridge para sondear a Newton sobre el particular: "¿ Cuál sería la curva descrita por los planetas, en la hipótesis de que la fuerza gravitacional actuase en proporción inversa al cuadrado de la distancia?", Newton contestó inmediatamente: "Una elipse". (Gibson, p. 38). Hooke, ahora secretario de la Real Sociedad, empezó a escribirle a Newton sobre el tema, lo que trajo como resultado dos cosas: una mayor irritación hacia Hooke, y una solución a la trayectoria de los planetas, que Newton se guardó por cuatro años; al darla a conocer a Halley, éste se quedó pasmado. En 1884, publicó sus resultados en su trabajo: De Motu Corporum (Del movimiento de los cuerpos), en donde se confirma la tercera ley de Kepler, en la que, por cierto, yacía escondida la ley de la gravedad, y que establece que "/os cuadrados de los tiempos de las revoluciones de dos planetas dados, son entre sí los cubos de sus distancias medias respecto al Sol" (Koestler, p. 386); es decir, Kepler ya había llegado a la conclusión de que existía una correlación entre el período y la distancia. El primer libro, trata sobre las leyes del movimiento, la fuerza de la inercia, y de sus tres famosas leyes: "l. El objeto que no se mueva, seguirá sin moverse eternamente; mientras que el que se mueve, mantendrá su movimiento para siempre siguiendo una línea recta y con velocidad constante; 11. Un objeto movido por una fuerza siempre acelerará y desacelerará, dependiendo de la fuerza que se le aplique; y, 111. Toda acción tiene una reacción igual en sentido opuesto". (Guillen, p. 42). El segundo libro, trata sobre el movimiento en un medio resistente (agua, aire, etc.), y demuestra la validez de las leyes mencionadas; y, el tercero y más importante, describe los movimientos de los cuerpos celestes (Ley de la Gravitación), desde el punto de vista físico, no matemático, y de nuevo comprueba la validez de la tercera Ley de Kepler, además de demostrar como calcular la masa del Sol en términos de la masa de la Tierra y de otros planetas que tienen satélite. Calculó la masa media de la tierra, y demostró que tenía la forma de esferoide aplanado, y que, por consiguiente, la atracción no era constante en su superficie. Realiza también un estudio de la precesión de los equinoccios y de las mareas, y explicó que la Luna constituía la causa principal de este 32 fenómeno. Newton, escribió aquí, además, otros temas matemáticos, como la clasificación de las curvas de tercer grado y trabajos sobre la teoría de las ecuaciones. Al no encontrar la causa que origina a la fuerza de gravedad, Newton, inteligentemente, se la atribuyó al poder ordenador de un ser supremo: "Cuando escribí mi trabajo sobre nuestro sistema, me serví de principios tales que pudiesen ser utilizados por hombres inclinados a la reflexión para confirmar su fe en una divinidad" (Gibson, p. 46), escribió al sacerdote Richard Bentley; así, la Iglesia anglicana sería la primera en difundir la teoría. Newton, de esta manera, ponía a la cabeza a la Iglesia de Inglaterra en materia de cuestiones científicas. Sin embargo, "el Dios de Newton, de supremo regulador del universo se reducía (a vuelta de siglo), a un Dios incapaz de hacer nada, y de aquí a definirlo como un Dios inexistente, no había sino un paso (. . .) Newton había facilitado la premisa para que la ciencia de las épocas subsiguientes dejase de necesitar a Dios". (Ibídem, p. 48). A pesar de haberse convertido en una celebridad en Inglaterra y en Europa, nuestro físico se consideró merecedor de un cargo público; al no obtenerlo inmediatamente, acusó a sus amigos, principalment~ al filósofo John Locke (1632-1704) y a Charles Montagu (futuro lord Halifax) de mala fe; y al primero llegó hasta amenazarlo' con rompenelaciones, porque suponía que había sembrado discordias para desacreditarle, lo cual era absurdo e injusto pero muy del carácter de Newton. nombrado presidente de la Royal Society, todo esto gracias a la publicación de sus "Principia". En 1703, no obstante lo abrumador de su trabajo, publica su Óptica, cuyo material estaba listo desde 1695, pero, siguiendo su costumbre, lo guardó en un cajón. Tal vez el impulso de publicarlo fue la reciente muerte de Robert Hooke, en ese mismo año, y el vengativo Isaac quisiera·darle la ;'puntilla", por su comportamiento respecto a la hipótesis sobre la luz, que retoma en dos de·los libros que componen este tratado. El primero, trata sobre sus famosos experimentos con el prisma, los halos producidos por las lentes del telescopio de reflexión (invento suyo, y su carta de presentación ante la Royal Society en 1671 ), así como algunas técnicas para mejorar la calidad de las lentes; el segundo libro trata sobre sus observaciones acerca de la luz coloreada, y en él descubre, que atribuimos un color a las cosas, no porque en realidad lo tengan, sino porque absorben los demás colores del arco iris y reflejan el que les atribuimos. Lo anterior constituye la primera investigación científica acerca de la percepción de los colores. En cuanto a la naturaleza de la luz, Newton "arriesgó" la hipótesis de que se trataba de un corpúsculo y no de una onda como la habían considerado Descartes, Huygens y su odiado Robert Hooke, aunque, como veremos, no estaba muy convencido. El t~rcer libro, el más interesante para quien esto escribe, lo dedica a sus famosas "Interrogantes" (questions), formuladas como dudas a resolver por otros que ''procedan a las investigaciones correspondientes", es decir para futuros investigadores. Veamos algunas de ellas: "¿Acaso los cuerpos no actúan a distancia sobre la luz y, con su acción no doblan los rayos?". Esto lo resuelve definitivamente Einstein, pero es asombrosa su predicción. "¿ Qué existe en los lugares vacíos de materia, y a qué se debe que el Sol y los planetas graviten unos en torno a otros sin que medie la materia?" Aquí duda de la existencia del éter, cuestión también resuelta por Einstein, pero la Por fin, y gracias a las gestiones de Charles Montagu, en marzo de 1996, Newton recibió el cargo de Director de la Casa de Moneda, a lo que se aplicó de inmediato; mejoró el sistema de acuñación, diseñó un método para garantizar la pureza del metal (plata), reorganizó el sistema, y, en poco tiempo, de siete toneladas acuñadas al año, se pasó a 56 debido a su hábil administración. En 1999, fue promovido a Gobernador de la institución, y en 1703, fue 33 �duda planteada, es de una gran importancia igualmente, puesto que tardó 200 años en resolverse. "¿Acaso los cuerpos y la luz no actúan mutuamente unos sobre otros?". (Westfall, pp. 297-298). Newton dejaba también al futuro su suposición de que la materia está compuesta de partículas, que a su vez están formadas por partículas, pero "¿ Qué mantiene unidas esas partículas hasta conformar cuerpos más grandes?". (Gibson, p. 62). Aquí se barruntan dos teorías: la del átomo, resuelta también por Einstein, y la de la "fuerza nuclear fuerte", de reciente creación. En total son 31 interrogantes, que demuestran el principio socrático de que es más importante la pregunta que la respuesta. Disputas El astrónomo real John Flamsteed, quien aportó muchos datos para la elaboración de los Principia, se atrevió a negar al ahora sir Isaac Newton, que había sido elevado a esta categoría por la reina Ana en 1705, alguna información. ti "Newton no aceptaría un nb por respuesta; él mismo se había nombrado para la junta directiva del Observatorio Real, y trató entonces de forzar la publicación inmediata de los datos. Finalmente, se las arregló para que el trabajo de Flamsteed cayese en las manos de su enemigo mortal,· Edmond Ha/ley, y fuese preparado para su publicación. Pero Flamsteed llevó el caso a los tribunales y, en el último momento, consiguió una orden judicial impidiendo la distribución del trabajo robado. Newton se encolerizó, y buscó su venganza eliminando sistemáticamente todas las referencias a Flamsteed en posteriores ediciones de los Principia". (H.awking, p. 230). de su Óptica. Como es de suponer, dado el carácter irascible de Newton, este inició una polémica sobre la paternidad del sistema, controversia que llegó a convertirse en un asunto internacional en el que hubo de todo: acusaciones de plagio, artículos anónimos, afirmaciones subjetivas, y lenguaje venenoso y mezquino. "Hay que señalar, no obstante, que la · mayoría de los artículos que aparecieron en defensa de Newton estaban escritos originalmente por su propia mano, iY publicados bajo el nombre de amigos! Cuando el escándalo creció, Leibnitz cometió el error de recurrir a la Royal Society para resolver la disputa. Newton, como presidente, nombró un comité "imparcial" para que investigase, ¡casualmente compuesto en su totalidad por amigos suyos! Pero eso no fue todo: Newton escribió entonces él mismo los informes del comité e hizo que la Royal Society los publicara, acusando oficialmente a Leibnitz de plagio. No satisfecho todavía, escribió además un análisis anónimo del informe en la propia revista de la Royal Society. Después de la muerte de Leibnitz, se cuenta que Newton declaró que había sentido gran satisfacción "rompiendo el corazón de Leibnitz". Últimos días Dedicado de tiempo completo a sus disputas, en 1717, Newton recordó que debía poner atención a su legado intelectual. En ese año publica una nue~ edición de su Óptica, en donde añadió las interrogantes de la diecisiete a la veinticuatro. Sería en la tercera edición (1721 ), donde completaría las treinta y una. Durante los años de las disputas, se publicaron, sin su autorización, sus lecciones de matemáticas, bajo el título de Arithmetica Universa/is. cia, dedica gran parte de su tiempo a realizar obras de caridad. Su problema, resultado de una enfermedad previa, es la debilidad en los esfínteres; Newton padecía una fuerte incontinencia urinaria y, debido a sus problemas digestivos, se volvió vegetariano. Aquejado de ¡un cálculo! en la vejiga (que ironía) y en medio de fuertes dolores, falleció el 20 de marzo de 1727. Su cadáver fue sepultado en la Abadía de Westminister; su epitafio escrito por el poeta Alexander Pope (1688-1744) dice: "La Naturaleza y En 1725, su salud se deteriora, por lo que abandona Londres y se refugia en Kensington, donde, tal vez para tranquilizar su concien- las Leyes de la naturaleza yacían envueltas en la noche. Dios dijo: 'Hágase Newton, y todo fue luz". Un visitante agregó un graffiti que dice: "Y Dios hizo a Einstein y la luz se apagó". (Ibídem). La Corte Inglesa decidió intervenir, y, como consecuencia, Inglaterra prohibió la comunicación de "todos los descubrimientos y estudios en el campo de la matemática pura y aplicada que proviniesen del resto de Europa". (Gibson, p. 68). Para 1830, cuando decayó la prohibición, ya el cálculo de Leibnitz era de uso común y se había perfeccionado. Es esencialmente el que aún se enseña en las escuelas, por lo que debemos considerar a Newton como el gran perdedor. En realidad, ambos habían elaborado sistemas similares por medios diferentes: Newton por medio de la mecánica y el álgebra, y Leibnitz por medio de la geometría; sin embargo, hay que aclarar que ambos tuvieron precursores. En el caso de Newton, Barrow y Wallis, en el caso de Leibnitz, Pascal; sin olvidar que para ambos, lo fue el matemático francés Pierre de Fermat. En 1684, Gottfried Wilhelm Leibnitz (1646-1716), publicó su Nova Methodus Pro Maximus et Minimus, conocido actualmente como Cálculo Infinitesimal {diferencial e integral); se trataba de un nuevo cálculo, que había sido estudiado por Newton desde su estancia en Woolsthorpe, pero que, como era su costumbre no publicó hasta 1704, en un apéndice 34 35 �BIBLIOGRAFÍA torial Crítica, Barcelona, 2004. Asimov, Isaac. Introducción a la Ciencia. Ediciones Orbis, S .A . Barcelona, 1985. "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" (Primera parte) Historia del tiempo. Editorial Crítica, México, 1988. Bernard Cohen, l. Revolución en la Ciencia. Editorial Gedisa. España, 2002. Koestler, Arthur. Los Sonámbulos. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1981. Gibson lan (Asesor). Newton. Editorial Debate, S.A. Madrid, 1983. Montanelli, lndro. Historia de los Griegos. Randow House Mondadori, S.A. Barcelona, 2005. Guillen, Michael. 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De tal forma, ha sido considerado un ductas humanas más complejas, por lo que su transmisor del saber, un supervisor, un guía, estudio e investigación ha sido escaso. un modelo o ejemplo a seguir y también un investigador de su propia práctica educativa. Por otra parte, encontrarse inmerso dentro del mundo de la educación, es un reto Hoy sabemos que un profesor es lo para cualquier profesor, quien es a final de cuenmencionado y mucho más, que su labor trastas un agente de cambio, primero individualciende a todas estas acciones pero además; mente y posteriormente comunitario, por lo que "La función central del docente consiste en en este trabajo se destaca la relevancia de su orientary guiar la actividad mental constructiva labor, en el proceso formativo de los seres de sus alumnos, a quienes proporciona una humanos. ayuda pedagógica ajustada a su competencia". (Díaz Barriga y Hernández 2002, p.4 ). En este continuo, al profesor generalmente le ha sido visto como un transmisor y, Un docente que se compromete con la en una mejor categoría, facilitador del conocicalidad, será entonces aquel que realice las miento. La inquietud que subyace al presente acciones señaladas, de este modo (Cooper estudio, busca expresar la manera en que se 1999, citado en Díaz Barriga y Hernández p. manifiesta un grupo de profesores, en relación 3), menciona como las competencias de un a su pensamiento productivo, sus actitudes y buen profesor las siguientes: su rendimiento académico, en su papel de alumnos. Para ello se considera también la partici1). Conocimiento teórico suficientepación de dos profesores-investigadores que mente profundo y pertinente acerca impartieron varias cátedras a este grupo objeto del aprendizaje, el desarrollo y el de estudio, evaluando sus actuaciones. comportamiento humano. • Ingeniero Químico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enselianza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 0 l icenciada en Psicología egresada de la UNAM. Curso de Posgrado en Administración Educativa en Haroard University; Diplomado en Docencia Universitaria y Maestría en Educación en la Universidad Anáhuac. Actualmente cursa el Doctorado en Psicología y Educación en la UNAM. Ha sido docente e investigadora en diversas universidades públicas y privadas. Asesora Internacional de la Escuela de Sociología de la Universidad de lambayeque, Perú. 36 37 ' �originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía". (Esquivias 1997, p. 94 ). Sabemos que la creatividad se encuentra dentro de las conductas hu3). Dominio de los contenidos o matemanas más complejas, y en ella repercute una rias que enseña. amplia gama de influencias, desde la evolutivas, y sociales hasta la educativas y formativas que 4 ). Control de estrategias de enseñanza se manifiestan en formas y áreas diversas. (Esque faciliten el aprendizaje del alum- · quivias y González, 2002). no y lo hagan motivante. 2). Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. Un paso importante, en el contexto que nos ocupa, es conocer y reconocer l,os indicios creativos en los alumnos dado que éste saber fomenta su desarrollo, así (Darrow 1965 citado en De la Torre 1995 p. 75), menciona: 5). Conocimiento personal y práctico sobre la enseñanza. Consecuentemente, uno de los principales propósitos del profesor es lograr que los estudiantes sean aprendices exitosos con pensamiento crítico, en este orden de ideas, es de esperarse que el profesor sea un profesional de la docencia que compagine su saber, con la reflexión de su práctica (González y Flores, 2002). En la medida en que se es crítico y reflexivo, se puede enseñar a serlo. "Una buena parte de responsabilidad para la promoción del pensamiento y la producción creativas que los niños experimentan en la escuela descansa en el maestro". No menos importante es el papel que tiene el profesor como alentador y motivador, (De la Torre ob. cit.) tiene un lugar preeminente en función de la creatividad que sean capaces de emitir sus alumnos. Como una de las principales aportaciones a este tema (Torrance 1976 citado en De la torre ob. cit, p. 77), ha encontrado diez maneras de apoyar a los alumnos: Al margen de lo anterior se puede agregar la postura de Esteve (1998), quien sustenta que el encuentro de la propia identidad profesional, el domino de las técnicas básicas para ser un buen interlocutor, resolver problemas de la disciplina y adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumno, el desafío de saber, la pasión por comunicarlo y enseñar a sus alumnos sin importar el nivel escolar a enfrentarse consigo mismos, son características de alguien que se llame profesor. Esquivias y González (2003), agregan otro aspecto también a considerar que es la espiritualidad en este profesional, la cual se vea o no, se programe o no, se considere o no, permea a todos y cada uno de sus aprendices. 1 ). Proporcionar al niño materiales que inciten a la imaginación. 2). Facilitarle recursos que enriquezcan la fantasía. Los cuentos, mitos, fábulas, etc., contribuyen a ello. 3). Darle tiempo para pensar y soñar despierto. No atosigarle con ocupaciones formales. 4 ). Animar a los niños a que expresen sus ideas, cuanto tienen algo que decir. 5). Dar a sus escritos un soporte concreto. Que puedan ser objeto de valoración y estima. El reconocimiento de un hallazgo es un buen estímulo para seguir buscando. Pensamiento productivo. El pensamiento productivo conocido también como creativo y divergente, tiene una importante repercusión en los escenarios educativos. Definiremos crea~ividad como: "Aquel proceso mental elevado, el cual supone: actitudes, combinatoria, 38 6). Aceptar su tendencia a adoptar una perspectiva diferente. Las analogías, que para nosotros revisten un aire literario, para el niño es una forma normal de expresar su pensamiento. 7). Apreciar la auténtica individualidad en lugar de sancionarla. 8). Corregir y valorar sin crear desánimo. Dar importancia a lo que hace. 9). Estimular a los niños para que hagan juegos verbales. El juego es el mejor ambientador para una creatividad espontánea. 1O). "Aprecia a tus alumnos y haz que ellos lo perciban". Así reza este principio, soporte de las buenas relaciones profesor-alumno. No basta con quererlos y dedicarse a ellos; conviene que lo adviertan, que sien- más representativos de la creatividad: la originalidad, la flexibilidad, la elaboración y fluidez, definidos por Guilford en 1951, así como actitudinalmente: la curiosidad, la sensibilidad, la tolerancia y la independencia, por decir algunas. A continuación se precisan los niveles de la creatividad mencionadas (ver Tabla No. 1. López y Recio 1998, p. 59). Nótese por otra parte el papel destacado de la creatividad de los docentes, (sea innata o bien adquirida), para que el resultado en cuanto a esta manifestación sea favorable o no, hacia sus educandos. Actitudes. Además de las habilidades del pensamiento creativo, son una factor determinante en cuanto a la expresión de la creatividad se refiere, los aspectos actitudinales, mu- TABLA No. 1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD CARACTERÍSTICAS DEFINICIÓN CRITERIO DE VERIFICACIÓN FLUIDEZ FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD ELABORACIÓN Es la capacidad de ge- Número de diferentes nerar ideas. respuestas. Es la capacidad de Número de categorías adaptar tácticas para de respuesta. Número llegar a la meta, acep- de maneras que plantar ideas de otros, cam- tea para llegar a la biar de enfoques. meta. Es la generación de Grado de novedad o soluciones únicas y no- convencionalismo de la vedosas. respuesta. Se refiere a qué tan Grado de cristalización acabado y rico en deta- de la idea. Número de lles es el producto de la detalles incluidos. idea creativa. ELEMENTOS A CONTRASTAR Respuesta única. Rigidez mental. Ideas convencionales. Carencia de acción o concreción. tan esa preocupación del maestro por sus cosas. En este ambiente, las correcciones son mejor aceptadas. cho se ha dicho sobre las asociaciones constantes entre las actitudes y la creatividad, por lo que consideramos relevante abordar este concepto. En concordancia con De la Torre ob. cit, consideramos relevante agregar a esta lista el desarrollar en los alumnos aquellos atributos Una actitud, por definición, es la disposición o ánimo de una persona ante cierto evento o situación, dictada sobre la conducta por la 39 �o Un sentido vivo de la curiosidad y la indagación. o Una disposición para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que éste debe ser modificado. o Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre las cosas, para evaluar las afirmaciones a la luz de la información relevante, en oposición a aceptarlas sin críticas. o Un respeto para las opiniones de los demás cuando éstas difieren de las propias. o La aceptación de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a conclusiones que se vean apegadas a los hechos. experiencia y/o los valores que se posean. En la Enciclopedia de la Psicopedagogía (1992), se define como una actitud vinculada a las manifestaciones personales y espontáneas (es decir, no reflexivas y si naturales), como una constante en su personalidad. Igualmente se definen como constructos que median nuestras acciones y que se con- · forman de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un com13onente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992 citados en Díaz Barriga y Hernández ob. cit). Otros autores como Fischbein han destacado la significabilidad del componente evaluativo de las actitudes, apuntando que éstas implican alguna tendencia o carga afectiva (positiva o negativa) hacia situaciones, personas, etc. Nickerson, Perkins y Smith (1998), subrayan la importancia que asumen las actitudes de los docentes al enseñar a pensar, sobre como mejorar la transmisión de las mismas sugieren: Siendo consecuentes con lo expresado, se seleccionaron cuatro actitudes (consideradas como principales en cuanto a su función detonante del pensamiento creativo), estas son: curiosidad, sensibilidad, tolerancia e independencia, y se elaboró el siguiente cuadro alusivo a la evaluación de la actitud. TABLA No. 2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA ACTITUD 111 CARACTERÍSTICAS DEFINICIÓN CURIOSIDAD Es el deseo de ver, conocer e indagar. SENSIBILIDAD Es la facultad" de percibir y sentir vivamente, ser receptivo a las impresiones y circunstancías. Es la manifestación de indulgencia, respeto Y consideración hacia los demás y sus pensamientos. Estado de una persona que manifiesta entereza, firmeza de carácter, autonomía. TOLERANCIA - INDEPENDENCIA 40 CRITERIO DE VERIFICACIÓN Manifestación de preguntas, interés, realización de búsquedas, inquietud por saber más. Manifestación de preocupación, emociones y atención a los demás. ELEMENTOS A CONTRASTAR Desinterés y apatía. Indiferencia, inexpresivo. Coincidimos en que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas), que implican juicios evaluativos y que se pueden expresar en forma verbal o no verbal, que pueden ser relativamente estables y que son aprendidas socialmente, y además son consideradas un reflejo de los valores que posee una persona. (Díaz Barriga y Hemández ob. cit.). Dentro de las técnicas didácticas y las metodologías consideradas como más eficaces para trabajar con actitudes (Sarabia, 1992), son las denominadas participativas tales como: Juego de roles, sociodramas, discusiones, exposiciones, enseñar a los alumnos a tomar decisiones. Aunado a lo anterior, desde la perspectiva docente, (Bemar y Levie 1993) sugieren: dar un aprendizaje persuasivo, el modelaje de la actitud a ser enseñanza y generar disonancia entre los componentes cognitivo-afectivo-conductual. Metodología Procedimiento. La presente investigación tiene la connotación de ser un estudio sobre el profesor en su desempeño como alumno. Este trabajo se encuadra en la investigación mixta como ya se ha mencionado. En cuanto a la aproximación cualitativa se realizaron dos evaluaciones tomando como base la descripción de las observaciones participativas de los dos profesores-investigadores en este estudio. Se trabajó también con dos pruebas de habilidades del pensamiento creativo de respuesta abierta. En cuanto al aspecto cuantitativo, se analizan los Kárdex (registro de calificaciones finales de dos cursos semestrales formales), como manifestación de su aprendizaje. Ver apartado de instrumentos. Muestra. La muestra de esta investigación se conforma de cinco alumnos de ambos sexos (cuatro mujeres y un hombre), de edades entre 36 a 50 años de edad (mismos que son profesores del área de Química en nivel medio y medio superior), con grado de licenciatura, que cursaban, al momento de realizar la investigación, la Maestría en Enseñanza de las Ciencias con Especialidad en Química en una Universidad de prestigio pública, al norte de México. Por razones de ética, se omite el nombre de la institución, la escuela o facultad, el nombre de los participantes (tanto alumnos-profesores como profesores de éstos), mismos que serán expresados con las cinco letras del alfabeto griego para su identificación. Se representan a continuación. Instrumentos. Para la realización de este estudio se utilizaron los siguientes instrumentos: 1). Prueba de habilidades del pensamiento divergente, consiste en 12 reactivos de respuesta abierta y sin límite de tiempo (Esquivias, 2001 ). 2). Prueba de los círculos (Guilford, 1951 ), evaluación cte la creatividad gráfica, que consiste en una hoja con círculos a ser llenada con dibujos por los participantes y con límite de tiempo. 3). Observación participativa por parte los profesores investigadores en cuanto a las actitudes mostradas por los participantes. 4). Observación participativa por parte de los profesores investigadores (examen de grado). 5). Kárdex (registro de calificaciones) de dos cursos de los participantes. Manifestación de pruden- Impulsivo, insidioso. cia y paciencia. Manifestación de firmeza, Débil, manipude autodeterminación , lable, sujeción e maduro, no influenciable, inmaduro. autosuficiente. Para la ap1 o x11nación cualitativa: Prueba JE- í1-,,,1!Idades del pensamiento J1., f.:, ..Jt'..:íli• .. ,u 1vIas 2001 ). Pr:1<;ba df ,; , .u los (Gu1lford 1951 ) ()t")<:;Prv::i,·· ' • -..•,pntiv;i lr,v;:ilu;:ir.ión !f Para la aproximación cuantitativa: Kárdex (registro de calificaciones). \11: fr ' 1~ •A·!r /c¾t · , ,p;-iliva (ex;:imen de "Jí• ;CjlJ; 41 �BIBLIOGRAFÍA Esquivias. S. M. T. y González, C. A. ¿Quién es y cómo es el ser detrás del docente? Revista Aprender a Ser. Publicación Trimestral de la Universidad Mexicana del Noreste. Año XXIV No. 96 junio de Monterrey, N. L. México, 2003. Bendar, A . y Levie , W. H. Attitude-change principales.En M. Fleming, y W. H. Levie (Eds). Institucional message design. 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[I No se trata de la tradicional crítica literaria, aunque, desde luego, no la excluya; intentamos hacer aquí la crítica radical, humana, desde la perspectiva de la naturaleza esencial de la especie, la cual es negada y vulnerada por el régimen de la propiedad privada que tiene su clásico inicio precisamente en Grecia; con·traponemos a esta anulación la reivindicación de los elementos fundamentales de la naturaleza humana. Los trágicos griegos son los cantores del régimen naciente de la propiedad privada; su propósito es eminentemente didáctico: enseñar al pueblo griego las virtudes del nuevo régimen económico, el cual se ha alzado sobre las ruinas de la comunidad primitiva. Dice Hegel que la Grecia clásica es el terreno de la "bella individualidad"; y precisamente lo que hacen los autores griegos, incluido entre ellos también Homero, es exaltar la individualidad y la propiedad privada del individuo como lo más alto, excelso yeminentemente humano y, por oposición, denostar a los bárbaros que viven en la comunidad de bienes. de la especie humana, es el propósito principal de nuestro trabajo. "Las suplicantes" Autor: Esquilo Escenario: Rivera del mar, cerca de Argos. En el fondo, las estatuas de los dioses, Zeus, Poseidón, Apolo y Hermes. Personas: Dánao Sus 50 hijas Egipto Sus 50 hijos Pelasgo, Rey de Argos Desarrollo de la obra. Desde las riberas del Nilo llegan a las playas de Argos, Dánao y sus 50 hijas huyendo de sus primos, los 50 hijos de Egipto, quienes pretendían casarse con ellas a la fuerza. Al llegar a este lugar se someten a la protección de Zeus, colocando ofrendas a los Dioses. Dánao, ante el acoso de los hijos de Egipto, ha escogido la tierra de Argos para refugiarse, por ser éste el lugar de origen de sus antepasados. Poner en evidencia que precisamente esa alabada "bella individualidad" constituye la más rotunda negación de la naturaleza esencial Éstas explican al rey pelasgo quiénes son y qué parentesco los une con él. Ambos pueblos tienen un origen común. Los pelasgos provienen de los antiguos moradores de Argos. Dánao y sus hijos son descendientes de Ío, quien fue guardiana del templo de Hera en Argos. Zeus se enamoró de ella, por lo cual su esposa Hera la convirtió en ternera y, la hizo huir sin descanso acosada por un tábano. La persecución de Hera llevó a ío en un largo viaje desde Argos, en Europa, hasta el delta del Nilo. Ahí concluyó su carrera y tuvo un hijo de Zeus, a quien llamó Epafo; de éste nació Libia y de ella, Velo, quien es el padre de Dánao y Egipto. El rey pelasgo interroga a las hijas de Dánao, preguntándoles la causa por la que vienen huyendo hasta las tierras de Argos. Ellas explican que sus primos, hijos de Egipto, pretenden hacerlas sus esposas a la fuerza, a lo cual se oponen y por eso solicitan la protección de los pelasgos, y piden quedarse a vivir entre ellos. El rey pelasgo, después de oír sus razones, les dice que someterá sus peticiones a la asamblea del pueblo, la que decidirá en última instancia sobre el asunto. El rey envía a Dánao a que haga sus peticiones a la asamblea, y él mismo se dirige a la ciudad a presidir la reunión. Las hijas de Dánao se quedan solas en la playa, en las aras de los Dioses, esperando la respuesta a sus súplicas. Entretanto, las naves de los hijos de Egipto se acercan a las playas de Argos, y envían un heraldo para exigir a sus primas que aborden pacíficamente las naves, o de lo contrario usarán la fuerza para llevarlas; ellas están • Licenciado en Derecho, egresado de la Facuitad de Derecho y C. Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 44 45 desesperadas y dispuestas a matarse, cuando llega el rey pelasgo al frente del pueblo de Argos para dar protección y apoyo a las suplicantes, y anunciarles que pueden quedarse a vivir en Argos, conforme lo ha resuelto la asamblea del pueblo. Propósito didáctico de la obra. Esta tragedia clásica de Esquilo tiene como finalidad inculcar, en el pueblo griego, el repudio a los casamientos entre parientes consanguíneos, hijos de dos hermanos. La sociedad griega, en la época histórica en que se escribe y representa esta obra, acaba de dejar atrás la comunidad primitiva de, derecho materno, y se empieza apenas a establecer en ella el régimen de propiedad privada basado en la familia patriarcal, en la que rige el derecho paterno; en la comunidad primitiva, existía una forma de matrimonio en la cual un grupo de hermanas pertenecientes a una gens, eran esposas de un grupo de hermanos pertenecientes a otra gens distinta; la filiación de los hijos se establecía a partir de su madre, a cuya gens ellos pertenecían, y el matrimonio entre hermanos (todos los hijos del grupo de hermanas) estaba prohibido. Como la filiación se discernía en relación con la madre, entonces la prohibición del comercio sexual entre hermanos se aplicaba a los hijos del grupo de hermanas, sin tomar en cuenta para nada quiénes fueran sus padres; en la determinación de dicha prohibición no entraba de ninguna manera la relación de los hijos con sus padres. Al aparecer el régimen de propiedad privada, y con él la forma de la familia patriarcal, se extingue la antigua forma de matrimonio por grupos, y surge la familia monogámica formada exclusivamente por la pareja y sus hijos; todas las prohibiciones de relaciones sexuales incestuosas, que la evolución de la familia había acumulado (prohibición de relaciones sexuales entre ascendientes y descendientes, entre hermanos y hermanas y entre los hijos de hermanas), son asimiladas por la forma superior alcanzada por la familia, pero quedan fuera de ellas las relaciones sexuales entre los hijos de hermanos, sencilla- �mente porque en la antigua forma de familia los varones no tenían ningún papel en la filiación. La sociedad griega, en donde la filiación se cuenta por el padre, se ve obligada entonces a definir la naturaleza de esas relaciones, y les da la categoría de incestuosas, por lo que también son prohibidas por la moral; el teatro griego, eminentemente didáctico, toma este tema y lo trata a manera de tragedia, con ei propósito de hacer repugnantes a los ojos del pueblo griego los matrimonios entre hijos de hermanos, y de esta manera desterrarlos de entre sus costumbres. En su forma pura, los matrimonios por grupos característicos de la comunidad primitiva, eran impuestos por la colectividad al individuo como una obligación irrenunciable; por naturaleza, podríamos decir, un grupo de hermanas eran esposas de un grupo de hermanos. En la forma de familia patriarcal, no existe ya la obligación de casarse en grupos por imposición de la colectividad (ésta no existe ya); el matrimonio es un acuerdo entre familias y en ocasiones entre individuos, es decir, es un asunto privado en el que se manifiesta la libre voluntad de las familias o los individuos, y la unión es entre una pareja exclusivamente. Es por esta razón que Esquilo, para provocar en el espectador griego una repulsa más drástica al matrimonio entre hijos de hermanos, acentúa en su obra la fuerza y la violencia con la que los hijos de Egipto pretenden apoderarse de sus primas para hacerlas sus esposas. En suma, Esquilo ha querido, con esta tragedia, llevar a la conciencia del pueblo griego tres cosas: el repudio al matrimonio entre hijos de hermanos, el rechazo de la fuerza como medio para realizar el matrimonio, y la repulsa a los matrimonios por grupos característicos de la etapa anterior de existencia de la sociedad griega. Escenario: Un roquedal. Llegan la Fuerza y la Violencia llevando a Prometeo. Va tras ellos Efesto, con los instrumentos de un herrero. Personas: Fuerza, Efesto, Prometeo, Oceánidas, Océano, Íoy Hermes. Desarrollo de la obra. La Fuerza y Efesto llegan al confín del mundo llevando consigo a Prometeo, a quien Zeus ha condenado a ser encadenado a las rocas, en donde su cuerpo quedará sometido a las inclemencias del tiempo. que sea más discreto y que no hable en contra de Zeus; se ofrece para interceder con éste a su favor para que le levante el castigo. Prometeo le pide que no lo haga, porque lo único que lograría sería provocar la furia de Zeus. Prometeo explica a las Oceánidas en qué forma ayudó a los mortales. Les hizo conocer el movimiento de los astros, la ciencia del número, el lenguaje, la memoria, la domesticación de los animales y la navegación a vela. Les mostró también las mixturas de varias sustancias que sirven para curar las enfermedades', les enseñó las artes de la adivinación y de la explicación de los sueños, les enseñó a cocer los alimentos al fuego y a interpretar los presagios en el ondular de las llamas; les enseñó también la extracción de los metales de las entrañas de la tierra. Prometeo es encadenado a la roca, hasta él llegan las Oceánidas, y le preguntan cuál es la causa por la que Zeus le ha dado ese castigo. También lo, amante de Zeus, llega hasta donde se encuentra Prometeo y le pide que le diga cuándo ha de terminar el castigo que le impuso Hera. Presentada pór primera vez en 479 a. c. Prometeo explica que hubo discordia entre los dioses, porque Zeus conspiraba para derrocar a su padre Cronos y reinar en su lugar. Prometeo, que, como su nombre lo indica, ve el futuro, descubrió la conspiración y quiso prevenir a Cronos, pero éste no le hizo caso y entonces aquel se unió al partido de Zeus y juntos lo derrocaron; una vez en el poder, Zeus distribuyó dones entre los dioses, pero nada dio a los mortales, a quienes por el contrario trató de suprimir para hacer brotar una nueva raza; el único que se opuso a esto fue Prometeo, quien además logró que los mortales no previeran la muerte con horror, haciendo nacer en ellos ciegas esperanzas y les donó el fuego, con el cual aprendieron los hombres muchas artes; debido a todo esto, recibió el terrible castigo de Zeus. Autor: Esquilo Hasta donde se encuentra Prometeo, llega Océano en un dragón volador y le pide Las Oceánidas le piden antes de que Prometeo le haga saber su futuro, les narre la historia de sus desdichas. ío cuenta la historia de su vida hasta el momento presente, cuando huye perseguida por el tábano. Prometeo le hace saber su destino: en su camino pasará de Europa a Asia, llegará hasta el Delta en donde desemboca el Nilo, y ahí ha de fundar un pueblo con sus hijos. En Canope, Zeus hará detener la carrera de ío y le engendrará un hijo al que llamará Epafo. Cinco generaciones más tarde, 50 doncellas descendientes de Epafo volverán a Argos, lugar de donde partió ío, huyendo de las bodas con sus primos; finalmente se casarán las hijas de Dánao con los hijos de Egipto, pero ellas, excepto una, matarán con una daga a sus esposos en el lecho nupcial; esta esposa tendrá hijos, dando origen a una familia de reyes, y de ésta ha de brotar un hombre heroico y atrevido que ha de liberar a Prometeo de sus torturas. •Prometeo encadenado" 46 47 Prometeo explica a las Oceánidas cómo Zeus mismo procreará, a través de Ío, a quien habrá de derribarlo muchas generaciones después. Zeus envía a Hermes a exigir a Prometeo que le diga sin enigmas enrevesados, qué bodas son las que han de derrocarlo de su trono; Prometeo se niega a hacerlo y Hermes le hace saber los castigos a que por ello se hará acreedor; Prometeo desdeña las amenazas de Zeus y éste empieza a cumplirlas. Propósito didácüco de la obra. Esta obra de Esquilo, tiene el claro propósito de difundir entre el pueblo griego la religión que se había ido formando espontáneamente, como parte de la ideología de esa nación. La idea central de esta tragedia es la de que un dios (un ser suprahumano), desafiando al dios de dioses, a Zeus, ha concedido a los mortales, que hasta entonces vivían en la más completa ignorancia y en estado de animalidad, el conocimiento de los secretos de la naturaleza para hacerla producir en su provecho. El castigo que inflige Zeus a Prometeo, es la medida de la exaltación que el poeta quiere hacer de su acción; los mortales deben entender en toda su extensión la valentía y nobleza de Prometeo, quien ha sido castigado por Zeus con los más horrendos tormentos. Un dios ha cedido a los humanos los conocimientos reservados a la raza de los dioses, y sufre terriblemente por ello; en virtud de eso, debe ser honrado y respetado por los mortales. Los elementos religiosos que aqu í encontramos son los siguientes: (a) La existencia de seres suprahumanos llamados dioses; (b) estos dioses viven en un mundo suprasensorial (curiosamente íntimamente ligado con el mundo material, al que entran y del que salen con asombrosa facilidad, organizado tal y como lo está la sociedad griega de aquel tiempo); (c) estos dioses son los poseedores primitivos de las facultades y capacidades necesarias para conocer y transformar la naturaleza; (d) estos dioses (uno de ellos en este caso), proporcionan esas facultades y �hacia un ente totalmente ficticio, se dota a esas facultades y capacidades de una existencia eterna, prehumana, como patrimonio de esos seres suprahumanos a los que también se les da una vida eterna; desde el Olimpo, en donde viven los dioses, conforme a esta inversión ideológica, por un acto de magnanimidad, hacen llegar a los hombres aquello que ellos mismos habían producido. capacidades a los seres humanos, quienes pasivamente los reciben; (e) en agradecimiento a esa concesión, los seres humanos deben glorificar y honrar a los dioses que los han distinguido de esa manera. Desde luego que los dioses que dieron a los mortales los secretos de la naturaleza, también les prescribieron la forma de organización social, a estas alturas de la historia griega basada ya en la propiedad privada y en la explotación del hombre por el hombre, por lo que su glorificación y exaltación es directamente la santificación del estado de cosas existente. Lo mismo sucede con la naturaleza humana. El ser humano es el producto más alto de la evolución de las especies. En un período que abarca millones de años, el protoplasma vivo ha llegado a convertirse en ser pensante. Es la misma naturaleza la que, conforme a sus leyes y de acuerdo con sus propiedades intrínsecas, ha sufrido esa transformación. Pero el movimiento hacia el resultado se ha disuelto en este mismo y ha desaparecido. Es por eso que el ideólogo se encuentra frente a una naturaleza humana plenamente formada, de la cual no puede conocer su origen, viéndose entonces obligado a hacer la inversión que ya conocemos: otorga esa propiedad de la naturaleza de desarrollarse desde la materia inorgánica hasta la materia pensante a un ente quimérico, a un dios, a un producto de la imaginación humana que, concentrando en sí toda la fuerza de la naturaleza, da a luz al hombre en un instante. El dios inventado por el hombre es ahora su propio creador. Análisis científico del nacimiento de la religión griega. La obra de Esquilo está escrita en el preciso momento histórico en que la humanidad empieza a tomar conciencia de sí misma, pero lo hace en la forma invertida de una religión. El hecho real es el siguiente: el ser humano ha pasado de la etapa en que es un animal recolector y cazador, a otra en la cual se ha convertido en productor de sus medios de vida (agricultor, ganadero, etcétera.); este tránsito es un largo proceso en el que el ser humano va lentamente dominando a los elementos naturales (fuego, aire, agua), domesticando a las plantas y a los animales, creando un lenguaje, conociendo el movimiento de los astros, desarrollando las matemáticas, las artes y los oficios, etcétera; es decir, produciendo y poniendo en obra sus facultades y capacidades de señorío sobre la naturaleza; todos estos antecedentes permanecen ocultos para el hombre, y ante él se presenta solamente el resultado del mismo, por lo que cuando el pensador de la sociedad griega se pregunta cómo es que la humanidad ha llegado a domeñar de tal modo a la naturaleza, no puede contestar de otra manera que tomando esas facultades y capacidades que tienen una existencia real en la sociedad humana, y que son el producto de su propia actividad, y atribuírselas a un ser o seres superiores (dios, dioses) que son también una creación humana; una vez trasladadas desde donde existen realmente y han sido producidas No otra cosa es lo que acontece con la naturaleza en general. Imposibilitado de saber el origen de la forma que adopta la naturaleza en el universo conocido, es decir, el paso de la nebulosa indiferenciada al universo formado por sistemas planetarios y, en algunos de los componentes de éstos, de la materia inorgánica a la materia viva hasta llegar a la materia pensante, el hombre adjudica esta capacidad a un ser de su invención, un dios, quien supuestamente realiza en un momento lo que a la naturaleza le costó un tiempo infinito hacer. La religión es, entonces, una conciencia invertida del mundo; es el reflejo en el pensa- 48 miento humano de las fuerzas de la naturaleza, pero tomadas directamente como ellas aparecen en la superficie, como un resultado que por necesidad oculta su movimiento hacia él; este reflejo es sustantivado por el hombre mismo, dotado de vida y convertido en el demiurgo de la realidad de donde proviene. La antropomorfización de las fuerzas naturales y sociales por la religión, es una constante en las diferentes variedades que de ella existen y han existido en el mundo después de las religiones naturales; el dios más espiritual, es decir, aquel que ha sido despojado de toda característica material, posee, sin embargo, voluntad y es pensamiento, ambas características esenciales del ser humano. Además, este espíritu descarnado sólo puede ser efectivo ante los mortales presentándose a ellos bajo la forma de un ser humano común y corriente. La religión griega representa ya un paso adelante respecto de las religiones naturales de los pueblos primitivos. En efecto, la religión griega tiene un carácter eminentemente social; es el reflejo invertido, en la cabeza del hombre, de las fuerzas sociales que se han gestado con su concurso, pero a sus espaldas. Al igual que en la religión natural eran las fuerzas de la naturaleza las que el hombre primitivo sustantivaba reconociéndoles una existencia autónoma, ajena y zoomorfizada, en la religión griega son las capacidades, facultades y formas de organización de la especie humana las que son sustantivadas, y a las que se les proporciona forma humana para crear a los dioses y se les dota de una organización social idéntica a la de la sociedad humana para crear el cielo (Olimpo). El secreto de las religiones modernas (del cristianismo, principalmente), lo encontramos precisamente en estas religiones primitivas como la griega, a la que acabamos de analizar en la obra Prometeo encadenado. El cristianismo no es sino una forma más completa y perfeccionada de la misma inversión básica que encontramos en la religión griega, conforme a la cual la naturaleza, el hombre y la sociedad humana aparecen como siendo creados por los propios productos de su actividad: el pensamiento, el espíritu, dios. Crítica del Prometeo Encadenado de Esquilo. Al recoger en su obra la inversión de la realidad, que es la ideología religiosa, Esquilo presenta una visión trastrocada de la sociedad humana. Conforme a ella, los seres humanos son un linaje que, por si mismo, es incapaz de llegar al dominio de la naturaleza y al conocimiento de sus leyes a través de su actividad práctica; su característica esencial es la animalidad, y a no ser por la feliz ocurrencia de un Dios, en ese estado se habría mantenido hasta la consumación de los siglos. Esquilo convalida el despojo que la ideología religiosa hace de las capacidades y facultades que la humanidad ha adquirido por sí misma, en su lucha ancestral contra la naturaleza, y la reduce a una raza degradada que debe esperar y recibir todo de los dioses. Esquilo denigra en su obra al género humano. Por contrapartida, glorifica a un ser mítico que ha sido ataviado con las galas que legítimamente le corresponden a la sociedad humana. Esta ideología religiosa, que hace suya Esquilo y que difunde a través de sus obras, no descansa en el aire, sino que tiene bases muy firmes en la forma de organización económica que existe en Grecia en la época que nos ocupa; la religión, además de ser un reflejo invertido del mundo, tiene la finalidad de justificar un determinado orden de cosas, la sociedad esclavista griega en este caso, haciéndolo aparecer como proveniente de un ser o seres suprahumanos, Zeus y su corte olímpica. El mito de Prometeo y el mito de Jesucristo. La religión cristiana se basa en un mito parecido al de Prometeo. La obra de Dios (el hombre y la sociedad humana), se ha extraviado por el camino del 49 �mal; Dios procrea a su hijo Jesucristo y lo envía a la tierra a predicar el bien y el amor al prójimo; lo hace padecer los sufrimientos que causa el mal humano, y mostrar en ese padecimiento aquellas virtudes que predica; éste es el camino para la salvación del alma humana, para alcanzar la vida eterna. Aquí también hay una inversión entre el proceso real y su reflejo en la conciencia humana. Al igual que lo sucedido con el pueblo griego, en los pueblos bíblicos se produce un fenómeno que escapa a la conciencia de sus miembros: en este caso se trata de la disolución de la comunidad primitiva y el establecimiento de la propiedad privada sobre los medios e instrumentos de producción (principalmente la "tierra'); con la propiedad privada, nacen en el ser humano una serie de intereses que se centran en la adquisición y la defensa de los bienes; cada ser humano (propietario privado), se convierte en un enemigo real y potencial de los demás seres humanos (propietarios privados), en virtud de los apetitos que trae consigo esta forma de propiedad. Cada ser humano trata de obtener y conservar la propiedad privada a toda costa, lo que da origen a aquellos sentimientos que se engloban todos en el concepto de "maldad humana"; se establece una guerra de todos contra todos. La conexión entre la "maldad humana" y la base económica se pierde por completo para la conciencia de los seres humanos y, por tanto, imposibilitados de comprender el proceso real, consideran que los malos sentimientos son una característica esencial de la naturaleza humana, en la que vive una extensión del mal cósmico (diablo, demonio, etcétera.). La maldad humana se atribuye a una fuerza natural. Aquí también, lo que es producto del modo de producción de la especie humana se sustantiva y se le dota de vida propia, como una potencia que somete a sus designios a los hombres. Recién nacida la propiedad privada, choca necesariamente con los sentimientos humanos característicos de la sociedad comunal primitiva. Derribada esa barrera, la propiedad privada se desarrolla impetuosamente, provocando al mismo tiempo una inclemente guerra de todos contra todos y el desarrollo exacerbado de lós "malos sentimientos del hombre" (odio, etcétera), y de los vicios que esto trae consigo; a tal punto llega esa exacerbación, que amenaza con desintegrar a la sociedad humana. De manera espontánea, surgen entonces una serie de sentimientos y valores (bien, amor, virtud; paciencia, etcétera), que vienen a atemperar (pero no a destruir) los sentimientos opuestos que ha generado la propiedad privada en su movimiento desbocado, evitando que ésta s~ destruya a sí misma. El hombre bíblico, no tiene conciencia del proceso por el cual los buenos sentimientos han surgido de la misma base económica que lo han hecho la maldad y el vicio; entonces las atribuye a una potencia cósmica (Dios) que es toda bondad, dulzura, etcétera. De ese nebuloso cielo descienden estas virtudes hacia los hombres. Ahora bien, puesto que la divinidad cristiana ha llegado al grado máximo de abstracción, de tal suerte que ha perdido todas sus características físicas antropomórficas, quedándose solo en espíritu, tiene por fuerza que dar a luz de su seno a un ser que siendo él mismo (espíritu) a la vez sea un ser humano de carne y hueso (Cristo); éste será el vehículo para llevar todas las virtudes a los hombres, predicadas con el ejemplo, para que se vuelvan buenos y alcancen así la salvación eterna y el reino de los cielos. El papel de Cristo (quien bien puede haber existido realmente sin que cambien los términos del problema), consistió en ser un foco de atracción de todos los sentimientos de "bondad" y de los valores "virtuosos" que existían diseminados entre los miembros de la sociedad de la época bíblica, para formar con ellos todo un cuerpo de normas de vida con vigencia general, que tuvieran el aval de un ejemplo grandioso y sublime, de tal manera que estos sentimientos virtuosos se fortalecieran y pudieran enfrentarse a la fuerza demoledora de sus opuestos. Hay varias posibilidades históricas en lo que respecta a la vida de Cristo: 50 1) Que realmente haya existido porque las circunstancias de una sociedad dominada por las pasiones, la maldad y el vicio y una religión Oudaica) impotente para enfrentar todo esto, hayan requerido de un "iluminado" y lo hayan creado a partir de un mortal cualquiera. 2) Que no haya existido y que, a causa de la misma situación, haya sido creado como un verdadero mito por una fracción de los sacerdotes del culto judaico. 3) Que habiendo existido, su vida y sus "virtudes" hayan sido magnificadas hasta con- vertirlas en un mito, como instrumento para contrarrestar los vicios en una sociedad "decadente". El mal y el bien son, como dirían los matemáticos, una función de la propiedad privada; ella da nacimiento a ambos sentimientos encontrados, los que a su vez entran en una relación de mutuo engendramiento y oposición. El mal produce el bien y el bien produce el mal. Ambos se niegan recíprocamente; la existencia de uno supone la del contrario, cada uno de ellos es él y su contrario en sí mismo. De igual manera, son inseparables en su relación dialéctica los sentimientos humanos (mal y bien) y su base económica, la propiedad privada. El castigo de la propiedad privada. Inci- dentalmente, Prometeo dice lo que sucederá con las hijas de Dánao y los hijos de Egipto. Estos lograrán por fin consumar el matrimonio con sus primas, pero ellas los pasarán a cuchillo, excepto una, en el lecho nupcial. El dramaturgo griego ha dado aquí a la violación de la prohibición del matrimonio por grupos y entre consanguíneos, un castigo terrible, ejemplar, de tal magnitud que inmediatamente ha de disuadir a quienes lo quieran celebrar. La propiedad privada, por boca de sus cantores, ha defendido su principio toral, la filiación cierta de los hijos en relación al padre, propietario privado, para así asegurar la transmisión de los bienes a quien sea el heredero indubitable. BIBLIOGRAFÍA Esquilo. Las siete tragedias, versión directa del griego, con una introducción de Ángel Ma. Garibay K. CThl asAcac1emias de·la1.:engua y de la Historia, Premio Nacional de Literatura 1965, Editorial Porrúa, S. A , México, 1985. �Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Primera parte) Mario A. Agui/era Mejía* "La de Edgar Morin es, qué duda cabe, una aventura intelectual: extraña asociación la de estos dos términos. Lo intelectual evoca a la razón, al orden, a lo científico y, bien estructurado, a lo sesudo y alejad~ del ries_go. Aventura, en cambio, es el nombre de la paswn, del llbre juego resistiendo la asfu ia impuesta por las reglas, de lo impulsivo y lo espontáneo, de lo impredictible. La síntesis f értil, tensa pero creativa, de esos términos es, no solamente un hilo conductor de la ya monumental obra teórica de Edgar Morin, sino también una cualidad de su trayectoria personal. " Marcelo Pakman eer a Morin, es, ante todo, adentrarse en la aventura de una vida en su itinerancia, recorrido sobre un diario abierto, las páginas se tiñen de adentro haci~ fuera en un abismo que no deja de ser s1 mism~. Actor despierto, la mano que lo escribe se desploma en una marejada de hechos al calor de su propia vida. No hay tiempo en él, hay un instante que deviene en otro instante, una hoja que al caer es la caída. Entre sus líneas, la distancia deja de ser en el trayecto, no se va de la casa al trabajo sin dejar un rastro de sí mismo, no hay horario que no sea la hora; cada paso, lejos de perderse, se hace huella de la arena de su andar. En sus hojas, los sucesos se clavan como espinas, llaga abierta, la contradicción se abre entre lo que es y lo que se pierde, entre el instante que se yergue en ola y su desplomarse en sed, se es en tempestad; los sucesos se levantan, ocu- rren en conciencia fija, pasan del movimiento a la lentitud en un yo desconocido que emerge en cada proyección, no hay quietud para él, no existe el naufragio, hay signos en tormenta , caminos que exigen caminar. En Morin, el destino es una danza incierta, el instante, la vida, es una contradicción compleja; nudo de muerte y vida compactadas, esperanza y desesperanza, deseo de plenitud y conciencia de incompletud, su teoría es su carne entre el pie y el pensar la brecha parece perde~se. Tanto en su teoría como en su vida no se elimina la contradicción, ella es un eterno diálogo insalvable, el material mismo de la complejidad. Se vive en contradicción, no_ hay tregua, no hay superación dialéctica, el Juego se despliega y lo que queda es apostar ~ la co_nciencia del juego, en él no hay ganancia o perdida, es vida viviendo, responsabilidad consciente del juego. Aventura y conocimiento, juego y seriedad la invitación del maestro Mario Aguilera en ~I presente escrito, es la de revivir las páginas del diario "Edgar Morin", la itiner~ncia de una vida y un pensamiento, pero al mismo tiempo, la de vivificar lo que tiene de cierto, es decir, de nosotros, de humano, en el marco de nuestra sociedad actual, de nuestra necesidad de reflexión, de buscar una alternativa que permita una nueva reflexión que dé luz a una noche que, a fuerza de relámpagos, deja de ser oscura. • Profesor, l icenciado en Filosofía y Maestria en Filosofía y Enseñanza Superior p ~r la Un~ersidad A1,tó11_om; de¡Áevo león Fundador de la Lice11ciatura en Pedagogía y Maestria en E nseñanza Supenor, Subdtrect~ry Co~rdt~a or e. ~ea s en di;tintas instituciones. Directorde Desa,rol/o Profesional de la S.E•(1994-1997). E~ el 'en_;I la medalla Aftamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno e a nrverst a · ámtt ;ªf! !°!:~~:: 52 Las necesidades conocidas como básicas para el hombre, distan de ser las mismas que antaño, ya no sólo bastan un salario, un techo, comida y vestido para desarrollarse, ahora hay necesidad de esparcimiento, ocio, cultura. Necesidades surgidas, no necesariamente, por un progreso en el modo de vida, sino más bien, por un estrechamiento de las posibilidades del campo de acción; es decir, los problemas a los que se enfrenta el hombre actual son más diversos y complejos, y dado a una sobreespecialización se ha visto imposibilitado de dar respuesta satisfactoria a las dudas que lo aquejan, la fragmentación a la que se ha visto reducido, le ha negado toda posibilidad de comprender lo que sucede. A este hombre contemporáneo, le resulta imposible relacionar hechos que le parecen totalmente diversos: globalización, terrorismo, posmodernidad, desmoronamiento de instituciones políticas. El mundo ya no está dividido en rojos y azules, ahora una nueva y compleja gama de colores saltan al ruedo y dificultan la comprensión de los hechos. Es aquí, en donde el pensamiento de Morin brinda nuevas luces a nuevos problemas: "El pensamiento complejo" brin~a la oportunidad de ver los problemas, no sólo en su contexto, sino también en el contexto general que sirve para dimensionarlos y redimensionarlos; deja de lado la especialización, y se ayuda de todas las herramientas que tenga a la mano, biología y psicología se conjugan, para entender el proceso de la vida, química y sociología hacen comprender los modelos de relaciones humanas, ciencia, religión, arte, política, etc., son sólo partes fundamentales del todo complejo que es la realidad . el sentido de la dualidad de estos elementos que se enlazan íntimamente, pero sin anular su identidad. Entonces pensar complejamente no significa hacerlo rebuscadamente, sino que implica captar las relaciones, interrelaciones, conjunciones de un fenómeno, sin enfocarse en un solo hecho en demérito de los demás. Lo complejo, involucra respetar la diversidad y unidad, no es un mero eclecticismo, es entender que un fenómeno puede ser multidimensional. Lo complejo es ese tejido que borda constantemente la realidad, es por eso que debemos comprender que la complejidad es, hoy por hoy, el imbricado integrador de nuestro contexto. En este escrito pretendemos mostrar la relación entre los acontecimientos vividos por Edgar Morin, y cómo éstos sirvieron como fuente de referencia e inspiración para elaborar su propuesta del pensamiento complejo. Su vida y su obra son unidades autónomas que van enlazadas formando un mismo camino, realizando una misma propuesta, su trayectoria de vida va fundamentando y estructurando su forma de pensar, congruente con su forma de actuar. Estas relaciones están llenas de contradicciones que se relacionan y nos dan una nueva perspectiva de su andadura, de su quehacer, de su hacerse. Primera contradicción, su gestación y nacimiento Nace el 8 de julio de 1921 en París, hijo de Vidal Nahoum, judío de ascendencia sefardita emigrante de Salónica, y de Luna Baressi, que al ser víctima de una epidemia de gripe española le había dejado una lesión en el corazón, lo cual le impedía embarazarse, ya que sería mortal. Pero ¿qué es lo complejo?, ¿qué es la complejidad? Desde un punto de vista etimológico, la palabra complejidad es de origen latino, proviene de complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar. Remite al trabajo de la construcción de cestas, que consiste en trozar un círculo uniendo el principio con el final de las ramitas. El agregado al prefijo com añade Sin embargo, Luna Baressi al quedar embarazada, siendo consciente de su estado de salud, tuvo que recurrir ~I aborto. A pesar 53 �de sus cuidados queda embarazada por segunda ocasión y a pesar de tomar abortivos, el feto resistió y tuvo que parir. Vidal le pide al médico que en caso de complicaciones salve a la madre; el parto no tuvo complicaciones, pero el niño nació con el cordón umbilical enredado al cuello, casi muerto de asfixia. Aquí se hace realidad la sentencia de Heráclito: "Vivir de muerte, morir de vida", el hijo fue rechazado antes de ser amado, y pudo ser asesinado antes de ser adorado, él debía vivir de la muerte de su madre, como su madre debía vivir de su muerte y... ambos sobrevivieron. A pesar de que sus padres no tenían la nacionalidad francesa, por ser exiliados, él si la tuvo. Siendo de ascendencia judía no fue educado en la cultura y creencias judías. Segunda contradicción, misticismo y desesperanza corrompidos por la civilización; ese deseo de una naturaleza idílica aboliendo la familia, el dinero y el comercio. Este enfoque de la vida será sustituido luego por el sueño revolucionario de una civilización paradisíaca, gracias a la revolución comunista. Gran lector, conoce desde el "Libro de la selva"y "Colmillo blanco", hasta Balzac, Zolá, Daudet, Dickens, Romain Rolland, Anatole France, Tolstoi, Malraux, Proust, Dostoievski. Considera que las grandes novelas expresan la multidimensionalidad del ser humano, tratando los temas que desatienden las ciencias humanas, así la literatura nos prepara para la vida, ofreciendo modelos afectivos y conductuales con los que tejemos nuestra personalidad, socializando y accediendo al mundo de los adultos. Se alimenta de romanticismo, lirismo, amor por la humanidad, misticismo, y también de escepticismo, pérdida de lo irreparable, del desastre, de la crítica. Al morir su madre de una crisis cardiaca, sembró en él una contradicción entre la conciencia de la imposibilidad o irreversibilidad de la muerte, y el deseo y la esperanza del retorno de la madre muerta. Esta contradicción se desplazó hacia el mundo de sus ideas y sus ideas sobre el mundo, convirtiéndose en un combate entre un escepticismo irremediable y una esperanza renaciente, creando así dos tendencias antagonistas, por un lado de vacío, desesperanza, t11steza, duda; una conciencia desencantada de lo real, y por el otro, la fe, la esperanza, los deseos mesiánicos de salvación, misticismo, asombro y encanto por todo lo existente. Ninguna de esas contradicciones vencerá, pues se establece un diálogo y un combate permanente. Comienza a leer el ensayo filosófico, a través de: Montaigne, Rousseau, Voltaire, Díderot, pero se aleja de la filosofía, pues considera que los sistemas filosóficos carecen de verificación. En 1936, con la creación del Frente Popular y la Guerra civil española, se interesa por la política y lee revistas de izquierda y prensa socialista; en 1938 obtiene su bachillerato. Por curiosidad y conocimiento no desea una carrera, sino un saber multidimensional, y se inscribe en la Sorbonne, estudiando historia, derecho y ciencias políticas donde obtendrá licenciaturas en historia y geografía y derecho (esta última por deseo de su padre). Su formación, cultura autodidacta: Contradicciones entre sus ideales y sus ideas políticas El joven Morin, se apasiona por el cine, las novelas, la canción popular, conoce y valora la cultura de masas. A los trece años, en tercero de bachillerato, considera que los humanos hemos sido desnaturalizados por la sociedad y Morin se debate entre un pragmatismo realista y un revolucionarismo mesiánico, entre el izquierdismo internacionalista revolucionario y un socialismo nacionalista moderado. Veía 54 en el socialismo una propuesta que concentraba en sí la paz, la libertad y la fraternidad, pero su realismo lo disponía hacia el pacifismo. "Mi miedo visceral, mi escepticismo político me orientaban hacia aquellos que refutaban la guerra, decían bien que la cruzada antifascista no encubría más que un conflicto de imperialismos. Cree uno morir por la patria, y resulta que muere uno por los industriales. El capitalismo cobija en su seno la guerra, de la misma forma que el nubarrón la tormenta". A sus 17 años vive la agonía de la Segunda República Española, participa en la SIA (Solidante lnternationale Antifasciste) para contribuir en los envíos de paquetes de socorro, ésta fue su primera acción de tipo político. En la universidad lee a Charles Gide, Perroux, Hauser, sigue los cursos de Georges Lefebvre. Se integra a la resistencia, abandonando sus ideas pacifistas. Poco después se siente atraído por el estalinismo, se involucra en actividades con los estudiantes comunistas, y después como voluntario, a las fuerzas francesas, llegando a ser lugarteniente. Se introduce al estudio de Hegel. Asume la idea de que la contradicción es el fundamento del ser, de la vida y del pensamiento; su dialéctica enfrenta las contradicciones y logra un punto de armonía entre ellas; la verdad reside en la totalidad; la dialéctica es el método para aprehender el mo- 55 vimiento de la totalidad gracias a la astucia de la razón. Aquí integra los conocimientos, relacionándolos con su vida, y concilia las contradicciones vividas, cree entre ver la verdad en la unidad de las contradicciones. Poco después descubrirá el peligró de la dialéctica (resuelve las contradicciones dentro de su propio camino, fuera de la realidad). En la Resistencia, enardece su admiración hacia Stalin. En 1944 tras la liberación de Francia, toma como nombre su seudónimo d,e la Resistencia, Morin. Es nombrado jefe de redacción en la oficina de propaganda del Go- · bierno Militar francés en Alemania, y ahí des- · cubre las ruinas de esa nación, inspira su primer libro, se introduce en la filosofía existencialista, mantiene amistad con Merleau Ponty y Albert Camus. Defiende la autonomía de la cultura con respecto a la política. Se retira del partido comunista. Ingresa al CNRS (Centro Nacional de Investigación Científica), se convierte en investigador, toma la.sociología del cine como campo de investigación (El cine o el hombre imaginario). En 1951 es expulsado del PCF (Partido Comunista Francés), lo que lo hizo sentir comunista, libre de la camisa de fuerza, responsable de sus actos y de su ideología. Empieza sus investigaciones sobre la antropología, pero de manera integral, convirtiéndola en eje de todos sus estudios. �BIBLIOGRAFÍA Morin, Edgar. Mis demonios. Editorial Kairos, Barcelona, 1996. ¿Qué es el totalitarismo? Editorial Anthropos, 1985. Ciencia con Conciencia. Edi- Valores y ética profesional: componentes de una educación superior pertinente1 Morin Edgar y Jean Louis, Le Moigne. L'lntelligence de la Complexité. Editorial L'Harmatlan lnc., 1999. Solana Ruiz, José Luis. Antropología Y Complejidad Humana. Universidad de Jaen. torial Anthropos, 1984. Pleurer, Aimer, Rire, Comprendre. Editorial Arlén, 1996. Guadalupe Chávez González* 11 na educación pertinente2 , no lo puede ser de manera completa si se deja de lado la dimensión ética; es necesario explicitar también la importancia de este rubro, así como la conveniencia de utilizar la investigación como una herramienta para auscultar el mundo de los estudiantes, sus valores y ética, ya que los resultados pueden ser siempre muy productivos para fortalecer esta dimensión, y a la vez los efectos de la educación. En este trabajo propongo que se abunde en el estudio sobre actitudes, valores, identidad institucional, ética profesional y temas afines, dado que el conocimiento de estos aspectos dotará de mayor sustento a las acciones que sobre pertinencia se adopten. Aunque el mundo de hoy es bastante complejo, en donde parece que todo se viene abajo, las cosas no son tan irremediables como parecen; aún existen muchos espacios de intervención, donde las personas, y especialmente los educadores, podemos incidir. Esa es en buena medida la contribución que la sociedad espera de nosotros. No basta formar buenos profesionales, hay que formar profesionales buenos. Durante largo tiempo la educación universitaria se limitó a transmitir conocimiento, en el supuesto básico de que el conocimiento contribuía, por sí mismo, a la mejora del individuo y de la sociedad. Se pensaba que la tarea de la docencia universitaria era formar especialistas en un área, alejada de cualquier compromiso ético o político, en la creencia de que ello es por sí mismo educativo. En el marco de la sociedad de hoy, con un alto grado de complejidad, y con evidentes síntomas de descomposición en algunas de sus estructuras e instituciones tradicionales, este tipo de educación ha manifestado sus limitaciones. Ahora, se reconoce que el componente ético no es algo ajeno o marginal al ejercicio profesional, por el contrario, forma parte del mismo, por lo tanto, parece que una formación integral de los profesionales -por parte de la universidad-debiera incluir al menos, tres grandes aspectos: conocimientos especializados del campo en cuestión (y acordes con las demandas del mercado), habilidades técnicas de actuación y un marco de conducta en la actuación profesional (Bolívar, 2005). La pertinencia social de la universidad, particularmente pública, debe evidenciarse, es cierto, a través de la coherencia entre los objetivos y los perfiles terminales, establecidos en sus programas con la necesidades prevalecientes, como establece la ANUIES, pero dichas necesidades no pueden satisfacerse dando solamente respuesta a las demandas del mercado. Las necesidades de la sociedad rebasan hoy en día este aspecto, la educación univer- • Profesora de Tiempo Completo, Titular A, de la Facuitadde Filosofíay Letras de la UniversidadAutónomo de Nuevo león. Una versión de este trabajo sepresentó en el Foro de Educación Superior, sobre "Pertinencia y oferta educativa", Mesa Actitudes y Valores, organiwdo por ANUfES y la UANL en las instalaciones de CASA. Octubre de 2005. 2 "En el ámbito de los planes y programas de estudio, lo pertinencia social se evidencia a través de la coherencia que existe entre los objetivos y los perfiles tenninales establecidos en los mismos con los necesidades prevalecientes en el ámbito de influencia de lo imtitución educativa.. . 11 La Educación Superior en el Siglo XXI. ANUJES, 2000. Pág. 58. 1 56 57 �sitaria debe asumir entre sus objetivos,-formar ciudadanos responsables de los problemas de la sociedad, personas con espíritu crítico, capa·cidad de diálogo y conscientes de las implicaciones éticas de su actuación. Esta tarea sólo se puede lograr incluyendo expresamente la dimensión ética en su propuesta de formaci_ ón. Presentar a los estudiantes (y a los profesores) la dimensión ética de la profesión, desde una perspectiva racional y crítica, puede contribuir a reflexionar sistemáticamente sobre los bienes y servicios que ésta presta a la sociedad, las obligaciones que esto conlleva y los principales dilemas y conflictos que se producen en el trabajo (Hirsch, 2003). cretan; de hecho es una opción en la que habría que insistir a efecto de lograr, precisamente, una mayor pertinencia de la educación superior. Proponer valores institucionales, cursos o códigos de ética, demanda un estudio sistemático tanto desde el punto de vista teórico como práctico, de las condiciones y necesidades sociales, de la institución y la forma en que opera, así como de los estudiantes, profesores y funcionarios y de las condiciones que posibilitan o no el desarrollo de los valores institucionales o profesionales. Hasta ahora, con todo y que existen avances en estos estudios, la preocupación se ha centrado principalmente en establecer horizontes claramente definidos de valores, que conduzcan nuestro comportamiento individual y colectivo, ya sea recuperando valores perdidos o invitándonos a apegarnos a otros nuevos; predomina entonces una intención prescriptiva, declarativa o abiertamente moralizante, cuya buena intención no pretendo discutir, pero que sin embargo, contrasta con el número aún reducido de investigaciones o estudios sobre el tema (Luengo, 1996). Las orientaciones sobre cómo incluir o abordar esta dimensión en la universidad, ha cobrado forma mediante vías diferentes; una de ellas es la propuesta institucional de ciertos valores que los universitarios deben poseer, cultivar y practicar, los cuales, sin embargo, pueden quedarse en el papel, si no se implantan a la vez formas específicas de concretarlos en la realidad. Los cursos sobre valores y ética profesional, también se han constituido en una opción, para dotar a los estudiantes de una formación integral y aunque no resuelven por sí solos este aspecto, contribuye a llenar el vacío que hasta hace poco existía. Abona a la consideración de este proyecto una cierta tendencia, sobre todo en algunas profesiones, a elaborar códigos de ética que rijan su práctica en sociedad, la cual es también una alternativa viable, aunque como se sabe, tener o conocer el código de ética de la profesión, no garantiza su cumplimiento. Las IES, y en particular la Universidad Autónoma de Nuevo León, nuestro espacio de interés, en ánimo a cumplir cabalmente con su compromiso social (tan claramente expresado en la Visión UANL 2012), deberán insistir en la exploración de este tema, dado que los eventuales resultados que se obtengan, además de contribuir al conocimiento institucional, y de los sujetos que participan en el proceso educativo, abren la posibilidad de establecer propuestas más o menos claras y congruentes de formación de valores, y de ética profesional para los estudiantes, que incidan positivamente en la sociedad. Dichas formas de considerar la dimensión ética en la educación superior son válidas, pero pueden enriquecerse y sustentarse vía la investigación, que es algo que ya se hace, pero aún de manera insuficiente. Mediante la investigación, se pueden explorar las diversas vertientes y niveles donde estos aspectos se con- Indagar sobre los estudiantes, intentar conocer a los conglomerados que acuden a las aulas universitarias, y dejar de verlos como una masa informe u homogénea, tratando de acer- 58 camos un poco a su realidad existencial, debiera ser una preocupación y actividad constante. Así, podríamos saber sobre su condición social y económica, sus trayectorias escolares, sus prácticas y consumos culturales, sus actitudes y expectativas, la conformación de su identidad como profesionales, así como sobre su ética y valores, serán sin duda posibles vertientes de análisis. En una Universidad como la nuestra cuya población estudiantil está alrededor de la~ 120 mil personas, donde las condiciones de acceso y existencia, han cambiado tanto en los últimos tiempos, resulta una limitación notable que no haya suficientes estudios sobre los estudiantes, que den cuenta de cómo reciben o proyectan todo lo que a su alrededor sucede, aquí hay mucho trabajo que falta por hacer. tancias diversas y de personas sensibles, y capaces de proponer formas de emprender procesos positivos de recomposición, son notables las nuevas acciones que las universidades han emprendido como parte de su quehacer. Es por esto que se destaca el hecho de que se haya incluido en el Foro sobre Pertinencia y Oferta Educativa, desarrollado en octubre de 2005, el tema ''Actitudes y valores", el cual no fue considerado de forma explícita en el documento de la ANUIES, Universidad del Siglo XXI, elaborado en el año 2000. Ahora ya se considera como relevante, y se incluye su tratamiento como parte de esta temática. En dicho Foro, observamos que existe un buen número de instituciones que comparten la preocupación por el rubro de actitudes y valores, y que están actuando en consecuencia sobre la auscultaQuienes en la Facultad de Filosofía y ción y fortalecimiento de la dimensión ética, ya Letras de la UANL hemos tratado de acercarnos sea explorando el mundo de los sujetos involual mundo de los estudiantes, compartimos la crados en el proceso educativo (profesores, idea de que las investigaciones de este tipo estudiantes, principalmente), estableciendo tienen relevancia, y son pertinentes, porque los relaciones más apropiadas entre conocimienhallazgos pueden enriquecer la mirada sobre tos, actitudes y valores, elaborando propuestas el campo educativo, al apoyar la orientación o de tipo transversal, o cursos específicos sobre reorientación de los procesos formativos que valores o ética profesional. Un avance signifise desarrollan en las instituciones de educación cativo es, pues, la consideración que hacen las superior, al fundamentarlos no sólo en lo que IES de la dimensión ética como parte imporlas instancias externas prescriben, sino sobre tante de una educación pertinente, incorpotodo en lo que los sujetos del proceso educarándola, según las formas ya mencionadas, a tivo, particularmente los estudiantes, dicen la propuesta curricular institucional. A ella tensobre este aspecto fundamental en la vida dríamos que sumarnos los profesores y profehumana y en las relaciones sociales. Como ya lo he mencionado en otras contribuciones, realisoras en mayor número, porque en definitiva zamos desde hace tiempo una investigación, todos tenemos que ver con la ética y los valores; cuyos resultados nos han aportando una visión todos incidimos, queriendo o no, en nuestros bastante cercana de los estudiantes, lo que ha estudiantes respecto de lo que consideramos permitido a la vez configurar una especie de o valoramos como significativo en nuestra vida; perfil ético, valora! y profesional de los jóvenes ellos también aprender de los valores y actide esta comunidad educativa. tudes que nosotros detentamos. Si no cumplo con mis tareas en el aula y fuera de ella, impoEn una sociedad que requiere intervensible enseñarle al estudiante lo que es la resciones de diferente tipo, involucramiento de insponsabilidad, el compromiso .... N. B. Existe una Redde 1nvestigadores en Educación y Valora, queaglutina académicos de distintas instituciones involucrados en el tema y realiza reuniones y actividades en este campo de interés: valores@reduval.oru o 59 �Algunas ideas en relación a la educación basada en competencias BIBLIOGRAFÍA Hirsch Adler, Ana y López Zavala, Rodrigo, Coordinadores. Ética profesional e identidad institucional. Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, 2003. Bolívar, Antonio. "El lugar de la ética profesional en la formación universitaria", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, COMIE, vol. 1O, núm. 24, pp. 93-123. México, 2005. Luengo González, Enrique. "Valores y religión en los jóvenes", en Pérez Islas, José Antonio, Jóvenes: una evaluación del conocimiento, Colección Jóvenes, Causa Joven, Centro de Investigaciones y Estudios sobre la Juventud.1 ª. Ed., México, noviembre 1996. Chávez G,Laura Charles y Benavides Benigno. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. FFyUUANL. Monterrey, Méx., 2003. Martín Patricio Fernández Delgado* finales del 2004, la Universidad Autónoma de Nuevo León decidió, mediante un proceso altamente participativo, refrendar la visión, que desde 1998, había dado direcció~ al destino de las actividades, compromisos y logros que se ha propuesto y alcanzado institucionalmente, programando el proyecto "Visión UANL 2012; Educación con visión, visión con futuro". El documento incluye una serie de conceptos que implica la necesidad de reconstruir el modelo educativo de la Universidad, dándole una nueva direccionalidad. A A este respecto y entre otros conceptos no menos importantes, la visión dice: "... sus programas educativos son efe excelente calidad, están centrados en el apre·ndizaje, son flexibles, se estructuran por competencias, ... ", interpretados en el discurso pedagógico como: o Educación Centrada en el Aprendizaje. o Educación Basada en Competencias. o Educación Flexible. Definitivamente los tres conceptos van ligados, difícilmente se puede pensar en alguno de ellos de manera aislada. Los tres requieren de un esfuerzo institucional importante en todos los ámbitos de la vida universitaria para que puedan ser llevados a cabo, desde cambiar las formas de pensar el proceso educativo por los docentes y estudian- tes, hasta modificaciones administrativas que permitan el cambio gradual con formatos más ágiles y flexibles. En estos tres conceptos encontramos además e><:periencias, dentro de la institución como fuera de ella, que puede ser recuperable y que permitiría avanzar de manera más rápida y segura. Hacia el interior se perfilan programas . relacionados a este respecto como el de Formación Integral, con el Área Curricular de Formación General Universitaria para los estudiantes de licenciatura, como el Programa de Tutoría Académica, y también por algunas dependencias, como la Facultad de Agronomía que en 1998 modificó su plan de estudios para darle cabida a la formación del profesional asociado, permitiendo que los estudiantes estructuren su perfil profesional con flexibilidad y acompañamiento académico por parte de los tutores; la Facultad de Enfermería que con los cambios a su plan de estudios en 1999, también pensando en el profesional asociado, estructuró su programa a partir de competencias; la Escuela Industrial Álvaro Obregón, que desde 1999 tiene sus programas de Técnico Superior Universitario diseñados a manera de competencias laborales. Sin quitar importancia a los tres conceptos, en este momento vamos a concentrarnos en la Educación Basada en Competencias. • licenciado e11 Pedagogía por/a UANL, con Maestría en Enseñanza Superior. Actualmente es investigadory cooordi11ador académico en el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la UANL. 60 61 - �Así encontramos que a partir de los compromisos generados por la Visión UANL 2012, y por la dinámica propia del sistema educativo, se da la oportunidad de replantearse dos de los programas curriculares más importantes de la institución: la educación media superior y el programa de educación general para el estudiante universitario de licenciatura, ahora llamado Área Curricular de Formación General. Sería bueno a estas alturas planteamos algunas preguntas que nos ayuden a comprender mejor las cosas y avanzar en su implementación, como: ¿A qué se refiere la educación basada en competencias? ¿De dónde viene el concepto? ¿Cuál es la definición para la UANL? ¿Cómo trasladarla al diseño curricular y a la programación de cursos? ¿Cómo concretarla en el proceso educativo? profesional, permitiendo una mayor movilidad de estudiantes y profesores al momento de realizar comparaciones, entre diferentes instituciones educativas en áreas de competencia, tanto a nivel nacional como internacional, como el caso del Proyecto Tuning de la Comunidad Europea. En la Universidad Autónoma de Nuevo León, específicamente en la Dirección de Estudios de Licenciatura, el proceso de reforma que da como resultado el Área Curricular de Formación General Universitaria, permite llegar a una definición de competencia, que ya se encuentra en un documento oficial: "La educación basada en competencias implica el desempeño entendido como la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad". En esta definición se tratan de conjugar, Sin ánimo de concluir la discusión sobre los conceptos y su aplicación sino, más bien, abrir el debate se podría apuntar lo'siguiente: tanto las competencias, su resultado, su integralidad así como el hecho de que debe ser realizada o demostrada en una actividad concreta. Según un documento de la Organización Internacional del Trabajo, los primeros intentos por definir competencias, se dieron a principios del siglo pasado, cuando tratando de clasificar los puestos de trabajo, mediante técnicas como el análisis ocupacional, se realizaron definiciones más o menos generales sobre los existentes, solucionando en ese momento los problemas relacionados con el reconocimiento de la cualificación profesional, así como su formación. Algo importante en la definición de una competencia, es que ésta debe ser demostrada en base a su realización, en base al desempeño como demostración de su desarrollo. También que tiene que ser integral, es decir, tiene que incluir conocimientos, habilidades y actitudes. Además de que debe ser realizada en situaciones reales; o por lo menos, lo más cercanas a la realidad, recreadas en un ambiente lo más similar a su desempeño en el trabajo y en la vida real. En las últimas décadas del siglo pasado, así como lo que llevamos del presente, se ha dado un mayor énfasis a la formación basada en competencias, haciendo honrosos intentos de trasladar el concepto del terreno laboral al profesional. Las intenciones explícitas de tal suceso son, por un lado, acercar la formación profesional a la satisfacción de las necesidades del campo laboral, asegurando de alguna manera, una mayor empleabilidad de los egresados; y por otro, tener puntos de 'referencia Así como en el Tuning europeo, aquí estamos hablando de competencias generales y específicas. Las primeras como aquellas comp·eteflcias académicas, que definen a todo profesionista egresado de una institución universitaria de carácter público, son competencias comunes, que le permiten al egresado de este nivel desenvolverse como profesionista. Las segundas, las competencias específicas, son las que se desprenden de las características del campo profesional, definidas a través de las con·- · diciones de empleo laboral a nivel profesional. En cuanto a las competencias generales, al menos en lo que se refiere al nivel de licenciatura de manera institucional, ya tenemos quince elaboradas con la participación de la comunidad académica, por los comités de las asignaturas del anterior Programa de Formación General Universitaria, hoy llamado Área Curricular de Formación General Universitaria, presentadas por la Dirección de Estudios de Licenciatura y aprobadas por el H. Consejo Universitario el 9 de junio de 2005. Dicha propuesta presenta tres tipos de competencias generales: instrumentales, de interacción social e integradoras (ver documento). El acuerdo del H. Consejo Universitario es que todos los programas educativos de Técnico Superior Universitario (Profesional Asociado) y de Licenciatura, deben incluir esta área curricular. Ahora la cuestión no sólo es la integración de las competencias generales propuestas por la Dirección de Estudios de Licenciatura en cada uno de los programas educativos, sino determinar las propias, es decir, las competencias específicas. En líneas anteriores resaltábamos que uno de los propósitos explícitos de la Educación Basada en Competencias, es el estrechar la formación profesional con las características del empleo, y decíamos también que en sus inicios las competencias se elaboraron para describir las condiciones del mismo. Así que cualquier intento de definición de competencias profesionales, debe comenzar por realizar estudios que permitan la definición de la profesión, objeto de formación del programa educativo. Podríamos decir que en términos muy generales, se trata de definir la profesión a partir de estudios, que permitan el conocimiento del 62 63 campo profesional, mediante la definición de las prácticas profesionales que le corresponden. Las prácticas profesionales pueden ser entendidas como competencias específicas de la profesión que de manera global, conforman las cualificaciones profesionales o profesiones. Para llegar a la definición de las competencias, se puede hacer de varias maneras, algunas de ellas tienen que ver con procedimientos inductivos y deductivos. Algunas técn_icas se refieren a los llamados análisis ocupacionales o análisis funcionales. En los primeros, se trata de partir de una serie de descripciones de lo que los profesionistas en cuestión hacen en su empleo, durante un determinado tiempo (uno o dos días), elaborando una descripción lo más detallada posible de las tareas que realizan, a partir de ello se generaliza hasta llegar a la definición de las competencias necesarias para realizar las tareas requeridas con el nivel de calidad exigido. En los segundos, se trata de que a partir de los propósitos claves señalados por el conjunto de organizaciones: donde los profesionistas en cuestión son empleados, se desagreguen las funciones que éstos realizan, hasta llegar a las funciones productivas simples, y descontextualizadas, que un empleado individual puede realizar. De manera económíca, este tipo de est_u?ios se pueden realizar con el apoyo de anáhsrs, donde participen tanto los egresados como los empleadores de los mismos. Y donde se puedan contestar cuestiones como: o El problema que resuelve y nivel de intervención en la resolución de problemas de la profesión ¿ Qué hace? o El sector institucional donde se desarrolla ¿Dónde? o Los procedimientos y técnicas para la resolución de los problemas. o Los contenidos teóricos, conceptos o modelos implícitos o necesarios para entender el problema. o Las actitudes y contenidos valorativos de las prácticas. �sidere (en conjunto con su tutor académico), dentro de sus expectativas profesionales y de vida. Las competencias profesionales tienen que ser sustraídas del empleo, para ser entendidas de manera integral, como los conocimientos, habilidades y actitudes que el profesionista requiere para poder desarrollarlas, y lograr un exitoso desempeño. El conjunto de competencias se estructura curricularmente, cuidando en el diseño, que los espacios formativos cumplan con una serie de condiciones sugeridas por algunos expertos. Algunas sugerencias son: o o o o o Luego de decidir las competencias necesarias y las asignaturas requeridas para desarrollarlas, se puede proceder a su programación en cursos. Considerando, entre otras cosas: o La desagregación de las competencias como subcompetencias. o La decisión sobre los criterios de de- sempeño necesarios, para demostrar el desarrollo de la competencia. o Los contenidos académicos requeridos (conocimientos, habilidades y actitudes). o Así como las evidencias de desempeño (la evaluación). Que las competencias deben ser aprendidas de manera modular. Que las situaciones de aprendizaje deben ser lo más realistas posibles y similares al ambiente profesional. Que se considere su estructuración por nivel de complejidad. Que las asignaturas, deben estructurarse de acuerdo a las capacidades y condiciones para la construcción del aprendizaje, por parte de los estudiantes. Que el estudiante pueda optar por desarrollar las competencias que él con- BIBLIOGRAFÍA Fernández D., Martín P. y Uvas G., Atala. Evaluación y rediseño de planes de estudio en la Universidad. UANL, México, 1999. UANL. Visión 2012 UANL. "Educación con visión, visión con futuro"; UANL, México, diciembre de 2004. OIT. Análisis ocupacional y funcional del trabajo. Consejo de Normalización y Certificación Laboral 1998 sitio web de la OIT. UANL-DEL. Formación General Universitaria de los Estudiantes de Licenciatura. Profesional Asociado y Técnico Superior Universitario; DEL-SA-UANL, México, 2005. Dejamos así las ideas, como se señaló líneas atrás, sin ánimo de concluir la discusión sobre los conceptos y su aplicación, sino más bien abrir el debate. 64 65 �El Sabinazo (Tercera y última parte) Héctor Jaime Treviño Vi/Jarrea/* nadie. Ya sabe lo que tiene que hacer frente a grupos de comunistas". D I ser reprimidos los jóvenes que asistieron al Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, el día sábado 13 de abril de 1963, por la tarde, fueron obligados a regresar a la ciudad de Monterrey en camiones de carga utilizados para transportar ganado; desde ese momento se gestó la expresión: "El Sabinazo", que dio nombre a esta reacción de una parte del pueblo sabinense, auxiliado por lumpen-proletarios de municipios vecinos, y sostenido ideológicamente por la CRAC -Cruzada Regional AntiComunista- y la Unión Neoleonesa de Padres de Familia. La primera dama de Sabinas, doña Amalia Garza de González, declaró a El Norte que: "Aquí todos repudiamos el comunismo y nos oponemos a que gentes extrañas vengan con sus ideas exóticas .. .agregó que la gente de Sabinas, fiel a sus tradiciones, no pudo contenerse y se lanzó contra los individuos que ocupaban la escuela". El alcalde don Antonio G. González, político• conocido como "El Ciclón", declaró que: "El Movimiento de Liberación Nacional pidió y obtuvo permiso para celebrar aquí hoy y mañana, el acto que fue frustrado por nativos de esta población, añadió que otro grupo, de ideas contrarias a los comunistas, también pidió y obtuvo permiso para celebrar el 31 de marzo pasado un acto cívico, el cual tuvo lugar con mucho orden y asistieron más de milpersonas". La prensa regiomontana festinó el hecho a través del periódico El Norte y aún en El Porvenir, que en un principio dio muestras de simpatía por el Festival, y terminó recriminándolo, haciendo eco a las más duras expresiones anticomunistas. El triunfo de los opositores al Festival fue festejado en grande por sus principales dirigentes, y los pudientes del pueblo dejaron la oscuridad de sus habitaciones para hacer declaraciones públicas como don Luis González, padre del actual alcalde sabinense quien dijo: "Fue un honor para Sabinas echando a los pro- vocadores comunistas ...yo vi como los sabinenses izaban la bandera mexicana, donde me informaron q_ue momentos antes los comunistas tenían una bandera de la hoz y el martillo ... el pueblo de Sabinas ya no se deja sorprender por "Expresó que hoy los comunistas participantes en el acto del Movimiento de Liberación Nacional tenían como centro de operaciones la escuela federal Margarito Martínez Leal a fin de presentar pinturas y juegos deportivos. Fue cuando un grupo de sabinenses "comenzó a molestar a los participantes del acto de hoy y penetró en la escuela donde sólo quedaba un grupo de cuarenta o cincuenta personas que fueron agredidas por la muchedumbre".. .añadió que "como quinientas personas, entre mujeres y hombres, penetraron tados el pasado sábado en ese municipio no se volverán a repetir y que se sancionará a quienes lo hayan provocado, el incidente fue provocado por errores de gentes que no conocen nuestro medio", condenó la violencia desatada pues no es recomendable "tratar de subsanar un error con otro error", además recalcó en la escuela, destruyeron lo que había, golpearon a los que estaban adentro y que fue una especie de asalto entre muchos ante pocos, habiendo durado el incidente como quince minutos". Estas declaraciones del "Ciclón" demuestran la cobardía con la que actuaron los represores, pues esperaron el momento en que la mayor parte de los jóvenes estuvieran en los campos deportivos y otros en la comida. que las escuelas no se deben prestar para "celebrar en su interior actos contrarios a la tra- dición histórica de México" . Uvas condenó también a los maestros que "introducen en sus cátedras tanto doctrinas El inspector de policía del Estado, coronel Miguel Bravo Carpinteyro, con doce patrulleros, cuatro agentes secretos y cinco cabos de policía, llegó a Sabinas Hidalgo, enviado de urgencia por el Gobernador del Estado y con su oportuna actuación, impuso su autoridad y evitó una tragedia de fatales resultados; entre los estudiantes golpeados se reportó a Adalberto Núñez, Juan Herrera, Isidro Guajardo Rarnírez, Julián lbarra Sánchez, Juan Antonio Salinas Sáenz, Héctor Hernández, Benjamín Rodríguez López, Everardo Rodríguez, Leonel Armendáriz y Javier Garza Delgado "de 27 años religiosas como antirreligiosas, así como principios políticos que están fuera o en contra de la Constitución Mexicana, que fue producto de la Revolución", sin embargo, abogó por la libertad de expresión y pensamiento. Por su parte la Unión Neoleonesa de Padres de Familia, en un largo desplegado de prensa publicado en El Norte el miércoles 17 de abril de 1963, titulado ¡MUY BIEN, SABINENSES! signado por el lng. Eliot Camarena, felicitó al pueblo de Sabinas, y en una de sus partes dice: "Pero el pueblo sabinense no pudo soportar más. Estalló en clamor de protesta, que dijo haber sido golpeado con un leño, y que hubiera recibido más golpes si no es rescatado por varios compañeros suyos". de ira y de repudio, cuando vio que su escuela era convertida descaradamente y no ya sólo en la cátedra, en tribuna comunista, desde donde se atacaban sus creencias y sus más puras convicciones; cuando ante sus ojos tuvo la triste visión, mejor dicho la realidad, de contemplar el trapo roji-negro de la hoz y el martillo, en donde antes flotaba majestuosa nuestra Enseña Tricolor. Los padres de familia, justamente alarmados, no podían consentir más que sus hijos siguieran siendo fácil arcilla en manos destructoras". Ese día por la noche Arturo Delgado Moya, dirigente del grupo organizador del Primer Festival de la Juventud, dijo a El Porvenir que se entablaría una demanda contra quien resulte responsable de la destrucción de obras de arte (pinturas y dibujos) por valor de 30 mil pesos; libros por unos 5 mil más y grabadoras de sonido que valen unos 15 mil. Se ha cometido una agresión contra nosotros, hay un delito que debe perseguirse y todo parece indicar que el grupo que nos atacó se había organizado previamente, pues desde el momento de nuestra llegada a Sabinas Hidalgo empezarnos a ser objeto de demostraciones hostiles... primero fueron insultos y de ahí siguieron los golpes. Agrega en otro párrafo: "Ante ese trágico panorama, si los sabinenses no hubieran actuado con la virilidad y decisión con que hicieron huir a los agitadores arribistas, en vez de la hoja de laurel que se han ganado ante el pueblo entero de México, seguramente que habrían merecido su anatema y condenación. Pero El Gobernador Eduardo Uvas Villarreal declaró que: "Los lamentables hechos susci- • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 66 67 �a Don Manuel González por el PAN, fueron derrotados en dura contienda electoral por el PRI con el Prof. Daniel Guadiana lbarra a la cabeza . como supieron defender su honor y supieron erguirse vigorosos ante la embestida de la bestia, justo es que quienes luchamos por los mismos altos ideales, les brindemos nuestra más calurosa felicitación y nuestro más rendido reconocimiento de admiración y simpatía". A nivel estatal y nacional el movimiento estudiantil se fortaleció con EL SABINAZO, como lo apunta Arturo Martínez Nateras, El Michoacano, en su libro La Flor del Tiempo, publicado en México, D.F. en 1988 por la UNAM y la Universidad de Sinaloa, en la página 14: "Desde 1960 hasta 1963, en los centros de educación media y superior, los estudiantes protágonizaron el despertar de un movimiento seducido por la idea de recuperar la organización y procesar una profunda reforma educativa. El alba sigue a la negrura. El gobierno reacciona con ira y la derecha anticomunista crea la Cruzada Regional Anticomunista (CRAC y el Movimiento Universitario de Renovadora Orientación (MURO). Los enfrentamientos se volverán cotidianos". El estudiantado regiomontano no se quedó de brazos cruzados y, el martes 16 de abril, realizaron un mitin en la plaza del Colegio Civil, para protestar contra las fuerzas reaccionarias que se habían opuesto a la celebración del Festival de la Juventud; la prensa regiomontana en especial El Norte denunció la presencia de funcionarios públicos del gobierno de Uvas como los promotores de este evento, señalando en particular al Prof. Humberto Ramos Lozano, Secretario General de Gobierno, a Mario A. Sáenz ayudante del Jefe de Prensa y su jefe el Prof. Alfonso Reyes Aurrecoechea, entre otros. En Sabinas, mientras tanto, los autores del Sabinazo, emprendieron una fuerte campaña de desprestigio contra el magisterio y sus más connotados líderes como Eugenio Solís Guadiana, Daniel Guadiana lbarra, Javier Arturo Solís Montemayor, Abel Silva Silva, Modesto González y Santos Noé Rodríguez, entre otros. En un principio algunos padres de familia se negaron a mandar a sus hijos a la escuela después de las vacaciones de Semana Santa, por temor a "que los fueran hacer comunistas" o que "/os mandaran a lavarles el cerebro a Rusia", expresiones muy usuales, junto con otras consignas anticomunistas propias de la propaganda de la CRAC y de la Unión Neoleonesa de Padres de Familia. Cuadrados mágicos Sergio Antonio Benavides Nájera * os cuadrados mágicos son números colocados en formas como las siguientes: 4 9 2 3 5 7 8 l 6 1 8 7 9 10 11 5 13 3 Continúa: "En Nuevo León, nada hizo crecer tanto el embrión como el Sabinazo; aquélla terrible cacería de cientos de jóvenes que inspirados por las iniciativas de Ce/so Garza, Arturo Delgado y Sócrates Rizo preparaban la participación mexicana en el Festival Mundial de la Juventud de He/sinki". 2 16 17 24 l 8 23 5 7 14 16 4 6 Las consecuencias poi iticas a nivel local fueron contrarias a los autores del Sabinazo: El Prof. Amado Villarreal, compadre de Uvas quedó descartado por el PRI a la candidatura para alcalde de Sabinas y aunque promovieron En el cuadrado mágico de 5 x 5, se colocan los números 1 a 25 en los cuadros de manera que la suma de cada renglón, columna o diagonal es 65. 15 13 20 22 Schoenfeld y Santos Trigo, utilizan los cuadrados mágicos, especialmente el de 3 x 3, para mostrar el uso de las estrategias para resolver problemas: 10 12 19 21 3 11 18 25 2 Mucho hay que decir e investigar acerca del SABINAZO, el destino vivencia! de sus líderes, profundizar en el contexto político, económico y social de la época, la participación del estudiantado nuevoleonés en la campaña electoral del Frente Electoral del Pueblo, la fundación de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos -CNED- en 1966, y otras expresiones de la rebeldía estudiantil, todo lo cual ◄o plasmaremos en el libro que está en proceso sobre este apasionante tema de EL SABINAZO. En el cuadrado de 4 x 4, se colocan los números 1 a 16 en los cuadros de forma que cada fila, columna y diagonal suma 34. Según Selecciones, en la Europa del siglo XVI se usaba como amuleto para protegerse contra la peste y otras enfermedades. 15 14 4 12 6 De acuerdo a Selecciones, el cuadrado mágico más antiguo aparece en el I Ching, antiguo libro de adivinación chino que data de 2200 a.c., se parece al cuadrado ilustrado al comienzo; los chinos lo consideraban como un símbolo místico especialmente poderoso. 9 Observemos que cada cuadrado mágico anterior se divide en un número de cuadros menores con un número distinto colocado en cada uno, de modo que la suma de cada renglón , columna o diagonal es la misma. En el cuadrado de 3 x 3, se trata de colocar los números 1 a 9 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal suma siempre 15. • • Trabajo hacia delante Trabajo hacia atrás En lo particular, los usamos en nues"tras clases para iniciar a los estudiantes en la resolución de problemas para competencias de matemáticas; por ejemplo las que se llevan a cabo en nuestra universidad a nivel preparatoria. Lo aprendimos a construir aplicando las reglas que nos proporciona Dolciani y que son: • Profesor Asociado 11B II de tiempo completo C1I la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 68 69 �1. Escribir los números en orden, colocando cada uno en un cuadro. Comenzar por poner el 1 en la parte central del primer renglón. Para los dos cuadrados mágicos siguientes, sugerimos al lector si le interesa, construirlos a partir del cuadrado mágico 3 x 3 de suma 15 construido con las reglas de Dolciani. 2. Ir de cuadro a cuadro avanzando hacia arriba y a la derecha un paso cada vez. Si se sale del cuadrado o se cae en un cuadro ya ocupado, hacer el movimiento pero proceder como sigue: a. Colocar los números 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal sume 18. • • Cuando el movimiento nos lleva fuera del cuadrado por el lado superior, bajar hasta el último cuadro de la columna. Si el movimiento nos saca hacia la derecha del cuadrado, vayamos al cuadro más a la izquierda del renglón. b. Colocar los números 5, 1O, 15, 20, 25, 30, 35, 40 y 45 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal sume siempre 75. 1 6 3 5 7 4 9 2 quina inferior izquierda: Continuamos colocando l0s números 6 y 7 en el tercer renglón.·Luego colocamos los números 1O y 11 en el segundo renglón, y por último colocamos los números 13 en la esquina superior derecha del cuadrado, y el 16 en la esquina superior izquierda. 16 2 3 13 5 11 10 8 9 7 6 12 4 14 15 1 BIBLIOGRAFÍA Si con el movimiento caemos en un cuadro ya ocupado, en lugar del movimiento, bajar al siguiente renglón. Si caemos fuera de la esquina superior derecha, a causa de un movimiento, prescindir del movimiento y bajar al siguiente renglón. 8 glón colocamos el 9, el 1Oy el 1'1 no los colocamos, ya que por ellos pasa la diagonal y en el último cuadro colocamos el 12. En el áltimo renglón colocamos el 14 en el segundo cuadro y el 15 en el tercero, el 13 y el 16 no los colocamos en los cuadros, ya que por ellos pasa la diagonal. 3. Ahora, colocamos en los cuadros por donde pasa la diagonal, los números que faltan de derecha a izquierda en cada renglón, pero ahora lo haremos del último renglón al primero, comenzando por colocar el 1 en el cuadro de la esquina inferior derecha del cuadrado. Ahora colocamos el 4 en el cuadro de la es- Schoenfeld, Alan H. Teaching Mathematical Dolcian_i, Mary P. y otros. Álgebra moderna. Publicaciones Cultural, México, 1973. Respecto al cuadrado 4 x 4 que aparece al inicio, lo aprendimos de la siguiente manera: 1. Trazamos las dos diagonales del cuadrado. 2. Colocamos los números de izquierda a derecha en cada renglón, si por un cuadrado pasa la diagonal, no colocamos el número. Comenzélmos por colocar el 2 en el segundo cuadro del primer renglón, ya que por el primero pasa la diagonal y no colocamos el 1, luego colocamos el 3 y el 4 no lo colocamos, ya que por el último cuadro del primer renglón pasa la diagonal. Ahora en el segundo renglón colocamos en el primer cuadro el 5, el 6 y el 7 no los colocamos ya que por ellos pasa la diagonal y en el último cuadro colocamos el 8. En el primer cuadro del tercer ren- Sestier expresa, que es el cuadrado mágico má-s conocido y que según la leyenda china se encontraba en el caparazón de la Tortuga primordial. Con estas reglas, construimos el cuadrado mágico 5 x 5 de suma 65 que aparece en el inicio. Dejamos al lector, si es de su interés, construir con estas reglas el cuadrado mágico de 7 x 7 de suma 175, colocando los números 1 a 49 en los cuadros, un número distinto en cada cuadro. 70 Thinking and Problem Solving. Selecciones del Reader's Digest. Verdades y Mentiras. Hechos insólitos y extraordinarios. México, 1989. Santos Trigo, L.M. Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las Matemáticas. Grupo Editorial lberoamé- Sestier, Andrés. Historia de las Matemáticas. Editorial Limusa, México, 1988. rica. México, 1997. 71 �Reseña bibliográfica: "El Sabinazo, un brote democrático" de ·Rubén H. Mascareñas Valadez Juan Antonio Vázquez Juárez* 118 de junio del presente año se publicó el libro "El Sabmazo, un brote democrático", escrito por el distinguido educador sabinense Rubén H. Mascareñas Valadez, quien me distinguió invitándome a presentarlo ante la comunidad · académica regiomontana, el día 19 de agosto, evento celebrado en la Capilla Alfonsina-Biblioteca Universitaria de la UANL como parte de los "Miércoles Literarios", organizados por la Dirección General de Artes Musicales y Difusión Cultural. En aquella ocasión (y hoy lo ratifico) le comenté al autor que por muchas razones no creía ser el merecedor de esa distinción que se me otorgaba, sin embargo le agradecí infinitamente a mi amigo el haberme invitado para ser uno de los comentaristas de su obra. rl Para mí resulta ser, como todas las obras sobre la historia regional, un trabajo de una magnitud trascendental, porque a través de él, nos documenta, describe y recrea un acontecimiento muy importante no sólo para la vida de los habitantes de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, que ocurrió el 13 de abril de 1963, cuando una gran cantidad de personas bloqueó la realización del Primer Festival de la Juventud y de los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, sino para la vida democrática de nuestro estado. Pero... ¿Qué fue el sabinazo? Así lo define nuestro autor: "El Sabinazo es el nombre de un golpe provocado por intereses políticos y económicos de los grupos poderosos de Sabinas Hidalgo, N. L., contra el llamado Primer Festival de la Juventud por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, organitado por la gente del Movimiento de Liberación Nacional, y programado para realizarse los días 13, 14 y 15 de abril de 1963 y que fue abortado por la intransigencia de los grupos fanáticos que lo atacaron alevosamente cuando de manera pacífica trataba de mostrar una alternativa a la forma de gobierno dominante." (Mascareñas, 2005:2) Para realizar mis comentarios al libro del Maestro Mascareñas, me apoyaré en el reciente artículo de Héctor Jaime Treviño Villarreal: "El Sabinazo", publicado en estas mismas páginas que hoy acogen generosamente esta pequeña colaboración. Me refiero a la Revista Reforma Siglo XXI, en su número correspondiente a junio de 2005 (Año 12, Núm.42:28-30). Este acontecimiento tuvo repercusión en el Estado, el país y el mundo, el cual atravesaba una gran convulsión a través de la llamada Guerra Fría, que se había originado después de la terminación de la Segunda Guerra Mundial en 1945. Él dice que el triunfo de la Revolución Cubana y la transformación de Cuba en un país socialista animaron a los partidarios de la izquierda en América a seguir su ejemplo en pos de la conquista de una mejor sociedad en cada uno de los países, renaciendo la esperanza en miles de jóvenes en la búsqueda de un mundo mejor. En esta época, estudiada por el maestro Mascareñas, se dan una serie de acontecimientos nacionales e internacionales que indudablemente influyeron para que se calentaran los ánimos y se polarizaran las posiciones políticas al interior del Estado y del país, el cual era gobernado por don Adolfo López Mateos, quien introdujo los libros de texto gratuitos que fueron fuertemente criticados por pretender inculcar las ideas del socialismo a los niños y jóvenes mexicanos. El mundo había quedado dividido en dos grandes bloques: por un lado el sistema capitalista, representado por los Estados Unidos de Norteamérica, y por el otro, el socialismo, representado por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Ante el aparente avance de este tipo de ideas, algunos representantes nacionales de la Iglesia Católica como el Cardenal Garibi y Rivera y en Nuevo León el obispo Alfonso Espino y Silva, se lanzan de lleno para detener el avance "del comunismo internacional". Ambas potencias pretendían extender su influencia y sostener su sistema, bien sea el capitalista o el socialista y es precisamente en la década de los sesenta, cuando ocurren Nuestro Estado en tiempos del Sabinazo era gobernado por gente progresista, como lo eran el Gobernador Lic. Eduardo Uvas Villarreal y el Secretario de Gobierno Prof. Humberto Ramos Lozano, a los que se sumaba también que la Rectoría de la Universidad de Nuevo León estaba en manos del escritor José Alvarado. • Egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superior del Estado en la especialidad de Ciencias Sociales. Maestría en Ciencias Sociales en la Escuela de Graduados de la ENSE, y en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UPN Unidad Ajusco. Candidato a Doctor en Me~odología de la Ense1ia11~ por el !11Stituto Mexicano de Pedagogía, A.C., Cd. Victoria, Tamps. Maestro de la Preparatona No. 3 y de la UPN Umdad 19A Monterrey. E. Mail:jvazquez 55@terra.com.mx. 72 de don Pepe A/varado fueron algunos de los pretextos que esgrimió un sector de la prensa regiomontana, concretamente los periódicos El Norte y El Sol, para enderezar fuertes críticas al régimen de Uvas; aunque los textos gratuitos se habían empezado a repartir en México desde años antes, en Nuevo León, Rangel Frías no lo hizo sino hasta el último mes de su gobierno, tocándole a Uvas enfrentar la mayúscula oposición regiomontana con el consabido descontento de la población". (Treviño, 2005: 29) los hechos reseñados en esta obra, la época en que más se acentúa esta guerra fría. Treviño Villarreal atribuye el origen del Sabinazo a la influencia de una serie de Festivales de la Juventud por la Paz y la Amistad que se desarrollaron en diferentes países como el que se efectuó en Londres, Inglaterra, al concluir la Segunda Guerra Mundial en 1945 y los festivales mundiales que se realizaron en 1947 en Praga, Budapest, 1949; Berlín, 1951; Bucarest, 1953; Varsovia, 1955; Moscú, 1957; Viena, 1959; Helsinki en 1962, etc. En Nuevo León, a decir de Héctor Jaime Treviño, en el seno del Partido Comunista, bajo la dirigencia del doctor sabinense Máximo de León Garza, se planteó la urgente necesidad de dar fuerte impulso a los movimientos juveniles, por lo que se creó la Juventud Comunista y uno de sus dirigentes y líderes más activos fue el profesor Celso Garza Guajardo, quien tenía la experiencia de haber militado en el Club Demócrata de Sabinas, Hidalgo, asociación donde confluían los jóvenes izquierdistas, cuya célula más fuerte se encontraba en la Escuela Normal "Pablo Livas", de la que Celso había egresado en 1961 . El doctor Máximo, que había asistido al Festival de Bucarest, motivado por los logros del Festival de Helsinki de 1962, presenta la iniciativa al comité estatal del Partido Comunista y a la dirigencia de la Juventud en Nuevo León. Treviño Villarreal dice que: "Según Héctor Jaime Treviño comenta al respecto: "El libro de texto gratuito y la actuación Arturo Delgado Moya, uno de los principales organizadores del Festival, la idea maduró en 73 �diciembre de 1962 y se dieron a la tarea de entrevistar a maestros normalistas y universitarios, dirigentes estudiantiles juveniles y "el LLAMAMIENTO redactado por Máximo de León se aprobó y secundó por todos los que se iban incorporando al Festival" (Festival de Sabinas, XL Aniversario, artículo de Arturo Delgado Moya en la revista Conciencia Libre, de julio de 2003, pp. 16 y 17.), que apareció en el periódicoEI Porvenir el 26 de febrero de 1962 en la segunda sección p. 5". (Treviño 2005: 30). Y es así como se intenta organizar un evento de esa magnitud en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, llamado Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, a realizarse los días 13, 14 y 15 de abril de 1963. gobernantes con antecedentes liberales que fueron objeto de crítica por parte de las fuerzas clericales y económicas; VII. ¿Quién gobernaba Sabinas y por qué se dieron los hechos?, el alcalde era Antonio G. González y los grupos políticos que imponían autoridades se oponían a la participación de la juventud. buscadora de nuevos cauces para manifestar sus inquietudes; VI 11. ¿Quiénes fueron los protagonistas de la gesta del Sabinazo? Aquí el Maestro Mascareñas destaca la participación del Prof. Celso Garza Guajardo; IX. ¿Participaron dos o más bandos en los hechos?, describe la forma como los grupos pudientes colaboraron económicamente para reclutar y manipular a los opositores cuando dice: "Desde un mes antes del festival, las fuerz.as económicas movieron a ciertas personas para fomentar el odio hacia quienes pretendían realizar el festival pagando cerveza y barbacoa noche tras noche a grupos de jóvenes revoltosos y violentos, azuzándolos conJra los organizadores." (Mascareñas: 2005: 12); El estudio del Maestro Mascareñas lo divide en: l. Antecedentes, apartado que nos presenta un panorama de la situación local, los habitantes, los grup·os, las corrientes; 11. Sabinas Hidalgo tenía fama de pueblo de avanzada, situación que le permitió ser elegida para la celebración de dicho Festival; 111. Importancia de recordar el Sabinazo, ahí destaca la participación de los jóvenes, al decir que: "Es impor- XI. ¿Cuál fue la secuencia de los acontecimientos? En este transcurrir que magistralmente nos presenta el Maestro Mascareñas, narra este acontecimiento utilizando como fuente principal las páginas de un prestigiado periódico sabinense: "Semana Regional", que durante esa época él dirigió. Cabe hacer mención que la circulación de este periódico data de hace muchos años y que es un ejemplo del periodismo regional a nivel nacional. tante recordar el Sabinazo porque en él participaron los jóvenes de Sabinas, principalmente maestros, simpatizantes de las ideas de liberación y tomando conciencia de sus derechos políticos, pisoteados por el partido oficial, que ejercía el control total de los procesos electorales por parte del gobierno. Los jóvenes se reunían, leían, discutían y proponían soluciones ... " (Mascareñas: 2005: 5); IV. Aconte- XII. ¿Quiénes asistieron al Festival de la Juventud? "Los jóvenes organizadores invita- ron a los alumnos y maestros de la secundaria de Hidalgo, Nuevo León, tal vez por la fama del Gral. Lázaro Cárdenas, que apoyaba al Movimiento de Liberación Nacional y que había sido el patrocinador de la Cooperativa de Cementos Hidalgo. Al parecer, Ce/so Garz.a Guajardo, el principal organizador, había llevado a los jóvenes a comer con Natalio Solís. Al regresar de la comida fueron agredidos por las turbas dirigidas por Ruperto González, Memo Viejo, Conrado Castillo y otros más, que golpearon cimientos mundiales que rodeaban al Sabinazo: la guerra fría, los movimientos de liberación nacional y la injerencia de los Estados Unidos en la política interna de los países a través de la CIA; V. Lo que ocurría en México cuando se dio este hecho histórico, aquí destaca la lucha del Partido· Comunista Mexicano, del Movimiento de Liberación Nacional y diversos movimientos sindicales; VI. La situación política de Nuevo León cuando se dieron los hechos, los 74 salvajemente a los niños y jovencitos, a las niñas y jovencitas." (Mascareñas: 2005: 29); XIII. ¿En qué etapas pueden dividirse los acontecimientos? Aquí un recuento de los hechos desde la etapa de preparación, por los jóvenes del Club Juvenil Demócrata, hasta la agresión física y verbal que sufrieron a manos del jefe de la policía estatal; XIV. ¿Cuáles fueron las consecuencias del Sabinazo? Aquí el Maestro Mascareñas acota: "El Sabinazo ha produ- cido sus frutos. Aunque no lo creamos, Sabinas demostró en esa época que es un pueblo de revolucionarios, de hombres que piensan, con ideas de vanguardia. Actualmente, en 2005, podemos ufanarnos de que contamos con un sistema electoral organizado por los ciudadanos y no controlado por el gobierno, algo por lo que lucharon los jóvenes participantes en aquel Festival de la Juventud". (Mascareñas: 2005: 36). XV. ¿Dónde se encuentran actualmente los protagonistas principales? El maestro Mascareñas resalta de nuevo el papel que jugó durante los últimos años de su vida el Prof. Celso Garza Guajardo, que ha dejado una imagen positiva de su transcurrir por la vida de su pueblo y su Estado. (Mascareñas; 2005: 39); XVI. Conclusiones, aquí resalta: 1ª El sabinazo fue la semilla de la inconformidad y el despertar de la conciencia juvenil. 2ª Sin quererlo, los anticomunistas retrasaron el triunfo sobre el predominio priísta más de 40 años. 3ª La labor periodística de "Semana" es fundamental para rescatar el legado de este hecho histórico, pues en sus páginas registró 75 los principales eventos del suceso y lo hizo con una objetividad que mucho honra a su fundador el profesor Jorge Mascareñas Valadez. ' 4ª Recordar es volver a vivir, y aprender de la historia es un imperativo para avanzar en el camino al progreso. 5ª Seguramente, si hubiera habido tolerancia hacia lo que los jóvenes pensaban realizar y no se hubieran movido las fuerzas reaccionarias para violentar el derecho a la libre expresión de las ideas y la apertura hacia nuevas formas de pensar, la historia hubiera sido otra. 6ª El Sabinazo se situó en el periodo de la Guerra Fría, en que las potencias de los dos bloques dominantes se esforzaban por ampliar sus dominios territoriales. . 7ª Las autoridades no supieron o no quisieron dar las garantías debidas u ofrecidas para mantener el orden y con su actitud poco firme dejaron que el problema avanzara hasta culminar en los actos de provocación y de violencia. Finalmente, considero que este texto es de gran utilidad porque a través de él las nuevas generaciones conocerán el pensamiento y acción de otros jóvenes que en su tiempo, impulsados por su afán idealista en la búsqueda d~ un mundo mejor, fueron violentamente reprimidos. Este acontecimiento forma ya parte de nuestra historia regional y qué mejor que es presentado por escrito a través de este libro del Maestro Mascareñas. Ojala que continúe en la ~úsqued_a y en la investigación histórica y nos siga haciendo partícipes de su trabajo. Enhorabuena, Prof. Mascareñas. Muchas gracias. �BIBLIOGRAFÍA Comentarios acerca del Acta de Fundación de Monterrey Treviño Villarreal, Héctor Jaime. "El Sabinazo". Revista "Reforma Siglo XXI", órgano de Difusión Científica y Cultural de la Preparatoria No. 3, UANL, Monterrey, N.L., Año 12, Núm. 42, junio, pp. 28-30. Mascareñas Valadez, Rubén H. El Sabinazo. Un brote democrático. Editora González, Monterrey, N. L., 2005. J. Guadalupe Lozano A/anís* Dudas m ara comentar algunas dudas sobre el Acta de Fundación de Monterrey, permítasenos transcribir unos fragmentos de este hecho histórico narrado elocuentemente por don José P. Saldaña. Dice don Pepe: "Es de suponer que en esa vida accidentada, de continuas expediciones por el amplísimo territorio del Nuevo Reino de León, don Diego estudió sobre el terreno de los hechos la conveniencia de fundar un poblado que siNiera como centro de operaciones, para la conquista firme del enorme reino, ... " "El acta de fundación, documento que llama la atención por sus conceptos precisos, demarcación de funciones, rigor jurídico, y clarividencia por cuanto al papel que había de desempeñar la ciudad, constituye un tesoro histórico". "Temblaba de emoción su voz al dictar el acta al escribano Diego Díaz de Berlanga. La comitiva escuchaba con recogimiento la relación". En el nombre de Dios todo poderoso, . .. " "Con agilidad el escribano asentaba la pluma sobre el pergamino, dejando el rastro de tinta, bien legible, con el cuidado de quien está consciente de su importante papel. .. " "Infatigable don Diego continuó dictando las formalidades del acta, previniendo sucesos propios de una metrópoli, hasta llegar al límite consignado: y en fe y testimonio de verdad y otorgué y fundé en el Valle . .. " "Se había dado fin a la formalidad de la escritura. Las firmas y las rúbricas dejaban la constancia de un acto de fe y de clarividencia". La expresión literaria expuesta por don Pepe en los párrafos anteriores, tiene los efectos requeridos de claridad, emoción y comprensión para una lectura amena y fácil, pero en el contenido mismo nos hace sentir algunas dudas. Cuando don Pepe afirma que: "Es de suponer. .. don Diego estudió sobre el terreno de los hechos la conveniencia de fundar un poblado. . . ", podemos interpretar que dicho estudio del terreno lo hizo en las diversas ocasiones que pasó o estuvo en los Ojos de Santa Lucía, pero también pudo haber sucedido que su conocimiento anterior del terreno lo haya actualizado en algún viaje realizado días anteriores a la fundación, dados sus "conceptos precisos, demarcación de funciones, rigorjurídico y clarividencia por cuanto al papel que habría de desempeñar la Ciudad. .. ", y ya con los datos recientes obtenidos, haber redactado el acta en la tranquilidad y comodidad de un lugar apropiado para el efecto. De ser así, lo más probable es que en la ceremonia de fundación ante sus compañeros fundadores, haya leído, y no dictado, el acta para continuar luego con el reparto de solares para que constru- • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No.1 y 3 de la U.A.NL. y patticipó en elproyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 76 77 �"Un libro forrado de terciopelo encarnado, con cinco chapitas de cada lado y dos broches todo esto de plata contenía copia del Acta de fundación de Monterrey, y todavía en 1853 estaba en la Secretaría del Ayuntamiento de dicha ciudad. Ya no se encuentra ahí, ni se sabe cuando desapareció". yeran sus jacales, y de tierras laborables para el sustento. Desde luego, le resultaría muy difícil e incómodo a don Diego Díaz de Berlanga, desplazar "con agilidad. .. la pluma sobre el pergamino, dejando el rastro de tinta negra, bien legible, ... "al desempeñar su tarea de escribano sin más tablero y asiento que los árboles ·del bosque y las piedras del río, aun cuando lo hubiera hecho con "el cuidado de quien está consciente de su importante papel". Como quiera que haya sucedido, Jo cierto es que el Acta de Fundación es "un tesoro histórico", y que su redacción y contenido le dan la claridad tridimensional temporal: del pasado, el presente y el futuro. El Prof. nmoteo L. Hernández, en su libro Breve Historia de Nuevo León, dice: "El acta de fundación que conocemos, es una información levantada en la época del gobierno de don Martín de Zavala, en vista de que la original estaba muy deteriorada". ¿Dónde está, pues, el acta original? ¿En dónde quedó "el tesoro histórico" que hace más de 400 años el "infatigable don Diego, continuó dictando. .. previendo los sucesos propios de una metrópoli. .. "? Sí. .. ¿En dónde estará ese "tesoro histórico" (ahora tesoro perdido), para exhibirlo como testimonio fehaciente que registró el nacimiento de una Ciudad Magna, la Ciudad de Monterrey, que festejó su cuarto centenario de haber surgido al concierto de las urbes industriales y comerciales del mundo? Acta original Por otra parte, el acta original misma ha causado polémica en cuanto que, al parecer, ha desaparecido desde 1625, según lo afirma el maestro Israel Cavazos, y sólo se conocen copias de ella que datan de 1738; así como la mención que hace un folleto publicado en 1861 por Santiago Vidaurri, titulado "Constancias relativas a la fundación". Así mismo, los historiadores Raúl Rubio y Armando de León, exponen que en la bibliografía del libro "Historia del Nuevo Reino de León" del maestro Eugenio del Hoyo, se asienta como fuente de consulta el Acta de Fundación original. ¿Quién tiene la razón? Terminada la lectura del Acta de fundación por don Diego de Montemayor ante los miembros de las doce familias fundadoras, que con recogimiento y atención la escucharon, en ese instante preciso, el parto de los montes con sonoros gritos de angustia y de dolor, despertó a los alarmados dioses del Olimpo para que anunciaran jubilosos, con bombos y platillos, el advenimiento afortunado al Valle de Extremadura, de una villa con aspiraciones inmediatas de ciudad permanente y con categoría de Metrópoli o madre de los pueblos que se asentaran en el reino, cuya misión sería la de proyectarse hacia el futuro como una sultana pujante, laboriosa, industrial, comercial y culta, para bien de un país que algún día sería independiente: México. Había nacido la Ciudad de Monterrey, y había nacido para quedarse. Hay un dato más respecto del Acta de fundación, Juan Pérez de los Ríos, siendo alguacil mayor comisionado por la junta de vecinos para llevar el Acta de Fundación a México y notificar al Virrey, fue despojado de ella con engaños, por alguien llamado Juan Morlete. En una referencia del Lic. Santiago Roel, en su libro ''Apuntes Históricos, acerca del Acta de fundación", hace una cita textual como sigue: El perfil de egreso del estudiante universitario en la era del conocimiento Vicente Rodríguez García* m oyen día, para su desarrollo, la sociedad enfrenta nuevos retos para formar los profesionistas que requiere, entre ellos, la demanda de egresados con creatividad, sentido crítico, capacidad de comunicación oral y escrita, así como con habilidades para aprender a aprender, es decir, con capacidad para aprender por sí mismos, para desarrollar habilidades inquisitivas y cultivar la curiosidad intelectual, con el propósito de que se mantengan actualizados a lo largo de su vida. Si la sociedad requiere de tales competencias, las Instituciones de Educación Superior, necesitan adoptar procesos pedagógicos de tipo constructivista, para que el estudiante elabore sus conocimientos por medio de la experimentación, el análisis, la investigación, y la discusión de conceptos en los espacios áulicos. En una institución superior, planeada y organizada, el perfil de egreso debe ser claramente definido, porque es el producto y la misión de todo el quehacer universitario. (Lau, p. 55, citado en Añorve, 2002). "Lo que nos parece verdaderamente esencial es que el estudiante que llega al nivel de educación superior, adquiera una dinámica tal, que pueda aprovechar los recursos bibliotecarios y bibliográficos a su alcance, que sepa documentarse y que esté preparado para utilizarlos" (p. 16). Ante esta circunstancia, la UNESCO propone algunas de las habilidades que deberán poseer los egresados a fin de poder estar en condiciones para desarrollarse profesionalmente: como el aprendizaje permanente, desarrollo autónomo, trabajo en equipo, comunicación con diversas audiencias, creatividad e innovación en la producción de conocimiento y desarrollo de tecnología, destreza en la solución de problemas, desarrollo de un espíritu emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de La UNESCO (1998), bajo esta línea y entre otras preocupaciones, manifiesta que los conocimientos y habilidades que desarrollan los estudiantes durante su formación profesional, deben ser congruentes con las necesidades que demanda la sociedad, permitiéndoles, de igual forma, competir con posibilidades de éxito en su ejercicio laboral. Sobre este particular aspecto, han sido desarrolladas algunas investigaciones en Canadá y Estados Unidos (1998), cuyos resultados muestran que con frecuencia, diversas culturas. En este sentido, se han generado -entre otros- estándares americanos, ingleses y australianos, donde se describen los objetivos que las habilidades informativas deberán desarrollar en el sistema educativo, los cuales requieren que el egresado universitario sea capaz de: 1) Determinar la naturaleza y extensión de la información necesitada; 2) Acceder a la información requerida efectiva y eficientemente; 3) Usar efectivamente la información para lograr un propósito específico y; 4) Respetar los principios éticos y legales sobre el acceso y uso de la información (SCONUL, 2001 ). Coincidiendo con esta orientación, Berta Enciso (1997) declara: • Maestro en Administración Educativay Candidato a Doaoren Educación en la Universidad deMontemorelos. Actualmente se desempeño como Coordinador Académico en la Escuela Secundaria Técnica No. 54 en Guadalupe, N.L. 78 79 �mento en la inversión que hacían en capacitación y la poca productividad resultante, en conjunto con el desarrollo computacional; y las grandes empresas comenzaron a sustentar su evolución cada vez más en la administración y el manejo del conocimiento (Harris, 2001 ). Iniciando así, la conceptualización del conocimiento como un activo más en la empresa, digno de apoyar y procurar su fortalecimiento. en la vida real, son ciertas habilidades las que determinan el éxito de los egresados, entre ellas, la auto administración, entendida como la capacidad para analizar y solucionar problemas con seguridad y confianza; la comunicación, conceptuada como la capacidad para escuchar o para persuadir la promoción del cambio; y la innovación, que comprende la capacidad para pensar creativamente, tomar riesgos e imaginar un mejor futuro; el manejo de gentes y tareas, lo que incluye toma de decisiones, resolución de conflictos y conducción al cambio. La OECD (1996), en su reporte "The Knowledge Based Economy", menciona que las políticas relativas a la tecnología y la industria deben de ser formuladas para maximizar su desempeño y transformarse en economías basadas en el conocimiento. Economías que están directamente sustentadas en la producción, distribución y en el uso de la información y el conocimiento. Lo anterior obligará al incremento de la inversión en tecnología, fomentar su desarrollo al más alto nivel y favorecer la formación de trabajadores altamente calificados convirtiéndose en los llamados Knowledge Workers. Una economía basada en conocimiento se apoya en cuatro pilares: un régimen económico e institucional que apoya con incentivos el uso eficiente del conocimiento actual y nuevo, y que impulsa el espíritu empresarial; una población con formación y habilidades, que le permitan crear, compartir y utilizar el conocimiento; una infraestructura de información dinámica, que facilita la comunicación, divulgación y procesamiento de ésta en forma eficaz, y; un sistema de innovación eficiente, que les permite a las empresas, centros de investigación, universidades, asesores y otras organizaciones, recurrir al creciente acervo de conocimiento mundial, así como asimilarlo y adaptarlo a las necesidades locales y crear nuevas tecnologías. De igual forma, ante un escenario similar, donde la producción del conocimiento es acelerada, y los medios para apropiarse de él se han ampliado y convertido en más accesibles para cualquier persona, cada individuo debe ser capaz de distinguir, seleccionar y transformar la información en conocimientos que le sean útiles, no sólo para desempeñar una profesión, sino para desarrollarse como ser humano. En el ámbito educativo tenemos que ir comprendiendo que debemos responder más a las diferencias individuales entre los estudiantes, que -sin lugar a dudas- nos permitirá brindarles un mejor apoyo, pudiendo así comprender y fortalecer el concepto establecido por el World Bank (2003), respecto a la economía basada en el conocimiento, donde se fundamenta primordialmente el uso de ideas más que el de capacidades físicas, así como la aplicación de la tecnología más que la transformación de materias primas o la explotación de mano de obra económica. Se trata de una economía en la que el conocimiento es creado, adquirido, transmitido y utilizado más eficazmente por personas individuales, empresas, organizaciones y comunidades, para fomentar el desarrollo económico y social, todo ello dentro del contexto formativo para integrarse a la economía activa de la sociedad; una inminente sociedad de la información y del conocimiento. Sobre estas líneas, Rychen y Salganik (et. al. World Bank, 2003) declaran que para que un individuo se desempeñe con éxito en la economía del conocimiento, es preciso que domine una serie de conocimientos y competencias, entre ellos destacan: actuar con autonomía, lo cual significa construir y cultivar un sentido de sí mismo, tomar decisiones y ac- Este planteamiento inicia en los ochentas, a raíz de una recesión económica cuando las organizaciones se percataron del incre- 80 tuar en el contexto de un panorama más amplio\ orientarse hacia el futuro, tener conciencia de lo ambiental, comprender de que manera uno encaja en la realidad, ejercer sus derechos y responsabilidades, determinar y ejecutar un plan de vida y llevar a cabo proyectos personales; emplear las herramientas disponibles de manera interactiva, es ·decir, utilizar las herramientas como instrumentos para un diálogo activo; tomar conciencia del potencial que representan las nuevas herramientas y responder a éstas; ser capaz de utilizar en forma interactiva el lenguaje, el texto, los símbolos, la información, el conocimiento y la tecnología para el logro de metas, así como desempeñarse bien en grupos socialmente heterogéneos, poder interactuar eficazmente con otras personas, incluyendo las de diferentes orígenes y experiencias; reconocer el modo como cada individuo encaja en la trama social; crear capital social y poderse relacionar bien con otros, cooperar, manejar y resolver conflictos. Bajo esta orientación, los participantes del Coloquio Internacional sobre Docencia en la Educación Superior, realizado en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Estado de Chihuahua, México, los días 11 y 12 de noviembre de 1999, declaran como características que debe tener el egresado de una institución de educación superior, según los siguientes ejes formativos, en cuanto a: Conocimientos: manejo de lenguajes y recursos que faciliten el acceso a una metodología para el análisis y solución de problemas, conceptos, teorías; conocimientos básicos y herramientas que le permitan estar a la vanguardia de los adelantos científicos y tecnológicos de su disciplina, conocimiento contextual que les permita entender la realidad nacional e internacional y organizar el conocimiento bajo paradigmas transdisciplinarios; contar con un amplio acervo de cultura general que propicie el desarrollo de un pensamiento crítico y humanista, conocer la utilización y ventajas de las tecnologías de la información, y conocimiento de al menos un segundo idioma; Habilidades: ser capaces de generar, en forma individual y en equipo, nue- 81 vos conocimientos y aplicarlos oportunamente, habilidades para establecer relaciones interdisciplinarias e interculturales, habilidades de pensamiento lógico, crítico y creativo, así como también el desarrollo de habilidades informativas, ser capaces de manejar lenguajes y herramientas que les permitan comunicarse correcta y eficazmente, capacidad para utilizar nuevas tecnologías en pro del autoaprendizaje; Valores: responsabilidad para el ejercicio de su vida personal y profesional; respeto, para sí mismo, para los demás, a la vida privada y al medio ambiente; tolerancia por la diversidad de las ideas; integridad, utilizar esta virtud como recurso para fomentar los valores en otras personas; compromiso con su profesión, con su país, con sus semejantes y con los desposeídos; honestida9,~como valor que conduce al reconocimiento ·de las virtudes y al conocimiento de las carencias propias para reconocer sus límites y plantearse un plan de vida deseable; solidaridad, atender a todos, reconociendo la importancia del trabajo en equipo, de la tolerancia y la participación, como un recurso para una coexistencia productiva en comunidad; ética, demostrar con su comportamiento y actitud cotidiana el acatamiento de los principios y valores que regulan su vida personal y profesional; justicia, compartir este valor con la equidad, la democracia, el respeto y la noción de servicio. En cuanto a la práctica docente, la declaratoria conclusiva establece que ésta debe propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, involucrando a los alumnos en la búsqueda del conocimiento, promoviendo el desarrollo de habilidades de razonamiento y formación de actitudes a través de valores y del diálogo sobre los contenidos disciplinales. Esto conduce a proponer un docente con las siguientes características: un docente que se esfuerza continuamente por su profesionalización, es un guía y facilitador del aprendizaje, es un orientador de la vida para los estudiantes, mantiene una actualización permanente, está altamente habilitado en el uso de las nuevas tecnologías, tiene una sólida formación en valores y es congruente �con ellos, posee altas capacidades pedagógicas, especialmente didácticas, está consciente de la importancia de la evaluación. de vanguardia. Las características de estos programas deberán ser siempre la eficiencia, la oportunidad, la relevancia y la pertinencia. De manera complementaria, los participantes en el segundo Encuentro Nacional de Desarrollo de Habilidades Informativas (1999), establecieron que es necesario que los servicios bibliotecarios consideren, como parte esencial de su razón de ser, su participación en formar egresados con capacidad para aprender por sí mismos, desde una perspectiva de toda la vida. Para lograrlo, deben diseñarse programas de educación de usuarios que los habilite en la búsqueda, recuperación , análisis, evaluación, procesamiento y uso de la información; sea que ésta se encuentre en fuentes documentales, impresas, o en cualquier dispositivo electrónico Ante estas circunstancias, las bibliotecas universitarias enfrentan retos hacia la consolidación de los nuevos modelos educativos que promueven el autoaprendizaje permanente por parte de alumnos y docentes. Los bibliotecarios deben lograr que los docentes y administradores reconozcan y aprecien el valor de la información. Los profesores deben adquirir las habilidades informativas necesarias y utilizarlas como parte fundamental en su práctica docente. Así mismo, en un trabajo conjunto con los profesores, los bibliotecarios deben lograr que los alumnos adquieran estas aptitudes. El reto es grande, la sociedad lo demanda. Grafstein,A. "Adiscipline-based approach to information literacy", Journal of Academic Librarianship, Vol. 28 No. 4, p. 8, 2002. European Commission. "The role of universities in the Europe of Knowledge",available at: http://europa. eu.int/eurlex/es/com/2003_00 58 es01.pdf (accessed 1 May2004), 2003. Knapp, P. "A suggested program of college instruction in the use of the library", Library Quarterly, Vol. 26 No. 3, pp. 224-31, 1956. European Ministers of Education."The Bolonga declaration", available at: www. um.es/eees/declaraciones/bolonia.html (accessed 1 May 2004). 1999. Kurbanoglu, S. 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Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" efe la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 44 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 44, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016482 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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