https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21191/Reforma_Siglo_XXI_2006_Ano_13_No_45_Marzo.pdf f36e734fb1f8b4483b6ba9e0633f7d04 PDF Text Text UANL IJNlVEND)ADAlITÓNOMA DENUSVO LEÓN SIGLO XXI ~ O DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA V CULTURAL AÑO 13 NÚM. M ' �ÍNDICE PÁG. México "El pueblo cuyo rostro nadie conocía" (Primera parte) ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osario Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3dela U.A.N.L. Año 13 Núm. 45, marzode 2006, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: www.uanl.mx(enpublicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . Manejo de conflictos y su relación con la actividad tutorial Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . El IERÓS GÁMOS en "El Código da Vinci" y en el exilio del poeta romano Publio Ovidio Nasón Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . La victoria de Cleón o el principio de proporcionalidad en la reforma constitucional en materia de menores infractores Gerardo Saúl Palacios Jr...... . . . . . . . . . . . La Historia Patria Invención necesaria Nicolás Duarte Ortega............... . .. . Estadística descriptiva Sergio Antonio Benavides Nájera . . . . . . . . . . Las reformas estructurales y la pérdida de manejo soberano de la política económica Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunos logros del Depto. de Inmunología de la Facultad de Medicina y Hospital Universitario de la UANL Mario César Salinas Carmona . . . . . . . . . . . . . Lecturas Clásicas (Segunda parte) Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" 5 11 16 20 25 31 34 44 47 (Segunda parte) Arturo González Cantú, María Teresa Esquivias Serrano. . . . . . . . . . . 53 Museo en el Palacio de Gobierno Héctor Jaime Treviño Villareal . . . . . . . . . . . . 58 Un hombre liberal y la educación de las mujeres Lídice Ramos Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Segunda parte) Mario A Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Cien hectáreas rústicas para Ciudad Universitaria J. Guadalupe Lozano Alanís...... . . . . . . . . 69 Posmodernidad y educación superior: crisis contextual y la alternativa de un eje integrador de soluciones pedagógicas Carlos Gerardo Castillo Alvarado. . . . . . . . . . 72 Karl Marx César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 La biblioteca y el proceso educativo en el ámbito de la educación superior Vicente Rodríguez García...... . ........ . 86 �Editorial FONDO UNIVERSITARlO Al inicio de esta Administración que me honro en dirigir, nos hemos preocupado por cimentar las actividades extracurriculares para nuestros estudiantes, que desde luego nos ayudan en la formación integral y humanística en el perfil del egresado. En este sentido, dentro del programa de apoyo de "Formación de Investigadores Júnior", se ha realizado un extenso programa de apoyo a los estudiantes de nuestra escuela, con una serie de conferencias en las distintas áreas del conocimiento humano, para inducir a nuestros alumnos al área de la investigación. El día 7 de marzo del año en curso, con la presencia de distinguidas personalidades de la Universidad Autónoma de Nuevo León, del ITESM, de la UNESCO, del CIVESTA V, de la UDEM, se dio inicio de nuestras actividades, con la presencia de investigadores huésped, mencionando en el acto inaugural que el propósito de estas conferencias es, además de despertar el interés en estudiantes y maestros en el campo de la investigación, mostrar el estado actual de la misma en distintos campos de la medicina, la salud, la biologfo, la cultura, la sociedad, etc.; todo ello con el fin de crear reflexión, espíritu crítico, de curiosidad, hipótesis diversas, que son el punto de partida de la investigación. Nos permitimos invitar cordialmente a nuestra comunidad universitaria, principalmente a nuestros alumnos, a fin de que, en compañía de sus profesores, acudan a nuestro Auditorio para que despierten o ratifiquen su interés por la investigación en las distintas áreas del conocimiento, y se involucren en la metodología de la investigación científica, tecnológica y humanística. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �México "El pueblo cuyo rostro nadie conocía" (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez* as maravillosas culturas de México, vida de esa sociedad, presento una nueva ina pesar de haber sido descubiertas terpretación histórica sobre su organización hace casi cinco siglos, aún se resis- política y su forma de dirigir a la sociedad: esenten al análisis minucioso y detallado que nos cialmente consiste en demostrar que existió lleve al conocimiento veraz y completo de su . entre los aztecas desde los tiempos de su peremundo, de sus formas de vida, de sus creen- grinación hasta el momento mismo de la Concias religiosas, de su sociedad. Ello nos permi- quista, una Poderosa Organización Secreta que tiría tender un puente para enlazar ese maravi- era la que verdaderamente gobernaba y ejerlloso pasado con este maravilloso presente. cía el poder absoluto, utilizando al dirigente poi íNuestro País necesita unir las raíces de la na- tico o gran tlatoani como una pantalla, para dar cionalidad con el tronco actual del árbol de la la impresión de que se gobernaban igual que mexicanidad, porque parece que, como conse- los demás pueblos. Este Centro de Poder tan cuencia de la Conquista, quedó roto el vínculo importante estuvo representado por la que he que debe unir las diferentes etapas de una mis- llamado Casta Sacerdotal u Organización, y en ma sociedad. El desconocimiento de gran par- los primeros tiempos estuvo formada por cuate de nuestra herencia cultural y de nuestra his- tro teotlamacazques "sacerdotes" (de los cuatoria hace que el pueblo mexicano viva una rea- les uno era reconocido como el principal y sulidad parcial, desvirtuada, sin memoria; hace premo dirigente), y posteriormente quedó reque se viva de espaldas a nuestro pasado. El ducida a dos integrantes: los dos supremos único medio que tenemos para reconstruir el sacerdotes del Pueblo del Sol. La Casta Sacamino es emprender el estudio riguroso y pre- cerdotal u Organización fue la que le dio a su ciso de nuestra historia prehispánica para lle- pueblo el carácter guerrero y la que estableció gar al conocimiento de la verdad. Solamente la costumbre de los sacrificios humanos. Fiasí podremos llegar a conocernos a nosotros nalmente, la poderosa, secreta y enigmática mismos. El presente estudio pretende ir en ese Casta Sacerdotal, desapareció hasta el momento de la Conquista. sentido. El último grupo de tribus guerreras que hizo su arribo al Valle de México (1276) fue el de los aztecas, quienes asombraron a los pobladores de las ciudades del Altiplano con sus rudas costumbres y primitivas formas de vida. Llegaron procedentes de la zona norte del país, conocida como la Gran Chichimeca o Cultura Sobre el Pueblo del Sol, a pesar de ser el más estudiado de los pueblos originarios de nuestro país, aún no se tiene una panorámica completa de su historia, desarrollo y evolución, así como de su manera de pensar, ideas religiosas y cosmovisión; y precisamente para coadyuvar al esclarecimiento de las formas de • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 �del Desierto, de una región llamada Aztlán ''lugar de garzas", de donde proviene su nombre de aztecas, y en la historia de sus orígenes se afirma que su dirigente y jefe de la tribu era un hombre llamado Huitziton "colibrí", quien al escuchar a un pajarillo que cantaba: tihui, tihui, que en su lengua quiere decir "vamos, vamos", creyó entender que era un mensaje en el que · se le ordenaba llevar a su gente y emprender un camino en busca de mejores tierras para vivir. Y así convenció a la tribu de que debían iniciar una peregrinación que se extendió por mucho tiempo. Años después, al morir Huitziton, el sucesor: Tecpaltzin "pedemal"formó un equipo dirigente y de común acuerdo tomaban las decisiones que después comunicaban a los demás. Asimismo, convirtieron a Huitziton en su dios tutelar, dándole el nombre de Huitzilopochtli "colibrí zurdo", seguramente porque el personaje tenía esa característica. Luego formaron un ídolo de barro para representarlo, y los dirigentes o encargados se hacían llamar teotlamacazque "sacerdote". También decidieron continuar en la búsqueda de la tierra señalada por su dios 1. Durante su largo recorrido a través del territorio nacional, los aztecas tuvieron que enfrentar muchos problemas y dificultades, pero el grupo se mantuvo unido porque la Organización o Casta Sacerdotal ejercía un férreo control sobre las familias que lo constituían. Por las repercusiones que traerían posteriormente, sólo me referiré a dos sucesos que ocurrieron durante el camino. En un lugar llamado Coatlicamac, la Casta Sacerdotal pretendió reafirmar su poder a la vez que arraigar en su gente el culto a su dios Huitzilopochtli. Los hechos sucedieron así: durante la noche los dirigentes dejaron en medio del campamento dos envoltorios, uno con una pieza de jade (simbolizando la riqueza), y otro con dos leños (simbolizando el 1 fuego). La idea era que "al encontrarlos" por la mañana, la gente concluyera que "un hallazgo tan hermoso" debía estar en manos de su dios, y que en una muestra de sumisión y respeto lo entregaran a sus dirigentes. No obstante, quienes hicieron "el hallazgo" no quisieron entregar la pieza de jade, lo que motivó una profunda división interna, disimulada allí porque la Casta Sacerdotal necesitaba mantener unido al grupo, pero que posteriormente causaría la división del pueblo azteca en dos poblaciones: Tenochtitlan y Tlatelolco 2 • El otro suceso ocurrió en un lugar llamado Coatepec, donde encontraron condiciones de vida bastante agradables, a tal grado que cuando la Organización quiso que siguieran adelante, una buena parte del grupo se negaba a abandonar el lugar. Los dirigentes tuvieron que recurrir a la presión, a la amenaza y, finalmente al asesinato de varios de los conjurados, entre ellos la señora Coyolxauhqui "/a de cascabeles en las mejillas" (a la que posteriormente la mitología mexicana convertiría en la diosa Luna, hermana de Colibrí Zurdo), a los que, para que sirviera "de escarmiento" a los demás, estando ya muertos les abrieron el pecho, les arrancaron el corazón y sus cuerpos aparecieron por la mañana tirados en medio del campamento. Ante el alboroto de la población, los dirigentes dijeron "que había sido un castigo de su dios Huitzi/opochtli" (aquí inició la idea de los sacrificios humanos, que nunca antes se habían practicado y que posteriormente se convertirían en una práctica ritual, disfrazada con la doctrina místico-guerrera del Pueblo del Sol). Con estos hechos violentos, la población azteca vivió constantemente sometida y atemorizada por la Casta Sacerdotal 3 • Al llegar al Altiplano (1276), al corazón del ltolocapan "tierra de los pueblos con tradición", sin hablar el idioma náhuatl* ni conocer Clavijero, Francisco Javier. Historia Antigua de Mmco. Porrúa. Pp. 66 y 67. Ibídem. 3 Durán, Diego. Historia de las Indias. Tomo l. P. 23 y Ss. • El náhuatl ha sido el idioma propio del Altiplano desde sus más remotos orígenes, miles de años antes de Cristo, hasta el momento de la Conquista. Todos los grupos chichimecas que arribaron allíhablaban otras lenguas y tuvieron que aprender elnáhuatl. 6 su cultura, se encontraron con un semillero de ciudades maravillosas, con un modelo de organización y desarrollo que ellos ni siquiera habían imaginado. Era como un sueño convertido en realidad, y aunque todos los pobladores los rechazaban por sus bárbaras costumbres, la Organización decidió que permanecerían en ese lugar. Primero se establecieron en Chapultepec, donde permanecieron durante diecisiete años, hasta que violentaron los ánimos del pueblo de Xaltocan al cautivar y sacrificar, abriéndole el pecho y extrayendo el corazón, a un capitán xaltocameca llamado Cohuil, por lo que el ejército de esta población escandalizada por esta atrocidad (segunda ocasión en que la Casta Sacerdotal incidía en esta práctica ritual), los atacó y expulsó de ese lugar 4 • Tras los lamentables sucesos, estos terribles chichimecas prácticamente se la pasaron escondiéndose, acampando en diversos lugares y procurando no ser vistos. Las agresiones que habían sufrido por parte de los xaltocamecas y de los colhuas los habían dejado muy atemorizados. No osaban ya acercarse a ninguna población y evitaban en extremo el contacto con los demás pueblos, para abatir los problemas que su indómito carácter les había acarreado. Es decir que durante los treinta años que faltaban para la fundación de Tenochtitlan, los aztecas pasaron completamente desapercibidos porque estaban muy diezmados y necesitaban rehacerse en la soledad, lejos de los peligros que las intromisiones de los demás pueblos podían traerles. Luego se establecieron en Tizapán, donde después de tres años volvieron a cometer un acto horrendo contra la hija del señor de Colhuacan, llamado Achitómetl. Con mucha humildad fue una embajada azteca a pedir una hija al señor de este lugar, "para convertir/a en su diosa". Éste accedió pensando que la casarían con su señor. La joven fue conducida a Tizapán con muchas fiestas y regocijos, y una vez estando allá, la sacrificaron, le desprendieron la piel de todo el cuerpo e hicieron que un joven azteca se vistiera con ella para representar "a su diosa Yaocíhuat/, la mujer guerrera"; en las fiestas que organizaron y a las que invitaron aAchitómetl, quien asistió con una numerosa comitiva porque pensaba que asistía a la boda de su hija, pero cuando se dio cuenta de la barbaridad que la Casta Sacerdotal de los aztecas había cometido con su hija, herido en lo más profundo de su corazón y completamente horrorizado, ordenó que los colhuas atacaran a los aztecas hasta acabar con ellos. Éstos huyeron precipitadamente, perdiendo buena parte de su gente y viéndose obligados a internarse muy adentro en las aguas de la laguna, permaneciendo en ella hasta muy entrada la noche hombres, mujeres y niños 5 • Entre las cosas que sorprendieron y admiraron de los pueblos nahuas a este grupo de indómitos chichimecas, se encontraba el que los sacerdotes nahuas vestían con prendas de color negro y que se untaban en el rostro y demás partes visibles del cuerpo una sustancia de color negro llamado oxitl "sustancia divina", que obtenían del hollín de la madera resinosa y aromática del ocote (Pinus moctezumae); y en consecuencia, los cuatro sacerdotes dirigentes de los aztecas adoptaron la costumbre de utilizar ellos también el oxitl, y esto los hizo sentirse más respetados, más temidos y poderosos ante su propio pueblo, porque los alejaba de su gente, de su trato y familiaridad, llegando a convertirse la sustancia divina en un instrumento valioso de su poder, que tanto necesitaban ellos para mantener la unidad y la obediencia en aquellos tiempos difíciles. Así llegamos al año de 1325, en que ya recuperados y dispuestos a seguir un camino más moderado, la Organización consideró que había llegado el momento de elegir un buen lugar donde establecerse definitivamente, encontrando que el islote llamadoAcatitlan "entre los carrizales", reunía las características nece- 2 4 5 Códice Chimalpopoca. Pp. 21y 22. Códice Ramírez. Pp. 28, 29 y 30. 7 �taba un águila real, y además, algo muy importante para el simbolismo posterior, sobre la piedra encontraron una serpiente de cascabel muerta, como muestra de que cuando ellos llegaron el águila estaba devorando una serpiente. Todos dieron muchas muestras de felicidad y contento, hicieron muchas humillaciones en cada uno de estos lugares y dieron gracias al cielo por el enorme bien recibido. Después de esta maravillosa jornada llena de prodigios con la que los grandiosos teotlamacazque bordaron la hermosa leyenda de la fundación de Tenochtitlan, los aztecas se regresaron a su campamento a descansar por aquel día inolvidable en el País del Águila y la Serpiente 7• 8 • sarias, incluyendo algo que fue decisivo para la elección: contaba con un ojo de agua limpia y cristalina para resolver sus necesidades más elementales (recuérdese que las aguas del lago eran saladas). Una vez hecha la elección, los cuatro sacerdotes que los dirigían, que en este caso eran Cuauhtloquetzqui, Axoloa, Cuauhcóatl y Aococaltzin 6, de los cuales el primero era reconocido como el principal y supremo dirigente, formularon un plan sobre la forma en que debían comunicárselo a su pueblo e hicieron los preparativos necesarios. Muy temprano al día siguiente Cuauhcóatl y Aococaltzin se dirigieron al islote para preparar adecuadamente el escenario, mientras que Cuauhtloquetzqui y Axoloa se quedaban en el campamento para entretener a la gente, así que apenas se despertaron mandaron juntar a todo el pueblo: hombres, mujeres y niños, sin que nadie faltara (excepto Cuauhcóatl y Aococaltzin), y donde por medio de una larga y prolija plática, Cuauhtloquetzqui les dijo que la noche anterior su dios Huitzilopochtli, le había revelado en sueños que ese día les iba a mostrar el hermoso lugar donde se establecerían de manera definitiva. Al día siguiente regresaron al islote y erigieron con carrizos y paja un pequeño adoratorio para su dios Huitzilopochtli, y, de esa manera tan modesta y sencilla, tuvo origen y principio la grandiosa Ciudad de los Palacios, que recibió el nombre de Tenochtitlan "el nopal sobre la piedra". A partir de ese momento Cuauhtloquetzqui decidió cambiar su nombre por el de Tenochtli, por ser el fundador de Tenochtitlan. Después de la fundación, y como el islote pertenecía al señorío tepaneca cuya capital era Azcapotzalco, acordaron enviarle un rico presente al señor de ese lugar, para congraciarse con él y presentarse como sus vasallos. A petición de sus dirigentes, los aztecas se apresuraron a buscar por entre la laguna el lugar que les habían indicado, y así llegaron al islote donde encontraron el hermoso ojo de agua que se dividía en dos arroyos, sorprendiéndose de que mientras en un arroyo el agua estaba completamente azul (los colaboradores habían derramado pintura azul para darle esa coloración), en el otro se miraba muy bermeja, casi como sangre (porque habían degollado un conejo y derramado su sangre en el agua). Después pasaron a buscar el nopal junto a la piedra, y efectivamente, a poco de allí lo encontraron, viendo que a su alrededor había desparramadas una gran cantidad de plumas provenientes de las galanas aves de que se alimen- Los primeros años de vida en Tenochtitlan fueron los más difíciles por las penurias y miserias que tuvieron que pasar. Trece años después, esto es, en 1338, Tenochtli y sus seguidores decidieron que había llegado el momento de expulsar de su población a los disidentes de Coatlicamac, que no habían podido castigar durante la peregrinación. Ellos y sus familias se establecieron en otro islote que estaba más al norte, donde tuvieron que hacer labores de emparejado para formar una expla- auxiliares. Esto los hizo sentirse poderosos y capaces de convertirse, con el tiempo, en un pueblo conquistador. Con esta idea como su objetivo principal, la Organización, desde la misma fundación de Tenochtitlan, empezó a llevar una doble política con respecto a los tepanecas de Azcapotzalco: por un lado se mostraban humildes y sumisos, mientras que por el otro hacían los preparativos necesarios para que, en la primera oportunidad, pudieran rebelarse y convertirse en dominadores de los tepanecas y demás pueblos de los alrededores. nada, razón por la que le llamaron Tlatelolco "lugar del terraplén", y para gobernarse como personas civilizadas que ya comenzaban a ser, nombraron como su señor a un joven de su comunidad llamado Cohuatécatl 9 • Así fue como se hizo la división del pueblo tenochca surgiendo dos ciudades hermanadas por el mismo pasado y por el mismo destino trágico, hermanadas en la alegría y en la tristeza: Tenochtitlan y Tlatelolco. Tenochtli siguió gobernando en Tenochtitlan hasta su muerte en 1363. Los tres sacerdotes sobrevivientes gobernaron en forma colegiada hasta 1376 (otra vez trece años después), en que nombraron a su primer señor: Acamapichtli "el que lleva las flechas", en un aparente cambio en la forma de gobierno que hasta entonces habían tenido; sin embargo, sólo se trató de una simulación, porque la Casta Sacerdotal nunca delegó el poder y siguió gobernando desde la clandestinidad, usando al tlatoani como una pantalla, para dar la impresión de que se gobernaban igual que los demás pueblos. Hay que decir aquí que el equipo directivo comenzó a formar la familia dinástica desde los mismos padres de Acamapichtli. Su padre fue un joven tenochca al que llamaron Opochtli "izquierdo o zurdo" (en una clara alusión de representar a su dios Huitzilopochtli), a quien le casaron con la hija de Calquiyautzin, señor de Colhuacan, llamada Atozoztli 10, quien se convertiría en la madre del primer tlatoani de los tenochcas. Al ser nombrado como primer señor Acamapichtli, el equipo dirigente trató de conseguirle esposa entre las damas de la nobleza de los señoríos vecinos, por lo que enviaron a pedir una hija al señor de Azcapotzalco, pero les fue negada. Sin desanimarse, pidieron una hija al señor de Tlacopan (hoy Tacuba), siéndoles negada también. Entonces acudieron con el señor de Coatlinchan, con el que habían tenido dificultades, y quien para cobrarse la deuda les entregó a su hija Ilancueitl (mayor de cincuenta años de edad), con la que no hubo descendencia. Posteriormente pidieron una hija al señor de Tetepanco, quien les concedió a Tezcatlamiahuatl. De esta unión nacieron: Huitzilíhuitl ''pluma de colibrí" 11 , ( quien se convertiría en el segundo señor de los tenochcas), y una mujer de nombre Matlalcihuatzin12• Además, Acamapichtli también tuvo como mujer a una esclava de Azcapotzalco (ninguna fuente histórica menciona su nombre), de cuya unión nació ltzcóatl "serpiente de obsidiana" (quien se convertiría en el cuarto señor). En este punto debo señalar que desde su llegada al Altiplano, los aztecas se fueron especializando en el arte de la guerra, y se dieron cuenta que en este campo superaban a los demás pueblos, porque su fiereza en el pelear hacía doblegarse a sus enemigos, y despertaba la repugnancia y el recelo de los pueblos para los que peleaban en forma de tropas Al morir Acamapichtli en 1396, fue nombrado como segundo señor su hijo Huitzilíhuitl, y de nuevo la Casta Sacerdotal se abocó de inmediato a buscarle esposa, y otra vez (con el fin de emparentar con la nobleza tepaneca) acudieron ante el señor de Azcapotzalco, que 9 6 7 8 Ixtlilxóchitl. Obras Históricas. Tomo I, p. 119. ro Clavijero. Op. cit. P. 74. 11 Ibídem. P. 76. 12 Ibídem. P. 83. Tezozómoc. Crónica Mexicana. Pp. 225 y 231. Durán. Op. cit. Tomo I. P. 37 y Ss. León-Portilla. Los antiguos mexicanos. P. 81. 8 9 �la guerra, pero como sabía que su poblado era muy pequeño en comparación con Azcapotzalco, y no podía rebelarse en una guerra frontal y directa porque saldrían derrotados, urdió el plan de formar alianzas con los señoríos vecinos: Tlatelolco, Tezcoco y Tlacopan (al triunfo de la guerra expulsaron a Tlatelolco para que no formara parte de la Triple Alianza). La idea era enfrentar a los tepanecas en el momento de transición que se presentaría al ocurrir la muerte de Tezozómoc (1426), realizando las intrigas políticas para que en lugar del sucesor, Tayauhtzin, usurpara el trono el hijo menor, Maxtlatzin. Después, la Casta Sacerdotal de Tenochtitlan se encargó de hacer creer a su pueblo que Maxtlatzin había mandado matar a Chimalpopoca entrando en su palacio de Tenochtitlan durante la noche 16 , y con el pretexto de esa "afrenta" causada a su pueblo, la Organización formaliza la Triple Alianza y enfrentan a los tepanecas hasta lograr su completa liberación en 1428. ya era Tezozómoc, quien condescendió en entregarles a su hija Ayauhcíhuatl, de cuya unión nació Chimalpopoca "escudo que humea" 13 , q~ien sería el tercer señor tenochca. Además, Huitzilíhuitl también tuvo hijos con otras mujeres de la nobleza: de Miyahuaxiuhtzin (de la nobleza de Cuauhnáhuac -hoy Cuernavaca..:._) nació Ilhuicamina "f/echador del cielo" (quien sería el quinto señor); de Cacamacihuatzin (de la nobleza de Teocalhuiyacan, en la provincia de Chalco Amaquemecan), nació quien sería el famoso Tlacaélel "hombre generoso" 14 . Durante el gobierno de Huitzilíhuitl Tenochtitlan seguía siendo un pueblo tributario de los tepanecas de Azcapotzalco, por lo que al segundo señor tenochca no le faltaban motivos para estar constantemente "enojado", y tanto era su disgusto que para que nunca se olvidara su enojo decidió agregar al nombre de su hijo Ilhuicamina, que ya tenía ocho años de edad, como un segundo nombre la palabra Motecuhzoma, que significa "enojado" 15 , (quien a partir de entonces fue conocido como Motecuhzoma Ilhuicamina), que nunca antes se había usado como nombre de persona, y que ya como tal se ha traducido de manera más correcta y adecuada como "señor grave y sañudo". Al establecer la Triple Alianza la Casta Sacerdotal sabía que Tezcoco, gobernado por Nezahualcóyotl (hijo de Ixtlilxóchitl Orne Tochtli y de una hermana de Huitzilíhuitl llamada Matlalcihuatzin ), era un señorío de mucha mayor importancia y tradición que Tenochtitlan, y que legítimamente debía ejercer la supremacía, y que si nombraba como cuarto señor a Ilhuicamina o Tlacaélel (primos de Nezahualcóyotl), prácticamente Tenochtitlan quedaría subordinado a Tezcoco; por esa razón nombraron como cuarto señor a ltzcóatl (tío de Nezahualcóyotl), y de esa manera lograron mantener la subordinación del sobrino ante el tío. Y la ciudad de Tenochtitlan que había sido la autora del plan de liberación y la organizadora de la Tripie Alianza, se convirtió, oficialmente, en la cabecera y ciudad predominante de las tres ciudades triunfadoras. Asimismo impuso en todos sus dominios la doctrina místico guerrera del Pueblo del Sol. Al morir Huitzilíhuitl en 1412, Chimalpopoca era muy joven todavía, tenía quince años de edad, por lo que la Organización decidió ejercer el mando y esperar a que creciera un poco más, nombrándolo como tercer señor en 1415, con la esperanza de que por ser nieto del señor Tezozómoc pudiera conseguir de manera pacífica su liberación de los tepanecas; sin embargo, el abuelo no mostró ninguna consideración hacia su nieto ni hacia los tenochcas, por lo que desde el principio de la elección quedó marcado el destino trágico de Chimalpopoca. La Casta Sacerdotal llegó a la conclusión de que el único camino que les quedaba era el de 13 León-Portilla. Op. cit. Pp. 84, 85. Chimalpahin. Reúu:iones Originales. Pp. 183, 184. 15 Trogonía e Historia de Ú>s Mexica1UJs. Porrúa. P. 59. 16 Códice Ramírez. Op. cit. P. 44. Manejo de conflictos y su relación con la actividad tutorial Martha Alicia Ca/vil/o García* frentar los conflictos de una manera positiva y que, por tanto, nos faltan herramientas y recursos para ello. os conflictos son procesos inherentes al ser humano, que la mayoría de las ocasiones son vistos con una connotación negativa, pero puede ser muy positivo iniciar un cambio de actitud hacia el conflicto, aprendiendo a manejarlo desde una perspectiva positiva, y esto es particularmente importante si se logra bajo una relación pedagógica, ya sea dentro del cotidiano trabajo docente en el aula, o mediante la intervención tutorial. L Sin embargo, el conflicto es consustancial al ser humano como ser social que interacciona con otras personas con las que va a discrepar y con las que va a tener intereses y necesidades contrapuestas. El conflicto además es ineludible, y por mucho que cerremos los ojos o lo evitemos, éste continúa su dinámica, haciéndose cada vez más grande y difícil de resolver. El material que presento a continuación forma parte de la Cátedra UNESCO sobre Educación para la Paz y Derechos Humanos, impartida por el profesor Paco Gascón, maestro de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. Ante lo mencionado anteriormente, ¿Cómo podríamos entonces asumir una actitud positiva ante los conflictos? ... Se podrían enunciar una serie de razones, pero resaltamos dos: Existe una idea muy extendida que es la de ver el conflicto como algo negativo y que por tanto debe eludirse. Esta idea pudiese estar basada en diversos motivos, uno de los cuales es que cuando pensamos en un conflicto regularmente lo relacionamos con la forma en que habitualmente se suele enfrentar o "resolver'': a través de la violencia, la anulación o destrucción de una de las partes y no mediante una solución justa y mutuamente satisfactoria. Por otro lado, las personas solemos sentir que enfrentar un conflicto significa un desgaste en cuanto a energía y tiempo, así como pasar un rato nada agradable. Además, la mayoría percibimos que no hemos sido educados para en- ~ Considerar a la diversidad y a la diferencia como un valor. Vivimos en un mundo plural y en el que la diversidad desde la cooperación y la solidaridad, es una fuente de crecimiento y enriquecimiento mutuo. Convivir en esa diferencia conlleva el contraste y por tanto las divergencias. ~ Considerar el conflicto como una palanca de transformación social, de avance hacia estructuras sociales mejores. El reto que se nos plantea entonces es cómo aprender a enfrentar y resolver los con- • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. 15 (Madero). Colaboradora en la Coordinación para la Planeación del NMS de la Secretaría de Planeación y Desarrollo Universitario de la U.A.N.L. 14 10 11 �flictos de una manera constructiva. Esto conlleva comprenderlo y conocer sus componentes, así como desarrollar actitudes y estrategias para resolverlo. Entendemos por resolver los conflictos, a diferencia de manejarlos o gestionarlos, el proceso que nos lleva hasta sus causas profundas, teniendo en cuenta que la resolución de un conflicto no implica que a continuación no surjan otros. En la medida que seguimos interaccionando y creciendo, seguirán apareciendo conflictos que nos darán oportunidades para avanzar o retroceder, según cómo los enfrentemos y resolvamos. Por tanto, desde la educación para la paz el conflicto se percibe como algo positivo e ineludible que debe ser centro de nuestro trabajo. Para ello puede trabajarse tanto con aquellos elementos que cotidianamente tenemos más cerca en nuestras relaciones interpersonales como con los grandes conflictos sociales, comunitarios, nacionales, etc. La primera idea básica que hay que señalar es que no toda disputa o divergencia implica un conflicto. Puede tratarse de las típicas situaciones de la vida cotidiana, en las que aunque hay contraposición entre las partes, no hay intereses o necesidades antagónicos. Solucionarlas tendrá que ver, casi siempre, con establecer canales de comunicación efectivos que nos permitan llegar a consensos y compromisos. Hablaremos de conflicto en aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposición de intereses tangibles, necesidades y/o valores en pugna. A esa contraposición la vamos a definir como problema: la satisfacción de las necesidades de una parte impide la satisfacción de las de la otra. Con base en esta definición podemos diferenciar dos situaciones que se confunden con los conflictos reales: los pseudoconflictos y los conflictos latentes. En los primeros niveles escolares lo conveniente es trabajar en el ámbito de las relaciones interpersonales, mientras que en los cursos superiores, sin descuidar este aspecto -el cual puede abordarse perfectamente desde la actividad tutorial- trabajaremos cada vez más los conflictos sociales e internacionales, particularmente en aquellas asignaturas que se presentan como idóneas para hacerlo, como serían las que abordan a las ciencias sociales. En los pseudoconflictos, puede existir un tono de pelea, sin embargo, lo que no hay es un problema, aunque las partes pueden creer que sí. La forma de enfrentarlo será justamente trabajar la comunicación para que las partes vean que no hay problema. En los conflictos latentes, normalmente no hay tono de pelea, ya que una o ambas partes no perciben la contraposición de intereses/necesidades o valores, o no son capaces de enfrentarlas bien por falta de fuerza, y sin embargo, existen. Es muy habitual en la vida cotidiana y en el marco educativo encontrarnos con que hay conflictos, pero que éstos no se abordan, no se enfrentan o ni siquiera se reconocen como tales porque no han explotado, porque no hay pelea o violencia. Eso hará que sigan creciendo hasta explotar y llevará a que tomemos como costumbre enfrentar los conflictos en su peor momento, cuando ya se han hecho tremendamente grandes, difíciles de manejar y han destruido relaciones y personas. Conflicto versus violencia Hay la tendencia a confundir y considerar como sinónimos los términos conflicto y violencia. Así, toda expresión de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violenciase considera una situación sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, punto de vista de la teoría de conflictos, una situación se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas. 12 \ . El conflicto como proceso Actitud 1: Competición (gano/pierdes) El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Tiene su origen en las necesidades. Cuando éstas están satisfechas no hay problema; es cuando chocan con las de la otra parte cuando surge el problema. El no enfrentarlo o no resolverlo, nos llevará a que comience la dinámica del conflicto. Se irán añadiendo elementos: desconfianza, incomunicación, temores, malentendidos, etc. En un momento dado, todo esto estallará en lo que llamamos la crisis, que suele tener una manifestación violenta y es lo que mucha gente identifica como el conflicto. No hay porque esperar llegar a esta fase para enfrentar los conflictos. De hecho será la peor etapa, tanto para resolverlos como para aprender a hacerlo. Así como la gestación del conflicto puede implicar mucho tiempo, su resolución también hay que verla como un proceso que se desarrolla poco a poco, y no como una acción concreta que acabará con todos los problemas. Consiste en la actitud de querer conseguir lo que yo quiero; hacer valer mis objetivos, mis metas, es lo más importante, no importa que para ello tenga que pasar por encima de quien sea. La relación no me importa. En el modelo de la competición llevada hasta las últimas consecuencias lo importante es que yo gane y para ello lo más fácil es que los demás pierdan. Ese perder, en ocasiones, se traduce no sólo en que la otra persona no consiga sus objetivos, sino en que sea eliminada o destruida de alguna manera. En el terreno pedagógico, buscamos la eliminación de la otra parte no con la muerte, pero sí con la exclusión, la discriminación, la expulsión, etc. Actitudes ante el conflicto Cascón señala cinco actitudes ante el conflicto, mismas que están representadas en un esquema delimitado por un eje horizontal que va a representar la importancia de la relación, y otro vertical que representará la importancia de los objetivos. En ambos casos, el esquema muestra si una u otra cosa se consigue o no: Actitud 2: Acomodación (pierdo/ganas) Con tal de no confrontar a la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis objetivos. Es un modelo tan extendido o más que la competición a pesar de que creamos lo contrario. A menudo confundimos el respeto, la buena educación, con no hacer valer nuestros derechos porque eso pueda provocar tensión o malestar. Vamos aguantándonos hasta que no podemos más y entonces nos destruimos o destruimos a la otra parte. Actitud 3: Evasión (pierdo/pierdes) Con esta actitud no se logra ni la consecución de objetivos ni la relación idónea para ninguna de las partes involucradas. Importancia de los objetivos Actitud 4: Cooperación (gano/ganas) Con esta actitud conseguir los propios objetivos es muy importante, pero la relación también. El fin y los medios tienen que ser coherentes. Es el modelo hacia el que vamos a intentar encaminar el proceso educativo. Es un modelo en el que sólo se aplican estrategias de ganar-ganar. Evas1(tr (p1erdo-p1er , " Importancia de la relación 13 �centro educativo. El grupo que pierde la votación no se irá especialmente contento. Si esto ocurre a menudo, lo que acabará ocurriendo son una de estas dos cosas: que pongan obstáculos para que se lleve a efecto lo decidido o que se vayan inhibiendo de las responsabilidades y tareas de la institución. Actitud 5: Negociación Llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otra actitud modelo en la que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no pueden llegar al 100%. No obstante hay ocasiones en las que cuando se habla de negociación, en realidad se está pensando en una mera táctica del modelo de la competición. Si una de las dos partes no se va con la sensación de que ha ganado en lo fundamental, no estamos en este modelo, sino en el de la competición o en la acomodación. Lo que puede parece la mejor estrategia individual puede ser la peor estrategia colectiva, pero incluso podría ser la peor estrategia individual cuando estamos interaccionando con otras personas, y esto es algo que no acabamos de comprender. El gran reto es empezar a hacer ver a las partes que cooperar para construir es mejor, ya no sólo desde el punto de vista ético, sino también desde el punto de vista de la eficacia. En todo conflicto frecuentemente las partes cooperan, pero para destruirse. Si se pusieran de acuerdo en cooperar para construir, conseguirían soluciones mutuamente satisfactorias mucho mejores. Es muy fácil confundir cooperar con lo que llamamos "ser buena persona" y confundir cooperar con acomodarse. Cooperar no es acomodarse, no se puede ni se debe renunciar a aquello que nos es fundamental, pero se puede ceder en lo que es menos importante. Hay que señalar que en la realidad ninguna de estas actitudes se presentan de una forma pura y única. Tampoco pueden plantearse en función de "malas" o "buenas" actitudes para toda situación. El propio esquema da algunas pistas sobre ello. En circunstancias en las que lo que está en juego, no tiene mucha importancia para nosotros y con quien está en juego es con alguien con quien no tenemos casi relación, (una situación vial leve, por ejemplo), probablemente la mejor opción sea algo que en principio nos podría parecer muy negativo, como es el evitar el conflicto. Finalmente, para educar en el conflicto, habrá que buscar espacios en los que maestros y alumnado se preparen y desarrollen herramientas que les permitan abordarlos y resolverlos con mayor creatividad y satisfacción. Pienso que la actividad de tutoría facilita de alguna manera el abordaje de conflictos, pero regularmente se maneja este abordaje con un enfoque en una situación particular, sin la intención pedagógica de educar en materia de conflictos. Sin embargo, este esquema también nos plantea algo muy importante y es que cuánto más importantes sean los objetivos y la relación, más importante será aprender a cooperar. En esas circunstancias los modelos pierdo-ganas y gano-pierdes, a medio y corto plazo no servirán y nos llevarán a una situación en la que todos perdamos. Un ejemplo podría ser la toma de decisiones por mayorías ajustadas en un Sería necesario entonces iniciar esta actividad educativa trabajando en 4 niveles: ✓ Educar en la prevención de conflictos. ✓ Educaren el ✓ Educaren análisis y la negociación. el aprendizaje de la me- diación y ✓ Educar para 14 la acción "no violenta". BIBLIOGRAFÍA Lorenzo, Ma. Luz. Conflictos, Tutoría y Construcción Democrática de las Normas. Ed. Desclée de Brouwer, España, 2004. http://www.pangea.org/unescopau/img/programas/educacion/publicacion 005 e.pdf#search='Paco%20Cascon %20conflicto' �El IERÓS GÁMOS en "El Código da Vinci" y en el exilio del poeta romano Publio Ovidio Nasón Enrique Puente Sánchez* I IERÓS GÁMOS, en latín SACRAE NUPTIAE y en español BODA SAGRADA, aparece en la novela citada del estadounidense Dan Brown, una obra que ha excitado agrias y largas polémicas. Esto se ha debido a la temática manejada en ella, que toca a la vida de Jesucristo y a la historia de la Iglesia Católica Romana. E No es mi intención insistir en el contenido de tales discusiones. En este artículo quiero referirme exactamente al hecho que el autor de la novela ha titulado con dos palabras griegas, IERÓS GÁMOS, para afirmar que el manejo de ambos términos es inexacto, esto es, carece de precisión. GÁMOS es la boda o matrimonio y IERÓS significa sagrado o sacrosanto. El hecho presentado en la novela ni es matrimonio ni es exactamente sagrado. Sofía, uno de los personajes protagonistas, sorprende a su abuelo en un acto cuasirreligioso de la sociedad secreta llamada Priorato de Sión. Tal acto es una ceremonia ritual que celebra el origen de la vida, y consiste en la ejecución de una relación sexual entre un hombre y una mujer, aclamados con cantos por un gran conjunto de miembros de esa sociedad. Sofía, desconocedora de tal organización y sobre todo de tales celebraciones, queda impactada emocionalmente, huye con rapidez de tal espectáculo y poco después escribe a su abuelo y le comunica que ya jamás quiere verlo ni hablar con él. • Por consiguiente, esa relación sexual no se realiza para constituir un matrimonio, por lo cual no es GÁMOS, según el significado de esta palabra griega. Tampoco es precisamente IERÓS (sagrado), porque no está dedicado a una divinidad; sería mejor llamarlo LEITOURGIKÓS (ritual), ya que pertenece a una ceremonia que sólo tiene como finalidad celebrar al origen de la vida. Concluyo con esto que un nombre más preciso de este acto sería el de sexo ritual. Tal clase de ceremonias fueron de mucho uso entre los pueblos antiguos, generalmente religiosos y los más de ellos politeístas. Estoy seguro de que muchos de nuestros lectores podrán citar casos de pueblos o etnias de cualquier parte de la tierra, África, Asia, América, etc., que dedicaban tales celebraciones a alguno o algunos de sus dioses. Realizaban sexo ritual para agradecer a esas divinidades el don de la vida, pues creían firmemente que ellas prolongaban la existencia de la especie humana. En la mitología grecolatina son muchos los casos en que un dios se relaciona con una mujer para procrear. Dionisos con Ariadna es uno de ellos, Apolo con la adivina Mantó y Marte con Rea Silvia son otros dos ejemplos. También aparecen leyendas en que son las diosas quienes se unen con hombres para dar vida a semidioses que realizan grandes hazañas. Un ejemplo es la unión de la diosa marina Tetis Licenciado en Letras Españolas por la U.A .N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 16 sus templos el héroe consagró una estatua de Afrodita que le había regalado la joven y, además, bailó con sus acompañantes una danza cretense en memoria de ella. con el mortal Peleo, cuyo fruto fue el famoso héroe griego Aquiles; otro ejemplo más es la unión de Afrodita con el troyano Anquises, quienes procrearon al piadoso Eneas, protagonista de la Eneida. En esta isla, pues, también tuvo su templo Dionisos y en él se daba culto al falo, considerado por los griegos como el origen de la vida, desconocedores como eran de la parte femenina en el hecho de la procreación. La liturgia de este culto incluía el canto del también célebre ditirambo, que posteriormente dio origen a todo el proceso del teatro griego. Enormes falos de mármol fueron erigidos en el templo del dios de la generación (Dionisos), a quien los habitantes de la isla y de otras islas circunvecinas organizaban largas peregrinaciones. Llegaban al templo y ofrecían cantos y preces a los pétreos genitales masculinos que aún ahora se yerguen airosos en la isla. Pero, por supuesto, el caso con más situaciones de unión de un dios con una mujer es el de Zeus, padre de los dioses. Con Alemena procrea a Heracles, con lo a Épafo, con Europa a Minos y con Leda a Helena. Se podrían citar muchas más uniones de Zeus con mujeres; todas tienen como explicación el poder del dios para multiplicar la vida o detener catástrofes de la especie humana. Estas invenciones mitológicas tampoco pueden ser llamadas IERÓS GÁMOS, porque no tienen como objetivo el matrimonio y ni siquiera pertenecen al culto o a la liturgia. Pero manifiestan la finalidad de proteger la vida, aunque sólo pertenezcan al campo imaginario de la mitología. No es fácil llegar a Delos, pero haciendo un esfuerzo mi esposa y yo llegamos hasta ella, paseamos por su majestuosa avenida de los leones, dejamos atrás las ruinas de los templos de Apolo y Artemisa y llegamos al del dios Dionisos, mucho mejor conservado. Allí están esos enormes cilindros, unos totalmente íntegros, otros quebrados. Les tomamos fotografías y adquirimos postales, cuyos detalles no es posible explicar en este artículo. Es preciso verlas, lo cual hacen mis alumnos de Facultad, cuando les hablo de la Hélade en mi cátedra de griego clásico. Volviendo al terreno más firme de la historia, sin que tampoco pueda ser llamado IERÓS GÁMOS, el culto rendido a Afrodita en su templo de la ciudad de Corinto recibió el nombre de prostitución sagrada. Esta clase de prostitución existió en muchos pueblos primitivos; en la Grecia antigua, muy liberal en costumbres sexuales, se practicó sobre todo en el culto rendido a la diosa del amor y la belleza. La unión con una hetaira de su templo de Corinto en el mismo recinto sagrado, se consideraba un acto ritual y una unión mística con la misma deidad. Por supuesto que se podrían añadir muchas otras manifestaciones de sexo ritual o no ritual, sino simplemente de costumbres de los pueblos antiguos. Del ritual se puede recordar el del Kamasutra hindú, expuesto en toda su amplitud en un templo de Nueva Delhi. Del no ritual se pueden recordar las fiestas BACHANALIA de los romanos que eran iniciadas por las mujeres y terminaban con la participación de los varones. También podemos citar la homosexualidad practicada por los griegos antiguos, tanto masculina como femenina. De ella Otro hecho histórico relacionado con el sexo ritual y con escenario también en la Hélade, es el que tuvo lugar en la célebre isla de Delos, la más pequeña del archipiélago de las Cícladas. Famosa porque los griegos situaron allí el nacimiento de Apolo y Artemisa, esta isla conserva las ruinas de los templos dedicados a ambas divinidades. También es célebre porque por ella pasó Teseo ya sin Ariadna; en uno de 17 �tenemos muchos testimonios y fue transmitida a los romanos, aunque con menos éxito. Sin embargo, los testimonios de los poetas latinos Horacio y Virgilio son perfectamente claros en tal sentido. Volviendo a la novela de Dan Brown y a su protagonista Sofía, cualquier lector avisado advierte de inmediato lo que ella ha visto, aunque el narrador no lo diga. El lector ya sólo está a la espera de todos los efectos que tenga dentro de la trama la visión de tales escenas, además de la pertinente explicación de actitudes sexuales perfectamente legítimas. En mi caso personal, la actitud de Sofía de no querer hablar del asunto (muy natural en una dama), me trajo a la memoria de inmediato otra actitud semejante, pero histórica, sucedida en la vida del poeta romano Publio Ovidio Nasón. Ovidio forma parte de la famosa tríada de poetas del reinado de Augusto; los otros dos son los ya nombrados anteriormente, Quinto Horacio Flaco y Publio Virgilio Marón. En cuanto a la temática sexual que estamos manejando, podemos calificar a Virgilio de cauto y cuidadoso, a Horacio de atrevido y a Ovidio de muy audaz. Esto conviene saberlo, porque la medida en que este último maneja dicha temática, puede sugerirnos muchas explicaciones del grave suceso de su vida que deseamos comentar. Ese destierro equivale a que en la actualidad algún personaje ilustre fuera enviado a la Antártida desde Roma o París. ¿A qué se debió la tremenda orden de Augusto en contra del eximio poeta, tan celebrado en la capital del Imperio? ¿Cuál fue el delito cometido por Ovidio para recibir un castigo tan cruel, que lo convertía en un muerto viviente a la edad de cincuenta años? Hasta el presente se ignora. Sobrevivió diez a ese tormento, no hubo misericordia para él y murió entre bárbaros extranjeros a la edad de sesenta. menos de Ovidio. El poeta sí habla muchísimo del asunto, sobre todo en Las Tristes y en Las Pónticas, pero lo hace muy vagamente y con mucho cuidado. Hay, sin embargo, una frase clave que podemos encontrar en varias de sus elegías; esta frase dice en latín CUR ALIQUID VIDI? "¿Porqué vi algo?". Amí me ha parecido que tal frase sugiere mucho. Como a pesar de muchas investigaciones y sesudos estudios, hasta el presente no se ha logrado saber con toda certeza el motivo de este inhumano destierro, anoto a continuación cinco probables causas que se han manejado a través ya de dos milenios: Augusto rige el Imperio Romano del 27 A.C. al 14 de nuestra era. Ovidio nace en Sulmona al norte de Roma en el año 43 del siglo 1 A.C.; muere en Tomis en las costas del Mar Negro el año 17 después de Cristo. Era un personaje muy conocido en Roma, pertenecía al círculo literario de Mecenas y se movía muy cerca de la familia imperial. En el clímax de su vida social y literaria, recibe en el año 8 de nuestra era, de parte del emperador, la terrible orden de exiliarse a Tomis, en la región de los getas y en los límites orientales del Imperio. Corresponde esa antigua ciudad a la moderna Constanza de _Rumania, junto al citado mar que los antiguos llamaban el Ponto Euxino. Octavio Augusto nunca habló ni escribió de este tenebroso asunto. Fue muy celoso de su reputación y en su autobiografía descubierta en Ankara, Turquía, ni habla de Cicerón que tanto le ayudó a alcanzar el poder, ni mucho 18 Tampoco el incesto de Augusto es un IERÓS GÁMOS, porque ni es matrimonio ni mucho menos sagrado. Si el pueblo romano lo hubiera conocido, lo hubiera reprobado, como reprobó las relaciones de Marco Antonio con Cleopatra, aunque éstas tenían la agravante de poner en peligro la integridad del Imperio. En "El Código da Vinci" también Sofía ve ALGO y no quiere hablar de ello. Y ya advertimos que Ovidio al igual que Sofía vio ALGO y no quiere nombrarlo. Repite el poeta incontables veces que él tiene una culpa, pero que no ha cometido ningún crimen. La coincidencia de la situación es muy fuerte entre los dos personajes. Yo siempre he creído que Ovidio vio sin querer un incesto de Augusto, es decir, la causa número dos entre las anotadas. No es la lectura de "El Código da Vinci" lo que me ha convencido. Sólo me ha motivado a escribir mi opinión de siempre acerca del destierro del poeta. La elegía escrita en Tomis, en que recuerda la última noche pasada en Roma, tiene escenas sublimes y tonos desgarradores. Escrita en dísticos latinos de hexámetro y pentámetro, sinceramente la juzgo inimitable y es un monumento literario para la eternidad. Ciento dos versos la constituyen, es decir, consta de cincuenta y un dísticos y a través de ellos se oye el llanto de Ovidio y se contemplan sus lágrimas. 1.- La publicación de "E/ArtedeAmar". 2.- La vista por Ovidio de un criminal incesto de Augusto. 3.- Un supuesto idilio del poeta con Julia, hija de Tiberio. 4.- El haber sorprendido secretos de Augusto respecto al Fisco. 5.- El decidir al emperador contra Tiberio y Livia y la consecuente venganza de éstos. él en latín y traducida al griego para que los gálatas pudieran entenderla. ¡ \ Para quienes desconozcan el fin del drama de Ovidio, añado los siguientes datos. Después de rogar por muchos intermediarios que le fuera permutado el lugar de su destierro, no pudo el poeta obtenerlo de parte de Augusto. Al morir éste, vio una esperanza en el sucesor que esperaba le fuera favorable. Al enterarse de que era Tiberio quien sucedía al emperador, la perdió para siempre. Livia y este nuevo César estuvieron muy implicados en el exilio del poeta y jamás accedieron a su petición. La finalidad del destierro no era tanto la de alejar a Ovidio para que no dijera nada, porque en Tomis también lo podría haber revelado. La finalidad era asustarlo para que supiera que el emperador podía ordenar su mue_ríe. En muchas de las elegías el poeta agradece a Augusto que no haya ordenado desaparecerlo; esto refuerza mi opinión. Todos ellos fueron excesivamente crueles. No respetaron la grandiosidad y la gloria de un vate, cuya inmortalidad no han podido evitar. Acompañado finalmente de su esposa, consumido por la nostalgia, sin recursos médicos, en una tierra glacial durante el invierno, falleció el año 17 de nuestra era, en Tomis, ciudad de la tribu de los getas frente al Ponto Euxino. Ocultar el incesto y evitar que el testigo hablara de él, fue el objetivo de un emperador que no admitía ninguna mancha en su reputación ante el pueblo. Hay esculturas maravillosas en las que aparece con Livia, su esposa, como modelo de pareja fiel y amorosa. Augusto fue divinizado y se le erigieron templos con el título de DIVUS AUGUSTUS por todo el Imperio. Uno de ellos, que a mi esposa y a mí nos resultó muy difícil visitar, es el que se encuentra en ruinas en Ankara, la capital de Turquía. Este templo conserva en sus paredes la autobiografía del primer emperador romano, escrita por En resumen, Dan Brown usó incorrectamente el vocablo griego GÁMOS, porque no hay matrimonio en el acto sexual que presenta en "El Código da Vinci". Tampoco fue correcto el uso del término IERÓS, porque lo sagrado es lo que se dedica a una deidad. La supuesta organización Priorato de Sión, según la misma novela, no es una sociedad religiosa, sino un supuesto grupo que guarda un secreto muy importante relativo a la vida de Jesucristo y a la historia del mundo cristiano. Y, por lo tanto, como no es sociedad religiosa, no realiza tampoco actos religiosos y menos sagrados. 19 �La victoria de Cleón o el principio de proporcionalidad en la reforma constitucional en materia de menores infractores1 Gerardo Saúl Palacios Jr. * "No navega mal quien pasa a igual distancia de dos males diferentes• 2 e lisis de aquella parte de la reforma constitucional que introduce, en la justicia juvenil, el principio de proporcionalidad, que por lo demás es propio y distintivo del Derecho penal. on la derogación nacional del derecho tuitivo o tutelar, los garantistas han ondeado, victoriosos, la bandera del sistema procesal acusatorio que a decir de ellos, habrá de cubrir al adolescente con el sedoso manto de las prerrogativas fundamentales, consagradas en la parte dogmática de la Constitución Federal, cuya titularidad le era negada por el régimen depuesto. No caben aquí menciones sobre la conveniencia o no de la reforma al artículo 18 de nuestra máxima ley, pues el tiempo se agotó para los que profesamos la filosofía tutelar, aunque no el discurso. Por el contrario, la diseminación del garantismo en la República vigorizará nuestro pensamiento y demostrará la veracidad o falsedad de la tesis defendida. La evolución del principio de proporcionalidad se remonta al siglo V (a.c.), cuando la Asamblea ateniense discutió el destino de los habitantes de una ciudad-Estado que, perteneciente a la confederación de Delos, permanecía bajo el yugo del imperio griego. El jurista mexicano, Ulises Schmill 3, nos narra que en esa época Grecia se encontraba en una grave crisis nacional, a causa de tres problemas a saber: a) Los duros embates del ejército espartano, que cada vez avanzaba más hacia esa nación, obligando a las campañas griegas a replegarse hacia su propio territorio. Sin embargo, siendo inminente la relegación del derecho tuitivo a los archivos de la historia jurídica mexicana, nos corresponde analizar con objetividad y rigor científico las consecuencias que una ley secundaria, redactada en tales términos, habrá de producir en la práctica diaria de nuestra materia. Para ello, he decidido destinar mi breve intervención al aná- b) La peste que azotó a toda Grecia, elevando a miles las víctimas mortales. • Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales. Maestro en Ciencias con especialidaden Criminología. Doaorando en Derecho por la Facuitad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente es Coordinador General de la Subsecretaria de Administración Penitenciaria de Nuevo León y vicepresidente de la Conferencia Nacional de Prevencióñ y Readaptación Social, de la cual es miembro fundador. 1 Elpresente texto es el extracto de la ponencia diaada por el autor en el Seminario ''Análisis de la reforma al articulo 18 constitucionaly de las iniciativas de Ley de Justicia para Adolescentes", organizado por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, celebrado el 12 de enero de 2006, en el auditorio Eduardo García Maynez de la Facuitadde Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México. 2 Esta respuesta dio Erasmo a quienes le urgían a optarentre el Papa de Roma, Pio X, y Martín Lutero. Lutero y Erasmo tuvieron diferencias ideológicas visibles en la obra del primero "De servo arbitrio" (1525), donde polemiza sobre la tesis desafTOllada por aquél en su tratado "De Libero Arbitrio" (1524). 3 Schmill, Ulises. El debate sobre Mitilene. Lajustifteación lle las penas. la ed., Verdehalago, México, 2001. 20 c) La muerte de su Emperador Pericias, a causa de tal pandemia. Mitilene era el nombre de esa ciudadEstado, ubicada en la isla de Lesbos, que se encontraba bajo la dominación griega. Sus habitantes, aprovechando la situación límite en la que se encontraba Grecia, prepararon, sigilosos, la rebelión que les devolvería su independencia y así poder liberarse de la obligación de pagar altos tributos de sumisión. Siguiendo un principio básico de guerra, según el cual resulta conveniente buscar alianzas con los enemigos de tu enemigo, los gobernantes de Mitilene enviaron dos embajadores a Esparta para solicitar su apoyo en los planes de insurrección. La rebelión fracasó rápidamente porque los griegos descubrieron a tiempo la conspiración, y sitiaron la isla con una imponente fl0ta. La oligarquía de Mitilene no desistió en su intento por liberarse de Grecia aún ante la retirada del ejército espartano, y distribuyó una gran cantidad de armas entre la población. Este error les costaría caro, pues el feroz embargo comercial que los griegos le impusieron a la isla, provocó que el pueblo, utilizando la armas que había recibido de manos de los oligarcas, se sublevará contra sus mismos gobernantes. A los líderes de esa ciudad, no les quedó más remedio que entregarse a Grecia, como única forma de salvar su vida. Estos hechos dieron lugar a un juicio, que, seguido ante la Asamblea de Atenas, tuvo por oradores a Cleón, el demagogo, y a Diódoto, el sofista, este último, por cierto, amigo de Parménides. Cleón buscaba persuadir a la Asamblea para aplicar a los mitilenos la pena más grave de todas, la capital o de muerte, con el propósito de que sirviera de ejemplo al resto de las ciudades de la confederación de Delos, disuadiéndolos de sublevarse. La propuesta de Cleón era pues, el genocidio de los mitilenos: Con ello, Cleón admitió los fines disuasivos y ejemplares de la pena. Agregó que si la sanción que deter- 21 miRara la Asamblea no fuera la más grave de todas, esa benevolencia demostraría debilidad, lo que alentaría al resto de las ciudades a rebelarse contra Grecia, amén de la levedad del castigo. "Sean castigados en proporción a su crimen", expresó Cleón, dando así nacimiento a lo que hoy llamamos "principio de proporcionalidad de la pena". Por su parte, Diódoto propuso a la Asamblea la imposición de la pena capital sólo para los líderes de la conspiración y un alto tributo para el resto de la población. Diódoto persuadió a los Magistrados para que se dictara una sentencia basada en la razón, no en la pasión, pues si bien, el pueblo griego estaba indignado porque los mitilenos intentaron aprovechar las tres tragedias que los debilitó significativamente, la sed de venganza no podía motivar las decisiones de un Estado democrático y virtuoso como el griego. Sin embargo, sostuvo su argumento sobre la base de que igualmente útil sería para Grecia una pena moderada que unp pasional y desproporcionada. De esta manera, Diódoto, introduce el fin utilitario de la pena, vigente hasta nuestros días. En primera instancia triunfó Cleón, pues los Magistrados se inclinaron por la pena de muerte para todo el pueblo. Pero en revisión, se modificó la sentencia, ordenándose la aniquilación de los líderes de la insurrección y altos tributos para el resto de la población. Aquí nacieron los principios que hoy en día dan soporte al Derecho penal: culpabilidad, proporcionalidad y racionalidad de las penas. El artículo 52 de nuestro Código Penal Federal, establece las reglas para la racionalidad y proporcionalidad de las penas, disponiendo que la sanción se individualice según el grado de culpabilidad del agente y la gravedad del delito cometido. A pesar de que, lamentablemente, el principio de proporcionalidad de la pena no está elevado a rango de garantía individual en nues- �tra Constitución para la materia criminal, sí constituye una garantía procesal a favor del reo, prevista en la ley secundaria. Significa un derecho a no sufrir la imposición de un castigo que sea en naturaleza y duración mayor al causado por él mismo mediante su delito. La desventaja de que este principio se encuentre previsto en la ley secundaria pero no en la Constitución, estriba en que dicha garantía limita al Juez al momento de individualizar la pena dentro del mínimo y máximo previsto por el legis~ador, pero no circunscribe al legislador al momento de redactar o reformar la ley. Nótese que el artículo 31 , fracción IV del código político fundamental , acota al legislador en materia fiscal, obligándole a establecer impuestos que resulten proporcionales y equitativos. Igualmente, el precepto 22 de la Carta Magna, prohíbe al legislador constituido la previsión de multas excesivas, pero ninguna limitante impone nuestra Ley fundamental al legislador, para que al momento de establecer penas, procure que éstas guarden proporción frente al valor del bien jurídico tutelado. La reforma constitucional que nos ocupa introduce en la materia de menores infractores el principio de proporcionalidad, ordenando que la naturaleza y duración de la sanción, resulte justa y equilibrada frente a la infracción cometida. Y es aquí donde existe un defecto legislativo que, sin duda, se traducirá en la práctica en una peligrosa métrica que el juzgador utilizará al momento de individualizar la sanción. Si la adición constitucional ordenara graduar la sanción frente al grado de culpabilidad del adolescente, esta inclusión sería una garantía a su favor, pues tal disposición obligaría al Consejero a analizar las circunstancias particulares del caso concreto, con independencia del daño causado. Pero como en Derecho de Menores 4 5 se considera un sacrilegio hablar de "culpabilidad", porque se estima que el adolescente carece de capacidad plena de juicio, es decir, que se trata de un inimputable por edad, el legislador prefirió sortear este problema meramente formal , ordenando que el punto de referencia para la proporcionalidad lo sea el daño causado. Y es así como, otra vez, sacamos al menor de la garantía llamada "culpabilidad" 4 para arrastrarlo hacia el oscuro terreno del versari in re illicita, o mera causación del resultado 5 • Con este vuelco filosófico, convertimos al Derecho minoril en derecho de acto, no de autor. Si al menor habrá de castigársele con una sanción proporcional al daño cometido, ¿qué diferencia existirá, para los efectos de la individualización de la pena, entre el homicidio cometido por un adulto y el cometido por un adolescente? Ninguno, el resultado es el mismo: privación de la vida, por lo tanto, según esta nueva disposición constitucional, la sanción debiera ser la misma para ambos. Sólo podemos encontrar la respuesta a la pregunta de porqué razón el homicida adolescente deberá recibir una pena menor a la que habrá de sufrir su copartícipe adulto, si la buscamos en otro terreno que no sea el objetivo, material, externo o tangible. Para ello, debemos acudir a la tesis de la imputabilidad minoril. Más no una imputabilidad penal, pues obvio resulta que su no configuración es lo que da lugar a la existencia del Derecho de Menores. No una imputabilidad atenuada, disminuida o diferenciada, porque esta denominación significa la comparación de nuestra materia con el Derecho penal. Una imputabilidad minoril que justifique la imposición de la sanción y no de una medida de protección, como sucedía antaño con el tutela- "Ferrajoli, en su notable defensa delgarantismo, nos recuerda que elprincipio de culpabilidad es uno de los ejes para elaborar cualquier sistema penal no autoritario". Cillero Bruño/, Miguel, "Nulla poena sine culpa. Un límite necesario al castigo penal de los adolescentes", publicado en el libro "Adolescentes y Responsabilidad Penal". García Méndez, Emilio (Compilador). Ad-Hoc. l a ed., Argentina, 2001,pág. 78. "El principio de culpabilidad o de exclusión de la imputación por la mera causación del resultado en el plano de la tipicidadsignifica que no hay conducta típica que no se subsuma bajo la fonna de dolo o -al menos-de culpa. La violación de esteprincipio (...) es el llamado versan in re illicita ". Raúl'laf arroni, Eugenio. Alagia, Alejandro. Slokar, Alejandro, Derecho Penal Parte General. Pomía, l a ed., México, 2001, pág. 538. 22 Si la ratio legis de esta reforma fue vigorizar la reacción social ante la mal llamada delincuencia juvenil, para imponerle castigos más graves, con el afán de disuadir la incursión del adolescente en hechos disruptivos o antisociales, la legislación secundaria puede alejarse de ese designio, valiéndose de los pasadizos secretos o insospechados que el reformador sembró en su novísimo texto. rismo. A partir de que el legislador habla de sanciones, nosotros podemos (debemos) hablar de imputabilidad minoril, pues ésta es presupuesto indispensable para la imposición de una sanción. De lo contrario, ¿cómo explicaríamos que un sujeto inimputable reciba un castigo por sus actos? 6 La misma reforma, en consonancia con el Derecho internacional, ordena que la privativa de libertad sea utilizada como último recurso y por el menor tiempo posible. Esto nos obliga a pensar, que la privación de la libertad deberá reservarse para las infracciones más graves. He aquí una rica fuente de la cual abrevar, para que la ley secundaria pueda sacudirse de encima la regla del reenvió simple, según la cual, para resolver si el menor encausado tiene o no derecho a la libertad provisional bajo caución, deberá estarse a lo que la legislación penal establezca para los adultos. Si coincidimos ustedes y yo en que sólo para las infracciones más graves habrá lugar a la sanción de prisión, luego entonces resultaría excluido, por ejemplo, el robo violento, en la medida que ese delito, confrontado con el homicidio simple intencional, el calificado, el secuestro, la violación, etc., es de menor gravedad en la medida que de inferior valía es el bien jurídico que protege. Y si al ladrón no se le habrá de aplicar, al final del procedimiento, una sanción privativa de libertad, entonces, este nuevo garantismo deberá reconocer, a favor del menor, el derecho constitucional que al adulto se le confiere, según el cual, sólo habrá lugar a la prisión preventiva por delito que merezca pena corporal. 6 7 Lamentablemente, nuestro sistema jurídico ha cancelado el procedimiento antaño llamado duda de ley", que permitía abrir canales de comunicación entre jueces y legisladores para que estos últimos, a petición del órgano jurisdiccional, realizaran una interpretación auténtica de un precepto determinado, en uso de la facultad que para ello les confería la propia Constitución 7 • De esta suerte, tenemos perdida la posibilidad de que el propio reformador nos explique, con validez jurídica, el sentido y los alcances de su norma, a partir de la intención legislativa que sus enunciados lingüísticos encierran. 11 Por el contrario, la desproporción de la sanción a imponer, frente al daño causado, debe ser considerada una garantía a favor del adolescente, pues tal disparidad es lo que distingue al Derecho de Menores del Derecho Penal. Esta desproporción, según la cual, un adulto deberá recibir mayor castigo que un menor, a pesar de que ambos cometan idéntico delito, no puede obedecer al resultado de la conducta reprochable, porque allí no existe diferencia; responde a la disparidad que existe El reconocimientode que las medidas aplicadas a los menores, como consecuencia de un hecho típico, entrañan sufrimiento, va más allá de un cambio semántico en el cualsesustituye la palabra "medida"por la de "sanción"; involucra eldesarrollo de una teoría integral y diferenciada de culpabilidad minoril. Si elj uzgador ha de imponer un castigo, como consecuencia jurídica de la conducta cometida, tal individualización deriva, ineluctablemente, de unjuicio de reproche precedente que se finca en la afirmación de que al adolescente, en el casoparticular, le era exigible otra conduaa. Además, tanto el Derecho tuitivo como la corriente garantista, han fijado una edad límite debaj o de la cual, ningún menorpuede ser sujeto de medidas ni de sanciones; postura que evidencia, sin lugar a dudas, la admisión de una capacidad de reflexión en aquéllos que se encuentren porencima de dicho límite inferior, de manera que en ambos regímenes se asoma lafaz dela culpabilidad. No es (contrario a lo que algunos pudieran pensar) explicación válida aquella que pretenda f undar el castigo en la sola antijuricidad del hecho, pues la distinción entre ontijuricidad y culpabilidadha sido establecida en la dogmática penaldesde finales del siglo XIX, gracias al desarrollo del concepto psicológico de la culpabilidad, autoría de Liszty Beling. González Oropeza, Manuel. La interpretación Jurídica en México, en el libro "Interpretación jurídica y decisión judicial". Vázquez, Rodolfo (Coordinador), serie Doarina Jurídica Contemporáneo, Jo reimpresión, Fontamara, México, 2003. 23 �entre la capacidad psíquica, madurez y desarrollo evolutivo del uno respecto del otro. Así, por más que se reforme la Constitución en otro sentido, el Derecho de Menores no puede dejar de ser derecho de autor, so pena de distorsionar su esencia y vaciar su contenido. Si la sanción a imponerse al menor debe ser, por designio constitucional, proporcional al daño causado, ¿qué justificará que en caso de coparticipación de un adulto y de un menor, el uno reciba una sanción menor que el otro? La edad. Por lo tanto, la proporcionalidad deberá buscarse en la edad del infractor, en su grado de participación y en el análisis de su esfera biopsicosocial, de tal forma que el Consejero pueda oscilar, con su arbitrio (materialmente jurisdiccional), entre los mínimos y máximos de la sanción abstracta, en caso que haya de aplicarse la más drástica de todas. Estos graves dilemas afrontará el Consejero al momento de resolver incluso sobre la libertad cauciona!. Situación que en teoría no sucedía en el régimen tutelar porque el Consejero impartía justicia social no distributiva. Dar a cada quien lo que necesita, es la tónica de la justicia social; dar a cada quien lo que merece por sus actos, la esencia de la distributiva. El garantismo mexicano se ha colocado a si mismo en un callejón sin salida, a no ser que la puerta de egreso anhelada sea la de entrada al Derecho penal, cuyas normas han sido diseñadas para adultos. Es hora ya de crear, en la doctrina, una teoría de culpabilidad propia y distintiva del Derecho minoril, pues la tesis de que el menor no puede ser sujeto a juicio de reproche, es inconciliable con la noción de sanción que estatuye el irreconocible artículo 18 de nuestra ley fundamental. Antes de esta adición constitucional, yo venía proponiendo, en distintos foros, que el principio de proporcionalidad se elevara a nivel de garantía pero para los adultos, con el fin de someter a la camisa de fuerza constitucional la proclividad legislativa de endurecer una y otra vez las penas bajo el sueño surrealista de que así se disminuyen los índices delictivos. Ahora, paradójicamente, me veo obligado a proponer que este principio se elimine del artículo 18, cambiándose de lugar, hacia el artículo 20 constitucional. La proporcionalidad es cosa de adultos. Observar en sus fieles términos esta disposición constitucional implicaría dar la espalda a otra de igual envergadura, según la cual, la privativa de libertad debe relegarse a su condición de último recurso. La proporcionalidad del daño a causar frente al daño causado, hace imposible la observancia del principio del interés superior del niño; doctrina que teniendo por manantial la Convención sobre los Derechos del Niño, obliga a las autoridades a aplicar las leyes en el sentido de favorecer el desarrollo de la personalidad del menor, lo que riñe refractariamente con la graduación del castigo en paridad con el resultado causal. La doctrina del interés superlativo del menor, alumbra un sistema de impartición de justicia social, donde las autoridades otorgan al m~nor en conflicto con la ley lo que necesita para el sano desarrollo de su personalidad, no lo que merece por razón de sus actos. Hago votos porque los redactores de la ley secundaria adviertan esta penalización del derecho juvenil, estableciendo reglas claras y específicas para que el Consejero individualice la sanción, buscando más que reestablecer el orden jurídico vulnerado con la conducta del infractor, atender a lo que resulte más favorable para el desarrollo de la personalidad del joven. Sólo así podrá evitarse -o postergarse-, una vez más, la victoria de Cleón. La Historia Patria Invención necesaria Nicolás Duarte Ortega* o hay pueblo moderno que no haya inventado su historia patria; lejos de considerarla como una falsedad, la historia patria es un compuesto discursivo que construye, destruye, armoniza, sobrevalora, inventa y/o descalifica diversos pasajes de la historia, con objeto de lograr una escritura bien delineada de ciertos momentos, personajes, acontecimientos, situaciones o anécdotas, que después de cierto tiempo, se van sedimentando en la memoria colectiva, para mostrarse como un pasado, que si bien tuvo aciertos y errores, éstos fueron parte de los esfuerzos, avenencias y desavenencias de sus actores. En cierta forma, pasado el tiempo necesario, algunos acontecimientos se van diluyendo y van quedando solamente como recuerdos, que ya no afectan el presente o el porvenir. La historia patria es propia de todos los países latinoamericanos, pero también de los europeos, y prácticamente de todos los países del orbe, con mayor o menor lucimiento. N Entre los países latinoamericanos las guerras de independencia se fraguaron principalmente en el siglo XIX, luego de diversos tiempos de permanecer como colonias de España y Portugal. Una vez logradas las independencias en cada país, superadas las dictaduras en ciertos territorios y consolidado un orden político, fue necesario plantearse la forma de inducir una educación histórico/cívica al pueblo. Si quería conservarse una independencia definitiva había que desarrollar una reli- gión cívica; una religión cívica no podía generarse en los templos cristianos, católicos, sino tenía que formarse en sus "santorales"y ceremonias entre las escuelas de primeras letras, porque los niños son más susceptibles a la recepción de una historia que desarrolle una línea de valores, que representen las acciones de hombres heroicos, muchos de los cuales dieron la vida para salvar a su patria. La primera fuente de sucesos que alimentaron las luchas de los pueblos, fueron las guerras de emancipación; éstas propiciaron momentos difíciles cuando se perdían las batallas, pero también gloriosos momentos cuando triunfaban los ejércitos nacionales contra los invasores. En Bolivia, por ejemplo, José Grau escribió su Catecismo Políüco, publicado en Bogotá en 1821, donde la independencia marcaba un parteaguas político 1 . He aquí otro ejemplo de cómo se podía indoctrinar a los niños en la religión cívica: "Pregunta: ¿ Qué debe significar el nombre de colombiano? Respuesta: Hombre libre, valiente, generoso y justo hasta con sus enemigos, terror del despotismo, flagelo de tiranos, y amante y defensor de los derechos del hombre". 2 En realidad el proceso de indoctrinamiento tenía ciertas semejanzas con las prácticas de la religión eclesiástica, que mediante • Profesor de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Grau, José. Cat«ismo PolítiaJ, Bogotá, 1821, p. 6. Citado por Nikita Harwich Valenilla en Annino y Guerra, Inventan.do la Nación. P. 533 FCE 2003. 2 Grau, José. Op. cit. 1 24 25 �el método de la repetición y memorización, acababa grabándose en las mentes de los escolapios; no en vano en educación se conocía tal método como catequístico. La Constitución de Cádiz de 1812 planteaba cosas semejantes cuando proponía que " ...(en las) escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo ·d e la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles" 3 • que enseñaran con pasión, los fundamentos de las nuevas historias que se construían desde México hasta el cono sur. Con todo y su carácter conservador, Lucas Alamán se inclinaba por el sentido que los filósofos le daban al conocimiento histórico. Se trataba de construir un relato que representara lo mejor posible los tiempos de sometimiento al gobierno español, pero también una responsabilidad mayor era construir los relatos patrios, con tal finura que fueran dirigidos a los niños en las escuelas y a los adultos en el calendario cívico. Una resultante necesaria de las independencias latinoamericanas, fue la erradicación del pensamiento cívico religioso español y la invención de otro ritual, en el que se fueron destacando las epopeyas que formaban los elementos míticos de los países recién liberados. El trabajo de los libertadores, además de consolidar gobiernos fuertes, era crear la doctrina histórico-cívica, para el nuevo panteón heroico, e infundir en los niños y en los adultos los nuevos valores republicanos. Los historiadores, dado que en todo América hubo grupos de naturales, debían componer una narrativa que reconociera lo autóctono y lo europeo, especialmente lo español para los latinoamericanos, donde predominaba la religión católica, y donde no se alteraran los formatos de los rituales establecidos por Roma. Así, los historiadores tuvieron que entrar a desvelar los elementos de la identidad nacional, sin la cual, la historia no funcionaría completamente. Para delimitar una historia patria, era indispensable acotar una geografía histórica. Una geografía histórica servía como un instrumento identificatorio de las gestas sublimes de los héroes y caudillos, que se complementaban con las frases célebres correspondientes y el acicalamiento de los personajes. También la geografía se volvió un elemento de gran importancia para ubicar las etnias, conforme a la manera en que los nuevos países iban acordando, no sin dificultades, establecer sus linderos. Sin embargo, las cosas no eran fáciles, porque, para emprender una campaña de la doctrina cívica, era necesario contar con un "ejército" de educadores de los que no se disponía. A principios del siglo XX Justo Sierra se quejaba en El Federalista de la Ciudad de México, "el estudio de la historia del país ... ningún pueblo de la tierra la ve con más culpable abandono que nosotros"4 • Para enseñar historia se requería de un corpus documental e historiográfico que permitiera. escribir los manuales aceptables y aceptados, que contuvieran una representación "fiel" de lo que había sucedido en el proceso de independización; porque no se trataba de continuar con el discurso histórico español, sino con un rompimiento que generara un nuevo pensamiento, nuevos iconos, nuevos paradigmas para orientar el futuro y un ejército de profesores 3 4 Los episodios históricos de las independencias dejaban importantes valores sobre el comportamiento de los soldados, de las mujeres valientes, de los jóvenes que no teniendo aún edad para la guerra, se incorporaban a la lucha solamente armados de valor y de algún mosquetón que apenas podían manipular. Si la historia oral se hubiera desarrollado entre Vázquez, Josefina Zoraida, op. cit. Citado por Harwich Valenilla, Nikita_. Op. cit: Justo Sierra, Obras OJmpletas. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1948, vol. V/11,pp. 13-47. 26 aquellos hombres y niños, muchas leyendas hubieran quedado en el imaginario colectivo, y cuando digo muchas, me refiero exactamente a muchas, que se fueron olvidando con el decurso de los tiempos. En México, el papel de los indios fue de mucha importancia. Estuvieron con Hidalgo desde el primer momento, y se cubrieron de gloria con la acción de José Barajas mejor conocido como Pípila, pero a mediados de siglo se consolidaron en la persona de Juárez. Los mestizos también tuvieron buenos ejemplares, del cual habría que nombrar a Porfirio Díaz, en la lucha contra la fuerza de los imperios europeos que buscaban perpetuarse en el territorio mexicano. El corpus historiográfico, con todas sus fortalezas y debilidades sirvió, no obstante, para escribir las historias patrias de cada país independizado. La historia compuesta seguía una línea cronológica, cuestión por demás inevitable, ya que el seguimiento de los filósofos, como quería Alamán, era demasiado complicado para la capacidad de recepción de los escolares por su corta edad. Aunque para algunos el corpus historiográfico no era lo mejor, con el tiempo pasó a constituir la base de los textos de historia. No obstante los buenos deseos, la historia patria solamente se conformaba mediante fases fundamentales como Conquista, Independencia, Reforma, para el caso de México. Para ciertos países el origen histórico indígena no aportaba valores, sin embargo, en los textos de Venezuela sí se reconocía la importancia de Guaicaipuro o en México la de Cuauhtémoc, caracterizado como valiente, no obstante su juventud. Aunque la patria, como concepto, apareció mucho después de la llegada de Cortés, de Cuauhtémoc se decía que había luchado para defender a la patria, retrotrayendo el concepto de patria cuando ni siquiera los invasores extracontinentales lo usaban. Esto significa que se 5 6 recuperaban elementos icónicos desde las raíces indígenaspara bordar una imagen nacional, donde ciertos elementos culturales de los indios, y ciertos ejemplares de ellos, pasaran a ser representativos; ahí están los casos de Xicoténcatl hijo, negándose a negociar con los españoles; de Cuauhtémoc, soportando el tormento; del mágico indio Juan Diego, hablando con la virgen; de Juárez, salvando la república restaurada, que constituyeron con sus acciones fundamentos que aportaron imagen positiva de los pueblos autóctonos. Los invasores se volcaron condenando los sacrificios humanos, que aunque fueran rituales religiosos en las sociedades prehispánicas, representaban formas que atentaban contra la vida de sus congéneres; no obstante, los sacrificios mayas en el Cenote Sagrado no representaron el baño de sangre que significaron las extracciones de corazones, porque la espectacularidad de lanzar a alguien al Cenote Sagrado de Chichen ltza, no causaba la misma impresión que la de extraer los corazones y untar la sangre entre los sacerdotes y los ídolos. Sierra, en su Historia Patria, delinea ciertas diferencias entre pueblos como los toltecas, a quienes concede cierto nivel de cultura, ya que entre ellos los sacrificios humanos no alcanzaron la magnitud que tuvieron entre los mexicas. 5 Otros pueblos indios quedaron de cierta forma con diferencias cualitativas de crueldad con respecto a los aztecas. Pero reconociendo que los aztecas cazaban a otros indios para hacer las ofrendas de corazones a Huitzilopochtli, y que pueblos como los chichimecas, desde los confines del hoy estado de Querétaro, hasta la frontera con el Río Bravo, comieron carne humana, especialmente de aquéllos a quienes atrapaban, incluyendo a los del Nuevo Reino de León. 6 Concluida la lucha por la independencia, el perfil de una patria nueva asomaba por Véase Primer año de Historia Patria de Justo Sierra. Librería de la Vda. De Ch. Bouret. México, 1894, p. 33. Véase Rdacwn y Discursos... de Alonso de León. Edición de la Facuitadde Filoso/fo y Letras, UANL. Monterrey, N.L., México, 1995, pp. 22, 23. 27 �entre las tragedias causadas por la guerra, la pobreza de los indios, las actitudes mesiánicas de algunos participantes, frente a los intereses de otros países que buscaban aprovechar la debilidad del nuevo Estado Independiente. En toda América la independencia creaba una nueva clase gobernante, con propósitos ilustrados, orientados hacia una nueva sociedad donde la patria fuera de todos: de los criollos, de los indios, de los mestizos y de aquellos peninsulares que quisieran abrazar las ideas de libertad. Por supuesto, que a lo largo de la América hispana, muchos se quedaron para proteger sus propiedades. En América hispana la introducción, no fácil, de las historias patrias, fue un proyecto de política educativa, y por tanto de ideologización y delineación de los elementos más apropiados para inventar un corpus, que otorgara cierta homogeneidad y cohesión social a las generaciones de niños. Por eso se implantó en México en 1894 la Historia Patria para niños de "Tercer año primario", ajustada a la ley vigente. Diversos países fueron generando elementos para construir una historia que se aceptara como verdadera, que surgiera de las plumas liberales, que hiciera justicia a los partidarios de las independencias nacionales, que fuesen reconocidas incluso por países europeos, en fin de una historia que rescatara lo que se había omitido durante la permanencia de la colonización de los nuevos países independientes latinoamericanos. Los referentes más apropiados se trataban de encontrar en los modelos de la antigüedad clásica, intentando a la vez una revisión para adecuarla a los fines de las nuevas naciones. Bolívar sería una segunda encamación de Aquiles o de Ulises, suponiendo una reinvención de las obras de Homero. Grecia y Roma seguían aportando ejemplares para reconocer, sin ambages, la importancia de las raíces culturales de aquellas naciones. En los manuales escolares, y aquí daré más peso a los que Sierra escribió, cuando fue Subsecretario de Instrucción Pública y, a partir 28 de 1905, titular de la misma Secretaría; en ellos el pasado indígena estaba delineado para un mundo con una dosis de magia, y la representación del Huey Tlatoani, como un personaje guía de los mexicas; la descripción de los templos, el mundo aparentemente delicado que se vivía en los aposentos del gobernante, eran tan fastuosos como lo fueron los de los griegos y romanos. De alguna forma el modelo a seguir tenía que buscarse en el remoto tiempo de los clásicos, ya que los reyes y emperadores de los siglos XV y XVI, de los países conquistadores de América, no ofrecían las imágenes adecuadas para integrarlos como ejemplos idóneos. Las culturas griega y romana, con sus grandes pensadores, se buscaban, se aprovechaban para equiparar arquetipos o modelos entre los mexicas, toltecas y mayas. Los mexicas, con su emperador Cuauhtémoc, ejemplificando el valor y el ·sacrificio de los nobles guerreros; los toltecas presentando el mito de Quetzalcóatl y manteniendo la esperanza de su regreso; los mayas con las leyendas del Popol Vuh y el Chilam Balam, se reconocían por cierta sabiduría que, si no igualaba a los clásicos, sí por lo menos presentaba niveles de sentido aceptables a los tiempos del siglo XIX. La construcción de un imaginario nacional se iba integrando desde el siglo citado arriba; en varios países latinoamericanos como Venezuela, Colombia y México, donde las gestas heroicas de Bolívar, San Martín, Hidalgo, y Juárez, iban colocándose en los altares de las respectivas patrias. Ahí está Hidalgo en Chihuahua, en los bajos de un edificio de los que se denominan Palacio Federal, guardado su recuerdo, en un túnel, donde pasó su última noche, y donde el Estado mexicano ha mantenido un fuego perpetuo y una escolta de soldados, en señal de respeto y admiración por el "Padre de la Patria". Pero también está en Palacio Nacional el Museo de Juárez. Lo que en México se denomina educación cívica, se compone de la integración de un calendario heroico compuesto desde los tiempos de la llegada de los europeos, con per- sonajes como Gonzalo Guerrero, a quien se denomina el padre del mestizaje y se le ha dedicado un gran monumento en Mérida, por haberse convertido en guerrero valeroso y estratega de los mayas; a Cuauhtémoc por haber soportado el sacrificio del fuego; al Pípila por haber incendiado la puerta de la Alhóndiga de Granaditas, así como a todos los que lucharon heroicamente en las guerras libertarias, incluyendo la revolución mexicana donde caen entre otros Francisco Madero y Emiliano Zapata. Uno mártir de la democracia y el otro mártir de la revolución agraria. Con la consumación de la independencia hubieron de crearse simbologías icónicas que dieran representación y sentido a los símbolos de los pueblos. Bien sabido es que las banderas o estandartes, los ejércitos los han portado a través de los tiempos. Al consumarse la independencia, se inventan las primeras banderas y se definen los primeros protocolos de gobierno, como condición sine qua non, de la operatividad que los funcionarios deben asumir, donde el ceremonialismo enriquece el espíritu de autenticidad, y, generalmente, los pueblos oprimidos que nunca los tuvieron, se sienten complacidos de reflejarse en los patrones de los que ya se fueron. Hay una cierta tendencia a imitar a los anteriores, aunque hayan sido los dominadores. El caso de Agustín de lturbide es por demás ejemplar. Con el imaginario social siguen viviendo muchos países. Ese imaginario social puede sufrir ajustes en la medida que los nuevos tiempos, no necesariamente mejores, adoptan a nuevos personajes en el calendario icónico. Un ejemplo interesante es el de Agustín de lturbide, consumador de la Independencia, y a quien hasta en los tiempos del porfiriato se le reconocía tal papel. El propio Sierra (1894) hace una prudente defensa de ese personaje, y en algunas escuelas privadas, que acentúan una recepción en sus aulas a la religión católica, siguen considerándolo como el consumador de la independencia. El cambio se fue haciendo cuando, al triunfar la revolución mexicana, los nuevos go- 29 biernos le cedieron el lugar a Vicente Guerrero, por considerarlo más cercano a la ideología del nuevo régimen, pero quien en el proceso de consumación ocupó más bien un lugar secundario. La historia patria es una representación construida a la medida de cada país y de los grupos interesados; cuando los gobiernos mexicanos se definieron como emanados de la revolución de 191 O, entonces los demócratas partidarios de la república se acomodaron a ciertos pasajes de la historia; cuando comenzaron a cambiar los tiempos políticos, especialmente desde los tiempos del neoliberalismo económico y la globalización, la soberanía nacional y otros paradigmas, se fueron revirtiendo. México se escribe con equis, pero su ortografía correcta es con jota, y así se escribía en el porfiriato, sin embargo, una vez triunfante la revolución, se fue cambiando por la equis, tal vez con el intento de conservarla como línea de conexión con el pasado mexica. La memoria de los pueblos es una recurrencia a las formas en que un presente mira su pasado, lo valora y lo reproduce. El siglo XIX dejó en el territorio mexicano, como resultado de sus luchas internas y de los ataques de otras potencias, una rica ''parafernalia patriótica", en que los héroes y heroínas, de distintos momentos, se unifican en conciliábulos que el presente necesita como alimento "patriótico". La ceremonia del grito de independencia es uno de los ejemplos más recurrentes, cuando en cada palacio de cada Estado de la Federación, los gobernadores dan el "grito" aludiendo a los héroes que nos dieron ''patria y libertad", y de sus gargantas salen los nombres de Hidalgo, Morelos, Doña Josefa, Victoria, Guerrero, Juárez, Madero, Carranza, y dependiendo del presidente en turno y del gobernador de cada Estado, y hasta de los de su propia cosecha. Ese acto ritual, con sus tres "vivas", el toque de las campanas de Dolores y el canto del himno nacional, hacen que la religión eclesiástica y la religión cívica se unan en una frase, por demás decepcionada entre los mexicanos, que es aquella que González Bocanegra escribió "Un soldado en cada hijo te dio". �BIBLIOGRAFÍA Annino, Antonio y Guerra Francois-Xavier (Coordinadores). Inventando la Nación. Fondo de Cultura Económica, México, 2003. Véanse los siguientes autores en la obra citada arriba: Brading, David A. "La Monarquía Católica". Guerra, Francois Xavier. "El ocaso de la Monarquía hispánica: revolución y desintegración". Vázquez, Josefina Zoraida. Una difícil inserción en el concierto de las naciones. Quijada, Mónica. ¿Qué nación? Dinámi- Estadística descriptiva cas y dicotomías de la nación en el imaginario hispanoamericano. Sergio Antonio Benavides Nájera * Annino, Antonio. Pueblos, liberalismo y na- ción en México. Harwich Valenilla, Nikita. La historia patria. Martinez Molctezuma, L. Libros de historia patria durante el porfiriato. En Castañeda (Coord), del autor al lector. México, 2002. CIESAS. lll uando decimos que el promedio es 80, se piensa que las calificaciones obtenidas en un examen se distribuyen alrededor del promedio. Pero, ¿qué pasa si alguna autoridad de la preparatoria o un compañero nos pregunta el promedio de nuestro grupo y le contestamos que es 85? Seguramente la autoridad o nuestro compañero dirá que es un buen promedio, que es un buen grupo de estudiantes o bien que somos buenos profesores. Si uno de ellos, por ejemplo el coordinador, nos pide que le mostremos las calificaciones y observa que todas ellas son 85, ya no pensará que es un buen grupo de alumnos o bien que somos buenos maestros; seguro pensará y nos dirá: "eres un barco". Estadística descriptiva, y Estadística inferencia! La media aritmética, es lo que la mayoría de la gente conoce como promedio, y se define como la suma de las calificaciones, dividida entre el número de éstas. Es la más importante de las tres medidas. Portilla expresa que si deseamos saber cuál es el valor que pueda representar a un grupo escolar, con respecto a sus calificaciones obtenidas en una asignatura, la media aritmética pudiera ser ese valor. Es fácil de calcular, pero se ve afectada por las calificaciones extremas. • Aquí trataremos sólo dos temas de la Estadística descriptiva, que se refiere a describir las características principales de los datos reunidos. Dichos temas son: • • indican que los datos obtenidos tienden a agruparse alrededor de este centro". La mediana de un conjunto de calificaciones ordenadas por su magnitud, del menor al mayor o vfoeversa, es: La Estadística se divide en: • • Según Gray y Otis: "Estas medidas Medidas de tendencia central, y Medidas de dispersión • La calificación central, si el conjunto tiene un número impar de calificaciones. La media aritmética de las calificaciones centrales, si el conjunto de calificaciones es número par. Herrera nos expresa que se utiliza la mediana, cuando se desea evitar que los valores extremos afecten. Las medidas de tendencia central que explicaremos y que con más frecuencia se usan son: • La media aritmética • La mediana y • La moda La moda, es la calificación más frecuente, la que aparezca más veces. Puede haber más de una moda y puede no haber moda. No requiere cálculo alguno y, según Herrera, se recomienda usarse cuando lo • Profesor Asociado "B" de tiempo completo en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 31 �único que se desea es obtener el dato más común. Las medidas de dispersión nos dicen en cuánto se separan los datos respecto a la medida de tendencia central, es decir, cómo se dispersan los datos a uno y otro lado del centro. Campbell expresa: "Entiendo por dispersión, la cantidad de diseminación de datos, esto es, el grado en que difieren entre sí unos números de otros. Por ejemplo, el conjunto de números 3, 3, 3, 3, 3, no tiene dispersión. El conjunto 1, 3, 5, 7, 9, tiene dispersión, pero no tanta como el conjunto 1, 5, 10, 15, 30". Promedio = quitó y desde hace años nuestros alumnos ya no estudian esos temas, y en los programas del nuevo plan de estudios (agosto de 2005), al menos en los dos primeros cursos de matemáticas, no se contempla. La mediana es 75 + 78 = 76.5 2 La desviación estándar, denotada por la letra s, la calculamos de la siguiente manera: • • • Calculamos la media aritmética, que es 75.75 Elevamos al cuadrado cada calificación y sumamos, obtenemos 117,761 Dividimos la suma por el número de calificaciones y resulta 5,888.05 Al resultado obtenido en el paso anterior, le restamos el cuadrado de la media aritmética, o sea 5888.05 5738.06 = 149.99 Al resultado anterior, le sacamos la raíz cuadrada y así obtenemos la desviación estándar, que es 12.25. BIBLIOGRAFÍA Campbell, Stephen K. Equívocos y falacias en la interpretación de estadísticas. Editorial Limusa, México, 1981. Chao, Lincoln L. Estadística para las Ciencias Administrativas. Me. Graw-Hill, México, 1978. Gray, A. William y Ulm, Otis M. Probabilidad y Estadística Elementales. Com- A los compañeros profesores-profesoras que no les gusta trabajar con números, no se asusten; con la tecnología actual, lo único que tienen que hacer es capturar las calificaciones y la computadora que utilicen de seguro tendrá un programa que calcule las tres medidas de tendencia central, y la desviación estándar. Según Portilla, una descripción más completa es cuando se utilizan tanto medidas de tendencia central como medidas de dispersión. . Consideremos las calificaciones (imaginarias) obtenidas por un grupo de estudiantes de la Preparatoria No. 3 en un examen parcial de biología, ellas son: En este trabajo se utilizó la forma aritmética para describir a las calificaciones, pero también se puede hacer de forma gráfica y tabular. Es común que encontremos en revistas, periódicos o libros, información presentada en forma gráfica. 55,58,60,60,64,68, 70, 70, 72, 75, 78, 81, 84, 84, 84, 84, 85, 90, 93 y 100 En el contenido matemático de los programas del plan de estudios de 1993 (el modular) se contemplaba, en sus inicios, un estudio de Estadística, que lamentablemente se Ahora calculemos la media aritmética (el promedio), sumando todas las calificaciones y dividiendo entre el número de ellas. 32 Por último, deseamos a todos, pero principalmente a nuestros compañeros-compañeras de trabajo de nuestra querida Preparatoria No. 3, unas felices vacaciones de semana santa. La moda es 84 y • Una propiedad de la desviación estándar, es que es pequeña cuando los datos están apiñados alrededor de la media, y grande a medida que se separan de ella. Si es cero, significa que todos los datos son idénticos. 20 Promedio= 75.75 (redondeando a dos decimales) • La medida de dispersión que se tratará es la desviación estándar, que es la de uso más frecuente y nos indica cómo se reparten o dispersan los datos a uno y a otro lado de la media aritmética. 1515 33 pañía Editorial Continental, España, 1976. Herrera, Luis. Elementos de Estadística aplicada a la educación. [s.e.], México, 1979. Portilla, Enrique. Estadística, primer curso. Nueva Editorial lnteramericana, México, 1980. �Las reformas estructurales y la pérdida de manejo soberano de la política económica Arluro Huerla G * La liberalización económica y la disminución de la participación del Estado en la economía a crisis de deuda suscitada a inicios de la década de los ochenta, dio paso al cambio de la política económica que venía predominando. Las instituciones financieras internacionales y el capital financiero (los acreedores) culparon de la crisis a la participación creciente del Estado en la actividad económica. De ahí que obligaron a la instrumentación de políticas económicas que asegurasen el reembolso de sus créditos y que le ampliasen su frontera de influencia en los países deudores. En ello se inscriben las reformas estructurales impulsadas por los programas impuestos por el FMI y aceptados por el país. Estas políticas están encaminadas a reducir la participación del Estado en la economía, a través de circunscribirlo al establecimiento de políticas monetarias y fiscales restrictivas dirigidas a reducir la inflación, así como a establecer procesos de privatización de empresas públicas, a abrir los mercados al libre movimiento de mercancías y capitales, lo que le quita incidencia al Estado sobre las características que debe asumir la actividad económica, así como manejo soberano de la política económica para responder a las necesidades nacionales. guran mejor asignación de recursos, incrementan la productividad e impulsan el crecimiento sostenido. La liberalización económica ha llevado a disminuir las funciones de regulación que el Estado ejercía sobre el movimiento de mercancías y capitales, así como sobre el sector financiero, dejando por tanto libres a las fuerzas del mercado a actuar a su conveniencia. Son por lo tanto los niveles de competitividad existentes en la economía, como los grados de confianza y rentabilidad que el capital internacional prevea que pueda obtener en la economía nacional, lo que determina la dirección y elbalance de los flujos de mercancías y capitales, y en consecuencia el comportamiento productivo, financiero y macroeconómico que tiene la economía nacional. Con la liberalización financiera, se da pie a que los flujos de capital se canalicen a los sectores que ofrecen mejores niveles de rentabilidad, ubicándose éstos en el sector financiero dado que éste ofrece mejores niveles de rentabilidad en relación al sector productivo, dado el predominio de las políticas monetarias y fiscales restrictivas, y la política de apreciación cambiaría. La liberalización financiera nos condena a políticas restrictivas Ello se ha realizado bajo el concepto teórico de que las libres fuerzas del mercado de economía abierta y la consecuente menor participación-del Estado en la economía, confi- El libre movimiento de capitales exige trabajar con moneda estable, y alejar la incerti- • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNAM. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de 100 aniculos en libros colectivos y revistas especialiwdas del país y del exterior, y más de 100 a1ticulos de divulgación en revistas y periódicos del país. 34 restricc,ón absoluta del Estado en la emisión de moneda". (Pargues, 2004 ). El gobierno se dumbre cambiaría, a fin de evitar que -ante expectativas devaluatorias, o de mayores movimientos en el tipo de cambio-, los flujos de capital actúen en detrimento del país, y ello pueda afectar el desempeño del mercado de capitales y de la economía. compromete a la estabilidad de la moneda y a su convertibilidad a un tipo de cambio fijo (o semi fijo) que garantice la rentabilidad en dólares buscada por el capital financiero internacional. Alain Pargues añade que "la globalización de las finanzas implica la irrompible promesa del Estado para rescatar su moneda como si el mundo regresara al patrón oro. Tal promesa implica que el Estado se compromete a asistir su moneda a un precio fijo. Es la prueba del fallecimiento de la soberanía monetaria". El problema es que la economía no tiene condiciones productivas, financieras y macroeconómicas que aseguren la estabilidad monetaria, de ahí que la política económica tiene que priorizar el objetivo de estabilidad monetaria-cambiaría y las condiciones de confianza, rentabilidad y convertibilidad de la moneda, deseadas por el capital financiero, para lo cual se establecen políticas monetarias y fiscales restrictivas (para disminuir presiones sobre precios y el sector externo que puedan desestabilizar el tipo de cambio), y políticas de promoción de entrada de capitales. (Pargues, 2004). Mientras el Estado imponga la escasez de la moneda, menos gastará, menor será el crecimiento productivo y mayor será la vulnerabilidad y el desempleo Al comprometerse el gobierno a la estabilidad de la moneda y a su libre convertibilidad a un tipo de cambio fijo (o semi-fijo), lo obliga a tener altas reservas internacionales y a instrumentar políticas monetarias y fiscales restrictivas, dirigidas a generar la confianza de los agentes financieros de que tal objetivo está asegurado. La política monetaria restrictiva y la disciplina fiscal, junto a la privatización y extranjerización de la economía, son esenciales para crear las condiciones de confianza, rentabilidad y convertibilidad deseadas por el capital financiero internacional, para estimular su entrada y evitar su salida. Si las reservas disminuyen, se generaría incertidumbre respecto a la estabilidad y convertibilidad de la moneda, lo que aumenta el riesgo cambiario y propicia fuga de capitales. La liberalización financiera lleva a que la política monetaria y ·fiscal se subordine al objetivo de reducción de la inflación y estabilidad del tipo de cambio, a costa de atentar sobre las condiciones productivas, financieras y macroeconómicas necesarias para compatibilizar la estabilidad, con el crecimiento económico. El gobierno, en la prosecución de tal objetivo, pierde el manejo soberano sobre la política monetaria y fiscal para alcanzar condiciones de crecimiento económico. Para mantener la estabilidad y la convertibilidad de la moneda, se tiene que asegurar altas reservas internacionales y alinear a ello la oferta monetaria, para lo cual proceden a instrumentar políticas monetaria y fiscal restrictivas para disminuir la actividad económica para reducir las presiones sobre precios y sobre la oferta monetaria, como sobre el sector externo y las reservas internacionales. Nos dice Alain Pargues que Se procede a trabajar con altas tasas de interés y contracción del gasto público para disminuir la actividad económica y las presiones de demanda sobre precios, sobre importaciones y sobre el tipo de cambio. La restricción de la actividad económica disminuye las presiones sobre la oferta monetaria, lo que permite adecuarla a las reservas internacionales existentes para asegurar la estabilidad y convertibilidad de la moneda. Nos dice Alain Pargues "tan pronto la economía se globaliza, hay una 35 �que para satisfacer la promesa de la estabilidad y la convertibilidad "el Estado está obligado en ajustar el stock de su moneda (o pasivos propios) al stock existente pre-existente de las reservas poseídas". (Pargues, 2004 ). Cabe agregar que tales políticas incentivan la entrada de capitales, y además van acompañadas de la privatización de empresas y activos públicos para ampliar la esfera de influencia al capital internacional y así asegurar entrada de capitales para incrementar las reservas internacionales. Para que los poseedores de moneda nacional no exijan su convertibilidad en dólares, el gobierno acentúa la privatización de empresas y activos públicos para ofrecerles opciones de inversión y así evitar presiones sobre el tipo de cambio y sobre las reservas internacionales. Al recurrir a la venta y extranjerízación de activos para incrementar reservas internacionales, no se generan obligaciones (que sería el mismo caso de que estas reservas se incrementasen a través del superávit de comercio, que no es nuestro caso), pero la mayor extranjerización de la economía, así como el recurrir a mayores préstamos para aumentar reservas, sí se traduce en mayor transferencia de recursos al exterior por concepto de regalías, transferencias de ganancias y obligaciones que se deriva de ello, lo que presiona sobre el sector externo, como sobre la menor capitalización y crecimiento de la economía, y la coloca en un contexto de vulnerabilidad. tendría por qué seguir instrumentando una política económica a favor de la entrada de capitales, por lo que podría recuperar el manejo soberano de su política económica y frenar el proceso de extranjerización de la economía. La política de estabilización a la que nos condena la liberalización financiera atenta no sólo sobre el crecimiento del mercado interno, sino también sobre la competitividad de la producción nacional, dada la disminución de la inversión pública, como por la alta tasa de interés y el tipo de cambio apreciado (dólar barato) predominante, lo que desestimula el crecimiento de la inversión productiva. La economía cae en un círculo vicioso, ya que ante su falta de competitividad frente a importaciones, las autoridades se ven obligadas a seguir manteniendo las políticas monetarias y fiscale~ restrictivas para frenar la actividad económica y evitar un acelerado crecimiento de precios e importaciones que aumenten el déficit de comercio exterior y comprometan la estabilidad cambiaria. Asimismo, la búsqueda de la disciplina fiscal, así como la necesidad de promover capitales para asegurar la estabilidad del tipo de cambio, llevan al gobierno a acelerar el proceso de privatización de empresas públicas, contrayendo ello el número de activos en poder del Estado, así como su participación en la economía nacional. Al no tener política económica a favor del crecimiento del mercado interno, la economía pasa a depender de sus exportaciones y por consecuencia del crecimiento de su principal socio comercial, así como de su posición competitiva, en lo cual los niveles de productividad, así como del tipo de cambio juegan un papel importante. Los niveles de competencia también influyen el ritmo de las importaciones y por lo tanto la situación de la producción nacional, como de la balanza de comercio exterior. De ahí la importancia del régimen cambiario, como de las políticas monetaria y fiscal instrumentadas. Al priorizar éstas la estabilidad monetaria y la reducción de la inflación, se sacrifi- La camisa de fuerza que se impone el gobierno respecto a las políticas restriccionistas, como el impulso de la privatización y extranjerización de la economía, son resultado del objetivo de estabilidad y convertibilidad de la moneda. Si la economía no trabajase bajo el esquema de la liberalización financiera, o si procediese a instrumentar un esquema de libre flexibilidad del tipo de cambio en torno al movimiento de precios y a la salida de capitales, no 36 can los niveles de competitividad, como el desarrollo de la esfera productiva, y el ajuste de la balanza de comercio, lo que coloca a la economía en una posición de baja dinámica de acumulación. La liberalización financiera y el consecuente gran movimiento de capitales que pulula en los mercados internacionales nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad en torno al comportamiento de dicho capital financiero, lo que obliga al país a alejar el fantasma de la inflación y de la devaluación que pueda afectar a dicho capital, por lo que en dicho contexto es difícil esperar que -a pesar de la reducción de la inflación- se pueda flexibilizar la política monetaria y fiscal para atender las demandas nacionales y alcanzar contextos de pleno empleo, ante el temor de que ello pueda comprometer la estabilidad monetaria-cambiaria y afectar al capital financiero internacional. Tal situación lleva a que la baja inflación sea acompañada de bajo crecimiento económico y altas tasas de desempleo. Efectos de las políticas monetaria y fiscal restrictivas La política monetaria restrictiva, al no satisfacer la liquidez deseada por la economía, termina aumentando la tasa de interés. Ésta, por un lado contrae el crecimiento de la inversión (dado que exige mayores niveles de rentabilidad para que ésta se lleve a cabo) y por otro, incentiva la entrada de capitales, lo que permite mantener estable el tipo de cambio (el cual se aprecia) para así bajar la inflación y asegurar las condiciones de rentabilidad deseada por el capital financiero internacional. Sin embargo, esto reduce la competitividad de la producción nacional, por lo que agrava la problemática financiera de las empresas, restringe su capacidad de pago y de inversión e incrementa el déficit de comercio exterior, lo que hace que la economía dependa más de factores exógenos. Con la política monetaria restrictiva, se incrementa la carga del servicio de la deuda 37 pública interna y las presiones sobre las finanzas públicas (dado que también se disminuyen los ingresos tributarios), lo que obliga a disminuir el gasto público para evitar caer en déficit fiscal creciente y se afecte el riesgo país. Al reducir el gobierno su gasto para alcanzar superávit primario para cubrir el pago del servicio de la deuda y evitar que ésta siga creciendo, termina por contraer la actividad económica y por consecuencia los ingresos tributarios, lo que dificulta alcanzar la disciplina fiscal buscada. De igual forma, la disminución del PIB aumenta el desempleo, lo que reduce el número de cotizantes al sistema de pensiones, e incrementa los problemas financieros de éstos, por lo que el sector público tiene que apalancarlo a través de mayor deuda pública, lo que presiona sobre las finanzas públicas. Tampoco hay que olvidar que la disminución del ingreso de las empresas e individuos que origina la política de reducción del gasto, recrea los problemas de insolvencia, los cuales presionan sobre el sistema bancario, el cual demanda fondos públicos para evitar su descapitalización. La disciplina fiscal descansa en la restricción del gasto público, de los subsidios y, en la venta de activos y empresas públicas, lo que reduce la participación del Estado en la economía, dejando a ésta bajo la conducción de la mayor presencia del sector privado y de variables externas. El gobierno trata de reducir las presiones sobre las finanzas públicas a través de la llamada reforma fiscal, y sobre todo ampliando el proceso de privatización y extranjerización de sus activos y empresas. La reforma fiscal la pretenden sobre todo a través del aumento y la generalización del impuesto al valor agregado, así como en la ampliación de la base gravable para aumentar los ingresos tributarios. Con la venta de empresas y activos públicos, así como a través de los Pidiregas y los Contratos de Servicios Públicos, obtienen y liberalizan recursos para el pago de la deuda pública. Tales medidas no resuelven el problema de �A pesar de la autonomía del Banco Central, el Gobierno podría incrementar su gasto y girar contra su cuenta bancaria, para que los bancos descuenten las obligaciones en Tesorería y en el Banco Central. El Gobierno puede gastar sin necesidad de tener ingresos propios y/o endeudamiento para financiar dicho gasto. (Wray, 1988:74-96) Sin embargo, se auto-limita por sí solo y procede a no gastar más allá de sus ingresos para no ser mal visto por el capital financiero internacional, a fin de no generar desconfianza, de que tales acciones puedan generar presiones inflacionarias que puedan inquietar a dicho sector económico. Es decir, sacrifica el manejo de la política fiscal a favor del crecimiento de la esfera productiva y del pleno empleo, para no trastocar el control monetario que ejerce el capital financiero internacional a su favor. Éste no permite que el Gobierno retome el manejo de la moneda, pues implicaría mayor gasto público, mayor participación del Gobierno en la economía, con la consecuente disminución del sector privado en ésta, además de que ello podría desestabilizar la moneda. fondo, pues al proseguir la política económica predominante, continuará las altas tasas de interés, la baja competitividad y los bajos ingresos de empresas e individuos y del sector público, por lo que seguirán las presiones sobre las finanzas públicas que redundarán en mayor endeudamiento. La oposición a la intervención del Estado en la economía se da por parte del sector privado, pues éste demanda mayores espacios de inversión, así como tener amplia libertad para el movimiento de su capital. Se oponen al incremento del gasto público, ante el temor de que éste sea inflacionario y que genere condiciones de pleno empleo, pues ello aumentaría el poder de negociación de los sindicatos y debilitaría la posición de los capitalistas. De ahí la funcionalidad de las políticas monetarias y fiscales restrictivas, para mantener la actividad económica contraída y altos niveles de desempleo, el cual pasa a ser necesario para mantener bajos los salarios dentro de los límites competitivos deseados. Liberalización comercial: objetivos y resultados Con la pérdida soberana del manejo de la política monetaria, el gobierno no puede satisfacer los objetivos de crecimiento de empleo y de la economía Según la teoría del comercio internacional convencional, el libre comercio lleva a una mejor asignación de recursos, a la especialización y a incrementar la productividad y la producción. Sin embargo, ello no ha sido el caso. Si bien la liberalización comercial ha aumentado el crecimiento de exportaciones, las importaciones han crecido en mayor proporción. La alta elasticidad ingreso demanda de las importaciones hace que crezcan en mayor proporción que las exportaciones y se incremente el déficit de comercio exterior manufacturero y disminuya el efecto multiplicador interno, lo que afecta la dinámica de acumulación de capital. Ello, junto a la baja elasticidad ingreso de la demanda por las exportaciones de productores nacionales, y el menor crecimiento de la demanda derivado del bajo crecimiento de los países desarrollados (y a la poca competitividad de nuestros pro- La autonomía del Banco Central y la política de disciplina fiscal comprometen la soberanía de la nación, debido a que se pierde el control de la emisión monetaria por parte del Gobierno y el manejo de la política fiscal para impulsar el crecimiento. La política fiscal está obligada a ajustar el gasto al nivel de los ingresos públicos, o de lo contrario recurrir a deuda. El hecho que el costo de ésta crezca más que los ingresos tributarios recibidos por el gobierno, termina configurando altos niveles de sobreendeudamiento. Ello se debe al predominio de altas tasas de interés que genera la política monetaria restrictiva, como por los efectos de contracción de la actividad económica y de los ingresos de empresas e individuos que se deriva de la política fiscal contraccionista. 38 A ello se suma la contracción del mercado interno que emana de las políticas monetaria y fiscal restrictivas, así como de la competencia desventajosa frente a importaciones. Las empresas nacionales ven incrementado sus niveles de capacidad ociosa, lo que contribuye a las bajas ganancias en la esfera productiva, e impide la generación de recursos susceptibles de ser canalizados a incrementar la inversión y la productividad para mejorar la posición competitiva en el contexto de la liberalización comercial. duetos), nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad externa. La apertura comercial y la política de estabilidad (sustentada en la apreciación del tipo de cambio), han actuado en detrimento de la esfera productiva, dado que ello nos coloca en desventaja competitiva frente a importaciones. Ello ha hecho que las exportaciones manufactureras tengan un alto coeficiente importado, lo que impide que su crecimiento se traduzca en mayores efectos multiplicadores internos, en mayor producción, y mejores niveles de empleo. De tal forma, la apertura comercial no ha propiciado una mejor asignación de recursos a favor de los sectores donde se tenga mejor posición competitiva, dado que el sector financiero-especulativo ofrece mejores opciones de inversión, y por el hecho que el tipo de cambio apreciado sacrifica los niveles de rentabilidad en tales sectores exportadores. Los sectores donde se tiene ventaja son tan pocos que no contrarrestan las importaciones que se derivan de los productos que son insuficientemente competitivos, por lo que se configura un déficit de comercio exterior manufacturero creciente. Año 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 La apertura y la competencia, más que estimular el crecimiento de la inversión y la modernización del proceso productivo, propician una asignación de recursos en detrimento del sector productivo, por lo que se frena la dinámica de acumulación Ello lleva a que el crecimiento pase a descansar sobre todo en las empresas transnacionales que producen para el mercado externo, y al no haber desarrollo productivo interno significativo por parte de las empresas nacionales, la apertura ha llevado a que las exportaciones manufactureras tenga un alto componente importado, no teniendo por lo tanto dicha dinámica exportadora, fuertes encadenamientos productivos internos. De ahí que el crecimiento de exportaciones manufactureras no vaya acompañado de un fuerte dinamismo del sector manufacturero nacional. Saldo del Comercio Exterior del sector manufacturero sin maquila (millones de dólares) Saldo Exportaciones Importaciones -5.851 12.268 18.119 -9.740 13.091 22.831 -13.663 14.860 28.831 -19.028 16.484 35.512 -27.125 17.506 44.631 -25-060 20.650 45.710 -30.034 24.809 54.843 -6.416 36.289 42.705 -8865 44.105 52.970 -17.274 50.446 67.720 -22.809 53.467 76.276 -26.148 59.017 85.165 -38.059 67.120 105.179 -37.387 65.355 102.742 -36.430 65.123 101 .553 -36.872 65.265 102.137 -44.310 73.113 117.423 La apertura comercial y la política de estabilidad han relegado el proceso de sustitución de importaciones que había sido pieza clave en el proceso de industrialización del país. Al respecto nos dice Robert Pollin que "el primer programa impuesto por el FMI para resolver el problema de la deuda fue desmantelar el desarrollo sustentado en la sustitución de importaciones. Se culpó a la inteNención gubernamental en la economía como causante de la crisis de deuda. Sus planes involucró la eliminación de empresas públicas, la reducción de subsidios y del gasto deficitario". (Pollin, 2003:146). Fuente: Elaborado en base a datos del Banco de México, Indicadores Económicos y Financieros. 39 �La liberalización económica más que favorecer el crecimiento industrial y al sector externo y a la dinámica económica, termina atentando sobre ello, dada nuestra baja productividad y competitividad, y a la inexistencia de una política económica encaminada a favorecer la capacidad productiva de la economía. Los problemas de ganancia y de financiamiento que enfrentan las empresas nacionales, se ha contrarrestado por la afluencia de capital externo que ha fluido al país, ya sea a través de adquisiciones, como de fusiones, lo que acentúa la extranjerización de la economía, sin que ello mejore la capacidad productiva, ni incremente las cadenas productivas, ni mejore la situación de la balanza de comercio exterior manufacturero. El libre comercio más que estrechar la brecha entre desarrollados y subdesarrollados, en nuestro caso, la ha ampliado, dado que ha aumentado el déficit de comercio exterior manufacturero, atenta-sobre la dinámica de acumulación en la esfera productiva, rompe cadenas productivas, aumenta el desempleo, frena el crecimiento económico y lo hace depender de variables externas. y liberalización económica, y del capital financiero internacional, actúa en detrimento de las condiciones de ganancia de la esfera productiva y del crecimiento de dicho sector, por lo que la economía nacional presenta menos condiciones productivas y financieras para el crecimiento sostenido. Nos dice Steindl que "en el pasado había una convicción general de que el gobierno intervendría para evitar una depresión prolongada; esto reduciría la incertidumbre y operaba a favor de una mayor y más estable inversión privada. Esta confianza se ha quebrantado. Esta es otra razón por la que la función ganancia se ha desplazado a la baja". (Steindl, 1985:92). Efectivamente, hoy en día, la convicción del gran capital, es que el gobierno mantenga restringido su gasto, a fin de evitar incertidumbre de inestabilidad monetaria-cambiaria que pueda afectar al capital financiero que ha apostado en la moneda nacional, a pesar que tal política actúe en detrimento de la inversión productiva y del crecimiento económico. El costo de haber relegado la participación del Estado en la actividad económica y el haber priorizado a las fuerzas del mercado de economía abierta como rectoras de la actividad económica, han llevado a ésta a contextos de vulnerabilidad y de crisis frecuentes y a un estado de estancamiento y de desempleo creciente. Nos dice Steindl que "el contraste entre la era del pleno empleo y el estancamiento debe ser visto a la luz del conjunto de grandes cambios institucionales. La economía de posguerra fue transformada por el papel sin precedente que ha desempeñado el Gobierno, la política pública y la política en general". (Steindl, 1985:84). A pesar de las reformas estructurales, la economía no ha alcanzado los resultados esperados A pesar de las reformas estructurales realizadas de liberalización y desregulación económica, de autonomía del banco central, de estabilidad monetaria-cambiaria, de disminución de la participación del Estado en la actividad económica, de privatización y extranjerización, la economía no ha alcanzado los resultados esperados de crecimiento sostenido que permita superar los problemas del subdesarrollo y disminuir la brecha existente con los países desarrollados que se pretendía alcanzar con tales transformaciones. El Gobierno deja de lado su responsabilidad de promover condiciones de crecimiento económico sostenido y de pleno empleo, para pasar a priorizar objetivos de estabilidad monetaria-cambiaría que se alcanzan a través de políticas que frenan el crecimiento y aumentan el desempleo y hacen a la economía más dependiente de los flujos de capital. El cambio de paradigmas y objetivos de política económica a favor de la desregulación 40 Predomina una conciencia neoliberal que coloca al mercado como mejor opción de asignación de recursos que el Estado y que culpa a éste como causante de ineficiencias y corrupciones y de crisis. Se prioriza la interrelación de las economías y sus mercados productivos y financieros y al proceso de competencia que ello genera como mejor opción para reestructurar y modernizar la economía y alcanzar condiciones de crecimiento. A pesar de que hoy en día hay más mercado y menos Estado y la economía está más interrelacionada que nunca, ésta enfrenta mayores problemas y mayor subdesarrollo de lo que se presentaba cuando predominaban las políticas predecesoras que colocaban al Estado como rector de la actividad económica. A pesar de ello, no existe una reacción consciente contra las políticas predominantes. La tasa de crecimiento de la economía ha decrecido como consecuencia de las políticas de estabilización y de liberalización económica predominantes, las que a su vez generan una tendencia recesiva acumulativa. Es por lo tanto falsa la posición gubernamental y de la cúpula empresarial y de los organismos financieros internacionales al señalar que México requiere profundizar sus reformas estructurales, referidas a la energética, fiscal y laboral para mejorar competitividad y encarar los shocks externos (sobre todo la disminución de crecimiento de la economía de Estados Unidos). Tales reformas sólo vendrían a incentivar entrada de capitales, los cuales apreciarían más la moneda nacional, reducirían más la competitividad de la producción nacional, y acelerarían el déficit comercial de la industria manufacturera y la descapitalización del sector manufacturero y agropecuario nacional. En el contexto de liberalización económica no se puede compatibilizar el crecimiento económico, con la estabilidad económica En el contexto de liberalización económica no se puede compatibilizar el crecimiento 41 económico, con la estabilidad financiera, debido a que el crecimiento económico -en la concepción ortodoxa- aumenta la presión sobre precios, sobre el sector externo y sobre el tipo de cambio, lo que trastoca el comportamiento del movimiento de capitales y desestabiliza al sector financiero y a la economía. Por lo tanto, se oponen a que se trabaje con una política económica anti-cíclica. De ahí que la política fiscal se subordine a los objetivos de estabilidad trazados por el banco central, por lo que se prioriza la disciplina fiscal para tal efecto, relegando así los de crecimiento económico, de pleno empleo y de distribución del ingreso. De tal forma no hay actuación de inversor o empleador de última instancia por parte del gobierno para evitar el estancamiento y el desempleo creciente. De igual forma, no se puede disminuir la tasa de interés pues se mandarían señales de crecimiento económico, y desestimularía la entrada de capital financiero, lo cual pondría en riesgo la estabilidad monetaria-cambiaría buscada, por lo que en dicho contexto no hay posibilidad de tener política económica a favor del crecimiento económico yde empleo. Las políticas de liberalización económica han resultado ser contraproducentes para establecer condiciones de crecimiento El enfoque convencional adjudica la crisis de deuda presentada en América Latina a inicios de la década de los años ochenta, como consecuencia de la estrategia de desarrollo hacia adentro, así como al intervenc ionismo estatal en la economía y a la distorsión de precios relativos que ello configuró. De ahí que las recomendaciones que emanaron de los organismos financieros internacionales, se centraron en menos Estado y más mercado, y en el impulso al proceso de liberalización y desregulación económica para poner en el centro el crecimiento hacia el mercado externo, a fin de disminuir así presiones sobre el sector externo y para dinamizar nuestra economía. �Sin embargo, los resultados económicos alcanzados con esta estrategia de crecimiento han sido menores a los logrados durante el crecimiento hacia adentro, con intervención del Estado. Las libres fuerzas del mercado, y el crecimiento hacia fuera han propiciado menor crecimiento económico, que el generado por el intervencionismo estatal en el período de la Post- 11 Guerra Mundial. La mayor interrelación de la economía nacional con el resto del mundo, y el proceso de competencia que le acompaña, más que desarrollar la inversión y el progreso técnico y la productividad, ha conducido a la destrucción de capacidad productiva y a mayores presiones sobre el sector externo, llevando a la economía al estancamiento y a depender más de los flujos de capital. No es a través de más mercado, así como de la liberalización económica y de las políticas de estabilidad como se alcanzarán condiciones de crecimiento económico sostenido, sino por el contrario, tales políticas están profundizando los problemas del subdesarrollo, así como la dependencia creciente de entrada de capitales. La política de liberalización económica actúa a favor del capital internacional, dado que aumenta el déficit de comercio exterior, como la gran entrada de capitales a través de la venta de empresas y activos a éstos, como por la transferencia creciente de recursos por concepto del pago del servicio de la deuda externa. En este beneficio participa también el capital financiero ubicado en el país, ya que es el acreedor del gobierno y del sector privado no bancario, los cuales transfieren recursos a dicho sector a través de las altas tasas de interés que establece el Banco Central para disminuir la inflación. BIBLIOGRAFÍA Pargues, Alain. "A Genuine Full-employment Policy in a fully globalised economy or why globalization is a unique opportunity and nota Strait-Jacket", en Post Keynesian Conference, UMKC, junio, 2004. Pollin, Robert. Counturs of Descent: U.S. Economic Fractures and the Landscape of Global Austerity, publicado por Verso, Londres-Nueva York, 2003. Steindl, J. Teoría del Estancamiento y Política Estancacionista". Revista Trimestre Económico, EneroMarzo 1985. Wray, R. Understanding Modern Money. The key to full employment and price stability, Edward Edgar Publishing, lnc Massachusetts, EUA, 1998. �Algunos logros del Depto. de Inmunología de la Facultad de Medicina y Hospistal Universitario de la UANL Mario César Salinas Carmona* I Departamento de Inmunología de Facultad de Medicina de la U.A.N.L. se creó en septiembre de 1981 y en la actualidad cuenta con cinco profesores de tiempo completo, todos doctorados, con perfil PROMEP. E El Departamento cuenta con una infraestructura de 8 laboratorios de investigación científica y tecnológica en diferentes áreas de la INMUNOLOGÍA como son los siguientes: 1.- Serología de enfermedades infecciosas. 2.- Serología de la tuberculosis humana. 3.- Biotecnología para reactivos inmunológicos. 4.-Laboratorio de pruebas clínicas certificado para diagnóstico de enfermedades humanas. 5.- Laboratorio de inmuno parasitología. 6.- Laboratorio de INMUNOLOGÍA molecular. 7.- Laboratorio de morfología e inmune histoquímica. 8.- Laboratorio de elaboración de productos inmunológicos para la salud humana. El Departamento cuenta además con un bioterio de especies menores con cepas singénicas de ratones y uno más de caprinos y ovinos. Asimismo, cuenta con dos cuartos fríos, autoclaves congeladores, centrífugas y ultracentrífugas, equipos de electroforesis HPLC, secuenciador de proteínas, espectrofotómetros, microscopios de luz visible y ultravioleta y equipo especializado en cada uno de los laboratorios mencionados. Formación de recursos humanos En el Departamento y Servicio de Inmunología se han realizado tesis en la Maestría en Ciencias con la especialidad en INMUNOLOGÍA, reconocida por el CONACYT y registrada en el PNP (CONACYT). Desde su creación hasta la fecha, de este programa han egresado más de 15 estudiantes. En el programa de Doctorado en Ciencias con especialidad en INMUNOLOGÍA, también registrado y reconecido en el PNP (CONACYT), desde su creación hasta la fecha, han egresado 10 estudiantes. También se han impartido cursos de especialidad a nivel profesional así como personal técnico a nivel de laboratorio y del bioterio de especies menores. Contribuciones en el área tecnológica y producción científica En 1982 los doctores Mario C. Salinas Carmena y Mario A. Garza lograron desarrollar la tecnología completa para la producción de reactivos inmunológicos para tipificar la sangre humana. Estos reactivos incluyeron los siguientes: 1. Suero hemotipificador anti-A; 2. Suero • Miembro de la Academia Nacional de Medicina y de la Academia Mexicana de Ciencias, de la cual ha sido Presidente en la región noreste. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Jefe del Departamento de Inmunología de la Fac. de Medicina y Hospital Universitario y Director Gral. de Investigación de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 44 esta línea se ha logrado la publicación de más de 40 artículos en revistas indexadas de más de 8 capítulos de libro. hemotipificador anti-B; 3. Suero hemotipificador anti-A,B; 4. Suero hemotipificador anti-Rh; 5. Suero de Coombs, y 6. Albúmina sérica Bovina. Estos sueros hemotipificadores fueron vendidos comercialmente a nivel nacional y se lograron las ventas del 1O% del mercado mexicano a través de una compañía industrial privada de capital mexicano denominada ORBI, S.A. de C.V., de la ciudad de México, D.F. Una visión al futuro inmediato Nuestra visión acerca del futuro de la investigación científica y tecnológica para el año 2006 no es una lista de buenos deseos inspirados en la necesidad de que estos proyectos se cumplan; sino por el contrario, son el producto de análisis de los avances que se han logrado en el pasado reciente. 1 . Las normas de calidad de los reactivos hemotipificadores desarrollados por los doctores Salinas y Garza en el Departamento de Inmunología, sirvieron de base para crear las especificaciones de la Norma Mexicana para los sueros hemoclasificadores del grupo sanguíneo ABO y RH, por parte de la Secretaría de Salubridad y Asistencia. Esta visión de futuro contempla el desarrollo de la ciencia quizá sólo en algunas áreas del conocimiento, pero en el contexto global internacional, así como en el nivel nacional y local. 2. A través de un apoyo de la Fundación Rotary lnternational se logró un donativo de un cuarto de millón de dólares para financiar el proyecto mundial titulado "Blood Typing Reagents WordWide". Sin lugar a dudas, el área biomédica es una de las áreas del conocimiento científico que avanza más rápido. En este campo pronto veremos en los Estados Unidos de Norteamérica la aprobación de nuevos medicamentos para tratar diferentes formas de cáncer. Los nuevos fármacos seguramente incluirán algunos basados en el uso de anticuerpos monoclonales (herramienta de uso común de los inmunólogos) para el tratamiento del cáncer de la glándula mamaria. Es muy probable que salga al mercado mundial un medicamento que contiene los Receptores de Factor de Crecimiento Epidérmico, también para el cáncer de colon, recto y pulmón. 3. Se desarrolló la tecnología para la producción de una PRUEBA RÁPIDA PARA EL DIAGNOSTICO DE INFECCIÓN VIH a través de un convenio con la empresa Reactivos y Sueros, S.A. de C.V. Durante 4 años la prueba fue vendida a nivel nacional en el sector público y privado a través del I.M.S.S. 4. Con la asesoría del Departamento de INMUNOLOGÍA se logró el registro y aprobación de las pruebas rápidas para el diagnóstico de VIH en el I.M.S.S yen la Secretaría de Salud con lo cual fueron distribuidos a nivel nacional. Seguramente aparecerán nuevos medicamentos para el mejor control del rechazo de los transplantes de órganos y tejidos, entre ellos los anticuerpos monoclonales contra señales coestimuladoras de la respuesta inmune. Se ha logrado el apoyo de 16 proyectos de investigación con fondos provenientes del CONACYT principalmente, y de la SEP. Aparecerán nuevos medicamentos antiretrovirales para mejorar el control del SIDA, ya que el número de pacientes infectados continúa en aumento. De igual manera hemos consolidado una línea de generación y aplicación del conocimiento titulado "Estudio de la respuesta inmune contra agentes infecciosos intracelulares". En A nivel mundial, la vacunación tendrá nuevos avances, en especial gracias a la partici- 45 �pación de Estados Unidos de Norteamérica, que a raíz del bio-terrorismo sufrido en su territorio, los científicos y los tecnólogos han logrado convencer a los políticos acerca de la rentabilidad social del desarrollo de nuevas vacunas y el mejoramiento de las existentes. En esta misma área, será gratificante observar que se logrará casi por completo la erradicación de la poliomielitis de todo el planeta Tierra. Recordemos que el programa de control mundial de la polio fue creado y organizado por el Dr. Carlos Canseco González, distinguido maestro de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. En el campo de la genómica veremos aparecer la publicación de genomas completos de varios microorganismos que afectan la salud del hombre. La Proteómica, que es el estudio Lecturas Clásicas de las proteínas codificadas por los genes, continuará su boom, ya que habrá nuevos equipos e instrumentos automatizados para estudiar estas sustancias. En el ámbito local, la Universidad Autónoma de Nuevo León incrementará el número de investigadores pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores, desarrollará más proyectos de investigación y continuará a la vanguardia en el desarrollo científico en toda la región noreste de México. En la ciudad de Monterrey contaremos en el 2006 con un equipo médico conocido como PET (Tomografía por Emisión de Positrones) que representa hoy en día un avance significativo en la resolución de imágenes de aplicación en el campo de la medicina. (Segunda parte) Gabriel Robledo Esparza* "Electra" Autor: Sófocles. Escenario: Palacio real de Micenas. Una explanada que va al valle de la Argólida. Es el alba. Personas: Clitemnestra, mujer que fue de Agamemnón, ahora unida a Egisto. Orestes Electra Crisotemis, los tres hijos de Agamemnón y Clitemnestra Ayo de Orestes Egisto, unido a Clitemnestra Coro de doncellas de Argos Mudos: Pílades, amigo de Orestes Criados, jóvenes De esta obra sólo señalaremos las principales diferencias respecto del tratamiento que del mismo tema hace Esquilo en su Trilogía de Orestes. La parte principal del drama de Sófocles gira en torno a la relación entre las hermanas de Orestes, Electra y Crisotemis. Electra se ha convertido en enemiga abierta de su madre y de su amante, por lo que ha recibido un trato injusto y humillante de parte de ellos, quienes prácticamente la mantienen en la situación de una esclava; ella anhela el regreso de Orestes, el cual le ha sido anunciado de diversas maneras y nunca se ha realizado. Crisotemis, al contrario, se ha sometido aparentemente a la autoridad de Clitemnestra y Egisto, y goza de todas las ventajas que esa situación le brinda, aunque secretamente quiere también el regreso de Orestes para que vengue la muerte de su padre. La acción del drama tiene como eje fundamental la lucha de Electra, con el propósito de convencer a Crisotemis de que unan sus fuerzas para que, en vista de que Orestes no viene, ellas se hagan justicia por su propia mano. Electra es la desesperación en persona, mientras que Crisotemis es la prudencia misma. Esta lucha entre las dos hermanas discurre a través de altibajos, en los que a veces Electra logra persuadir a su hermana de unirse a ella, y en otras Crisotemis se separa de Electra, cuando ésta se torna más agresiva. La llegada de Orestes pone punto final a este conflicto entre las hermanas, que lleva al primer plano la venganza de la muerte de su padre, en torno a la cual todos los hermanos se unen. Otra diferencia entre la obra de Esquilo y la de Sófocles la encontramos en los sueños premonitorios que tiene Clitemnestra. En la obra de Esquilo, ella sueña que ha dado a luz un dragón, que al alimentarse de su pecho la desangra; en tanto que en la obra de Sófocles • Li.cenciado en Derecho, egresado de la Facuitad de Derecho y C. Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 46 47 �"Edipo Rey" Clitemnestra sueña que aparece Agamemnón, toma su cetro y lo clava en el hogar, de donde brota una llama grande que cubre toda Micenas. Una diferencia más entre ambas obras es que en la de Sófocles hay un enfrentamiento entre Clitemnestra y Electra, en el cual la primera justifica su crimen por el hecho de que Agamemnón había previamente sacrificado a lfigenia, sin haber alguna razón suficiente para ello; Electra, por su parte, le dice que no tenía derecho alguno a matar a Agamemnón, porque éste había inmolado a su hija por designios de los dioses, quienes condicionaron la continuación de la expedición de los griegos a Troya al sacrificio por Agamemnón de su propia hija. Autor: Sófocles. Escenario: Tebas. Palacio Real. AltardeApolo Licio. Sacerdote de Zeus y un grupo de niños con ramas de olivo. le I Personas: Edipo, rey de Tebas. Yocasta, su esposa y viuda del rey Layo. Creón, hermano de Yocasta. Tiresias, vidente oficial de la ciudad, anciano y ciego guiado por un lazarillo. Sacerdote de Zeus. Un mensajero. Un pastor que fue siervo de Layo. Un paje del palacio. Antígona e lsmene, hijas de Edipo y Yocasta, aún niñas. Coro de ancianos. Grupo de Suplicantes. Pajes, criados, pueblo. Propósito didáctico de la obra. El propósito didáctico de la obra de Sófocles es el mismo que el de la de Esquilo, por lo que remitimos al estudio que sobre esta última se hizo anteriormente. El instrumento didáctico, de gran efecto teatral, es el enfrentamiento verbal entre Electra y su madre, durante el cual la primera reclama airada y violentamente, sin ningún respeto ni consideración, a su madre la muerte de su padre. El efecto teatral del tratamiento violento, dado por Electra a su madre, es el llevar al ánimo del público la idea de que-la autoridad materna ha dejado definitivamente de existir. - \ El pueblo de Tebas se encuentra reunido en actitud suplicante ante el altar. Llega Edipo, el rey, y pregunta el porqué de tal situación. Un sacerdote le explica que la ciudad está abrumada por muchos males: la tierra no da frutos, los rebaños mueren, las madres no engendran hijos y el lugar ha sido invadido por la peste. Acuden a Edipo porque es el primero de los hombres, que ya en una ocasión salvó al pueblo de Tebas de la "horripilante" encantadora. Le piden que halle un remedio para los males que los acosan. Edipo les contesta que está al tanto de sus males, que él sufre más, porque acumula las penas de todos, que ya ha tomado cartas en el asunto, y ha enviado a su cuñado Creón a que pregunte al Oráculo acerca de lo que hay que hacer. Figuras literarias: Contemplar a tu sabor. Ya la llama fulgente del sol está despertando. Manto constelado de estrellas. Aire que abrasas a la tierra. Llevar a cuestas el fardo. Encono que el alma te corroe. Penumbrosa mansión del misterio. Tormenta de males. Ojos cuajados de lágrimas. El gozo que baña tu rostro. Tengo tan -honda la amargura del odio que me sale a la cara. Doblegarse al testimonio de los ojos. Son los muertos de antaño que beben hoy la sangre de sus asesinos. Creón regresa en ese momento y comunica a la Asamblea lo que el Oráculo le ha dicho: que para salvar al pueblo de Tebas de sus infor- 48 ' l ' I tunios es necesario arrojar de la ciudad una mácula que la infecta. El Oráculo pide que sean expulsados de Tebas o muertos los asesinos de Layo. Se le explica a Edipo que Layo fue rey de Tebas antes que él y que fue muerto en un viaje que hacía para consultar a los Oráculos; con él fueron muertos todos sus acompañantes, menos uno, que quedó tan impresionado, que no ha podido dar mayores detalles del hecho y sólo ha dicho que Layo y los de su séquito fueron asesinados por una gavilla de ladrones y no por un solo asesino. Edipo se compromete a hacer todo lo necesario para vengar la muerte de Layo, es decir, encontrar a los asesinos y echarlos de Tebas o matarlos. Ordena que esto se comunique a todo el pueblo de Cadmos y después entra a su palacio. Los ancianos de Tebas se reúnen y se lamentan de la suerte de la Ciudad. Edipo sale, y frente a los ancianos, exhorta a los que sepan quién mató a Layo que se presenten y lo declaren. Si así lo hacen, habrá indulgencia para ellos, pero si el asesino o quien lo conoce calla, entonces Edipo manda que en su territorio nadie le diga palabra, ni lo deje asociarse a los sagrados ritos, ni a las abluciones lustrales, que sea expulsado de su casa y de la ciudad entera. El asesino, si obró sólo, o si obró con cómplice, lleve una vida dura e intolerable, maldito y desdichado para siempre. Edipo igualmente manda que si el asesino mora en su casa, o sabiendo que es el asesino él lo acoge, que caigan sobre él mismo los males que para el asesino augura. Promete Edipo ante los ancianos hallar al asesino de Layo y hacer justicia. El Corifeo propone acudir a Tiresias, a quien llama el rey del Oráculo, para que diga quién es el asesino. Edipo asegura que ya ha mandado a Creón a traer a Tiresias y que ya debe de estar por llegar. Llega Tiresias. Edipo lo pone al tanto de lo que sucede en la ciudad y le pide que por medio de su ciencia, descubra quién es el asesino. Al saber el motivo por el cual lo han man- 49 dado llamar, Tiresias se atemoriza y le dice a Edipo que prefiere regresar a su casa, lo cual sería mejor para ambos; se niega a revelar sus desdichas que dice son las de Edipo. Se resiste a hablar, argumentando que no quiere causar dolores a sí mismo ni a Edipo. Ante la negativa de Tiresias, Edipo se enfurece y lo acusa de ser el autor intelectual del asesinato de Layo. Tiresias, indignado le dice a Edipo que el asesino que busca es él mismo. Edipo inquiere acerca de quién, si Tiresias o Creón, han tramado el plan de inculparlo. Llega a la conclusión de que debe de haber sido Creón, cegado por la envidia, quien lo acusa injustamente del asesinato de Layo. Descalifica a Tiresias como adivino y le echa en cara que no haya hecho nada en favor de Tebas, cuando la Esfinge perdía a sus ciudadanos. Tiresias, además de reafirmar la acusación de asesino, le atribuye más infamias: el asesino está en Tebas (ya antes había dicho que era el mismo Edipo); no es ningún advenedizo, es nativo de la ciudad; es hermano de sus propios hijos y también de su padre; y de aquélla de quien él nació, es al mismo tiempo hijo y consorte; y para su padre, es usurpador de su esposa y matador suyo; es, por tanto, asesino e incestuoso. Le augura que quedará ciego y pobre, y que se irá a mendigar su pan a tierras extrañas. Los aneianos de Tebas se niegan a creer que Edipo sea asesino e incestuoso como ha dicho Tiresias; piden más pruebas y no la sola acusación de un adivino. Se presenta Creón ante los ancianos y pregunta por las inculpaciones que le hizo Edipo, las que, dice, lo han lanzado a la ruina del descrédito. Sale Edipo y se hacen mutuas recriminaciones. Edipo acusa a Creón de ser quien ha mandado a Tiresias a señalarlo como asesino de Layo y, además, de querer quedarse con su trono. �Creón replica negando todo eso, asegurando que prefiere la vida tranquila a los problemas que trae consigo un reino. Edipo se mantiene en su posición y le anuncia que lo va a matar. Yocasta, esposa de Edipo, sale del palacio y se interpone entre el rey y Creón. Logra que Edipo suavice su condena enviando a Creón al destierro. Yocasta pregunta a Edipo la causa de su cólera, éste le relata cómo Creón mandó traer a un adivino que lo ha acusado de matar a Layo; aquélla le dice que ahuyente sus preocupaciones, porque los adivinos no son gente de fiar; a su propia familia le hicieron un vaticinio que nunca llegó a cumplirse: que Layo moriría de un hijo suyo en ella engendrado; y lo que realmente sucedió es que Layo murió a manos de unos forajidos, en un sitio en que convergen tres caminos, y el hijo que tuvieron no bien había cumplido tres días cuando lo arrojaron a una montaña desierta, tras haberle ensartado los pies con un garfio de hierro. Edipo se sobresalta al oír lo que Yocasta le ha dicho acerca del asesinato de Layo y la interroga para saber más datos sobre el mismo; entonces la reina narra que el asesinato de Layo se cometió en Fócida, en donde el camino de Oelfos se une con el de Dáulide, tres días antes de que Edipo tomara el trono de ese reino; Layo era alto, sus cabellos empezaban a blanquear e iba acompañado de cinco personas, de las cuales una era un heraldo; Layo era conducido por un carruaje. La noticia fue traída a Tebas por uno de los criados que sobrevivió a Layo y sus acompañantes; pidió a la reina que lo dejara ir al campo a pastorear los rebaños, en donde se encuentra ahora. A·cada revelación de Yocasta aumenta la intranquilidad de Edipo, en su ánimo se va haciendo la certidumbre de un hecho pavoroso. Aquélla urge a Edipo para que le haga saber qué le atormenta. Edipo cuenta que es hijo de Polibio de Corinto y de Mérope de la Doria; un buen día, en un banquete en el palacio de sus padres, uno de los comensales, ya ebrio, le dice que es un hijo adoptado; sus padres lo niegan y tratan de disipar las dudas que han surgido en Edipo; éste no queda tranquilo y secretamente se dirige al Oráculo de Pito, en donde Febo le hace una revelación: que subiría al lecho con su propia madre, de quien engendraría una progenie abominable, y que mataría a su propio padre. Edipo se aleja del reino de sus padres para no dar lugar a que se cumpla la profecía. En este huir, Edipo llega al lugar en donde se asegura fue muerto Layo. Se encuentra con un grupo de viajeros que le cierran el paso; se hace de palabras con el mayor de ellos y pronto llegan a las manos; el viajero pega a Edipo y éste contesta dándole muerte, así como a sus acompañantes. Edipo va adquiriendo la certeza de que es él quien ha dado muerte a Layo y así se lo hace saber a Yocasta; hay sólo una pequeña esperanza: el sirviente que salvó la vida en esa ocasión, al dar la noticia a Yocasta, dijo que habían sido atacados por "forajidos", es decir, no por una sola persona; a esto se aferra Edipo como un clavo ardiente y pide a Yocasta que mande llamar al sirviente. Aquí resalta la maestría con la que Sófocles ha ido creando el clima de suspenso en la obra: en primer lugar, Tiresias ha acusado, sin eufemismos a Edipo, de ser asesino de su padre e incestuoso; al investigar sobre el asesinato de Layo, va saliendo a luz la verdad: el asesino es Edipo, hijo adoptivo de Pólibio y Mérope, quien huía de su ciudad para evitar que se cumpliera la profecía de que iba a ser el asesino de su padre, esposo de su madre y padre de sus hermanos; además, en la argumentación de Yocasta se revela que a ellos también se hizo la profecía de que un hijo suyo sería parricida e incestuoso, por lo que se deshicieron del único que engendraron. En realidad, todas las conexiones de la trama están aquí, puestas de relieve de tal manera, que salta a la vista que Edipo es el sujeto de las dos profecías 50 Y que éstas (que en realidad es sólo una) se han cumplido punto por punto. El espectador sabe de an~emano que Edipo es el culpable de todos los cnmenes; la tensión dramática radica e~ el hecho de que Edipo, íntimamente convencido también de su culpabilidad, va difiriendo la aceptación de la misma mientras se comprueban pequeños detalles que nada tienen q~e ver con la enorme verdad de sus crímenes; S~focl_e~ trata magistralmente el mecanismo ps1colog1co de defensa que Edipo ha puesto en funcionamiento, para no ser anonadado por la terrible verdad. . Se presenta un mensajero de Corinto quien trae _la noticia de que el Rey Polibio, pa~ dre de Ed1po, ha muerto y que éste ha sido electo rey de su pueblo. Esta nueva es considerada por Edipo como una prueba contundente d~ la falsedad de los oráculos, ya que él no ha s1d? el asesino de su padre; se confirma en Ed1po la convicción de que él no es el criminal de la profecía; pero esta seguridad descansa sobre las arenas movedizas de la evidencia abrumadora de su culpabilidad. garfios que traspasaban sus pies y lo llevó a los Re~es, quienes lo adoptaron como suyo. Al mensajero le fue entregado por un pastor de Layo. Edipo pide que se presente el pastor que lo llevó al vallecillo de Citerón. Yocasta, aterrada por lo que para ella es ya una certeza, es decir, el matrimonio incestuoso que ha hecho con Edipo, puesto que ella sab~- los pormenores de la suerte corrida por su htJO, huye a las habitaciones del palacio. .. El pastor confirma que Yocasta le dio a su hijo para que lo matara; que él no tuvo el valor de hacerlo y se lo dio al pastor de Polibio quien lo ll~vó a su rey, por quien fue adoptadoi queda asI pr~bado que Edipo es hijo de quien nac~~ ~o deb_1era, se unió en nupcias con quien era ihcIto y dio muerte a quien nunca podría. Edipo entra fuera de sí al palacio. Yocasta, mientras tanto, se da muerte en su recámara, colgándose de una cuerda. Edipo busca desesperado a Yocasta; la encu~ntra muerta, colgando sobre el tálamo nupcial; rompe la cuerda Y se abalanza sobre su cuerpo Y arranca dos broches de oro que ella llev~ba en su ropaje; clava esos broches en sus OJOS. En Edipo, la esperanza que ha renacido con la noticia de la muerte de su padre se ve ensombrecida de inmediato, por la posi,bilidad que aún pueda cumplirse la profecía del mceSto, ya que su madre (él considera como tal a Mérope) aún vive. Yocasta trata de convencerlo de que deje de angustiarse, pues si una parte de la profecía no se cumplió, la otra tampoco será realidad. ?e Con la cara bañada en sangre Edipo sale_ del palacio. Se lamenta de su sit~ación. Just~fica s~ ac~ión de quitarse la vista. Llega Cre~n. Ed1po pide a Creón que ejecute la sentencia que había dictado sobre el asesino de Layo Yque lo eche fuera del país, lejos de todos los mortales, pero que lo deje vivir en el Citerón que f~e en donde cuando niño lo abandonara~ los criados de sus padres. Pide también que a su esposa le hagan las exequias que le corresP?nden. Recomienda a Creón que cuide a sus hijos y le solicita que lo deje tocarlos con sus man~s_. Salen llorando las hijas de Edipo y éste les ?inge unas palabras de despedida. Les explica el duro porvenir que les espera, repu- . El mensajero escucha lo que dialogan Ed1po. y Yocasta y pide que le expliquen el porque de los temores de aquél. Le hacen saber la profecía y el miedo de Edipo de que se cumpla en la parte del incesto con su madre. El mensajero, seguro de disipar las d~das de Edipo, le hace saber la verdad de su ongen:_no es hijo de Mérope y Polibio. El propio mensajero, que es un anciano, lo encontró en un boscoso vallecillo de Citerón, le sacó unos 51 �diadas por todos y sin poder hacer matrimonio porque son portadoras de la mácula de los crímenes de su padre. Pide a Creón compasión para sus sobrinas. Edipo pide a Creón que lo destierre de la ciudad; Creón replica que eso sólo corresponde a un Dios y que va a consultar al Oráculo. Edipo insiste y Creón lo destierra. Propósito didáctico de la obra. Esta obra de Sófocles es abrumadoramente didáctica; su propósito es reforzar en el pueblo griego la conciencia del valor supremo del derecho paterno, que recientemente ha sustituido al derecho materno. En la familia de derecho paterno, el jefe es el propietario privado de los bienes, la esposa, los hijos y los esclavos; el atentado más proditorio contra ese sacrosanto derecho es el que proviene de uno de los elementos personales de las propiedades del patriarca, de su propio hijo. Edipo mata a su padre: éste es un nefando crimen contra el propietario privado por excelencia, el jefe patriarcal, y por lo tanto contra el fundamento de todo el sistema de la sociedad griega, basado en la propiedad privada. Edipo, además, se apropia de la esposa y de los bienes de su padre Layo: se consuma así el ataque contra la institución de la propiedad privada. El castigo de los dioses es terrible: Edipo debe privarse de la vista, ser desterrado de su reino y condenado a no tener un hogar en la superficie de la tierra. El dramaturgo, para destacar la intangibilidad absoluta de la propiedad privada, castiga severamente aún a quien la ha violado involuntaria e inconscientemente, como Edipo; dota a los acontecimientos que llevan a Edipo a dar muerte a su padre, desposar a su madre y engendrar a sus hijoshermanos de una fatalidad inapelable, precisamente para hacer más relevante la ausencia de una voluntad criminal, y de esta manera, proporcionar a la propiedad privada una preeminencia inobjetable. El crimen que Edipo ha cometido contra la propiedad privada es tan grande, que no sólo él es condenado a expiarlo por el resto de su vida, sino que también toda su descendencia es perseguida por los dioses y castigados por los crímenes de su padre. (Esto lo veremos en las siguientes obras sobre el tema.) La docilidad de Edipo frente a los designios de los dioses es otro contrapunto empleado por el dramaturgo, para mostrar el señorío de la propiedad privada. Figuras literarias: Niños débiles, avecillas q1:1e el vuelo alzar no pueden. Viejos, por la anciana tormenta rendidos. Turbión de males. Oleaje de Sangre. Su propio dolor saborean. En mi alma el dolor de todos se amadriga. El misterio envolvía en sombras. Noche perpetua nutre tus pupilas. Ciego del alma, ciego del oído. Ventura desdichada. Qué vuelo azota mi alma vagabunda. Qué revuelta agitada invade mi mente. Deshacerás mis dudas. Diáfano cual el día. Di de manos a boca. Oh tinieblas, Oh de engañosos giros negra nube. Punzante aguijón de torturas. Oleaje de infortunios. BIBLIOGRAFÍA Esquilo. Las siete tragedias, versión directa del griego, con una introducción de Ángel Ma. Garibay K. De las Academias de la Lengua y de la Historia, Premio Nacional de Literatura 1965, Editorial Porrúa, S. A., México, 1985. "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" * (Segunda parte) Arturo González Cantú ** María Teresa Esquivias Serrano *** m e acuerdo a lo mencionado en la pnmera parte de esta colaboración, 1a finalidad de esta investigación fu e describir las actuaciones de un grupo de profesores en su papel como estudiantes, en términos de la manifestación del pensamiento productivo, las actitudes y el aprovechamiento académico en este proceso formativo, como un aspecto relevante a considerar dentro la contextualidad de la calidad docente. Para ello se trabajó con un grupo de cinco participantes a quienes denominaremos como: (profesoresestudiantes) en dos cursos (semestres) de estudios de posgrado en Enseñanza de las Ciencias con especialidad en Química, en una Universidad de prestigio pública al norte de México. La investigación que se llevó a cabo fue de corte mixto, de tal forma que los resultados que arrojan ambas líneas enriquecen las conclusiones obtenidas. Los hallazgos son relevantes, dada la implicación que tiene en un profesor su vivencia como estudiante y la manifestación de su pensamiento creativo y actitudinal en la trascendencia de su profesión. Resultados Se expresan a continuación los resultados obtenidos en la presente investigación: TABLA R-1 PRUEBA DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (12 reactivos) Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta Fluidez Orioinalidad Cocient 56 69 65 81 39 35 36 30 53 15 0.62 0.52 0.46 0.65 0.38 La tabla anterior (R-1) muestra la eva lu~ción ~e la prueba de habilidades del pensa miento divergente (Esquivias, 2001 ), en cuanto a los indicadores conceptualizados por Guilford ( 1951 ); fluidez y originalidad del pensamiento creativo de los cinco alumnos participantes en cada uno de los 12 reactivos. El cociente se obtuvo dividiendo el valor obtenido en la categoría de originalidad, entre el valor obtenido en la fluidez, estableciendo la relación de ambas categorías. TABLA R-2 PRUEBA DE LOS CÍRCULOS Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta Fluidez 0riQinalidad Cociente 19 31 17 28 15 8 11 1 11 3 0.42 0.35 O.OS 0.39 0.2 • l ~vestigación presentada en el XI Congreso de Formación Europa y Calidad Docente· ,;ConvPrrTenci R ·" E .1 .. troa? ! 7-191e J:ebrero de 2005. Segü:'ia, _España. · c. -·b' a o e_¡onna aucolngem~ Q1:1mtco egresado de la Unn:ersi~ad Autónoma de Nuevo León. Maestria en Físico-Química en Enseñanza _las C.ie;,ctas-t,C(11~/m;11te maestro etnvesttgador de la Preparatoria No. 3 (Noctuma para Trabajado/es) de la uANL a end, s1co/Jgra eg_resadf! de /.a (J_NAM. Curs_o de Posgrado en Administración Educativa en Harvard Univer~ ••.f-;~ª¡, ~o;~o:!fo"':, lsf;1 ;::,cr;,d~':a:7,/':,~: i::::n:::/J:;::;~:t//:es~'1!;fo;;1/d1::C~uac.1ctu~lrnente cu_r;í! el 0 y pnvadas. Asesora !11temacional de la Escuela de Sociología de la Universfdad de lambay::11~~1;:;:/dades pubizcas 52 53 �el mayor puntaje (del 1 al 5) habla una manifestación alta de cada actitud y viceversa. La tabla anterior (R-2) muestra la evaluación de la prueba de círculos de Guilford (1951 ), en cuanto a los indicadores conceptualizados como fluidez y originalidad del pensamiento creativo definidos en la Tabla No. 1 Evaluación de la creatividad, de los cinco alumnos participantes. El cociente se obtuvo dividiendo el valor obtenido en la categoría de origina1idad, entre el valor obtenido en la fluidez, estableciendo la relación de ambas categorías. La tabla anterior (R-4) muestra la evaluación del examen de grado de los cinco alumnos participantes, por parte de los profesores (PA y PB), misma que fue realizada de manera individual por los docentes, el reflejo de estos puntajes son las apreciaciones de cada profesor donde el mayor puntaje (del 1 al 5) habla una manifestación alta de cada aspecto y viceversa. TABLA R-3 OBSERVACIÓN PROFESORES (evaluación actitudes) Alfa Beta Gama Delta Eta Curiosidad PA PB 4 5 3 3 2 2 4 5 3 2 Sensibilidad PB PA 3 4 3 3 3 4 5 5 4 3 Independencia PB PA 5 3 3 3 3 3 4 5 3 4 Tolerancia PB PA 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 Totales PA PB 16 16 14 11 14 13 20 18 14 14 Acumulado A B PA+ PB 32 25 27 38 28 Tabla R-5 Kárdex La tabla anterior (R-3) muestra la evaluación de las actitudes de los cinco alumnos participantes, por parte de los profesores (PA y PB), misma que fue realizada de manera individual por los docentes, y considerando la definición de criterios de la Tabla No. 2 Evaluación de actitudes. El reflejo de estos puntajes consiste en las apreciaciones de cada profesor donde Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta Curso 01 90 90 92 95 90 Curso 02 100 100 100 100 98 TABLA R-4 OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA (examen de grado) Profesores Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta PA PB Conocimientos:5 Actitudes: 5 Creatividad: 5 Conocimientos:4 Actitudes: 3 Creatividad: 4 Conocimientos:4 Actitudes: 3 Creatividad: 4 Conocimientos:5 Actitudes: 5 Creatividad: 4 Conocimientos:3 Actitudes: 5 Creatividad: 3 Conocimientos:4 Actitudes: 5 Creatividad: 5 Conocimientos:4 Actitudes: 3 Creatividad: 4 Conocimientos:3 Actitudes: 2 Creatividad: 1 Conocimientos:5 Actitudes: 5 Creatividad: 4 Conocimientos:2 Actitudes: 2 Creatividad: 1 54 Totales: 9 10 10 8 6 Final 29 22 8 7 5 5 10 10 8 5 17 7 16 4 28 Promedio 95 95 96 97.5 94 La tabla anterior (R-5) muestra las calificaciones obtenidas por los participantes en dos de las materias cursadas en el posgrado mencionado y sus promedios. 3) El mejor desempeño en el examen de grado de los cinco participantes fue, a criterio de los evaluadores, el alumno Alfa 29, siendo el puntaje más alto y Eta con 16 como puntaje TABLA R-6 ACUMULADO DE PUNTAJES (aspectos estudiados) Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta 1 Habilidades 2 Círculos 0.62 0.52 0.46 0.65 0.38 0.42 0.35 0.05 0.39 0.2 Pensamiento productivo .52 0.43 0.25 0.52 0.29 3Actitudes 4 Examen P 5 Rendimiento 32 25 27 38 28 29 22 17 28 95 95 96 97.5 16 94 Se muestra en esta tabla (R-6) los puntajes acumulados de los participantes, en cuanto a los diferentes factores estudiados. bajo. Se puede apreciar que hay una diferencia sustantiva del primero al más bajo de 13 puntos. Ver tabla R- 4. Conclusiones 4) En cuanto al rendimiento académico de los participantes no existe una diferencia sustancial, no obstante es de resaltar que el alumno Delta quien obtiene un promedio de 97.5 de ambas materias, se destaca con puntaje de altos en los diferentes aspectos estudiados. Igualmente el participante Eta, quien obtiene el menor promedio en rendimiento académico es ' consistente en cuanto a las puntuaciones bajas de las demás variables. Ver tabla R-5. De los resultados obtenidos, se generan varias interpretaciones y conclusiones; sin embargo, presentaremos en este apartado sólo las que consideramos más significativas: 1) En relación a la evaluación del pensamiento productivo, "creativo", se encontró, que los participantes Alfa y Delta, obtuvieron el puntaje más alto. Le sigue el participante Beta, posteriormente Eta y con el menor puntaje en cuanto a esta variable se encuentra Gama, ver Tabla R-1 y R-2. Se confirma el hecho de que el pensamiento divergente y el rendimiento académico, no tienen relación necesariamente, no obstante se puede decir que los factores actitudinales ejercen su influencia tanto en el pensamiento creativo, como en el resultado académico (Jackson citado en Esquivias, 2001 ), ver los puntajes del participante Delta y comparativamente Eta. 2) En relación a la evaluación de actitudes, podemos destacar al estudiante Delta con un puntaje de 38 acumulado de un Total de 40, hablando esto de la manifestación en mayor grado de las actitudes evaluadas. El estudiante que obtuvo el menor puntaje es Beta con 25 acumulados. En relación a la evaluación de actitudes podemos destacar que el estudiante Alfa y Eta la evaluación es la igual (hablando de consistencia intrajueces), ver tabla R-3. Se puede resaltar también, que una combinación de alta creatividad y una actitud aceptable frente a un problema real a resolver como lo es el examen de grado, puede redituar en una excelente ejecución en su examen profesional, como es el caso de la participante Alfa, no obstante que no obtuvo el más alto rendi- 55 �tores tales como: personalidad, inteligencia, historia, madurez, genética, emociones y económicos, que desconocemos. Considerar el número de alumnos aunado a la diversidad de los mismos, este estudio muestra las diferencias de cinco alumnos, no obstante en un grupo promedio en nuestro país en nivel universitario donde se habla de 30 o más alumnos, detectar estas diferencias individuales resulta ser una tarea compleja. miento académico, aunque si muy aceptable. Consecuentemente, las actitudes son un factor sustancial tanto para mejorar el rendimiento académico, como para la manifestación de la creatividad en cualquier escenario áulico. Según las apreciaciones de los docentes, el comportamiento de los participantes como estudiantes, se vio afectado de manera negativa por su propia experiencia, sobre todo en los compromisos y políticas establecidas; sin embargo, les favoreció notablemente en cuanto a su desempeño académico y aplicación de habilidades teórico prácticas en el salón de clases. Cabe mencionar que se manifestó el hecho de que vivir la experiencia como alumno puede haber dejado en ellos un indicio de comprensión hacia sus propios estudiantes, al experimentarse del otro lado del escenario. Si de lo que se trata es de mejorar la calidad en la educación, seria importante no omitir los aspectos abordados en este trabajo, para lo que se sugiere que se atienda el desarrollo del pensamiento productivo en los programas de formación del profesorado (González, Esquivias y Muria, 2002). Recordemos que indiscutiblemente se podrá enseñar algo que no se conoce o no se experimenta. En lo que respecta a los docentes investigadores, este trabajo nos lleva a reflexionar sobre los diferentes tipos de alumnos que tenemos cotidianamente en un salón de clases, de ahí la importancia de la flexibilidad del docente para conocer a los alumnos tomando en cuenta sus diferencias individuales, sin catalogarles como el mejor o el peor de los estudiantes, recordemos que existe una multiplicidad de fac- Resumiendo, el trabajo docente nos obliga a ser comprensivos en cuanto a las dimensiones del ser humano que tenemos que profundizar, esto nos conlleva a investigar sobre nuestra propia práctica y nos compromete a estar actualizados y preparados para ejercer dignamente nuestro papel. BIBLIOGRAFÍA Bendar, A. y Levie, W. H. Attitude-change principales.En M. Fleming, yW. H. Levie (Eds). Institucional message design. Segunda Edición. Englewood , Cliffs, N. J. ETP. 1993. Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 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De esta práctica parte la concepción de los museos asociado a la exhibición de todo tipo de objetos de origen natural o científico cuya finalidad era el estudio, la educación o el mero placer de observar lo expuesto. La usanza tradicional reservaba la palabra museo para aquellas instituciones encargadas de dar cabida a obras de arte de extraordinaria calidad, pero en la actualidad hay una diversificación en todo lo que puede acoger un museo, así que ya no tan sólo existen museos de las artes o de ciencias naturales, también los hay de historia, cultura popular, de cine, o especializados como el Museo del Vidrio en Monterrey, N. L. Loable proyecto que dará a Monterrey y a su área metropolitana un museo más, cuando hace algunas décadas sólo existía el Museo Regional del Obispado, cuyo inicio data del 20 de septiembre de 1956; en la actualidad el regiomonte puede presumir que ya hay personas que lo visitan por su infraestructura museística. La opción de hacer un museo en el Palacio de Gobierno no es nueva, esta idea se trató de cristalizar en la sede del poder ejecutivo y legislativo estatal, que estaba ubicada en la esquina noroeste del cruce de las calles de Morelos y Escobedo, edificio inaugurado por el Gobernador Agapito García el 16 de septiembre de 1852 y bendecido por las autoridades eclesiásticas. Al siguiente año, gobernaba el Estado el culto Gral. PedroAmpudia, quien pertenecía a diversas asociaciones académicas y culturales de México y del extranjero; personaje incomprendido por la historiografía local gracias a la historia maniquea divulgada por José Sotera Noriega en el Diccionario Universal de Orozco y Berra, donde juzgó desatinada su participación en la capitulación honrosa de la ciudad de Monterrey, que puso fin al enfrentamiento con las fuerzas invasoras norteamericanas en 1846. Hoy, los museos no tan sólo conservan y muestran las diversas manifestaciones del ser humano y de la naturaleza, sino también se han convertido en centros didácticos, culturales y de investigación. Las consideraciones anteriores vienen a colación por las obras de acondicionamiento del bello Palacio de Gobierno del Estado de Nuevo León, que albergará al llamado coloquialmente "Museo de los Gobernadores", decisión tomada por el Gobernador humanista de nuestro Estado, Lic. José Natividad González Parás. Ampudia contaba con una sólida preparación académica y era amante de la cultura, fue así como en la circular número 41 con fecha del 16 de noviembre de 1853, signada en su carácter de Gobernador del Departamento de Nuevo León, junto con su Secretario de Gobierno Don Santiago Vidaurri, dicen al Ministro de Fomento, Colonización, Industria y Comercio lo siguiente: "Deseosos de contribuir hasta más no poder al logro de las elevadas miras del excelentísimo señor Presidente, respecto del engrandecimiento del país y persuadido de que le es acepto todo lo que directa o indirectamente puede influir en la civilización del Departamento que se dignó poner a mi cargo, he dispuesto formar un Museo en una pieza del Palacio, reuniendo en el orden debido los objetos interesantes y curiosos de los tres reinos y de los productos agrícolas y fabriles, enriqueciéndolo además con las antigüedades que se encuentren anteriores a la conquista, con las armas y trajes de los que sean despojadas las tribus nómadas y con los retratos de los ilustrísimos señores Obispos de esta Diócesis y de los Gobernadores que en diferentes épocas han regido el Departamento. Al efecto formaré el correspondiente reglamento que someteré a la aprobación del excelentísimo señor Presidente y expediré pronto una circular previniendo a las autoridades políticas y a los ingenieros que se ocupan de levantar la estadística, que remitan todas aquellas preciosidades naturales e industriales que reunidas y examinadas científicamente den a conocer de un modo cierto lo que vale y puede valer Nuevo León, si se saben explotar los elementos de que está dotado su suelo. El Periódico Oficial del Departamento de Nuevo León del 17 de noviembre de 1853, donde se incluyó la citada circular comenta al respecto en una nota titulada MUSEO, el texto siguiente: "Si se realiza el establecimiento de un Museo en esta Capital como lo ha propuesto el Gobierno por conducto del Ministerio de Fomento, según la nota que hoy insertamos, se dará un paso agigantado en la investigación y apreciación de los tesoros naturales de todas clases con que enriqueció el ser supremo el suelo de Nuevo león, y su explotación vendrá con el tiempo a ponerlo al nivel de los pueblos más favorecidos y a elevarlo al rango de grandeza a que parece Jo llaman sus destinos futuros. Todo esto ha tenido presente el excelentísimo señor Gobernador al concebir la feliz idea de fundar el Museo y es seguro que merecerá la sanción suprema, porque todo lo que es grande y fecundo cabe en las miras del gobierno ilustrado y paternal que con tanto acierto rige la República y que no omite ninguno de los medios que pueden contribuir a su dicha". Unos días después Ampudia y su eficiente colaborador y amigo Santiago Vidaurri, enviaron a los presidentes municipales nuevoleoneses la circular número 93, fechada el 21 de noviembre de 1853, donde exponían los motivos para fundar un Museo en el Palacio y además los conminaban a invitar a los vecinos a que remitieran objetos "interesantes y curiosos" y "las antigüedades que se encuentren anteriores a la conquista"; el contenido íntegro de la circular es el siguiente: Tales son en lo general las·tendencias de este pensamiento que no du<Jo será del agrado de su excelencia el Presidente, en cuyo conocimiento se servirá vuestra ·excelencia poner esta nota manifestándole que pocos, no ningunos, serán los gastos que se eroguen por parte de la hacienda pública en su ejecución. "En el último número del Periódico Oficial verá usted que ha determinado el Gobierno formar un Muse"o con miras muy importantes, como son las de conocer y estimar las producciones naturales del Departamento, en lo cual se interesan muy directamente la ciencia y la riqueza pública, pues sin la adopción de esta medida ni podría hacerse por los inteligentes Reproduzco a vuestra excelencia con tal motivo mis respetos y distinguido aprecio. • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 58 Dios y Libertad. Monterrey. Noviembre 16 de 1853". 59 �un examen fructuoso de los distintos y variados objetos de la naturaleza, ni entregarse éstos al dominio y operaciones de la industria, ni menos sacarse de ellos la utilidad y goces para la especie humana que se propuso su divino Autor al crearlos. Harto tiempo han estado olvidados y aun vistos con indiferencia los ricos y vírgenes tesoros que encierra el suelo de Nuevo León. Las necesidades y luces del siglo y los descubrimientos y adelantos asombrosos que se hacen en los países ilustrados aplicando la ciencia a la apreciación, cultivo y transformación por medio del arte de las creaciones originales, nos aconsejan, o mejor dicho, nos imponen el deber de abandonar esa conducta tediosa que hasta ahora hemos obseNado y dedicarnos con empeñoso afán a la explotación de nuestra riqueza virgen, previo el conocimiento de ella. Así, ensanchando y multiplicando los goces, la civilización se difundirá por los medio~ asombrosos que han conquistado los conocimientos modernos, así dejaremos a las generaciones sucesivas una huella digna de seguirse y una memoria que nos recomiende; así, por último, la moral pública se apoyará sobre sus bases verdaderas que son la ocupación, el trabajo y el cultivo de la inteligencia que excluyen y condenan la ociosidad y el abandono como el germen de todos los vicios que degradan al hombre y hacen desdichadas a las sociedades. El Gobierno al extenderse en la explicación que precede para llenar el fin de esta circular, ha tenido muy presente que se dirige a pueblos que por sus virtudes y adhesión al progreso en todos sentidos son capaces de cooperar al logro de sus miras. Dispone por tanto que publicando usted esta disposición en esa municipalidad, invite a los ciudadanos amantes de la prosperidad de su Patria a que remitan al Museo los objetos interesantes y curiosos de los tres reinos animal, vegetal y mineral y las antigüed~des que se encuentren anteriores a la conqwsta, bus-cando todo con empeño y tomándose las debidas precauciones respecto de aquellos que deban empaquetarse y tratarse con delicadeza. Remitirá usted igualmente las manufacturas y artefactos que llamen la atención Y que sus autores quieran gozar el placer de que figuren en el Museo, sin dejar de informar lo conducente a unas y otras remisiones, esto es, en que lugar han sido halladas las cosas remitidas y por quienes, con todo lo demás que_~e ide_a de su importancia y la de aquellos sItIos, sm omitir el nombre de las personas que hayan cedido objetos artificiales. El Gobierno juzga por demás hacer otras recomendaciones sobre este asunto de tanto interés y espera por lo mismo que será debidamente obsequiada por parte de usted la presente circular. Dios y Libertad. Monterre~ a 21 de noviembre de 1853. Pedro deAmpud1a. Santiago Vidaurri, secretario". Algunos alcaldes contestaron de inmediato el oficio y mostraron la mejor disposición al respecto, sin embargo, la inestabilidad política del país en esa época, impidió que cristalizara el proyecto, a pesar de haberse recibido algunos objetos que fueron destinados a un cuarto-bodega del Palacio de Gobierno y con el transcurso del tiempo nadie supo donde quedaron. Aquella quimera pronto se convertirá en realidad, al dedicarse la mayor parte de la planta baja del Palacio de Gobierno a~ ~us~o que albergará la historia político-adm1mstrat1va del Estado de Nuevo León. Un hombre liberal y la educación de las mujeres Lídice Ramos Ruiz* I profesor Humberto Ramos Lozano, mi padre, nació en Santa Rosa, Apodaca, Nuevo León, un 22 de julio de 1911 , y se apartó físicamente de nosotros y nosotras un 16 de abril de 1999. E Como hombre liberal, fue un ciudadano de avanzada, un ser comprometido con las causas sociales de la Revolución Mexicana, y un profesional que tenía como escudo un cuaderno y como lanza un lápiz. Mantuvo siempre la fe ilustrada en que, mediante la educación, los seres humanos podríamos ser más libres y desterrar las desigualdades y jerarquías construidas mediante justificaciones de sangre, de Dios o de herencia. Estuvo comprometido con el proyecto político y social de la Revolución Mexicana, y trabajó incansablemente en el programa educativo de los liberales y de los socialistas mexicanos, ya que ambos consideraban a la educación la vía regia para la liberación humana. En esa educación como fuerza liberadora y modernizadora del país no podría faltar la educación de las mujeres. sobrevivió, le tocó en la familia Ramos Lozano sobrellevar responsabilidades bastante pesadas, y a la vez romper con muchos de los patrones establecidos por la ideología paterna. Uno de tantos patrones rotos estuvo relacionado con la idea de educación de las mujeres. Las hermanas que lograron una educación formal, tuvieron su apoyo incondicional en una época en que la educación de las mujeres no estaba muy avanzada y era una cuestión de permiso de los varones. Sin embargo en los liberales había urgencia de una formación de la Nación y de la ciudadanía, de justicia social y de compromiso por transformar las condiciones humanas, que exigía modificaciones en los valores tradicionales respecto a la educación de las mujeres. La sociedad que aceptó la ideología de la Revolución Mexicana, determinó una estructura de género o de relaciones sociales entre mujeres y hombres, que permitió una organización humana que sí bien no rompía totalmente con el lugar tradicional doméstico asignado a las mujeres, sí permitía diversificar prácticas sociales sobre el Ser Mujer Mexicana de la primera mitad del siglo XX, estudiar para maestras, secretarias, enfermeras y oficios "propios de su sexo". Salir de casa y recibir un salario aunque casi siempre menor que el de un varón de igual nivel de estudios, era de ya una trasgresión de lo establecido que era ser mamá. Proveniente de una familia muy numerosa de 14 hijos e hijas, él fue uno de los tres varones que sobrevivieron junto con siete hermanas. Todas y todos muy longevos puesto que la mayoría alcanzaron la tercera edad. Dadas las estructuras y compromisos familiares de principios del siglo XX, como primer varón que • Licenciada en Economía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestria en Economía porla Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestra del Colegio de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A .N.L. 60 61 �Ahora bien, las necesidades sociales de desarrollo económico y la tendencia a mantener a las mujeres en el ámbito privado, resultaban para los fines revolucionarios una contradicción con la que la postura liberal tuvo que manejarse, no siempre con éxito porque provocó muchos dolores de cabeza a las mujeres que abrieron caminos diferentes. Las mujeres de las clases populares que salían a trabajaban fuera de casa necesitaban de instrucción en oficios nacientes, y las mujeres de las clases altas y medias necesitaban ser mejores madres y compañeras de los profesionistas que se formaban en el país. Como "hacerpatria"desde la ignorancia, se necesitaban mejores madres, mejores esposas y mejores trabajadoras. i De esta manera, en el afán modernizador de la Nación, los hombres liberales de la primera mitad del siglo XX, con influencia de demandas igualitarias y de abolición de privilegios, hubieron de apoyar ampliamente la educación formal de las mujeres. Al profesor Ramos le tocó trabajar sus proyectos pedagógicos más exitosos hacia la segunda mitad del siglo XX, sin embargo tuvo que vencer obstáculos ideológicos y personales para estar muchas veces en el debate del "deber ser de las mujeres" y del "deber ser de los hombres", a la altura de los vientos de cambio de esa etapa tan convulsa del país. iniciaran en un oficio dentro de los talleres de la escuela y siguieran su preparación científica al mismo tiempo. Siempre decía no todos llegarán a la universidad, ni tienen porque hacerlo, su obligación estriba en estar capacitados para el trabajo y para la vida. Tenía muy adentrada la cultura obrera, del hacer artesano, siempre se sentía orgulloso de que le viéramos como un obrero de la enseñanza. Sus prácticas y acciones pedagógicas buscaban el desarrollo gradual e integral de la personalidad de sus pupilos y pupilas. El que no supiera trabajar algo con sus manos, decía, es un candidato a neurótico y una candidata a no tener en que ocupar sus tiempos libres. Así que pintar, tocar música, escribir poesía, hacer teatro, cocinar, practicar deportes, ir a la organización política o social, además de estudiar un oficio o profesión son tareas de los y las jóvenes. No creía en la emancipación otorgada desde fuera de las gentes, había que ganársela a pulso por ello apoyaba la formación de una identidad personal y social desde el convencimiento de tus potencialidades de libertad. La mayoría de las y los estudiantes que pasaron por sus cincuenta y seis· años de magisterio, comentan que en el largo proceso de su formación como personas, lo sienten y lo recuerdan enérgico, alegre, descubriendo significados poco explícitos de la vida, dando un espacio amplio a la lógica de la razón pero teniendo muy claro que la emoción y lo simbólico forman parte de lo humano. El trabajo en sus primeros años de maestro en escuelas primarias para indígenas de habla náhuatl, le permitió entender la realidad de estos grupos minoritarios, por lo que siempre buscó la formación en un oficio para las mujeres y los hombres de esas comunidades, además de los conocimientos básicos de las ciencias. una preparación para derrotar la ignorancia, el mayor de los males sociales para él. espacios para la acción de las mujeres a favor de las mujeres. Las y los jóvenes fueron la razón de ser de sus investigaciones profesionales, la preocupación por el capital cultural que ellas y ellos recibieran está plasmada en sus escritos tanto políticos como sociales, fue un agente escolar que no permitía que la escuela estuviera separada del mundo exterior. Buscaba como compaginar la lógica formal de enseñanza-aprendizaje centrada en la racionalidad del libro, secuencial y lineal, con la lógica juvenil que está apoyada en el caos y la complejidad. Como apoyaba los esfuerzos de las y los ciudadanos para lograr la participación política y ganar espacios con razón y emoción, más de una vez comentó que los avances desde las mujeres las fortalecían a ellas y a la Nación. Sabía que las maestras, sus compañeras de lucha contra la ignorancia y contra la ideología conservadora, tenían un trabajo honrado y legítimo que estaba cargado de nuevas formas de relación social que había que estudiar y entender. Ellas me decía, son pioneras en la lucha social, son abanderadas de causas políticas, pero, sobre todo, son guerreras en casa y en la búsqueda de bienestar para sus familias. Como fue un estudiante a lo largo de su amplia vida, tuve la oportunidad de discutir con él los avances de la educación de las mujeres desde la lógica del feminismo de la segunda mitad del siglo XX. No le costaba trabajo aceptar dicha perspectiva, porque tenía que ver con la libertad de decidir de las personas que tanto respetó, pero sí se daba cuenta de que la sociedad construida por los hombres dejaba pocos Y sobre todo, las señoritas del Instituto Modelo de Enseñanza, o de la Universidad Regiomontana, o de la Preparatoria de la UANL en Santiago Nuevo León, de la secundaria nocturna de Guadalupe o de otros lugares donde estuvo como docente en sus últimos años, son testimonio de que las palabras del profesor estaban guiadas a motivar y exigir de ellas, como ciudadanas de México y del mundo, b.os aprendizajes que logro extraer de estas comunidades, fueron a su vez asimilados en su propuesta de reforma educativa de segunda enseñanza de los años sesenta, cuando estuvo trabajando en la Secretaría de Educación Pública, y buscó que los adolescentes se 62 63 En fin, todavía falta mucho que escribir sobre Ramos Lozano, un hombre liberal que, con su muerte, nos dio una lección de vida espiritual que es la dimensión de un ejemplo de hombre que florece en el recuerdo de sus hijos e hijas biológicos y simbólicos. �Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Segunda parte) Mario A. Aguilera Mejía* "Sé cada vez mejor que el único conocimiento que vale es aquél que se nutre de incertidumbre y que el único pensamiento que yive es aquél q.ue se mantiene a la temperatura de su propia destrucción". en la tierra. El planeta mismo es un andar, con golpes y horizontes esperanzadores pero inciertos que se ocultan. EdgarMorin Para esta segunda parte, veremos algunos aspectos más de su vida que han motivado y conformado la elaboración, siempre dialógica, de su pensamiento y de aquello que se ha denominado Pensamiento Complejo. a egún lo visto en la primera parte del artículo, la vida de Edgar Morin ha transitado el sendero de las contradicciones, en la intemperie. Acepta con plena conciencia el concepto de oikos (casa en griego, trascrito a los idiomas romances en el término eco) que lo remite directamente a la tierra, al tercer planeta, a nuestro planeta. Es cierto, ya no nos encontramos ante la deslumbradora puerta del futuro, ni el progreso está garantizado automáticamente, el cambio no es necesariamente desarrollo "el futuro ahora se llama incertidumbre". Hoy día, nos encontramos ante grandes incógnitas; ahora, no damos cuenta_~e que la ciencia no sólo ilumina, sino que tamb1en crea sombras; la técnica no sólo aporta, sino también manipula; la razón, no sólo como racionalidad crítica, sino como tomábamos como faro a buen puerto estaba, y sigue estando, poseído por delirios inconscientes. Hemos perdido los principios que nos enraizaban en el pasado, y ahora, hemos perdido las certidumbres que nos orientaban hacia el futuro; estamos en la tempestad, a la intemperie. Nunca se hace más palpable la intemperie que cuando estamos en contacto directo con la naturaleza, con el sol en nuestros rostros, con lluvia sobre los ojos, o con el vjento acariciando la cabellera y los pies La transdisciprtnariedad Ya entrada la década de los 50s, como se hace ver en la primera parte de este artículo, Edgar Morin Hempieza sus investigaciones sobre la antropología, pero de manera integral, convirtiéndola en eje de todos sus estudios". El aprendizaje antropológico se realiza con la preparación de un libro que le exigió entrar en la transdisciplinariedad. "El hombre y la muerte" se titula; fue un intento por comprender al hombre en todos sus aspectos, biológico, físico, histórico, psicológico, religioso, etc. Ya entrado en la transdisciplinariedad, pero aún en forma embrionaria, Morin funda con un grupo de amigos la revista "Arguments" que proporcionó un campo de entrada a todo tipo de 'argumento'; no despreció ninguna disciplina; recibían colaboraciones de todas partes y fue así como conoció autores como Adorno, Marcuse, Lukács, Heidegger, o temas como la microfísica y la cosmología de los astrónomos. • Profesor, Licenciado en Filosofía y Maestría en Filosofía y Enseñanza Superiorp~r la Un~ersidad Autón_oma de NtifV0 León. Fundador de la Licenciatura en Pedagogía y Maestría en Enseñanza Supenor, Subdtrectory Co~rdt~ador de en distintas instituciones. Director de Desa,rol/o Profesionalde la S.E. (1994-1997). E~ elámbito mal!8tm:'IIza recibido la medalla Altamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Umversidad La Salle. 11:° 64 La incursión en las ciencias se hizo entonces obligada, pues Morin estaba consciente de que no se puede incursionar (y con ello reflexionar e investigar) en la antropología sin entrar en la biología, las ciencias de la tierra, la medicina, la etiología de los grandes primates, etc. Es así como, parte voluntad, parte azar de la vida, se involucró con las ciencias, principalmente en la biología y la teoría de sistemas. "Estoy cada vez más convencido de que la ciencia antropo-social necesita articularse a la ciencia de la naturaleza, y que esta articulación requiere una reorganización de la estructura misma del saber''. Todo este trabajo lo llevó a la elaboración de su libro El paradigma perdido, preámbulo de su monumental obra El Método (La Méthode). La incursión en las ciencias lo había maravillado, desde la biología y sus descubrimientos: el ADN, el azar en el nacimiento. Las teorías que unían lo ecológico con la organización y el caos le fueron abriendo paso para su concepción compleja de la realidad. Descubre las "tres teorías" (la teoría de la cibernética, la revolución biológica, la teoría de los sistemas) que incorpora a la Physis (naturaleza o física) y empieza a formar su "Méthode" (serie de 6 libros en donde aborda la problemática de la complejidad). Pero, pensar de forma transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de lo meramente ínter-disciplinario. Nos lleva a un nuevo plano, meta-disciplinario y meta-interdisciplinario. Plano que necesita de lo interdisciplinario, en su movimiento de travesía transgredí toda disciplina. Lo transdisciplinar es lo que transgrede. Lo que viola todo compartimiento y, el fruto de tal violación, es un pensamiento de nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un saber organizado transdisciplinarmente. Se verá, lo transdisciplinar, como un producto de un pensamiento complejo que nó sólo nos ayuda a relacionar lo separado; que no sólo pone en movimiento la clausurado sobre sí 65 mismo, sino que, al ir más allá de inter-relación, transforma. Aquél que pone en marcha la transdisciplinariedad practica la reticulación; piensa articulando; va del todo a la parte y de la parte al todo. Pero sobre todo, el hombre transdisciplinar es aquél que imagina y crea. Crea mediante la práctica del macroconcepto e imagina lo macrodisciplinar; única forma de hacer emerger lo transdisciplinar. Morin ve retrospectivamente su formación cultural y descubre que la ausencia sistemática de cultura ha forjado su muy particular cultura. Ha cuestionado en todos los campos del conocimiento y se ha maravillado en todos y cada uno de ellos. Su policultura le ha llevado a una policompetencia que nunca se ha cerrado, que está en constante formación: "Buscando los nudos estratégicos de conocimiento que controlan vastos sectores, las articulaciones que permiten conectar lo separado... " misma búsqueda que hizo surgir el pensamiento complejo. La entrada de las ciencias El pensamiento complejo, en sí mismo, es un andar desde 1y hacia la incertidumbre, que exige una reestructuración del conocimiento y del proceso mismo del conocimiento. Morin estaba convencido, cada vez más, de que la toma de conciencia de la ignorancia humana en general no era la cuestión, "sino de la ignorancia agazapada, disimulada, casi nuclear, en el corazón de nuestro conocimiento reputado como el más cierto, el conocimiento científico". Con esta idea en las entrañas de su intuición, se empapa del conocimiento, ~e la teoría de la información de Weawer, Brillouin; la teoría de la cibernética de Wiener, Ashby a Bateson; y la teoría de los sistemas de von Bertalanffy; la problemática de la termodinámica de Boltzmann a Prigogine; la teoría de �los autómatas autorreproductores de von Neumann; la problemática de la autoorganización y el principio de orderfrom noise de von Foerster; la autopóiesis de Maturana y Vareta; el pensamiento de Gottard Gunter; Popper, Kuhn, Lakatos, Holton; los límites del formalismo de Jean Ladriére, y las reflexiones sobre la ciencia de Husserl y Heidegger. El intelectual Todo este bagaje teórico de Morin toma el camino transdisciplinario, que lo hace reflexionar sobre el papel del intelectual. Para este pensador francés el término intelectual define un significado misionero, divulgador; alguien que vive en la militancia del ensayo, del "género híbrido entre filosofía, literatura, periodismo y sociología". Así pues, el camino en la intemperie planetaria, lo lleva a concebir al intelectual como un actor en el juego de la verdad y el error; a mantener una permanente obsesión por el problema del error; a problematizar como tarea, en lugar de la crítica por la crítica; a abandonar la postura de juez universal y soberano; ve la necesidad de manejar y alentar ideas genéricas generadoras de conocimiento y comprensión; a promover una ética del debate en lugar de una ética del rechazo; lo lleva a una reflexión sobre el empobrecimiento cultural y la necesidad de reestructurar la concepción de la cultura, a la resistencia a la barbarie; movilizar las cualidades intelectuales y políticas; y una conciencia de humanidad y de "ética de lo uní. versal concreto". dir de ideas generales, las ideas generales más hueras reinan en el espíritu de los científicos y técnicos fuera de sus laboratorios y sus oficinas". Si se habla del intelectual y su labor social y teórica, no se puede dejar de lado el ambiente en el cual se desenvuelven actualmente muchos de aquéllos que se dicen intelectuales. Y en este velo que tapa, ciñe y configura la intelectualidad, se presenta un mundo, un tipo de cretino: el ambiente universitario-intelectual-científico que se complace en denunciar a los cretinos de abajo, y a los medios de comunicación masivos. No soportan, dice Morin, ni comprenden al inculto que participa intensamente en la proyección de una película o a aquéllos que se alienan con el fútbol o las novelas. La reforma de la educación En este aspecto nos dice Morin que, uno de los mayores retos que enfrenta no sólo la educación, sino el conocimiento y el pensamiento, si queremos preparar a los jóvenes. Se trata de la contradicción en los problemas cada vez más globales, interdependientes y planetarios, por un lado y nuestro modo de enseñar y conocer cada vez más fragmentado, parcelario y compartimentado, por el otro. Nos dice que se debe aspirar a lo que Pascal nos decía hace tres siglos: "Tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes". No se trata de un conocimiento fragmentado que ignora las relaciones entre las partes, ni de un conocimiento holístico o totalizador que cree conocer el todo sin ninguna relación con el conocimiento de las partes. El conocimiento debe estar en movimiento, en relación y en religación constante, entre lo local que afecta lo global y lo global que reafecta lo local. Aspirar, pues, a un pensamiento capaz de establecer relaciones entre las partes y el todo; un pensamiento que sabe Pero también existen amenazas para el intelectual en sentido noble de la palabra. Esas amenazas son la tecnificación, el prófesionalismo, Ja especialización, pues eliminan los grandes problemas sociales, morales, filosóficos: así, los intelectuales atrapados en dichas amenazas "son incapaces de plantear Y pensar... Las ideas generales son apartadas de estos saberes pero, como nadie puede prescin- 66 contextualizar lo singular y concretizar lo global. Debemos plantar en todos los campos de la vida y en los campos universitarios, la necesidad de un pensamiento cuestionante, multidimensional, inevitablemente fragmentario, pero que nunca abandona las cuestiones fundamentales y globales. Para Morin la reforma del pensamiento deberá ir acompañada de la reforma en la educación. Una educación que reconozca los desafíos de la era planetaria, y con ello la incertidumbre que implica la complejidad. Que haga suyos ejes estratégicos, directrices que propicien las condiciones de un desarrollo no restringido a la economía y la tecnología. "la misión de la educación planetaria no es parte de la lucha final sino de la lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización." La auto-ética Cualquier ser humano, que piense de esta manera, sin lugar a dudas posee un carácter digno de ser observado, escuchado, valorado. Carácter en el sentido griego que remite directamente al término empleado por los antiguos helenos: ética. ¿Qué reflexiones éticas podemos arrancarle a un ser humano que no ha tenido certezas universales, eternas, únicas, mágicas? , Gran parte de la ética de Morin, tiene sus raíces en la muerte de la madre, misma que le hizo sentirse culpable. Además, la lectura de ciertos libros y la proyección de ciertas películas, marcaron también, su idea de la compasión, de la redención, de la esperanza, del perdón, la fraternidad, el arrepentimiento... esa es su fe, su motor cultural a la hora de emitir juicios éticos. En esos conceptos basa su autoética. Le nombra auto-ética precisamente porque no posee fundamentos universales, ni moral fija restrictiva, como reglas de buen comportamiento. Es una ética libre, autodepen- 67 diente de la reflexión y de la ecología que lo engloba. Precisamente, por no poseer una moral restrictiva, a Morin le molesta el juicio totalizador sobre la bondad o maldad de un ser humano: "¡Qué seguridad para juzgar al otro, como si se estuviera en el interior de su conciencia!"Y nos dice que todo juicio ético, debe tomar en cuenta al error que en la mayoría de las veces no detectamos. De origen judío como se refirió al inicio de la primera parte de este artículo, Morin fue ajeno a cualquier idea del pueblo elegido; "definir la nación judía por la conquista de una tierra ajena 'prometida' me repugna". Está en contra, en definitiva, de la radicalidad de la religión judía. Sin embargo, esto no lo aleja del sentimiento de discriminación y marginación que vivió el pueblo judío. Recordemos que vivió la tragedia de la Segunda Guerra Mundial. Pero el mensaje de Morin va más allá: "Puedo y quiero fundar mi filosofía en el mensaje de la democracia y en el de los filósofos de Atenas, y no en el de las Tablas de la Ley". Morin es entonces un Post-marrano, está más allá de la simple conversión de judío a no-judío. La auto-ética de Morin es una ética comprometida con el planeta, con la comprensión, con la apuesta a la incertidumbre, hacia la complejidad. "He aquí pues una ética sin más fundamento que ella misma... una ética de la comprensión. Es una ética que no impone... Es una ética sin salvación, sin promesa. Es una ética de la comunidad de perdición... Es una ética de la apuesta... una ética que nos pide exigencia con nosotros mismos e indulgencia con los demás, y no a la inversa. Así, la autoética... enuncia el enfrentamiento con la dificultad de pensar y de vivir. .. es la resistencia a la crueldad del mundo". Muchas de las veces, podemos comprender una teoría sin referirnos a su creador, otras tantas, podemos comprender a cierto �personaje, sin remitirnos a sus obras, pero en el caso de Morin, esto resulta imposible ya que él no es un pensador de escritorio que se encuentre aislado del mundo, encerrado entre cuatro paredes, ni un filósofo que ha adquirido sus conocimientos imaginando el mundo a través de los libros. Su andadura es una y sencilla, no es más ni menos que muchos de nosotros, la gran diferencia estriba en que ha reflexionado su vida y ha hecho un alto en el camino y se ha detenido a analizar lo que existe a su alrededor, ha descubierto lo que falta en ~I contexto, ha mirado bien, y ha descubierto que aún siendo Húnicos e irrepetibles", no estamos ni por encima ni por debajo del mundo que nos rodea, sino que somos simplemente alguien más. La obra de Morin es una constante biografía intelectual que nos remite siempre a la andadura del hombre que desea conocer constantemente, que se sabe pequeño ante la totalidad de lo que hay y de lo que puede o no haber, es un misionero, un excursionista y un cazador que está en constante búsqueda y batalla por comprenderse y comprender lo que lo rodea. Edgar Morin y el Pensamiento Complejo son itinerancias que vagan entre la complejidad de la realidad, y la realidad de la complejidad. BIBLIOGRAFÍA "El método: la naturaleza de la naturaleza". Editorial Cátedra, sexta edición, Madrid, 2001. Cisneros Arellano, José Luis. "Abstrae del libro <<Mis Demonios>> de Edgar Morin". Morin, Edgar; Ciurana, Roger; Motta, Raúl."Educar en la era planetaria". Editorial Gedisa, Barcelona, 2003. Guajardo Chávez, Ugarit. "Bajo la rueda". Seminario de autores contemporáneos, Facultad de Filosofía y Letras, 2004. Rodríguez Ramos, José Pedro. "Análisis de los siete saberes básicos para la ecuación del futuro". Seminario de autores contemporáneos, Fac. de Filosofía y Letras, 2004. Morin, Edgar. "Mis demonios". Editorial Kairos, Barcelona, 1995. Cien hectáreas rústicas para Ciu.dad Universitaria J. Guadalupe Lozano A/anís* e uando se va a edificar una magna obra material, generalmente se constituye un comité o patronato comisionado para conducir las ideas preliminares, gestionar el financiamiento general aproximado, conseguir el terreno adecuado, realizar estudios, anteproyectos y proyectos del terreno obtenido y de los edificios por construir. En este sentido, para la construcción de una Ciudad Universitaria del norte del país, hubo un primero intento en el año de 1941, cuando se habló de este asunto durante una reunión de personalidades gubernamentales, universitarias y de la iniciativa privada de Nuevo León, en la que se acordó por unanimidad aprobar la idea expuesta y, para ponerla en práctica, se nombró una comisión organizadora del proyecto en cuestión, integrada por el profesor Joel Rocha, el profesor Andrés Osuna, el ingeniero Roque Yáñez y el señor Jesús Montemayor. Se comentó la posibilidad de financiar dicho proyecto suponiendo un costo de cuatro millones de pesos que podrían aportar, por partes iguales, el gobierno federal, el gobierno estatal, la iniciativa privada y el propio patronato; así mismo, sugirieron que la construcción podría levantarse en terrenos cercanos al nuevo Hospital Civil, recién inaugurado. De todas estas especulaciones, se alcanzaron a elaborar algunos ante-proyectos de conjunto y proyectos de futuros edificios, pero la falta de financiamiento los obligó a cancelar tan ambiciosos planes. El 6 de diciembre de 1950, se fundó el patronato universitario constituido por el Prof. Joel Rocha, Don Manuel Barragán, Don Tomás Zertuche, entre otros, al retomarse la idea de construir una Ciudad Universitaria para el norte del país, aprovechando las nuevas condiciones favorables de la época, principalmente por la falta de espacios para albergar a los estudiantes de la Universidad de Nuevo León y la intención del gobierno federal de construir una nueva Ciudad Militar, de tal manera que el terreno donde s~ asentaba, quedaría baldío; para ello se manejó la idea de solicitar en donación al gobierno federal las 127 hectáreas que ocupaba dicha Ciudad Militar, cuya superficie era una porción de las 334 hectáreas provenientes de una propiedad del general Juan Andrew Almazán, que a su vez formaba parte del antiguo Ejido Piedra Parada. Las 334 hectáreas que en total ocupaba el Campo Militar de Monterrey, limitaban al norte por el arroyo del Topo Chico, al oriente por la carretera Nacional, al sur por las colonias Regina e Hidalgo y al poniente por la colonia Niño Artillero, y fueron fraccionadas en dos predios por la construcción de la vía del ferrocarril México-Monterrey-Laredo: el del lado poniente de la vía, de 207 hectáreas, fue donado por el gobierno federal a los Ferrocarriles Nacionales, y el otro predio, al oriente, de 127 hectáreas, limitaba al norte por el arroyo del Topo Chico, al oriente por la carretera Nacional, al sur por la colonia Regina y por el poniente con la vía del ferrocarril Monterrey-Laredo, era el espacio semiurbanizado que solicitábamos en donación para la Ciudad Universitaria. • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. J y 3 de la U.A.N.L. y participó en elproyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 68 69 �Fueron muchas las gestiones que realizaron las autoridades, maestros, estudiantes y el patronato universitario ante el gobierno federal para que nos donaran las 127 hectáreas solicitadas, de las cuales una quinta parte estaba urbanizada y las otras cuatro quintas partes, eran rústicas. Al fin el 24 de septiembre de 1952, el presidente Miguel Alemán expidió el decreto publicado el 29 de octubre de ese año, donde declaraba: "111.- Se autoriza a la Secretaría de .l Bienes Nacionales e Inspección Administrativa para donar condicionalmente al gobierno del Estado de Nuevo León, la fracción del terreno de 126-56-58 hectáreas aproximadamente, que se mencionan en el apartado cuarto de los considerandos de este Decreto, con las construcciones que en ella se encuentran para que se construya en él la Ciudad Universitaria de Monterrey Nuevo León. La donación que se autoriza estará sujeta a la condición de que el gobierno del Estado y el Patronato Universitario de Nuevo León adquieran los terrenos y los edificios para la nueva Ciudad Militar de Monterrey. El incumplimiento de esta condición dará lugar a que la donación quede sin efecto y la federación recuperará, desde luego, el dominio de los terrenos que se donaron". Como ya se ha expresado, 27 hectáreas estaban semi-urbanizadas y 100 hectáreas eran terreno rústico (en total 127 hectáreas), con límites en el arroyo del Topo Chico al norte, la carretera Nacional al oriente, la colonia Regina al sur y la vía del ferrocarril Monterrey-Laredo al poniente. Nuevo León insistieron, ahora ante el entrante presidente Adolfo Ruiz Cortines, para que, de alguna manera, se donaran las mismas 127 hectáreas del Campo Militar prometidas en el decreto citado, y hasta se ordenó hacer un levantamiento topográfico del terreno con el plano respectivo de la poligonal que contenía las 127 hectáreas de terreno. El nuevo presidente Ruiz Cortines resolvió, a través de un decreto expedido el 18 de febrero de 1957, que sólo se donaran las 100 hectáreas rústicas de la poligonal total de 127 hectáreas de la Ciudad Militar, que estaban comprendidas en una poligonal menor, limitada al norte con el arroyo del Topo Chico, al oriente con la carretera Nacional, al poniente con la vía del ferrocarril a Laredo y al sur por una línea recta de 750 metros, perpendicular a la carretera Nacional, frente a una pequeña pista de aterrizaje y al sur del actual Estadio Universitario. Dicho decreto de la donación de las 100 hectáreas, en lo sustancial dice: "//.-Se suprime y deja sin efecto la donación señalada en el artículo IV del propio decreto (del presidente Alemán), por virtud de la cual el gobierno del Estado y la Universidad de Nuevo León, deberán adquirir terrenos y construir los edificios para el nuevo Campo Militar de Monterrey, así como las consecuencias legales de la misma". "111. - La superficie donada al gobierno del Estado para los fines estipulados, con una extensión de 100hectáreas. . . etc., etc. "Reiteramos que El hecho de que las 100 hectáreas eran rústicas, obligaron al Estado de Nuevo León a urbanizarlas, es decir, a introducir los servicios públicos; por ello, los primeros trabajos realizados fueron la perforación de tres pozos profundos para obtener de inmediato el agua; sin embargo, muy pronto se suspendieron estas actividades porque por los límites poniente y sur de la pequeña poligonal, pasaría la tubería de agua potable proveniente de Mina Nuevo León, de donde se conectaría para dotar de agua potable y alcantarillado a la Ciudad Universitaria; en seguida, la introducción de gas, y el trazo preliminar de la vialidad, para luego empezar a levantar los primeros edificios de las aulas y de otros servicios escolares, administrativos y públicos. Tal vez no exageramos si afirmamos que, en la actualidad, ya se requiere de una nueva Ciudad Universitaria. ¿Será ...? Con el decreto del presidente Alemán (1952), no se obtuvo el multicitado predio de 127 hectáreas, dada la condición de que el gobierno del Estado construyera una nueva Ciudad Militar, y ahora con el decreto del presidente Ruiz Cortines (1957), se tendrían que urbanizar las 100 hectáreas donadas y construir los edificios de Ciudad Universitaria. A pesar de este aparente o real fracaso de obtener el terreno necesario para construir la Ciudad Universitaria del Norte, el gobierno del Estado, el Patronato y los universitarios de 70 Terminada la magna obra de Ciudad Universitaria, tenía una presencia urbanística y arquitectónica digna del gobierno del Estado y de los universitarios, con sus edificios circundados de bellos jardines y espaciosos estacionamientos. Pero sobrevino la falta de aulas por el aumento de la población estudiantil y hubo necesidad de ampliar los edificios, sacrificando espacios jardinados, estacionamientos y vías peatonales. Antes, había que realizar otros trámites previos: La escrituración de la propiedad a nombre del Estado de Nuevo León, por la Notaría Pública número seis de Monterrey, N.L.; la entrega física de los multicitados terrenos por el gobierno federal, a cargo del general Jesús de la Garza y el ingeniero Gilberto Ramos al gobierno del Estado de Nuevo León, represen- las 100 hectáreas donadas eran rústicas, cubiertas por una vegetación chaparra y, desde luego, sin servicios públicos. Efectivamente, ni el gobierno del Estado ni el Patronato Universitario tenían los recursos financieros necesarios para cumplir con las condiciones del decreto citado, de construir una nueva Ciudad Militar, y por lo tanto, la propiedad en cu~stión volvió a su dueño original: la Nación. tado por el licenciado Roberto Hinojosa, el ingeniero Roberto Treviño González y el general Domingo Martínez; el levantamiento topográfico con su plano respectivo (dibujo y cálculo) de la poligonal que determinaba las cien hectáreas rústicas; trabajos preliminares de urbanización del terreno; trazo de vialidades; ubicación, mecánica de suelo y orientación astronómica para el primer edificio que se construiría (leyes). 71 �Posmodernidad y educación superior: crisis contextual y la alternativa de un eje integrador de soluciones pedagógicas Carlos Gerardo Castillo A/varado* a interacción individuo-medio físico y psicológico, ha constituido uno de los principales ejes de análisis de los teóricos y teorías de la Pedagogía acerca del hecho educativo. Este contexto no es otro sino el delimitado por la sociedad y la cultura; esto es, otros individuos semejantes y grupos de ellos, instituciones, organizaciones; sus significaciones, valores, mitos, ritos, y creencias. Contexto sociocultural que, generación tras generación de los individuos que las conforman, trata de conservar y prolongar sus elementos y características que lo distinguen. L Esta continua y progresiva transformación no sólo sucede en el interior de dicho contexto, sino también en el exterior, en la interacción con otros que se ubican a lo largo y ancho del espacio geográfico que comparte en común la humanidad. Este contacto provee de múltiples y diferentes experiencias que van influyendo directa e indirectamente en los modos de pensar y de hacer de cada grupo sociocultural en un intercambio multidireccional inagotable. respecto, actualmente la humanidad se encuentra inmersa en un fenómeno sociocultural el cual resulta no muy fácil de nombrar, pero sí de distinguir. Algunos teóricos lo llaman posmodernidad; otros capitalismo tardío 1 entre otra multiplicidad de términos; los que, sin embargo, coinciden en la definición de un tiempo histórico en el cual el régimen de producción capitalista posee el dominio, y a la hegemonía de la cultura que lo vio nacer: la cultura occidental. A su vez, esta posmodernidad comprende otros dos fenómenos, uno tecnológico y otro sociocultural: la Globalización y la Sociedad de la Información 2 ; ambos términos de igual carácter polisémico, pero que en un momento dado pueden ser señalados como la pretensión de homogeneizar los modos de hacer y de pensar, y el dominio de las tecnologías de la informática y la comunicación sobre dichos modos, respectivamente. Nuestro contexto sociocultural, al igual que el resto de la aldea global, no queda libre de la influencia de este fenómeno envolvente, incidiendo en nuestras formas de vivir, de pensar, de producir; ya que el instrumento al que la sociedad y la cultura recurren para reproducir todas estas formas y significaciones, es la Educación, que cuenta con la Escuela como la institución social oficialmente designada para llevarla a cabo; sin dejar de lado el trabajo propio que la familia, y otras instituciones sociales, realizan en los primeros años de vida del individuo y que prolonga durante su existencia. La evolución científica y tecnológica, con su carácter avasallador de los últimos cincuenta años, especialmente aquella relacionada con la comunicación, ha permitido que estos intercambios alcancen prácticamente todos los rincones del planeta. No obstante, estas interacciones no son siempre justas y equitativas, beneficiando sólo a ciertos grupos de individuos, los cuales adquieren prácticamente el control total y el poder de decisión sobre los demás. Al Ante la situación expuesta, el punto central de esta reflexión es analizar algunos de los elementos característicos, de la proliferación existente y del fenómeno de la posmodernidad, que bajo la perspectiva de algunas teorías pedagógicas y sus representantes, inciden en el hecho educativo. Además, plantear de la misma forma, algunas propuestas teórico-prácticas pedagógicas, y sus principales directrices, en oposición a la condición posmoderna y sus posibles aplicaciones en el ámbito educativo particularmente en el nivel superior; ya que e~ la actualidad las condiciones y características de las diversas formas de vida están estrechamente vinculadas con la condición posmodema. No se trata de validar o invalidar un determinado sistema de producción, modelo económico, o una determinada cultura o ideología. Se trata de señalar, ya no el escaso avance, sino el retroceso alcanzado en la consecución del bienestar del ser humano, de su desarrollo integral y progreso, no sólo económico, dado este estado de posmodernidad que ha estado generando graves desigualdades. También, se pretenden plantear las ventajas de las tecnologías informacionales y de comunicaci~n, las cuales superan los límites de espacio Ytiempo, y han servido de apoyo para la extensión y dominio global del sistema de producción capitalista. Esto es, la búsqueda de la homogeneización de sociedades y culturas, imponiéndose como único modelo válido aquel de la cultura occidental. Tales ejes axiomáticos de la referida posmodernidad, han beneficiado proporcionalmente sólo a algunos pocos, generando y perpetuando condiciones de desigualdad social, tales como el difícil, y para muchos casi imposible, acceso a satisfacer las necesidades básicas del ser humano, entre ellas la del derecho a la Educación. Ya en la década de los sesenta del siglo pasado, Paulo Freire, en Brasil, destacaba las enormes desigualdades que la opresión de las clases dominantes, beneficiadas por el sistema • Licenciado en Pedagogía, alumno de la Maestría en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 72 73 de producción capitalista, ejercían sobre las clases oprimidas; campesinos y proletariado. En su obra Pedagogía del Oprimido 3 Freire distingue y denomina a los elemento~ de esta opresión en cuanto a educación, de los c~ales se sirven las clases dominantes para eJercer su poder, como aquel de la educación bancaria 4 , el cual describe el tipo de educación q_ue concibe a los alumnos como meros depósitos de información, de conocimientos inertes, que no permite la reflexión de su situación de realidad. Además, la manera de concebir del analfabetismo como un mal a erradicar como si la marginación social donde se gener~ fuera una elección y no una imposición de la dominación q~e busca que el pueblo sea objetivizado, es decir, la alienación a la cultura del silencio 5 • la imposibilidad del oprimido de pronunciarse: que se establece como la condición necesaria para la estructura de dominación. Tres décadas antes de Freire, Antonio Gramsci, en Italia, señalaba esta misma dominación capitalista occidental centrada en el Estado burgués, que a través de sus instancias permite que la cultura sea sólo un privilegio de la clase dominante. Para Gramsci, la cultura e_s organización, disciplina del propio yo inte~or, es toma de posición de la propia personaltdad, es conquista de una conciencia superior, P?r ~a _cual se 1/e~a a comprender el propio valor h1stonco, la propia función en la vida, los propios derechos y deberes...ejercicio del pensamiento adquisición de ideas generales, hábito de co~ nectar causas y efectos 6 • Define la cultura como concepción coherente y unitaria de la vida del individuo· como apropiación del yo y su destino; com~ modo de vida y conducta, como camino de liberación. En contraste, Gramsci concibe al Estado liberal como órgano rector de la sociedad y la cul~ura; de los principios pedagógicos y organizativos de la educación, que conciben a ésta �como un saber enciclopédico y considera al individuo como un recipiente a saturar de datos empíricos 7 • Siguiendo la línea del análisis crítico del Estado rector y su acción de opresión, la Teoría de la reproducción 8 , originada en Francia durante la década de los setenta y representada por Althusser, Bourdieu y Passeron; señala los instrumentos e instancias utilizadas para tal efecto. Althusser los distingue denominándolos como aparatos de Estado, sean represivos o ideológicos 9 , donde ambos recurren a la violencia como vía de imposición. Son los aparatos ideológicos de Estado, como lo son la Iglesia, la Familia y la Escuela, los que además de la violencia utilizan la ideología para imponerse. Bajo este contexto, se tiene entonces que la dimensión educativa aparece como terreno propicio para seguir perpetuando la dominación y su consecuente diferencia, injusticia e inequidad social. La institución escolar, que como lo señalan Bourdieu y Passeron, a través de una sutil e implícita violencia simbólica, ejercida en un trabajo pedagógico y validada por una autoridad pedagógica en un marco de supuesta y propugnada autonomía, continúa transmitiendo y perpetuando las formas de hacer y de pensar; el habitus 10, que sirve para la conservación de las condiciones de dominación. Aunado esto, la hegemonía de la cultura occidental y su sistema capitalista de producción, encuentran un poderoso aliado y medio de propagación en las tecnologías informacionales y de comunicación, dando pauta a otro de los elementos característicos de la era posmodema: la globalización o el propósito de esta hegemonía de tratar de homogeneizar, a su imagen y semejanza, la inmensa variedad de contextos socioculturales y las formas de pensar y hacer que existen en el planeta. A su vez, estas tecnologías constituyen otro de los elementos de la posmodernidad, al dar pauta a un fenómeno sociocultural llamado sociedad de la información, el cual se caracteriza por el manejo de grandes volúmenes de información en fracciones de segundo, con posibilidades de acceso a los más recónditos lugares del planeta. De tal forma, los múltiples y diversos contextos socioculturales se encuentran comunicados e informados entre sí, en una intra e interrelación que propaga e impone las significaciones, hábitos y formas de vida del sistema y clase dominantes. Con ello, la superproducción, la creación de nuevas necesidades y nuevos lujos, el consumismo masificado de imágenes y de objetos, el despilfarro; la fractura de la sociedad, la exclusión social, la cultura del hedonismo, el individualismo y la competitividad exacerbada, así como una crisis de significados y de expresión sin contenido, con el trastocamiento de los valores, generando otros permisivos y superficiales. La pérdida de la ética en la toma de decisiones con respecto al ser humano y al medio ambiente...un mundo de superabundancia donde se produce una doble paradoja: por una parte, existen seres humanos que tienen acceso a cuantiosos bienes y servicios, sintiéndose siempre insatisfechos y, por otra parte, existen seres humanos que no pueden satisfacer siquiera sus necesidades elementales. Impera, como lo describe Alicia de Alba, investigadora educativa de la UNAM, un antropocentrismo etnocéntrico occidental, es decir, la postura cerrada y centrada en la cultura occidental, como paradigma de valoración cultural que establece esquemas binarios de superioridad-inferioridad. Esta megalomanía occidental, caracterizada por la ausencia de diálogo Y por una miopía teórica, definida como la incapacidad de ver la multiplicidad de culturas, formas de pensar y de actuar o interpretadas desde su óptica de dominación; permite, propicia y justi11 fica la barbarie económica y política de los pueblos occidentales al resto del mundo. Esta inmensa red de acciones, significaciones y valores afecta todos los estilos de vida; el pensar y el hacer en todas sus implicaciones. 74 Nuestro contexto sociocultural no queda libre de tan perniciosa influencia, en todos los ámbitos, especialmente en la Educación, que se constituye como el medio necesario y recurrente para ejercer la alienación a la condición existente; desde aquella que se inicia a temprana edad del individuo en el seno familiar hasta aquella del nivel superior. En estos términos, y particularmente en el ámbito educativo universitario, se instruye, se prepara, se aliena, pero en esencia no se educa. No se culturaliza, en términos que describe Gramsci. Se forma a un individuo alineado para que continúe perpetuando la dominación. Un individuo concebido como objeto, la sociedad como masa, la cultura como sumisión. Un individuo-depósito, saturado de información, no de conocimiento, sin real participación activa. Un individuo esclavizado en una relativa yaparente libertad y poder de decisión, instruido en el habitus de herramientas y habilidades que no le permiten darse cuenta de su realidad y, por consecuencia, hacer algo radical para cambiarla. Nuestro nivel educativo superior, se encuentra inmerso y validado en la cualificación y credencialización como sinónimos de educación y cultura, sin vinculación real y conciencia de la realidad sociocultural y sus múltiples necesidades, desvinculado del concepto y la acción; sin empatía con la condición de sufrimiento del prójimo, de su comprensión. Es, en todo caso, instrucción de alto nivel que permite y justifica la reproducción de las condiciones, elementos y características de la era del vacío12 , de la condición posmoderna. Sin embargo, a pesar de que el panorama no es alentador, han surgido diversas propuestas teóricas pedagógicas, con el propósito de contrarrestar la condición posmoderna, las cuales son múltiples, tanto ricas como diversas. Es en el ámbito e instituciones educativas, donde existe la esperanza de generar una revolución cultural que logre la transformación de las sociedades 13• 75 En oposición a este capitalismo tardío, de esta sociedad de consumo 14, de esta sociedad de la información, De Alba propone un posmodernismo del contacto cultural y la posibilidad. Esto es, librarse de la miopía teórica de la megalomanía occidental que imposibilita la incomprensión del impacto cultural en un sentido multidireccional, de darse cuenta de que existen otras realidades válidas: culturas, formas de pensar y de hacer. Por su parte, Antonio Gramsci nos propone desbancar a la cultura del Estado burgués mediante lo que él denomina la filosofía de la praxis, que quiere decir la vinculación estrecha y coherente entre la teoría y la práctica; la práctica integradora de todos los planos del pensamiento y de todos los planos de conducta (como lo describe Sacristán citando a Gramsci 15). Buscar edificar un nuevo concepto de cultura diferente a aquella que se concibe como saber enciclopédico, la cual es sólo depositada en el individuo, sin conexión. Gramsci propugna cons-' truir un humanismo absoluto 16, el cual precisa un nuevo concepto del ser humano, entendido como una serie de relaciones activas, como una creación histórica. Una humanidad integrada por el individuo, por grupos de ellos y la naturaleza. Bajo su perspectiva, es tarea de la escuela enseñar de nuevo la cultura general que apueste por la formación de habilidades de crítica análisis ' ' síntesis, abstracción y generalización, en lugar de la tecnificación y especialización del conocimiento que conlleva el descuido del perfeccio-· namiento de las capacidades intelectuales generales, y en la desvinculación entre la escuela y su realidad sociocultural inmediata. Impartir la educación en la cultura general que permita la formación de intelectuales, concebidos por Gramsci como agentes activos conocedores de dicha cultura; individuos que elaboren y den coherencia a las concepciones y problemas que las masas planteen en su acüvidad práctica. En términos de Gramsci, el bloque histórico 17, hegemónico de la nueva cul- �tura. La unidad entre teoría y práctica, entre intelectuales y masas. El maestro funge aquí como intelectual al estimular el proceso evolutivo, cognitivo, del alumno, equilibrando la normativa social y la autonomía del individuo. El educador como representante de la conciencia crítica de la sociedad, dentro de una escuela humanista, que propicie la autodisciplina intelectual y la autonomía moral. de los dominados imponiéndoles patrones, valores y conductas ajenos a ellos. Considerar el diálogo, alimentado y constituido por el amor, la esperanza, la fe y la confianza mutuas, como parte fundamental del acto cognoscente; como una relación horizontal entre individuos, mediatizados por el mundo, con el propósito de pronunciarlo. Sólo así, define Freire, existe una verdadera comunicación. Se persigue concebir y poner en práctica un nuevo concepto de educación, como aquél de la educación liberadora de Freire, cuyo objetivo es crear la capacidad de actitud crítica permanente, la cual permita al individuo captar su situación de opresión, pero no como definitiva sino como limitante y transformable. Entender que educar no es transmitir conocimientos acabados y estáticos; sino crear una situación pedagógica en la que el individuo se descubra a sí mismo y haga conciencia de su entorno, reflexionando y descubriendo las posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. La toma de conciencia, que no sólo se limita a la aprehensión crítica de la realidad, sino que se transforma en concientización 1ª; donde la reflexión y la acción son elementos básicos e inseparables del proceso educativo. Enseñar y concientizar al alumno que el acto de aprender, implica la curiosidad del sujeto acerca del mundo; la acción transformadora sobre la realidad; la búsqueda constante, invención y reinvención; la reflexión crítica sobre el acto mismo de conocer. Y es a través de la obra de Paulo Freire, particularmente en su Pedagogía del oprimido donde buena parte de las propuestas teóricas pedagógicas convergen, dando lugar a la denominada Pedagogía crítica, que desde finales de la década de los setenta ha evolucionado, integrando diversos, y en ocasiones antagónicos, modos de pensamiento y acción que coinciden en dos objetivos básicos: la toma de De tal forma, la función del educador es despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos; posibilitar el análisis problematizado de las relaciones que implica la organización de la vida y el medio. Pero su tarea no debe seguir el esquema de transmisión-asimilación del proceso educativo tradicional, bancario, aquél que entrega al alumno conocimientos terminados y asimilados de forma pasiva. Se trata de implementar una práctica educativa que conduzca al fin de la opresión. Oponerse a la extensión de la clase dominante, a la transmisión de su cultura que normaliza la condición conciencia analítica y crítica de la condición de opresión y dominio de los desposeídos, y la búsqueda constante por transformar las condiciones materiales existentes de injusticia e inequidad social 19. Dicha teoría pedagógica con- cibe que la pobreza y el sufrimiento humano son constructos sociales, productos del mundo neoliberal, eje principal del posmodernismo. Considera también imperiosa la interrelación de la necesidad del cambio social y la formación integral del intelecto, manteniendo un equilibrio entre ambos, con el diálogo como elemento indispensable. No obstante, ante la proliferación cada vez más acentuada y creciente de situaciones de sufrimiento e incomprensión; de injusticia e inequidad; de dominación, y opresión, como productos de la barbarie fría, anónima, abstracta y mercantilista posmoderna; se ha precisado de alternativas de solución se avoquen a generar ese estado de conciencia y de reflexión de la realidad humana que implique otra manera de concebir al individuo y su relación con el medio ambiente y sus semejantes. Aparece entonces, como ente integrador la vía de reflexión y praxis de Edgar Morin: la complejidad y el pensamiento complejo 20 • 76 Morin ha desarrollado una forma de reflexión global sobre la vida y el conocimiento an~li~ando los problemas globales, vitales ; cotidianos, los fenómenos multidimensionales de la sociedad y la humanidad, en su totalidad Y en su complejidad. Define la complejidad co~o la mu_ltiplicidad de hechos, procesos y obJetos que interactúan, que se interrelacionan en una condición de aleatoriedad e indeterminación. Dicha complejidad, sociológica, política histórica, ética, antropológica, biológica, cultu~ ral, y de demás órdenes, precisa de un nuevo pensamiento que enlace y articule esta naturaleza intrincada e incierta de las cosas y hechos de nuestro mundo. Requiere de la necesidad de c~ncebir y desarrollar una identidad global comun, de respeto y conservación de la Tierrapatria 21 , de conciencia planetaria, del lugar donde la humanidad convive, entre semejantes y en simbiosis con el planeta. Un nuevo orden multicultural, plural y diverso, que integre nuevas formas de pensamiento y acción, principalmente en y del ámbito de la educación superior. No obstante, existen obstáculos harto difíciles, aunque no imposibles de librar. Morin considera que la información, el conocimiento, y por consecuencia la educación, elementos y bases estratégicas para la resolución de problemas, se encuentran fragmentados disociados, descontextualizados, encapsulados en la hiperespecialización. Los paradigmas científicos, tecnológicos y educativos, implicados en un divorcio humanístico y científico, mutilan el conocimiento y distorsionan la realidad, dando por resultado una amplia gama de soluciones pero la gran mayoría, impertinentes. En la actualidad, todo hecho, fenómeno, Y problema debe ser analizado bajo un enfoque multidisciplinario: social, político, ecológico, histórico, biológico, social, educativo, psicológico, etcétera. La posibilidad de articular, organizar y manejar todo esta información y conocimiento del mundo depende de una reforma del pensamiento, lo que Morin define como pensamiento complejo. Una alternativa integradora de otras propuestas pedagógicas posible de llevar a cabo, y que conduzca a un cambio radical posi!ivo en los ámbitos educativos superiores; sería incorporar el pensamiento complejo en las instituciones de educación superior, desde sus estructuras básicas hasta las mentes de sus participantes; de tal manera que se pueda instaurar y propagar un nuevo modo de pensa~iento que propicie la interdisciplinariedad y la intradisciplinariedad... un espacio de articulación transversal de los conocimientos especializados 22 • Una reforma del pensamiento que forme integralmente seres humanos-ciudadanos, para que sean capaces de enfrentar pertinentemente los problemas de la actualidad que propicien la toma de conciencia de nuestr~ destino como especie. Arraigar al ser humano a su Tierra-patria y a su condición finita y frágil, actualmente tan amenazada. Educar a nuestros alumnos universitarios para la comprensión humana, misión e~piritual de la educación. Enseñar la comprens1on como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Aprender a comprender en la empatía, en la tolerancia, en la apertura, en la ética, en la identificación y proyección del sufrimiento del otro. Educar en nuestras universidades, en el contexto sociocultural y espacio geográfico donde se lleva a cabo la articulación transversal de los conocimientos; donde convergen las ciencias exactas Ylas humanidades. Lugar donde se desarrolle y consolide el vínculo real entre intelectuales y masas, entre universitarios y sociedad, entre teoría y práctica, entre reflexión y acción. Lugar donde se practique la educación liberadora con el diálogo como eje central. ' Efectivamente, el panorama actual no es alentador, sin embargo tampoco es definitivo. Históricamente han surgido diversas pro~uestas de solución teórica y práctica, señalandonos cada vez más la importancia de un cambio radical en nuestra forma de pensar y 77 �de hacer, de concebir y practicar el conocimiento, en la manera de enseñar y aprender. Se ha demostrado que el desarrollo, y no tan sólo el económico, no es justo ni equitativo, y que conlleva al deterioro de nuestra condición Karl Marx human~, tanto física, como ética y planetaria. Justo es el tiempo de prestar atención, de ser coherentes con nosotros mismos, como seres humanos, y con nuestro contexto sociocultural planetario. César Pámanes Narváez* NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Ritzer, George. Teoría sociológica moderna. McGraw Hill. 2002. 12. Upovetski, Gilles. Metamorfosis de la cultura liberal. Anagrama. 2002. 2. Ibídem. 13. Huerta-Charles, Luis M. Una breve historia de la pedagogía crítica: La experiencia norteamericana. Mimeo. 3. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. 1998. ras la caída del muro de Berlín, el desmembramiento de la Unión Soviética y el entierro por parte de los intelectuales de derecha (como Francis Fukuyama) de lo que se llamó "socialismo real" y que llegó a dominar una quinta parte de la humanidad, la filosofía de Karl Marx, al parecer, ha pasado a ser parte de la historia. Sus libros y los de sus epígonos, han simplemente desaparecido de los estantes de las librerías. T 14. Ritzer, George. Op. Cit., pág. 1. 4. Ídem. 15. Palacios, Jesús. Op.Cit., pág. 3. 5. ldem. 6. Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Fontarama. 1999. 16. Ibídem. 17. Ibídem. 7. Ídem. 18. Ibídem. 8. Ibídem. 19. Huerta-Charles, Luis M. Op. Cit., pág. 6. 9. Ibídem. 20. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. 2001. 10. Ibídem. 11. De Alba, Alicia. Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos. En Perspectivas docentes. UJAT. 21. Ídem. Hace unas semanas, tras una discusión amistosa, me propuse probar mi punto de vista, que se sustentaba en una afirmación de Marx. Al no encontrar el trabajo entre mis libros, acudí a las librerías ¡Oh sorpresa! En una, muy renombrada, y cuya casa matriz se encuentra en la ciudad de México, tienen cerca de 20 libros acerca de Adolf Hitler, y ninguno de Marx. Pregunté al menos por una biografía, y resulta que sólo tenían una del gran comediante norteamericano Groucho Marx; de Don Karl, ni una referencia. La persona que me atendió, un joven de unos 23 años, me aclaró que en la computadora no encontraba ninguna referencia a Karl Marx, sólo algunas, muy pocas, al marxismo, y todas en libros en los que se le daba la extremaunción. 22. Ibídem. A Karl Marx se le hace responsable de la férrea dictadura soviética, de los crímenes de Stalin, de los gulags, y del sojuzgamiento del proletariado por parte de la nomenklatura soviética, y hasta de la construcción del muro de Berlín; lo cual nos parece por lo menos injusto. El filósofo jamás se imaginó que su teoría sería deformada a tal grado que si hubiera estado presente en la Unión Soviética de Stalin, poco o nada hubiera encontrado acorde con lo que él estableció; y sin duda se habría horrorizado de la tiranía impuesta sobre el proletariado que, con y sin guerra fría, se esgrimió como justificante eterno del paso del socialismo hacia el comunismo. La realidad es que en la URSS, lo que existía era una caricatura de Marx, rasurada por Lenin y rapada por Stalin. ¿ Quién fue realmente Karl Marx? Veamos: Sus primeros años Karl Heinrich Marx, nació el 5 de mayo de 1818 en Tréveris, provincia renana del Estado de Prusia, que en ese tiempo constituía la parte septentrional de Alemania. Su padre era un abogado de renombre llamado Hirschel ha Levi Marx, y pertenecía a una familia judía de tradición rabínica. Se convirtió al protestantismo en 1816, y cambio el nombre de Hirschel por el de Heinrich. No sabemos la causa de esta conversión, ya que desde 1812 "el célebre Edicto de Emancipación de Federico el Grande, concedió a los judíos la igualdad cívica plena" (Schwarzschild, p. 17). Su madre Henriette Pressburg, también judía y de familia rabínica de origen holandés, conservó la fe judía, hasta el 20 de noviembre de 1825, "debido a que su padre aún vive y esperan a que fallezca para • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 78 79 �evitarle un disgusto y una ruptura mayor con sus familiares" (Gómez, p. 14). El ahora Heinrich, en 1824, se presentó en la Iglesia protestante local con sus 7 hijos: Sophie, Karl, Hermann, Henriette, Louisie, Emilia y Carolina, quienes fueron bautizados al mismo tiempo. Karl tuvo en total 8 hermanos, de los cuales únicamente él, de los varones, alcanzaría la madurez. En la escuela local de Tréveris (18301835), Marx destacó como estudiante, sobre todo en religión, griego y latiG, así como la interpretación de los autores clásicos. "En matemáticas su calificación fue sólo sobresaliente" (Ibídem, p. 28), y en ciencias naturales, moderadamente bien. El representante del gobierno prusiano ante el Consejo Municipal de Tréveris, era el barón Johann Ludwig von Westphalen, vecino de los Marx, le tenía afecto al muchacho, a quien su padre había apodado "el Moro", por sus ojos negros, su rostro atezado y su nariz ancha; Westphalen le permitía usar su biblioteca, que era uno de los atractivos de la casa vecina, además de la hija, Jenny, con quien Marx se casaría años después. Por lo pronto, "el Moro" devoraba obras de poetas, filósofos, críticos y biógrafos, a quienes asimilaba bastante bien, y en quienes descubrió su primera gran pasión: Marx deseaba, sobre todo, llegar a ser un gran poeta. Se conservan de esa época, tres ensayos de su último semestre: "Sobre la unión de los fieles con Cristo según Juan XV, 1-14, descrita en su base y esencia, en su necesidad incondicional y sus efectos", "¿Debe contarse el principado de CésarAugusto entre /as épocas más felices de la República Romana?", Y "Reflexiones de un joven al elegir su profesión", todos manuscritos y el segundo en latín, con "su letra puntiaguda y casi ilegible" (Payne, p. 17), que le acompañaría toda su vida y le impediría conseguir trabajo, en las épocas más duras que pasó en Londres. Bonn y Berlín Gracias a sus buenas calificaciones, Karl es admitido en la Universidad de Bonn, en donde inicia sus estudios de Jurisprudencia en septiembre de 1835. A sus diecisiete años, descubre la libertad y decide ejercerla plenamente. La desahogada situación de su padre se lo permite, y se dedica entonces a divertirse, a beber en exce$0 y a escribir poesía. Se involucra en una sociedad secreta y llega hasta participar en un duelo que nunca ha sido completamente esclarecido. Resulta claro que Marx descuidaba sus estudios, al grado de que con frecuencia abandona Bonn para viajar a Colonia. Ahí fue detenido por la posesión de "armas prohibidas" (una pistola). Es probable que el duelo no haya sido como el utilizado en esos tiempos por todos los estudiantes, con sable o florete, sino con pistola. La Universidad le reprendió, y sólo la intervención de su padre le salvó de una investigación oficial y del castigo correspondiente. En suma, dos semestres que pasó en la Universidad de Bonn, fueron prácticamente tirados a la basura, pero a la edad del joven Marx, un año no es irreparable. Su regreso a ta casa paterna no fue recibido precisamente con una bienvenida. Decidido a rehacer su vida, acepta la sugerencia de su padre de continuar sus estudios en Berlín. Heinrich le ayuda a preparar la lista de cursos y le consigue cartas de recomendación. Antes de partir anuncia a sus padres su compromiso con Jenny. No hizo lo mismo con sus futuros suegros, aristócratas, que no admitirían fácilmente et matrimonio de su hija con alguien ajeno a su clase social. En estas circunstancias, "el Moro", llega a Berlín en otoño de 1836. A pesar de que Federico el Grande, libre pensador, había separado a la Iglesia de sus prerrogativas, su sobrino Federico Guillermo ttl, "no sólo se volvió hacia el Señor, sino que parecía que en sus edictos y designaciones se dejaba guiar demasiado f!ºr /os pastores súper-ortodoxos" (Schwarzsch1ld, 80 p. 38). Esto daría pie a las primeras obras importantes de Marx. Berlín concentraba en su seno a la mayor parte de los intelectuales de los estados alemanes, por lo que Marx estuvo en peligro de convertirse en un estudiante permanente, aunque asistía poco a clases y continuaba con su vida bohemia. Sus aspiraciones poéticas le llevan a escribir tres libros de poemas y una interesante tragedia llamada "Ou/anem" en la que un personaje considera a los hombres como los "Simios de un Dios indiferente" (Payne, p. 19), esto en los intervalos de sus traducciones: "La Germania"del historiador latino Tácito, y "Tristia" del poeta Ovidio. Todas estas obras se conservan. A pesar de que Marx asistía a clases sólo cuando le venía en gana, era un lector "omnívoro", al grado de que tuvo una crisis nerviosa, que lo obligó a tomarse un descanso en Starlow, a pocos kilómetros de Berlín, en donde el aire puro, las comidas regulares, y, sobre todo, muchas horas de sueño le devolvieron la salud, y de un "Pálido debilucho, pasó a ser robusto y vigoroso" (Ibídem, p. 19). A su regreso, se obligó a asistir regularmente a clases e ingresó al Doktorklub (Club de los Profesores), como se llamaban a sí mismos, en broma, un grupo de intelectuales de café, en el que destacaban Bruno Bauer y Karl Koppen, y que se hacían llamar también "hegelianos de izquierda". Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831 ), era considerado como "el Maestro", el más grande exponente de la filosofía idealista alemana; sin embargo, sus jóvenes seguidores tenían en mente crear su propio sistema filosófico, sin soltar la mano del maestro, sobre todo en lo que se refiere a la dialéctica, un proceso perpetuo que explica el desarrollo del espíritu y de las ideas en tres momentos: tesis, antítesis y síntesis, o, más radicalmente: afirmación, negación y negación de la negación. Más tarde, Marx y Engels declararían que su sistema filosófico no hubiera sido posible sin Hegel, quien fue su punto de partida. 81 El jueves 1Ode mayo de 1838, falleció, al parecer de un padecimiento hepático, Heinrich Marx. "El Moro" no pudo asistir a los funerales, ya que el viaje de Bonn a Tréveris, en ese tiempo tardaba casi tres días. Esto afectó desde luego su vida. Según Schwarzschild: "Vivía en un estado de estancamiento, con la voluntad paralizada". (Véase p. 48). En Berlín estuvo tres años más. Sin embargo es la época menos documentada de su vida, y sólo se sabe que vivía de una pequeña pensión que le enviaba su madre, con quien no se encontraba en buenas relaciones. Sus amigos, principalmente Karl Koppen, le animaron para que consiguiera el título de Doctor, necesario para ejercer cualquier carrera, Marx eligió el tema: "La diferencia entre la filosofía de Demócrito y Epicuro", que ya había pergeñado con anterioridad. "Marx defiende el idealismo de Epicuro (quien) presenta enonnes analogías con la filosofía de la naturaleza de Schelling y Hegel" (Gómez, p. 35). Al enterarse de que en la Universidad de Jena se podía rendir el examen por correspondencia, resolvió enviar la tesis, y, el 15 de abril de 1841 "el decano firmó el diploma de Doctor para Caro/us Henricus Marx, Traverinensis" (Schwarzschild, p. 60). Marx no estaba de humor para enfrentar a un jurado, con el que es posible hubiera polemizado en su perjuicio. "El Moro", "continuó siendo impetuoso, apasionado, y vehemente durante la mayor parte de su vida. No le gustaban los términos medios". (Payne, p. 20). Marx decidió a continuación iniciar su vida periodística, y, con la ayuda de Moses Hess, empezó a colaborar en la Gaceta del Rin· ' en octubre de 1842, fue nombrado redactor en jefe del periódico. La llamada Rheinische Zeitung, había sido fundada por Georg Jung y Dagobert Oppenheim y Gustav Mevissen, todos miembros del Doktorklub, y comenzó a publicarse en enero de 1842. Karl hubo de trasladarse a Colonia, y, bajo su dirección, "la tendencia democrática revolucionaria del periódico fue acentuándose, y el gobierno lo sometió pri- �mero a una doble y Juego a una triple censura, para acabar ordenando su total supresión a partir del 1º de enero de 1843". (Marx, Engels, (1 ), p. 8). Las fechas no coinciden, Gómez afirma que Marx presentó su renuncia el sábado 18 de marzo, "por causa de las actuales circunstancias de censura" (Gómez, p. _42). En mayo de ese año, y después de vencer cierta oposición familiar, Karl contrae matrimonio al fin, con Jenny Westphalen, en la Iglesia Evangélica del poblado de Kreuznach, donde los Westphalen poseían una mansión. Ahí vivieron hasta octubre de ese año y Marx produjo dos obras: "Sobre la cuestión judía", y "Contribución a la crítica de la filosofía de Hegel". A pesar de que algunos quieren ver en la primera obra una postura antisemita de Marx, y que se ataca con furia a sus antepasados judíos, lo cierto es que el punto central _e~_ la separación del Estado con respecto a la rehg10~, sea esta judía o cristiana, veamos: "La emancipación política del judío, del cristian~, de~ ~ombre religioso en general, es la emanc1pac10n del estado del judaísmo, del cristianismo, y en general de la religión (. . .) cuando el Estado, no profesa ninguna religión (. . .) se profesa más bien como tal Estado (. . .) el llamado Estado cristiano es la negación cristiana del Estado, pero en modo alguno es la realización estatal del cristianismo (. . .) el Estado democrático, el Estado real, no necesita de la religión para su perfeccionamiento político. Puede, por el ~ontrario, prescindir de la religión, ya que en e~ el fundamento humano de la religión se realtza de modo secular(. . .) al degradar a mera apariencia las formas del Estado, degrada igualmente la religión a mera apariencia (. . .) El Estado que hace que el Evangelio se predique en /a letra de la política, en otra letra que la del Espíritu Santo, comete un sacrilegio, si no .ª /os ojos de los hombres, a los ojos de su propia religión". (Marx, Engels, (2), pp. 21, 22, 26 Y 27), y, si bien es cierto que se critica a los judí?s por su sectarismo social y la usura, los cristianos no salen mejor parados. En cuanto a La crítica a la filosofía del Derecho, aquí Marx utiliza la famosa frase: "La religión es el opio del pueblo". Por supuesto la frase está sacada de contexto, veamos: "La religión es el suspiro de la criatura agobiada, el estado de ánimo de un mundo sin corazón, por que es el espíritu de los estados de cos~s carentes de espíritu. La religión es el opto del pueblo". (Ibídem, p. 3) ¿Verdad que cambia el sentido? Recordemos que en ese tiempo, los Estados alemanes, bajo la monarquía de Federico Guillermo 111, habían vuelto a ser gobernados en nombre de la religión, por lo que Marx enviste contra ambos. A pesar del título, existe sólo una referencia a Hegel al decir: "La Crítica de /a filosofía alemana del Derecho y del Estado, que ha encontrado en Hegel su expresión última, la más consecuente y la más rica es ambas cosas a la vez, tanto el análisis crítico del Estado moderno y de la relación que con él guarda". {Ibídem, p. 9). La obra pretende que los Estados alemanes están más atrasados que sus vecinos franceses a pesar de sus avances filosóficos. "Los alemanes han pensado lo que otros hombres han hecho". (Ibídem) y se pregunta: "¿Puede llegar Alemania a una práctica a /a hauteur des príncipes (a la altura de los principios), es decir a una revolución, que la eleve no sólo al nivel de los pueblos modernos, sino a la altura humana que habrá de ser el futuro inmediato de estos pueblos?". (Ibídem). Recordemos que tanto Francia como Estados Unidos habían tenido sus revoluciones. Marx concluye: "La emancipación del alemán es la emancipación del hombre. La cabeza de esta emancipación es la filosofía, su corazón el proletariado". (Ibídem, p. 15). En esta obra se encuentra el germen de lo que sería su pensamiento definitivo. París En octubre de 1843, Karl Marx viaja a París, en donde se encarga de dirigir la publicación ''Anales Franco-alemanes", que era, a pesar del nombre, una revista mensual, y que sólo logró colaboraciones por la parte alemana. 82 En la ciudad luz, Marx ent_ra en contacto con Pierre Proudhon, Mijail Bakunin y Louis Blanc, y trabó amistad con el poeta alemán Heinrich Heine, a quien había admirado desde su juventud; sin embargo, ante las pobres perspectivas, su esposa Jenny regresa a Prusia. Es en esta época cuando Marx escribe sus célebres "Manuscritos económicos y filosóficos de 1844". En ellos se tratan dos temas fundamentales, el de la alienación y el de la revolución proletaria. Marx inicia sus estudios de economía: "Finalmente los debates sobre el libre comercio y el proteccionismo, fue lo que me llevó a ocuparme por primera vez de cuestiones económicas". (Marx, Engels, (2), p.182), relata en el prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Política. Adam Smith, David Ricardo y Jean Baptiste Say, fueron sus fuentes iniciales. No es sorprendente que con esta influencia, el concepto de alienación, abstracto y nebuloso en Hegel (la negación determinada del concepto, por la cual éste se exterioriza y se hace otro, y mediante la negación de esa negación se recupera enriquecido), en Marx se convierta en un concepto con connotaciones económicas y sociales, y así: cuando un producto, se hace mercantil, esconde su origen humano, y se contrapone al hombre como objeto natural con leyes propias y fatales. El cambio es notable. Por lo que respecta al proletariado preconiza: sólo mediante la revolución del proletariado podrá el hombre recibir lo que es suyo, libre de todas las miserias de la alienación. De aquí al Manifiesto Comunista, sólo hay un paso. En ese año (1844) conoce a Friedrich Engels (1820-1895), quien sería su confidente, amigo y con quien escribiría algunas de sus obras más significativas. Marx había concebido la idea de escribir un libro que llamaría: "Crítica de la crítica crítica", en el que se proponía demoler la filosofía dominante; sin embargo, el producto final fue "La sagrada familia", que lleva un subtítulo: "Contra Bruno Bauer y sus Cómplices". Bauer había sido amigo de Marx, sin embargo, éste había roto con todos los lazos, amistosos e intelectuales, por lo que revisó con lupa ocho números de la "Gaceta Literaria", y los diseccionó a bisturí, poniendo en evidencia los errores intelectuales en que habían incurrido Bruno Bauer et al. Marx hacía hincapié en un punto que sería toral en su producción posterior: "La propiedad privada empuja por sí misma, en su movimiento económico, hacia su propia disolución, pero sólo por medio de un desarrollo independiente de ella, inconsciente, contrario a su voluntad, condicionado por la naturaleza misma de las cosas". (Marx, Engels, (1), p. 101 ). Es, sin duda, Hegel, pero con un nuevo enfoque. Lo que se proyectó como un escrito de 20 páginas, se convirtió en un libro de no menos de 340 cuartillas. El Manifiesto Comunista Al publicarse "La sagrada familia", Marx había sido expulsado de París por la policía, junto con centenares de exiliados alemanes, por lo que se trasladó a Bruselas, en donde residió por más de 3 años, ahí, en medio de grandes privaciones, escribió una breve tesis sobre Ludwig Feuerbach, el filósofo que aportó el ateísmo, que junto con el idealismo de Hegel, serían la base del pensamiento marxista. En enero de 1847, a petición de la Liga de los Justos, una asociación revolucionaria alemana radicada en Londres, Marx recibe la encomienda de trazar un programa de acción para el proletariado. Junto con Engels, inició la redacción, que vería la luz en febrero de 1848, y que llegaría a ser considerado por Lenin como "el único documento supremo en la historia del comunismo, y, de todos los escritos de Marx y Engels, el más leído". (Payne, p. 26). En él, como afirma Lenin, "se expone, con una claridad y una brillantez geniales, la nueva concepción del mundo: el materialismo consecuente, aplicado también al campo de la vida social, la dialéctica como la más completa y profunda del desarrollo, la teoría de la lucha 83 �de clases y el papel revolucionario histórico mundial del proletariado como creador de una sociedad nueva, comunista". (Marx, Engels, (2), p. 9). En 1998, el número 14 de "Reforma Siglo XXI", publicó un artículo de quien esto escribe, a propósito de la celebración del 150 Aniversario del Manifiesto Comunista, en donde se profundiza sobre el tema. En ese mismo mes en que se publica El Manifiesto, estalla en Francia un movimiento democrático-revolucionario, que terminó mal, los revoluoionarios fueron rápidamente derrotados; Marx analiza este período en, tal vez, su obra política más importante: "El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte", dado que el movimiento después de muchas vicisitudes culminó con la instauración de Luis Napoleón Bonaparte en el trono de Francia, sobrino éste de Napoleón el Grande, y a quien Víctor Hugo llamaba despectivamente "Napoleón el pequeño". Para el momento. en que los revolucionarios franceses habían sido derrotados, Marx había sido expulsado de Bélgica, acusado de haber invertido 5,000 francos oro para armar a los trabajadores. Se dirigió de nuevo a París, donde residió hasta agosto de 1849 en que fue de nuevo expulsado. Tras una breve estadía en Prusia, Londres sería su residencia hasta la muerte. El Capital En Londres, en medio de las más grandes estrecheses, Marx inicia la escritura de su obra cumbre: "El Capital", en un diminuto departamento y sosteniéndose sólo de sus artículos en el New York Tribune: "Mi esposa está enferma, la pequeña Jenny está enferma y Lenchen Demuth (doncella de la Señora Westphalen, con quien Marx tuvo un hijo en 1851), sufre una especie de inflamación de los nervios. No puedo llamar al médico, porque no tengo dinero para los medicamentos. Desde hace 8 o 1Odías alimento a mi familia con pan y patatas y es dudoso que pueda conseguirlos hoy". (Schwarzschild, p. 273). Escribía a Engels Entre una pequeña herencia de Jenny y la ayuda de sus amigos, sobre todo Engels, Marx sobrevivió y pasó la mayor parte del tiempo en el Museo Británico, estudiando a fondo economía; en 1852 muere su hija Franziska, debido a una bronquitis aunada a la desnutrición. Gracias a la generosidad de un inmigrante francés, consiguieron 2 libras para el entierro de la pequeña. "Yes que la pobreza y la muerte verdaderamente se habían ensañado con los hijos del matrimonio, pues en 1847, nace Edgar, quien fallece en 1855; Fawkes, quien llega al mundo en 1849, muere en 1851 y Franziska, nacida en 1851, muere un año después". (Gómez, p. 72). A la par que El Capital, Marx escribía panfletos o pequeñas obras (la historia de la vida del Lord Palmerston, la historia diplomática secreta del siglo VIII, etc.). Pasarían 7 años para dar a la imprenta el manuscrito de El Capital. En 1859 "sólo contaba con 49 años, pero representaba 60". (Payne, p. 33). La obra había sido concebida en cuatro partes: "Libro I, dedicado al proceso de producción del capital; Libro 11, dedicado a la circulación del capital; Libro 111, dedicado al proceso de circulación del capital en su conjunto, y el Libro IV, dedicado a la historia y la teoría. Sin embargo, Marx sólo alcanzó a redactar el Libro I, los Tomos II y 111, se quedaron en "borrador'', a trechos muy oscuros, que Engels hubo de ordenar y preparar, sin alterar el texto para su publicación" (Marx, p. VIII). Es en el postfacio a la primera edición, donde Marx explica la diferencia de "su" dialéctica con la de Hegel, "mi método dialéctico no sólo es fundamentalmente distinto del método de Hegel, sino que es un todo y por todo, la antítesis de él. Para Hegel, el proceso de pensamiento, que el convierte incluso, bajo el nombre de idea, en sujeto con vida propia, es el demiurgo de lo real, y esto la simple forma externa en que toma cuerpo. Para mí, lo ideal, no es, por el contrario, más que lo material traducido y traspuesto a la cabeza del hombre". (Marx, p. XXIII}. Cinco años Para entonces, Marx sufría de fuertes jaquecas y de una infección, probablemente causada por estafilococos, que le llenó el cuerpo de furúnculos. Esta enfermedad está ligada a hepatopatías y motivada por la falta de higiene, la mala alimentación y hasta por la diabetes. La falta de un régimen alimenticio adecuado, los excesos en beber vino y cerveza, y el gran consumo de tabaco, quebrantaron la salud de Marx; sin embargo, lo que más le hizo sufrir fueron los abscesos, que le supuraban, le impedían caminar, sentarse o ponerse de pie. alemanes, que Marx considera equivocada debido a que no tomaba en cuenta sus aportaciones. "Hoy, a la vuelta de 15 años, (el Programa) ya no puede herir a nadie", escribió Engels, lo que demostraba la inoperancia del proyecto. Mientras Marx escribía más y más de historia, Jenny estaba muriendo de cáncer. Falleció el 2 de diciembre de 1881 . Antes de morir, Karl sufre un golpe que sería definitivo, su hija Jenny, fallece repentinamente. El 14 de marzo de 1883, a las 14:00 horas, Karl Heinrich Marx murió, a la edad de 64 años, debido a una alteración profunda de la nutrición denominada caquexia, "mientras dormía dulcemente para siempre en su sillón". (Marx, Engels, (2), p. 10). Fue enterrado, junto a su mujer, en el cementerio de Highgate en Londres. "Ocurra lo que ocurra -Escribió a Engels-, espero que la burguesía, hasta que deje de existir, tenga motivos para recordar mis carbunclos". (Payr::ie, p. 33). En 1871, Marx publica: "La Guerra Civil en Francia", donde justifica la actuación de la Comuna de París, y en 1875, su "Crítica del programa de Gotha", en donde idealiza un estudio de la Unión de los dos partidos socialistas En 1956, el Partido Comunista de la Gran Bretaña le erigió un monumento, con un enorme busto y una inscripción: ''Trabajadores de todos los países, uníos". BIBLIOGRAFÍA Payne, Robert. El desconocido Karl Marx. Recopilación de documentos e introducción. Edit. Bruguera, S.A., Barcelona, 1975. 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Hoy, tas Instituciones Educativas necesitan despertar el interés por conocer y por aprender a aprender, lo cual hace imprescindible que las personas aprendan a desarrollar habilidades de acceso a la información con el propósito de apoyarse en ella para tomar sus decisiones y acrecentar sus conocimientos, de esta forma ta biblioteca se convierte en la instancia idónea para fortalecer el proceso educativo, dotando al estudiante de las herramientas necesarias para evaluar y manejar los diferentes niveles de información. Ji La biblioteca se considera un espacio educativo a partir de su apoyo a la educación formal (al considerar en su acervo la bibliografía acorde a sus necesidades educativas), a la educación informal (al ser una fuente de información recreativa), y al autoaprendizaje (al ser una fuente de actualización), convirtiéndola en elemento fundamental del proceso educativo. Es así como la biblioteca se presenta para el estudiante como un lugar al que acude con el fin de buscar información actualizada que le permita generar nuevos conocimientos. Con la idea de lograr tales propósitos, el docente debe replantear ta orientación de su diseño instruccional, facilitando al estudiante desarrollar habilidades de búsqueda, organización, análisis, síntesis, generación y distribución de información y conocimiento, debe, en otras palabras, educar para informarse e informar. Al educar para informarse e informar, es necesario, que las currícula incorporen el uso de tos servicios de información, el manejo del idioma inglés, así como la promoción de valores que promuevan un compromiso ético respecto al manejo, difusión y creación de la información y el conocimiento. Como podemos apreciar, ahora los recursos naturales de la era de ta información son tas capacidades de la mente humana para aprender y pensar. Ante un escenario de esta naturaleza, las Instituciones de Educación Superior deben pensar en ta formación educativa a un nivel individual, donde se valore et pensamiento y la creatividad, una educación basada en procesos de aprendizaje cuyo objetivo es aplicar y transformar la información en conocimientos, en lugar de única y exclusivamente adquirirlos, se requiere que tas instituciones valoren la auto imagen del estudiante, la motivación interna y la obtención de logros individuales, donde el docente aprenda junto con tos estudiantes. Estudios realizados con antelación, describen que tos maestros creen que un acercamiento integrado anima a los estudiantes a realizar conexiones • Maestro en Administración Educativa y Candidato~ D~c19,:eftEducación en la Universidad de Montemorelos. Actualmente se desempeña como Subdirector de la Escuela Secundaria Técnica No. 82, de Guadalupe, N.L. 86 en todas las disciplinas utilizando la biblioteca (Sadowsky, 1993). En esta línea, Ercegovac (2003) identificó intersecciones educacionales entre bibliotecarios y la facultad, señalando dos áreas de colaboración potencial (grupos de trabajo entre la facultad y bibliotecarios académicos y la colaboración entre la facultad-universidad) que no han sido exploradas suficientemente. Por otra parte, Lance (1994) examinó la relación entre los programas de la biblioteca y el logro académico, concluyendo que existe una relación entre tos centro~ bibliotecarios y el desempeño en los exámenes. En este sentido, Parson (1984) resaltó la importancia del papel de las bibliotecas en la educación superior, declarando que ésta debería redefinir sus valores y misión. En tanto, Watson (2001) logró que la biblioteca fuera percibida por los estudiantes como instancia que fortalece sus resultados escolares y como un lugar para usar la tecnología. Logue y Preece (1999) por su parte, hablan de una biblioteca universitaria que ha desarrollado un número de servicios para satisfacer las necesidades cambiantes de los estudiantes remotos. Sobre este punto, Jones (1998) señala que las bibliotecas están entrando en un período de cambio tecnológico en el cual tendrán un impacto significativo en lo que hacen. En cuanto al uso de la biblioteca y el aprendizaje de los estudiantes, Macauley y Knight (1998) propusieron que los bibliotecarios deben adoptar el papel de ca-supervisores. En tanto, Whitmire (2001) estudió el impacto de la universidad al examinar ta influencia de tas experiencias académicas y no académicas. En su estudio, encontró que la relación de las experiencias de la biblioteca entre los estudiantes universitarios, fue el uso de ésta como lugar de estudio. tegias diseñadas en el contexto de los objetivos del curso y sus metas educacionales. En este sentido, Baron y Strout-Dapaz (2001) plantearon que los retos dominantes que los estudiantes internacionales enfrentan cuando entran a la Universidad tienden a salir a flote en la biblioteca. En la actualidad, la biblioteca es un centro activo de investigación e información, donde sus servicios se orientan hacia los objetivos de la universidad, por lo que sus recursos de información deben formar parte de los planes de estudio de la institución, por lo tanto, se deben mantener amplias relaciones con los profesores y el personal de la universidad, además, la biblioteca deberá esforzarse en satisfacer las necesidades informativas de la comunidad académica a la que sirve, de igual forma, deberá fomentar el hábito por la lectura y la investigación, huelga recordar que la biblioteca no sólo es el punto de acceso a la información, sino el lugar donde la persona inicia el aprendizaje sobre el manejo de la información, elemento básico del proceso educativo. Esto sucede cuando la biblioteca enseña a encontrar, evaluar y utilizar la información que cada persona requiere (Álvarez, p.37, citado en Añorve, 2002). De esta forma, el manejo de la información como actividad primordial de las bibliotecas, hace que se constituyan como base y estructura del proceso educativo y la investigación, to que las convierte en común denominador de todas las disciplinas. En este sentido, los enfoques educativos centrados en la construcción del conocimiento como parte del proceso de aprendizaje, enfatizan su preocupación en la forma como se aplica o transfiere el conocimiento en la solución de problemas sustantivos (Boyer, 1997). De esta forma surgen propuestas instruccionales con énfasis en el diagnóstico de necesidades así como en la aplicación de estrategias que estimulan el aprendizaje significativo Por su parte, Baker (1997) encontró que la decisión de los estudiantes para hacer tareas en la biblioteca, es el resultado de las estra- 87 �y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977; Whimbey y Whimbey, 1975; Whimbey y Lochhead, 1980). Otras investigaciones se orientan hacia el análisis del procesamiento de la información que realizan los estudiantes mientras resuelven problemas, como la de Clement (1979). En atención a este tipo de trabajos, Amestoy (1984) integró y conceptualizó un modelo dirigido a estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento de las personas y propiciar la aplicación de dichas habilidades en el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones. La aplicación de este modelo introdujo cambios en la enseñanza y el aprendizaje, en donde ahora se pasa de la memorización al procesamiento de la información. Los estudiosos de la cognición conciben la mente humana como un complejo sistema que recibe, almacena, recupera, transforma, organiza y transmite información para aprender, percibir, detectar y solucionar problemas (Glass y Holyoak, 1986; Jones e ldol, 1990). Desde esta concepción, se pone el énfasis en los procesos intelectuales como base para que el desarrollo de habilidades informativas en los estudiantes universitarios se produzca. (Castañeda y López, 1989; Schunk, 1997; Klingler y Vadillo, 1997; Pozo, 2002). La gran cantidad de nuevos conocimientos en todas las áreas del saber y de las diferentes disciplinas profesionales actuales aceleran el ritmo de obsolescencia de lo aprendido en la escuela. Los cambios tan acelerados en todos estos aspectos indican un desafío muy grande y complejo para la educación actual y futura. Existe una demanda de formar recursos humanos preparados para enfrentar estas y ·otras nuevas necesidades. pensar más y de una mejor manera (Delors, 1996). Es aquí donde se establece una estrecha relación entre aprendizaje, cognición y servicio bibliotecario, es decir, entre la biblioteca y el proceso educativo. Desde otra perspectiva, Ontoria (2000) considera que la información no equivale a conocimiento. La información se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y significado que se le da a la información. En este sentido, la creación del conocimiento es a partir de la información que recibe la persona, que al procesarla y organizarla desde su estructura cognitiva, logra el aprendizaje. Otra forma de comprender las habilidades cognitivas, es a través de las posturas cuyo soporte teórico son las teorías constructivistas de Piaget (1983), de Vigotsky (1979), de Ausubel (1983) y de Bruner (1985). Estas teorías se ocupan de los procesos que forman parte del aprendizaje. cial en el desarrollo intelectual de los alumnos a partir de la utilización de programas que proponen la utilización de algunas estrategias cognitivas que permiten desarrollar habilidades en los diferentes ámbitos de la educación (Palacios y López Rupérez, 1992; Waldegg y Agüero, 1999; Gazdella y Masten, 1998; Reed y Kromrey, 2001; De la Torre, 1999; lshiyama, McClure, Hart y Amico, 1999; Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998; Zimmerman, 2000; Atchley, Keeney y Burgess, 1999; Cano-García y Hewitt, 2000; Barak y Doppelt, 1999; Houtz, Selby, Esquive!, Okoye, Peters, Treffinger, 2003; Lack, Kumar, y Arévalo, 2003). Ante ello, debemos recordar que la concepción constructivista y cognitiva del aprendizaje parte de un consenso aceptado con relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a reconocer que el aprendizaje es fruto de una constante construcción personal, que brinda la posibilidad de que los alumnos puedan orientarse hacia una autonomía del aprendizaje, hacia el aprender a aprender. Al respecto García (2002) coincide en que el aprender a aprender es conocer el procedimiento para producir pensamientos y aprendizajes. Considerando el desarrollo del pensamiento como uno de los principales elementos del desarrollo intelectual, diversos autores coinciden al declarar que el objetivo de la educación es formar individuos críticos, creativos, descubridores, empáticos, capaces de afrontar las situaciones actuales y los problemas con enfoques diferentes e innovadores (White, 1964; Piaget, 1983; Amestoy, 1996; Lipman, 1998; De la Torre, 1999; Ontoria, 1996; Resnik,1989; López, 1998; Garza, 1998; Domínguez, 1987; Rogers, 1983; Nickerson,1998; Longoria y Cantú, 2000). Para construir un modelo de aprendizaje y enseñanza, es necesario identificar cómo es que sucede el proceso de aprendizaje en los individuos. En este sentido Román et al., (2000) afirman que el estudiante aprende con sus capacidades, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Sobre este aspecto, la psicología cognitiva ha tomado como su principal marco de referencia el modelo teórico estructural conocido como Procesamiento Humano de la Información (PHI). Un supuesto común es que el procesamiento de la información del ser humano es análogo al de las computadoras, que de manera similar, recibe información, la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita, procesándola y actuando en consecuencia. En términos generales, este modelo asume que durante el proceso de aprendizaje, se modifica y se transforma la información que entra a la estructura cognitiva mediante los receptores sensoriales (Almaguer y Elizondo 2002). En la actualidad este aspecto de transferencia es importante para la educación superior (BÓyer, 1990). Existen estudios e investigaciones que demuestran que hay un mejoramiento sustan- En general, los investigadores del procesamiento de la información también suponen El enfoque cognitivo del aprendizaje se ha presentado como un nuevo paradigma en la educación actual ya que implica promover el 88 89 que éste participa en todas las actividades cognitivas: percibir, pensar, resolver problemas, recordar, olvidar e imaginar (Shuell, 1986). A partir de estas nuevas consideraciones sobre el aprendizaje, surgen aportaciones importantes como: (a) la teoría constructivista de Piaget (1983), (b) el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1985) y (c) el aprendizaje significativo deAusubel (1983). Tales enfoques cognitivos del aprendizaje le han dado otra orientación a la teoría del procesamiento de la información. En tanto, la teoría constructivista de Piaget (1983) propone que el aprendizaje se logra a través de la construcción del conocimiento. Este aprendizaje resulta a partir de que se produce un conflicto cognitivo. Este conflicto cognitivo hace referencia a la asociación mental de los conocimientos previos adquiridos con otros nuevos conocimientos para constituirse en una reestructuración de los nuevos conocimientos. En esta dirección, Bruner (1985) afirma que el alumno ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. El aprendizaje se da a través del descubrimiento, apoyado en un razonamiento inductivo. El estudiante tiene una participación activa en el proceso de adquisición del conocimiento. En este sentido, las ideas de Bruner (1985) se asemejan a las de Piaget (1983). En el aprendizaje por descubrimiento,-el maestro se encarga de organizar las estructuras didácticas que permitan a los estudiantes descubrir el conocimiento por medio de actividades dirigidas a la búsqueda, exploración, manipulación e investigación; todo ello con un sentido de nha/Jar", de Hencontrar" y no un ndescubrir'' producto de la casualidad. Ya que el alumno posee la información preliminar, la estructuración de los datos le permitirá descubrir, construyendo su propio aprendizaje. Para lograr el aprendizaje por descubrimiento, el ambiente debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepción (Escamilla, 2000). �Respecto a la percepción, Garza (1998) menciona que aparece como punto de partida del aprendizaje por lo que su calidad va a influir en todos los procesos posteriores. Ausubel (1983) con su aportación del aprendizaje significativo, propone que el aprendizaje es resultante de un proceso de recepción de la información por medio de un razonamiento deductivo en donde resulta significativo, porque la adquisición de ideas, conceptos y principios, los relaciona con los conocimientos en la memoria. Este enfoque del aprendizaje está orientado a que el alumno tenga una participación activa en el proceso de la recepción de información, de manera que se sienta capaz de transformarla mediante la organización y la estructuración (Ontoria et al., 2000). Rogers (1977) al referirse al aprendizaje significativo, menciona que es un aprendizaje centrado en el alumno como persona, exaltando su dignidad y su condición al mismo tiempo que libera la curiosidad y despierta el sentido de indagación. tos básicos: (1) considera que el aprender es un proceso activo que ocurre dentro del alumno y es influido por el docente, (2) los resultados del aprendizaje se ven como algo que depende tanto de la información que el profesor presenta, como del proceso seguido por el estudiante para procesar la información, y (3) por tanto, se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: (a) las estrategias de enseñanza y (b) las estrategias de aprendizaje, estas últimas son aprendibles y mejorables a través de la actuación como facilitador de procesos del profesor, por lo que éste pasa de ser el que enseña a ser el que facilita el aprendizaje. Didácticamente, se busca que el profesor guíe al estudiante durante las fases previas, lo ejercite y le facilite su proceso mediante el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, de tal manera que el estudiante conforme avanza en su carrera vaya adquiriendo la independencia intelectual que le permita ser co-responsable de su formación actual y futura, es en este sentido que la biblioteca debe ser implicada en la etapa de planeación, ejecución y evaluación como elementos fundamentales del proceso educativo. Según Zabalza ( 1991 ) un modelo didáctico con enfoque cognitivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje contempla tres aspee- BIBLIOGRAFÍA Almaguer S. T; Elizondo H. A. Fundamentos sociales y psicológicos de la set. Reference Services Review. 29 (4). 314-326. 2001 . educación.Trillas. México,2002. Boyer, Ernest. Una propuesta para la educaAmestoy de Sánchez, M. Learning to think in Venezuela. En D. N. Aspy, C. Blalock y F. N. 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Sus prllncras OÍlf8s paslrmnJ& ~ mantfrafn 1m88 earaácmfleas '{UC fe apadal,an efe los · JlCOelásJeos eomo ..Jaectuca-J.ouJs J)avt¡f.J que proafo fe -9flÍÍcron ef'~llOCID~ eo•o Íifer de fos románf.teos. sJtlo mecscs L Su ·o{¡e1af de Ca,ecÍorcs de fa auuúa mpcrJaÍ Q fa earga· (Musco de{ I.:ouwc. París). su ·eoraecro ~~Ido· i!~~t;t.1J8 ':~=,!e~-:,:; ucstri.·~: ~ leelón · Ao ~.Ido J un os o ., ,-·~ ,. los J;n 1aao vlyS a ~ donde pJnfó el "Dcr~ de :Cpsom" (Musco del laouwc). Cnaocfn m csfaba ~ o en una serle cÍe rcúafos de enfermos menfafa, lo eual pone Je manálClfo . Jnfcrt8 de los atÚ9Íal f'Omáo{kros pqr los úasfomoe ~ . 1 fu OCUfOII,. • ·., ian11 - - - - ca Ílrooee. una caedcafc tctJc de bi.ogralla,y -e- � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 13 Número Número de la revista 45 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2006, Año 13, No 45, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016488 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Biblioteca Ciudad Universitaria Código da Vinci Departamento de Inmunología Estadística descriptiva Karl Marx México Museo en el Palacio de gobierno