https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21193/Reforma_Siglo_XXI_2006_Ano_13_No_47_Septiembre.pdf 096d8607561a54776fa082a1934b3934 PDF Text Text ESCUELA PREPARATORIA TRES SIGLO XXI ~FIO\~lllWML SEPTtEMBRE DE 2006 �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerinn Hennilo Cisneros Estrndn Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosn Linda A. Osorio Cnstillo César Pámanes Nnroáez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Héctor Daniel Romo Anguiano Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 13 Núm. 4 7, septiembre de 2006, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institudón, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: wurw.uanl.mx (en publicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez El último teorema de Fermat J. Rubén Morones !barra. . . . . . . . . . . . . . . . Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . Pena de muerte a la readaptación social. O el fallido fallo de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. Gerardo Saúl Palacios Jr. . . . . . . . . . . . . . . . . . Espronceda y Bécquer, dos poetas del Romanticismo español Roberto Guerra Rodríguez.... ... .. ... . . .. Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Primera parte) Arturo Huerta G.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tutoría para tutores Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . En torno al 2 de julio de 2006 Guadalupe Chávez González. . . . . . . . . . . . . Poemas Ma. de los Ángeles García de Gallegos... . . . Atrox hora caniculae (La estación atroz de la canícula) Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . Una experiencia en la educación indígena Mario A. Aguilera Mejía.... . ........ . . . .. El contexto sociohistórico de la formación de los formadores de docentes Martha Beatriz González Estrada. . . . . . . . . . El aprendizaje desde el pensamiento complejo Ma. de Lourdes Juárez Contreras . . . . . . Liaisons dangereuses Napoleón, Talleyrand y Fouché César Párnanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Se puede entender el caos? (Rompiendo paradigmas) Norma Alicia Villarreal Cantú. . . . . . . . . . . . . La educación indígena ¿Compromiso político, competencia entre particulares o real desarrollo de los pueblos? Juan Alejandro Pámanes Ríos....... . .. -. . . 5 15 22 30 38 47 51 55 57 60 63 71 75 84 88 �Editorial Dentro de los proyectos de mejora continua, que se recomienda en la aplicación de los sistemas de gestión de la calidad de la Norma Internacional ISO 9001 2000, nos hemos avocado, no solamente como recomendación de este sistema, sino como norma institucional, que todos nuestros procesos y actividades giren en torno a la calidad y a la excelencia en los distintos modelos educativos con que cuenta nuestra escuela, comQ son el modelo presencial, el modelo de educación abierta, el modelo de educación a distancia, el servicio externo a las empresas, con asesoría y evaluación "in situ" y la atención especial, de calidad, a nuestros estudiantes con capacidades diferentes. En este sentido, el órgano oficial de difusión y cultura de esta Preparatoria: Reforma Siglo XXI no se puede quedar atrás, nuestra revista y nuestra escuela paso a paso han escalado los peldaños en la atención y aceptación de los diversos artículos publicados. Hoy por hoy, Reforma Siglo XXI está considerada como una revista seria, pertinente, actualizada en sus temas de difusión; nuestra calidad y excelencia se deben, desde luego, a nuestros articulistas, profesionales distinguidos en las distintas áreas del conocimiento, quienes colaboran en los números de nuestras publicaciones; sus artículos con abordajes de actualidad, de análisis y de reflexión, han sido felicitados en distintas ocasiones, y denota nuestra intención de tener invitados y maestros de nuestra propia dependencia, que elaboran temas en la diversidad, en la equidad, en la actualidad como es lafilosofia del pensamiento complejo, que lo hemos manejado en distintas ocasiones por especialistas y conocedores de esa forma de pensamiento, como es la sociedad del conocimiento con distintos enfoques y perspectivas diferentes y estudios didácticos sobre las asignaturas de nuestro sistema curricular, con aportaciones de docentes, imbuidos en el trabajo diario de la cátedra, entre otros tópicos. En fin, en este número seguimos con la tradición de la diversidad, ofreciendo a nuestros lectores variados temas: literarios, históricos, didácticos, reflexiones, etc. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �El último teorema de Fermat J. Rubén Morones /barra* trabaja en la Universidad de Princeton, acaba de probar el Último Teorema de Fermat?, ¿de veras? Pregunté asombrado levantándome de la silla; para mi gran sorpresa me confirmó la noticia con lujo de detalles. En eso vinieron a mi mente las lecturas de mis años juveniles sobre temas de matemáticas, la fascinación que sentí cuando leí por primera vez la historia del último teorema de Fermat, el enigmático problema, cuyo enunciado puede ser entendido por un estudiante de secundaria, pero que los matemáticos más famosos del mundo, desde el año 1637, habían intentado resolver sin haberlo logrado. Introducción 1 último teorema de Fermat es el nombre que se le da a uno de los problemas más famosos de la matemática. Este problema tiene una larga y fascinante historia. Las mentes más brillantes de la matemática fueron desafiadas y derrotadas durante 350 años al intentar resolverlo. El problema se originó en una anotación que Pierre de Fermat hizo en un libro antiguo de matemáticas en el año de 1637. El nombre de Fermat quedaría asociado a este problema, el cual se convirtió en uno de los más famosos, difíciles y mistriosos de todos los tiempos. Recordé que había leído en una ocasión que probablemente un día podía encontrarme en el periódico con la noticia de que el UTF, había sido demostrado. Mencionaba también el autor otros problemas famosos de la matemática pendientes de resolver, como la Conjetura de Goldbach. Ese día pasará a la historia, comentaba el autor del libro, y será referencia obligada para los historiadores de la matemática, una anécdota que será contada miles de veces durante los siglos por venir. Ese día había llegado, y me enteraba yo, no por el periódico, sino por boca de uno de mis maestros. Uno de los grandes acertijos del mundo de las matemáticas acababa de ser resuelto. Un problema que fue planteado hacía más de 350 años y que había desafiado a las mentes más brillantes de todos los tiempos desde que se formuló, cedía ahora ante los nuevos desa- Usualmente después de que se lee sobre el último teorema de Fermat {UTF), el asunto queda olvidado por quienes no se dedican al estudio de la matemática, sin embargo, en la historia de este problema, de cuando en cuando resurgía y cobraba fuerza, ante la noticia de que alguien lo había demostrado. En todos los casos la noticia resultaba falsa, desde que se formuló el problema, hasta el año de 1995. Un día del mes de Julio de 1993, estando yo en mi oficina de estudiante graduado en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos, un profesor de la Universidad, apasionado de las matemáticas, pasó por ahí y me dice: Rubén ¿ya sabes que un matemático de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, que • Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de A-faestrio en Físico Teórico en laUNAAf y Doctorado en Físico Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en lo Focultad de Ciencias Físico-Motemáticas de lo U.A.N.L. E-moil:nnorones@Jcfm.uonl.mx 5 �rrollos matemáticos y la inteligencia y el ingenio de los modernos especialistas de esta ciencia del razonamiento puro. La emoción que sentí ante esa noticia fue muy grande, y me impulsó a releer algunas anécdotas asociadas con este pasaje de la historia de las matemáticas. Nunca pensé que durante el transcurso de mi vida fuera a tener el privilegio de recibir la noticia de la demostración del UTF. Es realmente una gran fortuna ser testigo de este acontecimiento que quedará como un hito, como uno de los grandes momentos en la historia de la matemática. Contrariamente a la idea que se tiene de la matemática, de que es una especie de libro terminado, donde nada hay que agregar ni nada que hacer; donde ya todo está dicho y todo se sabe; esta disciplina resulta ser una ciencia viva donde los matemáticos crean y desarrollan nuevas ideas diariamente. En realidad la matemática es una estructura teórica en la que existen muchos problemas pendientes, que no han sido resueltos, y otros nuevos que se están proponiendo en el presente. Pierre de Fermat Pierre de Fermat fue un matemático francés que vivió del año 1601 al 1665. Realmente Fermat no era matemático de profesión, sino un aficionado a las matemáticas pues su profesión era la de abogado. En el campo de las matemáticas produjo muchos resultados de gran valor teórico, pero se negó a publicarlos y fue su hijo quien dio a conocer gran parte de su trabajo. dera el fundador de la teoría de números moderna. Además, junto con Pascal, Fermat estableció los fundamentos de la teoría de probabilidades. Fermat fue muy prolífico intelectualmente y realizó también contribuciones a la física. Al estudiar las leyes de la reflexión y la refracción de la luz, estableció una idea fundamental que sirve de hipótesis para el desarrollo de nuevas teorías físicas: la hipótesis del mínimo esfuerzo. Su idea original la planteó diciendo que la naturaleza se comporta de tal manera que busca siempre el camino más corto, con la intención de realizar el mínimo esfuerzo. Esta idea fue usada por Maupertuis en 1744 para introducir en las ciencias naturales, particularmente en la física, el principio de mínima acción, _que establece que cualquier sistema dinámico sobre el que no actúan fuerzas externas, evolucionará espontáneamente de tal manera que la función conocida como acción, sea un mínimo. Fermat es considerado por algunos como el más grande matemático francés del siglo XV, uno de los siglos más fructíferos para la matemática, cuando tuvieron lugar notables avances en este campo. Fermat contribuyó al desarrollo del cálculo diferencial y es considerado como el primer inventor de esta disciplina matemática. Newton reconocería la contribución de Fermat al expresar que la idea básica que usó sobre el trazo de tangentes a las curvas, un concepto fundamental del cálculo, que había sido ya estudiado por Fermat. Fermat planteó también muchos problemas en teoría de números, para cuya solución se requieren recursos matemáticos avanzados. El último teorema de Fermat, el más famoso de ellos, es un ejemplo de estos problemas. El último teorema de Fermat puede enunciarse de la siguiente forma: no es posible encontrar tres números enteros, x,y y z, mayores que uno, tales que se satisfaga la ecuación n n n d x + y = z para cuan o es un entero mayor que dos. Fermat estaba dotado de un talento especial para las matemáticas y se dedicaba a ellas como a un pasatiempo. En sus ratos libres se entretenía leyendo libros de matemáticas y haciendo anotaciones en los márgenes. Anticipó algunos resultados importantes que fueron utilizados por Newton en el desarrollo del cálculo. Dio un impulso notable a la teoría de números, que había permanecido estancada durante muchos años, por lo que se le consi- 6 lares de diferente longitud y hacerlas vibrar simultáneamente, el sonido producido resulta ser un sonido musical, es decir, agradable al oído sólo si la relación entre las longitudes de las cuerdas corresponde a la razón entre dos números enteros pequeños. Razones como uno a dos, o dos a tres, producen sonidos musicales muy agradables. Al notar esto Pitágoras quedó tremendamente impresionado, este descubrimiento reveló una nueva relación entre los números y los sonidos. Esta fue la primera vez que se asoció una relación numérica a un fenómeno natural. Los números quedaban ahora conectados con el espacio, los sonidos y la armonía o belleza de estos. Viendo a la música como una simple relación entre los números, los pitagóricos, que así eran llamados los seguidores de Pitágoras, que consideraban a la esfera como símbolo de la perfección, creyeron en la existencia de una música inaudible, la música de las esferas le llamaron, y era producida, según ellos, por el movimiento de los planetas al girar alrededor de la Tierra, que era la creencia de esa época. El origen histórico del UTF lo podemos ubicar en la Grecia Antigua, en el siglo IV a.c., cuando Pitágoras prueba el teorema que lleva su nombre sobre los triángulos rectángulos y que aprendemos desde la secundaria. El muy conocido teorema de Pitágoras, establece que si en un triángulo con lados a,b y e, "uno de los ángulos es recto (mide 90º ), entonces si e es el lado mayor (hipotenusa), se satisface la relación c2 = a 2 + b 2• Por supuesto que existe un infinito número de soluciones a,b y e para esta ecuación y también el conjunto de soluciones es infinito para el caso en el que la tríada de números a,b y e sean enteros. A los conjuntos de números (a,b,c) cuando son enteros y satisfacen el teorema de Pitágoras, se les conoce como tripletes o triadas pitagóricas. El UTF es una generalización de este problema, para el caso xn + yn = zn donde n es un número entero mayor que dos. Los Griegos Es interesante mencionar la forma como evolucionaron las ideas asociadas al UTF, y para esto conviene remontarnos a la época de la civilización griega, de donde surgieron las culturas europea y occidental modernas. Nosotros sin pensarlo o sin mencionarlo, creemos firmemente en el poder de la matemática y hemos hecho de ella el instrumento esencial para la adquisición de nuevos conocimientos. Relaciones entre las cosas y fenómenos aparentemente desconectados han sido descubiertas gracias al poder de las matemáticas. El tremendo poder de unificación del conocimiento que se ha logrado mediante las matemáticas es evidente en las analogías que se logran entre procesos físicos que al parecer no tienen relación alguna entre ellos. Galileo fue el primero que reconoció el poder de la matemática, al planear un experimento y explicarlo mediante una fórmula matemática para determinar la ley de la caída de los cuerpos. Esta ley establece que si un cuerpo se suelta con velocidad inicial cero, desde una cierta altura, la distancia S recorrida por el cuerpo durante el tiempo antes de chocar con el suelo, está dada por la fórmula s = ..!.. g1 2 • Este descubrimiento haría que Galile~ expresara su El interés de los griegos por la belleza, por el arte, la cultura, el conocimiento de la naturaleza y el conocimiento en general se vio reflejado en sus notables aportaciones en todas estas áreas. El conocimiento matemático en particular recibió un impulso tremendo. Los pitagóricos se distinguieron por sus conocimientos de matemáticas y por el culto a los números. Los pitagóricos pensaban que los números lo eran todo, desarrollaron una especie de religión donde el amor y el culto a los números guiaban todo su pensamiento. El descubrimiento de los tripletes pitagóricos, primeramente, y otras propiedades geométricas de los polígonos regulares, los hizo pensar en una relación profunda entre los números y el espacio. Posteriormente, según se cuenta, Pitágoras descubrió que al tensar dos cuerdas simi- 7 �por un tiempo en el mundo. Una de las características de la época medieval, que duró alrededor de mil años, fue el desprecio por la cultura y la oposición a que las clases populares tuvieran acceso al conocimiento. El resurgimiento del interés por las actividades intelectuales y la cultura helénica, por las obras clásicas de la Grecia antigua apareció con fuerza en el renacimiento. Los libros antiguos se empezaron a traducir al latín que era la lengua de la gente culta de la época. Con esto reaparece con una gran intensidad la curiosidad intelectual, y el deseo de saber marcó el desarrollo de las actividades del intelecto. convicción de la importancia de la matemática en su frase famosa: "El libro de la naturaleza está escrito en el lenguaje de las matemáticas". El misticismo que los pitagóricos atribuían a los números y que los hacía pensar que todo podía ser derivado de ellos, se concentraba por supuesto en los números enteros y los racionales que son razones entre ellos. Cuando descubren que existe un número, ✓ 2, que no es un número racional, es decir, que no puede expresarse como el cociente de dos números enteros, los pitagóricos recibieron una fuerte impresión; aparecía ahora un número extraño que minaba los principios en los que se apoyaba su filosofía. Este número no era sacado de algún hecho misterioso, sino que salía del mismo teorema de Pitágoras. El número ✓ 2 es construido muy fácilmente; partiendo de un cuadrado de lado uno, al calcular la longitud de la diagonal de este cuadrado, la cual, usando el teorema demostrado por el mismo Pitágoras, conduce al valor ✓ 2 . Este número pertenecía a una categoría diferente, era un número extraño. Los miembros de esta sociedad secreta juraron que nunca revelarían a nadie que no perteneciera a la orden pitagórica que ✓ 2 era un número irracional. Vieron en este enigmático número una amenaza a sus creencias, ya que los principios sobre los que fincaban su filosofía se basaban en números enteros y razones entre ellos, es decir, fracciones. Se dice que esto quedó como un secreto entre los miembros de esta sociedad y cuando se enteraron que uno de ellos reveló el secreto, Pitágoras lo ahogó. Diofanto fue un matemático griego que vivió en Alejandría en el siglo 111 d. c., fue un fiel continuador del pensamiento matemático griego, culminando con él la época de oro de las matemáticas antiguas. Se preocupó por difundir los conocimientos matemáticos de la antigüedad y estudió especialmente las ecuaciones que llevan su nombre. Las ecuaciones diofantinas son ecuaciones algebraicas donde el interés se concentra sólo en las soluciones que sean números enteros o racionales. Diofanto escribió trece libros sobre temas matemáticos de los cuales sólo se han rescatado seis. En esta colección de libros con el nombre de Aritmética, Diofanto muestra su elevado nivel de conocimientos sobre teoría de números. Ejemplos de ecuaciones Diofantinas o Diofánticas son : ax +by = n, o xn + yn = zn , si lo que nos interesa es obtener soluciones del tipo x, y, z enteras. Uno de los libros traducidos al latín que cayó en manos de Fermat fue un libro de Diofanto, y ahí escribió su famosa anotación al margen. Estudiando la obra del matemático griego, Fermat se interesó en las ecuaciones diofantinas y en particular en el teorema de Pitágoras que ya hemos mencionado, y cuyo enunciado matemático, considerado como una ecuación diofantina, es el siguiente: encontrar un triplete de números enteros (x, y,z), que satisfagan la 2 2 ecuación x + y2 = z • Al conjunto de números x,y y z que satisfacen el teorema de Pitágoras Es probable que esta "decepción" que sufrieron los pitagóricos sobre los números, haya ocasionado que los griegos se inclinaran más hacia la geometría que a la teoría de números, quedando como un resultado oculto el hecno que ✓ 2 es irracional. Posteriormente, durante la época del oscurantismo, el interés por la cultura y por todo aquello que estimulara el intelecto desapareció 8 la demostración verdaderamente, pues hasta antes de 1995, trescientos cincuenta años después, casi todo matemático de renombre intentó probarlo sin éxito. Matemáticos distinguidos de todas las épocas, de la talla de Euler, Dirichlet, Lebesque, Legendre y otros más, intentaron probar el UTF sin lograrlo. 358 años después, en el año de 1995, el matemático inglésAndrew Wiles realizó la gran hazaña de demostrar el U.T.F., lo que constituye uno de los grandes acontecimientos en la historia de la matemática. se le designa como triplete o tema Pitagórica. Se puede probar que el conjunto de tripletes pitagóricos es infinito. Un ejemplo de terna 2 2 pitagórica es (3,4,5), porque 3 + 4 2 = 5 . Y así se pueden encontrar cualquier cantidad de tripletes pitagóricos, pues el conjunto de ellos es infinito. A Fermat se le ocurrió plantear el siguiente problema: ¿será posible encontrar tres números enteros x,y y z que satisfagan la ecuación x 3 + y 3 = z~ o que satisfagan la ecuación x 4 + y 4 = z 4 ? Fermat generalizó el problema y se hizo la pregunta de si es posible encontrar una terna de números enteros (x,y,z), que no sean ni uno ni cero, que satisfagan la ecuación xn + yn = zn para cuando n es un número entero mayor que dos. La respuesta que dio Fermat es que no es posible encontrar esta terna. En el año de 1637, en esta traducción al latín de uno de los libros de Diofanto, Fermat hizo la siguiente anotación: "He encontrado una demostración maravillosa de esto pero es tan extensa que no cabe en el margen de esta hoja". Esta es la famosa anotación al margen que dio origen al UTF. Fermat no solía demostrar los teoremas que enunciaba y sólo acostumbraba a hacer anotaciones en los márgenes de los libros, usualmente para extender las ideas del texto o para agregar las suyas propias. Muchas de las observaciones que enunció como teoremas han sido probadas y otras resultaron ser sólo ideas producto de su gran intuición como matemático, que fueron probadas como falsas. Una de estas conjeturas que resultó ser falsa fue la de que los números de la forma 2r +l son números primos. Aproximadamente cien años después el matemático suizo Leonard Euler encontró un contraejemplo a esta aseveración, probando que la hipótesis es falsa. Euler encontró que el número 2is + 1 es divisible por el número 641, lo que invalidaba la hipótesis de Fermat. El problema se hace famoso El hijo de Fermat, Samuel, publicó los trabajos de su padre, dando a conocer una versión de este libro donde Fermat había hecho la anotación que después se volvería famosa. Este libro contenía muchas anotaciones hechas por Fermat, que eran suposiciones o teoremas. Todas estas afirmaciones se confirmaron o se probó su falsedad, excepto una, que es la que lleva el título de este artículo y por ser la única para la que no se probó ni su veracidad ni su falsedad. se le conoció como el Último Teorema de Fermat. Este "teorema"que se mantuvo sin poder demostrarse durante más de 350 años, se convirtió en el problema de matemáticas más famoso del mundo. El problema resultó ser tremendamente difícil, tanto que duró todos estos años sin poder resolverse, aún cuando lo intentaron resolver prácticamente todos los matemáticos posteriores a Fermat. Muchos matemáticos dudan de que Fermat haya podido hacer La gran dificultad que presentaba la prueba del UTF llevó a algunos matemáticos a pensar que el UTF era una proposición para la cual no se podía probar si era verdadera o falsa, una proposición como las indecidibles que aparecieron con los teoremas de Goedel sobre la imposibilidad de probar la consistencia de un conjunto de axiomas o postulados. Un ejemplo de una proposición que no es ni verdadera ni falsa es la conocida como la paradoja del mentiroso, que se expresa en el enunciado siguiente: todo lo que digo es falso. Si el enunciado es verdadero, entonces no es cierto que todo lo que diga sea falso. Contrariamente, si el enunciado es falso, entonces lo que dice es verdad. 9 �Uno de los progresos notables en el intento por demostrar el UTF lo realizó una mujer, una matemática francesa que hizo importantes contribuciones a la teoría de números. Esta mujer, de nombre Sophie Germain, tuvo que usar un pseudónimo masculino para firmar sus trabajos debido a los prejuicios que se tenían sobre la capacidad de las mujeres para el trabajo científico. La contribución de Sophie Germain a la prueba del UTF, fue una demostración parcial que consistió en probar que este teorema se cumple para el caso en el que la potencia n es menor que cien y los números (x,y,z) no son divisibles entre cinco. Buscando estimular los esfuerzos para demostrar el UTF, la Academia de Ciencias de Francia lanzó en 1816 una convocatoria con un premio para quien lograra probar el teorema. En 1850 volvió a publicarse la convocatoria. Se presentaron en ambas convocatorias muchas propuestas de solución pero todas ellas tenían algún error. Posteriormente, en 1908 se estableció otro premio para quien resolviera el problema; de todos los trabajos presentados ninguno fue satisfactorio, todos tenían alguna falla. Euler pudo resolver muchos de los problemas que planteó Fermat, y sólo pudo demostrar el UTF para los casos particulares n = 3 y n = 4, es decir Euler probó que las ecuaciones . ., x3 + y 3 = z 3; y x4 + y 4 = z 4 no tienen so1uc1on en el campo de los números enteros, lo que significa que no existen números enteros x,y y z, que satisfagan estas ecuaciones. El intento por demostrar el UTF dio lugar al desarrollo de nuevas líneas de investigación en los campos del álgebra y el análisis matemático. El interés por probar el UTF resurgió en el año de 1908 debido a que la academia de la Universidad de Gotinga, en Alemania, ofreció una importante cantidad de dinero a quien lo lograra. trados como correctos, pero no la totalidad. Esto hizo que quedara la duda de si el UTF sería verdadero o no. Muchos matemáticos estudiaron la que ha sido llamada la ecuación de Fermat xn + yn = zn para n > 2, lo que llevó a grandes progresos en el desarrollo del álgebra y la teoría de números en los últimos 300 años. Es importante entender que así como en las ciencias naturales cualquier afirmación que·se haga sobre las propiedades de la materia, o las características de un fenómeno, deben estar sujetas a la prueba del experimento, en matemáticas, la veracidad de cualquier afirmación que se haga o proposición que se establezca, debe ser sometida a la prueba de la razón, a un análisis donde el razonamiento lógico se aplique con todo rigor. Existen problemas que fueron planteados desde la antigüedad y para los cuales no existe solución: la cuadratura del círculo, la duplicación del cubo y la trisección de un ángulo, son ejemplos de resultados imposibles de lograr. El UTF es otro ejemplo que, hasta antes del año de 1995, solamente se sospechaba de que constituyera una imposibilidad de la matemática. Otro ejemplo de problema que aún no ha sido resuelto, es la Conjetura de Goldbach que establece que todo número par mayor que dos puede expresarse como la suma de dos números primos; ejemplos: 4=1+3, 6=1 +5, 8=1+7, 10=5+5, etc. Este problema fue planteado en 1742 y se ha podido comprobar para todos los números pares menores a varios miles de billones, usando computadoras muy poderosas, pero esto, como ya dijimos no representa ninguna demostración matemática. Hasta ahora, la conjetura de Goldbach permanece sin ser demostrada. La prueba del Último Teorema de Fermat Usando herramientas matemáticas muy complejas, el matemático británico Andrew Casi todos los enunciados que estableció Fermat sin probarlos, han sido demos- 10 el UTF, un amigo le escribe para darle la noticia y lo invita a participar en el concurso. La respuesta de Gauss es que no le interesa hacer el intento pues considera imposible demostrar la falsedad o veracidad de esta proposición. Hoy que se publicó la prueba del UTF, sabemos que los recursos matemáticos que se utilizaron en su demostración no eran conocidos en esos tiempos. No podemos concluir de esto que la visión de Gauss haya llegado a tal grado de genialidad, pero según se sabe la respuesta a la carta de su amigo, está documentada. Esto pone de manifiesto que efectivamente, aunque hubiera intentado probarlo, el fracaso de su intento hubiera sido lo más seguro. Wiles logró demostrar el UTF en 1995, trescientos cincuenta y ocho años después de que Fermat hiciera la anotación en el libro de Diofanto. Este ha sido uno de los acontecimientos más celebrados en la historia de las matemáticas. La demostración ocupó un espacio de 109 páginas en una de las revistas de matemáticas más prestigiosas del mundo. La demostración en la matemática se apoya en la lógica, de tal manera que el problema general de la matemática es probar una hipótesis partiendo de ciertas relaciones que se aceptan como verdaderas, ya sea porque se establecen como axiomas o porque han sido probadas previamente. El camino seguido para la prueba de una proposición es el proceso de deducción lógica, el cual consiste en una sucesión de razonamientos que se derivan de las leyes de la lógica. Este proceso conocido como método deductivo, es el instrumento más poderoso de la matemática, que permite obtener conocimiento nuevo a partir de proposiciones aceptadas como verdaderas. El análisis matemático basado en los números complejos, no había alcanzado el desarrollo suficiente en la época de Gauss, y resulta ser una herramienta fundamental en la prueba del UTF. Pero no sólo el análisis complejo y la teoría de números fueron necesarios para probar este teorema, se requirieron además el uso de otras áreas de la matemática que fueron desarrolladas muy posteriormente, como la topología y otras. Con el desarrollo de las computadoras se había logrado comprobar la validez del último teorema de Fermat para una gran cantidad de números y exponentes, pero por más grande que sea el conjunto de números que se sometan a estos ensayos, nunca se logrará lo que se conoce como una demostración en matemáticas, aquella que tiene validez para todos los casos. Un número muy grande de casos sólo será eso, un número muy grande pero debido a que el conjunto de posibilidades es infinito, sie~pre quedara un infinito número de números y exponentes sin haber sido considerados dentro de las pruebas. La forma histórica como se fue avanzando en el convencimiento de que el UTF era verdadero, fue en realidad muy lenta. Se fueron reduciendo los casos en los cuales el UTF podía ser falso. En el año de 1983, por ejemplo, se había probado que era verdadero para todo exponente n menor o igual que un millón y para el año 1992, se había logrado probarlo para n igual a cuatro millones. Sin embargo, no debemos olvidar que las demostraciones en matemáticas no tienen valor cuando se hacen para un número finito de casos; una verdadera prueba en matemáticas debe tener validez para todos los casos posibles. Se encontró también que si existían soluciones del UTF, éstas deberían estar dadas por un conjunto finito de tripletes (x, y, z), cada vez menos numeroso el conjunto, a medida que el valor del exponente n aumentaba. Estos resultados representaron un avance significativo en el camino hacia la prueba del UTF. Carl Friedrich Gauss, un genio de los números, conocido como el príncipe de las matemáticas, nació y vivió en Alemania toda su vida de 1777 A 1855. Su contribución a las matemáticas es una de las más destacadas en la historia de esta ciencia. Cuando en Francia se publica una recompensa a quien demuestre 11 �La prueba definitiva del teorema para todos los valores· de n la haría el matemático inglésAndrewWiles en el año de 1995, en colaboración con Richard Taylor, quien había sido estudiante de Wiles. La versión final de la demostración del UTF fue publicada en la revista especializada en matemáticas Annales of Mathematics en 1995. El trabajo tiene una exten, sión de 109 páginas donde se combinan diferentes áreas de la matemática para lograr el propósito de probar mediante el razonamiento lógico deductivo el teorema. La matemática es una ciencia viva, en continuo crecimiento, donde se desarrollan nuevas áreas, aparecen nuevos teoremas, conjeturas y conexiones entre campos aparentemente independientes entre si y sin relación alguna. Este dinamismo de la matemática fue lo que llevó finalmente a la demostración del teorema. Hubo en esta historia, como en cualquier obra dramática, situaciones donde se mostraron la grandeza y la mezquindad de sus actores: los matemáticos. Como todos los seres humanos, dejaron relucir sus sentimientos y pasiones y la historia no estuvo exenta de envidias, traiciones e intrigas, así como también de solidaridad y cooperación académica. Durante los más de 350 años que transcurrieron desde que Fermat escribiera su anotación al margen de la versión en latín del libro de Diofanto, el intento por demostrar el UTF no siguió una dirección única. Muchas veces el asunto del UTF quedó olvidado por algún tiempo y de cuando en cuando resurgía. Ideas nuevas que parecían apuntar o relacionar las cosas con el UTF le daban vida nuevamente. La última etapa del camino hacia la demostración de este teorema tuvo su origen en ciertas ideas que desarrollaron los matemáticos japoneses en los años cincuentas del siglo XX. del teorema se lograría si se demostraba una conjetura planteada por dos matemáticos japoneses. La conjetura, que originalmente se conocía con el nombre de un matemático que intentó plagiar las ideas originales, terminó conociéndose en el mundo matemático con el nombre de los matemáticos japoneses que la habían planteado inicialmente: la conjetura de Shimura yTaniyama. La prueba de la conjetura de Shimura y Taniyama parecía una tarea imposible, casi tan complicada como la misma prueba del UTF. Muy cerca de la meta, Wiles vivió muchos momentos angustiantes. Esto les ha sucedido a lo largo de la historia a los científicos que han realizado grandes hazañas. Andrew Wiles estuvo trabajando intensamente en conformar las piezas del rompecabezas que le faltaban para llegar a la meta. En medio de gran desconfianza, pensando en que alguien pudiera sospechar que estaba trabajando en la prueba del UTF, buscó a un matemático en quien pudiera confiar y al que le pudiera contar sus avances y dificultades. Encontró a esta persona en el profesor Nick Katz, un compañero profesor del departamento de matemáticas de la Universidad de Princeton. Cuando Wiles había avanzado bastante en el camino hacia la prueba del UTF, se vio en la necesidad de invitar a otro profesor de confianza para tener un mayor apoyo y buscar posibles errores en los procedimientos de la prueba. Invitó a otro matemático, el profesor Meter Sarnak y le pidió que jurara que no iba a revelar el propósito del proyecto al que lo invitaba a participar. Cuando Wiles le dijo que estaba a punto de probar el UTF, el profesor Sarnak quedó consternado, sin poder hablar y, como lo revelara posteriormente, esa noche no pudo dormir de la emoción. En el verano de 1993 en una reunión de matemáticos en Cambridge se habían anunciado una serie de conferencias donde se daría a conocer algo de gran relevancia; eran las conferencias del matemático Andrew Wiles, que había prometido presentar un trabajo extra- Para finales del año1985 se había acumulado tanta información que podía relacionarse con la prueba de UTF, que se había llegado a la conclusión de que la prueba definitiva 12 ordinario. Wiles no anunció que había logrado demostrar el UTF, pero se filtró la información de que era lo que iba a presentar en las conferencias. Se supo que traía un manuscrito de 200 páginas donde estaba la prueba completa del UTF. La expectación de los asistentes era muy grande. Wiles quiso hacer más emocionante el momento y no especificó cual sería el objetivo final de sus conferencias. Cuando terminó la última conferencia, Wiles concluyó diciendo, de una manera tranquila y con naturalidad, que esto completaba la demostración del UTF. Después de un prolongado silencio, el auditorio estalló en aplausos. Inmediatamente se transmitieron mensajes por todo el mundo a través de Internet, y la prensa mundial celebraba el acontecimiento anunciando que el UTF había sido demostrado por un matemático de Cambridge que trabajaba en Princeton, EUA. La realización de un sueño Andrew Wiles, cuando tenía diez años estaba leyendo un libro de matemáticas en la biblioteca de su pueblo, en Inglaterra, cuando se topó con el último teorema de Fermat por primera vez. El teorema planteaba con una increíble simplicidad que, por ejemplo, no podemos encontrar tres números enteros cuya suma de los cubos de dos de ellos sea igual al cubo del tercero. Y lo mismo puede decirse para la cuarta potencia o para cualquier potencia entera mayor que dos. Se le llamó teorema a este enunciado pero en realidad no lo era, ya que no se había demostrado. Un teorema es una proposición que se demuestra y en el caso del UTF resultaba ser solo una hipótesis o conjetura que se propone para demostrarse su veracidad o falsedad. Una conjetura en matemáticas tiene el mismo significado que en el lenguaje coloquial, es una suposición de la cual no se ha probado ni su veracidad ni su falsedad. Wiles estudió matemáticas en la Universidad de Cambridge y ahí mismo obtuvo su doctorado, pero no realizó su investigación sobre el UTF, pues esto hubiera sido un enorme error, querer obtener el doctorado resolviendo un problema que había sido atacado por miles de matemáticos durante trescientos años, intentando resolverlo sin éxito. Se doctoró con otro proyecto de investigación y se fue a trabajar a EUA a la Universidad de Princeton. Después de investigar sobre otros problemas matemáticos, Wiles inició su proyecto de demostrar el UTF. Se dedicó por entero, llevando una vida casi monacal, al objetivo de su vida, el que se había propuesto desde su niñez: demostrar el UTF. Después de siete años parecía que Wiles había logrado el objetivo de su vida y lo presentó en las conferencias de Cambridge en junio de 1993. Sin embargo, cuando un grupo de matemáticos estudió detenida mente cada paso de la demostración, encontró que había una falla en la prueba. Wiles intentó corregirla pensando que sería algo relativamente fácil, pero no fue así, y atormentado por su fracaso estuvo encerrado más de un año intentando completar la prueba, cuidando que no hubiera ningún defecto en el razonamiento lógico que se emplea en toda demostración matemática. Finalmente, casi al terminar el año de 1994, Wiles termina la prueba completa. Siguiendo los procedimientos estándares en las investigaciones científicas, Wiles envió el documento de la prueba del UTF para ser evaluado por expertos en el área, y se llegó a la aceptación del procedimiento, el cual cumplía con el rigor del razonamiento deductivo que exige la matemática. Después de esta evaluación se procedió a su publicación en una revista especializada y desde entonces, el artículo de 109 páginas ha sido cuidadosamente estudiado por decenas de matemáticos en todo el mundo sin encontrársele ninguna falta. Terminó con esto una búsqueda apasionante, donde participaron los más célebres matemáticos del mundo de los últimos 350 años, que inició con una nota Desde que Wiles leyó por primera vez sobre el UTF y que supo que nadie había podido demostrarlo durante más de 300 años, se propuso como meta de su vida lograr probarlo. 13 �hace un pacto con el diablo. Después de haber intentado, sin éxito, durante varios años probar el UTF, Simon Flagg, desesperado invoca al diablo para que venga en su auxilio. El mismo diablo fracasa en su intento de demostrarlo, pero se involucra tanto en el problema que queda seducido por las matemáticas. La historia muestra la fascinación que siente el diablo por la matemática después de conocer los retos que en ella se presentan, y se hace amigo de Simon para discutir y disfrutar de esta ciencia e intentar ambos demostrar el UTF. escrita al margen. de un libro por el matemático francés Pierre Fermat en el año 1637. Después de la prueba del UTF y de ver la increíble complejidad de la demostración, queda la duda de si pudo en realidad haberlo demostrado Fermat. Es probable que lo haya demostrado para el caso den = 3 y n = 4, y que le haya parecido que la generalización a cualquier entero es obvia, sin serlo, como ya se ha visto. Puede ocurrir también que la prueba realizada haya sido hecha, lo cual evidentemente debió haber sido muy diferente a la de Wiles, pues los recursos de la matemática que este último utilizó, no se conocían en la época de Fermat. Esta última posibilidad no se considera muy factible. Wiles se convirtió en el héroe de esta fascinante historia sobre el UTF, y llegó a conocer la gloria y la satisfacción de haber demostrado este teorema, cumpliendo el sueño de su niñez, el sueño de aquella tarde en la biblioteca de su pueblo cuando leyó por primera vez la historia del UTF y quedó fascinado por la sencillez de su enunciado y la enorme dificultad que presentaba su demostración, según lo decía el libro. Wiles pertenece ahora a la galería de los grandes matemáticos de todos los tiempos . Epílogo Muchas historias se han contado sobre el UTF; a estudiantes y matemáticos de medio pelo que han querido presumir sobre su conoci.miento de las matemáticas se les ha planteado por algún conocido la prueba del UTF. Fingiendo ignorancia y dada la simplicidad del planteamiento del UTF, éste se ha presentado con ingenuidad y quienes lo han intentado se topan con uno de los problemas que más ha resistido la prueba de los matemáticos. La sencillez del enunciado del UTF y la facilidad con la que se puede comprender, ha hecho que miles de personas en la historia, desde que el UTF fue planteado, hayan intentado resolverlo. Es el problema de matemáticas que más pruebas fallidas ha tenido, por la misma razón de que cualquiera puede entenderlo e intentar probarlo. Existe una idea entre los matemáticos de que a menudo las cosas más fáciles de enunciar son las más difíciles de probar. El UTF es sin duda el caso más famoso de todos. El UTF ha generado decenas de historias y artículos de literatura y de ciencia ficción. En un bellísimo cuento del escritor norteamericano de ciencia ficción, Arthur Porges, "The Devil and Simon Flagg", que ocurre en los años de 1950 el matemático del cuento, Simon Flagg Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas Clemente A. Pérez Reyes* Efectivamente, Vladimir Nabokov es el mejor paradigma de personajes cuyo auténtico y verdadero valor queda sepultado y opacado bajo algunos hechos de su vida, que luego se convirtieron en tópicos demasiado poderosos para permitir conocer el resto de los detalles sustanciales de su biografía. La primer idea que muchos tuvimos acerca de esté ruso blanco que daba sus clases de literatura rusa y europea en el Wellesley College, era la de un extravagante cazador de mariposas, cuando no la de un acechador de nínfulas o "nimphets" que atienden por el nombre de Lolita, lo que, a fin de cuentas, viene a ser la misma cosa. Introducción a lengua inglesa, y más concretamente la literatura escrita en esta lengua, se caracteriza porque ha recibido un aporte significativo de autores cuya lengua materna no es la Shakespeare. A este respecto bástenos recordar los casos de Joseph Conrad, el excelente escritor polaco que adoptó el inglés como vehículo para dar a conocer sus estupendas obras tan alabadas por Borges, y el del sudafricano J. M. Coetzee, el Nobel literario de 2003, quien tenía como lengua materna el afrikaner, es decir, una lengua holandesa muy evolucionada, hablada por los colonizadores de este meridional país del continente negro, pero que enriquece la literatura inglesa finisecular al emplear este idioma para dar a conocer sus obras. L Aún persiste en la memoria de muchos de nosotros la fotografía que seguramente vimos en algún número del "Time" o de la revista "Lite", de un Nabokov septuagenario, retratado en los jardines del Hotel Palace de Montreaux, Suiza, lugar a donde se retiró para disfrutar del dinero ganado con "Lolíta", disfrazado de lepidopterólogo y con un cazamariposas en la mano, fotografía que se superpone con la visión del maduro profesor Humbert Humbert acosando a la Lolita novelesca. Ambas imágenes, la del lepidopterólogo senil y la del europeo emigrado, maduro y pederasta, encierran un germen de patetismo, lo que distaba mucho de la realidad del exiliado ruso en Estados Unidos, que era un hombre serio, sensato, nada aficionado a las jovencitas y sí a las mariposas (dicho en el más genuino sentido denotativo), tal como tuvo que aclarar a los reporteros en repetidas ocasiones, y absolutamente fiel a Un caso aparte es el que podemos referir acerca de Vladimir Nabokov, uno de los genios de la literatura universal, a quien le llegó la fama mundial a la edad de 56 años a raíz de la publicación de "Lo/ita", obra que narra la obsesión sexual de un hombre maduro, Humbert Humbert, por una niña de 12 años: Dolores Haze. Esta publicación, una de l~s más conocidas entre las más de quince novelas de este escritor, y la pasión por las mariposas, afición que desde niño practicaba en su natal San Petersburgo, han opacado el resto de la obra literaria de un auténtico creador, a quien la lengua inglesa y la literatura norteamericana, indudablemente, le deben mucho. • licenciado en Letras Espatiolas egresado de la Facultad de Filosofía y Lelras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente se desempe,ia como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma Institución. 14 15 �Vera Slonim, su mujer desde los tiempos de emigrado ruso en Berlín. Casualidades que tiene la historia de la literatura: este genial escritor nació el mismo día en que nacieron Miguel de Cervantes Saavedra, el inmortal "Manco de Lepanto"y William Shakespeare: el 23 de abril, pero de 1899. La fecha de su nacimiento fue el 1O de abril de 1899, según el calendario juliano, utilizado en Rusia en aquella época. La fecha equivalente según el calendario gregoriano es el 23 de abril, que se obtiene agregando 13 días a la fecha juliana. Esbocemos en esta primera parte de la presente colaboración la biografía de este auténtico creador, en cuatro momentos bien diferenciados: Rusia (1899-1919), Europa (19191939), América (1940-1960) y Suiza (19601977). Los años rusos: 1899-1919 Vladimir Vladimirovich Nabokov nació en el seno de una familia perteneciente a la alta aristocracia rusa de San Petersburgo, la imperial ciudad de los zares rusos a fines del siglo XIX. Su padre fue Vladimir Dmitrievich Nabokov, un prominente y respetado político liberal; su madre, Elena lvanovna, perteneció a una noble y acomodada familia rusa, de quien heredó una notable sensibilidad artística. VN (Vladimir Nabokov, en adelante) heredó de su padre el gusto por las actividades rudas, como el boxeo y el atletismo, un acentuado sentido ético y el amor por las mariposas, que no lo abandonarían durante toda su vida; de su madre, en cambio, recibió una sensibilidad creadora y una innata espiritualidad que se hacen presentes a lo largo de su importante obra literaria. mera parte de su autobiografía "Speak, Memory", se describe a sí mismo como un niño perfectamente trilingüe, que se pasaba las horas en la enorme biblioteca familiar, tan completa y actualizada, que su padre empleaba una bibliotecaria de planta para mantenerla ordenada y actualizada. VN aprendió antes que el ruso, el inglés y el francés de varios de sus preceptores. Su padre, al darse cuenta que sus hijos podían leer y escribir en inglés pero no en ruso, empleó un instructor de una escuela local para que enseñara a los niños Nabokov su lengua nativa. En el círculo familiar habitualmente se hablaba en francés, inglés o ruso, y esta diversidad lingüística jugó un papel determinante en el desarrollo de VN como artista y orfebre de la lengua. En su juventud VN fue sumamente delgado, lo que contrastaba con el vigor que imprimía a sus actividades favoritas: montar en bicicleta, jugar tenis y fútbol soccer, y muy especialmente, vio pasar sus mejores horas alrededor de Vyra coleccionando mariposas. En su autobiografía declaró: "Mis placeres son los más intensos que pueda conocer el hombre: escribir y cazar mariposas". Sin embargo más tarde diría que su afición criminal por las mariposas no fue simplemente un placer, sino una pasión que influiría decisivamente en su vida y en su arte. La serie de preceptores y tutores que VN tuvo en su infancia contribuyeron a proporcionarle una educación muy completa y diversa. Particularmente el estudio del dibujo y la pintura aguzaron su poder de observación e imaginación. En 1911, VN ingresó a la escuela Tenishev, una de las más exclusivas de San Petersburgo. Esta escuela era una de las más avanzadas y caras de Rusia, pero incluso entre esta élite de estudiantes, VN se mantuvo distante, adoptando actitudes de arrogancia hacia sus condiscípulos y los profesores. El hecho que él fuera llevado a la escuela todos los días por el chofer en el Rolls-Royce familiar incrementó su individualismo; únicamente en VN y sus cuatro hermanos, vieron pasar su infancia entre San Petersburgo y la finca que la familia poseía en Vyra, localidad situada a unos setenta kilómetros al sur de la entonces capital rusa, siempre atendidos por un ejército de criados y preceptores. En la pri- 16 huir de San Petersburgo, en esos tiempos llamada Petrogrado, a la finca de la condesa Panin, ubicada al sur de Rusia, en la península de Crimea. Con el estallido de los disturbios revolucionarios, el 15 de marzo de 1919 concluye para siempre la etapa zarista en Rusia con la abdicación del Zar Nicolás 11. la cancha de fútbol VN se olvidaba de estas actitudes y aceptaba ser parte del equipo y del medio ambiente que le rodeaba. En 1916 muere su tío Vasili Rukavinovich, "Ruka", como se le conocía en el círculo familiar, deja a su sobrino VN una herencia en efectivo equivalente a dos millones de dólares, además de una finca enorme. Tal riqueza a los diecisiete años de edad, reforzó su independencia y propició un noble desenvolvimiento personal que le permitió sufragar la publicación de un libro de poemas, fruto de su sensibilidad artística. En Crimea, el padre de VN aceptó un puesto en el gobierno provisional de esta región, pero con el triunfo definitivo del ejército rojo se ve impelido a huir de Crimea con su familia, después de haber permanecido año y medio en este país, estancia que para VN no fue improductiva pues emprendió varias excursiones para cazar mariposas, capturando más de 77 especies de éstas y cerca de un centenar de polillas o mariposas nocturnas, con las que más tarde integró su primera publicación académica en el journal inglés "El Entomologista ", en 1923. La infancia de Nabokov fue plena de experiencias gratificantes. Fue muy apreciado por sus padres quienes le proporcionaron estabilidad, amor y riqueza. Esta posición y su patrimonio, más la revelación temprana de su talento literario, le auguraban un futuro brillante y promisorio. Huyendo del avance del Ejército Rojo, en abril de 1919 la familia Nabokov viaja a Inglaterra, vía Constantinopla, a bordo del "Nadezhda", un barco carguero que zarpó justo cuando las fuerzas bolcheviques comenzaron a bombardear el puerto de Sebastopol. Brian Boyd, el mejor de los biógrafos de VN, describe este dramático episodio de la siguiente manera: "Las ametralladoras disparaban desde la costa mientras el "Nadezhda" navegaba en zigzag para salir del puerto y cruzaba una bahía cristalina. Vladimir Nabokov estaba sentado en cubierta con su padre, esforzándose por concentrarse en su partida de ajedrez, pensando que las cartas de Lyussya continuarían llegando a Ya/ta y no encontrarían a nadie en casa. Antes de las 11 de la noche del 15 de abril de 1919 Vladimir vio Rusia por última vez" 1 (Boyd, Brian. Vladimir Nabokov: los años rusos. Ed. Anagrama, pág. 181). Pero mi estimado lector se ha dado cuenta que los deshilvanados hechos biográficos que intento comunicarle ocurren en la Rusia Zarista, concretamente en la entonces capital de este inmenso país y que las fechas nos dicen que estamos al filo del agua del estallido de la revolución bolchevique. Efectivamente, la Revolución Rusa privó a VN a los dieciocho años de este pctraíso al que nunca regresó, y permitió que la literatura norteamericana tuviera uno de sus máximos exponentes en este ruso blanco. La perestroika reintegró en parte a VN lo que la revolución bolchevique le quitó, al permitir que la casa de la familia Nabokov de San Petersburgo fuera habilitada como museo e inscribir su memoria como parte del legado de la cultura rusa. Con el triunfo de los bolcheviques, y debido a que el padre de VN militaba en un partido político, que si bien propugnaba por la mejora del pueblo no tenía una postura tan radicalizada como los triunfadores rojos, en noviembre de 1917 la familia Nabokov tuvo que Los años europeos: 1919-1939 Luego de múltiples peripecias navegando en el mar Negro a bordo del Nadezhda, 17 �La familia Nabo.kov al fin divisa las torres de Santa Sofía, en Constantinopla. Después de esperar que transcurrieran los días de la cuarentená a los que sometió la autoridad portuaria de esta ciudad al Nadezhda, la familia se trasladó a Atenas y de allí al puerto francés de Marsella. En esta ciudad toman el tren hacia París, y en la Ciudad Luz transbordan otro tren que los lleva a la costa norte de Francia con el fin de dirigirse hacia Londres. extrema derecha. Las balas asesinas iban dirigidas al político Pavel Miliukov, líder del Partido Democrático Constitucional, pero al observar la intención de estos extremistas, el padre de VN se interpone tratando de desarmar a uno de los pistoleros, quien le dispara en dos ocasiones, muriendo instantáneamente. A raíz de esta tragedia, Elena Nabokov, la madre del autor de "Pálido Fuego", se traslada a Praga, ciudad en donde habitó hasta su muerte en 1939. Una vez instalados en Londres, en donde fueron acogidos por el tío de VN, Konstantín, a la sazón encargado de negocios en la embajada zarista en esta ciudad, y a quien el nuevo régimen aún no había destituido, VN y su hermano Serguei fueron matriculados en Cambridge. VN originalmente había ingresado a estudiar Ictiología, pero fatigado por el trabajo académico y el rigor científico de esta especialidad, cambió a Literatura Rusa y Francesa, carrera que debido a su formación autodidacta y herencia cultural familiar no se le dificultó. Después de graduarse con los más altos honores en Cambridge, VN se traslada a Berlín, ciudad en donde vive una gran cantidad de emigrados rusos, al grado que el periódico "Rul" ("El Timón", nombre equivalente en español) editado por los rusos exiliados para todos sus compatriotas compañeros de desgracia, alcanza los 40,000 ejemplares. En este periódico VN empezó a publicar pequeños relatos y poemas, firmando como Vladimir Sirin, para evitar ser confundido con su padre, que en este medio impreso había trabajado hasta antes de su muerte. Complementó sus ingresos pecuniarios con una gran variedad de actividades, entre las que sobresalen la impartición de lecciones privadas de inglés y de tenis, la traducción de obras científicas y literarias, apareciendo como extra en la filmación de películas, actuando en producciones teatrales, y componiendo problemas de ajedrez y crucigramas en lengua rusa. En esta época VN continuó jugando fútbol soccer como guardameta del equipo del Trinity College de Cambridge, a la par que llevaba una activa vida social. Compuso abundante poesía en inglés, con escaso valor literario, y simultáneamente tradujo del inglés al ruso "Alicia en el país de las maravillas", traducción que él se enorgullecía señalando: "Not the first translation, but the best". Algunos críticos han señalado que la obra de Lewis Carroll ha tenido una influencia decisiva en la de VN, ya que muchos de sus elementos, como por ejemplo una muchacha joven envuelta en curiosas circunstancias, se constituyen en temas recurrentes a lo largo de su obra. El insomnio que padeció toda su vida le permitió escribir principalmente de noche, y le facilitó llevar una vida social muy activa en Berlín, seguir asistiendo a los círculos literarios y ofrecer numerosas lecturas de sus obras. El 15 de abril de 1925 contrajo matrimonio con Vera Slonim, también exiliada como él, pero de raza judía. Su único hijo, Dmitri, nació el 10 de mayo de 1934. Al término de los estudio de VN en Londres, su familia se asentó en Berlín, donde Vladimir D. Nabokov, jefe de la familia trabajó como editor del periódico "Rul", un periódico de exiliados rusos en esta ciudad alemana, donde su padre fue ultimado en circunstancias fortuitas por dos asesinos pertenecientes a la El matrimonio formado por Vera Slonim y VN continuó viviendo en Berlín. Al decir de algunos de sus biógrafos, la vida en común con 18 biendo los años europeos de VN. Prosigamos. En 1937 VN y su familia dejan Berlín para trasladarse a París, debido a que ya no se encontraban a gusto con el naciente régimen nacionalsocialista, pues su esposa Vera Nabokov peligraba por su herencia judía. En París, Nabokov continuó escribiendo en ruso. Publicó algunos trabajos menores en francés, y también publicó su primera novela en inglés: "The real lite ot Sebastian Knight". ¿Para qué escribirla en francés o en ruso, si luego tengo que traducirla? Fue lo que argumentó cuando sus amistades literarias le cuestionaron tal hecho. Vera benefició al autor de "Lo/ita", pues a partir de su primera novela, "Mashen'ka" (María, en español) publicada en 1925, hasta "Dar'' ("La dádivaj, que vio la luz en 1938, se produjo una firme y continuada oleada de novelas escritas en ruso, leídas principalmente por 1~ colonia de exiliados rusos en Europa. Este corpus de novelas fue muy bien recibido por la audiencia de emigrados y la crítica especializada, principalmente de Berlín y París. No obstante, las novelas escritas en esta época que denominamos "Los años europeos", llamaron poco la atención en otros países, y no fue sino hasta después del éxito conseguido con "Lo/ita", que empezarían a ser editadas por prestigiosas editoriales del mundo entero. Antes de su traslado a Norteamérica, VN ya tenía una considerable obra publicada, la cual, como ya señalé, había sido bien aceptada por los exiliados rusos en Europa, pero ignorada en el resto del mundo. Las obras, que se comentan brevemente en la segunda parte de esta colaboración, son las siguientes: La ausencia de asuntos y problemas directamente relacionados con la situación social de su país natal (pongamos como ejemplo, toda proporción guardada, "Dr. Zhivago", de Pasternak), en la obra literaria de VN, es una constante señalada por la crítica especializada, cuyos miembros no aciertan a explicarse que un escritor de este origen excluyera de su producción literaria los asuntos meramente rusos. Ante este reproche, VN sostendría que nunca le había interesado convertirse en un comentarista de los problemas sociales. En efecto: la obra de VN pone el acento en el acto creador, en el esteticismo, en crear belleza por medio del lenguaje, el cual renueva siempre y tal parece que este elemento fuera el central de su obra. "Lo/ita" sería una obra casi pornográfica, si no fuera precisamente porque VN logra sacarle partido a su inglés de segunda clase, como él mismo expresara; y crea un lenguaje sonoro, musical, intraducible. Cuando en los renglones iniciales de la novela, Humbert Humbert (¿Reminiscencia de Humty Humty, de Alice in Wonderland?) se dirige a Dolores Haze, diciéndole: "Luz de mi vida", los lectores en español ya perdimos la delicia de la aliteración que esta misma frase tiene en inglés:_"Light ot my live". "Mary" (1926), "King, Queen, Knave" (1928), "TheDetense"(1930), "G/ory"(1932), "Laughter in the Dark"(1933), "Despair"(1934), "The Gift" (1937), "lnvitation toa Beheading"(1938), "The Eye" (1938), "The Enchanter" (1939) y "The Real Lite ot Sebastián Knight" ( 1941 ). Los años americanos: 1940-1960 En 1940, con los alemanes pisándoles los talones, en circunstancias igualmente dramáticas, como había ocurrido cuando la familia Nabokov huyó de Crimea, VN, Vera y Dimitri, que por cierto iba gravemente enfermo, huyeron de París hacia Nueva York, logrando escapar del estrecho cerco tendido por los alemanes invasores. Gracias al apoyo de una organización judía de salvamento que existía en Nueva York, que había fletado un barco para trasladar a Norteamérica a los refugiados, VN tuvo la oportunidad de sacar del polvorín europeo a su familia. En Nueva York, VN fue contratado por el museo de historia natural para clasificar mariposas y realizar dibujos entomológicos. Durante Pero no nos adelantemos en juzgar la poética de este escritor. Estábamos descri- 19 �ción de los editores era de lo más natural. El tema en sí mismo escandalizó a los editores puritanos, quienes no vieron las virtudes intrínsecas de esta obra de ficción. ¿Cómo era posible que se publicara una obra que narraba la aberrante relación de un hombre maduro con una niña de doce años? Todas las editoriales norteamericanas la rechazaron, por lo que VN la ofreció a la Olympia Press, una editorial francesa, que la publicó en la Ciudad Luz, en 1955. Con la publicación se produjo un verdadero escándalo, el cual poco a poco se fue acallando, al serle reconocidas las virtudes literarias a esta novela. En 1958, a raíz de los comentarios favorables de la crítica, se publicó en Estados Unidos, y en Inglaterra al año siguiente, manteniéndose por seis meses como el Best Seller Nº 1, siendo desplazado por "Dr. Zhivago", del ya mencionado Borls Pasternak. A partir de aquí, sobrevienen para VN el reconocimiento mundial, la fama y el dinero, que tanto se le habían negado. Y no sólo eso, sino que las obras anteriores, escritas en circunstancias verdaderamente difíciles en la Europa convulsionada por las dos guerras mundiales, empiezan a serle solicitadas por los editores de todo el mundo. Ante esta nueva situación, se abre la cuarta etapa en la vida de VN. Renuncia a sus trabajos como profesor en las universidades norteamericanas y se retira a Suiza, en donde escribirá otra de sus memorables novelas: "Pa/e Fire", y se dedicará a traducir al inglés las obras escritas durante sus años de emigrado ruso en Europa. el verano de 1941, VN impartió un taller literario en la universidad de Stanford, antes de desempeñarse como profesor residente en literatura comparada e instructor de ruso en la universidad de Wellesley. Posteriormente trabajaría en la Universidad de Harvard, como investigador entomológico y posteriormente como conferenciante visitante, y en Cornell, como profesor de literatura rusa y europea, de 1948 a 1958. A lo largo de los años 40, VN estableció una fructífera relación con el New Yorker; además de su trabajo entomológico, dedicaba mucho tiempo a la preparación de sus conferencias. En este tiempo, lo único que publicó fue un trabajo que había escrito en sus tiempos de estudiante en Inglaterra, sobre Gogol, y HTres poetas rusos", que consistía en la traducción de Pushkin, Lermontov y nutchev al inglés. Su breve alejamiento de la prosa de ficción en estos tiempos, se debe muy probablemente al ajuste que VN necesitaba para escribir en la lengua inglesa. VN declararía en una posterior entrevista, que estos años de investigador entomólogo y profesor de literatura en Wellesley, serían los más felices de su vida. En 1945 la familia Nabokov adopta la ciudadanía norteamericana. Al parecer, VN aprovechó este compás de espera en la creación de obras de ficción, para compilar sus memorias, las que publicó en 1951 con el nombre de "Evidencia Conclusiva" y más tarde revisada y publicada como "Habla, Memoria" (Speak, Memory). Durante sus vacaciones de verano, VN continuó cazando mariposas, casi siempre en las montañas Rocallosas. Fue durante una de estas excursiones que concibió por fin la manera en que desarrollaría un tema que ya había tratado en una obra anterior: la pasión enfermiza de un hombre maduro por una niña, tema originalmente tratado en la novela "The Enchanter" (El Hechicero), publicada en Europa en 1939. Una vez concluida esta joya de la literatura norteamericana, "Lo/ita", VN la ofreció a distintas casas editoriales de su país de adopción, pero éstas se negaron a publicar1a. La reac- durante el proceso de la traducción, VN revisó y pulió sus trabajos anteriores. La delicadeza lingüística de VN, que como ya vimos, aprendió a hablar el inglés y el francés antes que su lengua materna, el ruso, le permitieron mejorar su obra literaria. Llama poderosamente la atención que mientras muchos de sus compatriotas emigrados se aferraron a su lengua rusa, VN supo valerse de su dominio lingüístico de tres idiomas, para sobrevivir y trascender vitalmente. versidad de Cornell en 1959, para dedicarse de lleno a la traducción al inglés del resto de su obra y a la creación literaria. En 1961, VN y Vera se trasladaron a Montreux, Suiza, en primera instancia para estar cerca de su hijo Dmitri, quien se había inscrito en la Opera de Milán para estudiar una carrera musical. Considerada al principio como una situación temporal su alojamiento en el Palace-Montreaux, hotel situado frente a un terso y tranquilo lago, los Nabokov hicieron de él su hogar permanente. En este lugar VN se recluyó para dedicarse de lleno a la creación literaria, produciendo media docena más de novelas, entre las que se encuentran "Pale Fire", una de sus mejores obras después de "Lo/ita". Otras obras de este periodo suizo son: "Ada" (1969), y la traducción del ruso al inglés de sus novelas anteriores. VN murió el 2 de julio de 1977, en Montreux, Suiza, en el hotel que habitaba la familia Nabokov desde su llegada a esta ciudad, de una misteriosa dolencia pulmonar. Su herencia literaria es su exuberancia creativa y el uso innovador de la lengua que continúan recompensando y deslumbrando a quienes se acercan a él. VN escribió: "El conflicto verdadero no está entre los caracteres de una novela, sino entre el autor y el lector". Luego afirmó: "A largo plazo, sin embargo, es solamente la íntima satisfacción del autor Jo que cuenta". Con la publicación de "Glory", en 1971, terminó el proceso de traducir sus novelas rusas al inglés. En colaboración con su hijo Dmitri, Los años suizos: 1960-1977 Cuando le asaltó la súbita fama, a VN le cuestionaban los entrevistadores acerca de sus impresiones, a lo que él contestaba: "Lo/ita es la famosa, no yo". Los beneficios económicos de las múltiples ediciones de la novela, combinada con la demanda de los editores de las novelas escritas en sus años europeos, más la venta de los derechos cinematográficos de "Lo/ita", le permitieron a VN retirarse de su empleo como profesor de literatura en la Uni- 20 21 �Pena de muerte ~ la readaptación social. O el fallido fallo de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. Gerardo Saúl Palacios Jr. * n el auditorio de la Facultad de Derecho de la Universidad de las Américas -UDLA-, se celebró el acto de conmemoración del quincuagésimo aniversario de la fundación del primer Tribunal Colegiado de Circuito. Este importante evento del Poder Judicial Federal estuvo encabezado por el entonces Presidente de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, Ministro Góngora Pimentel. En su discurso afirmó que el Derecho debe ser considerado materia viva, dinámica, cambiante, de modo que con el transcurso del tiempo y por las variaciones de la realidad social, pueda modificarse la forma de interpretar un precepto sin necesidad de reformas legislativas. E Dejando de lado el método exegético ---<:¡ue se basa en dos pilares principalmente: (1) Dura /ex sed /ex: cuando la ley es clara su aplicación debe ser literal; (2) Yoluntarismo legislativo: cuando la ley es oscura debe escudriñarse la voluntad del legislador; incluso ante la imprevisión legislativa, el citado Ministro defendió el empleo del elemento interpretativo con el que Savigny incardinó al Derecho en el tiempo: el historicismo1 . Esta posición epistemológica, que entraña una visión. ambientalista del Derecho, permite la práctica de una interpretación integradora cuando las circunstancias del lugar de aplicación de la norma se modifiquen, sin que ésta haya sido actualizada. Sólo tal arquitectura lógica del pensamiento -teorética que no positiva- permite al espectador entender por qué el Pleno de nuestro máximo tribunal, ante asuntos similares o idénticos, ha fallado en sentidos opuestos cuando la única diferencia relevante entre los dos casos concrefos es el intervalo que los separa. Al margen de la dificultad que implicaría poder afirmar científicamente que la realidad social del país sufrió alteraciones dentro del lapso que medió entre los fallos contradictorios, cabe preguntarnos si desde un punto de vista constitucional es lícito y asequible modificar, de hecho, el contenido de un precepto, dejando de lado el principio ':A igual razón igual disposición", sobre todo tratándose de Derecho Penal. Si la respuesta es afirmativa, el acto interpretativo será decisión y no búsqueda de decisión ajena. En septiembre de 2005, el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación consideró constitucional la cadena perpetua, porque, a decir del señor Ministro Díaz Romero, la prisión vitalicia se circunscribe en el marco de la "readaptación social". Tal convicción estuvo basada en la fórmula de la remisión parcial de • Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales. Maestro en Ciencias con especialidad en Criminología. Doctorando en Derecho por la Facuitad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente es Coordinador General de la Subsecretaria de Administración Penitenciaria de Nuevo León y vicepresidente de la Conferencia Nacional de Prevención y Readaptación Social, de la cual es miembro fundador. 1 Cfr. Von Savigny, Friedrich, Kar/. MetodowgíaJuridú:a. Trad. Santti-Pinter, JJ . Ediciones Depalma. Argentina, J979, encuentra previsto en el catálogo de garantías individuales, ello no es óbice para considerar que tan pronto como el penado traspasa las murallas de concreto, se introduce a la sombra, cobijo y tutela del artículo 18 constitucional, según el cual, el sistema penal debe organizarse sobre la base del trabajo, la capacitación y la educación, como medios para la readaptación social del condenado. pena, con la cual por cada dos días de trabajo se condona un día de reclusión, de tal suerte que el reo puede, por méritos propios, disminuir su tiempo de estancia en prisión. Un ejemplo pondrá el caso cqncreto en perspectiva. De conformidad con la fórmula aritmética utilizada para la remisión de pena, nueve años de prisión pueden disminuirse a seis, siempre que el convicto haya laborado en prisión los seis años completos -sin un solo día de descanso-. Si la pena de prisión fuera de noventa años --es decir diez veces mayor a la del primer ejemplo- el preso tendría que laborar un total de sesenta años, sin un solo día de descanso. ¡El doble de lo que una persona libre requiere para la jubilación! El derecho fundamental a la reinserción, como efectivo reingreso a la sociedad, subyace en el texto que utilizó el Constituyente para prohijar nuestro sistema penitenciario, aunque en realidad lo haya destinado mayoritariamente a definir los medios para readaptar. Pues tal estilo literario o decisión final en el empleo de los vocablos no es impedimento para considerar que lo larvado se convierte, no obstante, en lo principal de las oraciones. La parte conducente del precepto establece los medios, incluso emplea ese mismo vocablo al enumerarlos como: trabajo, capacitación para el mismo y educación, para referir la meta a que deben conducir tales medios y al objetivo mismo del sistema penal: el fin del preso y el renacimiento del ciudadano. Si tomamos como punto de partida que la capacidad penal se adquiere a los dieciocho años de edad, este extraordinario trabajador podría egresar del reclusorio a los setenta y ocho años de edad: edad resultante de sumar los sesenta años de días trabajados a los dieciocho años de vida que el individuo tenía al ingresar a la cárcel. Sólo que el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática -INEGI-, publica una expectativa de vida para el mexicano varón de setenta y cuatro años. Si restamos a la cantidad de setenta y ocho años la de setenta y cuatro, obtendremos un cociente de menos cuatro. Esto último, siempre que la persona hubiere ingresado a prisión el mismo día de su cumpleaños número dieciocho, de lo contrario el cociente negativo se alejará más del número neutro. Resulta inconcuso que aún cuando el artículo 18 constitucional erige a nivel de garantía-fin, la readaptación social, ello sólo se circunscribe a la prisión como establecimiento, y no a la pena misma, como sustancia de ejecución, en cuanto que la pena cumple fines diversos según el escenario donde se desenvuelva y el poder constituido que intervenga. Otra consideración que no fue materia de debate es que el delito de secuestro -léase el secuestrador-suele tener negado en la ley el derecho a la remisión parcial de pena. De modo que la afirmación esgrimida en el sentido de que la cadena perpetua se circunscribe en el marco de la readaptación social, porque puede disminuirse su duración, es inexacta. En su etapa legislativa, la parte sancionadora del tipo tiene por meta disuadir o desmotivar a quien delibera cometer un delito. Su objeto es fungir como reforzador en la mente del sujeto, sumándose a sus valores morales para hacerlo repeler la idea criminal. Cuando la amenaza -legislativa- no fue suficiente para desalentar, termina la fase legislativa y con ella el fin disuasivo, dando inicio la etapa judicial y su fin retributivo. Hasta aquí la readapta- Por otra parte, si bien es cierto que el principio de proporcionalidad de la pena no se pp.30-35. 22 23 �$ ción s'ocial del delincuente, como fin de la pena, no tiene lugar debido a que ni el legislador intentará acobardar al súbito de la ley amenazándole con imponerle un bien, ni el juez podrá retribuir el daño dando a cada uno lo que necesita y no lo que merece por sus actos. La pena es un castigo, tan necesario para disuadir como para retribuir. Las sesiones de los días 24 y 25 de diciembre de 1916 fueron las más importantes en el diseño del sistema penitenciario que ahora tenemos. Con erudición y vehemencia debatieron conservadores y liberales, dividiendo al teatro~de Querétaro en dos facciones que ondeaban banderas opuestas: retribución expiatoria y regeneración del delincuente. Sólo cuando la sanción penal deja de ser un instrumento legislativo y un objeto de medición o de graduación judicial, comienza su ejecución, iniciando así su tercero y último fin. Con éste, se despoja a la reacción social de su esencia vengativa, trocándola en humanismo, de su dosis de venganza, supliéndola por la filosofía del perdón y la segunda oportunidad. - Aunque el código de Martínez de Castro prevíó la pena de muerte y algunas modalidades extremas de la que hoy se conoce únicamente como "pena de prisión" -relegación, arresto mayor, etc.-, no restringió a ninguna clase de_ delito o delincuente el derecho a la libertad anticipada. Tampoco lo hizo el código de Almaraz-Harris, salvo la exigencia de una condición adicional para el secuestrador: liberar a la víctima. El Código Penal Federal actual, con sus múltiples modificaciones, ha tapiado el camino de la readaptación social según el delito cometido. El concepto de readaptación social es perfectamente opuesto a la cadena perpetua. El artículo 22 es faro de costa en este tema, su luz podría guiamos al muelle más cercano-para considerar que la prisión vitalicia es una pena inusitada. Pero además debe tenerse en cuenta que el artículo 18 dispone medios elementales para arribar al fin consabido. Dentro de la etapa ejecutiva, este fin se convierte en un medio indispensable para llegar a la última fase del procedimiento penal, fase que existe sin necesidad de que literalmente lo establezca ese precepto. El fin al gy_e sil"l.e la re.adaptación social como medio, se llama: reinserción social. Acaece cuando el convicto abandona la cárcel para regresar a la comunidad. Antes de ahondar sobre este tema, aclaramos que lo has.ta aquí dicho sobre el sistema penal, sus medios y sus fines, no es resultado únicamente de la interpretación exegética del artículo 18 del pacto federal. Arribamos·a tales conclusiones utilizando el método sistemático de Savigny, según el cual, es lícito y necesario llevar a cabo la labor interpretativa de la norma recurriendo a varias fuentes, entre ellas al Diario de Debates del Constituyente. La sentencia dictada por el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación con la que resuelve la constitucionalidad del artículo 27 del Código Penal para el Estado de Chihuahua, omite las siguientes consideraciones: 1. Sin regreso a la sociedad no es posible la readaptación social. Una pena que se traduzca de hecho en la imposibilidad de que el condenado salga con vida de prisión, es perpetua aún cuando semánticamente se denomine "pena de prisión", y esa clase de sanción debe considerarse inusitada a la luz del artículo 22 del pacto federal. Es inusi~da porque estuvo en desuso muchos años, y el paso del tiempo debe borrar del catálogo punitivo las sanciones más atroces. La prohibición de penas inusitadas en el artículo 22, no sólo está animada en evitar lesiones al cuerpo del condenado, también a provocar, a través de la historia, una paulatina curvatura hacia la benevolencia penológica. 2. La pena de reclusión vitalicia es contraria al fin del sistema penal y por ello, contra- ventora de la garantía fundamental consagrada en el precepto 18, independientemente de lo que al efecto prescriba el artículo 22. 3. Si a pesar de estos dos razonamientos se insiste que el condenado a- reclusión perpetua conserva intocado su derecho a la readaptación social, se pasa por alto que en estos casos y para tal tipo de reclusos "jurídicamente desahuciados", la readaptación social se transforma y denigra en mera adaptación al medio carcelario. ¿Tendrá el Estado legiferante potestad para despojar no solamente de su libertad a un individuo, sino también de la esperanza a recuperarla lícitamente? Por definición, la readaptación social sólo cabe donde también cabe la esperanza. Por ello Ro-xin supedita la posibilidad de que la pena cumpla fines más allá del retributivo, a la intensidad de la pena 2: 24 6. Como hemos dicho, si admitimos que el trabajo, la capacitación para el mismo y la educación son el medio para la readaptación social, y que la readaptación social es a su vez el medio para la reinserción del condenado, desde un punto de vista dialéctico, podemos afirmar que en la etapa de ejecución, el fin de la pena es su fin. Por lo tanto la perpetuidad de la pena de prisión imposibilita el último fin de la sanción privativa de libertad, y consecuentemente su último objetivo. Y esta imposibilidad pone en evidencia su inconstitucionalidad frente al precepto 18. Esperamos que no prospere el deseo de algunos senadores de los Estados Unidos de América, porque nuestro alto tribunal modifique en definitiva el criterio sobre la improcedencia de la extradición cuando en el país reclamante se prevea para el reo la imposición de una condena prohibida por el texto fundamental mexicano. La dificultad de tender puentes lisos de contacto entre nuestro sistema jurídico y el del vecino país, en materia penológica, se debe a que, metafóricamente hablando, del otro lado del río ganaron los conservadores y de éste los liberales. La persecución simultánea del fin preventivo general-y especial no es problemática donde la pena declarada en la sentencia concreta es adecuada para alcanzar ambos fines tan eficazmente como sea posible. 4. En la etapa de ejecución de la pena, el Estado, representado por el personal penitenciario, cambia su veste, despojándose de la toga para vestirse con la bata del médico social. Esa fue la voluntad del constituyente sin que importe en absoluto que en la práctica, en muchos reclusorios, no haya siquiera suficientes camas como para poder hablar de readaptación social, pues si la sobrepoblación tiene herido de muerte al sistema penitenciario es precisamente por esta clase de leyes represoras y reduccionistas, con las que su hacedor asegura que los delitos se previenen elevando las penas. ¿Por qué en la sesión del 26 de marzo de 1996, cuatro señores Ministros disidentes formularon voto minoritario en el que expresaron, con vehemencia, que la identificación antropométrica -ficha- es un estigma prohibido en el artículo 22, semejante a la pena de "marca"; pero en esta sesión algunos de ellos votaron a favor de la constitucionalidad de la pena vitalicia? 5. Fungir como un tribual de constitucionalidad significa actuar en defensa de la Constitución. Alta encomienda que requiere, además 2 de sapiencia -como sin duda la hay entre sus integrantes-, estoicismo ante cualquier crítica y presión política que no estén basadas en consideraciones de Derecho. Este tema debe conducirnos al fondo del problema, pues mientras el principio de pro- Roxin, Claus. Dem:hJ Penal Parle General.. T. L Fundamentos. L_a E-structura dela Troria dd Deliro. Trad. Luzó Peña, Diego-Manuel. Editorial Civitas. España.] 996, p. 95. 25 �porcionalidad no se erija a nivel de garantía individual, continuará en ascenso la -iAflación penológica. Ante la oscilante postura de nuestros tribunales sólo caben dos conclusiones: o negamos el carácter científico del Derecho, rebajándolo al nivel de arte, o afirmamos que uno de los dos criterios encontrados es equivocado. A menos que queramos concluir -siguiendo la ruta de pensamiento del Ministro Góngora Pimentel-, que las circunstancias actuales han variado la ocasio Jegis que imperaba cuando los preceptos 18 y 22 se discutieron, votaron, aprobaron, publicaron y entraron en vigor. Quizá lo que cambió fue la opinión del vecino. los Estados Unidos Mexicanos, se advierte que la pena de prisión es una medida aflictiva para el delincuente, pero necesaria para la coexistencia pacífica y armónica de los miembros de la sociedad, y tiene el carácter de preventiva, al inhibir la proliferación de conductas antisociales, al tiempo que restablece el orden jurídico que se ve perturbado por la comisión de delitos. Asimismo, la pena forma parte de la defensa social y debe responder proporcionalmente a la gravedad del ilícito cometido, independientemente de que su finalidad sea, también, la readaptación social del delincuente sobre la base del trabajo, la capacitación sobre el mismo y la educación para que pueda convivir dentro de su comunidad. En congruencia con lo anterior, se concluye que la pena privativa de libertad de por vida no es inusitada ni trascendental, dado que lo que proscribe el indicado artículo 22 es el contenido mismo de la pena, esto es, que se convierta en una práctica inhumana, como en forma ejemplificativa lo destaca el propi(? precepto al prohibir las penas de mutilación y de infamia, los azotes, los palos y el tormento de cualquier especie, así como que sea trascendental, esto es, que afecte a la familia del delincuente. Además, de haber sido la intención del Constituyente establecer un límite en la duración de las penas privativas de libertad así lo hubiera asentado, sin embargo, dejó al legislador ordinario la facultad de determinar cuáles son las conductas delictivas y la penalidad que debe corresponderle a cada una de ellas. Los Diputados de la Sexagésima Legislatura del Congreso del Estado de Chihuahua, promovieron la acción de inconstitucionalidad radicada bajo el número de expediente 20/2003, contra la reforma legislativa que modifica el artículo 27 del Código Penal de ese Estado. ·Esta reforma prevé la acumulación material de penas en caso de concurso real de delitos. La acumulación material de penas en caso de concurso real de delitos, significa que las sanciones de prisión habrán de compurgarse de manera sucesiva -una después de otra-, en vez de ejecutarse una sola pena, resultante de aplicar la sanción correspondiente al delito de mayor entidad, aumentada hasta la suma del término medio aritmético de las demás correspondientes sin que pueda exceder de la pena máxima. El 5 de septiembre de 2005, el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación resolvió, por mayoría de seis votos, aprobar el proyecto del Ministro ponente Díaz Romero, de cuya ejecutoria se extrajo y autorizó para publicación la siguiente tesis: Por otra parte, aunque el calificativo "excesiva" está circunscrito a la multa, no cabe aceptar, por extensión, que también incluya a la pena de prisión vitalicia, pues debe entenderse que en este supuesto aquél no se refiere a la duración propia de la privación de la libertad, sino a que no sea acorde con la gravedad de la conducta delictiva, esto es, que la sanción exceda desproporcionalmente al hecho delictivo, en correlación con el riesgo social y la necesidad de preservar el orden jurídico. Lo PRISIÓN VITALICIA. NO ES UNA PENA INUSITADA Y TRASCENDENTAL, POR LO QUE NO VIOLA LA CONSTITUCIÓN FEDERAL. De la interpretación armónica de los artículos 18 y 22 de la Constitución Política de 26 anterior se corrobora, con la circunstancia de que el citado artículo constitucional permite al legislador ordinario, en determinados casos, establecer la pena de muerte, la cual, por sí misma, es indudablemente de mayor gravedad para el delincuente en comparación.con la de prisión vitalicia. cepto 22, pues tal calificativo está circunscrito a la pena de multa. Hagamos un análisis, en el término exacto del vocablo: 8. Por último, se dice probada la libertad legislativa que el Constituyente le confirió al constituido, en el hecho de que, para algunos casos, le permite incluso implementar la pena de muerte: sanción que es más grave que la de prisión vitalicia. 1. El Pleno reconoció como fines de la pena: (1) disuasivo, o preventivo-ejemplar; (2) reestablecimiento del orden jurídico, o la negación de la negación del derecho; (3) defensa social; (4) prevención especial positiva, o readaptación social. 2. Se afirma que con independencia de los primeros tres fines enlistados, la pena también tiene por objeto la readaptación social: lo que no impide que la sanción de prisión deba graduarse a la luz del principio de proporcionalidad. 3. Puede apreciarse que la acción de inconstitucionalidad se fundó en los artículos 18 y 22, el primero destinado a definir el objetivo del sistema penitenciario y la forma de conseguir ese objetivo, y el segundo a prohibir unas penas, permitiendo otras, como la de muerte. -En ese entonces seguía vigente la pena capital-. 4. Se afirma que la sanción privativa de libertad vitalicia no es inusitada porque el precepto 22 exige para ello que la sanción resulte, por su naturaleza, inhumana, tal como el mismo artículo lo ejemplifica, al prohibir las penas de azotes, palos, marca, tormentos, infamia y mutilación. 7. Se afirma que el Constituyente dejó en libertad al legislador ordinario para fijar los límites de las penas, pues de haber deseado lo contrario, así lo hubiera asentado. ' Ahora expresaremos nuestra opinión siguiendo el mismo orden: 1. Es inadmisible que en el siglo veintiuno se pretenda seguir justificando la pena en el reestablecimiento del orden jurídico. La necesidad de reestablecer el orden jurídico no tiene límites definibles más allá de las circuns-:tancias que imperen en un momento determinado. Fundar el castigo en la necesidad de proteger la integridad del Derecho es quitarle a Themis su balanza, afilarte la espada y ajustarle la venda. Una teoría que justifique válidamente la imposición de la pena, debe garantizar la templanza con la que el Estado habrá de ejercer el ius puniendi, pues tal virtud es la que explica por qué el Estado posee la facultad que antaño tenía el pueblo. Lo que se traduce en la máxima de no aceptar como válida una teoría legitimadora del ius puniendi de la que no puedan derivarse reglas mínimas para la moderación de ese poder. Igualmente fundar la potestad estatal de castigar en la "defensa social", es propio de regímenes autoritarios del siglo pasado, como el nazi. , 5. Se niega que la prisión vitalicia sea trascendental, al no afectar a la familia del delincuente. 2. Decir que la necesidad de "proporcionar" la pena con el delito es independiente al fin readaptatorio, es correcto. No puede individualizarse judicialmente la sanción atendiendo 6. Se afirma que la prisión vitalicia no puede considerarse excesiva a la luz del pre- 27 �únicamente a las necesidades de readaptación social -es decir al nivel de inadaptación social del acusado-, sin sacrificar con ello los fines de la pena identificados líneas arriba con los números (1) y (3). La readaptación social es el último de los objetivos; pero su último lugar obedece a una ordenación cronológica, no a una ordenación jerárquica. Es el último fin, por ser el que se procura en último término. Primero se intenta disuadir, para que el sujeto no delinca. Después se procura sancionar, para que el sujeto no vuelva a delinquir y para que la sociedad aprenda en cabeza ajena. Y hecho lo anterior se ejecuta la sanción, para intentar hacer del preso un mejor ciudadano. 3. La parte actora fundó su acción en los preceptos 18 y 22, a falta de uno que eleve a rango de garantía constitucional el principio de proporcionalidad. El Pleno reconoce el principio de proporcionalidad; pero nada dice sobre su dimensión constitucional. 4. Se sostiene que la prisión vitalicia no es inusitada porque el artículo 22 exige que la pena controvertida sea por su propia naturaleza inhumana. Esto es incorrecto. El Pleno restringe el significado de la palabra "inhumano" a los actos crueles que actúan sobre el cuerpo, causándole lesiones físicas. El gran respeto que sentimos por nuestro máximo colegio, nos impide decir que esta tesis prueba que los actos inhumanos no ameritan afectar la salud del cuerpo. Así como existen dos tipos de violencia reconocidos en et Derecho mexicano: física y moral, existen actos inhumanos físicos y morales. ¿A caso no es inhumano recluir a un individuo tanto tiempo como dure su vida, despojándolo además de la esperanza a recuperar algún día la libertad? Efectivamente el artículo 22 enlista penas crueles, y todas, salvo la de tormento, sólo pueden interpretarse como físicas. Si admitimos que el tormento es una pena que no necesariamente se inflige en el cuerpo -puede ser psicológico- entonces podemos decir que el artículo 22. cuando enlista varias sanciones, prohíbe cor:-i su mención dos tipos de éstas: físicas y no físicas. Como las cosas se definen por lo que son, no por lo que no son, diremos: El artículo 22, al enlistar algunas sanciones, prohíbe con su mención expresa dos clases de castigos: físicos y morales. La prisión vitalicia es un castigo físico en cuanto restringe la libertad de traslación; pero-es un castigo moral porque causa desesperanza y obliga a quien la sufre a existir sin un proyecto de vida. El Pleno de la Corte confundió las penas inhumanas con las inusitadas. El Constituyente no empleó con sinonimia estos vocablos, pues después de prohibir expresamente las penas de: mutilación, infamia, azotes, palos, tormento, multa excesiva, confiscación, dice: "...y cualesquiera otras penas inusitadas y trascendentales". De lo que se obtiene una triple prohibición según la clase de sanción: (1) crueles; (2) inhumanas; (3) trascendentales. 5. La prisión vitalicia no es trascendental porque no afecta a la familia. Esta afirmación es jurídicamente verdadera. en el hecho de que, para algunos casos, le permite incluso implementar la pena de muerte: sanción que es más grave que la de prisión vitalicia. 7. De no haber deseado el Constituyente dejar en libertad al legislador ordinario para crear delitos y sanciones así lo hubiera asentado, fijando un límite máximo para la duración de éstas. Este último argumento es inconstitucional, por adoptar una interpretación jurídica a mayoría de razón. Al decir que la libertad legislativa queda probada en el hecho de que el Constituyente le otorgó al constituido la facultad de implementar la pena capital: sanción que resulta más grave que la de cadena perpetua, se afirma que, permitida la pena de muerte, más aun todas aquellas que resulten de menor gravedad serán constitucionales. En todo caso, los azotes serían constitucionales si el artículo 22 no los mencionara expresamente, pues, comparados con la pena capital, son de menor gravedad. Con este criterio podríamos regresar a los trabajos forzados sin necesidad de modificar la Constitución. Tal vez el Constituyente no imaginó que los constituidos llegarían a tales extremos. Pero con pasar revista a los parágrafos que hemos analizado líneas atrás, acerca de los debates sostenidos en los constituyentes de 56 y 16, respecto del sistema carcelario, los ministros hubieran tenido fresco en su memoria el recuerdo de la vibrante forma como los próceres de nuestro sistema jurídico defendieron el humanismo, yendo más allá de considerar contrarios a esta encumbrada ideología tan sólo los actos que lesionan al cuerpo. ¿Qué a caso el ser humano no es una dualidad: cuerpo y alma, y por ello los actos inhumanos pueden ser tanto los que atentan contra la carne, como los que atentan contra el espíritu? ¿No es acaso la razón por la que el artículo 22 proscribe la pena de "marca" defender al humano contra la ofensa pública, más que evitarle el contacto con el hierro incandescente? Si este es el rasero que ha de utilizar nuestro máximo tribunal al fallar asuntos de tan alta relevancia social, el techo de la permisión será la muerte. Todo lo que resulte menos grave que la muerte -o sea todo-, le estará permitido al legislador. Todo lo que pueda idear el legislador será constitucional, con tal que no se trate de: palos, azotes, marca, tormento . .. 8. Se dice probada la libertad legislativa que el Constituyente le confirió al constituido, 6. La prisión vitalicia no es violatoria del artículo 22, pues tal dispositivo prohíbe que la pena de multa sea excesiva, sin utilizar tal calificativo para referirse a la de prisión. Esto es cierto, pero sólo si lo constreñimos al artículo invocado. Por el contrario, si aducimos que la prisión perpetua es excesiva a la luz del artículo 18, la perspectiva será diferente. Pedirle a un reo que trabaje, se capacite y estudie durante el resto de su vida, preparándose para ir a ningún lugar, es solicitarle que teja y desteja la tela de Penélope. ¿Para qué va a acumular miles de días laborados si no se le remitirá uno solo de condena? ¿Es o no es la readaptación social del delincuente el fin del sistema penal mexicano? 28 29 �Espronceda y Bécquer, dos poetas del Romanticismo español Roberto Guerra Rodríguez* a corriente literaria del Romanticismo surge en Alemania, de donde luego pasa a Inglaterra, presentándose como una forma de expresión opuesta al rigor frío del neoclasicismo, mostrando en su espíritu creador una actitud más noble ante la vida, una visión heroica e idealista. Sus principales temas son la soledad; el amor puro o desengañado; la exaltación del yo, de la sensibilidad individual; el amor a la naturaleza; el ansia de libertad, la rebeldía; los sentimientos de insatisfacción y melancolía, así como el retorno a la época caballeresca de la Edad Media. El Romanticismo se extiende del último cuarto del siglo XVIII hasta la mitad del XIX, aunque se puede afirmar que todavía se encuentran influencias románticas en los escritores contemporáneos, lo cual nos da una idea de la gran importancia que ha tenido esta escuela. L Entre los primeros representantes del Romanticismo alemán se encuentran Federico Novalis (1772-1801 ), con sus obras: Himno a la noche, Cantos espirituales; y Ludwig Tieck (1773-1853), con su obra teatral El mundo al revés. En Inglaterra se encuentra entre los iniciadores del Romanticismo el autor George Gordon Byron, Lord Byron (1788-1824), que cuenta entre sus obras: Don Juan, El sitio de Corintio, El corsario. El movimiento romántico pasó después a Francia, donde puede mencionarse a Alfredo de Vigny ( 1797-1863), uno de los líricos más puros; Víctor Hugo (1802-1885), con obras como Nuestra Señora de París, Los miserables; y Alejandro Dumas (1803-1870), con Los tres mosqueteros, El Conde de Montecristo. En España el Romanticismo se inicia con figuras como Ángel de Saavedra, Duque de Rivas (1791-1865), quien escribió Don Álvaro o la fuerza del sino, El moro expósito; José Zorrilla (1817-1893), con Don Juan Tenorio, El zapatero y el rey; además de los dos personajes de los que nos ocuparemos en esta ocasión, los poetas José de Espronceda y Gustavo Adolfo Bécquer. El autor de la poesía La canción del pirata, José de Espronceda y Delgado: "Nació en medio del campo, a las seis y treinta de la mañana del 25 de marzo de 1808, al dirigirse sus padres desde Vil/afranca de los Barros (donde solían residir cuando el regimiento de caballería de Barbón iba por aquellas tierras) a la inmediata ciudad de Almendralejo, en la que fue bautizado aquel mismo día. Sus citados padres, María del Carmen Delgado y Lara y Juan de Espronceda y Fernández Pimentel, sargento mayor del regimiento de Barbón, eran los dos viudos (de un matrimonio anterior), y antes de que naciese el poeta, tuvieron otros dos hijos muertos en la infancia y por eso se ha creído que el vate era unigénito" 1 • El mismo año de su nacimiento, España sufrió la invasión del ejército francés al mando del emperador Napoleón, y se desencadenó la llamada Guerra de Independencia, y siendo su padre militar, durante sus primeros años de vida el niño José experimentó el peregrinaje con su • Maestro Normalista, egresado de lo Escuela Miguel F Martínez y de la Normal Superior del Estado. Aaualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatorio No. 3 de lo U.A.N.L. 1 Encidofu,dia Universal /lustrada. Esposa-Ca/pe. Madrid, España. Tomo XXII, p. 365. Espronceda y Delgado, José. 30 familia y las vicisitudes de la campaña bélica, conociendo desde su infancia las grandes miserias que trae consigo una guerra. Hacia 1820 la familia de Espronceda se traslada a Madrid. Existía en la Corte un colegio ~ I de San Mateo-, en el cual se inscribió; estaba dirigido por Juan M. Calleja e impartían cátedra José Gómez Hermosilla y Alberto Lista, el renombrado poeta romántico, quien influyó en él para su inclinación hacia el estudio de las letras y hacia la ideología liberal. Allí cursó estudios de matemáticas, historia, francés, latín, retórica y poética. El colegio fue cerrado en 1823, por lo que el joven José prosiguió sus estudios en el colegio que el maestro Lista abrió en su propia casa, quien más adelante le extendería una Certificación de Estudios escrita de su propio puño y letra. Desde aquellos años mozos Espronceda comenzó a dar claras muestras de su talento literario y es de ese período que se conocen sus primeras composiciones. Por ese tiempo ocurrió la ejecución en la horca del militar liberal Rafael de Riego y Núñez, por el régimen de la monarquía absolutista de Fernando VII, por lo que para vengar su muerte, un grupo de jóvenes entre los que se encontraban José de Espronceda, Patricio de la Escosura y Ventura de la Vega, formaron una sociedad secreta llamada "Los Numantinos". Descubierta y desmembrada la organización, a Espronceda le correspondió expiar su culpa en el Convento de San Francisco, en Guadalajara, a donde fue trasladado por influencia de su padre, que ejercía de brigadier en esa ciudad y donde también radicaba su madre. En ese convento-prisión solamente estuvo detenido algunas semanas, pero en ese tiempo fue cuando comenzó a escribir su poema épico de corte clásico "El Pelayo" 2 . Con 18 años en su haber, esto es en 1826, el joven Espronceda se exilia voluntariamente y emprende viaje a Lisboa desde Gibral- 2 3 tar -colonia inglesa del sur de Andalucía-, que por aquellos años reunía a gran cantidad de liberales españoles. En la capital portuguesa el poeta conoce a una joven de 16 años llamada Teresa Mancha, hija de un militar español emigrado a Lisboa por sus ideas liberales. Cuando a finales de 1827 la familia Mancha se traslada a Inglaterra, país donde existía gran número de emigrados españoles, José, prendado de la joven, también se une al grupo de exiliados. Cabe señalar que el joven refugiado español mantenía una constante correspondencia con su familia, que continuamente le enviaba dinero para que solventara sus gastos. Fue durante su estancia en Londres que las poesías de Byron fueron para José una verdadera revelación y se convertirían en la influencia más poderosa sobre su vida y obra literaria. José está enamorado de Teresa, pero su vida inquieta y azarosa no le permite sosiego y llevado por sus ideas liberales en el año del 28 se traslada a Holanda y al poco tiempo hacia París, donde participa en algunos enfrentamientos. Después se incorpora a las fuerzas revolucionarias de Joaquín de Pablo Chapalangarra que entran en España con la intención de acabar con la Monarquía para instaurar la República 3 • El grupo fracasa y se desintegra cuando Chapalangarra muere en combate. El bardo regresa a París y en 1831 se traslada nuevamente a Londres, para encontrarse con la noticia de que Teresa ha contraído matrimonio con un rico comerciante vizcaíno-español llamado Gregorio del Bayo, para salir de las penurias por las que atraviesa su familia. De este matrimonio nació un hijo que se llamó Ricardo. El marido le lleva muchos años a Teresa, por lo que al reencontrarse los dos enamorados renace el amor y entonces planean juntos el abandono del hogar. Es así que cuando la familia Del Bayo Mancha realiza un viaje a París, ya la estaba esperando allí José. En la Espronceda. Sus mejores poesías. Editorial Droguera. Barcelona, España, p. 6. Espronceda, José de. El diablo mundo. P. 3. 31 �noche del 15 de octubre de 1831, dejando atrás marido e hijo, ella abandonó el hotel donde se hospel:faba para fugarse con su amante 4 . En 1833, acogiéndose a la amnistía general en favor de todos los liberales emigrados, José y Teresa regresan a España para vivir en Madrid. De la relación entre ellos dos nació una hija a la que llamaron Blanca. El carácter inquieto de Espronceda no contribuyó mucho a la paz y tranquilidad del hogar, por lo que Teresa, cansada de esa vida de angustias y penurias, volvió a faltar a sus deberes, y dejando atrás amante e hija, abandona el hogar para fugarse con un tal don Alfonso a Valladolid. Espronceda fue a buscarla y logró que regresara con él a Madrid, pero la reconciliación duró poco tiempo, porque al ser objeto él de nuevas acusaciones por sus ideas liberales, se ve obligado a refugiarse en casa de algunos amigos. Después de llevar una vida triste y desafortunada, Teresa murió de tuberculosis en 1839, siendo sepultada muy humildemente en Madrid. Después de la ausencia definitiva de la amada, Espronceda la siguió amando quizás con más intensidad que en vida, dedicándole algunas poesías muy sentidas, como la llamada Canto a Teresa. Desde su regreso a España, Espronceda se había dedicado al periodismo, entrando a formar parte de la redacción de El Siglo y colaborando al mismo tiempo en la Revista de España, El Pensamiento, El Labriego, El Iris, El Español y otros de los más importantes diarios y revistas de la época. El escritor alcanza cierta notoriedad a partir de 1836, cuando publica su poesía La canción del pirata, a pesar de la notoria influencia que en ella ejerce la poesía de Lord Byron titulada La canción del corsario 5, porque constituye el manifiesto lírico del romanticismo español con su intensa defensa de la libertad, la rebeldía religiosa, social y política. En 1834 había aparecido la que fue su única novela: Sancho Saldaña o el Castellano de Cuéllar. De 1835 son el relato fantástico La pata de palo y la sátira El pastor Clasiquino. Además, también escribió muchos artículos periodísticos y algunas obras dramáticas entre las que figuran Blanca de Borbón, Ni el tío ni el sobrino,Amorvenga sus agravios. En 1840 publica dos libros de poesías: Poesías y Diablo mundo. En el primero aparece su conocido poema: A Jarifa en una orgía, donde expresa desilusión, hastío y rebelión contra la realidad de la vida; también incluye El estudiante de Salamanca, poesía dramática y narrativa; trama que tiene sus orígenes en la obra: El burlador de Sevilla, de Gabriel T éllez, mejor conocido como Tirso de Molina (1583-1648), y que al mismo tiempo es antecedente de la famosa obra en verso: Don Juan Tenorio, de José Zorrilla. "Pese a que Espronceda comienza su quehacer lírico muy joven, su producción no es abundante: además de los poemas dramáticos extensos: El estudiante de Salamanca, y El diablo mundo con su Canto a Teresa, sólo nos quedan un poema narrativo inacabado, El Pe/ayo, escrito durante la prisión que le costó presidir la sociedad de los Numantinos, y medio centenar de poemas sueltos, que han gozado de gran popularidad. En la primera fase de su obra hay que ubicar El Pe/ayo de orientación neoclásica, y varias composiciones sueltas que demuestran lo primerizo del autor: A una dama burlada, El pescador, así como el Himno al sol que dentro de su énfasis, su egocentrismo y su tono intemperante, posee majestad y grandeza de corte herreriano. Superado el neoclasicismo, Espronceda halla en el movimiento romántico su más acertada expresión, su vena más impetuosa: los temas tratados son el amor, la melancolía, el aburrimiento, la libertad, la patria, la revolución social, la muerte. Los más famosos son: La noche, A Jarifa en una orgía, A una rosa, A la patria, La canción del pirata. Además de estas composiciones, hay otras de carácter social, como las tituladas El verdugo, El reo de muerte, El mendigo. En la factura de la poética esproncediana abundan las locucio- Tras la publicación de sus dos libros de poesías en 1840, José de Espronceda cobró fama como uno de los grandes poetas de su tiempo; reconocimiento que le abrió las puertas de la carrera política; y el que hasta poco antes mataba su aburrimiento en el Café del Príncipe lanzando apóstrofes y epigramas contra todo lo existente, en noviembre de 1841 fue nombrado Secretario de la Legación Española en los Países Bajos. Poco tiempo después, en marzo de 1842 regresa a España para ocupar el cargo de Diputado por la provincia de Almería; sin embargo, durante cuatro días estuvo aquejado de una seria afección a la garganta, falleciendo en Madrid el 23 de mayo de 1842, a la edad de 34 años. Así terminaron los días de José Espronceda, quien llevó una vida típicamente romántica. El autor de la poesía Volverán las oscuras golondrinas, Gustavo Adolfo Bécquer Bastida: "Nació en Sevilla el 17 de febrero de 1836. Fueron sus padres el pintor José Domínguez Bécquer y su esposa Joaquina Bastida y Vargas. En rigor su nombre era Domínguez Bastida, pero él adoptó el de Bécquer, siguiendo en esto una costumbre de su familia" 7 • El pequeño infante nació en la casa marcada con: "El número 9 de la calle Ancha de San Lorenzo (actual Conde de Barajas), en una casa que en la actualidad no existe. Fue bautizado eljueves 25 del mismo mes en la parroquia de San Lorenzo Mártir, oficiando de madrina Manuela Monnehay, hija de un perfumista francés instalado en Sevilla y discípula del padre pintor del poeta" 8 • En el matrimonio hubo ocho hijos, pero aparte del autor del único que se tienen noticias es de su hermano Valeriana. Su infancia fue dichosa hasta los cinco años en que murió su padre. El niño Gustavo Adolfo estudió sus primeras letras en el Colegio de San Antonio Abad. De allí pasó luego, en 1846, a estudiar náutica en el Colegio de San Telmo; sin embargo, este colegio se suprimió un año después, es decir, en 1847. Y si bien es cierto que en el vate de Almendralejo tenemos a uno de los grandes poetas del Romanticismo español, no lo es menos, que por esa misma época, surge el bardo sevillano como representante de las letras hispanas de este movimiento literario, y para que lo sepan, estoy hablando de... sí, claro, por supuesto, amigos, ya sabía yo que ustedes no me podían fallar y se me adelantaron, se trata nada más y nada menos que de Gustavo Adolfo Bécquer. Por cierto que aún cuando existen marcadas diferencias entre uno y otro escritor por sus estilos literarios, asuntos temáticos y visión del romanticismo, hay mucho paralelismo entre las vidas de uno y otro personaje, como lo veremos a continuación. También en 1847 los dos pequeños Bécquer, junto al resto de sus hermanos, huérfanos al morir su madre, quedaron bajo la protección de su tío Joaquín Domínguez Bécquer, también afamado pintor sevillano; además, Gustavo Adolfo contó con el respaldo y apoyo de su madrina doña Manuela, quien contaba "en su mansión de señora casada sin hijos y también pronto viuda, con una excelente biblioteca, que debe haber contribuido de modo importante en su formación (Chateubriand, G Sand, Balzac, Byron, Musset, Víctor Hugo, Hoffmann, Espronceda y otros más). Entre estos libros y en el gran patio entoldado, lleno de floridas macetas y de canceles, ha de dar paso a su imaginación vigorosa y contenida- nes vulgares, las adjetivaciones de uso frecuente, las estridencias románticas, los descuidos gramaticales; defectos que el auténtico aliento del creador hace olvidar. Por lo que a la métrica se refiere, Espronceda utilizó casi todas las formas estróficas empleadas por el romanticismo con gran acierto" 6 • 6 4 5 Web: Jesús Herrera Peña. http: www.los-poetas.com/j/esprobio.htm. 500 Poesías Famosas. Edit. El Libro Español. Mex. Pp. 100 y 208. 32 7 8 Parnaso. Dia:ü>nario Sopena de Literatura. Tomo l. Pp. 269, 270. Espronceda, José de. Bécquer. Rimas. Esposa-Ca/pe. Madrid, España. lntroduc. Pp. X, XI. http://www.xtec.es/-jcosta/biogra-J.htm. 33 �mente desbordada, mejor que en las anacrónicas y destartaladas aulas del Colegio de San Telmo, seminario de pilotos y navegantes" 9 • Pero además de este importante apoyo bibliográfico, el adolescente Bécquer se inscribió en el Instituto de Segunda Enseñanza de Sevilla, donde tuvo como maestro de Retórica y Poética a Francisco Rodríguez Zapata (quien a su vez había sido discípulo de don Alberto Lista, maestro que fue de Espronceda y que influyó notablemente en su vocación literaria), quien a su vez influyó notablemente en la vocación literaria del jovencito sevillano, a tal grado que de esos años mozos datan sus primeros esbozos literarios 10 • Gustavo Adolfo, "En un viejo libro de cuentas de su padre escribe a los doce años ya las primeras poesías: una oda, muy clásica y a la vez romántica, a la muerte de don Alberto Lista, vate neoclásico (. . .) El 17 de septiembre de 1852 compone una oda más; pero ahora ya a una desconocida señorita Lenona en su partida. Romántico vagido de amor en que resuena el eco lejano y como desvanecido de Garcilazo, de fray Luis de León, de San Juan de la Cruz y de Rioja. Y más y más poesías que sacaron a la luz y libraron del olvido Santiago Montoto y Dionisio Gama/lo Fierros: fragmentos de un poema esproncediano E/vira. .. sonetos con el mejor aire de la mal llamada escuela andaluza, 'Juguetes románticos" -así los denomina él-, anacreónticas ocasionales" 11 . En 1853, mientras su hermano Valeriano se ha convertido en pintor, identificándose plenamente uno con el otro, Gustavo Adolfo es un joven poeta que publica versos en revistas y periódicos locales, y que establece amistades para toda la vida con sus compañeros de estudios: Narciso Campillo y Julio Nombela. Y el sueño de los tres amigos de ir a establecerse en la Ciudad de la Corte (Madrid) para cobrar fama y fortuna, comienza a tomar forma en 1854 cuando Nombela acompañando a su familia se traslada hacia allá para establecerse en la Corte. Bécquer consigue que su tío Joaquín le facilite lo indispensable para el viaje -treinta duros-, y a principios de noviembre de 1854 llega a Madrid, hospedándose en una lóbrega pensión concurrida por toda clase de personas que viven en la inopia. Campillo se unirá a él un poco después y lo mismo hará su hermano Valeriana, quien atraído por las luces de la ciudad llegará para convertirse en compañero inseparable del escritor. Comienzan los tiempos difíciles para el joven Bécquer, quien con 18 años en su haber se ve obligado a hacer todo tipo de trabajos de pluma y tinta para sobrevivir: biografías de políticos, traducciones, artículos de factura obligatoria, dibujos, adaptaciones de obras y zarzuelas en colaboración y una serie de tareas más donde no queda ningún resquicio para el arte. En 1857 se ve afectado por una grave enfermedad venérea12 , contraída en esos años de bohemia juvenil, y que ya no lo abandonará por el resto de su vida, y de la que regularmente sufrirá recaídas y crisis periódicas. Por esa época se acostumbraba mucho la realización de tertulias artísticas en lugares públicos (cafés) o privados (casas particulares), y hacia 1858 Bécquer conoció a la bella joven Julia Espín, hija de don Joaquín Espín, profesor del Conservatorio y organista de la Capilla Real, en cuyo domicilio se realizaban algunas reuniones musicales. Béquer y sus amigos asistían a las tertulias de los Espín, donde se leían versos y manifestaban sus dotes musicales. Gustavo Adolfo mostraba una evidente inclinación hacia Julia, pero ella, con aspiraciones mucho más altas, nunca lo consideró un partido adecuado; aún así, Julia se convirtió en la musa de algunas de las rimas del joven poeta. Es hasta 1860 cuando uno de los amigos de Bécquer le consigue un empleo fijo de redactor en el periódico repaso de su vida pasada y actual, marcada por un profundo desencanto" 14• El Contemporáneo, donde el joven escritor, entre crónica de salones, política y literatura, empieza a dar a conocer parte de su obra y adquiere cierto renombre. Por ese tiempo Bécquer se encontraba bajo tratamiento médico con el Dr. Francisco Esteban, quien era asistido por su hija Casta Esteban Navarro. Y de repente, ante la extrañeza de sus amigos, Gustavo Adolfo y Casta se casan: "En la madrileña parroquia de San Sebastián contrajeron matrimonio el 19 de mayo de 1861. Años de sereno bienestar y de creación. 1862: nace su primer hijo, Gregario Gustavo Adolfo, en Noviercas (Soria), donde posee bienes la familia de Casta y donde Bécquer tuvo una casita para su descanso y. recreo (. . .). En 1865 nace su segundo hijo, llamado Jorge; y en diciembre del 68 nace en Noviercas el tercer hijo de Bécquer, Emilio Eusebio" 13 • Desde el principio del matrimonio hubo serios problemas entre Gustavo Adolfo y Casta, ya que siempre se encontraba viviendo junto a ellos, en su casa de Noviercas, el inseparable hermano Valeriana junto con sus hijos que le había dejado su esposa al abandonarlo. En 1863 tuvo Gustavo Adolfo una grave crisis en su enfermedad; una vez superada, el escritor decide marchar con su familia a Sevilla, llevando consigo además a su hermano Valeriana y a sus sobrinos. Las desavenencias familiares siguen creciendo y las relaciones se vuelven más tensas. Al año siguiente, 1864, para que Gustavo Adolfo ''pueda tomarse un descanso", todo el grupo familiar del matrimonio con su hijo junto con el cuñado incómodo y sus hijos: "Se retira en 1864 al Monasterio de Veruela, monasterio cisterciense desamortizado y en el que se halla instalada una hospedería en las antiguas celdas. Desde allí remitirá (Bécquer) al periódico sus famosas cartas "Desde mi celda", en las que, además de hacer reportajes sobre tipos y paisajes, hace un En 1865 desaparece el periódico El Contemporáneo, no obstante, ya desde 1864 Gustavo Adolfo había conseguido el puesto de Censor de Novelas en uno de los departamentos del Ministerio a cargo de Luis González Bravo. Con el paso del tiempo se presentó la posibilidad de que allí mismo le publicaran un libro de poesías, por lo que en 1868 Bécquer reunió y organizó sus rimas con el título de Libro de los gorriones, y lo entregó en la oficina correspondiente. Pero la mala fortuna hizo que no viera la luz pública, porque en los disturbios de la revolución liberal el Palacio del Ministerio fue asaltado por la muchedumbre y el manuscrito se perdió. Definitivamente, 1868 fue un mal año para Bécquer: junto con el poemario perdió el empleo y además su esposa Casta, convencida de que nunca lograría separar a los dos hermanos, abandona a Gustavo Adolfo dejándole a sus dos hijos y estando ella embarazada del tercero. Los hermanos Bécquer con sus hijos se refugiaron en Toledo hasta que pasara el remolino revolucionario. Gustavo Adolfo Bécquer se impuso la tarea de recuperar el manuscrito perdido recurriendo a su memoria, y producto de ese esfuerzo es su libro, y aunque no logró verlo publicado en vida, dejó como legado al mundo sus Rimas, setenta y nueve composiciones breves, escritas desde el fondo de su corazón, y de las cuales la más famosa es la número LIII: Volverán las oscuras golondrinas. "Dentro de la lírica romántica española, Bécquer es el primer poeta, el que mayor contenido lírico y humano legó en su obra. La sencillez, la naturalidad, la autenticidad, la contención de los sentimientos, que semivela en suave penumbra, el misterioso fluido que impregna cada verso, esa musicalidad propia sólo de Bécquers.on sus características, las únicas que 9 Bécquer. leyendas. Editorial Libra. Madrid, España. Prólogo, p. 4. Bécquer. Rimas. Op. cit. P. XII. 11 Bécquer. leyendas. Op. cit. 11 Op. cit. de la Fuente indicada en la cita 8. 10 34 13 Dice. de Lit. Española. Revista de 0cc. Madrid, España. Tomo /, p. 86. u Op. cit. de la Fuente i(zdicada en la cita 8. 35 �pueden explicar por qué una poesía que a primera vista parece facilona alcance resultados tan magníficos. Defectos hay muchos: incorrecciones métricas, de expresión, falta de pulidez en los versos, una sobriedad llevada a veces hasta el simple esquema. Sin embargo, la mezcla de elementos tan dispares ha logrado una poesía alada en formas métricas también aladas. Bécquer supo dar a cada clase de metro un contenido adecuado, lleno de lirismo, de vida en una palabra, aunque hoy suenen sus versos a romanticismo trasnochado. El autor de las Rimas trasladó su vida en el verso de la época, un verso sonoro y melancólico que hoy permanece incólume gracias a la melancolía que lo impregna, al verdadero sentimiento que guió su pluma" 15 . Los dos hermanos Bécquer con sus hijos regresan a Madrid en 1869, prácticamente para pasar sus últimos días allí. Valeriana muere el 23 de septiembre de 1870, tal vez aquejado del mismo mal, y tres meses después, el 22 de diciembre del mismo año fallece Gustavo Adolfo Bécquer, a los 34 años de edad, consumido por la enfermedad. Un grupo de amigos del poeta acordó la publicidad de su obra literaria, cuya primera edición vio la luz pública en 1871. Finalmente, en 1913 los restos de los dos hermanos Bécquer son trasladados a Sevilla, donde reposan actualmente. BIBLIOGRAFÍA Bécquer, Gustavo Adolfo. Leyendas. Editorial Libra. Prólogo de Justo García Morales. Madrid, España, 1970. maurice - Kelly. Editorial IberoAfricano-Americana. Madrid.España. s/a. Bécquer, Gustavo Adolfo. Rimas. Clásicos Castellanos. Edición, introducción y Notas de José Pedro Díaz. Espasa-Calpe . Madrid, España, 1968. Espronceda. Sus Mejores Poesías. Editorial Bruguera. Barcelona, España. 1957. Diccionario de Literatura Española. Dirigido por Germán Bleiberg y Julián Marías. Revista de Occidente. Madrid, España. 1964. Enciclopedia Universal Ilustrada. EuropeoAmericana. Espasa-Calpe. Madrid, España. 1979. Parnaso. Dice. Sopena de Lit. Op. cit. Tomo / ,p. 101. Bécquer, Gustavo Adolfo. 36 http://www.xtec.es/-jcosta/biogra-1-htm. Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Bajo la dirección de Mauro Armiño. Editorial Ramón Sopena. Barcelona, España. 1982. 500 Poesías Famosas de la Literatura Universal. Editorial El Libro Español. México, D.F. 1958. Espronceda, José de. El Diablo Mundo. Con un juicio crítico por Jaime Fitz- 15 http://www.los-poetas.com/j/esprobio.htm. 37 �Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Primera parte) Arturo Huerta G * las políticas monetaria y fiscal contraccionistas, como de la apreciación del tipo de cambio. No se vislumbra la flexibilidad del tipo de cambio para mejorar la competitividad, y para flexibilizar la política monetaria fiscal a favor del crecimiento. Tampoco hay perspectiva de una dinámica económica en tomo a exportaciones, dado el alto componente importado de éstas {lo que evita que su crecimiento irradie a favor de la producción y el empleo nacional), como por la pérdida de competitividad, manifiesta en la reducción de la participación de éstas en el mercado de EUA. Esto, junto al bajo crecimiento del mercado internacional, impiden que el sector exportador de manufacturas pueda constituirse en motor del crecimiento de la economía. De tal forma el déficit de comercio exterior seguirá, así como sus consecuencias negativas sobre la dinámica de acumulación del sector privado. El déficit de comercio exterior del sector productivo implica salida de recursos, con la consecuente reducción del efecto multiplicador interno de la demanda, lo que actúa en detrimento de los ingresos de empresas e individuos, así como de la generación de empleo, además de aumentar los requerimientos de entrada de capitales, lo que nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad. El alto endeudamiento del sector privado y el déficit externo limitan el crecimiento os problemas financieros del sector privado se han acentuado como consecuencia del contexto de liberalización económica y la política de estabilización predominante, donde destaca la apreciación del tipo de cambio, la cual coloca en desventaja competitiva a la producción nacional frente a importaciones. Éstas desplazan a la producción nacional e incrementan el déficit de comercio exterior, por lo que disminuyen las ganancias del sector privado. La posición deficitaria del sector privado y su alto endeudamiento se acentúan con la contracción del mercado interno derivado de la política de disciplina fiscal. El alto endeudamiento del sector privado y su incapacidad para cumplir con sus obligaciones financieras, han limitado su disponibilidad crediticia, y su acción y desempeño, lo que actúa en detrimento de su consumo e inversión, así como de la actividad económica y del empleo. Al trabajar el gobierno con disciplina fiscal, no hay perspectiva de crecimiento del mercado interno y que el sector privado mejore su situación financiera y pueda incrementar su inversión en la esfera productiva y genere empleos. La política de disciplina fiscal acentúa el bajo crecimiento económico Asimismo, no hay viabilidad de que se incremente la productividad y competitividad de la producción nacional, dado el predominio de El gobierno, apegado al enfoque convencional, trabaja con disciplina y/o superávit • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Fª'!'ltad de f!,conomía ~e la UN1!Af. Doctor en Economía miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más del 00 arttculos en ltbros colecltvos y revistas especializadas del pa~ y del exterior, y más de 100 attículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 38 fiscal para evitar caer en niveles de sobreendeudamiento que aumenten la carga tributaria de las próximas generaciones. Asimismo, tal política pretende ahorrar para contar con recursos en el futuro para hacer frente a los fondos de pensión. La política de disciplina fiscal, en tal concepción teórica, está dirigida a regular la liquidez de la economía para evitar presiones sobre precios y sobre el tipo de cambio. La política de disciplina fiscal, al contraer la actividad económica, restringe la demanda por dinero y la liquidez, lo que es funcional a los propósitos del banco central para reducir la inflación y mantener estable el tipo de cambio. Así, se subordina la política fiscal a los objetivos del banco central a costa de relegar los objetivos de crecimiento económico y de generación de empleo. Para asegurar la estabilidad cambiaría se deja de tener política monetaria y fiscal a favor del crecimiento, pues se tiene que mantener un nivel tal de tasa de interés que frene la actividad económica {y las presiones de precios que ello pueda originar), y que por otra parte estimule entrada de capitales para asegurar la estabilidad cambiaría. El mismo rol estabilizador desempeña la política de disciplina fiscal. De tal forma, tales políticas, no sólo frenan la actividad económica, sino también reducen la competitividad, aumentan el déficit externo y contraen la dinámica de acumulación. La política de disciplina fiscal, al sustentarse en la disminución del gasto, contrae la demanda y la venta de bienes y servicios, lo que reduce el ingreso de empresas, individuos y del propio sector público y por lo tanto la capacidad para hacer frente a las obligaciones financieras tanto del sector privado, como del sector público. Ello mismo se da con el incremento de la tasa de interés. No sólo por el impacto que ésta tenga sobre el costo de la deuda pública y privada, sino por el efecto que tiene sobre las decisiones de inversión. Por lo tanto, se agravan los problemas financieros de las empresas, lo que las lleva a aumentar su relación de endeudamiento, así como los problemas de insolvencia, lo que trastoca al sector bancario, con las consecuentes presiones sobre las finanzas públicas para que el sector público intervenga para apalancar a dicho sector, tal como lo hizo en el rescate bancario de la crisis de 1995. Tal situación se debe a que la carga de la deuda tiende a crecer en mayor medida que el ingreso de los deudores, lo que crea una situación de inestabilidad que redunda en crisis financiera y compromete los ingresos futuros de los que se jubilan. De tal forma, el intento gubernamental de aumentar el ahorro {al gastar menos), termina contrayendo la actividad económica y con ello el ingreso y el ahorro nacional. La disciplina fiscal lleva a la economía a depender de las variables externas Al trabajar con disciplina fiscal, el gobierno no introduce a la economía más de lo que retira de ella, por lo que ésta queda sujeta a las decisiones de inversión del sector privado como al desempeño del sector externo. Al restringirse la demanda debido a la disciplina fiscal, la dinámica de acumulación del sector privado pasa a depender de su propio consumo e inversión, como de la situación que presente el sector externo, es decir, del desempeño de las exportaciones y de la entrada de capitales. Los altos niveles de endeudamiento del sector privado, aumentan la carga de su deuda, lo que limita su consumo e inversión y por lo tanto el crecimiento económico, pasando éste a depender de las variables externas. El problema es que tales variables han sido incapaces de· configurar condiciones de crecimiento sostenido y generalizado, sino por el contrario, nos colocan en un contexto de alta vulnerabilidad. Al tener el sector externo una posición deficitaria, y al contraerse el crecimiento de la demanda interna, se afecta la dinámica de acumulación del sector privado, por lo que cae en déficit para mantener su consumo 39 �e inversión, e incrementa sus niveles de endeudamiento. Además, cualquier incremento de la tasa de interés, acentúa los problemas financieros-del sector privado. El sector privado no puede mantener por mucho tiempo su situación deficitaria y de creciente nivel de endeudamiento, dado que se ve obligado a tener excedente para poder cubrir las obligaciones financieras crecientes, para lo cual tiene que proceder a disminuir consumo e inversión, lo que contrae la actividad económica. El sector privado es colocado en un contexto de alta fragilidad, tanto por sus menores ganancias derivadas de las políticas antes señaladas, como por la alta relación de endeudamiento en que ha caído, se ve incapacitado de hacer frente a las obligaciones financieras que de ello se derivan, lo que desemboca en insolvencia, lo que limita su endeudamiento y por lo tanto sus niveles de gasto e inversión. El sector privado no puede por mucho t4empo mantener una posición deficitaria y de creciente nivel de endeudamiento, pues caerá en insolvencia. De tal forma, la disciplina fiscal más que evitar la fragilidad e inestabilidad económica la propicia, dado el contexto de déficit externo, así como los problemas de acumulación y de sobreendeudamiento que enfrenta el sector privado (Wray, 2002a). Al no estar invirtiendo el sector privado, y al ser deficitario el sector externo, la economía deja de tener condiciones de crecimiento al predominar la disciplina fiscal. gurado, evidenciando lo inconsistente de tal Ley, así como la miopía cometida de aquellos que la elaboraron y la aprobaron. La disciplina fiscal, la insuficiente demanda para el crecimiento y el capitalismo salvaje La disciplina fiscal se sustenta en el postulado teórico convencional que señala que el mercado por sí solo promueve la demanda necesaria para el crecimiento económico. Nos dicen que si la demanda no es suficiente, los precios bajan, lo que aumenta el poder adquisitivo para reactivar la demanda y así configurar condiciones de crecimiento. Sin embargo, no hay ajuste automático que permita el crecimiento de demanda necesario para mantener la dinámica económica, tanto porque predominan estructuras oligopólicas que impiden que la caída de demanda se traduzca en menores precios, como por el hecho de que el mercado por sí solo es incapaz de generar la demanda requerida para asegurar el pleno empleo. Con la institucionalización de la disciplina fiscal, persistirá la insuficiencia de demanda requerida para impulsar la dinámica económica y el empleo. Nos dicen Arestis y Sawyer que nun presupuesto balanceado no es compatible con alcanzar altos niveles de demanda agregada" (Arestis y Sawyer, 2004 ). Al condenar a la economía nacional a trabajar con disciplina fiscal, se renuncia a la posibilidad de que la política fiscal actúe en forma contra-cíclica (Pargues, 2004 ), frente a cualquier contexto recesivo derivado de la menor inversión y consumo del sector privado, o del déficit de comercio exterior. La Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías que establece trabajar con disciplina fiscal, pasa a ser improcedente cuando el sector privado disminuye su gasto e inversión, y cuando el sector externo es deficitario, ya que éstos frenan la actividad económica, por lo que pasará a ser cuestionada ante la imposibilidad de que la política fiscal no pueda actuar en forma contrarrestante a tales factores negativos. La disciplina fiscal vendría a ahondar el contexto de bajo crecimiento confi- En el entorno de menor crecimiento económico y de problemas de acumulación, derivados de la disciplina fiscal y del déficit de comercio exterior, el capitalismo tiende a volverse más salvaje, a fin de recuperar la dinámica <le acumulación. De hecho nos dice Pargues que Hla disciplina fiscal restaura las raíces del capita- 40 lismon (Pargues, 2004). De ahí que se insista en la reforma laboral para disminuir los salarios reales, las prestaciones de los trabajadores para disminuir el costo laboral y a través de ello mejorar competitividad y ganancias. Junto con ello, está la insistencia de la cúpula el)1presarial de que se le abran opciones de inversión rentable en el sector energético. Sin embargo, ello sólo concentra más el ingreso y la riqueza, sin que se traduzca en mejores condiciones de acumulación y crecimiento. Los menores salarios reales disminuyen más la demanda. La mayor privatización y concentración del ingreso y de la riqueza, también actúan en detrimento del crecimiento económico, pues ello no se traduce en mayor inversión, sino sólo es cambio patrimonial, a favor de la cúpula empresarial. El sector privado pasa a invertir donde el gobierno deja de hacerlo. Presiones sobre las finanzas públicas Las finanzas públicas son presionadas por el alto monto de la deuda. Cualquier incremento de la tasa de interés, aumenta la carga del servicio de la misma, así como las presiones sobre las finanzas públicas. Actualmente estamos viviendo el alza de la tasa de interés en EUA, lo que terminará incidiendo sobre la tasa de interés internamente y sobre el mayor gasto público por concepto del servicio de la deuda pública interna y externa. A fin de que ello no desestabilice a las finanzas públicas y no se quebrante la ley aprobada de déficit fiscal cero, se tendrá que disminuir el gasto e inversión pública, con la consecuente desatención del gasto de bienestar social en educación, salud, vivienda, así como las inversiones en infraestructura y en los sectores estratégicos aún en poder del Estado como PEMEX y la CFE, lo que conllevará a acentuar la privatización que está en marcha en tales sectores. Esa es la finalidad de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías, que lleva a mayor extranjerización y a mantener el bajo crecimiento económico y el creciente desempleo para mantener bajos salarios a favor del gran capital. 41 La política monetaria destinada a disminuir la inflación a través de establecer relativa alta tasa de interés, termina presionando a las finanzas públicas, dado el impacto de esta política sobre el costo del servicio de la deuda pública. La tasa de interés es influenciada por el creciente déficit del sector externo y los mayores requerimientos de entrada de capitales. Ello exige que se mantenga una tasa de interés atractiva (mayor a la inflación y a la tasa de interés internacional), lo que actúa en detrimento de la actividad económica y de las finanzas públicas. Nos dice Papadimitriou y Shaikh que el creciente déficit externo hace imposible alcanzar la disciplina fiscal. (Papadimitriou, Shaikh, 2004). La preocupación del banco central de reducir la inflación a través del alza de la tasa de interés, afecta las finanzas públicas y la dinámica económica, ya que el gobierno para evitar caer en déficit fiscal se ve obligado a contraer el gasto público, lo que reduce la demanda, el ingreso nacional y la captación tributaria. Nos dice Sayad que "el banco central fija la parte más importante del gasto público, los intereses que pueden influenciar la demanda agregadan. (Sayad, 2001 ). La relativa alta tasa de interés, aumenta la relación de endeudamiento del sector público, así como las presiones sobre las finanzas públicas. Ello terminará cuestionando la ley aprobada de disciplina fiscal y llevará a su abolición, dado el alto costo económico y político que originarán los adicionales recortes del gasto público (de no pago del servicio de la deuda pública) para evitar el déficit fiscal y la alta relación de endeudamiento en proporción al PIB. Junto a ello, estará el mayor proceso de privatización de empresas públicas para con la venta de activos, reducir los pasivos públicos. Ello por un lado acentuará el rechazo social a la mayor extranjerización de los pocos sectores estratégicos que quedan, y el otro problema son los pocos activos y empresas públicas que quedan por vender, por lo que el rompimiento de la disci- �que $e-mejoren las finanzas de1 sector privado y más se favorecerían si el gasto deficitario del sector público se dirige a disminuir el déficit de comercio exterior. Sin embargo ello se ve impedido ahora con la aprobación de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías que obliga al gobierno federal a mantener la disciplina fiscal, es decir, déficit fiscal cero. plina fiscal será inminente. A ello hay que sumar la creciente carga del servicio de la deuda pública oerivada de los fondos de pensión, lo cual no se avizora que disminuya, sino por el contrario, aumentará y más con el incremento de la tasa de interés. Asimismo, por más que el gobierno busca la austeridad a través de la disminución del gasto público, la deuda pública y las presiones sobre las finanzas públicas persisten, debido a la menor actividad económica, al mayor desempleo y a los problemas de insolvencia, resultantes de dicha política. La menor actividad económica reduce la captación tributaria. El desempleo origina problemas en el sistema de fondo de pensiones (por el menor número de cotizantes), que tiene que ser apalancado con deuda pública, al igual que los problemas de insolvencia. De tal forma, la menor actividad económica, junto al mayor costo del servicio de la deuda pública interna, impedirán el cumplimiento de la disciplina fiscal. Las presiones sobre las finanzas públicas están latentes, pues la tasa de interés tiende a crecer en mayor medida que el ingreso nacional y que el ingreso tributario del sector público, por lo que impide alcanzar la disciplina fiscal. La economía no puede ser dejada a las libres fuerzas del mercado de economía abierta, lo cual ha sido causante de los problemas que tenemos. No se puede optar por más mercado (más sector privado), y menos participación del Estado en la actividad económica (que es a lo que conduce la política de disciplina fiscal), si el sector privado en la esfera productiva no está realizando fuertes inversiones y creación de empleos. Prueba de ello es la des-industrialización del país verificada en el período de políticas fiscales restrictivas predominantes desde la crisis de 1982 a la fecha. En 1980 la participación de la industria manufacturera en el PIB era de 23%, y en 2005 pasó a ser el 16%. A ello le acompaña la disminución de la economía formal, y el consecuente incremento de la economía informal y del desempleo. La liberalización económica y la política de estabilidad (apreciación cambiaría, política monetaria restrictiva y disciplina fiscal), no generan condiciones de inversión y recuperación económica. El libre mercado y las políticas predominantes, no son capaces de resolver nuestros problemas. El mercado sólo busca las ganancias de corto plazo y no genera condiciones de crecimiento sostenido. Como señalan Papadimitriou y Wray, "la mejor economía es aquélla que no es abandonada a la mano invisible del mercado. La seguridad nacional e El Estado debe recuperar la regulación de la economía Para mejorar ganancias en la esfera productiva, así como condiciones de pago de la deuda y para incrementar la disponibilidad crediticia para impulsar el crecimiento económico, es necesario que el gobierno aumente su gasto y que éste se dirija a favor de los productores ubicados en el país. En el contexto de bajo crecimiento económico derivado de la baja competitividad de la producción nacional, de déficit de comercio exterior y del incipiente nivel de demanda del sector privado, se requiere que se trabaje con gasto público deficitario para incrementar demanda a favor de la producción nacional. Es decir, se necesitan cambios en el manejo de la política fiscal para individual no debe ser dejada al destino de la persecución de la máxima ganancia privada•. (Papadimitriou y Wray, 2001 ). Mientras las políticas macroeconómicas no respondan a las necesidades de crecimiento de la inversión productiva, no se recuperará la 42 actividad económica. La participación del Estado en la economía debe estar encaminada a asegurar el manejo de la política monetaria, fiscal, comercial y cambiaría necesarias para realizar e impulsar inversiones en los sectores estratégicos y en los prioritarios que tengan altos efectos multiplicadores internos, que disminuyan las presiones sobre el sector externo, que generen empleo productivo bien remunerado y mantengan una dinámica sostenida. Ante el rompimiento de cadenas productivas, la profundización de rezagos productivos, los crecientes niveles de capacidad ociosa, de desempleo y de déficit de comercio exterior del sector productivo, no se puede permitir que se sigan derrochando recursos a través de la importación generalizada.de todo tipo de bienes, como seguir priorizando políticas de estabilización monetaria a través de altas tasas de interés, de disciplina fiscal y abaratando el dólar, dado el alto costo que ello representa a la economía y a la gran mayoría de los nacionales. De no encarar los problemas estructurales manifiestos en la desindustrialización y descapitalización del campo, como en el déficit comercial productivo, en la restricción crediticia hacia la esfera productiva y en el creciente desempleo, la economía no tendrá condiciones de crecimiento, lo que nos llevará a problemas políticos y sociales que serán difíciles de superar. que la política económica tenga que responder a las condiciones de confianza y rentabilidad deseadas por éstos. La política fiscal necesita ser contra-cíclica La economía nacional no tiene condiciones para trabajar con superávit comercial y para mejorar las finanzas (ganancias) del sector privado para recuperar el crecimiento económico. No hay capacidad productiva, ni niveles de competitividad, ni régimen cambiario, ni crecimiento del mercado internacional, para conseguir que las exportaciones puedan crecer más que las importaciones y puedan constituirse en motor del crecimiento. Asimismo, al no poder las empresas nacionales hacer frente a las importaciones para revertir el déficit de comercio exterior no podrán superar sus problemas financieros. En el contexto de déficit comercial externo, de bajo nivel de consumo e inversión del sector privado y de restricción crediticia, la única oportunidad para incrementar ganancias e ingresos del sector privado, para que mejore su capacidad de pago y pueda disminuir su nivel de endeudamiento, es el gasto público deficitario. El gobierno no puede trabajar con política fiscal restrictiva cuando la economía enfrenta una demanda interna contraída, cuando tiene déficit comercial y la banca disminuye la disponibilidad crediticia, ya que en tal contexto, el sector privado no podrá mejorar su posición financiera. Es necesaria una política fiscal expansionista para reactivar el mercado interno y configurar mejores condiciones de acumulación y crecimiento. Nos dice Wray que "sin un déficit gubernamental, no habría ahorro privado" (Wray, 2006) y en otro trabajo nos afirma que "sólo el gasto público muescra robustez económica" (Wray, 2002b.). Si cuenta el gobierno con soberanía monetaria y trabaja con tipo de cambio flexible (en torno al diferencial de precios), no tiene pr-oblemas de sobreendeudamiento ni de insolvencia, ya que a través del gasto deficitario puede configurar los niveles de demanda De no retomarse el proceso de industrialización, no habrá efecto multiplicador a favor de empresas y del empleo, y la economía seguirá con exportaciones con bajo valor agregado nacional y con presiones sobre el sector externo, sujeta a los vaivenes de las variables externas, e incapaz de configurar condiciones internas de crecimiento. Se debe restringir el crecimiento generalizado de todo tipo de importaciones, pues ello atenta sobre el desarrollo industrial y la generación de empleos e incrementa el déficit comercial, lo que nos lleva a aumentar la dependencia de la entrada de capitales, obligando a 43 �ción de endeudamiento, ni sus problemas de insolvencia. necesarios para contrarrestar el bajo crecimiento de consumo e inversión del sector privado para asegurar el crecimiento de la economía, y éste a su vez incrementa la captación tributaria para evitar altos niveles de sobreendeudamiento de tal sector. Si se mantiene la Ley de disciplina fiscal, la actividad económica estará en contexto de bajo o nulo crecimiento, debido a que no hay otros agentes y factores económicos que pudiesen actuar como motor de crecimiento. Si no se incrementa el gasto público y la política de subsidios a favor de la esfera productiva, no crecerá la actividad económica y el empleo en dicho sector, dada la gran dificultad de dinamizarlo a través de exportaciones con alto valor agregado nacional. El déficit fiscal es necesario para recuperar el crecimiento económico, y de hecho, el único sector que puede trabajar con gasto deficitario sin tener problemas de financiamiento, es el sector público. El gobierno requiere ser grande y trabajar con gasto deficitario para contrarrestar el contexto recesivo derivado del déficit comercial y de la escasa inversión y consumo realizados por el sector privado ante sus problemas de alto endeudamiento y baja dinámica de acumulación, dada su falta de competitividad y el bajo crecimiento del mercado interno. Si no cambia el comportamiento de la política fiscal no habrá recuperación económica, ni crecimiento del empleo productivo en el país. Para mejorar las ganancias y el crecimiento económico, el gasto público necesita incrementarse y eso implica trabajar con déficit fiscal. Wray dice que "el incremento del gasto necesariamente requiere déficit" (Wray, 1990:2). La demanda agregada tiene que aumentar para generar expectativas de rentabilidad para estimular la inversión y la disponibilidad crediticia. Asimismo, el autor antes citado nos dice que El gobierno no ha sido capaz de usar su poder para generar un crecimiento económico sustentable. El presupuesto gubernamental ha estado dirigido a generar confianza de baja inflación y de estabilidad del tipo de cambio a favor del capital financiero. La política fiscal ha marginado el desarrollo de la infraestructura y la inversión en los sectores estratégicos y los ha concesionado al sector privado a fin de alcanzar la disciplina fiscal. Se sacrifica el crecimiento del merado interno, así como el crecimiento económico y el empleo, a fin de asegurar la estabilidad monetaria y cambiaría deseada por el capital financiero. "el gasto deficitario financiado por el sistema bancario requerirá generar ganancias en el sector productivo" (Wray, 1993:548). Ello exige ase- gurar que el incremento del gasto se dirija a reducir el déficit de comercio exterior, pues éste contrarresta el efecto reactivador que busca el incremento del gasto público. La política fiscal debe ser discrecional a favor del crecimiento económico y del pleno empleo y no debe subordinarse a los objetivos del banco central de estabilidad monetaria y cambiaría. El problema es que el gobierno prioriza los objetivos de estabilidad frente a los de crecimiento económico, por lo que decide trabajar con disciplina fiscal, y de ahí que ha pasado a institucionalizar (a través de la iniciativa enviada al Congreso que pasó a ser Ley) el déficit fiscal cero, por lo que no puede flexibilizar la política fiscal a favor del crecimiento. Con tal comportamiento de la política fiscal, el sector privado ubicado en la esfera productiva, no podrá ver mejoradas sus finanzas, ni ver reducida su rela- La política fiscal es crucial para a través del gasto deficitario, configurar la demanda y el crecimiento del mercado interno que asegure el crecimiento de la producción y del empleo que demandan los que buscan empleo. Si existiese la demanda necesaria para el crecimiento y para la generación de empleo, no sería nece- l sario el gasto público deficitario, la ley aprobada que prohíbe el gasto público deficitario, tendría cabida, pero como ello no es el caso, es decir, como el mercado interno está contraído, y existen altos niveles de capacidad ociosa y alto desempleo, el gasto público deficitario es necesario para impulsar la demanda y configurar condiciones de crecimiento. En un contexto de falta de liquidez, de contracción del mercado interno, el sector productivo aceptaría con gusto el incremento del gasto público. Este no requeriría de financiamiento, dada la aceptación que tendría el gasto deficitario del sector público, ante las opciones de inversión que se darían. Nos dice Wray que "no hay necesidad de promover el financiamiento público, debido a que se aceptaría el dinero a cambio de bienes y se,vicios que se proveen al gobierno". (Wray, 1997) Si la economía tiene problemas estructurales, manifiestos en baja productividad, rompimiento de cadenas productivas, desindustrialización y descapitalización de la esfera productiva, creciente desempleo, restricción crediticia, alto componente importado, gran déficit comercial del sector productivo, no puede darse el lujo de trabajar con disciplina fiscal, con autonomía del banco central y con tipo de cambio estable (apreciado, es decir, dólar barato), debido a que los resultados son la profundización de los problemas antes señalados. Para incrementar el gasto público y el déficit fiscal, se tiene que dejar de priorizar la estabilidad del tipo de cambio, ya que ésta ha obligado trabajar con disciplina fiscal, a fin de evitar presiones sobre precios y sobre el tipo de cambio. La estabilidad del tipo de cambio no da lugar a flexibilizar la política monetaria y fiscal a favor del crecimiento, ante el temor que ello aumente la inflación y desestabilice el tipo de cambio. Para retomar el manejo de la política monetaria y fiscal a favor del crecimiento, tiene 44 45 que dejar de priorizarse la estabilidad del tipo de cambio y optar por trabajar con tipo de cambio flexible en torno a precios. El gobierno y el Congreso deben anteponer el objetivo de crecimiento económico y de empleo ante el de estabilidad del tipo de cambio predominante. Para ello se debe modificar la ley orgánica del banco central para que se genere la liquidez necesaria que requiere la dinámica económica, así como la ley que obliga a trabajar con disciplina fiscal, a fin de poder incrementar el gasto público. La inflación no es el problema de la economía, ni la excesiva demanda agregada, sino por el contrario, el problema es la insuficiente demanda para generar expectativas optimistas de crecimiento y rentabilidad para estimular la inversión yla disponibilidad crediticia, a favor de la esfera productiva y de la creación de empleo. Nos dice Wray que "los gastos necesitan ser contra-cíclicos" (Wray, 2002a) para crear reservas bancarias, crédito, dinero, para expandir ganancias e inversión y el crecimiento económico. Al dirigirse el gasto público a favor de los productores nacionales y a la generación de empleo, estará incrementando el ingreso nacional, lo que se traducirá tanto en poder de compra para adquirir deuda pública (si acaso el gobierno opta por ello para financiar su gasto, que de hecho no la requiere si tiene poder soberano sobre su política económica y si trabaja con tipo de cambio flexible en tomo al diferencial de precios), como para el pago de impuestos, lo que redunda en beneficios de las finanzas públicas. Sin el incremento del gasto deficitario del sector público a favor de la esfera productiva no se mejorarán los ingresos del sector privado ubicado en tal sector, ni disminuirá su relación de endeudamiento. Nos dicen Mitchell y Reedman que "los déficit fiscal deben ser usados para mantener tasas estables de crecimiento en el gasto y niveles sostenibles de deuda del sector privado" (Mitchell y Reedman, 2002). �Tutoría para tutores banco central impiden condiciones endógenas de crecimiento. Nos condenan al estancamiento, al desempleo creciente y nos llevan a depender de factores externos, por lo que se condena la economía a instrumentar políticas a favor de la entrada de capitales, acelerando el proceso de extranjerización, y descuidando la atención de las demandas nacionales. Mantener la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarias y la consecuente disciplina fiscal es no entender la importancia del gasto público deficitario para actuar en forma contra-cíclica, cuando el sector privado tiene problemas financieros y el sector externo es deficitario y actúa contra la dinámica económica. Dicha Ley, junto con la autonomía del Martha Alicia Ca/vil/o García* "Hay quienes no pueden aflojar sus propias cadenas y sin embargo pueden liberar a sus amigos". Federico Nietzsche U oda persona, dice Rogers, tiene el potencial innato de crecer, desarrollando un ser auténtico que refleje lo que es y lo ayude realmente a desenvolverse en el medio en el que vive, aún en medio de nuestras limitaciones genéticas y biológicas. No obstante, "las personas de funcionamiento cabal", como él las denomina, no son precisamente abundantes. Esto, creemos, se debe a que la calidad del entorno en que vivimos y los introyectos que recibimos contrarrestan negativamente dicha tendencia innata. Para que haya crecimiento se necesita un terreno rico en tres sustancias básicas: aceptación incondicional, empatía y autenticidad y como tutores creemos que un ambiente facilitador para el crecimiento puede gestarse desde la tutoría ... pero, ¿hemos reflexionado acerca de si como tutores somos personas que ya alcanzamos pleno crecimiento personal? ... ¿somos personas de "funcionamiento cabal"? ... ¿aceptamos incondicionalmente a nuestros tutorados?, ¿somos empáticos y auténticos ante ellos?...Tomando en cuenta lo anterior, si queremos ejercer nuestra labor tutorial adecuadamente, tendremos que empezar a explorarnos, a autoconocernos, a valorarnos y a desarrollar lo que podemos y queremos ser a cabalidad. En relación a lo anterior, la profesora María L. Güidoni de Cónsoli comenta una expe- riencia desarrollada en 1998 en Mendoza, Argentina, que consistió en un proyecto de Orientación para tutores en la Escuela de Educación Media Presbítero Constantino Spagnolo, el cual no sólo brindó importantes elementos experiencia les para desarrollar y mejorar las acciones tutoriales, sino que sus resultados mostraron el gran valor que posee el proporcionar atención "tutoría/" al docente-tutor. A continuación se presentan los supuestos esenciales que fundamentaron esta necesidad: La escuela puede cumplir con mayor eficacia la atención personalizada al joven, y la ayuda debida y permanente para que pueda resolver los problemas que la edad y la vida le plantean, si el tutor también tiene la oportunidad de recibir atención. Al cargar su actividad de un sentido valioso y personal, los tutores asumirán un rol de mayor compromiso con la educación, porque el entregarse como personas a una tarea con conciencia y sentido pleno, implica considerar a la actividad tutorial de una mayor trascendencia. Entre las característica de los tutores se menciona que todas eran del sexo femenino, con edades que oscilan entre los 25 y 35 años, todas poseen el título de maestras de ense- • Lic. en Psicología. Maestro de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. l 5 (Madero). Colaboradora en la Coordinación paro la Planeación del NMS de la SecretarúJ de Planeación y Desarrollo Universitario de la U.A.N.L. 46 47 - �ñanza básica, y no prosiguen otros estudios. Su antigüedad en el desempeño del cargo en la Institución varía entre 1Oy 5 años y han tenido escasas oportunidades de capacitación. Las actividades que implicó este proyecto se desarrollaron a través de un encuentro semanal de 40 minutos con la maestra, durante 7 meses. La dirección de la escuela brindó su apoyo, de modo que las actividades del proyecto se realizaran en horas de trabajo. Se realizó un diagnóstico de la situación mediante un cuestionario, una entrevista individual y una reunión del equipo completo. El mismo presentó las siguientes características en los docentes tutores: • Baja Autoestima, • Temor al cambio y a resolver problemas nuevos, • Poco compromiso con la tarea formativa de los alumnos, • Apego a la tarea administrativa y poco interés por el progreso del aprendizaje de los alumnos, • Poca integración en el mismo equipo, • Baja disposición hacia la capacitación o el perfeccionamiento, • Bajo nivel de expectativas profesionales y personales. nadas, como comentarios y discusión de textos, (se trabajó especialmente sobre algunos estudios de Romano Guardini que apuntaban a la aceptación de sí y la autoformación). • Eje: La misión educativa y la misión perfectiva del rol de tutor. Implicó asumir el rol de docente-tutor como misión altamente significativa por su carácter educador, y la concientización sobre el alcance educativo-perfectivo-personal del quehacer del tutor en la institución educativa, incentivando al descubrimiento de las innumerables oportunidades personales y la promoción del enfoque hacia el perfeccionamiento de alumnos, padres y también profesor-es, directivos y administrati\~os, desde el rol de tutor mediante acciones como dramatizaciones, formulación de propuestas para la resolución de problemas relacionados al quehacer diario de la institución; estudio y observación de casos Y discusión dirigida. • Eje: La relación educativa como relación personal con intención plenificante. Sus objetivos fueron: promover la comprensión de la relación educativa como altamente enriquecedora y plenificante, en cuanto que implica una forma de encuentro personal con intenciones de mejoramiento; favorecer la optimización de la relación tutor-alumno/s Y potenciar la comprensión, la apertura, el aprecio, la autenticidad, la amabilidad y la intencionalidad dirigida a la mutua realización, como notas fundamentales de esta relación educativa y ayudar a su concreción a través de la comparación y observación de casos concretos y formulación de propuestas alternativas, así como el análisis de otras propuestas (en este caso se trabajó sobre algunos estudios de Alfonso López Quintás sobre el encuentro interhumano y sus implicaciones en el lenguaje, el silencio, los afectos y los valores.) En función de tales resultados, las actividades que concretarían el proyecto fueron organizadas siguiendo tres grandes ejes, que se constituyeron en líneas orientadoras de la marcha del mismo: • Eje: Hacia el conocimiento de sí y de las propias posibilidades. Buscó favorecer el proceso de reflexión sobre las condiciones personales y las propias posibilidades de mejoramiento, así como ayudar a descubrir talentos personales y aconsejar sobre el aprovechamiento de los mismos en el quehacer diario, mediante actividades coordi- 48 En cada eje se realizaron diversas acciones como lecturas y reflexiones acerca del valor de cada uno en la realización personal, del análisis del poder educativo en las relaciones de encuentro interpersonal y en la orientación en valores, y surgieron conclusiones tales como el hecho de que el tutor es un actor fundamental en el quehacer institucional, dado que su acción educativa frente a los alumnos generalmente se desenvuelve en función del encuentro personal y auténtico, y que es preciso reivindicar esa relación dándole un fundamento basado en las posibilidades interhumanas de proveerse el mejoramiento mutuo y alcanzar, de este modo, una relación pedagógica sobre la base de ese mutuo bien deseado. La técnica de entrevista individual resultó muy oportuna para rescatar dudas inquietudes, propuestas y necesidades de los tutores. También resultó ser un valioso recurso para seguir el proceso de evolución de cada tutora respecto del proyecto y evaluar la marcha del mismo. En cuanto a la evaluación final y el impacto alcanzado, puede mencionarse que de las entrevistas personales y la observación permanente in-situ, surgieron valiosas conclusiones para retomar y continuar proponiendo acciones que, ancladas en algún aspecto de este plan, sirvieron para afianzarlo. Los indicadores de logro alcanzados que pudieron observarse fueron: • • • • Una actitud de mayor apertura en la asunción del rol de tutor, Un incremento en la participación y mayor entusiasmo en el quehacer diario y en la dinámica escolar. Mayor interés hacia la formación, lo que evidencia la toma de conciencia de la necesidad de optimizar la escasa formación recibida. Mayor contacto con el estudiante. Se incrementaron en número las entrevistas. • • • • Expectativas más altas sobre el propio desempeño. Mayor precisión en la detección de problemas de los alumnos, lo que incrementó la derivación de casos al Departamento Psicopedagógico. Incremento de la participación en las reuniones de equipo de profesores de aula. Mejora de la relación interpersonal entre los tutores. El estudio descrito permite darnos cuenta de la importancia que tiene la atención personal que se le brinda al tutor y los aspectos que hay que promover en él: • El sentimiento de que dispone personalmente de recursos internos para enriquecer su labor educadora. Su posibilidad real de lograr un acercamiento personal con el alumnado, lo coloca en situación ideal de alcanzar un estilo de relación basado en la comprensión y la valoración del otro, de sus necesidades, problemas, inquietudes y expectativas personales. • La convicción, en consecuencia, de que es capaz de fundar una forma de relación pedagógica personal y auténtica, con límites y enseñanzas. El tutor puede convertirse en algunos casos en el compañero que los impulsa, anima y estimula a alcanzar propósitos, expectativas, iniciativas personales y grupales. Y en todas las circunstancias, es capaz de ser un modelo significativo de vida, que podrá inspirarles deseos de concretarla con todos sus desafíos y privilegios. Finalictades de una atención personalizada para tutores 1. Favorecer en cada tutor la apertura personal, la confianza en sí y la creatividad, como actitudes vitales para el conocimiento y mejora de sí. 2. Ayudar a descubrir las propias posibilidades de seguir creciendo en 49 �condiciones personales, para dar lo mejor de sí en cualquier actividad que deba desarrollar a lo largo de la vida. 3. Fomentar la búsqueda de nuevos y más plenos motivos de crecer a través del cumplimiento de la tarea educadora. 4. Estimular la confianza en sí para la asunción de diversas acciones como tutor, en la medida que ello implique crecimiento personal y mayor compromiso con la misión de favorecer la educación del joven. 5. Impulsar hacia un replanteo de la relación con el alumno, para que se dirija a fundar relaciones de encuentro, es decir, llenas de consideración de uno hacia el otro y con el fin de procurar lo mejor para el otro. 6. Caracterizar su aaivicád educadora en relación con el alumno a quien puede, por la naturaleza de su trabajo, brindarle aprecio y ánimo en un determinado momento, y que del mismo apoyo surjan enseñanzas para la vida. 7. Promover la acción de orientación por parte del tutor, en la medida que es portador de un cúmulo esencial de información sobre el alumno que permite realizar un seguimiento personal de su proceso educativo, y en cuanto es sujeto activo del mismo en los jóvenes. Promover la toma de conciencia de que educar es misión de todos en la medida que participamos como personas, de la doble dimensión de educadores y educandos. BIBLIOGRAFÍA http://ffyl.uncu.edu.ar/departamentos/ciencias/ catedras/orientaeduc/bol1.htm Rogers, Carl. El Proceso de Convertirse en Persona. Editorial Paidós. Barcelona, 1994. Rogers, Carl. Freiberg, H. Libertad y Creatividad en la Educación. Editorial Paidós Educador. Barcelona, 1996. En torno al 2 de julio de 2006 Guadalupe Chávez González* m e sobra sabemos que los acontecimientos en el nivel nacional después del 2 de julio, han acaparado la atención de todos, de tal suerte que las contiendas locales fueron rápidamente ocupando menos espacio en el interés de la ciudadanía y de los medios de comunicación. Con todo y ello, pienso que bien vale la pena repasar algunos aspectos en torno al proceso, porque al final habremos de volver al ámbito local, ya que es éste, en última instancia, donde se concretan nuestras relaciones sociales, ciudadanas y democráticas. Lo que aquí me permito compartir es desde luego, una visión personal, pero que sin embargo es muy probable que coincida con lo que otros también vivieron y observaron. Con la intención de conocer qué sucede en torno a una jornada electoral, y con el ánimo sincero de colaborar un poco en la construcción de la vida democrática de este país, aceptamos una comisión ciudadana para participar en la integración de la Comisión Municipal de San Nicolás de los Garza, como responsables de organizar y supervisar el proceso electoral de 2006. Esta es una tarea que he desarrollado junto con otros compañeros muy profesionales, con una formación sólida y honorables a carta cabal; con ellos he compartido experiencias diversas en torno a este proceso, algunas han sido muy gratas, otras, no tanto. Iniciamos en enero con una cierta capacitación sobre las funciones y responsabilidades que debíamos asumir que, sin embargo, nunca son suficientes como para afrontar airadamente todo lo que el mundo real de las contiendas políticas presenta. Desde el principio todas eran experiencias nuevas e interesantes, revisar la ley, conocer de la operación de las comisiones y de las actividades de tipo administrativo que se realizan. Familiarizarse con los integrantes del equipo (Secretario, Vocal y Suplente), con los representantes de los partidos políticos acreditados ante la Comisión Municipal, así como con todo el personal de tipo operativo y administrativo. Además, aprender respecto de los protocolos y formalidades que siguen en el desarrollo de las sesiones, según se establece en la ley. Como en lo particular soy poco apegada a los excesos protocolarios, debo reconocer que al principio me sentí atrapada entre formalidades y rigores legales; luego comprendí que, aunque la autonomía de que se goza es relativa, en algunos niveles los márgenes de actuación suelen ser verdaderamente satisfactorios, sobre todo cuando se trata de los vínculos que logras establecer con las personas que realizan uno de los trabajos más entrañables, como es la capacitación ciudadana. Una de las primeras actividades que van dando forma al proceso, es la que las comisiones municipales realizan respecto de la integración de las Mesas Directivas de Casillas. Como se sabe, éstas son instancias electorales con la suficiente autoridad para recibir, contar y consignar los votos de los ciudadanos. • Profesora de Tiempo Completo, Tüular A, de la Facuitadde Filosofía y Letras de la UniversidadAutónomo de Nuevo León. 50 51 �cios electorales; se trabaja mucho y especialmente para un solo día, el día de la votación. ¿Cómo se integran las Casillas? Con los ciudadanos que resultan insaculados (sorteados, seleccionados) de entre los nacidos en julio y hasta diciembre, en esta ocasión, que equivalen al 15% de la lista nominal. Insisto, en que tanto la aceptación como el rechazo a participar como funcionario de casilla, depende substancialmente del nivel de compromiso cívico que tienen las personas, aunque no puede negarse que también hay otros aspectos que influyen e interfieren inhibiendo la disposición de la gente a participar. Incluso, algunos declinan su nombramiento -si se me permite decirlo de esta manerapor exceso de confianza, por lo menos antes del 2 de julio de 2006, en los organismos y en el proceso electoral. Otros, lo hacen porque tienen nexos con alguno de los partidos, ya sea como militantes, como simpatizantes o como representantes ante los organismos electorales. Algunos más, argumentan problemas de trabajo, falta de tiempo, etc. Hay una segunda insaculación, se realiza luego que los ciudadanos recibieron una visita de los capacitadores de la Comisión; se emiten los nombramientos de presidente, secretario, primer escrutador, segundo escrutador y sus respectivos suplentes para cada una de las Casillas que debían integrarse. Que por cierto, en San Nicolás de los Garza, el tercer municipio del Estado en población, fueron 5040 para integrar las 630 casillas establecidas para el municipio; excuso decir que invertimos dos días en estampar las firmas, que debían ser precisamente, autógrafas. Este gran contingente integrado por hombres, mujeres, jóvenes y adultos, constituyó la base fundamental para garantizar la realización las elecciones en un marco democrático. La integración de las casillas es uno de los pilares fundamentales en la organización del proceso electoral; como se sabe, la participación de los ciudadanos es libre y voluntaria, completamente honoraria y sin más compensación que el deber cumplido. Implica por parte de las personas disposición, disponibilidad y una aceptable comprensión de lo que ahí se hará, más aparte, una percepción más o menos clara de la trascendencia que tiene para la vida democrática del país, el trabajo que se desarrolla durante todo el día en cada casilla. No todos los nombramientos son aceptados por los ciudadanos, aún y después de que originalmente dijeron que si, pueden rechazarlos. Algunos analistas, pretenden radicar aquí la sombra de un posible fraude, afirmando que detrás de la sustitución de funcionarios de casilla están maquinaciones de diverso tipo; sin duda siempre cabe una posibilidad de que esto se dé en una cierta medida, lo que es muy improbable es que se hubiera dado en todos y cada uno de los casos. En términos formales, la cantidad de nombramientos aceptados y también rechazados dependería, en parte, del trabajo realizado por los capacitadores, pero también está en función de la formación cívica que traduzcan los ciudadanos y por supuesto, del clima que en materia política se respire en el país o en la localidad. La capacitación, que después de los eventos en el nivel nacional deberá buscar nuevas estrategias para desplegarse con mayores garantías de éxito, es un área crucial y delicada en la organización de los comi- En el Estado se reunieron más de 40 mil personas "aptas y dispuestas", como las identifica la ley, para ejercer esta importante función en las casillas. Ni que decir de los problemas que se presentan para lograr satisfactoriamente esta parte del proceso, los capacitadores sufren, como decimos coloquialmente, "la gota gorda", se pasan buena parte de su tiempo en la calle, haciendo visitas, convenciendo primero y luego, dando seguridades de diverso tipo a los funcionarios designados, para que no se arrepientan de última hora de partí- 52 cipar. Durante ese proceso, además de los rechazos abiertos y declarados que reciben, también se exponen a malos modos, portazos e incluso insultos. A pesar de todo, debe señalarse que la participación ciudadana es en lo general entregada y entusiasta; como también hay que decir, que muy posiblemente cuando la respuesta de los ciudadanos no es en este sentido, se debe en parte a limitaciones de diversa índole, dentro de las que se incluyen las relacionadas con la misma capacitación. Cuando los ciudadanos no aceptan ser funcionarios de casillas, deben ser sustituidos por otros que posean el perfil adecuado y por supuesto, volver a capacitarlos. A pesar de todo esto, no existen garantías absolutas de que los funcionarios nombrados se presentaran todos el día de la votación; como se sabe, ante la falta de alguno o algunos, deben ser sustituidos en el momento por ciudadanos de la fila y dejar en definitiva integrada la Casilla para que pueda atenderse a las personas que acuden a votar. La Jornada del 2 de julio la iniciamos instalando la sesión permanente, misma que finalizó luego de que llegó a la Comisión el último paquete con documentación electoral. Se declaran algunos recesos para recibir la información sobre los hechos, incidentes, eventualidades, irregularidades que se presentaron en torno a la instalación de las casillas, las cuales se reportaron totalmente integradas (630), hasta casi las 10:00 horas. Las primeras horas de la mañana transcurren con cierta tensión, se reciben múltiples llamadas, se atienden situaciones específicas, se dan orientaciones, se habla con la prensa, etc. Cada proceso electoral es diferente, el momento socio histórico lo marca, las eventualidades que se presentan pueden ser similares a otras vividas en el pasado, pero nunca iguales. Algunas de las que con más frecuencia se presentaron, fueron de este tipo: dificultades de los funcionarios para establecerse en el espacio físico asignado, debido a que no se disponía de la llave respectiva o la persona que debía llevarla no llegó temprano; también hubo problemas con la distribución del espacio, ya que, tanto algunos domicilios particulares como espacios públicos (escuelas, DIF u otros) se compartieron en muchos casos, con casillas federales; faltantes en el paquete de material electoral, como mesas, mamparas, urnas; otros en el paquete de documentación: actas, tinta indeleble, crayones; reclamaciones de los representantes de partidos, aduciendo que no se les había permitido ingresar a las casillas. Otras situaciones presentaron mayor seriedad, tales como la inasistencia de los funcionarios de casilla, que se resuelve según lo establece la ley y con la presencia de un Notario Público quien da fe del hecho. ' Durante la Jornada, la función de las comisiones municipales es observar el proceso, dar información de su desarrollo y resolver las eventualidades que se presenten, para ello se establecieron recesos durante la sesión a efecto de desahogar algunos de estos aspectos importantes, como por ejemplo, la visita a las casillas, a aquellas respecto de las cuales se tenían reportes de incidentes diversos. La mayoría de éstos estaban relacionados con los representantes de los partidos políticos ante la Mesa Directiva de Casilla que argumentaban que no se les permitía estar dentro; en ciertos casos de este tipo, tal situación se debió a confusiones diversas, que por lo general se fueron resolviendo sin violentar el proceso. Durante estas visitas es sumamente interesante observar el fluir de la gente a las casillas para emitir su voto. Cuando se cierran las casillas, se computa la votación y se lleva el paquete a la Comisión Municipal. La jornada es cansada y hay periodos de gran tensión, según en los espacios desde donde se participe, pero siempre resulta aleccionador y satisfactorio contri- 53 �buir a la consolidación de los procesos ciudadanos como éste. Lo que sucede después de que todos los paquetes están en la sede de la Comisión, es la calificación del proceso y la declaración de validez de las elecciones, mediante el reconocimiento de la planilla ganadora. Para estas fechas se conocen bien los resultados electorales locales, que a diferencia del ámbito nacional no suscitaron conflictos de gravedad, lo que sin duda se debió a la participación responsable y de buena voluntad de miles de ciudadanos. Poemas Ma. de los Ángeles García de Gallegos* •Rosa mística• Compañera Mística rosa de carne eres bendita mujer, tu dulce misión de madre es tu noble florecer. La soledad es mi fiel compañera, de su presencia llena está mi casa, en los rincones tétricos me espera, y por las noches al dormir me abraza. Cual su fragancia la rosa esparce al rayo del sol así tú, fecunda, entregas tu tierno fruto de Amor. Me abraza murmurándome al oído, ¿a dónde están los que tu amor les diste? al llegar la vejez todos se han ido, dejándote cansada, enferma y triste; todos se fueron, sí, mas su recuerdo es lámpara votiva en mí santuario, sus rostros tan queridos siempre llevo en mí pecho cual tierno relicario. Cuando estrechas en tu seno las primicias de tu ser ábrese benigno el cielo y te bendice, mujer. Cuando sufro tenaz e intensamente, ese recuerdo mí dolor mitiga, al evocar febril y ardientemente todos los seres que adoré en mi vida y cuando estoy en mi letargo hundida, con pisada silente y cautelosa, soledad, llegas tú como una amiga, en la callada noche silenciosa. Dios te guarde rosa mística y te dé felicidad. .. mil veces y mil bendita tu santa maternidad. Eres buena y leal mi dulce amiga, si acudo a ti para llorar mis penas, en tus brazos me das suave acogida, brindando a mi dolor horas serenas. Tú me acompañarás en mi agonía, y cuando al peso de mi cruz sucumba, como abnegada y fiel hermana mía te sentirás, al borde de mi tumba. 54 • Poeta autodidacta,,de inspiración fectmda y exquisita. Nació en Peribán, Mich. en 1907 y murió en Monterrey, N.L. en 1983. Su sentido poético fue elogiado en 1957 por Alfonso Reyes, en 1958 por Manuel Neira Barragán, y en invierno de ese mismo año, por el Pro/ Manuel F. González. 55 �La ingratitud humana me ha clavado sus dardos, yo sembré siempre rosas y he cosechado cardos. Canto y Gemido Señor, a otros les diste inspiración temprana y entonaron su canto al despuntar el alba. En cambio a mí me has hecho tan generosa dádiva, en el ocaso triste de mi existencia opaca. Sin embargo, Tú quieres que cante, y una lira pusiste entre mis manos torpes y encallecidas; pues, si Tú lo dispones cantaré con gemidos como lloran cantando los pájaros heridos. ¿Cómo quieres que cante si mi ronca garganta sólo emite sollozos y quejas apagadas? ¿Si a mi sien delirante ya con brillo de canas no acuden sino ideas pobres y desgarbadas? No importa que mi canto se mezcle con sollozos, y que sean un venero de lágrimas mis ojos. Cantaré hasta que estallen las cuerdas de mi lira para morir cumpliendo tu voluntad divina. Cómo podré, Señor, cantarle yo a la vida; si me voy extinguiendo en silente agonía; y no puede llamarse vida la vida mía; pues es vivir muriendo mil muertes cada día. Pero en cambio te pido Señor, que Tú en mis versos pongas lumbre de estrellas, fulgores de luceros, galanura de rosas, gorjeos de jilgueros, perfume de azucenas y sonido de arpegios. Entre la densa niebla que ha caído en mi alma, impregnando mi vida con su negrura helada; ciega voy tropezando entre guijas y espinas, heridas y sangrando mis plantas ateridas. Haz, Señor, que mis versos sean clarinada al viento, que despierte en las almas un vivo sentimiento de caridad cristiana de mutuo entendimiento, para que así cumplamos tu sublime precepto, de vivir como hermanos en abrazo fraterno. He dejado en las zarzas prendidas en jirones, todas mis esperanzas mi amor, mis ilusiones. Atrox hora caniculae (La estación atroz de la canícula) Enrique Puente Sánchez* m e tomado de la oda XIII del Libro Tercero de las odas del poeta romano Horacio, la frase latina que me sirve para dar título a este artículo. Esa oda es un corto poema lírico dedicado a la fuente Bandusia de su "Villa Sabina"; fue escrita para celebrar las fiestas "Fontanalia" del 13 de octubre de un año del siglo I anterior a nuestra era. La palabra latina hora (y también la griega ropa) asume muy naturalmente el significado de estación del año: primavera, estío, otoño e invierno. Pero el poeta aplica aquí tal término a la Canícula, que sucede exactamente dentro del estío; lo que puede hacer sin problema por medio de la figura literaria llamada sinécdoque, la cual toma la parte por el todo o viceversa, como cuando decimos que una jovencita llega a sus quince primaveras. Horado llama atroz a la Canícula ·y nadie ignora que se debe a que en esa época del año se produce el más intenso calor del verano. Todos sabemos que así es, pero, ¿sabemos por qué? Debo recordar a quien lea este artículo, que se trata del fenómeno que se da en el Hemisferio Norte del planeta y no en ninguna otra parte. Nuestro calor proviene de esa estrella que se llama Sol, que en su recorrido aparente hacia el norte llega al Trópico de Cáncer el 21 de junio. En ese punto de la esfera celeste se da entonces el solsticio de verano y en los días subsiguientes, el astro rey inicia su regreso al Trópico de Capricornio a donde llega el 21 de diciembre. Para los griegos la Canícula comenzaba el 19 de julio y le daban una duración de cincuenta días; para los romanos iniciaba el 3 de julio y acababa el 11 de agosto. En la actualidad, en los países mediterráneos se le asignan los días del 23 de julio al 3 de septiembre; en los países latinoamericanos se consideran los comprendidos entre el 14 de julio y el 24 de agosto. Lo cierto es que todos esos días son los más calientes en el Hemisferio Boreal y los más fríos en el Hemisferio Austral. Para explicar su intenso calor, recordemos que para la fecha en que se inicia el verano el Sol ya calentó nuestro hemisferio en su recorrido hacia el norte. El retroceso hacia el sur ya señalado, es un recalentamiento de tal sector del planeta. Es calor sobre calor y fuego sobre fuego. El efecto de intenso calentamiento es perfectamente natural. Si usted conoce alguna otra explicación de la atroz Canícula, le agradecería que me lo comunicara. Tenemos ya, pues, el porqué de las altas temperaturas de julio y agosto en la superficie septentrional de la Tierra. Y eso es la Canícula. Surge ahora la cuestión del nombre: ¿por qué Canícula? Aquí hay que hacer la observación de las sílabas finales (cula) de tal palabra, las cuales encontramos en muchos vocablos del idioma: partícula, tentáculo, retícula, versículo, cutícula, obstáculo, película, * Licenciado en Letras Esp01iolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático 56 de literatura, Espa,iol Superior, latfn y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 57 �etc. Podemos decir que son cultismos del español, porque es la más clásica terminación latina para los diminutivos. La terminación popular, esto es, la del romanceamiento, la encontramos en términos como cangrejo, oveja, pellejo, aguja, artejo, abeja, lenteja, añejo, corneja, etc. Canícula es, pues, un diminutivo latino, ¿diminutivo de qué sustantivo? Debe ser un sustantivo de género femenino puesto que Canícula es femenino. El sustantivo original es el nombre latino CANIS (perro}. CANIS, ¿es un sustantivo femenino? No, pero no tenga usted cuidado, porque aunque no es femenino, sí es epiceno. Ya usted se dio cuenta de que CANIS es el perro, pero en latín también es la perra y por eso es de género epiceno, porque es un nombre que sirve tanto para el macho como para la hembra. Así, el mismo poeta Horacio en su poema más famoso, el épodo sobre la vida del campo, dice que el cazador: TRUDIT ACRIS HINC ET HINC MULTA GANE APROS "empuja con mucha perra, por aquí y por allá, a los feroces jabalíes" Sabiendo ya ahora lo que significa Canícula, es decir, la perrita, nos preguntamos en seguida, cuál es esa perrita a que se refiere la palabra Canícula. Como se trata del Sol y el Sol está en la esfera celeste, allí es donde tenemos que hurgar y buscar a la perrita. Tres constelaciones contienen en su nombre la palabra CANIS; no olvide usted que los mapas celestes se escriben en latín y por ello descubrimos las constelaciones CANES VENATICI, CANIS MAJOR y CANIS MINOR. "Perros cazadores" es el nombre de la primera, porque se ha usado en latín el género masculino. No es, pues, nuestra referencia para la Canícula. Además, esta constelación está muy al norte, por lo cual se encuentra lejos del Sol. igual que CANIS, sirve para los dos géneros. Lo propio sucede con CANIS MINOR, que puede ser "El perro menor'" o "La perra menor". Estas dos constelaciones hermanas sí se mueven en el centro de la esfera celeste, por lo que cualquiera de ellas puede ser la Canícula, es decir, la perrita que nosotros buscamos en el cielo. ¿Cuál de ellas dos será la Canícula que estamos buscando? Es obvio que si buscamos una perrita, nuestra elección será la constelación CANIS MINOR. Hay un detalle muy fuerte para hacer tal elección. CANIS MINOR tiene como estrella principal una que se llama PROCIÓN, de primera magnitud y con nombre griego. Si yo escribo en griego ese nombre, escribiré PROKYON; PRO, la primera silaba, significa "delante de" y KYON , la segunda, significa "el perro" o "la perra". Efectivamente, muchos han creído que PROCIÓN es la perrita. Pero en el CANIS MAJOR hay una estrella importantísima de magnitud -1.6, que además es la más brillante de todo el firmamento: la estrella Sirio, que ha recibido a través de los siglos el apodo de Canícula. Y si a través de los siglos astrónomos y pueblos la han llamado así, entonces ya hemos encontrado en ella a nuestra perrita, a pesar de hallarse en el CANIS MAJOR. La siguiente pregunta es: ¿qué tiene que ver la estrella Sirio con la "estación" de la Canícula? Pues tiene un fenómeno muy particular y es el de que en los días indicados, sale en el horizonte casi al mismo tiempo que el Sol. Es decir, cuando el Sol recalienta la Tierra en su parte norte. A este hecho astronómico se debe que la época de más calor en el Hemisferio norte, se haya quedado con el nombre de Canícula. al Sol que Sirio y sale en el horizonte un poco antes que ésta. Precisamente su nombre griego responde a este último hecho: PRO, delante de o antes que; KYON, el perro o la perra. Esto significa que es la primera de las dos en colocarse junto al Sol en el horizonte. No anduvieron muy equivocados los que creyeron que Proción era la Canícula, es decir, la perrita. Sin embargo, no debemos olvidar que este fenómeno no es apreciable a simple vista. El Sol no permite ver las estrellas, sino cuando está eclipsado totalmente por la Luna. Pero por los conocimientos astronómicos estamos seguros que tanto el CANIS MAJOR como el CANIS MINOR están junto al Sol en esos días. Lo podemos comprobar en fechas posteriores, cuando el movimiento aparente de las estrellas haga que tales constelaciones se adelanten a la salida del Sol. Un dato curioso nos lo proporciona Plinio el Viejo, al afirmar que durante la Canícula Decía en algún párrafo anterior que algunas personas creyeron que la perrita era la estrella Proción del CANIS MINOR. Ya dijimos que eso sería lo más lógico, pero ha prevalecido la tesis de que se trata de Sirio. Sin embargo, hay que advertir dos hechos: Proción, en la esfera celeste, está más próxima CANIS MAJOR se puede traducir "El perro mayor'", pero también "La perra mayor'", porque en su caso el adjetivo latino MAJOR, 58 59 hay mayor incidencia de la hidrofobia en los canes, hecho que todos nosotros creeremos muy de acuerdo con los cuarenta grados centígrados o más, propios de julio y agosto en el Hemisferio norte. Las dos constelaciones, CANIS MAJOR y CANIS MINOR, son observables en todo su esplendor desde fines de noviembre hasta fines de enero. Sirio de CANIS MAJOR es la estrella que preside el cielo en ese tiempo junto con la Luna y, en océlsiones, con alguno de los planetas. Su proximidad a la Tierra de 8.6 años luz, sólo es superada por Alpha Centauri; a ese hecho y a su temperatura de 10,700 grados centígrados se debe su intenso brillo y sus hermosos cambios de color. Nada tiene que ver esta estrella con el fuerte calor de julio y agosto. Pero el hecho de surgir en el cielo junto con el Sol en esos meses ha provocado que su apodo, Canícula, sirva también de nombre a la época más calurosa del año. �Una experiencia en la educación indígena Mario A. Aguilera Mejía* Realizar la unidad de la especie humana respetando al mismo tiempo su diversidad no sólo es una idea de fondo, sino también un proyecto. a) En tierras tarahumaras nvitado por el Centr~ ~e Estudio~ lchiméame A.C. a part1c1par en el Diplomado en actualización y fortalecimiento de la práctica educativa en la sierra tarahumara, nos dirigimos a la ciudad de Chihuahua para, de ahí, ser trasladados por los organizadores del evento aJ municipio de Creel; perteneciente a la ciudad de Bocoyna, a 2300 metros de altura sobre el nivel del mar, por una carretera en buenas condiciones, moderna, bien trazada, con paisajes naturales de gran belleza. A medida que se avanzaba, las nubes se iban acercando más a la carretera; el clima era cada vez más fresco, y el aroma a pino y humedad cada vez más intenso. Este centro de estudios se preocupa por brindar servicios de capacitación, formación y actualización a las personas que quieren mejorar su calidad en la práctica docente en la sierra tarahumara a través de vivencias educativas y culturales. Su nombre, lchiméame ("sembrador", o "e/ que siembraj lo complementan con una bella frase: lchisá ko, machibóa, "sembrando conoceremos". Este centro es apoyado por varias instituciones religiosas, principalmente por los Hermanos Maristas y la Universidad Marista de Guadalajara, conocedores de la cultura y tradición del mundo rarámuri, quienes han tomado la tarea de apoyar la educación indígena. El centro está ubicado en el sector no turístico de la ciudad, por lo que carece de muchos servicios; el I EdgarMorin acceso es a través de caminos sin pavimentar, en una colonia que hace honor a su nombre: La elevación. b) Nueva experiencia Los que estamos involucrados en educación, debemos estar conscientes de la imperiosa necesidad de una formación continua y permanente, el maestro deberá estar siempre preparándose y actualizándose para mejorar, tanto personal como profesionalmente, y una respuesta a esta necesidad la ofrecen los diplomados. En este noble esfuerzo tratamos de contribuir aportando nuestras experiencias y conocimientos a través del curso-taller: la evaluación como articulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con este curso se integrarían los conocimientos adquiridos en el diplomado sobre didáctica, manejo de grupos, recursos didáctico-pedagógicos; todo esto se articularía en el complejo fenómeno de la evaluación, tema que no se puede manejar en forma aislada, pues hablar de evaluación es hacer referencia a distintos aspectos pedagógicos, sociales, culturales, administrativos, institucionales y hasta personales. • Profesor, Licenciado en Filosofía y Maestria en Filosofía y Enseñanza Superiorp~r la Un~ersidad Autó~oma de Nu_evo León. Fundadorde la Licenciatura en Pedagogía y Maestria en Enseñanza Supenor, Subdtrect~ry Co~rdt~adorde en distintas instituciones. Directorde Desa1TOll0 Profesionalde la S.E. ( /994-1997). En elámbito mag,stenalha reabido la medalla Aftamirano y Rafael Ramírez.. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad la Salle. 11:° 60 Ya instalados y trata11do de aclimatamos a la altura del poblado, nos dispusimos a revisar los materiales a utilizar en el curso; afortunadamente se presentó a saludarnos Juan Alejandro, colaborador del Centro, para informarnos sobre las características del grupo _d e participantes del curso; quien mencionó entre otras cosas: no son maestros, algunos no dominan el español, son personas involucradas en la educación, pero, de acuerdo a la tradición, la comunidad los ha elegido para esta responsabilidad. Algunos tienen gran experiencia a través de la práctica, pero su formación no es normalista, no sería un curso lleno de teorías a discutir, sino de prácticas a aplicar; tienen gran interés y, sobre todo, compromiso social por su gran responsabilidad hacia la comunidad, ellos mismos decidieron pasar cuatro semanas capacitándose y valiéndose de sus propios recursos. Podemos deducir así que, no hay ningún apoyo institucional para estas personas ni para la educación indígena, pues se tiene una idea muy fragmentada y totalmente distorsionada de lo que es la realidad de estas etnias. c) El mundo del rarámuri La cosmovisión de esta etnia está centrada en el respeto, el equilibrio, la armonía; respeto a la persona, a la autoridad, a la naturaleza, a los ancianos, a las mujeres, a los inválidos, a los desposeídos; el equilibrio con el medio ambiente, con la naturaleza, con las relaciones humanas, igual que con el equilibrio universal, ellos han sabido resistir sin contaminarse, resguardando su cultura. Cierto, algunos ya se han mestizado para poder subsistir en el mundo externo, pero al volver a sus comunidades, retoman sus hábitos y sus costumbres. Para muchos investigadores, la cultura rarámuri ha podido sobrevivir al exterminio, por ser coherente y sólida, no son, ni han sido una civilización de choque, desde los tiempos de la conquista, han preferido replegarse que confrontar. Su lengua, su música, sus métodos de curación, complementada con su estructura política y normatividad, han permanecido gracias a que se siguen transmitiendo de padres a hijos, sobre todo por el apoyo de la comunidad de ancianos que son sus autoridades y se encargan de resguardar esas tradiciones y valores. La educación del niño rarámuri se inicia en el hogar, desde que nacen hasta los 6 años, después los mayoras (consejeros) se responsabilizan de la formación de los jóvenes, enseñándoles los trabajos del hogar y de la comunidad, después un capitán les enseñará a trabajar para vivir dignamente y aprenderán las celebraciones religiosas, los ritos, los deportes, aquí llega el tiempo del matrimonio, donde demostrarán su responsabilidad. El ser rarámuri es ser digno, sociable, respetuoso, cortés, responsable, trabajador. Siendo rarámuri, se aprende a cuidar la tierra, la naturaleza, se sabe dar gracias al Creador, se sabe compartir (Kórima) hermoso valor de dar lo que se tiene, pero que lamentablemente el mestizaje ha distorsionado tanto su significado, que ahora se le entiende como dar limosna, siendo que el Kórima es desprenderse de hasta lo necesario para darlo a aquél que menos tiene, porque se tiene la certeza que la vida no es fácil, y que en su transcurso se necesitará la ayuda de alguien, por eso es bueno dar, porque algún día se necesitará recibir. d) El curso y sus logros El curso iniciaba puntualmente a las nueve de la mañana, pero antes, compartíamos el desayuno todos juntos, a las 8:30 a.m. Los participantes, en su mayoría, fueron seleccionados por su comunidad para encargarse de la educación de los niño~. respetando sus valores y tradiciones, cuidando la armonía con la comunidad. Desde un inicio, quedamos sorprendidos, sólo bastó cruzar unas cuantas palabras para ver que son auténticos maestros con un alto grado de responsabilidad y de compromiso social, que si bien, carecen de certificaciones y de títulos, a lo largo del curso, demostraron que no era necesario encasillarse en 61 �teorías que nunca se aplican o se aplican mal, pues hacían propuestas de gran significa~o. ubicándose en su realidad, ya que conocen bien la necesidad del niño al que educan. Su trabajo es casi un ministerio, enseñan porque les gusta, porque sienten que aportan algo a su comunidad, porque reconocen la importanci_~ del conocimiento, porque ven en la educac1on el arma que puede sacarlos del atraso. Buscan además aprender a ser mejores, siguiendo sus propias tradiciones, que nada tienen de bárbaras o atrasadas, enaltecen el trato humano, destacando como elemento principal la armonía y la sana convivencia, sin juzgar a la tribu, pueblo o nación como incultos o atrasados. El curso fue asimismo un proceso de formación continuo, en donde todos juntos, fuimos descubriendo y construyendo el conocimiento, donde aprendimos que la evaluación es un proceso sistemático, continuo, pero sobre todo, integral, en donde la autoevaluación juega un papel primordial. Asimismo, reconocimos la importancia de la articulación de todos los elementos del proceso educativo: el maestro, el alumno, el tema, el programa, el texto. En realidad, mucho del conocimiento que se adquirió teóricamente en el curso, los maestros ya lo poseían empíricamente, ellos mismos reconocían la importancia de que hay que educar ~I alumno, no a la obediencia ciega o al sometimiento, sino que hay que otorgarles, sobre t~o. las herramientas necesarias que les permitan afrontar las situaciones que a diario se les presentan. Al finalizar nuestra reflexión fue que el mayor logro de este curso, en rea_lidad, no sé si lo obtuvieron ellos o nosotros, fuimos a compartir algo de nuestra experiencia docente, pero regresamos todavía más enriquecidos, sabiendo que lo que aportamos fue bueno y pertinente, pero reconociendo que lo que aprendimos en una semana de convivencia con estos maestros, difícilmente la conseguiríamos leyendo mil libros. El contacto humano, la presencia de la verdadera vocación magisterial es tan motivador que se ~onvierte en pequeño~ ~asís en el tremendo desierto del caos que v1v1mos diariamente. No viven ellos en el paraíso, ni tampoco son santos, son simplement~ hombres y mujeres que se han con:1pro~et1do con su trabajo y buscan ser cada d1a meJores. El contexto sociohistórico de la formación de los formadores de docentes Martha Beatriz González Estrada* e) Conclusión Tal pareciera que lo extremo permi~e ver lo mejor o lo peor de cada hombre y ciertamente, en Creel, existen situaciones extre~as que urgen a sus habitantes a actuar, y gracias a su particular cosmovisión, a su manera d~ entender lo que los rodea y entenderse a s1 mismos, han logrado ser grandes personas. Tienen la suerte de vivir en un paraje realmente hermoso, rodeado de verdes valles y altas montañas, llenas de pi!")OS, el clima es agradable en ciertas épocas del año, y aún se tiene la tranquilidad de caminar librem~nte por_sus calles, sin temor a sufrir algún peligro. De igual manera la convivencia entre culturas diferentes les ha permitido ser más tolerantes, y por qué no, más humanos. Pero lejos está Creel, de ser el paraíso, falta mucho por hacer, y es responsabilidad de todos buscar los ~edios necesarios para mejorar la calidad de vida, de esos hombres y mujeres que a diario luchan po~ sobrevivir, ellos han puesto su parte, pero ¿que ha hecho la educación por ellos? Y me refiero a la institución, a aquellos encargados que están detrás de un escritorio, dando órdenes Y disponiendo de voluntades. Lo peor de 1~ globa: lidad les está llegando, sufren de los males del hombre blanco, representados por la diabetes (por tomar tanto refresco) y el alcoholismo (la sierra está llena de depósitos donde se expende el alcohol). Tenemos una gran deuda con los originales habitantes de este pedazo de tierra que llamamos México, pero no buscan ellos limosnas, piden nuestro Kórima, quieren lo mejor de nosotros sin dejar lo mejor de ellos, quieren integrase a nuestra dinámica soci~I ~in perder la propia. Realmente no son nad~ ~•stintos de nosotros, quizá lo único que los d1sting~e es que ellos han sabido trabajar para ser meJores hombres y mujeres. a formación es una responsabilidad de tipo personal; obedece a las condiciones sociohistóricas que enmarcan al sujeto, así como a sus rasgos personales inherentes; sin embargo, la formación puede ser concebida de dos distintas maneras, al menos son las que pueden identificarse en la literatura revisada; una de ellas es visualizarla en un sentido dinámico, como proceso; otra es concebirla como producto, en el aquí y el ahora. Antes de pasar a caracterizar los rasgos de la formación de los colegas con los que se participa, es conveniente precisar estas dos concepciones. En términos de proceso la formación hace referencia a los diferentes momentos por los que ha transitado el sujeto, los cuales pudieron haber tenido distintos momentos de conciencia, pero que sin embargo son la base para las posibles articulaciones posteriores; es decir, a partir de la formación, el sujeto está en posibilidades de permitir el acceso o no, de nuevas situaciones; además, a partir de una historia de formación a la cual no se puede renunciar, el individuo resignifica continua y permanentemente sus adquisiciones. Ello significa que aún y cuando transcurra el tiempo, la formación es traída hacia el presente, influyendo en su quehacer. Ahora bien, la formación en términos de producto, en el aquí y el ahora, tiene otra dimensión; ésta es precisamente la que se revela al La formación afecta al sujeto en su totalidad, influye en su manera de ser, en su vida y naturalmente en su ejercicio; si se concibe de esta manera a la formación, cualquier análisis que desee iniciarse sobre ella tendrá que contemplar esas dimensiones; el error consiste, en una buena cantidad de proyectos diseñados desde el escritorio para los formadores, en desconocer la historia de formación de los colegas, e imponer ideas dirigidas a ellos que nada tienen que ver con ese proceso; en un tema posterior, el referente al de la innovación y el cambio, se abordará ampliamente este aspecto. Un ejemplo que puede permitir la comprensión de esa concepción de la formación como proceso, comprende solicitar a los colegas que precisen la elección que tomaron de ser formador de docentes y, posteriormente el acceso a una Escuela Normal; poner en la mesa de discusión las razones que se tuvieron para la elección de esta actividad, permite poseer una posible definición de su comportamiento profesional y la disposición o no de participar en un proyecto institucional. • Maestría en Metodología de lo Ciencia, egresado de lo Focultad de Filosofía y Letras de lo Universidad Autónomo de Nuevo úón. Actualmente es Maestro en Educación Superior en lo Escuelo Normal Miguel F. Mortínez. 63 62 momento en que se analiza un tipo de actividad docente. Realizar un análisis de la actividad académica de los formadores a partir de una formación como producto implica visualizarla como una actividad concluida, no se concibe como punto de partida para nuevas actividades formativas que se puedan desprender de un proyecto personal. �En esa verbalización de los motivos que están detrás de la elección, se hace explícito el proyecto personal que se tiene y que subyace a la decisión que se ha tomado: ser formador de docentes. La verbalización incluirá una serie de imágenes que evocan los primeros intentos de formación en que participaron como estudiantes; en ella se conjugarán experiencias gratas, otras no tanto, las cuales le permitieron introducirse en determinada actividad. Conocer esa historia de formación, permitirá además enmarcarla en una contexto sociohistórico determinado; ello significa que aún y cuando la normatividad vigente sea nacional, la vivencia concreta se encuentra matizada por la circunstancia particular. En esto contribuyen naturalmente los tipos de individuos que participan, con historias de formación también heterogéneas, las otras instituciones con las que se convive: escuelas primarias y jardines de niños, además del contexto geográfico específico en que se haya participado. Lo anterior revelará contradicciones en los proyectos personales e institucionales durante el proceso de formación, se reflejará además el carácter unidireccional en muchas de las decisiones que se tomaron y que se siguen tomando en ese proceso. Lo importante es primeramente reconocerlo, afrontarlo, para posteriormente, actuar para enriquecerlo o atenderlo y, en algunas ocasiones, eliminarlo. (Zúñiga, 1993) loga como problemáticas, es lo que le permite la toma de decisiones para resolverlas. Se está acostumbrado a ver sólo la influencia que tienen las intervenciones que el profesor hace con los estudiantes pero, no se perciben los efectos que tienen en él como docente. El aula no es ahistórica, dentro de la concepción de formación que se está enfatizando, visualizarla como espacio de formación para los colegas (está implícito que lo es para los estudiantes), puede hacer que todo se encierre en ella y se conciba que hacia el exterior el tiempo se ha detenido. (Reyes, 1993). Líneas anteriores cuando se señaló lo que constituye el proceso de formación del docente, se habló precisamente de considerar ese carácter histórico; considerar la formación general del docente, el contexto en que ésta se dio y las implicaciones que tiene en el contexto actual en que se desarrolla. Concebirlo de esta manera hace que sea más realista cualquier análisis que se haga de la formación del formador de docentes. Alanís (1996), establece que ninguna actividad de formación está al margen de las implicaciones del entorno social; para él toda formación se ubica en un espacio temporal y físico; estos elementos delimitan las fronteras de significados de las relaciones que en ese lugar se desarrollan. En la formación de los formadores de docentes inciden una serie de factores que van desde los referidos a la intencionalidad de las instituciones; otro aspecto es la subjetividad racional que está detrás de toda práctica educativa, que en párrafos anteriores se mencionaba como proyecto personal y la misma identidad magisterial. Visualizar a la formación como influida por estos factores permite concebirla como un proceso muy complejo que involucra no sólo el saber curricular que se obtiene al transitar por una institución de formación; sino también las rutinas, los guiones; las técnicas, los procedimientos; por último los principios y las creencias. (Parián, 1996) Hablar de que la formación está sociohistóricamente determinada implica involucrar a las dimensiones áulica, institucional y social; Reyes (1993), enfatiza precisamente la importancia de la primera en el análisis de la formación; este autor establece que pareciera que el aula donde el maestro, para este caso el formador de docentes, ejerce su actividad, se centrara en la formación de los estudiantes y no se reconociera la trascendencia que ésta tiene para el propio formador; el autor establece que a partir de las situaciones que el maestro cata- 64 La formación como proceso, lleva a exigir la existencia de un tipo de formador de docentes diferente; un profesor que sea capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad; un formador que pueda combinar su enseñanza atendiendo a las exigencias individuales, que respete la diversidad de los sujetos con los que interactúa; las preguntas que surgen en este momento son, ¿qué tanto ha contribuido el mismo proceso de formación en ese cambio?, ¿de qué manera han contribuido las instituciones en que se desarrolla el formador en ese proceso? Las respuestas a las preguntas anteriores se plantearán en párrafos posteriores, en los cuales se analiza el proceso de formación de los colegas; sin embargo, en este momento puede adelantarse la idea de que esa nueva concepción del formador no surge de manera espontánea, probablemente ni el mismo proceso de formación la propicie; lo que si es una realidad, es que las necesidades actuales que provee el ambiente que lo rodean, le exigen un cambio en su actuar y un cambio también en las concepciones sobre sí mismo. Las ideas señaladas hasta este momento permiten contar con una visión integral y no fragmentada de lo que involucra la formación del maestro; unir procesos que algunos tienden a separar, tales como la práctica docente, los programas de formación personal, el contexto real de los centros de enseñanza (escuelas normales) y sus problemas; la situación histórica específica, por mencionar algunas. En esta concepción de la formación y el formador de docentes, se los está concibiendo actuando con otros; léase profesores, alumnos, padres de familia, directivos, etc.; Cela (1996) establece algunas líneas en relación a esto que se comenta; dice que esa concepción de la formación del profesorado es posible, si se está conciente de que el formador interactúa con otros profesionales iguales a él, los cuales son un elemento importante en su proceso de 65 formación. El otro con el cual establece una relación cara a cara constituye un elemento importante que no se debe desestimar. Aquí se toca un punto que adelanta el contenido de un tema posterior, el referente al trabajo colegiado. En gran medida, aunque no en forma de un determinismo lineal, el pensamiento del formador de docentes se orienta y dirige a partir de la discusión que sostiene con sus colegas; se origina así un conocimiento conceptualaxiológico, en palabras de Cela (1996), que constituye la base de su actuar pedagógico. Las explicaciones que él encuentra a lo que sucede en el aula, el conocimiento de los contenidos disciplinares, su forma de manejar las diferentes variables situacionales e institucionales que intervienen en su desempeño profesional; además de que son producto de todo lo comentado en los párrafos anteriores, también son resultado de esa interacción que establece con otro compañero de profesión. Roncoroni (1996), comenta que si se trata de conocer la manera en que se da el proceso de formación del docente, no se debe partir de eliminar su sistema de creencias, ni anular el valor que posee la práctica y experiencia docente; sino que se debe retomar la compleja epistemología del docente para producir un cambio en las concepciones y, si eso no es posible, cuando menos entenderlas. Recapitulando lo que se ha tratado hasta este momento debe señalarse que la reflexión sobre el proceso de formación genera propuestas de transformación en varias líneas de acción; el hecho de conocer, quedaría mejor reconocer esa formación, permite establecer cuál es la competencia individual, la cual aporta elementos sobre la misma formación del formador, sobre-la intersubjetividad y sobre la racionalidad práctica; en palabras más sencillas y que se comentaron en el transcurso de este ensayo; lleva a conocer/reconocer lo que hace el formador en el aula, su actuar; su sistema de creencias y valores, las decisiones que �una de esas iniciativas se ha intentado reorientar el rumbo académico; lo han hecho a partir de evaluar lo que en un momento anterior se ha realizado. toma para resolver las problemáticas que enfrenta. Es oportuno reconocer que el tema de la formación' ha estado presente en las políticas educativas, lo cual se ha concretado en distintos Planes y Programas para la Educación Normal; lo erróneo en ellos es que en muchas ocasiones se ha sobrepuesto la intencionalidad política sobre la que verdaderamente interesa: la formación del formador de docentes; atender las necesidades de formación que tiene y no trasplantando modelos de formación que sirvieron para otros contextos geográficos o para otros niveles educativos. La reforma, en un plano ideal, es producto de haber hecho una discriminación de aquellos elementos que resultaron inoperantes y a la vez rescatar los que son positivos. Cada reforma se presenta como la respuesta a las necesidades actuales de formación y se asume como la encargada de rescatar nociones, procesos, orientaciones, etc., que se quedaron fuera o no fueron suficientemente atendidos por el modelo anterior. Anteriormente se cuestionaba acerca de ¿qué tanto ha contribuido el mismo proceso de formación en ese cambio?, sin el deseo de ser reduccionista sobre lo que más adelante se comentará en relación a cada uno de los modelos de formación en que han participado los colegas; puede anticiparse que un signo distintivo en los diferentes Planes y Programas ha sido la repetición, la memorización sobre la docencia y sus actividades y no la reflexión sobre las mismas. Considerando precisamente el carácter dinámico de la formación, del que se hablaba en las primera páginas, los formadores de docentes que laboran actualmente en las escuelas normales fueron parte, cuando eran estudiantes, de diversas exigencias del plan de estudio en ese entonces vigente y de un tipo de maestro (léase: formador de docentes) con el que interactuaron; ello conlleva a que sus concepciones sobre la formación también sean distintas, dependiendo de la época histórica en la cual se formaron; por lo tanto es importante analizarlo, ya que la claridad que pueda tenerse con respecto a él, podrá hacer sensible y entendible los distintos niveles de participación que se presentan en la actualidad durante· el trabajo académico dentro de las instituciones. En cada una de los modelos curriculares subyace un modelo pedagógico, en ocasiones explícito para los participantes, pero en otros momentos no tanto; sus modelos han obedecido a distinta intencionalidad y deseos de los gobiernos de la nación; independientemente de cuál sea el plan de estudios a contemplar, la práctica se asume como el eje rector ante el cual deben de subordinarse todas las tareas de formación; en cada uno de ellos, se tiende a recrear una práctica ideal, involucrando un tipo ideal de estudiante y de maestro. Los contenidos curriculares describen la relación que se establece entre esos protagonistas, también en ese mismo plano. Giroux (1992), comenta que la revisión del pasado debe servir como referente para intervenir; constituye la historia, el cimiento, lo que ha sido; lo cual debe ser retomado para insertarse en el presente y actuar conforme a lo que este presente demanda. Ante lo anterior, ¿qué es lo que se ha estado haciendo en las Escuelas Normales?; ésta es la pregunta más difícil de responder porque implica revisar lo que se ha hecho en cada uno de los Planes en que los colegas han participado; lo que queda claro es que en cada Ferry (1994), comenta que la gran mayoría de los modelos pedagógicos para la educación normal se han centrado en las adquisi- 66 ciones; en el dominio de los conocimientos y habilidades de las Ciencias de la Educación éste constituye el punto medular hacia el qu~ se dirige la tarea educativa en las instituciones. Conocimientos y habilidades para atender condiciones ideales de práctica docente, en este momento se antoja absurda e irreal esta situación, pero realmente eso es lo que ha estado sucediendo. Por ejemplo, existen colegas que egresaron hace 35 ó 30 años de la normal básica, el modelo de maestro con el que se quedaron fue el de una persona que estaba vinculada estrechamente al nivel primario, ya fuera como maestro frente a grupo o como director y, habían llegado a educación superior por años de servicio. Los docentes que formaban a los futuros docentes, se caracterizaban por tener acumulados más de 25 años al servicio de la educación, constituían una comunidad cerrada, con status en la sociedad a la cual pertenecían. Fueron formados en un modelo de educación, denominado por algunos, como de molde, (Estéve, 2004) donde el peso de la autorida€i es decisivo; fueron partícipes de un modelo donde la generación adulta, en este caso los formadores de docentes con los que participaron, determinaban los contenidos, conceptos, metas y objetivos que había que aprender. Esto paree~ confuso en términos de que existe un Plan y Programas cuyas orientaciones deben de seguirse; sin embargo, la aparente confusión se clarifica si se comprende que el papel que tiene el maestro es el de ser el mediador entre esos contenidos que había que comunicar a los estudiantes a quienes se tenía que atender. En ese sentido el filtro que realiza el docente de esa época es muy importante; ya que él es quien determina aquello que es importante que el estudiante normalista aprenda; en muchas ocasiones reproduciendo fielmente el mismo proceso de formación en que participó como estudiante. los estudiantes tienden a ignorarse; los supuestos que están detrás de la actividad que realiza el formador has sido intemalizados y no son percibidos; mucho menos existe la posibilidad de reflexionar acerca de la práctica que se desarrolla. Los compañeros que provienen del anterior modelo, participan en el trabajo académico asumiendo como principio fundamental el peso de su experiencia y el conocimiento acumulado durante los años de servicio; en los intercambios que establecen con los demás hacen referencia precisamente a ese argumento y desde ese lugar toman una· postura ante los diferentes temas que se abordan. Esta actitud es entendible en términos de que ahora son ellos los que asumen como principios aquellos que en otro momento pudieron haber criticado. Otro ejemplo lo constituyen, los formadores de docentes que egresaron hace 25 años, el maestro con el que participaban era un profesor con saberes, entendiendo por ello el conocimiento de herramientas, metodologías, recursos, etc.; sin embargo, a esos formadores se les dificultaba cómo orientar para enseñar, lo que vlene a ser la didáctica, ante ello continuaban atendiendo los contenidos. El modelo educativo de esa época ha sido denominado como de enseñanza (Estéve, 2004 ); los formadores se ocupaban de la educación intelectual de sus estudiantes. Los formadores de docentes herederos de esa época, muchos de ellos en su haber con dos o más licenciaturas, incluso universitarias, llevan a las reuniones de trabajo académico los conocimientos adquiridos en las instituciones por las cuales han transitado; nuevamente aquí se hace evidente el peso del conocimiento, pero no el de la experiencia sino el de los saberes adquiridos. Para este grupo de docentes el conocimiento tiene un gran valor, en ese sentido son muy poco receptivos ante las ideas que no sean fundamentadas teóricamente, aunque ese fundamento no permita explicar las situación concreta que se esté analizando. Davini (1995), comenta respecto a ese modelo de formación, que las competencias de 67 �Por· último, dentro de la normal existe otro grupo de formadores de docentes que egresaron hace 20 ó 1O años, para éstos el maestro continuaba atendiendo el contenido, no era extraño encontrar como bibliografía básica en el manejo de sus cursos, los textos que se veían en secundaria o en preparatoria. Sin embargo, el perfil del formador de docentes también se modificó, fue en esta época en la que se empezó a solicitar que quien deseara ser maestro en una escuela normal tuviera como parte de su formación, al menos el grado de Licenciatura, (antes no se requería); relacionada con alguno de los cursos que se ofrecían en ella. En esta época empezaron a ingresar maestros con formación universitaria, algunos de ellos (los menos), con limitada o nula experiencia en el nivel de educación básica en el que iban a formar; la razón era que tenían menos de cinco años de haber egresado de la Normal o se encontraban comisionados en la Secretaría de Educación y no habían estado en contacto con la implementación del Plan y Programas para ese nivel. Otros formadores de esa época contaban con los conocimientos que favorecían los procesos de reflexión de los estudiantes; es decir, el involucramiento (al menos teóricamente) con las teorías pedagógicas en las que se rescataba el constructivismo, sobre la forma de favorecer el aprendizaje en los estudiantes. Se trataba de un modelo educativo de iniciación (Estéve, 2004) donde lo central radica en reflexionar sobre los contenidos que se están ofreciendo. Es oportuno hacer en este momento una serie de observaciones sobre lo que se ha estado comentando; en primer lugar, una consideración que habría que introducir en el análisis de la formación en su concepción dinámica, es el hecho de que aunque en cada modelo se concebía 1~ enseñanza de una determinada manera, en muchas ocasiones la implementación del plan de estudios involucra una combinación de orientaciones, las cuales de- 68 ben ser identificadas porque cada una de ellas implica distintas líneas de acción. En segundo lugar, aunque algún formador de docentes sea heredero de un modelo, ello no significa que ya esté tipificada su actuación porque puede ser que él haya reconocido sus fortalezas y sus áreas de oportunidad y actuado conforme a ellas. Además de lo anterior, debe reconocerse que la formación del formador no se centra exclusivamente dentro de la Escuela Normal, si se pensara de esta manera se elimina el carácter dinámico de la formación que fue comentado anteriormente; dentro de las instituciones se presenta una formación en el ámbito científico, pedagógico y metodológico, con las características -que cada uno de ellos posee, dependiendo del modelo curricular en que se haya participado; pero, la construcción del conocimiento es social, se complementa mediante la interacción con los distintos protagonistas con los que se relaciona. Lo anterior significa que la formación es un concepto abierto, en constante mudanza; el formador va a continuar formándose durante la práctica, en ella interactúa con otros profesionales iguales a él, además se relaciona con los estudiantes que está formando y con los administradores y directivos de las instituciones en las cuales lleva a efecto su labor. Ahora bien, el escenario mundial en que el formador de docentes está participando ha estado cambiando; la era de la informática, de la robótica, los grandes quiebres económicos que se están dando; configuran la historia a la cual no puede renunciar. En esta época que algunos han llamado condición postmoderna, el conocimiento en sí ya no se hace tan importante, sino la habilidad que pueda tener el sujeto para encontrar la información; desarrollar capacidades para elegir, seleccionar, buscar, analizar, sintetizar, proponer, etc., son los retos que tiene que asumir el formador de docentes. · En líneas anteriores se comentó que el proceso de formación obedece a las condiciones sociohistóricas que enmarcan al formador, así como sus rasgos individuales inherentes, sobre este segundo aspecto es sobre el que se desea comentar; es importante considerar que detrás de un proceso de formación se encuentran las motivaciones, las cuales deben ser inherentes al individuo, en términos de que la misma persona debe gestarlo, (Zúñiga, 1993); esto significa que la persona debe involucrarse afectivamente en él. Por lo expuesto hasta este momento, se recomienda llevar a efecto un autoanálisis sobre el proceso de formación y llegar a ese nivel de conciencia del que se hablaba hace unos momentos; para llevarlo a efecto podría uno mismo preguntarse algunas cosas como las siguientes: ¿qué es el aprendizaje?, ¿qué es la enseñanza?, ¿por qué los concibo de esa manera?, ¿cuáles son los fundamentos de mis concepciones?, ¿en qué se sustentan esas concepciones?, ¿cuál es su origen? (los cuestionamientos parten de los dos conceptos fundamentales de la docencia, los cuales el profesor pone en juego durante su ejercicio profesional; el tipo de cuestionamientos puede variar pero inscribiéndolo siempre en ese ejercicio). las dimensiones del proceso de reflexión se profundizara con respecto a ellas. En términos de formación, las Escuelas Normales pretenden presentar al conocimiento que en ese lugar se discute como algo vivo, sujeto al debate y en permanente revisión; el hecho es que en muchas ocasiones, la formación que se ofrece aparece plagada de saberes legitimados, en un ambiente de certezas, incuestionable. Reyes (1993), comenta que la realidad es que en las Normales predomina un saber de tipo narrativo, tradicional, lo cual genera que aquellas aparezcan descontextualizadas, ahistóricas, en franca contradicción con las tendencias buscadas en la posmodernidad. El cuestionamiento a las Escuelas Normales implica hacer una ruptura a toda una tradición de silencio, individualismo y obediencia fomentados por años; abrir espacios para la discusión, para el análisis crítico, etc., mediante los cuales se resignifique el proceso de formación; lo cual implica llevar a efecto rupturas con los esquemas teóricos y metodológicos presentes en ese proceso. El anterior ejercicio no es simple y tampoco significa que pueda hacerse en poco tiempo, ya que involucra llevar a efecto un proceso de reflexión al cual probablemente no se esté acostumbrado; sin embargo los resultados que se obtengan de él permitirán reconocer el carácter dinámico de la formación recibida, para poder traerla al presente y actuar sobre ella. Después de haber hecho la caracterización del proceso de formación de los colegas, habría que preguntarse: ¿qué cambios habría que hacer en las Normales para que realmente responda a las necesidades de formación que tienen los colegas?; la formación al interior de las Normales, ¿es un proceso cuali~ tativo?, si es así, ¿cómo encaja en la sociedad actual?; ¿cómo arribar a un nuevo marco teórico-conceptual en cuanto a la formación de los formadores?; ¿cómo conciliar un proceso de formación individual con los de los demás?. Lo anterior constituye el primer nivel de reflexión del que habla Gimeno (1998) y significa poner distancia, en este caso de la formación recibida, para poder primeramente verla, luego entenderla, después estar en posibilidades de analizarla, de valorarla y, por último afrontarla. En un tema posterior, el referente a Responder a algunas de las anteriores interrogantes, podrá permitir proponer cambios al proceso de formación del que se ha estado hablando; no debe perderse de vista que cualquier aportación que desee hacerse sobre ese proceso, deberá involucrar a las distintas instituciones por las cuales ha tra.nsitado el sujeto de formación. 69 �REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alanís, A. La formación de formadores: fundamentos para el desarrollo de la investigación y la docencia. Trillas. México, 1996. Cela, O. Formación permanente del profesorado y autonomía.En Investigación en la escuela. Díada. Número 29. Sevilla, 1996. Davini, M. La formación docente y cuestión: política y pedagogía. Paidós. México, 1995. Estéve, J. Educar para convivir. En Torres, M. Tradición y valores en la posmodernidad. ITESM/CREFAL. México, 2004. Gimeno, J. Poderes inestables en educación. Morata. Madrid, 1998. El aprendizaje desde el pensamiento complejo Giroux, H.Cruzando límites. Paidós. Barcelona, 1992. María de Lourdes Juárez Contreras* Porlán, R. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Díada. Sevilla, 1997. Reyes, R. El aula como espacio de formación. En Cero en conducta. Educación y cambio A.C. Números 3334. México, 1993. Roncoroni, M. La transformación educativa y el docente, ¿una revolución al estilo Copérnico? En Investigación en la escuela. Díada. Número 29. Sevilla, 1996. Zúñiga, R. Un imaginario alienante: la formación de maestros. En Cero en conducta. Educación y cambio A.C.Números 33-34.México, 1993. El aprendizaje hoy E I aprendizaje siempre ha sido considerado como una de las facultades principales de nuestro intelecto. Esta facultad es innata en nosotros y gracias a ella vamos adquiriendo conocimientos desde el momento en que entramos en contacto con nuestro entorno. Cada nuevo conocimiento modifica nuestra conducta ante el medio ambiente, cambia nuestra forma de ser, de sentir e interpretar al mundo. Así, las teorías que nos hablan sobre aprendizaje nos dicen, a grandes rasgos, que los aprendizajes nos permiten adaptarnos al entorno y brindar respuestas ante los múltiples cambios del medio ambiente. Ésta es una característica importante del aprendizaje, no obstante, esto sólo nos habla muy superficialmente sobre lo que actualmente se entiende por esto, de manera que aquí trataremos de adentrarnos un poco más en su estudio. acertadamente que los seres humanos no somos sólo seres biológicos intelectivos que nos enfrentamos al mundo con el solo objetivo de sobrevivir, sino que somos un todo complejo en donde interaccionan elementos químicos, biológicos, cognitivos, psicológicos y éticos, y que además, somos seres vivos que trascendemos y modificamos nuestro entorno, es decir, que por nuestras acciones vamos más allá de nosotros mismos y que al momento en que entramos en contacto con el mundo, influimos en él trasformándolo. Es aquí precisamente en donde hay que retomar lo que dijimos anteriormente, para agregar que,, además de permitirnos responder a los cambios, el aprendizaje también nos permite responder a los cambios que provocan nuestras respuestas. Tomemos estas importantes características del aprendizaje para ver qué nos dice el Pensamiento Complejo sobre estos asuntos. Iniciemos con algunas bases epistemológicas. · Bases epistemológicas para los principios del aprendizaje de la complejidad y el método de la complejidad en el aprendizaje El anterior esbozo general pe una teoría del aprendizaje, bien puede ser válida para un ser humano como para cualquier animal, es decir, puede ser aplicada a todo aquel ser vivo que posea cierta facultad cognitiva y que, gracias a su impulso por conservar la vida, se ve obligado a vérselas con el mundo. Sin embargo, algunos estudios psicológicos sobre el aprendizaje humano nos han revelado que, a diferencia de otros seres vivos, en nuestro proceso de aprendizaje están involucrados un mayor número de elementos, pues consideran Veamos brevemente algunas de las bases epistemológicas de las que partiremos para el estudio del aprendizaje de la complejidad. Comenzaremos aceptando dos premisas, la primera nos dice que al aprender aprendemos la realidad y, la segunda, que todo esfuerzo para llegar a aprender la realidad implica la aplicación de un método. • Licenciada_ en A_rquitectura y en Filosofía (segundo_ ~ugar de su generación) egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo leoR. Mtembro del IIPC, actualmente parttc,pa en un proyecto de refonna curricular. 71 �Bases epistemológicas para los principios del aprendizaje de la complejidad Si hablamos etimológicamente descubriremos que 'método' significa 'camino'. Desde esta perspectiva, un método es un camino que ensayamos para poder conocer a la realidad. Sin embargo, la realidad se nos enfrenta siempre en movimiento, siempre cambiante. Estamos inmersos en ella, somos parte de ella y es aquí donde trazamos nuestro camino de vida. Con cada paso que damos transformamos a la realidad, la cual, a la vez, actúa sobre nosotros transformándonos en una constante acción regeneradora. Con cada paso se diluye lo que fuimos y nos descubrimos 'nuevos' viviendo constantemente la novedad. Dijimos arriba que la realidad se nos enfrenta, nos resiste. Ésta es una postura con la que trabajaremos frecuentemente en éste y en futuros trabajos, por lo tanto es importante ampliar su explicación. Veamos: suponemos que además de cognitivo, el hombre es, entre otras cosas, un ser volitivo, un ser de deseos, cuyo natural deseo, cómo sostuviera Aristóteles, es el deseo de saber. En el proceso de conocer, el hombre desea aprehender a la realidad, poseerla, hacerla miembro activo de sus procesos cognitivos. Este insaciable deseo de conocer, es una auténtica aspiración a lograr la totalidad en el conocimiento; no obstante, el hombre nunca logra un conocimiento absoluto, pues ¿cómo podríamos aprehender intelectivamente a una realidad en permanente transformación? Es difícil imaginar hasta dónde nos llevaría nuestra voluntad de conocer, si no fuera por la realidad que se nos impone y que nos muestra sólo verdades fugaces. Ella alimenta y delimita los alcances de nuestro conocer y de nuestro actuar, los hace finitos, les dibuja la línea fronteriza entre lo que desearíamos conocer y hacer, y lo que por nuestras capacidades realmente conocemos y hacemos. Por lo tanto, la epistemología compleja reconoce la imposibi- lidad de un conocimiento total, la incompletud del conocimiento, la existencia de incertidumbre racional y la posibilidad de error. Tenemos así, lo que el Dr. Morin distingue como /os límites de la conciencia y la conciencia de los límites. estimula a responder a las incertidumbres, y quizá sea lo único que verdaderamente nos motiva para iniciar francamente el esfuerzo de aprender. Método es por lo tanto, aquello que siNe para aprender y a la vez es aprendizaje. Somos conscientes de que, en nuestra dimensión epistemológica, estamos inevitablemente delimitados por la realidad y por nuestras limitadas capacidades gnoseológicas; sin embargo, es aquí, en esa conciencia, en donde inicia la experiencia humana del aprendizaje. El aprendizaje frente a las necesidades del siglo XXI. ¿Cómo debe ser nuestro aprendizaje? ¿Qué es lo que debemos aprender? El método de la complejidad en el aprendizaje Vernos avanzar por el camino de nuestra vida es un constante ensayo de autorreflexión, ya sea que reflexionemos sobre la cambiante realidad en que vivimos o sobre nuestra particular participación en ella; cada nuevo paso, cada nueva experiencia que alimenta nuestras reflexiones, constituye una búsqueda hacia un fin en cuyo camino lleva inherente el riesgo latente de lo imprevisto y lo errante. El método de la complejidad es una aventura, es ese camino en el que el hombre se muestra auto-reflexivo, capaz de aprender y crear estrategias que le ayuden a afrontar los desafíos de las situaciones complejas a las que constantemente se enfrenta. Un método así está lejos de aquel método cartesiano, donde René Descartes nos habla de la realidad como algo mecánico y permanente en su estructura, y donde nos dice que toda búsqueda debe partir de certezas establecidas y ordenadas, como si la realidad no se transformara constantemente. Asumir en nuestro método la falta de certezas establecidas y la constante presencia de la incertidumbre y el error, implica un esfuerzo extra en nuestro camino de vida, un esfuerzo que incrementa aún más nuestro trabajo, al aprender la realidad en todas sus múltiples dimensiones y en toda su complejidad. Una tarea de estas magnitudes, sostiene Morin, nos 72 realidad, se verá en la posibilidad de contextualizar los aprendizajes, dándoles coherencia, para que así adquieran sentido, valor y se le facilite su retención, por considerarlos aprendizajes significativos; además de motivar en él la creación de estrategias que le ayuden a saber cómo y cuándo aplicar sus nuevos conocimientos. Sabemos que todos los saberes que interactúan para tratar de explicar la realidad son de gran utilidad. En lo que aprendamos de todos ellos encontraremos que existen posibilidades de respuestas a nuestros cuestionamientos. El persistente deseo de aprender para encontrar soluciones, motiva en nosotros el espíritu de búsqueda y la facultad de adaptación de nuestros nuevos conocimientos a nuevas situaciones, incentivando así, la movilización de nuestra creatividad y la valoración que damos nuestros nuevos conocimientos, propiciando la adopción de una ética planetaria. En el apartado El contexto actual se nos presentan algunas importantes necesidades que la humanidad debe atender sin demora. Así, en este apartado tomaremos las anteriores aserciones ontológicas y epistemológicas sobre el aprendizaje, para aplicarlas brevemente al proceso en el salón de clases de las instituciones educativas de hoy, las cuales tienen la difícil tarea de educar al alumnado, brindándole posibilidades de otorgar respuestas ante las necesidades del presente siglo. Veamos una por una estas cuestiones. 2. La humanidad debe de pensarse como hermandad 1. Hace falta una conciencia planetaria La realidad que se nos presenta en este nuevo siglo ha puesto ante nosotros una serie de retos que necesitan ser atendidos en sus múltiples dimensiones, para así poder asegurarnos la supervivencia. Al ser miembros de la misma especie sabemos que todos los seres humanos tenemos cosas en común, sólo por mencionar un ejemplo: sabemos que la facultad de aprender está inherente en todos nosotros desde el día en que nacemos, no obstante también sabemos que entre nosotros existen diferencias, por ejemplo podemos ver que no todos aprendemos igual ni de las mismas experiencias; por lo tanto, no podemos esperar que todos demos las mismas respuestas en las mismas situaciones. En esto consiste precisamente la riqueza de la diversidad, en la emergencia de nuevas formas de pensar y de vivir, de las cuales podemos aprender y a las que hay que valorar. En esta Era Planetaria, donde los problemas sociales y ecológicos se han vuelto transnacionales, necesitamos estar conscientes de que nuestra existencia, individual y como especie, está unida inseparablemente a la existencia de la naturaleza en su totalidad. Desde esta perspectiva podemos percatarnos sobre la necesidad de objetivos educativos que sean amplios, con contenidos interdisciplinarios y transdisciplinarios que impidan que el conocimiento se divida en especializaciones cerradas, y para que así se haga posible la comunicación entre disciplinas. A través de nuestro particular aprendizaje, se va creando en nosotros una identidad que pide ser respetada por los demás, y que a la vez, debe de poseer una forma abierta de pensar para la aceptación de otras formas diferentes del ser humano. Motivar actitudes así Con la consecución de objetivos así, el alumno, al poseer una visión más amplia de la 73 �en el alumnado, es de gran importancia, sobre todo si consideramos que algunos principios del aprendizaje en el ámbito institucional nos dicen que el alumno muestra mayor interés en las materias cuando se motiva el aprendizaje colaborativo, pues el diálogo entre los integrantes de un grupo propicia el intercambio y la retroalimentación de logros cognitivos; además, al aprender en sociedad se fortalecen los lazos afectivos y se refuerzan los valores de respeto, ayuda, tolerancia, igualdad, equidad y fraternidad hacia los demás. De esta forma, el aprendizaje del alumno no se limita sólo a lo racional sino que logra aprender en todas sus dimensiones: ideales, políticas, sociales, económicas, étnicas, etc. Logrando así un desarrollo más pleno tanto del alumno, como de la sociedad. 3. El ser humano necesita saber producir conocimiento La historia de la ciencia y del pensamiento nos han enseñado que cuando un conocimiento es aceptado, no lo es para siempre. Nuestro conocimiento no es un reflejo de la realidad, éste está inacabado, la inabarcable realidad lo delimita sembrando en él la incertidumbre y el resigo del error. Nuestro impulso a responder estas incertidumbres y errores, nos motiva a iniciar francamente el esfuerzo de aprender. Al ir conociendo a la realidad, conocemos también los cambios que provocamos sobre ella; y con cada nuevo conocimiento aprendido nos auto-transformamos. transformando simultáneamente a la naturaleza, que a la vez nos transforma en una acción retroactiva con~tante. Debemos aprender que lo que hoy aceptamos con certeza, mañana quizá no. Esto provoca en nosotros una aptitud crítica ante el mundo y autocrítica ante nuestros propios conocimientos. Una actitud crítica y auto-crítica es de primordial importancia para el alumno, quien, en la actualidad, se ve constantemente bombardeado por informacrón descontextualizada proveniente de todos los medios de información masiva. Ante esta situación, es recomendable que las prácticas educativas proporcionen a los alumnos los elementos interdisciplinarios y transdisciplinarios que les permitan reflexionar sobre los datos adquiridos, para lograr contextualizarlos en el ámbito local, en el global y en las diferentes dimensiones de la realidad. De esta manera, el maestro incrementará la posibilidad de que pueda encontrar coherencia en ellos y así poder utilizarlos en la creación de estrategias y en la toma de decisiones que les brinden respuestas aceptables ante las situaciones complejas de la realidad. 4. La necesidad de una reforma del pensamiento Buscar una .reforma del pensamiento implica abandonar la aplicación del conocimiento de una forma mecánica y automática, para que así podamos adoptar una actitud de aprendizaje más abierta, crítica, dialógica, reflexiva, que contextualice, actualice y dé sentido al conocimiento. Sólo con una forma de pensamiento así, podremos llevar a cabo un autoaprendizaje permanente, por medio de la asimilación y acomodo de nuevos datos a situaciones imprevistas o a nuestras propias experiencias de vida, que nos permita enfrentarnos eficientemente ante lo inesperado y a la incertidumbre del conocimiento. Al estar consciente que la incertidumbre y el error son parte fundamental del aprendizaje, el alumno evitará cada vez menos enfrentarse con estos elementos y se verá en la posibilidad de ir desentrañando poco a poco no sólo el para qué le sirven todos estos conocimientos, sino también qué significan en realidad.para él Ypor qué elige unos y no otros, o por qué desech~ ciertos conocimientos y conserva otros. As1 aprenderá una importante valoración de los conocimientos aprendidos, lo que le ayudará a reflexionar y tomar conciencia de que para que puedan servir a la humanidad, deben de estar sustentados en valores universales, no en meros caprichos egoístas. Liaisons dangereuses Napoleón, Talleyrand y Fouché César Pámanes Narváez* g Así como Alejandro fue presumiblemente envenenado por sus generales, y Julio César fue ultimado por "sus amigos" del Senado a quien había perdonado sus traiciones, Napoleón fue también víctima de la traición, fundamentalmente de dos personajes fuera de serie en estos menesteres: Talleyrand y Fouché. El primero fue su Ministro de Relaciones Exteriores, y el segundo su Ministro de Policía; ambos con una nada honrosa trayectoria, desde los inicios de la Revolución francesa, con su ambición de dinero y poder y su falta absoluta de escrúpulos, que harían palidecer al poco comprendido Nicolás Maquiavelo. apoleón Bonaparte es uno de esos personajes que se pueden admirar o desdeñar, pero nunca ignorar. Su genio, tanto en el arte de la guerra como en el de gobernar, ha trascendido al igual que el de un Alejandro, Julio César o Carlomagno, a quienes admiraba. A poco más de doscientos años de su ascenso al Consulado francés, la influencia de sus obras permanece. Según cálculos de algunos autores, se han escrito cerca de 400 mil biografías de este personaje, y no hay que olvidar que su código civil, llamado napoleónico, ha influenciado a muchas legislaciones, entre ellas la nuestra, desde el triunfo de los liberales en el siglo antepasado. Ya Chateaubriand, quien murió en 1848, es decir, 27 años después que Bonaparte, escribía en sus Memorias de ultratumba: "Ningún biografiado excepto Jesús de Nazaret, ha protagonizado tantas investigaciones. ¿Qué milagro había en ese hombre portentoso nacido en una isla en 1769 y muerto en otra en 1821?". (Ellis, p. 9) Charles Maurice de Talleyrand, nació en París en 1754, en el seno de una familia aristocrática. En su niñez sufrió una caída que le dislocó un pie, dejándole cojo por el resto de su vida; esto le impidió dedicarse a la carrera militar, como era costumbre en las élites europeas, por lo que sus padres le obligaron a ingresar a los estudios eclesiásticos, para los que carecía por completo de vocación. Es de fama que desde esa época era dado a la buena mesa, libertino y mujeriego. Gracias a su origen noble, era descendiente de los condes de Périgord, para 1780 era agente general del clero, y en 1789 fue designado Obispo de Autun. Muy a pesar de los ingleses, es a Napoleón a quien se debe la entronización de Europa en la modernidad; cierto es que ejerció un poder absoluto durante los 16 años en que fue la figura central de Europa, pero su visión de hacer de ella un solo pueblo, con una sola moneda, con unas mismas pesas y medidas, con unas mismas leyes y con un solo tribunal de casación, sólo ha comenzado, a saltos y tropezones, hace unos cuantos años con la creación de la Comunidad Económica Europea. Al contrario de Fouché, que cambiaba de bando según los vientos que corrían, Talleyrand pertenecía a esa aristocracia liberal francesa que buscaba la paz: "Durante cerca de • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. Juridico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 75 74 �50 años, los más accidentados de la historia de Francia, este hombre, que prestó 14 juramentos y que constituye el más preciado ornamento dél Diccionario de las veletas, no cesó de repetir el mismo concepto, y lo que él repetía es precisamente Jo que sienten de una manera confusa, /a mayoría de los franceses". (Dard, p. XV). En 1789 representó al Estado eclesiástico cuando a solicitud de Luis XVI se convocó a l;s Estados generales (Parlamento francés integrado por el clero, la nobleza y el pueb~~ ). Pronto aceptó los principios de la RevolucIon y, de la mano del marqués de Mirab~au, fue elegido miembro de la Asamblea Const~tuye~te. A pesar de su condición, apoyó la nac1o~ah~~ción de los bienes de la iglesia y la ConstitucIon del clero, junto con 3 obispos más, por lo que fue excomulgado por el Papa Pío VI en 1791, razón por la que abandonó el obispado. Durante la época del terror, Talleyrand, temiendo a Robespierre, se refugió en Inglaterra y en Estados Unidos, a pesar de haber sobrevivido hasta entonces a los vaivenes de la Revolución. Esto le sirvió para tener una visión más completa de Europa. Derrocado el "incorruptible" Robespierre, regresa a París, Y el Directorio revolucionario lo designa Ministro de Relaciones Exteriores, desde donde intriga e instiga el golpe de estado que llevará al pequeño Gran Corzo al poder en 1799. José Fouché, a diferencia de Talleyrand, provenía de una familia de marinos y mercaderes pobres. Nació en el Puerto de Nantes el 31 de mayo de 1759. Su constitución física le impidió dedicarse a las actividades familiares. Era enclenque y enfermizo, por lo que no le quedó otro camino que el del clero. lngr~~a a la orden de los oratorianos, que prevalecI0 en Francia tras la expulsión de los jesuitas. A los 20 años es ya profesor, en el Seminario, de física, geometría, matemáticas y latín. su viaje a París, como delegado del pueblo a los estados generales. Pronto Fouché contrae matrimonio con una muchacha fea, hija de un rico mercader. Cuando la Asamblea se convierte en Convención, el antiguo sacerdote presenta su candidatura, y en 1792 es elegido diputado. Tenía 32 años y era "de cuerpo seco, casi espectralmente esmirriado; cara de huesos finos y líneas picudas, afilada nariz, afilada y ~strecha también la boca, siempre cerrada; OJOS fríos de pez, bajo párpados pesados, casi adormecidos (. . .) No conoce pasiones recias, avasalladoras; no es arrastrado hacia las mujeres ni hacia el juego; no bebe vino, no le tienta al despilfarro, no mueve sus músculos (. . .) nunca delatan los ojos, bajo los párpados pesados y orillados su intención, ni revela sus sentimientos con un gesto". (Zweig, pp. 21 y 22) Al estallar la Revolución, el 14 de julio de 1789, primero se adhiere a los girondinos; a la llegada de Robespierre, al ala radical de los jacobinos, desde donde apoya y vota la ejecución de Luis XVI; durante la época del terror, destaca sobre todo en Lyon, donde realiza una campaña contra el cristianismo y reprime a los enemigos a cañonazos "la guillotina es demasiado lenta". Incendió iglesias, mandó fundir cálices y otros objetos de valor y obligó a los curas a contraer matrimonio. Desde entonces se le conoció como el "Mitrailleur de Lyon". De vuelta en París, Fouché logra hacerse presidente de los jacobinos y precipita la caída de su ex amigo Maximilien Robespierre, a quien la Convención envía junt~ co~ sus colaboradores más cercanos a la guillotina. Tras ser encarcelado y perseguido, se gana la confianza de Barrás, el ~ombre fuerte del momento, a quien ayuda a evitar el derrocamiento del Directorio en 1799, por lo que es nombrado Ministro de Policía. Ahí lo encontraría Napoleón. El Consulado - Sin embargo, los vientos de cambio le hacen abandonar los hábitos; se hace amigo de Robespierre, a quien le presta dinero para Desde un principio, Napoleón se había manifestado en favor de la Revolución, desta- 76 cando sobre todo en el sitio de Tolón. La provincia había pedido ayuda a los ingleses en contra de Robespierre, por lo que Napoleón fue enviado a fin de dirigir la artillería. Mediante un sencillo plan, divide a las tropas invasoras y logra hacer prisionero al general inglés O'Hara, en 24 horas los ingleses huyen de Tolón, la victoria es total, y esto le da renombre al teniente corzo; Barrás está presente y Napoleón es ascendido a General de Brigada. Poco después, a punto de ser disuelta la Convención por una turba de inconformes, se le encarga la defensa de París. Napoleón, con ayuda del general Joachim Murat, improvisa la defensa y ataca a la muchedumbre enardecida. Mueren más de 400 personas, y, en menos de 24 horas se convierte en "el general vendimiario, célebre por la rapidez de sus acciones". (Van den Eynde, p. 45). El triunfo de 8 mil hombres contra más de 30 mil, lo convierte en el comandante en jefe del Ejército del interior. Es ya, en este momento, un hombre reconocido por su gran habilidad; en 1794, es designado comandante de artillería en Italia. Poco antes de partir, se casa con Josefina Beauharnais. una mujer de mala reputación y ex amante de su protector Barrás, quien al igual que otros personajes públicos y privados, está en la nómina de informantes de Fouché. En Italia, tras rápidas victorias sobre los austriacos, firma, por consejo secreto de Talleyrand, el tratado de Campoformio, mediante el cual Francia gana Bélgica. La guerra había durado 21 meses. Pronto llega a París, donde las conspiraciones de Talleyrand y Fouché preparan un golpe de estado al Directorio, mediante una nueva Constitución que establecía el Gobierno de tres cónsules. El 18 Brumario, los senadores aprobaron el Plan y, el 19 el Consejo de los quinientos (diputados) tuvo que ser disuelto por Murat al oponerse: "Muchachos echadme a toda esa morralla de la sala" (lbid., p. 73), fue el grito de batalla de Murat. Como era de esperarse, el Consulado quedó en manos de Napoleón Bonaparte, Joseph Sieyes y Roger Ducos. Es oportuno mencionar que en octubre de 1793, la Convención declaró "reaccionario" al calendario gregoriano, y aprobó su propio calendario, cambiando los meses, las semanas, los días y ¡hasta las horas! Aunque nunca fue aceptado del todo por el pueblo el nuevo calendario estuvo vigente hasta 1805. Se basaba fundamentalmente en el sistema decimal, y establecía días de 1Ohoras, horas de 100 minutos y semanas de 1O días. Para lo que nos ocupa, Vendimiario es el mes de las vendimias y Brumario el de las brumas, y correspondían del 22 de septiembre al 21 de octubre y del 22 de octubre al 20 de noviembre, respectivamente. La etapa del Consulado, es considerada por muchos historiadores como la más gloriosa de Napoleón y de Francia, es la etapa que media entre el 18 Brumario (9 de noviembre) de 1799 y la paz de Amiens, 25 de marzo de 1802. Fue también la época de la más estrecha colaboración entre Talleyrand y Bonaparte, al menos en apariencia como se verá: "Éste conserva a los dos colegas designados como él por diez años, en el acta misma (la Constitución del año VIII), pero sólo con voto consultivo. (Napoleón) como primer cónsul es omnipotente". (Lefebvre, p. 136) El prestigio ganado por Napoleón es espectacular, lo que le sirve para preparar su descabellada invasión a Egipto. El Directorio le autoriza, con tal de alejar al "molesto y popular general" {lbid. p, 66); al llegar a Alejandría, el corzo pierde su armada a manos del almirante inglés Horatio Nelson, quien, con mejor flota, se le había adelantado. En tierra, Napoleón vence a los turcos y, con sólo dos barcos, logra burlar a los ingleses en el mediterráneo, llegando a su natal Ajaccio en octubre de 1799. Fouché, también conserva el ministerio de policía y, para acallar a quienes suspiraban por el retorno de los barbones, suprime casi todos los periódicos y restablece la censura, 77 �mediante una oficina que llegó a ser conocida como "el gabinete negro". El 6 de mayo de 1800, ante las acciones de Austria, que se negaba ceder Italia, Napoleón parte para dirigir la campaña, dejando el mando de Francia a Berthier. Al principio, Napoleón comete el error de dividir sus tropas en tres partes; parece a punto de perder la batalla en Marengo, pero a las 5 de la tarde del 14 de junio, el general Desaix, llega en su auxilio y logran derrotar a los austriacos. Desaix muere en la batalla, y Napoleón queda como el único triunfador. No sería la última vez que la suerte viniera en auxilio del futuro emperador. En Francia se habla de derrota, y los conciliábulos no se hacen esperar. Lazaire Carnot, padre de Nicolás, quien más tarde enunciaría las leyes de la termodinámica, quiso restaurar el Comité de seguridad; Fouché, asiste a las reuniones junto con Sieyes, Talleyrand y otros, mismas que se celebraban en la casa de éste último. El 2 de julio Napoleón regresa y despide a Carnot, a Fouché no puede probarle ni su complicidad ni su infidelidad, por lo que permanece en el cargo, ya sin la confianza de Bonaparte; en cuanto a Talleyrand, éste se había desmarcado oportunamente, pues desde el 21 de junio había enviado una carta a Napoleón en la que concluye: "No ha habido ningún imperio que no estuviera cimentado en lo maravilloso, y en este caso, lo maravilloso es la realidad". (Dard, p. 32) El 24 de diciembre, mientras el primer cónsul se dirige a la Ópera, estalla, tras el paso de su carroza, una carga de explosivos de gran fuerza, que hubiera matado a Napoleón y sus acompañantes de inmediato. Esto no impidió al corzo asistir a la función, pero de regreso a las Tullerías, descarga su ira en contra de Fouché, quien como ministro de policía estaba obligado a descubrir el complot, culpa de éste a los jacobinos, a quienes odiaba; Fouché tranquilamente te contesta que no se puede probar que el atentado fuera hecho por éstos. Quince días después, Fouché ct_esenmascara el complot: Cadoudal, jefe de los realistas, pagados por los ingleses es el responsable, y paga con su cabeza y la de trece más de los conjurados. La estrella de Napoleón continúa en ascenso, el 9 de febrero de 1801 firma con Austria el Tratado de Luneville, que le permitió el dominio hasta la orilla izquierda del Rhin, y en julio de ese mismo año, firma un concordato con el Papa, por el cual terminó el cisma de los curas constitucionales y los obispos refractarios (entre ellos Talleyrand, Fouché y Sieyes), restituyéndose como oficial a la religión católica, pese a los consejos de Talleyrand, quien, tal vez por su pasado, le instaba a respetar la libertad de conciencia y el laicismo del gobierno. Muy a su pesar, como ministro del exterior, el antiguo obispo de Autun tuvo que participar en las negociaciones, Napoleón creía tenerle a su lado pues conocía su debilidad por el dinero y le hacía costosos regalos, sin embargo, ignoraba que, ya desde la época del Directorio, Talleyrand había empezado a vender a los enemigos de Francia documentos importantes, que simple y sencillamente "se perdían". El cardenal Mathieu, historiador de estas negociaciones, estima que Talleyrand desempeñó en ellas el papel de abogado del diablo" (Dard, p. 41 ). A pesar de ello, el Papa Pío VII le absolvió de la excomunión, pero le prohibió casarse, pues el juramento del celibato era y es considerado indeleble. Fue precisamente el primer cónsul, quien obligó al antiguo sacerdote a casarse con Madame Grant, una mujer más rapaz que el propio Talleyrand en cuestiones de dinero, de mala reputación, y, lo que más repugnaba al exobispo, de poca educación. No sabemos los motivos que tuvo Napoleón para exigir ·este casamiento, pues se complacía en hacer burlas y sarcasmos de la señora Grant, y hasta le llegó a prohibirle la entrada a palacio. Talleyrand jamás le perdonó esta afrenta, le habían obligado a cometer un pecado, el único punible para él, el pecado contra el buen gusto. Refi- 78 narquías europeas: "A partir de ahora todos están decididos a acabar con la dictadura de Napoleón" (Van den Eynde, p. 91 ). Fouché exclamó: "Fue peor que un crimen, fue una equivocación". (Zweig, p. 142) riéndose a la señora Talleyrand, Chateaubriand escribió: "Napoleón le había colgado de sumarido como un cartel". (lbid., p. 42) En marzo de 1802, Napoleón logra lo impensable, un tratado de paz con Inglaterra, firmado en Amiens con el general Fox, sucesor de William Pitt, con quien hubiera sido imposible, y director de relaciones exteriores de Inglaterra: Napoleón sabía que la paz duraría poco tiempo. Sin embargo, hacia el interior de Francia era una estrella fulgurante, por lo que en mayo de ese año es declarado cónsul vitalicio, con derecho a designar a su sucesor. Fouché se opuso a esto, temiendo, justificadamente, que suponía la antesala de la monarquía, lo que Napoleón no le perdona, y, por consejo de su familia que aspiraba a la realeza, le despide, pero no de una manera categórica e infamante, se le hace senador y se le liquida con un millón doscientos mil francos, una posición en Aix, entre Marsella y Tolón, cuyo valor es de diez millones de francos. Sabe demasiado, y sobre todo de las intimidades de la familia Bonaparte: "Es difícil encontrar en el transcurso de la historia un ministro a quien se haya despedido con más honores" (Zweig, p. 137); José Fouché, en dos años será el segundo capitalista de Francia y el primer terrateniente. Días después de la ejecución de Enghien, Príncipe de Condé, el senado aprobó el restablecimiento de la monarquía. La firma de Fouché aparece en el acta, su premio: la vuelta al ministerio de policía y su quinto juramento, si sumamos el del gobierno realista, el de la República, el del Directorio y el del Consulado. Fouché tiene 43 años. El odio es mutuo entre el emperador y el antiguo oratoriano, sólo los une "la atracción de los polos opuestos" (lbid., p. 143). Para acceder a su nueva condición, Napoleón precisaba de la consagración. Talleyrand trabajó arduamente para que Pío VII fuera a París. Aceptó, pero se negó a que se le presentara a la señora Grant, ahora Madame Talleyrand, y exigió el matrimonio religioso con Josefina. Éste se realizó antes de la coronación y en secreto el 1º de diciembre de 1804. El día 2 "Napoleón mismo tomó la corona y se la colocó sobre la cabeza" (Dard, p. 53). El Papa asistió en mayo del año siguiente a la coronación de Napoleón como rey de Italia. Se refundaba así el imperio de occidente, y se frustraban los planes de Talleyrand de lograr la paz en Europa, lo que le llevó a incrementar su perfidia y a justificarse secretamente con austriacos y rusos, deslindándose del caso en Enghien, a quien aseguraba haberle enviado un aviso previo, para que escapara, no obstante que, en su momento, había respondido a la protesta del zar Alejandro 1 "nosotros no protestamos por el asesinato del zar Pablo /", no obstante lo cual ahora se presentaba como "el ejecutor pasivo y desolado de las órdenes del Primer Cónsul". (Dard, pp. 55 y 56). Emperador Durante los interrogatorios del atentado, uno de los conjurados pronuncia el nombre Borbón. Talleyrand convence a Napoleón de raptar al duque de Enghien, que vive cerca de la frontera, en contra de todo derecho internacional. El 1Ode marzo de 1804, trescientos dragones penetran en territorio neutral y se apoderan de "el traidor Barbón"; se le traslada a Vincennes; no hay pruebas de su participación, sin embargo, de nuevo Talleyrand convence a Bonaparte de llevarlo a un Consejo de Guerra, donde es declarado culpable y fusilado en la madrugada del día 20. Esto, desde luego, es considerado como una provocación a las mo- Talleyrand se adelantaba así a la posible caída de Napoleón, quien tras el desastre de Trafalgar, donde su flota fue completamente 79 �destruida por el almirante Nelson, quien por lo demás resultó herido de muerte, el 21 de octubre de 1805, y la formación de la tercera coalición formada por Inglaterra, Austria, Rusia, Suecia y Nápoles, no veía otro camino que el de la guerra total, para establecer la hegemonía francesa. A pesar de las traiciones de Fouché, a quien inexplicablemente se le "pierden" documentos muy importantes, y de Talleyrand, que había creado una red de espionaje contra Bonaparte en favor de la coalición, el Gran Corzo logra vencer en Austerlitz al emperador Francisco II de Austria y al zar Alejandro de Rusia, en una batalla inteligente, donde 63 mil hombres derrotan a 87 mil, en un solo día: el 2 de diciembre de 1805. Austria firma la paz y pierde Alemania e Italia, mientras el zar se retira enfurecido; era un "vanidoso, se consideraba un nuevo Mesías y soñaba con una Europa donde la paz reinaría bajo su protección". (Lefebvre, p.211) Talleyrand y Fouché, se estremecen ante esta brillante victoria, pero, Metternich, el futuro árbitro de Europa, escribiría dos años después: "(. . .) principalmente M. de Talleyrand, el ministro de policía, y todos cuanto tienen una fortuna que conservar, los cuales no entreven ninguna estabilidad en instituciones basadas sobre ruinas, y que en lugar de apoyarse en un estado de cosas duradero no se rodea más que de nuevas ruinas. Este partido existe desde 1805" (Dard, p. 87). Después del tratado de Presburgo, Talleyrand recibió 100 mil libras del tesoro austriaco, y, de noviembre de 1805 a febrero de 1806, seiscientos mil florines fueron destinados "a una persona cuyo nombre es solamente conocido por su majestad" (lbid., p. 89). Así co~erciaba el antiguo obispo con las victorias y las derrotas de Napoleón. Lo que llama la atención es que los enemigos de éste, aún previamente avisados, seguían perdiendo las batallas. el tratado de Tilsit, que, a pesar de que el propio Bonaparte creía que no duraría, constituía un gran triunfo; pero al año siguiente, se embarca en una guerra por demás absurda y sin pretextos, esta vez en contra de España. Talleyrand y Fouché, hasta entonces enemigos, "desa- prueban esta guerra inmotivada, en la que ha de desangrarse Francia durante siete años". (Zweig, p. 156) Talleyrand se había mofado de Fouché hasta ese momento, y se puede decir que eran enemigos y rivales: "Fouché desprecia tanto a la Humanidad porque se conoce demasiado a sí mismo", decía el exobispo de Autun, a lo que el Mitrailleur contestaba: "Él no se priva de ningún vício"(lbid., p. 155). Esto, por supuesto, divertía a todo París. Sin embargo, en esta ocasión la situación les convierte en aliados naturales, y, así, en uno de los numerosos convivios de Talleyrand, aparece Fouché, quien es recibido con exagerada cortesía por el anfitrión, con quien conversa en voz baja y en privado: "Si el perro y el gato se unen con tanta pasión, no puede ser más que contra el cocinero". (lbid., pp.157-158). El emperador al saber la noticia de la alianza, de la que nadie conoce los detalles, deja Valladolid y, sin hacer alto en ningún sitio. en seis días está en París; reprende severamente a Fouché a puerta cerrada, y hasta le da un puntapié al salir; pero con Talleyrand es diferente, delante de sus ministros da rienda suelta a su ira y le llama ladrón, perjuro, renegado y mercenario capaz de vender a su propio padre, el exobispo al salir, comenta con sarcasmo: "Que lástima que un hombre tan grande estétanmaleducado"(lbid., p. 159). Esa misma noche es destituido Fouché, como siempre, se queda. En 1809, Napoleón tiene su ejército repartido en Aspern, Lisboa y Roma, lo que aprovechan los ingleses para invadir Francia; Fouché despliega una energía sorprendente, improvisa un ejército y pone a la cabeza a Jean En 1807, Napoleón logra derrotar al "Mesías" ruso, quien se quedó a la espera de la ayuda inglesa; como consecuencia se firmó 80 Bernardotte, a quien más odia Napoleón y futuro rey de Suecia, con lo que consuma una derrota costosa a los ingleses. A pesar de las críticas, Napoleón le reconoce, y, el 15 de agosto de 1809, le nombra duque de Otranto ciudad que nunca verían sus ojos. ' Decepcionado del zar Alejandro, a quien aco~sejaba secretamente Talleyrand, Napoleón decide pactar con Austria y, previo divorcio de Josefina, el 16 de diciembre de 1809, se casa con la archiduquesa austriaca María Luisa, de la que nació el 20 de marzo de 1811 un hijo, de antemano designado rey de Roma. Los rumores no se hicieron esperar, los regicidas, Fouché YTalleyrand entre ellos, serían exiliados. El nuevo duque de Otranto, comenzó a t~ne_r_ negociaciones con los ingleses por med1ac1on de un banquero holandés de nombre Ouvrad, a espaldas de Napoleón, quien se entera por casualidad eri un viaje a Holanda. De regreso en París, convoca a los ministros (Talleyrand asiste en calidad de dignatario, pues había sido designado Príncipe de Benevento por Napoleón en 1806), y al preguntarles la p~na que darían por tal ultraje, éstos callan, s?lo Talleyrand se atrevería a decir: "Sí yo tu- perador los papeles escamoteados. Tres años permanecerá sin honores ni cargos. Talleyrand, diezmado en sus riquezas Y ~umido en las deudas, seguía negociando valiosos documentos e información, a través de Floret, y Nesselrode, embajadores de Austria y Rusia respectivamente: "A principios de 1811, Nesselrode, que continuaba comprando a peso de oro importantes documentos en las oficin~~ de gu_~rra, relaciones exteriores y de la poltc,a, tem,o por su seguridad y pensó que era necesario salir de Francia" (Dard, p, 195). Talleyrand había concentrado sus esfuerzos en ~zuzar a Francisco II de Austria y al zar AleJandro contra Napoleón. Lo logró en parte, sus cartas a los d_ig_natarios estaban cifradas y usaba el seudonrmo de Señora Smith, tal vez en recuerdo de su estancia en Estados Unidos. El Emperador en declive Se ha dicho que los más grandes error~s de Napoleón fueron España, el Papa y Rusia; en 1_812, Napoleón entra en Moscú, la ciudad esta en llamas; la táctica rusa de atacar y huir, sin presentar frente, da resultados. Tras cinco semanas de espera, Napoleón se retira, en medio del acoso de los cosacos y el invierno ruso (35º bajo cero), que matan a millares de franceses, sólo la décima parte del ejército (50 m!I hombres) llegan a Smolensko, y al final 35 mil hombres son los que le quedan al Emperador. viera_ que darle un sucesor, no sería otro que el p'.opto señor Fouché". Napoleón estalla y despide a Fouché de inmediato. Fue sustituido por el duque de Rovigo. . José Fouché, recibe por doquier muestras de simpatía, Francia está cansada y quiere la paz. Napoleón significa la guerra. Sin embargo, la peligrosidad del duque de Otranto es lo suficientemente grande como para que el Emperador le endulce la salida, le nombra Consejero de Estado y Embajador del Imperio en Roma. Esto no basta al ex ministro de policía, con el pretexto de recoger sus efectos personales, se lleva consigo los papeles secretos más importantes, y da largas a la toma de posesión como Senador. Napoleón le pone un hasta aquí, por lo que Fouché vuela hasta Italia descontrolado, mientras su esposa entrega al em- Tras su regreso a París, las cosas son ya bastante diferentes, y a pesar de vencer en Dresde a los ~l~manes, es derrotado en Leipzig por una coahc1on de austriacos, suecos y alemanes, que le ataca por tres flancos; tras esta derrota, rusos, ingleses, austriacos, alemanes y_sue~os invaden Francia, y, a pesar de algunas v1ct?nas, la guerra está perdida. Napoleón abdica en Fontainebleu, mientras los realistas festejan en la casa de Talleyrand; éstos obligan al Senado a formar un gobierno provisional del que resulta Presidente, desde luego, el pr~pio Talleyrand. El 6 de abril de 1814, Luis XVIII, 81 �hermano de Luis XVI es llamado al trono, mientras Napoleón es desterrado a la isla de Elba. Talleyrand aprovechó su presidencia para extraer de los archivos imperiales las cartas que había enviado a Napoleón, sobre todo las que lo involucraban en el caso Enghien, la invasión a España y las relaciones con el Vaticano, que apresuradamente arroja al fuego. Luis XVIII, gordo, gotoso y enfermo, desconoció todos los derechos adquiridos por el pueblo y muy pronto se hizo odiar, por lo que no resulta extraño que al escapar Napoleón de la isla en febrero de 1815, pusiera a temblar a la realeza y el pueblo le aclamara. El rey huyó a Gante y Napoleón reclutó voluntarios (600 mil), con quienes intentó reconquistar Europa. Casi lo logra, una combinación de mal tiempo y descoordinación de una de sus líneas, ocasionó su derrota en Waterloo el 18 de junio de ese año. Cien días había durado esta aventura, durante los cuales Fouché vuelve a ser ministro de policía. Al enterarse Napoleón de que Fouché había recibido en secreto una carta de Metterlich sin haber sido enterado por el propio Fouché, el Emperador le reprende: "Es usted un traidor, Fouché-grita-: debía mandar al patíbulon. "No soy de esa opinión, Majestad-contesta impávido el ministro con la mayor sangre fría". (Zweig, p. 223) Tras la aventura de los cien días, Napoleón es enviado a Santa Elena, una isla volcánica en medio del pacífico, donde murió el 5 de mayo de 1821, ahora se sabe, envenenado. La última "diablura" de Talleyrand, fue hacer nombrar como comisario francés en la isla al marqués Montcheneu: "¡Que suplicio vivir con un hombre hablador, ignorante y pedante! Yo, que Je conozco, se que no podrá resistir esta molestia insoportable; enfermará y se irá muriendo poco a poco". (Dart, p, 275) BIBLIOGRAFÍA y el Imperio (1787-1815). Breviarios. Fondo de Cultura Económica. México, 1960. Dard, Emile. Napoleón y Talleyrand. Versión española de Odón Durán D'Ocón. Biografías Gandesa.Editorial Grijalbo, S.A., México, 1958. Van den Eynde, Juan. Napoleón Bonaparte. Grandes biografías. Ediciones Rueda J.M., S.A. España, 2002. Ellis, Geoffrey. Napoleón Bonaparte. Protagonistas de la historia. Biblioteca ABC, México, 2004. Zweig, Stefan. Fouché el genio tenebroso. Editorial Época, S.A. México, 1996. Lefebvre, Georges. La Revolución Francesa Charles Maurice de Talleyrand representó a Francia en el Congreso de Viena (1815), y logró que la derrota no fuera demasiado gravosa. Sin embargo los ultrarrealistas no le perdonaron su pasado y le apartaron momentáneamente de la políticá. En 1830 bajo el reinado de Luis Felipe de Orleáns, fue embajador en Londres. Se retiró de la vida pública en 1834 y falleció en 1838. José Fouché, fue ministro de policía de Luis XVIII, hasta que los ultrarrealistas le retiraron; se le envió como embajador a Sajonia, y, en 1816, fue retirado del cargo por una ley que proscribía a los regicidas, murió en Trieste en 1820, después de recibir los santos sacramentos. 82 83 �¿Se puede entender el caos? (Rompiendo paradigmas) Norma AliciaVil/arreal Cantú* esulta interesante observar la forma en que los campos del conocimiento confluyen para explicar los fenómenos de la naturaleza; sin embargo, los científicos empiezan a cuestionarse sobre la vía para entender ciertos sistemas caóticos en los cuales el método tradicional es cuestionado. Ejemplos de sistemas que pueden presentar comportamiento caótico Mecánica celeste (3 cuerpos). Fluidos. Láseres y sistemas ópticos no lineales. Sólidos. Plasmas. Aceleradores de partículas. Reacciones químicas (Belusov-Zabotinsky} Dinámica de poblaciones (cazador-presa) Sistemas biológicos diversos Economía y sociología1 El conocimiento y la sabiduría son como el sol, nada puede oscurecerlos, sólo si cerramos los oj~s del entendimiento y de la razon. Villarreal N. tético-deductivas, de la duda metódica de Descartes del método fenomenológico de Husserl, el mét~do dialéctico de Hegel, la comprensión 2 empática o vivencia! de Dilthey, etc. La concepción clásica de ciencia moderna, cuyo paradigma es la física determinista de Newton, surge en el siglo XVII; se desarrolla el método científico, que consiste en describir el fenómeno, observarlo, someterlo a experimentación y predecir acontecimientos futuros. A partir de entonces, ésta ha sido la forma aplicada para el desarrollo y apropiación del conocimiento; así, las explicaciones científicas de los hechos o fenómenos de la realidad han llevado a la elaboración de teorías Y a e~tablecer generalizaciones empíricas. Antiguamente, pensadores y filósofos buscaban un método para explicar la realidad y conocer la dinámica de los procesos, mediante procedimientos que pudieran demostrarse, para comprobar sus hipótesis. Las generalizaciones empíricas corresponden a casos o hechos científicos que tienen, bajo condiciones similares, el mismo comportamiento o los mismos resultados observables (evidencias). Entre algunas de las técnicas utilizadas para aproximarse al estudio de la re~~idad: se encuentran las de: inducción, deducc1on, hipo- Sin embargo, y aunque estas ideas han funcionado para explicar por qué se mueven los coches, cómo se sostienen los aviones en el aire, cómo funciona la comunicación satelital y hasta los viajes espaciales; ya desde el siglo XIX, se observó que había casos en que el método newtoniano fallaba, casos formados por grandes grupos de elementos o partículas como las de sistemas gaseosos, -la palabra gas proviene de la voz griega "kaos" que significa movimiento azaroso, desordenado, dinámico, disipado-. americano, descubrió, aplicando un modelo matemático para explicar el comportamiento climático, utilizando un sistema de ecuaciones diferenciales acopladas entre sí,' una gran variación cuando no se consideraban pequeñísimas diferencias en las operaciones numéricas de las condiciones iniciales de un problema, que conducían a soluciones drásticamente diferentes. Los sistemas gaseosos constituyen un caso particular, en el que confluyen conocimientos de diferentes disciplinas como la física, la química, las matemáticas, etc., mediante ellos, fue posible establecer principios como los de la Teoría Cinético Molecular de los gases (Rudolf Clausius (1822-1888), James Clerk Maxwell (1831-1879) y Ludwig Boltzmann (1844-1906), cuyos postulados tratan de explicar la naturaleza del movimiento caótico de las partículas gaseosas. Lorentz acuñó el término efecto mariposa, refiriéndose a que "el aleteo de una mariposa en California, puede provocar una tormenta tropical en Australia", con ello planteaba situaciones en las que una pequeña causa puede multiplicarse de modo tal que puede producir un resultado de grandes proporciones. Los sistemas caóticos El efecto mariposa es una característica del comportamiento de un sistema caótico, en el que las variables cambian de forma compleja y errática, impidiendo predecir su comportamiento más allá de un punto determinado, mismo que recibe el nombre de horizonte de predicciones. Establecido que los sistemas caóticos están determinados por un conjunto de condiciones iniciales, que no pueden conocerse con precisión absoluta, en consecuencia dichos sistemas son impredecibles (Poincaré 1854-1912). Aunque las leyes deterministas de la Física Clásica, como las de Kepler y Newton pudieran cumplirse, no era posible la solución exacta por medio de las ecuaciones matemáticas, como en el modelo universal del sistema planetario (prototipo del máximo reloj cósmico), pareciera que evoluciona de acuerdo con las leyes de Kepler, que se deducen por la aplicación de las de Newton, sobre todo la ley de la gravitación; pero para que sean completamente válidas, no habrían de existir interacciones entre los planetas, más ¿cómo saber si dichas interacciones no producirán perturbaciones que en un futuro puedan desequilibrar el conjunto y volverse Hcaótico'? Crisis de paradigmas científicos Desde la idea de ciencia clásica, todo lo que pudiera clasificarse, formalizarse y matematizarse se consideraba verdadero, este paradigma científico ha entrado en crisis. "Al decir de 11/ya Prigogine (Premio Nobel de Química de 1977), a partir de su investigación acerca de las estructuras disipativas, establece nuevos paradigmas científicos en los que, en rigor, aquello que es propio de las Ciencias Sociales: la presencia ineludible de lo complejo, el azar, el tiempo, el cambio y los procesos, las leyes de la probabilidad, los procesos irreversibles, lo que no se puede predecir con exactitud, la inclusión del observador, etc., aparecen como propias también de la práctica • Doctorado en Metodología de lo Enseñanza por el Instituto Mexicano de Pedagogía, A. C. Actualmente Maestro de tiem1 2 po compkto en"! p':f1Aorot~riolEN,SoLas. 3 deLa:,~1:riwas-Vociomodrid). La Físialyd Caos. El rincón de lo Ciencia, No. Mortínez Pons, JOSe ntomo. ,.19, diciembre 2002. Bunge, Mario. La Jnvestigaci6n Qentíjim. Ed. Ariel, p. 31. Barcelona. 84 Es decir, se conoce el efecto mariposa como la amplificación de errores que pueden derivar en el comportamiento de un sistema complejo. Desde la década de los cincuenta, Eduard Lorentz, matemático y meteorólogo 85 �científica de los investigadores en Ciencias Naturales" 3 • repitiendo la operación tantas veces como se desee. Bunge, Mario. La investigación científica. Edit. Ariel. Barcelona-Caracas México, 1981. Aún después de aceptar que los paradigmas científicos han entrado en crisis, los epistemólogos todavía consideran que el objetivo de la ciencia es la búsqueda de las causas y la predicción de fenómenos; pero, desde una epistemología contemporánea, se hace énfasis en que la ciencia es sobre todo un saber crítico, consciente de su temporalidad, y que debe renunciar a toda idea de certeza para dar paso al surgimiento de una propuesta alterna en la que cada disciplina indaga y reflexiona en la conjunción de varios campos problemáticos que se hallan en conjunción-contradicción. ¿El caos, un sistema? El concepto de sistema nos refiere un todo organizado y secuencial, a la luz de las nuevas teorías habremos de hacer un análisis de la forma como hemos entendido los conceptos, y revisar sus significados desde una nueva perspectiva. José Luis Mateos, investigador del Departamento de Sistemas Complejos del Instituto de Física de la UNAM, explica el comportamiento de sistemas dinámicos como "sistemas caóticos que tienen una dinámica aparentemente al azar, pero pueden tener cierto orden que a veces se manifiesta de manera 4 muy clara como en el caso de los fractales" • Los fractales se crean por la repetición de valores o de figuras; un fractal sencillo conocido como el "Triángulo de Sierpinski" puede dibujarse dividiendo la figura triangular con tres líneas desde los puntos medios de sus lados, BIBLIOGRAFÍA Connections to our changing world.Prentice Hall. Massachusetts, New Jersey, lllinois. 2002. Gómez, M. A. http:\www.EI efecto mariposa El rincón de la Ciencia.htm. Hewitt, Paul G. Conceptual Physi.cs. Prentice Hall. Massachusetts, New Jersey, lllinois, 2002. .... .•Y.•. }Y.. . . .... }Y.•. .;,Yi. .•. Triángulo de Sierpinski La nueva matemática, en relación con el caos, permite ahondar en el estudio de sistemas complejos, de una forma más acorde con la realidad de la naturaleza de los -modelos matemáticos estudiados hasta ahora. La teoría del caos aún está en desarrollo, y en ella están confluyendo todos los campos de conocimiento: Física, Química, Biología, Economía, Meteorología, Ingeniería, Psicología, Informática, Sociología, Lingüística, Educación, etc. En resumen, en todas partes podemos encontrar el comportamiento caótico de un sistema que es una representación real de la naturaleza. Puede ser complicado representar y modelar sistemas complejos pero su tratamiento no es imposible, y abre una perspectiva interesante para la investigación científica en los diversos campos. Adamson, Glaáys. Epistenw/ogía dá ECROde Enrique Pichón Riviere. B. Aires, 2002. • Entrevista de J114n Carlos Villa Soto al Dr. Luis Mateos Trigos. Investigador del Instituto de Física de la UNAM. 3 86 Le May, Beall, Robbles, Bower. Chemistry. 87 Pérez Tamayo, Ruy. ¿Existe el método científico? La Ciencia para Todos/ 161. SEP. CFE., 1998. �La educación indígena ¿Compromiso político, competencia entre particulares o real desarrollo de los pueblos? Juan Alejandro Pámanes Ríos* sta reflexión nace de la visita q~e tuvimos en el centro donde trabajo hecha por una alta funcionaria de educación del Estado y por el presidente de un grupo de apoyo económico a organizaciones de servicio. E Para mí un compromiso político conlleva el sacar a como dé lugar tareas oficiales (ver que se cumpla el programa oficial nacional, revisar la incorporación oficial de todas las instituciones educativas, etc.) y frías estadísticas (número de aprobados, reprobados -basándose en contenidos oficiales a nivel general-, deserciones en el nivel básico y medio superior), a cambio de un buen salario. Claro que no descarto el que haya personas que se preocupan realmente por la educación que se brinda y se recibe en las instituciones, sobre todo las oficiales. Sea cual sea la visión de las instituciones, como que se nota una tendencia a competir entre sí. Ante esto me pregunto: ¿las instituciones educativas particulares y las oficiales, antes de brindar sus servicios, han hecho una investigación seria del entorno cultural para adaptar su oferta a las necesidades propias del lugar? ¿O es una repetición del modelo autoritario de los conquistadores donde se vende la oferta educativa como de la más alta calidad y con los "mejores maestros", sin tomar en cuenta la cultura y las necesidades educativas reales de la población? Yo fui, y muy probablemente soy todavía, parte de este modelo educativo, en el que hay que imponer los contenidos, los programas, las metodologías globales, nacionales e, inclusive, institucionales desfasadas en muchos de los casos de la realidad local. Viendo la educación particular con un poco de criticidad, se puede percibir que estas instituciones, tanto en el área urbana como en la rural, se mantienen en competencia para ver quién capta el mayor número de alumnos, cuál puede considerarse que brinda la mejor calidad de sus servicios y, en estadística, qué puede mostrar el mayor número de egresados con alto desempeño intelectual. Y hablo aquí de instituciones particulares de congregaciones religiosas, o bien de seglares que ven en la educación una empresa o bien un lugar de servicio. Comparto la idea de tener planes y programas nacionales educativos; sin embargo, lo que he aprendido en estos 3 años de estar en un ambiente educativo tan cuestionador y retador, como lo es el de la sierra tarahumara, me ha abierto los ojos y me ha quitado ataduras intelectuales para poder ver que la educación es más que un compromiso o una competencia, un contacto con la realidad de las personas dentro de una cosmovisión cultural que necesitan de una educación adaptada a sus necesi- • licenciado en Ciencias de la Educación con estudios de Maestría en Innovación Educativa co~ ~er:uicios profesi~nales en diferentes ámbitos, y últimamente Iza prestado sus servicios en el Instituto /clzimeame, en elmumap,o de Cree/, Clzilzualzua, en la sierra Tarahumara. 88 dades propias y que les permita desarrollarse como personas, como comunidad, como pueblo y como nación. Algunos de los cuestionamientos que nos hizo la funcionaria de educación de este Estado fueron: ¿Por qué había escuelas no incorporadas a la SEP?, ¿cómo puede haber maestros sin preparación superior oficial o particular?, ¿cómo llevar un plan curricular diferente al oficial?, ¿cómo está eso de que a los maestros del pueblo los elige el mismo pueblo? Todo esto está fuera de la "NORMA", y por lo tanto no se pueden "RECONOCER" oficialmente esas instituciones, esos maestros, esas materias y no se puede decir que esos niños que asisten a estas escuelas sean "alumnos" (no entran en las estadísticas oficiales). Lo anterior casi me provoca una úlcera. ¿Qué acaso toda educación, para que "valga", tiene que estar reconocida por el estándar oficial? Y con tristeza, la pregunta anterior tiene una respuesta: Sí. No obstante, a la gente de los pueblos que tiene un tipo de educación diferente a la oficial no le interesa tanto el reconocimiento "oficial", ya que sus hijos aprender su lengua, aprenden sus costumbres, sus .trabajos, su forma de vida, sus tradiciones y fiestas, aparte aprenden "la castilla" (el español -hablado y escrito-), las cuentas (matemáticas básicas) y la cultura "del país México", del cual ellos también se sienten parte y, curiosamente, aprenden historia mejor de lo que un alumno de las escuelas urbanas en donde me ha tocado estar ya que, aunque parezca que el rarámuri es muy callado o tímido, por el contrario, es observador y reflexivo, y cuando pregunta lo hace con un alto sentido de criticidad, como dicen ellos: ''para que valga la pena aprender". Últimamente, los compromisos oficiales educativos se han interesado por las comunidades indígenas y rurales como parte de un 89 proyecto de gobierno político, más que por un interés serio por fortalecer los diferentes pueblos indígenas y darles las bases para que tengan un desarrollo sustentable independiente. Muchos de estos proyectos educativos hacen repetir el esquema nacional o el modelo político en tumo, por lo tanto, no hay continuidad de procesos y proyectos, y lo más lamentable, fomentan la dependencia por la conciencia paternalista que se permea en esas instituciones a partir de los programas de gobierno que promueven en el interior de las mismas. Algo que me tranquiliza es que, por lo menos, ya comienza a existir una conciencia política, social, educativa, que hace ver que la educación debe llegar a todos y con la calidad necesaria. No sé qué tanto los sindicatos lo permitan, pero por lo menos en las Escuelas Normales o licenciaturas en Educación Básica ya hay tintes de formación hacia los ambientes rurales e indígenas. Habrá que revisar más a fondo estos cambios formativos para ver qué tan capaces saldrán estos nuevos "maestros", y logren una enseñanza profunda, adaptada a la localidad, que permitan el desarrollo humano y comunitario en donde se encuentren. En cuanto a las instituciones educativas particulares, ya desde hace años se observan intentos de proyectos o propuestas educativas adaptadas a las diferentes situaciones contextuales. Sin embargo, como mencioné al prin.cipio de esta reflexión, por muy nobles que sean estos proyectos, con el tiempo tienden a convertirse en caprichos o competencias institucionales o de organizaciones que manejan o costean dichos proyectos. Por ello, se convierten en proyectos aislados que en muchas ocasiones desaparecen o se transforman al pasar los años, o bien al cambiar de personal. También, estos proyectos o propuestas muchas veces dejan al pueblo dependiente de esas personas a las cuales añoran porque fueron una buena experiencia, pero no es nada que los haya impactado a tal grado como para que el pueblo sólo siga esos proyectos para que lo haga crecer y desarrollar como cultura. �Tanto los compromisos oficiales como las competencias de los particulares en el área de educación, han dejado mucho qué desear en estas regiones. Las dos opciones han dejado mucha dependencia hacia lo externo, y la preocupación por el desarrollo de estos lugares muchas veces viene de la gente mestiza externa que llega, ve estas situaciones y cree que tiene la obligación de hacer algo por ellos; aún así, creo que aunque hay aspectos educativos de la vida del país en que podemos apoyar gente externa a pueblos o ciudades, es necesario que los mismos "locales" tengan las herramientas suficientes para buscar su desarrollo y fortalecimiento cultural por sí mismos. Esto es algo innato que las personas traemos, pero con la educación y la forma de educar esto se trunca y se llega a la triste realidad de hacer de los demás unos dependientes tanto intelectuales como humanos. Hasta aquí mi primera parte de esta reflexión de la situación educativa que me está tocando observar. No tengo toda la verdad, pero ante lo que observo y ante lo que me he ''preparado", creo que la educación de las comunidades, de los pueblos, de las ciudades y nacional necesita replantear sus propuestas y hacerlas más cercanas a las realidades locales para que fortalezcan la identidad cultural y a partir de allí poder reconocernos como parte de un mundo multicultural en el cual somos compatibles ... ...así, dejaremos de tratar de adaptar modelos educativos extranjeros para llegar a establecer un modelo propio que permita el buen desarrollo integral de las personas en su contexto y para que·se sienta capaz de dialogar y aprender de "/os otros". �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) · de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Bruegel, Pieter el Viejo (1525-1569). Es representante más distinguido de la pintur flamenca del siglo XVI, Bruegel satirizó en su obr • . , los defectos y la estupidez de su 1 contemporáneos. No se ha"'p'ppido determirl . con certeza la fecha y el lugo/ t Fue, al parecer, aprilndiz ~ B d arquitecto, escultor y diseñadtl · t • :4 van Aelst Maria Verhulst Be~emer~, a · i .,.,...-·.:,.,':,. esposa de CoecR'e, h6 brí infl . \ .,,. ·, posteriormente enj stlL trallajo . 1· 1 ,,. ,, '-. ~ primeros años dá la década de 1550,..e.I jóv 1 Bruegel viajó por_Francia e ltaÍ!a¡, donde vi ( '· i1,'¡ , , J l r 1 1 ~- --·•'""" , • ,;, algun tiempo en la ciudad de Roma. Es d ,/ ., · ¡¡,;,&~ época que proced,n li,s pri01Jras br~s fí = = = = = = = =\~ /;; iá=ªl y fe~hadas del f)intor. Serdes\acan una!pin una serie d~ esple9didqs dibliJ9s'cle la ca ianos, incluso años desptrés qe ~u regr~ a ~~ólaciudaddeAm~~reMparaet\at;l~terse A e~~e YaCOÍno.,ml!ícNI • jóvenes a'1istas cte 1a época, Bruege~m(]ltZ9 a +'t~u r dil5é~q~if¡lo~gcr &esca'§:yfai!lwtf~~dell!loscq. ~asufasg'nacién ~n l~miurt .. tidmaAa~n a ~del tódo su romance con el paisaj~ ylos tel1!8Si rura1e?. Alejapo de Arrv:> ytie~a editor Cock, pr~ cada vez más atenc!ón a la pintura, abanponancje un}anto los dibu . s con figüras humanas que~n un principio le habían ganado famli. ~ ha slQet~ que Bite el pertenecía al movimiento herétieq-rnls'li~o denomina9ó _F'amili~ .caritas _'{) Familia de Amor. n Brusel¡is, Sin embargo, recibió y ¡:ip~ ta fi}f'atesci • fiet t3rden¡f An1oin Pifren de drarw pr~sidente del consejo de estadQ.Q~ Josp~s Bajos.· 1Cualesquiera que fueran sus :id'r~ ~iosas, lo cierto es que B,uegel fue ·síempre un ag o opservador de la natutatezat;iumal"l{L ielostró también wn gran inler~ en los!t del geni la habHidadttécnica del bombre. Ta'mbi_ en de gran precisión técnida scli su,d s1pi s qu rat mito de la torre d e ~ (ver• •ortada); pero aq í, nuevarqpnt,entla i9J el sen o d · o absurdo e s~JJu_m&n~e tan a menudo su~ió s~tj de ~t&. , a el ob a ere la:piñfllta; n ~ - Mtñ::fa sobrl;! la estupidez d - llos seres, como seguFame o había:e_n elíueroi~in, · En un alarde técnico soff)r=wnm . , sin e go, BruegeJ: i . ~ rre: condenada. l¡l la i.nm,oviliiad del lienz9, • construcci t .c · • Esta misrna seosaéie logró en varias de sus p g .§O _ ·por as ~vadas y po$icior,es artificiales para las~ur . staiofunde un soplo de víqa u · s ·stas · k:> r ."CO · ntar con fahta ilidad tem(!t prof os y té&ii ~splazacf<íé!Oh tanta f~mntl por toda; la ga · ·l"I p lar. r ?e.fa figura twmana, dltlos temas,.zeli!f ~1 ·· >·· -~ t\te ' 't-.._, ,{'\~J _ . e t5~, . 1~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 13 Número Número de la revista 47 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2006, Año 13, No 47, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016489 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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