https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21194/Reforma_Siglo_XXI_2006_Ano_13_No_48_Diciembre.pdf 666643034aa2085310b48c5249c6e9d6 PDF Text Text I REPARATORIA TRES SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFVSIÓN CIEN11FICA Y CVLWR.AL AÑO 13 NÚM. 48 DICIEMBRE DE 2006 MONTERREY, N.L. �. -.· :,l:r::~<. ·. - ' ~- .. ....... . . . • '... ' PÁG. ÍNDICE • f .. .,- -- - i.. .. FONDO rtNJYERSfTA-RrO ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Rogelio Llanes Aguilnr Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osario Castillo César Pá111a11es Naroáez Cle111e11te A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Jaime César Trimin Contrerns Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBAWO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime CésarTriana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgnno de Difusión Científica y C11/tu rnl , Publicación Tri111estral de In Prcpnrntorin No.3delnU.A.N.L. Aiio 13 Núm. 48, dicie111brede 2006, Monterrey, N.L. Los artículos firmndos 110 reflejan ln opi11ió11 de In i11stit11ción, son responsnbilidnd exclusiva del n11tor. E-Mni/: www.unnl.mx (en pu/Jlicncio11es) Diseño: Ru th G. C!,ávez Ordnz Cnpturn: Mn. EstlierCnbnllero Tamez México: el conflicto político y su trasfondo estructural (Primera parte) 5 José C. Valenzuela Feijóo..... . ......... . Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas (Segunda parte) Clemente A. Pérez Reyes............. .. . . 17 Menos Lombroso y más Baratta Gerardo Saúl Palacios Pámanes... ........ . 29 Periplo Griego: Golfo Sarónico y Archipiélagos de las Cícladas y de las Espóradas Meridionales (Primera parte) Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Segunda parte) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Villaurrutia y el grupo de los contemporáneos (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . 5 7 Vocación de esclavos Benigno Benavides Martínez. . . . . . . . . . . . . . 65 Educación primaria para niñas y niños jornaleros migrantes en Nuevo León • Juan Antonio Vázquez Juárez, Perla Aurora Treviño Tamez, Valentín Castañeda García, Javier Martínez Miranda.... . ......... . . . 71 Diseño del perfil profesional basado en competencias del profesor normalista en México María del Roble Quiroga Juárez, Guadalupe Palmeros y Ávila........................ 76 El hombre que preguntaba César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . 88 La ética profesional en los posgrados: un proyecto de investigación interinstitucional Guadalupe Chávez González. . . . . . . . . . . . . . 96 La ética de la tutora o del tutor en la era del cambio educativo Lídice Ramos Ruiz................. 100 ¿Qué y para qué es la Didáctica? Carlos Gerardo Castillo Alvarado.......... 106 La interrelación tutor-tutorado. Una aproximación a los lineamientos éticos de la tutoría en la Universidad Ramón Villarreal Guajardo. . . . . . . . . . . . . . . . 112 Las prácticas educativas en la formación profesional dentro del campo de la pedagogía desde la perspectiva del constructivismo Silvia Nora Barrón Valdez................ 116 �Editorial la Comunidad Estudiantil y Magisterial de esta dependencia universitaria, así como los integrantes de este Consejo Editorial de la revista "Reforma Siglo XXI", expresan su beneplácito, su reconocimiento y amplia felicitación al /Jig. José A ntonio González Trevilio, quien ha sido designado por la H. Junta de Gobierno de la Universidad Autónoma de Nuevo León como Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, para un segundo período al frente de nuestra Alma Mater, que deberá concluir el 19 de diciembre de 2009. Es importante destacar que en estos primeros tres años de rectorado hemos sido testigos del desarrollo y crecimiento de nuestra Universidad, tanto de índole académico como de investigación e infraestructura. El Proyecto Visión UANL 2012 tiene como meta la calidad académica, la eficiencia de los profesores. el reconocimiento nacional e internacional como Primera Universidad Pública del País, el acceso de nuestros profesores a altos niveles de profesionalización, el apoyo a estudiantes de bajos recursos, la d(/úsión y promoción de la cultura intra y extra muros y la acreditación y certificación de programas académicos en el nivel superio,~ así como las certificaciones a la norma ISO 900 I 2000 en todo el nil'e! medio superior; éstas son sólo algunas de las propuestas de Visión UANL 2012. rodas satisfactoriamente cumplidas en 1111 trabajo solidario y de equipo de dependencias y auloridades centrales. Falla mucho por /10ce1: quedan tres m7os más de trabajo y actividad fecunda, el liderazgo e i11te11so trabajo del R<!Ctor de la U11i1•ersidad Autónoma de Nuevo León: I11g. José Antonio González Trevi,io se manifiesta en rodas las acti11idades; por tal motivo nuestra Preparatoria No. 3 y nuestra revista "Reforma Siglo XXI" /o felicita y expresa un justo y merecido reconocimiento al Señor Rector por su próximo período. No dudamos que coordinando y uniendo esfuerzos, lograremos ai•a11:ar hacia el logro de una mejor Universidad. M.E. S. Jaime César Triaua Co11treras Director �México: el conflicto político y su trasfondo estructural (Primera parte) José C. Valenzuela Feijóo * que se desarrolla y va pasando de una forma de funcionamiento a otra. Para el caso podemos usar la categoría "patrón de acumulación" 2 . En México, la crisis del 29-33 precipitó la crisis ya definitiva del llamado "modelo primario-exportador". Con ello, se avanzó a la "industrialización basada en la sustitución de importaciones". Hacia 1981-2, este patrón de acumulación es sustituido por otro: el estilo o patrón neo/ibera/, que sigue vigente hasta la fecha (2006). Por consiguiente, el país ya lleva casi un cuarto de siglo funcionando con cargo al estilo neoliberal, tiempo que es lo suficientemente largo como para ensayar una evaluación objetiva y confiable de su desempeño. l. Propósitos. n el último periodo se ha venido desplegando un agudo conflicto político en el país. Este enfrenta a sectores que tratan de preservar el orden económico y social vigente con los que buscan su transformación. Las elecciones presidenciales de julio del 2006 marcaron un hito en el conflicto. Pero éste ni con mucho ha desaparecido. Sigue presente y más allá de oscilaciones y reflujos inevitables se puede asegurar que volverá una y otra vez al primer plano de la escena, abriendo una interrogante mayor sobre el futuro del país. En lo que sigue trataremos de indagar en algunos de los aspectos centrales que, pensamos, están a la base del conflicto: el problema económico, el problema de las clases, el problema ideológico y el problema político. El fenómeno es complejo y multilateral y como en un ensayo corto debemos ser muy selectivos, el riesgo del esquema se eleva. Esperamos del lector su comprensión ante las seguras omisiones. Pero, antes que nada, esperamos que estas líneas lo estimulen a continuar una discusión que será larga y que debe ser colectiva 1 . ¿Cómo evaluar el comportamiento de una economía? En términos muy sencillos podemos escoger dos aspectos centrales: a) el crecimiento del PIB, global y per cápita; b) la evolución que experimenta la distribución del ingreso. Si el PIB crece rápido y la distribución del ingreso mejora (i.e. se torna más equitativa) la calificación será alta. Y al revés, un bajo crecimiento asociado a una mayor desigualdad, debería provocar la reprobación del modelo. 11.- El agotamiento del patrón neoliberal. ¿Qué ha sucedido en el México neolibera l con las dos mencionadas variables? Los sistemas económicos se mueven y cambian . Se transforman en otro modo de producción (saltos cualitativos de orden mayor), o pasan de una fase a otra del mismo modo de producción. Tal es el caso del capitalismo, el 2.1.- La distribución. Primero examinamos el aspecto de la distribución. En este aspecto no hay mayor con- • /J1'fJ1111tllJ/l'/I/() r/{' / ~({)JIOII/Ífl, U:U!-1. FJt " " rerimlc ll'xlo hl'mos ya dismtido d t1'111a. roJt 111t1yo1-es dl'tnlles. Especialmente eJt el 1111111eral l /1110s hemos apo_1'(11/0 j,m11'1111'11/1' c11 él. 1'ir l. l'a/m:::,/fdt1 Feijóo, "/116:ilv 2006: ¿Una crisis mayor?", Edic. Ceda, México, septiembre !()()6 (3a. l'tliriríJt). ltr l. l'alt'Jt:::mda Ftijrío. "c:.Quh s 1111 patrón dencumulndón?", UNAiW., Facttltad de Economía, México, 1990. 1 5 �se considerara al 1% más rico, la desigualdad se torna aún más insultante. troversia: los mismos partidarios del neoliberalismo reconocen que el modelo ha acentuado fuertemente la regresividad de la norma distributiva. Para el caso, valga apuntar que hay dos momentos en que tienen lugar verdaderos saltos en la regresividad: primero durante el sexenio de De la Madrid. Luego, al iniciarse el sexenio de Zedillo (fines de 1994 ). De acuerdo al profesor Genaro Aguilar, entre 1984 y 1996, la relación entre el ingreso per cápita familiar del 10% más rico sobre el 40% más pobre, pasó desde 3.11 en 1984 hasta 6.57 veces en 1996. La proporción, se eleva nada menos que en un 112% en esos doce años 3 • El mismo autor estima que hacia 1996 el 1% más rico obtenía un ingreso per cápita mensual del orden de los $ U.S. 8982 mientras que el 10% más pobre de sólo 25 dólares al mes: un diferencial de 360 veces 4 . En los años siguientes, no hay cambios espectaculares. 2.2.- El crecimiento. Examinemos ahora el aspecto del crecimiento. Para ello manejamos los indicadores usuales: la tasa anual media de crecimiento del PIB y del PIB por habitante. En que el segundo es igual a la diferencia entre la tasa de crecimiento del PIB global y la tasa de incremento demográfico. En el cuadro 11 que sigue, también se muestra el tiempo que demoraría cada variable en duplicar su nivel. Cuadro 11: Crecimiento en el período neoliberal (1981-2005) Variables A.-PIB B.-Población (') C.-PIB per capital 0.-PIB (1950-1981} E.-0 / A = E Podemos apoyarnos en CEPAL y visualizar la evolución de la distribución para un período más largo que cubre casi todo el tiempo neoliberal, 1984-2002. Y valga advertir: estos datos no son comparables con los previos pues se refieren sólo al segmento urbano y cubre el ingreso del núcleo familiar (y no el per cápita de la familia). Fuente: 1984 3.2% 7.9% 25.8% 8.1 3.3 1.93 1.76 0.17 6.50 3.4 36 -rn 408 ('*) 11 --- n 19ao-2oos (.. ) Si se evitan redondeos se llega a 399 años Fuente· Estimaciones del autor a partir de INEGI, Cuentas Nacionales. y Banxico. La expansión del PIB global es muy lenta: 1.9% por año. Por lo mismo, si restamos la tasa de crecimiento de la población, llegamos al 0.17% anual de variación en el PIB per cápita. Una cifra irrisoria y que se acerca a cero. Lo grave de la situación queda en evidencia cuando nos preguntamos por el tiempo que, bajo tales condiciones, demoraría en duplicarse el producto por habitante: nada menos que ¡cuatro siglos! Cuadro 1: Distribución del ingreso urbano (por grupo familiar) Hogares urbanos A.- 10% más oobre B.- 20% más oobre C.- 10% más rico D.- O= C / A E.- E= C / B Años que demora ' Tasa media la rariable en anual de crecimiento {en % s) • duplicarse 2002 3.1 % 7.1 % 31.2 % 10.1 4.4 CEPAL. "Desarrollo productivo en economías abiertas", Santiago de Chile, 2004. También es útil comparar la dinámica neoliberal con la que tuvo la economía en el período anterior, el que va de- 1950 a 1981 y La evidencia es muy clara: la regresividad se acentúa. Y cabe apuntar: si por arriba 3 ~ l'erGeHnro Aguilar, "Desigullldady pobreza en Méxi.w, ¿son inevitables?", príis. 67y ss. I f f,: (UNAM) I' {,'irms ( 1/'N), México, :?000. · Ibídem, pdg. 69. ubicaría entre 6.3 y 5.3 6 • En términos más sencillos, si suponemos una tasa de plusvalía igual 5.8, tendríamos que el obrero productivo estaría trabajando algo más de 51 minutos para el capital y algo menos de 9 minutos para sí. El aumento de la tasa de explotación es algo inherente al modelo neoliberal, pero en pocos países se puede observar un nivel tan elevado y un ascenso tan violento como el que ha tenido lugar en México. que suele ser calificado como fase "populista" por los ideólogos neoliberales. Según se puede observar, en tal período el PIB crece al 6.5% promedio anual, es decir, a un ritmo que es i3.4 veces superior al neoliberal! La conclusión es bastante nítida: en materias de crecimiento, el desempeño neoliberc~I resulta un fracaso completo. En este respecto, el cuarto de siglo en que ha imperado el modelo, ha sido completamente perdido por el país. Y se comprende que tirar a la basura un cuarto de siglo de la vida de un pueblo, no es algo que debamos aplaudir. Valga agregar: en el aumento de la tasa de plusvalía, el factor productividad del trabajo juega un papel menor. Y es la depresión del salario real el principal mecanismo que explica el indicado aumento 7 • 2.3.- Los procesos subyacentes: explotación, despilfarro y estancamiento. En consecuencia, se eleva la relación Producto Excedente a Producto Agregado (o "potencial de reproducción ampliada del sistema"). Si la tasa de plusvalía es igual a 5.8, el mencionado potencial resulta igual a 0.85 8 . En otras palabras, por cada 100 unidades de ingreso nacional generado, 85 funcionan como excedente y sólo 15 como Producto Necesario. La distribución más regresiva y la tendencia al estancamiento económico, son resultantes a través de los cuales se manifiestan o exteriorizan procesos más profundos, a veces algo invisibles y que no siempre son considerados por los especialistas. Entrar a un examen detallado de este aspecto esencial, es algo que aquí no podemos hacer. Pero conviene por lo menos mencionar lo central de los procesos involucrados. La pregunta que emerge es: ¿cómo se utiliza el excedente? El excedente económico se puede utilizar como acumulación, como gasto improductivo y como remesas al resto del mundo. Para el crecimiento, lo que interesa es la acumulación. Y lo que muestra la realidad mexicana es que apenas entre un 15-16% del excedente total se aplica a la inversión. Además, si distinguimos entre acumulación aplicada en sectores productivos e improductivos, la que opera en el segmento productivo se reduce a casi la mitad. En consecuencia, los usos improductivos Primero, tenemos un gran salto en la tasa de explotación (o tasa de plusvalía). Al finalizar la fase de industrialización sustitutiva de importaciones, ésta habría girado en torno a 4.1 (o 3.1 con cargo a una metodología diferente). Hacia 1994 estaría entre 5.7 y 5.5 (segunda metodología), para después de la crisis de fines de 1994 saltar de nuevo llegando a girar en torno a un 6. 7 5 • En los años que siguieron habría caído y en el primer quinquenio del nuevo milenio, vuelto a subir. Hacia el 2004 se 5 / .a f1m1r disoriarióJ1 q11t· sr observo hnrin ! 98/ time q11r r:rr roJ/ el ro111porto111ie1110 de los precios relativos. Ver Jorge lsanr y J. 1í,lm:wela editores. "Méxiro: explotación y despi[fan-o ", cap. 3". Plaza _v Valdés, México, 2000. 6 (',J. José l'alc11;:;,11e/a Frijóo. "Mé:xiro 2006: ¿una crisis maJor?" edic. cit., cnp. 3. ; Pam la tasa de p/,,si,.•n!ít, (p), podemos esrribir: p = ( F/S,-1,) - I F= prod11rtividad del tmbnjo e11 bie11es-solnrios; Srh =solario real hora. H El "poteJ1cial de reprod11rrióJ1 mHplindn" (pra) se relaciona co11 la tasa de plusvalía (p), según: pro = p/(1 + p ) 6 7 �PA = Producto Agregado (Ingreso Nacional). PE = Producto Excedente. Ak inversión o acumulación neta KF = aumento en acervos de capital fijo. KF = acervos de capital fijo. (incluyendo el drenaje externo) se lleva todo lo demás: 84-85%. Algo del todo escandaloso 9 . = La débil acumulación, a su vez, se traduce en lo ya indicado: una situación de cuasi estancamiento de la economía. Explicar la anemia de la acumulación exigiría un libro o más. Pero de seguro ésta gira en torno a: i) problemas de demanda (ventas), conectados al menor gasto público, a la caída salarial y a la penetración exportadora; ii) problemas que emergen de la nueva pauta de distribución de la plusvalía: a favor de los intereses y en contra del capital productivo; iii) irrupción de deseconomías externas por la falta de inversión pública en obras básicas; iv) salto en grado de incertidumbre (y por ende en la prima de riesgo) por la notoria mayor inestabilidad que tipifica al modelo neoliberal; v) impacto del mayor grado de monopolio sobre la tasa de g~nancia marginal 10. Asimismo, no debemos olvidar que el mayor grado de monopolio suc~iona excedentes del sector competitivo, reduciendo sus ganancias por debajo de la norma media. La expresión ( 1) permite ordenar los factores en juego. Para los grandes clásicos (Smith, Ricardo, etc.), la primera condición para maximizar la tasa de crecimiento era elevar todo lo posible la relación excedente a ingr:so naci?nal. O sea, aumentar el denominado potencial de reproducción ampliada". Para lo cu~I.' es necesario distanciar al máximo la productividad del trabajo del salario real de los trabajadores. El segundo requisito era destinar el ~rues~ d~I excedente a la acumulación. De aquI sus diatribas contra el despilfarro de nobles y terratenientes y su apoyo a la emergente burguesía industrial de la época, los que consumían muy poco y acumulaban casi todo el ingreso que cons~guían. Finalmente, postulaban que al_fa se_ max~mizaría si se dejara en manos del interes privado (la "mano invisible y egoísta") la asignación de los recursos económicos. e! Para mejor evaluar fenómenos como los descritos puede ser útil recoger la perspectiva de los clásicos sobre el crecimiento económico. En términos formales, para la tasa de crecimiento del Producto Agregado podemos escribir: rg =[ PEIPA] [ Ak/PE] [a ' ] rg Para México, la información se muestra en el cuadro que sigue. Cuadro 111: Excedente, acumulación y crecimiento México en torno al 2002-2004. 2002-2004 Variables 0.85 Potencial de reproducción ampliada 5.6 Tasa de plusvalía asociada 0.1565 Tasa de acumulación 0.150 Coeficiente producto a capital incremental 0 .315 Coeficiente producto a capital medio 0.02 Tasa de crecimiento del producto (1) = 11 PAIPA =tasa de crecimiento del Producto Agregado; pra = PE /PA = potencial de reproducción ampliada; a = Ak/PE = tasa de acumulación;?' = a~ 11 PA/11 KF coeficiente producto a capital incremental; . a = PAIKF = coeficiente producto a capital medio; = 9 =/], = , be es erar la anulación del gasto improductivo. Para una economía merca11ti~-capita!is'.a esto es un a~sur~o: A obse/e, _P ' . , Pit-Abdr el Estado)' las FFAA ·P El punto es otro: el del des111ed1do creC11ntento del gasto n11p10¿a 011r ,a c1rcu,aao11. ~ 1 d11cti,.:o. . ·¡· superior a la media Pero la rentabilidad de la inversión adicionalpuede protasa de ga11a11aa 111011opo ,ca es muy · . -' /. ) ¡, 1 la alta -' /. J. 1 deg.anancia "marginal" (dela nueva inversión y ue a ya existente , con o cua vocar 1111 uescenso a to el/ asa h · S' dvirtió sobre el punto· ver ntabilidad media 110 se traduce en mayor inversión. Hace ya mue. o !tempo que•' weez! a . . · 11 re , de¡-' r 1a ,,, cap · ¡5· FCE , México su "Teona uesarro110 cap1ta11s , • /984. . ,, Autores como ?OO Kaleckt y Stemdl han traba¡ado esta línea. \ér tambié11 J. t'alenzuela, "Ensayos de eco1w1ma marxista , UAM-1, - 6. 10 la ª 8 el alfa marginal resulta igual al medio. Si la tasa de crecimiento fuera igual a 3.5% el alfa incremental llega a 0.263. Podemos suponer, en consecuencia , que con tasas de crecimiento que operen en el rango del 3.5-4.0% no surgirían problemas serios en el grado de utilización de las capacidades productivas (y, por ende, en el nivel de alfa). Fuentes: cálculos del autor a partir de INEGI, Cuentas Nacionales y A. Hofman, "Economic Growth and Performance in Latin America·, CEPAL, Santiago de Chile, 2000. El método en J . Valenzuela Feijóo, "Excedente, acumulación y crecimiento en México", documento de trabajo no publicado. Los datos resultan muy elocuentes. En cuanto a la primera condición clásica, en México se cubre sobradamente. En realidad, que de cada 100 unidades de ingreso nacional nada menos que 85 funcionen como producto excedente es algo que difícilmente se puede encontrar a nivel mundial. Por cierto, este elevado margen es la consecuencia directa de la altísima tasa de explotación que viene tipificando al modelo neoliberal mexicano. En cuanto a la segunda condición, aquí la situación es frustrante y el país se aleja completamente de la exigencia clásica: se invierte una muy pequeña fracción del excedente, algo menos del 16%. Y adviértase que en el ejercicio numérico se considera el conjunto de la inversión neta; si se registrara sólo la inversión que se aplica en las ramas productivas, el coeficiente se iría por debajo del diez por ciento. Finalmente, tenemos el alfa incremental, que resulta sorprendentemente bajo. El descenso del alfa marginal respecto al alfa medio puede responder a diversos factores y sin un estudio especial es difícil dar una explicación precisa. Pero que estén operando factores tecnológicos asociados a una mayor intensidad de capital y/o factores referidos a un período de maduración de la inversión más largo, resulta difícil de aceptar. Por lo menos, de estos factores no se puede esperar un descenso tan abrupto, sobremanera en un período de baja inversión. Por lo mismo se puede suponer con cierta seguridad que el menor alfa debe venir provocado por algún problema serio en la tasa de operación 11 . Para el caso, es ilustrativo suponer otras tasas de crecimiento y el alfa incremental que se le asociarían si la propensión a acumular no se mueve. Por ejemplo, para una tasa de crecimiento de 4.2% Podemos concluir: en el México neo/ibera/ se vienen articulando en términos bastante perversos, una muy alta tasa de explotación, un alto grado de despilfarro y bajos ritmos de acumulación. Con lo cual, el sistema desemboca en una situación de cuasi estancamiento. También podemos deducir: al presente, el capitalismo neo/ibera/ se ha transformado en algo disfuncional para el mismo capitalismo mexicano. Debe ser sustituido por otra forma de funcionamiento de la economía, la que debe asegurar altos ritmos de crecimiento y una distribución del ingreso más equitativa 12 . Esta es una primera y central necesidad para el período histórico que se comienza a abrir. 111.- Impacto del neoliberalismo en las clases sociales. El funcionamiento del modelo neoliberal ha acarreado serias consecuencias en la composición de las clases sociales. En lo que sigue, examinaremos el impacto en: i)los capitalistas; ii) la clase obrera; iii) los grupos intermedios o pequeña burguesía. 3.1.- Impacto en la clase capitalista. Uno: a/ interior del bloque en el poder cambia la fracción dirigente: en vez de la burguesía industrial que trabaja para el mercado interno, el mando cae en manos de la burguesía financiero-especulativa. Esto se traduce en un nuevo tipo de reparto de la plusvalía producida 11 {111 ex1111te11 de los tleter111i111111tes tle a((a e11 J. l'ale11z11dn Feijóo, "Producto, excedentey crecimiento", cap. 7. Trillas, Aléxiro . .?005. .. _ 12 fil 1111evo modelo serrí mpitrtlista. Otra sol11rió11. de ro11e anti-capitalista, es muy remota: no se dan condiciones (m ideológiras, 11i polítims 11i ero11ómiras) para ello. 9 �capital) que genera el crecimiento industrial, se vuelca sobre los mercados externos (i.e. se satisface con importaciones) y no con cargo a producción nacional. En otras palabras, se eleva la "propensión a importar" y, a la vez, se reduce el efecto de arrastre que puede generar la industria en el resto de la economía nacional. De hecho, buena parte de estos efectos se transmiten al extranjero. En la actualidad (hacia el 2005), el coeficiente medio de importaciones (importaciones sobre PIB) se acerca al 40% y el componente importado de la oferta global a un 29%. por el sistema: en contra de los beneficios industriales y a favor del interés, del capital rentista y especulativo. Lo cual, como es obvio, provoca un impacto mayor en la estrategia y políticas económicas que se ponen en juego y que, como regla, afectan negativamente a la dinámica del crecimiento. Dos: la industria retrocede y abandona su condición de sector líder. Citemos: "El país se ha desindustrializado. Uno puede recorrer ciudades y delegaciones enteras donde las antiguas fábricas han cerrado(...). Cada vez importamos más y producimos menos(. . .). No sólo han caído los salarios y desaparecido cientos de miles de empleos formales; también han desaparecido muchas empresas. No es exagerado decir que hasta los empresarios, en su mayoría, han perdido. Ya no son dueños de las empresas: han quebrado o las han tenido que vender" 13• El fenómeno se concretiza en términos de: i) cae el grado de industrialización (participación del PIB industrial sobre el PIB total); ii) se rompen los eslabonamientos que empezaban a perfilarse en los años sesenta y setentas; iii) se deforma la composición de producto: se inflan sectores improductivos y reducen ramas claves para el crecimiento. Por ejemplo, el PIB de la rama Metal-mecánica (rama clave para la acumulación y el progreso técnico) cae casi en un 9% entre el 2000 y el 2004. En el mismo período el PIB de Finanzas sube un 18.5% 14. Cuatro: un muy pequeño sector del gran capital industrial (como regla asociado al capital extranjero) es capaz de desarrollar capacidad exportadora. En esta capacidad inciden los mayores niveles de productividad asociados a tecnologías de alta densidad de capital. Por lo mismo, son sectores que operan con una baja capacidad de absorción ocupacional. También incide el bajo costo salarial. Con ello, este segmento reduce sus costos sin que se vean perjudicadas sus ventas, que se dirigen a los mercados externos 15 • Lo contrapuesto sucede en los sectores que trabajan para el mercado interno. Aquí, amén de que la productividad se estanca, los bajos salarios se traducen también en bajos niveles de ventas. Todo lo cual da lugar a un comportamiento muy diferenciado que se traduce en un fuerte aumento de la heterogeneidad estructural del sector. Tres: se acentúa la dependencia externa y, por lo mismo, la inestabilidad. El aperturismo irrestricto y rápido que tipifica al esquema neoliberal rompe los eslabonamientos productivos. Por lo mismo, buena parte da la "demanda derivada" (por insumos y bienes de Quinto: la violenta penetración de las importaciones genera un movimiento de defensa en la parte capitalista que no quiebra y/o no puede exportar. Se da un traslado del capital nacional hacia los sectores "no transables", es Manuel Camacho, "El tlesaa.terdo nacional",póg. 29. Aguilar, México, 2006. CJ J. Valenzuela, "Mérial 2006 ... ", ob. cit., cap. /: . . , . 1s Valga observary subrayar: el peso del capitalfinanaero-espe~ulatrvo de ~ngen _exl~rno, se traduce en el a/011 de ma11tene1 un tipo de cambio estable y, en lo posible sobrevalua_do. Este ttpo de cambto pe1Jud1ca sector exporta_dor. Pe~o el costo se reduce por dos mecanismos: i) el alto componente importad~ de las c~mpras rue efectua el :ecto: 11111do ald_o'.ar barat~, reduce los costos de producción;"ii) la preservación de muy ba¡os solanos, a_so~ados a los ba¡o~ mveles de acttvrdad eco110mica (alta desocupación) y aldebilitamiento-destrocción de los apara~os smdrca_les. meet;msmo es basta:1t~ perverso: se preserva al sector exportador a costa de hundir al resto de la economra. Una d1scus10n mas general y polemrca en Art~Jro Huerta, "O>mpetition, low pro.fil margin, low injlation and ro:momic satagnation", en R. Wray y M Forstater ed,ts., "Money, Financia/ Jnstability and Stabilization Policy", E. Elgar, 2006. 13 1 • ª! .f!! 10 decir, ramas que por la naturaleza de su producción quedan automáticamente protegidas de la penetración extranjera. El problema que esto acarrea es mayor pues buena parte de estos segmentos son improductivos. Por lo mismo, tenemos que la burguesía asume un tono improductivo y parasitario. Improductivo: por el espacio donde invierte sus capitales, no produce plusvalía; vive de la que se produce en otros sectores y que se apropia en alta medida. Parasitaria: amén de vivir de lo que no produce, funciona con una baja propensión a acumular. Sexto: en muy alto grado asume el carácter de una burguesía intermediaria o "compradora". Es decir, pierde vocación nacional 16 y se relaciona en términos muy subordinados con el capital extranjero (y los Estados extranjeros, en especial con el de EEUU), nexo que suele establecerse desde el espacio circulatorio (grandes importadores, grupos financieros) o desde formas productivas de corte primario que operan para el mercado externo. Agreguemos: el peso cuantitativo demográfico de la burguesía es mínimo 17. Menos de 250 mil personas, lo que equivale a un 0.7% de la ocupación no agrícola total. De todos ellos un 0.1 % (el uno por mil, algo más de 300 patrones), pertenece a la gran burguesía, un 6.2 % a la burguesía media y un 93.6% a la burguesía pequeña 18 . Ciertamente, el "peso específico" de estos segmentos se va muy por encima de su peso cuantitativo19. Sobretodo, éste es el 11 ' caso de la gran burguesía. Aquí, subrayemos, se localiza el corazón mismo del poder económico y político del país. Del conjunto de la burguesía, en la parte que trabaja para el mercado interno y que como regla es de tamaño medio y pequeño, se podría pensar que fuera proclive a un proyecto capitalista dinámico, democrático y nacionalista. Esto, a partir de considerar sus intereses objetivos y el daño que les ha provocado el modelo neoliberal. Pero entre estos antecedentes objetivos y el comportamiento político de tales segmentos, no se observa correspondencia. El punto es algo curioso: si v. g., López Obrador hubiera llegado al gobierno, este grupo se habría visto muy beneficiado y, por lo mismo, podemos suponer que terminaría por apoyarlo. Pero hoy, a proyectos de ese tipo le tienen desconfianza y casi todos lo rechazan. Es la miopía en acción o -si se quiere- la evidencia de cuánto ha penetrado la ideología neoliberal en estos sectores. En suma, al menos por ahora, es muy claro que en estos segmentos, objetivamente perjudicados por el esquema neoliberal, existe una muy extendida "falsa conciencia". 3.2.- Impacto en la clase obrera. La debilidad de la acumulación productiva se traduce también en las dimensiones de la clase obrera 20 • Esta llega a reducirse incluso en términos absolutos. En la industria manufacturera, por ejemplo, en el 2000 la ocupación Se sostieJJe, si11111nyor mbo,: q"e tmbajnrporlo sobero11ío es algon11timado _y "démodé". Se indica que la ''globalización 11 11 es i11evitnble )' por globa/i::;arió11 "se entiende lo completo s11bordi11ació11 del país a los i11tereses delgran capital extrrllljero. Algo qNe, porSNpNesto, paro 11ndafi111cio110 e11 el caso de las gro11des potencias. Para EE UU,porejemplo, la globaliznción se e11tie11de romo la i111posició11 de sus i11tereses o los otros países. Y esto, co11 todo el apoyo estatal que sea 11eresa1io, i11r!Nye11do las arcio11es armadas. Aquí, poro 11odo corre lo presci11de11cio del Estado. 17 Los datos que sigue11 los 1011101110s de INEGI, "E11mesta Nocio11al de Oc11pació11 y Empleo !005"; Aguascalientes, 2005. Porpequelio estableri111ie11to, se entiende11 los que ompa11 entre 16_y 50 trabajadores e,, la i11d"stria, 6 a SO en servicios y 6 a 15 e,, comercio. ,l/edin110 establecimimto es el que e11 la i11d11stria y servicios ocupo entre 51 _y 250 trabajadores, _y e,, ro111ercio entre 16 y !50; Gra11des los q11e ocupa11 251 o 111ós personas e11 cualquier sector. Dada esta clasificación, co11sidera111os co1110 burguesía a los que e,, estos agmpocio,,es aparece11 e11 calidad de "empleadores". 18 E11 1111 ro11teo 111ás ,iguroso, es m11_v probable que 11110 bue11a parte de la burguesía peque,ia debería clasificarse como pequelia b111"g11esío. E,, especial, paro los ubicados e,, Comercio y Servicios. 19 Por peso específico e11tendemos el poder ( eco11ómico _y político) que puede ejercer una clase o fracción de clase. Como regla, difiere bastante del peso ma,,titativo de lo e/ose. 20 "La acu11111lació11 de capital supone(.. .), 1111 a11me11to del proletariado" escribía Marx (El Capital, Tomo I, pág. 518; FCE). Regla que ta111bié11 opero e,, smtido inverso. 11 �fue de 1,040,680 obreros ( y la ocupación total de 1,478,311 ). Luego, en el 2005, la ocupación obrera había descendido a 856,261 trabajadores (y la ocupación total a 1,243,646 personas) 21 . La contraparte de este proceso es el· crecimiento descomunal del "ejército de reserva industrial", el visible y el latente. Todo ello, en el marco de un gran salto en la tasa de explotación. Opera aquí, una situación muy perversa. Como el sistema no expande el trabajo productivo, la fuente de la plusvalía se recorta. Luego, para satisfacer la sed de ganancias del capital improductivo, el problema se resuelve elevando la tasa de explotación. La masa anual de plusvalía es igual a la multiplicación del capital variable por la tasa de plusvalía. En el esquema neoliberal, el factor capital variable disminuye. Pese a esta circunstancia, como la tasa de plusvalía se dispara, la plusvalía o excedente total generado por el sistema termina por elevarse 22 . Asimismo, se observan dos desplazamientos muy significativos: a) cae el peso de los ocupados en las grandes fábricas y se amplía el de los ocupados en establecimientos medianos y pequeños; b) se eleva el peso de los ocupados en ramas improductivas y cae el de los obreros que laboran en el sector productivo. Lo cual, impacta negativamente en el peso específico de la clase. Es decir, en su potencial político. (*) La cifra en paréntesis indica el porciento del estrato sobre el total de la clase. ('*) Al total de trabajadores remunerados le restamos el grupo de oficinistas y el de profesiotiales y técnicos. Para ello, aplicamos el porcentaje de estos grupos sobre la población ocupada total. Se trata de una aproximación pues nuestra fuente no cruza posición ocupacional con tamaño de establecimiento. F\:a1te:es:inabap:ntid:! Nffi l;"Encuesta nacional de ocupación y empleo 2005". citada. Lo primero que llama la atención es el bajo peso cuantitativo de la clase: sólo explica una cuarta parte de la ocupación total. Y equivale a casi la mitad del conjunto pequeño-burgués. Todo lo cual, nos está mostrando muy vívidamente las carencias del desarrollo capitalista en el país. En segundo lugar, llama la atención que el menor porcentaje de los asalariados se localiza en los grandes establecimientos (menos de una cuarta parte). Correlativamente, el grueso de la clase se ubica en negocios medianos y pequeños. En los pequeños, se encuentra un 43% (medido sobre el total no ajustado) y más de la mitad si cotejamos con el total ajustado. Lo cual, si recordamos la correlación entre tamaño de fábrica y nivel de organización y conciencia de la clase, nos advierte que las condiciones objetivas no juegan a favor de una clase activa y "para sí". Otra información de interés se refiere a la localización de la clase en sectores productivos o improductivos. En este caso no podemos hacer el ajuste que exige la presencia de la pequeña burguesía asalariada. En todo caso, la información nos permite una aproximación gruesa al problema. Conviene detenerse en lo recién mencionado. Los antecedentes cuantitativos más gruesos se muestran en el Cuadro IV. Cuadro IV: La clase obrera en México. Algunos antecedentes cuantitativos. Sector de trabajo Número de obreros(*) Pequeña ind. 5,856,740 ( 43.2) 4,080,564 f 30.1 l 3,627,561 ( 26.7) 13,564,865 1100.0 l 10,661,984 f 78.61 Mediana ind. % La información nos muestra que el 69% de los ocupados se localiza en el sector improductivo. Además, que el segmento improductivo es mucho más fuerte en el estrato de establecimientos pequeños. Véase el cuadro que sigue. % ocupación ocupación total no agrícola 17.0 14.2 11.8 9.9 21 !NEGl,pág. web; 15/07/2006. "Para la eco11omía clásica, el proletariado llfJ es más que u11a máq!ti11a de producirplusvalía; enjus/a reriproridad, 32.8 39.3 Totales 1/fJ ve tampoco en elcapitalista más que rma 111ár¡ui11a pam 25.8 30.9 h'otal ajustado transfonnaresla plusvalía en capitaladicio11al. "C. Mmx, l**l . . "El Capital.", Tomo !,pág. 500, ed. cit. En Méxiro, elp,i~~ enuncrado se cumple a cabalidad. El segundo, para nada: el gran capitalista transfonna en nuevo capital rma pa,te trnsona de la plusvalía que se apropia. Gran ind. 10.5 8.8 22 12 Cuadro V: Ocupación asalariada por tamaño y sectores productivo e improductivo (porcientos del total) Sectores Productivo Imoroductivo Total Sectores Productivo lmoroductivo el tamaño del negocio, mayor es el peso de las actividades improductivas. En este contexto, se pueden desprender muchas y graves conclusiones que aquí no podemos discutir. Pero baste una indicación: el tamaño del despropósito de los afanes neoliberales por impulsar el segmento de los ''pequeños changarros". Con ello, no sólo se apuesta por los más bajos niveles de productividad (o sea, por reproducir el subdesarrollo); también por acentuar aún más el grave parasitismo que viene aquejando a la economía del país. Peaueños Medianos Grandes Total 17.0 34.0 so.o 31.0 83.0 66.0 SO.O 69.0 100.0 100.0 100.0 100.0 25.0 53.0 33.0 28.0 42.0 19.0 100.0 100.0 Nota: No se considera al sector agropecuario y como sectores productivos se contabiliza a construcción e industria manufacturera. Como improductivos a comercio y servicios. Esto en función de la clasificación que maneja la estadística oficial. Agreguemos una última consideración. Fuente: estimado a partir de INEGI. ob. cit. Al romperse el pacto heredado de la Revolución, los grandes sindicatos han perdido buena parte de su influencia. No obstante, el estilo caciquil-charro no ha desaparecido. Es decir, la pérdida de poder político no ha dado lugar a un proceso de democratización amplio y efectivo. Asimismo, no se observa ningún progreso significativo en la conciencia de clase del sector. Lo cual-iatención!- nos advierte que el avance de la pobreza (caída salarial) no se refleja, necesariamente, en mayores niveles de lucha. En lo grueso, todavía se trata de una clase obrera que no supera los límites del "economicismo" y que sigue operando como una "clase en sí". En la parte superior del cuadro, filas 1 a la 4, se muestra la distribución del empleo asalariado por tamaño y sector. Y podemos ver que en el segmento de establecimientos pequeños, el 83% de la ocupación se genera en el sector improductivo. Mientras, en el segmento de grandes establecimientos, la ocupación se distribuye en partes iguales, 50 y 50%. En suma, es muy claro que a menor tamaño, mayor el peso de las actividades improductivas. Y viceversa. Algo que no debe sorprender, pues una parte significativa del sector improductivo se corresponde con el grupo de "no transables". Es decir, se trata de actividades que quedan al margen de la competencia externa y, por lo mismo, permiten el refugio de los más débiles. 3.3.- Impacto en /os sectores intermedios (o ''pequeña burguesía'?. En la parte inferior del cuadro, filas 5 a 7, los datos se computan de otra manera. Aquí, podemos ver cómo la ocupación, productiva o improductiva, se distribuye según tamaños del establecimiento. La línea 6, por ejemplo, nos señala que el 42% de la ocupación productiva se origina en los grandes establecimientos, un 33% en los medianos y un 25% en los pequeños. En breve, el sector productivo está asociado positivamente al tamaño de la empresa. Entretanto, en el sector improductivo (línea 7), encontramos que el 53% de la ocupación se origina en los pequeños negocios, un 28% en los medianos y sólo un 19% en los grandes establecimientos. En corto: mientras menor es Una acumulación dinámica supone un fuerte crecimiento de los gastos capitalistas en capital variable: se compra mucha fuerza de trabajo. Al revés, si los trabajadores no se encuentran con el capital variable (lo que sucede cuando la acumulación es débil), no pueden vender su mercancía fuerza de trabajo y quedan de~ocupados. Situación que, de alargarse en el tiempo, pone en riesgo la misma existencia física de estos desocupados. Estos "marginados" del capitalismo, de una u otra manera se las arreglan para subsistir. Algunos -en proporción creciente- cruzan la frontera rumbo 13 �a EEUU. Según las últimas estimaciones de Conapo (página web), en el último quinquenio la migración neta llegó a un promedio de i575 mil personas! Una segunda ruta, cada vez más significativa, es caer en el ámbito de las actividades ilícitas: robos, secuestros, narcotráfico. Finalmente, tenemos que la gran mayoría se transforma en muy pequeños vendedores, ambulantes, vendedores ocasionales de servicios personales, etc. En suma, engrosan las filas de lo que, en un sentido algo laxo, denominamos "pequeña burguesía". En la actualidad, este grupo es el mayoritario en la sociedad mexicana (en el orden de dos tercios) y por lo mismo, bien podemos hablar de un verdadero océano de pequeña burguesía. O bien, de un país que es básicamente pequeño-burgués. Además, como estos sectores en su mayor parte viven en condiciones paupérrimas, tenemos que se trata de una pequeña burguesía pauperízada y que vive al borde del abismo, en permanente proceso de lumpenización . Proceso que coincide con la lumpenización parasitaria de los de arriba. Este, es otro de los resultados del estilo neoliberal: lumpenízación generalizada y descomposición moral. Para estos sectores intermedios, la información básica se muestra en el cuadro VI. Cuadro VI : México, nivel y composición de la pequeña burguesía no agraria. Sectores N" ocup,dos o/osolre tOlalde ladase o/osolre ocupación no <>oñoola o/osolre ocupación total plica un 62% de la ocupación urbana y más de la mitad de la ocupación total. Si a los totales calculados le agregáramos la pequeña burguesía agraria, nos aproximaríamos a casi dos tercios de la ocupación total 23 . En resumidas cuentas, hoy por hoy México se puede catalogar como un país que es básicamente pequeñoburgués. Con todo, se trata de un conjunto muy abigarrado y con fuertes diferencias internas. El tema, amerita un examen ad-hoc que aquí no podemos hacer. Pero en el cuadro VI se pueden advertir algunos rasgos básicos. Las capas medias con situación económica mediana u holgada, se deben situar en el sector capitalista (sobretodo en técnicos y profesionistas) y en el gobierno. Cuando mucho explicarían un 22% del conjunto total. Y respecto a la ocupación total, alcanzarían un 11 .5%. El grueso de las capas pequeño-burguesas se localizan en el sector de pequeña producción mercantil (que la estadística oficial denomina "sector no estructurado" o "informal") : explican un 77.8% del conjunto y respecto a la ocupación total casi un 41 %. Son las capas más pauperizadas y precarias, se insertan principalmente en actividades improductivas (comercio y servicios) y despliegan trabajos del tipo vendedor ambulante, callejero, etc. En este sentido, al enunciado general previo podemos agregar que el país, amen de ser básicamente un país pequeño burgués, lo es de una pequeña burguesía muy empobrecida y en proceso de descomposición. l.~ Producción. 16,773,730 77.8 48.6 40.6 1.1. Productivos 1.2.- , vos 2. Sector r,,nitaJista 2. l. Profesionales 2.2.0fic:inistas 3. Sector--;;;:;¡:,¡erno 5,740,653 11,033,077 2,90'2,881 1,180,143 1,722,738 1,879,038 21,555,649 26.6 51.2 13.5 5.5 8.0 8,7 100.0 16.6 32.0 8.4 3.4 5.0 5.4 62.4 13.9 26.7 7.0 2.9 4.2 4.5 52.2 Como vemos, el gran conjunto pequeño burgués es muy heterogéneo y de él se pueden esperar comportamientos sociales y políticos bastante diferenciados. Fuente: estimado a partir de INEGI, "Encuesta Nacional...", La pequeña burguesía acomodada está compuesta por el segmento de pequeña burguesía asalariada del sector privado (profesionales y técnicos en especial) y por la pequeña burguesía independiente acomodada (comer- Totales ob. cit. Lo que primero salta a la vista es la tremenda importancia cuantitativa del sector. Ex23 la población ocupada en la agricultura equivale-a un 16.5% de la ocupación total. Fácilmente, 11110s dos tercios se podrían catalogar como pequeños propietarios o campesinos. Luego, tendríamos 52.2 + 11.0 = 63.2. 14 ciantes y similares). Son grupos que funcionan como nuevos ricos, incultos (de seguro creen que Descartes es un croupier de Las Vegas) y muy admiradores de lo peor de la cultura yanqui, la tejana . Se concentran en el norte del país. Ahora y por largo tiempo, seguirán emboletinados con el bloque más reaccionario. manejando 24 . Esto nos daría la siguiente distribución porcentual de la ocupación total (sin contabilizar a "otros''), urbana y rural: Hay otro segmento de ingresos medios, integrado por las partes media y baja de la burocracia estatal y por pequeños comerciantes, artesanos, campesinos acomodados, etc. Suelen estar muy dispersos, política y socialmente. Y ven con alguna simpatía la posibilidad de un proyecto capitalista nacional y democrático. Por valores y estilos de vida, están más ligados a las tradiciones culturales del país. En suma, en el país lo que domina es el vasto y abigarrado mundo de la pequeña burguesía. Esta es muy disímbola, pero en su mayor parte viene cayendo en la condición de capa pauperizada. Lo cual , también nos habla de un capitalismo anémico, estancado, parasitario e incapaz de absorber productivamente a la mayor parte de la población. De hecho, lo que este sistema viene provocando son tres tipos de expulsiones: a) la que envía gente hacia fuera del país; b)la que remite a actividades ilícitas: robos, narcotráfico (macro y micro), etc.; c) la que expulsa hacia el interior atrasado, al sector de pequeñas y paupérrimas actividades informales. Un tercer segmento es el más pobre y hasta pauperizado. También es, de lejos, el cuantitativamente mayor. Aquí encontramos vendedores callejeros, ambulantes, etc. A una parte significativa de este sector habría que calificarla como semi-proletariado (suelen desplegar trabajos ocasionales por un salario) y a otra, tal vez mayor, como lumpen pequeño-burgués. Este es un sector políticamente muy inestable y, en ocasiones, hasta peligroso por su propensión a violencias y reventones sin conducción política. Según muestra la historia, pueden actuar como fuerza de choque de movimientos fascistas de ultraderecha. Pero también, si las organizaciones partidarias de la izquierda los pueden encauzar, como una base de apoyo no menor. 3. 4.- Posibilidades de cambio y carencias clasistas. Terminemos este excurso cuantitativo. Podemos ensayar un balance final, para lo cual distribuimos la ocupación agropecuaria ( 17.3% del total excluyendo el grupo de "otros'') en las tres categorías básicas que hemos venido 24 Burguesía ........... ........... . Pequeña burguesía ........ . Proletariado.................... . 1.5 % 68.7% 29.8% Lo anotado, también nos puede ayudar a entender algunos aspectos relevantes de la situación actual: i) la masividad del movimiento por el cambio; ii) la eventual inestabilidad política de esas masas; iii) el carácter de su movilización: más ligada a una personalidad carismática que a organizaciones partidarias; iv) la debilidad orgánica e ideológica que permea a las bases del movimiento 25 . Adicionalmente, pensando en un modelo de capitalismo democrático y nacional (como el impulsado por AMLO), tendríamos: a) como fuerza principal (o sea, numéricamente mayoritaria) a la pequeña burguesía; b) como opciones de fuerza dirigente, a la burguesía industrial no monopólica que trabaja para el mercado interno o bien, a la clase obrera industrial. Esto, en un sentido teórico-abstracto, como un juicio más bien apriorístico. Pero lo que la Distribuimos 1111 5% pnm In b11rg11esín, "" 80% para lo peq,wia b11rg11esía y un 15% lo consideramos proletariado agdrola. 25 I.os p11lllos ii) y iii) se retomn11 etJ el sig11imte llllmeral. 15 �torno deAMLO}, la burguesía industrial (la media en especial) está muy sobre-representada y ocupa posiciones de mando. Esta es una de las mayores peculiaridades de la situación actual : existe una representación política que aparece desconectada de sus bases objetivas 27 • Por decirlo de otra manera: la clase per se anda por un lado y sus representantes político-literarios más·lúcidos andan por otro lado. Por ahora , la convergencia es mínima, aunque -obviamente- pudiera llegar a crecer. El problema ya lo hemos indicado: para que lo político converja y se una a lo económico, el bloque nacionalista tendría que llegar al gobierno y desde allí, desde arriba, provocar la convergencia de marras. realidad concreta hoy nos indica es una tremenda orfandad (ideológica y política) de la clase obrera. Asimismo, una extendida falsa conciencia en la burguesía industrial nacional 26 . Se empieza, por lo tanto, a perfilar una hipótesis: estamos en presencia de una realidad objetiva que empieza a presionar por el cambio. No obstante, esa misma realidad parece también debilitar a los posibles agentes sociales (clases y/o fracciones de clases) que pudiera_n impulsar y dirigir, con cargo a una estrategia coherente, ese cambio. Con todo, conviene incorporar de inmediato un factor nada insignificante. A nivel de direcciones políticas (del tipo PRO y en el en- El sectorempresariaÍ delpaís, durante muy largos aíios delegó su representación política e11 elpa;tido ofici~I, ~I PRI. ~ste, le administró elpodercon singular eficacia, integrando a bue11a parte de los sec~ores populares. I_ ~ro alescmdtrse de~! ~ /, el segmento empresarial ha revelado una impericia y ceguera brntal en matena de asuntos pol1t1ms. La falta de pmrt1rt1 lo transformó en analfabeto f1111ciona/. . l. .d. l., . 21 Lo cual, dicho sea al pasar, nos muestra -una vez más- la gran auto11omí~ co~, que se suelen mover las_vanab es, eo og,cas y políticas. y cómo, al menos en plazos históricamente corto~, sep11~~e11 d1soaa_re11 grado 110 mmor. En esteco11texto, valgo_ recordar que diversos analistas han discutido un tipo de d1soaaaon: el que tre11e lu¡;ar cuan1~ la clase pasa a desconoce, al partido que tradicionalmente ha representado a sus intereses. Algo que ha suced1do en Mextco con el ~RI. P~ro el caso inverso: el de una dirección política que aún no se encuentra con lo clase, no porque ésta la haya ~~sohuctado s1110 porque aún no la ha reconocido, aún le resulta "invisibfe" o muy borros~, causado men~s preocupacto11. Es~o para el caso de la burguesía. Pues para elcaso del proletariado, la literatura soaaltsta es abundantwma sobre las relaaones entre el Partido y la clase. 26 1ª 16 Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas (Segunda parte) Clemente A. Pérez Reyes* "Lo/ita is Famous, not r Vladimir Nabokov Presentación e orno vimos en la primera parte de este artículo, a V. N. lo desarraigaron de su patria, la revolución rusa y de Europa, la Segunda Guerra Mundial. A pesar de todas las situaciones que esto implica, ningún autor ha mostrado mayor empeño en seguir su propio rumbo o en permanecer apartado de su época. Un ejemplo que ilustra lo anterior, es que su padre, que estuvo en la cárcel y fue privado de su título de cortesano por oponerse al Zar, fue ministro sin cartera en el primer gobierno provisional que siguió a la revolución de febrero de 1917; no obstante durante ese tumultuoso año, el propio V. N. siguió escribiendo poesía amorosa como si a su alrededor no ocurriera nada. Después de un poema que escribió en la noche en que las tropas bolcheviques tomaron por asalto el Palacio de Invierno en San Petersburgo, llega a comentar: "Mientras escribía, de la calle me llegaba el ruido del fuego graneado de los fusiles y el sucio tableteo de las ametralladoras". 1 Cada una de las etapas vitales de V. N. fue vivida en escenarios distintos. Primero San Petersburgo y el campo cercano a esta ciudad, en donde la familia poseía una finca solariega, lugar en que el joven Vladimir vivió un intenso amor juvenil con Lyussya Shulguiná, tal como lo narra en "Speak, memory". Luego la vida de emigrado ruso, en la cual llama mucho la atención su indigencia material y su lujo intelectual. Veinte años justos de vida en la Rusia zarista y otros veinte años en la Europa de entreguerras. Durante otros veinte años la Norteamérica de Nabokov, con una vida modesta de profesor universitario viviendo en casas prestadas de profesores con licencia sabática, invierno tras invierno, y luego sus viajes en verano, de motel en motel, cazando mariposas y la inspiración para "Lo/ita", cuyo germen, como veremos líneas adelante, ya se encontraba en "The enchanter" ("El hechicero''). Por último, Europa otra vez, con la fama y el reconocimiento definitivos, con las editoriales encima de él pidiéndole la autorización para publicar todas las obras que anteriormente nadie quería publicarle, traduciendo, junto con su hijo Dmitri, las novelas escritas en sus años europeos para aquel público pobre y emigrado como él. V. N. no es un escritor fácil: es, ante todo, un estilista. Muchos le han criticado que su fraseología llame demasiado la atención sobre sí mismo. Hay, incluso, quienes dicen que era un escritor que no tenía nada qué decir, hecho que escondía bajo sus particulares concepciones filosóficas y su fraseología estilísticamente compleja. La explicación a la estética nabokoviana la expresa Brian Boyd de la siguiente manera: ".. .su estilo sobresale tanto porque Nabokov ha repensado el arte de escribir con la profundidad suficiente para expresar toda la originalidad de su mente" 2 . • l.imuúrlo fil l,t•fms Fs1){111ol(ls ,gn:wrlo dt 111 Famlrarl rlr Filosofía y lerras rle la Universidad Autónoma de Nuevo / .,,rJ11. Art11a/111n11r sr rkst·111pn711 m1110 S11bdirrt1or Amdé111iro de la Esmdo Preparatoria No. 3 (Noctuma para Trabajadon:,) r!t: la mis111(1 l11s1i111rirí11. 17 �En la segunda parte de esta colaboración intentaremos reseñar cada una de las novelas de este genial escritor, que siempre tuvo la conciencia de poseer una inigualable seguridad en sí mismo. ¿Quién más se atrevería a iniciar una obra no narrativa con las palabras "Pienso como un genio'? "Mary" ("Mashen'ka") "Mary", ("Mashen'ka" en ruso, idioma en la que originalmente había sido escrita) es la primera novela de V. N. Aunque para cuando aparece "Mary", que fue publicada por la Editorial Slovo, en Berlín, en 1926, V.N. ya tenía escritos y publicados una gran cantidad de trabajos, es ésta su primera obra en la que vuelca todo su talento de escritor. En 1925 había terminado el primer borrador, y emocionado escribe a su madre: "Mi héroe no es una persona muy simpática, pero entre las demás hay gente muy agradable. Voy conociéndoles cada vez mejor y ya empieza a parecer que mi Gánin (el protagonista de esta novela), mi Alfyórov, mis bailarines Kólin y Gornotsvétov, mi viejo Podtyagin, Klara, una judía de Kiev, Kunitsyn, madame Dom, etcétera y finalmente, pero sin que ello disminuya su importancia, mi Mary, son personas reales y no inventos míos. Sé cómo huele cada una de ellas, como anda, come y comprendo cómo Dios, al crear el mundo, encontró que la tarea era un gozo puro y emocionante. Nosotros somos traductores de la creación de Dios, sus pequeños plagiarios e imitadores, nosotros adornamos lo que él escribió, del mismo modo en que un comentarista encantado a veces da una gracia extra a una línea genial". 3 Para el primer público de Sirin (pseudónimo bajo el que escribió V. N. la mayor parte de sus obras de los años europeos), los emigrados rusos hacinados en Berlín, esta novela no era autobiográfica, sino un retrato del exilio, una novela que narraba las desdichas de los emigrados rusos a través de Gánin su persa- naje principal. Así es como se veía esta novela en 1925. Pero para cuando aparece por primera vez publicada en inglés en 1970, (quince años después del éxito de "Lolita",y cuarenta y cinco años después de que viera la luz), traducida por el propio Nabokov y Michael Glenny, y publicada por la editorial McGraw-Hill, el primer público lector norteamericano de esta novela disfrutó de ella por los ecos autobiográficos presentes en la recién publicada "Speak, memory", en la que V. N. habla de Tamara, su primer amor juvenil, que en realidad era la ya mencionada Lyussa Shulguiná, quien representaba lo mejor de los recuerdos de su paraíso ruso perdido. El argumento es muy sencillo: Gánin, un joven emigrado ruso, recuerda a Mary con una intensidad, una pasión y una precisión en todos sus detalles, que hacen que su espíritu, que hasta entonces se arrastraba por los suelos, se remonte hasta el cielo. Aguijoneado por el recuerdo, el romanticismo del primer amor cobra vida de un modo radiante. El anhelo que Mary despierta en Gánin se convierte en una imagen personalizada del sueño del emigrado, la esperanza de revivir y reanudar la felicidad de la Rusia perdida y jamás recobrada. El relato, cuya acción transcurre en abril de 1924, muestra a Gánin trazando planes para irse a Francia, y a Podtyagin tratando de reunir visados y permisos para mudarse a París. El inicio de la novela o exposición siempre ha sido la parte más difícil en el arte del narrar. ¿ Cómo llamar la atención e introducir la información necesaria para atrapar al lector? V. N. en esta novela lo solucionó de la siguiente manera: los dos personajes principales se quedan atrapados en un ascensor, a oscuras. En esta situación, Alfyorov trata de llenar con su cháchara el desconcertante momento que ambos viven. El desarrollo o parte media de la novela también es inesperada: Alfyorov se encuentra a la espera de que su esposa, atrapada desde 18 hace años en la Rusia soviética, se reúna con él y ocupe la habitación de Gánin, quien como ya se expresó, planea viajar a Francia. Pero Gánin descubre que la esposa de Alfyorov no es otra persona que Mary, su propio primer amor, la muchacha con quien en 1915 había gozado de toda la felicidad de un amor joven, hasta que se separaron al cabo de un año. Justo cuando esta pareja intenta la reconciliación, estalla la guerra civil, lo que impide que vuelvan a verse nuevamente. Al oír de nuevo el nombre de esta mujer, Gánin, el emigrado ruso, se siente sacudido en su tristeza, sacudida que le reanima porque la venida de Mary le evoca toda la felicidad vivida en el pasado con una fuerza que le impide ver el presente: las "strasse" de Berlín se transforman en los senderos del bosque ruso en donde había vivido su intenso amor con el personaje que da el título a esta novela. Ante esta situación, Gánin hace planes para recibir a Mary y abandonar Berlín con ella. Para lograr su cometido induce al sobreexcitado Alfyorov a beber hasta la inconciencia y se encamina hacia la estación para recibir a Mary y llevársela. Pero más sorprendente que el inicio o exposición de la novela, y la sorprendente realidad de la parte media es el desenlace. Antes de llegar a la estación, Gánin se da cuenta en el último momento de que ya tiene consigo la hermosa experiencia de su amor pasado. Lo único que existe es el presente, el que tiene sus propias exigencias, y un nuevo futuro se abre ante él. Ante estas reflexiones, sin esperar el tren de Mary, Gánin toma otro y se va a Francia. Adviertan mis estimados lectores, que V. N. en una novela titulada "Mary", se atreve a darle a su héroe la libertad suficiente para que al final decida no recibir a Mary en la estación, llegando al extremo de hacer que la heroína nunca cruce el escenario de la novela que lleva su nombre. Como se puede apreciar en esta apretada síntesis de la novela, "Mary" es una obra 19 acerca del tiempo, de allí mi intención de escribir en negritas los tres tiempos básicos en el párrafo precedente. De la contundente realidad del pasado, aun cuando sólo podamos alcanzarlo mediante el recuerdo a través del presente; de la fuerza engañosa de nuestras anticipaciones del futuro, y acerca del presente, donde somos libres de actuar y responsables de las elecciones que hacemos. Es la lección que Nabokov nos transmite en su primera novela. Esta obra, finalmente, es una novela de la memoria y la pérdida. Representa la nostalgia por el pasado pero la contundencia avasalladora que tiene el presente. El tema de "Mary" al paso de los años se convertirá en un interesante preludio del resto de las obras de V. N., quien con esta novela, después de un decenio de escribir versos formalmente correctos, se da cuenta con horror hasta que punto se había inspirado en poetas anteriores. Con "Mary" domina de un solo salto el arte de la novela, un arte recibido. Combina la claridad y la economía, la intensidad subjetiva y el cambio social, los detalles memorables y la estructura bien formada. Se podrían decir muchos atributos más de esta novela, pero si mi intención es demostrarle al lector interesado en este escritor la genialidad incomprendida de su obra, que trasciende a "Lo/ita" y a su afición por las mariposas, aquí debo dejar a "Mary", para adentrarme en "Rey, Dama, Va/et", su segunda novela. "Rey, Dama, Valet" (Korol', Queen, Knave) "Rey, dama, va/et" es la segunda novela escrita por V. N. Fue publicada por la Editorial Slovo de Berlín, en 1928. Su segunda edición vería la luz 51 años después de que apareciera la primera, cuando ya su autor era rico y famoso, publicada por la editorial Ardis, en 1979. La versión que conocemos fue revisada y traducida al inglés por el propio autor y su hijo Dmitri Nabokov. El título "Rey, dama, va/et", alude a los tres personajes principales de esta obra: Kurt Dreyer, un próspero em- �presario de Berlín, su esposa Martha, y un joven pariente de Dreyer, quien es llamado a esta ciudad para emplearse a las órdenes de éste. Lo que ocurre con estos tres personajes en la novela va más allá de un "Ménage a Trois", el asunto y su tratamiento significan en la estética nabokoviana el rompimiento que éste hace con su experiencia vital de desarraigado, pues en 1927, después de "Mary", "El hombre de la URSS" y "Un poema universitario", V. N. era el escritor que más se había ocupado de la vida de los emigrados, y por lo tanto sentía la necesidad de desligarse de esta condición, lo que logró, como ya lo expliqué, con "Mashen'ka". Líneas atrás, al ocuparme de comentarles "Mary", advertimos que cuando Gánin, el protagonista de la novela, resucita en la memoria su amor por el personaje femenino que jamás atraviesa las páginas de esta novela, lo que está haciendo Nabokov es conmemorar su amor por Luyssya Shulguiná y su San Petersburgo perdido, a la vez que afirmar su creencia en la primacía de la conciencia y su vínculo con la realidad inalterable del pasado. Lo anterior explica el salto temático tan grande que V.N. experimenta, al tratar el tema del adulterio y del asesinato en "Rey, dama, va/et", pues no sólo lo liberan del ambiente de los emigrados, sino también de lo personal, de lo lírico y de cualquier tentación de escribir un tratado de su postura filosófica de la relación del tiempo y la conciencia. En esta novela V. N. invierte los valores presentes en "Mary". En aquella novela, el leitmotiv es la poderosa orientación del pasado y cómo afecta la vida de los personajes. En ésta, casi no se advierten en los caracteres evocaciones o recuerdos y clavan siempre su mirada en el futuro. Pero no obstante su fe en el porvenir, no logran lo que se proponen pues (como en las novelas de Paul Auster), el azar interviene para reescribir hasta el más planificado de los guiones. Entremos en detalles del argumento, el cual demoro deliberadamente, pues los dos lec- 20 modernamente han sido cuestionadas. Pero el esquema o concepción temporal de la vida, acepta el pasado como una realidad que el recuerdo actual retiene, y vemos el pasado y el presente muy distintos del futuro, que no está definido, es imprevisible, lleno de sorpresas, por más que nos digamos que el futuro se construye hoy. Martha y Franz, en sus planes de asesinato, reducen a Dreyer a términos espaciales, y en su "layout", (discúlpeseme el anglicismo) que hacen en sus planes para eliminar a éste, lo reducen a una masa inerte, que debería reaccionar a las fuerzas que ellos aplicaran. Ese Dreyer dibujado en el trazo de los planes de asesinato de los adúlteros, está conceptuado como parte de un futuro aparentemente inexorable, hasta que, con la sorpresa de Martha, Dreyer se escapa de la imagen fija que ella tiene de él al anunciar el negocio de los cien mil dólares y se da cuenta que éste tiene vida propia. tores que tengo siempre me han criticado que me ocupo mucho de la biografía del escritor y poco de su obra y, además, que no aplico ninguna de las escuelas de crítica literaria que me enseñaron en mi Alma Mater; con esta crítica u observación hacia mis trabajos, se olvidan que esta revista es un órgano de divulgación de la cultura, no una revista especializada en asuntos de crítica literaria. Pues bien, ya dijimos que Franz, primo de Kurt Dreyer, trabaja con este próspero hombre de negocios berlinés. Aquél se lleva una sorpresa cuando Martha le escoge para su primera aventura amorosa. Para Martha inicialmente era un juego, pero luego se convierte en una pasión irresistible para la adúltera y también para Franz, que en su condición de pariente pobre de Dreyer, se siente halagado por las atenciones de Martha, en quien surge la idea de vivir con Franz, sin su esposo pero con el dinero de éste. Martha consigue convencer a su amante de la conveniencia de asesinar a Dreyer. Se ponen a estudiar diversos planes para cometer el asesinato, optando por el de fingir la muerte accidental por ahogamiento, durante las vacaciones del próximo verano. Llegadas éstas, le persuaden de que rente un bote para pasear por la bahía del Báltico y, cuando se disponen a empujarle para que caiga al agua, Dreyer anuncia que está a punto de cerrar un negocio que le producirá cien mil dólares. Esta noticia incrementa la avaricia de Martha, quien para sacar provecho de esta nueva e inesperada riqueza de su esposo, aplaza el asesinato. Pero el azar ha dispuesto que sobrevenga una fuerte lluvia, y navegando de regreso a la costa de la bahía, Martha pilla una neumonía que paradójicamente causará su muerte dos días después. Cuando Martha muere, Dreyer experimenta un gran dolor, inconsciente siempre de que detrás de las esporádicas y raras sonrisas de Martha, ella había estado tramando su muerte. Al morir, la adúltera piensa en sí misma y en Franz felices al estar juntos y a solas, pensamiento que ilumina la postrer y más radiante de las sonrisas. Dreyer asiste al último momento de Martha profundamente engañado, y ésta expira totalmente inconsciente del asco y la repugnancia recientes que Franz siente por ella. Jamás hubiera podido imaginar que en el final mismo de su vida y por lo tanto de la novela, cuando Franz recibe la noticia de su muerte, el alivio del agobio que ésta le producía le provocaría una explosión de risa histérica. Lo interesante en esta novela es que V. N. aplica la distinción entre la percepción mecanicista, exterior del mundo y la temporal, interior y creativa, que Henri Bergson propone 4 . En el esquema mecanicista y espacial de la realidad, todo está determinado de antemano, funcionando con las leyes newtonianas, fijas e inmutables, las cuales, según tengo entendido, Aunque "Rey, dama, va/et" supera a "Mary" como anticipo del arte del Vladimir Nabokov maduro, es menos que satisfactoria en sí misma. Lo importante aquí para los nabokovianos o aficionados a leer y descifrar a este autor, es que con Mary se da el rompimiento con el pasado y el paraíso perdido, y con "Rey, dama, va/et", Nabokov aprende a dibujar ca- 21 racteres y a mantener la distancia entre sus personajes y su biografía, o experiencia vital. No obstante, no estaba lejos de producir su primer obra maestra, Zaschita Luzhina, título traducido al inglés como "The Defense" (La defensa), en la cual invierte los términos de su biografía, que reseñaré en la inminente sección de este trabajo. Como hemos podido apreciar en la reseña de las dos primeras novela de V. N., la acusación de que era un escritor que no tenía nada que decir, y que por eso recurría al esteticismo, no tienen razón de ser. La imposibilidad de volver al pasado y la fuerza del presente es la lección que encontramos en "Mary"; la oposición entre el mecanicismo espacial, que se opone a la concepción temporal de la realidad en donde lo impredecible o el azar juegan un papel determinante en la vida de las personas, en "Rey, dama, va/et". "Zaschita Luzhina (La defensa) Con "La defensa", V. N. muestra ya una madurez como novelista, al grado tal quepodemos decir que es ésta su primera obra maestra. Con "Mary" V. N. deja atrás su pasado. Con "Rey, dama, va/et" se desliga totalmente de cualquier reminiscencia de su natal San Petersburgo. Con "La defensa", invierte totalmente los términos de su biografía, pues como ya lo señalamos en la primera parte de este trabajo, V. N. fue un niño sumamente feliz, con unos padres que lo adoraban, y con unas institutrices que le dieron una educación esmerada. "Záschita Luzhina", fue publicada por la editorial Slovo, en 1930. Su segunda edición se publica hasta 1979, con el título "La defensa", después de ser traducida al inglés por el propio autor con la colaboración de Michael Schammell. Esta obra tiene tres movimientos. El primero lo integran los primeros cuatro capítulos que narran la infancia desdichada de Luzhin, el protagonista de esta obra, un niño que durante diez años ha sufrido y encuentra �un refugio en su talento para jugar ajedrez. Estos primeros cuatro capítulos, al decir del crítico John Updike 5 , son de oro puro dentro del arte de V. N., pues éste construye a su héroe dándole lo mejor de la propia infancia nabokoviana y elementos que son comunes a toda niñez. Luzhin concibe al mundo que le rodea como un ataque implacable en su contra, pero en lugar de convertirse en un mártir aprende a edificar sus propias defensas. Estos rasgos singulares del niño Luzhin se funden de pronto en una nueva configuración: su desdichada infancia termina prematuramente cuando descubre el ajedrez y encuentra en el juego el alivio para su mala adaptación a la vida. El segundo movimiento se da cuando de forma inesperada la novela salta de 1912 a 1928, cuando en el verano de este año, Luzhin se prepara para participar en un torneo que decidirá quien va a ser el aspirante al título de campeón mundial. Pero aún es mayor la sorpresa cuando nos lo encontramos con una mujer atractiva y comprensiva que acepta los requerimientos amorosos de nuestro héroe. La capacidad de la mujer de ver a Luzhin tal como es y así aceptarlo, resulta sencillamente conmovedora. Pero es en esta parte cuando empezamos a vislumbrar en todas sus dimensiones y aristas la tragedia de Luzhin: elegir entre el amor de esta mujer y su pasión por el ajedrez. Esta disyuntiva hace que al tratar de mantener la concentración durante su enfrentamiento con Turati, su rival en el juego, la vertiente ajedrecística de su mente hace que se esfuerce por expulsar su nuevo anhelo de ternura. El choque entre sus emociones, producido durante el partido decisivo, hace que durante la suspensión temporal de la partida, termine por provocarle un colapso mental. control. Ahora, al recuperarse, su amada y el médico le convencen de que el ajedrez mismo es la mayor amenaza que el mundo podría plantearle, y le persuaden para que se aleje de este juego. En su lugar pondrán el amor acariciante que le rodeaba en su primera infancia. Como lectores nos empieza a gustar el comportamiento de Luzhin, pero conociendo a V. N., quien en algún lugar expresó que el verdadero conflicto de la literatura no es el que se plantea en la obra, sino el que se da entre el autor y el lector, sospechamos de esta felicidad, pues siguen latentes en la mente de Luzhin, y por lo tanto en la obra, dos deseos conflictivos: verle feliz con la mujer espléndida con quien se ha casado y verle volver a sí mismo y al triunfo de su arte. Acatando los consejos y disposiciones del médico, la de defenderse de las intrusiones del ajedrez en su vida, cuando éste había sido durante 16 años su máxima defensa, Luzhin se dirige al desastre. Cuando intenta construir su defensa contra el ajedrez, Luzhin piensa que debe idear una nueva e invencible estrategia como la que había preparado contra Turati. Cuanto más desesperadamente trata de rechazar la amenaza a su felicidad, representada por el frío e intelectual juego del ajedrez, más implacablemente se cierne el destino sobre él. Cansado de proteger el calor de su nueva vida del frío mundo del ajedrez, opta por el suicidio, solo para darse cuenta de que incluso este último recurso, se ha convertido en un dibujo ajedrecístico, pues al caer hacia la muerte, ve con horror que las losas del patio se agrupan para formar escaques negros y blancos: El tercer y último movimiento de esta obra narrativa da inicio cuando Luzhin se recupera. Observamos como lectores que durante 16 años (1912 a 1928) el ajedrez para Luzhin ha consistido en su retirada triunfal de la vida hacia un mundo en donde él puede ejercer el 22 que él y que ha sido condecorado en las trincheras y promete mucho como escritor. Cuando Darwin se le declara a Sonia ésta le rechaza, y Martin, una vez que se gradúa en Cambridge, sigue a la muchacha, cuya familia se traslada a Berlín. Años antes Sonia le había cuestionado el por qué no se había alistado en el ejército blanco, y aunque a nuestro héroe no le interesaba la política, tentado por la oportunidad de protagonizar alguna hazaña y brindársela a una joven y hermosa doncella, empieza a pensar en llevar a cabo una expedición solitaria y cruzar la frontera prohibida de Rusia. Con Sonia, transforma la Rusia Soviética en una fantasía privada, Zoorland: una pesadilla de igualdad forzosa bajo una gélida llovizna de decretos. A pesar de lo absurdo de su fantasía la lleva a cabo: cruza la frontera para pasar 24 horas en Rusia. El único que se entera de esta locura es Darwin, quien no puede detenerte. Nada vuelve a saberse de él. Al cabo de unas semanas, siguiéndole los pasos hasta Letonia, Darwin regresa a Suiza para darte la noticia a la madre de Martín, concluyendo de esta manera la novela. cipales, Luzhin y su esposa, son los dos caracteres más afectuosos y conmovedores de la narrativa nabokoviana: Luzhin, que está condenado a la soledad de su genio o a suprimir su ser mismo si busca un amor humano normal; su esposa, cuya compasión y abnegación heroicas resultan inútiles. Cada una de las novelas de V. N. requieren de amplísimos estudios, que por supuesto existen, pues es incontable la cantidad de nabokovianos o estudiosos de este autor que están dispersos por todo el mundo, pero que fácilmente puede uno encontrar en la red de redes cibernética. Reseñar "Pódvig" ("Gloria", en español) en dos cuartillas es poco menos que imposible, porque es una novela que en una primera lectura se nos muestra desconcertante, pero que se explica a sí misma si recordamos (toda proporción guardada) los versos de una vieja canción mexicana: "P'a mí la vida es un sueño / y la muerte el despertar". " ... dividirse en cuadros oscuros y pálidos, y en cuanto Luzhín soltó su mano, el instante en que un aíre helado penetró a raudales en su boca, percibió claramente cómo era la eternidad que se abría, complaciente e inexorable, ante él". 6 "Gloria" fue publicada por primera vez en la revista "Sovremennye Zapiski", un órgano de difusión de los emigrados rusos en París, en 1932. Su asunto es sencillísimo: Martin Edelweiss ha visto desde su infancia la vida como una aventura romántica: todo lo remoto, prohibido e inaccesible le atrae, incluso los riesgos del amor. Pero a los ojos del mundo exterior es una persona poco romántica que no llama la atención. En abril de 1919, cuando las fuerzas bolcheviques se disponen a reconquistar Crimea, Martin y su madre huyen hacia el sur. En octubre de ese mismo año se traslada a Cambridge a estudiar y se enamora de una joven emigrada que vive en Londres: Sonia Zilánov, una mujer llena de defectos: veleidosa, criticona, guasona y coqueta. En fin, una aventura que ofrece pocas esperanzas de terminar bien. Concluyo esta breve reseña de "La defensa" señalando que sus dos personajes prin- Muy pronto Martín se da cuenta que Sonia juguetea con Darwin, estudiante mayor A simple vista la novela parece una narración francamente realista. Es más, parecería realismo desquiciado, a la manera del que manejó Cervantes en "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha", si no fuera porque a Martín jamás lo vemos luchar contra los molinos de viento soviéticos transformados en su imaginación en gigantes y porque V. N. nos lo pinta con una solidez mental muy distinta a la de sus primeros protagonistas. Jamás lo veremos alcanzar la gloria tan soñada. Simplemente al desaparecer en tierras soviéticas para ir a cumplir su sueño y ofrecer su hazaña a una joven y hermosa doncella, rasgo cien por ciento quijotesco, termina la novela. Con lo anteriormente expresado encontramos que "Gloria" es la primera novela de Nabokov a la que éste dio una forma que hiciera juego con la falta de estructura de la vida de su héroe. La novela ni siquiera termina, sencillamente se desvanece... como se desvaneció nuestro personaje principal. 23 �manes de los personajes cambiados por otros más internacionales, rasgo común en V. N., quien modificó muchas de sus novelas una vez que le llegó la fama, a fin de ponerlas al día, pues el contexto original en que se escribieron ya había mudado drásticamente. Todo el texto discursivo que forma "Gloria" en esta estructura nabokoviana sólo es el prefacio. El texto principal (el cruce hacia el interior de Rusia y la muerte probable del héroe) se omite por completo. Pero eso es precisamente lo que importa. El final señala el cumplimiento irracional de la fantasía de Martín, aquélla en donde su madre antes de dormir le contaba un cuento de hadas en el que había "un cuadro con un sendero en el bosque, colocado sobre la cama de un niño, que, en una noche espléndida, tal y como estaba, con camisa de dormir y todo, pasó de la cama al cuadro y echó a andar por el sendero que desaparecía en el interior del bosque" 7 • Martín espera que sumadre no se de cuenta de que hay un cuadro exactamente igual sobre su cama y lo saque de allí para que él no pueda explorar su sendero del bosque y desaparecer entre sus árboles pintados. El asunto es el siguiente: Bruno Kretschmar, rico y respetable crítico de arte se enreda con la acomodadora de cine Magda Peters, quien saca partido de la situación y le obliga a abandonar a su hija y a su esposa. Robert Horn, primer amante de Magda, al darse cuenta de la situación cultiva la amistad del crítico al tiempo que vuelve a hacerse amante de Magda, guardando ambos este amor muy en secreto. Al cabo de varios meses Kretschmar se entera de la infidelidad de Magda e intenta matarla. Cuando ella logra convencerlo de su inocencia, éste se la lleva en un coche aunque tenga poca experiencia como conductor. Medio enloquecido aún por los celos intenta suicidarse y ocurre lo inevitable: el coche se estrella y a consecuencia de este accidente Kretschmar pierde la vista. ¿Qué se propondría V. N. en esta narración?, es la pregunta. Dos obras posteriores "Última Thule" y "Look at the Harlequins", tienen la respuesta. "Sáltate el prefacio ¡y es cosa hecha!", dice uno de los personajes. En donde el prefacio es la vida y la muerte el texto principal, pues cuando ésta llega la vida se puede leer hacia adelante o hacia atrás, siguiendo cualquier orden, de tal modo que esta versión intemporal de la existencia se transforma en el texto principal, inalcanzable en el tiempo mortal. Así lo entendió Juan Rulfo cuando escribió "Pedro Páramo", ¿no creen ustedes? Después del accidente la pareja se refugia en Suiza, para convalecer de las heridas y resignarse de la pérdida de su vista . Magda, que hace las veces de enfermera, eligió el chalet con Horn, quien se quedó con la mejor habitación, se acuesta con ella todas las noches, saca dinero de las cuentas bancarias del ciego y engañado crítico de arte, se pasea desnudo frente a él y lo atormenta con el sonido de sus pisadas, que para el pobre y engañado Kretschmar no tienen explicación. Cuando Max, cuñado de Kretschmar, llega a visitarlo, le entera del terrible engaño de que es víctima . Armado con un revólver, acorrala a la infiel mujer en una de las habitaciones, cubriendo la puerta con su cuerpo. Guiado por el tenue sonido de los desplazamientos de Magda, trata de ubicarla para dispararle, pero no logra dar en el blanco. Aprovechando el momento de desconcierto de Kretschmar, Magda forcejea con él para arrebatarle el arma, produciéndose el clá- "Kamera obskura" ("Risa en la oscuridad") En su quinta novela, V. N. vuelve a incursionar en el esquema de un "ménage a trois". Ésta fue escrita en 1932 y publicada por entregas en la ya mencionada revista "Sovremennye Zapiski". Un dato interesante sobre esta obra de ficción es que se conocen dos versiones: una, la traducción al inglés hecha por W. Roy, fue publicada con el título de "Cámara obscura"; otra, la traducción hecha a la misma lengua por el propio autor, fue publicada como "Risa en la oscuridad" y con los nombres ale- 24 sico segundo disparo que acaba con la vida del engañado hombre. La crítica especializada ha señalado de "Risa en la oscuridad" algunos defectos de la novela: las escenas finales son de una carga muy pesada para la obra en su conjunto y algunas faltas en la verosimilitud. No obstante señalan como virtudes la construcción psicológica de los personajes y algunos toques estructurales de la novela: su narración con ritmo cinematográfico y la vulgaridad estereotipada de los actores y actrices que tienen los personajes. La trama evoluciona con la rapidez de una película y el lenguaje escueto da la seguridad de que poco se perdería al llevar la obra a la pantalla, como efectivamente ocurrió, pero la película obtuvo poco éxito. "Otchaianie" ("Desesperación") La sexta novela de V. N. fue publicada en forma serial en la ya mencionada "Sovremennye Zapiski" en 1934. Dos años después se publica en forma de libro por la editorial Petrópolis, en Berlín. La traducción al inglés fue hecha por el propio autor en 1937, titulándola "Despair" ("Desesperación"). El asunto que emplea V. N. para darle forma literaria es el siguiente: Hermann, un fabricante berlinés de chocolate, descubre en Praga a Félix, un joven vagabundo que se parece asombrosamente a él. Aunque es feliz en su matrimonio, está insatisfecho por la vida rutinaria que lleva en su negocio, lo que le empuja a contratar un seguro de vida por una gran cantidad de dinero, engatusa al vagabundo para que cambie su ropa por la suya. Una vez que lo logra le pega un tiro. Luego se instala en Francia, a donde acudirá a reunírsele su esposa Lydia, trayendo consigo el botín del seguro. Seguro de que su plan ha sido totalmente exitoso, se instala en un pueblo de los Pirineos. Sin embargo, descubre en los periódicos que su plan ha salido mal, pues el cadáver de Félix no ha pasado por el suyo, causando el desconcierto de la policía de que f:fermann creyese posible engañar al mundo por el sencillo procedimiento de vestir con su ropa a un individuo que no se le parecía en nada. Para justificar la habilidad artística de su crimen, escribe inmediatamente el relato de su obra maestra. Cuando ya lo tiene casi terminado se entera que su coche, que había dejado como otro elemento más de su identidad había sido robado, y al ser recuperado había proporcionado a los investigadores el nombre de la víctima. Intrigado, Hermann se pregunta de qué clase de objeto podría tratarse, ya que todos sus planes iban encaminados a identificar el cadáver incorrectamente, a hacer que el asesino pasara por ser la víctima. Relee toda la historia que lleva escrita para comprobarla. De pronto ve el defecto fatídico, el error elemental: un bastón en el que está grabado el nombre de Félix y que éste dejó despreocupadamente en el coche de Hermann. Éste se estremece y piensa que tal vez el público está en lo cierto, él no es un genio del crimen, sino un loco y un imbécil. En su delirio coge el manuscrito y le pone el único título que ahora es posible: "Desesperación". Derrotado, espera la llegada de la policía. Durante los dos últimos días de libertad concluye el manuscrito con el que pensaba conmemorar su crimen perfecto. La inteligencia de Nabokov está presente en cada una de las líneas de este libro. Pero hay algo que no termina de convencernos: la suposición injustificada de Hermann de que otra cara se parece a la suya es una base muy frágil para apoyar en ella toda la novela. No obstante, Andrew Field, asegura que "Desesperación • es, comparada con las más importantes obras de ficción de este siglo, una importante novela, entre las primeras que Nabokov escribió, pero (es también) la que ha tenido la peor fortuna al ser eclipsada por cuatro o cinco de las novelas posteriores de Nabokov" 8 • "Dar• ("La dádiva;, traducida al inglés como "The Gift" es la séptima novela de V. N. 25 �Fue publicada en entregas en la multinombrada revista nsovremenneye Zapiski", de 1937 a 1938. Publicada como libro por la editorial lzdatelstevo lmeni Chekhova, de Nueva York en 1952. La traducción al inglés fue realizada por su hijo Dmitri Nabokov en colaboración con Michael Scammell, y con el propio autor. Hasta el año de la publicación, "La dádiva" había sido una de las más ambiciosas novelas de V. N., pues así lo demuestra su extensión y propósito, que pone en labios de Fiódor, un joven emigrado ruso, héroe de esta novela: "Sorne day, he thought, I must use such a scene to starl a good thick old-fashioned novel". 9 ("Algún día -pensó- tengo que utilizar una escena semejante para empezar una buena novela, extensa y anticuada".) Y en efecto, así como lo expresa el personaje principal de "La dádiva", pareciera que el escritor ruso responde a la novela de Joyce: "U/ises•, pero en lugar de ofrecernos una ciudad, Nabokov nos regala una capital y un continente: Berlín y Eurasia, en una novela tan llena de gente y de cambios rápidos como la calle de una ciudad, tan masiva y diversa, como la extensión del continente euroasiático. No obstante lo anterior, la novela es una historia de amor, retrato de un artista joven, inventario de un ambiente social, vivida fantasía de un viaje, exploración del destino, tributo lleno de pasión a un patrimonio literario, investigación de la relación entre el arte y la vida, anaquel lleno de biografías, y mucho más en una novela de cinco capítulos con un promedio de doscientas páginas cada uno. libro de poemas que pasa desapercibido, hasta una biografía de excelencia literaria, y finalmente la idea misma de "La dádiva•. También ha sido este libro la historia del amor del joven escritor con Zina Mertz, la mujer con quien algún día se casará. Aunque carga el acento en la conciencia de su personaje central, la novela se caracteriza porque en torno a este giran otros personajes que son los héroes de sus propias e importantes historias, personajes de otras épocas o latitudes (exiliados en Liberia, lamas tibetanos, antiguos creyentes rusos en la costa de Lob-Nord), multitud de figuras de San Petersburgo, la emigración y Alemania, a las que se hace vivir en una o dos líneas o se les conceden un centenar de páginas. En un capítulo Fiódor cuenta la vida de su famoso padre, un naturista que murió en su última expedición al Asia Central. En otro capitulo presenta su visión irreverente de Nikolai Chernishevski , el escritor ruso del siglo XIX, autor de la novela "¿ Qué hacer?", que se consideró clásica en la Rusia anterior a la formación de la Unión Soviética y ejerció gran influencia en la juventud que posteriormente llevó a cabo la Revolución Bolchevique (No confundir con una obra del mismo título que escribió el revolucionario Vladimir llich Lenin). Y por medio de su propio cuento, Fiódor nos da a conocer la historia de Yasha Chernishevski (sin parentesco con el escritor que inspiró a los jóvenes que hicieron la revolución bolchevique), otra joven emigrada a la que Fiódor ni siquiera ha tratado personalmente, cuyo suicidio causa la locura de su padre Alexandr Chernishevski, amigo del protagonista de "La dádiva". de la vida se esconde algo inexplicablemente benigno" 10 . libro es una historia de amor, como lo explica Fiódor tres páginas antes de la novela, cuando habla a Zina de su proyecto de escribir una novela autobiográfica en la cual mostrará cómo el destino ha tratado de unirles. El capítulo 1 empieza con la primera jugada del destino, que consiste en instalar a Fiódor en el mismo edificio, donde vive la exmaestra de dibujo de Zina, a quien ésta todavía visita, pero uno de los amigos más íntimos de la exmaestra irrita tanto a Fiódor que éste les evita. El capítulo 1 termina cuando Charski solicita a Fiódor que ayude a una muchacha rusa a traducir unos documentos al alemán, y aunque necesita el dinero, éste se niega por la antipatía que siente hacia Charski, y hasta mucho después no se entera que la muchacha era Zina . El destino sigue negándoles la oportunidad de conocerse, pero a la mitad de la novela Zina y Fiódor se encuentran y el entusiasmo que ella siente por la poesía de él se encarga de hacer el resto. Al finalizar la novela su amor está a punto de realizarse ... y ahora revela a Fiódor una pauta queparece indicar persistencia por parte del destino. Esta novela es también claramente autobiográfica. V. N. es en realidad Fiódor y Zina, Vera Slonim. La evolución del escritorpersonaje de "La dádiva", es la evolución del escritor Nabokov. Pero por muchas cosas de su propio pasado y del presente del Berlín que incluyera en esta novela, V. N. no sentía ninguna inclinación a limitarse a transcribir la vida, suponiendo que esto fuera posible. Desde la primera hasta la última página rinde tributo a otras obras literarias, o disiente de ellas o procura superarlas. Es un tributo a la literatura rusa, a la que tanto amó, pero que supo criticar su oscilación entre la tribulación y el triunfo. En el centro siempre colocó a los grandes escritores rusos, quienes dijeron la verdad como ellos la percibían; en la derecha estaba un gobierno que no quería que se dijera la verdad, a su izquierda, los que oponiéndose legítimamente a un gobierno autocrático, secuestraban la imaginación de los escritores y los obligaban a formar un disciplinado ejército de liberación. Por eso al ocuparse de la biografía de Chernishevski en uno de los capítulos de "La dádiva", se ocupa automáticamente de Pushkin, cuyo genio seguía y sigue estando más allá de la torpe comprensión de Chernishevski. De pronto todo lo que al comenzar la novela parecía no tener propósito adquiere sentido, y hace que una carga de emoción recorra los nervios del libro y del lector. El principio carente de sentido y de designio vuelve pero ahora convertido en un estremecimiento de placer, ahora que la misma falta de pertinencia de los Lorentz (el matrimonio formado por la exmaestra de dibujo de Zina y su esposo) se ha convertido en una clave. Todo lo que parecía carecer de designio revela ahora un propósito oculto: el plan del destino y el homenaje de Fiódor a su amor. La novela sugiere, al decir de Brian Boyd, "que detrás de toda la confusión irritante En un comentario escrito a propósito de una edición posterior de "La dádiva", así lo reconoció el propio Vladimir Nabokov: "lts heroine is not Zina, but Russian literature" 11 ("Su heroína no es Zina, sino la literatura Rusa".) La novela es extensísima y aparentemente carece de designio, como el "Ulises" de Joyce nos parece en una primera impresión. Pero es típico de V. N. jugar con sus lectores. La intencionada falta de pertinencia de la novela desde sus primeras páginas, es un anticipo de los métodos que se emplearán a lo largo de toda la narración. Sin embargo, todo el La historia principal tiene un tiempo objetivo de tres años (1926-1929) de la vida de Fiódor Godunov-Cherdyntsev como joven emigrado en Berlín, su rápida evolución como genio literario (muy semejante al de V. N.), pues su composición evoluciona desde un delicado 26 27 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Menos Lombroso y más Baratta Apuntes para la actualización de la enseñanza 1. Boyd, Brian: Vladimir Nabokov: (Los años rusos). Ed. Anagrama, Barcelona, 1992, pág. 15 2. Ibídem, pág. 21. 5. En http: www.libraries.psu.edu/nabokov/ de la Criminología en México wdefense.htm:"The four chapters devoted to little Luzhin are pure gold, a fascinating extraction of the thread of genios from de tangle of a lonely boy's existence". Gerardo Saúl Palacios Pámanes* "El trabajo bajo el paradigma no puede llevarse a cabo en ninguna otra forma Y la deserción del paradigma significa dejar de practicar la ciencia que se define. Pronto descubriremos que esas deserciones tienen lugar. Son los puntos de apoyo sobre los que giran las revoluciones científicas''. Thomas S. Kuhn 1 6. Boyd, Brian. Op. Cit. Pág. 358. 3. Citado por Boyd, Brian, en pág. 268 de la biografía ya citada. ?. Ibídem, pág. 384. 4. "Demo" del Diccionario de Filosofía en CD8. En http: www.libraries.psu.edu/nabokov/ ROM, en donde Henri Bergson señala: "En ecuaciones de física, el parámetro t, que representa al tiempo, es reversible, pero en la vida real de la conciencia domina la irreversibilidad. La realidad, tal como nos la muestra la auténtica experiencia (los datos inmediatos de la conciencia) es, en cambio, que el conocimiento de nuestra conciencia tiene características espaciales (. . .) y mediante la inteligencia los pensamos como dispuestos espacialmente ... " en http:// www.pensament.com/bergson.htm wdespair.htm 9. En http:www.libraries.psu.edu/nabokov/ wthegift.htm 1O. Boyd, Brian. Op. Cit. Pág. 498. 11. En http:www.libraries.psu.edu/nabokov/ thewgift.htm 1. Progreso científico. e uando el ideal llamado "Bacon-Descartes ", "según el cual el conocimiento científico alcanza un grado de certeza absoluto" 2 se colapsó con la pared mural del principio de incertidumbre de Heisenberg, "imposibilidad de conocer con igual precisión la posición y la velocidad de una partícula", las entonces llamadas ciencias exactas tuvieron que refugiarse en la idea menos ambiciosa del "progreso científico". Fue necesario dejar en el olvido la arrogancia con la que el prestigiado tribunal de la ciencia otorgaba o denegaba la "carta de naturalización" a las disciplinas anhelantes de reconocimiento científico, abriéndose la frontera al paso de conocimientos sistematizados que, hasta antes del elitismo gnoseológico, no lograban satisfacer la exigencia de predicción inequívoca, ofreciendo, a lo más, un grado elevado de probabilidad. No obstante, se conservó aquella añeja división clasista entre ciencias duras y ciencias del espíritu, pero por la naturaleza del objeto de estudio, ya no por la certeza de las predicciones que el conjunto sistematizado de conocimientos ofreciera. De esta manera, poco a poco se llegó al abandono de los esfuerzos por hacer entrar un conjunto de conocimientos "inexactos" en el exacto traje sastre de la ciencia. Descartes y su duda metódica, abrieron paso al método científico que procuraba salvar al observador de los múltiples embustes de los sentidos, reduciendo, por las vías del análisis y la síntesis, el margen de error para el esmerado seguidor del instructivo: La verdad era un modelo para armar. Con el descubrimiento de la Física cuántica, que no admite la aplicabilidad de la Mecánica clásica (leyes de Newton) a velocidades cercanas a la de la luz y a partículas subatómicas, se comprueba que el derrumbamiento de conceptos de autoridad, no terminó con el célebre experimento que el propio Newton llevó a cabo para demostrar el error físico de Aristóteles 3 . Las propias leyes del padre de la gravedad fueron un concepto de autoridad que se vino abajo (como la manzana ~el árbol) con el descubrimiento de la llamada "Física de las probabilidades". "' l,iff11ri11(0 m Den:rho y (.'imrir,s Soáales .. 1/arstro m Cifllrias ro11 esperialidad fil Crimi11o/ogía. Doctorando e D !J por la¡, amltad dr Danlto yCri111i11ologío dr la U11ii..'ersidad A11tó110111a de N11evo león. Actualmente es cot..rere~w Cr1,, . I .J 1, " 1111, , .J , .J - • -, n . . ratnaaor ' 1.n, uf. a ,> serrt'tr111a al' :w1111111s11,10011, fll1te11rwlio de N11eco Leó11 l' i.:irepreside11te de la Con'ere11cio N. · I .J P · · , R .J • ' " • I .J l. I . . '1' aaona ue 1-e¡;fllao11 Y rouaptaoo11 ->oaa , af fl ma es 1111e111bro fi111dador. 1 11 11 K h Tho1~1~s S. La estmctura de Las re1JOÍ11do11es científicas. Trad. CONTIN Agustín. F011do de Cultura Económica pp 66-67. Mex,ro, 1970. ' · 2 rj,: ~adnitziy Gn~11, A11~ersJ~11 G111111ary otros. P~gr~ y raci.onalidad en la ciencia. IVatkins John. El enfequepo3 PPerz:ino,,dd conocmuento e:entí_(!co. 1?'!d. .1/eanfl L1~1s. Alianza Editorial, pp. 31 y siguientes. España. 1979. la!mse ronce~t?dea11toridad se 1111/tz.fl para refe!;rt111 dogma. Para /osefectosdeesteartículo pordogma puedeentendn~e ~a oceptar~o11 como Vfldade,_~ de 11110 afi:mooon 110 como resultado de 1111a operación racio11al, sino por elpresti ¡0 deq11m1 la sosflme. Es 11110 mes//011 deje, mas quede razón. ~ 28 29 �Incluso amerita revisión aquella enraizada afirmación según la cual la materia ocupa un lugar en el espacio y tiene peso, de la que se deriva la aseveración que niega la posibilidad de que dos objetos puedan ocupar un mismo espacio al mismo tiempo: 4 Como su carga es inexistente y los leptones, al no ser quarks, no sienten la interacción alta que rige a los núcleos, el neutrino interactúa muy débilmente con la materia. Así, cada segundo nos atraviesan miles de millones de neutrinos que provienen del corazón del Sol sin que ninguno de nosotros haya tenido razón para quejarse, y con razón, de esta insolación de neutrinos. A las ciencias sociales se les reprochó, asiduamente, que en su objeto de estudio participaba el sujeto cognoscente. Si el proceso cognoscitivo contiene principalmente tres elementos a saber: (1) sujeto cognoscente; (2) objeto de conocimiento; y (3) el conocimiento como producto; a las ciencias del espíritu se les negaría su carta de naturalización por la confusión aparente entre los elementos (1) y (2). En disciplinas como la Sociología y la Criminología, el sujeto cognoscente es, a su vez, objeto de conocimiento. Este vuelco gnoseológico era visto con desconfianza por quienes, hasta antes del choque mural, hacían el inventario científico. La Criminología burlaría a los guardias que custodiaban la puerta de acceso a la residencia , vistiéndose de "ciencia natural". La quinta toseta media en la cresta occipital del criminal Vilella, le garantizaba su presencia en el banquete. Ante la falsación de tan arraigados paradigmas, las exigencias de certeza disminuyeron, y las del objeto se matizaron. También debe decirse, la línea que separaba a la ciencia de otros tipos de conocimiento se volvió difusa. El afán desmesurado de los juristas (iusnormativistas) por demostrar el carácter científico de su disciplina, llevó a sus partidarios más radicales a legitimar el totalitarismo. El giro filosófico de un Gustav Radbruch tardío prueba que el conocimiento empírico (del holocausto) es, a final del día, más fuerte que la más poderosa argumentación de una ciencia formal según la cual no hay más Derecho que la ley, y la ley debe obedecerse sin importar la crueldad de sus prescripciones. Con sus instrumentos conceptuales la sociología no ha logrado realizar la autoimplicación de la teoría" de la sociedad y, por consecuencia, no ha podido renunciar a las implicaciones del esquema sujeto-objeto. También la Criminología, a su modo, ha tenido que pagar el alto precio de sostener argumentos de autoridad, aunque no mantenidos por una obediencia reverencial, sino por una evocación melancólica. Pero esta situación cambiaría por completo. Si la Revolución Copernicana desterró 5 El Derecho ingresó a la lujosa residencia de la ciencia pagando el costo de ensangrentar la toga por su complicidad con los crímenes del régimen Nazi. Pero no importaría: con el juicio de Nuremberg el Derecho Natural recuperaría el sitial divino que le había sido despojado por un puñado de positivistas radicales. La etapa antropológica iniciada por el insigne César Lombroso, no aseguraba la legitimación ulterior de aquel ingreso furtivo a la ciencia , pero sí le daría tiempo para ganarse la confianza de sus moradores. Las disciplinas que años atrás habían sido sometidas a la inquisición científica, dejaron de invertir miles de páginas en la comprobación de su cientificidad. Lo que significó poder atender con mayor concentración el objeto de estudio que representó el trozo de verdad reclamado como exclusivo. Por ello dicen Niklas Luhmann y Raffaele de Georgi: 5 4 al hombre del paraíso egocéntrico, comprobando que el geocentrismo hasta entonces sostenido (según el cual los astros, incluyendo al sol, giraban en torno a la tierra) era equivocado, la Física cuántica escondería en el diminuto universo subatómico otra revolución: en la Física, sujeto cognoscente y objeto de conocimiento interactúan a niveles de total y necesaria contaminación condicionante. ¡Sin observador no hay Física de probabilidades, sólo Física clásica! Parafraseando a Albert Einstein, esto significa que Dios juega a los dados sólo cuando tiene público. Chardin Gabriel. La antimateria. Una explicacwn para romprender. Un ensayo para refl,exúmar. Trad. Gallardo Glem1. Siglo veintiuno editores,p. 37. México, 2001. Luhmann Nik/asy Georgi Raffaele De. Tooría dela sociedad. Trad. Romero Pérez Miguel y Villalobos Carlos. Universidad deGuadalajara, p. 34. México, 1993. La Criminología ya se hablaba de tú con los residentes, mientras el Derecho todavía no tenía su oportunidad de ingresar. La Criminología entró por la puerta principal, con pompa y de gala; el Derecho necesitaría hacerse cómplice de un genocidio para conseguirlo. La Criminología nació ante la necesidad de desterrar formalismos excesivos en los que incurría la Escuela Clásica del Derecho penal. La Escuela Positiva, sistematizada por Enrico Ferri, sustituiría a la escuela desarrollada por su maestro Francesco Garrara. A su muerte, el alumno supliría también al maestro en la cátedra de la Universidad de Pisa. Pero como toda experiencia fugaz, y según lo predice la teoría popperiana de la falsación 6, con el paso del tiempo la nueva corriente que ferozmente combatió a la Escuela Clásica terminó por volverse clásica. 2. ¿Qué sigue ahora para la Criminología? En el cootexto científico actual (del que sólo trazamos algunos contornos), donde el 6 debate sobre ciencias y pseudociencias ha sido superado, o al menos relegado, la pregunta que encabeza este apartado es un tanto anacrónica, pero no por ello innecesaria. El maridaje que protagonizan Sociología y Criminología en los Estados Unidos de América, ha producido atendibles tentativas de respuesta. A partir de Talcott Parsons, la teoría de los sistemas sociales (hoy fundamento de las teorías de Merton, Luhmann, Habermas, entre otros) se ofrece como plataforma de despegue para ulteriores intentos de respuesta. El paradigma etiológico parece superado en aquellos lugares donde ejerció penetrante influencia el Labelling approach (teoría del etiquetamiento ), prohijado por una mescalina mezcla de marxismo y hippieismo. La fuerza devastadora del labelling fue de tal magnitud que el ala radical estremeció los ciernes del contrato social jacobino, izando con altivez la bandera anarquista que ondeó la estampa victoriosa del nuevo emblema del abolicionismo institucional, incluyendo a la prisión, que fuera concebida como un artefacto de selectividad al servicio de la clase dominante, que ejercía el control para conservar el poder y la dominación. En otros sitios (como México), donde no encontraron inmediato asilo las teorías que explican el fenómeno de la criminalidad como resultante de la lucha de clases, el paradigma etiológico no ha sido del todo superado. La Criminalística tiene el reto de avanzar a la misma velocidad que la tecnología. La tecnología es así la fuerza que mueve el progreso de las técnicas de investigación de campo y las técnicas del crimen no convencional. Pero mientras aquella técnica ha encontrado en los avances tecnológicos su motor móvil, la Criminología, como ciencia, no cuenta con una mano invisible que, como la de Adam Schmit, la empuje hacia arriba. Las poleas de la Criminología <,/,: Popper Kr11f R. La lógiai de La inv~tigación científica. Trad. s.d. Editorial Tec11os, p. 39. España. s.a. 30 31 �son formales, aunque su método sea empíricoinductivo. en estudios diagnósticos previos, obtenidos mediante la aplicación del método científico. De esta manera se descubre como necesario que sean los mismos científicos quienes provoquen el progreso de su ciencia. No ha sido del todo suficiente que el contexto social y las mutaciones de la criminalidad resulten evidentes para legos y profanos. La Criminología decide el ritmo de su andar y su camino. Después de la cruenta lucha entre iusnaturalismo racional y iuspositivismo "crudo", el tridimensionalismo jurídico pacta una tregua entre ambos bandos. Sin vencedores ni vencidos, la unilatéralidad del armisticio es suplida por la correspondencia y la corresponsabilidad existentes. Sin norma jurídica no hay protección al valor axiológico que la motiva; sin valor axiológico la norma jurídica no puede motivar decisiones justas. Las direcciones biológica y psicológica, aunque tienen cabida en los primeros dos niveles de interpretación criminológica: (1) crimen; y (2) criminal, no completan con su unión la explicación y predicción necesarias en el último nivel: (3) criminalidad 7 • Hecho, malhechor y entorno son tres esferas que sólo pueden obtener interpretación unificada cuando se aborda el estudio desde un enfoque sociológico. El criminólogo que posee los conocimientos necesarios para analizar el tema de la criminalidad (conjunto de conductas antisociales realizadas en un lugar y tiempo determinado), se erige como el gran prestidigitador que posee la pericia necesaria para armar el rompecabezas que los demás sólo observaron como un montón de piezas aisladas. Si bien el contexto social, según dijimos, no insta automáticamente a la Criminología a evolucionar al ritmo del fenómeno que estudia, sí debe ser atendido para mantener vigente la utilidad pública de esta disciplina. Y a la luz de las circunstancias que imperan actualmente en el país, se vuelve elemental que esta ciencia marque el rumbo de una política criminológica congruente, tanto con la experiencia sistematizada, como con las necesidades del entorno. Los descendientes del Bevatrón (acelerador de partículas de Berkeley construido con el objetivo de crear un antiprotón), siguen provocando el fenómeno (experimentación). Y mientras los físicos buscan descubrir la simetría o asimetría entre materia y antimateria, el "mundo espejo" parece elevarnos la canasta de la verdad cada vez que logramos sumar un peldaño a la escalera plegadiza del progreso. En la Física teórica resuena la fascinante frase que dice: "El universo empieza a parecer más un gran pensamiento que una gran máquina". Como diría Ignacio Solares: "Lees la frase, te frotas los ojos, lees de nuevo, sales a dar una vuelta a la manzana, y regresas a releer"ª. La Ilustración tuvo el mérito de secularizar el conocimiento científico. Nadie más tendría que arrodillarse y musitar que "sin embargo la Tierra se mueve". La ciencia rechazó los sacramentos, y con ello se liberó de los paradigmas derivados de la interpretación acomodadiza de las Sagradas Escrituras. La Tierra comenzó a moverse, y con ella la ciencia. Entre los presocráticos la Filosofía nació como una contemplación motivada por el asombro ante la majestuosidad y el misterio de los astros 9 . La época de las luces bajaría la mirada del hombre que buscaba al creador en el cielo, para buscarlo ahora, inductivamente, a través de su creación. Mientras más profundo penetra el ojo del espectador en la nebulosa del átomo, la verdad se muestra más huidiza, al grado que la existencia de ciertas partículas es apenas La prevención del delito no puede ser más un producto de importación. Debe basarse sospechada por sus estelas. De cualquier forma parece que de todas las posibilidades de interacción de la materia no surge la vida 10 . ¿Dónde buscar la respuesta? La gran teoría unificadora que buscan los científicos (cuya integración sería confiada a los filósofos) parece no apuntar hacia esta dirección. Por lo pronto surge lo impensado: la conciliación entre religión y ciencia parece más que una tregua, un pacto societario. Ni la religión es el opio del pueblo, ni la ciencia es el oráculo del hombre. Por lo pronto la reconciliación entre facciones antagónicas parece definir la tendencia postmoderna. Religión y ciencia; ciencia y Filosofía; ciencias naturales y sociales. Parece que en la cartografía de la razón el universo es curvo, aunque no circular del todo. 8 9 Excluimos de esta afinnación a la Psicología social. Solares Ignacio. Cartas a una joven psiailoga. Alfaguara, p. 115. México, 2000. Portales Aguilera Rafael. En la cátedra Filosofunie/, Derecho. Doctorado en Derecho. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Derecho y Criminología. Universidad Autónoma de Nuevo león. Septiembre, 2006. México. 32 Calificar a un hecho social como "antisocial", para deslindarlo del palmo sociológico, y agregarlo al criminológico, implica utilizar un juicio de valor como cerca divisoria. ¿Qué es lo antisocial? ¿La conducta desviada negativamente? En esta última alternativa también se asoma la faz axiológica, pues ante la imposibilidad de considerar antisocial una conducta desviada positivamente (por ejemplo la filantropía), el calificativo "negativa" nos regresa al punto de arranque. Ante esta dificultad ¿el criminólogo debe resignarse a utilizar como punto de referencia, como criterio de demarcación, la definición penal; es decir, tener como su objeto de estudio sólo aquellas conductas que se encuentran descritas en las leyes penales, cuya prohibición está implícita en la parte sancionadora del tipo penal? La respuesta no puede ser afirmativa, de lo contrario el segundo objeto de la Criminología estaría perdido. 3. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Criminología? De cualquier forma, la delimitación del objeto de esta ciencia está más o menos definida por el daño potencial que para la armónica convivencia social significa la conducta que le interesa. Ya sea que el punto de referencial sea (siguiendo a Rodríguez Manzanera)11 la contravención al bien común, o la capacidad de daño, el objeto de la Criminología parece estar lo suficientemente diferenciado del sociológico y del jurídico. Si seguimos la opinión dominante (clásica) diciendo que el objeto de la Criminología es el estudio del autor y del hecho antisocial, descubriremos que el primer problema episte- El segundo objeto de esta ciencia es el Derecho penal. Y es aquí donde la ciencia joven, crecida bajo la sombra del follaje jurídicorepresivo, termina demostrando que lejos de En este contexto histórico crucial la Criminología debe alejarse, sin abandonarlas, de las direcciones antropológica y biológica, acercándose, sin confundirse, a la dirección social. io 7 mológico de esta ciencia es el formalismo de su empirismo. "Drm P11ge, 1111 rimtífim de P1i11rrto11. h11 mlm/11do rerie11te1J1mte que /as probabilidades e11 co11tra de nuestro universo acQue d~ 111 mate,ia 110 se ha generado vida, en la misma probabilidad estadística. {,~f{{d~ po~: Thollf~w: _The Q:1a11tum U11:'<-·me: A_ Ze1v-poi111 F/11ctuatio11?", Science News, 128 (ago. 3, 1985),p. 73". C,.wems f a~ras Gemf(l/1. l•.lf la mtrd_m_ Tw11a Ju,idzca Co11temporá11ea. Doctorado en Derecho. División de Estudios de Posgrado. Í'amltad de Dmrhoy Cn111111ología. UANL, 2006. Roddgur-z Ma11w11em Llfis. Oimi11ología. 16(1 ed. Pornía. 1l1éxico. 2001. p. 21. ,,~'.t! so11 algo 11.1! ~omo de I ;,~'-11l. /.U. D/~- 11 33 �ser una rama auxiliar del Derecho criminal, constituye una ciencia que estudia al Derecho penal VOLVIÉNDOLO SU OBJETO. Los penalistas que sin fundamento pretendan denigrar la Criminología a mero instrumento auxiliar del Derecho represivo, han de saber que sucede lo contrario. El abogado califica el hecho y juzga al malhechor con la ley en la mano; el criminólogo juzga la ley que aquél sostiene con sus manos. Mientras el penalista (practicante, no jurista) hace apología de la ley, rindiendo culto al Dios de la escritura promulgada, el criminólogo critica sus dimensiones interpretativas y fácticas, empujando la carreta del Derecho penal hacia el progreso. Pero, parafraseando a Niklas Luhmann, diremos que incluso el jurista (no el abogado) ve al Derecho desde dentro, mientras que el criminólogo lo hace desde fuera 12 . El primero no puede reflexionar sobre el Derecho más que dentro de éste, lo que al tiempo que le permite el dominio del objeto reflexionado, le impide ver el entorno que el Derecho como subsistema tiene, y al cual afecta de maneras que no puede sondear. El criminólogo sí está en perspectiva de criticar el Derecho, incluyendo en su reflexión las afectaciones que éste produce al resto de los subsistemas funcionales que conforman su entrono. Pero sí y sólo sí egresa de la preparación profesional con los conocimientos de Teoría general del Derecho, Derecho constitucional y Derecho penal necesarios para aprehender la complejidad del objeto en estudio. logia), son subsistemas clausurados (cerrados desde dentro) que actúan dentro de la sociedad estratificada (clases sociales). El Derecho es autopoiético porque sus operaciones son autorreferentes (se define a sí mismo). Funciona con un código binario de conforme a derecho/ no conforme a derecho. De igual manera, la Economía funciona con su propio código binario tener/no tener 13 . De aquí derivamos que la Criminología queda a salvo del código referencial de conforme a derecho/no conforme a derecho, para elevar su crítica hacia el contenido que el concepto "conforme a derecho" entraña. Para el subsistema jurídico basta que una conducta sea conforme a derecho, para determinar la acción que el Derecho tendrá en el caso específico. La Criminología irá más allá, sorteando el obstáculo de la definición legal para criticar la acción definitoria que le antecede. El Derecho no puede sortear la definición legal para acceder al acto definitorio (legislativo) sin salirse de su esfera, pues más allá de la definición legal como límite está la Política como subsistema clausurado. La Criminología penetra a ese ámbito vedado para el Derecho, a través de la política criminológica. 4. ¿Cuál es el método criminológico? El método criminológico debe ser por definición el empírico-inductivo. Empírico porque el empirismo es la esencia del positivismo científico. También porque esto permite que el conocimiento sea adquirido a través de la experiencia, aun ante la imposibilidad ética y jurídica de poder provocar el fenómeno. Es empírico en oposición, por ejemplo, a la dialéctica idealista de Heráclito y Hegel, pues no se trata de confrontar ideas, como de verificar la identidad existente entre el concepto (idea que existe en el mundo interior) y lo conceptualizado (objeto que existe en el mundo exterior). Es inductivo porque intentará elevarse a afirmaciones generales partiendo de premisas particulares. A continuación expondremos el ejemplo más sencillo que se utiliza con frecuencia para distinguir los métodos inductivo y deductivo: Inductivo: Premisa mayor: Yo soy mortal. Premisa menor: Yo soy hombre. Conclusión: Todos los hombres son mortales. El Derecho se autodescribe; la Criminología crítica lo heterodescribe. Y esta heterodescripción, o descripción externa es útil, y por tanto necesaria, porque influye en su interior 14. ¿Arrogancia infundada del penalista frente al criminólogo, o minusvalía inmotivada del criminólogo ante aquél? Cualquiera que sea la respuesta, no se justifica relación alguna de jerarquía ni en la filosofía de ambas materias, ni en su ciencia, ni en su enseñanza, ni en su práctica; menos en los pasillos de las escuelas donde coinciden alumnos y profesores de distinto bando. Para comprender lo que recién hemos expuesto, debe explicarse que en la teoría de la sociedad de Luhmann, Economía, Educación, Derecho (nosotros incluimos Crimino- Cfr. Luhmann Niklas. El deredK)(ie la sociedad. 2" ed. Trad. Torres Nafa,rate Javier. Herder. p. 69. España. 2005. Ibídem, p. 52. 14 Ibídem, p. 568. Deductivo. Premisa mayor: Todos los hombres son mortales. Premisa menor: Yo soy hombre. Conclusión: Yo soy mortal. El método inductivo es un camino sinuoso y cuesta arriba; el método deductivo es un camino sinuoso pero cuesta abajo. Nosotros no nos inclinaremos por la preferencia de uno sobre el otro; sólo diremos que en el caso de la Criminología, la naturaleza del objeto orilla al investigador a andar cuesta arriba, con la promesa de conducirlo a la cima . 12 13 15 16 Popper Kad R. op. cit. p. l8. Cfr. 1Vad i11s 10h11. op. cit. p. 44. 34 35 Algunos epistemólogos de la talla de Karl Popper, han desautorizado el método inductivo. El citado autor afirma que si visitamos varios lagos nórdicos y vemos únicamente cisnes color blanco, concluiremos inductivamente que todos los cisnes son blancos15 • La paradoja del cuervo negro ideada por Hempel propone una premisa mayor que termina por orillarnos a afirmar que todo lo que no es negro tampoco es ave 16 . Pero al igual que en el caso de "El cisne", el silogismo está mal planteado, y por ello la conclusión está equivocada. Lo más que demuestran estas paradojas es que la incorrecta formulación de las premisas nos conduce a conclusiones falsas. Resulta sencillo advertir que el silogismo de "El cuervo" está mal formulado. Por lo demás, igual crítica procede contra el silogismo de "El cisne". En este último caso, el problema se localiza en la inadecuada dimensión de la muestra, pues los varios lagos visitados no son representativos del objeto, cuya proporción no puede reducirse a unos cuantos lagos nórdicos. En la paradoja del black raven (cuervo negro), lo más que puede obtenerse por inducción es que todos los cuervos son negros, y no que el color negro es exclusivo de las aves. Lo que equivaldría a afirmar que todo lo negro es ave. La Física teórica cumple de manera más o menos satisfactoria el fin legalista de la ciencia. Este objetivo consiste en elevar a rango de ley el conocimiento derivado de la experiencia, de modo que pueda aplicarse a una generalidad de casos, con resultados predictivos. "El calor dilata los cuerpos" es una máxima que resulta aplicable a una variedad de casos propiciando la predicción del fenómeno de dila~ tación, más allá de la variable que pueda significar la resistencia que ciertas clases de materia ofrezcan a la alta temperatura. Con este tipo de leyes, se produce un círculo virtuoso entre inducción y deducción. Con el método inductivo �se obtienen leyes generales. Con estas leyes generales, la predicción de futuros fenómenos se vuelve deductiva, pues el conocimiento elevado a nivel de ley es un dato conocido del que habrán de derivarse predicciones sobre hechos desconocidos. Así lo explica Mario Bunge: 17 El conocimiento científico es legal: busca leyes (de la naturaleza y de la cultura) y las aplica. El conocimiento científico inserta los hechos singulares en pautas generales llamadas "leyes naturales" o "leyes sociales". Tras el desorden y la fluidez de las apariencias, la ciencia fáctica descubre las pautas regulares de la estructura y el proceso del ser y del devenir. l. La Criminología puede participar de las ciencias naturales (dirección biológica) y de las sociales (dirección sociológica), pero siempre utilizando el método induetivo. En el segundo nivel de interpretación criminológica (criminal), puede reunir los factores criminógenos participantes en la criminogénesis para explicar por qué razón el sujeto A privó de la vida al sujeto B. En el tercer nivel de interpretación (criminalidad), en sentido metafórico podemos decir que el criminólogo debe subir a bordo del helicóptero que utiliza el sociólogo, para ver la sociedad desde una perspectiva panorámica. El método inductivo queda salvado cuando se estudia la criminalidad, porque de la criminogénesis obtenida en cada caso particular (criminal por criminal, caso por caso) puede llevar a conclusiones generales. Por ejemplo, puede informar a las autoridades (responsables de diseñar programas de prevención general del delito) cuáles son los factores criminógenos recurrentes en un lugar y tiempo determinado. 17 18 Para poder realizar la criminogénesis, el criminólogo debe dominar las direcciones biológica y psicológica. Debe conocer de criminología clínica (en cuanto que la obtendrá de la historia clínica), y naturalmente de prevención, tanto general como especial. Pero sobre todo debe tener la pericia del prestidigitador que embona las piezas del rompecabezas. Así obtenemos que la prevención general es un modelo para armar. 5. Criminología crítica. Elías Neuman y Antonio Beristáin coinciden en que la Criminología crítica no ha encontrado cabida en el plan de estudios de las universidades, porque critica al poder político y sus formas de dominación 18 . Si bien es cierto fomenta en el joven estudiante el desarrollo de un pensamiento crítico, sus embistes no siempre van dirigidos a la base de la estructura de poder. Más aún: cualquier universidad que logre desarrollar en sus alumnos un pensamiento crítico acerca de la realidad actual, habrá contribuido significativamente al progreso de la humanidad, pues en cada graduando abrigaríamos una esperanza para construir un mundo mejor. Así como afirmamos líneas atrás que con la secularización del conocimiento científico ya no fue necesario otro arrodillamiento ante el Tribunal de la Inquisición, tampoco hoy en día parece existir el riesgo de que el criminólogo crítico sea condenado a beber de la cicuta socrática. En nuestra opinión, la Criminología crítica no ha penetrado en las aulas universitarias de México porque seguimos abrevando de la fuente antropológica. La Criminología crítica no puede identificarse solamente por su crítica a la estructura de poder. Su posición epistemológica es dife- BungeMario. La ciencia. Sumiwdoysufdosofía. Nueva lmagen,p. 27. México. !989. Beristáin Antonio y Neuman E lías. Criminología y dignidad humana. Diálogos. Pro/. Zaffaroni Euge11io Raúl. 4" ed. Editorial Universidad. Argmtina. 2004. p. 59. 36 rente y más completa que la de la Criminología clásica, de allí que su utilidad metodológica no pueda ponerse en duda. Mientras la Criminología tradicional considera que el crimen es una conducta individual que afecta a la sociedad, la Criminología crítica enfoca su atención tanto en el individuo como en la sociedad. Por ello cuando Antonio Beristáin dialoga con Elías Neuman sobre Criminología crítica, afirma: 19 La acción delictiva ... brota de dos sujetos activos: el individuo y la sociedad. La acción individual no es tan simplemente libre como imaginaban los penalistas de la escuela clásica, pero tampoco tan ciega, totalmente predeterminada; no carece de autenticidad. No es iconoclasta lo que hasta aquí hemos dicho sobre la necesidad de alejar el indicador criminológico del polo clásico de la criminología, para aproximarlo hacia el extremo de la dirección sociológica contemporánea. No conspiramos para derrocar el triunvirato conformado por César Lombroso, Enrico Ferri y Rafael Garófalo. La mejor forma de honrar a estos hombres de prosapia intelectual es hacer por el progreso de la ciencia que fundaron. Después de todo ellos mismos se salieron del molde paradigmático. El doctor escapó de la cárcel del paradigma cuando creyó que el cráneo observado se salía del prototipo antropológico. El jurista con orientación sociológica se sublevó contra la Escuela Clásica, cambiando la atención exclusiva del hecho por la del malhechor. El jurista de magistratura definió su "delito natural", liberando a la Criminología de la necesidad de demarcar su objeto de estudio a la luz de la definición legal de delito. Para que la Criminología logre su progreso científico, no necesita cometer el crimen capital de negar a sus padres. Por el contrario, 19 necesita de ellos. Tan sólo reflexionemos que la Física no habría avanzado tanto de no haber ido más allá (mejor dicho más profundo) en sus investigaciones. Pero para ver más allá de lo ordinario fue necesario romper el paradigma triunfante. La Criminología crítica amplía el objeto de la tradicional. Siguiendo a Emiro Sandoval expondremos brevemente las cuatro cumbres de esta corriente. Primero analiza los procesos de criminización. Parte de esta pregunta: ¿Por qué algunas personas son calificadas como delincuentes y otras no? Este es el verdadero cambio de paradigma criminológico. Al respecto el autor en cita sostiene: 20 ... la condición de "criminal", "delincuente" o "desviado", no es ninguna condición ontológica de determinados comportamientos, sino a penas un calificativo ... básicamente por tales razones se ha superado el "paradigma etiológico" o "causal-explicativo" de la criminalidad, característico de la criminología positivista. Después estudia el "control socíal", lo que no es posible en la criminología tradicional. Decide qué conductas conformarán su objeto, más allá de la definición legal de delito. Tomada la decisión, estudia su objeto libre de la demarcación penal. De lo contrario el Derecho penal, con su catálogo de definiciones de conductas, sectorizaría el ámbito de la Criminología 21 . Incardinando el Derecho penal en la historia, e incluyendo consideraciones materiales (no solamente formales) detecta y denuncia la existencia de injusticias cometidas bajo el amparo de la ley y fosilizadas legalmente con fines ajenos a los que debe procurar el sistema punitivo. A partir de los conocimientos obtenidos gracias a los ángulos panorámicos, busca diseñar y aplicar una política criminológica alternativa Ibídem. p. 44. S1111doval Huertas Emiro. Sistema penal y criminología crítica. Temis. Colombia. 1989. pp. 1-4. 21 Cfr. Sr111doval Huenas Emiro. op. át. pp. 1-4. 20 37 �a la vigente o, en última instancia, alternativa al sistema penal 22• 6. Mexicanización de la prevención general. La elaboración de programas de prevención general corresponde, naturalmente, a la instancia de gobierno responsable de diseñar e implementar la política criminológica. A pesar de ello, esta función se ha venido fraccionando por demarcaciones territoriales, de tal forma que los municipios, con autonomía de gestión y sin rectoría "central", crean y ejecutan sus programas. .., Estos programas encuadran en una de las dos hipótesis siguientes: (1) el ente de gobierno "importa" un programa de prevención estadounidense; o, (2) lo elabora adoptando una especie de método deductivo-racional. Deductivo porque no estudia previamente los factores criminógenos recurrentes en la demarcación respectiva, de tal suerte que pueda ascender a la cumbre gnoseológica escalando sobre las particularidades detectadas en los casos tomados como muestra. Racional porque el conocimiento tomado como base para la construcción del programa no deriva de la experiencia, sino de la especulación. La importación de programas significa que el ente de gobierno considera tácitamente iguales, tanto los factores criminógenos como la idiosincrasia de los miembros de la sociedad de la nación de origen, como de aquellos a los que la acción se dirige. Lo que equivale a vestir a un mexicano con un traje confeccionado a la medida de un anglosajón promedio. ¡Los ideales fallidos de la.Revolución Mexicana se convierten, de golpe, en el sueño americano! 23 El ajolote es una larva de salamandra que tiene por único hábitat el lago de Texcoco. Cuando fue descubierta por los conquistadores causó fascinación. Un primer espécimen fue enviado a Francia donde la comunidad científica lo recibió con gran entusiasmo. Se trata de una larva que no se metamorfosea a pesar de superar la edad promedio en que otras especies suelen hacerlo. El ajolote permanece varado en la evolución; estacionado en la infancia, y no se convierte en salamandra salvo cuando es forzado a salir del lago 23 . El mexicano (dicen quienes siguen esta metáfora) está atrapado entre dos episodios de la historia, igualmente desventurados para él: la Conquista y la Revolución. Estancado entre dos razas, la vencedora y la vencida , pero con una inclinación digna de estudio, el mestizo se identifica más como vencido que como vencedor, aunque corra sangre mixta por sus venas. La auténtica mexicanidad de ese exótico espécimen (en ningún otro país se había encontrado un ajolote) y su biológica predisposición huidiza frente a la maduración, fueron motivos atrayentes para que algunos de los escritores arriba referidos desarrollaran el perfil del mexicano a partir de la metáfora del ajolote. Los ideales de la Revolución Mexicana se basaron en una infamante realidad: con el Plan de Tuxtepec, Porfirio Díaz llegó al poder gracias a la ayuda de los campesinos que parti- El perfil del hombre y la cultura en México es la obra con la que Samuel Ramos realiza un estudio de psicología social aplicado 22 al mexicano. La raza cósmica de Vasconcelos es aislada del resto del mundo, para estudiarla como objeto. Alfonso Reyes, Octavio Paz, Carlos Fuentes, Roger Bartra, Carlos Monsiváis, Rodolfo Usigli, José Revueltas, entre otros, han posado su ojo clínico sobre la lente del microscopio social , para decirnos cómo es ese ser auténtico al que se le asocia, metafóricamente, con el ajolote. ciparon en el derrocamiento de Lerdo de Tejada. Exigían fin a la exclusión social y la devolución de las tierras que ancestralmente les pertenecieron, y que ahora estaban en manos de los caciques, algunos de los cuales extranjeros. El General llegó a la presidencia, pero nada cambió. Los campesinos se sintieron defraudados y de entre ellos habrían de brotar caudillos propicios para la histórica reivindicación. Emiliano Zapata tomó las armas sólo después de varios exhortos formulados desde Anenecuilco al Presidente, cuando se convenció de que el oaxaqueño no afectaría los intereses del país que lo legitimaba en el poder, expropiando las tierras que poseían no más de ochocientas familias, de entre las cuales algunas estadounidenses. Villa por el norte, Zapata por el sur, fueron venciendo a las fuerzas federales hasta llegar al centro. A la muerte de Francisco Madero, Villa y Zapata vuelven a barrer el país, de la frontera hacia el centro, hasta "vaciarla silla". Celebraron la Convención de Aguascalientes, y al cambiarla de sede los dos caudillos de la Revolución se entrevistaron en una escuela de Xochimilco. En algo estuvieron de acuerdo: no confiaban en que Venustiano Carranza atendiera el problema de la tierra . Villistas y zapalistas eligieron a Eulalia Gutiérrez. Esta decisión ofendió sobremanera a Carranza, quien se retiró de la Convención luego de desconocerla. Carranza viajó a Veracruz de Ignacio de la Llave, donde reunió tropas para combatir a Eulalia Gutiérrez, Francisco Villa y Emiliano Zapata. Los últimos dos cometieron un error grave. Después de instalar al primero en la presidencia el 3 de diciembre de 1914, lo dejaron sólo y desamparado, pues cada cual se retiró con sus tropas hacia su tierra . El débil Presidente, quien había recibido una Hacienda en bancarrota y un ejército federal vapuleado por las mismas fuerzas revolucionarias, no pudo ofrecer resistencia al ingreso Carranza huyó en el tren dorado, hasta que lo alcanzó la muerte a manos de su General Álvaro Obregón. (¿Habrá una ruta más predecible para huir que la durmiente vía de un ferrocarril?). Obregón correría la misma suerte, y sería sustituido por Plutarco Elías Calles. Hasta antes de la astuta unión de todas las facciones en un sólo partido, y aún después de tal maridaje, el sueño de la Revolución fue traicionado. Villa (quien con sorna había posado para la fotografía sentado en la silla presidencial) sería emboscado y ultimado de doce balazos a bordo de su Dodge Brother. Zapata (quien rechazó la invitación de Villa para tomarse la fotografía en la silla, diciéndole: "deberíamos quemarla para acabar con la ambición') sería asesinado por la espalda cuando cruzaba la valla de soldados que le presentaban armas. No pretendemos aquí ahondaren la historia nacional más allá de lo indispensable para fijar el sustento de la siguiente afirmación: si al fracaso de los ideales de la Revolución sumamos las invasiones francesas, el imperio de Maximiliano, las guerras con el vecino país y, sobre todo, siglos de sumisión antes del nacimiento del México independiente, tendremos una justificación de peso para afirmar que la personalidad del mexicano (como la de cada pueblo) amerita un estudio específico. El perfil psicológico del mexicano es un tema que debe ser abordado en la asignatura de psicología criminológica, y considerado en la de prevención del delito. ¿Debemos seguir importando programas de prevención general? ¿Debemos seguir Ídem. Cfr. Bartra, Roger. (Compilador). Anatomía del Mexicano. Editorial Debo/silfo. México, 2005. 38 triunfal y pacífico que los constitucionalistas hicieron a la capital. Carranza tomó el poder y Gutiérrez, como en su momento lo hizo Huerta ' emprendería su destierro hacia el viejo continente pero, a diferencia de éste, él se iría con las manos vacías. 39 �empleando el método racional-deductivo en el diseño de los programas autóctonos? 7. Enseñanza de la Criminología. Hacia un modelo holístico. Siguiendo a Osvaldo lieghi proponemos la división formal del proceso enseñanzaaprendizaje de la Criminología en dos partes: ( 1) causal o etiológica; y (2) aplicada o política criminológica 24 . La Criminología puede ser tanto ciencia pura como ciencia aplicada. Esto quiere decir que puede tener como fines igualmente el conocimiento per se, y el empleo de ese conocimiento como medio para la obtención de una meta que se traduzca en la mutación del mundo exterior. En el caso mexicano, el puente que une la parte causal o etiológica con la aplicada o política criminológica es lo que viene faltando en la enseñanza. Este puente puede construirse con la inclusión de la Criminología crítica. Como ya dijimos, ésta provee al observador una posición epistemológica bifronte, que de otra manera no tendrá. Si el criminólogo sube a la cumbre causal o etiológica conseguirá un ángulo de visión cuya perspectiva le presentará, en primer plano, los niveles (1) y (2) de interpretación criminológica (crimen, criminal) y, al fondo, de menor tamaño, el nivel "criminalidad". Si por el contrario, se posiciona en la cumbre de la montaña de la política criminológica, la perspectiva le mostrará los objetos en planos diferentes: en primer lugar, y por lo tanto de mayor tamaño, verá el nivel (3) (criminalidad), y al fondo, los niveles (1) y (2). El problema puede resolverse si el observador sube a la cumbre más alta, desde donde la perspectiva sea panorámica, de modo que los objetos se le presenten en igual distan- 2~ 25 cia y tamaño. Si admitimos con la Criminología crítica que el individuo es autor de la conducta antisocial, y que también la sociedad genera criminalidad al poner concausas eficientes, el bifrontismo estará asegurado. A partir de Talcott Parsons, la teoría de la sociedad suele considerar al individuo como un miembro del sistema. Luhmann cambia el paradigma. El individuo es parte del entorno del sistema, no parte del sistema. Esta concepción varía aquel feliz y sencillo contrato social con el que Rosseau derrumbó la tesis naturalista de Aristóteles. La sociedad es algo más que la suma de individuos. Expuesto en términos de la teoría de los sistemas: el sistema es algo más que la suma de subsistemas. Es algo más, en efecto, y también independiente. La esencia del sistema (sociedad) dirá Luhmann, no es la suma de individuos, sino la comunicación 25 . En el estudio del fenómeno criminal, no podemos arribar a esta conclusión con la observación aislada del entorno (criminal) y la sociedad (sistema). Sólo cuando consideramos la mutua afectación aparece el bifrontismo crítico. Esto significa que la sociedad no es sólo el escenario pasivo donde el crimen se manifiesta; es también, lato sensu, factor criminógeno. De la misma manera que el sonido sólo puede propagarse en un ambiente sustancial, la conducta antisocial sólo puede generarse en una sociedad causal del crimen. Con esto queremos decir que desde un punto de vista formal, el crimen no se produce en una sociedad criminógenamente neutra. Tercera explicación. La vida del árbol requiere, además de agua y luz, dos elementos esenciales: semilla y tierra. No cualquier tierra: tierra fértil, con nutrientes. Si la tierra fértil es criminógenamente positiva, mientras que el mar es criminógenamente neutro, al igual que el Cfr. Tieghi Osvaldo. Tratad-O de Criminología. 2" ed. Editorial Universidad, pp. 64-65. Argentina, !996. Cfr. Luhma1111 Nikfas. Tooria dela sociedady pedagogía. Trad. Fortea Carlos. J,ztro. Mefich Joa11-Carfes. Piados, p. 14. Espa,ia, 1996. concreto, entonces tenemos que lanzar la semilla al océano no será técnicamente sembrar un árbol. Si depositamos una semilla en la carpeta asfáltica, tampoco estaremos sembrando. En este ejemplo el océano y el asfalto son infértiles porque no interactúan con la semilla. Igualmente, una sociedad (sistema) criminógenamente neutra, será infértil para el crimen porque no interactúa con el individuo. Desafortunadamente la sociedad neutra no existe· precisamente porque todas interactúan con eÍ individuo. De esto obtenemos que la sociedad no sólo es recipiendaria del crimen, sino concausa del mismo. Concausa 1: semilla, concausa ~: tierra fértil; causa: interacción de semilla y tierra con nutrientes. Resultado: árbol; crimen. Si desatendemos esta necesaria interacción afirmaremos que a diferencia del sonido y al igual que la luz, el crimen puede propagarse en el vacío. En donde por vacío entendemos neutralidad social. Aún admitiendo esta interacción, el método inductivo es el adecuado para, por ejemplo, la Criminología aplicada o política criminológica. Del análisis individual acotado en tiempo Y espacio, de los crímenes y los criminales, obtendremos la síntesis del objeto. Sobre la suma de todos los casos particulares que sirven de muestra representativa, se realiza la interpretación criminológica. Y de esta interpretación se derivan leyes generales. Aquí debemos aclarar que el carácter "general" de la ley (conclusión), y el carácter "universal" de la ciencia, tienen contexto. Si una ley derivada del conocimiento obtenido a través del método inductivo debe ser "general", esto no ~ignifica que deba servir para efectuar explicaciones y predicciones en cualquier sistema. estudio, la conclusión general obtenida a través del método inductivo deberá servir para explicar Y predecir futuros fenómenos como el estudiado. Dicho en otros términos: que el estudio diagnóstico sirva para explicar y predecir tendencias de la criminalidad de Moscú, pero no de Montreal, no significa que el conocimiento adqu!rido no sea ley, por no ser general. La generalidad del conocimiento elevado a rango de ley, _radie~ en su capacidad de explicitar y predecir fenomenos del futuro próximo, no en su capacidad para explicar y predecir fenómenos del futuro próximo en cualquier sociedad. Cuando un ente de gobierno diseña programas de prevención general basados en la _espe~ulación (conocimiento a priori), el metodo inductivo se sacrifica, pues el elucubrador lo considera innecesario. La razón pura de lmman_uel ~ant irrumpe en escena, y luego que t~n misterioso conocimiento criminológico se enge a rango de ley (por designio del gobernante) se emplea el método deductivo. La base racionalista de este proceder es precisamente la ~ntítesi~ del positivismo filosófico del que brota ria la c1enc1a criminológica. Abandonar el empirismo p~ra emplear en su lugar la especulac1on, es de¡ar de estudiar el delito como fenómeno social (exigencia de Ferri) para volver a estudiarlo como ente abstracto (esencia de la Escuela Clásica). . _ Precisamente esta inversión epistemolog,ca es lo que el criminólogo egresado de las facultades debe evitar. Conseguirlo será en buena medida, conquistar el lugar que le co~esponde en el sector público. Significará asumir el rol social que le corresponde en materia de prevención del delito. Por ello creemos que vale la pena tender el puente de contacto que hace falt~ entre Criminología pura y Criminología aplicada. 8. Nuevo programa de la Maestría en Criminología. La generalidad de la ley, así como la universalidad del conocimiento científico implican que en el ámbito de donde se extraj~ron las muestras representativas del objeto de Hace poco tiempo, el Subdirector de Posgrado de la Facultad de Derecho y Crimi- 40 41 �nología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, José Luis Prado Maillard, nos solicitó un nuevo programa para la maestría en criminología. Esta petición estuvo animada en la necesidad de poner al día la currícula a la luz de las necesidades imperantes en la entidad y en el país. Aceptamos tan alto honor, recibiendo el desinteresado y valioso apoyo de los profesores Aroldo Pérez Porras, Mario Alberto Loredo Villa y el mismo José Luis Prado Maillard. El primero colaboró con los contenidos de las asignaturas de administración policial I y 11. El segundo con la revisión de los contenidos de criminología clínica. El tercero con la coordinación del proyecto. Los contenidos de la asignatura "diseño de programas de prevención del delito", están inspirados en las aleccionadoras clases de Ismael Rodríguez Campos, cuya experiencia en la investigación, y talento en la metodología, lo vuelven un referente obligado. Por razones de espacio no nos es posible transcribir los contenidos de cada asignatura. Quien esté interesado en conocerlos puede acudir a la Subdirección de Posgrado de la Facultad de Derecho y Criminología. A cambio transcribimos las materias que conforman el nuevo programa de maestría, recientemente aprobado por el H. Consejo Universitario, con la finalidad de mostrar, en blanco y negro, una tentativa por volver practicable lo que en este artículo se ha expuesto resumidamente. 4 . Criminología crítica . 5. Política criminológica 1 6. Prevención del delito. 7. Criminología clínica. 8. Administración policial l. 9. Política criminológica 11. 1O. Sistemas penitenciarios. 11 . Administración policial 11. 12. Diseño de programas de prevención del delito. 9. Comentarios finales. Los esquemas de seguridad pública actuales, las constantes reformas a la ley penal para el incremento del uso de la prisión , y la sola inversión de mayores recursos financieros para la adquisición de armamento , no han sido suficientes para atender el fenómeno de la criminalidad . Un programa como "México Seguro" que se limita a la presencia de policias federales y soldados con rifle de asalto al hombro, lejos de servir al propósito de la prevención, demuestra que en los temas de prevención del delito, inteligencia policial, e inteligencia para la seguridad nacional, existe falta de orientación científica. Hoy más que nunca el criminólogo está llamado a ser el orientador de las políticas públicas en materia de criminalidad, y la esperanza de un país que cada día está más cerca de Colombia que de Canadá. 1. Teoría de la criminalidad. 2. Sociología criminológica. 3. Criminalidad de menores y Régimen del menor infractor. BIBLIOGRAFÍA Bartra, Roger (Compilador). Anatomía del Mexicano. Editorial Debolsillo. México, 2005. Mares, Roberto. Emiliano Zapata. 2ª ed. Serie. Los Grandes Mexicanos. Editorial Tomo. México. 2005. Beristáin, Antonio y Neuman Elías. Criminología y dignidad humana. Diálogos. Prol. Zaffaroni Eugenio Raúl. 4ª ed. Editorial Universidad. Argentina, 2004. Martín Moreno, Francisco. México secreto. ¿Por qué México fue el detonador de la Primera Guerra Mundial? Planeta . México. 2002. Bunge, Mario. la ciencia. Su método y su filosofía . Nueva Imagen . México, 1989. Chardin, Gabriel. la antimateria. Una explicación para comprender. Un ensayo para reflexionar. Trad. Gallardo Glenn. Siglo veintiuno editores . México, 2001 . Hawking, Stephen. Agujeros negros y pequeños universos y otros ensayos. Trad . s.d. Planeta. México, 2001 . Kuhn, Thomas S. la estructura de las revoluciones científicas. Trad. Contin Agustín. Fondo de Cultura Económica. México, 1970. Luhmann, Niklas y Georgi, Raffaele de. Teoría de la sociedad. Trad . Romero Pérez Miguel y Villalobos Carlos. Universidad de Guadalajara. México, 1993. Luhmann, Niklas. El derecho de la sociedad. 2ª ed. Trad. Torres Nafarrate Javier. Herder. España. 2005. Teoría de la sociedad y pedagogía. Trad. Fortea Carlos. lntro. Melich Joan-Carles. Piados. España. 1996. 42 43 Palacios Pámanes, Gerardo Saúl. Readaptación social y prisión vitalicia. Estudio jurídico y criminológico de la pena de prisión. Lázcano Garza Editores. México. 2006. Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. Trad . s.d. Editorial Tecnos. España. s.a. Radnitzky, Gerard, Andersson, Gunnaryotros. Progreso y racionalidad en la ciencia. Watkins John. El enfoque popperiano del conocimiento científico. Trad. Meana Luis. Alianza Editorial. España. 1979. Sandoval Huertas, Emiro. Sistema penal y criminología crítica. Temis. Colombia. 1989. Solares, Ignacio. Cartas a una joven psicóloga. Alfaguara. México, 2000. Taibo II Paco Ignacio. Pancho Villa. Una biografía narrativa. Planeta. México, 2006. Tieghi, Osvaldo. Tratado de Criminología. 2ª ed. Editorial Universidad. Argentina, 1996. �Periplo Griego: Golfo Sarónico y Archipiélagos d_ e las Cicladas y de las Espóradas Meridionales {Primera parte) Enrique Puente Sánchez* lll 1 ' l Cuántas son en total las islas griegas y cuántos los islotes? Me parece que no es fácil investigarlo y mucho menos saberlo. Una cantidad aventurada tomando en cuenta unas y otros es la de tres mil, lo cual me parece no lejano de la realidad. Bien decía el poeta latino a los osados navegantes del Mar Egeo: INTERFUSA NITENTES VITES AEQUORA CYCLADAS, "evita los mares que se extienden entre las brillantes Cícladas". Andros, Mikonos, Paros, Naxos, Delos, Amorgas y Santorini. La primera vez que las vimos fue desde el avión en un vuelo de Amsterdam a Estambul; el piloto dio el aviso de que estábamos sobrevolándolas y las contemplamos a través de las ventanillas. Fue un espectáculo hermoso, se veían rojizas y resplandecientes de sol. Otros dos archipiélagos son las Espóradas Septentrionales y las Espóradas Meridional es. Entre las primeras están Skiatos, Alonisos, Skopelos, Peristera, Pélagos y Skiros; entre las segundas, también llamadas Dodecaneso, figuran Kárpatos, Jalki, Alimia, Tilos, Simi, Pserimos, Kalimnos, Lipsi, Patmos y la gran Rodas, que merece considerarse aparte. Lo cierto es que Grecia posee una pequeña Polinesia, pues creo que tal número de islas e islotes no es nada despreciable. Muchas islas son de origen volcánico y su carencia de vegetación es notable, como alguien me lo hizo notar recientemente. Eso, como es obvio, les resta belleza; pero el colorido de sus rocas y de sus montes es algo especial que llama particularmente la atención.Además, por orden del gobierno, sus casas, templos y capillas son pintados de blanco y azul, lo cual crea una hermosura cromática que gusta mucho a los turistas.que constantemente las visitan. Las islas Jónicas no constituyen un archipiélago y se les llama así por estar al occidente de Grecia, donde está el Mar Jónico. Las principales son Corfú, Paxos, Leucada, ítaca, Cefalonia, Zante y Zakintos. Es obvio que Ítaca nos trae de inmediato muy gratos recuerdos de la Odisea de Homero. Por supuesto que la mayoría de ellas están divididas en varios archipiélagos, otras forman pequeños grupos y algunas, las más grandes, se consideran aparte. El archipiélago más numeroso y más célebre es el de las islas Cicladas, llamadas así porque entre todas parecen formar un círculo, KYKLOS en griego. Cincuenta y seis son las más conocidas y es obvio que hay muchas más; entre ellas están • Las islas del noreste del Egeo tampoco forman archipiélago; están algo distantes una de otra y quizá ése es el motivo. La mayoría de ellas están muy cercanas a la costa de Turquía, lo cual provoca disgusto a los turcos. Hemos oído las expresiones airadas de éstos y no hemos contestado nada, porque creemos Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 44 muy justo que los habitantes de estas islas hayan escogido a Grecia como su patria. Le anoto las más importantes y al leer sus nombres, usted estará de acuerdo conmigo: Thasos, Samotracia, Limnos, Lesbos, Psara, Quíos, lkaria y Samos. El Golfo Sarónico está al sur del Istmo de Corinto y al occidente de Atenas. Frente a él está el pequeño, pero hermoso puerto de El Pireo; tiene este golfo sus islas, conocidas de casi todos los viajeros que llegan a Grecia. Una de ellas, Salamina, es celebérrima por la batalla contra el persa Jerjes. Egina es otra, célebre por sus pistachos y el templo de Afaía, consagrado a la diosa de la sabiduría y de la luz. Están además Poros, Hydra y Spetses, todas muy visitadas por el turismo internacional. Frente al sur del Peloponeso está la isla Citera, famosa por el nacimiento de Afrodita en la espuma de sus mares. Y finalmente anoto las grandes islas griegas: Eubea frente a la costa oriental, cuya fama radica en ser una Grecia en pequeño, su capital es Calcis y posee milenarias fuentes termales; la ya antes citada Rodas, de la que únicamente recordaré el eno~m_e Coloso, maravilla de la antigüedad; y por ultimo Creta, la más extensa de todas, a la que Homero llamó la isla de las cien ciudades pero conocida sobre todo por el Laberinto, po~ lcaro y Dédalo, por el rey Minos y por la inolvidable pareja de Teseo y Ariadna. un convento de Santa Eupraxia y un monasterio del Profeta Elías. Embarcamos nuevamente para, navegando hacia el norte, llegar a la isla de Poros. Sólo cuatrocientos metros la separan de la tierra continental y este hecho es un gran activador de su economía, pues los isleños van a diario al continente. El nombre de la isla responde a la belleza del estrecho que hay entre ella y las costas del Peloponeso, pues POROS significa estrecho._ Cuenta con una Escuela Naval y un monasterio consagrado a la Virgen del Manantial la Vida. A los griegos les gusta que al monr los sepulten en ese recinto sagrado. Una torre azul y blanca sobresale en una de sus siete colinas y cuenta con un gran reloj; al subir a ella se descubren melones, uvas y sobre todo flores en las terrazas de las casas. ?e Al regresar al barco nos han servido el al~uerzo, que ha resultado muy abundante. Mientras lo consumíamos, avanzábamos de nuevo hacia el norte, para visitar la más hermosa y la más importante de las islas del Golfo Sarónico, la insigne Egina. Tiene esta isla varias pobl~ciones: Perdika, Souvala, Santa Marina y la mas grande, con el mismo nombre de la isla ~g~na. En el ~iglo XIX, exactamente en sus prin~ c1p1os, esta ciudad fue capital de Grecia y contó con acuñación de moneda. Tiene su catedral ~ás espléndidas mansiones y edificios. Sus pistachos son famosos en todo el mundo. El ~ovimiento de turistas es impresionante, las tiendas Y puestos de recuerdos están invadidos de compradores. Nosotros nos detuvimos en va~os y adquirimos "souvenirs", postales y otros obJetos. Me ha encantado una bolsa de mano -Yse la he comprado a mi esposa. También he P~~ado un gran mapa de toda Grecia, muy serv1c1al para mis clases de griego en la Facultad de Filosofía y Letras. La nomenclatura de mares y _golfos, de ríos y ciudades viene en tres 1d1omas: griego, turco e inglés. Crucero por el Golfo Sarónico En un crucero de un día y en un barco de pequeño calado hemos ido hasta Hydra. Durante la navegación hemos cantado para los demás canciones mexicanas que parece les han agradado. Ya en la isla, después del ~esembarco, hemos apreciado sus elegantes tiendas y sus coctelerías rebosantes de turistas. Hay una Escuela de Bellas Artes y una Academia de Marina Mercante. Sus calles son estrechas, pero bellamente empedradas. Tiene Después de escribir varias postales y depositarlas en el correo de la ciudad y luego 45 �navío, sobre todo en las noches, como las estancias en las islas, en Éfeso y en la antigua Constantinopla, son de ensoñación, parecen de ficción y se toman inolvidables. Si todo esto está además sazonado por los conocimientos de la historia, de la mitología y de la literatura griega, entonces habremos hecho el viaje más hermoso de nuestra vida y sus vivencias quedarán imborrables en nuestro espíritu para toda la existencia. de recorrer 1a· atestada calle principal, hemos regresado al barco hacia las cinco de la tarde. Hemos abordado y el capitán ordena zarpar, una vez que ha comprobado que no falta nadie. El regreso es muy alegre, todos venimos satisfechos de la visita a las tres islas, la gente charla y toma refrescos. Se escuchan las conversaciones en griego, en francés, en alemán, en español, en inglés y en otros idiomas. Una hora de navegación y atraca el barco en El Pireo, los autobuses nos recogen y nos regresan a nuestros hoteles. Ha terminado el crucero de un día a las islas del Golfo Sarónico. Cuando se narra este crucero por las islas griegas, generalmente se inicia con la llegada al hotel del transporte que nos llevará al pequeño, pero hermoso (ya lo dije antes) puerto ateniense de El Pireo. En el caso nuestro, mío y de mi esposa, no fue así. Nosotros, después de la visita al Golfo Sarónico, realizamos un largo recorrido por varios lugares de Grecia. Desde luego, la histórica Atenas, con su acrópolis y su Partenón, las fantásticas Meteoras en la región de Tesalia y la magnífica Delfos con su monte Parnaso y el templo de los oráculos de Apolo. Habíamos estado en la antiquísima Micenas de la región de Argos, donde resonaron en nuestros oídos, al visitar su palacio, las voces de Agamenón, Clitemnestra y Casandra. En Epidauro habíamos probado la óptima acústica del teatro, donde aún se representan tragedias y orquestas sinfónicas de todo el mundo interpretan a Mozart y a Beethoven. No se nos había escapado la bella Olimpia con su primitivo estadio, la palestra de los filósofos y el taller de Fidias, el gran escultor griego. Y para no extenderme más, veníamos desde la Corinto de San Pablo, desde su istmo, su canal y su puente, en un largo recorrido en autobús, para abordar por la tarde el crucero Olympic Countes de doscientos cuarenta metros de eslora y cuatro cubiertas, para descansar en sus mecedoras y contemplar el bello horizonte marino. Crucero de siete días al Archipiélago de las Cícladas y a las Islas del Dodecaneso l El "tour" Vellocino de Oro recorre en el crucero Olympic Countes el Mar Egeo y el Mar de Mármara, navegando a través del Archipiélago de las Cícladas como primera parte. Se visita la isla de Santorini y posteriormente enfila hacia el sur y llega hasta la tierra de Minos, la isla de Creta, la más grande de toda Grecia. Después de esta parada, se dirige al Archipiélago del Dodecaneso, se detiene primeramente en Rodas en el extremo sur y luego para en Patmos, la isla del Apocalipsis de San Juan. Al dejar el Dodecaneso, siguiendo hacia el norte realiza una visita a Éfeso, entra al Mar de Mármara por el estrecho de Dardanelos y navega sus aguas hasta llegar a la ciudad encantada de Estambul. Luego de una estancia en esta ciudad mágica, regresa por el mismo mar, se adentra de nuevo en el Egeo y hace una segunda visita a las Cícladas. En esta visita llega a la hedonista Mikonos y a la sagrada isla de Delos. El crucero no llega en realidad hasta la tierra mitológica del vellocino de oro, sí recorre casi en su totalidad la ruta de Jasón y sus argonautas y, desde el estrecho también mágico del Bósforo, atisba las costas del Mar Negro en la moderna Bulgaria. Hasta allí llegó el navío Argos. Katinka, nuestra guía holandesa que no habla español porque le parece muy difícil, siempre eficiente, nos condujo hasta el enorme barco y nos hizo ingresar en él. Una comisión Es un viaje de ensueño, ¿quién no lo quisiera repetir? Tanto la vida dentro del gran 46 de la tripulación encabezada por su capitán nos hizo los honores de llegada, nos acomodó en nuestros camarotes y un poco más tarde nos impartió la técnica de salvamento en caso de accidente. En seguida, tuvimos tiempo libre para recorrer el inmenso navío y a las ocho p.m., la primera cena. Allí la alegría, la charla, la risa, los manjares, los postres, los vinos. Allí los intentos de comunicación con los otros pasajeros de tantas razas, países, credos e idiomas. En tal situación manejar sólo español es casi estar solo; manejar además el inglés, ayuda, pero no es suficiente. Estamos en la Torre de Babel: japonés, chino, alemán, árabe, nuestros más conocidos francés, italiano, portugués y un etcétera sin fin. Y, por supuesto, que ¡hasta griego se habla allí! Y a las nueve p.m. sentimos el zarpar del Olympic Countes, que se puso en movimiento para surcar el mar y a través de los estrechos de las Cícladas, transportarnos hasta una de sus más bellas islas, la bellísima Santorini. Isla Santorini. Se acerca el crucero a la costa y en lanchas nos llevan hasta ella. El paisaje impacta, estamos ante un altísimo acantilado de color rojizo, ¿por dónde se llega a la población? Pues por allí, por el acantilado. Hay un camino pavimentado para vehículos que zigzagueando ascienden hasta la altura y llegan hasta la gran planicie donde está la ciudad. Es obvio que hay funicular, pero tienen que brindarnos la emoción de ver el precipicio, de contemplar la inmensidad azul del Egeo y de apreciar a lo lejos los islotes deshabitados que rodean la isla. Casas, capillas, templos y amplias avenidas, es el panorama cuando nos depositan arriba en Thirá, la ciudad más importante de la isla. Azul y blanco son los colores más abundantes. Thirá está dividida en dos partes, la primera es propiamente la población; la segunda es la Pompeya griega, es decir, la arqueológica ciudad de Akrothiri, sepultada por la tremendísima erupción de un volcán. Una muy grande sección de estas ruinas está techada con lámi- nas de asbesto, otra está sencillamente deshabitada y el gobierno ha prohibido absolutamente toda construcción. Bajo esa superficie yace sepultada todavía una gran parte de Akrothiri. Hemos entrado a la extensa sección techada de estas ruinas. Allí están sus calles y sus casas, es numerosísima la cantidad de ánforas desenterradas, pequeñas, medianas, grandes. Hemos penetrado en dos o tres casas, se ven puertas, techos, ventanas y hasta muebles de madera durísima. Aquello pasma, casi se escucha la respiración de sus difuntos habitantes. Caminamos por las calles de est::1 ciudad enterrada, que muchos trabajadores a las órdenes de arqueólogos están ahora desenterrando. Hay que subir para salir a la superficie, lo hacemos y dirigimos nuestros pasos hacia la población. Vamos por sus avenidas limpísimas, entre sus casas y capillas; nos extasiamos unos minutos contemplando de nuevo la inmensidad azul del mar y llegamos al funicular que nos bajará por el acantilado. Descendemos y ya de nuevo en la costa observamos la inmensa magnitud de esta pared rojiza. i Estamos sobre el cráter del antiquísimo volcán! Santorini, véalo usted en una fotografía, es la pared de la olla que formó la erupción hace aproximadamente tres mil quinientos años. Isla Creta o Candia. Después de la visita a Santorini, el Olympic Countes con sus mil quinientos pasajeros navega hacia la más grande de las islas griegas, Creta, que parece mecerse enmedio del Mediterráneo entre Europa y África. Creta es la cuna de Zeus, la cuna exactamente, no el lugar de nacimiento. También es la tierra y el reino del legendario rey Minos, de su esposa, la reina Pasífae y del famoso Minotauro. Y allí se gesta la tremenda aventura de Teseo y Ariadna. Evidentemente que no son "hecatón poleis", cien ciudades, como dijo Homero, las de esta gran isla, pero sí son muchas: Heraklión, Gourniá, Arkadi, Rezimnon, Tilissos, Ammisos, Malia, eté. Además posee muchas 47 �No olvidemos que este palacio inmenso es el famoso Laberinto de Creta, otra maravilla de la antigüedad, aunque no esté entre las siete conocidas. Confieso que mi esposa y yo nos hubiéramos extraviado en sus numerosísimas instalaciones, si no las hubiéramos recorrido con una guía. ¿Cree usted que no se siente la leyenda o la historia de este tremendo edificio, estando atrapado por él? Al ver la silla del trono, parece que allí está Minos, después famoso juez del infierno griego; se recuerda también la copia que está en el tribunal internacional de La Haya. En los aposentos de la reina Pasífae, ¿cómo olvidar al hermoso toro del que ella se enamoró perdidamente? Y viendo todo el edificio, ¿cómo olvidar a Dédalo, su gran arquitecto? Pero sobre todo, el recuerdo de la joven pareja en su aventura por la libertad de su amor, se cierne sobre el espíritu y trae a la memoria la noche de su huída en las naves de Teseo. Ariadna huyó de su padre. Yo nunca he creído que Teseo la abandonó y en mi artículo sobre Creta le he dicho por qué. ciudades en ruinas, algunas ya totalmente desenterradas, otras a medias y buena cantidad apenas descubiertas. Es obvio, como lo dije en un artículo anterior, que la más grande e importante de estas últimas es la antigua Knossos, la célebre capital del viejo reino minoico. Esta ciudad fue el asiento del famoso Laberinto, que era en realidad el mismo palacio del rey; extensísimo y grandioso, estaba dividido en dos enormes secciones y contaba con innumerables habitaciones. 1 [. 1 Por supuesto que tocamos tierra frente a Heraklión, la capital actual, y recorremos sus modernas calles. ¡Cómo nos gustaría ir al Museo Arqueológico para ver la pintura del toro y los gimnastas minoicos! Pero no hay tiempo, porque tenemos que abordar el autobús hacia Knossos; entre la pintura y el Laberinto ubicado en Knossos, lógicamente preferimos este último. La experiencia de la visita a ese palacio ya la narré en mi artículo sobre Creta en un número anterior de esta revista. Recordaré aquí brevemente que el palacio tiene cuatro entradas, una por cada punto cardinal, y que un muy extenso patio hace la división entre el ala occidental y el ala oriental. Esta última abarcaba como partes más importantes la tesorería, el taller de los trabajadores, el almacén de las gigantescas tinajas, el pilar de las purificaciones, el teatro, el taller de los frescos, la casa del altar sagrado y muchas otras más. Los incidentes sobre la partida de esta isla fantástica y mitológica, se los narraré en la segunda parte acerca de este periplo. Hay fantasía y mitología, es cierto, pero también hay realidades que no podemos negar. Nadie creerá el nacimiento de Zeus, ni el papel de nodriza de la cabra Amaltea . Mucho menos aceptará nuestra inteligencia el larguísimo vuelo de Ícaro y Dédalo ni las bodas de Ariadna con Diónisos. Pero el Laberinto allí está y el culto al toro está más que evidenciado; la cueva en el monte Ida, donde se rendía culto a Zeus, ya fue descubierta y el mensaje en griego arcaico de las tablillas del palacio ya fue descifrado. Y por último, hay en el Egeo una isla Icaria que recuerda a Ícaro y los templos dedicados a Diónisos se encuentran en todas partes. El ala occidental, la más importante, contenía altares, depósitos sagrados, un corredor de procesiones, un santuario, habitaciones, la sala del trono, un cuarto de criptas, el salón de las tablillas escritas y la casa de la diosa Rea. Además estaban en ella el aposento del rey, el aposento, el baño y el tocador de la reina y el lugar del ·príncipe de los lirios. Contenía muchas otras salas y salones que no es posible enumerar. Hemos visitado muchas de estas partes del palacio y en el lado sur hemos admirado los cuernos sagrados, símbolo del culto que se rendía al toro ..Este culto se practicaba por la creencia de que un enorme toro subterráneo era el que provocaba los sismos. En la segunda parte de este relato iremos a la multifacética Rodas, a la hierática Patmos, a la hedonista Mikonos y a la dionisíaca Delos. Y no olvidaremos a Éfeso, la ciudad de Artemisa y San Pablo, y mucho menos a la mágica Estambul. Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Segunda parte) Arturo Huerta G * El gasto público deficitario no generaría efectos de exclusión al sector privado i e~isten altos niveles de capa~idad ociosa y desempleo, el gasto publico deficitario no generaría efectos de exclusión al sector privado, ya que ello permitiría incrementar la producción y el ingreso nacional, viéndose favorecido por lo tanto el sector privado, tanto por el crecimiento de la demanda y del ingreso, como por la mayor disponibilidad crediticia que ello permite. S Si el incremento del gasto público se canaliza a aumentar la capacidad productiva, estaría configurando la oferta necesaria para satisfacer la mayor demanda generada, lo que evitaría presiones inflacionarias y sobre el sector externo, lo que aseguraría incremento de ingresos y ganancias de la esfera productiva. Es importante que el gasto público se dirija a asegurar efectos multiplicadores internos para generar mejores condiciones de ganancia y crecimiento económico. Ello permitiría la compra de la deuda pública por parte del sector privado, como de reembolso de la deuda contraída, lo que reduciría la relación de endeudamiento y favorecería la disponibilidad crediticia a las empresas para incrementar la inversión. Por lo tanto, en un contexto donde el gasto deficitario del sector público tiene impacto positivo sobre el ingreso nacional, así como sobre la captación tributaria y sobre el sector externo, pasa a ser sostenible. El crecimiento económico y la mejor capacidad de pago impulsada por el mayor gasto público, disminuyen las presiones sobre las finanzas públicas, tanto porque el ingreso tributario se incrementa, como porque se reducen las presiones sobre la deuda pública derivada del rescate bancario y cte los fondos de pensión. El déficit público no origina aumento de la tasa de interés, ni efecto de exclusión al sector privado. Al incrementar el gobierno su gasto y al mejorarse el ingreso de empresas e individuos, aumentan los depósitos y las reservas bancarias. Wray nos dice que "un déficit necesariamente lleva a una inyección neta de reservas" (Wray, 2002a). Tal situación presiona hacia abajo la tasa de interés e incrementa la disponibilidad crediticia, y retroalimenta la dinámica económica. Al favorecerse el sector privado por el aumento de demanda y de sus ventas, incrementa sus ingresos y el ahorro, recursos con los cuales puede adquirir la deuda emitida por el gobierno. (Nugent, 2003). Esta deuda no es para financiar su gasto, sino sobre todo para regular el circulante generado con el incremento de su gasto a fin de evitar que la tasa de interés disminuya, así como presiones inflacionarias. Si la tasa de interés no baja, es debido a que el gobierno y el banco central emiten deuda para regular la liquidez de la economía (Wray, 1998). * Profesor de tiempo ~omp(l'lo desde l 975 e,~In Dir.,1. de Esrudios de Posgrado de la F acuitad de Economía de la UNAM. ~ oct~r ~" Eco1101111fl ,_1111l'111bro d~I CNI 11:vel 3. Autor de 11 /ib:os, más de 100 artículos en libros colectivos y revistas e:.pec,a/,z.adfls del pms y del extrno1; y 1110s de J00 a11ímlos de d1v11lgació11 en revistas y periódicos del pafs. 48 49 �El incremento de la tasa de interés no se deriva del gasto público defi~!t~rio, sino d~ la política monetaria restrictiva dmg1?~ a reducir la inflación (Wray, 1997). Es la poht1ca monetaria restrictiva la que aumenta el déficit fiscal Y no es éste el que presiona sobre la ~asa interés. El incremento de la tasa de interes, aumenta la carga del servicio de la deuda y restringe la actividad económica, que a su vez disminuye la captación tributaria, a_un:ientand? las presiones sobre las finanzas ~u~hcas._ ~s1mismo, la política monetaria restrictiva origina problemas de insolvencia qu~ afecta al sector bancario, lo que obliga al gob1ern~ a ~palancar a tal sector a través de la deuda ~ubhca, la ~u~ termina presionando sobre la_s_ finanzas publicas. Se impide así que la pol1tIca fiscal pued~ desempeñar un papel de promotor del crecimiento (contra-cíclico), dado que _ll~va ª que predominen políticas fiscales restrictivas. nuir su inversión y concesionar al sector priado la participación en aquellos sectores ~ond~ él deja de invertir, pudien?o por lo ~~nto el gran capital nacional e internacional part1c1par en tales sectores. ?e !º ( Para la teoría económica convencional, si el gobierno gasta más que sus ingresos, incrementa su deuda y llega a crisis fis~al. Esto es incorrecto, pues al aumentar el gobierno su gasto deficitario y si favorece a l~s productor~s ubicados en el país, aumenta el ingreso nacional así como el ingreso tributario, el ahorro y la ~apacidad de pago de las obligacio~es financieras por lo que se reducen los niveles de endeu,damiento, tanto del sector público, como del sector privado. El sector privado se opone al ~é:'cit ~-scal, dado que éste incrementa 1~ ~art1c1pac1on del Estado en la actividad economIca Y re_duce la del sector privado, sobre todo la de la cupula empresarial. En cambio, ganan los productores que producen para el mercado interno: pues ven incrementada la demanda. En camb1~, con la disciplina fiscal, el grueso del sector privado ubicado de la esfera productiva pierde, dado que se contrae la demanda y eJ merca~o interno, y con ello sus ventas_ e ingresos. Sin embargo, la cúpula empresarial se ve be~e~ciada, dado que para poder alc~nzar la ~1sc~plina fiscal, el gobierno se ve obligado a d1sm1- El financiamiento del gasto público deficitario . El gobierno no se restringe por la falta de dinero. No necesita de éste para gastar (Nugent, 2003). Basta pagar con c~eque para que se abone en una cuenta bancaria que a su vez es descontada en el banco central. En es:a institución se compensan las cu~ntas de creditos y débitos que tiene el gobierno federal, ya que los impuestos que pagan las en:ipresas son pagados en cheques que se acreditan a la cuenta del gobierno federal (Wray, 1998). Si el gasto deficitario es financiado a través de pagar con cheques que acreditan a cuentas bancarias, las cuales se descuentan en el banco central, ello no tendrá costo sobre la economía, sino por el contrario, aumenta l_a demanda, lo que dinamiza la activida~ economica. Con tal forma de actuar, el ~ob1erno no tendrá que disminuir su gasto o incrementar impuestos en el futuro para _pa~ar su deuda. Ello no implica inundar de hq_u1dez_ a la. economía y generar presiones inflacionarias Y devaluatorias. Se requiere de la dem~n_da y liquidez necesaria para impulsar el crec1m1ento económico y del empleo. El crecimiento del gasto y de la liquidez ~endr~ su límite al ge~er~r presiones inflacionarias. S1 el gasto d~fic1tario se dirige a favor de la esfera product1v~ y ?el crecimiento de la productividad, se ev1tarian presiones sobre precios, el sector externo y el tipo de cambio. El dinero es necesitado para disminuir los problemas de liquidez_ y p~ra asegurar el proceso productivo y la reahzacIon de la prod~cción. Cabe recordar que el proceso produ_ct1vo empieza con dinero para terminar con dinero incrementado. El gobierno debe aumentar su 50 gasto y trabajar con déficit fiscal para reactivar la economía. El dinero creado en este proceso es demandado por la economía para impulsar el proceso productivo para satisfacer la demanda creada por el incremento de la demanda. El sector privado acepta el gasto del gobierno (los cheques con los cuales realiza su pago) para poder vender sus productos y aumentar sus ingresos y ganancias. En el presente contexto de falta de liquidez, de restricción crediticia, de bajo crecimiento del mercado interno y alto desempleo, es necesaria la expansión del gasto público y la creación de dinero. Goodhart nos dice que "los gobiernos han usado su poder de creación de dinero para apoyar y beneficiarse ellos mismos (a través de impuesto inflacionario), usualmente cuando ellos están débiles y/o amenazados especialmente por la guerra" (Goodhart, 1998). De esa forma, el gobierno puede incrementar su gasto y su presupuesto fiscal y no incrementar su deuda. A pesar que el gobierno mexicano puede gastar con cheques girados contra su cuenta en el sistema bancario para que sea descontado en el banco central, opta por emitir deuda. Ésta no enfrenta problema de ser adquirida por el sector privado a la tasa de interés existente, si el gasto público impacta favorablemente a tal sector, el cual dispondría de recursos para ello. Al tener el gasto público deficitario un alto efecto multiplicador interno, estaría asegurando su propio financiamiento, ya que incrementaría el ingreso nacional y la capacidad de las empresas para adquirir los bonos que el gobierno emita, sea para financiar su gasto o para regular la liquidez generada por dicho gasto. La adquisición de deuda por parte del sector privado, no implica que éste deje de gastar para que gaste el sector público, ya que si asegura el efecto multiplicador interno de dicho gasto, el sector privado tendrá recursos suficientes para comprar la deuda pública sin sacrificar su inversión y consumo. En cambio, si el gasto deficitario del sector público es causado por el pago del servicio de la deuda, 51 entonces no tendrá efectos multiplicadores sobre el ingreso de empresas e individuos, ya que los beneficiarios de tal gasto son los acreedores, los cuales tienen resuelto sus gastos de consumo e inversión y sus recursos los canalizan a la esfera financiera. En el caso donde el gasto deficitario es derivado del pago del servicio de la deuda pública, si su financiamiento es a través de la emisión de deuda, tendrá un impacto negativo, ya que si la deuda es adquirida por empresas del sector no bancario, estas verán reducida su demanda. Si la deuda emitida por el gobierno para financiar su gasto deficitario, es adquirida por los bancos, no se disminuiría la demanda del sector privado, ya que implica creación de dinero. S. Bell nos dice que "si la banca privada es capaz de comprar deuda gubernamental acreditando a una cuenta del gobierno, esto también debería ser considerado impresión monetaria. Cuando el banco central o la banca privada compran nueva emisión de deuda gubernamental, emitiendo crédito o dinero bancario, ellos están imprimiendo dinero" (Bell, 1999). Los bonos públicos (sin importar que sean comprados por bancos, o empresas no bancarias) deben ser pagados después, lo que lo hará a través de la mayor captación tributaria resultado de la reactivación económica propiciada por el gasto público deficitario. O puede imprimir más deuda para encarar el pago de la deuda, y ello no se traducirá en mayor relación de endeudamiento si los ingresos tributarios crecen en mayor medida que el costo de la deuda emitida. Por lo tanto, el gasto público deficitario no genera problemas de sobreendeudamiento al sector público al asegurar efectos multiplicadores a favor del ingreso nacional, ya que ello aseguraría condiciones de pago y reduciría el monto de la deuda y la relación de endeudamiento. Asimismo, al tener el gasto público alto impacto multiplicador interno, permitiría reducir las presiones sobre el sector externo. Ello disminuiría los requerimientos de entrada de capitales, y permitiría trabajar con baja tasa de interés, por lo que se reduciría el �arriba de la tasa de interés para estimular la inversión y asegurar el reembolso de la deuda. La baja tasa de interés no es suficiente para eliminar la deflación de deuda y promover la inversión y el crecimiento económico. El nivel de ganancia puede ser menor a la tasa de interés debido a la apreciación del tipo de cambio y a la reducción del gasto público. De ahí la importancia de la flexibilidad del tipo de cambio, como de la política fiscal. costo de la deuda, y se configuraría un contexto donde el ingreso nacional y los ingresos del sector público, crecerían en mayor medida que la tasa de interés, es decir, que el costo de la deuda. Si el gobierno financia su déficit con impuestos, éstos disminuirán la demanda si recaen en empresas e individuos, y el efecto sobre la actividad económica dependerá del destino del gasto público. Si el impuesto recae en el sector financiero, no habrá caída de demanda, dado que el impuesto a este sector, le reducirá su excedente y no sus niveles de demanda. El aumento de impuestos tiene el mismo efecto que la venta de deuda. Todo depende de en quien recaen los impuestos, o quien adquiere la deuda. Ambas políticas quieren "dejar al público sin dinero para gastar'' (Bell, 1999). Se establecen para disminuir las presiones inflacionarias y mantener la estabilidad del tipo de cambio. Los impuestos y la deuda no son para financiar el déficit público (Wray, 1998), sino se establecen para regular la liquidez, la tasa de interés, la demanda y los precios. La baja tasa de interés debe ir acompañada de la expansión del gasto público y de la flexibilidad del tipo de cambio (en torno al diferencial de precios internos versus externos) para promover mayor demanda e incrementar la competitividad para mejorar niveles de rentabilidad para que se flexibilice a su vez la disponibilidad crediticia a favor de las empresas. Si el gobierno trabajase con tipo de cambio flexible en torno a precios, podría incrementar su gasto. Es decir, no tendría por qué mantener disciplina fiscal, y no sería restringido por financiamiento (Mitchell y Mosler, 2005). Financiamiento y expectativas de rentabilidad El gasto público deficitario es necesario para mejorar ganancias y condiciones de pago del sector privado. El déficit fiscal origina un efecto de inclusión al sector privado, debido a que se favorecen las finanzas de este sector. Las empresas pueden incrementar su gasto, aumentar su demanda por préstamos y la banca prestaría dinero para financiar dicho gasto. Nos dice Wray que "el dinero puede ser creado por agentes privados para financiar gasto deficitario" (Wray, 1992:300). El financiamiento es pre-condición a la inversión. Wray nos dice que "el financiamiento es una pre-condición a cualquier producción que tome lugar'' (Wray, 2001 ). Sin embargo, se requiere expectativas de rentabilidad para conseguir financiamiento para realizar la inversión y la producción. Si el productor no asegura rentabilidad y condiciones de pago, no pedirá prestado, ni será sujeto a crédito por parte de los bancos para financiar su inversión. Los bancos prestarán si las empresas muestran rentabilidad y capacidad de pago. De ahí la importancia del gasto público deficitario para dinamizar la demanda y crear niveles de rentabilidad para estimular la demanda y la oferta de crédito a favor de la inversión y el crecimiento. Gasto Público y Política Monetaria El crecimiento económico no puede descansar exclusivamente en la política monetaria. No hay viabilidad de que se reduzca la tasa de interés e incremente la liquidez monetaria requerida para el crecimiento, dado que dicha política está circunscrita y limitada sólo a la búsqueda de la reducción de la inflación. De La política económica debe generar situaciones donde las ganancias estén por 52 ahí que se ha privilegiado la política de los "cortos", la cual deja corta (insatisfecha) la demanda de dinero, y lleva a mantener una tasa de interés por arriba de la inflación y de la tasa de interés internacional, lo que actúa en detrimento de las finanzas públicas como de la actividad económica. Para evitar presiones sobre el costo del servicio de la deuda externa y sobre las finanzas públicas, se requiere de una política monetaria flexible que permita reducir la tasa de interés. Para ello, la economía debe trabajar con tipo de cambio flexible, ya que el tipo de cambio fijo no permite bajar la tasa de interés, ya que ella reactivaría la economía, lo que propiciaría presiones inflacionarias, según la visión convencional. La política monetaria restrictiva que acompaña la política de tipo de cambio estable, presiona sobre las finanzas públicas, lo que obliga a disminuir el gasto para evitar déficit fiscal, por lo que se contrae la actividad económica. Para que la política monetaria no presione sobre las finanzas públicas, se debe trabajar con un tipo de cambio flexible en torno a precios para poder tener política monetaria y fiscal a favor del crecimiento económico. De hecho, si la tasa de interés bajase, ello por si solo no podría reactivar la economía, ya que la inversión no sólo es función de la tasa de interés, sino de la relación que ésta guarde con la rentabilidad ofrecida por el proyecto de inversión. De ahí la importancia que desempeña la política fiscal expansionista para dinamizar la demanda y el mercado interno para viabilizar opciones de inversión rentables en la esfera productiva. Al estar condenada la economía a trabajar con disciplina fiscal con la nueva Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaría, no habrá condiciones de crecimiento, ni de generación de empleos, a pesar que se intente reducir la tasa de interés. Nos dicen Papadimitriou y Shaikh que el gasto pú- 53 blico deficitario es indispensable ante el efecto limitado de la política monetaria y también cuando el endeudamiento del sector privado tiene límites (Papadimitriou y Shaikh, 2004). En tal situación, el efecto de exclusión al sector privado no operaría, debido al incremento de demanda y a la recuperación económica, lo cual aumenta las ganancias y la disponibilidad crediticia a favor de ellos. Si las políticas monetaria y fiscal no son flexibilizadas, la economía no puede incrementar la demanda para aumentar ganancias para promover la inversión y generar empleo. En un contexto donde la política monetaria y fiscal restrictiva y la apreciación cambiaría predominan, no hay condiciones para invertir e incrementar la inversión y la producción. La flexibilización del tipo de cambio (en torno a precios) es necesaria para reducir la tasa de interés, para expandir la política fiscal, parar la venta de empresas públicas, disminuir la entrada de capitales y la conversión de divisas por moneda nacional, para evitar la apreciación de la moneda nacional, para mejorar competitividad y tener una política económica a favor del crecimiento. ¿Es el gasto público deficitario, inflacionario? Las presiones inflacionarias del gasto público deficitario dependen de quien se favorezca de dicho gasto. Para que el gobierno pueda incrementar el gasto, crear dinero y generar demanda por dinero, debe canalizarse a favor de la esfera productiva. Si el sector productivo puede ser desar~ollado a través del incremento de la productividad, de la sustitución de importaciones para aumentar el valor nacional de las exportaciones evitaría presiones sobre precios, así com¿ sobre la ?alanza de comercio exterior y el tipo de cambio. El gasto público necesita tener un alto multiplicador interno para generar demanda interna por la moneda nacional y asegurar el crecimiento del ingreso y la captación tributaria para disminuir el déficit fiscal inicial. Jong II You �y A. K. Dutt nos dicen que "si el multiplicador es mayor... un aumento del gasto público disminuirá el déficit" (You y Dutt, 1993:343). El déficit fiscal no genera inflación si la economía cuenta con niveles de capacidad ociosa y alto desempleo. El incremento de demanda propiciado por el déficit fiscal incentiva el crecimiento de la producción, lo cual es necesario para cubrir la demanda y evitar presiones inflacionarias y sobre el sector externo. Para evitar que el incremento de demanda propicie déficit de comercio exterior, es importante que se dirija a favor de la esfera productiva nacional. En última instancia, es mejor generar condiciones de crecimiento económico con baja inflación, que un contexto que priorice estabilidad cambiaría que se traduzca en depresión y problemas de insolvencia que afecte la demanda y la oferta crediticia. Minsky nos dice que "/a inflación es una forma de facilitar los compromisos de pago derivados de la deuda ... el estancamiento con inflación es un sustituto a una profunda depresión" (Minsky, 1985:52). Renegociar el servicio de la deuda pública externa y controlar el movimiento de capitales Si la economía trabaja con tipo de cambio flexible (en torno a precios) y si el servicio de la deuda externa es renegociado, el déficit de cuenta corriente de balanza de pagos podría ser ajustado, lo que permitiría flexibilizar la política monetaria y fiscal a favor del crecimiento y reducir el monto y costo de las reservas internacionales. Felix nos dice que "/os que proponen la flotación del tipo de cambio habían predicho que un importante beneficio de la flotación sería economizar reseNas de divisas, donde ellas no serían necesitadas para proteger la paridad" (Felix, 1997-98:200). den ser flexibilizadas. El gobierno tiene que mantener la política económica restrictiva y de estabilización cambiaría para conseguir la aceptabilidad de la moneda nacional, para promover su demanda y los flujos de capital para cumplir con el servicio de la deuda. Es necesario disminuir el servicio de la deuda externa para reducir las presiones sobre el sector externo, así como sobre la tasa de interés, las finanzas públicas y las finanzas del sector privado y para evitar seguir extranjerizando la economía nacional. Una vez conseguido el ajuste externo, las necesidades de capital financiero internacional disminuirían, lo que reduciría la importancia de aplicar una política económica a favor del capital financiero y el gobierno podría recuperar el manejo de la política económica para atender las demandas nacionales. En este contexto, el gobierno no necesitaría trabajar con estabilidad del tipo de cambio, alta tasa de interés y disciplina fiscal, ni vender activos nacionales para incrementar reservas internacionales para generar confianza por la moneda nacional. Esta se generaría a partir de contextos de crecimiento económico y no como ha sido hasta ahora, con políticas contraccionistas y de extranjerización de la economía. La entrada de capital financiero y las altas reservas internacionales para estabilizar el tipo de cambio y financiar el déficit externo no serían necesarios. Los requerimientos de entrada de capitales financieros disminuirían, lo que permitiría recuperar el manejo soberano de la política económica a favor del crecimiento y del empleo. La regulación de los flujos de capital y de la convertibilidad de la moneda debe ser establecida para evitar acciones especulativas y crisis financieras (Grabe!, 2000:378). La especulación disminuye las reservas internacionales, origina inestabilidad financiera en los mercados de capitales y de divisas y obliga a Si el gobierno mantiene su compromiso de cumplir el servicio de la deuda externa, las políticas monetaria, fiscal y cambiaría no pue- 54 aplicar políticas monetarias y fiscales restrictivas que profundizan la contracción económica. Si la economía no revisa su política económica para ajustar el sector externo y regular el movimiento de capitales, está condenada a aplicar políticas monetaria y fiscal restrictivas y a continuar promoviendo entrada de capitales a través de venta de activos, por lo que la perspectiva es continuar con bajo crecimiento económico y mayor control del capital extranjero sobre la economía nacional. BIBLIOGRAFÍA Arestis, P. y Sawyer, M. "On Fiscal Policy and Budget Deficits", Journal of Economics, Vol. 1, No. 2, pp. 6577, 2004. Bell, S. "Functional Finance: What, Why and How?", en The Levy Economics lnstitute, Working Paper No.287, noviembre, 1999. Felix, D. "On drawing general policy lessons from recent Latin American currency crises", en JPKE, Winter, Vol. 20, No.2, 1997-98. Goodhart, Ch. A.E. "The two concepts of money: implications for the analysis of optima! currency areas", en European Journal of Political Economy, Vol.14, 407-432, 1998. Grabel, l. 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"Government debt, income distribution and growth", en Cambridge Journal of Economics, Vol. 20, No. 3, mayo.1996, Villaurrutia y el grupo de los contemporáneos (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez* a literatura es la manifestación artística por medio de la cual han quedado plasmadas, desde los tiempos más remotos, las ideas y preocupaciones del hombre, así como las costumbres, tradiciones y valores que caracterizan a la sociedad en una época determinada de su desarrollo y evolución, constituyéndose así en la base de la tradición , la historia y la cultura de los pueblos. México se ha caracterizado por ser un pueblo con una veta literaria muy rica, puesto que es una mina profunda en imaginación y creatividad, en leyendas y tradiciones, en historias y obras de arte, y ha sido a través de sus grandes literatos e historiadores que se ha podido rescatar y preservar ese pasado glorioso para llegar a este maravilloso presente. Díganlo si no las muchas páginas de la literatura mexicana que brillan con luz propia en el panorama nacional e internacional. En realidad, cada obra literaria es un testimonio de vida, tal y como lo expresó el poeta chileno Neftalí Ricardo Reyes Basoalto, más conocido como Pablo Neruda, al escribir su obra: "Confieso que he vivido". Por cierto, el personaje que hoy nos ocupa es una muestra de la riqueza literaria de México, y para decirlo con toda justicia, tanto con su vida como con su muerte nos dejó su personal testimonio de vida, y del cual basta con mencionar su nombre para saber de quién se trata: Xavier Villaurrutia. L Era el despertar del siglo XX y en la Ciudad de México predominaba un gusto exquisito por todo lo francés, impulsado desde la cús- pide del poder por Doña Carmelita Romero Rubio de Díaz, quien se había encargado de influir en el ánimo del Gral. Porfirio Díaz, a fin de que transformara el centro de la Ciudad de México en "una pequeña Francia". Es así que moderniza la Alameda Central y se construye el Paseo de la Reforma al estilo de los Campos Elíseos de París, para que las familias de la alta sociedad porfiriana, que vivían en sus palacetes con fachadas y muebles de estilo francés, se sintieran como una verdadera aristocracia mexicana. En ese ambiente afrancesado, culto, aristocrático, refinado -que tan bien describe el poeta más representativo del Modernismo mexicano, Manuel Gutiérrez Nájera (18591895), cuyo principal seudónimo era "El duque Job", en su poema: "La duquesa Job''-, nace precisamente nuestro biografiado. El autor de la poesía "Nocturno en que habla la muerte", que comienza diciendo: "Si la muerte hubiera venido aquí, conmigo, a New Haven,/ escondida en un hueco de mi ropa en la maleta,/ en el bolsillo de uno de mis trajes,/ entre las páginas de un libro/ como la señal que ya no me recuerda nada;/ si mi muerte particular estuviera esperando/ una fecha, un instante que sólo ella conoce/ para decirme: "Aquí estoy./ Te he seguido como la sombra/ que no es posible dejar así nomás en casa... "; es decir, Xavier Villaurrutia, nació en el seno de una familia de la alta sociedad porfiriana de principios del siglo XX en la Ciudad de México, compuesta por el padre, el Sr. Villaurrutia, la ma- • Maestro Normalista, egresado de la Esmela Alig11e/ F. 1J1a1tÍ11ez y de la NormalSuperiordel Estado. Actualmente labora e11 In U11iversidnd Pedngógirn Nario11nl, U11idnd 19B, .Ve11 la EsC11e/a Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 56 57 �dre, Julia González, y cinco hijos: Félix, Rafael, Carmen, Teresa, y por supuesto, Xavier, que nació el 27 de marzo de 1903 1 • Tanto el pequeño Xavier como sus hermanos recibieron una esmerada educación, no obstante la sacudida que provocó en todo el País del Águila y la Serpiente el remolino de la Revolución Mexicana, que se inició en noviembre de 191 O, cuando el niño Xavier contaba con siete años de edad. Con todo y que la familia Villaurrutia mantuvo el estatus social que tenía (sin contar que la aristocracia mexicana en general perdió muchos de los privilegios de que gozaba), como consecuencia de esos enfrentamientos, de la violencia y esas amargas experiencias que al pequeño Villaurrutia le tocó vivir desde la niñez hasta gran parte de su juventud, en su espíritu sensible se desarrolló un rechazo generalizado hacia la política y los aspectos relacionados con los procedimientos de justicia y legalidad. Asimismo, su carácter retraído y melancólico lo indujo a no buscar nunca el protagonismo ni pretender la dirección de ninguno de los grupos a los que perteneció; no obstante, con su forma de ser pausada y tranquila, se convirtió durante tres décadas, de 1920 a 1950 en que murió, en uno de los pilares más firmes de la vida cultural de México. Sus primeros estudios los hizo en colegios particulares, pasando posteriormente al Colegio Francés, donde recibió una excelente preparación, y además de todos los conocimientos que fueron la base de su formación intelectual, aprendió idiomas, llegando a dominar el francés, inglés e italiano. "El breve trazo biográfico que se incluye a continuación, y que aún cuando e$tá en tercera persona, fue escrito por Villaurrutia, puesto que "pintando a una tercera persona es como llegamos a un conocimiento más exacto de nosotros mismos -dice André Gide con otras palabras en uno de sus libros-. Gran verdad de espíritu clásico". AU- 1 2 TOBIOGRAFÍA EN TERCERA PERSONA. Nació el 27 de marzo de 1903 en la ciudad de México. Padres mexicanos. Estudios en colegios particulares. Colegio Francés. Escuela Nacional Preparatoria. Escuela Nacional de Jurisprudencia. Abandona los estudios de leyes por la repugnancia que le producen "/os procedimientos". Lecturas infantiles, entre autores y personajes: Ju/es Veme, Fantomas, Salgari, Sherlock Holmes, Caligari, Caboriau, Dumas, que explican el gusto actual de Villaurrutia por las notas de policía y por los libros de viaje. A Lesage y a Cervantes los leyó también desde niño y sus libros, junto con Las mil y una noches, le dejaron una huella preciosa. Otra lectura infantil: Crimen y castigo de Dostoyewski, leída durante una convalecencia, lo hizo recaer en una fiebre inexplicable para el médico, para sus familiares y para él mismo entonces" 2 • Enseguida, parte de una entrevista en la que también habla de su niñez. "Mi infancia está llena de experiencias teatrales. Entre mil juegos infantiles figuraba el teatro. En mi casa improvisaba pequeños escenarios y actuaba con mis compañeros de juego. También, ¿y quién que es autor teatral no lo ha tenido?. .. tenía un teatro de títeres. Los muñecos hablaban por mi boca. Y el repertorio era, en principio, el de las obras que publicaba Vanegas Arroyo. Mi más antiguo recuerdo de una representación teatral es el de una función en el Teatro Fábregas. Mi padre gustaba más de invitar que de ir al teatro, de modo que los jueves, después de comer, sacaba de su cartera los billetes que había comprado por la mañana para la función de la tarde. En mi familia numerosa, mi madre, elegía a aquellos de nosotros que iríamos al teatro, y en consecuencia, puesto que elegir equivale también a rechazar, a aquellos que nos quedaríamos en casa. Los billetes eran para una platea y con más frecuencia para el Teatro Fábregas que para el Teatro Arbeu, lo que en aquel tiempo equivalía a decir: f Palou, Pedro Ángel. Una vida de Xa,vier Vtllau~ia. ~fitoria/ De~ate. Méx~co, 0~3, f!· 20 l_. Revista de Bellas Artes No. 7. Enero-Febrero, /966. Mexzco, D.F Miguel Cap1stran. Uises, Stmhad, Vtllaumáta, o la 01:riosidad". P. 6 y Ss. 58 más para la comedia que para la opereta; o, en otras palabras, más para ir a ver a la Fábregas (Virginia Fábregas) que para ir a ver a la Iris (Esperanza Iris)" 3 • Después de terminar sus estudios en el Colegio Francés, el joven Xavier pasó a continuarlos en la Escuela Nacional Preparatoria, institución de mucho renombre y tradición donde el culto estudiante entró en contacto con los jóvenes más brillantes de la época, que más tarde figurarían como los hombres más destacados en el panorama nacional. En esos tiempos de la Preparatoria, cuando Xavier era un jovencito de 16 años, es decir allá por 1919, es cuando comienza a manifestarse su vocación literaria y escribe los primeros poemas que aparecen publicados en los Suplementos Culturales. Asimismo, es por aquel entonces que se presentan de manera indecisa las preferencias sexuales de Xavier, acabando por dejar de manifestarse hacia el sexo opuesto. "En San Rafael, Xavier tenía una novia. Noemí, Noemí Tobías Couto; salía todas las tardes de sus clases en la Preparatoria Nacional y se iba a verla acompañado de un muchacho. .. No, no recuerdo su nombre; creo que ya estaban latentes sus inclinaciones sexuales, que aquel compañero de la escuela le agradaba a Xavier y por eso se hacía acompañar por él. Imagino los regresos al centro -donde nos encontrábamos- como paseos lentos, melancólicos, arduos. Y es que en esos años de la adolescencia siempre son más las preguntas que las respuestas. Luego nos veíamos en el Sanborns, tomábamos té inglés y planeábamos largas horas. Teníamos muchas lecturas comunes y eso nos daba bastante conversación. Fue el tiempo en que descubrimos -qué bella palabra para esa fascinación- a Gide, a Cocteau, James, Maeterlinck. Nuestros libros del Mercure de France, esas ediciones amarillas que quería imitar Cultura aquí. También nos leíamos nuestros poemas. Conversábamos más de lo que 3 4 s asistíamos a clases. En esos años conocimos a López Ve/arde, que nos inspiraba una gran admiración. Lo fuimos a visitar a sus clases y él, con su eterno jacquet, interrumpía para saludarnos, leer nuestros textos y comentarnos algunas cosas. No llegamos a ser amigos. No sé si por la timidez del poeta o por nuestra incapacidad de adolescentes". "Lo que nos decía de nuestros poemas nos alentaba y por eso nos atrevimos a pedirle a María Luisa Ross, la musa de Urbina (Luis Gonzaga Urbina, más conocido como Luis G Urbina), que nos publicara en El Universal Ilustrado. Xavier y yo, entonces, nos iniciamos juntos, el 4 de diciembre de 1919. Mi poema se llamaba "Parábola del hermano", muy influido por González Martínez, no recuerdo más que su título. Xavier entregó dos poemas pequeños; de uno me acuerdo que terminaba: ''Aún en la noche no ha nacido la luna y en los ojos se hielan las ansias de llorar''. ¡Qué final! Apenas empezaba Xavier a encontrarse con quien era, a sentirse rechazado, poco después ya se aceptó creo que casi completamente. Es más, Noemí fue su última mujer; si a ese noviazgo recatado puede calificársele como algo de importancia" 4 • A pesar de su dedicación al estudio, Xavier se daba tiempo para practicar un deporte que le apasionaba, todos los sábados iba a jugar tenis a Chapultepec en compañía de sus hermanas, después se iba con amigos a comer en Sanborns, y luego se pasaban las tardes en la casa de su amigo Agustín Lazo -pintor, coreógrafo y traductor- con sus "eternas partidas de bridge", un juego que Villaurrutia había introducido entre sus amigos porque le encantaba, debido a "que es un juego tan organizado en el que se subordina el azar a la inteligencia, a la precisión, a la finura siempre presente" 5 • Otro deporte que practicaba con mucha frecuencia era la natación. Después sus l'oz(Revistn). Noviembre !950. Mé.riro, D.F. Remmlosy Fig11rasde/Teotro. EntreuistaconXa,vier J.fllaunnáia. P. OJ ySs. Pn/011. Una vida de. .. Op. ri1. Pp. l4, 25. Tex!o ex/roído de las aportaciones de Salvador Novo. Ibídem. Pp. 41, 42. 59 �taña,/ desde hace siglos, silenciosamente,/ cae una gota de agua,/ aquí en mi corazón oscuro y solo,/ en lo más escondido de la entraña,/ oigo caer, desde hace mucho tiempo,/ lentamente, una lágrima./¿ Por qué resquicio oculto se me filtra?/ ¿De cuáles fuentes misteriosas mana?/ ¿De qué raudal fecundo se desprende?/ ¿Qué remoto venero me la manda?/ ¡Quién sabe!. .. Cuando niño, fue mi lloro/ rocío celestial de la mañana,/ cuando joven, fue nube de tormenta,/ tempestad de pasión, lluvia de ansias./ Más tarde, en un anochecer de invierno,/ mi llanto fue nevasca . .. " 6 . ocupaciones lo fueron alejando del tenis y se quedó con la natación. Sus hermanas siguieron practicándolo con intensidad e inclusive llegaron a ganar algunos trofeos cuando participaban en torneos. También con cierta regularidad, Xavier, en compañía de su madre y sus hermanas, viajaba en tren a Puebla (tal vez su madre era originaria de allá), en donde el poeta visitaba los mercados de artesanías y antigüedades, y de allí le nació la idea de comprar muñecas de porcelana, hasta que formó una colección que conservaba en su estudio, ubicado en la calle Donceles Núm. 11, cerca de la Preparatoria, en el actual Centro Histórico de la Ciudad de México. En esa fecha precisa Villaurrutia inscribe su nombre en las letras mexicanas con su primer poema, que termina con los versos: "Aún en la noche no ha nacido la luna y en los ojos se hielan las ansias de llorar". Refiriéndose a esos versos Novo hace un elogioso comentario: "¡Qué final!". Yo lo expreso de otra manera: ¡Qué inicio! El significado que encuentro en esos versos es que el joven poeta nos está diciendo que desde ese momento, en su espíritu desolado y triste aún falta mucho para que anochezca: "Aún en la noche no ha nacido la luna"; y sin embargo, ya se siente la amargura de la existencia: "Y en los ojos se hielan las ansias de llorar". En otras palabras, nos está indicando lo que habrá de caracterizar su vida y su obra para siempre: Que ha iniciado su peregrinaje por los caminos de la vida y de la muerte, y en su espíritu desolado y triste aparece lo que será como su sombra: "La nostalgia de la muerte". Es decir que esos versos constituyen "La primera lágrima"de la que nos habla Urbina, pero que en Villaurrutia, junto con la lágrima empieza a caer una gota de hiel que poco a poco invadirá su espíritu de angustia y desolación. Aquí es necesario detenernos para analizar el contenido de la cita 4, que es muy interesante y en la cual se encuentran datos muy esclarecedores sobre la personalidad de Xavier Villaurrutia. Empezaré por decir que la clave y la base de mi interpretación, se encuentra en la frase de Salvador Novo, cuando dice: ''Apenas empezaba Xavier a encontrarse con quien era, a sentirse rechazado, poco después ya se aceptó creo que casi completamente". Esto significa que ya desde aquel entonces Villaurrutia empezaba a "sentir ese rechazo" en su entorno más cercano. Así tenemos que ese jovencito de 16 años de edad, que es Xavier Villaurrutia, se enfrenta ya con la crisis existencial más grande de su existencia (valga la redundancia). En esa fecha precisa que uno de sus más cercanos amigos, Salvador Novo, nos ha dejado escrita para siempre en la historia de las letras mexicanas, el 4 de diciembre de 1919, ahí es donde ocurre "El cruce de caminos entre la vida y la muerte". En esa fecha precisa Villaurrutia y Novo acuden con María Luisa Ross, la musa del poeta mexicano Luis G. Urbina (1864-1934), cuyo más conocido poema es "La vieja lágrima", que comienza diciendo: "Como en el fondo de la vieja gruta,/ perdida en el riñón de la mon- 6 En esa fecha precisa, 4 de diciembre de 1919, Xavier Villaurrutia inicia "El viaje por las letras mexicanas", llenando con su sola figura toda una época de la literatura mexicana, Portugal, Homero de. Número Tres dd Dmamadorsin Maestro. Editora y Distribuidora Mexica11a. México, !975. Pp. 72, 73. 60 que abarca tres décadas completas, de 1920 a 1950 en que murió. El viaje lo emprende con su vida y con su obra en el preciso momento en que se siente "expulsado del Paraíso", pero que al mismo tiempo es una liberación. Es así que identificándose con "Ulises", el héroe mitológico de la Guerra de Troya, que en un viaje de diez años de duración regresa a su patria ltaca, donde lo está esperando su fiel esposa Penélope; y con "Simbad, El Marino", el intrépido navegante de "Las mil y una noches" (he ahí el acertado título del artículo al que se hace referencia en la cita Núm. 2: "Ulises, Simbad, Villaurrutia, o la Curiosidad"), Xavier "se lanza a la aventura e inicia su maravilloso viaje". De aquí que otros temas recurrentes en el autor de "Nostalgia de la muerte" sean el de la huída, del alejamiento, del escape, del naufragio, de la isla desierta. Con frecuencia escribía en sus notas personales que su vida era "una bitácora de naufragio" 7. Al terminar sus estudios en la Escuela Nacional Preparatoria, Xavier decide inscribirse en la Facultad de Jurisprudencia, pero al poco tiempo abandona esos estudios para dedicarse a lo que era su verdadera vocación: las actividades literarias, y de esa manera prosigue "el viaje por las letras mexicanas" ya sin ninguna interrupción. De esta manera el "Ulises Mexicano" inicia una brillante y polifacética carrera literaria que abarca todos los géneros: poesía, teatro, novela, relato, ensayo, crítica literaria, dirección escénica, traductor, actor de teatro, adaptación de obras literarias al cine, escritor de guiones cinematográficos, fundador de teatros experimentales y de revistas culturales, conferencista, maestro de Técnica Dramática en la Escuela Nacional de Teatro, funcionario en Dependencias Gubernamentales relacionadas con el arte, dibujante y un excelente promotor de la cultura en general, que estableció relaciones amistosas y estuvo interactuando con todos los artistas e intelectuales de la 7 N época, poseedor de una ampiiq cultura, además de ser una magnífica persona, elegante, distinguido, brillante, fino, atento, amable, respetuoso, discreto, que no le gustaba hablar de sí mismo y jamás se ufanaba de ninguno de sus triunfos, ¿será necesario que siga hablando de sus cualidades? Al iniciarse la década de los 20s el panorama cultural de México se hallaba completamente desolado a consecuencia de la Revolución Mexicana, por eso la nueva generación de intelectuales se encontró con que no tenían maestros de los cuales aprender el camino que deberían seguir, fue así que sus conocimientos y su formación la encontraron en los libros, por lo que podemos decir que esa generación fue autodidacta. Fue así que, estudiando a los autores europeos, sobre todo franceses, Xavier encontró una plena identificación con el escritor francés André Gide (1869-1951), de quien recibió la mayor influencia de su vida y su obra. "La influencia de André Gide se mira mejor en la vida moral de Villaurrutia que en su obra. No obstante, ha traducido a William Blake para mejor conocer a Gide, para experimentar dudas y problemas semejantes a los que Gide sintió traduciendo el libro perfecto de Blake" 8 • Xavier Villaurrutia, "El Ulises Mexicano", ese jovencito de 16 años que inició "El viaje por las letras mexicanas" en esa fecha precisa, 4 de diciembre de 1919, se convirtió, sin buscarlo ni pretenderlo, en punta de lanza de toda esa "Generación Perdida", porque México también tuvo su "Generación Perdida", debido a que marcó el rumbo de todos los jóvenes intelectuales de su generación con su amplia cultura, con sus enormes capacidades, con su literatura, con su vida, con su ejemplo y con su constante labor de difusión cultural. Y sucede que simultáneamente con el surgimiento de la Generación Perdida, esto es a principios de la década de los 20s, se inicia el Pa/011. Una vida de. .. Op. ri1. P. 18. Revisla de Bel/ns Arles No. 7. Op. rit. Autobiografía en tercera persona. 61 �Barreda y Rubén Salazar Mallén. En otros campos: Carlos Chávez, Agustín Lazo, Rufino Tamayo, Julio Castellanos y Manuel Rodríguez Lozano. Su trabajo generacional duró, aproximadamente, de 1920 a 1932. Se les conoce, como ya se dijo, con el nombre de Contemporáneos por la revista que publicaron con ese nombre entre los años de 1928 y 1931" 9 • "Contemporáneos. Revista mexicana de cultura (19281931). México, D.F, mensual, 11 vols. Órgano de expresión del grupo literario que se conoce con el mismo nombre de esta revista. (Sus integrantes) habían militado en el nuevo Ateneo de la Juventud y habían fundado "La Falange" (1922-1923); además de Salvador Novo y Xavier Villaurrutia, creadores de "Ulises" (19271928). Contemporáneos se distingue por su esteticismo y por haber quedado abierto a /as nuevas corrientes literarias que llegaban de Europa .. . Mostrando su preferencia decidida por las letras francesas de vanguardia, /os editores publican traducciones de Jean Cocteau, André Gide, André Maurois, Ju/es Romains, Paul Valéry, Ju/es Supervielle, Paul Eluard, Saint-John Perse, Guillaume Apollinarie, Paul Morand, y frecuentemente les consagran estudios interpretativos. Pero también se divulga la obra de autores ingleses, norteamericanos e italianos: D.H. Lawrence, T.S. Eliot, William Blake, Thornton Wilder, Langston Hughes, John S. Mansfield, Massimo Bontempelli, Luigi Pirandello, etc." 10 . Movimiento de Renovación Cultural impulsado por José Vasconcelos desde la Secretaría de Educación Pública, que tenía un sentido completamente nacionalista y que condujo en las artes plásticas al desarrollo del Muralismo Mexicano con sus tres grandes exponentes: Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y José Clemente Orozco; y en la literatura al surgimiento de la Novela de la Revolución Mexicana. Es decir, que en el ámbito cultural mexicano, desde un principio surgieron dos corrientes: la del Nacionalismo Mexicano y la del Vanguardismo representado por el grupo de Villaurrutia. El género de la Novela de la Revolución Mexicana había comenzado tempranamente, en 1915, con la publicación de la novela "Los de abajo", de Mariano Azuela (1873-1952); que después fue continuado por Martín Luis Guzmán (1887-1977), con sus novelas "La sombra del caudillo"y "El águila y la serpiente"; Rafael Felipe Muñoz (1899-1972), con sus obras "¡Vámonos con Pancho Villa!", "El feroz cabecilla" y "Si me han de matar mañana"; José Rubén Romero (1890-1952), con sus libros "Desbandada"y "Mi caballo, mi perro y mi rifle"; así como otros escritores más. No obstante sus valiosas aportaciones, el género de la Novela de la Revolución Mexicana, desde su nacimiento, estuvo condenado al ostracismo, es decir que se agotó en sí mismo y no tuvo trascendencia más allá de nuestras fronteras. El grupo de los vanguardistas, de los intelectuales jóvenes, de la Generación Perdida, en suma, el Grupo de Villaurrutia fue reconocido como el Grupo de los Contemporáneos porque ese fue el nombre de la Revista que los unió y los identificó. "Generación de Contemporáneos. Generación de escritores compuesta por: Carlos Pellicer, Salvador Novo, Jorge Cuesta, Gilberto Owen, Bernardo Ortiz de Montellano, Xavier Villaurrutia, Enrique González Rojo, José Gorostiza, Jaime Torres Bodet, Celestino Gorostiza, Elías Nandino, Octavio G Precisamente por esa preferencia por los autores europeos y en especial por los franceses, los vanguardistas de la Generación Perdida se convirtieron en el centro de críticas y polémicas que fueron subiendo de tono hasta transformarse en odio, rencores y ataques despiadados, acusándolos de "exquisitos y extranjerizantes". El grupo solía reunirse para convivir y cambiar impresiones, en el restaurant "El Cisne", de Chapultepec, donde tenían una co,,. mida mensual. Recapitulando un poco las activi- dades del grupo, Xavier se había incorporado a ellos casi desde sus inicios. En 1922, cuando Xavier tenía 19 años de edad, había empezado a publicar sus primeros ensayos en la revista "Falange", fundada por Jaime Torres Bodet y Bernardo Ortiz de Montellano, que constituye la publicación más temprana del grupo de los Contemporáneos. En 1926, a los 23 años de edad, Xavier publicó su primer libro de poesías, titulado:"Reflejos". Al año siguiente, 1927, funda en compañía de Julio Bracho y Celestino Gorostiza, el teatro experimental Ulises, que funcionaba en el pequeño teatro de Mesones, pero que por ser un teatro de vanguardia donde se presentaban obras de autores franceses, ingleses e italianos, eran objeto de constantes críticas y ataques por parte de algunos escritores y periodistas. A mediados de 1928 se armó un revuelo en la sociedad, porque en el teatro Principal se montó una obra satírica que con el título de "El teatro de Ulises" los criticaba y ridiculizaba 11 . Todas esas críticas y ataques personales que sufría Villaurrutia le indicaron que el rechazo ya no era sólo de su entorno más cercano, sino que ahora provenía de un sector más amplio de la sociedad, y eso acrecentó la tristeza y desolación que "la vieja lágrima y la gota de hiel" habían causado en su alma y su corazón. En el año de 1928 ocurrieron varios acontecimientos que traerían consecuencias posteriores en el panorama político, cultural y social de México. Por una parte estaba el revuelo causado por las críticas y ridiculizaciones que hacían del teatro de Ulises. Asimismo, en junio de 1928, Ediciones de Ulises realiza su primera publicación, que es precisamente la única novela de Xavier Villaurrutia: "Dama de corazones". También en ese mismo mes y año, el grupo de escritores de la Generación Perdida, del que Villaurrutia era un personaje distinguido, editó el primer número de la revista Contemporáneos. Y por otra parte, den- 11 Diccionario Pomía. Tomo /J. P. 1432. Generación de Omtemporán«>s. 10 Ibídem. Tomo l. Pp. 936, 937. OJntemporán«>s. 9 62 tro del teatro serio de esa misma temporada, en el teatro Fábregas se estaba presentando una obra: "La vida que te di", de Luigi Pirandello, que había sido traducida del italiano por Xavier Villaurrutia, especialmente para Virginia Fábregas y su Compañía de Teatro, y que estaba logrando gran éxito en el propio teatro de la gran artista mexicana 12 . No obstante, todo ese ambiente de frivolidad y entretenimiento cambió repentinamente. En aquel momento histórico se vivía una efervescencia muy grande en el panorama nacional, porque se encontraba en su punto más álgido el conflicto político religioso de la Revolución Cristera, que vino a agravarse con el asesinato del Gral. Álvaro Obregón, ocurrido en el restaurant "La Bombilla", el 18 de julio de 1928. Las consecuencias de este acontecimiento no se hicieron esperar. La aventura del teatro de Ulises se terminó. La función del teatro Fábregas se suspendió y la obra del autor italiano no volvió a representarse. Con respecto al grupo Contemporáneos y su revista, éstos también se vieron afectados. "Genealogía del grupo Contemporáneos. 1917; Torres Bodet y Ortiz de Montellano, estudiantes, fundan el segundo Ateneo de la Juventud, con sus amigos José Gorostíza y Enrique González Rojo, principalmente. En junio de 1928, aparece la revista Contemporáneos. Figuran en el directorio Ortiz de Montellano, Torres Bodet y González Rojo con el Dr. Bernardo J. Gastelum, entonces Jefe del Departamento de Salubridad. Se publica la Antología de la poesía mexicana moderna. Xavier Villaurrutia y Jorge Cuesta participan en la obra. En diciembre de ese mismo año, poco después de la muerte del General Obregón salen para Italia, en misión diplomática, el Dr. Gastelum y González Rojo; y para España, después de su examen para ingresar en la carrera diplomática, Jaime Torres Bodet. 1929, 1930 y 1931, Ortiz de Montellano sostiene bajo su dirección la revista Contemporáneos" 13'. Pa/011. Una vida de. •. Op. cit. Pp. 47, 53. Voz ( Revista). Rea,erdos y Fig11ms del Teatro. Op. cit. 11 · Cardona Pe,ia, Alfredo. Semblanzas Mexicanas. Libro-Afex. Editores. México, 1955. P. 125. 12 63 �Para proseguir "El viaje por las letras mexicanas", del poeta Xavier Villaurrutia, que ha iniciado su peregrinaje por los caminos de la vida y de la muerte, porque "La vieja lágrima y la gota de hiel" han invadido su espíritu de tristeza y desolación, convirtiéndose en su vida y su obra lo que será como su sombra: "La nos- Vocación de esclavos talgia de la muerte"; tendremos que esperar, porque eso lo veremos y lo leeremos en la (Testimonios de una clase) siguiente edición de nuestra prestigiada revista "Reforma Siglo XXI". ¡Hasta la próxima! Benigno Benavides Martínez * adie, y menos un pedagogo ha nacido con vocación de esclavo, pero muchos educadores lo seguimos siendo al ejecutar prácticas que nos han sido impuestas desde las esferas del poder y del dinero, pero ¿qué podemos hacer? ¿Acariciar acaso el sueño de una utopía de una nueva educación? ¿Rendirnos ante el peso de las estructuras sociales y políticas? Aceptar o rebelarse, parecen actitudes radicales frente a un problema de carácter humano que merece otro tratamiento, mucho más constructivo que los radicalismos o la pasividad. El peso de las estructuras económica, social y política es innegable, frente a ellas un individuo luce indefenso, además, las estructuras sociales se acompañan de otros elementos como el amor filial, la solidaridad y la religión. Padres, maestros y Dios, personifican a la estructura social que trata de integrar a los individuos o que, frente a ella, otros reaccionan con voces y acciones de rechazo ante lo que consideran imposición y chantaje de solidaridad y afecto a cambio de sumisión. En educación la estructura es todopoderosa, su peso comprime haciendo que toda acción sea inútil, se legitima a sí misma autocaracterizándose como bondadosa, el sistema se autoperfecciona y los fracasos son culpa de los fracasados. La educación es infalible, buena y deseable, entonces ¿por qué dudar de ella? Tal vez, porque éste es el discurso de la misma escuela y no el de los educadores y menos el de los educandos. N Planeando el futuro: el verdugo. .. se acerca Para un estudiante resulta indispensable la planeación de su futuro profesional, puesto que se estudia precisamente para trabajar como profesionista una vez terminados los estudios. Pero el paso de una situación a otra, más que la coronación al esfuerzo realizado, parece una ejecución. Egresar de los estudios profesionale~ significa también abandonar la seguridad que brindaba el sistema escolar en el que ya se había adaptado, para enfrentar un ambiente mucho más competitivo, el del mercado laboral. Dos asuntos provocan la mayor inquietud con respecto a egresar de la carrera: uno de ellos es el de averiguar si lo que aprendió durante sus estudios, realmente será útil durante la vida profesional. Cuestionarse si son aún vigentes los conocimientos, si se ha logrado retenerlos durante el transcurso de los cinco años de estudio, si las calificaciones y el título alcanzados servirán para la vida fuera de la escuela y en fin, saber que tan parecido o diferente es la vida de la escuela. Desde luego que vida y escuela no pueden ser tan diferentes, puesto que la escuela no deja de ser parte de la vida, pero la vida laboral es un escenario bastante particular, en la que el acceso, el mantenimiento y la actualización son determinantes. La escuela, en cambio ofrece un ambiente bas- • Lirenciado en Sociología por la U.A.N.L. y maestría en Educación por la E.NS., catedrático de los Colegios de Soci.ología y Pedagogía de la Facttltad de Filosofía y letras y act11almente Secretario Académico de la misma. 64 65 �tante más estable, con segundas y terceras oportunidades, actividades de recuperación y hasta cursos remediales. En ocasiones la vida laboral ni siquiera brinda una oportunidad, simplemente no tiene ofertas de trabajo ni posibilidades de aceptar ofertas de servicios que algún aventurado profesional pretenda ofrecer como novel empresario de servicios educativos. tivos y demás contenidos pedagógicos ceden su paso ante la seducción del mercado laboral por parte del cuerpo. Planear el futuro en base al cuerpo no es un asunto propiamente pedagógico, pero sí de carácter social, pues el cuerpo establece una relación entre personas que en este caso interviene y hasta llega a determinar el empleo. La terminación de estudios se va pareciendo a una especie de juicio final para el estudiante, bajo esta razón un estudiante relata: "¿ Qué voy a hacer al terminar la licenciatura? ¿Encontraré trabajo relacionado a la profesión? Y si es así, ¿realmente aplicaré todo lo que aprendí? ¿ Sé realmente a lo que me enfrentaré como profesionista en educación? Estas son dudas que me alarman en ocasiones, porque al no tener una respuesta, siento incertidumbre ante la baraja de posibilidades que tendré que manejar para resolverlas. Y cada día que pasa, cada semestre que avanza, ese tiempo de encontrarnos cara a cara con el verdugo ... se acerca". Algo semejante a la relación que establece el cuerpo se funda también con base en el parentesco. Para varios de los estudiantes, el futuro laboral se define en base a tener parientes maestros que de alguna manera, incluso "transmitiendo", "cediendo" o "heredando" su plaza de trabajo, resuelven el problema del empleo y anulan el sistema meritocrático de la competencia. Aunque no es un empleo muy solicitado por lo bajo de los salarios, sí constituye un campo muy definido de ocupación laboral sobre todo por la seguridad que brinda. Ser maestro de educación básica es por lo tanto una de las percepciones más sólidas del futuro laboral de los pedagogos, aún entrando en competencia con quienes han estudiado para profesores en las escuelas Normales. La relación más directa de los estudiantes con el futuro es elaborando sus expectativas para con el trabajo profesional, pero no sólo contrastando sus conocimientos con las expectativas del mercado laboral, además los estudiantes tienen ya considerados otros factores que intervendrán en su fortuna ante el mercado laboral. Una estudiante pone esta situación en claro: "Es evidente la dificultad de conseguir un buen empleo, es algo complicado y más cuando existen preferencias empresariales tanto de sexo como de físico y de conocimientos. Tal vez puedes reunir el sexo y los conocimientos, pero el físico no. Es ahí cuando existe la problemática de oportunidades". La problemática aquí mencionada, expone situaciones que dejan atrás el problema de la preparación académica, de las capacidades o de las competencias laborales. El problema se ha centrado en el físico, en el cuerpo de la persona, su preparación queda de lado, los propósitos educa- Con todos estos problemas, poco queda del entusiasmo como parte de la personalidad del estudiante, como lo dice una de ellas: "El entusiasmo decae cuando te das cuenta que pagas por ser educado y te cuesta un tiempo de 4 a 7 años y piensas que pronto obtendrás las ganancias de ese gran esfuerzo, pero cuando llega ese momento, te encuentras ante una realidad en la que tal vez ganes lo mismo que otra persona que sólo estudió la secundaria, pero aprendió a usar la tecnología y que cualquier persona que esté informada sobre tecnología y ciencia podrá tal vez desempeñar tu puesto. La otra es que compites con un gran número de personas que estudiaron lo mismo y que buscan el mismo lugar". Al final del conflicto escuela/trabajo, la cultura de la escuela contra la cultura laboral, 66 De esclavo a señor el ethos académico contra el ethos de la productividad económica, es la economía la que tiene las mayores fuerzas para prevalecer. Dice un alumno: "El problema llega cuando se encuentra un trabajo y quieres recordar todo lo visto durante la carrera, pero terminas acoplándote a la empresa adquiriendo nuevas formas de trabajo y nuevos aprendizajes que te mantienen al margen de tus conocimientos". Hay pocos temas que en verdad sean incompatibles con la educación, pues de entrada, la ecuación tiene el sentido de humanizar al hombre, por lo que toda aquella acción que comparta esta finalidad, se puede decir que se encuentra asociada positivamente con la educación. Los temas de la cultura, la ciencia, el arte, las mismas humanidades, la religión y muchos más se compaginan con la educación, hasta el punto de convertirse en los contenidos que aquella trata de transmitir y al afirmar, incluso que estar educado consiste en poseer estos contenidos. Hay otros temas, los menos, que son contrarios a lo que la educación pretende, curiosamente sólo pueden ser pensados a partir de su contradicción con los temas de la educación. Entre esos temas se puede mencionar a la violencia, la discriminación, la explotación, de entre los más reconocidos. Ninguna educación, ni una sola institución escolar pretendería, al menos declaradamente, formar a sus alumnos para la violencia, la discriminación u otros fines similares, quizá los regímenes fascistas pudieron haberlo hecho, pero sin pretensiones de universalización de esos principios. Con el trabajo se cierne el peligro de que se evidencie que todo lo visto y aprendido en la escuela, sirva únicamente para la escuela sin tener por qué ser aplicado en el trabajo, sino que en su lugar debe darse otro aprendizaje diferente al escolar, de aplicación y de resultados inmediatos. ¿Para qué entonces pasarse tanto tiempo estudiando algo que no se va a aplicar? ¿Para terminar aceptando las exigencias del sistema económico, aunque éstas no tengan nada que ver con el humanismo, la formación integral, la liberación ni nada parecido? ¿Para terminar aceptando que no somos más que un organismo que responde a los estímulos del medio? Una alumna lo manifiesta así: "Definitivamente la escuela te da más de lo que el campo laboral te pide y menos de lo que la tecnología te exige y con esto vamos a la pregunta ¿hacia dónde va la educación y el cúmulo de conocimientos que adquiriste? La respuesta es: si te actualizaste en tecnología y en un segundo idioma, tal vez irás a un campo laboral donde ejerzas y pongas en práctica lo aprendido, y aprendas más. Pero si sólo te quedas con el cúmulo de conocimientos de la escuela se quedará en tu currículo en un campo laboral más bajo de lo que buscabas y efectivamente en el perrito donde tu cuerpo descanse". En este testimonio se hace alusión al currículo como el currículum vitae, que frecuentemente se adjunta a las solicitudes de empleo en el ámbito laboral. Lo del perrito se refiere al famoso experimento de Pavlov, con lo que se trata de comparar al egresado con un organismo que sólo busca satisfacer el instinto de busca de alimento, no importando mucho su situación. A pesar de su público rechazo, estos asuntos están presentes en la educación, como contenidos que son rechazados, pero que se viven de manera cotidiana en la escuela, su presencia y su trato entran en contradicción con lo que es y pretende la educación. Nadie entra a la escuela para ser víctima o victimario de la violencia, ni para ser dominado, explotado o discriminado, por el contrario cuando alguien pretende educarse es para ser libre, vivir en la democracia, integrarse a la sociedad de manera igualitaria. Sin embargo al acceso a la escuela conlleva involucrarse con otras situaciones y problemas, no del todo educativas. La enseñanza no es posible más que como dominación, puesto que el acto de enseñar se hace desde una posición superior a quien 67 �frentar los problemas en situaciones concretas, como podría ser la elección de un trabajo o el tratar de comprender los diferentes fenómenos sociales como naturales que suceden hoy en día". aprende. Es el que sabe quien enseña, el que pos.e e el conocimiento, además, es el mismo que evalúa si el alumno consiguió los conocimientos que se le han enseñado, todo esto confiere al profesor un poder inmenso con respecto al alumno, lo cual haría parecer que el profesor es el amo del aula y poco tendría que ver con ser esclavo. Otro alumno dice algo parecido de una manera un poco más elaborada: "La sociedad actual está cada vez más globalizada, con más retos de competitividad, con grandes contradicciones y un crecimiento de direcciones opuestas entre ricos y pobres. Existe un enorme cúmulo de conocimientos que se incrementan a un ritmo acelerado, los saberes se vuelven obsoletos en un corto plazo, por tal motivo resulta inútil la enseñanza memorística; se le deben proporcionar al alumno elementos que lo lleven a la reflexión para así llegar a la resolución de problemas y para un autoaprendizaje". Éste es el conocimiento que promueve la institución educativa a través de los profesores y de los exámenes de conocimiento. En este proceso el profesor escasamente logra convertirse en productor de conocimiento, resulta excepcional elaborar un conocimiento que además sea reconocido por las instancias que aprueban su difusión dentro de la educación. El profesor se limita a confeccionar, diseñar o presentar un conocimiento, por origen en lenguaje técnico y poco accesible para el alumno, en un conocimiento digerible para quienes no están adentrados en los detalles del conocimiento científico especializado que se enseña en la escuela, llegando al papel de facilitador o guía del aprendizaje. El poder del profesor proviene de dos fuentes: una de ellas es inherente al desempeño del rol que asume dentro de la estructura escolar propiamente, como responsable de la enseñanza y evaluación de los alumnos, y la otra fuente se ubica en el monopolio (circunscrito al aula) de los conocimientos. En cuanto al rol, el profesor tiene que cumplir las funciones que tradicionalmente le han sido conferidas: enseñar y evaluar, ambas lo ubican en una posición de superioridad frente al alumno, desde este punto de vista, la enseñanza es imposición, sólo que no directamente del profesor, sino del conocimiento. Un alumno exitoso puede definirse como aquel que ha logrado alcanzar todas las metas que le han sido propuestas (o impuestas) desde los rangos superiores personificados por el profesor, es decir, que se ha logrado ubicar, interiorizando las normas y valores de la estructura institucional, renunciando con ello, consciente o inconscientemente a sus propias posibilidades. Puede haber cierto proceso de negociación en el que el intercambio se dé en la medida en que alumno y maestro van cediendo, aceptando e imponiendo ciertas condiciones, pero finalmente, las prescripciones institucionales se hacen tan duras que no es posible negociar. El dominio del conocimiento es el mejor ejemplo de ellas. tivas si se le encierra en su aula en la cual ejerce el poder total en educación, pero también puede tener éxito a pesar de manejar la peor de las situaciones educativas, cuando libera la humanidad de la persona que se haya encerrada en cada alumno que pone su nombre en la lista de su clase, al hacerlo participar negociando el poder, tratando de conocer y de construir juntos el conocimiento que es vital para ser hombre en la sociedad y un ser humano en la historia. Evidentemente es difícil cambiar, pero es mucho más duro seguir educando para la competencia, la explotación, o la discriminación. No se cambia en un día, pero en un día secomienza el cambio. Como un último testimonio transcribo la apreciación de una alumna que expone esta situación: "La cultura cambia debido a las pautas y roles que día con día se deben jugar ante la globalización y el intercambio de culturas, pero a través de los tiempos, el poder es perenne y consigo su abuso, lo que hoy otorga poder puede que mañana no lo haga, o tal vez, puede que otorgue más poder. De lo que estoy segura es de que mientras que el tiempo avanza, el individuo hace lo necesario y llega a transgredir las normas, para obtener el poder y no ser un esclavo más en la sociedad y lograr la libertad que también es lograda en fa sociedad". Hasta aquí hemos llegado a un punto en el que el desencanto invade el ánimo de los La libertad también se logra en la sociedad Como no productor el profesor se convierte en dominado por el propio conocimiento que enseña, pero que no le pertenece. Con esta transformación su condición de esclavo y amo se agudiza. Como obediente esclavo procura enseñar lo mejor posible lo que le mandan enseñar y como duro amo castiga a quienes no asimilan sus conocimientos. El profesor puede hacer fracasar la mejor de las reformas educa- El conocimiento que se maneja en las escuelas es el llamado conocimiento oficial, aprobado y promovido socialmente. Los alumnos lo expresan del síguiente modo: "La educación me ha servido primero que nada para acrecentar mi cultura, este hecho me permfte en- 68 69 educadores más entusiastas, pero se considera que ha sido necesario, pues cuando se analiza la educación, lo que se espera encontrar no es precisamente lo que el analista desea, sino lo que le muestra la realidad bajo su sentido de razón . Sin embargo (como se dijo en un artículo anterior), ¿y qué podemos hacer?, ¿esperar a que algún héroe venga a salvamos?, ¿qué llegue Cristo nuevamente?, ¿el Ché Guevara , Fidel Castro, Benito Juárez, Emiliano Zapata , o Hugo Chávez? Tal vez no lo parezca, pero ya hemos comenzado a actuar. Nos hemos percatado de la situación, se han deshecho los mitos de la escuela, hablamos de lo que es la educación se piensa y se habla, dialogamos para entende; y mejorar la educación. Además hay muchas cosas por hacer, por ejemplo, cuestionar lo que se enseña, el contenido mismo de la enseñanza, pues éste es el dominio tradicional de los educadores. No dejar de enseñar, sino enseñar mejor lo que ya enseñamos desde diversos puntos de vista, ver su origen y contenido sociales, estudiar su significancia para la humanización de la sociedad, analizar otras posibilidades de lo que se enseña y se conoce. Es en el terreno del conocimiento en donde se pueden lograr los primeros frutos de una educación transformadora. Todo ello ubicado en el aula de trabajo cotidiano, es decir en el dominio propio de la educación. �Educación primaria para niñas y niños jornaleros migrantes en Nuevo León BIBLIOGRAFÍA Situación que guarda la comunidad educativa del Estado de Nuevo León Apple, Michael W. Educación y Poder. Paidós. Barcelona, 1987. Giroux, Henry A Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.Pai- El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Paidós. Barcelona, 1996. en relación al Programa de Niños Migrantes (PRONIM) Juan Antonio Vázquez Juárez* Perla Aurora Treviño Tamez* Valentín Castañeda García* Javier Martínez Miranda* dós. Barcelona, 1990. Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Pai- Educar "como Dios manda". Paidós. Barcelona, 2002. dós, Barcelona, 1996. Sociedad, cultura y educación (con Peter Melaren). Miño y Dá- Mills, Charles Wright. La imaginación Sociológica. Fondo de Cultura Económica. México, 1961. vila Editores. Madrid, 1999 . a Secretaría de Educación Pública (SEP) en su propósito de mejorar la calidad del servicio educativo y ofrecer una distribución más equitativa de oportunidades para los hijos e hijas de las familias jornaleras migrantes; ha efectuado acciones concretas que contribuyen al fortalecimiento de los procesos educativos en rubros específicos como el acceso, la permanencia, la promoción y la conclusión de estudios básicos primarios de niños y niñas en edad escolar; la formación docente, la elaboración de materiales didácticos específicos para este núcleo de la población y la construcción de aulas dignas. L Su objetivo general es fortalecer los procesos educativos relacionados con el currículo de la educación primaria para la población infantil migrante, la formación docente y la continuidad escolar de los alumnos. Y con ello integrar una propuesta de educación básica para tal rubro. Sus logros dependerán de las siguientes lineas de acción: • • • Desarrollar una propuesta curricular de educación primaria para la población infantil migrante, congruente c;on los propósitos nacionales de la educación básica, que considere las necesidades y condiciones de vida y trabajo de esta población. Diseñar materiales didácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Desarrollar un programa de forma- • • ción y capacitación de educadores y asesores. Integrar un sistema de información regional y nacional que permita realizar el seguimiento escolar y geográfico de los alumnos que migran. Establecer convenios de coordinación con instituciones dedicadas a la atención de la población jornalera. La SEP, basándose en principios y lineamientos contenidos en el Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006) y en el Programa Nacional de Educación (2001-2006), ha gestionado a través de La Subsecretaria de Educación Básica (SEB), y de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) coordinadas con las Secretarías e Institutos de Educación Estatales, acuerdos para establecer Programas dirigidos a la población infantil en situación vulnerable como: Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM) mismo que se aplica por cuatro años consecutivos y se somete a una evaluación externa, asignando esta última tarea a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Institución de Educación Superior dedicada a la docencia, la investigación y la difusión de la cultura 2 • La unidad 19A se incorpora a este proyecto a través de la participación de un equipo de trabajo integrado por: Mtro. Juan Antonio Vázquez Juárez.- 2002, Mtra. Perla Aurora Treviño " Fonna11 parte del perso11nl qt1e labora e11 la U11iversidod Pedagógica Nocional Unidad I 9 A de Monterrey, Nuevo León. 70 71 �Tamez y Mtro. Valentín Castañeda García .2003 .y Lic. Javier Martínez Miranda. - 2004 para recabar la información pertinente y correspondiente al Estado de Nuevo León. blemática se consideraba migrantes solamente a niños y jóvenes que se mueven cíclicamente entre México y los Estados Unidos. Sin considerar los cambios al interior del país. nas migrantes de los diversos grados; los niños y las niñas migrantes reciben apoyos educativos que les permiten fortalecer y reafirmar los contenidos básicos del grado que cursan; se realizan programas cívico-culturales en comunidades con población migrante. Esta evaluación externa se inicia a partir del ciclo escolar 2001-2002, ante la necesidad de detectar las debilidades y fortalezas en el proceso de su operatividad. Se recibe la capacitación correspondiente en la Ciudad de México y el último año en la ciudad de Oaxaca. Se calendarizan tareas como la recolección de captura de la información respectiva, para llevarse a cabo en cada uno de los estados participantes. Como parte esencial del PROBEM destaca el intercambio que se hace anualmente de maestros quienes atienden en escuelas de verano a la población mexicana migrante, asegurando, de esta manera, que los migrantes reciban atención educativa en el lugar al que emigran, atendiendo sus necesidades, apoyando su confianza y el respeto de si mism~s y contribuyendo a su adaptación en un med~o educativo distinto al propio; este programa habIa nacido para apoyar a los niños de las comunidades rurales de Los Ramones, Nuevo León ya que era donde se concentraba la mayor cantidad de migrantes binacionales. para desempeñar nuestra actividad, entre otras: listado de escuelas, maestros, alumnos involucrados en este Programa (PRONIM), croquis, direcciones, teléfonos, etcétera especialmente de aquellos maestros y escuelas que fueron seleccionados como muestra aleatoria. Cabe mencionar que a este programa se han incorporado a los niños y las niñas de los circos, hay varias escuelas en el área metropolitana de Monterrey que dan su certificación de primaria, esto quiere decir que si el circo está en Guadalupe se inscribe al niño o la niña en una escuela de ese municipio y si después se cambia para otro municipio entra en la escuela que tiene ese programa y al irse a otro lugar, esa escuela le extiende la constancia de estudio y así sucesivamente. La primera actividad propiamente dicha fue la referente al levantamiento de información de los primeros instrumentos: Formato de Evaluación de Costo-Efectividad (FECE), Cuestionario para la Revisión del Cumplimiento de la Aplicación de los Recursos (CRAR), Cuestionario de Metas Alcanzadas (CMA). Esta actividad debería desarrollarse ante las autoridades educativas del Estado y correspondía al equipo central la responsabilidad de efectuarlas; para tal efecto recibimos la visita de la Mtra. Teresa Rojas Rangel, Coordinadora de dicho cuerpo académico, los días del 5 al 7 de diciembre a quien acompañamos para el desempeño de tan delicada labor, la cual se llevó a feliz término con la colaboración del C.P. Gerardo Guerra Sepúlveda, Director General de Administración y Finanzas de la Secretaría de Educación en el Estado. Utilizando instrumentos como encuesta y entrevista para profesoras y profesores, encuesta y un cuestionario académico para niñas y niños, encuesta para padres de familia, además de un formato de seguimiento académico de niñas y niños migrantes y un guión de observación escolar. De acuerdo con el Departamento de Educación Migrante en el Estado, el objetivo de este programa es apoyar y fortalecer la continuidad y la permanencia de la educación primaria de los niños y niñas de 6 a 14 años que por diversos motivos se trasladan dentro y fuera de la República Mexicana interrumpiendo así su ciclo escolar. Las evaluaciones al Programa, han sido realizadas de conformidad con las Reglas de Operación publicadas anualmente en el Diario Oficial de la Federación 2 , y de acuerdo a los requisitos para realizar la evaluación de resultados de programas gubernamentales emitidos por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP). Entre sus acciones están: dar a conocer la operatividad del programa en las distintas USEDES, a jefes de sector, supervisores/ inspectores y directores; diseñar e impartir cursos de capacitación a directores y maestros que atienden población migrante; diseñar y distribuir materiales de trabajo para cada alumno migrante (cuadernillos de trabajo); llevar.ª ~abo programas cívico-culturales en las d1st_1~tas comunidades con población migrante y vIsItas continua y permanentemente a las escuelas Y comunidades. Resultados encontrados: La aplicación de la evaluación permitió conocer que durante los primeros años (2002) las autoridades correspondientes incluían a los niños y niñas jornaleros migrantes (PR?NIM~. en el Programa Binacional de Educac1on M1grante México-Estados Unidos (PROBEM), uniendo los recursos económicos federales destinados al PRONIM con los del PROBEM; ambos programas eran atendidos por el Depa_rtamento de Educación Migrante de la Secretaria de Educación de Nu.evo León. El PROBEM consiste en la respuesta que las autoridades mexicanas y norteamericanas ofrecen a la pro- Entre los logros que se tenían al memento de recabar la información es que se atendía a 24 municipios que representan casi la totalidad de los municipios con población migrante, allí se atienden 840 alumnos y alum- 72 Como se puede apreciar, este programa estaba muy bien atendido, sin embargo, las niñas y los niños jornaleros migrantes, cuyo destino es el interior del país, no lo eran, ni siquiera habían sido detectados por las mismas autoridades educativas. Lo anterior se pudo corroborar cuando se nos proporciona la información correspondiente por el Departamento de Educación migrante y hacer la selección de la muestra de niños migrantes y sus escuelas respectivas, resultando que eran puros niños migrantes hacia los Estados Unidos. El Programa de Educación para Niñas y Niños Migrantes en Nuevo León durante el ciclo escolar 2002-2003 comprende a 870 niños, con 387 maestros distribuidos en 116 escuelas primarias con funcionamiento regular, en 26 municipios de los 51 que comprende el Estado. Primeramente para desarrollar nuestra labor se nos proporcionó todo tipo de facilidades La muestra de maestros y escuelas que deberían visitarse con ligeras modificaciones se incluye a continuación: MUNICIPIO Los Aldamas Escobedo Escobedo M ,er v N or,eoa Los Ramones M onterrev Santa Catarina Los Herreras Los Herreras Dr. Arrovo M onterrev Santa Ca tarina M on terrev Los Ramones Los Ramones General Terán Melchor Ocamoo ESCUELA NOMBRE DEL MAESTRO(A) • L1c Benito Juárez • Centenaria Lic Be n,to J uá re z • • Fernando Velarde • • Venustiano Carranza· • P rofra Cecilia Gómez Peña · • Prorr. Adolfo Villarreal • • Dr. Eduardo Aau,rre Peaueño • • Profr. Eduardo Alanis Olivares· • Primer Centenario· • M iquel HidalQo. • Pte . Abelardo L. Rodriauez • • Dr. Eduardo Aouirre Penueño • "Ple. Abelardo L Rodriauez • ·Gral.Alvaro Obrenón • • lanacio Zaraaoza • • Moisés Sáenz· • Lic . Benito Juárez· 73 Pablo R Guadiana Mendiola M artha Anaélica Pérez Cuellar. Francisco José González Cavazos Rosa Elia Guzmán Ramirez Carlota Barboza Rodriouez Juana Sanm iauel C. Teresa Hernández Villalobos Rubén Acuña Hernández Jorae Antonio lbarra de la Fuente G reaorio Esninosa Cirilo Déborah Villarreal Hernández Maria leticia Gámez Molina Rosa Nellv Coronado Herrera Maria Audelía Villeaas Gamón Felioe Espinosa Castillo Yolanda D. Castilla S. Eusebio Raúl Lóoez Ramos �Estas escuelas están distribuidas en 11 municipios. La recolección de la información a través de las visitas a los maestros en sus respectivas escuelas fue ardua y difícil, principalmente por las distancias que había que recorrer en los municipios foráneos, apareciendo pocos alumnos migrantes y casi todos con destino hacia los Estados Unidos de Norteamérica. En cuanto a las escuelas correspondientes a los municipios del área metropolitana encontramos diversidad de niños migrantes, entre ellos sobresalen los niños que trabajan en los circos y que tienen que trasladarse a distintos municipios del Estado al interior de la República. Nos tocó visitar la escuela "Adolfo Villarreal" ubicada en Amado Nervo 2727, de la Colonia Bella Vista en Monterrey. Aquí, a decir de la maestra Gloria Treviño Morales, "/os alumnos migrantes se ven favorecidos al igual que el resto de nuestra población escolar con otros programas de apoyo como son: el O.AR.E.; Ver bien para aprender mejor; Brigadas de Salud del Municipio de Monterrey; Programa de Inglés a los de 6°; Computación para 1° a 6° grado; cursos de verano, etc.". Otros niños migrantes son los que localizamos en la Escuela "Pablo Uvas" de la Colonia Sierra Ventana al sur de la ciudad de Monterrey, donde los niños y las niñas pertenecen a una religión y su familia tienen que trasladarse a otros lugares del interior de la república a prepararse o propagarla, para luego regresar y continuar con sus respectivos estudios escolares; a estos niños y niñas se les proporcionan sus guías y materiales respectivos. En el año (2003 - 2004) con la ayuda del Profesor Gregario Espinoza del Municipio de Dr. Arroyo, llegamos al Ejido Palomas del Municipio de Mier y Noriega, la Escuela "Venustiano Carranza". Este lugar se localiza a 28 Km. de Dr. Arroyo, tiene 21 Km. de carretera y 7 Km. de terracería, es un ejido pequeño con unos 700 habitantes y una cantidad de niños suficiente para una escuela de organización completa (120 alumnos). De los cuales un 50% si son jornaleros migrantes. Sus casas, la mayoría son de adobe de tierra, jacales y pocas son de material de construcción (block, etcétera); los habitantes por la situación que aquí se vive se ven en la necesidad de emigrar a otros estados como: Sinaloa, Guanajuato y Tamaulipas. Este ejido no cuenta con agua, la beben de los aljibes. En este lugar no hay apoyo de parte de los padres para que sus hijos asistan a la escuela, pues aun cuando los niños están ahí, no se les envía. Los maestros tienen la preocupación de sacar adelante a los muchachos, pues con el grave problema de ausentismo los grupos se ven muy desairados. Los padres y los alumnos deberían aprovechar las oportunidades que ahí se les presentan, no sabemos cuál sea el mecanismo para hacer que se interesen por la escuela. La Escuela "Venustiano Carranza", es una escuela de organización completa, en ella existe preocupación de los profesores por esos niños migrantes que abandonan la escuela en diciembre y regresan en mayo, piensan que vienen solamente a reprobar por escasez de conocimientos. Sería conveniente que se investigue a qué lugares exactamente se van , para que allá se les proporcione el apoyo respectivo. bles de apoyarlos? Los maestros dicen que esos niños también trabajan allá en la pizca de la espiga de maíz y de aguadores. Se les preguntó a los maestros la forma en que estas familias emigran. Dijeron que viene gente directa de allá a hacer el contrato, hacen la lista y luego mandan el transporte por ellos, para llevárselos. Conclusiones Lo descrito muestra, de alguna manera, que el conocimiento parcial que se tiene del Programa de Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM) es porque ese término sólo es aplicado a los que emigran a E. U. y no al interior de nuestro país, y la deficiente o casi nula aplicación del mismo, dando por resultado, que las mediciones de aprovechamiento a través de la aplicación de los instrumentos, al reducido número de niños migrantes encontrados, no representa ninguna garantía de veracidad en sus resultados. Este Ejido no es solamente el que tiene esta situación sino otros que integran estos municipios del Sur del Estado, donde sus habitantes van a otros Estados y les ocurre lo mismo o parecido a lo que estamos describiendo, el año pasado escolar ya se detectó otra buena cantidad de niñas y niños jornaleros migrantes en Dr. Arroyo, especialmente en la Escuela "Niño Artillero". Una de las observaciones que se deben hacer es que en algunas de las escuelas sobre todo del área metropolitana de Monterrey, por ser nuevas o de reciente incorporación al programa, confunden el término de migrantes considerando que son los que en este ciclo escolar llegaron de otros estados del país o que vienen de otros municipios de Nuevo León y que van a radicar definitivamente allí. Finalmente, queremos expresar que participar en este programa ha sido, para nosotros, una experiencia muy especial, ya que nos ha permitido percatarnos de la situación en que se encuentra el Programa de Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM) como alternativa de solución generada en La Subsecretaría de Educación Básica (SES), dependiente de la SEP y de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), coordinadas con las Secretarías e Institutos de Educación Estatales para apoyar a la población de niños y niñas migrantes, que se desplazan por el territorio nacional para trabajar como jornaleros y no logran aprovechar esta oferta de Educación Básica. Consideramos que así como hay niños en la situación descrita, así también hay niños y niñas jornaleros migrantes, sobre todo en el Sur del Estado, que no están incorporados al PRONIM. Para evitar esta situación, este período escolar el Departamento de Educación Migrante ha elaborado un formato de seguimiento a los niños considerados dentro de este También ocurre la situación de que se van al cerro cercano, al corte de piñón, ausentándose más de un mes de su comunidad y por ende de su escuela, no sabemos cuál pudiera ser la manera en que a estos niños y niñas se les debe apoyar ya que se les entrega en esta escuela los materiales que el Programa de Niños Migrantes (PRONIM) envía, pero nos preguntamos ¿para dónde se fueron los niños?, ¿en dónde están?, ¿quiénes son los responsa- 74 Programa. Lo mismo ocurre con los niños y niñas migrantes binacionales, no es posible que en Anáhuac que sirve de frontera con Estados Unidos no se encuentre registrado ni siquiera uno. 75 �específicas para facilitar su renovación, y las inercias que existen al interior de las escuelas, que dificultan su apertura a los cambios e impiden una dinámica de autoexigencia y mejoramiento continuo. Escuelas Normales 2002-2003 Diseño del perfil profesional basado en competencias del profesor normalista en México 0% O Preescolar 6% mPrimaria 6% o Secundaria María del Roble Quiroga Juárez* Guadalupe Palmeros y Ávila ** l. que se manifiesten las características que en la actualidad y el futuro se requieren y para realizarlo existen diversas metodologías que contemplan la revisión de la literatura, del campo laboral y las demandas y requerimientos especificas del maestro normalista, sin embargo, hay que destacar que el presente trabajo es de índole académico, en él se contemplan estos aspectos, pero sólo de manera teórica a través de la información recabada en diversos documentos. Introducción. n México, la formación de los profesores de educación básica es una tarea esencial del sistema educativo nacional y desde los orígenes del sistema de educación pública, ésta ha sido función de las escuelas normales. E Actualmente, la sociedad reclama de los educadores, una formación distinta, nuevos contenidos basados en paradigmas educativos radicalmente diferentes, a través de los cuales sea posible formar individuos que desarrollen multiplicidad de competencias para enfrentar los retos que el presente trae consigo. Seres capaces de responder a las necesidades de una sociedad cambiante a través de la administración de sus propios recursos y de una sólida formación en valores. Los resultados generales de este proyecto pueden ser utilizados como apoyo a las actividades de diseño curricular de las escuelas normales principalmente en la Escuela Normal León, en la cual imparte clases María del Roble Quiroga Juárez, coautora de este documento. 11.- Contexto. 2.1.Contexto institucional. La reforma curricular de la educación básica, que se inició en 1992, creó un factor adicional que hace necesario un nuevo esquema de formación para los maestros, pues los cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del currículum demandan competencias profesionales que no eran adecuadamente atendidas por el plan de estudios de educación normal vigente desde 1984. En la actualidad, el sistema educativo mexicano en lo que respecta a las escuelas normales está conformado de la siguiente manera: Escuelas Normales 2002-2003 Modalidad Preescolar Primaria Secundaria T elesecundaria Educación física Educación esoecial Educación inicial TOTAL El punto fundamental de este proyecto es la definición del perfil profesional del maestro normalista basado en competencias en el Número 190 233 158 4 40 42 1 667 ■ Educación física o Educación especial □ Educación inicial 35% A lo largo de la historia las escuelas normales han tenido diversos cambios, entre ellos destaca la reforma curricular de la educación básica, que se inició en 1993, creando un factor adicional que hace necesario un nuevo esquema de formación para los maestros, los cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del currículum demandan competencias profesionales que no eran adecuadamente atendidas por el plan de estudios de educación normal vigente desde 1984. De acuerdo con la información recopilada, encontramos que se hizo un balance de la situación actual de las escuelas normales 2 ' que incluye muchos aspectos, sin embargo, como delimitación del mismo, sólo mencionamos los que atañen a nuestro objeto de estudio: Porcentaje 28.48 34.92 23.68 0 .59 5.99 6.29 0 .14 100 2 • La situación académica y organizativa que representan las escuelas normales está asociada a seis momentos históricos clave de la política educativa para el sector: a. La expansión acelerada de la educación básica, en las décadas de los años 60 y 70, condujo a la ampliación y diversificación de los servicios de educación normal, así como a la incorporación de personal docente seleccionado, en muchos casos, sin rigor académico, a fin de formar la cantidad de maestros que demandaba el sistema educativo. b. La homologación salarial de la planta docente al esquema de estudios superiores (1982), sin que mediara un estudio sobre perfiles requeridos. c. El establecimiento del nivel de licenciatura para los estudios de educación normal ( 1984) y la puesta en marcha de nuevos planes de estudio. • Se reconoce que las escuelas normales han cumplido, a lo largo de su historia, con una función importante en la consolidación del sistema educativo nacional. Pero también es cierto que muchas de ellas no han evolucionado conforme a los retos de formar a los profesores que demanda el país y no se han consolidado como auténticas instituciones de nivel superior. Esta situación obedece, en parte, a dos factores: la falta de políticas educativas 1 • Profesora de Formación de Docentes en la Escuela Normal Miguel F. Martínez y estudiante de doctorado: Calidad y Procesos de Innovación Educativa en la UAB. 0 Profesora de la Universidad J uárez Autónoma de Tabasco y estudiante del doctorado: Calidad y Procesos de l,1110vación Educativa en la UAB. 1 Estadística histórica del sistema educativo nacional. Plan Nacional de Educación 200 / -2006. SEP. 76 o Telesecundaria d. La extrapolación en las escuelas normales del esquema de organización y funcionamiento universitario (docencia, investigación y difusión). e. La descentralización de los servicios para la formación de maestros ( 1992) y la Ley General de Educación (1993), que redefinen las atribuciones de los estados y de la federación en materia de formación docente. 11ormalista.i/ce.ed11.111x/11ormolis1n/promi11/Jcnroc.htm 77 �En México la Educación Basada en Competencias se originó en la década de los 90 y fue el CONALEP quien inició las reformas a sus planes de estudio contando con la asesoría de Canadá e Inglaterra, además de que se adquirieron recursos didácticos diseñados por competencias, elaborados en Canadá, Inglaterra y los Estados Unidos. 2.2. Del proyecto. Para su mejor contextualización el proyecto lo hemos dividido en 3 apartados: 2.2.1. Sector educacional. La Educación basada en Competencias (EBC) es un enfoque metodológico muy utilizado en la educación para el trabajo. Es en Inglaterra, Canadá y EEUU, donde ha adquirido mayor relevancia, al asumir el sector empresarial un rol fundamental en la definición, análisis y evaluación de las competencias laborales, vinculándose empresa-escuela 3 • En lo que respecta a la formación de docentes, las últimas reformas educativas se han enfocado a la educación basada en competencias y el proceso que se sigue para detectar las necesidades es a través del seguimiento de egresados, consultas a empleadores así como a las tendencias socioprofesionales. Haciendo un resumen de lo que se espera del perfil profesional de la Educación básica 4, detectamos 23 requerimientos y que se contemplan en el modelo que más adelante se presenta. En algunos casos se utiliza el término competencia, cómo sinónimo de capacidad, de saber hacer. Para que una persona sea competente en determinada ocupación , oficio o profesión debe poseer determinados conocimientos y desarrollar un conjunto de capacidades que le permitan cumplir con eficacia las tareas y funciones de su quehacer laboral. ,. Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los demás miembros de la comunidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Constitución: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad. La EBC se construye a partir de tareas eficientemente desempeñadas en un trabajo, determinadas por trabajadores competentes en su ocupación y se fundamenta la evaluación con criterios establecidos en desempeños concretos que los estudiantes tendrán que demostrar. Por lo tanto, este modelo utiliza una evaluación no basada en la norma sino en criterios. Por otro lado, en los planes de estudio que ofrecen las escuelas normales, se mencionan los rasgos deseables del perfil de egreso 5 del maestro normalista, y éstos se establecen en cinco campos: Tiende fundamentalmente a responder a cinco preguntas bien claras: a) Habilidades intelectuales específicas, • ¿ Qué enseñar? • ¿ Cómo enseñar? 3 4 5 b) Dominio de los contenidos de enseñanza, c) Competencias didácticas, d) Identidad profesional y ética; e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela: • ¿Cómo enunciar el criterio? • ¿Qué evaluar? • ¿Cómo evaluar? f. La implementación del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (1996). http://us11arios.advance.eom.ar/pettyf/ebc.htm Ibídem, pág. 126. http:f/216.239.59. / 04/search?q=cache:oe2LBp T4Wqwl:11ormalista.i/ce.edu.mx/normalista/pro111i11 atadf. pdf+ % 22 escuelas+11ormales%22&hl=es 78 2.2.2. Sector empresarial. La globalización no es tan sólo un proceso meramente económico, sino también político, social y cultural ; el cual pretende un crecimiento económico a través de una interacción entre diferentes organizaciones a nivel mundial. Los recientes cambios en la conceptualización de la educación , del conocimiento técnico de las empresas y de la competitividad, hacen obvio que los datos con que se cuenta necesiten ser suplementados por estudios sobre la racionalidad de los principales actores, incluyendo a los empleadores. En las escuelas normales los cambios obedecen a un reclamo de la sociedad y de las empresas en el campo laboral, es por ello que en el diseño del perfil profesional , las reformas curriculares en la escuela normal proponen una formación continua y las intenciones se enfocan al desarrollo de competencias de lectura y escritura, ética de la profesión y la formación de competencias didácticas. La preocupación por las competencias laborales surgió en los países industrializados ante la necesidad de definir e implementar estrategias para lograr las ventajas competitivas que exige el mercado global, el aumento de la productividad y el mejoramiento de las innovaciones tecnológicas, en función de estándares de calidad concertados entre el sector educativo y el productivo. 7 Toma en cuenta el contexto (situaciones laborales reales); es el resultado de un proceso de integración (se confronte con los estándares); está asociada a criterios de ejecución o desempeño (niveles de dominio); e implica responsabilidad (del estudiante por su aprendizaje) . De acuerdo con Leonard Mertens, el concepto de competencia laboral emergió en los años ochenta con fuerza en algunos países industrializados, como una respuesta a la necesidad de impulsar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. La cuestión que estos países visualizaron no era sólo de tipo cuantitativo, era además, y sobre todo, cualitativa: una situación en donde los sistemas de educaciónformación , ya no correspondían con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un enfoque integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación 6 • Al referirse a competencia laboral, la Organización Internacional del Trabajo (19962000, Competencias Laborales), hace énfasis en distinguir cuatro dimensiones, que pueden significar aplicaciones prácticas del concepto de competencia: identificación de competencias, normalización de competencias, formación basada en competencias y certificación de competencias 7 . 2.2.3. Competencias laborales. 6 La noción de competencia tiene múltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), pero todas presentan cuatro características en común. Identificación de competencias. Es el método o proceso que se aplica para estable- http://www.ci11te1fo1:org.11y/p11blir/spa11ish/regio11/a111pro/ci11terfor/p11b//me1tens/index.h1m http://ifJWffJ.r/id:e111pleo.ro111/Ba11roC011oci111in1to/d/di111e11sio11es/dimensio11es.asp?IdArtfcu/o=422 79 �cer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar en forma satisfactoria tal actividad. Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo, lo cual implica la participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías para identificar las competencias. Normalización de competencias. Una vez identificadas las competencias, su descripción puede aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en norma un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento, creado y formalizado institucionalmente, normaliza.las competencias y las convierte en un estándar al nivel que se haya acordado (empresa, sector, país). Formación basada en competencias. El siguiente paso es la elaboración de currículos de formación para el trabajo, que será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes tendrá más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial. Además de que los programas de formación deben orientarse a generar competencias basados en las normas, las estrategias pedagógicas tendrán que ser mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. 80 Certificación de competencias. Es el reconocimiento formal de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de una persona para realizar una actividad laboral normalizada. La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados. Es una constancia de una competencia demostrada que se basa en el estándar definido. Esto otorga mucha más transparencia ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber qué competencias requiere su empresa y a las entidades capacitadoras, qué orientación dar a su currículo. El certificado es una garantía de calidad sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee para ello. En México, la implantación de la formación profesional por competencias se inició en la década de los 90. En 1994 se elaboró el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC). Un año después, se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores público (gobierno federal), privado (empresarial) y social (sindical). El PMETYC está integrado por cuatro componentes: A) Los sistemas normalizado y de certificación de competencia laboral (CONOCER); B) La transformación de la oferta de formación (SEP); C) Los estímulos a la demanda de capacitación y certificación de competencia laboral (STPS); D) Información, evaluación y estudios (CONOCER, SEP Y STPS). Uno de los aspectos clave del proyecto era garantizar la participación de las instituciones educativas como responsables de formar la competencia (capacidad humana) y de los sectores productivos como responsables de establecer la norma (estándar), de ahí que la competencia laboral se defina de la siguiente manera: • Las condiciones en las que el individuo debe demostrar su aptitud. • Los tipos de evidencia necesarios para tener la seguridad que se realizó de manera consistente, con bases en un conocimiento efectivo y no como producto de la casualidad. "Es el conjunto de conocimientos, habílídades, destrezas y aptitudes adquiridos en la práctica, la escuela o la capacitación que permitan a las personas un trabajo con éxito y de acuerdo con las normas que aseguran un desempeño eficiente y de calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral" 8 • Por último se menciona la evaluación, la cual es el procedimiento mediante el cual se consiguen evidencias sobre el desempeño laboral de una persona, confrontando los resultados con lo establecido en una norma técnica. No se asigna una calificación numérica, el resultado de la evaluación se refiere a la competencia del candidato en los siguientes términos: COMPETENTE O TODAVIA NO COMPETENTE. Como no existe una definición universal o única en torno al concepto de competencia laboral, ya que los distintos países que han desarrollado el tema han dado sus propias definiciones, en general, la competencia laboral se entiende como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. También se define como una serie de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad, en condiciones de eficiencia y de seguridad, descritos en una Norma Técnica de Competencia Laboral 9 , la cual es un documento elaborado por un comité que en consenso con el sector productivo establece para uso en todo el territorio de los Estados Unidos Mexicanos las características y las directrices para la evaluación de la competencia laboral. En ella se describe: • Lo que una persona debe ser capaz de hacer. • La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho. Para contribuir al aseguramiento de la calidad en materia de certificación profesional, a través de procesos transparentes, confiables y plurales, se instaló el Consejo Consultivo de Certificación Profesional, el cual analizará a las asociaciones susceptibles de convertirse en organismos certificadores del ejercicio profesional de su competencia 10. Este Consejo pretende fortalecer la certificación en el ámbito de los tratados comerciales, los cuales generan movilidad de profesionistas. Ahora bien, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COAPES) es la única instancia validada por la Secretaría de Educación Pública para conferir reconocimiento oficial a los organismos acreditadotes de los programas académicos que se imparten en este nivel educativo en México. 111.- Perfil profesional. Un perfil profesional consiste en la expresión integrada de competencias laborales " /111p: hffp://'if!ii!'ii!'.ro11ore1:org.111.r 9 h11p:/7WiPJW.rompe1e11rin.dgsm .11110111.111.r/ '° ht1p://www.sep.gob.111x/r,.:•bl/stp/sep_Bo/l98()7{}4 81 �sonal (saber ser). Estas dos últimas competencias se consideran transversales. que la carrera le da a quien la cursa en función de los supuestos, principios y postulados definidos que determinan el conjunto de capacidades· para lograr el objetivo o resultados en un contexto dado. Como se puede ver, las competencias pueden orientarse desde distintos ámbitos por lo que para diferenciarlas y organizarlas utilizaremos el modelo desde el enfoque holístico propuesto por Echeverría 11 . Para definir un perfil profesional se requiere: 3.2: Identificación de competencias. • Revisión de la literatura. • Análisis del campo laboral. • Demandas, requerimientos y necesidades específicas (oferta actual------demanda real---demanda real futura). El objetivo de esta etapa es identificar las competencias que un profesional de la educación debe manejar para poder desenvolverse en un contexto laboral definido. Para validarla se requiere de una consulta que puede ser a través de un cuestionario dirigido a los distintos actores y entidades sociales vinculadas con la licenciatura en educación y por este medio se recopilan también los antecedentes y la información fundamental para caracterizar adecuadamente los requerimientos y necesidades que se hacen para este profesional. Dentro de los pasos o procedimientos que hay que realizar se mencionan 3 que son: La identificación de competencias, el desarrollo del diccionario de competencias y la Validación del diccionario de competencias. Sin embargo, nosotras consideramos importante incorporar un elemento más que es la definición del modelo, por lo que antes de iniciar con estas actividades es necesario definir qué modelo se va a utilizar. Para la identificación de competencias existen tres metodologías principales que son: El análisis ocupacional, el constructivista y el funcional que han desarrollado experiencias concretas en la identificación de competencias. Estos diferentes enfoques describen los principios metodológicos para llegar a identificar competencias laborales, las diferentes aplicaciones de las corrientes metodológicas y las bases a partir de las cuales se construye el currículo de educación y de capacitación con enfoque en competencia. 3.1. Elección del modelo. ., En la revisión de la literatura encontramos que a lo largo de la historia se han definido diversos enfoques de competencias , siendo estos centrados en la tarea, en el perfil o en el de naturaleza holística y compleja. Dentro de este último enfoque diversos autores como Alex en 1991, clasifica su modelo en competencias técnicas y sociales. Le Boterf en 1991 clasifica su modelo también en Competencia técnica y social, por su parte, Bunk en 1994, incluye en su modelo las competencias técnica, metodológica, social y participativa. El ISFOL en 1995 desarrolla su modelo clasificándolo en competencias básicas, técnicas y transversales y por último Echeverría en el 2002 clasifica las competencias en Técnico (saber) metodológico (saber hacer) participativo (saber estar) y per- 11 metodología que se centra en la identificación de los comportamientos laborales en relación con tareas y ocupaciones. Utiliza como instrumentos el Catálogo Nacional de Ocupaciones (CON) EL Estudio De Análisis Ocupacional y la metodología del Desarrollo de un Currículo (DACUM)12 . No obstante, en todos los casos el análisis El análisis ocupacional hace referencia a la identificación de competencias básicas y genéricas, destacando que existen diferentes perspectivas y acepciones dentro de dicha metodología en función del rigor metodológico, nivel de análisis, fuentes y tratamiento de la información empleada ocupacional es una Echeverría Benito. "Estrnctura de empleos y calificaciones en e/, ámbito de la orientación escolar y profesional de jóvenes y adultos en España". Doc11me11to CEDEFOP. 82 El enfoque constructivista tiene su fundamento en el modelo de formación desarrollado por Bertrand Schwartz. De acuerdo con los conceptos del doctor Schuwartz, la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo y las necesidades de sistematización del conocimiento o teoría es más significativa para el individuo si estas últimas cobran sentido a partir de las primeras, es decir, si el abordaje de conocimientos teóricos se hace en función de las condiciones de trabajo que podemos identificar como situaciones originales 13. Por último, la base del Análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración de Normas de Competencia laboral específicas para una determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional. El análisis funcional es una metodología comparativa, se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la selección de los datos relevantes14. Dado el tiempo que tenemos para realizar este trabajo de carácter académico no fue 12 h11p://www.camp11s-oei.org/oeivinlfp/OJ001.htm fbídem. 14 Ibídem. 13 83 posible llevar a cabo alguna metodología de estas como proceso de identificación, así es que sólo nos basamos en la revisión de la literatura y de lo que se espera del profesor normalista, principalmente en el Plan Nacional de Educación y en el Perfil de Egreso que se encuentra en los planes de estudio de las escuelas normales en México. Aún con estas carencias pudimos identificar un sin número de competencias que son importantes en la formación de los profesores y que sería bueno fueran tomadas en cuenta en las reformas educativas de las escuelas normales. Es así que el perfil profesional del profesor normalista quedó definido en 57 competencias, divididas en cuatro áreas. PORCENTAJE DOMINIO 17.54% Poseer conocimientos especializados y relacionados con un determinado ámbito orofesional. DESCRIPCION 1. Conocer datos, grupo de antecedentes, hechos, informaciones sobre diferentes temas. 2. Capacidad de memorización, recuerdo o reproducción de información en forma similar a aquella en que fueron recibidas o aprendidas. 3. Dominio cabal de su materia de trabajo. 4. Dominio de los enfoques propuestos para la enseñanza de los contenidos. 5. Conocimientos especializados de materias vinculadas a la carrera. 6. Capacidad de análisis, síntesis, relación e inferencia. 7 Apertura para adquirir conocimientos. 8. Habilidad para utilizar las nuevas tecnologías. 9. Saber evaluar su acción docente críticamente. 1O. Evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos. PORCENTAJE DCMNIO 28.08% Saber aplicar los cxnx:irr-ientos a situaciones labO'ales coro-etas, tarroién se refiere a las habilidades o destrezas intelectuales y físicas. DESCRIPCICN 1. llseñar y pooer en ¡:x-áctica estrategias y actividades didácticas. 2. Atender la enseñanza pa-- meclio de una variedad de estrategias didácticas. �3. 4. 5. 6. 7. 4. Habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole sobre todo los que surjan en su ejercicio docente, con apoyo en la búsqueda de información en fuentes de diverso orden. Capacidad para resolver problemas. Capacidad para la innovación. Aplicación de nuevas tecnologías. Organizar y administrar sus propios 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. recursos. 14. 8. Organizar el trabajo educativo. 9. Conducir, organizar y estructurar trabajo 15. 16. en equipo. 10. Trabajar en equipo cooperativamente. 11. Habilidad de gestión. 17. 18 19. 12. Lograr una autonomía profesional. 13. Reconocer los contenidos básicos que deben adquirir los niños. 14. Conociniento del desarrollo oognitivo, físico, afectivo y a los ritroos de aprendizaje diversos que presentan los niños. 15. Detectar oportunamente a los niños con necesidades educativas especiales o en riesgo de fracaso escolar para atenderlos. 16. Aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que requieren las especificidades locales y las características diversas que presentan sus alumnos. 20. 21 Una vez definidas las competencias en los 4 niveles respectivos, procedimos a realizar el siguiente gráfico, en el cual se observa que el nivel que hay que fortalecer más en el diseño curricular para la formación del profesor normalista es el "personal", o sea, saber ser, lo que nos lleva a reflexionar que siempre en el diseño de los mismos se basa más en el nivel "técnico, saber". 17.54% Estar atento a la evolución del mercado laboral. dispuesto a fa comunicad· ·ón los demás. OESCRJPCION 1. Poseer habilidades básicas de comunicación: lectura, escritura, comunicación verbal y escuchar), 2. Disposición para el diálogo y fa colaboración profesional. 3. Trabajar en colectivo con sus colegas 4. Realiza' un trabajo efectivo y de calidad en condiciones de eficiencia y seguridad 5. Participar en la resolución de los problemas que se presenten. 6. Actitud por buscar los medios indispensables para su formación permanente. 7. Participar con los colegas en el mejoramiento continuo de fa escuela. 8. Reconocer fa función educativa de fa familia 9. Propiciar la colaboración, la participación de fa PORCENTAJE DOMINIO NIVELES DE COMPETENCIA 50 40 30 comunidad DESCRIPCI N O Sene1 20 o 16 ou O'.: -11J Zm u <{ "' -en 1- ouD'.: -11J Clü o<{ _, I ºO'.: o l1J :2l1J m<{ ::.~ o> O'.: - <{ ~lii º'"' ¡:= Ü[l'.'. l1J D'.:m <{ <{ _, íi <{ l1J z en Oo:: 84 El objetivo de desarrollar un diccionario de competencias es identificar y especificar el conjunto que posibilite la definición del perfil profesional buscado o deseado, tomando en consideración una lista de competencias laborales que deben caracterizar su desempeño profesional y personal. Al mismo tiempo, este conjunto de competencias así detallado permitirá manejar y usar un lenguaje común donde las diferencias de interpretación de un mismo problema puedan ser claramente identificados y se puedan expresar diferentes concepciones de la realidad en lenguajes comparables. Lo anterior permite a las instituciones educacionales, generar egresados de mayor calidad con un proceso de formación más adecuado y ajustado a las realidades del mercado y la sociedad. Para elaborar el diccionario se requiere: en O'.: "' m • Los contenidos asociados, corresponden al desglose de los contenidos involucrados en el desarrollo de las competencias. l1J <{ ll.~ ll.~ Nota: Los siguientes dos puntos correspondientes a la realización del perfil profesional en este trabajo sólo se mencionan por la importancia de los mismos, pero su elaboración requiere de tiempo y una serie de actividades que no son posible~ áe realizar en este momento. En caso de que decidamos darle continuidad a este trabajo sería posible concluir estos apartados y como consecuencia contar con un perfil profesional acorde con las metodologías propuestas para ello. 36.84% Tener una imagen realista de si mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. 1 . Contar con una formación en valores. 2. Poseer valores y actitudes idóneas para llevar a cabo su tarea con responsabilidad , é tica de la profesión. 3. Actuar con valores ético-profesionales. evaluar el nivel de logro y definición de parámetros). ¡¡¡ Sene2 rG/}. 10 3.3. Desarrollo del diccionario de competencias. • El nombre de la competencia y su descripción que caractericen su sentido y amplitud. 70 60 y de las familias en las tareas de la escuela. .. 10. Reconocer la diversidad regional, social, cultural y ética de nuestro pais. PORCENTAJE DOMINIO Comprometerse con los resultados de su acción docente. Tomar decisiones. Poseer iniciativa. Solucionar problemas. Tener pensamiento abstracto. Tener una autoestima alta. Tener una madurez emocional. Mane¡ar su propia formación docente. Reconocer la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo. Tratar con dignidad y afecto a sus alumnos. Apoyar el establec1m1ento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella. Fomentar la autoestima de los alumnos. Propiciar el desarrollo moral y autónomo de sus alumnos. Reconocer las necesidades de aprendiza¡e de los niños. Tratar con respeto a sus alumnos. Actitud de apertura a los cambios en el campo de conocimiento. Actitud de aprecio y de compromiso con la profesión Valoración de la pertenencia al gremio profesional. • Las actividades asociadas a cada uno de los contenidos que son aquellas tareas, acciones necesarias para alcanzar las competencias. 3.4. Validación del diccionario. El objetivo de esta fase es validar y ajustar el diccionario de competencias para la carrera de Licenciatura en Educación. Para realizar este proceso se somete a una revisión por parte de expertos seleccionados en función de las distintas competencias. La validación del diccionario indicada es fundamental, ya que en él se basarán las decisiones que se deben tomar en el diseño curricular e institucional de la carrera en cuestión. De esta manera se podrá saber si la herramienta desarrollada involucra todas las variables requeridas para alcanzar el desempeño esperado por cada una de las competencias. Se valida de la siguiente manera: • Selección del panel de expertos por equipos de desarrollo que incluye profesionales del nivel educativo que se trate y empresarios. • Revisión y validación del diccionario por expertos, para lo cual se utiliza una plantilla que incluya las competencias. Su descripción, los contenidos asociados y las actividades asociadas a los contenidos para facilitar el proceso de incorporación de observaciones. • Ajustes finales al diccionario por equipo de desarrollo y especialistas internacionales. • Los indicadores de efectividad: aquellos índices que permiten evaluar el nivel de logro de la competencia. IV. Conclusiones. • Los indicadores asociados a la competencia (indicadores que permiten En el mundo impera una tendencia en la formación profesional: El desarrollo de la formación por competencias laborales, las cuales 85 �BIBLIOGRAFÍA permitirán al profesionista integrarse a la sociedad como ciudadanos y trabajadores ya que ha recibido una formación con base en diseños curriculares flexibles, procesos pedagógicos, materiales didácticos, actividades y prácticas laborales acordes a las necesidades actuales. Es por ello que la educación debe hacerse cargo de orientar sus esfuerzos y el de los futuros profesionales, en conseguir los objetivos de modo que se puedan desarrollar los conocimientos, destrezas y actitudes que permitan alcanzar mayores niveles de competitividad, siendo el desafío potenciar en los profesionales las capacidades de apertura a los cambios en el campo del conocimiento y las tecnologías y su consiguiente capacidad de adaptación. La generación de competencias a partir de programas formativos exige implementar cambios en la estrategia pedagógica, en su enfoque curricular y en el papel tradicional de docentes y alumnos, pero también exige mayor integración al mercado laboral con programas más flexibles y con mayor acercamiento a la realidad de la educación, situación que ha sido tomada en cuenta en los diseños curriculares que las escuelas normales en México han em- prendido para mejorar la formación profesional de los futuros docentes. El diseño de un perfil profesional basado en competencias requiere una revisión minuciosa de la literatura, el análisis del campo laboral y las demandas, requerimientos y necesidades específicas, es decir: oferta actual ... demanda real. .. demanda futura), sin embargo, en la búsqueda de información pudimos darnos cuenta que existen diversas metodologías para su realización y que cada una de ellas requiere un tiempo y un esfuerzo de dedicación bastante amplio. El diseño que aquí se presenta fue realizado utilizando exclusivamente la revisión de la literatura de documentos oficiales que contemplan aspectos de las competencias que deben desarrollar los docentes que se incorporarán a la educación básica, por lo que las otras acciones podrán ser retomadas en futuras investigaciones si se quiere llegar a contar con un diseño de perfil profesional como señalan las metodologías. Aún así, los results3dos obtenidos nos arrojan datos importantes acerca de qué áreas o niveles son los que se deben de tomar en cuenta para los cambios curriculares. Barnett, Ronald. Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Editorial Gedisa, Barcelona, España, 2001. Secretaría de Educación Pública. Plan Nacional de Educación 2001-2006. Estadística histórica del sistema educativo nacional. Echeverría Benito. "Estructura de empleos y calificaciones en el ámbito de la orientación escolar y profesional de jóvenes y adultos en España".Documento CEDEFOP. Zabalza, Miguel A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Editorial Nancea, Madrid, España, 2003. SITIOS WEB basica.sep.gob.mx/dgdgie/evalinv/fondosectorial/pdf5714/carlosrincon.pdf http:// 140.148. 3 .250/u_ di_a/servlet/mx/udlap http:/1216.239.59.104/search?q=cache:oe2LBpT4WqwJ :normalista.ilce.edu. mx/ http :/leva. iteso. mx/ce/plan%20%20estudios http://ladb.unm.edu/econ/content/comext/1994/march/educacion2.html http://usuarios.advance.com.ar/pettyf/ebc.htm http://web.upaep.mx/DesarrolloHumano/maestros/cursostemporales normalista.ilce.edu.mx/normalista/promin/1 carac.htm normalista/promin/cuad1 .pdf+%22escuelas+normales%22&hl=es www.afsedf.sep.gob.mx/dgeb/htmlecturas/otras/reformas_educativas.htm. www.clickempleo.com/BancoConocimiento/d/dimensiones/dimensiones.asp?ldArticulo=422 www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/pybl/mertens/index.htm www.competencia.dgsca.unam.mx/ www.conocer.org.mx www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_ Bol2980704 www.sep.gob.mx/work/oppsite/nacional/0P50009.htm http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/banco/id nor/infot6/ ane.htm http://web.upaep.mx/DesarrolloHumano/maestros/cursosTemporales 87 �El hombre que preguntaba César Pámanes Narváez* g cia, pero sobre todo la actuación del propio filósofo durante el proceso, en el que, no obstante rebatir eficazmente las acusaciones, llegó a irritar al jurado como veremos más adelante. ócrates es conocido fundamentalmente por ser el personaje principal de los Diálogos de Platón, y de su utopía La República; noticias de él nos llegan a través de la Apología de Sócrates que escribió Jenofonte entre los años 394 y 387 a. C., de la comedia de Aristófanes Las nubes, y la obra de Diógenes Laercio, Vidas de los Filósofos Más Ilustres, escrita probablemente hacia el siglo 11 de nuestra era. La actividad filosófica de Sócrates, se realizó en forma dialéctica, por lo que no se conserva ningún escrito de su puño y letra, Platón refiere, en su diálogo Fedón, que estando en la cárcel Sócrates se dedicó a componer poesías, a versificar las fábulas de Esopo y a escribir un himno a Apolo; sin embargo, de esto nada ha llegado a nuestras manos. Es preciso aclarar que la Apología de Sócrates que aparece al principio de los Diálogos de Platón, está escrita en primera persona, con lo que se nos sugiere que contiene las palabras exactas de su defensa, a diferencia de la de Jenofonte, que se concreta a referir el juicio y a subrayar la inocencia del filósofo. Mientras Platón insiste en considerar la autodefensa de Sócrates como un intento de preservar su integridad moral y su libertad, Jenofonte es de la idea de que lo que intentaba era evitar los achaques de la vejez. Tal vez algunos datos nos permitan aclarar algo sobre el tema. A la muerte de Sócrates se escribieron una serie de obras de tipo apologético, que eran defensas del filósofo, pero también algunas de tipo acusatorio (kategoría); de estas últimas la más famosa es la de Polícrates, que preferimos no comentar en este artículo, y de las primeras destacan las de Platón y Jenofonte, que se conservan, a pesar de que la segunda ha sido considerada como inauténtica. Sus primeros años Sócrates nace en un arrabal (demos) de Atenas llamado Alopeke, hacia el año 470 a. C., su padre llamado Sofronisco era de profesión cantero, pese a que se le ha atribuido ser escultor, su madre de nombre Fenaretes era comadrona; de "excelente y tremenda partera", era calificada por su hijo. Atenas tenía en ese entonces "alrededor de trescientos cincuenta mil habitantes. De éstos, ciento cincuenta mil eran esclavos y no contaban como ciudadanos. Alrededor de treinta mil más eran metecos (extranjeros), ciudadanos de otras tierras que vivían en Atenas, haciendo negocios allí, pero En la condena de Sócrates concurrieron varias causas: la comedia de Aristófanes ya mencionada, la decadencia ateniense después de la dominación espartana, las molestias que causó a sus conciudadanos con su método de interrogar, que muchas veces les dejó confundidos y furiosos al darse cuenta de su ignoran- • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A .N.L., -exdirector de la Preparatoria No: 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualmente Subdirector del Sistema Abierto de la Escuela Preparatono No. 3. 88 sin disfrutar del derecho a votar. Los ciento setenta mil atenienses restantes eran ciudadanos, pero muchos de éstos eran mujeres y niños a quienes tampoco se les permitía votar. La población masculina adulta, los votantes eran solamente alrededor de cuarenta mil. El gobierno de Atenas descansaba en sus manos". (Silverberg, pp. 18 y 19) A Sócrates le vino en suerte nacer en una Atenas libre del asedio persa; la Liga de Delos mantenía la paz, y la polis (ciudad-estado) estaba gobernada por Cimón, hijo de Milciades; Pericles tenía alrededor de treinta años, y su grandeza estaba por llegar; sin embargo, a nuestro biografado también le tocó ser testigo de la decadencia y padecer sus efectos. encontrar el principio causal de todas las cosas. Mediante la especulación, llegaron a conclusiones a veces sorprendentes; Anaxágoras, por ejemplo, decía sobre la naturaleza del sol que: "Es un globo de fuego y mayor que el Peloponeso" (Laercio, pág. 53); esto fue suficiente para que Cleón lo acusara de impiedad; Pericles lo defendió, y sólo fue obligado a pagar cinco talentos y al destierro. Con Sócrates las cosas serían diferentes. Arquelao fue el sucesor de Anaxágoras y maestro de Sócrates. Se ha especulado que a su muerte, Sócrates fue su sucesor; sin embargo, a nuestro filósofo no le interesaba el origen y la composición de la naturaleza, ya que derivaba en contradicciones, sin que se pudiera concluir nada; desde Tales de Milete, el agua, el aire, el fuego, la tierra o el átomo, habían sido considerados como los elementos fundamentales, sin que se llegara a alguna conclusión definitiva, por lo que Sócrates abandona este tipo de filosofía, y centra todos sus esfuerzos en el hombre. Platón, en la Apología le hace mencionar: ".. . esto no lo digo porque desprecie esta clase de conocimientos, si entre vosotros hay alguno entendido en ellos (. . .) sino que es sólo para haceros ver que yo jamás me he mezclado en tales ciencias".(Platón, p. 3) Poco se sabe de la niñez y la adolescencia del filósofo; pero es probable que recibiera alguna instrucción de su padre como cantero; que aprendió a leer y escribir; que conoció las obras de Homero, Sófocles y Esquilo, y, como buen ciudadano, estaba al tanto de las leyes que gobernaban la ciudad, que continuaban siendo, esencialmente, las dictadas por Solón (¿640-538?), e instauraron la primer democracia del mundo; un sistema muy adelantado para la época. "Sabía algo sobre ciencia jónica (naturaleza del universo), la geometría y la aritmética (. . .) y hubo quien creyera que ayudaba a Eurípides a escribir sus tragedias". (Laercio, pág. 58). Durante mucho tiempo, se le atribuyeron las esculturas que representan a Las Gracias vestidas, erigidas en la Acrópolis; sin embargo, estudios arqueológicos han demostrado que son de una época anterior. Sócrates fue, si bien un hombre pobre (siempre usaba la misma túnica e iba descalzo), poseía una pequeña propiedad y tal vez uno o dos esclavos; fue reclutado por la milicia, el servicio militar era obligatorio para los ciudadanos, y se distinguió como hoplita (soldado de infantería que usaba una pesada armadura de bronce, y que tenía que pagar de su peculio). Como soldado defendió a Atenas distinguidamente "en el sitio de Potidea (431-430), y otra vez en la derrota de los atenienses por los beocios (424). Estuvo también presente en el asedio de Anfípolis, el año 422". (Copleston, p. 112) Alrededor de los veinte años, Sócrates comenzó a estudiar las teorías cosmológicas de Arquelao, Diógenes de Apolonia, Empédocles y otros. Estudió a Anaxágoras, quien fue, lo mismo que nuestro filósofo, acusado de impiedad y condenado al destierro. Anaxágoras de Clazomene, fue discípulo de Anaxímenes, y perteneció a la escuela fundada por Tales de Milete, llamada cosmológica, por su interés en En cuanto a su vida familiar, Diógenes (p. 59) le hace esposo de dos mujeres al mismo tiempo: Jantipa y Mirto; de la primera tuvo a 89 �Lamprocles y de la segunda a Sofronisco y Menexeno; sin embargo, existen dudas fundadas sobre la existencia de Mirto; tanto Platón como Jenofonte, sólo mencionan a Jantipa, con quien Sócrates se casó probablemente a los treinta y cinco o cuarenta años, pues al momento de morir, su hijo mayor sólo tenía dieciocho años y su hijo menor fue llevado en brazos por su madre a visitarlo en la prisión. Por lo demás, diremos que nuestro filósofo no era precisamente un Adonis: "Tenía ojos salientes como los de los cangrejos, la nariz chata y con los agujeros de frente, y la boca grande y los labios gruesos" (Fina, p. 28), era más bien bajo, rechoncho, de amplios hombros y recio pecho, y poseía una resistencia física fuera de lo común, tal vez producto de su entrenamiento militar y de su constancia en el gimnasio, uno de los pasatiempos favoritos de los atenienses. "Solía repetir que estaba agradecido por ser varón y no mujer, y por ser griego y no bárbaro". (Ibídem, p. 31) Su actividad filosófica Como mencionamos, tal vez la actitud socrática más relevante haya sido centrar la filosofía en el hombre y no en la naturaleza. La física actual, ha resuelto muchos de los problemas planteados por Tales y sus epígonos. Tuvo también razón al alejarse de los sofistas que, con sus "razonamientos", podían demostrar una cosa y la contraria, y además cobraban por exhibir sus destrezas. Sócrates, y tal vez en esto fue el primero, instrumentó un método de razonamiento al que denominó mayéutica (obstetricia), en razón del trabajo de partera de su madre; en el diálogo Teetetes o de la Ciencia, Sócrates dice: "El oficio de partear, tal como yo lo desempeño, se parece en todo lo demás al de las matronas, pero difiere en que yo lo ejerzo sobre los hombres y no sobre las mujeres, y en que asisten al alumbramiento, no los cuerpos, sino las almas (. . .) Dios me impone el deber de ayudar a los demás a parir (ideas), y al mismo tiempo yo no produzca nada". (Platón, p. 424) Por este medio, se podía llegar al establecimiento de conceptos precisos, con pretensión de universalidad. El método se ponía en práctica de la siguiente manera: Sócrates, que afirmaba no saber nada, preguntaba a su interlocutor por algún concepto; se fingía satisfecho por la respuesta, pero enseguida le hacía alguna pequeña observación que, generalmente, mediante el interrogatorio, casi judicial, dirigido por el filósofo, hacía que su interlocutor se encontrara totalmente confundido; a partir de ahí, Sócrates empezaba a dirigir la conversación hasta llegar a una definición que satisfaciera todas las interrogantes. La tarea, como la de algunos partos, podía ser agotadora o convertirse en algo irritante para el interrogado, que a veces se enfurecía con aquel hombrecillo feo que le ponía en evidencia su ignorancia. Sin embargo, "/as miras de Sócrates no era humillar ni desconcertar. Lo que se proponía era descubrir la verdad, no como materia de pura especulación, sino de tal forma que sirviera para vivir como es debido: para obrar bien, es preciso saber lo que es recto. Su "ironía", su profesión de ignorancia eran sinceras" (Kopleston, p. 119). Tampoco su método era infalible, como lo demuestran los Diálogos Eutifrón, de la piedad, Cármides, de la temperancia, y Lysis o de la amistad, en los que no se llega a ninguna conclusión satisfactoria. Esto le valió al filósofo muchos admiradores, pero también muchos enemigos. Aunque Sócrates jamás fundó una escuela, como se afirma en la Apología, su método fue perfeccionado por su discípulo Platón y posteriormente por Aristóteles; aún ahora se considera a la mayéutica como una valiosa herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. "A Sócrates, dice Aristóteles, se le pueden atribuir con todo derecho los razonamientos inductivos. Ahora bien, lo mismo que sería erróneo suponer que al ocuparse de las definiciones universales". (Copleston, p. 118) La principal ocupación de nuestro filósofo, parece ser la de llegar a definiciones uni- 90 versalmente aceptadas, en contraposición a los sofistas, cuyas tesis eran necesariamente relativistas, y más bien parecían un juego de malabares lingüísticos. Veamos un ejemplo que Sócrates atestiguó, se trata de un juego de palabras de Dionisodoro, que regocijaba a Ctesipo: -¿Dices que tienes un perro? -Inquirió el sofista. -Sí-contestó Ctesipo-, un perro perverso. -¿ Y tiene perritos? -Sí, y son muy semejantes a él. -¿ Y el perro es padre de ellos?-preguntó Dionisodoro. -Sí, ciertamente. -¿Y el perro es tuyo? -Claro que lo es. -Es padre y es tuyo. Por lo tanto es tu padre y los perritos son tus hermanos". {Silverberg, p. 54). Es claro que no todos los sofistas eran así; Sócrates utilizó su mayéutica con Protágoras, en un largo encuentro en el que el sofista fue vapuleado, delante de una multitud. La actitud mostrada por Protágoras, es digna de su estatura moral: "Te admiro más que a todos los hombres que conozco y estás muy por encima de todos los de tu edad. Añado que no me sorprenderá, Sócrates, si algún día tu nombre aparece entre los sabios más famosos del mundo" (Ibídem, p. 63). Añadamos que Protágoras aparece en el diálogo platónico Menón o de la virtud, en donde se dice que murió muy estimado por todos. Su frase: "El hombre es la medida de todas las cosas", le ha trascendido. "ira de Aquiles", se produce a la muerte de su amigo "íntimo" Patroclo, a manos del troyano Héctor; posteriormente, Alejandro Magno, según se sabe, tenía un amante macedonio y otro persa, llamado Bagoas (existe una novela histórica de Mary Renault, llamada El muchacho persa, que trata sobre el asunto). Sin embargo, respecto a Sócrates, no existe ninguna evidencia; no era dado a la molicie, ni le interesaban las riquezas, alguna vez un discípulo le dijo: "Comes y bebes mal; no tienes más que un pobre manto para el verano y para el invierno; tu posición no es holgada ni libre; me pareces más bien un desgraciado. A lo que Sócrates replicó: hago lo que me parece pues nadie me puede obligar, ya que no cobro a nadie; me conformo con poco, y no necesito más, mi salsa es el hambre, y lo que le da sabor al agua que bebo es la sed; y no quiero necesitar de nada". (Fina, p. 31) Sócrates poseía casa propia, un pequeño capital y a Jantipa, su esposa, cuyo mal carácter llevó a uno de sus amigos a preguntar cómo soportaba sus gritos: "Me he acostumbrado a sus gritos lo mismo que al ruido continuo de la polea del pozo; del mismo modo que tu aguantas el graznido de tus gansos. Pero mis gansos me dan huevos y crían, contestó el interpelante. Y a mi Jantipa me da hijos, dijo Sócrates" {Ibídem, p. 32). En otra ocasión, Sócrates ignoró los gritos de su esposa, quien le arrojó un balde de agua sucia, "Sócrates solamente sonrió y dijo con voz suave: generalmente llueve después de los truenos". (Silverberg, p. 51) Si la vida austera y virtuosa no fuera suficiente para alejar al filósofo del llamado "amor griego", vayamos al diálogo Symposio (banquete) o de la erótica (Symposio significaba beber juntos). Agatón, que acababa de ganar un concurso de tragedia, invita a sus amigos a celebrar. Alcibíades, general acusado posteriormente de traición; disoluto y ebrio consuetudinario, además de sobrino de Pericles, llega al banquete tarde y medio ebrio, hace beber a ¿Sócrates homosexual? Con frecuencia a Sócrates, Platón y Aristóteles se les ha acusado de homosexualidad. Sería injusto juzgar con los criterios imperantes ahora, lo que constituía una práctica común en la Grecia antigua. Por lo menos desde la época de la era de Troya, tenemos noticia de ella; es bien conocido que la llamada 91 �unos cuantos meses, habían dado muerte a mil quinientos atenienses y desterrado a alrededor de cinco mil. Para Anitos, la culpa de los descalabros de Atenas se debía a los sofistas y a los filósofos que todo lo criticaban. Se necesitaba pues, de un chivo expiatorio, y nadie más propicio que el hombre más molesto de Atenas, aquél que molestaba a la gente haciéndole ver su ignorancia: Sócrates. Sócrates en un gran vaso, pues "podrá beber lo que quiera y jamás se le verá ebrio" (p. 531 ). La _plática giraba en torno al dios Eros, a propuesta de Erixímaco, Alcibíades habla primero de la fealdad de Sócrates, a quien compara con los silenos (estatuillas de sátiros, feos, calvos, obesos y barrigudos, muy comunes en la época), y después narra sus tentativas para tener relaciones íntimas con el filósofo, primero complaciendo sus deseos, retándolo a ejercicios gimnásticos en privado, hasta lograr que Sócrates duerma en su casa, donde logra introducirse en su lecho: "Permaneció insensible, y no ha En cuanto al primer cargo, debemos decir que aún perduraba en el ánimo de los atenienses la comedia de Aristófanes, en la que se hace pasar a Sócrates como sofista y ateo, veamos: "¿Por qué dioses juras tú? Primero tenido más que desdén y desprecio para mi hermosura, y no ha hecho más que insultarla; y eso que yo la suponía de algún mérito, amigos míos. Sí, sed jueces de la insolencia de Sócrates; pongo por testigos a los dioses y a las diosas; salí de su lado como si hubiera salido del lecho de mi padre o de mi hermano mayor". (Platón, pp.532-536). Cara resultaría su amistad con Alcibíades y con Critias, uno de los treinta tiranos, que se destacó por su crueldad. que todo, ya los dioses no son entre nosotros moneda que corra" (p. 71 ); más delante: "¿qué estás diciendo tú?. .. ¡No hay tal Zeus!" (p. 74 ). El diálogo es con Estrepsiades, quien acude a Sócrates para que le enseñe el saber injusto, y defender así de sus acreedores; posteriormente, debido a su cabeza dura, desiste e inscribe a su hijo Fidipides, quien aprende el saber injusto y justifica, sofísticamente, que es válido que un hijo golpee a su padre: El proceso "-Estrepsiades- ¡Sí, sí! . . . hay que respetar a Zeus paterno. -Fidipides- ¡Con que Zeus paterno! . . -i anticuado estás!. . . ¿acaso hay un Zeus?". (Ibídem, p. 93). En el año 399 a. C., fue presentada ante el rey Arconte, una acusación contra Sócrates en estos términos: "Melitos, hijo de Melitos, del demo de Pithos, acusa a Sócrates, hijo de Sofronisco, del demo alopecense, bajo juramento, de las siguientes cosas: Sócrates es culpable: 1º) De no honrar a los dioses que honra la ciudad, por introducir nuevas y extrañas prácticas religiosas; 2º) Y, además, de corromper a los jóvenes. El acusador pide la pena de muerte". (Copleston, p. 125). Detrás de esta acusación se encontraban Anitos y Licón, según Platón y Jenofonte. Finalmente Estrepsiades reconoce su locura por haber desdeñado a los dioses y decide quemar la escuela de Sócrates. La comedia es jocosa, y Aristófanes fue amigo de Sócrates (ambos hablan en el Symposio); sin embargo, nuestro filósofo nunca tuvo una escuela, cobró por sus enseñanzas o fue un sofista; además, la religión no era muy importante para los atenienses: "No era necesario creer en todos los viejos mitos sobre /as hazañas de Zeus, Hermes, Apolo y los demás dioses. Atenas había restablecido la democracia después de la tiranía de Lisandro y de la llamada Comisión de los Treinta impuesta por Esparta, e integrada por aristócratas desterrados que odiaban la democracia, estaban dirigidos por Critias, antiguo discípulo de Sócrates, quien implantó un régimen de terror. En Pero si era necesario asistir a las fiestas de los dioses, participar en las ceremonias religiosas y visitar los templos". (Silverberg, p. 132) 92 El segundo cargo, era el más peligroso. No se acusaba a Sócrates de enviciar a la juventud, sino de que les contagiara su independencia intelectual. El propio Melitos, sostenía que el filósofo les "sorbía el ceso a los jóvenes y resultaba que los hijos le hacían más caso a él que a sus padres" (Fina, p . 36). Como ejemplo "se adujo que en cierta ocasión había defenderlo, pero no se le permitió hablar debido a su juventud: "Siendo yo, oh atenienses, el más joven de los que a este lugar subieron. .., afirmado que un enfermo le servía más un médico que sus parientes, y que un encausado necesitaba más la ayuda de un abogado que de sus padres". (Ibídem, p. 37) fue interrumpido por los jueces, diciéndole. . . bajaron, bajaron; significándole por esto que bajara de ahí" (Ibídem). Esto demuestra la calidad que tenían los juzgadores. El jurado que vería la causa de Sócrates, estaba integrado, según la Apología platónica por quinientos sesenta y seis jueces (ver p. 19); sin embargo, me estoy refiriendo a la publicación de Editorial Porrúa, en la que, parece ser, que los números son una interpolación; en la edición de los Clásicos, publicada porW.M. Jackson, lnc., en 1973, no aparecen. Diógenes sostiene que fueron doscientos ochenta y uno más de los que lo absolvían (ver p. 64 ), de lo que se supone, por la votación, que el jurado sería de quinientos o quinientos un miembros; en su nota de pie de página , aclara Copleston que fue condenado por una mayoría de sesenta votos, es decir, de doscientos ochenta contra doscientos veinte. Resulta entonces más aceptable la integración por quinientos o quinientos uno. En estas circunstancias, todo dependía de Sócrates, quien no lo pudo hacer peor. Los jueces eran designados anualmente, por sorteo, y se elegían por este sistema, a seis mil ciudadanos para todas las causas, quienes se dividían las tareas, de modo que la cantidad resulta impresionante y su composición, necesariamente, deficiente, ya que cualquier ciudadano podía participar, aun sin estar versados en derecho. En el caso de impiedad, ni siquiera estaba definida la pena a aplicar, y el acusado, de ser encontrado culpable tenía el derecho de proponer un castigo menos gravoso que el que pedía el acusador; sin embargo, el filósofo optó por defenderse él mismo, desechando la ínter- vención de su amigo Lisias, considerado el mejor abogado de Atenas; éste, al presentarle su Apología a Sócrates, recibió como respuesta: "La pieza es buena, Lisias, pero no me conviene a mí" (Laercio, p. 64 ). El propio Platón trató de Comenzó por la acusación de impiedad, que consideró se remontaba a la época de la comedia de Aristófanes, Las nubes y conjuró a los asistentes a "que declaréis sijamás me oíste hablar de semejante clase de ciencias, ni de cerca, ni de lejos" (Platón, p. 6). No condenó a los físicos, pero se desmarcó de ellos. Aclaró además que nunca había fundado una escuela: "Me llenaría de orgullo y me tendría por afortunado si tuviera esa cualidad (enseñar), pero desgraciadamente no la tengo". (Ibídem, p. 4) Posteriormente, manifestó que su reputación de sabio se debía a cierta sabiduría humana que poseía, de la que su testigo era, nada menos, que el Oráculo de Delfos, al que su amigo Querefon (o Querefonte) había preguntado si había en el mundo un hombre más sabio que Sócrates, a lo que la sacerdotisa respondió que no. Acuciado por la duda, Sócrates entrevistó a sabios, políticos y poetas, no encontrando en ellos sabiduría, por lo que él, que sólo conocía su ignoranéia concluyó que: "El más sabio entre vosotros es aquél que reconoce como Sócrates que su sabiduría no es nada". (Ibídem, p. 6) Enseguida interrogó a Melitos acerca de la corrupción de los jóvenes, y por medio de sus preguntas, lo llevó a decir que quienes pueden hacer mejores a los jóvenes son las 93 �alimentado en el Pritaneo, lugar donde eran enviados los ciudadanos de grandes servicios, con los cincuenta senadores. Posteriormente, sólo por cumplir con la ley, consintió en proponer una pequeña multa, lo cual terminó por irritar aún más al jurado, que le condenó a muerte, con mucha más diferencia de votos: trescientos sesenta contra ciento cuarenta y uno, si hemos de creer a Silverberg (p. 140). leyes, los jueces, los senadores y los miembros de la asamblea; es decir, todos los atenienses menos Sócrates; le obligó además, a decir, que el filósofo no creía en ningún Dios y enseñaba cosas de demonios, y luego le hizo reconocer que los demonios son también dioses, por lo que la acusación carecía de sustento. Poco después demanda que lo condenen o lo dejen en libertad, pero si esa condición de dejar de filosofar y de hacer sus indagaciones acostumbradas, les aclara: "Atenienses, os respeto y os amo; pero obedeceré a Dios antes que a vosotros y, mientras yo viva, no cesaré de filosofar". (Ibídem, p. 13) Al terminar el juicio, Sócrates exclama: "Pero ya es tiempo de que nos retiremos de aquí, yo para morir, vosotros para vivir. ¿Entre vosotros y yo, quién lleva la mejor parte? Esto es lo que nadie sabe, excepto Dios". BIBLIOGRAFÍA Aristófanes. Las once comedias. Editorial Porrúa. México, 2004. Copleston, Frederick. Historia de la Filosofía. Editorial Ariel. Barcelona, 1974. Fina, Oriol. Gigantes de la Filosofía. Editorial Bruguera. México, 1978. Jenofonte. Apología de Sócrates. www.laedi torialvirtual.com.ar. Buenos Aires, 2004. La muerte demoró casi un mes, pues había partido la nave de Delos, o nave sagrada, que Atenas enviaba cada año para conmemorar su liberación por Teseo (durante el tiempo de ida y vuelta, estaba prohibida la ejecución de los condenados); Sócrates se negó a fugarse, como le aconsejaron sus amigos; no obstante, diariamente los recibía, pues los carceleros les permitían que charlaran con él todo el día. Sus últimas horas las dedicó a dialogar con sus amigos, Simias y Cebes, sobre la inmortalidad del alma, tras lo cual el carcelero le llevó la cicuta (planta venenosa que produce debilitamiento de las piernas, parálisis muscular, paro respiratorio y asfixia). Sus últimas palabras fueron: "Gritón, debemos un gallo a Asclepio; no te olvides de pagar la deuda". (Ibídem, p. 604) Era esta una costumbre ateniense hacia el dios de la medicina, que por la muerte libraba de todos los males de la vida. A pesar del consejo de sus amigos, pues era práctica común suplicar, llevar a su familia y otros recursos para ablandar a los jueces, Sócrates se niega a ellos, pues considera que sería como reconocer su culpa y se entrega al jurado para: "Que me juzguéis como creáis mejor para vosotros y para mí" (Ibídem, p. 19). El resultado fue aún peor: trescientos sesenta (o trescientos sesenta y un) votos en contra y ciento cuarenta a favor: "¿Por qué lloráis? ¿No sabéis que desde que nací estaba condenado a muerte por la naturaleza?" (Fina, p. 40), respondió a uno de sus afligidos amigos. Ahora venía la cuestión de la sentencia, Melitos había pedido la pena de muerte, Sócrates habría podido negociar una multa o el destierro, pero en ambos casos hubiera admitido implícitamente su culpabilidad, por lo que propone que se le dé ¡una recompensa!: ser 94 95 Laercio, Diógenes. Vidas de los Filósofos Más Ilustres. Grupo Editorial Tomo. México, 2004. Platón. Diálogos. Editorial Porrúa. México, 2005. Runes, Dagobert D. Diccionario de Filosofía. Editorial Grijalbo. México, 1984. Silverberg, Robert. Sócrates. Editorial Diana. México, 1982. �La ética profesional en los posgrados: un proyecto de investigación interinstitucional Guadalupe Chávez González* D odas las instancias académicas que ofrece la universidad son de suyo importantes, nosotros hemos trabajado especialmente en licenciatura el tema de los valores, las actitudes y la ética, lo que nos ha aportado un sinnúmero de aprendizajes importantes que tienen que ver con la forma en que los jóvenes estudiantes perciben, valoran y eventualmente se conducen en la sociedad que les ha tocado vivir, pero que también nos habla de la eventual influencia que la facultad logra tener sobre ellos. Sin dejar de lado esta línea, nos ha interesado participar en un nuevo proyecto relacionado con la Ética Profesional en estudiantes de Posgrado, éste forma parte del proyecto colectivo denominado Proyecto lnteruniversitario sobre Ética Profesional, iniciado en 2006 y coordinado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y el Espacio Común de la Educación Superior (ECOES) de la UNAM, y en el que participan catorce universidades del país, una de ellas es la Universidad Autónoma de Nuevo León. En lo particular, nosotros nos incorporamos este año al proyecto de la UNAM, diseñando uno que específicamente haga la misma auscultación en nuestro medio universitario. Con este proyecto, concursamos ante las instancias que en la UANL apoyan la investigación, y dado que ha resultado entre los beneficiados, lo que nos habla del interés en nuestra universidad por estos temas; tenemos ante nosotros la tarea y el compromiso de sacar adelante esta indagación acerca de la "Ética profesional en estu- diantes y profesores de posgrado de la UANL". Los objetivos que se planteó este proyecto son: explorar valores profesionales en una muestra de grupos de alumnos, por áreas de conocimiento y eventualmente, proponer elementos para reforzar la formación valoral en estos aspectos. Estos objetivos, se cristalizarán mediante la aplicación de un cuestionario ampliamente probado, que explora actitudes y opiniones de los estudiantes respecto de los temas citados. El proyecto original se gestó en España, donde fuera trabajado por la Dra. Ana Hirsch Adler, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM, con una propuesta del Dr. Juan Escámez Sánchez, catedrático de Filosofía de la Educación del Departamento de Teoría de la Educación de la Universidad de Valencia, quien a su vez asesoró la construcción de la Escala de Actitudes sobre Ética Profesional, instrumento fundamental para llevar a cabo esta investigación. Este instrumento o escala de actitudes, ya ha sido aplicado a un grupo de estudiantes de posgrado, tanto de la Universidad de Valencia, como de la Universidad Nacional Autónoma de México. En la formación integral de los estudiantes universitarios, el tema de la ética profesional ocupa (o debiera ocupar) un lugar relevante, porque si bien antes se presumía que todo profesionista, por el sólo hecho de serlo, debía actuar éticamente sin necesidad de que se lo estuvieran machacando, puesto que dichas actitudes estaban implícitas en su sa- ber profesional; hoy en día, y dados los profundos cambios que las sociedades actuales han ido acusando, es un asunto que no se puede dejar a la deriva; que especialmente las instancias universitarias, que son las que forman en los diversos oficios y profesiones, han de asumir de manera explícita, clara y directa. De otra forma, se reducen las posibilidades de que la formación universitaria cumpla verdaderamente con el compromiso social que tiene. Es por ello, que el marco teórico de un proyecto de investigación como este, debe contemplar temas como los siguientes: razones de porqué la ética profesional constituye un tema relevante para las instituciones de educación superior, algunas investigaciones relevantes sobre ética profesional, consideraciones sobre la ética profesional como parte de las éticas aplicadas, caracterización de profesión en general y de ética profesional en particular, ética y deontología, principios de la ética profesional; influencias económicas, técnicas y organizacionales en el ejercicio profesional, identidad profesional, ética de la docencia, ética de las ciencias y de la investigación científica y propuestas de formación valoral en este campo. Ahora bien, las preguntas básicas de las que se parte, las cuales dieron pie para la elaboración del instrumento básico, se refieren a los valores universitarios y profesionales, la relevancia de la ética profesional, la manera de promoverla, los principios y valores que fundamentan la ética profesional y la relación de este campo temático con la identidad de los estudiantes universitarios. Los humanos hacen un uso sistemático de la información de que disponen, de modo que antes de conducirse o no de cierta manera consideran las implicaciones de sus acciones usando la información a su disposición, hacen juicios, forman evaluaciones hasta llegar a una decisión; esto lo hacen con base en sus creencias. Para Fishbein y Ajzen las creencias son la base de la estructura conceptual del modelo que proponen para la predicción del cambio de conducta; el ser humano adquiere las creencias con base en la observación directa y la información recibida a lo largo de su experiencia personal y social. La totalidad de las creencias (donde se enclavan los valores) sirve como base de información que determina sus actitudes, intenciones y conductas. Las actitudes que una persona pueda tener hacia un objeto dependen de sus creencias sobre el mismo esto es la información que el individuo pose~ con respecto al objeto. Además, las actitudes poseen tres componentes básicos: uno afectivo, otro cognoscitivo y un último conductual (o comportamental). El instrumento sobre ética profesional se diseñó (Hirsch, 2005), mediante un proceso complejo y cuidado de auscultación entre profesores universitarios y profesionales prestigiados de Valencia. Todo el trabajo desarrollado en torno a ello, dio como resultado la versión final de la escala de actitudes, que parte de una pregunta abierta: "En términos generales indique los que a su juicio son los cinco ra;gos más significativos de 'ser un buen profesional', a partir de ahí se fueron derivando los diversos rasgos y enunciados que integran el instrumento, que como ya se mencionó, se aplicó en la Universidad de Valencia y en la UNAM. La construcción de la Escala de Actitudes sobre Ética Profesional tiene como base teórica la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (Escámez, 1998 y 1991 ), que es una de las diversas teorías, en este caso explicativa y predictiva, de los procesos de formación y cambio de las actitudes. Así, conforme a esta teoría de la Acción Razonada, una actitud es una predisposición aprendida a responder • Profesora de Tiempo Completo, Titular A, de la FactJltadde Filosofía y Letras de la UniversidadAutónoma de Nuevo León. 96 de manera consistentemente favorable o desfavorable con respecto a un objeto dado. La teoría parte de una idea específica de hombre, y es que éste actúa razonablemente en base a la información de que dispone; es decir, no responde a deseos irresistibles o creencias irracionales y arbitrarias. 97 �La Escala de Actitudes sobre Ética Profesional, contempló la clasificación de todas las respuestas, tanto de la pregunta abierta, como de las proposiciones, en cinco tipos de competencias: cognitivas, técnicas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. Cada una de ellas se integró con una serie de rasgos, que fueron construidos con base en dichas respuestas. Terminando por aparecer 16 rasgos, que forman parte de dichas competencias. 1. Competencias cognitivas y técnicas: a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional, b) Formación continua, c) Innovación y superación y d) Competencias técnicas. 2. Competencias sociales: a) Compañerismo y relaciones, b) Comunicación, c) Saber trabajar en equipo y d) Ser trabajador. 3. Competencias éticas: a) Responsabilidad, b) Honestidad, c) Ética profesional y personal, d) Prestar el mejor servicio a la sociedad, e) Respeto y f) Actuar con principios morales y valores profesionales. 4. Competencias afectivo-emocionales: a) Identificación con la profesión y b) Capacidad emocional. Según Antonio Bernal (Hirsch, 2005), las competencias pueden concebirse como acciones intencionales y se refieren no únicamente a las tareas o habilidades que se ejecutan, sino también a la comprensión de las situaciones problemáticas que los sujetos han de afrontar; por otra parte, aunque las competencias puedan manifestarse focalmente en la ejecución de ciertas tareas específicas, presentan un carácter general fundado en su relación con la personalidad del sujeto. Por su parte Bolívar, citado también por Hirsch (2005), considera que las competencias son una estructura cognitiva y cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. Designan la capacidad o facultad para movilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) en orden a actuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones. Respecto los resultados, que ya existen y han recibido tanto tratamiento cuantitativo como cualitativo, mencionaré solamente algunos muy generales. En orden descendente, los rasgos que obtuvieron una mayor puntuación en los cuarenta posgrados de la UNAM son: Conocimiento, Competencias técnicas, Responsabilidad, Respeto, Honestidad, Innovación y superación, Identificación con la profesión y Ética profesional y personal. Los rasgos de las competencias cognitivas y técnicas son los que, en todos los casos, obtuvieron la mayor valoración. BIBLIOGRAFÍA Altarejos, Francisco. Dimensión ética de la educación. EUNSA. Navarra, España, 2002. Chávez Benavides y Charles. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. FFyL de la UANL. Monterrey, México, 2003. Escámez, J. "Actitudes en educación". Altarejos F. y otros. Filosofía de la Educación Hoy. Dickinson,525 a 539. Madrid, España, 1991. En orden descendente, los rasgos con una menor puntuación son: Comunicación, Formación continua, Saber trabajar en equipo, Prestar el mejor servicio a la sociedad, Compañerismo, Actuar con principios morales y Ser trabajador. Los resultados, sobre todo en términos de lo negativo, fueron semejantes en la UNAM y en la Universidad de Valencia; de hecho, cabe destacar que, en general, en ambas muestras los rasgos de carácter ético y social son los menos apreciados por los estudiantes de posgrado. Resulta preocupante ver que las cuestiones éticas sean consideradas poco importantes en ambas instituciones. El proyecto ha ido adquiriendo importancia en la medida en que se fueron incorporando otras universidades, que como ya comenté suman hoy, catorce en total. La idea es, además de obtener los resultados particulares que las muestras en cada institución arrojen, realizar un estudio comparativo que nos hablará seguramente del estado de la cuestión en el país. Seguramente en próximas fechas estaremos en condiciones de compartir algunas de las cosas que de este trabajo resulten. 98 99 Hirsch Adler, A. Coord. Educación, valores y desarrollo moral. Valores de los estudiantes universitarios y del profesorado. Editorial Gernika Tomo l. México, 2006. Hirsch Adler, A. Construcción de una escala de actitudes sobre ética profesional. REDIE, Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 7, Núm. 1. UABC.2005 Hortal, Augusto . Etica general de las profesiones. Desclée De Brouwer. Bilbao, España, 2002. �La ética de la tutora o del tutor en la era del cambio educativo amos a darnos la libertad de hacer un breve análisis de las sesiones del módulo 11 del Diplomado en Formación Básica de Tutores, que permita dar cuenta del porqué de este corto ensayo que se solicita para cerrar parcialmente las reflexiones sobre el módulo y el diplomado. V Este análisis pretende establecer un diálogo constructivo sobre una problemática de la tutoría como es la que habla de la relación entre sujetos humanos, que nos permitirá consolidar este programa en nuestra universidad. Lídice Ramos Ruiz* Galindo la formación en valores desde el aporte del maestro) de cómo se puede derivar una idea aproximada de la formación integral de los jóvenes estudiantes, de conocerse a si mismo él o la tutora y además con límites de la intervención en la tutoría. Para finalmente solicitar un trabajo sobre ética de los tutores. Para tan ambiciosos resultados el objetivo del módulo, centrado en una óptica sobre los factores psicológicos, pretende, en una primera sección, que se conozca un tanto como estos factores influyen en la formación integral de dichas personas y además, en la segunda sección, que las personas tutoras reconozcan los alcances y límites de la interrelación humanas que se puede dar en la tutoría. Este breve análisis, con comentarios personales, del recorrido de las sesiones, nos permite hacer visible que con el enfoque psicológico se queda corta una discusión de formación de personas y de ética. Con poca expertiz en filosofía en general y filosofía de la educación en particular, nos atrevemos a sugerir, un análisis de conceptos que desde esta otra mirada complementen la trabajada en las sesiones del módulo. Con una facilitadora comprometida y enamorada de la temática; en medio de una serie de dinámicas ágiles y sumamente rápidas, poco concluyentes y con un coro de voces muy dispar y distante se busca sentar las bases de un nuevo sentido común de trabajo de la tutoría. Para cumplir con el propósito anterior, abordaremos en forma sucinta los siguientes temas: 1) ¿Qué es la ética? Se da a entender que la visión humanista y los programas de atención personalizada, en forma explícita, se derivan de los cambios en educación producidos a su vez por las trasformaciones de la globalización. Lo que salta en los comentarios, siempre bien intencionados de los adultos estudiantes, es una angustia de no poder ligar los proclamados objetivos centrados en la psicología y estar hablando de valores y del humanismo. Se salpican las temáticas y, de acuerdo a mi modesta opinión, se trabajó dentro de un psicologismo que no alcanzó a cubrir el objetivo del módulo. Y se pretenden tres resultados: primero que las personas que son tutores lleguen asaber como se requiere su intervención en el nuevo modelo educativo. Segundo que reconozcan sus características personales. Tercero que logren establecer una relación pedagógica fundada en la autenticidad. Concluye lo textual. Se da por hecho de que todas las personas allí reunidas tenemos la misma idea de qué humanismo estamos hablando. Y de que ya hemos asimilado la idea de cambio educativo insinuada en el módulo anterior. Se pretende, a partir de varias lecturas (cito como ejemplos, el proceso de convertirse en persona de Carl Roger, el trabajo de Rafael Reyes El módulo II tiene el título: El tutor y el tutorando como personas. Cuyo enfoque estriba, dicho de manera textual, en sensibilizar a los tutores, mujeres u hombres, de que la formación de los estudiantes debe ser integral y debe partir de una visión humanista. • Licenciada en Economía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Maestria en Economía por/o Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestro del Colegio de Sociología de la Facultad de Filosofía y letras de lo U.A.N.l. 100 1) ¿Qué es la ética? 2) Cambio educativo. En el libro El Crepúsculo del Deber, Guilles Lipovetsky, (2005:9) sociólogo y docente en la Universidad de Grenoble, Francia, señala con contundencia que: El siglo XXI será ético o no será. Ya que el ideal que agrupa los espíritus y reanima los corazones de las democracias occidentales a finales del siglo XX y del milenio, es la ética. Sin embargo el mismo autor, plantea preguntas en su obra que conducen al estudio profundo del mundo actual ¿De qué naturaleza es el resurgimiento del tema de lo ético? ¿De qué moral se habla exactamente? ¿Cuáles son los juicios que revisan el neoindivídualismo? ¿Por qué para algunas personas el modelo neoindividualista está ajeno a toda preocupación moral? ¿No será que las democracias actuales oscilan entre valores de la modernidad, ligados 101 al deber, y al sacrificio y valores posmodernos, donde sí hay una ética de mínimos, pero cuyos imperativos son de derecho a la autonomía, al deseo y al bienestar? La palabra ética de acuerdo al diccionario de la Real Academia Española, viene del griego ethos que significa modo de vivir, costumbre. La palabra moral viene del latín moes que también se traduce en costumbre. Quizá por ello, Fernando Savater (1994:33) le dice a Amador que la ética es el saber vivir, el arte de vivir, gracias a que los humanos podemos inventar o elegir en parte nuestra forma de vida, optar por lo que nos parece bueno frente a lo que nos parece malo o inconveniente, situación que otros seres vivos no están en condiciones de decidir. Este autor como la mayoría de los filósofos acepta que entre moral y ética hay sus diferencias "técnicas" que aunque se refieran a lo mismo, las costumbres no significan lo mismo. La moral está más centrada en el conjunto de comportamientos y normas que como sujetos se suele aceptar pero que vienen dados desde lo social. En cambio la ética, es la reflexión personal sobre porque se consideran válidos dichos comportamientos o normas y se les compara con los comportamientos de otras personas. Sin embargo, ya en las conversaciones no académicas es dado usarlos indistintamente. Más adelante, Fernando Savater, le dirá a Amador ( 1994: 173) que todo proyecto ético parte de la libertad, sin la cual no hay vida buena que valga, el sistema político tendrá que respetar al máximo las facetas públicas de la libertad humana, insistiendo también en la responsabilidad social de las acciones u omisiones de cada uno. Y agrega (1994: 177) quién desee la vida buena para sí mismo, de acuerdo al proyecto ético, tiene también que desear que la comunidad política se base en la libertad la ' �justicia y la asistencia. Principios que se articulan en los llamados derechos humanos. Este saber acerca de una adecuada gestión de la libertad humana que la ética puede proporcionar al tratar de las reglas que orientan la conducta intencional o los comportamientos humanos, está comprometido a plantear hoy día, en esta etapa de transición civilizatoria, cómo abordar los problemas frontera en tecnología, biología, ecología, feminismo, lenguaje y política por mencionar a algunas áreas del conocimiento y aceptan diálogos sobre la naturaleza del renacer ético. La maestra Isabel Carrera (2000:95) nos señala que el significado del término ética se ubica en dos direcciones: la formal o austera y la material o amplia, que deben verse como complementarios y no como alternativos. Y explica que los pensadores que toman la primera línea la definen como: (200:96) un conjunto de principios que pretenden universalidad, que pretenden constituir imperativos categóricos, es decir, reglas cuya obligatoriedad no está condicionada por ningún otro interés. Esta postura, centrada en el concepto de "deber", de una obligación incondicionada que pretende universalidad, surge del reconocimiento de valores absolutos y es herencia de lmmanuel Kant dentro del proceso cultural de la Ilustración. La ética dentro de la dirección amplia o material, se define como: un conjunto extenso y un tanto difuso de principios que, de hecho, ciertos individuos o comunidades humanas consideran como dignos de ser respetados y cultivados. Quienes privilegian este sentido, ven en la ética algo relativo, cuya aceptación depende de las consideraciones de la época y de la tradición. En las épocas que corren, la maestra Isabel, (200:103) sugiere que el sentido que se le pretende dar a la ética kantiana es más bien de límite, de un conjunto de prohibiciones -más que de obligaciones-, que nos impone el reconocimiento de la autonomía y de la fragilidad de cualquier ser humano: debemos respetar al otro y tratarlo como un fin en sí mismo. que el sujeto racional y autónomo será el producto de la educación, porque la ciencia y la razón orientan la lógica del progreso social, con una práctica de dominio de la naturaleza y de explotación entre humanos. Dentro de una buena parte de la terminología filosófica se reconoce que la vida humana se mueve más dentro de la dirección material o amplia, y por tanto, es ella la que le da una mayor riqueza de contenidos a la ética, sin embargo da cuenta de la necesidad de que socialmente se den una serie de mínimos. Actualmente están dichos mínimos muy centrados en los principios de la autonomía, la dignidad y la fragilidad humana que reconocemos en nosotros y podemos desear para los demás humanos. Y enfrentamos una desinformación o una descalificación de la narrativa de lo posmoderno que cuestiona nuestra formación cuando se dice, ese sujeto de la educación que ustedes tienen ante si, no es unitario, ni totalmente racional, esto es una hipótesis de la modernidad, una construcción social e histórica de un modelo cultural ahora en crisis. ¿Entonces de qué moral o de qué ética se habla actualmente? Gilles Lipovetsky dice que estamos construyendo sociedades que repudian la retórica del deber austero, integral, maniqueo. Que hablan de derechos individuales a la autonomía, al placer y a la felicidad, pero que no logran borrar las cruzadas fundamentalistas ni legislaciones hiperrepresivas. Hay una lucha entre dos lógicas antagónicas, una ligera dialogada, liberal, pragmática que busca la construcción de límites para vivir las democracias y el individualismo comprometido. Que busca definir umbrales, bordes desde donde pudieran existir excepciones a los principios, por ejemplo para la eutanasia, el aborto, el uso de sistemas técnicos que afectan el ecosistema. Y la otra lógica, con argumentos doctrinales, maniquea, represiva, poco realista preocupada por el rigorismo jurídico y por la trasgresión del deber de individuos que se consideran irresponsables. En este terreno de las dos lógicas es que se ha de ejercer la tutoría. Estamos, lamayoría de las y los tutores, formados en los principios del deber y de la autoridad como poder. Donde la ética del sentido común moderno dice 102 ¿Qué hacer? Actuar con la lógica de la moral restrictiva o austera o con la material o ampliada. Con el sentido común de la racionalidad neoliberal que orienta a lo administrativo y no a lo humano tradicional. Que orienta el proyecto educativo a un problema de gobierno o ingeniería, aunque el discurso diga centrado en el alumno o la alumna. ¿Cómo actuar democráticamente reconociendo al otro sujeto con sus ambientes sociales y su cultura diferente y no desde una relación de poder como tutor o tutora? Sin embargo, eso no es todo, la complejidad se agudiza cuando una postura ética de avanzada como es, sin duda, la que desde finales de los años sesenta del siglo XX, nos habla de la comprensión de que nuestra visión ética occidental, enunciada anteriormente, es totalmente antropocéntrica. Que se necesita formular una "ética de la tierra" como la que propone la Carta de la Tierra aprobada por las Naciones Unidas en el año 2000. Ella plantea una visión bio-céntrica holística, que toma en cuenta a los seres vivos no humanos por ser quienes son y no meramente por las repercusiones que sobre los humanos se puedan dar. la opresión y la subordinación entre humanos cualquiera que sea la manera en que se practique, es moralmente y políticamente errónea. Esta visión feminista, parte del análisis de que la mayoría de los teóricos sobre los principios que rigen la conducta humana más influyentes en la historia occidental como Aristóteles, Kant, Tomas de Aquino, Rousseau, Hegel, Nitzsche o Jean Paul Sarte, veían a las mujeres como portadoras de un carácter significativamente "inferior" al de los hombres al prestar más atención a lo particular, al cuidado y poco o nada a la razón universal. Cualquier persona con un genuino interés sobre lo ético, comenta la maestra Mariflor Aguilar Rivero (2000:90) tendrá que pensar que lo que domina en nuestra cultura es pensar la razón en términos de hablar y decir, nunca de escuchar. La escucha espanta. Porque el que escucha en un sentido fuerte sabe que se arriesga a cambiar su propia vida, se arriesga a dejarse transformar por las implicaciones prácticas de lo que el otro le dice. En un auténtico proceso de escucha se van trasformando los que participan en el diálogo. Planear una ética plural y situada, no implica un relativismo de "todo de vale", es un argumento a aceptar que dentro de la globalización existe una pluralidad de culturas que presenta la tolerancia como horizonte de valor y no al relativismo. Al asumirnos como humanistas, en el sentido de buscar el desarrollo de los seres humanos de carne y hueso, con sus individualidades y culturas, sus semejanzas y sus diferencias, habría que decir como el filósofo Ala in Badiou (citado por la maestra Mariflor Aguilar Rivero): nuestro siglo es el de la impugnación de lo UNO, y de la autoridad de lo MÚLTIPLE. 2) Cambio educativo O con otra visión más que puede enriquecer nuestro mapa ético, la ética feminista, cuyo acercamiento principal es considerar que La universidad en que se labora y toma el diplomado, como universidad pública está 103 �mún y de una nueva sensibilidad, para que la educación institucionalizada y pública se desplace de la responsabilidad pública a la privada, donde las cuestiones de eficiencia, gerencia y productividad coordinen la nueva retórica de trabajo. inmersa en una sensación de crisis porque como dice Tomaz Tadeu de Silva (1997:273), la escuela pública sintetiza de cierta forma las ideas y los ideales de la modernidad y del iluminismo. Para él, corporifica las ideas del progreso constante a través de la razón y la ciencia, de la creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, de universalismo, de emancipación y libertad política y social, de autonomía y libertad, de ampliación del espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva desaparición de privilegios hereditarios, de movilidad social. Ahora se necesita formar y conformar un sujeto humano emprendedor, consumidor, ingeniero social, cultural o material cuya visión de control de calidad desplace su formación de "animal político" a "animal técnico". De sujeto de deberes a sujeto flexible, pero no porque sea tolerante ante las diferentes culturas sino flexible para adaptarse y mutar a los cambios que necesita la producción de mercancías. Por ello la idea de realización del sujeto social en la cadena: educación-trabajo asalariado-seguridad social-prestigio social-desarrollo cultural. Del progreso constante del sujeto racional y autónomo, está siendo presa del proyecto neoliberal que se propone una reforma de lo social y de nuevas cadenas de realización individual, donde la educación pasa de un derecho humano a una mercancia. El cambio educativo que se propone actualmente, se apoya en la retórica de una visión catastrofista del actual sistema, y sostiene que el cambio en el sistema es necesario como requisito del cambio social. Por tanto el discurso que busca legitimarse en una sociedad en constante transformación, es el de introducir el "sentido común" de que la educación es el factor de producción más necesario en el actual modelo económico-social que se construye. Por cambio educativo se va a entender ahora la construcción de un nuevo sentido co- Los niveles de libertad del ser humano se entretejen en una nueva lucha de lógicas culturales como se decía unos párrafos atrás, y se puede hacer más clara que la sensación de crisis que vivimos puede entenderse en la construcción de los discursos y las relaciones de poder que conlleva el proceso de derechización política actual, versus propuestas liberales de derechos humanos, de libertad y convencimiento por acuerdos de una ética mínima. BIBLIOGRAFÍA Aguilar Rivero, Miraflor. Ética y Lenguaje Simbólico, artículo del libro Los Linderos de la Ética, trabajo colectivo coordinado por Luis Villoro. Siglo XXI editores. México,2000, págs. 81 a 95. Cabrera, Isabel. Ética y Religión Cristiana, artículo en el libro Los Linderos de la Ética, trabajo colectivo coordinado por Luis Villoro, Siglo XXI editores, México, 2000, págs. 95 a 109. Da Silva, Tomaz. El Proyecto Educacional Moderno, en el libro Crítica Postestructuralista y Educación. Editorial Laertes, Barcelona, 1997, págs. 273 a 290. Discursos que obscurecen o sesgan las intenciones de los sujetos tutores, sujetos formados en lo moderno que buscan apoyar a sujetos estudiantes del mundo posmoderno y donde a falta de claridad de las complejidades del momento actual, se da lo mejor de sí mismos, que educan por lo que son como seres humanos e instruyen en lo que saben como profesionistas. 104 105 Lipovetsky, Gilles. El Crepúsculo del deber. Edición Anagrama compactos, Barcelona, 2005. Savater, Fernando. Ética para Amador. Edición Ariel, Barcelona, 1994. Sherwin, Susan. Ética, Ética "Femenina" y Ética Feminista, en el libro Ética y Salud Reproductiva de varios autores. Porrua editores y PUEGUNAM, México, 1996, págs. 83 a 115 Varios Autores. Material de lecturas del Modulo 11 del Diplomado en Formación Básica de Tutores de la UANL. Monterrey, 2006. �¿Qué y para qué es la Didáctica? Carlos Gerardo Castillo A/varado* m idáctica es un ténnino continuamente empleado en el ámbito educativo. Sin embargo, tomando en cuenta que los educadores lo utilizamos como el ingrediente universal de nuestras acciones, es importante saber cuánto conocemos acerca de su significado, de sus principios, implicaciones, consideraciones y aplicaciones. De tal manera que, un buen punto de partida en el tratamiento de dicho concepto sería definirlo, o aproximarse a una definición lo más general posible, dada la naturaleza compleja que posee. Tenemos que a la Didáctica se le concibe como una ciencia, como un arte, como una técnica, un método, entre otros conceptos más. En el mejor de los casos, la Didáctica se relaciona directamente con la Enseñanza, con la acción docente, dentro del complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de las relaciones entre maestros/as y alumnos/as. En el uso corriente del término, la Didáctica es considerada por una parte como una ciencia y por otra como un arte, considerando la respectiva polémica y discrepancia acerca de la significación de estas denominaciones. No obstante, el propósito no es entrar en el tema de discusión semántica, ya que resultaría muy extenso, y en todo caso fútil. Convendría mejor apegarse a alguna definición integradora de otras para empezar a abordar el planteamiento de tales concepciones. La concepción de la Didáctica como arte no se refiere particularmente a un objeto físico o a un concepto estrictamente estético. "Arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de trabajo" 1 . La Didáctica concebida como arte, es la habilidad que posee el/la profesor/a para transmitir un determinado conocimiento y para convocar la participación de sus alumnos/as a la aprehensión de tal conocimiento. Esta habilidad artística precisa de una cierta dosis de improvisación, pero no ubicada en el azar, sino en su pleno conocimiento y dominio para hacer frente a cualquier situación adversa imprevista. Ahora bien, definir a la Didáctica como ciencia implica concebirla como la organización y sistematización coherente y sólidamente fundamentada de la enseñanza, de aquello que se desea enseñar, y los/as alumnos/as han de aprehender: ideas, hechos, procesos, conceptos, sistemas de pensamiento 2, habilidades, actitudes, valores, etcétera. Ciencia puede clasificarse a grosso modo en General, Diferencial y Especial, según a quién se aplique; sea cualquier individuo, a un individuo particular, o a una materia o asignatura específica 3 • Concebir a la Didáctica como ciencia (teoría y técnica) de la instrucción al servicio de la educación y de la formación, equivale también a considerar sus componentes, como son el profesor, los/las alumnos/as, los contenidos, el contexto físico y psicológico del aprendizaje, las estrategias metodológicas; así como los diferentes modelos didácticos que pueden ser teóricos: descriptivos, explicativos, predictivos, o tecnológicos, prescriptivos, normativos. cuanto formación integral del ser humano; en tanto que la otra, aborda la enseñanza en cuanto instrucción para lograr, prioritariamente, el aprendizaje cognoscitívo. La Pedagogía se aplica en todos los espacios concernientes a la educación, mientras que el aula es el espacio de la Didáctica. Ambas ciencias, ambas artes, comparten un carácter prescriptivo, y dentro de sus similitudes y diferencias, coexisten en una simbiosis necesaria, donde la desvinculación entre ellas origina prácticas educativas e instructivas confusas y alienantes. De esta forma, "El objeto material (tema general) de la Didáctica es el fenómeno enseñanza-aprendizaje; su objeto formal (aspecto especial) es la prescripción de los métodos y técnicas más eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, considerando lo anteriormente planteado, la definición más pertinente sería la siguiente: Didáctica es la ciencia que trata del fenómeno enseñanzaaprendizaje en su aspecto prescriptivo de métodos eficaces" 4 . En este sentido, la historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido, que han contado o no con la vinculación señalada. Desde los modelos tradicionales que se han centrado en el profesor, en los procesos y en los contenidos; donde los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, los/las alumnos/as, quedaban en un segundo plano; hasta los llamados modelos activos, que como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización característica de los modelos tradicionales, han buscado la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación; considerando las características de la naturaleza humana y a las diferencias individuales de los/as alumnos/as. Estos modelos activos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoaprendizaje y de autoformación. En esta misma línea de concepción científica, la Didáctica guarda relación con otras disciplinas; relación simbiótica de señalada dependencia, pero poco reconocida contribución en el marco de las disciplinas llamadas Ciencias de la Educación. Un ejemplo, la Psicología, con la cual la Didáctica comparte el objeto formal de estudio: el proceso de enseñanzaaprendizaje. No obstante, ambas se distinguen entre sí dado el carácter del análisis y de la acción sobre ese objeto formal. Mientras que la Psicología es descriptiva y analítica; la Didáctica es prescriptiva y metodológica. Sin embargo, la relación más estrecha que guarda la Didáctica, ya sea concebida como arte o como ciencia, es con la Pedagogía. Al respecto, Gutiérrez Sáenz distingue algunas similitudes y diferencias que guardan entre sí estas dos disciplinas. También señala que "La Pedagogía trata acerca de la educación humana. Como arte, es la habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematización fundamentada de los hechos, principios y valores que rigen la educación humana" 5 • En esta vinculación, la Pedagogía aborda la educación desde una perspectiva global, es decir, estudia en todo su ámbito al hecho educativo; mientras que la Didáctica se encarga de estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, una aborda la educación en Un notable ejemplo de relación coherente y fundamentada entre Pedagogía y Didáctica, lo tenemos en Jan Amós Comenio, particularmente en su obra Didáctica Magna 6, su trabajo más representativo de la extensa, rica e interesante producción que elaborara este singular educador a lo largo de su azarosa vida. Su concepción pedagógica y por resultado su metodología didáctica, concebidas en el siglo XVII, tenían como base y se encontraban orientadas a los procesos naturales del aprendizaje, como lo son la inducción, la observación la aprehensión del mundo a través de los sentidos, • Licenciado en Pedagogía, alumno de Maestria en Educación Superior con especialidad en la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.l. 106 107 �dizaje. De entre ellas podemos distinguir dos grandes grupos: las teorías de la Psicología Genético-cognitiva, liderada por la Epistemología genetista de Jean Piaget; y las teorías de la Psicología Genético-dialéctica, liderada por el Constructivismo socio-histórico de L.S. Vigotsky. y el uso de la razón. Buscaba erradicar el miedo y la práctica violenta, tanto física como mental, e_n el proceso educativo. Además, Comenio destacaba la importancia de considerar las diferencias individuales en el desarrollo del proceso educativo; así como en el carácter obligatorio y equitativo del acceso a la educación. Esas teorías, así como aquellas que engloban y representan, a pesar de sus diferencias coinciden en considerar: "La importancia de los procesos internos del individuo durante el aprendizaje, la conducta como totalidad, la supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna" 7 . De tales puntos fundamentales, se desprenden diversas consideraciones y aplicaciones didácticas. Entre ellas, la intervención de las estructuras cognitivas como mediadores en cualquier tipo de aprendizaje que impliquen actividades significativas constantes; la importancia de la motivación intrínseca; y "la orientación cualitativa del desarrollo del individuo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención creativa"ª. El tratamiento del planteamiento didáctico de Comenio resulta inagotable.Sin embargo, podría sintetizarse su propuesta y metodología didáctica en tres ejes o factores fundamentales: tiempo, objeto y método, considerando el carácter perfectible -con una acentuación espiritual-religiosa atribuida por él mismode la naturaleza humana, producto de la relación Dios-Individuo-Naturaleza. En la Didáctica que prescribe; el factor tiempo se encuentra supeditado a la sabiduría de la Naturaleza, en el que nada puede ser adelantado o postergado, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje, como todo, debe ser tratado en su justo momento. El objeto de conocimiento, en su forma teórica y práctica, debe ser claro y preciso, presentado primero en su forma, luego en su contenido, y siempre vinculado a la vida práctica del alumno/a, siendo pertinente al tiempo en que se va suscitando. El método didáctico, Comenio lo concreta en tres pasos o fases: comprender, retener y practicar (hablar, leer, escribir). Es decir, se parte de la experiencia directa a través de los sentidos y la imaginación, que se retienen en la memoria. Luego, por deducción se llega al entendimiento, que posteriormente forma el juicio para llegar a la certeza del conocimiento. Buena parte de estos preceptos de la didáctica de Comenio permanecen vigentes y, en cierta medida, han sido retomados por otras teorías sobre educación que describen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal es el caso de las teorías del aprendizaje surgidas de la ciencia psicológica durante el transcurso del siglo XX: las Teorías Mediacionales del Apren- También, la importancia del conflicto cognitivo (desequilibrio-equilibrio cognitivo que genera el aprendizaje en el individuo) para provocar el desarrollo en el/la alumno/a; la vinculación sustancial de los nuevos conocimientos con el bagaje cognitivo ya existente en el individuo; la consideración del aspecto socio-histórico y cultural de ese bagaje cognitivo; la importancia de la interacción social, de los mediadores sociales -objetos o sujetos- del aprendizaje; la implicación de los aspectos emotivos y afectivos de los/as alumno/as; el conocimiento y reconocimiento de las implicaciones y relaciones de la vida en el aula; entre otros aspectos más. Pero a pesar de la riqueza de estas sustanciales aportaciones a la Didáctica, influye sobre la práctica de la misma la concepción que se tenga de la enseñanza, ya sea personal del docente y/o impuesta por algún grupo de interés 108 y su ideología. Al respecto, Ángel Pérez Gómez9, destaca algunos de estos enfoques sobre la enseñanza, y valdría la pena enfatizar que asumir cualquiera de éstos tiene implicaciones didácticas que consecuentemente se traducen en actividades en el aula. De tal manera, tenemos que se puede concebir la enseñanza como transmisión cultural, de un cuerpo disciplinar de conocimientos de una cultura a otra; enfoque que permite la implementación de la escuela tradicional, y de su saber estático y enciclopédico. O concebir a la enseñanza como entrenamiento de habilidades, cuyo principal problema es la vinculación práctica entre la formación de capacidades en cuanto a los contenidos, y el contexto sociocultural en donde estas tareas y habilidades adquirirán significado. Desafortunadamente, esta vinculación no se da con frecuencia, generando una práctica educativa, y una metodología didáctica orientada a las exigencias de mercado, en un contexto donde la educación es sinónimo de "credencialismo", la escuela es una empresa, y los/las alumnos/as son clientes cuyas exigencias hay que satisfacer. También se puede concebir a la enseñanza como fomento del desarrollo natural, lo cual destaca la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo, del desarrollo natural y espontáneo, hacia el aprendizaje. Por desgracia, en un mundo globalizado, estas disposiciones naturales se encuentran sujetas a las condiciones de igualdad y desigualdad social, económica, política y cultural, entre otras. Se concibe además a la enseñanza como producción de cambios conceptuales, centrada en las capacidades, intereses y pensamiento de los/as alumnos/as, más que en la naturaleza y nivel de los contenidos y de las asignaturas. No obstante, este enfoque puede desvincular el contenido cultural, generando una "hiperespecialización" igualmente desvinculada. De todas estas aportaciones de la ciencia psicológica sobre el aprendizaje a la Didác- tica, y de estos enfoques de enseñanza, existen elementos positivos y ajustables a la práctica, y por ende, a la metodología didáctica. Históricamente, el fenómeno educativo ha sido objeto de experimentación de prácticas de enseñanza que han contribuido a generar una amplia gama de malos hábitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En particular, en nuestro contexto educativo esto sucede, lo que traduce la necesidad de una renovación metodológica de la enseñanza, y por consecuencia de la Didáctica. En este sentido, "para lograr una modificación en el sistema educativo se requiere lograr condiciones que permitan transformar las relaciones de enseñanza maestro-alumno" 1º, señala Ángel Díaz Barriga. Esta renovacióninnovación metodológica exige como primera condición, reconocer el estado de crisis y deterioro de la educación; es decir, las deficiencias del sistema educativo (ámbito escolar, política educativa) y sus participantes: (profesores, alumnos/as y sociedad). Sin embargo, se presentan errores serios que obstaculizan esta labor; como lo son la ausencia de un diagnóstico sólido sobre el núcleo de los problemas de la enseñanza y sobre los fundamentos conceptuales que sustentan las propuestas; así como fallas de conceptuación y de coherencia en la traducción de ciertos principios al nivel técnico, y la fundamentación en sólo un autor o tendencia; y las orientaciones ideológicas de la política gubernamental educativa en vigor. Un requisito indispensable para la elaboración de propuestas de innovación metodológica es que sean desarrolladas por quien se dedique a enseñar. Por quien posea un amplio conocimiento de las orientaciones ideológicas de los diversos planteamientos; contando con un bagaje conceptual acerca de la educación, Ja didáctica y ~sicología del aprendizaje; y con experiencia en las tareas educativas. Dado que el docente posee una función como intelectual 11 ; como el representante de un saber, es quien tiene la capacidad de convocatoria para que 109 �los/as alumnos/as lleguen a interesarse en ese saber. Tratar de realizar una renovación e innovación didáctica que promueva formas apasionadas de aprender, cuyo criterio es el de encontrar una forma en la que los aprendizajes resulten agradables a los/las estudiantes, proporcionando un carácter significativo a las tareas de aprendizaje, esto es, de utilidad práctica en la vida tanto dentro como fuera del aula, para que constituyan experiencias y no sólo vivencias carentes de reflexión por parte de los/ as alumnos/as. Llevar a cabo esta labor lidiando con dificultades como la rutina y la inercia; dando oportunidad a las ocurrencias12 , es decir, a la elaboración de estrategias, en los momentos de ansiedad creadora, la cual experimenta el docente ante las dificultades propias de toda situación de enseñanza. Y aunque la búsqueda de formas metodológicas es una responsabilidad directa, aunque no exclusiva del docente, resulta por demás conveniente que sea percibida como una tarea compartida entre otros docentes y mediante formas de intercambio y participación con los alumnos/as. Pero aún tomando en cuenta estas consideraciones, son necesarias ciertas condiciones en la sociedad y en el ámbito escolar, para insertar innovaciones metodológicas. Una de ellas, de enorme consideración dada la importancia aquí de esta labor, es un cambio en la valoración de la dimensión profesional del trabajo docente, ya que éste posee un bajo prestigio social que se traduce en la idea de concebir que cualquier persona pueda cumplir la labor docente. Aunado a esto, y en una rela- ción directamente proporcional, se encuentran los bajos salarios percibidos por el profesorado. En cuanto al ámbito escolar, se vuelve necesario el cambio en la dinámica académica; en la revisión de la estructura formal de su funcionamiento; en la reglamentación laboral que rige y concibe el rol del docente, en las instalaciones e inmobiliario escolar y material didáctico; así como establecer una mayor cantidad de espacios intelectuales de debate e intercambio de experiencias13 . A través de esta reflexión, nos percatamos que el campo de conocimiento y de aplicación de la Didáctica es extenso y complejo. En un principio, tratar de definirla; de establecer su razón de existencia, su concepción, su significación, su planificación, su organización; además de la amplia cantidad de requisitos y consideraciones que son necesarios para ponerla en práctica. Luego, reconocer su natural y necesaria evolución gracias a los aportes de otras disciplinas y de múltiples enfoques que la han puesto en práctica; así como su necesaria y pertinente renovación metodológica. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Gutiérrez Sáenz, Raúl. Introducción a la Didáctica. Esfinge. Naucalpan. 2001. Pág.14. 2. Taba, Hilda. Elaboración del currículum. Troquel. Buenos Aires 2003. 8. Ibídem. Pág. 42. 9. Ibídem. Pág. 78. 3. Wikipedia. La Enciclopedia libre multilingüe. Didática. http://es.wikipedia.org/wiki/DidAictica. Enero 2001. 4. Gutiérrez Sáenz, Raúl. Introducción a la Didáctica. Esfinge. Naucalpan. 2001. Pág.15. 1O. Díaz Barriga, Ángel. Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Rei-Aique. Buenos Aires. 1994. 11. Ibídem. 5. Ibídem. Pág. 16. 12. Ibídem. 6. Comenio, Jan Arnés. Didáctica Magna. Editorial Porrúa. México, D.F. 2005. 13. Ibídem. Destacando que el propósito fundamental de la Didáctica es el proceso educativo, prescribiendo métodos eficaces de enseñanza que conlleven al y colaboren con el aprendizaje significativo de los/as alumnos/as, resulta por demás pertinente, sobre todo para quienes somos responsables y partícipes del fenómeno educativo, el conocimiento y aprehensión de su existencia y de su razón de ser. Como ciencia-arte o cuerpo ordenado de conocimientos, cuya aplicación persigue un fin determinado, en relación directa y coherente con la Pedagogía. 110 7. Gimeno Sacristán, José. Et al. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, 2002. Pág. 41. 111 �La interrelación tutor-tutorado. Una aproximación a los lineamientos éticos de la tutoría en la Universidad Ramón Vil/arrea/ Guajardo * n sistema de tutorías debe sustentarse en una línea de compromiso ético filosófico, que refrende y contraste una serie de valores humanos que rodean la paideia social del hombre. ll ¿Cuál es alcance en la teleología de un tutor? ¿La tutoría, más allá de su enfoque burgués puede trascender los contextos sociales y emerger en las instituciones de educación pública? ¿Pueden establecerse relaciones auténticas entre tutor y tutorado? Los profesores o maestros¿ Tendrán capacidad de asumir la responsabilidad de practicar la tutoría en oposición a una estructura burocrática refractaria a este proyecto? Educación y tutoría Concebimos a la educación como proceso de incorporación del hombre al seno de la cultura. La educación, como parte de la cultura está sujeta a múltiples tensiones que oscilan entre la posibilidad de ser y la realidad de los recursos materiales y humanos con los que se cuenta en un momento dado. "La educación no es una propiedad individual, sino que por su esencia pertenece a la comunidad" 1 . La paideia es la formación del hombre griego como principio fundamental de la cultura. Es un proceso consciente y cuya base es la organización educadora . La educación es la génesis de la cultura en el individuo. DEj?sde el marco de referencia de la organización social, la educación es insti- lución y es la vía para insertarse al total de las instituciones de la cultura. Aprender es el proceso mediador para la incorporación a la cultura, esto convalida lo que afirma la ANUIES: "Es necesario un cambio de perspectiva fundamental para entender, más allá de cualquier retórica, que en lo que se refiere en la función de docencia, el objetivo real de las instituciones de educación superior no es la enseñanza, sino el aprendizaje" 2 • Aprender es el vehículo por medio del cual pretendemos alcanzar una formación integral y trascender en una visión humanista y responsable. Hablar de formación es hablar de crecimiento, de desarrollo, y como apunta Ramos Herrera, "de orientación metodológica que promueve el crecimiento humano a través de un proceso que implica una visión multidimensional del ser humano" 3• El alumno del nivel medio superior, es un ser humano que se encuentra en la etapa psicoevolutiva de la adolescencia; al término de sus estudios universitarios, es ya un joven adulto. Este tránsito, nos aproxima a conocer el significado lo que es una educación integral, a partir del desarrollo de un modelo humano que permita incorporar al ámbito escolar todas las dimensiones que un alumno manifiesta. Ramos considera el "pentagrama de Ginger", un modelo holográfico que representa al ser humano como una estrella de cinco picos que simbolizan la dimensión física, la dimensión emocional, la dimensión racional, la dimensión social y la dimensión trascendente. En donde el desarrollo humano integral tiende hacia un equilibrio de todas las dimensiones, aunque el equilibrio perfecto es sólo el modelo teórico. gral del alumno, valiéndose de los más variados recursos, herramientas y/o estrategias educativas, enmarcado en un contexto de visión humanista. La propuesta es innovadora en el sentido de que las tareas de aprendizaje incorporan las cinco dimensiones, que en todo momento participan para que el alumno pueda crecer. El pentagrama de Ginger es un instrumento que permite la exploración de los alumnos en interacción con sus tutores como estrategia para la formación integral. Otros autores hablan de otras estrategias o herramientas para impulsar la educación integral. Teresa Yuren considera que alentar la crítica, la creatividad , propiciar la indagación, nos permite formar a los alumnos en los valores de libertad y eticidad; Reyes Galindo nos habla de la singularidad, historicidad, sociabilidad, libertad, inteligencia y trascendencia, como dimensiones de la persona e indispensables para la educación y los valores humanos. En función de la pregunta que me formulaba al principio de ¿Cuál es el alcance en la teleología de un tutor? Menchén Bellón nos da un acercamiento a las funciones, tareas y cualidades de un tutor. El lo define (tutor) como "la persona que a través de la enseñanza ayuda al alumno o alumna a optimizar sus capacidades y forman su personalidad mediante el descubrimiento de la realidad y la cultura" 4 y donde, a partir de la disposición de una serie de cualidades humanas, técnicas y científicas, es capaz de asesorar a sus tutorados en los campos personal , escolar y vocacional o profesional, implementando una serie de tareas o acciones, según el campo o dimensiones institucionales de que se trate. Por otra parte la ANUIES nos dice: "El tutor orienta, asesora y acompaña al alumno durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva de conducir/o hacia su formación integral, lo que significa en él la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formación" 5 • Considero suficientemente argumentado que, el propósito último o final del tutor apunta a apoyar el crecimiento y formación inte- ¿Puede trascender, la tutoría, los contextos sociales y emerger en las instituciones de educación pública? Acordes y congruentes con una filosofía de la educación humanista, hemos de reconocer que los programas de tutorías se han venido implementando de una manera lenta y tardía en la mayoría de las instituciones de educación pública superior. Ramos Herrera apunta que: "Esto adquiere relevancia sobre todo en las universidades públicas en que la masificación de los aprendizajes pierde los acercamientos, se trabaja sobre generalidades y pocas veces es posible acompañar de cerca los movimientos totales que significa cada área de la vida en la que el alumno se desempeña". En un mismo proceso han confluido la masificación y las burocracias educativas, como factores que han impedido y frenado la posibilidad de efectuar una reforma que repuntara aspectos cruciales de la formación educativa integral, entre ellos los programas de tutoría. Con la masificación de la educación y la carencia de empleos, la educación superior ha perdido sentido; lo que se manifiesta en la gran cantidad de profesionistas que no ejercen su profesión y toman otros empleos. Se olvidó el objetivo fundamental de la educación superior: la creación del saber, la generación de valores y procedimientos metodológicos para pensar e investigar. Ahora se habla de una cultura de productividad y de calidad, de elevar niveles educativos de primer mundo o de clase mundial, para que los jóvenes sean más productivos para su sociedad. En esta concepción económica de la educación, se trata de convertir al ser humano en una herramienta del desarrollo socioeconómico, subordinado a un mercado como supremo patrón. " Lire11riado fil Historia con maestría en Metodológía dela Ciencia por la UANL. Actualmente se desempe11a como doce111e en las áreas de sociales y humanidades en la Preparatoria No. 8 de la UANL. 112 113 �Dada su naturaleza histórica de origen, un programa de tutorías tendrá éxito sólo si es a~umido con vehemencia y auténtico compromiso de una pedagogía social por autoridades de todos los niveles de las instituciones públicas de educación media superior y superior en nuestro país. Esto quiere decir, que las IES deben abrirle paso a una vertiente educativa que ofrezca resistencia a las modas deterministas y economicistas, y haga permeable la instrumentación de un programa de tutorías desde un enfoque eminentemente social. ¿Pueden establecerse relaciones auténticas entre tutor y tutorado? Yo considero, que la mayor efectividad que puede producir una relación de tutoría, descansa centralmente sobre las bases de las identidades reales y no enmascaradas en los encuentros tutor-tutorado. Rogers y Jerome consideran que dentro de las cualidades que facilitan el aprendizaje, quizás, la principal de todas ellas lo sea la autenticidad. "Cuando el facilitador es una persona auténtica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive alcanzar una mayor eficiencia. Eso significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega". 6 Los profesores o maestros ¿ Tendrán capacidad de asumir la responsabilidad de practicar la tutoría en oposición a una estructura burocrática refractaria a este proyecto? Esta interrogante nos coloca en el terreno de reflexionar sobre lo dificultoso que resulta el hecho de que las autoridades o funcionarios medios, son ajenos a la co.m prensión y valoración de un programa de tutorías. Prácticamente no hay punto de encuentro en común, y esto se presta a confrontaciones que devienen en el viejo discurso del poder burocrático y de sus grandes fantasmas conspiradores que están al acecho, por un lado, y por otro, en la apreciación de que los tutores son los representantes de la administración cuya función es circular todo tipo de convocatorias, llenar formatos interminables de calificaciones, y hacer el control disciplinario del grupo, en una interpretación por demás torcida de lo que es el auténtico significado de las funciones de un tutor. La Universidad Autónoma de Nuevo León apunta a privilegiar la importancia de la imagen; esto lo evidencia el proceso de certificación ISO, que tiene que ver más con aspectos administrativos que académicos. Con ello, aspectos medulares de referencia académica que tienen su impacto importante sobre los alumnos, es omitido; me refiero a la estadística contundente denominada "índice de eficiencia Terminal", que nos informa que menos del 50% de los alumnos de preparatoria concluyen su bachillerato en la UANL ¿Es justificable para una institución de educación pública el ofrecer estos resultados durante más de 20 años? ¿Cuáles son los factores que provocan el fracaso escolar en tales dimensiones?¿Será el desencanto de las expectativas de los alumnos ante un futuro incierto y frustrante la causa de tal estadística?. Me parece que este dato, por si mismo, exige una revisión a fondo de toda la actividad académica en la universidad, los planes, los maestros, los métodos, los cuerpos colegiados o academias, la evaluación, etc ... Considero, que en esta visión, un programa de tutorías cobra sentido efectivamente, por abatir los índices de deserción y reprobación, contribByendo a elevar los porcentajes de eficiencia Terminal. La importancia de un programa de tutorías reside en trascender el contexto social, y ejercitarse como un proyecto medible y evaluable, haciendo a un lado la mera retórica y la simulación de moda. Esto es muy importante entenderlo, y la UANL debiera impulsarlo como una preocupación auténtica para la formación de sus estudiantes, y no tan sólo como condición establecida por la ANUIES para las universidades desde el 2003. 114 NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Werner, Jaeger. Paideia. México, F.C.E. 1971. 2. ANUIES. Desarrollo integral de los alum- nos. México. 3. Ramos, Herrera. La formación integral. U. de G. México. 4. Menchén, Bellón. El tutor. Editorial CCS, México. 5. ANUIES. Programas institucionales de tutoría. Colección biblioteca de la educación superior. México. 6. C. Rogers y H. Jerome. Libertad y creatividad en la educación. 3era edición Paidós. México. 115 �Las prácticas educativas en la formación profesional dentro del campo de la pedagogía desde la perspectiva del constructivismo Silvia Nora Barrón Valdez* DJ n la actualidad, uno de los principios de mayor aceptación acuñados en las propuestas educativas, es propiamente que el conocimiento se construye a través de la interacción del individuo con el ambiente y las personas que lo rodean. El desarrollo de situaciones educativas en las que se privilegia el constructivismo refleja una posición alternativa al conductismo . Esta orientación constructivista rechaza la idea de que los conocimientos representan copias exactas del mundo exterior. Establece que es una variable presente en la adquisición de nuevos significados, la asociación de las experiencias anteriores, dando así una construcción progresiva de los conocimientos. El individuo, dentro de esta perspectiva constructivista, juega un papel activo, pues desarrolla un proceso de interacción con el contenido de aprendizaje y con sus semejantes, ya que mediante la interacción con los demás individuos se realiza el procesamiento de la información recibida del entorno. La necesidad de investigar los hechos educativos es latente, aún más en las prácticas pedagógicas desarrolladas en la educación superior, entendidas éstas como sucesos cotidianos que se manifiestan bajo la orientación de un currículo formal, en el que se llevan a cabo procesos de enseñanza y de aprendizaje buscando la instrumentación del currículo. Aunque aquí es necesario distinguir cómo se da la realización ~el currículo en el plano real, dada la escasez de principios que orienten o regulen las prácticas pedagógicas, debido a la autonomía propia otorgada por el sistema y con la que se trabaja en el nivel superior, y también por la diversidad de disciplinas y orientaciones educativas. Así, la libertad de cátedra ofrece variantes en cuanto a sus finalidades y procedimientos; la enseñanza; el aprendizaje; la caracterización del alumno y la docencia, son elementos que inhiben o promueven, según se enfoquen, los niveles de eficiencia con los que se trabaja en la educación superior. Es evidente que en la enseñanza y el aprendizaje intervienen una compleja red de variables, y sus interrelaciones, en ocasiones imprevistas y de rápida generación, limitan o impiden establecer modelos que justifiquen y estructuren de manera consciente y organizada una práctica educativa, por eso es importante reflexionar sobre ellas. Las prácticas educativas en el nivel superior son, por lo general, poco diversas en cuanto a las estrategias de enseñanza empleadas y en consecuencia por la escasa reformulación conceptual; se siguen manifestando frecuentemente bajo un esquema tradicional, dificultando el auto aprendizaje del alumno y debido al control que el docente despliega sobre el conocimiento, control que se manifiesta a través de una cátedra meramente expositiva y que poco se preocupa por hacer accesible dicho conocimiento a otros y adecuarlo a las nuevas circunstancias sociales, no sólo dB enseñanza. Las prácticas educativas, en todo caso, debieran hacer énfasis en que el alumno aprenda de manera significativa, en cooperación con su grupo de iguales, buscando la integración y globalización de los contenidos, empleando materiales de apoyo y procesos de evaluación que atiendan al sujeto y no sólo el objeto, que consideren los procesos y no sólo los productos del aprendizaje. dirigente de los procesos de adquisición de conocimientos para que el alumno construya su propio aprendizaje. Además, vale recordar que la educación superior conserva entre sus funciones sustantivas el fomentar la adquisición, transmisión y utilización sistemática de conocimientos para formar y capacitar la fuerza de trabajo. Zabala Vidiella (2000) refiere a Elliot para distinguir las formas en que se desarrolla una práctica educativa en la que el profesor se convierte en un investigador de su propia práctica, al visualizar aspectos problemáticos de su ejercicio docente para poder considerar los inconvenientes, identificarlos y comprenderlos, y en este sentido estar en posibilidades de tomar decisiones adecuadas para modificar sus estrategias docentes. La otra forma de la práctica educativa es aquella en la que el docente da un cambio a su práctica tras haber presentado un problema práctico, modifica su quehacer al evaluar como eficaz dicha resolución, donde primero se genera una decisión de cambio y posteriormente se evalúa el resultado y se busca comprender la resultante de dicho cambio. Las prácticas educativas universitarias, deben reconstruirse con la intención de identificar criterios para articular una práctica reflexiva, comprender la realidad educativa, privilegiar la importancia de la investigación de la teoría y su posterior aplicación en la práctica, para formar profesionales con más y mejores competencias. El interés por conocer cómo el constructivismo se ha desarrollado dentro de las aulas universitarias, es una inquietud presente, ya que de manera personal se considera que los principios del constructivismo en sus diversas teorías pugnan por una verdadera experiencia de aprendizaje y no el simple almacenamiento temporal de información, respeta las ideas previas del individuo para derivar nuevas concepciones, así como el establecimiento de ciertas condiciones para el logro de aprendizajes significativos, desarrolla el intelecto a través de la conformación de conocimientos. Es fundamental distinguir la idea de la enseñanza guiada dentro del constructivismo, ya que el docente que opta por configurar su enseñanza bajo la orientación constructivista debe ser organizador, coordinador, asesor y • Egresada del Colegio de Pedagogía y alumna de /a·Maesttia en Ciencias con énfasis en Educación, de la Facuitadde Filosofía y Letras, UANL. 116 117 Si se conoce una práctica educativa entonces se estará en la posibilidad de poder modificarla, reconduciéndola en un sentido adecuado, buscando el desarrollo potencial de sus principales participantes: el alumno y el docente; exigiendo de éste último una serie de competencias como el conocer su contexto de trabajo para tomar decisiones, ejecutar su práctica y evaluarla, promoviendo su rediseño, sin menospreciar el adecuado manejo del currículo, al considerar los conocimientos, habilidades y actitudes que se han de desarrollar en el alumnado, y concretizando las responsabilidades institucionales con la sociedad. El docente universitario debe jugar el papel de facilitador-mediador entre el contenido específico de una disciplina o campo de estudio y los alumnos, "la actividad de un alumno no es sólo aprender un discurso ni la del docente persuadir/o de adoptar la lengua científica" (Castorina en Baquero y otros, 1998, p.40). En razón de esta percepción se requiere que las prácticas educativas se desarrollen sí, con base en teorías, pero mucho más cercanas a la praxis, la realidad actual. Así las prácticas educativas en las aulas universitarias deben tender a diversificarse en razón de los objetivos institucionales, derivándose de éstos los obje- �tanda de hacer presente los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales propias de la disciplina o carrera donde se inserta, reconociendo las relaciones entre la teoría y la práctica, claro está sin dejar a un lado la manera en como el docente entra en contacto con el alumno y hace permisible el contacto entre los mismos alumnos, con la finalidad de lograr los objetivos de aprendizaje; haciendo así presente una enseñanza dirigida a favor de la comprensión de significados por parte del alumno, originando una verdadera intención por enseñar y producir procesos de construcción de conocimientos. "El constructivismo actual se caracteriza por verse muy vinculado a procesos de reforma o cambio educativo". (Carretero en Baquero y otros, 1998, p. 49). tivos particulares de formación en un campo de estudio específico, así mismo en función del contenido, de los recursos y con especial atención en las expectativas y objetivos de los alumnos. ., Se considera importante estudiar el fenómeno educativo según se desarrolla en las aulas universitarias, con el propósito de analizar el papel del docente, del alumno, del contenido y de los medios a través de los cuales se establecen relaciones entre estos elementos para cumplir con el fin educativo propuesto, que es crear, preservar y difundir la cultura en beneficio de la sociedad, según lo establece la Ley Orgánica de la UANL. Los resultados que esperamos ir obteniendo sobre la observación y análisis de las prácticas educativas universitarias representan una alternativa de información para docentes y alumnos del nivel de educación superior. Especialmente para aquellos que estén interesados en conocer qué sucede más allá de lo establecido dentro de los programas de instrumentación didáctica, así como lo acontecido en la realidad áulica, con los agentes del desarrollo de estas realidades: el docente y el alumno. Puede resultar objetable la amplitud de los significados que se le atribuyen al constructivismo: uno psicológico, otro epistemológico y aún otro didáctico; o bien una versión de conjunto que incluye todos estos niveles sin discriminación. El constructivismo ( .. .) es un modo original de plantear los problemas epistemológicos y de intentar resolverlos (Castorina en Baquero y otros, 1998, p. 25). Habría que tener presente que el constructivismo puede ser entendido como un paradigma epistemológico que busca establecer maneras para explicar cómo el desarrollo humano, incide en la comprensión de los procesos de aprendizaje y cómo los procesos de socialización o los factores sociales influyen de igual manera en los aprendizajes. Pero también desde las teorías psicológicas del aprendizaje, principalmente del cognitivismo y de la psicología genética, el constructivismo busca determinar principios reguladores de las prácticas educativas al considerar que el conocimiento no es una copia de la realidad, reconociendo las ideas previas del alumno y sobre todo de manera implícita la idea de que sólo la actividad del sujeto conduce al aprendizaje y que el cambio en esta elaboración cognitiva del sujeto se puede lograr en función de su participación activa (sobre todo en el aula). Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior, deben reflejar los modos como el docente hace accesibles los contenidos temáticos de un campo de estudio; cómo ese mismo docente conceptualiza el aprendizajé y emplea estrategias didácticas de análisis de los contenidos establecidos, generando negociaciones de significados, tra- La especie de que el conocimiento profundo se basa en la significatividad que los contenidos tengan para el alumno, ha pasado a ser defendida por pensadores cognoscitivistas como Ausubel, Piaget, Bruner, Vigotsky. El problema fundamental ahora es más bien cómo conseguir que el alumno aprenda de manera significativa en medio de las dificultades del 118 actividad áulica y (... ) de la propia dinámica de la institución escolar (Carretero en Baquero y otros, 1998, p. 51 ). Cabe aclarar que el constructivismo no se identifica con ninguna teoría en concreto, sino que retoma enfoques presentes enlamayoría de las teorías cognitivas del aprendizaje, derivando así una serie de principios. El constructivismo es una postura de cambio, permite abordar de manera creíble y ordenada la razón de ser y las formas del aprendizaje que realiza el individuo; busca contribuir al desarrollo de nuevas maneras de entender la educación y a replantear el papel del docente, del alumno, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, los métodos y técnicas que hacen asequible el aprendizaje de los alumnos. Partiendo de cómo el alumno adquiere el conocimiento entonces es posible reinventar la instrumentación didáctica que se haga del proceso de enseñanzaaprendizaje. Dentro del constructivismo todo individuo es considerado como un agente activo de su propio aprendizaje, entonces el docente es un guía que al seleccionar e instrumentar adecuadamente estrategias de enseñanza y aprendizaje, promueve el trabajo de construcción o reconstrucción del alumno, a través del procesamiento de la información que se le presenta en la realidad objetiva, construyendo así su realidad subjetiva. Desde esta perspectiva se intenta explicar y establecer el aprendizaje como construcción de nuevos conocimientos mediante la relación de los conocimientos previos con la nueva información, de esta forma se logra construir o transformar los esquemas previos a un nuevo conocimiento personalizado: con base en este enfoque, el alumno es responsable y constructor de su propio aprendizaje. Es posible, útil y deseable adoptar los principios constructivistas para la educación superior, pero sin dejar de considerar otros principios que buscan también darle un peso rele- 119 vante al docente y sus configuraciones didácticas en la adquisición de aprendizajes, fin último de toda práctica educativa. En este sentido, cobra relevancia la investigación de cómo la elección del procedimiento de enseñanza para favorecer el aprendizaje debe ser una decisión ligada o guiada por las necesidades de sus principales responsables, los alumnos y de los procesos de cambio en la sociedad. La construcción de los contenidos culturales se logra en la interacción con otros, "el constructivismo en la educación tiene como objetivo promover los procesos de crecimiento personal del alumno en la cultura a la que pertenece". (Díaz Barriga y Hernández, 1998 en Klingler y Vadillo, 2000, p. 4). Hablar de las prácticas educativas universitarias y del desarrollo de las mismas en el constructivismo, es un tema de interés hoy en día. Se ha establecido la idea1 , de que el constructivismo está captando una especial atención en los debates sobre los problemas acerca de la adquisición de conocimientos y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se alude con frecuencia a dicho enfoque, y se menciona que aún hay cuestiones por establecer y esclarecer, originando así problemas prácticos sobre la aplicación de las ideas constructivistas en el aula. Antonia Candela (1999) en su estudio titulado Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa, presenta la tesis de que "la calidad educativa se expresa, ... en estrategias educativas exitosas generadas en la interacción entre los maestros y sus alumnos" donde los alumnos colaboran en la co-construcción del conocimiento en situaciones de interacción dentro de clase y cómo el docente ayuda al establecimiento de condiciones que posibilitan al alumno esa co-construcción del conocimiento de una manera significativa. Realizar observaciones de las práctrcas educativas con base en un plan previamente negociado con los profesores, es uno de los �propósitos que nos hemos planteado; pero igualmente sabemos lo importante que es darle la voz a profesores y alumnos mediante las entrevistas. Así que todo lo que de ahí se derive, nos permitirá, en su momento, producir algunas ideas que permitan entender lo que sucede en las aul;3s. La información que va resultando de este trabajo no representa un enfoque exclusivo para la disertación de las prácticas educativas universitarias válidas y las aportaciones de la orientación constructivista dentro de las mismas; sino que puede reflejar escenarios o esquemas productos de una crítica reflexiva que orienten su aplicabilidad a cualquier ambiente en el que se desarrollen aprendizajes escolares. BIBLIOGRAFÍA Baquero, R. y otros. Debates constructivistas. Aique. Buenos Aires, 1998. Candela, A. "Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa". Revista Mexicana de Investigación Educativa, 1999; 4(8), 273-298. Disponible en: http: //www. cesu.un am. mx/iresie/revistas/ Castorina, J . A . "Aprendizaje de la ciencia: constructivismo social y eliminación de los procesos cognoscitivos" . Revista Perfiles Educativos,1998; (82). Disponible en: http://www.cesu .unam. mx/ iresie/revistas/ Corazza, S. M. El constructivismo pedagógico como significado trascendental del currículo. En Veiga, V. A . Crítica Pos-estructuralista y Educación, Leartes; pp. (238255). Barcelona, 1997. Klingler, C. y Vadillo, B. G. "Constructivismo y educación". En Psicología Cognitiva, estrategias en la práctica docente. McGraw Hill. Pp. 1-14. México, 2000. Litwin , E. Las configuraciones didácticas. Paidós. Buenos Aires, 1997. Zabala, V. A. La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. España, 2000. Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 13 Número Número de la revista 48 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2006, Año 13, No 48, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016486 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Didáctica Educación fiscal Educación primaria Esclavos Ética profesional México Pedagogía Profesor normalista Tutoría