https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21204/Reforma_Siglo_XXI_2009_Ano_16_No_58_Junio.pdf 312351b87662495714af69a6b1730ba0 PDF Text Text �i= o DO . • f. ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermz1o Cisneros Estrada Rogelio Llanes Aguílar Juan E. Maya. Barbosa Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Naroáez Clemente A. Pérez RetJeS UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN RECTOR lng. José Antonio Gonzáfez Treviño SECRETARIO GENERAL Dr. Jesús Áncer Rodríguez SECRETARIO ACADÉMICO Dr. Ubaldo Ortiz Méndez PREPARATORIA No.3 DIRECTORA Dra. Gloria Alicia Sáenz Vázquez Enrique Puente Sánchez Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTORA Gloria Alicia Sáenz Vázquez Reforma Siglo XXl, Órgano de Difusión CienHfica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año 16Núm. 58, junio de 2009, Monterrey, NL Los artículos firmados 1w reflejan la opinión dela institución, son responsabilidad exdusiva del autor. Págína Web: www.ua11l.mx (en publicadones) Disefío: Rut/1 G. G1ávez OrdffZ Captura: Ma. Esther Caballero Tamez . . Nl\l SI A.RI Lacnsts manc1eramtemacronal. acns1s e las economías exportadoras emergentes. Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudiando la colegialidad: el diseño de investigación en detalle Martha Beatriz González Estrada . . . . . . . . . . Los vuelos espaciales. Los satélites artificiales J. Rubén Morones Ibarra . . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño curricular desarrollador por compe, tencias en metacarreras Adolfo Díaz S., Rosa Vázquez C., Edistio Verdecía M., Milagros Gutiérrez Á., José Lav andero G., Roberto Portuon do P. . . . . . . . . . Cayo Marcio Coriolano y Marco Atilio Régulo: dos héroes romanos de la antigüedad Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . Gutiérrez Nájera, poeta del modermsmo mexicano Rob erto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . Los siete saberes. Educar para un futuro sostenible. Ensayo sobre la teoría educativa de Edgar Morin. Nancy Zambrano Chávez. . . . . . . . . . . . . . . . . Caleidoscópica y estrambótica influenza Tomás Corona Rodríguez....... . ... . .. . . ¿Elliderazgohoyendíaescuestióndevalores? Oaudia Solano Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño curricular desarrollador basado en competencias Rob erto Portuondo Padrón . . . . . . . . . . . . . . . Recopilación de información de distintos autores, acerca de la educación por competencias Matías Alfonso Botello Treviño . . . . . . . . . . . . ¡Oh el Liberalismo! Porfirio . González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Análisis de una estrategia para laimpartidón del tema Leyes de Newton con el empleo de métodos activos de enseñanza Alonso Gómez Pérez, Julia Torres García, Onelia Cuba Guerra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 12 23 32 37 44 51 60 62 70 80 86 87 �Editorial Presentanws a su distinguida consideración el número 58 de "Reforma Siglo XXI", con el cual esta escuela preparatoria cumple una de las funciones sustantivas que la Ley Orgánica de nuestra universidad señala: la difusión de la cultura. Coincide también este número con el Primer Año de labores de la actual administración 2008-2011, el cual ha sido muy fructífero y Lleno de logros y satisfacciones. Uno de los .frutos recogidos, gracias al esjuer-:,o, dedicación y trabajo en equipo.fue el que no solo se logró mantener la certificación de nuestro Sistema de Administración de la Calidad ISO 9001, sino que se obtuvo bajo la nueva versión 2008. Es muy grato dar a conocer a la comunidad universitaria, que somos la segunda dependencia en certificarse bajo la nueva versión. Este número se compone de un corpus de artículos debido a la pluma de nuestros colaboradores. Uno de los temas en que se recibió un mayor número de artículos es el referido al tema de las competencias en el campo de la educación, tanto las de los docentes como la de los alumnos. Este hecho nos señala la importancia y la preocupación de nuestras autoridades educativas por lograr los estándares internacionales en materia educativa. Cuando aparezca este número, la primera generación de maestros diplomados en competencias docentes del n;vel medio superior habrá concluido los n·es módulos y la segunda iniciará con el primer módulo de este interesante diplomado. La planta docente de esta preparatoria, agradece por mi conducto, el apoyo brindado por el lng. José Antonio Gon~á/ez Treviíio, por gestionar ante la SEMS, las becas que hicieron posible que la primera generación de maestros concluyera exitosamente este diplomado. Atentamente Dra. y ME.S. Gloria Alicia Sáenz Vázquez Directora �La crisis financiera internacional La crisis de las economías exportadoras emergentes (Octubre de 1997-Diciembre de 1998) (Primera parte) Gabriel Robledo Esparza* Las causas subyacentes de la catástrofe económica fueron el exceso de exportaciones de manufacturas de los países de menor desarrollo económico hacia el mercado global, el consecuente descenso del precio de esos bienes y la necesaria reducción de los ingresos por concepto de su venta en el exterior. a profunda crisis financiera internacional que se desarrolla actual mente ante nuestros ojos, es otra más de as cns1s cíclicas que se producen necesariamente en el régimen capitalista mundial. Para su estudio la consideraremos en su relación con la que la precedió inmediatamente, la crisis de 1997-1998. Es exactamente el mismo fenómeno que se presentó hace dos décadas con la producción petrolera: baja producción, altos precios, incremento del número de productores, aumento de la producción, sobresaturación del mercado, caída de los precios, descenso de los ingresos, quiebra de las economías nacionales de los países productores, etcétera. Es decir, se trata de otro bello ejemplo del funcionamiento de la ley del valor. En el ínterin se presentaron otras pequeñas perturbaciones económicas, como las que afectaron a las empresas .com y a la Enron, las cuales, aunque hicieron sentir sus efectos en un amplio entorno económico, no llegaron a producir una verdadera crisis generalizada. La crisis financiera internacional que se desarrolló a fines de 1997 y se continuó a lo largo de 1998, se caracterizó por el retiro masivo de capital financiero de corto plazo que se inicia en los países Asiáticos: Tailandia, Filipinas, Malasia, Indonesia, Hong Kong, Corea del Sur y Japón, se continúa en los mercados emergentes de Latinoamérica y se extiende hasta los países altamente desarrollados. La fase actual de existencia del capitalismo internacional Para entender mejor estos acontecimientos es necesario situarnos en la fase de desarrollo en que se encuentra actualmente el capitalismo internacional. Los resultados inminentes de este hecho fueron el derrumbe de las bolsas de valores y presiones sobre las reservas internacionales que llevaron a la devaluación de las monedas locales, y la causa inmediata del mismo fue un déficit en la cuenta corriente de los países asiáticos y algunos latinoamericanos; los ingresos por exportaciones descendieron mientras las importaciones se mantenían en el mismo nivel o incluso aumentaban. El capitalismo internacional vive la moderna fase del neoimperialismo y del neocolonialismo. En la etapa anterior, la relación fundamental entre metrópolis y colonias consistía en el intercambio de materias primas y alimentos por bienes de capital y otras manufacturas. En las colonias se formó una industria autóctona por medio de la sustitución de importaciones, • Licenciado e!I Deredw. egresado de la Facultad de Detedto y Ciencias Sociales de fa Uttiverstdad Autónoma de I uevo León. 5 �presas de esos países para convertirlas en exportadoras de manufacturas al mercado global. En los Estados Unidos, las empresas de la plutocracia crecen vigorosamente en el marco de esta alianza estratégica; centran su acción en el desarrollo de la producción de maquinaria y equipo de alta tecnología, de la tecnología misma y del financiamiento destinados a las empresas exportadoras de los países asiáticos; al mismo tiempo, se provoca la ruina de las empresas que producen con métodos obsoletos los productos tradicionales y se establece una nueva y moderna producción de manufacturas de una tecnología sofisticada para el mercado global. En los países asiáticos se impulsa el progreso de las empresas exportadoras de manufacturas al tiempo que se lleva a la ruina a la industria que las produce para el mercado interno. Una parte sustancial del financiamiento para la conversión y el desarrollo de las naciones asiáticas como exportadoras de mercancías, la constituyen los recursos que va liberando la ruina de la pequeña y la mediana industria y los que se obtienen por el saqueo inclemente del fondo de consumo de los trabajadores. mientras que las metrópolis se especializaron en la producción de medios de producción. En ambos extremos era necesaria la protección de sus mercados; la difusión de la moderna tecnología hacia los países menos desarrollados, se realizaba a través de las licencias a las empresas de esas naciones para que en ellas se produjeran las mismas manufacturas que en los países industriales y las importaciones que realizaban de maquinaria, equipo y tecnología. En un proceso de mutua implicación, estas dos partes estructurales del capitalismo internacional ascendieron hacia un punto superior de su desarrollo. La nueva relación entre metrópolis y neocolonias En esta nueva etapa, la relación fundamental de intercambio entre metrópolis y neocolonias es aquéíla por la cual los países de menor desarrollo económico producen manufacturas para un mercado global y los países industriales los proveen de modernos medios de producción, alta tecnología y financiamiento especializado. Progresivamente, al crecer su economía, Japón va sustituyendo a los Estados Unidos en la relación con los países asiáticos y así se convierte en la nueva metrópoli de estas neocolonias. Esta relación empieza a definirse en los países del sudeste asiático y produce en ellos un crecimiento económico formidable; primero es Japón el que ingresa en esa dinámica y algunos años después lo siguen los demás países de la región: Corea, Hong Kong, Tailandia, Indonesia, Malasia, etcétera. En el caso de Japón, los Estados Unidos, le inyectan cantidades ingentes de capital para la restauración de su economía de posguerra y lo convierten en un poderoso exportador de bienes de consumo duradero; pronto su economía es capaz de producir también medios e instrumentos de producción y entra en competencia en este terreno con los bienes norteamericanos de este tipo. El capital manufacturero y bancario norteamericanos se desplazan después hacia los demás países asiáticos, en donde establecen una gigantesca joint venture con las grandes em- Al ser desplazados de su lugar en el sudeste asiático, los Estados Unidos inician un proceso de integración con los países de América para llevarlos también a convertirse en exportadores de manufacturas. Igualmente, los Estados Unidos se ven obligados a reconcentrarse aún más en sus tareas especiales de producción de medios de producción, tecnología y manufacturas de punta. Como la demanda mundial de manufacturas es sumamente alta, las empresas exportadoras del sudeste asiático y las demás que se van incorporando obtienen enormes ganancias por sus ventas al mercado global; una fuerte corriente de capital financiero de los países desarrollados, principalmente de los Estados Unidos, fluye hacia ellos en volúmenes mayúsculos. En cuanto se van desmantelando las barreras defensivas de las economías (acuerdos de libre comercio, etcétera), se Inician dos procesos que tienen un ritmo diferente, el cual le da su impronta a todo el movimiento. Al punto de abrirse las fronteras, eí capital comercial metropolitano irrumpe avasalladoramente e inunda instantáneamente con sus mercancías los mercados locales; pero por otra parte, las industrias de los países neocoloniales toman un largo, lento y penoso camino para su conversión en exportadores de mercancías, el cual comprende tanto la derrota de la oposición interna de la industria tradicional como la de la oposición ejercida por la industria tradicional de la metrópoli y la creación de un nuevo tipo de industrias en las dos economías: en la metrópoli, una que se concentre en la producción de medios de producción, tecnología de punta, desarrollo de productos y de mercados, etcétera, y en las neocolonias, otra que se dedique únicamente a producir las mercancías para el mercado metropolitano y global. Es a causa de este desfasamiento por lo que en los países de menor desarrollo las importaciones crecen necesariamente a un ritmo mucho mayor que las exportaciones. Las altas tasas de ganancia hacen crecer también las tasas de interés, lo que atrae necesariamente al capital especulativo que es en su mayoría estadounidense; este capital requiere para su inversión de varias condiciones: en primer lugar, tasas muy altas de interés, en segundo, una total movilidad para poder desplazarse hacia donde aquéllas sean más elevadas, en tercero, la garantía de su convertibilidad instantánea en la moneda mundial, el dólar estadounidense. El déficit comercial crónico La naturaleza específica de la relación entre metrópoli y neocolonias, da lugar en éstas a una desproporción estructural muy acusada entre los ingresos por las exportaciones y los egresos por las importaciones. El punto de partida de todo el movimiento es una economía metropolitana pletórica de bienes de consumo sofisticados, de capital dinero (que ha sido reintegrado a las bóvedas de la plutocracia de los países desarrollados después de financiar la última fase de expansión de la industria petrolera) y de capital productivo que pugnan por saltar las fronteras de los países industrializados hacia los de menor desarroJlo económico y, por otro lado, unas economías que han agotado el tipo de crecimiento basado en el intercambio de materias primas por bienes de capital y en la sustitución de importaciones de manufacturas (lo que suponía la protección de ambos entornos económicos). El capital especulativo de corto plazo Para que, dadas estas condiciones, la nueva relación entre metrópolis y neocolonias siga adelante sin tropiezos, es necesario que el exceso de las importaciones sobre las exportaciones sea cubierto de alguna manera; el capital financiero internacional encuentra aquí una nueva oportunidad de obtener altas ganancias y desarrolla la más frondosa de sus ramas, el capital especulativo de corto plazo, cuya misión es cubrir los déficit de las cuentas corrientes de los países neocoloniales. Conforme se abren los mercados metropolitanos y, por tanto, crecen las exportaciones de los países neocoloniales, se incrementan las importaciones de bíenes de consumo para satisfacer la demanda de los sectores de altos ingresos y aumentan las importaciones Los dos extremos de la relación neocolonial se exigen acuciantemente, pero el proteccionismo es la barrera que impide el libre intercambio entre ellos; braman a la par por el libre comercio. 6 7 �mente los "mercados emergentes" cuando el déficit comercial se eleva en tal medida que no hay ninguna posibilidad de que se cubra con las exportaciones que las más optimistas previsiones esperan y por lo cual se pone en riesgo la convertibilidad instantánea de aquél. de bienes de capital con el fin de expandir la industria de exportación; ambos rubros se acrecientan desmesuradamente. La necesidad del capital metropolitano especulativo también se hace mayor y se toman todas las medidas posibles para atraerlo; pronto, este capital de corto plazo se encuentra financiando no sólo el déficit normal, sino el que se genera por los nuevos excesos en las importaciones de bienes de consumo y las mayores compras de bienes de capital que la dilatación de las exportaciones requiere; de hecho, una buena parte de ese tipo de capital viene a financiar una porción sustancial de la expansión de la industria exportadora. Lo que por su naturaleza produce resultados al mediano y largo plazo queda por completo sujeto por un débil hilo a algo que es altamente volátil y puede desvincularse instantáneamente de él. Como la mayor parte del capital especulativo que se encuentra invertido en los mercados neocoloniales proviene de las Corredurías norteamericanas, principalmente de las asentadas en Wall Street, los temores que suscitan los problemas económicos en un país se comunican inmediatamente a todos los inversores, quienes inician el retiro de fondos aún de aquellos países en los que no hay todavía una situación de emergencia; se producen los famosos efectos de carácter internacional, como los denominados "tequila", "dragón", 11samba", etcétera, los que, partiendo de un determinado país, se extienden por todo el mundo y hacen temblar y derrumbarse a los sistemas financieros de decenas de países. Se alcanza así un equilibrio sumamente inestable de las economías neocoloniales, las cuales, como malabaristas, tienen que realizar los más variados y complicados juegos de manos con todas las variables económicas para mantenerlo. Dos casos típicos de déficit comerciar Los déficit extraordinarios de la balanza comercial se pueden presentar en dos períodos especiales en los países neocoloníales exportadores: cuando están en la fase de crecimiento acelerado y sus importaciones y exportaciones se incrementan, pero las primeras en una medida descomunal, con lo que se provoca un déficit mayúsculo; o, cuando debido a la concurrencia de varios países exportadores a un mismo mercado, las exportaciones disminuyen su ritmo de crecimiento mientras las importaciones continúan con su aumento acelerado dando lugar también a un déficit excesivo. El costo extraordinario que la economía neocolonial tiene que pagar para conservar al capital especulativo en las arcas nacionales, se cubre con los recursos que van dejando libres la ruina de la pequeña y la mediana industria y con el fondo de consumo de los trabajadores, el cual es reducido drástica y sustancialmente a través de la política salarial. Este equilibrio inestable tiene en sí mismo el germen de la crisis. Ésta se presenta cuando el capital de corto plazo se retira masiva e intempestivamente de los mercados nacionales para refugiarse en las arcas de los países metropolitanos. La crisis mexicana del 94, con su correspondiente efecto internacional denominado "efecto tequila", tiene su origen precisamente en el primer tipo de déficit comercial arriba descrito; por su parte, la crisis de las economías asiáticas iniciada en octubre-noviembre de 1997 reconoce sus causas en un déficit ocasio- El retiro de capital financiero de corto plazo El capital especulativo abandona rápida- nado por la desaceleración de las exportaciones. las Corredurías para invertir en los mercados "emergentes". ¡De ti habla la fábula! Si consideramos que en los países asiáticos el déficit comercial inherente a su relación con las metrópolis sólo produjo sus efectos desastrosos cuando alcanzaron su madurez y saturaron con sus productos los mercados exteriores, ¿qué irá a suceder con la economía mexicana, que ya ha tenido una crisis catastrófica en el período de su constitución como entidad exportadora, cuando en su plena sazón inunde también, a la par que decenas de otras economías emergentes de Latinoamérica, con sus mercancías los mercados exteriores? Al llegar a un punto nodal de su desarrollo, los elementos propulsores de la nueva relación del moderno imperialismo se convirtieron en su contrario, en los elementos de una negación franca y catastrófica del mismo. Los elementos negatorios del modelo exportador Las importaciones de bienes de consumo se incrementaron sin medida porque la propia sustitución de exportaciones de los países neocoloniales dio lugar a la especialización de los países metropolitanos en la producción masiva de bienes de consumo sofisticados; la importación de bienes de producción de moderna tecnología y de la propia tecnología de punta creció inmoderadamenteJ porque la competencia entre los mismos tigres asiáticos exigía aumentos voluminosos y en el menor tiempo posible de la producción de manufacturas para conquistar y conservar los mercados metropolitanos; esta expansión de la estructura industrial requirió del ingreso de cantídades ingentes de capital extranjero, que en el mediano plazo dio lugar a la salida de una gruesa corriente de recursos al exterior por concepto de dividendos, regalías y amortizaciones; la brecha entre importaciones y exportaciones se hizo enormemente grande y exigió por tanto altísimos volúmenes de capital de corto plazo, por los que competían los distintos países en los mercados metropolitanos ofreciendo elevados intereses que hicieron más onerosos los costos de producción de las exportaciones; la feroz competencia entre los países exportadores llevó la oferta mucho más allá de los límites que la demanda imponía, y provocó con esto el estancamiento o la disminución de los precios e hizo por tanto descender radicalmente sus ingresos; la creciente dependencia de las economías asiáticas del volátil capital especulativo de corto plazo, las obligó a constituir voluminosas reservas en moneda extranjera (dólares) Las primeras economías exportadoras Las economías asiáticas fueron las primeras en integrarse, como naciones en vías de desarrollo exportadoras de manufacturas, a la relación característica de la nueva fase de existencia del imperialismo entre neocolonias y metrópolis. Durante el período de su formación como tales y en el de su madurez, los elementos de su nueva naturaleza tuvieron un desarrollo ascendente: las exportaciones crecieron sistemáticamente, las importaciones tanto las de bienes de capital como la de bienes de con~ sumo también Jo hicieron en una gran medida, se desarrolló el déficit estructural de la balanza comercial, se atrajo al capital extranjero lo mismo en inversiones directas que en inversiones de portafolio y se recibieron cantidades masivas de capital especulativo de corto plazo. En el otro extremo, en el terreno de los países altamente desarrollados, se dio un gran impulso a las ramas productoras de bienes de producción de alta tecnología, de la propia tecnología de punta y de bienes de consumo sofisticados, e igualmente a las altas finanzas y en especial al capital de corto plazo que manejan 8 9 �para poder cubrir los posibles retiros de aquellos recursos, lo cual, como se comprende, constituía una carga más sobre la industria exportadora de esas naciones. de moneda extranjera de cada país oscilaban entre los 20,000 y 50,000 millones de dólares, según el caso concreto de que se tratara. La base de sustentación del libre cambio Esta situación llegó al punto en el que el monto de las exportaciones esperadas en el mediano plazo, eran apenas una ínfima parte de tos pagos que en ese mismo período tendrían que realizarse por concepto de importaciones, amortizaciones, dividendos, regalías e intereses de las inversiones directas y de portafolio de capital extranjero y del retiro normal del capital especulativo de corto plazo; los pagos inminentes del corto plazo se cubrían ya única y exclusivamente con el capital especulativo de corto plazo que se lograba captar en un mercado sumamente competido. es el proteccionismo Era evidente que los países asiáticos por sí solos no podrían jamás resolver ese gravísimo problema financiero en que se encontraban; se hizo absolutamente necesario recurrir a los organismos internacionales en busca de apoyo. Éstos ofrecieron de inmediato su ayuda pero bajo condiciones muy severas, en las que se exigían cambios radicales en las políticas económicas de los países del Asia. Estas naciones habían logrado transformarse en emporios exportadores y conservar algunos elementos del anterior régimen económico, tales como el sistema bancario, la organización empresarial (los "Chaebols" coreanos, v.gr.), la política monetaria y cambiaría, etcétera. En cierta manera, se trataba de resabios proteccionistas que hasta ahí habían servido de base para la expansión libre cambista. La crisis financiera en los países asiáUcos Este precario equilibrio podía ser roto por el simple aleteo de una mosca. Cualquier pequeña circunstancia, cualquier irrelevante hecho desencadenó la crisis que se inició con el retiro masivo del capítal de corto plazo de las economías asiáticas. Uno de los pilares del modelo exportador de los países asiáticos lo era el mantener el tipo de cambio fijo en un punto de equilibrio que diera fluidez a todas las operaciones externas que esas economías tenían que realizar. Ante los primeros ataques del capital especulativo, los gobiernos asiáticos se mostraron reacios a modificar el tipo de cambio; tenían la esperanza de que su firmeza desalentara a los especuladores, pero el resultado fue totalmente opuesto: se incrementaron los retiros de capital extranjero de las Bolsas y en la misma medida creció la demanda de dólares, la cual tuvo que Henarse con los recursos de las reseNas. Los organismos financieros regionales y mundiales, incapaoes de comprender que era el propio libre cambio implantado en las naciones asiáticas el que traía su negación en sí mismo y el que había producido, a través del desarrollo necesario del déficit comercial que le es consubstancial, la dramática crisis de sus economías, exigió, como requisito previo para aprobar los préstamos de emergencia que aquéllas necesitaban desesperadamente, la abolición total de cualquier residuo proteccionista que en ellas existiera. La primera reacción de los gobiernos asiáticos fue el rechazo de estas exigencias; sin embargo, ante las repetidas catástrofes financieras a que se vieron sometidas, pronto aceptaron tan duras condiciones. Al vaciarse las arcas nacionales quedó al desnudo la terrible realidad: la total insolvencia de esas economías para cumplir con sus compromisos internacionales; las necesidades 10 Los gobiernos asiáticos devaluaron sus monedas y están en vías de implantar un tipo de cambio flotante, han puesto en marcha programas de reformas para su sistema financiero y bancario, los que comprenden una mayor apertura para las inversiones extranjeras de portafolio y una participación mayor de los bancos extranjeros en los mercados de dinero y capital, están a punto de reorganizar el sistema empresarial, sobre todo redefiniendo la relación entre las grandes empresas y el Estado con el propósito de eliminar el proteccionismo que hasta ahora ha existído, etcétera. El perfeccionamiento del modelo exportador a través de su negación La crisis que a partir de octubre de 1997, se ha presentado en las economías del Asia es una negación de1 modelo exportador y, en igual medida, el medio para que el mismo se eleve a una etapa superior de su desarrollo. En los países industriales la crisis también se manifestó como una negación de su naturaleza específica, que al mismo tiempo pone los cimientos para su elevación hacia una fase más alta de su existencia. Todas las medidas que han sido impuestas a los gobiernos asiáticos constituyen una profundización del libre cambio; son, por tanto, el punto de partida para un nuevo y potente desarrollo del modelo exportador de esas economías que al mismo tiempo procreará los elementos de su negación, los cuales, tarde o temprano, saldrán a la superficie en una inesperada erupción violenta. Muy propio de la estulticia burguesa es el considerar que las disposiciones que han sido impuestas a las economías asiáticas son el medio necesario para evitar las crisis. La crisis financiera internacional es, por una parte, un claro ejemplo del funcionamiento de la vieja ley del valor aún en las circunstancias actuales y, por la otra, una forma necesaria que adquiere la relación entre metrópolis y neocolonias en la fase actual de su existencia. En ambas partes del sistema, mediante su mutuo engendramiento y negación, el capitalismo ha perfeccionado sus características esenciales que lo definen como un régimen que anula la naturaleza humana de los trabajadores. Esa estulticia, sin embargo, no es obstáculo para que se tomen medidas de orden práctico en previsión de nuevas catástrofes financieras: en efecto, en los diversos foros económicos se plantea ya la necesidad de incrementar sustancialmente los fondos de los organismos regionales y globales, destinados específicamente a apoyar a las naciones en desarrollo con problemas en sus balanzas comerciales que amenacen transformarse en crisis incontrolables. El desarrollo del libre cambio requiere de un derroche demencial de recursos, los cuales deben de permanecer inactivos en previsión de los desastres inherentes al funcionamiento de aquel sistema económico. El libre cambio tiene un sólido punto de apoyo en la protección que le prodigan los organismos financieros regionales e internacionales; de hecho, el libre cambio sólo existe porque el proteccionísmo es su base de sustentación. Siendo las crisis como la financiera internacional potentes instrumentos para el desarrollo ascendente de la nueva relación entre metrópolis y neocolonias, ésta alcanzará su punto culminante cuando todos los países del tercer mundo se conviertan en exportadores de manufacturas y se establezca entre ellos una feroz y demoledora competencia. Sucederá entonces lo mismo que en la etapa anterior de esa relación, cuando se saturaron los mercados de materias primas, alimentos y energéticos a causa de una enorme sobreproducción ocasionada por la concurrencia de decenas de países productores; la quiebra de las economías nacionales anunciará el tránsito de la relación metrópolis-neocolonias a una forma superior. 11 �Estudiando la colegialidad: el diseño de investigación en detalle1 Martha Beatriz González Estrada* e u~ndo se pretende estu?iar un determinado sector de la realidad, se debe tener claridad acerca de cómo se conciben los procesos educativos y con ellos a los actores que forman parte importante dentro de los mismos; además de el'lo, la manera en que debe realizarse el acercamiento con la finalidad de obtener una serie de datos o hallazgos; algunos autores le llaman a todo esto las concepciones epistemológicas, ontológicas y metodológicas, las cuales se deben poner sobre la mesa para su análisis y discusión; por ello, todo aquel que desee hacer investigación educativa, debe iniciar planteando las concepciones que se poseen sobre esos temas, a fin de dar cuenta de la congruencia y coherencia que posee el diseño seleccionado con tales enunciaciones. ciben como construcción social; la educación es percibida precisamente como un proceso que se ha construido históricamente y que ha respondído a determinadas condiciones sociales; éste es uno de los principales planteamientos de Pérez (1998), que ha retomado de Schon (1998); sin embargo, por otro lado, al posar la mirada dentro del aula como espacio cerrado en el que se concretiza el proceso educativo, pueden encontrarse múltiples realidades, un sinnúmero de perspectivas subjetivas, las cuales es complicado explicar; a lo que se atreve es a entenderlas como inscritas dentro del contexto sociohistórico al que pertenecen; planteamiento básico en las obras de Jackson, (1995), de Hargreaves (1995) y de Fullan y Hargreaves (1997). Los procesos educativos son visualizados como interesantes y complejos, explicarlos involucra tener en cuenta una gran cantidad de elementos que poseen los que configuran esta actividad, que van desde sentimientos, significados, propósitos, etc.; pretender explicar los saberes humanos, considerando a éstos como protagonistas de la educación, incluye inscribirlos como parte integral de un contexto y una historia a los cuales no se puede renunciar. (Eisner, 2002: 23) La cuestión es que a los sujetos que participan dentro del proceso educativo se les visualiza como influidos por los significados, valores, conocimientos, etc., de la realidad y relaciones de las cuales forman parte; de alguna manera se les concibe como condicionados o predeterminados por el contexto; sin embargo, influyen en otros y forman individuos cuyo proyecto personal responde al de la sociedad donde se vive. (Mercado, 2002: 65) El diálogo juega un papel importante en ese proceso de comprensión de la tarea educativa, es una estrategia que permite entenderla; a través de él se puede arribar a comprender Debe afirmarse que se piensa que hay un doble discurso o una doble realidad dentro de la educación; por una parte, algunos la con- • A,facs/ro !lor1110/ista egresada dela Esruelo t\'rmnal "Pablo Livas", ro11 27 a,,os de seroicio. 20 de ellos e11 edtKocíó11 s11petior. Licenciatura en Filoso/fo, Afaestrio f1l ,Jletodologío de lo Ciencia, Dortorodo en Filosofía ro11 espaiolidud e11 Edt1mción ffll lo Facultad de Filosoffo J' Letr11s tk la l'ANL; lire11ciot1Jro e11 Fúica y Qrlfmira m la ENSE. Act11olme11tees ,llaestra de Tiempo Completo en lo Escuela 1\om1al "Alig11el F. Mo1tí11ez". mgonzolez_estrado@yohoo.co111.111x 1 Los ideos contenidtLr e11 este e!Jso_yo /onfla11 porte de lo i1roestigació11 que se desarrolló paro lo obtenció1i del Grado de Doctor e11 Filosofía co11 Especialidad en Erh1coció11, por lo Fnc11/tad de Filosofía y Letras de la UAfi'L. 12 bar datos e información que permitieran responder a diversas preguntas que se habían planteado; reconociendo la propia subjetividad como investigadora, se determinaron los criterios de selección de los sujetos de ínvestigacíón, los tipos de generalización pertinentes y los dilemas éticos que se presentaron. (Taylor, 1987: 15) los porqués de las acciones de esos sujetos que participan en ese proceso; sin embargo, la interacción prolongada es la única que puede garantizar el acercamiento a una realidad; a partir de la observación en detalle, de la conversación sistemática, de la lectura ele los distintos documentos que se producen; aunque no es una garantfa, se puede poseer un marco de referencia sobre los modos de ser y de actuar de un grupo reducido de sujetos. (Postic, 1996: 19) Partir de las anteriores concepciones, también significó estudiar los fenómenos en condiciones naturales, allí en el escenario en donde se viven, considerar un sinnúmero de suposiciones que se plantearon anticipadamente y otras que se presentaron hasta el momento de implementación. Ahora bien, desde una determinada con• cepción de investigación, no se puede desligar pensamiento y realidad, se actúa sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos y acción, nuestras perspectivas y nuestras posibilidades para conocerla; el hecho social adquiere relevancia en su carácter subjetivo. Entre el sujeto de la investigación y el objeto que "habla"se establece una relación de interdependencia e interacción, como afirma Perrenoud, (2004) en su obra. Por tratarse de temas humanos, al menos los que tíenen como objeto los investigadores educativos, fue difícil prever el conjunto de respuestas que se iban a obtener ante un determinado instrumento; ello significa que siempre se tuvieron limitaciones al momento de estudiar la colegialidad, siempre estuvieron presentes, sin embargo fue preferible estudiarla, aunque se tuviera fallas, que dejar de hacerlo con tal de no cometer errores. (Taylor, 1987: 23) Se intenta interpretar la vida social y cultural, entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor; buscar principalmente la comprensión de la realidad, estableciendo el significado de los actos y relaciones humanas. Al estudiar la colegialidad, se pudieron identificar dos dimensiones, una de ellas hacía referencia a las modalidades que adopta al trabajar de esa manera y la otra a la práctica reflexiva; la relación que se identificó entre ellas tuvo que ver con el hecho de clarificar el impacto de la primera, en este caso, del trabajo colegiado, en la segunda, en la práctica reilexiva. Además de ello se busca conocer la interpretación que hacen los actores de su realidad, pretendiendo recuperar el contexto en el que se incluyen las estructuras sociales, culturales, la coyuntura histórica y geográfíca del actor; la perspectíva holística, es la que se recupera, en donde juega un papel muy importante: el escenario, los participantes y las actividades como un todo; por último los sistemas socioculturales, creencias, hábitos, ideologías y proyectos en que se enmarca la práctica del actor social, son los conceptos claves que en éste se toman en cuenta. En la observación de la colegialidad, se precisaron una serie de rasgos, entre los cuales se incluyó la interacción verbal y no verbal, las dimensiones del proceso de reflexión, las competencias para la comunicación y el contenido de la comunicación durante las reuniones; por otra parte, la práctica reflexiva, tuvo como principales indicadores, el diálogo reflexivo, considerado en distintas modalidades o fases, tales como la reflexión personal a solas, la reflexión Intentando establecer la congruencia y coherencia entre las anteriores concepciones y el estudio de la colegialidad, se trató de reca- 13 �con otro, a la que se le llama qontar la historia, y el diálogo reflexivo propiamente dicho; también se incluyó el impacto de los acuerdos tomados colegiadamente en el aula de trabajo de los profesores. bajo de campo), el significado que se le estuvo dando a cada una de ellas. Estableciendo las condiciones en que se presentan las dimensiones de observación; es decir, revelar lo que iba a ser importante en el escenario. A lo anterior debe agregarse, que los testimonios de los sujetos de investigación, a través de las entrevistas, constituyeron un elemento más en el cual tambíén se dio cuenta de las relaciones y condiciones de las dos dimensiones identificadas. Se determinaron qué técnicas eran importantes para la recopilación de los datos; por ejemplo: entrevista, documentos, instrumentos, grabaciones, planes de clase, cuadernos, testimonios, reflexiones, etc. Se precisó para qué tipos de datos iban a servir las técnicas anteriores; esto significa determinar el uso de acuerdo a las dimensiones de observación. Aunque las técnicas seleccionadas estuvieron planeadas para aplicarse grupalmente; es decir, para llevarse a efecto durante los espacios en que se reúnen para trabajar colegiadamente y en su trabajo en el aula; la observación en detalle y las entrevistas a profundidad se hicieron individualmente, con la finalidad de poder destacar los principales testimonios, impresiones, experiencias, opiniones, preferencias, fundamentos y significados de cada uno de los sujetos involucrados; es por ello que en los distintos tipos de observación y entrevista se habla de una participación extensa, moderada y corta. Se determinaron los participantes, tal.es como grupos, persona{s), etc.; señalando las cualidades de cada uno de ellos. 1 Los procedimientos, técnicas e instrumentos que constituyen una parte del método, tuvieron tres sellos distintivos: la flexibilidad, el ajuste y la interacción entre ellos; ello fue así, pensando en la complejidad que tenía el estudio de la colegialidad; en el cual se manifestaron deseos, propósitos e intenciones, que se modificaron en función del contexto geográfico y temporal en que se presentaron. A través de las técnicas y procedimientos, se hicieron "cosas" de manera tal que dotaran de sentido al estudio de la colegialidad; en ello se involucró el talento personal, el contexto en el cual se ubicó la experiencia de investigación y, la literatura revisada durante todo el proceso. En el gráfico 1 se ilustra el esquema general de lo implementado: 1 Como pudo verse en el esquema anterior, una de las modalidades de observación fue la continua (Lucca, 2004: 272 ss.), durante las reuniones de trabajo colegiado; cuando se habla de observación continua se refiere al hecho de que se realizó de manera sistemática y prolongada; dirigiendo la mirada en distintos aspectos tales como la interacción verbal, la no verbal, las competencias para la comunicación que se ponen en juego, el contenido de la comunicación durante las reuniones y las dimensiones sobre el proceso de reflexión. En el planteamiento de las técnicas e instrumentos que se diseñaron, se dio cuenta de algunas cosas como las siguientes: Se empezó definiendo lo que se buscó, los aspectos a los cuales se debía prestar atención al momento de interactuar con la realidad; para ello se definieron las dimensiones de observación antes de entrar a la escena (tra- En referencia a uno de esos aspectos, el que tiene que ver con ra interacción verbal, 14 Ses:ionesde cole~o Intetacci.6:n: verbtl/no verbal eom unicación eonl.mu4 La observación Espor.ádiea Contemdo Reflexión Colegalida d _ __... Comportamiento La labor docente Lo cotidiano La entrevista Indivtdua.l Elam&isde docum.elrlos: Diario clelprofesor Interacctón Funciones Dificultades Hechos Explicaciones } Conttastu: Aula-Cole~e.do TECNICAS PARA LA RECOPILACIÓN DE LOS DATOS Gráfico 1 autores como Flanders (1987), Fierro (1995) y Galagovsky (1993), cada uno a su manera y de acuerdo a una orientación teórica, proveen datos sobre los procesos de interacción que se establecen en el aula o en grupos de trabajo; en función de ello, se detuvo la mirada en observar de qué manera cada uno de los sujetos aceptaba las opiniones de sus compañeros o si las aclaraba, si felicitaba a un colega por una acción, un comportamiento, una opinión; si estimulaba al otro para que mantuviera determinado comportamiento; si movía la cabeza en señal de que le agradaba algo que se estuviera diciendo; si utilizaba las opiniones de un colega como punto de partida de sus propios razonamientos, además de ello, si ampliaba las ideas del otro. niones de sus colegas; si las ideas que exponía sobre un determinado tema las fundamentaba en las ideas de los demás; si establecía, seguía, atendía, las tareas compartidas; si formulaba abiertamente opiniones personales, si aportaba ideas nuevas; si presentaba alternativas a la secuencia de la sesión ; si solicitaba que le aclararan las ideas que no entendía; si preguntaba sobre lo que se expone o si presentaba ejemplos cuando se lo solicítaron. 1 Bonals (2004) y Pérez (1998), trabajan en sus obras algunos aspectos que tienen que ver con la interacción no verbal; estos teóricos son el referente al momento de posar la mirada en la interacción de ese tipo. Dentro de este aspecto fue importante ir destacando el posicionamiento de los integrantes del grupo; es decir, la manera en que se acomodaron para la sesión, si se ocuparon proporcionalmente, utili· Adicional a lo anterior, si hacían preguntas que tuvieran como punto de partida las opi15 �zando el espacio que le correspondía, respetando el lugar de su(s) compañero(s) de al lado; si se expandía con su cuerpo y con los útiles (libretas, libros, etc.); empleando desproporcionadamente el espacio que le correspondía, invadiendo incluso el lugar de su(s) compañero(s); si se retrae , si redujo todo lo que pudo el espacio físico, dejando incluso sus útiles en sus brazos, aunque estuviera dispuesta una mesa para ello o si se quedó anulado, escondiéndose detrás de otro(s) compañero(s), no sosteniendo contacto visual con el{los) compañero(s) del grupo. siones. Las ideas planteadas por Nieto (1989: 43 ss.) en su obra, dieron también algunas pautas en el diseño de los indicadores que se observaron. Otro más de los aspectos que fueron observados tiene que ver con el contenido de la comunicación durante las reuniones, (Ferry, 1982: 61 ). Si fue informativa, todas las intervenciones referentes a la aportación de un contenido, tema, etc., (explicaciones, demostraciones, indicaciones, síntesis}, procedentes de un(o varios) integrante(s) del colegio; sí tuvo un carácter interrogativo, de un colega (o varios) al resto del grupo, para controlar logros, para Interesó observar en este aspecto el solicitar la participación en la elaboración de la posicionamiento administrativo de quien coninformación; o si fue de retroalimentación, emdujo la reunión colegiada; las características del plear parcial o totalmente una información emiescenario contextual físico de fa institución para tida por uno (o varios) de los interlocutores, por el trabaio del colectivo; los espacios docentes último si tuvo un carácter evaluativo, todo juicio que se utilizaron en la recuperación del trabajo ; explícito o implícito, referido a una intervención también preocupó ver si la estructura dentro de , o a un comportamiento: aceptación, apreciación, la reunión fue jérarquizada, significando con ello asentimiento, amonestación, rechazo, etc. si los lugares para sentarse estuvieron definidos; si hubo un posicionamiento de los inteEl último de los aspectos que se obsergrantes atendiendo las funciones que se cum- varon dentro de las sesiones del trabajo coleplen dentro del grupo; la autoridad que poseen, giado, tuvo que ver con un aspecto que se consu saber personal, prestigio personal, la fuerza, sidera sumamente importante y que consiste etc.; los lugares ocupados por los directivos y en las dimensiones del proceso de reflexión. el resto; en qué lugar se sentó el que manda, Brockbank (1999), Gimeno (1998) y Pérez quien llega primero y se lo apropia, quien llega (1998); nutrieron con sus ideas los aspectos al último y ya no encuentra ningún otro, por que podían dar cuenta de ese proceso. turnos, por género o quien más lo necesita, etc. Fue importante destacar si en el conDentro de las reuniones colegiadas, se tenido del diálogo que se presentó dentro del observaron también las competencias para la colectivo , se verbalizaban algunos de los comunicación que ponen en juego cada uno de siguientes aspectos: si se interesó en el qué, los profesores durante el trabajo colegiado; si el por qué y el para qué de las acciones a reapresentó claridad en las ideas que expuso, si lizar, si se hicieron explícitas las creencias peratendió cuando le solicitaron que explicara sonales: significados, comportamientos, expecalguno de sus planteamientos, si permitió que tativas, etc., sobre un determinado tema; si se le preguntaran sobre algún determinado tema, aceptaron, rechazaron, comunicaron, enlazaron otra(s) creencia(s) de otro(s) integrante(s) ; si exhibió un determinado conocimiento sobre si se dio a conocer la(s) postura(s) perel tema que está tratando, si empleó algunos recursos gráficos para clarificar lo que estuvo sonal(es} ante los requerimientos. opinando, si en su exposición de ideas se Este fue uno de los rasgos más imporencontraban claramente identificados: el tema, el(los) propósito(s}, el método, las conclu- tantes que se observaron, ya que además de 16 congruencia con el plan de clase seleccionado, los aspectos que fue siguiendo, o aquellos aspectos que fue eliminando. lo anterior se incluyó, si se precisan las intenciones, intereses, valores, principios y fines de las actividades que realizan o que están por realizar; si se hicieron explícitos los principios de autoridad que sustentaban cada una de las decisiones; si se precisaron las fortalezas y las áreas de oportunidad que se poseían para realizar las actividades que se proponen, o las que ya se realizaron; si se puso en la mesa de discusión la misma organización y contenido del trabajo colegiado que se está implementando o que está en proyecto de implementación ; por último1 si se contrastó continuamente la doble intencionalidad que posee la colegialidad: los proyectos personales vs. proyecto institucional. La entrevista fue otra de las técnicas que se utilizó para estudiar la colegialidad; se plantearon una serie de ideas a manera de guiones para conversar con los participantes; aunque se debe aclarar que fueron una pauta, no fueron visualizados como estáticos; la misma dinámica de la interacción permitió su modificación o replanteamiento. La entrevista individual, que se llevó a efecto, giró en base a distintos temas que se estimaron convenientes, uno de ellos fue el diálogo reflexivo posterior a la implementación de un determinado plan de clase; incluyó hablar sobre lo siguiente: principales aciertos y dificultades; la planeación colegiada: su influen• cia en los aciertos/dificultades, su contribución, criterios para la selección del contenido para trabajar; el registro en el Diario del Asesor; experiencias/ explicaciones/ sugerencias/etc., que llevará a la próxima reunión colegiada. Se llevó a efecto también la observación continua (Lucca, 2004: 278 y sigs.), dentro del aula; fue importante advertir en ella el impacto del trabajo colegiado en la labor docente, destacando la congruencia de los acuerdos tomados durante el trabajo colegiado en el ejercicio profesional; en los aspectos siguientes: el tipo y manejo del(los) contenido(s}, las actividades de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, el proceso y evidencias de evaluación, los materiales de estudio, las estrategias de trabajo de equipo, individual, binas, etc., la interacción social del conocimiento, la distribución del tiempo para cada una de las actividades de aprendizaje, las actividades que implementa con la finalidad de obtener mejores resultados, las opiniones que refiere de los acuerdos/ ideas/ sugerencias/, etc. , del colegio. Fierro (1995) y García, A. (2004), fueron parte del soporte teórico revisado en el diseño de los aspectos observados. Se llevó a efecto la entrevista élite (Lucca, 2004: 322 ss), la cual se implementó con las autoridades de la institución educativa, con la intención de obtener información especializada o privilegiada; interesó obtener información sobre los siguientes temas: experiencia en el trabajo colegiado ; distintas modalidades; dificultades que enfrenta en este momento; la planeación del trabajo colegíado; temas que se analizan; relación entre el trabajo colegiado, la organización escolar, el desempeño docente y las tareas directivas; mecanismos de evaluación y seguimiento que lleva a efecto la administración y, por último, la prospectiva, hacia dónde va la colegialidad. Dentro de la observación continua dentro del aula, se tuvo interés por observar las conductas de los estudiantes durante la implementación de cada uno de los planes de clase; destacando sus expresiones verbales y no verbales; también se posó la mirada en el papel de los profesores, sus principales acciones o comportamientos; además de ello señalar la Mediante la entrevista individual, se intentó explorar e identificar tendencias en las percepciones, opiniones o preferencias; para obtener esa información, se diseñó un guión tentativo que consistió en lo siguiente: lo que le 17 �se inscribieron dentro del estudio de caso; sobre éste deben precisarse algunas ideas, con la finalidad de entender el sentido integral y holístico que tuvo el empleo de cada una de ellas; además de la vinculación con las ideas que se plantearon inicialmente. aporta (conocimientos, afectos, etc.) al trabajar colegiadamente; contribuciones al trabajo colegiado; la reflexión sobre la práctica docente; el éxito o fracaso del trabajo colegiado; papel que juega el diálogo dentro del trabajo colegiado ; evaluación y seguimiento de los acuerdos que se toman en el trabajo colegiado; la recuperación de las experiencias: positivas o negativas; participación de la administración en el trabajo colegiado y, finalmente, propuestas para mejorar el trabajo colegiado. El estudio de caso permittó aproximarme a la realidad, en este caso a la colegialidad desde una concepción múltiple; la selección de este diseño permitió precisamente atender esas dimensiones y pensando precisamente en ellas es por lo cual se hizo una selección de las técnicas más representativas de este tipo de estudio: la observación y la entrevista y, de manera secundaria, pero no por ello menos importante, al análisis de documentos. Teniendo como referencia el Diario del Asesor, uno de los documentos normativos que deben llevar los asesores que trabajan la asignatura seleccionada, interesó revisar el tipo de reflexión personal "a solas", que llevan a efecto posterior a la implementación de un determinado plan de clase; destacando en la revisíón de los narrativos algunos aspectos como los siguientes: ✓ ✓ ✓ ✓ ,, ✓ ✓ El haber seleccionado al estudio de caso obligó a que las técnicas e instrumentos utifizados fueran congruentes con ese diseño; por tratarse de una opción en la cual el caso se trata como un sistema entrelazado e integrado en donde las unidades sociales, para este caso la colegialidad, obligan a estudiar los diferentes aspectos que inciden de manera decisiva en el objeto de estudio. Si recupera qué intentaba trabajar, cómo deseaba hacerlo y para qué. Si destaca la conducta de los normalistas: sus expresiones verbales y no verbales. Si establece alguna conexión entre las anteriores y sus propias acciones o comportamientos. Si hace juicios evaluativos del actuar de sus estudiantes y el suyo en particular. Si propone alguna actividad para realizar con los estudiantes en la siguiente sesión. Si registra alguna sugerencia, comentario, solicitud, etc., que llevará a la próxima reunión colegiada. En ese sentido, la vida, emociones, percepciones, afirmaciones, negaciones, opiniones, etc. de las personas involucradas, fueron trascendentales al momento de recopilar los datos que paulatinamente llevaron a desarrollar el trabajo de investigación. Por ser el estudio del caso, un análisis a profundidad, las técnicas y métodos fueron diseñados precisamente con esa finalidad; si se revisan detenidamente cada uno de ellos, el lector podrá percatarse que para lo que se refiere al trabajo colegiado se seleccionaron seis diferentes rasgos a observar, lo cual permitió obtener información de diferentes fuentes con la finalidad de asegurar un acercamiento más puntual y específico sobre el objeto de estudio. Las anteriores cuestiones, constituyeron un guió11 para la lectura; sin embargo los narratívos permitieron encontrar algunos aspectos que no estuvieron considerados inicialmente. Ahora bien, las diferentes técnicas e instrumentos que se describieron con anterioridad, 18 El tiempo fue una variable crucial, es por ello que se destinó un semestre del ciclo escolar para asegurar la permanencia de los sujetos en el mismo; precisamente considerando esa variable, el tiempo, es por lo que se diseñaron múltiples fuentes para obtener el mayor número de información en el menor tiempo posible. La triangulación está también pensada desde diferentes fuentes, el empleo de tres técnicas, la observación, la entrevista y el análisis de documentos, permitió triangular la información que se obtuvo. La colegialidad es un tema sumamente complejo ya que pareciera que con el sólo hecho de observar su existencia en los organigramas de la institución, con espacios físicos y temporales para llevarlo a efecto, la tarea estaría asegurada; sin embargo, un plano vendría a ser precisamente el administrativo y es el que menos interesó, el que verdaderamente importó fue el plano real en donde se puso en juego una práctica de la colegialidad que fue importante analizar. El empleo de las diferentes técnicas en las que se contemplaron una serie de rasgos fue con la finalidad de cumplir con esa concep• ción holista de la que se habla en los primeros párrafos de este ensayo . Otro aspecto que fue importante apuntar en este diseño y sus correspondientes técnicas, es el hecho de que aunque la entidad de observación fueron los colectivos de profesores que se encontraban impartiendo cátedra en el último año de formación ; la observación fue la unidad, el profesor en particular. Esta aclaración es importante en función de que se logró obtener un entendimiento a profundidad repleto de significados para el proceso global en sí. Por lo anterior, se seleccionó el estudio de caso, un diseño que permitiera precisamente observar en detalle las modalidades de esta forma de organización académica; intentando, en la medida de lo posible, hacer operativos los distintos rasgos que identificaron esta práctica dentro de la institución. Aunque sobre la colegialidad se ha hablado en distintas épocas, este estudio se considera original en la medida en que este caso que se estudió fue único e irrepetible, ya que antes no había sido analizado, al menos no en este contexto ni en este espacio temporal; sin embargo, la experiencia para la institución en particular puede desarrollarse en infinidad de situaciones para otras instituciones, en diversos escenarios; además de esto, et hecho de utilizar diversas fuentes para corroborar la información con miras a construir un documento más completo, hace que este estudio de caso, sea amplio, en la medrda en que buscó esa pretensión. Se fue sensible además al hecho de que la implementación de las distintas técnicas e instrumentos varió en términos de la información encontrada; por tratarse de un tema que tuvo distintas manifestaciones, se hicieron adecuaciones sobre la marcha a los distintos instrumentos que se diseñaron, con la finalidad de poder obtener la información que se necesitaba y desechar aquella que fue insuficiente o innecesaria. Se tuvo poco control sobre los eventos que se estudiaron en función de que ha prevalecido una cultura de la simulación en estos más de diez años de existencia del trabajo colegiado; es por ello que interesó realizar un estudio a profundidad e intensivo de los diversos aspectos del fenómeno . Las explicaciones que se obtuvíeron fueron complejas y la pretensión fue que también fueran completas. La literatura revisada (Lucca, 2004: 226 ss.), apunta a cinco características fundamentales del estudio de caso, a las cuales se atendió; en primer lugar, el caso es un ejemplo particular de algo que está bien definido y delimitado en un contexto de tiempo y espacio y 19 �cuenta con integridad fenomenológica, ya que muchas veces posee la connotación de excepcionalidad o atípico. En segundo lugar, para conservar la totalidad e integridad del caso se requiere de un abordaje holístico, sistemático y profundo; en ese sentido la información que se obtuvo de las diferentes técnicas que han sido ilustradas anteriormente, fueron analizadas de manera integral, considerando, por ejemplo, cada uno de los rasgos que se han planteado para el análisis del trabajo colegiado, de manera global y en una relación de interdependencia de unas con respecto a las otras. Tercero, se establece que en el estudio de caso se emplee la triangulación, lo cual se consideró desde el momento en que se pensó en el empleo de diversas técnicas, incluso diseñadas para obtener información cruzada de los sujetos de investigación; es decir, se observó la interacción del profesor dentro del trabajo colegiado y, a su vez. se le entrevistó para conocer las dimensiones del proceso de reflexión que lleva a efecto. En cuarto lugar, se habla de que el estudio de caso esté bien contextualizado, esto garantiza una mejor comprensión del asunto y permite obseivarlo o comprenderlo en su justa dimensión; precisamente esto se respeta desde el momento en que se ubica la experiencia para los determinados docentes, con una tradición de formación muy diferente a las de otras profesiones; considerando precisamente esos aspectos fue como se diseñaron las diferentes técnicas para acercarse a la realidad. Para realizar el diseño del estudio de caso se tuvo especial cuidado en no perder de vista el propósito de investigación, además de tener en consideración los prlncipales asuntos a cubrir, así como eJ escenario en el cual se llevaba a cabo el estudio y las proposiciones a ser investigadas. En función de lo anterior se consideraron las diferentes técnicas e instrumentos que se estimaron pertinentes para obtener los datos requeridos para el estudio. La claridad en las preguntas de investigación, además de las lecturas relevantes y la bibliografía sobre el tema, jugaron un papel de importancia antes, durante y después de haber recogido la información. Un aspecto importante que se debe considerar dentro del estudio de caso, consistió en hacer preguntas adecuadas e interpretar apropiadamente las contestaciones, tener cuidado con las ideologías y preconcepciones, adaptarse a las situaciones, ser flexible y no tener prejuicios; esto que se afirma no debe interpretarse en relación a la neutralidad ideológica, sino más bien respetar las ideas y opiniones de los informantes, ubicándolas en el contexto particular en que éstas se generaron. (Romo, 2000) Aunque se desarrolló un protocolo de investigación que incluyó el empleo de diversas técnicas e instrumentos, el diseño fue lo suficientemente creativo y abarcador, con el cual se pretendió facilitar al máximo la recolección de la información requerida. Como puede notarse las técnicas de recopilación de información que se consideraron más relevantes fueron la observación, la entrevista y el análisis de documentos; al diseñar los instrumentos para cada una de ellas, se tomó en consideración nuevamente el propósito del estudio y, en función de él, las diferentes modalidades de cada una de ellas; al visualizarlas como las más prácticas, la que En quinto lugar, se afirma que el estudio de caso, sus resultados, deben generar acciones posteriores, de carácter aplicado o teórico; esta idea constituye precisamente el propósito de la investigación que se desarrolló, proponer una forma de organización del trabajo colegiado, que promueva los procesos de reflexión en la práctica docente de los profesores. 20 mejor recogiera la información pertinente, la que mejor reflejara las preguntas de investigación que orientan esta idea de investigación. profesión perciben el mundo y la manera en como actúan en él; ganarse la confianza y desarrollar una empatía con ellos, se garantizó en la medida en que hay credibilidad en el lugar de trabajo y con las personas que colaboraron, en función del conocimiento que tienen de ro que se expresa en las primeras líneas de este párrafo. Por último, debe afirmarse que el acceso a los sujetos de investigación estuvo asegurado en términos de que siempre se respetó la forma en que los compañeros de BIBLIOGRAFÍA Bonals, J. El trabajo en equipo del profesorado. Editorial Grao. Barcelona, Gímeno, J. Docencia y Cultura Escolar..Reformas y modelo Educativo. Lugar Editorial. Argentina, 2002. 1997. Brockbank, A. Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Editorial Mora ta, Madrid, 1999. Hargreaves, A. Profesorado, cultura y post- modemidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) . Editorial Morata. Madrid, 1995. Eisner, E. La escuela que necesitamos. Amorrortu Editores. Argentina, 2002. Jackson, Ph. W. La vida en las aulas. Editorial Morata. Madrid, 1995. Ferry, G. El trabajo en grupo. Hacia una autogestión educativa. Editoñal Fontanella, Barcelona, 1972. Lucca, N. Investigación cualitativa en educación. Novedades Puertorriqueñas. Puerto Rico, 2004. Fierro C. y L. Rosas. Más allá del salón de clases. CEE. 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El Sputnik, con dos transmisores de radio a bordo, emitía señales de radio con un incesante Bip-Bip, que los aficionados a la radio de todo el mundo captaban emocionados. Durante 22 días, mientras duraron las baterías, el Bip-Bip continuo conmovió la humanidad. El impacto político y psicológico que causó en el mundo capitalista, y especialmente en los EUA, la puesta en órbita por la URSS del Sputnik, fue enorme. Los EUA iniciaron casi de inmediato su programa de exploración del espacio. El 29 de julio de 1958, el presidente de EUA, Dwight Eisenhower, creó el proyecto de la NASA (Nacional Aeronautics and Space Administration), con el propósito de explorar el espacio extraterrestre. Su primer objetivo era enviar un hombre al espacio, intentando adelantarse a la URSS. Sin embargo, fue la URSS, quien logró primero este objetivo. El 12 de abril de 1961, Yuri Gagarin, se convertiría en el primer cosmonauta. Este fue otro fuerte golpe al prestigio de EUA. No había salido el mundo de su asombro, ante la hazaña del Sputnik, cuando, el 3 de noviembre del mismo año, la URSS anuncia el lanzamiento exitoso de un nuevo satélite, el Sputnik 11, el cual llevaba a la perra Laika. En un esfuerzo desesperado por mostrar al mundo sus avances tecnológicos en la materia, los Estados Unidos de América lanzaron su primer satélite, el Explorer 1, el 31 de enero de 1958. Estos históricos acontecimientos dieron inicio a la carrera espacial entre las dos potencias mundiales, los EUA y la URSS. Los días de finales de la década de 1950 y principios de la década de 1960 fueron de gran exaltación por los logros científicos y tecnológicos. Se veía la conquista del espacio como una posibilidad real y no muy lejana. Durante miles de años y así como lo había observado el hombre primitivo, el cielo nocturno había permanecido prácticamente sin cambio, solo con las variaciones estacionales, que son cícli- El Sputnik, que posteriormente se convertiría en Sputnik 1, cayó a la atmósfera terrestre desintegrándose por el rozamiento con el aire, tres meses después de su lanzamiento, el 4 de enero de 1958. Mientras que el Sputnik 11 duró en órbita más de cinco meses. • Li<-e11cindo c,1 Cíeru;i.as Físico-JJatemtítims egres11do de lo U.A.N.L. Estudios d.e J1.oestrío en Ffsico Teórict1 en laUNAJJ y Doctorado en Física Nudl!/11· Teólicti e11 lo U11iversidod de Carolino del Sur e11 Estados Unidos. Actuolme11t.e es profesor de tiempo completo e11 lo Focultod de Cie11cios Fisico-,Uotemáticas de lo U.A.NL. E-muil:rmorom:s@/cf,ll.fl.tl11l.mx 22 23 �deseo de aventura. Requiere una gran cantidad de conocimientos científicos y de desarrollos tecnológicos, es decir, una gran inversión de recursos económicos y de esfuerzo humano. cas. A partir de 1957, el cielo empezó a poblarse de satélites artificiales. En la actualidad estos se cuentan por millares y su impacto tecnológico ha producido cambios substanciales en nuestra forma de vida. Con los trabajos de Newton sobre la mecánica y la gravitación universal, quedó establecido que las leyes de la mecánica, es decir, las leyes que gobiernan el movimiento de los cuerpos, son las mismas tanto aquí en la Tierra como en el cielo. Las leyes que rigen el movimiento de los planetas y los objetos astronómicos en general, son las mismas que las que rigen el movimiento de los cuerpos aquí en la lierra. Este conocimiento se ha generalizado y ha quedado establecido como un principio fundamental para todas las leyes de la física, no solo las de la mecánica. El programa espacial ha evolucionada de tal forma que se encuentra hoy en la fase de exploración del sistema solar, con colaboración de varios países del mundo. Se tienen actualmente estaciones espaciales internacionales, donde participan diferentes países, así como también laboratorios de investigación para realizar diversas observaciones y estudiar la posibilidad de supervivencia en el espacio. Sueños de exploración del espacio Originalmente, los vuelos espaciales fueron concebidos, como todas las grandes ideas, como una fantasía. La natural evolución de las ideas y de los acontecimrentos llevó a algunas personas a imaginar viajes al espacio. Después de los viajes por la superficie terrestre y la conquista de los mares, el siguiente paso era salir de la Tierra, viajar al espacio más allá de la atmósfera. Es difícil saber con certeza quién fue la primera persona que imaginó un viaja al espacio exterior de la Tierra. Sí sabemos, sin embargo, que Julio Veme, el famoso escritor francés de ficción científica, publicó en el año de 1865 su libro "De la Tierra a la Luna". En este libro se relata la manera en que se podría enviar a un hombre a la Luna. La idea era colocar a la persona o personas en una cápsula y disparar está con un inmenso cañón. Al principio de las civilizaciones el hombre exploró su entorno motivado por su natural curiosidad de conocer el mundo que lo rodea. La exploración del mundo empezó hace muchos años, con los viajes de los Fenicios. de Marco Polo, de los Vikingos, de Colón y Magallanes y muchos otros. Julio Veme imaginó un cañón de dimensiones colosales, dentro del cual se coloca una bala hueca, que sería como un vagón, y en su interior viajaría la tripulación con todas las provisiones. La bala, por supuesto, no es un cohete, es en realidad un proyectil que sería disparado por el cañón mediante un poderoso explosivo que le imprimiría a la bala hueca la velocidad suficiente para abandonar la Tierra y llegar a la Luna. Después de explorar el entorno próximo, el siguiente paso es explorar el entorno lejano. Sin embargo, el espacio sobre la superficie de la Tierra no resultó fácil de explorar. Tuvieron que pasar miles de años desde las primeras civilizaciones para que el hombre pudiera realizar la proeza de volar. Los progresos logrados en la aviación construyeron un desarrollo tecnológico muy importante. Pero la aventura de salir fuera de la lierra, más allá de su atmósfera, requiere algo más que audacia y La novela, aunque interesante y amena, tiene algunas fallas conceptuales que hacen imposible lograr que una persona sea lanzada al espacio con un equipo del tipo cañón y que esta permanezca viva. Sencillamente por la fricción de la bala con el tubo del cañón, esta 24 se fundiría. También, por la alta velocidad que se requiere, la bala se fundiría por el calor generado por el rozamiento con el aire. No importa de qué metal estuviera hecha la bala, el calor generado elevaría la temperatura hasta el punto de fusión del metal. Otros aspectos de la imposibilidad de este viaje, relacionados con la enorme aceleración del proyectil dentro del cañón, son tratados en el capítulo titulado "Viaje en un Proyectil de Cañón", del libro Física Recreativa, Volumen II de Yakov Perelman. cohete es una máquina a reacción o de propulsión a chorro, como un jet comercial. La diferencia es que el jet vuela en la atmósfera y toma del aire el oxígeno que requiere para la combustión de su combustible. Un jet no puede volar en el vacío, primeramente porque no puede tomar el oxigeno que requiere y adicionalmente porque no está diseñado para ello. B cohete, por otra parte, está diseñado para desplazarse fuera de la atmósfera y tiene que llevar con él mismo, tanto el combustible como el oxidante, es decir, la sustancia que combinada con el combustible produce la combustión. Debido a que la velocidad mínima que se requiere para vencer la atracción gravitacional terrestre y llegar a la Luna o poner un satélite en órbita es enorme, era necesario diseñar un equipo especial, diferente a lo que ya se conocía. El científico ruso, Konstantín Tsiolkovski, fue el primero que se dio cuenta que la idea de un proyectil disparado por un cañón, propuesta por Julio Veme, no permitiría escapar de la atracción gravitacional. El proyectil más rápido no superará nunca los dos mil metros por segundo y la velocidad mínima que se requiere para colocar un satélite es de ocho mil metros por segundo y para llegar a la Luna es todavía mayor. Partiendo de esta limitación de los proyectiles Tsiolkovski concibió el diseño de un cohete. Un cohete químico consiste esencialmente de dos tanques separados, uno que contiene el combustible y otro el oxidante. Una cámara de combustión donde se produce la reacción entre el combustible y el agente oxidante y un tubo de escape, con una garganta angosta, por donde se expulsan los gases calientes, producto de la combustión, que impulsan al cohete. Toda esta estructura dentro de la bien conocida forma aerodinámica cilíndrica de un cohete. La historia de la exploración del espacio menciona a Konstantín Tsiolkovsky {1857-1935), un profesor de matemáticas en secundaria, como la primera persona que concibió los vuelos espaciales como una posibilidad real. Este científico ruso autodidacta se interesó en los vuelos espaciales inspirado por las novelas de Julio Veme. Tenía la idea de que la Tierra es la cuna del hombre, pero no tenemos por qué vivir siempre en la cuna. Su imaginación lo llevó a plantear la colonización del espacio. Ideas sumamente audaces para su época. Historia de la cohetería Primeramente es importante mencionar que el problema de viajar a la Luna o de colocar un satélite terrestre, es un problema completamente diferente al de la aviación. Un avión, como los pájaros, vuela sustentado por el aire. Por otra parte, para moverse fuera de la atmósfera se requiere manejar conceptos totalmente diferentes y desarrollar una nueva tecnología, que es la tecnología de los cohetes. Tsiolkovsky, quien es conocido como el padre de la cohetería rusa, realizó cálculos matemáticos sobre trayectorias y movimiento de cohetes. De sus cálculos obtuvo que la velocidad máxima alcanzada por un cohete de una sola etapa es de tres mil metros por segundo, mientras que la mínima requerida para colocar un satélite, como ya se mencionó, es de ocho La tecnología de los cohetes está basada en la ley de la acción y la reacción o tercera ley de Newton del movimiento, que cualquier estudiante de preparatoria conoce. Un 25 �Entre los retos para que un cohete logre "escapar" de la atracción gravitacional y colocar un satélite. están los siguientes: 1. Transportar el combustible suficiente, 2. Llevar suficiente oxígeno (líquido) para producir la combustión y 3. Que el proceso de la combustión se realice a la velocidad necesaria para comunicar a la nave la velocidad adecuada. El problema de transportar el oxígeno líquido, el cual representa el 50% del peso efectivo de la nave, se podría disminuir si el oxígeno se pudiera tomar de la atmósfera. Lo que sucede es que en las capas superiores de la atmósfera el oxígeno se encuentra en tan baja concentración que no es posible obtenerlo en la cantidad suficiente. mil metros por segundo. Esta dificultad lo hizo concebir los cohetes de varias etapas. Tsiolkovsky fue también el primero que obtuvo una ecuación, la cual lleva su nombre y se conoce como ecuación de Tsiolkovsky del cohete, que describe el movimiento de un cohete ideal de varias etapas. El diseño de un cohete de varias etapas consiste en una estructura dividida en varias partes. Cada una de estas secciones es como un cohete independiente, en el sentido de que posee su propio motor a reacción, su propio combustible y oxidante. Cada sección impulsa a las otras. Cuando una sección ha agotado su combustible, toda la estructura que la forma: tubería, blindaje, bombas de inyección, tanques de combustible, etc., se desprende del cohete para aligerar su carga. Una vez que se ha desprendido una sección, se inicia el funcionamiento de la si.9uiente, repitiéndose el proceso, y así sucesivamente. En principio, el número de etapas de un cohete, no tiene limitaciones. Wernher von Braun En los años de 1960, quienes nos interesábamos por la ciencia, admirábamos a Einstein, Oppenheimer y von Braun. Albert Einstein era el científico por excelencia; Robert Oppenheirner era el padre de la bomba atómica, y Wemher von Braun era, en esos días, el científico que dirigía el programa espacial de los EUA, el cual tenía como propósito fundamental diseñar y construir los cohetes para viajar al espacio. El mundo, fascinado por los vuelos al espacio, convirtió a von Braun en la figura científica del momento. Como ejemplo de cohetes de varias etapas, tomemos el caso del Ariane 4, que es diseñado y construido por el Centro Nacional de Estudios Espaciales de la Unión Europea. Este cohete consiste de tres etapas; la primera etapa quema el combustible en 20 segundos, la segunda en 124 segundos y la tercera en 725 segundos. Estos datos nos dan una idea de la enorme potencia inicial que se requiere para lograr que el cohete escape de la atracción gravitacional y logre poner en órbita la carga útil que transporte, es decir, el satélite, o el laboratorio espacral, con sus instrumentos y, en su caso su tripulación. El combustible utilizado es usualmente hidrógeno líquido y el oxídante es oxígeno también en estado líquido. Si bien Tsiolkovski fue el teórico de la cohetería, el ingeniero alemán Wernher von Braun (1912-1977) fue el que desarrolló y diseñó los primeros cohetes. Los primeros intentos en la cohetería, como en la historia de la aviación y de muchas historias de desarrollos tecnológicos, fueron fallidos. Sin embargo, la fortuna ha permitido que existan hombres idealistas, que acaricien sueños que pueden estar lejos de las posibilidades reales de la época, pero que continúan en su empeño de lograr sus metas. De estas fantasías aparentemente irrealizables se ha llegado a construir la tecnología moderna. La ventaja de construir un cohete en va- rias secciones es que con él se pueden alcanzar mayores velocidades y que, además, la carga que ya no sirve se desprende del cohete para no convertirse en un lastre. Al final solo queda la cápsula o satélite. Wernher von Braun inició sus estudios sobre combustibles líquidos para impulsar 26 bio, los ataques con el V-2, que es supersónico, eran silenciosos, no daban ningún aviso. Esto elevaba el nivel de terror que sentía la gente. Su gran velocidad lo hacía también casi invisible. Una vez que un V-2 chocaba con el suelo abría un inmenso cráter y después del impacto, totalmente silencioso, venía el estruendo, que era la onda de choque (la onda de sonido) que había generado el cohete en su desplazamiento, pero que se había quedado atrás. Este fenómeno aterrorizaba a los ingleses. cohetes antes de que Hitler llevara a Alemania a la guerra. El tema sobre combustibles líquidos le fue propuesto como proyecto de tesis doctoral por un militar, el General Walter Dornberger quien estaba interesado en fabricar cohetes. La defensa de su tesis la realizó von Braun secretamente. por tratarse de un proyecto militar. en julio de 1934, con la que obtuvo el doctorado en física por la Universidad de Berlín. Durante la segunda guerra mundial se instaló en Peenemuende, una pequeña población de Alemania, un campo militar con un centro de investigación para desarrollar misiles guiados de largo alcance. El jefe de este centro de investigación era el General Walter Dornberger, quien le había propuesto a von Braun su tema de tesis y el director técnico del proyecto era von Braun. El producto más avanzado de este centro de investigación, se logró en el año de 1942, con el diseño y construcción en serie de los cohetes V-2. Este tipo de cohetes fueron los primeros de lanzamiento vertical, eran supersónicos y usaban combustible líquido. El V-2 (bautizado por Hitler como ''Arma Vengadora", de ahí su nombre) era un misil de largo alcance y desde ese entonces se pensó que podía ser utilizado para lanzarlos al espacio exterior de la Tierra. La captura de von Braun El V-2 era un arma muy poderosa, que involucraba una tecnología muy por encima de la que poseían los EUA y la URSS. Por esta razón los ejércitos de los aliados tenían un gran interés en capturar a los científicos que desarrollaron esta arma aterradora, así como también en apoderarse de las instalaciones donde se fabricaba el armamento. En los últimos días de la segunda guerra mundial, cuando Aíemania estaba a punto de rendirse a los aliados, tanto los soviéticos como los norteamericanos buscaban con gran preocupación capturar a los científicos, ingenieros y técnicos alemanes que habían participado en los desarrollos tecnológicos militares de la Alemania Nazi. Este equipo militar humano había desarrollado armas de muchos tipos, biológicas y químicas de destrucción masiva y lo famosos cohetes V-2 que habían lanzado por miles sobre Inglaterra. Un grupo de cerca de mil especialistas en tecnología para la guerra fueron llevados a EUA para trabajar en la industria militar. Wemher von Braun, fue uno de ellos. Con los V-2 tos alemanes bombardeaban varias ciudades europeas, principalmente Londres sobre la que cayeron miles de estos cohetes. Los bombardeos con V-2 sobre Londres eran lanzados desde Alemania y tenían aterrorizada a la población. Antes de los V-2, Londres fue bombardeada con cohetes V-1, que eran subsónicos, es decir viajaban a una velocidad más baja que el sonido. La historia de la captura de von Braun es algo interesante. De acuerdo con la información recibida por von Braun en el centro de investigación de Peenemuende se esperaba que Alemania se rindiera de un momento a otro. Tenían información de que el ejército soviético avanzaba de norte a sur y el ejército norteamericano de sur a norte. Temiendo ser captu- La gran diferencia entre los V-1 y los V-2 es que en un ataque con los primeros, se alcanza a oír el estruendo de su desplazamiento antes de que caiga el cohete con sus explosivos. Los habitantes sienten una advertencia del ataque y alcanzan a correr a los refugios antiaéreos, para protegerse. En cam- 1 27 �rados por los rusos, von Braun decidió viajar hacia el sur, para rendirse a los norteamer1 icanos. Con un inmenso convoy de más de 500 personas entre los científícos ingenieros y técnicos y sus familias, además de equipo militar y documentos del proyecto de la fabricación de los cohetes V-2, el grupo se ocultó en una población de las montañas de Alemania. Cuando supieron de la rendición de Alemania von Braun envió a su hermano Magnus a que buscara a miembros del ejército norteamericano. Magnus encontró a unos de los militares norteamericanos y con las manos en alto les dijo: "Soy Magnus von Braun. hermano de Wernher von Braun, el inventor de los cohetes V-2. Estamos escondidos cerca de aquí y queremos rendirnos". Los militares le comunicaron inmediatamente al general Eisenhower la captura del valioso botín de guerra. Desarrollo de cohetes en los EUA en la postguerra La situación que prevalecía al terminar la segunda guerra mundial impulsó el desarrollo de la cohetería. Los grandes avances que tuvo la física repercutieron en la química, la electrónica, la ciencia de los materiales y la computación. Por otra parte, la guerra fría aceleró et proceso hacia la construcción de cohetes militares y la colocación de satélites y de ahí a la exploración del espacio. El equipo de von Braun, traído de Alemania, consistía de más de un centenar de científicos, ingenieros y técnicos especializados en cohetería. Todos fueron trasladados secretamente a una base militar en Nuevo México, EUA y ahí trabajaron en un proyecto de cohetería militar. Posteriormente fueron enviados a otro campo militar cerca de Huntsville, un pequeño pueblo escondido, en el Estado de Alabama. Ahí se formó un numeroso grupo de especialistas, entre los alemanes y norteamericanos, todos al mando de Wernher van Braun, poniéndose en marcha un vigoroso programa de desarrollo de cohetes. La prisa era mucha, pues la combinación de la bomba atómica y los cohetes de largo alcance, darían a quien tuviera ambos recursos, un poder militar indiscutible. Todo el subsiguiente desarrollo tecnológico en cohetería se originó en proyectos militares. Operation Paperclip (también llamada Project Paperclip) fue el nombre secreto con el que se conoció la operación de rescate y de apropiación por los EUA de científicos e ingenieros alemanes que trabajaban para el ejército nazi. Estos científicos fueron traídos a EUA a pesar de que en una reglamentación del Departamento de Estado de EUA explícitamente se establecía que a las personas que pertenecieran al partido Nazi o fueran criminales de guerra, no podría permitírseles entrar a EUA. Esa fue la razón por la cual los militares estadounidenses trajeron a los científicos secretamente. La inteligencia militar hizo este trabajo, De hecho el mando militar de EUA buscaba a otro destacado científico, el físico nuclear Wemer Heisenberg, del que dijeron que era "más valioso que diez dMs;ones del ejército alemán", Este fue capturado y recluido en una casa-prisión de Inglaterra junto con otros nueve científicos. Ninguno de estos diez científicos aceptó trabajar fuera de Alemania. En el año de 1950, el equipo de ven Braun desarrolló una versión modificada de los V-2, que se lanzó exitosamente desde Cabo Cañaveral en Florida. Este era en realidad un cohete de varias etapas que después se convertiría en los misiles balísticos intercontinentales. A este lanzamiento le siguieron una sucesión de exitosas pruebas y al desarrollo en serie de los misiles de EUA. En cuanto a las instalaciones del centro de investigación de Peenemunde, estas fueron tomadas por el ejército soviético, apoderándose de todo el equipo que quedó y de una gran cantidad de cohetes V-2. Con la tecnología de los misiles, los EUA colocaron el primer satélite norteamericano el 28 31 de enero de 1958, el Explorer 1, ya mencio- La importancia tecnológica de Jos satélites nado. Originalmente el misil que lanzó el Explorer I llevaba una cabeza nuclear que después se reemplazó con una cápsula espacial en el proyecto Mercurio. Junto con el proyecto Mercurio nace la NASA con el objetivo de poner a un ser humano en órbita. En esto también se tes adelantó la URSS a los EUA al enviar a Yuri Gagarin al espacio en abril de 1961. En febrero de 1962, es enviado al espacio el astronauta John H. Gleen, siendo el primer norteamericano en orbitar ta Tierra. Actualmente la humanidad se encuentra en plena etapa de comercialización del espacio. Los negocios relacionados con el uso del espacro exterior a ta Tierra, son hoy en día una realidad que se rnanifiesta fuertemente en los satélites de comunicaciones y otros servicios. Las ventajas que ofrece la comunicación por satélite son enormes, comparadas con las de la comunicación terrestre. Desde un satélite se pueden tomar fgtografías de una gran parte de la superficie terrestre y enviar esta información a estaciones terrestres, así como también enviar y recibir señales de radio. La era de los satélites En la década de 1960, en las noches despejadas de mi pueblo, los miembros de mi familia nos divertíamos emocionados buscando en el cielo estrellado algún satélite artificial. Resultaba muy emocionante lograr ver uno, que en realidad no era nada difícil, todo era cuestión de estar un rato buscándolo. Para et año de 1965 había ya más de una decena de satélites artificiales orbitando la Tierra. Con sólo tres satélites se puede cubrir toda la superficie de la Tierra para comunicar cualquier dos puntos sobre ella, como por ejemplo transmitir programas de televisión en vivo desde un lugar cualquiera a otro, sobre la superficie terrestre. Actualmente la industria de las comunicaciones por satélite es de las más prósperas. las llamadas telefónicas por celular, el retiro de dinero de cajeros automáticos conectados en red y colocados en cualquier parte del mundo, la comunicación por e-mail, programas de televisión en vivo y el envío de noticias a todo el mundo en forma casi instantánea, etc. son posibles debido a los satélites. El negocio de las comunicaciones es uno de los mayores del mundo. El mundo ha sufrido una transformación impresionante con la comunicación satelital. Hay personas que en su casa tiene 400 canales de televisión disponibles. Esto es algo fantástico. Actualmente la tecnología para colocar satélites está totalmente desarrollada. Es una práctica común que empresas de comunicaciones o de otro tipo soliciten servicios de las industrias aeroespaciales como la NASA, o de Arianespace, que es una compañía comercial europea, para colocar satélites. Existen muchos tipos de satélites, entre tos que podemos destacar los Militares, los de comunicaciones, los de investigación y los meteorológicos. Entre los satélites militares tenemos los de reconocimiento o de espionaje y los de logística. Los satélites civiles ofrecen muchas clases de servicios, como comunicación telefónica, transmisión de radio y televisión, localización de vehículos y objetos en general. Los satélites meteorológicos (para predecir el clima en el mundo), el telescopio Hubble para observar el espacio, así como muchos otros de investigación científica, etc. 1 29 Los satélites meteorológicos toman fotografías de las nubes y nos permiten predecir huracanes o lluvias en cualquier parte del globo terráqueo, así como también nos ayudan a la predrcción del clima en general. El movimiento de masas de aire caliente o frío se observa por satélite y se puede predecir la temperatura del día siguiente. Con la cantidad de poblacíón que tienen las ciudades actualmente y tos asentamientos humanos irregulares, un huracán po~ dria causar cientos de muertes si no tuviéramos �la capacidad de predecir su trayectoria y prepararnos para su llegada. Muchos años después, en 1956, se tendió el cable telefónico submarino entre Inglaterra y EUA. En este caso la comunicación era mediante la voz, por teléfono, entre los dos países. La capacidad de comunicación era de 36 conversaciones simultáneas solamente. Así que pronto el servicio se saturó. Comparemos estos acontecimientos históricos con la situación actual, en la que se puede llamar por celular entre cualquier dos lugares de la Tierra casi sin limitaciones. La posición de cualquier vehículo u objeto sobre la superficie de la Tierra es también posible mediante el uso de satélites. Situaoiones de emergencia como el extravío de un barco, permite la actuación rápida de los cuerpos de rescate, una vez que se realiza la comunicación por satélite. Los famosos I-phones que te ubican y te orientan en cualquier lugar, así como te ayudan a localizar una tienda. una oficina, una parada del metro, tu propia casa, etc. y la mta más conveniente a seguir para llegar al lugar que te interesa, es otro de los servicios satelitales. Los satélites militares Los satélites espías informan sobre el movimiento de tropas, equípo militar y la localización de bases militares y de misiles. Los misiles intercontinen1ales transportan bombas nucleares y no es por lo tanto necesario mencionar la preocupación que los países poderosos tienen acerca de este tipo de armas. Los satélites espías tienen identificados los lugares donde estos misiles se encuentran y el lanzamiento de un misil sería detectado inmediatamente por el sistema de satélites del país que sería el blanco. En el mismo instante del lanzamiento, una serie de información es intercambiada por el sistema satelital y el contraataque se produce automáticamente. Si uno envía un documento o compra algo por Internet y es entregado por paquetería, uno puede seguir la ruta del paquete por Internet. Los radios transmisores del vehículo que transporta el paquete envían información por satélite de su localización y el satélite reenvía esta información a la oficina de la compañía. Esta última pone la información en la Web y nosotros podemos rastrearla. En general se pueden ubicar personas y vehículos, saber con qué rapidez se mueven y seguir su trayectoria, con sólo colocarles un pequeño aparato. ¿No es esto maravilloso? Pensémoslo bien y nos daremos cuenta que todo esto supera cualquier fantasía encontrada en el libro de Las Mil y una Noches. Los satélites espías detectan cualquier cohete en movimiento en cualquier lugar de la atmósfera terrestre. Su "ojo"vigilante sigue su trayectoria guiado por el calor de los gases que expulsa el cohete (por la emisión de rayos infrarrojos), toma "fotograffas" de esto, codifica una imagen y la transmite a los controles de mando terrestres. Miles de estos procesos son realizados diariamente por cada satélite de espionaje. Un simple vistazo a los acontecimientos del pasado nos indica el progreso que se ha logrado. En el año de 1866, después de muchos intentos, se logró tender el cable de telégrafo en el fondo del océano atlántico, comunicando a Inglaterra y a Estados Unidos. El telégrafo funciona a base de clave Morse, así que el primer mensaje por el cable submarino fue en clave. Lo envió oficialmente la Reina Victoria de Inglaterra al Presidente de EUA, James Buchanan, el 16 de agoste de 1858. Fue motivo de gran jolgorio en Europa y en EUA. Cada letra transmitida requería de dos minutos para que el receptor la recibiera. agobiado por tanta crítica que se le hacía al programa espacial de los EUA, aprovechó el foro que se le presentaba para contestarle a los detractores de este programa. Eran los días de la Guerra Fría, cuando esta alcanzaba sus máximos niveles de tensión. Las palabras de su discurso fueron las siguientes: "Hemos gastado cuarenta mil millones de dólares en el programa espacial. Si solamente hubiéramos obtenido la información que nos ha dado las fotografías que hemos tomado desde el espacio, sería digno haber pagado hasta diez veces más de lo que ha costado este programa. Sin los satélites estaríamos trabajando por adivinación y con la ayuda de Dios. Pero ahora sabemos cuántos misiles tiene el enemigo y dónde están ubicados. Estamos haciendo cosas que no deberíamos hacer. Estamos construyendo cosas que no deberíamos construir. Pero también tenemos un miedo que no deberíamos tener". La primera vez que se utilizó la tecnología satelital en una guerra fue durante la primera guerra del Golfo Pérsico, en 1991. La superioridad militar de los EUA convirtió la guerra en un simple juego, para ellos. Rápidamente inmovilizaron al ejército íraquí ya que tenían toda la información de rnovimrento de tropas y equipo milita de lrak. Toda la información necesaria para el ataque era proporcionada por vía satelital. El movimiento de soldados, de tanques de guerra, de aviones, etc. era inmediatamente conocido por el ejército de EUA a través de la información satelital. Nunca antes se había ganado una guerra en base a la inmensa cantidad de información obtenida por servicios de espionaje, en este caso de los satélites espías. Toda la estrategia de la guerra, además del armamento, se basaba en el conocimiento del movimiento de Industrialización del espacio El espacio exterior a la atmósfera terrestre, presenta varias condiciones especiales: el vacío, cundo se sale del satélite y la falta de gravedad al estar circundado la Tierra. Estas condiciones pueden ser aprovechadas para realizar investigación científica o para la manufactura de productos de alta tecnología. En un laboratorio espacial se pueden estudiar muchos fenómenos y procesos de fabricación en las condiciones que presenta el espacio. El procesamiento de materiales o la fabricación de circuitos integrados que requieren un delicado manejo, puede ser llevado a cabo en el espacio con grandes ventajas respecto a la forma como se realizan estos procesos aquí en los laboratorios terrestres. Existen ya casos de fabricación de productos que consisten de esferas diminutas y uniformes, fabricadas en el espacio que han probado ser de mucha mayor calidad que tas fabricadas en laboratorios terrestres. El potencial comercial de este producto es de varios miles de millones de dólares por año y la industria electrónica, la farmacéutica, y la de materiales de alta tecnología, se verán grandemente beneficiadas con estos avances. No podemos vislumbrar en este momento todo el potencial y el alcance que puede tener las condiciones que ofrece el espacio exteñor para la investigación científica y para la manufactura de alta tecnología. Las futuras generaciones harán las comparaciones entre lo que tenemos ahora y lo que ellas verán. En el año de 1967 el presidente de los EUA, Lyndon B. Johnson, dirigió un mensaje inesperado a un grupo de profesores en Nashville Tenessee. Se esperaba que el presidente Johnson hablara sobre la importancia de la educación para combatir la pobreza. Sin embargo, 30 las tropas y el equipo militar. Teniendo esta información, es difícil perder una guerra. 31 �Diseño curricular desarrollador por competencias en metacarreras Adolfo Díaz Sardinas1 , Rosa Vázquez Cedencfl, Edistio Yoel Verdecía Martínez3, Milagros Gutiérrez Álvarez4, José Lavandero García5, Roberto Portuondo Padrón6 egresados no poseen las competencias profesionales requeridas en una profesión, lo que trae consigo largos períodos de adaptación a la actividad laboral del profesional, y cuando ocurre la adaptación, prácticamente los egresados han olvidado el ciclo básico de la profesión, por lo que, disminuyen sus posibilidades para realizar innovaciones. Resumen S e le llama metacarreras, a carreras cuyo ejercicio de la profesión se manifiesta en otra u otras carreras universitarias, lo que provoca, que al aplicar los métodos de diseño curricular tradicionales surjan dos alternativas: aumentar los contenidos de una carrera base y posteriormente en el postgrado introducir los contenidos de la carrera complementaria o, hacer un Frankenstein con dos objetos de la profesión, co~cuyo plan triunfan solamente los alumnos aventajados. '. En la actualidad, la situación se torna crítica, dado que se ha tratado de solucionar el problema diseñando currículos muy profesionalizantes con detrimento del ciclo básico y básico específico y el aumento del ciclo de ejercicio de la profesión, lo que conduce a una formación a través de algoritmos ingenieriles7 y normas, menos heurística y por ende limitando aun más las posibilidades de innovación. Esta situación es producto a considerar el currículo como interdisciplinar, sin haberse constituido como tal la interdisciplina. Sin embargo, dado el carácter transdisciplinar del diseño curricular desarrollador por competencias, es posible encontrar un objeto de la profesión con carácter transdisciplinar, permitiendo así, que el ejercicio de la profesión se lleve a cabo a través del componente laboral o/y el componente investigativo, surgiendo el concepto de dimensión rectora en la dinámica curricular y se hace una clasificación atendiendo a las dimensiones de actuación profesional. Se pone de ejemplo el plan de estudio de la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI). Además se presenta el problema, que la dimensión de actuación profesional 8 de prevención es transdisciplinar, dado que lleva implícita acciones en la realidad objetiva donde se expresa el objeto de la profesión a través del movimiento social, mientras que la dimensión de actuación profesional de desarrollo cae en el campo de lo disciplinar, lo que merece un tratamiento acorde con la complejidad de este problema. Introducción Desarrollo Una de las críticas a la educación superior, prácticamente a nivel mundial, es que los El problema de raíz del Diseño Curricular esta dado en la contradicción que existe 1 7 8 Universidad de las Ciencias hifonnático.s UC/, 2 Universidad de /ns Ciencias lnformótico.s UCI, 3 Universidod de las Cie11cias ltifonnáticas UCI, 4 U11iversidod deCamagiiey, 5 Universidad delos Ciencias lnfonmiticas UC/, 6 UniversidaddeCamagiiey. Ver tesis de doctorado del Dr. Jorge García Batáll. El Diseño Cu1ricular de las Cie11cias de la Jngenieda e11 el ejemplo de la carrera de J11ge11ierio Mecá11ica. 2002. Ver articulo de ios Doctores Guáérnr;¡, y Portuo11do. Cllrriatlum y pmfesión. 32 entre lo transdisciplinar de la actividad del profesional y lo disciplinar de su formación. Desde luego, todo nace cuando fue necesaria la formación académica ya que el profesional no se puede formar como los aprendices en la antigüedad, que un maestro solo enseñaba un oficio a varios aprendices. ración Universitaria Nacional (CUN) en Colombia, decía que es necesario analizar los componentes que caracterizan la actividad del profesional, los cuales deben diferenciarse también en la carrera como componentes de la actividad estudiantil, componentes que en la formación deben devenir en Ia actividad del profesional, permitiendo así el apropiarse de los modos de actuación profesional (Portuondo, 1997). La carrera en sí, es un modelo de los procesos más complejos que se presentan en la realidad, que en su dinámica de forma fraccionada va formando en los estudiantes el modo de actuación del profesional en la realidad, por lo que tiene un carácter abstracto y aunque el currículo es algo concreto pensado, siempre hay desavenencias con la realidad, de aquí que surgieran términos como: el currículo oculto, el currículo pensado, el currículo plasmado. Los componentes que conforman la actividad profesional son: el componente académico, laboral y el investigativo. En una investigación desarrollada por el mencionado autor, precisó las diferencias entre la actividad profesional y la del estudiante de la forma siguiente: Actividad estudiantil Actividad profesional Componente académjco Se puede afirmar que la contradicción entre la integración y el fraccionamiento curricular ha sido la contradicción que ha impulsado el Diseño Curricular, motivada por la contradicción externa entre las exigencias sociales y las exigencias de la formación del profesional. Es importante señalar, que esta contradicción no es entre las exigencias de la producción y los servicios, es con relación a las exigencias sociales, dado que en la actualidad puede suceder que el desarrollo de la profesión no satisfaga la necesidad social, inclusive, puede ocurrir que existiendo la necesidad social no se tenga al profesional que las satisfaga, entonces el currículo tiene que generar y desarrollar la profesión. Adquisición de conocimientos, habilidades y valores, que son básicas para apropiarse del modo de actuación del profesional. Acciones de superación través det estudio cotidiano, cursos de posgrado, etc. Componente laboral Adquisición de habilidades propias de la actividad profesional a través de la práctica laboral. Acciones que realiza para mantener la producción y los servicios a través de mantener la tecnologia establecida. Componente investigativo Apropiación de técniGas o métodos de la activi- dad científíco-investigativa. Por otra parte, hay una evidente paradoja que emerge de lo antes expuesto, y consiste en que formulamos el objetivo primario de la formación, como educar para la vida y sin embargo, esta formación se hace fundamentalmente en el aula y en escasos momentos se va ala vida. Acciones que realiza para transformar, perfeccionar o crear nuevas tecnologías. Se ha investigado que la actividad del profesional oscila entre los siguientes promedios: Actividad del profesional En el año 1997 el Dr. Roberto Portuondo, en el diseño del Plan de Desarrollo de la Carpo33 Componentes Laboral lnvestigativo Académico % 86 - 97% 2 - 6% 1 - 3% �Aspecto interesante a destacar, fue er estudio de la actividad estudiantil y su comparación con la actividad del profesional en un promedio que engloba a tres países de América Latina: / Actividad del estudiante En los momentos actuales la situación ha empeorado bastante, ya que en Latinoamérica existen carreras que no realizan tesis como ejercicio de culminación de estudio, reduciéndose así. a una mínima expresión el componente investigativo. Además, es impresdndible pensar cuáles son en sí las componentes de la actividad del profesional en el país, pues las exigencias sociales apuntan hacia un profesional que transfiera tecnología, que innove. _ _ _ Actividad del profesional En consecuencia se vislumbra la necesidad de precisar una categoría nueva en el diseño curricular, que rompe en definitivas con el academismo en la formación del profesional, reivindicando la importancia de las restantes componentes y que los autores han llamado "Dimensión Rectora de la Dinámica Curricular'', así independientemente que todas las componentes siempre están presentes, hay una a la que se subordinan las restantes. 96" Rgura No.1.- Estudio comparativo de las componentes de la actividad del estudiante y del profesional. (Datos tomados de estudio comparativo realizado en México (Portuondo (1993)). Retomando el estudio de la actividad protestona!, es preciso revelar que el vertiginoso desarrollo de la revolución científico técnica especificó los campos de acción del profesional, surgiendo así, escenarios de actuación dirigidos a la actividad investigativa solamente; un ejemplo de ello son las Tecnópolis, que no son más que centros especiales para el desarrollo de alta tecnología en una profesión determinada, llegando a tener algunos centros concentrados en esta tarea, como es el caso del complejo Silicón Valley y la Carretera 128 de Boston, ambos en Estados Unidos. En el referido estudio, se precisaron los porcientos de cada componente en los cinco años de la carrera (Ver figura No. 2), en donde se observa claramente que el centro de la formación del profesional es lo académico. 1 Las Tecnópolis pueden ser parques tecnológicos como los de Hasinchu en Taiwán, Sofía Anti polis en Francia y Cambridge en Inglaterra. Inclusive las Tecnópolis llegan a ser ciudades científicas aisladas, como es el caso de Akademgorodok en Rusia, Tsukuba u Kansai en Japón, Taedok en Corea del Sur. ----------~en% I''''''''' Cada división representa 10 En Cuba los polos científicos pueden dársele la connotación de Tecnópolis. con la única diferencia que los planes de investigación Figura No. 2. Componentes de la actividad estudiantil por años de enseñanza. 34 profesiones, lo que le imprime un carácter más transdisciplinar, en donde se integra hasta el factor social, por lo que es preciso tener muy en cuenta que la dimensión rectora de la dinámica curricular es la laboral, pero aun más, lo que se persigue es perfeccionar. optimizar el objeto de la profesión a través del cual se expresa el ejercicio de la profesión, por lo que debe acompañar a la dimensión rectora el componente investigativo, de donde deviene el carácter desarrollador de estas carreras, ya que impulsan el desarrollo de la industria. están dirigidos a satisfacer las necesidades sociales, además existen diferentes ministerios que poseen institutos para el desarrollo de las investigaciones científica en una profesión. En busca del bienestar social en Cuba se han desarrollado instituciones que se dedican a la atención del hombre, allí, donde éste vive. En los países desarrollados también han elaborado modelos de atención, que al parecer tienen una semejanza, pero en esencia, solamente es para atender a las clases adineradas sin la masividad requerida para la atención a toda la sociedad, así, surgen la carrera de medicina dirigida a la atención primaria y las carreras que se desarrollan desde el trabajo social. Estas consideraciones curriculares llevan implícito el desarrollo de la formación a partir de competencias, ya que al manifestarse el ejercicio de la profesión, en lo laboral, dentro de la carrera, se logra el desempeño. Se puede afirmar, que estas carreras se centran en un campo de acción específico, por lo que la actividad del profesional se desarrolla en la dirección de dicho campo de acción, o sea en una dimensión de actuación específica (Gutiérrez y Portuondo, 2004). De acuerdo a la definición dada por Gutiérrez y Portuondo en el año 2004, los autores precisan el concepto, En los momentos actuales la teoría del diseño curricular aun no tiene respuestas para la diferenciación del currículo de acuerdo a una dimensión de actuación profesional específica, y menos aún como se desarrolla a partir de las dimensiones rectoras de la dinámica curricular laboral e investigativa, dado que toda la teoría pedagógica se centra en la dimensión rectora de la dinámica curricular académica. como direcciones que diferencian los modos de actuación, con relación a la función social que cumplen de acuerdo a la transformación que logran del objeto de la profesión y que definen la dimensión rectora de la dinámica curricular. Así, la dimen- El problema que se presenta está dando producto a que la dimensión de actuación profesional de prevención es transdiscíplinar, dado que lleva implícita acciones en la realidad objetiva donde se expresa el objeto de la profesión a través del movimiento social, mientras que la dimensión de actuación profesional de desarrollo cae en el campo de lo disciplinar. sión de actuación profesional de prevención está regida por la componente laboral, la dimensión de desarrollo por la componente investigativa y la dimensión de acción por la componente académica. Desde luego. el diseño currícular posee características específicas de acuerdo a la componente rectora, que puede estar dada por la integración de dos componentes. Conclusiones En presencia de metacarreras, la dimensión rectora de la dinámica curricular debe ser la laboral, por lo que es necesario definir la didáctica de la actividad laboral, pues no es concebir una mera práctica laboral dentro de un currículo cuya dimensión rectora de la dinámica curricular es la académica, dado que lo académico siempre se desarrolla en el aula La carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas, como bien se definió por Verdecía y colaboradores (Verdecia, 2009), es una metacarrera, dado que el ejercicio de la profesión se desarrolla a través de los objeto de otras 35 �y no en la actividad laboral. Además, las metacarreras, al desarrollar el ejercicio de la profesión en un objeto de la profesión diferente, deben garantizar que se farmen competencias reladonadas a dicho objeto de la profesión dentro de dicha actividad laboral. Cayo Marcio Coriolano y Marco Atilio Régulo: dos héroes romanos de la antigüedad Enrique PuenteSánchez* BIBLIOGRAFÍA Portuondo R. Metodología del Diseño Curricular. Rev. Umbamari ITD. México, 1993. García Batán. El Diseño Curricular de las Ciencias de la Ingeniería en et ejemplo de la carrera de Ingeniería Mecánica. Tesis en Plan de Desarrollo de la Corporación Universitaria Nacional (CUN). Ediciones CUN. Co- opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Univer- lombia, 1997. sidad de Camagüey, 2002. Verdecía E. y colaboradores. Transdisciplinariedad y metaprofesiones. Ponencia presentada en el Doctorado de Ciencias Pedagógicas de la UCI 2009. Gutiérrez M. y Portuondo R. Curriculum y Profesión. Revista entorno univer- sitario. México, 2004. S iete reyes etruscos gobernaron Roma durante 243 años. Rómuío fue el primero y le siguieron en orden Numa Pompilio, Tulo Hostilio, Aneo Marcio, Tarquinio Prisco, Servio Tulio y Tarquinio el Soberbio. Éste fue expulsado de Roma por los patricios, debido a la violencia cometida por su hijo Sexto contra Lucrecia, esposa de Tarquinio Colatino. Esto sucedía alrededor del año 510 a. C., en el que se instauró la República Romana y se estableció que fuera gobernada cada año por dos cónsules. Era verdaderamente un duunvirato y el nombre cónsul se refería al cu idado que debían tener por todos los ciudadanos. como nos lo describe la historia, con todas sus virtudes y todos sus defectos. Hay alguna variante en los nombres de las personas que convivieron con él, pero a pesar de ello, podemos seguir con facilidad la trama de los hechos. No puedo afirmar que todos los historiadores romanos se hayan ocupado de su vida, aunque es lo más probable. Un griego del siglo 1A.C. , Dionisia de Halicarnaso, en su "Historia Antigua de Roma", lo hace con lujo de detalles. Entre los historiadores modernos, el francés Carlos Francisco Lhomond (1727-1794), en su obra ''De Viris 1/Justribus Urbis Romae", nos hace un resumen de la vida de Coriolano. El alemán Theodor Mommsen (Premio Nobel de literatura 1902) hace lo propio con su excelente obra "Historia de Roma", que le valió el premio de la academia sueca. Se trata, por consiguiente, de un personaje histórico reconocido por antiguos y modernos; auroleado, además, por la obra dramática del gran Shakespeare y por una ópera compuesta por Ludwig Van Beethoven. Perdura la República Romana durante casi cinco siglos hasta el gobierno dictatorial de Julio César y el del primer emperador Octavio Augusto. Uno y otro ejercen sus funciones en el tremendo, políticamente, siglo I a.c. En la larga historia de la República, son muchos los personajes importantes que merecen nuestra atención ; ya he hablado de algunos en anteriores artículos. Ahora me referiré a otros dos: Coriolano, del siglo V y Régulo, del siglo 111, ambos antes de Cristo. Coriolano, como queda asentado antes, pertenece al siglo V a.c. Es muy dif;cil establecer los años de su nacimiento y de su muerte; sin embargo, es seguro que hacia el 450, realiza una hazaña que lo convierte en guerrero famoso y en héroe romano. Dionisia de Halicarnaso narra los hechos vivamente y con gran emoción en el libro VI de su "Historia Antigua de Roma". Entre las diversas guerras de conquista de la península italiana, una de ellas fue Cayo Marcio Coriolano El hecho de que este personaje haya inspirado una obra dramática de William Shakespeare bien vale la pena tomarlo en cuenta. Es un drama de cinco actos que respeta en general lo que históricamente se sabe del héroe romano. El gran escritor lo presenta tal te 36 Licmcindo en ú:tms l!..spllfiolas por l(J U.11.NJ ,. l!,'s111dios de 1U1Jes11it1 termi11ados 1:11 la misma i11sli11uió11. Catulrático de Litera111m, Espf,l/íol Superior, lotín y Griego dásico de In Fac11ltad de. Filosofía y Letras. 1'ambié11 q¡aestro de Espa,íol 1!11 /(] Esme/11 Prfj)r11YJ/{J110 No. 3. 37 �cían obviamente a los patricios. Pero los plebeyos habían obtenido el nombramiento de dos tribunos, para que los defendieran de algunas injusticias cometidas contra ellos por los oligarcas patricios. El poder de estos tribunos se consideraba casi divino; contradecirlos y actuar contra ellos era muy peligroso y se tomaba casi como un sacrilegio. contra los volscos, Este pueblo habitaba, hacia el sur de Roma, varias ciudades de la región de la Campania entre las que destacaban por su importancia Corioli y Ancio. Según Dionisio, cuando los romanos atacaron Corioli, los volscos abrieron todas las pue,rtas de sus murallas y se lanzaron en masa contra los romanos, a los que rechazaron colina abajo. Pero Coriolano se hizo fuerte con unos cuantos hombres, mató a muchos enemigos y los obligó a refugiarse en su ciudad. Fue tan audaz que llegó hasta las murallas y, entrando en la ciudad por sus puertas y ayudado por sus compañeros, provocó una terrible carnicería al enemigo que, finalmente, se rindió ante su empuje y valentía. Después pidió permi so al cónsul que dirigía el combate, para enfrentar al ejército de Ancio que venía en ayuda de Corioli. En este nuevo enfrentamiento, se comportó con la misma valentía y obligó a sus compañeros a seguirlo nuevamente; aniquilaron al enemigo y se llevaron muchos prisioneros. Prodújose por ese entonces una gran hambruna en Roma, debido al abandono del campo; sucedió tal cosa por ocuparse los plebeyos más en luchar contra los patricios que en cultivar la tierra. Los cónsules trataron de remediar la falta de trigo enviando grupos de romanos a comprarlo en Etruria, Campania y Pomptina. La misión más importante fue enviada a Sicilia. las tres primeras no tuvieron suerte, pero la enviada a Sicilia no sólo compró trigo con el dinero que llevaba, sino que recibió en obsequio del rey de Siracusa (ciudad siciliana) una grandísima cantidad del grano. 1 Al llegar los barcos a la costa y trasladarse el trigo a Roma, hubo una fuerte dMsión entre los ricos patricios. Unos proponían venderlo barato al pueblo, para tenerlo contento y evitar toda clase de problemas; otros, al contrario, fueron de opinión que se les vendiera muy caro para castigarlo por sus frecuentes rebeliones. Estaban en estas dudas y discusiones cuando Coriolano, a nombre de los más jóvenes, pidió a los cónsules que le permitieran expresar su sentir. Era este gran guerrero un patricio soberbio y enemigo acérrimo de los plebeyos; se oponía tenazmente a toda concesión que se les pudiera hacer. Cónsules, generales y soldados quedaron impresionados por su valor y lo más lógico fue que se le premiara con largueza. Póstumo, uno de los cónsules, pronunció un largo discurso en alabanza del valentísimo soldado y le concedió una corona al valor por su comportamiento en las dos batallas. Le regaló un caballo de guerra, diez prisioneros, toda la plata que pudiera llevar y muchas hermosas primicias del botín. Ante las alabanzas y felicitaciones, Coriolano se adelantó y dijo que estaba muy agradecido por todo, pero que le bastaban el caballo y un solo prisionero, que resultó ser amigo suyo. Entonces fue mucho más admirado por su desprecio de la riqueza y su moderación ante tan gran fortuna. Hay que hacer notar que desde entonces se le empezó a llamar Coriolano, pues su verdadero nombre era Cayo Marcio. Por lo tanto, pronunció un discurso incendiario contra los plebeyos. Los acusó de enemigos de la institución consular, de rebeldes y sediciosos, de romper los tratados y de abusar del poder de los tribunos. Finalmente, solicitó que por todos esos motivos se les vendiera el trigo al precio más alto posible, para su castigo y escarmiento. Obviamente sus palabras provocaron una pugna tremenda entre ambas partes, Era aún el tiempo de las grandes pugnas y disensiones entre patricios y plebeyos. El gobierno de la República era ejercido por los dos cónsules elegidos cada año; éstos pertene- 38 pueblo y oligarcas. De las palabras se pasó a los hechos, pues los tribunos quisieron aprehender a Coriolano, mas los patricios lo defendieron. Y después de mucha discusión, tanto los cónsules como los tribunos acordaron llevarlo a juicio y cumplir lo que en él por votación se decidiera. Muy poco tiempo después se realizó el juicio y como los plebeyos eran mayoría, Coriolano escapó de la pena de muerte, pero fue condenado al destierro. Sin aspavientos y sin dar muestras de alguna pena o dolor se despidió de su esposa, de su madre y de sus dos hijos. Salió de la ciudad sin llevar nada para su sustento y se dirigió a territorio de los volscos, a quienes el ejército romano había vencido bajo su mando. Su odio y su rencor contra los plebeyos fo~aron en su mente un tremendo plan de venganza. En la ciudad de Ancio visitó a Tulo, el hombre más importante de ella y, luego de identificarse ante él, le propuso la guerra contra los romanos. Aceptó Tulo y ambos convocaron al pueblo que estuvo de acuerdo en iniciar los combates contra el odiado enemigo; fueron nombrados jefes del ejército Coriolano y Tulo, quienes decidieron dividirlo en dos partes y cada uno por su lado se lanzaron al ataque de las ciudades latinas. Subyugaron por la fuerza a muchas y otras se les rindieron. El plan de Coriolano era que por estas acciones bélicas, el Senado Romano supiera que atacaría Roma lo más pronto posible. sus peticiones, sino que los despidió y les anunció que sólo esperaran la guerra. Así pues, Roma se sentía perdida, ya que nadie creía que pudieran resistir el ataque del ejército de Coriolano. Cundían el miedo y la desesperación por toda la urbe, cuando a un grupo de mujeres se les ocurrió un supremo recurso. Se reunieron en gran comisión y fueron a hablar con la madre y con la esposa del gran guerrero. Les pidieron que ellas dos, llevando a los hijos del valiente soldado, se presentaran ante él suplicantes para inteceder por la ciudad. Así lo hicieron ambas mujeres y es lógico que Coriolano las recibiera. Fue una gran sorpresa para él y fue tal su gusto, sobre todo por ver a sus hijos, que accedió a oírlas y a escuchar sus súplicas. La madre le dijo que sólo le pedía que no atacara Roma, sino que buscara una reconciliación y que pusiera sus condiciones que el Senado tendría que aceptar. Finalmente afirmó que si se decidía a tomar Roma, tendría que pasar sobre su cadáver; por último, suplicante se arrojó a sus pies y los besó, gesto que Coriolano no pudo soportar. Le pidió que se levantara y le prometió hacer lo que le rogaba. las mujeres regresaron a Roma con la gran noticia, que en realidad ya se les había adelantado. Coriolano levantó el campamento, condujo al ejército hasta la ciudad y lo disolvió regalándoles todo el botín, sin dejar nada para sí. Tulo, el otro general, organizó más adelante un juicio contra Coriolano, pues muchos volscos se sintieron traicionados. El héroe se presentó al juicio, donde se le acusó de traidor, pero en realidad no se pudo seguir el proceso legal, porque unos exaltados empezaron a apedrearlo; finalmente murió lapidado y quedó tendido sobre el foro del tribunal que pretendió juzgarlo. Toda Roma entró en pánico al saber quién dirigía las acciones contra la urbe. El Senado envió a un personaje muy importante, gran amigo de Coriolano, a rogarle que desistiera. No logró convencerlo. Luego el Senado envió a diez ex-cónsules con el mismo ruego . Coriolano los hizo devolverse y les dio un plazo de tres días para que se tomara una decisión. Después, los pontífices y los augures, revestidos con sus vestiduras sagradas, decidieron ir a suplicarle, pero Coriolano no respondió a Marco Atilio Régulo Muy diferente es el caso de Régulo como es universalmente conocido este héroe 39 �Régulo solamente 40 barcos y 15,000 hombres. Los cartagineses piden la paz y el romano la ofrece baío durísimas condiciones. Siendo éstas inaceptables, Cartago pide ayuda a Hamílcar, el padre de Aníbal. quien con su oro consigue la participación de la caballería númida. Se pide ayuda también al general espartano Xantipo, quien por conveniencias propias decide ayudarlos. romano del siglo 111 a.c. La historia de este valiente cónsul, dignidad que ejerció en dos ocasiones, es reconocida y narrada por todos los historiadores de Roma antiguos y modernos, menos uno de estos últimos y sólo en parte. Entre los antiguos se puede cítar a Valerio Máximo, Tito Livio, Floro, Polibio, Dion Casio, Apiano, Suida y otros más. Entre los modernos, aJ ruso V. Diakov, al francés Carlos Francisco Lhomond y al alemán Theodor Mommsen. Es precisamente este último, quien rechaza la parte más importante y emotiva de la heroica aventura de Régulo. Es muy de tomarse en cuenta su opinión por la formalidad y profundidad de Mommsen, pero si todos los antiguos, más cercanos a los hechos, aceptan el inmenso sacrificio de Régulo, la opinión de uno solo por serio que sea, no nos permite dudar de tales sucesos. Régulo sobreestimó el valor romano y menospreció la superioridad cartaginesa. La batalla se dio en una llanura, tal como lo deseaban los cartagineses y, si bien es cierto que brilló la valentía de los soldados mmanos, finalmente sucumbieron ante la caballería númida, cien elefantes y la superioridad numérica de la infantería púnica. El resultado fue que sólo sobrevivieron 2,000 soldados romanos, los que fueron hechos prisioneros junto con el cónsul. Además, ya conocemos la actitud del historiador alemán ante connotados personajes de la antigüedad, como er arpinate Marco Tulio Cicerón. El caso de Régulo no sólo es manejado por los historiadores, sino también por eminentes prosistas y poetas. Es precisamente Cicerón quien lo asume con toda seriedad en su obra "De Offíciis"; un padre latino de la Iglesia, San Agustín, lo presen1a en su magna obra ''De Civitate Dei"; finalmente, el heroísmo ejemplar de Régulo inspiró una de sus más hermosas odas al gran poeta lírico romano, Quinto Horacio Flaco. Repetiría yo aquí, aplicándola al caso, la máxima latina: "Vox populí, vox Dei". Posteriormente, el mando cartaginés decidió enviar a Régulo a Roma para proponer un intercambio de prisioneros. Parece ser que los romanos tenían en su poder a algunos aristócratas de Cartago y militares jóvenes del ejército púnico. Cartago ofrecía al cónsul Régulo a cambio de todas estas personas y lo obligó, bajo solemne juramento, a que- solicitara este intercambio al Senado Romano. El juramento incluía la promesa de Régulo de regresar a Cartago, si no obtenía el intercambio. Régulo llegó a Roma y presentó a!I Senado la petición cartaginesa; se abstuvo de opinar sobre la respuesta, porque estimaba que no podía dar su juicio, puesto que ya no se creía cónsul ni senador. Pero el Senado insistió en que emitiera su opinión y Régulo afirmó que no convenía devolver a los cartagineses a su patria, puesto que ellos eran capitanes jóvenes y él, en cambio, era un hombre ya con los achaques de la vejez. Insistió tanto en sus argumentos, que el Senado aprobó su opinión y decidió no devolver a los prisioneros cartagineses y que Régulo regresara a Cartago. La aventura del cónsul Marco Atilio Régulo ocurre durante la primera Guerra Púnica. Por decisión del Senado Romano, se envía a África una fuerza de 50,000 hombres, quienes, a las órdenes de Régulo, desembarcan sin dificultad, se adueñan de una fortaleza y establecen su campamento. Posteriormente devastan los campos libios, destruyen ciudades y capturan y envían a Roma 20,000 prisioneros. Ante esta realidad victoriosa, el Senado Romano siente una gran confianza ordena el regreso a Italia de 35,000 soldados y deja a 40 Obviamente se cumplió la decisión del Senado y Régulo tuvo que viajar de regreso a Cartago. Allí se le infligieron muy dolorosos tormentos: corte de los párpados con exposición al sol, colocación de su cuerpo sobre agudos clavos e insomnio constante. Todas estas torturas naturalmente lo llevaron a la muerte y falleció convencido de que habia cumplido con su deber. No podía dejar de cumplirlo sin quedar manchado para toda la vida y para toda la posteridad. Régulo lo sabía y decidió conservarse impoluto antes y después de su muerte. Por su parte, el poeta Horacio exalta la figura de Régulo en la hermosa oda quinta del tercer libro de sus poemas. La idea de este gran vate es que Régulo rechazaba el vergonzoso ejemplo de soldados anteriores, que se atrevieron aun a convivir con el enemigo, cuando cayeron prisioneros. Igualmente se oponía a dejar a la juventud futura el pésimo ejemplo de un sol~ dado que, por temor a la muerte, se doblegaba indignamente a las condiciones del enemigo. Dice el gran poeta en su poema: Cualquiera se pregunta por qué Régulo tuvo que regresar a Cartago, cuando es obvio que pudo no hacerlo. Su vida era lo que estaba en juego, además del bienestar y la tranquilidad de su esposa y de sus hijos. Se incluía también la satisfacclón del pueblo romano, que creía que uno de sus hé.roes no tenía por qué sacrificarse de esa manera. Veamos las opiniones de dos grandes escritores latinos que, a casi tres siglos de los hechos, opinaban sobre la conductB de Régulo. Uno de ellos el gran orador, político, filósofo y magnífico prosista, Marco Tulio Cicerón; otro, el gran poeta lírico latino, autor de odas, épodos y sátiras, Quinto Horacio Flaco. "Esto cuidaba la mente previsora de Régulo, En desacuerdo con las torpes condiciones. En desacuerdo con el mal ejemplo, Que haría nuestra ruina En los siglos venideros, Si no murieran, sin compadecerlos, Los jóvenes cautivos de los Penos". En su obra "De Offíciis", Cicerón aborda el caso de Régulo para discutir si en situaciones como la de este cónsul, se debe hacer lo útil o lo honesto. Para Régulo lo útil era quedarse en Roma y disfrutar de su consulado en compañía de su esposa y de sus hijos. Lo honesto era cumplir su juramento. Todavía más: él juzgó que lo más honorable era convencer al Senado de no realizar el intercambio solicitado por los cartagineses. Esto a él le costaría la vida, pero prefería morir con honor a quedar marcado para siempre con la negra nota de cobarde y perjuro. Luego pone en boca de Régulo las siguientes profundas ideas: "Yo vi los símbolos patrios colgados En los púnicos templos, Y las armas arrebatadas a romanos Que no supieron morir. Vi sus brazos retorcidos tras la espalda, Las puertas de Cartago abiertas Y cultivados los campos, Que otrora hollaran ejércitos romanos. ¿ Volverá más valiente el soldado Redimido con el oro patrio?.. . .. .¿Será más fuerte aquel que se confió Al enemigo pérfido? ¿Aplastará al Peno en otra guerra? ¿Lo hará quien ya sintió en sus brazos La soga vergonzosa Y tuvo miedo a la muerte? Éste, que ansioso se aferró a la vida, Mezcló la guerra con la paz. ¡Qué vergüenza! La argumentación de Cicerón gira alrededor del enorme valor que se daba entonces al juramento. Ya en ocasiones anteriores el Senado mismo había entregado al enemigo a soldados que se habían comprometido con juramento. Este se consideraba de valor sagrado, quien lo hacía no sólo se comprometía con los hombres, sino con los mismos dioses. 41 �Finalmente, narra el poeta la partida de Régulo a Cartago y a la muerte: O a las colínas De la gran Tarento verde 11• "Cuentan que rechazó el beso de su esposa Y a sus pequeños hijos, Porque sintió disminuido su valor. Clavó en el suelo su mirada, Al dudoso Senado fortaleció con su consejo. ¡Con un consejo jamás dado por otros! Y entre los tristes amigos Raudo pasó, sublime desterrado. Sabía bien lo que el verdugo bárbaro Le preparaba en bárbaro tormento. Mas hizo a un lado a los parientes, También al pueblo Que retrasaba su regreso, Como si despÍdÍendo a clientes, Tras larga querella de negocios, Se volviera a los campos de Venafro He presentado brevemente la actuación de estos connotados personajes romanos, ante situaciones muy difíciles de su vida militar en los tiempos antiguos de la República Romana. Coriolano vive un intenso drama en el que oscilan su valentía, su orgullo y su amor patrio; mi opinión es que no sale muy bien librado ante el juicio de la posteridad, pues por orgullo personal luchó contra su misma patria. Régulo, por el contrario, es una figura que se agiganta a nuestros ojos, porque ocupó dos veces el máximo cargo de la República y peleó por Roma, exponiendo siempre su existencia. Y finalmente, murió por salvar a su patria, por cumplir un sagrado juramento y por dejar un ejemplo imperecedero, de honor y valentía, a los futuros soldados de Italia y del Imperio. BIBLIOGRAFÍA Diakov, V. Historia de la Antigüedad: Roma. Edit. Grijalbo. México, D.F., 1966. Dionisia de Halicarnaso. Historia Antigua de Roma. Edit. Gredos. Madrid, España, 1984. Lhomond, Carlos Francisco. De Viris lllustribus Urbis Romae. "Caius Marcius Coriolanus" y "Marcus Atilius Regulus": Antología de Gramática latina de Rafael Hernández R. Edit. Esfinge. México,D.F., 1967. Marco Tulio Cicerón. Los Oficios o los Deberes. Edit. Porrúa, Col. 11 Sepan Cuantos...", No. 230. México, D.F., 1973. Mommsen, Theodor. Historia de Roma. Edit.Aguilar. Madrid, 1990. Quinto Horacio Flaco. Odas y Epodos. Edit. Cátedra. Madrid, 2000. San Agustín. La Ciudad de Dios. Edit. Porrúa, Col. "Sepan Cuantos... '', No. 59, México, 1962. Shakespeare, William. Coriolano, Obras completas. Edit. Aguilar. Madrid, 1951. �Gutiérrez Nájera, poeta del modernismo mexicano Roberto Guerra Rodriguez* D] en alta mar y con la cara al cielo;/ donde parezca un sueño la agonía,/ y el alma, un ave que remonta el vuelo. //No escuchar en los últimos instantes,/ ya con el cielo y con el mar a solas,/ más voces ni plegarías sollozantes/ que el majestuoso tumbo de las olas.JI Morir cuando la luz triste retira/ sus áureas redes de la onda verde,Jy ser como ese sol que lento expira :Ialgo muy luminoso que se pierde.JI Morir, y joven: antes que destruya/ el tiempo aleve la gentil corona;! cuando la vida dice aún: "soy tuya",/ ;aunque sepamos bien que nos traiciona!"; Manuel Gutiérrez Nájera nació en la Ciudad de México el 22 de diciembre de 1859. Sus padres fueron Manuel Gutiérrez de Salceda y Gómez y Dolores Nájera, familia de la clase media acomodada; fue el primero de los tres hijos de este matrimonio, teniendo como hermanos menores a Santiago y Salvador 1 . entro de las corrientes literarias el movimiento del modernismo, aunque originado y desarrollado en la América hispana, se encuentra estrechamente vinculado en la cultura francesa, de donde recibe las influencias previas junto con la más alta inspiración estética. Como antecedentes del modernismo se encuentran las aportaciones francesas del parnasianismo y el simbolismo; innovaciones que el poeta nicaragüense Rubén Daría supo adaptar perfectamente a la literatura española, dotado de un extraordinario poder de captación y asimilación, de su instinto poético y de un conocimiento profundo de la lengua, para dar lugar al nacimiento del modernismo, que predominó desde la publicación de su libro Azul, en Valparaíso, Chile, en 1888, a finales del siglo XIX, hasta las dos primeras décadas del siglo XX. El movimiento modernista se extendió por Europa y América, surgiendo en este continente otros poetas que se adhirieron a este movimiento de renovación artística, considerándoseles también como precursores e iniciadores de su desarrollo y evolución; entre ellos se encuentran Julián del Casal, José Asunción Silva, José Martí, Leopoldo Lugones, José Santos Chocano, así como los mexicanos Amado Nervo, Salvador Díaz Mirón, José Juan Tablada, Luis Gonzaga Urbina, Enrique González Martínez y por supuesto Manuel Gutiérrez Nájera, poeta del que nos ocuparemos en esta ocasión, considerado como el más digno representante del modernismo mexicano. El matrimonio Gutiérrez Nájera se trasladó a vivir en Querétaro porque el señor Gutiérrez fue nombrado prefecto de aquella ciudad, permaneciendo allí de 1863 a 1866; fue en ese .,. entonces cuando la señora Dolores, sentando a su hijo Manuel en el regazo y señalándole las letras del alfabeto en el periódico que recibían diariamente, le enseñó a leer; después, transcribiendo las letras del rotativo sobre un cuaderno, Dolores le enseñó a su hijo a escrtbir. La calle donde residían en Querétaro, que entonces se llamaba Garmilla, hoy lleva el nombre de Manuel Gutiérrez Nájera en su honor 2 • Al reg resar el matrimonio a la Gapital, el pequeño Manuel no asistió a ninguna escuela pública ni privada, sino que tuvo profesores particulares El autor de la poesía "Para entonces", que dice: "Quiero morir cuando decline el día,/ • Maestro Nonnalista, egrtsfldo de la Esct1ela 1'tfig11el F. Afartíncz J' de lo Nom1al S11perior del Estado. Actualmente labora en la Univer.;idad Pedagógica Nrmonal, Unidad 19B, y en la Esrue/a Pr-eporatorio No. 3 de la U.A.N.L. L GutiétrezNájera, Aforgarita. Rtffe.jo. Biografío Anecdótico. JNBJl. México. 1960,pp. JJ.12,13, 26. 2 lbíde111. 44 humana donde bullimos con la hinchazón de las burbujas, y aquietaba mi ánimo. .. 115• de latín, francés y matemáticas. El resto de su cultura la adquirió en la amplia biblioteca de su padre y en las novedades literarias francesas o de otras hteraturas traducidas al francés, idioma que llegó a dominar como el suyo propio 3• Su padre, don Manuel Gutiérrez era redactor del periódico "El Propagador Industrial", a la vez que también escritor de obras de teatro que generalmente permanecieron inéditas y se perdieron en el olvido, por lo que de él heredó su hijo Manuel su vocación por el periodismo y la literatura. La razón de que el matrimonio Gutiérrez Nájera decidiera que su hijo Manuel no asistiera a ningún tipo de escuela fue que su primogénito padecía de hemofilia 4 (enfermedad hereditaria que consiste en la carencia de coagulación en la sangre, por lo que cualquier rasguño, raspón o herida, por leve que sea, puede ser de fatales consecuencias), y de esa manera evitaron que los juegos con sus compañeros y las actividades escolares pusieran en riesgo la salud de su hijo. Sobre las lecturas que más influyeron desde su adolescencia en Manuel, el poeta José Juan Tablada nos dejó un apunte al encontrarse brevemente en el estudio de su amigo, en una ocasión en que llegó a vísitarlo. "Desde el cubo del zaguán de la alegre casa del poeta (Gutiérrez Nájera) distinguí un corredor florecido y pasé, mientras me anunciaban, a una pequeña antesala con un estrado y una mesa de escribanía. En las paredes, sobre el sofá, había dispuestas en 'mesa revuelta' cromolitografías de cubiertas de 'Le Fígaro' de París, siendo una de ellas el retrato de Sarah Bernhardt por Bastíen Lepage. Mientras esperaba leí títulos de libros guardados en pequeños estantes adosados a los muros: Alfredo de Musset, Gautier, Paul de St. Víctor, Janin, Brunetiére, Renan, los maestros franceses que más influyeron en nuestro gran estilista y junto a ellos los místicos que nutrieron su espíritu: las moradas interiores de Santa Teresa, las Fiorettí de San Francisco y otros iluminados que quizás por no serme entonces conocidos, no retuvo mi memoria 11 6 . La familia Nájera poseía una hacienda llamada San Miguel, cerca de San Martín Tex- melucan, en el Estado de Puebla, donde vivía con su familia el tío don José, el mayor de los Nájera, y allí iba doña Dolores con sus hijos, a pasar temporadas de descanso y esparcimiento. Esos días en el campo los rememoraría después Manuel en algunas de sus crónicas. "Todavía me parece estar mirando aquella casa de paredes blancas y de enormes patios que dio hospedaje a mis ensueños y a mis amarguras. Todavía me parece estar mirando la fuente rodeada de naranjos, el viejo asiento de piedra en que descansábamos al anochecer. mientras entraban los ganados al establo y se encendían los astros en el cielo; y el frondoso fresno que sombreaba la puerta de la casa como un gigante guarda palatino. Yo recordaba allí mis fuerzas extinguidas en esa lucha diaria con las ideas y las pasiones. Me escondía en aquella bendita heredad, lejos de esta enorme caldera Además de que todas estas lecturas fueron desarrollando en Gutiérrez Nájera un conocimiento muy actualizado sobre las corrientes literarias que se encontraban en boga en Francia, y que ya pronosticaban el surgímiento de las nuevas tendencias modernistas; el joven mexicano había fortalecido su cultura con las lecturas místicas, cultivando su espíritu dentro de la más completa formación humanista para llegar a la madurez intelectual que se manifiesta en él desde un principio. Por otra parte, su padre había contribuido también a despertar en él su afición por el teatro, pues desde que era un jovencito lo llevaba consigo a las principales representaciones teatrales y funciones de ópera de aquella época; y una vez terminada la fun• 3 Dia:úmario de Escrirores Jl,ltnim,ws. l'iYiL.lf. Centro de Esltldios Li1emrios. G11tiétrez .\'ajera, ,lfan11el. P /63 v ss. 4 Gutiérrez, Mmg01ita. Reflejo. Op. 5 lbíde111,p. 27. Ibídem, p. 19. 6 rit.. pp. 171,172. · 45 �nuestro romanticismo, anuncian el modernismo por la musicalidad del verso, la exquisita sensibilidad y el refinamiento espiritual. Algunas veces se advierte una profunda melancolía, otras surge la gracia peculiar del au1or. Conoció las tendencias literarias de su tiempo y las variadas concepciones del arte que por entonces existían. Inició su labor poética a muy temprana edad. En sus primeras poesías se advierte el tono religioso; en otras, el elegíaco. El matiz hedonista, ligero, alado y gracioso, se manifiesta, sin perder su elegancia, en poesías que fueron muy familiiares entre sus contemporáneos y aumentaron su popularidad como escritor. Pero, sin duda alguna, las poesías en que alcanza su máxima expresión poética fueron las que escribió con el título de "Odas breves': porque descubren el buen gusto y el dominio de la forma. En "Tristissima nox" se revela el poeta descriptivo saturado de imaginación y fantasía, que tiene resonancias en el "Himno de los bosques" de Manuel José Othon. El tono filosófico de "Pax animae" se continúa y acendra venturosamente en Amado Nervo y González Martínez. "De blanco", evoca la "Sínfonía en blanco mayor" del parnasiano Gautier. ción lo llevaba consigo a los camerinos de las artistas, para presentarlo con las divas (como la gran cantante italiana Adellina Pattí) y grandes damas de la actuación (como la también italiana y muy dis1inguida actriz Adelaida Ristori); salutaciones donde solían encontrarse oon los personajes mexicanos más distinguidos de la época, como le sucedió cuando a la edad de 14 años, al ir a saludar a la famosísima Ristori, además de la emoción propia de saludar a la gran actriz de "Fedra", tuvo el gusto de conocer al distinguido maestro Ignacio Manuel Altamirano 7• Desde su adolescencia Manuel comenzó a escribir sus primeras composiciones poéticas, y siendo muy joven aún, a los 16 años de edad (1875), se inició como periodista en El Porvenir, con el seudónimo de "Rafael". Así empezó a darse a conocer entre sus contemporáneos, quienes se sorprendían cuando el joven escritor era identificado, por tratarse de una persona tan joven que.emitía juicios tan maduros. Su quehacer periodístico se fue extendiendo para publicar poemas, cuentos y crónicas. Llegó a colaborar en cerca de cuarenta diarios y revistas utilizando alrededor de veinte seudónimos. Entre las publicaciones más importantes que contaron con su colaboración se encuentran: El Federalista, El Nacional, La Libertad, El Partido Liberal, El un;versal, La República Literaria, La Rev;sta Nacional de Letras y Ciencias, y muchas otras más. De los seudónimos que utilizó los más conocidos son: "El Duque Job" (con el que más se le identifica), •rPuck", ''Junius", "Recamier", "El cura de Jalatlaco", "lgnotus•~ etc. 8 • "La prosa narrativa es otro de los aspectos importantes de la obra literaria de Gutiérrez Nájera. La forman cuentos, fragmentos de novela y adaptaciones e imitaciones. Admiró la cultura francesa en general y supo ''cruzar': como el propio poeta Jo expresó, el pensamiento francés y la forma española, sin perder su mexicanidad. En sus cuentos predomina la descripción de la realidad, el derroche de fantasía y la abundancia de imágenes. Los personajes son principalmente mujeres y niños. Por último se le considera entre los periodistas representativos de fines del siglo XIX y antecedente valioso entre los cronistas del XX. Fue el creador de la crónica al estilo parisién, gracias a su distinción y elegancia. Lo precedió en este género Ignacio M. Altamirano; su continuador, seria Luís G Urbina. Sobresalen sus crónicas Con respecto a las características de su obra literaria se le cataloga de la siguiente manera: "Tres aspectos importantes presenta la obra literaria de Gutiérrez Nájera: el poético, el narrat;vo y el periodístico. Gutíérrez Nájera es considerado como uno de los precursores del modern;smo en las letras españolas. Sus poesías, a la vez que conservan matices de 7 lbfdem, p. 21 8 Diaio11ario Pomío. Editfifial Pomío. Tomo II. Gutiénw Nijera. At.hmui. Pág. 1628. 46 de teatro español, francés, inglés y alemán, las crónicas sociales y las humorísticas. En general, el humorismo predomina en toda su obra. La agobiante labor períodfstica no le permitió corregir la prosa, pero en cambio fue cuidadoso en su producción poét;ca" 9 • vuelvo a mirarlo, a pesar de los años transcurridos desde entonces. Sentado en una luneta, de guantes y gardenia, aplaudía a rabiar a una actriz de ópera italiana. Por mera curiosidad pregunté quién era, y alguien me dijo: -Es Manuel Gutiérrez Nájera, El Duque Job" 10 . El estilo de vida que llevaba El Duque era perfectamente congruente con su posición social e ideológica; era elegante, distinguido y gozaba de un enorme prestigio social en aquella sociedad porfiríana con una marcada inclinación hacia todas las ideas y formas de vida que eran importadas de Francia. Esas actitudes se manifiestan en las descripciones que nos han llegado del poeta mexicano precursor del modernismo. Un amigo suyo, Ángel Escudero, nos dice: "Tenía (Gutiérrez Nájera) un aire de nobleza y una gallardía muy suyas, que le atraían las voluntades y los afectos de quienes tenían el honor de tratarlo. Pulcrísímo en el vestir, con la cabeza siempre erguida y cubierta con el impecable sombrero de seda, llevando constantemente en los labios el rico veguero habano y prendida en el ojal del jaquet la gardenia, el clavel o la camelia; por su modo especial de ser más semejaba un noble aristócrata inglés que el maravilloso poeta admirado y querido universalmente". Ese mismo estilo de vida, elegante, distinguido, señorial, a imitación de la sociedad francesa, se aprecia perfectamente bien en el poeta "La Duquesa Job", de Manuel Gutiérrez Nájera, que dice: "En dulce charla de sobremesa,/ mientras devoro fresa tras fresal y abajo ronca tu perro Bob,/ te haré el retrato de la duquesa/ que adora a veces el duque Job.// No es la condesa que Villasana/ caricatura, ni la poblana/ de enagua roja, que Prieto amó;/ no es la criadita de píes nudosos,/ ni la que sueña con los gomosos/ y con los gallos de Micoló.ll Mi duquesita, la que me adora,/ no tiene humos de gran señora;/ es la griseta de Pau/ de Kock.l No baila "Boston", y desconoce/ de las carreras el alto goce,/ y los placeres del "five o'clock"./1 Pero ni el sueño de algún poeta,/ ni los querubes que vio Jacob,/ fu eron tan bellos cual la coqueta/ de ojitos verdes, rubia griseta/ que adora a veces el duque Job.// Si pisa alfombras, no es en su casa;/ si por Plateros alegre pasa/ y la saluda Madam Marnat,/ no es, sin disputa, porque la vista;/ sí porque a casa de otra modista/ desde temprano rápida va.// No tiene alhajas mi duquesita,/ pero es tan guapa y es tan bonita/ y tiene un cuerpo tan "v'lan", tan ''psachutt",/ de tal manera trasciende a Francia/ que no la igualan en elegancia/ ni ras clientes de Hélene Kossut.// Desde las puertas de la Sorpresa,/ hasta la esquina del Jockey Club,/ no hay española, yanqui o francesa,/ ni más bonita, ni más traviesa/ que la duquesa del duque Job.// ¡Cómo resuena su taconeo/ en las baldosas! ¡Con qué meneo! luce su talle de tentación!/ Con qué airecito de aristocracia/ mira a los hombres, y con qué gracia/ frunce los labios ¡Mimí Pinsón!// Si al- Otro amigo suyo, Rubén Campos, nos comenta: "Como cuando (Gutiérrez Nájera) flaneaba 'desde la esquina de "La Sorpresa" hasta /as puertas del Jockey Club: iniciando y devolviendo saludos familiares o correctamente mundanos a damas y cabalferos, la garzonía dorada de hace cinco lustros, que tenia a honor saludar al Duque Job. Y quien no habría de enorgullecerse de esta salutación meridiana, en plena exhibición de hermosura y juventud de Plateros si el liróforo era en ese momento el más alto poeta de habla española". Y el gran escritor mexicano, Federico Gamboa, autor de la novela "Santa" y de muchas otras, nos dice cómo lo conoció. "Con sólo cerrar los ojos, 9 Diaionarie de Escrit-0res Mexicanos. Op. cit. 'º Gutiérrf!%, Margarita. .l?eflejo. Op. cit., pp. 46, ./9, 56. 47 �guíen la alcanza, si la requiebra,/ ella, ligera como una cebra,/ sigue camino del almacén;/ pero ¡ay del tuno si alarga el brazo!/ ¡Nadie le salva del sombrillazo/ que le descarga sobre la sien!// ¡No hay en el mundo mujer más linda!/ Pie de andaluza, boca de guinda,/ "Sprit" rociado de Veuve Clicot;/ talle de avispa, cutis de ala,/ ojos traviesos de colegiala/ como los ojos de Louise Taheot.// Ágil, nerviosa, blanca, delgada,/ media de seda bien restirada,/ gola de encaje, corsé de ¡crac!,/ nariz pequeña. garbosa, cuca,/ y palpitantes sobre la nuca/ rizos tan rubios como el cognac.// Sus ojos verdes bailan el tango;/ ¡nada hay más bello que el arremango/ provocativo de su nariz!/ Por ser tan joven y tan bonita,/ cual mi sedosa, blanca gattta,/ diera sus pajes la emperatriz.// ¡Ah, tú no la has visto cuando se peina,/ sobre sus hombros de rosa reina/ caer los rizos en profusión!/ ¡Tú no has oído qué alegre canta,/ mientras sus brazos y su garganta/ de fresca espuma cubre el jabón!// Y los domingos... ¡Con qué alegría/ oye en su lecho bullir el día/ y hasta las nueve quieta se está!/ ¡Cuál se acurruca la perezosa,/ bajo la colcha color de rosa,/ mientras a misa la criada va!// que la duquesa del duque Job". Como podemos darnos cuenta a través de sus versos, el gran poeta no fue ajeno a las lides del amor, y así tenemos que el 2 de octubre de 1888, en la Capilla del Arzobispado y en misa oficíada por el Arzobispo Pelagio Antonio de Labastida y Dávalos, contrajo matrimonio Manuel Gutiérrez Nájera con la señorita Cecilia Maillefert y de Olaguíbel, dama de la aristocracia capitalina; quienes llevaron a partir de entonces una intensa vida de asistencia a eventos sociales y artísticos, tal y como lo registra una noticia de la época. "Los recién casados, señor Manuel Gutiérrez Nájera y su adorable esposa, han asistido a las últimas representaciones, llamando ella mucho la atención, por su belleza y elegancia" 11 . El matrimonio Gutié- rrez Maillefert se llenó de alegría con el nacimiento de su hija primogénita Cecilia, el 12 de enero de 1890. Igualmente sucedió con la llegada de su segunda hija, Margarita, el 1O de junio de 1894. Durante los últimos años de su breve existencia, Manuel siguió desplegando una actividad periodística y literaria realmente inusitada. Escribía muchos artículos, cuentos, poesías y crónicas para los numerosos periódicos y revistas con los que colaboraba. Su bien ganado prestigio como periodista lo llevó a ocupar un escaño en el Congreso de la Unión, al ser elegido como Diputado por Tezcoco, Quinto Distrito del Estado de México; cargo para el que fue reelecto en subsiguientes comicios y que desempeñó hasta su muerte. En 1894 Gutiérrez Nájera dio un paso muy importante que lo ubicó como uno de los más grandes precursores del modernismo en México, el País del Águila y la Serpiente, al convertirse en fundador de la Revista Azul, que abrió las puertas a todos los poetas y escritores para difundir el conocimiento de las nuevas corrientes literarias. "La literatura La breve cofia de blanco encaje/ cubre sus rizos, el limpio traje/ aguarda encima del canapé;/ altas, lustrosas y pequeñitas,/ sus puntas muestran las dos bolitas/ abandonadas del catre al pieJ/ Después, ligera del lecho brinca,/ ¡Oh quién la viera cuando se hinca/ blanca y esbelta sobre el colchón!/ ¿Qué valen junto de tanta gracia/ las niñas ricas, la aristocracia,/ ni mis amigas de cotillón?// Toco; se viste; me abre, almorzamos;/ con apetito los dos tomamos/ un par de huevos y un buen beefsteak,/ media botella de rico vino,/ y en coche juntos, vamos camino/ del pintoresco Chapultepec.// Desde las puertas de la Sorpresa/ hasta la esquina del Jockey Club,/ no hay española, yanqui o francesa,/ ni más bonita, ni más traviesa/ JI 1 por nuestros escritores, que al mismo tiempo trataban de purificar el lenguaje haciéndolo más castizo y Hmpido, y destacar al mismo tiempo nuestro carácter novohispánico. Así surgió la renovación de ideas y de formas; dos publicaciones de la época: la Revista Azul ( 1894-1896) y la Revista Moderna (1898-1911), dieron cabida en sus páginas a los nuevos valores literarios, dffundiendo sus inquietudes y su poesía, bella y original, que señaló el ingreso de la América española a las corrientes literarias de Europa. Fueron precursores del modernismo en México, Manuel Gutiérrez Nájera, Manuel José Othón y Salvador Díaz Mirón" 12 • Encontrándose todavía en plena juventud , Manuel tuvo que pagar tributo a la madre tierra, siendo aún joven, como Jo dijera en su poema "Para entonces", aunque no fue en el ambiente modernista, sofisticado y sobrenatural que alfí menciona, sino en su propia casa, en la Avenida Primera de Independencia Núm. 11, donde era atendido por un equipo de médicos, formado por su médico de cabecera, el Dr. Regino González, por el eminente Dr. Eduardo Liceaga y el primer cirujano de México, el Dr. Rafael Lavista; además de ser atendido espiritualmente por el íntimo amigo de la familia Gutiérrez Maillefert, canónigo de la Catedral Metropolitana y secretario de la Mitra, Monseñor Joaquín Arcadio Pagaza, quienes después de tres semanas de luchar denodadamente por evitar su deceso, perdieron la batalla ante el destino de lo irremediable, a lastres de la tarde del 3 de febrero de 1895, cuando el gran poeta Manuel Gutiérrez Nájera contaba con 35 años de edad 13• Gutiérrez Nájera estaba consciente de que la labor periodística está condenada a perderse en el olvido, y durante los últimos años de su vida se dedicó a tratar de reunir su extensa obra que se encontraba dispersa en las muchas publicaciones con las que colaboraba; empezando una labor que no llegó a concluir, pero que sus amigos y admiradores continuaron realizando posteriormente. Un año después de su muerte, su gran amigo Don Justo Sierra publicó en un volumen la mayor parte de sus poesías; labor que otras personas han continuado con mucha entrega y dedicación, por lo que podemos considerar que a la fecha se ha logrado reunir la obra completa del gran poeta mexicano Manuel Gutiérrez Nájera. A los grandes artistas como él siempre los seguiremos recordando a través de su obra, porque como el mismo Gutiérrez Nájera lo dijo en su poema Non omnis moriar "no moriré del todo". Y nosotros, amigos, amables lectores, la única forma que tenemos de rendirle un homenaje a ese gran poeta mexicano, precursor del modernismo, es acercándonos a su obra, para conocerla, admirarla y disfrutarla permanentemente. ¡Enhorabuena! nacional iba diseñando sus peculiares contornos; la orientación francesa fue aprovechada Gutihre-;:. , ríjem. Ma11uel. Crónicas y ibtícuios Sobre Teattv . {WA,_1/. illl-r:iro, 1990. ,lpotitio, p. Ll/1. 48 Í11fr(Jd11rri tf11 dr k lvim Lópe-i:, 12 13 HO'lLnltmd. Sergio. /listaría dela literatura Jl,kxia,.na. Editorial Trillas. Al éxiro. 1986,pp . 225, 226. G11tihre-z, Jl111gari10. RJjlejo. Op . tit., p. 176 y ss. 49 �Los siete saberes. BIBLIOGRAFÍA Crónicas y Artículos sobre Teatro. Caballero de Castillo Ledón, Amalia Cuatro Estancias Poéticas. Seminario de Cultura Mexicana. México,1964. Diccionario de Escritores Mexicanos. Primera Introducción y notas de Elvira López Aparicio. Nueva Biblioteca Mexicana Núm. 103, UNAM.México, 1990. Edición, UNAM/Centro de Estudios Literarios. México, 1967. Poesías. Dos Tomos. Librería de la Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Cuatro Tomos. Sexta Edición. Editorial Porrúa. México, 1995. Educar para un futuro sostenible. Ensayo sobre la teoría educativa de Edgar Morin. Vda. de Ch. Bouret. París, Francia, 1905. Gutiérrez Nájera, Margarita. Reflejo. Biografía Anecdótica de Manuel Gutiérrez Nájera. 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Nancy Zambrano Chávez* III Introducción lidad de identificar las nociones de sociedad, de ser humano y la estructura los supuestos sobre lo que se debe enseñar y cómo ha de ser enseñado. sta es una época de cambios vertiginosos en los diferentes ámbitos de la vida del ser humano, la mayoría de ellos motivados por los avances de la ciencia y la tecnolog ía que están al servicio de la economía. Cambios que pasan la factura a la vida del planeta tal y como la concebimos hoy por hoy. La actual situación urge a reflexionar en la necesidad de buscar la forma de afrontar los retos del mundo futuro, sobre todo porque la vigencia de los conocimientos y de los patrones de conducta, son cada vez más efímeros. Por lo anterior y con la finalidad de comprender los supuestos de la teoría educativa que subyace la obra analizada, primeramente se establecen los postulados más relevantes del pensamiento complejo y posteriormente se describen los elementos de la teoría educativa. De esta manera y con el propósito de organizar el análisis se presentan secciones de información cuyos títulos son coherentes a los conceptos que es preciso identificar en el estudio de la propuesta de la teoría educativa en el pensamiento de Edgar Morin. Finalmente se exponen, a modo de conclusión, las ideas que reflejan la comprensión de los conceptos desarrollados. En este último apartado se rescatan los aprendizajes derivados de las lecturas procurando establecer un vínculo sólido con la experiencia cotidiana de la sustentante. En este documento se explican las ideas medulares sobre la propuesta de Edgar Morin, vinculada a la educación para un futuro sostenible. Se aborda el pensamiento de este autor, principalmente, a partir de los postulados expresados en la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999), así mismo, también fue necesario indagar en la génesis del pensamiento complejo para realizar el análisis de los conceptos más representativos de este planteamiento educativo. Educar para un futuro sostenible Morin (1999) señala que la sociedad actual está obsesionada por el crecimiento tecnológico y económico. Esta actitud ha distorsionado el sistema de valores y ha dado origen a un entorno debilitado en el cual los seres humanos mantienen una vida que agota y contamina, impactando la salud de las personas y todo el ecosistema del planeta. Morin indica que en este escenario la escuela tiene la enea- Para sistematizar el estudio de la teoría educativa se toman como sustento las recomendaciones prácticas para el análisis que hace Moore (1980), al proponer identificar los elementos constantes que se constituyen en los componentes de la estructura de toda propuesta educativa. En ese sentído, el contenido de este ensayo se ha ordenado desde la posibi- • Licenciada en Ciencias de la Co1111111icución por lo UANL; Afoestria en Ed11cocüin por la Escuela de Gn,duados de la .1 o,:. mol Supe,ior II Profr. 1lloisis Sáe11z Garzo"; 1Jfaster e11 Ti!C11olo¡/a Ed11cutn:o pord I TES,lf. Actt111lme,1/e es asesoro pedagógica paro lo Secretaría de Educación e11Nuevo León e,1 /a Zalla Escolar 14 de escuelas secundarias gC11eroles 1ro11sferidos y cursa el primer año del Doctoradn e,, Plo11eació11 y Liderazgo EdTJcativos en. la U;úversidod .A.1Jtó11omn del oreste. 50 51 �mienda de enseñar unos saberes particulares en donde aprender debe significar aprender a vivir, a compartir, a comunicarnos y convivir en y con el planeta. Es por eso que la educación debe buscar la conciencia planetaria. La propuesta de educar para un futuro sostenible considera que el paradigma mecanicista es el que propició el estado en que se encuentra la sociedad actual y su relación con el entorno; pues la meta de este paradigma es que la ciencia domine sobre el hombre y el medio ambiente (Morin, 2006). Esta postura paradigmática derivó en la manipulación desordenada de los recursos naturales, en el afán de controlar la naturaleza en beneficio de una economía centrada en la captación de divisas y no en el bienestar del ser humano. En consecuencia, el planeta ha sufrido de los embates de la contaminación y la deforestación, contribuyendo al desequilibrio ecológico y la desertización de la Tierras. Por lo tanto la educación a favor de la sostenibilidad tiene como propósito transformar el pensamiento, los hábitos y las perspectivas de vida. Representa una alternativa para la formación de futuros ciudadanos para que sean social, económica y ambientalmente comprometidos. J Vinculados a la educación para un futuro sostenible, Morin (1999) propone siete saberes necesarios para la educación del mundo futuro desde el sustento teórico del pensamiento complejo. A continuación se exponen los conceptos fundamentales de esta corriente y en otro apartado se hace el análisis de las ideas más importantes señaladas por Morin con respecto a los saberes para enfrentar los desafíos del futuro. El pensamiento complejo jidad debe trazarse en el campo del pensamiento acerca de la realidad pero además en el marco de la naturaleza de esta realidad. Con la finalidad de comprender cabalmente la propuesta que hace Morin en la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999), a continuación se exponen ideas sustantivas sobre el pensamiento complejo, sustento teórico desde el cual el autor, realiza su propuesta educativa. El pensamiento complejo contextualiza eJ objeto del conocimiento colocándolo en la globalidad a la que pertenece, por lo tanto, el pensamiento complejo está en oposición al modo de pensar mecanicista, en contra del aislamiento y la clasificación de los objetos de conocimiento (Morin, 1996). Es congruente con los postulados de la teoría general de sistemas, insistiendo en que la complejidad incluye a la simplicidad. La propuesta teórica del pensamiento complejo es un conjunto integrado de diferentes teorías y conceptos que no contradicen al pensamiento simple, sino que incluyen diferentes paradigmas en un conjunto organizado y más completo. Para explicar la relevancia del pensamiento complejo, Morin (2006} manifiesta cuatro ideas con referencia al error del pensamiento mecanicista. La primera es el señalamiento de que la causa del error del paradigma mecanicista es el modo de organización del saber en un sistema de ideas parcializadas; la segunda señala que la ignorancia va ligada al desarrollo de la ciencia que refiere a fenómenos fragmentados de un mundo complejo, la tercera indica que la ceguera está ligada al uso degradado de la razón y la cuarta menciona que las amenazas a la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento. El pensamiento complejo es una forma de razonar que permite buscar, indagar y relacionar lo que se conoce con el propósito de completar y dar solución a una idea o a un cuestionamiento. Morin (1988) señala que la comple- Las ideas anteriores tienen su origen en la desorganización del conocimiento y la parcelación de los saberes que caracteriza al paradigma mecanicista. Esto es contrario a lo que 52 se busca en el plano de la cultura general, que pretende la contextualización. Sin embargo, la tendencia del paradigma mecanicista a la reducción, a la disyunción, a la abstracción y a la causalidad origina el fraccionar los problemas, propicia el reducir los fenómenos complejos a explicaciones o demostraciones simples, pero sobre todo impide la contextualización de los saberes. Entonces, se da pie a la inteligencia miope que lleva a la ceguera de la razón (Morín, 2006). En consecuencia, el modelo mecanicista como explicación del mundo, no es racional pues ignora las cualidades inherentes a los seres humanos, como son: la subjetívidad, la afectividad y la convivencia en sociedad. holístico ni totalitario, por el contario, es un pensamiento que busca crear lazos de solidaridad. Morin (2006) plantea el proceso del método del conoc1miento como la sucesión entre el orden, el desorden, la interacción y la organización. Además, para Morin la racionalidad debe reconocer el lado humano del conocimiento que está integrado por el afecto, el amor y el arrepentimiento, entre otros sentimientos. El hombre se vuelve verdaderamente racional cuando se reconoce la racionalización propia y ajena, cuando se reconocen los mitos de la razón y del progreso garantizado que pregona el paradigma mecanicista. En conclusión, es posible afirmar que el pensamiento complejo en los postulados de Morin (1996) plantea la idea de que la realidad no es simple, por lo cual no existe un fundamento único y último del conocimiento y es entonces que se debe enfrentar la incertidumbre. Para lograr que el ser humano recupere la posibilidad del pensamiento complejo y se desempeñe en forma sustentable en su contexto, es preciso emprender acciones educativas encaminadas a integrar las competencias que caracterizan al ideal de hombre; esto implica reformularel pensamiento de los educadores, como primera tarea. Sólo de esta manera será posible la creación de la sociedad humana que viva y conviva en forma sostenible, con conciencia planetaria. A continuación se describen las propuestas de Morin al respecto. Para Morin (2006) la idea de la complejidad del pensamiento se fundamenta en tres postulados teórioos, a saber: a) la información que conecta el orden con el desorden para conseguir información ; b) la cibernética que presenta las causas que actúan sobre un efecto y e) la teoría de sistemas en donde se plantea que las partes pueden influir al desarrollo del sistema completo y complejo. Estos tres postulados son la base para el desarrollo del pensamiento complejo y se apoyan en tres principios: el diálogo que permite unir puntos de vista antagónicos para crear procesos distintos: la recursión como principio de causa y efecto y el hologramático que plantea que una parte está en todo y que el todo está en ,la parte (Morin, 2006). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro El pensamiento complejo completa la propuesta de la epistemología sistémica facilitando la construcción de los saberes. de las relaciones, del caos, el cambio y la incertidumbre. Constituye el método de construcción del saber humano desde un punto de vista interpretativo, comprensivo , retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación, es decir, hermenéutico (Tobón, 2007). El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona y dialoga, porque no es En 1999, la UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, por su denominación en inglés) solicita a Edgar Morin exprese ideas sobre el futuro de la educación en el entorno de la perspectiva del pensamiento complejo. Como respuesta a esta enoomienda, Morin (1999) identifica siete saberes básicos que la educación del futuro debe considerar. 53 �Los argumentos centrales de esta reflexión sobre ta educación del futuro giran al derredor de la convicción de construir un orden económico mundial coordinado con la solidaridad terrestre; parten de la idea de que es prioritario transformar et saber y concebirlo multidisciplinario. interdisciplinario y transdisciplinano. La propuesta realizada por Monn (1999) además urge a perfeccionar el pensamiento a través de la educación de los educadores, es decir, empezar el cambio desde el proceso de formación docente, pues éstos serán tos encargados finales de implementar tas acciones para ta formación del mundo futuro. Los siete saberes propuestos por Morin (1999) son enunciados en lenguaje coherente a tos postulados del pensamiento complejo. Parten de la idea de que en1rentar los retos del mundo futuro es una tarea cada vez más difícil de lograr, pues por un lado, los conocimientos se vuelven más técnicos, más especializados y más fragmentados; mientras que por el otro lado, las soluciones a los problemas de la vida actual requieren involucrar estrategias cada vez más complejas y globales. Lo anterior llama a reflexionar sobre la necesidad del replanteamiento de la educación, pensado en un proceso educativo que busque la formación de un ser humano competente para afrontar los desafíos que le depara el mundo futuro. Sobre esto, Monn (1999) establece pensamientos medulares sobre el rumbo que debe tomar el proceso educativo considerando siete saberes. A continuación se exponen tos conceptos más relevantes sobre cada uno de los saberes postulados por el autor. El primer saber señalado por Morin ta tendencia de la educación actual a la ilus10n de soluciones fragmentadas y al error de la visión parcial del mundo. La evolución de la ciencia y de ta tecnología al servicio de ta economía occidental, establece soluciones cada vez más artif ic1ates a los problemas que plantean ta vida en sociedad y las relaciones entre los hombres y el mundo natural. Esto origina la incapacidad de la humanidad para afrontar los problemas. En respuesta Morin (1999) indica que es necesario onentar el aprendizaje a plantear soluciones integrales, relacionadas con el contexto local y global, desde los vínculos transdiscIplinares de la ciencia. Para lograr esa meta propone el segundo saber que es el saber de los princ1p1os de un conocimiento pertinente. Morin (1999) concibe lo humano como un todo abundante, en una realidad diversa y compleja, por tal motivo, la educación del futuro tiene como una tercera tarea, comprender y enseñar la condición humana, es decir, lo que es común a todo ser humano. El desafío consiste en enseñar el significado del ser humano desde la contextualización de los saberes. El cuarto saber señalado por Morin (1999) es enseñar ta identidad terrenal. Este saber lo justifica al mencionar que en la sociedad globalizada los acontecimientos planetarios afectan a toda la humanidad, aunque no se esté consciente de ello en la vida cotidiana. El reto implica que se comprenda la interrelación entre tos procesos locales y globales. Por lo tanto, la educación debe comunicar la necesidad de apreciar la Tierra como el lugar de todos, donde los problemas son de todos y las soluciones dependen de todos. (1999) es el que se vincula con las cegueras Como el quinto saber, Morin (1999) indica que es necesario enseñar a enfrentar la incertidumbre, esto requiere enseñar estrategias que permitan tomar buenas decisiones, asumir la conciencia de ta existencia de riesgos y la utilización de habilidades adaptables al del conocIm1ento resultantes de la concepción mecanicista que parcela el conocimiento. Al respecto propone que la educación precisa enseñar que el conocimiento se adquiere en forma multidimensional y que es necesario buscar la lucidez y la racionalidad eliminando 54 entorno cambiante y a lo inesperado, lo incierto. Implica abandonar la falsa sensación de certeza científica y el confort artificial en el que han colocado al ser humano los avances tecnológicos derivados de los hallazgos de la ciencia al servicio de la economía y del consumo desmedido. reformulación de las finalidades educativas, b) replantear el ideal de hombre, c) reformular la noción de la vida en el mundo y d) proponer una nueva fórmula ética que regule las relaciones entre los hombres mismos y con el planeta. Acontinuación se establecen las nociones relativas a estos elementos de la teoría educativa. Además, Morin (1999) señala que la capacidad para comprender a los demás es una tarea de la educación del futuro. Indica que la era planetaria exige la cualidad especial de las personas para comprenderse y convivir. Por lo tanto, el sexto saber enunciado por este autor es enseñar la comprensión, cuestión vital para la construcción de la paz mundial. En este apartado subraya la necesidad de comprenderse a sí mismo, a tos demás y al entorno. El séptimo saber necesario para ta ed~~ción de~ futuro, es a juicio de Morin (1999), la etrca del genero humano relacionada con la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. Esta ética está caracterizada por la condición del hombre de transformar el mundo, de mantener la auto~omia de espíritu, de ser justo y veraz, de ser integro, de ser sensato, de tratar de encaminarse asert1vamente y de no ser poseido por sus posesiones. Define como enseñanza antropoética la condición del ser humano con relación a sí mismo, con la sociedad en la que se desenvuelve y con la especie humana. Nociones de sociedad 1 Morin (1988) caracteriza a la sociedad contemporánea por ser multicultural pues generalmente la cultura nacional integra culturas etno-regionales, pero además incluye la cultura sincrética de los medios de información, la cultura tecnológica y la cultura científica. Esta sociedad actual está en búsqueda del progreso, al respecto, Morin (2006) señala que un progreso desmedido está ligado al crecimiento tecnológico y que éste seduce a los individuos haciéndoles creer que todos los problemas se pueden solucionar con la tecnología. Sin embargo, el derroche de tecnología afecta las relaciones multicutturates, la naturaleza y el planeta. Por lo tanto, es necesario aprender a ser humanos del planeta Tierra. Para lograrlo es prioritario enseñar y aprender que los sistemas están integrados y sus propiedades no pueden reducirse al mínimo Es en este sentido que es pertinente identif,car la naturaleza como un sistema complejo y comprender que es urgente volver a to natural creando una conc1enc1a ecológica. De esta manera, para Morin (1999) "el conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento d~~e aparecer ante le educación como un prmc1p10 y una necesidad permanente 1' (p.20), es Lo anterior requiere el desarrollo de nuevas e ingeniosas formas de tecnología y organización social que permitan el equilibrio entre economía, tecnología y conciencia planetaria. Esto sólo se logrará si también se realiza un cambio de valores. Para alcanzar esa meta es requisito que la ética se constituya en la base y fuerza motora de la ciencia, de la tecnología y por ende de la sociedad. entonces que el proceso educativo. pensado desde el pensamiento comple¡o, genera una reforma en el pensamiento, una reforma en la formación de los docentes y una reforma curricular. Por lo tanto, la propuesta que subyace en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro implica, entre otras cosas: a) una 55 �Nociones del ser humano lo que se debe enseñar, en este sentido Morin (1999} propone que la educación del mundo futuro debe resolver los desafíos de: a) mostrar a cada ser humano el complejo destino individual, social y global en el que se verá inmerso, b) concretar, desde la escuela, el aprendizaje sobre el arraigamiento del hombre como ciudadano de la T1erra y c) desarrollar la aptitud para contextualizar y globalizar los saberes. Esto se convierte en el núcleo educativo esencial del futuro. Considerando que una de las metas de toda propuesta educativa es definir el tipo de hombre que se desea formar, identificar el cómo se educará y con qué finalidades; es necesario el análisis de las premisas del ideal de hombre que postula la propuesta realizada por Morin (1997). Este autor señala que el concepto de ser humano está ligado irremediablemente a su naturaleza social y a su carácter biológico, por lo tanto no es posible pensar en el hombre sin pensar en su contexto cultural y natural, a esto lo llama la unidualidad del hombre. Morin (1999) es enfático en las tareas que le corresponden a la escuela. La primera es que el ser humano sea competente en la habilidad de criticar el propio conocimiento. En consecuencia, uno de los propósitos de la educación del futuro debe ser que los estudiantes desarrollen la capacidad para identificar y corregir los errores e ilusiones del conocimiento a la vez que aprenden a convivir con sus ideas, sin ser destruidos y sin arruinar el mundo a causa de ellas. Aparece así una encomienda para la escuela, que es la enseñanza de una postura ética que sea válida para todo el género humano. Lograrlo requiere de un ser humano dispuesto a establecer consensos y aceptar las reglas de la convivencia democrática. Entonces, el hombre es un ser a la vez biológico y social, pero además es cultural y es afectrvo. El hombre es el centro de toda acción, producción, interacción y reproducción de toda organización. Además, este ser humano se desenvuelve. en un entorno continuamente cambiante gracias a los avances tecnológicos y sociales, por lo cual Morin (1999) propone que el fin de la educación debe ser fonnar seres humanos competentes para afrontar los desafíos de un mundo complejo y una sociedad multicultural, de ahí la necesidad de enseñar la condición humana, la conciencia planetaria y la antropoética Así mismo, Morin (1999) indica que desde la escuela se debe impulsar la interacción con el contexto, local y global, multidimensional y complejo. Para eso habrá de buscarse que el ser humano consolide una inteligencia general a partir de los conocimientos, pero basada sobre todo en la capacidad crítica sobre los saberes existentes. Esto se traduce en el propósito de enseñar al ser humano a problematizar su contexto y a resolver problemas en forma multrdisciplinar y transdisciplinar. Además Morin plantea que es preciso abordar desde la educación acciones encaminadas a1 desarrollo intelectual, afectivo y moral. La tarea de la escuela ante el desafío de la comprensión, incluye enseñar a tener una actitud de apertura empática hacia los demás, y que los seres humanos sean competentes para la convivencia en sociedad mostrado tolerancia hacia Así mismo, Morin (2000 , citado por Tobón, 2007) insiste en que en el enfoque del pensamiento complejo se concibe al ser humano inmerso en una multiplicidad de dimensiones interdependientes. El hombre, entonces se caracteriza por su modo de pensar complejo y por su posibilidad de interacción y convivencia con otros dentro del contexto cotidiano en el que se desenvuelve. En consecuencia se describe al hombre como un ser que interactúa con otros, que es biológico, cultural y espiritual en tanto que tiene la capacidad de conciencia, pensamiento, producción, creación e intercreación. Lo que se debe enseñar Moore (1980) menciona que uno de los propósitos de las teorías educativas es formular 56 las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana. Se enfatiza la idea de que comunicación no implica comprensión. Por lo tanto lo que es necesario para logar la comprensión es el diálogo. Para Morin {1999), las sociedades democráticas demandan una verdadera comprensión. Entonces, desde la escuela deben implementarse acciones para lograr la comprensión en tres niveles: a escala interpersonal, escala intergrupal y a escala planetaria. Todo lo referido al logro de la conciencia planetaria es ineludible en la enseñanza del mundo futuro . En este orden de ideas aparece el concepto de ecología de la acción, identificado con el reconocimiento del ser humano para examinar las acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no es posible predecir (Morin, 1999). De esta manera se postula otra de las tareas de la escuela, vinculada a la toma de decisiones consens_uada~ y encaminadas a la existencia y coex,stenc,a en el planeta y su conservación para las generaciones fu turas. Como conclusión a este apartado se destaca que la enseñanza del mundo futuro requiere que la escuela acepte el desafío de educar en los siete saberes propuestos por Morin (1999). Siendo un reto inmediato el iniciar cambios concretos en los procesos de apren• dizaje, los contenidos y las metodologías del sistema educativo, en todos sus niveles. Cómo enseñar Sobre el cómo enseñar. Morin (2000, citado por Tobón, 2007) menciona que al ser necesaria la formación de un hombre en armonía con el entorno, deberán emplearse estrategias didácticas que promuevan en los seres humanos la formación de competencias encaminadas a la exploración y a la intervención sustentable con el ambiente. Esto requiere la enseñanza de estrategias para la toma de decisiones. Además, Morin (2000) señala que es un deber de la enseñanza hacer converger las 57 ciencias (naturales, sociales, filosofía y humanidades) hacia el estudio y la construcción de la condición humana, para lograrlo es necesario un ser humano competente al que deberá enseñarse estrategias para la toma de decisiones que le permitan enfrentar los retos del mundo futuro desde una conciencia planetaria. . Con referencia al plano epistemológico, Morin (1988) menciona que el ser humano tlene la necesidad vital de situar. de reflexionar, de cuestionar lo que se conoce; de conocer las condiciones, los alcances y los limites de sus aptitudes para encontrar la verdad. Por lo tanto, la finalidad del método del conocimiento es comprender el problema epistémico del conocimiento a través del conocimiento físico, de la biología del conocimiento y poder responder al desafío de la complejidad de los problemas a través del conocimiento del conocimiento, esto es enfrentando al ser humano a la paradoja clave: el sujeto del conocimiento debe ser al mismo tiempo objeto del conocimiento. Por lo tanto, se requiere enseñar a resolver los problemas complejos del contexto. Morin (1988) busca el método capaz de enfrentar el desafío de la complejidad, que supone el conocimiento científico y el estudio de los problemas humanos, sociales y políticos. Este método debe permitir el acceso a un conocimiento no fragmentado, que no reduzca el todo a parcelas de saberes. Un conocimiento que respete lo índividual y lo singular, que considere la interrelación con el contexto y con el todo. Un método complejo que incluya las dimensiones física, biológica e imaginaria. En este sentido, es pertinente la enseñanza a partir del aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje a partir del estudio de caso. Para concluir este apartado es preciso mencionar que la formación vinculada a la pro-puesta de Morin (1999), implica considerar los intereses y motivaciones de los seres humanos Ysu relación con el contexto en el que se desenvuelven. En el aula se deberá enfatizar el apren- �dizaje por medio del método de proyectos, el estudio de caso, la resolución de problemas, los talleres emprendedores y las metodologías de aprendizaje cooperativo y basado en proyectos. Se promueve la autoevaluación Y la valoración del desempeño (Tobón, 2007). Conclusiones Un razonamiento importante, al que es posible llegar después de la lectura del texto de Morin (1999) es que la educación debe promover el aprender a aprender, el aprender a asumir la condición humana, aprender a vivir y a convivir, aprender a ser ciudadano de una sociedad democrática, aprender a plantear y solucionar problemas, aprender a darle sentido a la realidad compleja, aprender a ser solidarro y a ser responsable. Estos aprendizajes están vinculados a la formación basada en competencias (Tobon 2007). También queda claro que el planteamiento de Morin (1999} implica que los docentes sean capaces de reflexionar sobre la validez y la pertinencia de lo que enseñan, esto requiere que la reformulación del pensamiento y de las tareas educativas esté acompañada de una revolución pedagógica. Además, después del análisis realizado, se comprende que esta pmpuesta exige a los proyectos curricular~s ~a organización de los contenidos de aprend1z~!e en saberes no fragmentados y la elaborac1on de planes de estudio que integren lo simple y lo complejo, que permitan abordar el conocimiento del todo a las partes y viceversa. Sobre la propuesta de aprendizaje que subyace al pensamiento de Morin (1999) uno de los conceptos que queda claro es que concibe el proceso de aprender en términos de comprensión, de comunicació_~ dialógica Y_de acción. Esto implica la creac1on de espacios educativos relacionados en forma total con el contexto complejo del entorno de los estudiantes, en dónde para aprender de manera consciente se les permita observar las relaciones, darse cuenta de los procesos Y sus implicaciones, en dónde puedan ser miembros interactivos de la sociedad compleja. De acuerdo a lo anterior, se llega a la conclusión de que son las comunidades de aprendizaje, los espacios educ~~ivos, e~ dónde puede ser posible la construcc1on del ideal hombre con conciencia terrenal y planetaria, con competencias para la comprensión, la negociación y para vivir y convivir que postula Morin (1999). ?e Para comprender cabalmente las ideas de Morin (1999) es necesario estudiar los conceptos del pensamiento complejo: _S_in relacionar ambos temas sería un tanto d1f1cil entender en forma concreta las ideas centrales que proponen los siete saberes, pues la redacci~n del documento está realizada en un lengua1e un tanto metafórico, desde un plano subjetivo. Finalmente se concluye que la propuesta de Morin (1999) es una teoría general pues desde sus postulados es p~sible iden~ficar el ideal de hombre que una sociedad particular requiere (Moore, 1980), a partir de estos postulados es de donde se infieren las recomendaciones de carácter pedagógico señaladas por Tobón (2007). Sobre los aspectos ético-valorales es posible concluir que los principios que postula trascienden al compromiso moral y se sitúan en el plano de la ética (Moore, 1980), dando relevancia a la finalidad educativa de crear una conciencia planetaria encaminada a la convivencia solidaria. 58 BIBLIOGRAFÍA Moore, T. Introducción a la teoría de la educación. Alianza. 1ª. Edición en inglés 1974. Tr. Miguel A. Quintanilla, Madrid, 1980. Paris, 1999. UNESCO-Santillana. Recuperado el 1Ode noviembre de 2008 en: httpJANww. unesdoc. unesco.org/images/0011 /001177 /1177 40so. pdf Morin, E. E'I método: el conocimiento delconocimiento. Cátedra. Barcelona, 1988. La mente bien ordenada. Seix Barral, Madrid, 2000. El pensamiento complejo contra el pensamiento único. Entrevista realizada en París en 1996 por Nelson Vallejo Gómez. Recuperada el 15 de noviembre de 2008 en: http://www.segciencias. com.ar/pensamiento.htm Introducción al pensamiento complejo. 2006. Recuperado el 15 de noviembre de 2008 de http : www. geomundos.com/salud/ psicosocíal /introduccion-al-pen samiento-complejo---por-edgarmorin_doc_ 11487.html La unidualidad del hombre. 1997. Recuperada el 1Ode noviembre de 2008 en: http://www.ugr.es/ ~pwlac/G13_01 Edgar_Morin. html Navarro, M. Filosofía y ética de la educación. Programa doctoral. Doctorado en planeación y liderazgo educativos. Universidad Autónoma del Noreste. Campus Saltillo, 2008. Los siete saberes necesarios para la educación del mundo futuro. Tr. Mercedes Vallejo Gómez con la colaboración de Nelson Vallejo Gómez y Francoise Girard. 59 Tobón, S. Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. ECOE, Bogotá, 2007. �Caleidoscópica y estrambótica influenza Tomás Corona Rodríguez* "Creo que la amplitud y la calidad de la red de salud pública y privada que tiene Nuevo Le-ón, con datos efectivos de los altos grados de esperan-;.a de vida que tiene nuestro Estado y de la cobertura de los /iervicios de salud, pues nos ponen en una situación de liderazgo a nivel nacional. pero 110 debemos confiarnos, tenemos que seguir trabajando para fortalecer a las instituciones del sector salud. para coordinarnos con la autoridades federales como lo hemos hecho hasta ahora, y paro seguir actuando jumas en ituaciones de riesgo o de emergencia como la que henws vivido esta semana". Ül.·. José Natividad González. Pariis Rueda de prensa, 4 de mayo de 2009 111 stá a punto de caer el pesado telón que pondrá fin a la inusitada y melodramática obra. Cubre bocas como mordazas que incrementaron su costo un mil por ciento. México se hunde algunos metros más autotlagelado por sus propias crisis. La industria farmacéutica mundial recupera su buena salud económica. Influenza importada quién sabe de dónde, que encontró en nuestra tierra un campo fértil para propagarse. ¿Cómo subsanar la carencia de laboratorios de ingeniería genética que desmitifiquen la complejidad de un virus? Se habla de préstamos millonarios y de una deuda que pagarán incluso nuestros tataranietos. Bombardeos televisivos y radiofónicos cada diez minutos sobre una enfermedad ¿inexistente? Estornudos que matan, que asustan, que dan risa. El asfixiante sopor de la incertidumbre carcomiéndolo todo. La onerosa inversión en Oseltamivir Tamiflu rinde sus frutos poco antes de caducar. Enrarecida mezcla de decisiones políticas, económicas, educativas, entretejidas con el sector salud y tergiversadas en la realidad. Cruel virus Orthomyxoviridae que vino a acentuar nuestra miseria humana. Insólito cierre de los centros escolares que denota la gravedad o certifica la falsedad del asunto. El poder evolucionante del virus se hincha con la exageración y el celeste pavor lo llena todo. Permisividad para el uso de drogas, peliaguda ley que debió consensarse todavía más, pronto vivenciaremos sus mortíferos efectos. Forzoso claustro generador de parafernalias alucinantes. a~ mercadeo de sus letales sustancias psicotróp1cas. La renuncia esperada de un secretario de educación que nada hizo y la llegada de otro que tampoco hará nada. ¿Cómo profesar nuestra fe política en un marasmo de inacabable corrupción? Exageradas medidas preventivas que subliman, a través de los medios el control ejercido sobre las masas. La industrí~ jabonera observa atónita el inesperado incremento de su plusvalía. . La farsa ¿o la certeza? de la muerte por influenza se eleva hasta alcanzar estándares internacionales. Calor mortuorio que embarga la esperanza de creer en un mundo sin mentiras.. Policías disfrazados podrán, siempre han podido, allanar tu morada, intervenir tu teléfono i~v~dirtu ~riv~1cidad, incrementar la descampo~ s1c1on social. El moquillo de marrano: la mentira del año", dice un mensaje de correo electrónico. Setenta mexicanos vejados y enclaustrados en un hotel de China, "el miedo no anda en burro". Los empresarios aprovecharán el río El "aculturado" y "obediente" pueblo nuevoleonés ha impuesto un record para Guiness, cero casos de la influenza AN1 H1 ¿Qué será de nosotros cuando una verdadera pandemia nos convide a la muerte irrestricta? El provocado electroshock social surtió el efecto que se esperaba. Curas y pastores lamentando la pérdida de jugosas limosnas y diezmos perdidos. Gente encerrada a piedra y lodo, encarcelada por el miedo y la ignorancia. Alocuciones políticas catastróficas y solemnes que dejan entrever la ambivalencia del discurso. Antros, restaurantes y parques en vigilia, desconcertados por la impresencia humana. Un gordo telespectador arguye que "es puro rollo"mientras pasea con la familia en contaminado paraje. Narcos felices por la apertura • AfoeslríR m Educación en Fon11ació11 Docentt, eJJ la U11ivenidnd Pedt1gógico Noáo11oly lo Aíacstría en Eduració11 Nedio, ro11 lo Rspecialidad de Lengua y Literatum Españolas, e11 In Esmelo Óé Graduados de la Escuela J on110I Supelior "Prof ,'Uoisés Sáenz Gnrz..a". 60 61 revuelto para enriquecerse todavía más y empobrecer a sus empleados. ¿El riesgo real será tan grave? ¿Cuántos mexicanos han muerto por causa del virus? ¿Cuántos otros fueron victimados por la insensatez? El desempleo y la miseria gestarán miles de criminales en potencia. Prosperidad momentánea de los negocios de video y pelícu~as rentadas para soportar la expiación. Hoy mas que nunca a algunos nos duele la incons?iencia, ¿Y las otras pandemias que nos aqueJ~n d~sde hace varios siglos? Parálisis parciales c1tadmas, provocadoras de angustia, señales de un futuro insoportable. "La salud pública es uno de los mayores negocios que existen", reza otro correo electrónico. Fatalidad y desconcierto, cóctel de pesadumbre que lleva a la mansedumbre. Cómo se reirán de nosotros los dueños de la verdad sobre la influenza humana. Mexicanos aguantadores, carne de cañón, sangre de mártires que soportan en el lomo al insaciable neoliberalismo. ¿Cómo enfrentar el miedo desquiciante si carecemos de una conciencia crítica? �¿El liderazgo hoy en día es cuestión de valores? Claudia Solano Cruz* lntroducc.ión elección de esta investigación: la lectura de los crisoles del liderazgo, un artículo con el cual me identifiqué por su manera de exponer la realidad de los líderes efectivos, los que resurgen de sus cenizas como el Ave Fénix; tema apasionante ya que trastoca los más profundos sentimient~s del hombre que puede ser muy feliz, o muy desdichado; pero que lo hace resurgir con nuevos bríos. Lo más importante, con nuevos valores, que le permitirán alcanzar sus objeti_vos junto con sus seguidores, y compa~ir I~~ tnunfos por igual, haciendo que la orgamzac1on sea una unidad y no una multitud de entes buscando sus beneficios personales; lo cual llevaría sólo a la derrota. Los siguientes temas abordados en este ensayo se refieren a la manera de reconocer un verdadero líder y a cómo se justifican los valores en un liderazgo realmente efectivo; con lo que creo se complementó el tema en su conjunto; de tal manera, que nos ofrezca un panorama sobre la importancia real y actu~ de volver la vista atrás para recuperar lo perdido. Como penúltimo punto, reflexiono sobre_!? que considero el resultado central que me deJo esta investigación como enseñanza, y finalmente concluyo el tema de investigación. artimos de la idea de que la percepción de un líder efectivo es dependiente en grado sumo de la tarea que tiene que desempeñar, del contexto organizacional donde ejerce sus habilidades de liderazgo y de las personas que tiene_ que c~nducir. Clásicamente, el liderazgo ha s1do considerado como un atributo personal con el que las personas nacen. independientemente de a quién tengan que conducir y del ttpo de tarea por desempeñar. ·Las investigaciones más modernas señalan que los líderes son tales si son reconocidos por sus seguidores; que la efectividad está ligada al ámbito de desempeño, siendo muy difícil transferir las habilidades aprendidas en un contexto a otr? di!erente, especialmente si la cultura orgarnzac1ona~ es distinta (Lord, Foti & De Vader, 1984). ¿Un l1der puede nacer, o puede hacerse? Con base e~ eso, los rasgos pueden ser innatos o adquiridos, y existe una serie de caract~ríst icas que están presentes en muchos de los lideres. Pero una especial es la capacidad de motivar a los demás para que consigan metas prefijadas. Conceptos de valores y liderazgo Con este texto, inicio la introducción a este trabajo de investigación, en el cual primer?mente se describieron los dos conceptos mas importantes del mismo: los "valor~s'.'Y el ?iderazgo", para posteriormente definir c~al e~ desde esta perspectiva, el origen, de un l1der, s1 realmente nace o se hace; this is the question. En un tercer punto, consideré importante hablar sobre el tema que me llevó principalmente a la Cuando seleccioné este tema, no tenía idea de la cantidad de enfoques o posturas que debía considerar, pues el solo hecho de hablar de liderazgo resulta bastante complejo; y ahora, aunado a los valores, me desconcertó e inquietó el hecho de no poder darle una salida congruente o bien enfocada, tomando en cuenta • Coordinudnro del Colegio de Bibliotecología y Ciencias de la fnfomz11Ció11 de lo FacJJltod de Filoso/fo y Letras de In U11iversidad A1Jtó110111a de Nuevo Leó11. 62 todo lo que vimos en la clase relacionado con el liderazgo y sus componentes e implicaciones en la sociedad actual. Por lo que creo que lo primero será aclarar lo más posible los dos conceptos fundamentales del tema de este ensayo: ¿qué son los valores y qué es el liderazgo? ¿Qué se entiende por "valor"? Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teorías. En sentido humanístico, se entiende por "valor''lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor se res fiere a una excelencia o a una perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la ver• dad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vázquez, 1999, p.3). Por lo tanto, los valores se pueden clasificar según su importancia; por lo que tenemos: vaJores religiosos, valores morales, valores estéticos, valores intelectuales, valores afectivos, valores sociales, valores físicos y valores económicos. Ellos son la columna vertebral de una convivencia sana entre seres humanos. Pero esa columna vertebral se construye con nuestros valores individuales, con nuestros valores familiares, incluso con nuestros valores regionales y nacionales; todo comienza con la persona y con la manera como le tocó vivir y sentir su propio desarrollo. Solamente podemos esperar un cambio real en nuestras sociedades, si con seríedad nos preguntamos: ¿Cómo andan mis propios valores? ¿Soy confiable? ¿Soy real? ¿Soy generoso? Pero no sólo eso; también debemos hacer un ejercicio y cuestionarnos: ¿Cómo afectamos a los demás cuando no vivimos con valores? Por lo que los valores necesitan dos etapas: la de su revisión seria y la de 63 su aplicación total. Va que valores sin acción son iguales a incongruencia. Si queremos ver un mundo diferente, una sociedad más equilibrada y un futuro más alentador, entonces es el momento de detenernos a reflexionar: ¿Qué son los valores para mí? ¿Cuáles forman mi vida? ¿Qué significan los demás para mí? Y entonces, nuestro análisis debe trasladarse del "Yo"al "Tú"y al "Ellos"; dejar de pensar un poco en nosotros mismos y volcarnos hacia los demás; ser generosos y ver qué necesitan los demás de nosotros y ofrecerlo a través de nuestras acciones, siempre y cuando estemos en posibilidad de hacerlo. Mientras no resolvamos nuestra crisis de valores individual, y hasta el momento en que nuestras acciones sean congruentes, seguiremos viviendo en un mundo en el que "es lo mismo ser derecho que traidor, ignorante, sabio, generoso, estafador; todo es igual, nada es mejor, lo mismo un burro que un gran pro• tesar". ¿O qué acaso podemos cambiar? es cierto que un buen líder no solamente necesita de buenos valores; pero también es cierto que ellos deberán poseer la base humanista que todo líder debe tener para que su liderazgo sea realmente exitoso y completo. ¿Qué es el liderazgo? La palabra "liderazgo" proviene del inglés "to Jead11, que significa guiar. Para Harold Koontz, es el arte o proceso de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y con entusiasmo en el cumplimiento de metas grupales. Para Agustín Reyes Ponce, líder es la persona que, poseyendo ciertas cualidades personales, aprovecha para ejercer sobre el grupo de sus seguidores una influencia excepcional, que los inspira a seguirlo constantemente (Aula Fácil S. L. c2000). ¿Cuál es la importancia del liderazgo? El líder ayuda a dirigir y diseñar la visión de una empresa. También, promueve los valor,es y actitudes necesarios de la cultura organiza- �cional. Conociendo más ampliamente el significado general de valores y liderazgo, se encamina mejor este tema, ya que con lo que se expuso sobre estos dos conceptos, expreso lo que personalmente considero que da respuesta a la pregunta central de este ensayo: ¿En la actualidad el liderazgo es cuestión de valores? pues creo que sí. Ya que si son tangibles o no, siempre están presentes en las acciones de los hombres y en la sociedad; y en los tiempos actuales, son las buenas acciones las que determinan el valor de una persona y las que se necesitan para poder afrontar un mundo tan cambiante y acelerado, que no nos da tiempo ni de reflexionar en lo que estamos haciendo, y mucho menos en si eso que hacemos lo estamos haciendo bien, o lo estamos haciendo mal. ¿Cuál es el origen de un líder? Después de establecer el significado de los conceptos "valor" y "/iderazgo" no es para nadie desconocido que al hablar de uno de ellos, el liderazgo, surge la pregunta obligada y nada absurda: "El líder, ¿nace, o se hace?". Por supuesto que las respuestas nunca serán las mismas y menos definitivas o uniformes, ya que habrá quienes se decidan por responder que un líder nace, pero también habrá una gran cantidad de personas, que dirán que no nace, sino que se hace y, por último, tendremos a los que tomarán partido por ambas: que nace, pero también se hace. Verdaderamente es difícil adoptar una postura definitiva con respecto a esta pregunta, porque yo ahora mismo creo que estoy a favor de la última, pero con una pequeña diferencia; a saber: que el líder nace, sí, pero también lo hacen; y es aquí donde los valores juegan un papel muy importante en la temática analizada. Cuando comenté mi tema con un colega, le dije, voy a escribir un ensayo sobre el liderazgo y me dijo: es bastante amplio y vago; pero lo que realmente quise decir fue: voy a escribir sobre si el liderazgo es cuestión de valores, o no. Y después de exponerle mis puntos de vista acerca del por qué había seleccionado este tema, me dice: ¿y dónde quedan, por ejemplo, Hitler y Stalin; acerca de qué valores estamos hablando entonces? Lo que me dejó pensando y reflexionando; existen líderes buenos y líderes malos. Puede ser muy subjetivo inclinarse por una u otra posición; lo cierto es que el sentido de repulsión que se siente por "los malos", no los convierte en grandes líderes, y ni siquiera en recuerdos anecdóticos, sino en pesadillas que únicamente recordamos para no caer en ellas nuevamente. Lo cierto es que la calidad de un líder nunca se podrá medir por los éxitos logrados; sino, más bien, por lo que haya hecho o no por sus seguidores, con lo que logró. Pero otros líderes, que en muchos casos son muy cuestionados, pueden equivocarse, o incluso encontrarse en el equipo de los "malos", pero llegan a ser grandes líderes: Napoleón Bonaparte es uno de ellos. Winston Churchill, los Reyes Católicos de España, son otros ejemplos a veces considerados como polémicos, pero indudablemente poco comunes. Ellos lograron trascender el marco histórico de sus fronteras; y pese a las numerosas observaciones que se pueden hacer sobre ellos, sus indudables logros y las consecuencias de lo que ellos alcanzaron los convierten en personajes casi de leyenda. Por ejemplo, Napoleón Bonaparte, pese a haber destruido el continente europeo, fue quien terminó con la sangría de la Revolución Francesa y puso sobre sus pies nuevamente a ese país. organizó su estado, creó escuelas e institutos de investigación que todavía hoy en día son apreciados y continúan aportando beneficios a la humanidad. Waterloo terminó en un día, pero lo que Napoleón creó todavía perdura (Pablo Edronkin, 2006, p. 4) . 64 Con esto no quiero decir que éste sea el tipo de líder en el que yo me quiero enfocar, pues no estoy de acuerdo con lo que hicieron para lograr sus fines; sólo quiero destacar la importancia que conlleva el hablar de valores en el liderazgo, ya que para determinar si fueron buenos o malos, creo que además de revisar sus valores, también se deberá analizar su entorno, la cultura de esas épocas, el medio ambiente que se vivía, etc.; pero, sin duda, la consideración me pareció oportuna, ya que al plantear la pregunta de que si el liderazgo es cuestión de valores, posiblemente deba especificar más; es decir, preguntar ¿si el liderazgo bueno es cuestión de valores, y el malo no?; pero, aunque estos ejemplos de liderazgo son muy grandes, lo que yo deseo revisar es más terrenal; nos importa descubrir o entender si los líderes que están rodeados por un grupo humano, una comunidad, etc., realmente nacen, o se hacen: ésa es la cuestión. Considerar, pu~s, los afectos que el líder puede sentir por sus seguidores, más que sus condiciones excepcionales, pero sin restarle su importancia a dichas condiciones, no nos deja más que pensar que el líder no nace; se hace; y también lo hacen. selo, logró serlo; pero también que esas condiciones no hayan sido totalmente casuales, sino causales; de un interés principal en querer llegar a serlo por propia convicción, de lograr metas u objetivos bien fijados y planeados. Cualquiera que sea la razón, lo importante es que se puede llegar a ser un buen líder, proponiéndoselo, o no. Y es aquí en donde la cuestión de los valores jugará un papel sumamente importante en el diseño de ese nuevo líder humano, generoso, carismático y exitoso, que se necesita en este nuevo siglo. Los crisoles del liderazgo Este subtema me gustó de entrada desde su definición: Un crisol es una experiencia transformadora, a través de la cual una persona adquiere un sentimiento de identidad nuevo o modificado. Definición muy acorde con lo que yo he querido expresar en este ensayo; lo que te mueve, si es que no lo eras, a ser un líder con valores. Me gustó esta cita del crisol, porque refleja lo que yo creo que muchas personas pensamos sobre las adversidades que nos suceden en la vida; que, como dice el dicho, "/o que no te mata te hace más fuerte", y realmente es así; pero, además, eso te deja una enseñanza; que, si la aplicas de manera creativa, puede cambiar tu vida para siempre; y lo mejor de todo, puedes hacer que cambie la vida de todos los que te rodean y siguen. Es como el lenguaje: cada individuo, al nacer trae consigo habilidades innatas sobre él ; pero su desarrollo completo va a depender del medio ambiente del que se rodee y ciertas condiciones sociales, familiares, escolares, etc., de las que dependa; con esto, al alcanzar la madurez de lenguaje, éste será el determinado por esas condiciones y características, no otro. Personalmente considero que, lo mismo pasa con los líderes: al nacer, puede ser que traigan habilidades innatas relacionadas con el liderazgo; pero lo que hará que definitivamente éste sea un líder realmente exitoso, será la relación que guarde con su medio ambiente, social, económico, político, religioso, etc. Por eso, los estudiosos del liderazgo, durante toda la vida, se han fascinado por los elementos que dan lugar a un líder. ¿A qué se debe que aparentemente algunas personas inspiren de manera natural confianza, fidelidad y esfuerzo, mientras que otras son incapaces de hacerlo? Es una de esas preguntas que nunca pierde su actualidad, y que tampoco tiene una respuesta sencilla. No obstante, dicen ellos que han llegado al convencimiento de que la respuesta está relacionada con las diferentes maneras de abordar la adversidad. En esto, caben muchas posibilidades de que lo expuesto en el párrafo anterior nos dé cómo resultado un líder que, sin proponér- 65 �De hecho, una investigación reciente los llevó a la conclusión de que uno de los indicadores más fiables para predecir el verdadero liderazgo es la capacidad de la persona para encontrar significado a los acontecimientos negativos y para aprender incluso en Jas circunstancias más apuradas. Dicho en otras palabras, las cualidades necesarias para superar la adversidad y acabar siendo más fuerte y más comprometido que antes de ellas, son las cualidades que se necesitan para convertir a una persona en un líder extraordinario (Hiebaum, Karin, 2005, p. 4). Este texto justifica aún más mi creencia de que el liderazgo es una cuestión de valores. Al parecer, la adversidad que experimentan las personas las hace más sensibles al dolor, la justicia, la equidad, la responsabilidad; en fin, a los valores. Existe una diversidad de crisoles, tales como la injusticia, la discriminación, la enfermedad, el dolor, la humillación, etc.: y cada uno enseña algo diferente; pero que, sin lugar a dudas te llevan a ser mejor personal y socialmente. Reconociendo a un verdadero líder El liderazgo es el proceso por el cual una persona tiene la capacidad para influir y motivar a sus seguidores, de modo que contribuyan al logro de los objetivos establecidos y al éxito del proyecto organizacional (Yukl & Van Fleet, 1992). Desde este punto de vista, el liderazgo es fundamentalmente un proceso atributivo, resultado de la percepción social, siendo la esencia del mismo el ser percibido como líder por los demás (Lord & Maher, 1991 ). Tanto los líderes, como los seguidores, poseen un guión o estereotipo sobre cuáles son las conductas esperadas de una persona para ser con· siderada líder (Wofford, et aJ., 1998). Las teorías implícitas del liderazgo definen las creencias acerca de cómo los líderes se tienen que comportar para ser considerados tales, y qué se espera de ellos (Wofford & Goodwin, 1994). En la medida en que éstos se comporten de acuerdo con sus valores, lo que los seguidores verán es a un líder confiable, del que pueden esperar mucho, con la seguridad de que no los defraudará. Este proceso de categorización identifica la coincidencia de un prototipo ideal (Rosch, 1978), codificado en la memoria con las conductas efectivas observadas. La categorización iniciaJ está ligada a un determinado estímulo (una conducta, un acontecimiento, una per· sana), que Juego guía el procesamiento de la información posterior (Srull & Wyer, 1989). Una persona es catalogada como líder en función de este prototipo abstracto, codificado en la memoria de largo plazo, que permite econo· mizar recursos cognitivos para el funcionamiento cotidiano. De lo expuesto, podemos concluir que la esencia del liderazgo reside más en el segui· dar que en las características indtviduales del propio líder. Una persona surge como líder si el grupo le atribuye características propias del liderazgo, emparentadas con las teorías implícitas de los seguidores (Lord & Maher. 1991 ). Y esos seguidores forzosamente tendrán que compartir esos atributos, o contar con atributos similares; razón por la cual hará que lo sigan hacia el logro de las metas u objetivos fijados. En resumen, existen diferentes prototipos de líderes en las organizaciones. Estos prototipos de liderazgo surgen de las normas y prácticas culturales y de la propia cultura organizacional en la que se halla inserto el lider. Este líder es aceptado como tal, si los atributos que muestra coinciden con las teorías implícitas de los seguidores, modeladas, tanto por la cultura organizacional, como por las prácticas culturales. El líder, a su vez, resultará efectivo, si tanto sus respuestas afectivas, como conductuales, coinciden con los guiones comentados. En el caso contrario, el líder es rechazado y, a pesar de tener competencias y habilidades para el ejercicio de su función, sus acciones resultan ineficaces. 66 Justificando los valores en el liderazgo ciones) . Los valores -según la autora definen la forma de interpretar las actitudes de los demás y nos dicen qué está bien . y qué está mal. En definitiva, determinan un marco cultural desde el cual se pueden satisfacer las necesidades. Y si lo trasladamos a un liderazgo efectivo basado en valores, podíamos ver justificada la respuesta dada párrafos atrás sobre si el liderazgo hoy en día está basado en valores; pero creo que podemos hacer una pequeña modificación y considerar que tal vez deberíamos decir que el liderazgo, en nuestros días, deberá basarse en los valores, si queremos que el mundo sea cada vez más armonioso y equitativo. El estudio de los valores ha cobrado especial trascendencia en los últimos años, pero ha sido una constante advertencia de lo que seríamos y hemos llegado a ser hoy en día, tal como está pasando con el medio ambiente; a cada segundo, se nos advierte que el cambio climático acabará con el planeta, si no corregimos los errores; pero ¿qué pasa? Pesan más los intereses políticos y económicos, que los valores; y en un futuro, como ahora, en cuestión de valores, estaremos llorando una gran tragedia, que pudimos haber evitado o aminorado en su contexto. la reaJidad mundial es compleja, con crisis constantes y cambios sumamente profundos en todos los aspectos: humanos, económicos, ambientales, tecnológicos, etc. , en los que las sociedades transforman su estructura. sus costumbres y, por ende, su sistema de valores. Los finales del siglo XX estuvieron caracterizados por lo inestable y l'o transnorio, en comparación con la estabilidad de creencias y significados de los siglos anteriores. El pluralismo, la debilidad en las creencias, el relativismo moral y la carencia de ideologías son algunas de las características que explican la permanente crisis de valores en la que se vive (Hernando, 1997). Existen numerosos abordajes para el estudio de los valores. Desde la filosofía, sociología, psicología y antropología; pero, como lo señala Ross (2001), puede hablarse de un nivel psicosocial distintivo. Por lo tanto, los valores son útiles en dos aspectos básicos. A nivel individual, proporcionan una importante información sobre los comportamientos actitudes e ídentidades de las personas. Los perfiles de valores de las personas son importantes predictores de comportamíentos, intereses y actitudes (por ejemplo, observando el comportamiento de un líder, podríamos definir si éste es carismático. o no, si le importan sus seguidores o si sólo le importa él mismo y la organización). Aquí es necesario considerar que los valores se encuentran en la cúspide del sistema personalidad, como el constructo que orienta todas las acciones de las personas. Los valores personales, desde esta perspectiva, son guías mot1vacionales de orden superior, y pueden explicar todas las acciones y conductas de menor nivel (Sánchez Cánovas & Sánchez López, 1994}. En el nivel cultural, en cambio, los valores son tomados como variables dependientes, resultantes de factores políticos, sociales o económicos. En el ámbito de la psicolog1a, se pueden distinguir varias aportaciones. Maslow (1954) plantea que existe un sistema organizado de necesidades, las cuales tienen una jerarquía piramidal definida. De forma similar, Rokeach (1973) entiende que los valores son creencias que se encuentran organizadas jerárquicamente y sirven como guías del comportamiento humano. Se adquieren básicamente en procesos de socialización primaria (familia y grupo de pares) y secundaria (escuela y otras institu- Schwartz (1992, 1994, 2001 ) propone un modelo que plantea que los valores son metas deseables, transituacionales, variables en su grado de importancia, y que orientan la vida y las conductas de un individuo o de una institución. Lo que mencionábamos acerca del medio cultural , social, religioso , ético, etc., donde se desarrollará el líder en potencia. 67 �Reflexiones Si día a día vemos los estragos que causan las malas decisiones, la soberbia, la injusticia, la falta de compromiso, la falta de amor, la irresponsabilidad, la mediocridad, la ignorancia, la política, el orgullo, el poder, la avaricia, la codicia, en nuestro entorno, nuestro estado, nuestro país y en nuestro mundo y, aún viéndolo, no somos capaces de cambiar o de hacer algo por cambiar las cosas (todos), eso yo se lo atribuyo a la perdida de valores que la humanidad ha estado padeciendo, padece y padecerá, desde haoe ya al menos más de un siglo y que hoy en día no podemos cambiar o no queremos cambiar, nos habla de la deshumanización tan grande que existe en el mundo. Este hecho afecta a todos en sus múltiples escenarios; y quiero enfocarlo en el tema que es parte fundamental de esta reflexión: el liderazgo; ese liderazgo que debemos proponer y desarrollar en los líderes del futuro, ya que ¿qué más nos espera?: "El futuro está en manos de la juventud -decía un pensador español-; pero la juventud está en manos de quien la forme". La educación, durante la infancia, siembra hábitos que recogen conductas rectas en la vida adulta. Una educación tejida de valores garantiza el ejercicio de un liderazgo eficaz. Saber de valores está bien; pero lo importante es ponerlos en práctica; y la práctica, cuanto antes comience, mejor: descubren en casa y se afianzan a lo largo de la vida. Conclusión En un estudio publicado en el año 2002 por los investigadores del liderazgo Bennis y Thomas sobre las experiencias de los líderes (crisoles), los autores sugieren que uno de los indicadores clave del auténtico liderazgo se encuentra en la habilidad de aprender hasta de las experiencias más negativas. "Un líder excelente es una especie de Fénix que surge de las cenizas de la adversidad más fuerte y más comprometido que nunca" (Bennis y Thomas, 2004: 161 ). Es importante reforzar, también, que las cosas están cambiando muy sensiblemente en el siglo XXI y que no se conoce con certeza dónde iremos a parar; pero es parte de la tarea de estos nuevos líderes emergentes preparase para atender las nuevas realidades de las organizaciones en las que vivimos, además de visualizar los elementos que caracterizan lo que llamamos "nueva economía del conocimiento y la innovación", y estar ante los cambios y la incertidumbre, para mantener la certidumbre entre la incertidumbre de la complejidad organizacional, no olvidando que la humanidad necesita eso precisamente: ser más humana; y si recuperando los valores perdidos podemos hacerla sentir así nuevamente, pues entonces la tarea se hace doblemente difícil, pero nunca imposible. "¿Te das cuenta de que lo más importante es el comienzo de cualquier cosa, especialmente en el caso de que sea joven y tierno? Pues es entonces cuando toma forma y adquiere la modelación que se quiere imprimir1 (Platón). 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Referencia electrónica extraída el 1Ode marzo de 2007, de la World Wide Web: http://site. ebrary.com/libdgbuanl/Doc?id= 10090806&ppg=4 69 �Diseño curricular desarrollador basado en competencias Roberto Portuondo Padrón* Introducción a enseñanza tradicional, basada en presupuestos deterministas, solamente ha conseguido que los dicentes memoricen el material lectivo y desarrollen algunas habilidades independientes, como si fuese posible la suma de ellas para lograr que desarrollen una habilidad de mayor jerarquía; además. se fraccionan los modos de actuar del individuo y se separan del contexto social donde éstos deben manifestarse, sin tener en cuenta la incertidumbre consecuente debido al cambio de relación entre el producto y el productor Indiscutiblemente, no es lo mismo el desarrollar una acción para recibir una calificación. que para la producción de un producto con un valor social determinado. Es por ello que se necesitaba una categoría que reflejase en toda su extensión el modo de actuar del individuo ante un fenómeno determinado, donde se interrelacionan conocimientos, habilidades y valores; competencias. entonces tratan de remediarlo diseñando sistemas de evaluación de desempeño sin desempeño. Desarrollo El concepto de competencia se ha manejado de una forma totalmente acrítica. Este enfoque se ha incorporado al mundo educativo bajo el manto de la globalización neoliberal, la que situó al mercado como centro de la economía y trajo consigo una competencia desleal, que permeó el ámbito de la educación superior, cuando se situaron extensiones de universidades de punta al lado de las universidades tradicionales y poco desarrolladas del tercer mundo, necesitando éstas últimas evidenciar que sus alumnos alcanzaban un saber hacer idóneo para el mundo profesional, sin descuidar las relaciones sociales que ello implica, ya que ha nacido una acreditación oculta, en la cuales los medios de difusión masiva juegan un papel decisivo, pues los empleos que se ofrecen vienen con el requisito de que los candidatos al empleo se gradúen en universidades específicas. Sin embargo. existe en el mundo científico una serie de discrepancias con relación al término, inclusive, se confunde con el concepto de habilidades, otros, con el concepto de destrezas y hasta hay quienes identifican, a las competencias como conocimientos. Pero lo más frustrante es que ha surgido como una moda, que pretende introducirse en todos los ámbitos de la Didáctica como discurso y no como acción, por lo que al tratar de formarlas se olvidan de un aspecto clave: el desempeño; Sin embargo, tras esta visión del mundo del mercado subyace una filosofía que permea las aulas universitarias, pero de la cual se tiene poca conciencia y se ha prestado, en casos, en vez de desarrollar la enseñanza, al desarrollo de "simulaciones" de que todo marcha bien, a través de procesos de acreditación, que solamente se dirigen a lo administrativo financiero, sin tener en cuenta los resultados del proceso docente educativo. diferentes categorías (Mecánico de Taller A, B o C), que respondían, inclusive, a diferentes salarios. Así, el sentido Chomskiano del término se abandona y nace uno nuevo con un sentido netamente utilitario. El problema se globalizó debido a la migración de técnicos de un país a otro, cuyos títulos no tenían equivalencia alguna. Teniendo en cuenta lo injusto de la competencia entre universidades de excelencia y universidades en desarrollo (llamérnosle así), el término de competencia ha puesto en la palestra pública las deficiencias de la universidad tradicional, para satisfacer las necesidades sociales en la actualidad, además, nos ha hecho reflexionar sobre la calidad de nuestros claustros, que exhiben un exiguo número de doctores, en contraposición a las universidades de excelencia cuyo claustro está formado por prácticamente un cien por ciento de doctores, y éste es un acicate para perfeccionar la educación superior amén de los problemas que lleva implícito. Teniendo en cuenta los dos sentidos del término de competencia en su génesis, observamos que epistemológicamente el término es muy complejo ambiguo y difuso, denotado ello porque en el mundo científico existen infinitas definiciones sobre las competencias, así, Bunk (1994) plantea, que posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo. La palabra competencia posiblemente fue signada en la educación por Noarn Chomsky en la década de los 50, cuando acuñó el término de "competencias lingüísticas", con el objetivo de sentar las bases sobre los procesos en los que se podría asentar las líneas de estudio de esa disciplina, sin embargo, posteriormente se ha empleado dicho término, en casos, sin bases epistemológicas alguna, puramente en un sentido etimológico y así surgen los términos de: competencia ideológica (Verón 1967•1970), competencia comunicativa (Hymes 1971-1974) y posteriormente: competencia enciclopédica (1981 ), competencia discursiva (1982), competencia poética (1998), semántica (1998), pragmática (1998), hermenéutica (2000). O bien en el campo de la educación competencia didáctica (2000), epistém1ca (2000), metodológica (2000), investigativa (2000), etc. Pero corno afirma Bustamante, "con ello se perdió el sentido originario del término". {Bustamante, Leonard Mertens (1996) apunta que: "Con el fin de aclarar el paso de la noción de calificación a la de competencia, se señala que la calificación se define como la capacidad potencial para realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto. mientras que la competenc;a es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado". Es decir, no se trata de lo que un certificado de estudio establece que el individuo puede hacer en el marco de una profesión, como sucede en el caso de las calificaciones. Se trata de competencias que la persona demuestra saber hacer en la propia práctica profesional. No importa donde haya obtenido esos conocimientos, habilidades, actitudes, etc. 2003: 22- 23) En un resumido estudio histórico nos damos cuenta que a lo largo del desarrollo científico técnico en el siglo pasado, se fueron complejizando toda una serie de oficios y fue necesario repensar la educación técnica profesional, ya que los egresados en este subsistema no validaban en la práctica las habilidades adquiridas y era necesario hacer una evaluación de sus destrezas, para cualificarlos en Bogoya (2000, p. 11) las conceptual iza como una "actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes". Profe.wr !llvestif{l1tfo1· tlr In Umversidt1d de {,'t1111agiiey, Cubo. 71 70 �aquellos conocimientos, habilidades y valores profesionales que, con un carácter esencial y general, permiten al egresado desempeñarse de manera trascendente en su campo profesional. En definición de competencia profesional se es consecuente con la concepción de que las competencias en los sujetos están en su saber, su hacer y su ser (conocimientos, habilidades y valores), que les permitan desempeñarse en lo laboral y profesional, trascendiendo a la visión estrecha y limitada que puede tener en un momento determinado las funciones de puesto de trabajo. Como se puede observar, aunque se implica la actuación se queda en el campo de la potencialidad. En estas definiciones están implícito el saber hacer, el hacer y el crear, o sea, el modo de actuación exigido a un profesional, sin embargo, cuando se llevan estas definiciones a la educación superior se habla ya no del hacer, sino, de potencialidades de ese hacer, por ejemplo, Ouellet (2000, p.37) expresa: "Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular'~ Esta problemática trae como consecuencias el nacimiento de toda una serie de presunciones teóricas sobre la posibilidad de formación y como es imposible la predicción sobre lo que sucederá en el discente, se cae en un plano retórico y anticientífico, para seguir separando la praxis de la educación superior y desde luego, todas esas teorías están dirigidas a mantener el determinismo que ha abrazado en las últimas décadas la teoría del diseño curricular. En consecuencia, es imposible el separar las competencias del hacer y no como potencialidad, sino, como realización, de aquí que es imposible hablar de competencia sin la realización social de la misma, es por ello que no es posible hablar de competencias alejados del desarrollo de proyectos en el contexto social. Tampoco es posible hablar de competencias sin precisar el modo en que actúa el profesional que se pretende formar, dado que éstas son expresión de dicha actuación. Inclusive, especialistas del pensamiento complejo han caído en esta trampa, como Sergio Tobón (2003, p. 1O), que define las competencias, como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para realizar actividades sistémicas y resolver problemas laborales y de la vida cotidiana, con el fin de avanzar en la autorrealización personal, vivír auténticamente la vida y contribuir al bienestar humano, integrando el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias) con el saber conocer (comprender el contexto) y el saber ser (tener iniciativa y motivación), teniendo los requerimientos específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, coneiencia crítica, creatividad y espíritu de reto. O sea, luego de hablar de desempeño termina quedándose en el saber. Es preciso puntualizar entonces algunos elementos de las competencias: 1. Representan el hacer de manera productiva y creativa. 2. Son expresión de los modos de acción del profesional. 3. Se verifican solamente a través de la práctica. Es por ello, que antes de proseguir con el estudio del concepto, es necesario estudiar la profesión como tal. La profesión, es entendida como un sistema de acciones del hombre dirigidas a satisfacer una necesidad social (que la caracteriza), sobre un objeto (sujeto) o sistema de objetos (sujetos) en movimiento, que pueden Homero Fuentes (2000) plantea que por competencias profesionales se entienden tener carácter concreto o abstracto y cuyas acciones se realizan a través de la toma de decisiones basadas en la representación de un modelo teórico del proceso base de dicho movimiento (Portuondo, 2000). Las profesiones poseen como eler:r,ento esencial el objeto de la profesión, que Alvarez (1989), lo considera como un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva delimitado por el conjunto de problemas que en él se manifiestan y que requiere de la acción de un solo tipo de profesional para resolverlos. Este comprende el objeto de trabajo, que es el que recibe la acción del profesional y los modos de actuación que constituyen el proceso mediante el cual el hombre actúa sobre el objeto de trabajo. En el objeto de la profesión (Ver anexo) se encuentran los campos de acción que se definen como la parte de aquél que refleja sus elementos esenciales que Portuondo (2002) llama objetivos de la acción del prof~ sional, planteando que ellos definen procesos particulares de la profesión, lo interno de la profesión y que con el desarrollo científico técnico se han especificado, profundizado y desarrollado algunas de sus dimensiones, surgiendo así, los campos de acción específicos. El otro aspecto del objeto de la profesión son las llamadas esferas o escenarios de actuación, que son las distintas maneras en que el objeto se manifiesta en la realidad, expresan, en la práctica, lo externo de la profesión y que al igual que los campos de acción, surgen esferas de actuación específicas. Los diferentes campos de acción, traducidos a modos de acción, son en sí, modos de actuación particulares que apuntan a una dirección en un campo de acción específico y que los autores han denominado modos de acción. 72 Como manifestación particular del modo de actuación del profesional en una dirección determinada (campo de acción), los modos de acción expresados en el hacer del profesional integran valores, habilidades y c-0nocimientos, que al apropiarse el profesional de ellos, en forma generalizada1 , entonces se convierten en competencias profesionales. Luego, la competencia cualifica al profesional como tal. Al ingeniero mecánico , por ejemplo, no debe pensar en desarrollársele la competencia de derivar funciones, eso es para él una habilidad, sin embargo, hay que desarrollarle la competencia de fabricación de piezas y para ello, él necesita de la habilidad de derivar, pues el ingeniero mecánico no trabaja derivando funciones en lo social, pero si fabricando piezas. Así, la actuación en los campos de acción son las competencias específicas, y en una carrera universitaria no pasan por lo general de 6 campos, lo que nos indica que las competencias en una carrera oscilan alrededor de ese número. Sin embargo, todas las asignaturas deben contribuir a conformar estas competencias, que se forman a lo largo de la carrera y para ello, deben de tenerse en cuenta tres presupuestos importantes: 1. Empleo de métodos problémicos (lnvestigativo, por proyecto, por tareas profesionales). 2. Los problemas deben ser no estructurados, como se presentan en la realidad donde se manifiestan las competencias. Los modos de acción constituyen los métodos que caracterizan la relación del profe1 sional con los objetos y sujetos de la profesión con independencia de dónde trabaja y representan la acción del profesional en un campo de acción específico. G_er1ert1/mado i111plim r¡11e la apropinció11 dtl modo de occió11 porp{IJte del est11dia 11te le permill/ e,ifrentory reso/ve,· 111,íh llp ks problemas pom cufores. 73 �3. Desarrollo del pensamiento profesional (Tecnológico, científico, sistémico). Es importante señalar lo complejo del pensamiento profesional para la solución de problemas profesionales. Es importante también señalar la precisión de las competencias profesionales según el contexto específico, ya que los problemas profesionales dependen del dicho contexto y el grado de desarrollo alcanzado Así, surge ta necesidad de definir el modelo del egresado, que son las competencias que debe tener, ya bien sea, profesional, técnico, bachiller, etc. Para llegar a conformar el modelo del egresado a que se aspira en una sociedad, es necesario tomar en consideración algunos factores que se desprenden a partir de la relación Universidad-Sociedad y que los autores proponen como génesis del modelo, por lo que la metodología comienza con: 1. Determinación de las necesida- des sociales para el perfeccionamiento y desarrollo de la sociedad. ciencias de desarrollo de la producción y los servicios, es conveniente constatar además como las universidades de excelencia satisfacen sus demandas. El carácter desarrollador hace que se dé prioridad a la tendencia antes que a lo actual. 3. Precisar los avances que genera el desarrollo de lo Cultural. Es imprescindible también el determinar las exigencias del desarrollo de la cultura, del desarrollo social y humano. La Educación no puede ser analizada al margen del desarrollo social, ni a través de la producción y los servicios solamente, como se ha visto. Ella está llamada a preparar a tos hombres para que puedan enfrentar las exigencias de la sociedad, por lo tanto, una política correcta en la esfera educacional implica tener en cuenta aquellas tendencias que rigen el desarrollo sociocultural. El siglo pasado quedó en los brazos del pragmatismo y aunque en el discurso oficial ese no era el objetivo, quedó por tener en cuenta en la génesis del modelo curricular solamente a la Revolución Científico-Técnica, que es parte del desarrollo social, pero no lo es todo. Para lograr una perfecta armonía entre los aspectos que entran en el contenido de la enseñanza y la génesis del modelo hay que tomar en consideración a la cultura. La Universidad contribuye de forma activa (como centro científico, docente y cultural) y vinculada con los centros de producción y de servicios, a la satisfacción de las necesidades, conjugando tanto los intereses individuales como los sociales. Con estos elementos se determinan las características de la profesión y del profesional que deseamos tener. A continuación se seguirá construyendo la metodología. 2. Precisar la relación entre el estado de desarrollo de la producción y los servicios y el desarrollo social. 4. Caracterización de la profesión. 4.1.Determinación de los problemas profesionales Es preciso tener en cuenta el desarrollo actual de la producción y los servicios, pero además su desarrollo en los países desarrollados y la influencia de la revolución científico técnica, para precisar correctamente las ten- Para la determinación de los problemas profesionales se traducen la necesidades que se obtuvieron en lo puntos 1, 2 y 3 y que representan necesidades futuras que no se obtienen 74 de mirar simplemente la realidad, sin embargo, el mirar la realidad también se emplea en forma de diagnóstico. Para el diagnóstico se recurre a la información de los profesionales de la producción, los servicios y el arte, de manera que con ellos se pueda formar el inventario de problemas que deberán enfrentar los futuros egresados de la carrera en cuestión. Los problemas inventariados a partir del diagnóstico son problemas singulares y particulares vistos desde la posición de los profesionales, empleadores u otros funcionarios que se desempeñan en un determinado campo productivo o de servicios, con la visión e intereses comprendidos dentro de un perfil estrecho. 4.3. Determinación del objeto de la profesión. Para establecer el objeto de la profesión se requieren tres momentos fundamentales, que son: Primero, la determinación del objeto de trabajo de la profesión, lo que a su vez comprende la delimitación del perfil profesional, como aquella parte del objeto de la cultura que se requiere en la formación del profesional, y la del perfil ocupacional del egresado, entendida como los lugares donde puede desempeñarse en calidad de profesional; segundo, la determinación de los modos de actuación del profesional, como los métodos más generales y comunes con que actúan los profesionales; tercero, a partir de los dos anteriores, delimitar el objeto de la profesión. Los problemas profesionales que deben 4.4. Determinación del objeto de traser capaces de enfrentar y resolver los recién bajo de ra profesión. egresados, deben tener un carácter básico, o sea, manífestarse en el eslabón de base de la Como se dijo anteriormente, consiste profesión, siendo por tanto los problemas más , comunes, frecuentes y de menor complejidad, en determinar, por una parte, el perfil profesional para los que deben estar calificados en el mo- como el objeto de la cultura que se requiere mento en que comienzan su vida profesional, llevar al proceso de formación del profesional cuando no cuentan con la experiencia y los para su sistematización a lo largo de la carrera, recursos para enfrentar problemas de gran y, por otra, el perfil ocupacional del profesional. complejidad. 4.5. Determinación del modo de actuación del profesional. 4 .2. Determinación de los problemas mas generales y frecuentes. De forma paralela a la determinación del objeto de trabajo de la profesión, se determina el modo de actuación del profesional, que constituye los métodos más generales y esenciales que caracterizan cómo actúa el profesional con independencia de los objetos de trabajo de la profesión, o sea, independientemente de con qué trabaja y dónde trabaja. Los problemas profesionales se analizan y reelaboran de manera tal que se determinen los problemas más generales y frecuentes como generalizaciones de estos problemas, que comprendan muchas situaciones singulares y que admitan la búsqueda de métodos de solución de carácter general y esencial que se lleven al contenido del proceso de formación de los profesionales. Se entiende como tales los problemas de carácter más general, pero que tienen ciertas características comunes a diversas situaciones que se dan en la profesión. Los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de trabajo del profesional y caracterizan su actuación , independientemente del perfil y del objeto con que trabaja. 75 �5. Caracterización de las competencias profesionales (modos de acción). En los modos de actuación se manifiesta un ejemplo de relaciones que son generadas por los implicados (entre sujetos y objetos en este caso) y, una vez establecidas, subordinan a los propios sujetos implicados. Los modos de actuación, como generalización de las relaciones entre sujetos y de éstos con los objetos, una vez establecidos determinan cómo se actúa en cualquier situación. La caracterización de la carrera se inicia por la precisión del modelo del profesional (problema, objeto, objetivo y lógica esencial de la profesión). La Lógica Esencial de la Profesión en la carrera contiene las habilidades con un alto grado de generalización, en un nivel de sistematización tal que expresan la lógica de la profesión y conllevan a la formación de habilidades y valores profesionales, por lo que incluyen las motivaciones profesionales. También contiene los núcleos de conocimientos que constituyen la estructura básica del sistema de conocimientos de la carrera. El análisis exhaustivo de la profesión permite definir el Modo de Actuar del Profesional ante su objeto de trabajo. Luego, los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de solución profesional que en los casos particulares y singulares se dan en los sectores productivos, de servicios y del arte. La precisión de los modos de actuación en una profesión es un proceso de elaboración intelectual que acomete la comisión encargada de diseñar la carrera, auxiliada por el concurso de aquellos especialistas que se entienda necesario incorporar. Ello significa que llevar los Modos de Actuación del profesional al plano didáctico, implica determinar cuáles son las habilidades, los conocimientos y los valores más generales de los que debe apropiarse el estudiante, la lógica con que debe actuar al interaccionar con el objeto y las motivaciones y valores que como profesional debe tener al desarrollar su actividad, todo lo cual ha de adquirir en un proceso consciente en el que de manera participativa se relacione en su colectivo y en la sociedad. La Lógica Esencial de la Profesión contiene el método, reflejo de la actividad esencial que desarrolla el profesional; es básicamente el método profesional el que precisa cómo actúa el profesional con su objeto. 4.6. Caracterización de los campos de acción y las esferas de actuación. Una vez realizada la delimitación del objeto de la profesión y los modos de actuación, se determinan los campos de acción y los escenarios de actuación procurando conformar una tabla similar a la que se representa en el anexo. 4.7. Caracterización de los modos de acción de la profesión 2 y las competencias profesionales. Una vez definidos los campos de acción se pasa a determinar los modos de acción y de éstos las competencias profesionales. Es necesario aclarar que las necesidades sociales pueden llegar a precisar modos de acción que aún no sean característicos en la producción y los servicios actuales. De los problemas profesionales se extrae el problema profesional general a resolver el objeto y el objetivo de la profesión, que unido a las competencias profesionales conforman la Lógica Esencial de la Profesión. 6. Caracterización de la carrera. Las disciplinas básrcas específicas son sistemas de contenidos formados por los objetos de la cultura que modelan los movimientos del objeto de la profesión. Por lo que ellas "contribuyen" a la formación de las competencias profesionales, dado que son como operaciones de las competencias profesionales, lo que indica que deben formar los rasgos elementales de las competencias profesionales, o sea, van dirigidas al desarrollo de los valores profesionales, a los núcleos de conocimientos y al desarrollo del pensamiento ingenieril. La caracterización de la carrera se hace a través de la Lógica Esencial de la Profesión y además, por cada competencia profesional de la profesión, se determinan las habilidades generalizadas, los núcleos de conocimientos de dichas habilidades y los valores profesionales asociados a la competencia, que representarán las áreas de conocimientos o disciplinas, dado que no puede hacerse una estrategia de formación de la competencia de forma fraccionada. 1O. Caracterización de las disciplinas básicas. 7. Determinación del sistema de proyectos. Las disciplinas básicas son un sistema de contenidos formado por los objetos de la cultura que modelan los movimientos de los objetos naturales que fueron empleados para la transformación de ellos en los objetos de la profesión. A partir de las competencias profesionales se determinan los proyectos a realizar en la carrera para el desarrollo de éstas, teniendo en cuenta, los problemas profesionales que han sido con anterioridad precisados. 8. Caracterización de las disciplinas de ejercicio de la profesión. Estas disciplinas, además de responder a una agrupación temática de ciencias particulares, contienen conocimientos básicos necesarios en la formación de los núcleos de conocimientos, valores profesionales y a la formación del pensamiento científico y sistémico. Las discjplinas de ejercicio de la profesión son un sistema de contenidos formado por los modos de acción (competencias profesionales y que forman en sistema al modo de actuación del profesionaJ. 11 . Caracterización de las disciplinas de formación general. La precisión de la disciplina implica la definición del problema. el objeto y el objetivo de la misma, expresados en términos de la disciplina como la formación de la lógica esencial de la profesión para cada competencia profesional. El ciclo de formación general se conceptualiza como un sistema de contenidos formado por los objetos de la cultura que modelan aspectos esenciales de los modos de acción del profesional, ellas contribuyen a la formación de habilidades para el procesamiento de la información científica, docente y, a los valores profesionales, contribuyendo con la formación de un pensamiento científico y sistémico. Es importante precisar las habilidades generalizadas, conocimientos y valores de cada competencia profesional, para determinar la contribución de las disciplinas básicas específicas, básicas y de formación general. Los puntos 8 y 11 indican que todas las asignaturas no se forman como competencias, solamente las de ejercicio de la profesión, que al responder a los campos de acción deben ser 9. Caracterización de las disciplinas básicas específicas. 2 Se preciso profesión pero lo que se quiere decir es del egresado. 76 77 �en cantidad entre 5 y 8 aproximadamente, pues es imposible verificar en la práctica todas las competencias que puedan presuponer todas las asignaturas. Los Ciclos de Formación General, Ciclo Básico y Ciclo Básico Específico contribuyen a formar las competencias profesionales dentro del proceso docente educativo, mientras que las competencias se forman en un proceso extraescolar. La nueva concepción pedagógica del modelo de actuación profesional en su integración dialéctica, incluye como idea rectora la relación currículo-competencia-desarrollo. caracterizar la carrera, del objeto de trabajo del profesional, objeto de la profesjón, objeto de las ciencias básicas y la determinación del hilo conductor, para la estructuración de los contenidos. El sentido de las reflexiones aquí abordadas va encaminado a señalar el problema tan complejo que enfrenta la educación superior, el gran reto de preparar al futuro profesional para la continuidad y el cambio. Se propone la metodología para el diseño curricular desarrollador por competencias, desde una perspectiva epistemológica y ontológica. Conclusiones La metodología propuesta para el diseño curricular desarrollador por competencias incluye como elementos novedosos: la exigencia del desarrollo del país, la introducción para El diseño curricular de un plan de estudio no puede realizarse con un algoritmo de diseño simple, es un proceso complejo, profundo y se necesita se caracterice dicha profundidad y dicha complejidad. 78 BIBLIOGRAFÍA Álvarez, C. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo en la ES Cubana. ENPE. Pág. 64, 1989. Fuentes, H. Modelo curricular con base en competencias profesionales. Santa Fe de Bogotá, 2000. Ouellet, A. La evaluación informativa al servicio de las competencias. Revista Escuela de Administración de Negocios, 41 , 30-42, 2000. Bogoya, D. Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. En D. Bogoya et al. (Eds.), Competencias y proyecto pedagógico (7-29). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2000. Portuondo R. Diseño curricular para las carreras de ingenierías. En CDR "Enseñanza de la ingeniería. FIME. UANL. México, 2002. Bunk, G.P. La transmisión de las competencias y la formación y perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8-14, 1994. Tobón,S. Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, pedagogía y didáctica. ECOE ediciones (En edición). Bogotá, 2003. 79 �Recopilación de información de distintos autores, acerca de la educación por competencias Matías Alfonso Bote/lo Trevíño* □ Antecedentes del concepto de competencia Conflicto. □ Globalidad. • Aprender a Ser (Informe de la Comisión de Educación a la UNESCO 1973) Edgar Faure. • El conocimiento y las habilidades adquiridas en el sistema educativo tradicional, no son suficientes para enfrentar un mundo diferente. • Son necesarias las rupturas con formas convencionales de diseñar la educación. • Polisemia del concepto. • Diversidad de enfoques y definiciones. • La Educación Encierra un Tesoro (Informe de la Comisión de Educación para el Siglo XXI a la UNESCO 1998), elaborado por Jacques Delors, Señala los cuatro pilares de la educación: □ Aprender a ser. □ □ □ Competencia Aprender a hacer. Aprender a aprender. Aprender a convivir. • La OCDE ( 2002) en el estudio denominado DESECO (Definition and selection of competencies) la define como: • La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. • Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. • Los siete saberes necesarios de la educación para el futuro. Edgar Morin. (1999) □ La incertidumbre. El conocimiento pertinente-global, multidimensional, complejo. □ La condición humana. La unidad y ra diversidad humana. □ Comprensión intelectual e intersubjetiva. □ La Ética del Género Humano. Individuo-sociedad-especie. Democracia Ciudadanía. □ La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción. • Educar para un mundo complejo o Incertidumbre. a Diversidad. * Egresado de lo Foc11/tadde l11get1ierío Civil. fJJgmierfo .11leaínira _v Eléct,ira de la l 1JLVL; de la EGA del ITESM, ACS//U de Phoenix, An"zo11a;Dortomdo e11 Cie11rias Pedogógkns en la Universidad de Camagüey, R.epú//lica de C11bt1. ,lm10/mt111e es profeso1· Col/.Sejero de F l1ffE y Profesor Emérito de lo Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diversas maneras. (Gonczi y Athanasou , Australia) o Técnicas de evaluación. Métodos de Acción: □ Métodos de proyectos. □ Experimentos tecnológicos. □ Estudios de casos. o Juego de roles y otras técnicas de dramatización. o Métodos de creatividad. □ lnteractividad mediante la computadora. o Métodos de simulación. □ Resolución de problemas. Círculos de Calidad. Perfi l profesional en el enfoque por competencias. Es el conjunto de "realizaciones profesionales, criterios de realización y dominios" estructurados en unidades de competencia, los cuales expresan los logros, resultados, acciones o conocimientos esperados del individuo en situaciones de trabajo. Educación Basada en Competencias Organización de los contenidos • El aprendizaje está basado en resultados. Lo que los estudiantes pueden hacer, basado en aquello que saben. • Los resultados están basados en estándares o en parámetros. • La evaluación está basada en la ratificación de que se han obtenido resultados. • En esa perspectiva, se encuentran algunas formas de organización de los contenidos curriculares que se han ido insertando en las instituciones de educación superior. Entre las más conocidas se encuentran Jas siguientes: • Núcleos de formación. • Módulos. • Proyectos. • Problemas y estudio de casos. Atributos personales • • • • • • • Técnicas y recursos orientados al desarrollo de competencias profesionales. Métodos Verbales: o Exposición e instrucción (aprendizaje significativo). o Enseñanza mediante la formulación de preguntas. Desempeño de funciones y/o tareas profesionales Descripción de las funciones y tareas profesionales que los sujetos deben desempeñar y en las que aplican sus atributos personales. Métodos de demostración: o Presentación. □ Demostración. o Métodos de imitación. Condiciones de Realización Métodos de comportamiento: □ Métodos de toma de decisiones. o Dinámica de grupos. o Técnicas de debate. Se refiere a los criterios bajo los cuales la actuación profesional se va a considerar adecuada, eficaz. lj¡\_[\T[.. 80 Conoclmiento (proposicional y tácito). Habilidades cognitivas. Habilidades prácticas. Motivación. Valores. Actítudes. Esquemas de percepción. 81 �• Contríbuyea la "equidad''ya que establece estándares objetivos que garantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad. • Permite contar con elementos para reconocer diversas formas de aptendizaje. • La claridad, validez y confiabilidad de las normas de competencia, aceptadas y reconocidas por las socieda~. permite mayor competitividad en el mercado de trabajo. Razones que justifican la importancia de la formación basada en competencias • Parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo. • Permite definir parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas así como de otras formas de reconocimiento de las competencias. • Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias adquiridas en otros países. Sistemas de Formación basados en Competencias: Refuerza el propósito de empleabilidad, tanto para quienes acceden al empleo por primera vez como los desempleados. • El Proyecto Tuning. • El proyecto DeSeCo, Tres perspectivas de la naturaleza de la competencia CRITERIOS Concepto de competencia Características COMPETENCIA COMPETENCIA COMO CONCEPTO INTEGRADO U COMO CONJUNTO CONJUNTO DE HOLÍSTCCO DE COMPETENCIA DE TAREAS ATRIBUTOS • Integra atributos y tareas en una • Atributo esenciale • Competencia situación o contexto específico. para el desempeño conformada por • • • • • Currículo • tareas distintas, específicas e individuales Se basa en la ob ervación directa del desempeño. Se concentra en la relación entre rareas. Adecuada para desempeño poco complejos. Lista atomii.ada de competencias. Pocas variaciones en la especificación de normas de competencias. Se utiliza el análisi de tareas para definir lo que se enseñará. efectivo. • Competencias fonnuladas como ·'cualidades geuéricas•· • Eventualmente aplicable en cualquier contexto. • Dificultan el establecimiento de parámetros. • Define babilidade genéricas necesarias. 82 • Competem;ias formuladas como ·'el e tudiante es capaz de hacer x" • Permite la incorporación de ética y valores en la normas. • Distingue el conocimiento del desempeño. • Relaciona competencia, individuo y tarea. • Exige diferentes evidencias y juicios basados en Jas evidencias. • Las nonnas deben ser explicitas y públicas. pero pueden ser flexibles. • Define la interacción entre eJ conocimiento, habilidades y actitudes necesarias en an contexto. Metodología: resultados de aprendizaje y competencias: Formulación de una competencia Utilizar con autonomía las estrategias del método científico y los procedimientos y saber hacer propios de la química, en función de datos o informaciones conocidas, valorando los resultados previsibles que de su actuación pudieran derivarse, para tomar decisiones frente a problemas concretos o supuestos prácticos. Tendencia general en educación superior: • Cambio de paradigma: desde un enfoque orientado a los docentes a otro orientado a los estudiantes. • Educación menos especialízada en el primer ciclo. • Mayor flexibilidad en los programas de primero y segundo ciclo. Construir una competencia ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Para qué lo hace? ¿Cómo, con qué elementos, en qué nivel de desempeño? ¿Qué resultados obtiene? ¿Qué debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser contra table? Tipos de competencias medidas: La evaluación de las competencias: características: • Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. • Competencias interpersonales: capacidades individuales como las habilidades sociales (interacción social y cooperación). • Competencias sistemáticas: capacidades y habilidades relativas a todos los sistemas (combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento). Es necesaria la adquisición prevía de las competencias instrumentales e interpersonales. • En la evaluación basada en competencias es necesario considerar tres aspectos fundamentales en cuanto a: ¿cómo evaluamos y con qué evaluamos? o La necesidad de una evaluación directa. o La necesidad de múltiples fuentes de evidencia. o La necesidad de una evaluación integral. La competencia profesional: fundamento • En la evaluación basada en competencias, como elemento primordial, tienen que considerarse tos criterios de desempeño, que pueden definirse como declaraciones que especifican el nivel requerido de cumplimiento de la actividad. epistemológico y psicopedagógico • Fundamento constructivo y evolutívo. • Las competencias se van complejizando. El ser humano acomoda o adapta sobre lo que ya tiene. • Se produce en capas, vinculadas en espiral. • Van incorporando niveles más altos de complejidad y madurez. • Las competencias necesarias, importantes y deseables deben desarrollarse desde edades tempranas. La evaluación de las competencias: características • Reconoce la práctica como una forma de aprendizaje y como un medio para consolidar el conocimiento. 83 �contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz. • Considera al alumno capaz de organizar y dirigir su aprendizaje. • Se centra en resultados. • Es individual. • No utiliza una escala de calificación porcentual, numérica o alfanúmerica. • No se comparan los resultados de un alumno con los del otro. • Sólo se emiten juicios de competente o no competente. • La evaluación de las competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto. • Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje. • Hablamos de evidencia dado que la competencia no puede ser observada en sí misma, sino que debe ser inferida y lo &s, básicamente a través de distintos tipos de evidencia: Recursos para evaluar competencias: • • • • • • • • • • • • • • • • Tobón, Sergio. Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. ECOE Ediciones. Jurado F. Estado del arte de las competencias básicas. El doble sentido del concepto competencia. Magisterio, Educación y Pedagogía. Corpoeduación-Sena. Bogotá. Pimienta Prieto, Julio H. Constructivisrno. Estrategias para aprender a aprender. Editorial Pearson Prentice Hall. Martínez, O. R. Lineamientos, estándares y competencias: Un camino hacia la integración de la teoría con la práctica. Magisterio, Educación y Pedagogía. Camellas, M. J. Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Editorial Bilbao : Praxis. ¿Por qué el empleo en eJ eje de la pertienencia social? • Disminución del empleo y emergencia de nuevos empleos. Aumento en el sector de empleo "no estructurado". • Mayores demandas de escolaridad y/ o nuevas cualidades personales, nuevas actitudes y valores. • Necesidad de reconversiones profesionales debido a los cambios en la estructura de puestos y las exigencias de calificación en toda ocupación. • Pérdida de estabilidad y seguridad en el empleo y creciente "informatízación" de las relaciones entre empleadory empleado: trabajo independiente y autoempleo. Tipos de evidencia Existen diferentes tipos de evidencia: o De desempeño: el comportamiento por si mismo. o De producto: el resultado de una actividad. □ Proyectos y asignación de tareas. Diálogo en forma de interrogatorio. Métodos de toma de decisiones. Técnicas de debate y de moderación. Dinámica de grupos. Círculos de calidad. Métodos de simulación. Mapas conceptuales y redes semánticas. Observación. Experimentos tecnológicos. Métodos de creatividad. Aprendizaje basado en problemas. Estudios de caso . Juegos de roles y dramatización. Métodos de descubrimiento. Entrevistas. BIBLIOGRAFÍA De conocimiento: la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios, habilidades cognitivas que le permiten a la persona 84 85 �¡Oh el Liberalismo! Análisis de una estrategia para la impartición del tema Leyes de Newton con el empleo de métodos activos de enseñanza Alonso Gómez Pérez, Julia Torres García, Onelia Cuba Guerra* Porfirio N. González* En la pobre Anáhuac la vez ha llegado en que todo el mundo pretende engañar; pues hombres y hembras a creer han llegado que igual a ser bestia es ser liberal. Mas, el que gobierna saber necesita que para el efecto de ser liberal, hay que rezar ¡claro! una oracioncita por la larga vida se "su Sacarreal". Razón tiene el fraile rezando el rosario, luciendo doquiera su traje talar, cob;ando prímicias, cargando incensario . .. Todo eso entre frailes es ser liberal. Al ruin mandatario recuerdo haber visto del pobre al trabajo sin pena explotar y a golpes ¡cobarde! dejarlo cual Cristo clamando el muy bruto ''.Yo soy liberal". Aquel que aprovecha su gran poderío para con el pueblo sin pena abusar, quien absuelve el crimen y persigue impío al que ha sido justo, ese es liberal. Y aun hasta la beata que a diario concurre rosario en la mano al templo a rezar ¡qué cosas, caramba! También se Je ocurre decír sin empacho ''.Yo soy liberal". Aquel que asesina cobarde al inerme captándose fama de gran criminal y que entre sus lauros sangrientos se aduerme en placida calma, ese es liberal. De todo lo expuesto muy bien se desprende que, al paso que vamos, cualquier animal, mañana o pasado -como se comprende va a querer llamarse también liberal. "' Admi11i.strador de la Haciendo ''La Babia", en Jl uzquiz. Coah.. propiedad del Gmeral Gerónimo Trevit7o. 86 • La investigación científica como modelo de enseñanza-aprendizaje. • La enseñanza activa y el aprendizaje activo. • Aspectos cognitivos de la enseñanza y el aprendizaje de la Física (trabajos de Edward Redish del Departamento de Física y Astronomía de la Universidad de Maryland). • La comprensión y la enseñanza de imim portantes procesos del pensamiento científico (trabajos de Frederick Reif de Comigie Melon University). • Las concepciones alternativas de los estudiantes y sus implicaciones didácticas. • Métodos para aumentar la efectividad de las clases tradicionales. • Metodología de impartición de los laboratorios de Física. • Las NTIC en la educación. • La comunicación alumno-profesor. Introducción [I n nuestro Departamento y dentro de éste, en el colectivo de disciplina de Física General para Ingeniería Química, hemos estado impartiendo por los métodos tradicionales las conferencias (C), clases prácticas (CP), seminarios (S) y prácticas de laboratorio (L). Sin embargo, todos nos hemos sentido frustrados y han sido temas de debates y análisis en las reuniones del Departamento y del colectivo de disciplina, los frecuentes errores de nuestros estudiantes en la comprensión de los conceptos básicos de esta ciencia. Observamos como los alumnos no son capaces de discutir, reflexionar y aplicar los contenidos que impartimos. Como todos conocemos este tema es de gran actualidad en la enseñanza de la Física y las evidencias que reflejan el rendimiento de los estudiantes, así como los resultados de la revisión bibliográfica y las investigaciones pedagógicas que hemos realizado, demuestran que estos métodos tradicionales son pocos efectivos. Del estudio realizado se ha trazado una estrategia de trabajo metodológico en el colectivo de asignatura, encaminado a la impartíción de la Física I a través de un proceso integral de enseñanza-aprendizaje, con una activa participación de los estudiantes en su propio aprendizaje. El objetivo de este trabajo es: explicar algunos elementos teóricos, prácticos y métodos basados en la enseñanza y el aprendizaje activo en la impartición del tema: Leyes de Newton, así como los resultados obtenidos por el colectivo de asig- Nosotros hemos venido trabajando en la búsqueda de soluciones a este problema científico-pedagógico y hemos realizado un estudio de las tendencias actuales de la enseñanza de la Física en los siguientes temas: • La vinculación de la enseñanza con el aprendizaje (trabajos del profesor Eric Mazur de la Universidad de Harvard). * Maestros investigadores de la U11iversidad de Camogüey. Cubo. 87 �natura en la estrategia de trabajo metodológico seguida para aumentar la efectividad de la enseñanza de la Física. o esponjas, listas a absorber los nuevos conocimientos. Preferentemente, la experiencia y el conocimiento adquirido afecta a como los estudiantes interpretan y aplican la información a las nuevas situaciones. Para darle cumplimiento a este objetivo tendremos en cuenta los siguientes aspectos: • Instrucción entre compañeros: este método, desarrollado por el profesor Eric Mazur de la Universidad de Harvard, se basa en orientar la lectura del contenido antes de la clase. Se inicia la clase con un pequeño examen de la lectura. Los periodos de lectura son divididos en una serie de fragmentos digeribles de 1O ó 15 min. Después de estos intervalos se proyectan preguntas en la pantalla que son conceptuales y cortas y que requieren de más calidad en vez de ser preguntas cuantitativas. Los estudiantes toman un minuto para pensar y seleccionar la respuesta. Después que apuntan sus respuestas se les pide que la discutan con el estudiante vecino y que lo convenzan entonces de su lógica. Se produce la discusión y el profesor se mueve por el aula para participar en algunas discusiones y observar como los estudiantes explican las respuestas correctas con sus propias palabras y encontrar qué errores ellos cometen. Después de 1 ó 2 min. se les pide a los alumnos que expliquen la respuesta enmendada y por último el profesor revela el número de respuestas correctas. La esencia de este método activo radica en que las ideas se clarifican y se interiorizan cuando se le explica a otros compañeros. 1. Elementos teóricos básicos de la enseñanza activa y el aprendizaje activo. 2. Ideas prácticas y los métodos activos como sistema, en la impartición de las C, CP, S y L de Física I para Ingeniería Química. 3. lmpartición del tema Leyes de Newton, a través de los métodos activos en el proceso de enseñanza - aprendizaje. 4. Conclusiones. Desarrollo 1. Etementos teóricos básicos de la enseñanza activa y el aprendizaje activo. En la introducción quedó claro que los métodos tradicionales son pocos efectívos cuando queremos ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar la comprensión de los conceptos que estamos enseñando. De la revisión bibliográfica realizada vamos a presentar algunos elementos teóricos básicos de lo que se viene trabajando en la enseñanza activa y el aprendizaje activo. • Enfoque del aprendizaje: el enfoque y actitud hacia el aprendizaje varían substancialmente, por lo que métodos efectivos de enseñanza para unos estudiantes no lo son para otros. Cualesquiera que sean las similaridades y diferencias en los estilos de aprendizaje e inteligencias de nuestros estudiantes, podemos ayudar a todos empleando un rango de aproximaciones activas de aprendizaje (hablando, escuchando, escribiendo, leyendo, reflexionando, etc.) y variadas técnicas de enseñanza y estrategias (tales como conferencias, videos, demostraciones, laboratorio por • Una estructura para el aprendizaje: las personas utilizan sus experiencias para construir estructuras mentales que los ayudan a tener un sentido del mundo. Entonces, cuando encontramos un suceso extraño o fenómeno utilizamos estas estructuras mentales para interpretar la información, hacer generalizaciones y predicciones. En este proceso se refleja una lucha activa de los estudiantes con una nueva idea y la adaptación o modificación exitosa de sus estructuras mentales. Los estudiantes no son entonces pizarras en blanco 88 descubrimiento, grupos colaborativos, proyectos independientes, etc.). Además, por el uso de una variedad de las técnicas de enseñanza, podemos ayudar a los estudiantes a tener sentido del mundo en diferentes formas, incrementando la posibilidad de que ellos realicen un aprendizaje conceptual. la investigación científica y que podemos aplicar en nuestras clases: 1. Comprometer a los estudiantes: el profesor debe partir de motivar a los estudiantes provocados por preguntas abiertas, acertijos, paradojas, una situación problémica. Un método puede ser pensando en voz afta mientras su pareja resuelve el problema planteado (TAPPS) . Otro puede ser haciendo preguntas sobre las lecturas asignadas (expllcar las distintas variantes que podemos utilizar, p.7). • La investigación científica como un modelo de enseñanza aprendizaje: la investigación, forma natural en que los científicos crean nuevos conocimientos, presenta un modelo de cómo la enseñanza universitaria puede convertirse en un proceso activo. Los científicos e ingenieros hacen preguntas y buscan respuestas a través de reuniones, discusiones, analizando los datos, sopesando los riesgos y beneficios, compartiendo explicaciones y soluciones y tratando de aplicar las nuevas propuestas a diferentes contextos . Esto ocasiona que se originen nuevas preguntas y entonces el proceso continúa en un ciclo. El aprendizaje exitoso es un proceso complejo que relaciona algo más que manipulaciones de símbolos o números y ejecución de instrucciones en el laboratorio. La actividad de encontrar puede ser tan importante como conocer la respuesta. El aprendizaje científico debe ser un proceso interactivo en el cual los estudiantes vienen a relacionarse con fenómenos científicos y debatir entre ellos y con el profesor para desarrollar una total comprensión del fenómeno y de los conceptos asociados a éste. Cuando enseñamos ciencia como un conjunto de verdades corremos el riesgo de desaprovechar la oportunidad de que los estudiantes intenten resolver los problemas y así obtener experiencias significativas y por otro lado, negamos la oportunidad de que el estudiante se comprometa con el método científico. 2. Estableciendo un contexto para la exploración: De igual forma que un científico explora varias posibilidades para resolver las diferencias entre el conocimiento actual y la información contradictoria, el profesor debe proporcionar al estudiante la posibilidad de explorar sus ideas. Esto puede ser a través de un experimento de laboratorio, investigaciones informales, sesiones de discusión en pequeños grupos, búsquedas en Internet, etc., pueden dar al estudiante distintas posibilidades de investigar. Los estudiantes necesitan conversar con otros, con el profesor para explicar que han experimentado durante sus exploraciones. Conversar ayuda a los estudiantes a trabajar a través de sus pensamientos preliminares sobre los conceptos. Otra vía o método puede ser aprendiendo a escribir un artículo científico lo cual es muy práctico para estudiantes de años superiores. 3. Proponer explicaciones: después de interesar a sus estudiantes en la descripción y exploración de algún fenómeno, usted puede proporcionarle la oportunidad de intentar dar las explicaciones y hacer la síntesis. 4. La lectura y la escritura para la comprensión: Los estudiantes pueden hacer más sólida su comprensión de un concepto de la ciencia a partir de la aplicación de su explicación en una situación nueva. Este proceso ayuda a los estudiantes a crear nuevas estructuras mentales que conducen a una comprensión más profunda. Como es lógico nosotros no podemos enseñar todo el tiempo haciendo ciencia, pero, ¿cómo podemos enseñar a través de las formas tradicionales y utilizando los métodos de la investigación científica? A continuación relacionamos cuatro métodos básicos usados por 89 �2. Ideas prácticas y los métodos activos como si,stema, en la impartici;ón de las C, CP, S y L de Física I para Ingeniería Química. La enseñanza de la Física a través de las distintas formas: conferencias, clases prácticas, seminarios y l'aboratorios, puede realizarse utilizando distintos métodos que pueden aumentar la efectividad con respecto a la impartición tradicional de las clases. A pesar de que no existe una forma universal de la enseñanza superior de la Física, la experiencia demuestra que se pueden aplicar algunos principios que son generales: En varias sesiones de trabajo del colectivo de asignatura antes de comenzar el segundo semestre se analizaron los elementos teóricos extraídos de las revisiones bibliográficas, se analizaron las experiencias del departamento en este sentido, los resultados del curso anterior donde se impartieron todas las formas de enseñanza por los métodos tradicionales y se trazó un plan de trabajo metodológico para introducir los métodos activos en las clases de Física l. Este plan se concibió con las siguientes tareas generales: • Enseñar formas científicas de pensar. • Involucrar activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje. • Ayudar a los estudiantes a desarrollar una estructura conceptual, así como a desarrollar habilidades en la resolución de problemas. • Promover las discusiones entre los estudiantes y las actividades grupales. • Ayudar a los estudiantes a experimentar por diferentes vías, siendo éstas interesantes y agradables. • Evaluar el aprendizaje del estudiante en intervalos frecuentes a través del proceso de enseñanza. 1. Diagnóstico de los resultados del primer semestre del grupo de estudiantes. 2. Sesiones de trabajo para analizar la forma en que se van a introducir los métodos activos en cada una de las formas de enseñanza, con vista a que la aplicación de estos métodos no tradicionales se realice de forma sistémica y no de forma aislada en alguna forma de enseñanza. 3. Aplicación de la encuesta el primer día de clases que aplica la Universidad de Maryland a los estudiantes de ingenierías que reciben Física, a los cuales se les impartirán las clases por métodos no tradicionales. Procesamiento de [a encuesta. (Se entrega texto de la encuesta con los principales resultados). Esta encuesta se vuelve a aplicar al final del semestre. Al inicio del curso se discutirá con los estudiantes las diferentes estrategias que se seguirán en las C, CP, S y L, para hacer más efectiva la participación de ellos en el aprendizaje. 4. Aplicación de la encuesta antes del inicio de las prácticas de laboratorio (se entrega texto de la encuesta con los principales resultados). A partir de estos principios generales y de los resultados de investigaciones realizadas en la enseñanza de la Física, en la bibliografía aparecen reportados una serie de métodos, sugerencias y experiencias prácticas de cómo impartir las conferencias(C), clases prácticas (CP), seminaríos(S) o talleres y las prácticas de laboratorio (L) , que han sido tenidos en cuenta en el trabajo deJ colectivo de asignatura y que aparecen en la bibliografía que se recomienda a los profesores del departamento. Después de este breve análisis del marco teórico en que nos vamos a desenvolver, pasemos a analizar las ideas y métodos que hemos desarrollado en la asignatura de Física 1, basados en la enseñanza y aprendizaje activo, los cuales han sido aplicados al sistema de C, CP, S y L de la asignatura. 90 5. Explicación a los estudiantes el primer día de clases de la forma en que se va a impartir el curso. 6. Análisis sistemáticos en las reuniones del colectivo de asignatura de los resultados de la aplicación de esta metodología no tradicional de impartición de las clases. Los métodos activos como sistema se introducen en cada forma de enseñanza de acuerdo a la siguiente metodología general, la que se analiza de manera particular en cada clase y de acuerdo a la forma de enseñanza que se va a desarrollar: Conferencias En esta forma de enseñanza y teniendo en cuenta el contenido que se aborda, el grado de complejidad, y el vínculo con los aspectos de la vida cotidiana, con la especialidad, el equipamiento para el montaje de demostraciones de clases, la bibliografía y los antecedentes de los estudiantes en la experiencia y conocimientos que traen de la enseñanza media, se proponen las siguientes ideas prácticas y métodos activos para la impartición de las mismas: • Utilizar diferentes formas para ayudar a los estudiantes a realizar la transición de oyentes pasivos a participantes activos en su propio aprendizaje, durante las conferencias. Para esto se introducen los siguientes métodos: • Instrucción entre compañeros, es decir, enseñar mediante preguntas que se debaten en grupos o hacer preguntas durante el desarrollo de la clase. • Crear oportunidades para dar un seguimiento activo a algo desconocido durante la conferencia, por ejemplo espacios en blanco en la pizarra, retrotransparencia de tas notas o explicaciones que se muestran. En estos espacios en blanco aparece la parte crítica o lo desconocido de la nota o explicación y se le pregunta a los alumnos, sometiendo a análisis o votación las respuestas. Otro ejemplo es el uso de situaciones de la vida práctica o experiencias donde se muestre un problema que después se discute en grupos recogiendo las respuestas y discutiendo después la solución. • Realizar pausas periódicas para evaluar la comprensión de los estudiantes o iniciar cortas exposiciones de éstos, solicítando de forma individual que contesten preguntas o que hagan comentarías. Se puede discutir la pregunta en pequeños grupos. • Utilización de paradojas, acertijos, situaciones problémicas y contradicciones aparentes para motivar a los estudiantes. • Hacer conexiones entre los eventos corrientes y los fenómenos diarios. • Utilización de diapositivas, videos, películas, CD-ROM y simulaciones por computadoras para mejorar las presentaciones y la participación de los estudiantes. • Demostraciones de clases, sobre todo las que provocan una sorpresa en el estudiante, cambio de suposiciones o ilustran un concepto abstracto o un mecanismo. El interés de los estudiantes es alto si se les pide a ellos que hagan predicciones de lo que puede suceder, requisito para lograr una buena demostración. • Utilizar los elementos de la investigación científica como un modelo de enseñanza aprendizaje activo, por ejemplo el método científico de investigación de la Física. Seminarios En esta forma de enseñanza se realizan secciones de trabajos en pequeños grupos como complemento de las conferencias, y se diferencian de éstas por la participación de los estudiantes. Los seminarios pueden ser centrados por el maestro (los alumnos responden las preguntas del profesor) que es lo que tradicionalmente hemos realizado, o centrados en el estudiante (los estudiantes hacen las preguntas y el profesor guía la discusión hacia los puntos importantes). Los seminarios son más productivos cuando los estudiantes están involucrados en la preparación de los mismos. 91 �diantes puedan pensar, discutir, diseñar y resolver problemas reales. En cada laboratorio se trata de trasmitir la excitación por el descubrimiento a la mayoría de los estudiantes. Se busca un compromiso entre la impartición tradicional (receta de cocina) y el laboratorio de final abierto que se aproximan a lo que los científicos hacen. En la realización de las prácticas de laboratorio nos hemos propuesto desarrollar las siguientes 3 funciones importantes: Clases prácticas Esta forma de enseñanza (enseñar a resolver problemas}, es uno de los desafíos más grandes en los cursos de Física. Para este caso se ha propuesto plantearles, en la medida de las posibilidades, problemas a los estudiantes que se relacionen con su vida cotidiana o con problemas del radio de acción de su profesión, es decir, problemas que se relacionen con las experiencias que ellos poseen. Posteriormente se deja que el estudiante trabaje en pequeños grupos (en nuestro caso en parejas) y se les orienta un método de cómo analizar el problema, el cual consiste en lo siguiente: 1. Enseñanza de las habilidades experimentales. 2. Enseñanza de las habilidades de la manipulación de datos: análisis e interpretación. 3. Enseñanza del proceso de investigación científica. 1. Análisis inicial del problema. 2. Construcción de una solución. 3. Chequear las soluciones. El método general de enseñanza que se sigue en el laboratorio se basa en un enfoque donde se desarrollen las habilidades experimentales y además las habilidades de investigación científica (llamada método de investigación estructurada) que se encuentra entre los dos extremos, es decir, entre los laboratorios de recetas de cocina y los laboratorios abiertos. Explicar los tres pasos anteriores y dejar claro que este método es general para el análisis de cualquier problema, y es independiente del método particular que después siga el estudiante al construir su solución, por ejemplo el método de análisis dinámico o el método energético. Posteriormente, en el desarrollo de la clase, se deja que las parejas de estudiantes resuelvan el problema en la pizarra, explicando a los demás estudiantes y produciéndose un intercambio entre los que defienden su solución, el resto de los estudiantes y el profesor. Durante el proceso de trabajo independiente de los estudiantes, el profesor se mueve por los puestos de trabajo aclarando las dudas, oyendo las propuestas de soluciones, chequeando la correcta comprensión de los conceptos y principios físicos, el conocimiento de las formas matemáticas de solución, la estrategia de solución, etc. El profesor evita resolver el problema en la pizarra. Se trata de conducir el trabajo experímental, pero que los estudiantes tengan libertad para explorar y aprender por ellos mismos. No se proporcionan todos los detalles del experimento, este enfoque proporciona a los estudiantes un tópico diseñado que debe ser focalizado en el experimento y el equipamiento disponible para conducir el experimento. El papel del profesor es servir como entrenador, mediador y facilitador. El enfoque de la práctica de laboratorio transita por los siguientes pasos: Prácticas de laboratorio En esta forma de enseñanza se han diseñado las prácticas de forma tal que los estu- 1 92 1. Presentación de un problema que se trata esté relacionado con hechos de la vida real o problemas prácticos relacionados con los conceptos y leyes vistos en conferencias o clases prácticas. 2. Discusión por grupos o equipos de laboratorio de la elaboración de la hipótesis, preguntas y el diseño del experimento, magnitudes a investigar, posibles procedimientos experimentales de acuerdo al equipamiento disponible. 3. Realización de la práctica, es decir, explorar las preguntas e hipótesis propuestas, la realización del trabajo experimental. 4. Los grupos realizan un análisis preliminar de sus datos, mediciones y llegan a conclusiones preliminares. 5. Los grupos son convocados para discutir los resultados experimentales. 6. Análisis y discusión de los reporte de la practica que pueden efectuarse de forma oral o escrita. ñanza y estrategias tales como demostraciones. • La investigación científica como un modelo de enseñanza aprendizaje: La actividad de encontrar puede ser tan importante como conocer la respuesta. En este caso utilizamos elementos del aprendizaje científico al interactuar constantemente con los estudiantes y ellos relacionarse con los fenómenos científicos y debatir entre ellos y con el profesor, para desarrollar una total comprensión del fenómeno y de los conceptos asociados a éste. Cuando enseñamos ciencia como un conjunto de verdades, corremos el riesgo de desaprovechar la oportunidad de que los estudiantes intenten resolver los problemas y así obtener experiencias significativas, y por otro lado, negamos la oportunidad de que el estudiante se comprometa con el método científico. 3. lmpartición del tema Leyes de Newton, a través de los métodos activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conclusiones 1. En este trabajo hemos mostrado algunos elementos teóricos, prácticos y métodos basados en la enseñanza y el aprendizaje activo en la ímpartición de la Física y en particular, aplicado al tema: Leyes de Newton, así como los resultados obtenidos por el colectivo de asignatura en la estrategia de trabajo metodológico seguida para aumentar la efectividad de la enseñanza de la Física. 2. Los resultados parciales obtenidos en lo que va de este segundo semestre, muestran que estos métodos son mucho más efectivos que los métodos tradicionales que utilizábamos hasta el curso pasado. 3. Este análisis nos permite afirmar de que la instrucción por transmisión de conocimientos o método tradicional, no es óptima para que los estudiantes construyan el conocimiento y, desafortunadamente, es óptima para que los estudiantes mal interpreten la información que reciben en términos del conocimiento o estructuras mentales que ya poseían, y que frecuentemente son inconsistentes con los conceptos científicos. El tema # 1: Leyes de Newton tiene un total de 20 horas distribuidas de la siguiente forma: Conferencia: 6 horas Clases prácticas: 6 horas Seminarios: 2 horas Laboratorios: 6 horas. En la conferencia se deben utilizar los siguientes elementos: • La experiencia y el conocimiento adquirido por los estudiantes en la enseñanza media y de la vida cotidiana afecta a como los estudiantes interpretan y aplican la información a las nuevas situaciones. • Elementos de la Instrucción entre compañeros. • Un rango de aproximaciones activas de aprendizaje (preguntando, hablando, escuchando, escribiendo en la pizarra, leyendo, reflexionando, etc.) y variadas técnicas de ense- 93 �4. La impartición de las clases de Física por los métodos tradicionales se debe a que estamos inclinados a enseñar de la forma en que fuimos enseñados, la explosión de información y la reducción de horas en los planes C, coloca a los profesores bajo la presión de cubrir un nivel cada vez mayor de contenido. 5. Es preferible centrar la atención de la enseñanza sobre unos pocos conceptos científicos que sean esenciales, que constituyen los núcleos de los contenidos del curso, y que sean suficientes para que los estudiantes puedan comprender y aplicar a un amplio campo. BIBLIOGRAFÍA Álvarez, C. La escuela en la vida. Colección Educación y Desarrollo, La Habana, 1992. Epistemología o Ciencia de las Ciencias. Centro de Estudios de Educación Superior, Universidad de Oriente, Santiago de · Cuba, 1994. Committee on Undergraduate Science Education : Science Teaching Reconsiderad, National Academy Pres, http:www.nap.edu/ (este artículo bajado de Internet se encuentra en el Departamento). Gómez, A. Estructuración de los contenidos de Física I siguiendo la lógica de la ciencia. Tesis de Maestría, CECEDUC, Universidad de Camagüey, 1997. Legañoa, M. Didáctica de la Física. Recopilación de materiales para un curso de Didáctica de la Física, UANL, México, junio de 1998. Portuondo, R. y Vázquez, R. 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Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2009 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 16 Número Número de la revista 58 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2009, Año 16, No 58, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2009 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016499 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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