https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21205/Reforma_Siglo_XXI_2009_Ano_16_No_59_Septiembre.pdf 4bae4825f9f127fd805cfd19ded163b9 PDF Text Text �FOND O Malintzin, mujer mexicana,~~ 10 Roberto Guerra Rodriguez .. . .... . .. . .. .. . La retención de empleados eficientes: importancia estratégica de la fidelización de los empleados ESCUELA PREPARATORIA TRES José Barragán Codina, Jorge Castillo Villarreal, Pablo Guerra Rodríguez. .... . . .... . . . . . . . Los vuelos espaciales. La aventu.l'.a humana hacia el espacio extraterrestre CONSEJO EDITORIAL J. Rubén Morones Ibarra . . . . . . . . . . . . . . . . . En busca del arca perdida. Un viaje hacia el Mnrtha E. Arizpe Tijerina fundamento Gerardo Saúl Palacios Pámanes. . . . . . . . . . . . Hermilo Cisneros Estrada La crisis financiera internacional. La crisis económica del neoliberalismo mexicano Rogelio Llnnes Agui1ar Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . Juan E. Moya Barbosa En mi vieja escuelita. .. Tomás Corona Rodríguez .. .. ...... . ... . . Linda A Osorio Castillo La propuesta ético-filosófica en la formación César Pámm1es Naruáez Mi~-,«J"""rt de profesionales reflexivos enel pensamiento de Donald A. Schon IHllt,olCCA Clemente A Pérez Reyes FOND O Nancy Zambrano Chávez.... . . ... ..... . .. UNIVERSIT ARI El sueño de Antonia Enrique Puente Sá11chez J. R. M. Á vila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogía crítica Jaime César Triana Contreras Irasema Durán Alcorta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perfiles en la formación docente. Una inv esJuan A. Vdzquez Juárez tigación bibliográfica Oaudia Solano Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Análisis de la relación entre temas de la disciDIRECTORA plina Física y aspectos de interés en la formaGloria Alicia Sáen z Vázquez ción del Ingeniero Químico Ju lia Torres Garóa, Alonso Gómez Pérez. . . Entender el diseño gráfico como un proceso Reforma Sigln XXI, Órgano de Difusión Cien tiJica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria comunicativo. Una aproximación tangencial No. 3 de la U.AN.L. Aiio 16 Núm. 59, septiemllre Enrique Ruiz Aco ta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de 2009, Monterrey, N.L. Los artículos ftnnados no Ámbitos y contenidos de la educación no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exdusiva del autílr. formal en el área metropolitana de Monterrey Página Welr Wlmv.uanl.mx(en pub/icadones) N ydia Garza Ibáñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Homenaje al Ing. José Guadalupe Lozano Disefi.o: Rutli G. Chávez Ordnz Alanís Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Juan Antonio Vázquez Juárez. . . . . . . . . . . . . Los valores en los jóvenes univ ersitarios Eva Margarita Treto Rivera . . . . . . . . . . . . . . . PÁG. 5 17 26 34 43 52 lJHl-nate'ff.t..lUA D , , UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON RECTOR lng. José Antonio González Treviño SECRETARIO GENERAL Dr. Jesús Áncer Rodríguez SECRETARIO ACADÉMl'CO Dr. Ubaldo Ortiz Méndez PREPARATORIA No.3 DIRECTORA Dra. Gloria Alicia Sáenz Vázquez 54 62 64 73 81 87 94 99 103 �Editorial Me es muy grato presentar a la comunidad universitaria y a la comunidad en general, el número 59 de nuestro órgano de difusión y cultura, que en este mes de septiembre cumple un aniversario rruis de ver la luz de manera ininterrumpida. Coincide este número con la proximidad del inicio de la celebración de dos efemérides nacionales de trascendental importancia: el Segundo Centenario de la iniciación de la lucha por la Independencia de nuestro país y el Primer Centenario del inicio de la Revolución Mexicana, que se celebrarán durante el ya inminente año 2010. Ambos movimientos, junto con el de la Reforma, emprendida por los liberales mexicanos, forman parte de los tres grandes momentos que han perfilado las características del México actual. Es, por lo tanto, importante pensar en la proximidad de estas efemérides y tenerlas en cuenta en nuestra memoria, porque son las que, por un lado, expresaron la necesidad de ser independientes y ser una nación más en el concierto de los países del mundo, y por otro, el de que su población viva con justicia social, ideales manifiestos en los congresos de Chilpanóngo en 1813 y de Querétaro en 1917. El primero convocado por Don José María More/os y Pavón, donde da a conocer su "Ideario de la Nación", documento que concreta los ideales de Don Miguel Hidalgo y Costilla, y el segundo, efectuado en el Gran Teatro lturbíde, hoy Teatro de la República, en la Ciudad de Querétaro, en donde se iniciaron los trabajos el lº de diciembre de 1916 y se concluyeron el 5 de febrero de 1917. En la Constitución política de 1917 se plasmaron los anhelos revolucionarios, de cuyo movimiento social celebraremos también el afio próximo el primer centenario. Espero que los artículos que integran este número, debidos a la pluma y pensamiento de nuestros colaboradores, sean de utilidad para todos aquellos interesados en los temas que en ellos se recogen, y sobre todo, que la difusión del conocimiento sirva para engrandecer la patria que nos legaron nuestros antepasados y lograr mediante nuestra aportación, el engrandecimiento de México. Atentamente Dra. y ME .S. Gloria Alicia Sáenz Vázquez Directora �Malintzin, mujer mexicana excepcional Roberto Guerra Rodríguez* ti ciertos y confiables de que disponemos. Hace Quién podría negarle a Malintzin el quinientos años el Continente Americano no derecho de llamarse mexicana, cuando ella es la primera mujer que existía en los mapas del mundo; apenas se de manera legítíma podría llamarse así? Efec- tenía conocimiento de unas cuantas islas del tivamente, amigos, hablar de Malintzin es hablar Caribe pero ya se había desatado la fiebre de de la primera mujer mexicana, por eso debemos venir a "conocer" estas tierras de promisión. hacerlo con mucho respeto. Ella fue una mujer Cristóbal Colón, el Descubridor de América, había muerto en 1506 en Valladolid, España, realmente excepcional desde cualquier punto de vísta, y con mucha mayor razón desde el en el más completo de los olvidos. "Cristóbal Colón muere de cualquier modo, no muy mal punto de vista de los mexicanos, es decir, de nosotros. La historia de nuestro país tiene una de dineros, pero sin amigos. Recibe una sepultura silenciosa, que se abre bajo los ojos de deuda muy grande con ella que ya debe saldarse revalorizando su figura y sus acciones a las cuatro o cinco personas que han ido a acomla luz de los tiempos que vivimos. Ya es tiempo pañarle, y que se cierra para verdadero desde que reivindiquemos a esa gran mujer mexicanso de tan inquieto marino. Este es su quinto cana que es una de las grandes calumniadas viaje: su viaje de verdad al paraíso. Una sola navecilla, un solo tripulante, y cuatro o cinco de nuestra historia. Ya han pasado quínientos años, ¿díganme ustedes si no es de justicia compañeros que le dicen muy quedo, desde la que rescatemos su nombre y su honor para orilla: Adiós mi Capitán" 1 • Así es de ingrata la colocarla en el lugar que le corresponde como ' humanidad con sus grandes hombres, ¿cómo la gran mujer mexicana que fue? Si de veras se puede esperar que lo sea con sus grandes amamos a nuestro país debemos empezar por mujeres? conocer nuestra historia, porque allí se encuentran las raíces de nuestra identidad nacional, Después del Descubridor vendrían otros la esencia de nosotros mismos. Por esas y grandes hombres que continuarían con los desmuchas otras razones es un deber ineludible cubrimientos geográficos: Juan Díaz de Solís, para todos los mexicanos conocer realmente a Juan de la Cosa, Vasco Núñez de Balboa, Feresa gran mujer mexicana que fue Malintzin. nando de Magallanes, por citar sólo algunos, sin faltar, por supuesto, Américo Vespucio, Su figura aún se encuentra muy borrosa quien le daría su nombre al Nuevo Continente, en las páginas de nuestra historia y es nece- y que moriría en 1512, en Sevilla, España, comsario realizar una laboriosa tarea de investiga- pletamente olvidado, para variar. "1512. Un féreción para rescatar esa figura femenina del tro, con escaso acompañamiento, es conducido anonimato y tratar de encontrarla y verla de desde una de las iglesias de Sevilla al cemencuerpo entero a través de los pocos datos terio. No son funerales pomposos; no son exe- * Jl aestro Nonnalisto, egresado de la Escuelo Miguel R Martitu:z y de lo Non110/ S11perior del Estudo. Actualmente labora la U11iversidad Pedngógjco Nocio11al, U11idod ! 9B, J' en /1, Escuela Preparatoria No. 3 de lo U.A.N.L. Guriérrez Nájera, Mnrgmita. Rlflejo. Biografío Anecdót;ca. INBA. 111.érico, 1960, pp. 17,12,13. 26. e11 1 5 �quias de un rico ni de un noble. Uevan a enterrar a un funcionario del Rey, al Piloto Mayor de la Casa de Contratación, un tal Despuchy o Vespuche (Américo Vespucio). No hay en la ciudad extraña quien sospeche que el difunto es el mismo cuyo nombre habrá de llevar la cuarta parte del mundo; ni los historiógrafos ni los cronistas registran aquel/a muerte insignificante. La muerte del padrino de América pasa inadvertida, en la misma intimidad en que el Adelantado y Almirante de las Indias, Cristóbal Colón, fue llevado a su última morada en 1506, en Valladolid, sin que fe acompañase ni rey ni duque alguno, y cuya muerte tampoco pareció a ningún cromsta contemporáneo un hecho digno de ser transmitido a la posteridad" 2• mado: La Batalla de Centla, en la que por supuesto resultaron triunfantes los expedicionarios, de tal manera que para ajustar las paces, los naturales americanos llevaron algunos obsequios a los vencedores, y entre ellos les hicieron entrega de veinte mujeres esclavas, y entre ellas se encontraba precisamente Malintzin. "Otro día de mañana, que fueron a quince días del mes de marzo de mil quinientos diez y nueve años, vinieron muchos caciques y principales de aquel pueblo de Tabasco, y de otros comarcanos, haciendo mucho acato a tocJos nosotros, y trajeron un presente de oro, que fueron cuatro diademas y unas lagartijas, y dos como perrillos y orejeras, y cinco ánades, y dos figuras de caras de indios, y dos suelas de oro como de sus cotaras (sandalias), y otras cosillas de poco valor, que ya no me acuerdo qué tanto valían. Y tra¡eron mantas de las que ellos hacían, que son muy bastas, porque ya habrán oído decir los que tienen noticia de aquella provincia que no las hay en aquella tierra sino de poca valía. Y no fue nada todo este presente en comparación de veinte mujeres, y entre ellas una muy excelente mujer que se dijo doña Marina, que así se llamó después de vuelta cristíana" 3 • Luego vendrían las conquistas, las fundaciones y el establecimiento de los colonos en las islas del Caribe; primero se fundó Santo Domingo en la isla que Colón llamó La Española (hoy constituida por la República Dominicana y Haití). Luego pasaron a establecerse a la isla de Cuba, donde fundaron Santiago. De all1, su primer gobernador, Diego Velázquez, envió tres expediciones (todas llevando como Piloto Mayor a Antón de Alaminas) para descubrir nuevas tierras y rescatar oro, en las que recorrieron las costas de la península de Yucatán y del Golfo de México de la actual República Mexicana; en 1517 la de Francisco Hernández de Córdova; en 1518 la de Juan de Grijalva; y en 1519 la de Hernán Cortés Pizarro. También en las tres expediciones participó un joven soldado español, que después se convertiría en un narrador extraordinario de la epopeya histórica que estaban desarrollando, al dejarnos escritas sus memorias en la magnifica obra: "Historia de la Conquista de Nueva España '' Mal1ntzin es un nombre de origen náhuatl, cuya raíz original se encuentra en el nombre de uno de los veinte días del mes del calendario mexicano. malinalli "hierba retorcida'', nombre de una planta parasitaria del árbol ahuehuete "árbol viejo", también llamado sabino (Taxodium mucronatum), al que la malinalli parasita (lillanásia usneoides), de un color blanquizco, le da la apariencia de ser un árbol viejo; malinalli es la planta también llamada pastle o heno, que tradicionalmente se usa para adornar los nacimientos durante la época navideña. Y la terminación zin en el idioma náhuatl es una partícula reverencial que significa "don o señor doña o señora", y solamente era usada por las personas que pertenecían a la nobleza, por lo que, sin duda alguna. Malintzin, aunque era una joven mujer esclava entre los pueblos mayas Cuando la expedición de Cortés llegó a la zona del actual estado de Tabasco, fueron recibidos con hostilidad por parte de los pobladores de estas tierras americanas, por lo que se entabló un enfrentamiento que ha sido lla- 1 lbídem. 3 l.Jiaionario de Estrilttns .l-'nica,ws. l'Nit.M. Cmtro dt· Es11mio.r Uternnos. G111i,½1rz Vajem, Jln111nl P. 6 f(;J J "Entre la Isla Txis {hoy Laguna del Carmen) y la provincia de Tabasco, existía una población de aztecas que se denominaba Xic;1lango; vivíendo en medio de indios mayas, naturalmente por antagonismo de razas eran enemigos. Allá en la obscuridad de los tiempos, extendiéndose el poderío def imperio de Tenochtitlan, quiso esta potencia indígena traer sus dominios hasta la isla de Txis, y en efecto la arrebató al imperio de los Mayapán, destinándola más tarde para presidio. Como era consiguiente, tenía para resguardarla que mantener fuerzas aztecas, las que, con sus familias, en el transcurso del tiempo fueron formando una pobladón desde la punta de Xicalango hasta la Isla Txis. de Tabasco, era de origen noble y habia nacido en alguno de los pueblos nahuas. Cuando Malintzin fue entregada junto con otras 19 mujeres al capitán de los expedicionarios, éste puso como condición que fueran bautizadas como mujeres cristianas por uno de los religiosos que iban en la expedición, el padre Fray Bartolomé de Olmedo, quien al preguntarle a la joven mexicana (a través de Jerónimo de Aguilar, el intérprete que les acompañaba) cuál era su nombre, y responder ella que Malinalli, decidió bautizarla con el nombre de Marina, por la asociación de sonidos. Jerónimo de Aguilar, natural de Ecija, España, quien tenía órdenes religiosas de capellán, había pasado a las islas del Caribe, y en 1511 sobrevivió al naufragio de la embarcación en que viajaba por las costas de Yucatán, adaptándose a vivir entre los mayas durante ocho años, pero al tener noticia de la llegada a la isla ele Cozumel de la expedición de Cortés, se unió a ella, y como hablaba perfectamente la lengua maya, empezó a servir como intérprete entre los representantes de las dos culturas, la europea y la americana. ' .A consecuencia de las atenciones que el Emperador Ahuízotl, antecesor de Moctezuma /1, tenía con motivo de sus continuas guerras, fue abandonada insensiblemente la mencionada isla y población de aztecas en Xicalango. "Coatzacoalcos, Auhalu/cos y Xicalango, eran de la misma raza y familia azteca, extendidas sobre estas costas, mas los de Xicalango, por las relaciones que tenían con los de Coatzacoa/co, hacían su tránsito para comunicarse con ellos, por terrenos de Tabasco. Andando el tiempo el cacique tabasqueño, de acuerdo con los nobles, no se creyó en la obligación de permitir más esta clase de servidumbre, quizás estipulada durante la dominación de Mayapá.n, con los aztecas; y propusiéronse poner coto a este constante tránsito, ora porque, independientes. querían hacer respetar sus fueros y derechos, ora por los perjuicios que esto ocasionaba a las labranzas; notándose cada día más los avances que los XicaJangos hacian sobre los límites de Tabasco. Lo que la investigación histórica ha logrado establecer sobre Malintzin es que ella era hija de señores de un pueblo náhuatl del estado de Tabasco, ubicado en las fronteras territoriales del imperio mexícatl con la de los pueblos del mayab (para usar el término con que los definió el gran escritor mexicano Antonio Mediz Solio), cuya más importante población era Xicalango, muy cercana a la Isla del Carmen, Campeche. Uno de los descendientes de Malintzin, don Fernando Gómez de Orozco y Figueroa, que estudió el árbol genealógico de su familia, sostiene que eran señores del pueblo de Oluta. En esa zona limítrofe era frecuente que ocurrieran enfrentamientos entre los pueblos de uno y otro bando, y precisamente a consecuencia de uno de esos combates fue como se dio la circunstancia de que Malintzin se encontrara como esclava en el pueblo maya de Centla. "Los tabasqueños reclamaron e impidieron el paso a los Xicalangos y éstos no entraron en razón, de lo que se originó una sangrienta guerra en que los tabasqueños en número de veinte mif hombres, triunfaron de aquéllos, allá por los años 70 a 71 de su independencia (de Mayapán). Año 1511 ó 1512 de nuestra era. ss. 7 �"Era costumbre entre estas gentes que el vencido, en el ajuste de paces obsequiara al vencedor con lo más rico y hermoso que tuviese; y además, dábale como en rehenes unas niñas esclavas. Así fue que el cacique de Tabasco, como vencedor, entre las esclavas regaladas por xicalangos, obtuvo la Malintzit o Malinche, y a su tumo, vencido por los españoles, la donó a D. Hernán Cortés" 4• "Ella, hija de señores vencidos, fue la primera en ser tomada en cuenta para pagar el error que sus padres y señores cometieron al perder la guerra, porque así era de riguroso el cumplimiento de la ley entre los llamados bárbaros: el culpable de algo tenía que pagar su culpa, que sufrir por ella" 5 • Así tenemos que en 1511 o 1512,cuando Malintzin era una mozuela de 12 ó 13 años de edad, hija de los señores de Oluta, después de haber recibido una educación propia de las niñas nahuas, fue llevada junto con otras jovencitas a Centla, como pago del tributo de la colonia mexícatl hacia los vencedores mayas. "Mali- lazos familiares tan queridos, lejos del cariño, del amparo y protección de su madre, de sus reconvenciones y sus consejos. Añora vivía con personas extrañas, con otra cultura, con otro idioma que tuvo que aprender, con otros dioses a los que tuvo que rendirles culto, con otras costumbres y tradiciones que tuvo que aceptar. Además, empezó a encargarse de las tareas del hogar de sus amos: levantarse desde la madrugada, acarrear agua y traer leña, encender el fuego, preparar los alimentos y realizar todo tipo de tareas propias de las mujeres mayas. A partir de entonces, Malintzin tuvo que adaptarse a vivir en otro pueblo, lejos de sus nallí ha permanecido a la puerta de la casa del señor, con las otras mujeres. Todas visten huipil/i sobre el pie; unas, dejan caer sobre sus hombros los cabellos, negros como el zanate; otras, en trenzas, enmarcando el rostro peculiar de las nativas de la palustre zona costera. Ella destaca por su color que quiere ser de piñón, de extraña y perlada palidez brillante en que los ojos negros arden a manera de braserillos para quemar fas cejas duras, sostener la espléndida frente y calentar los labios húmedos, gentil trazo de pintor. Es más bien alta que mediana su estatura, robusta para sus años, doce, trece; en tornada pantorrilla anuda las sandalias que defienden los fuertes pies, anchos, grandes, familiarizados con las raíces de la selva, con el filo de las piedras. Es la que en maya se dice box-tamyim: mozuela a la que apenas apunta el pecho, fruto verde no lejos de entrar en sazón. Mira nerviosamente, acaso con temor, en tomo suyo. "Malinalli creció en la esclavitud un poco patriarcal, propia del tiempo en que no se pagaba salario; en que el amo daba techo, comida, vestido, educación y palos. Se alzó sin apoyo familiar, lo que la despojó de lazos emocionales de contención; el infortunio la dotó de agilidad para obedecer al amo y entender los problemas del diario trajín, trabajó su voluntad hasta hacerfa acomodaticia, incapaz de pequeñas y grandes decisiones, pero ciega, férrea, diamantina, en el seguimiento de las órdenes. Era una esclava Cuando estaba en presencia de sus amos, adoptaba la flexa y humilde naturaleza del que nada más sabe obedecer, del que no puede disentir. Junto al fogón, echando tortillas al coma/ -redondas, breves, delgaditas, blancas-, o gordas pellizcadas, levemente cubiertas de unto y sal, o alargadas memelas; o bien, poniendo en la olla de brillante barro la carne de animalitos de la selva, o pescados del río, en la fritanga, aprendió que una "Vuelve hacia ellas el caluac que recontó los productos y las mira, una a una, despaciosamente. AJ rato, ya las había distribuido a todas en distintas casas. Malinalli se despide con los ojos del hombre triste que condujo el tributo, y se entra en la casa del Hafach Uinic, por indicación del mayordomo. 4 ~lcnéndez. Jtig11e/ 11J1gel. i),.hfintzi11. Eclit. la Prensa. ,lfb:im, 1964, pp. 62, 63. 5 Ibídem, pp. 65, 66. 8 esclava, cuando se entrega al arte de cocinar, siempre merece una palabra de la bondad de sus señores. Qwzá sólo dejaba de ser esclava cuando veía hacia el azul de lo alto, o hacia el de la lejanía, el del horizonte de la sonora mar, hundida hasta los tobillos en las arenas finas" 6 • der unas escalas para que los recién llegados pudieran subir a bordo. Sobre cubierta ya los estaban esperando, vestidos con sus mejores galas, Hernán Cortés (sentado en una silla portátil , de tijera) rodeado por sus capitanes y grandes personalidades, así como de Aguilar, el intérprete. Sin embargo, cuando los representantes mexicas comenzaron a hablar, preguntando quién era el dirigente al que debían presentar sus respetos, se dieron cuenta de que Aguilar no podía comunicarse con ellos porque hablaban en otro idioma. Fue en ese preciso momento que la contusión reinaba en ese encuentro fundamental, cuando Malintzin, que había visto y oído todo, extendró su mano derecha y señalando con su dedo índice a Hernán Cortés les dijo: "Es él". Ahora, cuando Malintzin ya se había adaptado a su papel de esclava, con la llegada de los hombres extranjeros volvía a vivir la misma experiencia traumática de ocho años atrás. La historia volvía a repetirse: ahora empezaba a vivir otra vez con personas extrañas, con otra cultura, con otro idtoma, con otra religión, con otras costumbres y tradiciones que tenía que aceptar. De la población de Centla, en las márgenes del río Grijalva, en Tabasco, la expedición de Hernán Cortés prosiguió su camino hasta llegar a la isla de San Juan de Ulúa, en el actual estado de Veracruz. Las veinte mujeres esclavas que les obsequiaron habían sido acomodadas sobre la cubierta de la nave capitana, donde todas juntas se animaban para hacer más llevaderas las vicisitudes de su nueva vida. Ese día era Viernes Santo, 22 de abril de 1519, que corresponde en el calendario de México a la fecha: dos iguana, vigilia de 3965, casualmente correspondía al año uno ácatl del siglomex, el año religioso por excelencia porque estaba dedicado a Quetzalcóatl "Serpiente Emplumada". A partir del momento prodigioso en que Malintzin señaló a Hernán Cortés como el capitán de la expedición, se allanó completamente el camino para establecer la comunicación entre las dos civilizaciones, las dos culturas, los dos mundos: el europeo y el americano. El jefe de la comitiva mexícatl le hablaba en náhuatl a Malintzin, ella traducía al maya a Jerónimo de Aguilar, y éste traducía al español a Hernán Cortés. Después la respuesta se producía exactamente igual en sentido contrario, y así pudo establecerse una perfecta comunicación entre los dos mundos. A partir de ese momento la participación de Malintzin fue fundamental en la Epopeya de la Conquista de México, que apenas estaba iniciándose. En el País del Águila y la Serpiente las noticias se transmitían inmediatamente a base de un sistema de postas y relevos que era sumamente eficaz, por lo que desde la misma llegada de la expedición española a la región de Tabasco, el noveno señor del Imperio Mexícatl, el Gran Motecuhzoma, estaba enterado de todo lo que sucedía allá, por lo que tuvo el tiempo necesario de preparar los obsequios con los que iba a darles la bienvenida a los extranjeros, y los envió a la zona de Chalchiuhcueyecan "lugar de las aguas de jade", con una comitiva lista para recibirlos. Así que apenas habían anclado los navíos en San Juan de Ulúa cuando dos canoas grandes partieron de la costa y se dirigieron hacia la nave capitana por ser la más grande y la que llevaba las banderas y estandartes que la identificaban. Al verlos dirigirse hacia ellos, del navío hicieron deseen- 6 Desde que el gobernador de Cuba, Diego Velázquez, empezó a organizar la tercera expedición hacia tierras mexicanas, y designó a Hernán Cortés como capitán general de elía, lbíde111,pp. 73, 74. 9 �el extremeño empezó a concertar alianzas con un grupo de personajes distinguidos de la isla para que lo acompañaran y compartieran con él el éxito de la empresa. Después, durante el transcurso del viaje, esos aliados se convirtieron en sus capitanes, quienes juntos constituyeron una Alianza Política sumamente importante, a la que he designado con el nombre de Alianza Española, de tal manera que todos los planes que desarrollaron los expedicionarios y las acciones que emprendieron, no eran decisiones personales de Cortés Pizarro, sino decisiones del Equipo Dirigente de la Expedición, es decir, la Alianza Española, todo esto sin restarle el mérito indiscutible que tiene Cortés como capitán general y cerebro de la expedición. expedición se formalizó con la fundación de Veracruz, al mismo tiempo que entraba en funciones la Alianza española, cuyo primer objetivo era cumplir con el Plan Usurpación, que consistía en apoderarse de ese gran señor que les enviaba tan espléndidos regalos y riquezas; además de someter ese vasto territorio y pueblos que estaban bajo su dominio. De aquí resulta que el destino trágico del Gran Motecuhzoma ya estaba trazado desde la fundación de Veracruz. Malintzin fue una pieza clave en la conquista de México. Ella es la más digna representante del género femenino americano. Mujer de mucho temple, valerosa, capacitada, desenvuelta; muy joven (a lo sumo tendría 19 años cuando fue entregada como esclava a Cortés en Tabasco), sumamente hermosa (simplemente véanse las representaciones que se hicieron de ella en el Lienzo de Tlaxcala y códices de la época). La única mujer que estuvo presente, sin menoscabo de su femineidad, en todas las jornadas difíciles y peligrosas de la conquista de México. Malintzin representó, para toda la gente de su pueblo, la raza americana, la raza de bronce (aún y cuando se encontraba al servicio de los españoles), el toque femenino, la delicadeza, la ternura, el amor que sólo la mujer puede mostrar hacia la gente de su propio pueblo, tan abnegada, sufrida y desventurada como lo era ella misma. Manntzin se ganó por sí misma el respeto, el cariño y la admiración de los españoles, desde los de la más alta jerarquía hasta el más humilde de los soldados; y no se diga de los grandes personajes, gobernantes y gente del pueblo de nuestro país, que la conocieron, la admiraron y la veneraron. Malintzin fue tan importante para la empresa de la conquista que permanentemente estaba custodiada y protegida por muchas personas, entre soldados españoles y gente de su raza americana; todos dispuestos a dar la vida por ella si fuera necesario. Desde que se organizaba la expedición en Cuba, Cortés hizo uso de todas sus habilidades políticas y grandes capacidades para ser nombrado capitán general de la expedición, y una vez logrado ese propósito comenzó a concertar alianzas para formar un grupo de personas importantes a su alrededor para que lo apoyaran en su empresa; y hasta que finalmente llegaron a San Juan de Ulúa y desembarcaron en las playas mexicanas, fue cuando Cortés, que celebraba constantes reuniones con su Grupo Dirigente, les fue dando a conocer los verdaderos planes de la expedición, que eran los de cambiar el propósito inicial de la misma: rescatar oro, por el que a todos convenía, y más a su capitán general: Conquista y Posesión de las Tierras Descubiertas. La poderosa Organización Institucional de la Alianza Española estaba constituida por Hernán Cortés Pizarra, como capitán general y cerebro de la expedición, así como por sus principales capítanes: Pedro de Alvarado, Juan Velázquez de León, Gonzalo de Sandoval, Cristóbal de Olid, Alonso de Ávila, Francisco de Lugo, Diego de Ordaz, Luis Marín y otros más, quienes antes de emprender cualquier acción se reunían y tomaban acuerdos para organizarse y trazar los pasos a seguir. Así que después del desembarco en las playas mexicanas, el cambio de planes de la Después de la fundación de Veracruz se inició la marcha hacia la Ciudad de México; 10 al llegar a ta provincia de Tlaxcala fueron recibidos con hostilidad, pero después de entablar varios combates y oponer una resistencia inútil contra el poder de los extranjeros, finalmente hicieron las paces y los hospedaron con todos los honores. La Alianza Española se posesionó del lugar, estableció allí su Cuartel General y convirtió a la provincia de Tlaxcala en la Primera Colonia Española del Continente Americano (Veracruz había sido la primera ciudad de la tierra firme). De los dirigentes tlaxcaltecas recabaron toda la información que necesitaban sobre el Imperio Mexicano, y al enterarse de la discordia que tenía lxtJilxóchitl (señor de Atzompan -después llamada Otumba-) contra su hermano Cacamatzin (señor de Tezcoco) y el Gran Motecuhzoma (señor de México), a través de los tlaxcaltecas convocaron a lxtlilxóchitl a una Reunión Secreta que se celebró en su Cuartel General de Tlaxcala, y en la que estuvieron presentes los Representantes de Tres Poderosas Fuerzas Militares: la Alianza Española, con Hernando Cortés Pizarra a la cabeza, como la Directora General; el Consejo Real de Tlaxcala, representado por sus cuatro gobernadores; y el poderoso señorío de Otumba, representado por su gobernador lxtlilxóchitl, junto con sus principales colaboradores y acompañantes. En esa reunión Hernán Cortés le pidió a lxtlilxóchitl que uniera su ejército al suyo y al de la provincia de Tlaxcala para combatir al imperio mexicano, con la promesa de liberarlos del yugo al que los tenían sometidos. lxtlilxóchitl, cegado por la ambición y convertido en un nuevo Caín, accedió a colaborar con ellos, pidiendo como única condición que al triunfo de la causa lo nombraran a él como señor de Tezcoco. Así, de esa manera quedó constituida formalmente la Triple Alianza Española, compuesta por los tres poderosos ejércitos de: la Ali anza Española, con Hernando Cortés Pizarra a la cabeza, como la Directora General; el ejército de la provincia de Tlaxcala; y el ejército de la provincia de Otumba. la retaguardia con las poblaciones de Cempoala, Veracruz, Tabasco y Cozumel, sino que contaba con una base militar incondicionalmente a sus órdenes, donde había establecido su Cuartel General: la provincia de Tlaxcala, sino que también contaba, incondicionalmente, con un poderoso ejército de vanguardia, encuartelado y apostado precisamente en las orillas del lago de Tezcoco: el ejército de la provincia de Otumba. Esas poderosas fuerzas militares le garantizaban a la Alianza Española el éxito del Plan Usurpación, por lo que en su Cuartel General de Tlaxcala se tomaron dos acuerdos básicos: Primero, la destrucción de Xolollan, la Ciudad Sagrada del Anáhuac y el ltolocan (hoy Cholula); y Segundo, desde el mismo momento de su llegada a la Ciudad de México, tomar prisionero al Gran Motecuhzoma "señor grave y sañudo", el hombre místico del Anáhuac, junto con todos los grandes señores y gobernantes de las ciudades circunvecinas, para dar comienzo, de inmediato, al cumplimiento del Plan Usurpación. La Alianza Española no podía permitir que la ciudad de Xolollan (que estaba bajo el dominio del imperio mexicano), tan cercana a su Cuartel General de Tlaxcala, estuviera subordinada a otro poder que no fuera el suyo, por ese motivo había que hacer un escarmiento muy grande en esa población; y así fue que se tramó y ejecutó la injustificada masacre de Xolollan. Logrado ese objetivo, los españoles al mando de su capitán prosiguieron su marcha hacia la Ciudad de México, en donde por fin se dio el encuentro de los dos personajes más importantes de ese momento histórico: el Gran Motecuhzoma y Hernando Cortés Pizarro, donde se dio el encuentro de las dos culturas, de los dos mundos. Era el martes 8 de noviembre de 1519, que corresponde en el calendario de México a la fecha: siete iguana, montaña de 3965. 1 "Y después de haber encontrado a los extranjeros en Huitzilan, Motecuhzoma regaló al capitán, al caudillo de los soldados, le dio Ahora. con la Triple Alianza Española, el ejército español no solamente tenía cubierta 11 �flores, le puso un collar, un collar de flores. Después de haber terminado de adornar a cada uno oon collares, (Cortés) dijo a Motecuhzoma: ¿Acaso eres tú?,¿eres tú acaso Motecuhzoma?'~ samente, a todos lados, todo el pueblo se agita en desorden, se dispersaba; así todo el pueblo estaba aterrorizado, casi aturdido por veneno de hongos (o en alucinaciones), como si algo (terrible) se les hubiera mostrado; reinaba temor sobre ellos, como si todo el pueblo hubiera sufrido angustias mortales. Cuando ya había comenzado a anochecer, todo estuvo todavía lleno de temor, aterrorizado; hasta en el sueño cada uno recelaba. Este día y la noche siguiente, dice el códice Ramírez, jugaron la artíllería por la alegría de haber llegado a la gran Ciudad de México, y como los indios no estaban acostumbrados a oír artillería, recibieron gran temor y alteración toda la noche" 7• Así, de esta manera, desde el momento de la llegada de los españoles a la Ciudad de México, se había cumplido al pie de la letra con el Plan Usurpación. "Motecuhzoma dijo: Sí, yo soy. Después se levantó (Motecuhzoma) poniéndose en pie enfrente de él (de Cortés), se inclina delante de él al suelo, se acerca lo más posible de él, se pone en pie firmemente delante de él. Dijo/e (Cortés) en su lengua extranjera: que Motecuhzoma se consuele; que no se inquiete porque lo amamos mucho: porque ahora nuestro corazón está satisfecho; porque lo conocemos, lo escuchamos. pues mucho deseábamos verlo en su casa, en México. . . Y después de haber llegado, entrando al palacio, lo cogieron (prisionero), lo retenían con guardia, bajo vigilancia, y esto no lo hacían únicamente con Motecuhzoma. Y de los príncipes que fo acompañaron, fue el primero Cacamatzin. rey de Tezcoco; el segundo Tfaltecatzin, rey de Tlacopan; el tercero, el tfacochcáfcatl ("señor de la casa de los dardos'~ es decir, general del ejército mexícatl) ltzcuauhtzin, gobernador de Tlatelolco; el cuarto, Topantemoctzin, quien era tesorero de Motecuhzoma en Tlatelolco, que se quedaron con él. Y también estaba Cuitláhuac, hermano y sucesor de Motecuhzoma, y entre esos principales estaban los que habían venido de los pueblos comarcanos, los cuales eran los 38 miembros del Consejo Supremo de la Federación y los principales funcionarios del gobierno de Tenochtítfan. Cuando el pueblo mexícatl, cansado de soportar los abusos, vejaciones y crueldades de los españoles, se rebeló en contra de ellos, empezaron a atacarlos y a darles la batalla día tras día, guiados por Cuitláhuac ''alga lacustre'1 (quien se había liberado del dominio español), hasta que obligaron a los españoles a abandonar la Ciudad de México, la noche del sábado 30 de junio de 1520 (que corresponde en el calendario de México a la fecha: ocho zopilote, reunión de 3966), que ha sido llamada "La Noche Triste"; sin embargo. antes de emprender la huida mataron alevosamente a todos los grandes señores y gobernadores que tenían prisioneros en el Palacio de Axayácatl, lugar donde los había hospedado el Señor Grave y Sañudo, quien también fue asesinado junto con ellos. "Huidos los españoles de México y muertos todos los que cogieron (al salir) dice esta historia que entraron los mexicanos a los aposentos a buscar a su rey Motecuhzoma . .. y que, andándole a buscar por los aposentos, le hallaron muerto, con una cadena a los pies y con cinco puñaladas en el pecho, y junto a él, a muchos principales y señores que juntamente "Y después de haber entrado a los grandes palacios, en la Ciudad Real, dispararon sus fusiles, al estallar se ve que truena, oomo que relampaguea, se extiende el humo, el humo se echa, vuelve noche (el cielo se obscurece) por el humo, el humo se pone sobre toda la tierra, se mete encima de todo el país, hasta que huele de azufre, que roba el seso, la concíencia. Y después se dispararon todos los arcabuces, (y fue) así como todos corrían confu- especiales que había junto a la casa del conquistador español en Coyoacán. Y fue entonces cuando Malintzin y Cortés compartieron el lecho juntos; y como consecuencia natural de esa relación, ella resultó embarazada. "Puede conclulrse afirmando que Malintzin tuvo a su (hijo) Martín (bautizado con el nombre del padre del conquistador) hacia fines de 1523, o comienzos de 1524. A poco de nacido el hijo de Malintzin y Cortés, fue desligado de su madre, y entregado a un primo de don Hemando, el licenciado Juan de Altamirano, según afirma el señor Gómez de Orozco en la nota 7 del capítulo X de su libro. Jamás volvería (el hijo) al seno materno" 9 . estaban presos en su compañía, todos muertos a puñaladas, los cuales mataron a la salida"ª. Después de que los españoles se recuperaron de ese tremendo descalabro en su Cuartel General de Tlaxcala, formaron un poderosísimo ejército, como jamás se había visto ni se volvería a ver en América, y lo lanzaron contra la población mexicana, completamente indefensa, sitiada y atormentada por la sed, el hambre, la angustia, el terror y la muerte. Eso, desde ningún punto de vista fue una batalla, un enfrentamiento, una guerra. Eso fue un aplastamiento. El pueblo mexícatl ya no creía en las palabras de paz del capitán español, y estaban decididos a morir antes que rendirse, como lo demostraron claramente en su dramático final. El asedio a la Ciudad de México se prolongó por ochenta días en los que la población se vio reducida a un pequeño espacio en la ciudad de Tlatelolco, como consecuencia del choque terrible y deshumanizado que sufrieron. Finalmente, el martes 13 de agosto de 1521 (que corresponde en el calendario de México a la fecha: uno serpiente, floresta de 3967), la hermosa ciudad que flotaba como una flor de piedra blanca y deslumbrante en medio de la laguna, desapareció para siempre. El undécimo y último señor de México, Cuauhtémoc "águila que desciende", había sido hecho prisionero . Como en el idioma náhuatl no e:xlste la letra erre "r"; era imposible para la raza americana pronunciar el nombre de Hernán Cortés, porque tanto en el nombre como en el apellido lleva una letra erre; por lo tanto, lo designaron con el nombre o vocativo de Malintzin-é, pues la desinencia "e" denota posesión o pertenencia, por lo que ese nombre viene a significar "el amo de Malintzin"; posteriormente el nombre se modificó para convertirse en Malinche10 ; de tal manera que Malintzín fue la que le dio nombre al conquistador en tierras mexicanas. En resumen, Malintzin es Malintzin, mientras que Malinche es Hernán Cortés. Mientras se reconstruía la Ciudad de México, Cortés pasó a establecerse en Coyoacán "Jugar de coyotes", en cuya casona tuvo prisioneros, durante tres años, a Cuauhtémoc, señor de México; Coanacochtzin, señor de Tezcoco; y Tetlepanquetzal, señor de Tlacopan. Con la prisión de estos tres grandes señores del Anáhuac había comenzado una nueva etapa en el País del Águila y la Serpiente: la Época Colonial. Y con respecto a Malintzin, como ella seguía siendo la esclava de Hernando Cortés, pasó a vivir en unas habitaciones En octubre de 1524 Hernán Cortés organizó y dirigió una expedición a Las Hibueras (en el país centroamericano de Honduras), con el propósito de castigar la rebeldía del capitán Cristóbal de Olid; expedición que resultó de consecuencias negativas para la cimentación de la nueva sociedad mexicana que apenas se estaba desa.rroUando; porque en el momento en que más se le necesitaba, alejó a Cortés durante dos años de la Metrópoli, el centro político, económico y social de mayor importancia en tas tierras conquistadas. Du- D11rd11, F roy Diego. l-Rstoria de las Indias de ~wva Espmüi. Editorial del Valle de Af~-im. México, 1880. Tomo IJ,pp. 49, 50. 9 ,Jlenéndez, illig11el Á11gel. Malintzin. Op. cit., p. 203. 10 lbídem,pp. 151,152. 11 1 Romerovorgas Yturoide, lg11ncio. Mláezuma El Magnifim. Editoriol ,lféxico-Te11od11itlo. México, 1963. Tomo [/, p. 219 )' SS. 12 13 �rante su ausencia no hubo quien impusiera el orden en la Capital, y se perdió un tiempo muy valioso en el establecimiento de las nuevas instalaciones que tanto se necesitaban. Los pleitos y discordias entre los que se quedaron encargados del mando no tenían fin, y los trabajos que estaban empezando a desarrollarse quedaron paralizados; por lo que esa expedición se ha calificado como un rotundo fracaso. días provocando la desesperación y el desaliento de todos los integrantes; hubo innumerables muertes quedando la expedición sumamente disminuida y mermada. Después de muchas jornadas sumamente difíciles, cuando por fin habían llegado a unos pueblos de la zona del mayab donde habían sido bien recibidos y se reponían de las angustias pasadas, ocurrió la tragedia. En realidad, la expedición a Las Hibueras solamente sirvió para que Hernando cumpliera con dos objetivos solapados que venía rumiando desde tiempo atrás: Primero, deshacerse del lastre político e histórico de la conquista, es decir, acabar con las figuras históricas de los grandes señores mexicanos que tenía prisioneros en Coyoacán, y que le impedían seguir avanzando, libremente y sin ataduras, en la construcción de la nueva sociedad ; y Segundo, desligarse de la pesada sombra de Malintzin, que se encontraba estrechamente ligada a él como personaje central de la conquista de México. Esa fue la razón de que el extremeño haya llevado consigo en esa desventurada expedición a sus distinguidos prisioneros; quienes iban celosamente custodiados y vigilados. Ese día, martes 28 de febrero de 1525, era el primer día del año nuevo en el calendario de México; la fecha era: cuatro flor, nubarrones de 3971 ; ese día comenzaba el Año Cuatro Flor -año veinte del siglomex Iguana XVII de Motecuhzoma Xocoyotzin -; por lo tanto, los grandes tlatoanis pidieron autorización al capitán español para celebrar con fiestas y danzas las ceremonias correspondientes. El extremeño accedió viendo en ello la oportunidad de realizar el objetivo propuesto. Durante todo el día hubo música, danzas, fiestas y cantos; todo se desarrolló con mucha alegría; y casi cuando finalizaban los festejos, al atardecer, llegaron un grupo de españoles, interrumpieron la celebración y tomaron prisioneros a los tres grandes señores: Cuauhtémoc, undécimo y último señor de México; Coanacochtzin, señor de Tezcoco; y Tetlepanquetzal, señor de Tlacopan. Cortés los acusó de conspirar para levantarse en armas contra los españoles, y sin más trámites los condenó a muerte. Cuauhtémoc, antes de ser ahorcado, le reprochó a Hernando Cortés la injusticia que cometía. "¡Oh, Malinche: días había que yo tenía entendido que esta muerte me habías de dar y había conocido tus falsas palabras, porque me matas sin jusücia! Dios te la demande, pues yo no me la di cuanto te me entregaba en mi ciudad de México" 12 . El lugar en el que ocurrieron estos sucesos ha sido identificado como ltzamkanac, capital de la provincia de Acalan, junto al río Candelana, al sur del actuaJ estado de Campeche; en la actualidad es un sitio arqueológico que cuenta con Cuando la expedición se detuvo para acampar en el poblado de Ostoctípac, muy cerca de Ahualiallizapan (hoy Orizaba, en el estado de Veracruz), repentinamente se anunció que se iba a realizar una misa oficiada por el capellán Fray Juan de Tecto, en el improvisado altar de campaña, para celebrar la boda (que había sido concertada y arreglada por Cortés con uno de sus subalternos, a cambio de ciertos bienes) de Malintzin oon Juan Jaramillo11. Después de algunos días de descanso, la expedición siguió adelante, encontrando a su paso cada vez más obstáculos, riesgos y penalidades. Atravesaron las selvas por donde no había caminos; se extraviaron por muchos varias estructuras importantes que nos hablan de la preponderancia que llegó a tener el lugar, que hoy es denominado El Tigre 13 • Cuando la expedición llegó al lugar de su destino se encontró con la novedad de que el capitán Cristóbal de Olid ya era muerto, por lo que todo el trabajo y el esfuerzo habían resultado inútiles y no quedaba más que emprender el camino de regreso con las manos vacías. Solamente Hernán Cortés y los personajes princípales de la expedición emprendieron el regreso por mar, en un barco que consiguieron fletado; todos los demás integrantes tuvieron que regresar por tierra y con sus propios medios. Precisamente a bordo de la nave en que los principaJes se dirigían a Veracruz, 13 11 12 lbidem, p. 206 y ss. Díoz del Castillo. Hist. Malintzin dio a luz a su hija María, fruto de su matrimonio con Juan Jaramillo y concebida durante su penoso viaje a Las Hibueras14 • Imaginemos cómo sería para Malintzin recorrer por segunda vez el camino de Veracruz a la Ciudad de México, pero ahora llevando en la espalda a su pequeña hija, caminando bajo los ardientes rayos del sol dejando atrás, para siempre la grandiosa majestuosidad del mar con su inconfundible y eterna tonada, para llegar a una nueva y transformada Ciudad de México, muy distinta de la que ella conoció la primera vez, y donde moriría cinco años después, en 1531 15 , como los grandes personajes de nuestra historia, en el más completo de los olvidos. Esta es, a grandes rasgos, la historia de esa gran mujer mexicana que fue Malintzin. Arqueología Llfc:ximn11 (Revist✓I). El viaje de Chrtés a ÚJs Hibueros. Er11esto V01gos Porheco. 1/ól. IX. D.F. 2()01, p. 58 y SS. u ,l/méndez, Malintzin. Edil. Op. cit., p. 209. 15/bídem. de la Omquista. Op. cit., p. ./70. 14 15 1ím. 49. .Mb:ico, �BIBLIOGRAFÍA Arciniegas, Germán. Biografías del Caribe. Colección Piragua. Tercera Edición. Editorial Sudamericana. Buenos Aires, Argentina, 1973. Durán, Fray Diego. Historia de las Indias de Nueva España e Islas de Tierra Firme. Dos Tomos. Editorial del Valle de México. México, 1880. Arqueología Mexicana (Revista. Colección). Directora Editorial: Mónica del Villar. Editorial Raíces. México, 1993. Menéndez, Miguel Ángel. Malintzin. Primera Edición. Editorial La Prensa. México, 1964. Romerovargas Yturbide, Ignacio. Moctezuma El Magnífico y la Invasión de Anáhuac. Tres Tomos. Editorial México-Tenochtitlan.México, 1963. Díaz del Castillo, Bernal. Historia de la Conquista de Nueva España. Introducción y notas de Joaquín Ramírez Cabañas. Colección Sepan Cuantos Núm. 5. México, 1972. Zweig, Stefan. Américo Vespucio. Primera Edición. Editorial La Prensa. México, 1962. La retención de empleados eficientes: importancia estratégica de la fidelización de los empleados Dr. José Barragán Codina, Dr. Jorge Castillo Villarreat y Dr. Pablo Guerra Rodríguez* Metodología sobre el mejor lugar para trabajar Introducción E n cualquier organización, sobre todo aquellas que llegan a sobrevivir en un ambiente laboral plagado de despidos masivos y alta competitividad, es natural que las mismas organizaciones establezcan acciones estratégicas orientadas a la retención de sus mejores empleados en cualquiera de los campos de actividades económicas, sin olvidar que los empleados que conserven sus empleos, también se encontrarán en posición de · demandar mejores ambientes laborales y de- · mandar acuerdos para mejorar sus salarios. Las empresas se han convencido que la retención estratégica de los empleados, requiere de su atención prioritaria así como lo es su mercadotecnia y sus ventas. Un buen lugar para trabajar es definido por este instituto como aquel en el cual, sus empleados sienten orgullo y placer con sus trabajos y disfrutan de la compañía de otros empleados. La metodología utilizada por el GPTW establece como básicos tres tipos de relaciones laborales de los empleados en tres indicadores: Con la misión y visión de la empresa: su confianza. Con su trabajo: el orgullo. Con los otros empleados: sus relaciones. Una de las herramientas más interesantes para determinar si una organización compite para ser un buen lugar para trabajar es la guía de clasificación nacional e internacional desarrollada por el Great Place to Work lnstitute1 . La encuesta analiza la percepción del ambiente laboral que tienen los empleados, que responden un cuestionario en forma anónima y confidencial. Estas percepciones se complementan con el análisis de las prácticas de Recursos Humanos informadas por las empresas. En cuanto al ambiente académico la Universidad Regiomontana2 aplica este mismo cuestionario. El Instituto promueve la encuesta sobre los mejores lugares de trabajo en países de todo el mundo, y en consecuencia establece la referencia en función de la retención de los empleados sobre todo en aquellos en los cuales han invertido grandes sumas en capacitación y formación de capital humano. Con respecto a la tabulación de las respuestas, las obtenidas de los empleados tiene una ponderación de un 75% contra las respuestas de los directivos es de un 25%. • Profesores del Programa de Doctomrlo m Administroció11, de la Fomlmd dr Co11tod111ft1 Público y .1dmi11istroáó11 de lt1 l/1úversióad .411tó1101na de.\'11evo Leó11. (jborragon@so.11onl.111x). (jc,os¿,;@yohoo.c.om .111.t), (mgue,rabv@yohoo.com. mx). 1 ru'W'fl._n.greatpl-0cl'lfJffCod:.com/ 2 www.11r.111x/empleodos/e11roesto_nmbimre_laborol 16 17 �que un lugar donde ganar dinero y una serie de tareas a realizar, sino mas un lugar de desarrollo integral humanos e intelectual. operativos. Una de las tareas más importantes de las empresas es cumplir con las necesidades específicas de cada trabajador, y son precisamente los directivos los que tienen que demostrar altos niveles de humanidad madurez emocional. Estudios del mismo instituto de GPTW, han demostrado que un empleado motivado, con una actitud positiva y comprometido con su trabajo y responsabilidades, está menos predispuesto a abandonar la empresa, porque su vinculación es mucho más fuerte. Cómo evitar la fuga de los mejores empleados Es necesario y pertinente admitir que dentro de las organizaciones y empresas es común encontrar entre sus filas, un perfil de empleado al que hay que prestar una atención especial. Es el empleado del que posiblemente no vaya a dejar mañana o quizá en unos meses la empresa, pero está constantemente indagando las ofertas de empleo, dejando currículos en todas partes en donde vea un potencial y está en constante espera de una mejor oportunidad laboral. Es posible considerar que este tipo de empleados no están motivados, ni se consideran a si mismos como suficientemente valorados, ni tampoco se identifican con sus actuales empresas, pero por el contrario, son los que forman parte del grupo considerados oomo la 'élite'. Este perfil es un auténtico riesgo, ya que estos perfiles de empleados con edades entre los 30 y 45 años, llegan a poseer una alta empleabilidad y además pueden potencialmente llegar a la dirección de la organización. El sueldo aun y cuando es importante para el empleado al momento de decidir integrarse en una organización, la motivación y el ambiente laboral influye grandemente en la decisión final, y es lo que algunos autores han llamado el "salario emociona/" 3 y resulta un factor clave en la satisfacción del empleado. Mientras que un sueldo puede ser mejorado por la competencia, el factor emocional es lo que hace la diferencia y se considera que puede hacer que los empleados sean leales a su empleo. Uno de los grandes desafíos de las empresas es conseguir despertar el compromiso de su gente y saber qué es lo que motiva realmente a cada uno de sus trabajadores. Esto mismo ocurre con los clientes de una empresa, resulta mucho más costoso seleccionar y formar nuevos candidatos que retener a los empleados actuales. Hay incluso clientes que son verdaderamente fieles al empleado, los cuales, a su vez, se convierten en compradores leales y actúan como embajadores de la empresa. La situación menos deseable y perjudicial para la empresa es cuando estos clientes, no tienen inconveniente en seguir al empleado si éste cambia de empresa. Diversos estudios en organizaciones por la COPARMEX4 han constatado los diferentes factores que más influyen en la motivación del empleado, al margen de un sueldo competitivo que el ofrecido por otras empresas del mismo sector, pudiendo citar como más importantes los siguientes: El salario emocional Este tipo de situaciones resulta difícil de apreciar por las empresas ya que no se dan tiempo para investigar o conocer las necesidades, intereses personales y profesionales y hasta las preocupaciones de sus empleados, hasta que lamentablemente es demasiado tarde. Por esta razón las empresas deben plantearse la estrategia de recursos humanos que las oriente a mantener satisfechos a sus mejores empleados. Es precisamente el momento de realizar un gran esfuerzo por retener a los empleados que verdaderamente merecen la pena antes de que la competencia lo haga por su cuenta. Aun y cuando en estos tiempos de crisis el ingreso es sumamente importante para los empleados, no es difícil racionalizar que el sueldo y los beneficios monetarios son importantes. pero según las encuestas anteriores los empleados valoran cada vez más los beneficios no monetarios. Éstos mejoran la calidad de vida del empleado, por lo tanto la empresa debe ser innovadora en la forma de elaborar estrategias cuyo objetivo sea la retención y fidelización de empleados. a). La formación intelectual y personal ofrecida por la empresa. b). La calidad de la relación directa con sus superiores inmediatos. c). El poder expresar sus ideas y sugerencias. d). Actuar y contribuir en otras áreas de la empresa. e). Oportunidades de ascenso y promoción. f) . Retos profesionales. g). Ambiente laboral agradabJe. h) . Flexibilidad, libertad , seguridad y equidad. i). Planificación de la carrera profesional. El ofrecer al empleado sueldos y sala- nos por encima de la media salarial, no es tan Las organizaciones no pueden darse el lujo de mantener empleados insatisfechos. ya que las verdadera naturaleza de la visión y misión se lleva a cabo mediante empleados eficientes, productivos y orientados al cliente, y por lo contrario, la insatisfacción de los emp.leados impacta directamente en los resultados importante como optimizar los beneficios sociales, que se centran en la conciliación de los intereses particulares con los de la organización, la flexibilidad de tumos laborales, la calidad de vida, el ambiente laboral o que la organización lleve a cabo los valores que predica. En la actualidad, un trabajo se considera algo más 3 j). Reconocimiento de sus logros por parte de la dirección ,y k). el considerarse recompensado, reconocido y apreciado. Motivar y estimular constantemente y sobre todo creativamente a los mejores empleados debe ser una política del área de Recursos Humanos para que de esta forma se cuide e incremente a diario su compromiso con la empresa. Esto ne recomienda hacerlo atendiendo las diferentes necesidades de cada empleado en particular, para suministrarle el beneficio adecuado a través de una verdadera creación de valor. El reto consiste en la creación de experiencias innovadoras para la satisfacción y retención de los empleados. La relación con el empleado o cliente interno La relación de la organización con el empleado, es la variable que diferencia entre unas y otras. Como dicen James C. Collins y Jerry l. Porras, "Una ideología organizacional clara y bien expresada, atrae a la empresa a personas cuyos valores personales son compatibles con los valores centrales de la misma. Y a la inversa; repele a aquellos cuyos valores personales son incompatibles". Es necesario para las organizaciones el fomentar una relación fluida y especial entre el empleado y su jefe superior directo, ya que esta relación es la que realmente decidirá su permanencia futura en su lugar de trabajo. Por otra parte, el trabajo de un directivo será identificar tas áreas en las que sus empleados son más creativos, más productivos y donde se sientan más satisfechos; para luego buscar la forma de darles autonomía y hacer que puedan concretar y llevar a cabo sus ideas en esas áreas. Esto se realiza dialogando, comunicando sin prejuicios y estableciendo claramente qué pretende conseguir cada una de Reimtr o los 1111'jons emplemlos. GrS11ó11 2011(1_ Hnrom,I Business 't-hoo/ Pres,.; ~ ~'f1."ff'.C0/Jllm1ex.org.111x 18 19 �ellas de manera individual, y sl estas metas u objetivos son posibles de conciliar con el resto de los empleados. Es muy importante motivar la participación de todos los integrantes a fin de fomentar una dinámica favorecedora en la comunicación interna o con los llamados "clientes ;nternos" o empleados, despertar su creatividad y el esfuerzo mental para conseguir la solución de problemas y hacerles sentir que son parte importante de la misión de la empresa. El concepto de trabajo flexible Uno de los aspectos que se consideran como parte de los beneficios que ofrece una organización a sus candidatos a ingreso, es el concerniente a la flexibilidad laboral. Hay que considerar factores propios de los tiempos actuales tales como que en el caso de parejas casadas, aun con hijos, que ambos trabajen, y por lo tanto buscan un equilibrio entre sus trabajos y su vida familiar, apoyados precisamente en sus talentos, y esto significa que la organización debe buscar conciliar estos dos aspectos: interés en el trabajo y en la vida familiar. Esto puede lograrse buscando que el futuro empleado se interese en canjear horas de su tiempo libre por horas en su jornada de trabajo. Esto muestra al candidato que la organización está en disposición por buscar un arreglo adecuado entre los requerimientos del puesto y el tiempo familiar. Este es un argumento bastante convincente. Las personas buscan cada vez más una flexibilidad entre la vida laboral y la familiar, y las empresas que puedan ofrecer esta alternativa, tendrán mayor capacidad para retener a sus empleados y lo indica el creciente número de empresas de multinivel que ofrecen a sus empleados trabajar desde sus casas. mete por cómo se le valora y reconoce su trabajo, por lo que la empresa representa para los empleados y por los valores y beneficios emocionales que sea capaz de ofrecerles. Las empresas que realmente tratan a sus empleados como éstos esperan, tienen una gran ventaja competitiva sobre las que no lo hacen. El reconocimiento positivo Por lo cual retener a sus mejores empleados es un objetivo prioritario en las organizaciones. xico que parecen estar más convencidas en reprender que en agradecer, y parece que siempre existe cualquier cosa más importante para los directivos que pensar y dedicarse por unos momentos a reconocer a sus empleados o colaboradores. Reconocimiento formal Tan importante como el esfuerzo es el que la organización pueda ser capaz de reconocer el comportamiento y desempeño de los empleados, y esto se traduce en efectos tangibles y positivos al incrementar los niveles de satisfacción y retención, así como al mejorar la rentabilidad y productividad de la organización a todos los niveles y es una eficiente política de reducción de costos. El empleado que se siente apreciado y reconocido posee una actitud positiva, mayor confianza en sí mismo y destaca su habilidad para contribuir y colaborar en equipo. Los empleados que poseen la suficiente autoestima, son potencialmente los mejores asociados. Si la organización logra satisfacer de este modo a sus empleados, es posible crear un entorno vital, agradable, motivador y enérgico para triunfar y destacar la participación de la organización en sus mercados. Al incorporar el reconocimiento como base de una cultura de la empresa, es posible crear y mantener un clima laboral positivo y productivo. Una organización líder en la gestión de capital intelectual, se identifica como aquella que fomente buenas relaciones, identifique sus necesidades y sea consciente de sus preocupaciones, ya que por lo contrario, sólo conseguirá que ésta quede sustentada por gente mediocre, significando la diferencia entre la supervivencia y la muerte de la empresa. Otro apoyo, es que la organización busque el contratar guarderías para los hijos de sus empleados. En algunos estudios se ha demostrado que cuando un trabajador tiene asuntos personales pendientes, disminuye su ritmo de trabajo y por consiguiente su productividad, por lo cual si se acuerda el trabajar mediante cumplimiento de objetivos, esto puede darle oportunidad al empleado de cumplir con asuntos personales. Muchos estudios sociales establecen que la gente no es realmente fiel a la organización para la cual trabaja; la gente se compro- 20 Este tipo se considera fundamental para construir una cultura de reconocimiento y su efecto, cuando se realiza eficazmente, es muy visible en cuanto a resultados y rentabilidad. Se utiliza comúnmente para felicitar a un empleado por sus años de antigüedad en la empresa, celebrar los objetivos y logros de la organización, reconocer a la gente extraordinaria, reforzar actividades y aportaciones, afianzar conductas deseadas y demostradas, premiar un buen servicio, o bien, reconocer un trabajo bien hecho. El reconocimiento al empleado es una herramienta de gestión organizacional, que refuerza su relación con sus empleados. Cuando se reconoce a la gente eficazmente, se están reforzando las acciones y comportamientos que la organización desea formar en sus empleados coincidiendo y alineándose perfectamente con su cultura, misión y objetivos. Es posible reconocer tanto de forma individual, en equipo o a nivel organizacional y es posible hacerlo de dos formas: informal o formal. El reconocimiento formal es la base de una estrategia de reconocimiento que orienta eficazmente hacia la retención de empleados. Reconocimiento informal Regla del 80/20 para el Reconocimiento Formal Se trata de un sistema que de una forma símple, inmediata y con bajo costo refuerza el comportamiento de los empleados. Se puede poner en práctica por cualquier directivo, con un mínimo de planificación y esfuerzo, como por ejemplo, entregar una nota, una tarjeta o carta de agradecimiento, un correo electrónico, o un agradecimiento público inesperado. En toda estrategia de reconocimiento formal, existen dos partes diferenciadas. La parte intangible, que viene a ser el acto de presentación, donde surge la comunicación emocional y la parte tangible, que es el vínculo físico que utilizamos para hacer que la experiencia sea memorable. Podrlamos también desglosarlo en reconocimiento informal sin costo alguno o con bajo costo, según se acompañe o no con algún tipo de premio, regalo o detalle. La proporción coincide con la regla de Paretto del 80/20. Se recomienda maximizar el 80% de la parte intangible, así como en el 20% restante de la parte tangible, para lograr un reconocimiento eficaz. Cuando el reconocimiento es inesperado y espontáneo, posee un efecto emocional que, alcanza sentimentalmente a quien lo recibe. A pesar de lo fácil que parece el realizarlo, es el que menos utilizan las empresas en Mé- Un acto de reconocimiento resulta más eficiente si está relacionado con algo tangible, ya sea regalos, premios, placas, diplomas, etc. para así vincular la memoria del logro y hacer 21 �que impulsen a sus empleados a contar su experiencia e historia. Es muy importante, la inclusión del logo o imagen corporativa de la organización, para simbolizar al máximo la experiencia. Es pertinente recordar que un acto de reconocimiento formal no tiene por qué ser necesariamente caro para ser memorable. Reconocimientos mixtos Según sea la estrategia de reconocimiento que se lleve a cabo, según las caracte· rísticas de la misma organización, se recomienda utilizar conjuntamente el reconocimiento formal e informal y alineados con los objetivos definidos, para así implantar una cultura de reconocimiento, que reduzca los costos laborales como el absentismo y la baja producti· vidad, incremente el compromiso del personal y se convierta en una sólida ventaja compe· titiva. Todo ser humano necesita ser apreciado y reconocido, pero no necesariamente de la misma forma o con los mismos obsequios. Cada persona es única y depende de la organi· zación averiguar cuál es la mejor forma para valorar su labor. Existe multitud de ideas para reconocer eficazmente a los empleados, ya sea de manera informal o formal. Dentro de una buena planifica· ción y estrategia, las posibilidades estarán limitadas únicamente por la imaginación. para crear un programa de retención efectivo. Es necesario que las compañías no pierdan la oportunidad de conseguir esta valiosa información. Una forma recomendable de hacerlo es utilizando "entrevistas de salida" para conocer así las razones por las que un empleado ha abandonado su puesto y cuáles serían las condiciones que le harían cambiar de opinión y quedarse. También es muy recomendable realizar las "encuestas de clima laboral", mencionadas anteriormente, para conocer cómo se aprecian por los trabajadores algunos factores funda· mentales en toda organización tales como retribución salarial, organización del trabajo, motivación, desarrollo profesional entre varias. "El costo de sustituir a los empleados que dejan la empresa o son despedidos por ésta, equivale a dos o tres veces sus retribuciones" establece Annie Stevens, socia de ClearRock5, una firma de outplacement y coaching ejecutivo de Bastan. Como resultado de esto, agrega, las empresas están revisando sus programas de retención para extender el tiempo de permanencia de los trabajadores en sus puestos. Algunos programas efectivos incluyen mejoras en compensación salarial y beneficios, entrenamiento y mayor formación y un proceso de selección más estricto. Por ejemplo, muchos empleados quieren continuar creciendo y desarrollándose en su ámbito laboral, mejorando sus habilidades profesionales. Por eso, algunas empresas ofrecen a sus empleados el pagar su inscripción a un programa de maestría con la condición de que éstos permanezcan en la empresa durante dos o tres años después de la obtención de su título de posgrado. Otras veces lo que es un programa de formación o coaching individualizado como alternativa de desarrollo. ¿Que razones puede tener el empleado para quedarse en la organización? Este es un tema de investigación muy interesante para las organizaciones, y es básicamente una pregunta que las empresas y las organizaciones en general deberían hacerse para plantear estrategias que les lleven a retener a sus empleados con talento. Identificar las razones por las que los empleados quieren dejar o quedarse en su trabajo actual es crítico 5 son creadoras de una o varias personas que resultan vitales (el funda· dar, el gerente de veinte años, etc.), cuando dichos elementos salen, se dan vacíos de poder y existe peligro para el desarrollo empresarial y la misma supervivencia. Es necesario tanto ofrecer candidaturas, así como formación de nuevas generaciones, y ocuparse de formar un plan de vida para las personas que se retiran, deben ser los dos aspectos en paralelo, para dejar trascendencia en los empleados que se retiran. e). Otro aspecto igual de importante es el desarrollo de habilidades emprendedoras en los empleados para la futura supervivencia personal. Por otra parte, hay ocasiones en que lo que falla desde un principio es el proceso de selección y contratación que se sigue en la empresa. Establecer procesos donde el candi· dato encaje con el perfil de competencias y características del puesto, es cuestión primordial para que la retención futura sea posible. Las empresas tienen que concentrarse en el problema de la retención, para así conservar su mejor talento y reducir los efectos negativos que una alta rotación puede provocar en la motivación de todos sus empleados, en la calidad de sus servicios y/o productos, y en la atención al cliente que se proporciona. Ref lexíones finales y recomendaciones Enseguida se muestran algunas acciones propuestas para considerar la retención de los mejores empleados, como una estrategia prioritaria en las funciones de gestión de recursos humanos: La gestión del recurso humano en un mundo tan competitivo y cambiante como el que actualmente experimentamos, no es sinónimo de éxito, ahora lo que más diferencia a una compañía de otra, es la calidad de su gente, especialmente aquella que tiene ideas brillantes, que trabaja con mucho entusiasmo, luchando porque los objetivos de la organización se cumplan en su totalidad y de la manera más eficaz y eficiente. a). La mejor forma de motivar a los empleados es ampliando sus responsabilidades y hacerlos partícipes del funcionamiento de la empresa. b). Si el trabajador calificado como potencial a promoción, es primordial, especialmente si es joven y tiene gran potencial; es importante mante· ner la experiencia, siempre es conveniente dejar un espacio a las ideas nuevas y a las personas jóvenes. c). Una estrategia para motivar a los empleados (aparte de una remuneración justa y responsabilidades), consiste en darles un espacio en la toma de decisiones a nivel de gerencia y dirección, con el doble fin de que obtengan experiencia y además se hagan partícipes del desarrollo de la empresa, lógicamente, este proceso es delicado y requiere de controles muy específicos. d). Las empresas cuando envejecen, sufren generalmente de un problema: Muchas empresas que no invierten en políticas de personal, aún siendo muy fuertes, están en peligro de "naufragar'' dentro del mercado. Se quedan sólo en estrategias para atraer y retener gente, pero no se esmeran en lo más importante: motivar a sus empleados, darles garantías que en su sitio de trabajo existirá un desarrollo que derivará en· beneficios significativos para ellos, la empresa y la sociedad como un todo. Aquellos empleados considerados como talentos, son agresivamente buscados por cualquier otra organización que quiera tener éxito y un cumplimiento cabal de sus objetivos. Sin embargo, al ser éste un recurso escaso, toda organización debe realizar el procedimiento de atraer este tipo de personal lo más rápido posi- hrtp://ru"iflW.dea11vd:.wm/J1ffs!'Sife/ 22 23 �ble, para evitar que otra se adelante en la contratación de aquella gente brillante con la que sueña toda empresa. Lo anterior dará como resultado una ventaja competitiva a la compañía que logre el objetivo de capturar talentos. Algunas acciones adicionales, está la idea de mostrar al candidato, una imagen seria y sólida de la compañía tanto interna como externamente, un buen prospecto en cuanto al desarrollo de carrera que pueda presentarse en un futuro, y finalmente, un buen programa de recompensas que no deben quedarse sólo en la parte económica. BIBLIOGRAFÍA Colectivo de autores. Gestión de Ciencia e Innovación Tecnológica en las universidades cubanas. Editorial "Félix Varela". 350 p. La Habana, Cuba, 2006. Gestión de la Innovación. Editorial Academia 365. La Habana, Cuba, 2006. Hirscnfeld, Karin. Retención y fluctuación . Associated Press. 2006. Harvard Business School Press. Retener a los mejores empleados. Ediciones Gestión 2000. 2006. Zaldívar SalazarJ Mario y otros. El papel de la Universidad de Holguín en el proceso de Innovación Tecnológica en el complejo Agroindustrial arrocero. Revista Cubana de Educación Superior. XXVII (2) Mayo-Agosto. ISSN O 257-4314. 26-31P. 2007. 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Luego vendrían otros más. Las noticias sobre los lanzamientos de satélites provocaron gran exaltación en toda la humanidad y los jóvenes se interesaron en la astronáutica, la nueva ciencia que se ocupa del estudio de la tecnología del lanzamiento de naves espaciales, de la navegación hacia los astros y del aterrizaje en ellos. Poco tiempo después de la exitosa puesta en órbita del sputnik, el mundo viviría otro asombroso acontecimiento. Una segunda noticia, de enorme magnitud por su efecto político mundial fue el triunfo tecnológico que se anotó nuevamente la URSS al poner al primer hombre en el espacio. El primer astronauta, Yuri Gagarin, orbitó la Tierra el 12 de abril de 1961. A los pocos días John F. Kennedy, el presidente de los EUA lanza el proyecto nacional de colocar un hombre en la Luna, iniciándose así un vigoroso programa de vuelos espaciales. Al siguiente año, los EUA crean su programa espacial, con la NASA (National Aeronautic and SpaceAdministration), como el centro de control e investigación responsable del programa de investigación espacial. El objetivo más inmediato era llevar un hombre al espacio. Eran días verdaderamente emocionantes, no se hablaba de armas, sino de la conquista del espacio, a pesar de que el siete de noviembre de 1957, durante las celebraciones del aniversarío de la revolución rusa, la URSS mostró al mundo su poderío militar con un desfile de misiles en la Plaza Roja de Moscú. Es importante entender que el programa humano de exploración del espacio no es un proyecto de pocos años, para luego abandonarlo. Por el contrario, como la ciencia y la tecnología, que son inagotables, los viajes al espacio representan una aventura que no terminará nunca, dada la vastedad del universo. Los vuelos al espacio empezaron orbitando la Tierra, después hacia la Luna y ahora hacia Marte para continuar con la exploración de todo nuestro sistema solar. Al espacio exterior no le vemos límite, así que el proyecto seguirá más allá de nuestro sistema solar. Con este avance fa URSS podría lanzar bombas nucleares sobre cualquier país del mundo. Transportadas en cohetes que podían abandonar la atmósfera y entrar nuevamente a ella alcanzando cualquier punto sobre la Tierra en tiempos relativamente cortos. Esta otra componente militar aceleró el proceso de investigación en el campo de los vuelos espaciales, Los vuelos espaciales podemos clasificarlos en cuatro grandes categorías: espacial Hubble y se han construido estaciones espaciales donde los cosmonautas han vivido durante varios meses. El siguiente paso es construir un asentamjento humano en algún astro, como la Luna, Marte, las lunas de Marte o algún asteroide. Estos abarcarían los viajes en la región entre la Tierra y la Luna, lo cual incluye el lanzamiento de satélites. 2. Viajes interplanetarios. Estos comprenden los viajes en la región de nuestro sistema solar que van más allá de la Luna, como viajes a los planetas o de un planeta a otro. Una vez que se llega a un planeta se podrá utilizar este como plataforma para viajar a otro. Los planetas serían como escalas cósmicas en un largo viaje. 3. Viajes interestelares. Son los viajes dentro de nuestra galaxia, de un sistema planetario a otro (entre estrellas). 4. Viajes intergalácticos. Incluyen viajes de una galaxia a otra. Esta sería verdaderamente la última frontera de la humanidad. Los astronautas han podido sobrevivir, como si fuera su casa, en el espacio dentro de la nave, con plantas y animales. Todo indica que nos encaminamos hacia la construcción de una verdadera colonia en el espacio. El hombre se ha podido mover dentro de las naves espaciales y ha salido en su traje espacial de la cabina y "caminar'' por el espacio. En cuanto a los alimentos que consumen los astronautas, éstos eran líquidos o en forma de papilla en los primeros vuelos. Ahora son más variados y se asemejan mucho más a la dieta diaria que tenemos aquí en la Tierra. Viajes tripulados al espacio ¿Por qué el hombre se aventura en viajes ar espacio? Una de las más grandes inquietudes actuales relacionadas con la investigación espacial es si podremos vivir en el espacio por períodos prolongados. Otra pregunta sería si seremos capaces de reproducir en un astro las condiciones de la Tierra, como son el suministro de oxígeno, agua y alimentos que nos permitan sobrevivir. Hace ya bastantes años, mi querido y respetado profesor de secundaria, de la clase de Historia Universal, el Prof. J. Arturo Solís Montemayor, nos insistía en comprender lo que había sido el Renacimiento. La definición que daba el libro era más o menos así: se llama Renacimiento al conjunto de manifestaciones literarias artísticas y científicas que se produjeron en Europa durante los siglos XV y XVI como resultado del avance en los conocimientos científicos y tecnológicos. El profesor Arturo Solís, a quien considero, parafraseando al poeta López Velarde, un profesor a la altura del arte, nos insistía mucho en que los cambios los impulsaban los avances científioos y tecnológicos. Los viajes tripulados al espacio plantean grandes retos tecnológicos. Por ejemplo, debe reciclarse el agua, así como también debemos poder generar oxígeno. Por otra parte todo lo que vaya dentro de la nave espacial debe ir esterilizado para evitar enfermedades y la descomposición de los alimentos. El método general de esterilización emplea la técnica de radiación gamma, lo cual también conlleva el ahorro de energía, pues los alimentos no requieren refrigeración para conservarse, manteniéndose en buen estado a la temperatura ambiente. Estas ideas las he recordado muchas veces cuando he leído sobre los avances de la ciencia y la tecnología. Resulta que cuando están dadas ciertas condiciones se producen los descubrimientos o las revoluciones científicas. En la física, la teoría de la relatividad y posteriormente el desarrollo de la mecánica 1. Viajes en nuestro espacio cercano. Licmciado f1I Cimcias Fís1co-)Jfmemdtiras egresado de la ll.A.N.l. Estudios de Afaes1tia etJ Físico Teórir,a etJ laUNAM Act1JOl111e,1te es profesor de tiempo completo en la Focultad de Ciencias Ffsico-Alatemóticos de lo U.A.NL. E-mailnnoro11es@Jif111.u111il.11ix Por otro lado, ya se probó que el hombre puede trabajar en el espacio, en condiciones de ingravidez. Se logró reparar el telescopio y Dodorado e,¡ Física Nuclear Teórico en la Universidad de Carolino del Sur en Estados Unidos. 26 27 �cuántica, que son las dos grandes revoluciones en la física moderna, se produjeron porque se habían acumulado una serie de hechos para los que no se tenía explicación en ese momento. Surgieron así nuevos paradigmas. La analogía con el fenómeno del Renacimiento es completa. Dadas las condiciones surge la necesidad de nuevas ideas y de nuevas formas de ver las cosas. cíonal. Actualmente la Estación Espacial Internacional (ISS, por sus siglas en inglés) es la única que se encuentra funcionando. Es un proyecto de colaboración internacional donde habitan seis cosmonautas de diferentes países. Ha estado funcionando desde el año dos mil, estando permanentemente habitada y en ella han llegado a permanecer algunos astronautas hasta un poco más de un año. La tecnología utilizada en este mícroambiente artificial donde puede vivir el hombre por períodos prolongados, es, por supuesto, de lo más avanzada. El avance en el conocimiento científico determina e impulsa el avance de la tecnología. Cuando se crea la tecnología se avanza en la conquista y la exploración de nuevos espacios del mundo desconocido. Así, ambos campos, la ciencia y la tecnología, van de la mano, avanzando la una impulsada por la otra. En este momento se puede viajar al espado con la tecnología que hoy tenemos, pero cuando queramos establecernos en ese mundo nuevo, deberemos desarrollar nuevas tecnologías. Esta estación espacial será una escala intermedia en los vuelos espaciales interplanetarios, donde se hatla reproducido un ambiente artificial semejante al terrestre. La medicina y la ingeniería tendrán mucho por hacer en estos grandes proyectos de la humanidad. Es posible que la colaboración internacional en la conquista del cosmos hermane y acerque a los habitantes de nuestra Tierra. Y si hoy los progresos de Corea en el desarrollo de misiles se ven como una amenaza para la seguridad de algunos países, es probable que en el futuro se conviertan en un apoyo para el progreso de la cosmonáutica. Estaciones espaciales Una estación espacial es una estructura rígida sin motores que ha sido diseñada para que vivan en ella los astronautas, durante períodos más o menos largos (semanas, meses o años). En Jas estaciones espaciales el personal que la habita está siendo cambiado con cierta regularidad. Los astronautas permanecen durante algún tiempo y se regresan a la Tierra siendo reemplazados por otros. El propósito de estas estaciones espaciales es el de estudiar la respuesta del cuerpo humano a estancias prolongadas en el espacio así como también los efectos psicológicos que sufren los cosmonautas. Los astronautas realizan también actividades de investigación en biología, física química y otros campos de la ciencia y la tecnología, en las condiciones que presenta el espaci.o. Muy probablemente en un futuro no muy lejano, podamos tener campamentos en la Luna, donde una o dos decenas de hombres vivan y realicen investigación científica y tecnológica. Y dentro de 200 años podamos tener una ciudad entera en la Luna, en Marte, o en el espacio interplanetario. La población de esta ciudad podría llegar a varios miles de habitantes en 1a Luna o en Marte. Se podrá construir en el espacio, ensamblando pieza por pieza, una inmensa estación espacial que sirva de laboratorio de investigación del espacio, así como también de una plataforma de escala para viajes interplanetarios. Podría también pasarse de satélites artificiales a satélites autopropulsados, que con el impulso de sus propios motores cambien de órbita. Y estos mismos satélites artificiales con- Las estaciones espaciales son hoy en día una realidad. Hubo permanentemente cosmonautas en órbita en la estación espacial MIR, que se convirtió en un proyecto multina- 28 Los avances en la medicina y en la tecnología, fundamentados en el progreso del conocimiento científico dieron al hombre la seguridad de que su vida en la Tierra, no en el cielo, como lo establecía la religión, podía mejorarse. Pensemos en los asombrosos cambios en nuestra manera de vivir que han sido ocasionados por las computadoras y las comunicaciones. Nunca antes se habían dado transformaciones tan rápidas en el estilo de vida del ser humano como en el presente. Precisamente por esto, el optimismo nos debe invadir y hacernos confiar en que en el futuro, posiblemente dentro de mil años, el hombre dominará no solo nuestro planeta, sino todo nuestro sistema planetario. vertirlos con propósitos de investigación, en planetas artificiales, es decir, que orbiten o giren alrededor del Sol. Podemos seguir con la imaginación la elaboración de proyectos y de programas para un futuro un poco más lejano. En las estaciones espaciales se podrán ensamblar los cohetes para los viajes interplanetarios. ¿Por qué no pensar en la posibilidad de estos viajes, de estos logros de la civilización humana? La fantasía es la que ha nutrido la generación de las grandes ideas que han terminado en proyectos que se han convertido en realidad. Aún cuando ahora son solo fantasías, estamos seguros que nuestra civilización logrará conquistar el sistema planetario. Algunos científicos coinciden en que las civilizaciones del universo si logran sobrevivir suficientes años, pueden llegar a estados de desarrollo que les permiten controlar totalmente los recursos de su planeta y posteriormente los de su sistema planetario. Nuestra civilización tiene menos de diez mil años y es relativamente joven. Por otro lado, lo que podriamos llamar propiamente desarrollo tecnológico empezó hace apenas 300 años que es un tiempo muy corto para lograr el dominio de nuestro planeta. Viajes interestelares Viajar a otra estrella o a otro sistema planetario, parece ser, por ahora un sueño demasiado ambicioso. La estrella más cercana, es Alfa Centauro, que se encuentra a cuatro años luz de distancia de nosotros. Esto significa que para llegar a ella, viajando en una nave a una centésima de la velocidad de la luz, que por ahora es una velocidad inalcanzable con nuestra tecnología, tardaríamos en llegar cuatrocientos años. De acuerdo con el científico ruso Nicolai Kardashev, las civilizaciones del universo, se pueden clasificar en tres grandes categorías, atendiendo a su grado de avance tecnológico. Las civílizaciones del tipo 1, son aquellas que han desarrollado una tecnología que les permite tener un control total de su planeta aprovechando todos sus recursos naturales. Para ellas no hay desastres naturales que les afecten de manera importante debido a que han aprendido a predecirlos y a controlarlos. Par-a las civilizaciones del tipo 2, la tecnología que han desarrollado les permite realizar viajes rnterplanetarios en su sistema soJar, logrando aprovechar los recursos no sólo de su planeta sino también de los demás planetas del sistema solar. Finalmente, una civmzación del tipo 3, podría con- La historia de nuestra civilización nos muestra que la acumulación de conocimientos sigue un proceso acelerado. Tanto el conocimiento como el progreso se aceleran vertiginosamente con el paso del tiempo. El hombre vivió en el pasado por miles de años prácticamente sin cambios notables en su forma de vida. Nadie pensaba que en el futuro se pudiera vivir mejor que en el presente de esos días. Sin embargo, después de la revolución industrial, con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, aparece el progreso, es decir, el mejoramiento en general en las condiciones de vida. De ahí en adelante, el progreso y los cambios en la forma de vida se hicieron comunes y sufrieron un proceso acelerado. 29 �trolar y aprovechar los recursos de toda su galaxia. Por ser relativamente joven, nuestra civilización no ha alcanzado todavía la categoría 1, pero muy probablemente lo rograremos en un par de siglos o menos. Para alcanzar la categoría 2 se requerirían varios miles de años más. En el presente, nuestra civilización es muy susceptible a la extinción. Una fuerte variación en la actividad solar puede causar glaciaciones severas o un serio ascenso en la temperatura que provoque inundaciones de proporciones dramáticas u otros efectos catastróficos. Al pasar a ser una civilización de categoría 1 podríamos predecir este tipo de fenómenos y tendríamos la tecnología desarrollada para emigrar a otro planeta de nuestro sistema solar. Alcanzando la categoría 2, no estaríamos todavía a salvo de la extinción, pues necesitaríamos poder viajar a otro sistema planetaño para salvarnos cuando nuestro Sol termine su vida como una estrella brillante y se "apague". Lo que llamamos seres inteligentes son aquellos que han desarrollado tecnología. Si algún día llegaran seres extraterrestres a la Tierra, seguramente pertenecerían a una civilización del tipo 2. Su tecnología sería entonces mucho más avanzada que lo que está la nuestra en la actualidad. física en estas circunstancias, convirtiéndose en un problema de la biología. ¿Cómo lograr que los cosmonautas sobrevivan al viaje? Una manera sería mediante la hibernación, o la conservación a bajas temperaturas o inclusive la congelación. Otro método sería mediante escalas, llegando a otros planetas y reproduciéndose los astronautas. Los viejos se quedarían ahí y los jóvenes continuarían el viaje. Esto no parece que vaya a ser una salida atractiva para las futuras generaciones. limitar el crecimiento tecnológico y que detengan este progreso. Podría también surgir un desinterés por avanzar más allá de una situación de bienestar total y de ausencia de enfermedades, en una sociedad que haya logrado prolongar la vida humana por cientos de años. Esperemos que estos sucesos no ocurran y que el progreso de la humanidad se continúe durante milenios. Lo que muy probablemente va a ocurrir es un cambio en la tecnología para impulsar los cohetes basada en la antimatería. Se conoce en la actualidad una forma de existencia de la materia a la que se le llama antimateria. Un fenómeno asombroso que ocurre con la antimateria es que cuando la materia y la antimateria se aproximan lo suficiente, se desintegran una a la otra produciéndose una enorme cantidad de energía. La idea es desarrollar una nueva tecnología que aproveche este fenómeno y utilice la antimateria como medio de propulsión. La forma más eficiente para generar energía es este proceso de la aniquilación de materia-antimateria. Con solo un kilogramo de anti materia se podría propulsar una nave espacial hasta alcanzar una velocidad que sería mucho más elevada que las logradas hasta ahora. Los actuales proyectos del programa espacial de los EUA son muy ambiciosos. Entre ellos se incluye la colonización del planeta Marte. Se proyecta llevar organismos vivos de la Tierra a ese planeta y si este proyecto tiene éxito, la futura colonización de Marte se volverá más fácil. Ciertos fenómenos de la naturaleza relacionados con la teoría de la relatividad, permitirían que con esta velocidad se pudiera llegar hasta una estrella en tiempos que pueden estar dentro del tiempo de vida de un ser humano (que en épocas futuras excederá por mucho el promedio de vida actual). Pero la tecnología requerirá todavía algunos años para producir un kilogramo de antimateria y otros tantos años para diseñar motores de antimateria. En cuanto a la tecnología actual para impulsar cohetes, ésta resulta ser inadecuada para los viajes a las estrellas. Empezando por el hecho de que el combustible representa más del 90 por ciento del peso total del cohete y éste emplea toda la energía disponible principalmente en impulsar su propio combustible. Si nos concretamos a los viajes espaciales impulsados por cohetes de combustible líquido, el viaje a la estrella más próxima a nosotros duraría cerca de cien mil años. De cualquier manera hay pocas razones para pensar que la tecnología desarrollada por los humanos dejará de avanzar. Podría ocurrir que se tomaran decisiones sociales de El problema de viajar a una estrella con esta tecnología deja de ser un problema de la 30 todos estos aspectos existe en la actualidad una intensa investigación. Se busca que Marte sea el próximo asentamiento humano. Se sabe que en Marte hay recursos de agua y este es el primero y más grande de los atractivos para ver a Marte como la primera colonia humana en el espacio exterior. Por otra parte, la atmósfera de Marte está compuesta principalmente de bióxido de carbono que aun cuando no es adecuada para nuestra respiración, contiene el ingrediente principal para producir oxígeno. Si lográramos la reforestación de Marte, sembrando jardines o bosques, las plantas se encargarían de producir oxígeno a través del proceso de la fotosíntesis. Pero no tan sólo por ese medio se puede obtener oxigeno, habiendo agua, se pueden obtener, mediante la electrólisis de este compuesto, oxígeno e hidrógeno. Lo que se plantea es la transformación de la atmósfera de Marte, el cual es uno de los programas humanos de la conquista del espacio. Colonización de Marte Muchos centros de investigación están participando en el proyecto del viaje a Marte y de convertir la atmósfera marciana en una atmósfera benigna para el sostenimiento de la vida humana. El crecimiento de bacterias que mediante procesos parecidos a la fotosíntesis liberen oxigeno y la construcción de una especie de invernadero que posteriormente pueda albergar animales y después a los seres humanos son parte de este proyecto. La formación de áreas verdes es el siguiente paso para la colonización del planeta rojo o de cualquier otro. Dentro del programa espacial conjunto donde participan varios países está el de construir una o varias colonias en Marte. Seguramente, dentro de algunos cincuenta años tendremos pequeños campamentos en Marte, que le servirán a los astronautas para permanecer en ellos semanas o meses, como ahora lo hacen en las estaciones espaciales. Un poco más tarde, probablemente dentro de 150 o 200 años, que es una pequeña tracción de la vida de la especie humana, podamos tener pequeñas colonias en Marte y la colonización de Marte sea una realidad. Si esto es así, las generaciones de jóvenes de esos días, rendirán homenaje a los hombres audaces de esta época y a las generaciones que nos precedieron iniciando la conquista del espacio. Así como nosotros rendimos tributo a Galileo, Newton, Pasteur y tantos otros. las futuras generaciones harán lo correspondiente con los personajes distinguidos de nuestra época. Wemhervon Braun, quien fuera el líder del equipo de científicos e ingenieros que diseñaron los primeros cohetes, sin duda estará entre ellos. El programa de colonizacíón de Marte duraría varios cientos de años. Se empezaría con la creación de una atmósfera y un clima más benigno para que lo habiten los humanos. Primeramente, dado que la temperatura promedio de Marte es de alrededor de 60 grados Celsius bajo cero, lo que se requiere es producir un calentamiento global de la atmósfera de Marte. Esto se haría mediante la generación de gases de invernadero allá en Marte. Posteriormente se buscaría la generación de oxígeno a partir de bacterias, plantas y árboles. Sobre 31 �¿Por qué el interés por ir al espacio? La pregunta siempre presente en las discusiones y conversaciones sobre los programas espaciales es: ¿por qué se gasta tanto dinero en estos proyectos cuando hay tantas carencias aquí en la Tierra? Si necesitamos resolver tantos problemas de pobreza, salud, alimentación, educación, etc. ¿por qué gastar dinero en los viajes al espacio? Mi respuesta parte de la contestación a otra pregunta. ¿Por qué la sociedad invierte en escuelas de música, de pintura, de arte, de filosofía, en vez de invertir solamente en escuelas para formar médicos, enfermeros, profesionales de la salud, profesores, ingenieros, y todas aquellas profesiones que tienen un impacto social inmediato? La respuesta que se dé a esta pregunta está muy conectada con la respuesta a la pregunta de ¿por qué el interés en los viajes espaciales? pulso interior, et de ponerse retos que al lograrlos les proporciona una extraña satisfacción: la satisfacción de lograr lo que se propusieron. Cuando se le preguntó a George LeighMallory, quien murió en el intento de escalar el Monte Everest, ¿por qué quería subir? Contestó escuetamente: porque está ahí. Ésta es la motivación psicológica. Pero si lo anterior no es suficiente para justificar esta aventura humana, tenemos también el producto tecnológico, que son los frutos de estos esfuerzos. La investigación espacial ha traído extraordinarios beneficios tecnológicos. Solamente los avances en las comunicaciones que tenemos actualmente, justificaría la inversión que se ha hecho en los proyectos espaciales. Los satélites meteorológicos, de comunicación, etc. además de los progresos en la electrónica, la óptica, la computación, la metalurgia, etc., los cuales han impactado todas las áreas de la actividad humana. La respuesta tiene una componente psicológica importante: la razón es que los artistas alegran nuestra vida; el escritor, el poeta, el humanista, el pintor, el músico, etc. le dan sentido a nuestra vida en muchos aspectos y además la enriquecen. La vida tiene sentido vivirla si se vive con alegría. El ser humano realiza acciones que para él, individualmente, son de gran trascendencia. La necesidad psicológica de tener logros o conquistas impulsan al individuo a tomar decisiones que para otros pueden no tener sentido. Asentamientos humanos en el espacio La migración del ser humano hacia otros planetas será seguramente una realidad dentro de los próximos 200 años. Este periodo de tiempo, aunque parezca grande, no lo es tanto a la escala del tiempo que tiene nuestra civilización. El oro y los metales preciosos movieron a los españoles a desplazarse hacia América. Probablemente algún material de alto valor tecnológico, que escasamente se encuentre aquí en la Tierra, motive a las futuras generaciones a visitar la luna o algún planeta o asteroide de nuestro sistema solar. El deseo de aventura y de conquista es el motor psicológico que impulsa al hombre a buscar lo que hay en el espacio exterior a la Tierra. La curiosidad humana, su condición psicológica, lo ha llevado y lo llevará siempre a explorar nuevos caminos. Pensemos ahora en la supervivencia de la especie humana. Sabemos que el Sol terminará en una estrella apagada y habla el antropocentrismo: el hombre debe lograr sobrevivir a la muerte del Sol. No podemos perecer como especie humana. No podemos dejar al universo sin nosotros, dicen los antropocentristas más recalcitrantes. Hay que estar preparados para dejar al sistema solar y poblar otros sistemas solares. Preguntemos a los escaladores de montanas y a los exploradores de nuevos territorios, como por ejemplo, el polo sur, ¿por qué quieren ir allá? La respuesta será siempre la misma: porque se quiere conquistar lo que no se ha conquistado, porque los mueve un im32 Hagamos a un lado el antropocentrismo para reconocer también la posibilidad de vida fuera de nuestro planeta. Pero no solo vida, sino la forma superior de esta, que es la vida inteligente. La ciencia, la técnica y el humanismo hermanados deben ir juntos para lograr que el hombre alcance estados superiores de progreso y de mejoramiento en sus condiciones de vida. El ser humano, despojado de las ataduras que lo mantienen en la Tierra y liberado también de prejuicios y tabúes que tanto daño le han hecho en el pasado, busca en el espacio exterior la vida inteligente. Busca también colonizar planetas y de viajar más allá de nuestro sistema solar llevándolo a una aventura grandiosa por el espacio. Las nuevas ideas y los proyectos ambiciosos encontrarán siempre oposición, pero como en un trabajo de parto doloroso, el recién nacido que mencionaba Benjamín Franklin, siempre se abrirá paso para dar lugar al alumbramiento. Así las nuevas ideas se abrirán paso para desplazar a la rutina. Razones o motivaciones económicas que justifiquen los vuelos espaciales Hay quienes buscan en cualquier proyecto una justificación económica. Algunos piensan, por ejemplo, que se debe explotar la pequeña atracción gravitacional de Marte. Debido a esta menor atracción gravitacional de Marte respecto a ta de la Tierra, podrían montarse algunos espectáculos como ballet o acrobacia, danza, ,etc., que pueden ser muy espectaculares por la poca gravedad y filmarse para venderlos como entretenimiento. Volcanes, montañas y otros paisajes, además de minerales que aquí en la tierra son escasos, pueden hacer atractivos los viajes a Marte. Además existen algunos servicios que pueden explotarse, como por ejemplo, la gente con exceso de peso y con problemas de artritis y dolores de huesos podría vivir más cómodamente en Marte. Por supuesto que habrá intereses económicos relacionados con la explotación de los recursos minerales y de otras sustancias químicas. Por lo pronto ya se menciona seriamente la venta de terrenos en la luna y en Marte. �En busca del arca perdida. Un viaje hacia el fundamento mayor simplicidad al caso de dos personas), se preferirá una distribución igual. s Sobre el velo de la ignorancia que encubre a los hombres en la posición original, dice: (Octava parte) Gerardo Saúl Palacios Pámanes * _. la justicia se refiere al resultado correcto del sistema político; la correcta distribución de bienes. oportunidades y otros recursos. la equidad se refiere a fa estructura correcta para dicho sistema. la estructura que distribuye la influencia sobre las decisiones políticas en la forma adernada ". Rmuúil Dworkin El Imperio de la Justicia lógica) reduce los valores a la utílidad. De manera que algo se considera como valioso en la medida que resulta útil. XVII. Época Contemporánea. El Neocontractualismo. Rawls~ Zagrevelsky, Bobbio y Hart. N os encontramos en tiempo presente. Roberto Gargarella afirma que el contractualismo tiene la importante ventaja de permitirnos responder a dos interrogantes: {1) ¿qué nos manda la moral?; y, (2) ¿por qué debemos obedecer ciertas reglas?1 En cambio, el intuicionismo se refiere a una cualidad irreductible a cualquier otra. Por ejemplo "lo justo" es una cualidad ética que no puede considerarse implícita en otra cualidad, de modo que debe subsistir por sí misma, invariada y autónoma. Para nosotros el contractualismo permite además secularizar los fundamentos del Estado y el origen deí Derecho. La convención, real o ficticia, abjura los fantasmas de la Teogonía de Hesíodo. Rawls ve en la 11justicia'1 una cualidad ética irreductible que vale por sí misma y que no puede variar en otras formas. Retoma la tesis del contrato social, llevándola a un grado más elevado de abstracción. La coloca a gran altura, hasta dejarla fuera del alcance de las manos de quienes han prohijado una axiología subjetivista en la que los valores están supeditados a las pretensiones históricas de los hombres, en vez de considerarlos normas que, encontrándose afuera del individuo, orientan la conducta de aquel hacia la virtud. John Rawls (1921-2002) no está conforme con la teoría utilitarista que ha predominado en la filosofía del Derecho. Su obra Teoría de la Justicia es una contrapropuesta a ese utilitarismo inmoderado, que ha orientado la moral hacia la satisfacción de intereses concretos. Pretende matizar el utilitarismo denunciado, infiltrándole cierta dosis de intuicionismo. Según lo dicho, el filósofo norteamericano funda su teoría de la justicia sobre un contrato hipotético. Esto significa que a diferencia de Rousseau, Rawls concibe la tesis contractualista como una hipótesis; un contrato que firmaríamos bajo ciertas condiciones ideales, como el "velo de la ignorancia". John Stuart Mili (1806-1873) es el máximo exponente del utilitarismo, aunque algunos remontan su origen hasta Jeremy Bentham (1748-1832) . Esta corriente filosófica (axio- Pero en nuestra opinión este principio no se conforma con la igualdad de oportunidades; exige que las mayores ventajas disfrutadas por los afortunados ganadores de la lotería natural y de las circunstancias sociales se consideren justificadas sí y sólo sí forman parte de un esquema que mejore las expectativas de los miembros menos aventajados. En la naturaleza está la causa de la desigualdad entre los hombres. En el hombre social está (debe estar) el ánimo de mitigar esa desigualdad ; o fomentarla, siempre que su realización favorezca a los desiguales mayoritarios. En sus Lecciones sobre la Historia de la Filosofía Moral, John Rawls estudia la teoría de la convención de David Hume (1711-1776).5 Le interesa de forma especial esta cosmovisión porque la ética de Hume es humanista, pues se concibe dentro de la corriente realista. En el pensamiento de Hume no existe el paso de un estado natural donde los hombres viven aislados, a un estado social cande ellos convienen vivir juntos. Por el contrario, viviendo juntos convienen una base de reglas para evitar la colisión de intereses. Así, la justicia es producto de esta convención humana. No obstante, el senti- Aún en el racionalismo de Rawls aparece la impronta de la desigualdad entre los hombres. Pero en la posición original se pretende mitigar esta desigualdad. O lo que es lo mismo, una cláusula importante del contrato es aquella que justifica la desigualdad sólo en cuanto favorezca a los menos aventájados: ... el principio de diferencia resulta una concepción fuertemente igualitaria en el sentido de que, a menos que exista una distribución que mejore a las personas (limitándonos para 2 dod Pti/Jlim. 3 Gorgorello. Robo10. ÚIS Tm-rias tk/aJustida después de Rmd.s. Un Breve11'lamllÚ- de FiÜJ:.Jfia Polítim. Editorvt! Paidós, Espoñt1, 1999,p. JI. 5 34 El principio de diferencia, tal como aparece expuesto, implica una superación de una idea de justicia distributiva corriente en sociedades modernas, de acuerdo con la cual lo que cada uno obtiene es justo, si es que los beneficios o posiciones en cuestión eran tam~ bién asequibles para los demás. 4 Rawls fundamenta su teoría sobre este constructo racionalista. En la última entrega de esta serie de artículos expondremos la opinión que tal elección nos merece. • S11údircetor de CrimimJlogío f1l lo Fnmltad de Dererho y C1i111i110/ogía. l 7,l,\ 'L. R.Fctor de lo f\cademio Estatal de Segmi1 Sobre el principio de diferencia, Gargarella comenta: ... la posición original es el statu quo inicial apropiado que asegura que los acuerdos fundamentales alcanzados en él sean imparciales ... el concepto de la posición original. .. es el de la interpretación filosófica predilecta de esta situación de elección inicial con el objeto de elaborar una teoría de la justicia ... parece razonable suponer que en la posición original los grupos son iguales, esto es, todos tienen los mismos derechos en el procedimiento para escoger principios; cada uno puede hacer propuestas, someter razones para su aceptación, etc .... estas condiciones, junto con el velo de la ignorancia, definen los principios de justicia como aquellos que aceptarían en tanto que seres iguales, en tanto que personas racionales preocupadas por promover sus intereses, siempre y cuando supieran que ninguno de ellos estaba en ventaja o desventaja por virtud de contingencias sociales y naturales._.2 ~ Rawls, Jo!IIJ. Tl:!fJrúl dela Justicia_ l° et/. Trad. Go11zá/ez Moda Dolores. Fondo de Culturo Eco11ómiaz. ,lié.rico. 1995, pp. 39-J J_ Ibídem. p. 39. Gmgarella, Roberto. op. cit. , p. 39. RO'fl,,/s, Jo/111. LeccimU'S sobrelallistoria dela Filosofar ,U,ral. Hen11a11, Bórban, (comp.). 'frad. Fra11dsto, A11drés de. Editorial Paídós. España. 2001, pp. 69-86. 35 �miento de justicia tiene un origen natural; mas no lo sitúa en la naturaleza como un orden inmanente y externo al hombre, sino como parte de la naturaleza del hombre, como "algo" que está en el hombre. cada. Los árboles perecen en el agua; los peces en el aire; los animales en la tierra. Aun tan pequeña diferencia como el clima es fatal. ¿Qué razón entonces para imaginar, que en una inmensa alteración, como la que se hace en el alma por la disolución del cuerpo y todos sus órganos de pensamiento y sensación, puede efectuarse sin la disolución de la totalidad? Todo es común entre alma y cuerpo. Los órganos del uno son todos ellos los órganos de la otra. La existencia, por lo tanto, del uno debe ser dependiente de aquélla de la otra. 6 Aunque ambos filósofos parten de la idea de una convención , para Rawls es debido por necesario ubicar los valores por encíma de los hombres, de modo que no puedan cambiarlos simplemente por razones de utilidad, donde por utilidad entendemos "interés". Mientras Rawls en este aspecto es racionalista, Hume es realista. El contexto histórico en que ambos se mueven es diferente, por eso sus corrientes de pensamiento desembocan en océanos distintos. Para Hume la justicia es una virtud, pero de origen artificial ; donde por "artificial" entendemos lo que no existe en la naturaleza, por ser creación del hombre. El hombre tiene en sí mismo una cierta inclinación hacia la justicia, pero esta inclinación natural sólo resulta suficiente para que los hombres vivan en armonía cuando el grupo es relativamente pequeño. En las grandes ciudades, el hombre se pierde en el mar de la muchedumbre adquiriendo cierto anonimato que lo inclina, por el contrario, hacia la violación de la justicia con tal de obtener un provecho para sí o para los suyos. Entonces aparece la necesidad de una convención. Los hombres convienen respetar ciertas reglas a las que llaman "justicia" para resolver conflictos de intereses. Rawls protesta contra el utilitarismo que predomina en nuestro tiempo, donde el neoliberalismo ha polarizado más que nunca las clases sociales que se desenvuelven en un consumismo inmoderado y en un mercado libre donde el éxito se asocia con el dinero, y a la pobreza se le pretende cubrir con el velo fingido del desperdicio de la ''igualdad de oportunidades". Rawls no pretende suplantar el sistema por otro totalmente diferente; lo que propone es descender a sus cimientos para cambiar las vigas. (El refugio de los pensadores disidentes del sistema predominante suele ser el racionalismo). Para Hume el empirismo es el mejor antídoto contra conocimientos supuestos derivados de la reflexión abstracta, donde los sentidos no tienen intervención. Por eso niega la existencia de un Derecho natural, situando a la justicia en la dimensión antropológica del hombre. Ni siquiera al alma le reconoce prolongación después de la muerte del cuerpo: La convención de Hume es bastante diferente a la del contrato social. Ésta es previa al nacimiento de la sociedad, e incluso su causa. Sólo después de la convención contractualista la sociedad surge. Pero en la convención de Hume los hombres ya viven en sociedad. Es el choque de intereses lo que motiva al pacto. Por ello Rawls, refiriéndose a la convención deJ empirista, dice: Juzgando por la analogía usual de la naturaleza, ninguna forma puede continuar cuando se le transfiere a una condición de vida muy diferente a la original en la que estaba colo- ... una convendón no es menos convención porque haya sido establecida gradualmente y acaso haya sido violada con frecuencia en el pasado. Basta con que sea finalmente estable- cida y con que ahora se actúe de conformidad con ella del modo requerido. 1 Aquí Rawls comete un error cronológico: "una convención no es menos convención porque... acaso haya sido violada con frecuencia en el pasado ... ". La imprecisión deja ver que Rawls está pensando como contractualista, no como convencionalista; como racionalista, no como utilitarista. Contrario a lo que Rawls sostíene, lo que ha resultado violado en el pasado no es una convención, sino la inclinación natural, pero débil o insuficiente, de los hombres a regir su vida según cierto impulso o sentimiento que, estando en su naturaleza, los mueve a la justicia. Precisamente la insuficiencia o debilidad de esa inclinación natural hacia lo justo es lo que motiva la convención. Si la convención nace de la necesidad, y esta necesidad nace del hecho de que los individuos que viven en grandes ciudades traicionan su inclinación natural hacia lo justo, entonces, cronológicamente, la convención sucede después. De modo que no puede decirse que la convención no deja de ser convención porque en el pasado haya sido violada. No puede violarse una convención que aún no es. Según lo dicho, Rawls toma la teoría del contrato social para elevarla a un nivel de abstracción tal que los individuos no puedan subordinarla a intereses determinados por las circunstancias, de modo que los valores queden reducidos a la consecución de intereses. Este acto de "elevar" la teoría del contrato social es tanto así como subir la canasta de dulces poniéndola a salvo de las manos de los niños que tienen interés en comer golosinas. En el ejemplo de la canasta, la misteriosa mano que la pone fuera del alcance de los pretensos actúa en contra de la glotonería. El neocontractualismo de Rawls es una reacción en contra del utilitarismo. Pero si el utilitarismo es subordinar los valores al interés, la maniobra rawl- 1 ti Dnvid H11me. Del, Suicitlio y de la l11moru1/iáad dd Alma. Tmd. ;Uuñoz Sold11ñ11. Ro/ne/. Editorial Océono. Jl éxico. 2002, p. I 72-173. Nota: .A1mr¡t1e esto edició11 COTltienr los dos ensoyos, Jo a/o es 10111odo de "De la 111mo1tnlidod tkl Alma". 36 siana termina siendo utilitarista, al estar motivada por el interés de evitar la servidumbre de los valores y el señorío de los intereses. Colocar a la teoría del contrato social por encima de los intereses es un propósito noble, pero utilitarista a final de cuentas. Gustavo Zagrnbelsky {1943) es el principal exponente del neoconstitucionalismo. Frente al racionalismo rawlsiano, aparece el idealismo de este italiano: Lo que es verdaderamente fundamental , por el mero hecho de serlo, nunca puede ser puesto, sino que debe ser siempre presupuesto. Por ello, los grandes problemas jurídicos jamás se hallan en las constituciones, en los códigos, en las leyes, en las decisiones de los jueces o en otras manifestaciones parecidas del "derecho positivo" con las que los juristas trabajan, ni nunca han encontrado allí su solución. Los juristas saben bien que la raíz de sus certezas y creencias comunes, como la de sus dudas y sus polémicas, está en otro sitio. Para aclarar lo que de verdad les une o les divide es preciso ir más al fondo o, lo que es lo mismo, buscar más arriba, en lo que no aparece expreso. 8 La búsqueda no debe ser arqueológica. Lo que importa para el autor de Derecho Dúctil es la idea del Derecho. Por ello en su obra pretende difundir la idea de Estado constitucional. El idealismo de Zagrebelsky no es especulativo. Auspicia una visión fundamental desde arriba. Ante la imposibilidad gnoseofógica de cavar en las fosas de los cimientos jurídicos, propone acudir al techo del edificio construido. Metafóricamente podemos decir que en la cima de la torre se ubica la fuente de energía, que hace fluir la electricidad hacia todos los pisos que la componen. Ya los realistas escandinavos como Olivecrona, habían empleado la metáfora' Rawls, Jolm. úx:cwJ,,e; sobre la llistaria de la Filo!Xlfia, M>ral. op. cit.. p. 79. Zagrebelsky, Glistovo. DeredlO Dúctil. Ley. Deredvs. Justicia. Trad. Gasró11 ,J/ani111. 6" td. F.dilonal Trotto. España. 20(15,p. 9. 37 �de la central eléctrica para definir el papel de la constitución en el sistema jurídico.9 consecuencia afectaran gravemente a sus destinatarios. En su obra Historia y Constitución, Zagrevelsky también se enfrenta aJ problema del fundamento del Derecho constitucional. Observa que el iuspositivismo elude este problema, considerándolo no jurídico, y por lo tanto ajeno al ámbito de investigación de la ciencia del Derecho. Quienes así se manifiestan asumen al Derecho constitucional como un dato en sí mismo, es decir, como un estado de cosas dado. La solución iuspositivista al problema del fundamento es su no resolución, a través de un razonamiento tautológico que dice : "El Derecho es lo que es".1º El profesor de la Universidad de Turín quiere ir más allá; derrumbar el muro que los íuspositivístas han construido para zanjar entre lo prejuridico y lo jurídico. Dice que de este lado de la barda se puede conocer el Derecho, pero que es necesario pasar al otro lado para comprenderlo.12 Nada más verdadero que lo anterior, pues conocer los fundamentos del Derecho es conocer su esencia, y la comprensión de un objeto sólo llega al sujeto cognoscente cuando capta su esencia. Lejos de lo que podría pensarse, en su obra Historia y Constitución, el autor no escribe la historia del Derecho constitucionaJ; escribe sobre el constitucionalismo de hoy adoptando el método histórico. Asume como necesario el empleo del método antedicho porque acepta la verdad que encierra el relatMsmo histórico. Así lo dice: ºLas respuestas no se presentan como válidas indiferentemente en todo tiempo y en todo lugar".13 El autor italiano critica esta postura, al considerar que eludir el intento por responder a las preguntas con las que se pueda saber qué está antes del Derecho es una tecnificación de la ciencia jurídica llevada a cabo con el objeto de despolitizar el objeto de estudio, aunque se pague el precio de renunciar a la posibilidad de conocer sus fundamentos. Pero dejar de lado esta búsqueda sólo es posible si se considera que el Derecho puede fundarse sobre la soberanía de una autoridad. Si esta idea se lleva hasta sus últimas consecuencias , nos hará descender por los presupuestos del Derecho hasta reducirlos a un punto mínimo: el de una norma de competencia. Esta norma diría: "a esta o aquella autoridad normativa se le debe obediencia plena y ciega". 11 Más adelante Zagrevelsky sostiene una afirmación cuyo grado de verdad sólo puede ser captado en toda su magnitud cuando al Derecho se le ha estudiado históricamente. Afirmación que resulta inaceptable y verdad que se torna inescrutable para quienes toman al Derecho como algo que es, simplemente. Dice: La constitución de la monarquía francesa se había formado "a través de los continuos intentos de la nación y la nobleza - una para obtener derechos, la otra, privilegios- y por los esfuerzos de gran parte de los reyes para imponer su poder absoluto". El objetivo "moderno" de la constitución debería haber sido justamente el de impedir todo esto, sujetando Como puede verse, la norma de competencia no tiene contenido valorativo o moral alguno. Es una norma de mera obediencia. Y si todas las leyes dictadas por el soberano serán válidas porque la norma "fundamental" de competencia así lo ordena, entonces no importará que las normas derivadas de esta Cj,: O/ivecroT!a, Karl. Le11guajeluridim y .Ri!Olidad. Trad. Gnrzó11 Valrlés, Ernesto. Fo11ta111oro. Col. Biblioteca de Ético, Filosofla del Derecho)' Político. Mé.xiro. 1991. w l.agreveísky, Gustavo. Historia y CónstitulÜÍ11. Tmd. Cnrbo11ell. 1JliglJl!I. Ji.ditoriol Trolla. Espoíia, 20DS, p. 29. 11 [bídem, p. 30. 12 Ídem. 13 Ibídem. p. 28. El término "constitución abierta" es coincidente con el de "sociedad abierta11 de Karl R. Popper (1902-1994). En ésta los conflictos se resuelven a través del diálogo y con base en la tolerancia. En aquélla se reconoce esta realidad, colocándole (no por encima sino debajo) una plataforma donde todos tengan lugar y a través de la capacidad dialógica puedan dirimir sus conflictos, atemperar el choque de intereses y disputar la dirección política de la nación. La constitución abierta no se impone como resultado de la posición privilegiada y de poder que otorga el triunfo revolucionario, de manera que los perdedores sean excluidos de la tarea constructiva. Por el contrario, es incluyente y no pretende contener en sus normas la verdad elevada a rango de autoridad a manera de modelo acabado, sino de establecer el escenario donde el diálogo tenga lugar, convirtiendo el modelo antes alguna vez esculpido en piedra en un proyecto siempre inacabado. las fuerzas concretas a un esquema de relaciones predeterminado. 14 ¡Claro! Qué lejos está esta visión realista del idealismo rousseauniano, en el que todos los hombres se reúnen para celebrar el contrato social y luego los ungidos legisladores, sin experiencia previa alguna en la vida social ni intereses de poder, "inventan la máquina" instados por el bien común. ¡Cuánta distancia existe entre este realismo y la idea del ginebrinot ... estando formado el cuerpo soberano por los particulares , no tiene ni puede tener interés contrario al de ellos ; por consecuencia, la soberanía no tiene necesidad de dar ninguna garantía a los súbditos, porque es imposible que el cuerpo quiera perjudicar a todos sus miembros.15 Esta afirmación del filósofo viajero, obvia una realidad histórica determinante: el "cuerpo" no es uno sino en realidad varios. Cada grupo representa una facción que quiere permanecer dentro de su propio ámbito; el uno reclamando su estirpe (nobleza) para recibir privilegios (prerrogativas exclusivas que los distinguen del pueblo y les permiten sacar provecho de esa distinción), el otro exigiendo derechos (pueblo) para no permanecer al margen. Por esta razón , el autor italiano afirma con lucidez: ".. .la historia constitucional habría tenido que ceder el paso a la historia de las consfituciones'1• 16 Norberto Bobbio (1909-2004) se cuestiona si la búsqueda del fundamento de los Derechos del Hombre aporta algo a la necesidad de protegerlos. Justifica esta pregunta con la siguiente afirmación: "Toda búsqueda del fundamento absoluto es, a su vez, infundada. Contra esta ilusión presento cuatro dificultades ... ".17 Esas cuatro dificultades son : (1) la vaguedad del término "Derechos del Hombre11 ; (2) La relatividad histórica de esos derechos; (3) la heterogeneidad que existe entre los derechos; y, (4) la antinomia existente entre Derechos del Hombre y derechos sociales. La constitución contemporánea , en cambio, lejos de permitir este estado de cosas, lo que intenta es crear un solo cuerpo social, donde no obstante los distintos y contradictorios intereses de cada "subgrupo" así como las distintas ideologías polfücas de éstos, puedan convivir en un espacio democrático. Se trata de un modelo de "constitución abierta11 • La vaguedad del término no es un problema de semántica, sino de demarcación. El método que nosotros proponemos para la claridad, no de la expresión "Derechos del Hombre" sino de su significado, es el de exclusión. Debe- 9 38 14 ibídem. p. 33. Ro11ssea11. El Omh-ato Social. OPrintipios deDeredlO Politim. Cttpítulo [71. Trad. s.11. 11º eó. Pomlo. Col. "Sep,111 C11ó11tos 11• ,Jléxico,1998, p. I l. 16 Ülgrevf/sky, Gustovo. fflsw.ria y On·istitución. op. cit., p. 33. 1i Bobb-io, Norbc,to. El Problema de la Guerra y las Vws de la Paz. Trod Binagl,i Jorge. Editorial Gedisa. Espm1o, f 982, 15 p. 120. 39 �mos ir reduciendo el campo de reglas hasta llegar a aquellas que resulten indispensables para el hombre como individuo y para la sociedad como reunión. la igualdad libre mercado; el libre mercado competencia; y la competencia el afán de vencer al otro. Todo esto riñe irreconciliablemente con la noción de fraternidad. La relatividad histórica de los Derechos del Hombre se muestra con el vaivén que han tenido a lo largo de los tiempos. Lo que hoy aparece como derecho fundamental ayer no lo era. Algunos derechos fundamentales son resultado de sufridas conquistas. Mario Bunge (1919) opina lo contrario: La heterogeneidad existente entre derechos fundamentales implica una tensión entre deber ser y ser. Ejemplo: La Convención de los Derechos del Niño, en su artículo 3, establece el principio del interés superior del niño. Se traduce en la obligación del Estado de interpretar todas leyes de manera que se apliquen fomentando el sano desarrollo de la personalidad del menor. Significa también que cuando dos intereses entren en conflicto y una de las partes sea menor de edad, la autoridad deberá fallar a favor de él. De esto resulta que un menor acusado de delito no podrá ser sujeto a prisión preventiva, en tanto se falla el asunto en definitiva. Pero ,la víctima del delito, menor o no, tiene derecho a que el acusado garantice la reparación del daño antes de obtener su libertad provisional bajo caución. De manera que el menor acusado sólo podrá sortear la prisión preventiva si cubre el monto del daño. El derecho "superior del niño" está supeditado al respeto de otro derecho. ¿Dónde quedó la superioridad de aquel principio internacional? ...la libertad sólo puede reinar entre pares. En efecto, si un individuo tiene más poder que otros, puede dominarlos, es decir, privarles de sus libertades. La igualdad y la libertad sólo pueden darse juntas. Y ni siquiera bastan: ambas peligran sin un mínimo de solidaridad. De aquí que aún tenga vigencia la noble divisa de la Revolución Francesa: Libertad, igualdad, fraternídad. 19 La igualdad entre los hombres debe fomentar empatía por el semejante. ¿Hasta dónde la empatía es un sentimiento exigible? Imaginemos el caso del terrorista que es aprehendido e interrogado por la policía. Sólo él sabe en cuál edificio y a qué hora estallará el artefacto. La imposibilidad de desalojar a los ocupantes de todos los edificios de la ciudad y la gravedad de la situación empuja a los investigadores hacia dos alternativas: respetan el derecho del terrorista a guardar silencio, o recurren a la violencia para obtener la información que les permita salvar miles de vidas. La práctica de esta clase de interrogatorios en la Unión Americana ha sido admitida por el Presidente George W. Bush, en cartas enviadas al Senado : La Administración Bush opina que los servicios de inteligencia, en la lucha contra los terroristas, pueden usar métodos interrogatorios prohibidos bajo las leyes internacionales, informó ayer The New York Times .. . ese aval se comunicó al Congreso en cartas recientes que "arrojan luz sobre las reglas todavía secretas para los interrogatorios que lleva a cabo la Agencia Central de Inteligencia (CIA)" ... Desde Libertad, igualdad y fraternidad son, según lo dicho, tres dere<::hos humanos prohijados por la Revolución Francesa. Mauricio Beuchot advierte la contradicción existente entre libertad e igualdad. Afirma que si nos vemos obligados a ser igual que el otro, nuestra libertad se limita.18 La libertad produce individualismo (egoísmo); el comienzo de su "guerra global contra el terrorismo" en 2001 , la Administración Bush ha sido objeto de críticas por las detenciones sin defensa legal, el traslado clandestino de prisioneros de un país a otro -denominado eufemísticamente como renditions (entregas) por la CIA-, y los métodos interrogatorios que incluyen privación del sueño, insultos, amenazas, plantones, drogas y simulacros de asfixia con agua (waterboarding). En julio de 2007, Bush dio órdenes que restringen el uso de métodos interrogatorios, pero esas normas no se han hecho públicas. Según dijo al diario una fuente del Congreso, la orden de Bush prohíbe, por ejemplo, que se fuerce a una persona a actos sexuales, o amenazarla con mutilación sexual. "Sin embargo, la orden no indica qué técnicas aún están permitidas". 20 Parece que la afirmación categórica de que la tortura no se justifica bajo ninguna circunstancia termina matizándose. En este caso o se privilegia el derecho de la mayoría, o el individualismo se lleva hasta sus últimas consecuencias. Si no sobrevive la afirmación de que la tolerancia tiene su límite en la prohibición de utilizar a los hombres para la conse<::ución de fines egoístas, ¿cuál será la solución? Algunos sostienen que el límite obligado para los intolerantes es el bien común. ¿Qué de "común" tiene el enriquecimiento exclusivo del inversionista? La única respuesta posible a esta interrogante es: el bien común que se obtiene de la patente es alentar a otros inversionistas para que costeen posteriores investigaciones que permitan seguir salvando a la humanidad de otros males mortales. El problema de esta res- La tolerancia debe tener límites. Tolerar algo es permitir la conducta del otro aun considerándola nociva. Pero el límite de la tolerancia, que significa la consecuencia de limitar la libertad del otro, reside en impedir que el ser humano sea utilizado como medio. En el ejemplo del terrorista, la vida de las víctimas del edificio es utilizada como medio para reivindicar la causa de lucha ajena. La libertad tiene en la libertad misma su propia limitación. X es libre de hacer lo que Penódico Excelsio,: 20tJ8. EFE, DPA Y AP. B11sh se lw;erva e/ Der«iv a Torturar. Serció11 "Global". l1111es 28 de (lbril. Distrito Federal. p. 4. 41 40 Imaginemos el caso del inversionista que destina millones de dólares a la investigación que permita descubrir la cura para el cáncer. Si se obtiene la fórmula medicinal para remediar este mal, el laboratorio que obtenga la patente tendrá derecho a la exclusividad comercial. Esta exclusividad se funda en el derecho del inversionista a recuperar su dinero y obtener ganancias, producto del riesgo que corrió al elegir destinar parte de sus recursos a tan improbable empresa. Como la patente otorga una exclusividad efímera o transitoria y la inversión fue millonaria, sucederá que el precio de la ampolleta se tasará muy alto. Esto originará que muchas personas enfermas no tengan acceso a la medicina que les salve la vida. Personas morirán a consecuencia de que un solo hombre ejerza su derecho de comerciar. En este ejemplo, ¿el hombre enfermo fue un medio o un fin? Llevando las afirmaciones hasta el extremo, ¿tendremos que decir que si bien el terrorista se colocó a sí mismo en estado de guerra contra los ciudadanos, quienes ven en la fraternidad un elemento de cohesión social deben ser tolerantes incluso con el intolerante? ai Cfr. Beuchot, Jfo.uricio. lkredns Huma1ws. Historia y Filosvfra. 2" ed. Dis1riburio11es F011t1mu11v. Jléxico, ZOO!, p. 6./-. t9 Bunge, Mono. Oí{Jsulas. Ed,toriol Gediso. España, 2003, p. 186. 18 desee, siempre que su acción no socave la libertad de y; quien también es libre de hacer lo que desee con igual limitación. La igualdad, como madre del libre mercado, parece no tener más límite que el fraude_En los actos de comercio de corte neoliberal no cabe la afirmación que acabamos de hacer, según la cual la tolerancia tiene como límite la necesidad de impedir que el hombre sea utilizado como medio. �puesta es que concibe a la "humanidad" como el conjunto de personas que tienen dinero para comprar más años de vida. El libre comercio jerarquiza los derechos de tal suerte que sitúa a la competencia por encima del derecho a la salud. Esta transpo- sición de valores es engendrada por la igualdad preconizada por los independentistas estadounidenses y los revolucionarios franceses. Si ubicamos el tema en el contexto de la historia, veremos que los próceres de la igualdad nunca imaginaron tal desaguisado; de manera que no podemos cobrarles la factura. La crisis financiera internacional. La crisis económica del neoliberalismo mexicano (Segunda parte) Gabriel Robledo Esparza* 11 n la entrega anterior, estudiamos la crisis de las economías exportadoras emergentes del sudeste asiático, o q e constituye la primera fase de la crisis financiera internacional que en estos dlas aún hace sentir sus efectos en la economía mundial. Un preludio de esta crisis generalizada en los países emergentes, y que en lo esencial tiene rasgos semejantes con ella, es la crisis del neoliberalismo mexicano que se produjo al darse el cambio de gobierno federal en diciembre de 1994. en el que había incurrido nuestro país, el cual crecía en proporción geométrica, jamás podría ser cubierto por las exportaciones esperadas, que sólo aumentaban, si acaso, en proporción aritmética; los inversionistas extranjeros tuvieron la seguridad de que era prácticamente imposible que algún día México contara con los recursos suficientes para amortizar todos los créditos de corto plazo, por lo que quienes primero se percataron de ello se apresuraron a poner sus capitales a buen recaudo, retirándolos del mercado mexicano; y 2) no se trataba del efecto de una desconfianza nacida de acontecimientos políticos negativos, la cual se podría disipar. como ya se había hecho antes, mostrando a los inversionistas extranjeros la verdadera naturaleza de los mismos y convenciéndolos del control que sobre ellos se ejercía, sino de una que provenía del corazón mismo de la estructura económica nacional. El estallido de la crisis Ernesto Zedilla Ponce de León tomó posesión como Presidente de la República el 1o. de diciembre de 1994, pero en estricto rigor podernos decir que no pudo empezar a gobernar, esto es, a aplicar el programa de gobierno que había delineado en los días anteriores a su torna de posesión; las circunstancias económicas lo obligaron a realizar otras acciones completamente distintas. Ante estas circunstancias, el 20 de diciembre de 1994, el gobierno federal decidió ampliar la banda de fluctuación del tipo de cambio del dólar en N$ 0.53, lo que significaba una inmediata devaluación del peso en 15% aproximadamente, ya que el Banco de México sólo intervendría en el mercado de divisas sí se brincaba el nuevo techo de la banda de flotación; esta devaluación perjudicó directamente el bolsillo de los capitalistas extranjeros que habían comprado acciones en la bolsa y papeles del estado no denominados en dólares y, además, fue la señal inequívoca para todos los demás inversionistas extranjeros (los que habían comprado títulos estatales denominados en dólares En los primeros días de diciembre, las nuevas autorídades hacendarías detectaron un retiro sostenido de capitales de corto plazo, el que ocasionaba una inevitable demanda de dólares y con ello una presión sobre las reservas internacionales del país; dos características importantes tenía esta salida de capitales: 1} era el resultado de la certeza de las corredurías extranjeras, instituciones que tienen todo un sofisticado sistema de estudios económicos, de que el enorme déficit de la balanza comercial • Lice-11ctt1do e,, Derecho, egresado tft, lo Famltad de Derecho y G'imtios Socio/es de lo l r11iuersidad Autó11om11 tk Naevo ú:ó11. 42 43 �o papeles de las empresas emitidos en los mercados extranjeros) de que el gobierno y las empresas mexicanas estaban absolutamente imposibilitados de cubrir sus obligaciones en la moneda extranjera. La devaluación provoca entonces un verdadero pánico financiero que se caracteriza por un mayor retiro de fondos por los capitalistas extranjeros, a quienes se suman los capitalistas nacionales que se dedican a la especulación bursátil, la caída de la bolsa, etcétera. Ante la perspectiva de un crack financiero de gran envergadura, el gobierno mexicano deja, el 21 de diciembre de 1994, la fijación del tipo de cambio del dólar al libre juego de las fuerzas del mercado. Se produce entonces una brusca devaluación que acelera aún más la salida del capital extranjero y nacional de corto plazo, mengua dramáticamente las reseNas internacionales, provoca la baja de la bolsa y el ascenso de las tasas de interés: la crisis financiera se enseñorea de la economía mexicana. A partir de la segunda devaluación de diciembre, se inicia un proceso ininterrumpido de empeoramiento de las condiciones financieras del país que no se detiene hasta tocar fondo, en la primera semana de marzo de 1995, cuando el tipo de cambio del dólar llega casi a los N$ 8.00, la bolsa desciende a niveles ínfimos. los intereses se elevan hasta el 100% y las arcas de la nación están prácticamente vacías. para crecer ininterrumpidamente. modernizarse e insertarse en la economía internacional hasta llegar a convertirse en un miembro más de la élite de los países metropolitanos; ese conocimiento científico les daría la posibilidad de mantener bajo su control todas las variables económicas y las condiciones políticas internas y externas con el fin de conducir el proceso de cambio de la economía mexicana hacia su gran destino histórico. La reforma económica y política por ellos propugnada crearía las condiciones para ese desarrollo deseado por los mexicanos y al mismo tiempo permitiría desmantelar toda la estructura proteccionista, estatista y populista que había sido la causa de la detención del progreso de la economía mexicana, a la cual había sumido en una secuela interminable de crisis destructivas, y de la miseria y atraso de la población. Y es precisamente cuando el proteccionismo, estatismo y populismo han sido aniquilados y se han realizado plenamente todas las transformaciones económicas del neoliberalismo (a las cuales remata el galardón del TLC) cuando se produce la calamitosa crisis que es, punto por punto, idéntica a las que se habían presentado bajo los gobiernos anteriores, pero de una profundidad y extensión mucho mayores. Los neoliberales ven derrumbarse estrepitosamente su modelo económico, el cual produce exactamente los mismos efectos que el estatismo: la ruina y el atraso económico del país, los devastadores frenos y arranques de la economía, las incontrolables crisis y la miseria más terrible de los trabajadores mexicanos. Las condiciones económicas se han sublevado una vez más contra quienes se consideran sus certeros conductores y los han lanzado inmisencordemente a reunirse, en el fondo del abismo, maltrechos y sollozantes, con sus antiguos enemigos, los despreciables estatistas y populistas, azote del pueblo de México. Ciertamente que la realidad había empezado a rebelarse en contra de sus presuntos conductores desde el 1o de enero de 1994, con el alzamiento indígena chiapaneco, y lo había seguido haciendo a todo lo largo de ese año, reduciendo sensiblemente el grado de gobernabilidad política del país, pero Características específicas de la crisis de 1994 Aunque esta crisis financiera que vivió el país no es sino una variante de las que ha sufrido en los últimos años, especialmente de la de 1982, de la cual es una edición corregida y aumentada, tiene sin embargo características específicas que la hacen particularmente interesante. El gobierno neoliberal de Carlos Salinas de Gortari se Justificó ideológicamente diciendo que mediante la ciencia económica que ellos dominaban, la "generac;ón del cambio" había logrado por fin desentrañar cuál era el camino que la economía mexicana debería de seguir 44 la economía continuaba aún bajo el dominio del gabinete económico de Salinas de Gortari· es ' por eso que la crisis que se inicia el 19 de diciembre de 1994 toma completamente por sorpresa a la tecnocracia harvardiana gobernante. Esta crisis de la economía mexicana tiene para nosotros dos enseñanzas fundamentales: primero, que no son el proteccionismo ni el estatismo por un lado, ni el libre cambio por el otro, los causantes del desastre económico en el régimen capitalista, sino que el origen del mismo se encuentra en la necesaria evolución contradictoria de los dos sectores fundamentales de la economía que lleva al crecimiento inmoderado de uno de ellos en detrimento del otro y luego a la restauración violenta del equilibrio perdido, y así sucesivamente y, segundo, que ambos, proteccionismo y libre cambio, son formas que adopta la política económica de una misma economía capitalista, alternativamente, de acuerdo con las necesidades específicas de su desenvolvimiento ascendente, que son adoptadas por el sector II de la economía (pequeña y mediana burguesía) y por el sector 1(gran burguesía, plutocracia), respectivamente, llevándolas a la práctica cuando a su turno conquistan el poder político. afecta para nada la estructura económica fundamental, la cual tiene una firmeza de roca gracias a las transformaciones neoliberales realizadas, ni a las líneas principales de política económica (la filosofía del liberalismo social), las cuales deben de mantenerse inalterables e incluso ampliarse y profundizarse. Ante la impensada crisis, el estupor primero y el pánico después hacen presa de Zedilla y su equipo de gobierno; a partir de ese momento, cada una de las acciones que realizan can el fin de someter a la economía a sus dictados se convierte en su contrario, en un acicate más para una insurgencia más violenta de aquella. El Acuerdo para la Emergencia Económica, que fue el primer programa del gobierno para enfrentar la crisis, se sustentaba en dos puntos: uno, que con la devaluación se lograría revertir por un largo tiempo el déficit de la balanza comercial, convirtiéndola en superavitaria al contraer las importaciones e impulsar las exportaciones y, dos, que la confianza de los inversionistas extranjeros sería a fin de cuentas rescatada y cesaría el retiro de fondos del mercado mexicano e incluso podría atraerse más capital foráneo; así, bajo la cobertura de un hipotético tipo de cambio de N$ 4.50 por dólar, sería posible, de una manera ordenada, obtener de las exportaciones los fondos para el pago de los capitales que quisiesen retirarse de la circulación y para la constitución de una reserva que garantizase ese mismo pago a los que decidieran continuar en el país. De ahí entonces el porque de la tibieza, si podemos llamarla así, de las medidas del Acuerdo para la Emergencia Económica: prácticamente no hubo cambios en los precios de los bienes y servicios del gobierno, se intentó administrar el alza de los precios de los bienes y servicios producidos por la empresa privada para que aumentaran únicamente en la medida en que lo hiciesen los costos de producción, se autorizó un alza del 10% a los salarios mínimos; en suma, se pensó mantener la inflación en un nivel del 15 al 20% durante 1995. Renuentes a aceptar la enormidad del problema que enfrentan, los gobernantes mexicanos dan a la naciente crisis el tratamiento de un simple problema de caja. Aceptan que hubo un exceso de importaciones y un endeudamiento excesivo, pero consideran que esto, además de poder ser corregido fácilmente, no Pese al alto tipo de cambio que estableció el mercado al dejarse flotar libremente la moneda, continuó tncontenible la salida de capital extranjero, prosiguió el desplome de la bolsa, el dólar casi duplicó su vaJor y se avizoraba entonces el agotamiento total de las reservas internacionales. La reacción del gobierno de Zedillo 45 �La internacionalización de la crisis mexicana: el efecto tequila. pagos de las obligaciones que se venzan y de las importaciones necesarias para mantener funcionando la planta productiva. De la misma manera que la economía mexicana fue la punta de lanza para que el modelo económico en ella implantado por la plutocracia estadounidense se difundiera entre todos los países de Latinoamérica. su despeñamiento por el abismo de la crisis fue la causa de que las principales naciones sudamericanas se acercaran peligrosamente al borde del precipicio. Es aquí cuando se valora en toda su magnitud la profundidad de la crisis financiera: la economía mexicana necesitaba un apoyo de cuando menos 50,000 millones de dólares para hacer frente a sus compromisos con el exterior. En caso de no obtenerse esos recursos, no quedaba al país otra alternativa que la moratoria, la cesación de pagos a los acreedores extranjeros, lo cual hubiera lanzado a la economía mexicana a una crisis recesiva de proporciones mayúsculas, prácticamente ingobernable; además, habría provocado el retiro masivo de los capitales extranjeros de los mercados latinoamericanos, llevando a estos países también a la quiebra. Posteriormente, al cesar de golpe las importaciones de mercancías norteamericanas a los países latinoamericanos y abarrotarse de capital el mercado estadounidense. habría producido la bancarrota de la economía norteamericana y ésta entraría así en una crisis de la envergadura de la de 1929 Como efecto de las tribulaciones de la economía mexicana se produce el llamado efecto "tequila", que consiste en que el capital extranjero de corto plazo, que sospecha que también los otros países latinoamericanos han fincado su economía en las mismas bases que México lo hizo y que por tanto sus finanzas se encuentran en la misma frágil situación, empieza a retirarse en grandes volúmenes de los mercados emergentes latinoamericanos con lo que se presenta la muy real posibilidad de la quiebra de sus economías. La insolvencia de la economía mexicana El gobierno estadounidense entra al rescate de la economía mexicana El gobierno mexicano cae técnicamente en insolvencia, aunque se muestre reacio a reconocerlo así: no existen reservas para el pago de sus obligaciones a corto plazo en moneda extranjera y no sólo eso, sino que no las hay siquiera para las importaciones más imperiosas. La Administración Clinton, que había ponderado la verdadera medida del problema, entró de lleno a realizar el salvamento de la economía mexicana. Diseñó un paquete de ayuda financiera en colaboración con organismos internacionales como el FMI y el' BM. En un primer intento, trató de obtener los fondos necesarios de partidas normales con la aprobación del Congreso Estadounidense, pero al convencerse de que su proyecto no sería aprobado por los congresistas norteamericanos, hizo uso de una facultad ejecutiva y comprometió las reservas del tesoro norteamericano en el apoyo a la economía mexicana. El otrora orgulloso país, ejemplo de todas las naciones del mundo, que gracias a las metamorfosis neoliberales de su economía empezaba a tener una firme estabilidad y un impulso sostenido y se hallaba a un paso de ingresar al selecto grupo de países del primer mundo, se ve en la imperiosa necesidad de declararse en quiebra y acudir, en vergonzante súplica, ante los gobiernos "amigos"y los organismos internacionales, para que le faciliten los medios financieros con los cuales cubrir los Como contrapartida a este verdaderamente inusitado hecho, que ponía una buena 46 internacionales: libertad de comercio, libertad de movímiento de capitales, etcétera. El gobierno de los Estados Unidos, al servicio incondicional de la plutocracia norteamericana, concibió un ambicioso plan para integrar a todas las economías del continente en una gran región económica, en la que los Estados Unidos harían el papel de socio mayor y todos los demás países, Canadá incluido. el de socios menores ligados a aquel por medio de las "alianzas estratégicas"; se requería para ello la formación de un enorme mercado del que fuesen eliminados en el menor tiempo posible la mayor parte de los obstáculos al libre flujo de mercancías y capitales. Es así como la metrópoli mueve todos los resortes a su disposición para lograr que los gobiernos latinoamericanos, a la cabeza de los cuales va gozoso el de México, realicen las transformaciones internas que precisa su economía (el programa del neoliberalismo que se había forjado detalladamente en las grandes universidades norteamertcanas), para poder fundirse con la economía norteamericana en esta nueva etapa de su existencia parte de las reservas de los Estados Unidos a disposición de un país extranjero, el gobierno norteamericano exigió muy amplias garantías e impuso condiciones muy duras. El pago de la deuda que se contrajera sería asegurado con la factura petrolera de México y el flujo de los fondos estaría condicionado a que nuestro país adoptara una "sana" política económica, cuya aplicación sería celosamente vigilada por el FMI, la cual se concentraba en los siguientes puntos: reducción del qéficit en cuenta corriente, saneamiento de las finanzas públicas (reducir gastos y aumentar ingresos corrientes), privatizaciones, reducción del financiamiento del Banco de México, etcétera. El no-cumplimiento de las condiciones impuestas acarrearía la cesación inmediata de los flujos de estos créditos hacia nuestro país. Es necesario detenernos aquí a analizar, así sea someramente, el papel del gobierno estadounidense en el rescate de la economía mexicana. La estructura de la economía mexicana establecida durante el gobierno salinista constituía la extensión de la estructura impuesta a la economía norteamericana por la plutocracia de los Estado Unidos: establecimiento de una división internacional del trabajo conforme a la cual los países ricos se desembarazarían de grandes sectores productivos de manufacturas, los que serían transferidos a las economías más atrasadas, para así ellos concentrarse en la producción de modernos y sofisticados medios de producción, alta tecnología y bienes de consumo para proveerse a sí mismos y a aquellas economías; el mecanismo principal utilizado en esta nueva fase del imperialismo Jo constituyen las "alianzas estratégicas", en las cuales una empresa del primer mundo (norteamericana principalmente) se asocia con una gran empresa de la neocolonia cediéndole una parte de su mercado y proporcionándole los medios de producción y la tecnología necesarios para incrementar su producción ; la implantación de esta nueva relación entre metrópolis y neocolonias requiere de una absoluta libertad en las relaciones económicas El verdadero promotor de las reformas económicas tan cacareadas por el salinismo y aceptadas como un hecho consumado por Zedilla no es otro que el gobierno estadounidense, el verdadero artífice del modelo mexicano lo es la plutocracia norteamericana; Salinas y Zedilla son en esto únicamente los mandatarios del poder imperial. La severa crisis financiera en que se hundió la economía mexicana en los primeros meses de 1995 no sólo significaba la quiebra de la misma, sino que, además, amenazaba con extenderse a los demás países latinoamericanos y llegar al centro mismo del imperio, a la economía de los Estados Unidos, en donde habría provocado una crisis de tales dimensiones que arrastraría hacia la ruina y el caos a toda la economía mundial. Los Estados Unidos vieron en la crisis mexicana la posibilidad de la aniquilación, en el ámbito internacional. de su modelo económico, lo que los obligó a realizar 47 �la caída de la bolsa siguió adelante, el tipo de cambio se elevó considerablemente llegando la devaluación del peso al 100 % y los intereses se elevaron en una monstruosa proporción con el propósito de atraer a los renuentes capitales extranjeros que seguían saliendo sin freno de la economía mexicana. los mayores esfuerzos para rescatar a la economía de nuestro país. En vista de que la economía mexicana es una simple extensión de la norteamericana, los medios para la contención de la crisis tenían que venir, necesariamente, de los centros de poder económico y político de los Estados Unidos; los gobernantes mexicanos prácticamente se aposentaron en Washington durante los días más álgidos de la crisis, para acordar con las autoridades económicas de aquel país los pasos a seguir en el estado de emergencia, en tanto que las medidas internas de política económica quedaron en suspenso, ya que su naturaleza dependía totalmente de las decisiones de nuestro socio mayor. Ni los primeros préstamos, ni el Acuerdo para la Emergencia Económica, ni el anuncio del colosal apoyo del gobierno norteamericano lograron calmar la angustia de los inversionistas, quienes bramaban por dinero internacional contante y sonante, por dólares. Es entonces cuando se decide instrumentar definitivamente el apoyo del gobierno estadounidense, que se otorga bajo condiciones férreas: embargo de la producción petrolera como garantía del pago de los créditos, y superávit de las finanzas públicas para evitar que los recursos otorgados se vayan por la esclusa del gasto público. El librecambio tiene a su otro, el proteccionismo, en sí mismo Aquí es de notar cómo los más caros principios del librecambio, tan ardorosamente defendidos por el salinismo y por Clinton, son inmediatamente abandonados y negados descaradamente cuando ponen en peligro los sagrados intereses económicos: la devaluación es una medida típicamente proteccionista, que encarece las importaciones y abarata las exportaciones e introduce un poderoso factor de distorsión en el mercado, es la negación del libre cambio; la concesión de volúmenes monstruosos de créditos internacionales para rescatar la economía de un país que ha cometido graves errores financieros es un acto típicamente populista, contrario absolutamente al liberalismo económico. Un programa de choque para la economía mexicana Una vez que el gobierno mexicano está ampliamente convencido de que el mercado financiero no mejora un ápice ante las medidas tomadas y los anuncios de las que se aplicarían más tarde, es decir, de que los inversionistas extranjeros no tienen aún la completa seguridad de que les serán amortizados sus créditos, toma la determinación de recetar a la economía mexicana un drástico programa de choque, al estilo de los administrados por el gobierno de Miguel de La Madrid. Ingenuamente, el gobierno de Zedilla esperaba que con el sólo anuncio de la obtención de los voluminosos créditos se calmarían los mercados financieros. Creía así poder manejar el problema como un desajuste transitorio y, una vez resuelto, volver al mismo camino anterior. Sin embargo, las fuerzas del mercado se rebelaron contra el intento de ser sometídas a la impotente voluntad del gobierno mexicano: En una acción concertada, con una diferencia de pocos días, envía al Congreso de la Unión, citado expresamente para ello, las provisiones legislativas por las cuales se legaliza el embargo petrolero y un incremento del 50% al IVA, las cuales son aprobadas al viejo estilo príista; además, se decreta administrativamente un incremento de los precios de los bie- 48 nes y servicios del Estado cercano al 40%, un severo recorte a los gastos estatales y un mayor impulso a las privatizaciones. La elevación de los precios de los bienes y servicios del Estado tenía como propósito dotar de recursos sanos a las empresas y entidades del gobierno para eliminar los subsidios y transferencias del sector central y permitir así el equilibrio e incluso el superávit fiscal; el incremento al IVA perseguía la finalidad de dotar de recursos al gobierno central para realizar sus funciones normales sin incurrir en déficit y aún alcanzar un superávit relevante. Estas medidas, combinadas con una reducción del gasto público, tenían como propósito fundamental evitar que los dólares que entrasen a la economía mexicana, ya sea por los apoyos financieros de la comunidad internacional o por las exportaciones, fueran gastados en el financiamiento del déficít gubernamental; se trataba de que, además, se pudiera destinar una parte del superávit para convertirlo en reservas internacionales. Como contrapartida, su finalidad esencial era que los recursos crediticios externos de emergencia se utilizasen exclusivamente para el pago de la deuda de corto plazo a los inversionistas extranjeros. Sin embargo, con esto sólo habría habido una conversión de la deuda a corto plazo en una deuda a largo plazo y al final los recursos extranjeros se habrían evaporado de nuevo; el problema únicamente se habría trasladado al futuro, en donde saldría de nuevo a la superficie con ímpetu mayor. Es por eso que la otra intención de las medidas de política económica contenidas en el programa de choque era la reducción radical del consumo para lograr con ello la disminución de las importaciones de bienes de consumo y la restriccíón de la producción interna en general y de las importaciones generales, todo esto en adición a los efectos de la devaluación; se trataba de lograr un descenso sostenido por un largo tiempo de las importaciones. 49 Por el lado del fomento, el programa de Choque era complementado con medidas de impulso a las exportaciones, que sumaban sus efectos a la devaluación. Se pretendía obtener un superávit extraordinario de la balanza comercial, aún a costa de frenar el crecimiento en 1995 (aproximadamente menos 2%), para hacer los primeros pagos de los crédítos concedidos por el gobierno de EEUU, los organismos internacionales y los gobiernos extranjeros. El descabezamiento del salinismo La concertación con el gobierno de Estados Unidos, con otros gobiernos y con las instituciones internacionales de los préstamos necesarios y el establecimiento del programa de choque, tenían como condición indispensable la determinación de la verdadera profundidad de la crisis; ya anotamos anteriormente cómo el gobierno de Zedrllo se mostraba reacio a reconocer que lo que estaba pasando era algo más que una dificultad de caja y que su solución sólo iba a ser posible con medidas radicales que alterarían notablemente el modelo económico tan cuidadosamente forjado por Carlos Salinas de Gortari. Sin embargo, era absolutamente necesario tener como antecedente una clara visión de lo que había sucedido para poder actuar en el sentido correcto; así, se fue imponiendo aJ gobierno de Zedilla la convicción de que durante el sexenio de Salinas la propia aplicación del programa neoliberal había creado una serie de condiciones que minaban su viabilidad y que a fin de cuentas lo llevaron a su estrepitoso fracaso. Pero este reconocimiento entraba inmediatamente en conflicto con un sector del salinismo, Carlos Salinas incluido, que sostenía ardorosamente que el desastre de la economia mexicana tenía su origen en el "error de didembre'', es decir, en las devaluaciones de los días 20 y 21 de ese mes y cuanto más vehemencia exponía en su argumento, cuanto más fuerza perdía su candidatura a la dirección de la OMC, por efecto de la imagen negativa que la economía mexicana adquiría en el exterior debido a su crísis incontrolable, que �en los círculos económicos internacionales se atribuía sin eufemismos al ex-Presidente mexicano. El salinismo adscríto directamente a la persona de Carlos Salinas de Gortari tenía aún una gran influencia en amplios sectores del gobierno, del partido oficial, del empresariado y de diversos grupos sociales, por lo que, para instrumentar exitosamente la política económica de emergencia, que aunque no significaba la negación definitiva del modelo neoliberal si lo cuestionaba fuertemente y lo ponía en entredicho, era absolutamente indispensable desterrar de la sociedad mexicana el ascendiente de Carlos Salinas de Gortari. No sabemos si inspirado directamente por el gobierno estadounidense, que estaba seriamente preocupado por la posibilidad del desplome económico mun~ dial si México no arreglaba sus problemas, o por propia inspiración, e'I gobierno de Zedillo urdió una trama para eliminar a Salinas de Gortari de la escena política nacional y, de paso, de los foros económicos internacionales: se acusó, con debilísimos argumentos jurídicos, a Raúl Salinas de Gortari, hermano del expresidente, de ser el autor intelectual de la muerte de Ruiz Massieu y, en una mascarada judicial de la peor especie, se le detuvo e internó en el penal de alta seguridad en donde se encuentran recluidos los más peligrosos criminales del país; éste fue un golpe demoledor para Carlos Salinas de Gortari que lo aniquiló por completo y lo hizo retornar a su naturaleza de homúnculo de donde había partido al inicio de su sexenio. Las fuerzas económicas, antes a su servicio y ahora personificadas por Ernesto Zedilla, destruyeron por completo ta personalidad que había forjado a lo largo de su gobierno y lo obligaron a mostrar la enorme miseria moral e intelectual que es el contenido de su más íntima psicología. tituyó la más amplia garantía de que los capitales extranjeros de corto plazo serían reintegrados totalmente, dólar sobre dólar, a los inversionistas norteamericanos; en consonancia con ello, las corredurías estadounidenses, satisfechas ampliamente sus exigencias, dejaron inmediatamente de presionar sobre el mercado financiero mexicano y se inició un proceso de revalorización del peso y de ascenso de la mente, y se han visto obligados a aceptar todas las exigencias de la realidad económica y actuar en el único sentido que ésta tercamente les indica, en cuanto esa misma realidad empieza a moverse en la misma dirección que ella se ha impuesto, proclaman que los aconteci':'1ientos obedecen a su férrea voluntad, guiada esta por una sapiencia infinita. bolsa. Por otro lado, en el sector JI de la economía se acentuó dramáticamente la devastación de las empresas que lo forman y el proletariado mexicano fue objeto de una drástica reducción de su nivel de vida, resultados ambos de las medidas de choque tomadas por el gobierno federal. Se confirmó una vez más la naturaleza del capital, sustancia con vida propia que somete todo a sus exigencias prepotentes de valorización incesante; en esta ocasión pasó abruptamente de una sobre acumulación en el sector I que significaba enormes ganancias para los capitalistas de ese sector y altos salarios para la burocracia privada y la aristocracia obrera, una lenta desacumulación en II un ligero incremento en algunas capas del proletariado de su salario en proporción a los aumentos de la productividad, un descenso del salario real de amplias capas de los trabajadores y un pequeño aunque sostenido crecimiento del desempleo, a una magna desacumulación en 1 y 11, un descenso agudo y generalizado de las condiciones de vida de la burocracia privada, la aristocracia obrera, los trabajadores calificados, la gran masa de trabajadores sin calificación, los trabajadores independientes, etcétera y un superlativo incremento del desempleo. Por su parte, con esta acción, Zedíllo empezó a adquirir, cubriendo su propia miseria intelectual y moral , las dimensiones del hombre dominador de la realidad económica y política. La implementación de la política económica de choque anunciada el 9 de marzo de 1995 cons- Según es una inveterada costumbre de nuestros gobernantes, de la misma manera que en otras épocas y ante circunstancias parecidas, cuando se encuentran completamente derrotados, aniquilados intelectual y moral- 50 51 �En mi vieja escuelita . .. rante de Skinner la mejor teoría instruccional, entre muchos vanos intentos de innovación pedagógica. Se malgasta en vanidades y devaneos con el deleznable afán de mostrar una realidad sólo aparente. El flujo monetario se difumina en la eventitis o se disfraza solemnemente en los adoquines y miserables tapias levantadas. Por más empeños de los cortesanos en pretenderlo, no se puede ocultar la podredumbre. cantan loas perennes y vociferan elogios marrulleros a diocesillos falsos. Muchos se arrastran indignamente por ganar canonjías y favores, más no se han dado cuenta que todos han perdido. 1 Tomas Corona Rodnguez* "No educas cuando impo11es tus ideas, sino cumulo suscitas co11vicdo11es personales ... No educas cuando impones el sometimiento, sino cllf1J1do despiertas el coraje de ser libres ... No educas cuando impones tu autoridad, sino cuando cultivas la autonomw del otro ... " René J. Trossero DI n ~¡ viej~ escuelita ... Hace más de treinta anos que las palomas de la rutina anidaron en sus míseros tejados. Los rituales se reiteran a sí mismos otorgándole al arte de la enseñanza un carácter de burro con molienda. Las usanzas de los objetos y sujetos se han vuelto automatismos mecanizantes, inexorables, enigmáticos, incuestionables. El hacer cotidiano se rige por las leyes de la inercia, el tedio inmensurable, la inconsciencia, la resistencia al cambio, pero sobre todo por el valemadrismo. El ser docente se halla amurallado entre las rígidas paredes del adoctrinamiento y la mansedumbre. menta todos los procesos que acaban siempre pudriéndose. Acontece a diario un espectáculo circense: bufones, vedetes, trapecistas, payasos y animales amaestrados transitan por sus vías. Abunda un sinfín de amasiatos gozosos que impactan pinchemente en e1 quehacer académico. Perniciosas corruptelas se han enquistado en todos los rincones de los infuncionales y múltiples departamentos. Antivalores, como la deshonestidad y la injusticia, avasallan al sentido común, la mesura y las buenas conciencias. En mi añejada escuelita ... Subyacen realidades innombrables que la han denigrado tanto hasta convertirla en prostituta barata. El compadrazgo y el amiguismo siguen allí más vivos y recalcitrantes que nunca. Las relaciones humanas, lejos de la amistad y el compañerismo, son gobernadas por la banalidad y la venalidad atosigantes que han imperado en los últimos tiempos. La designación de profesores y su carga académica obedece a los mandatos del cetro de un reyezuelo caprichoso. Los alumnos se mimetizan plácidamente en la efectiva simulación de que todo anda sobre luminosas ruedas. En mi arcaica escuelita ... La política rastrera determina la toma de decisiones y fer- En mi añosa escuelita ... En las adocenadas clases se percibe el brutal asesinato de la academia en las negras manos de la mediocridad. No se permite la entrada a los librepensadores pero si a los libertinos perversos, maquiavélicos rasputines contemporáneos. Los derechos humanos y laborales de algunos trabajadores son escarnecidos para favorecer a otros rufianes iletrados. Los de la vieja guardia ven con ojos tristes cómo nada queda del pasado glorioso de su estirpe. Los proyectos innovadores perecen irremediablemente, cercenados por el anquilosamiento y la escasez de recursos. En mi pauperizada escuelita ... Hace ya tiempo se perdió el sentido de forjar el espíritu de la niñez, la juventud y la conciencia social. La lucha contra la ignorancia y la opresión por la que debía propugnar se ha vuelto contra ella. Los estudiantes aducen la enajenación de que son victimas mientras permanecen durante horas culiatornillados a sus pupitres. El fango de la irresponsabilidad ahoga las buenas intenciones, la dedicación y el amor a la profesión de pocos, muy pocos docentes. La vocación de enseñar ha pasado a ser un remedo de la de aquellos verdaderos guardianes de la sabiduría, ya en vías de extinción. En mi antigua escuelita ... Se desperdicia el talento de aquellos profesores que pudieran atenuar la gangrena que la está carcomiendo. Los ritos alienantes e ideologízantes que allí se practican reflejan el oscurantismo que se ha posesionado de ella. Todos se venden al mejor postor y los que no, los que denuncian fas arbitrariedades, son destituidos inmisericordemente. Joder al otro hasta aniquilarlo se ha vuelto la consigna consuetudinaria y trepidante. Fenece en cada encuentro la modestia apuñalada por la espalda y los rostros amables se corroen por el ácido del beso de Judas. En mi adocenada escuelita... No hay lugar ni siquiera para la esperanza de ofrecer un servicio educativo de excelencia. Un mar de papeles inútiles y una gestión tergiversada asfixian el ootidiano quehacer académico de los viejos y nuevos profesores. Seres híbridos, clonados, amortos, vegetan entre las paredes del otrora vivificante y prestigioso recinto. Genuflexiones y jerarquías obtusas, verticaloides, entremezcladas en un peligroso juego de poder, apenas sostienen su raquítico esqueleto. Todo mdica que el cáncer interno que padece acabará matándola y nadie hace nada para remediarlo. En mi atrasada escuelita ... El tiempo ido fijó para siempre el retrato de catedráticos incólumes y alumnos como simples receptáculos. Los viciados rumores de los pasillos contaminan el aire como dagas hirientes que envenenan la amistad. La procaz manipulación unifica a profesores y estudiantes en un pacto de indolencia y flojedad. Inicuos proxenetas En mi vetusta escuelita ... Se conjugan y complementan armoniosamente el oropel, la fatuidad y las vacas sagradas tercermundistas. La didáctica halló en el condicionamiento ope- "' ,1/nestrfn efl Educorió11 c11 F01111oción Doren/e, m ltt l'niversidtul Pedag6gim Nt1cio11al Jt la AJaestrfo en Educación Jfedio, con k1 Esperia/idod de Le11gun J' Literatum Espoíiolas, en lo Esme!o de Graduados de lt1 EsC11cla ,'\'rm110/ S11periur "Prof Moisés Sóenz Garza". 52 53 �La propuesta ético-filosófica en la formación de profesionales reflexivos en el pensamiento de Donald A. Schon Nancy Zambrano Chávez* Introducción 11 n el escenario de una sociedad global, cambiante y tecnologizada, que demanda una constante transformación del estado de cosas, algunos señalan que el conocimiento profesional y por ende las profesiones, se encuentran en crisis. Ante este panorama, la escuela y los procesos que en ella ocurren aparecen como responsables de los problemas de confianza en los saberes profesionales de los egresados. Basándose en los conceptos de profesionales reflexivos, de reflexión sobre la práctica y de práctica reflexiva, el pensamiento de Donald A. Schon propone un cambio de enfoque para la educación profesional en todos los ámbitos. Plantea la preparación de los profesionales para que enfrenten los complejos e impredecibles problemas del contexto laboral con una práctica reflexiva y sean competentes en la búsqueda y aplicación de soluciones adecuadas al ambiente particular de su entorno. Como ya se mencionó. para organizar la descripción de la teoría educativa se toman como sustento las recomendaciones prácticas para el análisis que hace Moore y para comprender mejor la definición de estos supuestos, en primer lugar se destacan los postulados más relevantes de la práctica reflexiva (Schón, 1998 y 2002) y posteriormente se describen los elementos de la teoría educativa. De esta manera y con el propósito de organizar el análisis se presentan secciones de información cuyos títulos son coherentes a los conceptos que es preciso identificar en el estudio de la propuesta de la teoría educativa en el pensamiento de Donald A. Schon, particularmente desde el estudio de los dos textos antes citados. En cada apartado de este documento, se exponen los conceptos representativos del autor y se establece un análisis que demuestra la comprensión de los mismos, concibiendo la tarea educativa como un proceso social complejo (Navarro, 2008). Finalmente se exponen, a modo de conclusión, las ideas que reflejan la comprensión de la propuesta de Donald A. Schon. En esta última sección se rescatan los aprendizajes que son resultado del análisis procurando establecer un vínculo sólido con la experiencia cotidiana de la sustentante. En el presente documento se hace un análisis de la teoría educativa de Donald A. Schon desde el esquema analítico de Moore (1 980), considerando las nociones de sociedad, de ser humano, los supuestos sobre lo que se debe enseñar y cómo enseñarlo. Para lograr lo anterior se estudiaron principalmente dos de las obras escritas por Schón, a saber: El profesional reflexivo (1998) y La formación de profesionales reflexivos (2002) . La práctica reflexiva Schon (citado por Manem, 1995), menciona que en las universidades se minusvaloran los saberes prácticos y esto margina la posibi- Licéfm(ldt, n1 Cie11dos de lo Commumáón por Ir, l'JIXL:, l!aestrú1 m Ed11coció11 por lo EsC1Jel11 de Grodu11dos de lo Norm,11 Su¡mior "P1v_(t; Jfoisé.s Stímz Garzo": ~JJasrer cfl Temologín Edua1tivt1 por el ITESM. 1lc/J1al111e11te es asesoro pedagógico paro lt, Serretario de EdT1rt1ciór1 e11 X11euo Leó11 CTI In 7.,0110 Escolar 14 de t>sa1elas senmdarins gr11emles trmzsferidtJ.S • cllrs(I el primer nño del Doctorado et, Pla11eocióJJ J' l,iderazgo Educativos t'11 /o U11iversidad 1lfltó1101110 del Noreste. partes. En la primera se analizan conceptos relacionados con el conocimiento profesional y la reflexión desde la acción. En la segunda parte se describen los contextos profesionales para la reflexión desde la acción. Finalmente el autor establece las consecuencias de una práctica reflexiva para las profesiones. lidad de la práctica reflexiva. Para Schón (1998) la reflexión en la acción es la capacidad de responder asertivamente situaciones problemáticas. Indica que para entender la práctica reflexiva es necesario establecer una reflexión sobre la acción pero también una reflexión sobre la reflexión de la práctica. De esta manera el profesional ''se convierte en un investigador en el contexto práctico" (p. 72) y detenta la posibilidad de construcción de una teoría propia que vincula los medios y los fines desde el marco de la situación problemá1ica. Así ocurre la racionalización que se traduce en acción , es decir, la reflexión en la acción . Schon (1998) propone un examen detallado de la epistemología de la práctica de algunas profesiones y señala que las teorías, conceptos y principios que se enseñan actualmente en las escuelas son estáticos, mientras que el mundo laboral es dinámico. Lo anterior ha originado una crisis de confianza en los conocimientos profesionales. El examen realizado por el autor parte del supuesto de que los profesionales competentes poseen un conocimiento práctico desde el cual construyen , verifican los modelos de saber y revelan su capacidad de reflexión. Todo esto lo utilizan para enfrentar los retos del desempeño en el trabajo profesional. Sin embargo, estas competencias necesarias en el mundo laboral no se promueven desde las escuelas. En las obras de Donald A. Schon se percibe una preocupación por el aprendizaje de los profesionales, por el aprendizaje en las organizaciones y por la reflexión en la práctica (Smith, 2001). El trabajo de este autor se puede organizar en cuatro grandes tópicos: la investigación como reflexión en la acción; la construcción de una dialéctica de las organizaciones que aprenden; la práctica de aprender cómo aprender, y el diseño de un nuevo paradigma educativo para un currículo de la práctica reflexiva. Es entonces pertinente que la formación de profesionales utilice un modelo que vaya más allá del paradigma racional. Para Schón (1998) lo que se enseña en las universidades se basa en conocimientos que se refieren a fenómenos y acontecimientos aislados y estáticos. Schón insiste que en el enfoque de la racionalidad técnica se establece una separación entre ciencias puras y ciencias aplicadas, Jo que se traduce en un divorcio entre investigación y práctica. Los primeros dos temas inician el análisis epistemológico de la práctica reflexiva. Los siguientes, fijan este constructo epistemológico en el contexto del aprender a aprender y generan nuevos marcos de referencia sobre el tema. A continuación se exponen los conceptos más representativos del pensamiento de este autor. Para una mejor comprensión de los mismos, el estudio se organizó a partir del análisis de dos de los textos en español de Schon: El profesíonal reflexivo (1998) y La formación de profes;onales reflexivos (2002). Se necesita un enfoque de representación transaccional , ampliable a los contextos cotidianos de los profesionales e intrínsecamente social. Schon (1998) propone un modelo en el que el profesional pueda investigar y superar sus propios axiomas. Esto se logra únicamente mediante la práctica reflexiva que permite una conexión directa e interactiva entre la epistemología (cómo sabemos} y la reflexión El profesional reflexivo En este texto, Schón (1998) parte de la idea de que los mejores profesionistas afrontan los desafíos de su práctica laboral gracias a la reflexión en la práctica. El libro se divíde en tres 55 54 �sobre lo que se hace en el contexto profesional (práctica reflexiva). En contraste con el modelo determinista de la racionalidad técnica, en donde se plantea que la investigación y los fenómenos del contexto son constantes; en la realidad actual, la investigación es incierta y esta incertidumbre es la que conduce al nuevo conocimiento. Para Schón (1998) el investigador no es un espectador pasivo de los fenómenos que indaga; de la misma forma, el profesional se encuentra inmerso dentro del entorno y forma parte de la transformación continua e interactiva de lo que sucede a su alrededor. En este escenario, el profesional reflexivo busca el complemento afectivo a la incertidumbre y la ansiedad, es entonces que la práctica reflexiva se convierte en respuesta a la incertidumbre y emerge como un motor del nuevo conocimiento. En esta aproximación a la epistemología, este autor habla del conocimiento en la acción que es activo y está conectado con la situación actual. En conclusión, el principal argumento de Schon en el Profesional reflexivo (1998) es que la situación presente plantea una necesidad de reforma educativa que proponga la reflexión en la acción. A ésta deberá llegarse desde el aprender haciendo, es decir, desde el aprender en la práctica y durante toda la vida. Sólo así se alcanzará un saber-hacer dinámico. Por lo tanto la propuesta del autor es en el sentido de preparar a los futuros profesionistas con las competencias adecuadas para desempeñarse en forma pertinente y adecuada en el mundo laboral , competencias que le permitan una práctica reflexiva y una transformación de sus conocimientos y de su entorno. capacitación y el proceso de diseño de la práctica reflexiva que propone. El libro se divide en cuatro partes, la primera parte es sobre el desafío de la preparación de profesionales, a continuación aborda el tema del proceso formativo para la reflexión en la acción. En la tercera parte se plantean ejemplos y experiencias sobre el funcionamiento del prácticum reflexivo para, en la cuarta parte, señalar las consecuencias del prácticum reflexivo en la formación de profesionales. Los argumentos centrales de este texto se postulan en contra de la racionalidad técnica como la base del conocimiento profesional. Propone centrar la formación de profesionales desde el aprendizaje de la reflexión en la acción y el desarrollo de competencias para la resolución de los problemas de la práctica laboral (Schón, 2002). Llama a reflexionar sobre la necesidad de reformular la educación, pensado en un proceso educativo que busque replantear los supuestos pedagógicos y favorecer procesos "que den cabida a un prácticum reflexivo como un elemento clave en la preparación de profesionales" (p. 30). Desde la escuela se deben establecer puentes entre la ciencia aplicada y la reflexión en la acción, y sólo el prácticum reflexivo permite vincular el mundo de la universidad, el contexto laboral y la práctica profesional. La formación de profesionales reflexivos debe promover que los estudiantes "aprendan a reflexionar sobre sus teorías implícitas de los fenómenos de la práctica" (Schon, 2002, p. 280). contrastarlas con las teorías formales de las disciplinas académicas y utilizar los saberes como material para la investigación en la acción y para aprender unos de otros. Esto requiere de un enfoque constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, pero subraya la necesidad de una pedagogía crítica. La formación del profesional reflexivo En el texto La formacíón del profesional reflexivo, Schon (2002) describe como aprenden los profesionales y postula conceptos relevantes para la comprensión de los métodos de Por lo tanto, la propuesta que subyace en el pensamiento de Donald A. Schon implica el diseño de un currículo en el que los estu- 56 diantes puedan "comportarse como diseña- (liderazgo ad-hoc), el sistema funcional vincudores reflexivos de su propio proceso formalado a la unidad de innovación, el patrón de tivo" (2002, p. 297), esto es, en un prácticum ; difusión que produce la transformación, el menreflexivo en donde se permita al estudiante la saje y la comunicación del mismo que evoluoportunidad de indagar sobre asuntos relaciociona y tiene limitantes con respecto a la nados con la competencia, la satisfacción, el infraestructura tecnológica del sistema. aprendizaje, la confianza, la actividad autogestiva y las prácticas de campo, entre otras Esto origina el doble bucle de aprentareas. dizaje, que además debe ser personal y organizacional, necesario para el funcionamiento del Nociones de sociedad sistema social dinámico. Para esta sociedad que tiende al cambio y a la transformación Schon (1998) denuncia una pérdida de Schon (1987) postula la epistemología de la estabilidad en la sociedad de hoy en día. Esto práctica (school of knowledge) con la reflexión se percibe por los procesos constantes de en la acción (reflection in action). transformación de las instituciones. La situación actual demanda la capacidad de aprender a Nociones del ser humano comprender, orientar, influir y gestionar estas transformaciones sociales. Lo cual lleva implíUno de los elementos de toda propuesta cito el reto de que los profesionistas se con- educativa es definir el tipo de hombre que se viertan en expertos en el aprendizaje, que sean desea formar, identificar el cómo se educará y competentes en el aprender a aprender y en con qué finalidades. Para enunciar esta definiintegrarse en forma asertiva a los procesos de ción es necesario el análisis de las premisas cambio social. del ideal de hombre que postula la propuesta realizada por Schón (1998 y 2002). Los constantes cambios a los que se enfrentan las instituciones en la actualidad les El modelo de hombre postulado por obliga a aprender del contexto para lograr la Schón se perfila desde los primeros escritos estabilidad y la supervivencia que les permitirá del autor y lo caracteriza por su competencia transformarse y trascender. En este sentido, para aprender, orientar e influir en las transfores pertinente que los sistemas sociales apren- maciones de las instituciones sociales y tamdan a innovarse en forma dinámica, esto obliga bién por su interés por ser parte integrante de a las organizaciones sociales a convertirse en las organizaciones, se convierte en un experto sistemas de aprendizaJe que puedan evolu- en el aprendizaje que puede enfrentar los retos cionar sin amenazar las funciones esenciales y desafíos que le propone el contexto en que que la institución cumple como sistema social se desempeña y es capaz de desarrollar sis(Schon, 1975, citado por Smith, 2001 ). Por lo temas capaces de aprender y transformarse tanto, el cambio es una constante de la sociedad (Schon, 1973, citado por Smith, 2001) . actual y en ese sentido, se precisa capacidad de adaptación y de transformación para resPara identificar las características del ponder a los desafíos del mundo de hoy. profesional reflexivo, como ideal de hombre, que subyace en la propuesta de Schón (1998 y Lo anterior requiere identificar las carac2002) es necesario partir del análisis del postuterísticas de los sistemas sociales como sislado que hace sobre la reflexión de la práctica temas de aprendizaje, que son de acuerdo a reflexiva. Al referirse a ella, está hablando de Schon (1975, citado por Smith, 2001): el lideuna empresa intelectual que requiere de verbalirazgo adecuado a la naturaleza de cada sistema zación y capacidad simbólica. Por lo tanto, el 57 �Lo que se debe enseñar nización. Por lo tanto el aprendizaje de una organización está ligado a los aprendizajes individuales y a la posibilidad de integrarlos como aprendizaje colectivo y crear la organización que aprende. Esto sólo ocurrirá cuando el aprendizaje generado sea útil, dialéctico, compartido y reflexivo. Estas ideas son el antecedente a la propuesta de la reflexión en la práctica y del prácticum reflexivo que debe promoverse en las escuelas. Moore (1980) señala que uno de los propósitos de las teorías educativas es formular lo que se debe enseñar. Para establecer lo que se debe enseñar, primeramente es necesario revisar el concepto de aprendizaje en la obra del autor estudiado. Sch6n (1978, citado por Smith, 2001) indica que el aprendizaje implica la detección y corrección del error, esto es lo que posibilita el cambio de estrategias en la acción para el logro de los resultados apropiados para solucionar las situaciones problemáticas. Concluyendo, lo que se debe enseñar en las aulas es la posibilidad de realizar un prácticum reflexivo que promueva el aprender a aprender y la formación de profesionales reflexivos. Para lograrlo se precisa que se acepte el reto de diseñar una práctica educativa en el sentido del paradigma propuesto por Schon {1998 y 2002). Esto implica el desafío inmediato el iniciar cambios concretos en los procesos de formación de profesores, en los contenidos de los planes de estudio y las metodologías para promover los aprendizajes. Alo largo de sus obras, Donald A. Schón manifiesta una preocupación por el cómo ocurre el aprendizaje profesional, los procesos de aprendizaje en las organizaciones y la reflexión en la práctica profesional (Smith, 2001 ). De acuerdo a las ideas de este autor, el aprendizaje eficaz ocurre cuando el profesional es enfrentado a una contradicción entre el pensamiento y la acción. Se aprende a partir de dilemas o conflictos cognitivos que impulsan a la reflexión en la acción y esto permite generar una nueva comprensión de los fenómenos y un cambio en la situac1ón. En consecuencia, el proceso de aprender no se separa de la acción práctica, el conocimiento y la acción son simultáneos (Schon, 1998). Cómo enseñar hombre ideal en el pensamiento de Sch6n (1998 y 2002) se identifica como el profesional reflexivo. Éste es un hombre que se enfrenta a la incertidumbre, a la inestabilidad y al conflicto intelectual, es por lo tanto un hombre reflexivo, que cuestiona, que indaga, investiga y es capaz de solucionar los problemas de su entorno a partir de una racionalización asertiva. Para enseñar reflexión en la acción, Schon (2002) sugiere proponer una situación problemática y promover las descripciones y demostraciones de los estudiantes sobre las posibilidades de solución e insiste en establecer una buena relación entre el estudiante y el profesor pues es importante que los estudiantes no se sientan perdidos durante el proceso de aprendizaje. También menciona que la metáfora desempeña un papel importante en el aprendizaje al proponer analogías para el aprendizaje, al utilizarlas en el aula ésta se convierte en un lugar para la discusión de significados diversos. Con relación a la descripción de la definición del ¿cómo enseñar?, de acuerdo a lo postulado por Schon (2002), es preciso señalar que este autor hace hincapié en la necesidad del prácticum reflexivo en la formación de profesionales. Esto obliga a que los diseños curriculares incluyan espacios en los que se promueva Schon y Argyris (1978, citados por Smith, 2001) señalan que el aprendizaje organizacional sucede cuando se detecta el error en la organización y en la corrección del mismo se modifican las normas, procedimientos, políticas y relaciones entre los miembros de la orga- 58 un contacto directo con el contexto laboral. En estos espacios deberán promoverse actividades encaminadas a explorar los aprendizajes profesionales, incentivar tareas de indagación sobre los procesos de cambio de conocimiento de los estudiantes al enfrentarse a los desafíos del contexto laboral. También será necesario promover acciones encaminadas a contrastar los conocimientos académicos y las teorías formales con las experiencias de la práctica laboral, establecer tareas que deriven en una experimentación reflexiva que permita dar una sentido a las problemáticas del contexto (Sch6n, 2002). Se requiere de profesores de primera categoría que sean expertos con gran solvencia académica y en la práctica profesional. Para concluir este apartado es preciso mencionar que la enseñanza en la práctica reflexiva no se adhiere a un método específico, incluye todas aquellas estrategias didácticas que promueven la reflexión sobre lo que se hace, los experimentos y el trabajo de campo que permitan establecer las diferencias entre los saberes formales con la realidad del contexto. Por Jo tanto son adecuadas los planteamientos de tareas que incorporen los modelos de tutoría, la solución de problemas reales, la observación participante, el estudio de casos y el método de proyectos (Schon, 2002). Además, la metodología de aprendizaje basado en problemas y la propuesta del aprendizaje situado (Niemeyer. 2006) promoverán aprendizajes sustentados en la práctica reflexiva. Mientras que en el pensamiento de Dewey (2007) la reflexión se identifica con la acción de pensar, para Schón (1998) el término reflexión incorpora el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción, a la vez que se relaciona intrínsecamente a la acción intelectual para resolver los desafíos en el contexto. En el proceso de la reflexión de la práctica los profesronales reflexivos se enfrentan a situaciones de la incertidumbre, inestabilidad, unicidad y conflicto de valores que les permiten reformular los saberes tácitos y construir nuevos significados "en términos de la complejidad del saber desde la práctica" (p. 66). Por lo tanto, la reflexión de la práctica está ligada en forma sustancial con el concepto de ética pues la práctica reflexiva tiene vínculos estrechos con el contexto y las instituciones sociales. En la formación de los profesionales reflexivos, el aprendizaje que éstos adquieren y la construccíón del conocimiento en la acción forman una estructura dialógica que permite alternar y cambiar las posturas a la vez que se realizan procesos reflexivos sobre lo que se aprende y el conocimiento en la acción que se construye (Schon, 1998). En consecuencia, la propuesta ético-filosófica que subyace a la formación de profesionales reflexivos se sustenta en la idea de un hombre que reflexiona, que aprende, interpreta, reflexiona y trasciende en el contexto. Conclusiones El análisis de la obra de Donald Schon permite comprender la posibilidad de que es posible el pensamiento reflexivo mientras se realizan acciones en el contexto. Los conceptos que se identifican en las ideas de este autor son: práctica reflexiva, profesionales reflexivos, aprendizaje de las organizaciones y aprendizaje generativo, entre otros. El examen del pensamiento de este autor está limitado al estudio de los dos libros encontrados en el idioma español y los pocos artículos localizados sobre el tema en el idioma inglés, esa es la causa de que el Propuesta ético-tilosófica A partir del análisis de las ideas de Dewey (2007) y su pragmatismo, Schón (1998) enfatiza la naturaleza de la actividad humana en la deliberación y la reflexión . De ahí que el marco para la teoria educativa propuesta por este autor se basa en la práctica reflexiva para la formación de profesionales y el elemento clave es la competencia para la investigación en la acción. 59 �documento se realiza como un acercamiento a los conceptos más representativos. Así mismo, propone una teoría tangible para mejorar la práctica reflexiva. Este acercamiento permite integrar un marco de referencia para entender la propuesta de la formación de profesionales reflexivos y comprender que las ideas de Sch6n (1998) proponen la construcción de un conocimiento generativo a partir del aprendizaje colectivo en donde la teoría y la práctica van de la mano para el logro de la reflexión de la práctica. Los aprendizajes más signitficativos son los que se obtienen en el contexto. El concepto de aprendizaje planteado por Schon (1975, citado por Smith, 2001) se vincula a la propuesta de las organizaciones que aprenden (Senge, 1993), al considerar que el aprendizaje es un constructo social que ocurre cuando cada miembro de la organización comparte el mapa cognitivo con los otros miembros. Además, Schón (2002) menciona que las actividades para aprender en la práctica deben ser constructivistas pues 11/os fenómenos de la práctica en el mundo de las organizaciones están determinados por los tipos de realidad que los individuos crean por sí mismos" (p. 281 ). Por otro lado, su propuesta se vincula con la pedagogía crítica (Giroux, 1990 y Freire, citado por Melaren, 2001), pues pone en el centro de la misma la reformulación de los procesos que se dan en las escuelas y la meta de una práctica reflexiva necesaria para la formación de profesionales reflexivos. Las consideraciones y los conceptos abordados por Schón como la sociedad del aprendizaje y el doble bucle del aprendizaje (1978, citado por Smith, 2001 ), la reflexión en la acción (1998) y la formación de profesionales reflexivos (2002), permiten identificar la necesidad de que la escuela reformule los mecanismos de formación de los profesionales. Las implicaciones para los sistemas educativos son claras, pues desde los postulados de Schón interesan más las competencias profesionales que los grados académicos o los años de experiencia. La legitimidad de la profesionalización se dará a partir de la reflexión en la práctica y por ende, del desempeño laboral. Finalmente se concluye que la propuesta de Donald A. Schon es una teoría general de la educación, pues desde sus postulados es posible identificar el ideal de hombre que una sociedad particular requiere y en la obra de este autor es posible inferir recomendaciones específicas de carácter pedagógico inmersas en sus ideas y descripciones conceptuales(Moore, 1980). Además, de acuerdo a Navarro (1983), los postulados que propone Schon sirven como un marco general que puede ser adaptado a las circunstancias de una práctica educativa concreta. Las ideas de Donald A. Schón han impactado en los procesos de formación de educadores y en los diseños de capacitación continua para las diferentes profesiones. Schon (1998) formuló una epistemología alternativa para aprender en la práctica y señaló !ormas de adquirir conocimiento: en la acción. Este es el que se utiliza durante la práctica, es tácito y difícil de documentar. Propone aprender a aprender para llegar al aprendizaje autogestivo; y el prácticum que permite adquirir conocimiento por experiencia en el contexto del mundo real. Además sus postulados invitan a la reflexión sobre los significados de términos que parecen estar en controversia y por ende en reformulación, como: información y conocimiento, enseñanza y aprendizaje, educación y capacitación. Sobre los aspectos ético-filosóficos es posible concluir que los razonamientos de este autor trascienden al compromiso individual y se sitúan en el plano de la ética (Moore, 1980), dando relevancia a la finalidad educativa de formar profesionales reflexivos que se transformen y transformen la sociedad en la que se desempeñan. 60 BIBLIOGRAFÍA Dewey, J. (2007). Cómo pensamos, cognición y desarrollo humano. Edit. Paidós. España. tarado en planeacíón y liderazgo educativos. Universidad Autónoma del Noreste. Campus Saltillo. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagog1ía crítica del aprendizaje. Edit. Paidós. Barcelona. Niemeyer, B. (2006). El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del déficit. En: Revista de educación, ISSN 00348082, Nº 341 , 2006, págs. 99122. Tr. de Natalia Benedí Pérez. Recuperado el 14 de diciembre de 2008 de http://dialnet.unirioja. es/servletfarticulo?codigo=216 5128 Manen, M. (1995). 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Ella sonríe. goza acercándose, hasta el punto en que presiente el peligro. 1dolor cede y Antonia sueña un perro atado a un cabestro. El animal la mira sin creer que quiera dañarlo. Con ojos de lástima, suplica, confiado en conmoverla. Pero no la conmueve, está condenado porque ella ha decidido su muerte. De nada servirá cuanto intente, ni la repentina furia en sus ojos, ni la rabia que escurre de su hocico ni los gruñidos amenazadores. El perro está sentenciado y nadie intercederá por él. Por un momento se le ha ocurrido llamar al sacerdote. Confieso, Padre, que he incendiado a un perro. Imagina los ojos enormes del hombre preguntando cuándo fue eso. Anoche. Hay alarma en la voz grave al preguntar dónde ha cometido ese pecado. En un sueño, Padre. Y enseguida imagina el obligado sermón del sacerdote contra las falsas confesiones contra la pérdida de tiempo mientras más lo' necesitan otros feligreses. Por supuesto que no lo llamará. El hombre no vendría, además, porque ha vivido alejada de la Iglesia y de Dios desde antes de na- Arroja el tizón izquierdo y enciende al perro. El animal lanza dentelladas a la lumbre y no se entera cuando el segundo tizón termina de incendiarlo. Ladra en llamas y lucha por desatarse, por no morir. Pero el fuego lo consume. El olor a pelo quemado y carne chamuscada llena el sueño de Antonia. Ni cubriéndose nariz y boca podría esconderse de la peste. Atado al tronco de un árbol, adivina cuanto le espera, por eso la furia repentina. Sabe que va a morir y sabe cómo, con cada detalle. Da dentelladas al cabestro y sólo se lastima el hocico. Ella lo ve desde un lado de la fogata y sonríe con maldad. Vacía sebo de cerdo en una sartén y observa cómo se derrite al fuego. Ase el mango y mueve la sartén para que el derretimiento sea parejo sin llegar a arder. Despierta con los pulmones repletos de humo imaginario. Suda como si hubiera estado cerca de la lumbre. Pero la noche la pone a tiritar. No sabe si tiembla más por lo que ha hecho en sueños o por el frío de verdad que la· atosiga. De nada le servirá dormir de nuevo. No quiere. además, enfrentar al perro en llamas que la espera en el sueño. El perro forcejea, dentellea, gruñe, aúlla, ladra desesperado. Ella tantea el líquido en que se ha transformado el sebo. Agarra con ambas manos el mango de la sartén y se dirige hacia el animal. Le habla con palabras soeces y violentas que nada tienen que ver con la dulce manera en que las pronuncia. En su intento de abalanzarse contra ella, el perro estremece al árbol. Antonia se acerca hasta un punto en que se sabe a salvo. Amaga con arrojarle el líquido y él, en lugar de retroceder, insiste furioso en atacarla. Cuando se cerciora deque no reculará ante el sebo derretido, se lo arroja, bañándole lomo y cabeza. Ahora el remordimiento le provoca insomnio. Ella, que lleva tanto tiempo sin llorar, que no se entristeció hace tres años por la muerte de su madre, llora ahora por el perro que ha incendiado en el sueño. No sabe si los perros sueñan, pero si fuera él quien soñara, tendría una pesadilla. No sólo llora. siente que • Autor di' los /i/,ms "Ave Ji'é11ix" J' 11/ a Guerra Perdido". Ha publicado en las rrvistas "E11torno ", "Pofitim del No,-este 11, "A úipiz "de la UPN l'nitk,d 19B de Guadalupe. N. L., 11E11romo U11iversitorio de lo Prepomtorin 16. ''R efom10 Siglo XXI" de In Preparatoria J, 11Polifo11ías 11 de lo Preparatorio 9 y ''Condencia libre". 11 62 63 cer. Primero, porque su familia nunca la acercó a la religión; después, porque la vida la fue convenciendo de que Dios es un invento de las personas decentes, y ella jamás pasó por mujer decente. ¿Cómo llamar al sacerdote ahora, en sus últimos días, si toda la vida no recibió sino desprecios de la Santa Madre Iglesia? Sabe que es impropio llorar por una muerte imaginaria y más el no haberlo hecho por la muerte de su madre, pero nunca ha sido una mujer muy propia, así que no importa. Madre, padre, esposo y amante dispusieron de su vida, de su cuerpo, de su voluntad sin pedirle parecer. El animal del sueño no era un perro, era su vida convertida en perra. Lo piensa con firmeza, convencida y es así como deja de tener remordimientos y se queda dormida de nuevo. �Pedagogía crítica lrasema Durán A/corta* Introducción entorno, en el que se cuestiona lo que pasa y cómo estas situaciones permiten tomar consciencia del lugar que ocupa socialmente para así transformarlo. Por lo que el método que sugiere para la formación crítica es el método dialéctico a través de una enseñanza dialógica. Por tal motivo, y siguiendo los elementos determinados por Moore, puede considerarse a la pedagogía crítica como una teoría educativa viable para transformar la sociedad. [I n el presente trabajo se realiza el análisis sobre la pedagogía crítica que propone Peter Melaren, con el propósito de establecer si es una teoría educativa general o limitada, desde la estructura que plantea Moore (1980) en su libro "lntroduccjón a la Teoría Educativa". Desde algunos referentes sociales como lo son la raza, el género y la cultura, Melaren propone que desde los espacios educativos se genere un cambio para que los profesores desarrollen una consciencia crítica que los lleve a participar en la construcción de una sociedad más justa y humana. Por lo que el fin que tiene la educación en el marco de la pedagogía crítica, es la construcción de esta sociedad más justa y humana que incluya a todos los miembros de la sociedad. Melaren afirma que la pedagogía crítica representa un reto para quienes la están promoviendo, ya que implica necesariamente una congruencia de vida, de vinculación de la teoría y la práctica, donde los valores que la sustentan son la justicia, la igualdad, la equidad y la solidaridad, entre otros. Teoría general La pedagogía crítica que propone Peter Melaren (1998) puede ser clasificada como una teoría educativa general, con enfoque de progreso, de acuerdo a los elementos que presenta Moore (1980) en su libro "Introducción a la Teoría Educativa", en el que detalla la relevancia de definir un ideal de sociedad, un tipo de hombre, un método y conocimientos que han de poseer los hombres de esa sociedad ideal, así como los principios éticos que han de vivirse en ella. Melaren detalla el ideal de hombre desde su propuesta de la pedagogía crítica como teoría educativa, caracterizándolo como más justo y humano, que se involucra con su participación en la vida democrática de la sociedad. Se va creando y recreando, como ser humano, para empoderase de lo que por derecho le corresponde: vivir con dignidad, alcanzar su humanización como Freire, (s f) mencionaba. Para formar ese ideal de ciudadano, propone un currículo alternativo crítico basado en la visión teórica de Paulo Freire, y que gira en torno a hacer al ciudadano capaz de "leer'' su De los aportes más signi,ficativos en lo que se concuerda con Melaren (1998) es en la conformación de una sociedad más justa y • Profa. e,1 Educarión Primario egresada de la Ese. 'ormal Básica Pablo livas, Ur. en Educación Básica y Master en Ed111:ació11 por lo U11iversidad Pedagógico Nocional Unidad 19-A, Doctoran/e e11 Pla11eació11 y lidemzgo Educativo por la Univmidnd A11tó11omn del oreste, Campus So/tillo. 64 humana, ya que enfatiza las desigualdades, discriminaciones y exclusiones que existen basadas en cuestiones de raza, género, cultura y sobre todo en la distribución de la riqueza. Melaren enfatiza la necesidad de que en la educación se reflexione sobre estos aspectos, a fin de que los seres humanos participen activamente en la transformación y construcción de esa sociedad. Pareciera, aunque los fines educativos, políticos y sociales de cada propuesta son diferentes, que algunos de los fundamentos de la pedagogía crítica pueden compararse con las descripciones del perfil de egreso de los estudiantes de educación básica, que se incluyen en la reforma curricular que se está implementando en nuestro país. Como ejemplo puede señalarse el inciso en el que se indica que los alumnos han de "interpretar y expHcar los procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar deósíones individuales o colectivas, en función del bien común" (SEP, 2006). Si seguimos los planteas de la pedagogía crítica, puede esperarse que con la reforma educativa de la SEP, los alumnos sean capaces de discriminar lo que está sucediendo en su entorno inmediato y mediato para dialogar las formas de resolverlo, transformarlo o cambiarlo, según sea el caso. A través del diálogo se realiza una crítica, en la que se reflexiona, se cuestiona, y se acuerda llevar a cabo lo que es mejor para todos, lo más justo y/o lo más humano. Se podría presumir que el fragmento anterior sobre el perfil de egreso, es comprensible a los docentes, entonces, ¿qué sucede cuando imparten sus clases? La práctica de la justicia como valor en los salones de clase en educación básica, presenta una de las oportunidades para iniciar con este proceso de transformación de las relaciones. Por ejemplo, cuando un alumno le quita a otro el lápiz, ¿cómo resuelven este hecho? En los mejores casos, el/la profe sor/a investiga la causa de haberle quitado el lápiz al compañero y se lo da al niño 65 que haya argumentado mejor que es el dueño del lápiz. En otros casos hace que lo devuelvan sin escuchar ninguna explicación; y en otros casos ni atención dan al acto de arrebatar el lápiz al compañero. Aunque este ejemplo es bastante simple y cotidiano. es como un reflejo de actos de justicia-injusticia que se presentan en las sociedades, y que por lo general, los docentes no reflexionan cómo la resolución de un conflicto tan sencillo es una oportunidad para construir una sociedad más justa. Sociedad Para Melaren, desde su perspectiva de la pedagogía crítica, la sociedad es vista como el espacio para cristalizar la utopía de una sociedad más justa y humana en donde en la participación solidaria todos y todas se unen para este fin. Cuando refiere a que sea más justa como característica social, expresa que haya distribución y acceso equitativo a los bienes de la sociedad, como lo son el trabajo, capital y conocimiento, así como la terminación de cualquier tipo de discriminación y opresión. Respecto a más humana, Melaren se refiere al tipo de relaciones-interacciones que se dan entre las personas en grupos minoritarios como el de razas, género y clase. Y en ese contexto, la educación es la que puede concretar la consecución de lo justo y humano en las sociedades. Él ve la viabilidad de lograr esto en el momento en que los docentes tomen consciencia sobre la relevancia de sus prácticas educativas, a fin de enseñar a sus alumnos bajo los fundamentos de la pedagogía crítica. Lo anterior es un reto desde las propuestas de Melaren y los teóricos críticos, que coinciden en que es viable si los docentes asumen el compromiso de participar este proceso de construcción de una mejor sociedad; primero de transformación personal interna que permita la toma de consciencia crítica y la lucha por el empoderamiento de los que han sido oprimidos y desposeídos históricamente; en donde su participación implicaría le negación decidida a considerar �que las injusticias hacia los desposeídos se debe solamente a que eso les ha tocado por haber nacido en determinada familia y clase Un profesor que abrace los ideales de la pedagogía critica no va a tomar las cosas como naturales, y trabajará en la transformación de las condiciones materiales existente de injusticia e inequidad social (Huerta-Charles, 2007). en las escuelas, por lo que Melaren. señala con asertividad que los docentes han de reflexionar sobre su rol en este proceso, que desde la postura crítica, ha de reflexionarse para actuar en el sentido de esa transformación desde las escuelas. Desde las aulas escolares el primer paso sería que los docentes quisieran iniciar este proceso de transformación, para romper el círculo de la reproducción del sistema e iniciar con los eventos que se ven simples a primera vista o que no tienen mucho qué ver con los problemas sociales, como el ejemplo del lápiz Sin embargo, esos problemas simples pueden llegar a ser un claro reflejo de los grandes problemas sociales que enfrentamos en la actualidad. Esto implica que ademas de la compresion de la pedagogía crítica, se revisara lo que Melaren también propone. la currícula oficial y el método; revisar si son congruentes entre sí con los planteamientos del ideal de estudiante para la conformación de la sociedad ideal. Igualmente, ligar estos con el del currículo alternativo en el que se haga la lectura de los problemas sociales, que en este aspecto es dónde se ve cierta coincidencia con la reforma. pues incluye el tipo de hombre que lo describe ampliamente en diez incisos en el documento de Perfil de Egreso, y que también la Ley General de Educación en el capítulo 1 de las Disposiciones Generales lo hace de manera meticulosa en el Artículo 7° (SEP. 1993). La claridad con la que expresa Melaren la finalidad de ta educación es precisa y viable aunque compleja, ya que desde el planteamiento de los objetivos de la pedagogía critica, en que ve a la escuela como et espacio físico, en que et colectivo docente en conjunto con la comunidad escolar se unan y cuestionen, cómo cada uno de ellos puede aportarle a cada uno de los otros mejores formas de relacionarse. sin diferenciar la raza, el género o la cultura. para el benef ic10 colect1vo, en pro de la construcción de la sociedad mas justa y humana. Por ese motivo. desde la pedagogía crítica la escuela se concibe como un terreno cultural que promueve la autotransformación y transformación. y en ella, además se asuma el compromiso de ser y estar con et otro, en la unión de alternativas para mejorar la s1tuac1ón existente y se consiga cambiar las desigualdades y las in¡usllc1as. Es así que el pronunciamiento del fin de la educación es la construccion de la sociedad más Justa y humana. La descripción de la sociedad ideal desde los documentos actuales que son los que están normando y orientado el quehacer educativo, sin decir que coinciden en ta totalidad pero si en una parte medular, tienen cierta similitud con la teoría de Melaren, como es la sociedad democrática entendida no sólo como forma de gobierno sino también como un estilo de vida. Se puede deducir que el asunto de educar va más allá de leer los documentos de las reformas educativas que indican lo que se debe de hacer Fin de ta educación Las desigualdades e injusticias han de tratarse desde una relación que permita a la comunidad escolar. por un lado, el darse cuenta de lo que por derecho le corresponde, y además que lo posibilite a realizar las acciones pertinentes para obtenerlo, por lo que Melaren refiere que la política educativa debe ser emancipadora Expresa su desacuerdo respecto a tos abusos que trae consigo el sistema capitalista. Respecto a cómo se viven las relaciones de poder en las escuelas, se puede ejemplificar s, les preguntamos a los docentes en forma discreta, ¿si algunos de sus colegas son favorecidos por su autoridad inmediata?, responderían que sí. En cambio, si les preguntamos, Desde esta perspectiva la educación ¿si ellos tienen alumnos que privilegian en sus clases?. sin demora alguna, responderían que tiene como ob1et1vo lograr el proceso continuo no: La respuesta cambia aunque las relaciones de liberacion, en que cada miembro consciente de favorecer o privilegiar a unos cuantos sobre de su realidad, se solidariza para posibilitar la los demás sean similares en ambos casos. Las transformación social cada vez más digna para generalidades apuntan a que es más fácil ver todos. en todos los ámbitos Donde se viven en el otro lo que hace, sobre todo si se le afecta, valores de solidaridad, cooperación, justicia, que cuando se trata de verse a uno mismo, pero equidad y demás valores que van en el sentido esto tal vez no sea lo más significativo, sino de mejores formas de relacionarse y de distribu¿qué es lo que pasa con esa inconformidad?, ción de los bienes para conseguir el fin de la como ese tipo de relación de favoritismo evolu- educación. ciona y se transforma en un problema mayor de relaciones de poder. Los docentes se perTipo de hombre catan de las desigualdades que se viven a diario en las escuelas. mas no se conceden el tiempo En el contexto social actual, el planteapara dialogar sobre esto y cambiarlo. Esta ' miento de Melaren de la pedagogía crítica en cuestión simple a la vista de todos, pero rele- que propone la formación de hombres críticos vante dentro de los planteamientos, no sólo de justos y humanos. Al promover la justicia y 1~ Melaren sino de los demás autores que comhumanidad como características esenciales del parten su postura, representan acciones peque- hombre que ha de formarse bajo los fundamenñas que trascienden en el marco de la peda- tos de la pedagogía crítica, establece que han gogía crítica, como cimientos para la trasfor- de considerarse los ideales y principios demomación de la sociedad en la que todos resulcráticos. sin que las personas sufran por la tamos beneficiados. opresión y desigualdades sociales, alejadas a vivir con dignidad. Aunque la SEP ha dispuesto al Conse10 Técnico Escolar como el espacio para la capaIgualmente propone que los educadores citación de los docentes desde la escuela, este tendrían que enfocarse para formar ese ideal tipo de problemáticas que obviamente redundan de hombre. en que una de las acciones sería en la formación de ellos y de sus alumnos no son reflexionados, y pasan de lado para dar prio- desarrollar el pensamiento crítico de sus esturidad a lo inmediato que la directora o inspec- diantes, que los conduzcan a realizar acciones tora o supervisor de la zona escolar está solici- para proponer y transformar una mejor situatando. Todo esta entretejido Mientras que no ción a la existente. Implica desarrollar habilidase rompa con ese ciclo se continuará avan- des como analizar, reflexionar y valorar lo que zando a la desigualdad y asumiéndose en la en ta escuela se les enseña. esto se puede opresión, a la que Melaren describe desde dibujar con palabras cuando se sabe que los aspectos más profundos en cuestión de la alumnos se que1an entre ellos y con sus papás de lo injusto que es el tener que memorizarse raza, cultura y género. los cuestionarios para presentar los exámenes· . Actualmente los docentes cuentan con o bien el tener que contestar los cuadernillos elementos suficientes para concretar la cons- que la SENL emite en aras de que se preparen trucción de una sociedad más justa y humana para los exámenes de ENLACE; y aunque los como lo propone Melaren, se hizo mención de profesores se enteran de la inconformidad de dos, uno de ellos sobre el fragmento del perfil sus alumnos y de los padres de familia. todos de egreso de los estudiantes, y el otro sobre la terminan por asumirse en ese tipo de disposioperatividad adecuada de las reuniones de ciones que dejan desagrado y molestia, de esa forma entran al sistema, según ellos. para salir Consejo Técnico Escolar. . 67 66 �Esto no es más que una muestra a lo que Melaren refiere como entretejido social. para continuar formando a los hombres en las relaciones de poder injustas e inhumanas, al referirse a esta otra situación que se viven en las escuelas de nuestro estado, ya que someter a los alumnos a que se memoricen prácticamente de la noche a la mañana lo que han de presentar en días próximos que en los mejores casos los contenidos ya han sido tratados. Si se reflexionan las indicaciones que se les dan a los docentes son incongruentes, por un lado se propone el desarrollo del pensamiento crítico con el tratamiento de los contenidos, y por el otro la presión de los exámenes a que son sometidos sus alumnos en los cortos tiempos que imposibilitan el desarrollo de los contenidos para el desarrollo de habilidades que la pedagogía crítica promueve. bien librados de los exámenes, sin considerar, por un lado, que sr esa prueba evalúa habilidades difícilmente con la resolución del cuadernillo compensará todo lo que no se hizo diariamente en los meses anteriores, y tal vez, lo relevante de analizar en este tipo de situaciones, es cómo se someten a la disposición sin plantear ninguna resistencia. Con la descripción de lo que sucede en muchas de las escuelas en relación a la prueba ENLACE es con la intención de ver desde el planteamiento de Melaren, sería reflexionar el objetivo de la prueba ENLACE, tomar partido al respecto y aprovechar la disposición desde la postura crítica y actuar en tomo al desarrollo de habilidades que permitan además de salir bien librados en ella, se aproveche para mejorar en el desarrollo personal acercándose al ideal de hombre que es participativo, activo y en este caso mejorar las relaciones entre alumnos, padres y docentes, ya que es incuestionable que el desarrollo de habilidades es proveer a los alumnos con las herramientas para ser crítico. Hasta este momento las quejas no han pasado más allá de las escuelas, pues los directivos se ven envueltos en la presión de obtener mejores resultados a oase de los esfuerzos de los alumnos. Y el ideal de hombre justo y humano se pierde entre las prisas de los exámenes y demás circunstancias que suceden en las escuelas. Sin embargo, la convicción que entre todo ese trama de prisas, de sumisión, etc. existen docentes convencidos que rompen con esa dinámica y están consiguiendo construir en sus salones de clases a estos hombres justos y humanos a los que Melaren junto con los otros teóricos críticos refieren. El desarrollo del pensamien1o crítico en las asignaturas está considerado dentro de las orientaciones para desarrollar los contenidos; en historia por ejemplo, se propone reflexionar sobre las causas de los acontecimientos, la relación que guarda ese pasado con la situación actual, traer ese hecho histórico al presente al identificar si aún prevalecen las consecuencias; reflexionar si se viven algunas de las formas que originaron un determinado movimiento armado, contextualizarlo desde la escuela y en eventos recientes de su comunidad cercana, o de acuerdo al grado sería, el municipio, el estado, etc. (SEP; 1999). Reflexionar sobre los argumentos que sostienen las ideas de los políticos, en el pasado y los actuales, sobre todo en los momentos electorales, igualmente reflexionar en su contexto escolar, y discernir entre los reglamentos y disposiciones internas, etc. Cuestionar todo aquello que ha mantenido la desigualdad, la injusticia, la inequidad, para promover lo contrario desde su espacio inmediato como el salón de clases. Conocimiento y método Melaren argumenta, siguiendo a Foucault y Oewey. que el conocimiento que se aprende en las escuelas, nunca es neutral ni objetivo, sino que éste está enraizado en las relaciones de poder, con una carga ideológica para cumplir determinadas funciones de acuerdo a la ideologia de la clase dominante. Por consiguiente, propone que el conocimiento sirva como fundamento y puente para lograr la socie- 68 dad deseada, la formación del hombre ldeal que se relacione con justicia y dignidad; es decir, relaciones ajenas totalmente a la explotación y la injusticia. Entonces el conocimiento a de cumplir la tarea social de brindar el apoyo a los/las estudiantes como el auto-habilitamiento para discernir las formas en que éste se presenta dentro y fuera de la escuela. Orienta para que el conocimiento se contextualice en los eventos políticos, sociales, culturales y económicos. de tal manera que de cabida a la reflexión de los fundamentos de estos hechos, tanto en el presente como en el pasado. Identificar los hechos desde esta perspectiva representa habilitarlo para que se apropie críticamente del conocimiento. Desde otro lugar de verse y ver el mundo, dímensión que le permita comprender la relación que guarda de sí mismo y con el mundo, desde ahí plantear las posibilidades de transformar lo que por derecho le corresponde. Melaren se apoya en lo que plantea Jurgen Habermas, (Habermas, 1972 citado en Melaren, 1998). respecto a la forma de tratar al conocimiento en los salones de clases, en que explica que son tres las formas de conocimiento: técnico, práctico y emancipatorio. Al conocimiento emancipatorio, le concede prioridad pues es la forma crítica de abordarlo, libera a los estudiantes para proponer los cambios y transformar la realidad social existente. Brinda la claridad a las relaciones de poder, además de integrar a las otras dos formas de abordar el conocimiento. Respecto al conocimiento técnico expresa que es similar al concepto que maneja Giroux, con la denominación como conoc,miento productivo, esta forma de conocimiento es el que se presenta en nuestras escuelas como las pruebas ENLACE (evaluación nacional del logro académico en centros escolares) en los niveles de primana y secundaria en educación básica; PISA (prueba internacional de aprendizaje), SERCE (evaJuación del desem- 69 peño de los estudiantes de América Latina y el Caribe}, etc.; es decir la que se usa para medir, clasificar, regular, y controlar. Mientras que el conocimiento práctico, es el que nos permite comprender de qué manera lo que se aprende en la escuela lo usaremos fuera de ella, o como lo recomienda la asignatura de español, que el desarrollo de las habilidades tenga funciones sociales como la redacción de cartas para comunicar la visita próxima, o los recados para convocar a una reunión, etc.; en matemáticas, los conocimientos que se adquieran han de serle Ú1iles para resolver los problemas de su cotidianeidad, saber cuánto dinero necesita ahorrar semanalmente para comprar una computadora, en geografía, saber leer croquis para llegar a un determinado punto de referencia, etc. (SEP. 1999). El método para educar a los estudiantes, en el marco de la pedagogía crítica que propone Melaren es el método dialéctico, a través del cual ha de tratarse la currícula que lleve a los salones de clases, los problemas y necesidades reales, así como las expectativas que viven los alumnos en su contexto social, político y cultural para realizar acciones tendientes a que los conocimientos muevan las esencia de los hombres para ser más justos y humanos y puedan al mismo tiempo comenzar a transformar su realidad a partir de comprenderla críticamente. Filosofía y ética La pedagogía crítica que propone Melaren, presenta su fundamento ético como prioridad en que las personas tomen conciencia de sí mismas en el conjunto de la sociedad para conducirse a conseguir la construcción del ideal social en donde todos resulten beneficiados. Donde el propósrro de la adquisición del conocimiento debe permitir darles el poder en lo indi~ vidual como en lo colectivo, es decir. al individuo y a la sociedad para que haya mejores relaciones humanas a las existentes, así como una mejor distribución y acceso a los bienes so- �ciales. A lo que corresponde un estilo de vida, en que se viven los valores de la democracia, como la justicia, libertad, solidaridad, cooperación, participación , y demás que concreticen lo justo y humano. La filosofía y la ética se ocupan de describir con puntualidad los valores y principios morales que, sometidos desde el planeamiento de Moore, son dignos de llevarse al terreno educativo como necesarios, además de viables para conseguir el bien de todos. En ese sentido, la pedagogía crítica sale avante porque tiene el fundamento para emprender una reconstrucción para la transformación de la sociedad existente en otra más justa y humana. Huerta-Charles, (2007; p. 111) menciona que: además de su naturaleza dialéctica, la pedagogía crítica se basa en una visión social y educativa de justicia y equidad (Kincheloe, 2004). Desde la perspectiva de la pedagogía crítica se considera a la educación como parte de un amplio grupo de servicios que buscan el desarrollo humano y comunitario. Por ese motivo, como lo afirma Kincheloe (2004) , los educadores no solamente enfrentan situaciones relacionadas con educación, currículo y políticas educativas sino también temas de justicia social y posibilidades humanas. Si los educadores logran alcanzar una comprensión compleja del contexto, serán capaces de identificar las fuerzas que limítan o coartan el desarrollo educativo y social de ciertos grupos de estudiantes que provienen de grupos minoritarios. En ese sentido, como educadores podemos empezar a dar un sentido diferente a las relaciones que establecemos y a las decisiones que tomamos cotidianamente. Lo anterior confirma que la pedagogía crítica de Melaren, al igual que los otros teóricos críticos, es tal vez, una de las mejores alternativas para la construcción de la sociedad ideal , donde los hombres viven con dignidad y en solidaridad. La valía de esta propuesta estriba en que la transformación de la sociedad y la formación del ideal de hombre, tocan la esencia de ambos, desde la realidad, y con la educación se mueve a la participación colectiva, se movilizan las conciencias para alcanzar el ideal de vivir con justicia y en un mundo más humano. Conclusiones La pedagogía crítica que propone Melaren, es una teoría educativa general con enfoque de progreso, factible y necesaria en nuestro sistema educativo actual como vía para alcanzar formas más justas de relacionarse así como la distribución equitativa de los bienes que la misma sociedad produce. Congruente a esto, el fin de la educación, en el marco de la pedagogía crítica es la transformación de la sociedad hacia una más justa y humana. Melaren explica el ideal de hombre caracterizándolo como justo y humano, que se involucra con su participación en la vida democrática de la sociedad y que no discrimina u oprime al otro/a con quien convive. Se va creando y recreando , como ser humano, para apoderase de lo que por derecho le corresponde: vivir con dignidad. A través de la descripción de los elementos de la estructura de la teoría educativa de acuerdo a Moore, se pudo constatar que parte de los principios fundamentales de la pedagogía crítica tienen cierta similitud con partes de tos documentos que la SEP propone en las orientaciones académicas para el tratamiento de los contenidos, así como en el marco legal, para la construcción del ideaJ de sociedad, que coincide en que sea libre , justa, humana, democrática, etc. todo esto, para que se consiga el bienestar común. Sin embargo, la reprobación y la deserción son muestras de la desigualdad de oportunidades que se les brindan a los alumnos, del logro de conseguir la formación del ciudadano a que Melaren refiere como justo y humano. 70 lgualme~t~ se podría decir, que el enfoque metodologrco para el tratamiento de los contenidos_ los_ ~r?gramas, actuales, incluyen, la reflex1on , anahsrs, relacion pasado-presente de acontecimientos y demás que coinciden con la postura ~~ítica. Lo que permite enunciar que no e~ cuestron de la teoría educativa, sino más bien d_e ~uestiones de operatividad de la puesta en practica de la teoría, por lo que se piensa que f ~Ita .~ás trabajo en la capacitación y actuahzaCJon de los docentes, además de que las formas para hacerlo sean más adecuadas ?e ' en el sentido a lo que Melaren propone, desde la reflexión para tomar una posición emancipatoria aunque represente un reto para los educadores, primero para valorar la trascendencia y responsabilidad social desde su rol , además de comprender lo complejo que son las relaciones-interrelaciones humanas en los diferentes contextos sociales, esto para que sean capaces de identificar las relaciones que alejan el progreso educativo y social de los estudiantes y pugnar por lo que es bueno para todos. �Perfiles en la formación docente. Una investigación bibliográfica BIBLIOGRAFÍA Consultado en Diciembre 16, 2008 en http://booksgoogle.com. mx/ books?id=V8I0fSVmQq8C. Aguirre, L. (2003). 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Por último, desempeña la función de investigación-innova-ción, ya que analiza su propio desempeño y los programas que imparte en el aula; asi-rnismo , desarrolla investigaciones originales. Existe, también, el perfil de tutor, que cada vez cobra mayor importancia en los sistemas educativos. Lo anterior acarrea una serie de consecuencias (Tejada Fernández, 2000), como las que a continuación se enuncian: el maestro como eJecutor de la enseñanza influye en ella en lo preinteractivo, en lo interacfivo y en lo posinteractivo. En otras palabras, el profesor participa en los procesos de planificación, en el desarrollo de las acciones que se emprenden en el salón y, por supuesto, en la evaluación de los procesos en el aula. Esto lleva a plantear que el profesor es un actor esencial en la calidad de la educación. Sin embargo, presenta el fenómeno de que, a pesar de disponer de suficiente información sobre el papel importante del profesor en la mejora de la calidad en los procesos educativos. no existe una relación entre esta información y las propuestas de mejora en la formación de los profesores y su desarrollo profesional . El perfil de planificación en la formación docente En un jardín de niños de la ciudad de México, se llevó a cabo (década de los ochenta) una propuesta de desarrollo del profesorado , que incluía los siguientes aspectos: "1) que el docente adquiera una visión constructivísta acerca de la enseñanza-aprendizaje. 2) El maestro debe adquirir habilidades para arreglar su salón en áreas de trabajo. 3) El maestro debe establecer la rutina diaria. 4) Que el maestro identifique el rol que debe desempeñar al interactuar con los niños y que aprenda a ejecutarlo. 5) El maestro debe programar sistemáücamente sus actividades. 6) El maestro debe aprender a observar y evaluar el comportam;ento de los niños a través de procedimientos formales e informales y usando como referencia las metas del programa, fas En el presente trabajo, se revisan cuatro perfiles del profesor, a partir de Fernández Tejada (2000), puesto que en esta propuesta se consideran fundamentales estas cuatro actividades en la práctica del docente. El profesor cumple el papel de planificación, en la medida en que ha de diseñar programas para cursos, a partir de las características de determinados experien- * ,Unestm df' tiempo ro111pleto del Colí'gio de Bibliotero/ogía J' Cie11rios df la l nfor111oáó11 dt lo Foc11/tod de Filosofía y Lrtras de /11 72 U11ivcrsid11d A11tó11oma de ,Vfleco Leó11. · 73 �cías clave y las caracterfsticas del desarrollo del niño preescolar". (Barocio Quijano, 1997, pp. 51-52). (2006), esta pedagogía educativa se compone de cuatro grandes líneas de reflexión, que son la psicogenética o endógena, representada por J . Piaget; el aprendizaje significativo, de Ausubel; la teoría del aprendizaje estratégico o por descubrimiento, de J. Bruner; y el modelo social cognitivo, de L. S. Vigotski. Una de las maneras en que las instituciones pueden ayudar al profesor en su formación para que logre, de forma más adecuada, desempeñarse, es a través del análisis de los princípates enfoques pedagógicos. Según el psicólogo Gerardo Hernández (1998), estos enfoques se díviden en tres áreas: el método tradicional, la teoría del comportamiento o conductista y el método constructivista. A continuación, se expondrá una visión de estos tres enfoques. Todas estas observaciones del constructivismo han llevado a considerar que la expo-sidón del maestro y la lectura del libro de texto, como recursos para transmitir al estudiante todo el bagaje cultural, sólo serían el primer paso de este método. Ahora, junto a lo anterior, se pro-mueve involucrar más activamente al estu-diante "como agente o la enseñanza a través del método tradicional se ha caracterizado por un concepto estático de cultura, así como par una concepción del aprendizaje asociacionista, en la que se destacan dos actores principales: el maestro y el estudiante. El profesor emplea el tradjcíonalismo, que implica ofrecer una cátedra magisterial, que se sustenta en la pedagogía autoritaria. (Hemández. 1998) investigador de la misma", "potenciando al máximo los procedi-míentos que van más allá de la lectura de textos", con el propósito de que deje de ser únicamente un receptáculo de información (Pozo et al 1989, p. 220). Estos enfoques , planteados corno parte de la formación del pro-fesor, inciden directamente en la práctica edu-cativa que se realiza en el aula. El segundo enfoque de enseñanza es el que ha sido denominado ''teoría del comportamiento" o "conductismo". El papel de profesor consiste básicamente en moldear la conducta técnico-productiva del alumno, a través de un conjunto de objetivos por desarrollar, que se desdoblan de tos contenidos ; éstos son: aprender hechos, nociones y puntos de referencia, que son relativos a lo que el alumno tiene que saber: los referentes a tas habilidades se componen de saber preparar y ejecutar una exposición, una investigación de campo, o simplemente saber tomar apuntes; y, por último, los objetivos relativos a las actitudes, como mantener el orden en el salón, participar en clase. aprovechar el tiempo al máximo. (Hernández Rojas, 1998). Uno de los aspectos más importantes para la formación de los profesores, es et de formarlos en la comprensión de las competencias cognoscitivas básicas. Esto porque la enseñanza tradicional se ha enfocado en el manejo de contenidos, descuidando la enseñanza de tas capacidades y habilidades cognoscitivas, que son muy útiles para aprender. Estas competencias cognoscitivas básicas, de las cuales tos profesores deben estar conscientes para implantarlas en ta planificación de la enseñanza, son "aprender a pensar. solución El tercer enfoque de enseñanza es el que desde hace tiempo se ha denominado "constructivismo". Según Hernández Rojas Asimismo, en la literatura pedagógica reciente, se plantea que la ejecución de las competencias cognoscitivas básicas permitirá a los estudiantes desarrollar otro aspecto fu n- de problemas, pensamíento creativo, aprender a aprender, aprender a estudiar, aprender a enseñar, aprender a recuperar el conocimiento, aprender a aplicar lo aprendido, etcétera". (Torres, 1998, pp. 71-80} 74 damental para la vida en comunidad. que dema~da la época actual; esto es, los valores y actitudes. Es decir, a partir del desarrollo del pensamiento, se aprende a sentir en sociedad. Los valores y actitudes importantes que plantea la educación del presente son los siguientes: "el respeto a los demás, el sentimiento de solidaridad y justicia, el sentido de responsabilidad la estima del trabajo humano y de sus frutos~ los valores y actitudes concernientes a la defensa de la paz, la conservación del ambiente la dignidad y la identidad cultural de los pueb~ los Y otros valores lfamados a suscitar entre los jóvenes una visión amplia del mundo" (UN'ESCO, 1990; citado por Torres, 1998, p. 88). La UNESCO también destaca como valores importantes el discernimiento, el autodidactismo; et aprender, no sólo a adaptarse al cambio, sino preverlo; no sólo resolver problemas, sino reconocerlos. Edgar Morin (2003) considera, al res~ecto, q~e la misión de la educación en lo que el llama la era planetaria" es la de fortalecer el escenario para et surgimiento de una sociedad pl~netaria "compuesta por ciudadanos protago- Otro aspecto de la planificación como medio de desarrollo del profesorado es el diseño y planificación del currículo. En éste, el do~ente se debe involucrar participando activamente. A diferencia de lo que acaece en otros ámbitos, el perfeccionamiento de la educación es más una tarea de la comunidad de tos profesores y de las instituciones, que d~ los avances tecnoló-gicos. En muchos esquemas centralizados de planificación del currículo, el cambio o innova-ción del mismo es percibido como una imposi-ción o como una transferencia de recetas pro-venientes de otra parte que no coinciden con la realidad en la que quieren ser aplicadas; lo que trae como consecuencia que se sigan mante-niendo aun en la innovación del currículo, prác-ticas tradicionales (Torres, 1998). Esto lleva a la conclusión de que es necesario crear los escenarios para la participación del profesor en los p~ocesos de cambio curricular, puesto que son estos los que diariamente interactúan con la realidad educativa. El perfil del profesor como gestor-coordinador nistas, consciente y críticamente comprome- tidos en la construcción de una civilización planetaria". ~n este caso, la educación para Morin, debe deJarde ser un oficio. una tarea, una especialización o una profesión, para transformarse "en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida". La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia; pero también requiere ade, ' mas, una técnica y un arte. Lo que necesita -dice Morin - no está inscrito en ningún manual. Esto ,es, el amor, "deseo y placerpor transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos (. . .) La misión de la educac;ón supone '': en la cultura y te en fas posibilidades del espíritu humano. La misión es, por lo tanto, elevada Y difícil; porque supone, al mismo tiempo, arte. fe y amor'' (p. 122). 75 Según Namo de Mello (2003) , para comprender la escuela como un lugar de fortalec!miento del sistema económico. político, social y cultural de un país, y no como algo que se encuentra en la orilla del mismo, se necesita que la escuela se convierta en un centro de capacitación docente. Para ello, la gestión escolar que se realice en los procesos de diagnóstico, evaluación y definición de las metas de ta institución, debe ser óptima. Una buena gestión escol~r conlleva et que todos los que participan profesionalmente en la institución tengan y comp~rtan la inforrnación sobre el estado y con diª c1ones en 9ue se encuentra la escuela, sobre sus necesidades, sobre los recursos económicos con los que cuenta ; y, desde luego, una buena gestión escolar implica que todos tomen conciencia de los diversos motivos que provocan el que no se puedan ofrecer servicios de calidad. En este sentido, el papel del director (a) es muy importante. Éste debe contar con �una capacitación constante, para poder ejercer un liderazgo democrático y responsable. Si esto es así, la función del director encauzará a la institución hacia la participación compro-metida de todos sus miembros, para generar responsabilidades y prácticas compartidas. Pero el director (a) del centro educativo no es el único que deberá capacitarse en las funciones de la gestión escolar, sino también todos los involucrados en el proyecto institucional, ya que el perfil de la gestión escolar, pro-yectado como parte de la formación docente, obliga a que todos los que participan en el sis-tema educativo se involucren realmente. La importancia capital del proceso de formación en el ámbito de la gestión escolar encuentra su justa dimensión cuando se advierte que los profesores no agotan su trabajo en el salón de clases, sino que su desempeño abarca trabajar en y para la escuela, donde se halla inmerso en normas institucionales que atraviesan su labor en el aula. Sin embargo, la representación del mundo escolar, por parte de los mismos maestros, consiste en concebir la gestión educativa como perteneciente al terreno de "lo administrativo" (Espeleta y Furlan, 2000). En consecuencia, se desliga del terreno del currículo. Pero, en las escuelas es donde estos dos aspectos de la realidad educativa coinciden o deben coincidir. consideración individual para cada uno de los que participan en la organización. 3) Propicia la estimu/ación intelectual, puesto que son capaces de des-pertar en las personas la concjencia de los pro-blemas, de sus pensamientos y de hacerles reconocer "sus creencias y valores" (p. 31 ). Francísc-0 Valdés (2005) explica que un director de escuela debe tener un conjunto de responsabilidades, entre las que destacan las siguientes: la instrucción, que se refiere a la capacidad del directivo para vigilar el cumplimiento de la enseñanza. La cuestión educativa es otra de sus cualidades, que implica que el director tenga los modales suficientes frente a su personal como una manera de ejemplo. El aspecto administrativo es parte de las responsabilidades del director, que se traduce en la preocupación de éste por el edificio. Las relaciones con los docentes, padres y alumnos, que deben ser armoniosas, son otra condición de un buen directivo. Todas estas características y responsabilidades, que deben poseer los directivos, se conjugan en la disciplina Administración educativa, que es un área del "conocimiento social que privilegia las aspectos administrativos de la práctica educativa" (Pérez Vélez, 2005). Esta disciplina, que estudia los aspectos de la gestión-educación de los profesores, debería tener una importancia capital en los procesos de formación de profesores; ya que, en los distintos niveles escolares de la educación pública en México, los directivos emergen de- las propias bases magisteriales; y, además como se señaló al inicio de este apartado. el docente debe tener como perfil la función de profesor-gestor. La formación de los directiivos es una tarea que está pendiente en la agenda de la política educativa. Al respecto, B. M. Bass (1988) explica que el incremento del nivel de motivación de los actores sociales que laboran en una escuela está directamente relacionado con el liderazgo del directivo. Bass arguye que las cua-lidades básicas de un directivo con liderazgo son tres: 1) es carismático a la mirada de sus seguidores, despiertan lealtad a la institución, generan respeto y propician que los actores del proceso educativo sepan qué es lo más impor-tante para la escuela. 2) Tiene El perfil del profesor como investigador Beillerot (1998) expone tres argumentos sobre la importancia de la función de investigador del profesor como una modaJidad de formación docente. El primer argumento plantea que en la formación de los docentes debe incluirse un acercamiento a la investigación, ya que ésta propicia una manera de acercarse activamente 76 a los saberes. Se plantea, entonces, que la producción de la investigación obliga a considerar que ésta genera conocimientos útiles para la formación del profesor. En otras palabras, aprender a investigar es un proceso activo, es una ''pedagogía activa•~ El segundo argumento propone que el docente debe utilizar las investigaciones de sus colegas; y hasta debe participar, desde su carrera, en la realización de investigaciones. Esto, desde luego, considerando todas las implicaciones de su implantación. El tercer argumento descansa en la idea de que el docente debe estar en contacto directo con investigadores, hasta llegar a transferir las prácticas de investigación a su quehacer cotidiano como maestro. Los retos actuales de la formación del profesor sugieren que la investigación y la docencia tienen que interactuar; ¿pero, cómo deben hacerlo? Rugarcia Torres (1999) señala que "investigar es descubrir. Lo mismo que le sucede al hombre cuando aprende: descubre. Si la docencia tiene como objetivo promover el aprendizaje y para que haya un aprendizaje valioso el aprendiz debe descubrir, se ínfiere que investigando se aprende, se educa'~ (p. 114). La investigación es la mejor manera como el docente se forma y alcanza su madurez como transmisor de saberes y valores. Por su parte, existe un conjunto de perfiles diferentes de profesores-investigadores, como los que expone Sánchez Puentes (1990), a partir de observaciones que ha hecho en la UNAM: a) El docente que investiga la disciplina que sintetiza en su programa del curso. b) El docente que hace uso de los resultados de investigaciones pedagógicas y de su asignatura. c) El docente que convierte su desempeño docente en objeto de investigación científica. d) El docente que indaga sobre su manera de actuar en el aula, así como sobre los resultados que obtienen sus estudiantes de su práctica educativa. e) El investigador que imparte en su cátedra el resultado de sus investigaciones. Q El investigador que cuenta con su propia temá- 77 tica de investigación, independientemente de las asignaturas que imparte. Esta variabilidad de perfiles del docenteinvestigador debe ser tomada en cuenta a la hora de generar propuestas de formación del profesorado. Una de las maneras sencillas de iniciar la formación docente, en el terreno de profesorinvestigador, es que a los docentes en formación se les oriente en la metodología de observación sobre su práctica. Por ejemplo, Postic y De Ketele (1998) señalan que la observación, como princip,io de la investigación, es una manera de aprender, puesto que el ejercicio de ésta va desarrollando en el joven profesor una visión cada vez más compleja del proceso educativo. Pero la observación -según Postic y De Ketele- no debe quedar en algo vago o global; sino que el profesor debe ir aprendiendo el arte de describir situaciones de clase, que sean recurrentes; o bien, comportamientos de alumnos en momentos específicos de la clase, como cuando se les pide realizar una actividad; en ese caso, se observaría el procedimiento que emplea o la actitud que toma con respecto a la actividad; todo esto hasta llegar a la descripción relacional de los distintos actores involucrados en el proceso. Parián y Martín (1998) exponen una clasificación de los aspectos que el profesor-investigador podría considerar a la hora de realizar la descripción del proceso educativo: a) "Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. e) Las referidas a la co- �municación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y del tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas que se dan "de hecho" en clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con fas mismas". (p. 2) para que ésta pueda ser efectiva, debe ser participativa, completa y continua. Participativa, porque debe involucrar a todos los actores que participan en ella. Completa, porque debe considerar todos los puntos principales del proceso de enseñanza. Y continua, porque se debe realizar en cada momento del periodo escolar. Zarzar Charur (1998) también afirma que existen momentos y procedimientos para efectuar la evaluación. Entre ellos, al finalizar una unidad o tema; cuando el docente identifique que se ha g.enerado una problemática que indique que los objetivos planteados no se cumplirán; en la última clase del ciclo escolar; después de haber entregado las calificaciones al grupo, como una retroalimentación; evaluación de la pertinencia de la asignatura. Esta clasificación de variables que ayudan a guiar la observación del docente sobre su práctica, lo pueden llevar a convertirse poco a poco en un profesor-investigador; y, por su parte, la política de formación de profesores, en este perfil, debería incluir, en primera instancia, la investigación del docente en torno a su propia práctica. El perfil de evaluacion en la formaoion docente Conc1usiones Se llegó a la conclusión de que los perfiles docentes para la formación del profesorado son indispensables para el desarrollo de la educación. Éstos son el perfil de docente planeador, el de gestor-coordinador, el de docente-investigador y el de evaluador. El perfil de planeador de la enseñanza, del cual existe mayor bibliografía, es al que más han apuntado las políticas educativas, puesto que en general se ha planteado que el profesor es sobre todo un ejecutor de contenidos trente a grupo, antes que cualquier otra cosa. Sin embargo, a través de la revisión de las lecturas sobre el tema, se observó que los perfiles de gestor-coordinador y docente-investigador, deberían considerarse en igual rango de importancia en la formación de profesores; esto porque las escuelas, no sólo son trasmisoras de saberes, sino también gestoras de conocimientos y generadoras de los mismos. Todo esto con el afán de hacer de las instituciones educativas verdaderas instancias donde se enseñe, administre e investigue el conocimiento que beneficie a la sociedad. Por su parte, el perfil del docente como evaluador es también fundamental para el logro de resul-tados académicos óptimos, en los estudiantes y egresados de la escuela. La evaluación del proceso educativo es una actividad necesaria, en cuanto a que aporta un mecanismo de autocontrol, que le facilita el conocimiento de los factores y dificultades que afectan ese proceso. Sin la evaluación, no podríamos enterarnos de cómo ocurre el aprendizaje. Sin los resultados que nos provee la evaluación, tampoco podríamos saber cómo están funcionando las cosas, ni tampoco tendríamos la capacidad para proponer mejoras. Díaz Barriga y Hernández Rojas {2002) dicen que evaluar conlleva seis aspectos centrales; son éstos: la identificación del objeto, uso de criterios para la evaluación, sistematización para la obtención de la información, representa-ción lo más fiel posible de lo que se va evaluar, emisión de juicios y, por último, la toma de deci-siones. Estos aspectos pueden ser conside-rados por el profesor mediante la actualización del perfil de la evaluación. Por su parte, Zarzar Charur (1999) considera que una de las habilidades básicas del profesor debe ser la evaluación. Él opina que 78 BIBLIOGRAFÍA Barocio Ouijano, Roberto . Formación docente para la innovación educativa. Edit. Trillas, 1997. Namo de Mello, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa. SEP UNESCO/OREALC, p.6. México, 1998. Bass, Bemand M. "El impacto de los directivos transformacionales en la vida escolar. En R. Pascual (coord.). La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Edit. Narcea. (pp.26-36). Madrid, España, 1988. Pérez Vélez, J. C. T. "Currículum y gestión escolar". En Educación 2001. {6369). Núm. 121, junio, México, 2005. Porlán, Rafael y José Martín. "Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto", en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.Edil. Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25. Sacado del texto "Observación del proceso escolar. Licenciatura en Educación secundaria". 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Habilidades básicas para la docencia. Edit. Patria, pp. 65-68. México, 1999. Julia Torres García, Alonso Gómez Pérez* de Ingenierías deben demostrar que sus graduados tienen habilidades como las siguientes: Resumen DI n el trabajo se argumenta el vínculo de la disciplina Física con la carrera de Ingeniería Química, partiendo del análisis de los contenidos de la misma y de la caracterización de la carrera. A partir de este estudio se determina con precisión las condiciones específicas en que los conocimientos y las aplicaciones de la Física resultan necesarias, para que los alumnos puedan lograr una adecuada comprensión de las propiedades y el movimiento del objeto de la profesión; como resultado de este trabajo, se presenta una tabla que muestra para cada marco teórico o tema de la disciplina Física los aspectos de int~ rés para la profesión. • Aplicar conocimientos de matemática, ciencias naturales e ingeniería. • Diseñar y conducir experimentos, así como analizar e interpretar información. • Funcionar en equipos multidisciplinarios. • Identificar, formular y resolver problemas ingenieriles. • Comunicarse eficazmente. Introducción Para realizar este estudio se tomaron como base los propósitos que en este sentido se establecen en las instituciones formadoras de ingenieros en muchos otros países. Escogimos como referencia a un país de alto desarrollo tecnológico como es el caso de los Estados Unidos de Norteamérica. En este país, el presidente de la llamada Sociedad Americana de Enseñanza de la Ingeniería (AS .E.E.) ha planteado que la piedra angular para el perfeccionamiento de la enseñanza de la Ingeniería con vistas al siglo XXI, está constituida por los llamados "Criterios del 2000 de la A B. E. T." (Acredirtation Board for Engineering and Technology), los cuales expresan que los programas Estos criterios además de evidenciar la analogía que poseen respecto de los establecidos en Cuba; permiten apreciar la vinculación que los mismos tienen con la disciplina de Física, según los criterios que actualmente se tienen de qué y cómo se debe enseñar esta ciencia. Desarrollo Caracterización de la carrera de Ingeniería Química Con vistas a valorar el tratamiento que de los anteriores criterios se hace en la carrera de Ingeniería, en la cual se inserta este trabajo; se realizó un análisis de la carrera de Ingeniería Química, haciendo uso de aspectos fundamentales de la Teoría del Diseño Curricular. Este análisis arrojó una caracterización de dicha carrera que se muestra a continuación. * 1Jlt1eslros i,rveslÍgodores de la Univcrsitlatf de Ca,nagjiey. Cubo. 81 �De acuerdo a lo que aparece plasmado en el Plan de Estudios (C) del Ingeniero Químico; éste es un profesional universitario cuyo problema fundamental a resolver en la sociedad es el de: elaborar productos químicos y bioquímicos con la calidad requerida y al costo más bajo posible. Tanto a partir del propósito principal de este profesional, que anteriormente fue expresado, como de criterios de profesores de gran experiencia en dicha carrera que han sido consultados por los autores de este estudio, se puede plantear que dicha carrera posee como objeto de la profesión: los procesos químicos y bioquímicos. En este objeto arriba citado, se abarca lo que en el argot de la profesión se suele llamar como "equipos y corríentes de procesos". Aunque en el Plan de Estudios de esta profesión no aparece de forma explícita cuáles deben ser los objetivos de la acción de este graduado; también por medio de consultas y discusión sobre dichos aspectos, se considera que los mismos son los siguientes: • Explotar industrias o plantas químicas ya existentes. • Diseñar nuevos equipos o instalaciones para procesos. • Dirigir con criterio técnico-económico organizaciones laborales de diversa escala. Marco teórico o tema de la disciplina Teoría Mecánica y de la Gravitación de Newton • Investigar en la creación de productos y procesos novedosos. Por su parte, con relación a los escenarios de actuación de este profesional, el Plan de Estudios establece los siguientes: • Producción (atención directa a procesos en plantas químicas y bioquímicas). • Departamentos Técnicos de empresas. • Docencia en el nivel superior. • Departamentos de proyectos. • Centros de investigación. Con respecto a la Física, el Plan de Estudios de la carrera plantea que a la misma le corresponde la función de presentar las principales teorías de la Física y sus aplicaciones en el campo de acción del Ingeniero Químico; por lo que se reconoce la importancia gnoseológica de las teorías fundamentales, así como que las aplicaciones deben estar dirigidas esencialmente hacia aquellos objetos o procesos que resultan de interés dentro del dominio de desenvolvimiento de este profesional. • • • Oscilaciones Mecánicas • Teoría de Euler y Bemoulli del flujo de fluidos 82 • • • • • Teoría Cinético Molecular Es por ello que con vistas a determinar con precisión las condiciones específicas en que los conocimientos y las aplicaciones de la Física, resultan necesarias para que los alumnos puedan lograr una adecuada comprensión de las propiedades y el movimiento del objeto de la profesión; como parte de este trabajo se realizó un estudio a este respecto que mostramos a continuación: Aspectos de interés oara la profesión • En la disciplina Ingeniería de Materiales en la asignatura lng. de Materiales 1: eo la determinación de tas características y principales propiedades mecánicas y físicas de los materiales, necesarias para la selección de los mismos de acuerdo a la función que vayan a realizar y en la aplicación de los algoritmos para la determinación de las fuerzas interiores y tensiones en la sección transversal de la oared de los • Leyes de la Termodinámica Electromagnetismo e~~!pos o sus elementos, aplican la compos1c1on y descomposición de fuerzas, las leyes de Newton, los axiomas de la estática, diagramas de fuerzas, momentos de fuerzas y momentos de inercia, diagrama tensióndeformación, la ley de Hooke, etc. Centrifugadoras (movimiento circular). Mezcladores rotatorios (movimiento de rotación con eje fijo). Uso de las Revoluciones/min como unidad de velocidad anoular. Homogenizadores para pasteurización de leche (oscilaciones forzadas) Estudio de las oscilaciones perjudiciales en la industrla. Manometría y uso de las unidades Kgf/cm 2 y atmósferas. Viscosimetría y uso de Kg/m.s como unidad. Contador de Venturf. Tubo de Pitot. Manómetro diferencial y rotámetro. • Termometría y uso del ºe como unidad de medida. • Ecuaciones de estado. • Dependencia de los coeficientes de transporte respecto de la temperatura y la presión en un fluido real como el vapor de agua. • A partir del estudio de los fenómenos de tr~nsporte obtener las ecuaciones que describen los perfiles de velocidades, esfuerzos corta~tes, perfiles de temperatura, densidad de flu¡o de calor por unidad de área y perfil de densidad del flujo de masa para regímenes laminares. • Régimen turbulento: se utilizan las ecuaciones obtenidas para tuberías de sección circular. • Determinación de las propiedades termodinámicas y capacidades caloríficas. • Análisis exégico. • Hornos y reactores (leyes de la radiación térmica). • Descripción de las fuerzas electrostáticas en el átomo de hidrógeno que utilizan como modelo. 83 �• Galvanoplastia y electrólisis como elementos de la industria química (modelo teórico de la Física de la conducción en electrolitos y líquidos). • Fabricación de baterías de plomo y sus procesos químicos, pilas secas y los fenómenos de la corrosión (potencial de electrodo). • Determinación de concentraciones químicas por vías de mediciones eléctricas (en el lab. de Física se utilizan métodos conductímetricos, por ejemplo el conductímetro de celda tipo Radelkis el mismo que utilizaran en el análisis químico industrial). • Utilización de magnetizadores para reducir la dureza de fluidos (incrustaciones del agua en tuberías en las industrias a través de un concurso de laboratorio). Optica Ondulatoria Naturaleza corpuscular de la radiación Propiedades ondulatorias de la partícula • Métodos ópticos de análisis químico de muestras pulverizadas, excitadas, etc. (utilización de las técnicas de difracción). • Polarímetros y sacarímetros utilizados en la industria azucarera (fenómeno de la polarización de la luz y utilizan estos instrumentos en el laboratorio de Física para realizar determinaciones). • Posibilidad de describir las características de cocido de productos químicos dentro de un horno (radiación térmica, ejemplo del cocido de los ladrillos en la fabrica de cerámica). • Pirómetro óptico (disposítivo de la industria química que se encuentra en el laboratorio de Física). • Los llamados "ojos electrónicos" como sistema de conteo en la industria química (efecto fotoeléctrico). • Determinación de concentraciones de producciones químicas con fotocalorímetros (efecto fotoeléctrico). Física Nuclear y partículas fundamentales • Uso en la industria química de la técnica de trazadores radiactivos como método de obtención de información de los flujos internos a través del conteo (Ley exponencial de desintegración radiactiva) • Obtención de energía en una central átomo - eléctrica (fisión de elementos pesados) • Análisis químico a través de fuentes de radiaciones ionizantes de altas energías (los reactores constituyen fuentes de radiaciones ionizantes) Conclusiones la disciplina está estructurada sobre la base de los diferentes tipos de movimiento físico de la materia y se apoya en los conocimientos sistematizados que en forma de teoría científica, ha elaborado la Física como ciencia para cada uno de ellos. La lógica de la disciplina está íntimamente relacionada con la lógica de la ciencia y en la misma están presentes elementos fundamentales de la lógica pedagógica y la lógica general, así como el pensar y actuar del egresado. La lógica de la disciplina se convierte de por sí, en la invariante de apropiación de la teoría. Lo "fundamental" en la Física siempre tiene una "relatividad histórica", por lo tanto, a la hora de establecer aquellos contenidos que por ostentar tal categoría pasarán a formar parte de la Física como disciplina docente, es imprescindible realizar el análisis de lo que resulta ''actualmente fundamental" en dicha ciencia. La lógica de la ciencia responde a la estructura y movimiento propio de su objeto, a la vez que a las relaciones del hombre con dicho objeto, siendo en ella lo fundamental la determinación de las relaciones esenciales que constituyen el núcleo de la teoría que puede ser capaz de explicar todo un conjunto de fenómenos y objetos de la realidad. La Física es una disciplina que resulta necesaria para que los alumnos puedan lograr una adecuada comprensión de las propiedades y el movimiento del objeto de la profesión. • Microscopia electrónica (fenómeno dualidad onda-corpúsculo en electrones acelerados, principio del microscopio electrónico). • Determinación de elementos químicos a través del estudio de los modelos de las series espectrales (modelo del átomo de Bohr y series espectrales). 84 85 �Entender el diseño gráfico como un proceso comunicativo. BIBLIOGRAFÍA Álvarez Aguilar, Nivia; Cardoso Pérez, R. et al. Teo,ría, práctica e investigación de'I estudiante universitario. Monografía. CECEDUC, Universidad de Camagüey, 1999. Áfvarez Aguílar, Nivia; Varona López, J.L. et at Fundamentos teórico-metodo-lógicos para la confección de los Proyectos educativos. Informe de investigación terminada, Centro de Estudios de Ciencias de la Educación, Universidad de Camagüey, 1998. Engineering Criteria 2000, Asee Prism, march 1997, p. 41 . 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La comunicación interpersonal, los procesos educativos, el lenguaje sobre todo, tiene lugar de manera no unilateral, ni unidireccional, sino como un proceso activo y vivencia! en el que la comunicación implica por lo menos a dos individuos que ponen en juego una gran cantidad de experiencias acumuladas, que les permiten ela-borar o entender un mensaje y los signossigni-ticados que contiene: de hecho, cada individuo es un codificador y un decodificador simultá-neamente. Para intentar aproximarnos a estos cuestionamientos recurriremos a la presentación de algunas reflexiones en torno al diseño gráfico y a teorías de la comunicación, sin intentar ser exhaustivos, sólo con la intención de armar una plataforma de discusiones. Quizás este proceso sirva para dar cuenta de la complejidad implícita en el trabajo del diseño gráfico, contrario a lo que eventualmente se piensa: que es una práctica casi resuelta por las propias herramientas de producción , que sólo copia y pega (copy-paste) o que no requiere de especialistas. La retroalimentación sostiene el proceso comunicativo. Permite mantener y continuar el proceso de emisión y recepción de ideas, además de que facilita reconocer el efecto del mensaje en el otro. Nos vemos atravesados por revisiones autocríticas cada vez que hablamos o escuchamos, en canales paralelos a los de la significación , lo que afecta nuestro desempeño. Nunca manejamos un solo canal de comunicación, sino múltiples, de tal modo que entre ellos se reúne una cantidad grande de mensajes que se interrelacionan coherentemente para dar "entender" algo. Iniciaremos estableciendo una serie de referencias a modelos y esquemas que explican como funciona el diseño por un lado, y la comunicación por otro, para que a medida que los vayamos abordando, podamos tej er quizá algunas líneas o redes de contacto entre ambos, y nos preparemos para poder emitir una conclusión . Según establece W. Schramm (1985) la palabra comunicación proviene del latín communis. común, lo que nos permite pensar que al comunicarnos pretendemos establecer algo en común con alguien o que tratamos de compartir algo con otros. En el esquema más Bajo estas premisas, pareciera que toda comunícacíón presupone una intenciona- * Licmcia~o er, Artes ~7!1trJles. At1uah1~en!f estudia el Doctomóo en C:n:nció11 y Teorías de la C11//11ra e11 la l'DLA. Pueúlo. Ha 1~diz~1do exposmo11es de flrtes .,,m,o!t>.r e11 ,Jtéxico J' eJJ el extrr111jero desde la década tic /os orhmtn. 87 86 �lidad, un conocimiento del destinatario y del código, y una premeditación en la acció~. Schramm considera probable que un mensaJe tenga éxito si está de acuerdo oon los patrones de comprensión, actitudes, valores y objetivos del receptor, o al menos si se inicia con estos patrones. Los efectos de la comunicación son los resultados de cierta cantidad de fuerzas, de las cuales el comunicador puede controlar sólo una parte. Aumont (1992) comparte esta perspectiva. En la comunicación, el receptor es un participante emocional y cognitivamente activo. Desde un enfoque constructivista, la mente del que recibe un mensaje actúa bajo tres condiciones: A).Reconoce e identifica lo que previa-mente ya conocía e identificaba, gracias a los repertorios de signos que posee, adquiridos a lo largo de su vida. Esto incluye no sólo las pala-bras sino las imágenes y otras sensaciones. De este modo, "entiende" un mensaje. La base de este proceso es la constancia perceptiva, que le permite atribuir cualidades constantes a los objetos, los fenómenos y el espacio que le rodea. Asimismo, la memoria, con lo que realiza un trabajo imperceptible de comparación ince-sante entre lo que "sabe" del mundo y lo que percibe con sus sentidos. 8).Esquematiza lo que percibe. Es decir, traduce a formas simples, legibles y claras el mensaje que llega a sus sentidos. Esto no funciona de una manera cerrada o fija, sino que por el contrario, es sumamente flexible y adaptable, para facilitar diferentes posibles inter-pretaciones del mensaje, sometiéndolo perma-nentemente a un proceso de corrección, hasta encontrar la versión que ofrece mejor sentido a la situación que está viviendo. Para Aumont, el receptor es quien hace vivir el mensaje, al poner en acción el conjunto de actos psíquicos que le permiten percibirlo y comprenderlo . Es parte de un sistema de expectativas, hipótesis y verifica-ciones perceptuales matizado por nuestra experiencia previa con el mundo. C).- La mente del ser humano trabaja bajo los efectos de la denominada regla del etcétera, que consiste en suplir o completar los mensajes que presentan lagunas o que están medianamente completos. Tendemos a reparar lo que está equivocado (a nuestros ojos, por supuesto), a concluir lo que tiene un inicio, a anticipar posibles desenlaces, incluso en ocasiones excesivamente, erróneamente, inventando lo que no está ahí. Desde esta perspectiva, el acto de la comunicación parece estar determinado casi completamente por los códigos que poseemos. Interpretar es necesariamente una actividad mental plagada de inferencias, malentendidos y sobreentendidos. Por eso quizás decimos que algo "está en chino", cuando nos resulta complejo de decodificar. refiriéndonos con esto a que aparece a nuestros ojos como un idioma que desconocemos. Ante un estímulo (una voz por ejemplo), reaccionamos reconociéndola como tal, al mismo tiempo que interpretamos su contenido en base a lo que sabemos que está tratando de comunicar, a la vez que depositamos en ella nuestras expectativas, afectos y condiciones personales, de tal manera que la escuchamos de un modo particular. Ahora bien, para abordar el problema del diseño gráfico, se puede decir que esta disci-plina estimula la lectura y la interpretación de mensajes, lo que implícitamente significa que el diseño gráfico es comunicación. Así se le considera cuando es efectivo. Bonsieppe (1993} llama interfases a los espacios donde un indi-viduo tiene acceso a información. Una interfase es, por ejemplo, un programa utilizado para na-vegar en Internet, o un folleto impreso y distri-buido de manera específica. El trabajo del diseñador es la actividad de reflexionar sobre las posibilidades que tienen los usuarios de acceder a la información (objetos, sistemas, medios, ideas, etc.). Se ocupa 88 de investigar formas en las que los individuos interpretan el mundo, para desarrollar interfases más rápidas, versátiles o diferentes. Apela a lo emocional y a lo racional simultáneamente. Un cartel, un logotipo, un horario de transporte, a la vez que informa también comunica, porque el uso es simultáneamente estético, simbólico y epistémioo. El diseñador se interesa por conocer y administrar los elementos que participan en un proceso particular de interpretación y comunicación de la información que llega a los sentidos de un cierto usuario. De ahí su preocupación por la efectividad de sus intervenciones. efectúan los intercambios de ideas (masiva o interpersonalmente). Uno de los principios básicos de una teoría general de la comunicación es que los signos pueden tener solamente el significado que la experiencia del individuo le permita leer en ellos. Así que el primer obstáculo que debe vencer el mensaje, es el de ser seleccionado entre todos los mensajes posibles de percibir en un momento dado. En segundo lugar, se debe considerar que el receptor tendrá una interpretación personal de lo que quiere percibir. Defenderá sus creencias y valores; rechazará o distorsionará un mensaje o lo malinterpretará. Hasta este punto estamos considerando que la comunicación no es sólo el proceso de generar un mensaje, sino sobre todo el de interpretarlo. La actividad mental es la que posibilita tanto la construcción oodíficada de una idea (por parte del emisor) como su interpretación (por parte del receptor). Los productos de diseño gráfico organizan y refuerzan la percepción del mundo; la prueba de que comunican es que en la mayoría de los casos es posible considerar que la gente reacciona a los mensajes: comprar con más frecuencia; reaccionar emotivamente ante la propaganda política; preferir emocionalmente y con entusiasmo una marca; atender las indicaciones de un sistema de señalización, etc. Es decir, la conducta se modifica ante la presencia del mensaje. ¿ Qué hace posible la comunicación en una sociedad? La comunicación mantiene las relaciones vivas entre los individuos, y entre los grupos. A través del diálogo, las negociaciones, las puestas en común, se modulan los cambios y se mantiene la tirantez de las diferencias a un nivel tolerable. ¿Incluye esto la persuasión publicitaria? ¿Es más significativo el discurso ideológico o cultural que el propio de los productos o servicios? ¿Se pueden aislar? Habermas desde la filosofía, en su teoría de la acción comunicativa, considera cuatro valores puestos en juego rmplícitamente en toda competencia comunicativa: la inteligibilidad, la verdad, la autoridad moral de quien enuncia, y la veracidad. Pero cabría hacerse de nuevo la pregunta: ¿qué tan real es la comunicación?, ¿es factible?, ¿es posible creer que se puedan compartir marcos de referencias y códigos de interpretación, de tal manera que se dé el acuerdo del que hablaba Schramm? (comunicación = communis, común; establecer algo en común con alguien o, compartir alguna información, alguna idea o actitud) Esto quiere decir que todos los individuos participantes dentro de un proceso de comunicación desarrollan un cierto sentído de reclamo de validez hacia cualquier mensaje que reciben. Por ello, socialmente se ha establecido que hay reglas y condicionantes que sancionan las acciones comunicativas. En otro artículo, W. Schramm ( 1986) amplía algunos aspectos de su teoría, al revisar históricamente las investigaciones hechas en el terreno de la comunicación. Él considera que se deben estudiar todas las formas en que se El proceso comunicativo supone dos sujetos como mínimo y una interacción entre ellos. Para Habermas no existe una finalidad 89 �externa, sino que se busca lograr el entendimiento (dialógica). Es una acción intersubjetiva, ya que cuando dos sujetos hablan (y por ende, se comunican), se refieren al mundo con una triple actitud: objetivizante, expresiva y de obser-vancia a las normas. Es decir, en primer término toda conversación implícitamente trata de refe-rirse al mundo de los objetos y de las situa-ciones exteriores a los individuos, con lo cual se "dicen" cosas verdaderas o falsas, sujetas a comprobación. En segundo término, al hablar, los individuos se refieren a una realidad interior (sus experiencias, sus deseos) lo cual puede ser auténtico o no (veracidad). Y por último, un diálogo se establece en un contexto que supone normas y valores, roles y reglas, que apelan a una rectitud de los interlocutores. Es decir, es el diálogo (o el acuerdo recíproco) el que permite la comunicación. ¿Qué sucede con el diseño gráfico? Si lo comparamos con lo que sucede en la comunicación interpersonal, habría dos dificultades. En primer lugar, dado que el diseñador se preocupa principalmente por la efectividad de su mensaje, le interesa localizar los elementos que harán posible la decodificación no en su propia persona, sino en los estudios de mercado o en las consultas a los usuarios potenciales. Diseña, de ese modo, la interfase modelo que funcione de acuerdo a lo que se espera de ella (vender, informar, motivar, cambiar, etc.). Pareciera que el diseñador desaparece, se autoanula como persona, y que lo expresivo queda fuera. El diseñador no habla de lo que siente, a cambio de poder manejar diferentes tipos de mensajes. También esto significa que deja de ser veraz, ya que no se expresa como individuo, sino que sirve a otros, quienes probablemente están constituidos como una institución que tiene intereses comerciales, o de dominio cultural, económico o político. tunidades de influir y persuadir a los demás (votar, comprar, etc.). De este modo, la publicidad prefiere ser clara y legible que verídica. La verdad (nunca absoluta sino relativa), construida como un proceso múltiple e interdisciplinario de revisión de los fenómenos del mundo, queda subordinada o excluida en la publicidad, dando preferencia a la representación parcial, falaz, exagerada, metafórica, lúdica, de la realidad. Al no cumplirse dos de los valores que se supone están implicados en la comunicación, la publicidad y la propaganda, serán sujetos de críticas y reclamos continuamente, ya que provocan en los receptores incertidumbre e incredulidad de modo permanente. Esto se podría patentizar con los publicistas de imagen de los candidatos políticos en campaña, quienes ponderan la capacidad de penetración de sus campañas, pero desestiman públicamente la discusión de la calidad moral o ética del político en cuestión, actitud que raya en el cinismo, pero que pasa desapercibida para los receptores de los mensajes políticos. La comunicación masiva, y en especial la publicidad, son instrumentos de inducción, de persuasión, más que medios para interactuar con otros individuos o con los objetos. La comunicación vista así no existiría, dado que no produce el conocimiento o la experiencia que generan las relaciones interpersonales. No por nada se considera que la retórica es una de las principales herramientas de los discursos publicitarios, tal y como lo afirma Alejandro Tapia (1991 ). Sin embargo, habría que ser cautelosos, ya que también existe el uso "sensible" (por así nombrarlo) del diseño de información, que se convierte en un sistema que estimula la retle-xión, la comprensión de otras realidades y la explicación de enigmas humanos y culturales. Para muestra de esto, conviene revisar los pro-fusamente ilustrados libros de Tufte (1998) quien hace un recuento de los proyectos de comunicación visual que han tenido un papel distinguido en la historia de las imágenes. En segundo lugar, el diseño ponderaría la inteligibilidad, para poder capitalizar las opor- 90 Ahora bien , recordemos que para Schramm la retroalimentación es fundamental para el proceso comunicativo. Esta condición es abordada también por Habermas, en términos de la negociación que realizan dos individuos al conversar, para poder arribar a conclusiones o a compartir vivencias. ción presentes en la mente de los individuos frente a cada intento de homogenizar la cultura de los medios masivos. El receptor de los mensajes sabotea los contenidos parodiándolos en silencio, convirtiéndolos en respuestas cínicas o irónicas, elaboradas desde su intimidad, para consumo íntimo, mentadas de madre a quien no tiene consideración con su condición. El diseño gráfico, las ilustraciones, el diseño de información, los mensajes de los medios masivos, etc. tienen funciones inmediatas pero también tienen funciones emergentes. Las funciones inmediatas son las finalidades que persiguen de manera concreta (obtener atención, persuadir, mostrar, demostrar, significar... ). Las funciones emergentes son las que surgen de las condiciones en las que se efectúa la recepción de los mensajes. Dado que en muchos de los casos es imposible dialogar con los autores de los mensajes, porque lo que se reciben son las interfases (pósters, canales de radio y televisión, impresos en revistas, correo, etc.), la pasividad a la que es sometido el receptor genera una respuesta emergente. Según Michel de Certeau (1996) lo que sucede en la mente de un espectador de TV no es algo pasivo, sino furtivo, elusivo, generador de una resistencia lúdica o de una inventiva que contrarresta el afán persuasivo. La actividad lectora (y el proceso que se cierra de la comunicación) es siempre una producción silenciosa (a la deriva, en base a metamorfosis, improvisación, significación, etc.) donde el lector se niega a almacenar todo tal cual. Se olvida al leer y olvida lo leído. Por ello, compra los objetos pero como sucedáneos o vestigios de lo que ha leído en algún lugar de la iconosfera de Lotman (1993). Sin embargo, esta producción es también una "invencion" de la memoria. El espectador lee el paisaje de su infancia en la publicidad. No hay comunicación, no hay algo en común. Esta mutación hace un poco habitable el texto. ¿Podríamos decir entonces que hay una especie de diálogo entre el diseño, el diseñador, las instituciones y los individuos? ¿Es esta reac-ción de los individuos lo que lo valida? (comprar-no comprar, afirmar-sabotear, objetivizar-fanta-sear, formalizar-ironizar, etc.). El consumidor de los productos industrializados o de los medios masivos es, al mismo tiempo, un "fabricante" de una poética oculta, silenciosa, que se revela en la forma alte-rada que hace de los productos que le son im-puestos por el orden económico o cultural do-minante. Del mismo modo en el que los conquistados armaron una cultura híbrida que implí-citamente era subversiva (no de rechazo abierto, sino de sabotaje y de apropiación a convenien-cia) y de resistencia, al no poder huir, de ese mismo modo el mundo contemporáneo elabora estrategias de contracultura, de sabotaje. Tal vez si hay coincidencia entre lo que los medios proponen y lo que la gente quiere escuchar. Es entonces cuando se da una acción desencadenante que genera una corriente de opiniones y de conductas que coinciden. Tal vez la función del diseñador como comunicador existe, pero tiene que ser enmarcada dentro de un código ético filosófico que le permita despla-zarse a terrenos comprometidos para poder aspirar a un modelo que le permita expresarse como individuo y como fragmento de la cultura. El diseñador está situado en medio de las pro-blemáticas denominadas de comunicación con-temporánea. La burla, el humor, el chiste, la inventiva son tácticas de reinterpretación y de apropia- Klapper (1984) asevera que el auditorio de la comunicación de masas está constituido 91 �por personas que viven con otras personas y entre instituciones sociales. Hay muchas situaciones que le afectan, y tienen una historia previa de experiencias y vivencias, por lo que tienen opiniones , valores y tendencias de comporta-miento. Estas predisposiciones están activas antes , durante y después de la exposición a los medios masivos, por lo que actúan como un filtro: las personas oyen, ven y entienden lo que les concierne o lo que les atañe o interesa, más por simpatía o afinidad, que por otra cosa. La percepción es selectiva por lo que el auditorio tiende a tomar de los medios aquello que refuerza sus puntos de vista, no sólo porque piensa de un modo particular, sino porque pertenece a grupos que también lo manifiestan y defienden, y porque la sociedad le sitúa frente a paradigmas institucionales ligados a intereses que le resultan ajenos con frecuencia. No existe un estado de pizarrón en blanco sino todo lo contrario. El diseñador, con sus actividades proyectivas, es un participante de los flujos que configuran los estados de los grupos sociales y de las instituciones, de sus transformaciones, consolidaciones o anquilosamientos. Esta incertidumbre a la que nos referimos es necesaria, por el momento, para intentar construir en un todo las diversas disciplinas del conocimiento que se pueden involucrar en las instituciones educativas dedicadas al diseño gráfico, y que se caracterizan por no contar con tratamientos integradores. El mundo social lo pide, no sólo porque se sobreponen y se yuxtaponen continuamente, de manera compleja, sino porque hay procesos de responsabilidad social que merecen ser atendidos. BIBLIOGRAFÍA Aumont, Jacques La Imagen. Ediciones Paidós. Barcelona, 1992. En La Comunicación Humana. McGraw Hill. México, 1985. Bonsiepe, Gui. Las siete columnas del diseño. UAM. México, D.F , 1993. Schramm, W. Investigación de la comunicación en EEUU. En Introducción ar Estudio de la Comunicación, Comp. Ed. Serie Iberoamericana México, 1986. De Certeau, Mlchel. La Invención de lo cotidiano. 1. Artes de Hacer. Universidad Iberoamericana. México, 1996. Klapper, J. Los efectos sociales de la comunicación de masas. En Introducción al Estudio de la Comunicación Vol. 11 Comp. Ed. Serie Iberoamericana. México 1984. Si el diseño es comunicación, tanto por sus metas, como por sus herramientas y procedimientos de representación, lo es más por la función que cumple entre los individuos, y para con las instituciones. Intervienen para agílizar la forma en la que se construyen las redes que le dan sentido y cohesión a la sociedad, del mismo modo que lo hace la educación o los medios masivos. Lotman, luri M. (1993). La Semiótica de la Cultura y el Concepto de Texto en Escritos, revista del Centro de Ciencias del Lenguaje Núm. 9, enero-diciembre de 1993. Hay discusiones importantes que llevar adelante. Schramm , W. ¿Cómo funciona la comunicación? En Fernández y Dahnke. 92 Tapia, Alejandro. De la Retórica a la Imagen. Uníversidad Autónoma Metropolitana. México. 1991. Tufte, Edward. Envisioning information. Graphics Press. United States of Ameríca. 1998. Tufte, Edward. The visual display of quantitative information. Graphics Press. United States of America, 1998. Tufte, Edward. Visual explanations. Graphics Press. United States of America, 1998. 93 �Ámbitos y contenidos de la educación no formal en el área metropolitana de Monterrey (Primera parte) Nydia Garza lbáñez* 111 • DIF (Desarrollo Integral Familiar) . • Museo (Museo de Historia Mexicana, MARCO, Centro Cultural Alfa}. • PAC (Programa de Acción Comunitaria). • Guarderías y estancias infantiles pertenecientes al IMSS. 1proyecto cuyo tema es Ámbitos y contenidos de la educación no formal en el área metropolitana de Monterrey, busca analizar y presentar a la comunidad interesada en los diferentes espacios educativos, la diversidad de variantes existentes en el campo de la educación no formal, enfocándonos principalmente en la educación museográfica inicial, de desarrollo personal, comunitaria y orientada a la previsión de adicciones, con la finalidad de aproximar a los Pedagogos y Licenciados en Educación a una nueva esfera de desarrollo profesional, para lo cual realizaremos un acercamiento teórico previo a un estudio de campo en las instituciones en que ocurren procesos de educación no formal más representativas del área metropolitana de Monterrey. Procederemos con una descripción acerca de dónde se presentan dichos programas, qué contenidos manejan, a quién están dirigidos y cuáles son las necesidades o problemáticas que buscan satisfacer. Fundamentaremos las premisas de la insuficiencia de la educación formal , lo que trae consigo el desarrollo de nuevos problemas sociales y comunitarios, lo cual exige alternativas, mismas que se presentan en tres diferentes enfoques: personal, económico y social. Nuestro análisis de los procesos educativos no formales se encaminará principalmente a los siguientes espacios representativos : Realizando una caracterización breve del programa, la institución, los servicios y los beneficiarios, concluyendo con una valoración personal. Para el desarrollo del fundamento teórico del tema abordaremos principalmente los textos compilatorios Más allá de las escuelas de Horace B. Reed y Elizabeth Lee Loughran, La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social, de Violeta Núñez y La educación no formal de Jaime Sarramona. Los cuales establecen una firme postura acerca de la pedagogía social en el caso de los europeos y los diferentes marcos afectados como lo son el social, económico y personal, en el caso de los americanos. Los textos citados arriba brindarán el eje de partida de la investigación para ubicar la realidad del desarrollo de la educación no formal en el área metropolitana de Monterrey. Concluiremos el trabajo con un apartado de consideraciones finales , donde recalcaremos la importancia de la pedagogía social en el abatimiento de los complejos problemas sociales ya existentes, así como de la prevención de los mismos. Reconociendo, en última instancia la necesidad de la formación profesional en tal área. • Al111mw del Colegí" de Educació11 de lt, /i'oalltad df Filosofía y Letros/l,'ASL. Responsable del pro_vmo de Í11Vestigació11 J' asesor de lo óeron'll Jf.C. Rogelío Can/tí ,llmdow. Berarin selecáo11oda p11ro el Programa de Becas 2007-!008 que ofrece l(I ('A. W, o rrovés del Ce11/ro de Estudíos H111111111ístiros bojo lo dirtrrió11 del Dr. ,{/fo11so J&mgel Cmrra. 94 Introducción • Describir los procesos de educación no formal que se presentan en los ámbitos de educación comunitaria y museográfica en el área metropolitana de Monterrey. • Explicar la relación de los procesos educativos con diversos problemas sociales y culturales de la comunidad. • Analizar la pertinencia del programa con el entorno social y cultural. • Enlistar las características del perfil que demandan a un profesional de la Educación que desea desenvolverse en este campo . • Reconocer al egresado de Pedagogía como personal que satisface las necesidades del campo laboral de la educación no formal. Definimos como educación no formal a todo proceso educativo que se presenta en cualquier aspecto de la vida social de una persona, con la institución escolar como excepción. ¿Porqué investigar este tema? El principal motivo por el cual el estudio e investigación de este tema se vuelve importante es la falta de involucramiento del Pedagogo o Licenciado en Educación en el ya mencionado campo , que bien puede ser visto como una amplia gama de oportunidades de desarrollo profesional. Por otro lado, consideramos vital reconocertales procesos como variantes educativos ya que al estudiarlos como tales surgen nuevas metodologías para abordarlos, lo cual brinda al demandante una estrategia de solución adecuada a su problemática. Los procesos de educación no formal como los programas comunitarios o la educación museográfica, son tan sólo algunos ejemplos de lugares donde la necesidad de un profesional de la educación es imperante, sin embargo existe aún una brecha entre el pedagogo y esta área de desempeño. Metodología . La metodología para el logro de los objetivos antes descritos, es la siguiente: • Contrastar los procesos de educación no formal ya mencionados, con diversos teóricos del tema. • Analizar a profundidad los procesos de educación no formal, tanto en los marcos social, económico y personal, a fin de generar una visión que los incluya como aspectos educativos en la mayor extensión del término. • Detectar e inspeccionar la metodología que siguen los ámbitos de educación no formal ya anunciados, mediante diferentes entrevistas y visitas de campo. • Establecer y clasificar las características del perfil de un profesional de la Pedagogía que desea desenvolverse en el campo de la educación no formal mediante el estudio de las necesidades del demandante. • Justificar al egresado de la carrera de Pedagogía como personal que posee las habilidades, conocimientos, acti- Es la principal razón de este proyecto presentar, tanto al profesional de la educación como el empleador, una nueva opción de desarrollo. con la cual se pueden satisfacer mejor las necesidades del beneficiario del programa. En la actualidad , la escuela deja de tener el dominio de los conocimientos, los cuales se vuelcan sobre la vida laboral y social, espacios en los cuales la educación también está presente, pero, ¿cómo han influido en los ámbttos de educación no formal del área metropolitana de Monterrey las propuestas y visiones de teóricos americanos y europeos? Objetivos Los principales objetivos del proyecto a desarrollar son: 95 �tudes y aptitudes para satisfacer las necesidades del campo laborar de la educación nofonnal, mediante la comparación de las necesidades del empleador con el plan de estudios de dicha carrera. l. La educación no formal como alternativa a la insuficiencia de la educación formal En la actualidad, cuando los conocimientos y la información se tornan sobre los campos laboral y social, resulta difícil para la institución educativa compensar tales demandas y necesidades, puesto que el dominio de los contenidos ya no lo tiene la escuela; surge así su incapacidad para afrontar una nueva realidad. Por otro lado, retomando el tema, mencionamos que ante las crecientes peticiones sociales la escuela como institución se ve incapaz de satisfacer las necesidades del entorno, y es ante esta insuficiencia del sistema educativo formal que surgen diversos problemas socioculturales y comunitarios que afectan no sólo a quienes se ven participantes de estos procesos sino a la sociedad en conjunto, motivo por el cual la educación no formal nace como variante del sistema para complementar los servicios exigidos por la comunidad. A pesar que la educación no formal ha formado parte de todas las culturas, es en la década de los 60's cuando se convierte en objeto de estudio, ya que organizaciones como la UNESCO, y el Banco Mundial, entre otros ministerios nacionales e internacionales consideraron necesario promover los aprendizajes a través de diferentes agencias, que permitan lograr las metas educativas de la nación. quier esfuerzo organizado, intencional y explícito para promover el aprendizaje, mediante enfoques extraescolares, con el fin de elevar la calidad de vida . .. " 1 Existen innumerables diferencias (y similitudes) se presentan variaciones entre el sistema educativo formal y las unidades de educación no formal, ya que la educación comunitaria está generalmente orientada al educando y al presente, no es jerárquica y utiliza los recursos locales. Es pertinente, además aclarar que existen considerables diferencias entre la educación no formal y la informal, y aunque en el ambiente cotidiano suelen ser intercambiables por ser consideradas sinónimos, en el ámbito educativo no es así. Los términos constan de algunas diferencias, por ejemplo: la educación no formal es planeada, metódica e intencional y la informal, por el contrario, carece de intención y es asistemática, es aquella en la que se ejerce una labor educativa al tiempo en que se cumplen otros cometidos y es inseparable de la vida cotidiana. Por estas y otras diferencias es importante no confundir el uso de dichos conceptos. Fue así como los teóricos españoles concibieron la pedagogía social, la cual se define cómo ".. .disciplina que tiene por objeto la educación social del individuo, o sí se prefiere, el estudio de aquellas acciones que producen efectos educativos en la dimensión social de la personalidad. . ." 2 Sin embargo, dependiendo de los diferentes modos de interpretar la conceptualización de educación no formal, es que se desprenden las variaciones en los modos de asumirla y ejercerla. Lo cual trae consigo que cada nación o incluso ciudad la ponga en práctica según su idea de la misma. aunque se presenta generalmente de forma inconsciente y natural, sin un estudio previo de lo que esta variable educativa es. Por otro lado, en una sociedad presa de constantes y tremendos cambios que de Es así que surge el concepto de educación no formal, por el cual entendemos"... cual- t 2 f R.r.ed, H. B. J'tilis allá de /.as esauias. r\111/rersl, JI.A.: Edicio11es Genúl:11. 1986. óg. ~O. . , . , NtWez, r la «iumción e11 tiempos tk itu:midumbre: Las apuestas de la pedagogro soool. Ged,so /<,dllfJml. Pug. 87. Barr,/0110. 2002. alguna u otra manera impactan en las personas y su educación, es fundamental que se reformulen las necesidades del ambiente constantemente, esto desde las diversas perspectivas, como son: personal, económica y social, a fin de establecer la verdadera realidad educativa del momento y la comunidad, así como la pertinencia de los programas y proyectos que buscan prevenir diversas problemáticas y mejorar la calidad de vida de los individuos de determinado entorno. Abordamos ahora la clasificación que Sarramona hace conforme las relaciones de la educación no formal con otros entornos: la educación formal, con el trabajo, con el ocio y la cultura, o con la vida cotidiana y social. Además puede ser clasificada de acuerdo a la edad de los destinatarios o dependiendo de si está dirigida a la población en general o a determinados grupos. Por otro lado tenemos que la educación fuera de las escuelas es un fenómeno bastante diverso y aunque no existan congregaciones específicas que proporctonen modelos de aplicación, sí encontramos grupos significativos que cuentan con variables o correlaciones muy fuertes entre si, por ejemplo el hecho de que la educación no formal no conste de rigurosos exámenes de selección, o que ofrezca enorme flexibilidad de horarios. También encontramos los enfoques mixtos, que es donde se tienen las mismas posibilidades de ser formal que no formal, pues son tan especializadas, burocráticas, costosas y sofisticadas como lo pueden ser las instituciones de educación formal, esto gracias a la fuerte tendencia de imitar sus prácticas. Atacando las deficiencias, en un principio mencionadas, es que se presentan ciertos modos de interrelación entre la educación formal y la no formal, ya sea para: reforzar, complementar, interferir o suplir algunas de las funciones de la educación formal; lo anterior con programas de formación cultural, relacionados con el ocio y otros aspectos de la vida cotidiana y social. Además, en la mayoría de los casos, se diferencian las actividades conforme a la edad. Esto construye una gran variedad de ámbitos. la cual se ve reflejada en la heterogeneidad de instituciones. programas y medios involucrados en el ya mencionado sector educativo. Estos ámbitos son divididos, según Núñez, por su contenido, lo cual genera las siguientes áreas: lenguaje y comunicación del sujeto social y su entorno, del arte y la cultura, y de juego y deporte. Sin embargo, es importante recalcar que aún y cuando los principales teóricos del tema son de origen estadounidense y español, podemos notar que se ha influido notablemente en los sistemas mexicanos y del resto del mundo ya que, como mencionamos antes, ha existido educación no formal en todas las culturas, proceso mediante el cual se busca complementar la educación impartida por la escuela, o para atacar algún problema específico, como puede ser la prevención de determinada enfermedad, el cuidado de los recursos no renovables o el control de la natalidad, sólo por mencionar ejemplos. 3 En cuanto a los objetivos, según Reed, varían conforme la población-objeto y"...el personal que sirve a estos grupos de la poblaciónobjeto puede abarcar desde instructor-es profesionales hasta trabajadores locales con relativamente poco entrenamiento .. . " 3, vemos de este modo como la educación no formal es un proceso altamente voluble que se adapta o, mejor dicho, surge de las características propias de cada grupo demandante. Contrario a la educación formal, en la pedagogía social. como también suele llamarse a la educación no formal, lo que se evalúa es cómo el conocimiento es aplicado y no cómo o por cuánto tiempo se memoriza; agregando que los resultados finales son, generalmente, juzgados por quienes los utilizan. Reed, H. B. Mis t1llá de Las t:)Cue/os. Amherst. NA .: Ediaom:s Cem ika. 1986. Pág. 125. 97 96 �personal son los tres grandes obj_etiv?s a los que están encaminadas las organizaciones. 11. Acercamiento a instituciones de educación no formal en el área metropolitana de Monterrey Hay que subrayar que a pesar de las diferencias entre cada una de las variables educativas, éstas no son campos separados, sino mas bien se cruzan e interrelacionan presentando cada uno modos predominantes, pero no exclusivos. Para nuestro estudio, nos enfocaremos especialmente en el área metropolitana de Monterrey, donde, entre los espacios más representativos, podemos mencionar: 1 Las que están orientadas al desarrollo económico: se ocupan del progreso material, el incremento en la producción, el logro de mejores y más eficaces costos de pro~ucción y productos, así como obtener el menar desperdicio posible. Social: enfocadas a mejorar Ja cal!dad de las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad. Personal: busca ayudar a los indMduos a solucionar sus propios problemas, ya sean físicos, financieros o emocionales, además de cuestiones de tiempo libre y superación personal o profesional. Lo anterior se grafica de la siguiente manera: • DIF (Desarrollo lntegraI Familiar, en su programa Mejores menores). • PAC (Programa de Acción Comunitaria). • Centro de Integración Juvenil. • El Instituto Estatal y Municipal de la Mujer (de Nuevo León y Guadalupe, respectivamente, en especial en su programa para adultas mayores). • Museos (Museo Metropolitano de Monterrey, Museo de Historia Mexicana y Centro Cultural Alfa). • Guarderías del IMSS. 1 Los enfoques para la educación fuera de las escuelas no sólo dan pie a examinar sus funciones y contenidos, sino también su impacto; es por esto que presentamos a continuación una categorización propuesta por Reed; donde el desarrollo tanto económico, social y 4 En base al cumplimento de estos objetivos es que realizaremos un análisis de cada uno de tos programas arriba señalados, donde describiremos su eficiencia e impacto social. Reetl, H. B . .Mis allá de los escuelas. Alnhem, MA .: Ediciones Ge111i-ka. I 986. Pág. 50. 98 Homenaje al lng. José Guadalupe Lozano Alanís Juan Antonio Vázquez Juárez* DI I pasado 23 de mayo de 2009, en el marco de la celebración del 67 aniversario de la fundación de la Sociedad Nuevoleonesa de Historia, Geografía y Estadística A. C., se reconoció la labor desempeñada por et Profesor e lng. José Guadalupe Lozano Alanís, en bien de dicha Sociedad y de la Comunidad en general, otorgándole la Medalla al Mérito Histórico "Capitán Alonso de León". estudios e investigaciones históricas en los temas de sus preferencias. Cada año la Junta Directiva de la Sociedad Nuevoleonesa de Historia, Geografía y Estadística, integra un Comité especial de selección de recipiendarios; en el presente año lo constituyeron los socios César Lucio Coronado, Hernando Castillo Guerra, Pablo Serna Treviño, Arturo Delgado Moya, José Reséndíz Balderas y Fernando Vázquez Alanís, éste último Presidente de la administración 2009201 O, quienes de manera discreta, auscultaron a la mayoría de sus agremiados y determinaron conceder tan preciado reconocimiento a los historiadores: Prof. e lng. José Guadalupe Lozano Alanís, nuestro biografiado; al Dr. Carlos Martínez Assad, investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, al Dr. Frank de la Teja, Jefe del Departamento de Historia de la Universidad de Texas, en San Marcos. de las categorías local, nacional e internacional respectivamente. La Sociedad Nuevoleonesa de Historia, Geografía y Estadistica desde su fundación en 1942, creada por un grupo de intelectuales bajo la dirección del recordado maestro Timoteo L. Hernández, ha tenido y mantiene entre sus más firmes propósitos realizar estudios e investigaciones históricas, geográficas y estadísticas, a fin de contribuir principalmente a cultivar el estudio, la investigación, fomento y difusión de dichas disciplinas, procurando, preferentemente, el conocimiento y resolución de los problemas locales, regionales y nacionales. Con los propósitos anteriores siempre presentes, esta Organización, inicialmente instituyó, en 1972, la Medalla de Acero al Mérito Histórico "Capítán Alonso de León", en reconocimiento a las personas que, por razones de sus investigaciones, estudios y escritos, han realizado aportes valiosos a la historia regional y nacional, esta presea distintiva que anualmente, en la fecha de su aniversario de fundación el 17 de mayo de 1942, se entrega a tres historiadores recipiendarios provenientes de los ámbitos internacional, nacional y local, como constancia perenne del valor científico y cultural de sus Al recíbir el mencionado reconocimiento de manos de uno del los expresidentes de la SNHGE, el Prof. Gerardo Merla Rodríguez, el homenajeado dijo entre otras cosas: "En cuanto a la asignación de la codiciada presea al ámbito local que recayó en mi persona, sin vanidad ni sonrojo, manifiesto mi gratitud a quienes, de alguna manera. para valorar y condensar el otorgamiento de la medalla de referenc;a, se asomaron a mis estudios e investigaciones de dos grandes temas de mi pasión y mi orgullo, ya que me hacen sentir parte integral y ejecu- * Moestro Jubilodo de lo Esmeln Preparatorio No. 3 de lo U.ANL 99 �tiva de los hechos históncos que describen.- la historia de mi tierra natal Los A/damas, N. L. y la narración de gestiones, urbamzación y construcción de Ciudad Universitaria''. Continuó diciendo: "Sobre el primer gran tema, el estudio e investigación histórica del municipio de los A/damas. N. L., realizados en los archivos del Congreso Local y el General del Estado, cuya información teórica y documental se impnmió en los libros titulados: "El Municipio de los A/damas, N. L.. su territorio y su gente". "Episodio y Personajes de los A/damas, N. L." y "Documentos Antiguos de los A/damas. N. L.": y con respecto al segundo gran tema de estudio e investigación, que surgió del archivo imponderable de mi memoria donde previamente se gravaron algunas imágenes de gestiones y trabajos físicos en la construcción de Ciudad Universitaria, cuya descnpción se narra en tres libros: "Ciudad Universitaria, Crónica de su Fundación", "Gestiones, legislación y proyectos de la donación de un terreno federal para Ciudad Universitaria" y "Ciudad Universitaria: urbanización del terreno y construcción de edificios''. El día 25 de mayo de 2009, el Lic. Ramiro Estrada Sanchez, en su prestigiada columna "Luneta de lunes" del periódico El Regio.Com daba fe de tan grato acontecimiento dedicando su artículo al Maestro Lozano Alanis del cuaJ escribió entre otras cosas. que asistió al evento en solidaridad con el homenajeado con quien compartió un tiempo de luchas ideológicas que hab1an quedado en el recuerdo, además dijo: "Porque además, es un hombre discreto y modesto que nunca hace alarde de su trayectoria. Porque ama, con la pasión del hombre mteligente y agradecido, a su tierra de origen Los A/damas y a fa Universidad de la que cuando egresó, era simplemente Universidad de Nuevo León sin el apellido de Autónoma que le vendría mucho después''. Cabe hacer mención de algunos de sus rasgos biográficos: El maestro Lozano nació un 5 de septiembre de 1925 en Los Aldamas, N. L., sus padres fueron Don Manuel Lozano García y Doña Francisca Alanís Cantú. Se casó el 5 de noviembre de 1950 con Ma. Antonieta Ruiz Erbes y procrearon 8 hijos: Manuel Guadalupe (t). Genaro Fernando, Blanca Nelly. Nancy Ruth, Jorge Alberto, Jesús Santos, Mima Obdulia y Luis Gerardo De sus estudios puede decirse: los primarios los realizó en la Escuela Primaria Oficial Superior Mixta en los Aldamas, N. L., concluyéndolos el 1936, con fecha 28 de mayo de 1945, el Prof Juan F Escamilla, Secretario de la Escuela Normal "Miguel F Martmez'. certifica que el Profr Lozano ha presentado en esa Escuela un Certificado donde aparecen con la aprobación correspondiente. las materias que forman el Plan de Enseñanza Secundaria y además que ha cursado en ese Centro Educativo, con resultados aprobatorios, las asignaturas del Plan Profesional vigente. Su examen profesional en la Escuela Normal "Miguel F. Martinez", lo presentó el 5 de junio de 1945. Cursó además en nuestra Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna Para Trabajadores) llamada en aquel tiempo que realizó sus estudios 1946-1948 de Ciencias FísicoMatemátícas, "Nocturna de Bachilleres". Continuó estudiando en la Universidad la carrera de Ingeniero Civil, la que concluyó en junio de 1956. siendo el 8 de enero de 1958 cuando presentó su examen profesional en la Facultad de Ingeniería Civil, recibiendo su titulo el 26 de marzo de 1962. En su labor profesional destaca que: presto sus servicios magisteriales en las siguientes Escuelas Oficiales del Estado: de 1942 a 1944, Ayudante de la Escuela Primaría "Revolución"; de 1944 a 1945, Ayudante de la Escuela Primaria ''A/tamirano" ;de 1945 a 1946, Ayudante de la Escuela Primana "Revolución"'. de 1946 a 1947. Subdirector de la Escuela Primaria "Lic. Benito Juarez"; de 1947 a 1954, del aire contaminado de las ciudades, utilizando energía solar". Por esta participación tan destacada The Texas General Land Office en Chihuahua, Chih .. a través de su programa de Recursos, le otorgó al lng. Lozano Alanís, un merecido reconocimiento. Ayudante de la Escuela Primaria "Mariano Matamoros"; de 1954 a 1966, Profesor por Horas de la Ese. Secundaria Nocturna No. 1; de 1966 a 1968, Profesor de Planta de la Escuela Secundaria Nocturna No. 1, todas estas escuelas correspondían a la ciudad de Monterrey. También el 14 de enero de 1972, lo nombraban Secretario 0-17 con 13 horas de la Escuela Secundaria Nocturna "Vicente Suárez" de la ciudad de Monterrey, en julio 1974 era Director de la Escuela Secundaria No. 1 "Alfonso Reyes" en Guadalupe. N. L Por su parte la Sociedad Mexicana de Ingeniería Estructural, A. C. de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Autónoma de N_ue_vo León y la Sociedad Mexicana de lngernena Estructural de Nuevo León. A. C .. le otorgaron, al maestro, Reconocimiento especial por su brillante Conferencia Magistral "El Desarrollo de las Obras de Construcción'', impartida durante el XI Congreso Nacional de Ingeniería Estructural el 21 de Noviembre de 1998. Se jubiló como maestro de escuelas del Estado a partir del 1 de septiembre de 1976. Conjuntamente a su labor de maestro de primaria y secundaria, también se desempeñó como Catedrático de la Escuela Industrial y Preparatoria Técnica II Álvaro Obregón" con nombramiento de Maestro por horas. Entre otros reconocimientos cuenta en su haber con el de más alto rango en la labor magisterial la Medalla "Maestro Ignacio M. Altamirano" que recibió en mayo de 1983. También obtuvo el Segundo Lugar del Concurso "Costumbres y tradiciones de los municipios de Nuevo León" por su trabajo 'Tradiciones. Costumbres y actividades de la gente del municipio de los A/damas. Nuevo León"; fue merecedor de una Mención Honorífica por su contribución al estudio y arraigo de la historia e identidad cultural de nuestra ciudad en el 400 Aniversario de su fundación, con su trabaJo "Barrio de Santa Lucía, Cuna de Monterrey", el 20 de diciembre de 1996. Asimismo. trabajó buena parte de su vida en la Preparatoria No. 1, de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Institución de la cual se jubiló a partir del 1 de septiembre de 1982. El 21 de octubre de 1961 el Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León. Lic. Eduardo Uvas Villarreal lo designo Subdirector de la D1recc1ón General de Catastro, cargo que desempeñó con gran entusiasmo. En su ejercicio profesional también participó en los trabajos topográficos de los terrenos cedidos a la Universidad de Nuevo León para edificar la ciudad universitaria, especialmente en los proyectos y supervisión de los primeros edificios. Participó en el Segundo Congreso Nacional de Estudiantes de Ingeniería efectuado en la ciudad de GuanaJuato, y en varios Congresos de la Sociedad Mexicana de Física. El 16 de noviembre de 1998, participó en el "V Foro de Energía en la Frontera, MéxicoEstados Unidos", con la ponencia "El desalojo 101 100 El maestro José Guadalupe Lozano Alanís es Cronista del Municipio de Los Aldamas, N. L; pertenece entre otras a las siguientes organizaciones: a la Asociación Estatal de Cronistas de Nuevo León, A.C. ''José P Saldaña"· Miembro de la Sociedad Nuevoleonesa de His~ toria, Geografía y Estadística. A. C.. desde el 11 de marzo de 1996, donde ingresó con su trabajo titulado: "El latifundio del Conde de Pena/va". Territorio del actual municipio de Los A/damas, Nuevo León; es integrante del Colegio de Cronistas del Estado de Nuevo León del Colegio de Ingenieros Civiles, A. C., y de 1~ Academia de la Lengua Viperina. �Es colaborador de nuestra revista "Reforma Siglo XXI", de la revista "Roe/ 111 de la SNHGE, del periódico "Regio. Com", entre otros. Cuenta sobre todo con las siguientes publicaciones: El Hombre y su Educación, Monterrey, N. L. , octubre 1991 ; Biografías-Episodios, Pe1sonajes-Genealogías, Los Aldamas, Invierno de 1994; El Municipio de los A/damas, Nuevo León; Su Territorio y su Gente; Ciudad Universitaria: Crónica de su fundación. Centro de Información de Historia Regional de la Universidad Autónoma de Nuevo León; Datos Históricos sobre la Fundación de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Universidad Autónoma de Nuevo León; Apuntes para la Historia de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Universidad Autónoma de Nuevo León; El Municipio: Génesis y Evolución; Coautor con Mima Obdulia Lozano Ruíz de: Historia Antígua de Los A/damas, N. L; De la Esperanza a la madurez. Facultad de Ingeniería Civil. Universidad Autó- noma de Nuevo León ; Folleto "Huellas Documentales de mi Vida''; Gestiones, legislación y proyectos de la donacíón de un terreno federal para la Ciudad Universitaria. Universidad Autónoma de Nuevo León. Monterrey, N. L. Abril 2008; El Territorio del Colegio Civil adquisición y ubicación. Editora González. 5 septiembre 2008; Los Aldamas. H. Congreso del Estado Legislatura LXIX Comité de Archivo y Biblioteca. Monterrey, N. L. 2003; La Fundación de la Ciudad de Monterrey: Comentarios sobre algunas imprecisiones, 1596-2008. Editora González. 2008, entre otras. Por esto y muchas acciones más emprendidas por él, seguros estarnos que continuará cosechando merecidos reconocimientos. Por nuestra parte nos sentimos orgullosos de contar con la amistad de tan brillante profesionista y mejor persona Enhorabuena por el Profesor e Ingeniero José Guadalupe Lozano Alanís. Los valores en los jóvenes universitarios (Primera parte) Eva Margarita Treta Rivera* as sociedades están constantemente sujetas a diversos cambios sociales, - - - • políticos y económicos; también, por supuesto, morales. En relación con esto, nos percatamos de que los valores han cambiado drásticamente al grado de merecer sus modificaciones un estudio particular. Los nuevos procesos económicos, la dinámica de la información y el uso de diversas y sofisticadas tecnologías, además de la gran influencia de los medios de comunicación son algunos de los aspectos más característicos de nuestro tiempo y nuestro modo de vida; y son la fuente principal de donde se extraen los nuevos modelos morales. 1 Esta investigación pretende exponer la transformación que han sufrido los valores a través de los años, al mismo tiempo que mostrar cuá1 es la etapa o nivel de desarrollo moral en la que se encuentran la mayoría de los jóvenes que cursan una carrera universitaria. 1. Desarrollo de la conciencia moral en el ser humano ¿En qué etapa se desarrolla el juicio moral? Según el Diccionario de la Lengua Española, "la Moral es un conjunto de facultades y valores de una persona o una colectividad que se consideran éticamente aceptables" (2005) y un juicio es la acción de juzgar, es decir, deliberar o sentenciar acerca de la culpabilidad de otro (Diccionario Larousse, 1987). La cuestión aquí es determinar en qué etapa de la vida de un ser humano se desarrolla el juicio moral. Varios autores (Piaget, 1932; Freud, 1953) han dedicado sus estudios a este tema, sin embargo, el considerado más representativo es el psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg debido a que formuló la primera teoría general sobre el desarrollo del juicio moral. Su modelo planteaba un desarrollo lineal de la moralidad desde una etapa primaria basada en el miedo a la sanción, hasta la adopción de principios éticos universales, pasando por el nivel intermedio de la aceptación de las convenciones sociales. Niveles y etapas del razonamiento moral de Kohlberg: • Nivel 1: Moralidad preconvencional. Las personas actúan bajo controles externos. Obedecen reglas para evitar el castigo o recibir recompensas, o actúan por interés propio. Este nivel es típico de los niños entre 4 y 1o años. • Nivel 11: Moralidad convencional (o moralidad de conformidad con el rol convencional). Las personas han interiorizado los estándares de las figuras de autoridad. Están preocupadas por ser "buenas", agradar a los demás y mantener el orden social. Este nivel se alcanza por lo general después de los 1Oaños. Muchas personas nunca avanzan más allá, ni siquiera en la edad adulta. • A/11mt1a del Colegio de EduetJ?ótr d_e la Facuitad de Filosofía y_ letras de la UA.Nl. 1~ftro. Be111g110 Benavides Jfmtítrn.., Responsnb/.e del proyecto de wvfSttgor,ó11 y nsesor de la berano. Alt1m1Zn seleccio11nd{/ pam el Programa de Becas que ofrece el Ce11tro de Estudios Humonísti.cos bojo lo dirección del Dr. Alfo11so Rangel Guerra. 102 103 �• Nivel 111: Moralidad posconvencional (o moralidad de principios morates autónomos). Las personas reconocen conflictos entre los estándares morales y hacen sus propios juicios con base en los principios del bien, ta imparcialidad y la justicia. Por lo general, las personas no alcanzan este nivel de razonamiento moral , al menos hasta la adolescencia temprana o de manera más común en la edad adulta temprana, si es que la alcanzan. Los estudios de razonamiento moral de Kohlberg están basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una decisión. "Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas seis etapas, muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta. También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles. Por otro lado, van apareciendo según el niño interactúa con el entorno soda/. Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo. Del mismo modo, /os estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna persona puede pertenecer a dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible". 1 En esta investigación se realizó un extenso trabajo de campo, el cual consistió en aplicar algunos de los diferentes dilemas morales de Kohlberg a jóvenes estudiantes de las diversas carreras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, para así conocer el nivel y etapa de su desarrollo moral. Kohlberg al elaborar los dilemas morales desarrollaba una problemática, con 2 op1 ciones para elegir y 5 razones para justificar la elección de alguna opción. Cada una de las razones de la justificación de la respuesta marcan el nivel y la etapa en la cual se encuentra el individuo que contesta el dilema. Cabe señalar que las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teoria de Piaget, sobre todo en el libro titulado "El juicio moral en el niño" publicado en 1932 por este último, y que marcó un rumbo en la psicología y en la educación. Según Piaget, el desarrollo moral se produce en dos etapas: 1. Etapa de realismo o moralidad por coacción. La conducta de los niños se caracteriza por la obediencia automática de las reglas, sin razonamiento ni juicio. Consideran a los padres y todos los adultos con autoridad como personas omnipotentes y siguen las reglas establecidas por ellas, sin poner en tela de juicio su justicia. 2. Etapa de moralidad autónoma o moralidad por cooperación o reciprocidad: aquí los niños juzgan la conducta en función de su intención subyacente. Esta etapa suele comenzar entre los 7 y 8 años, y se extiende hasta los 12 o más. Y entre los 5 y 7 años los conceptos de justicia comienzan a cambiar. Esta segunda etapa, coincide con la etapa de operaciones formales de Piaget en el desarrollo cognoscitivo, cuando los niños tienen capacidad para tomar consideración todos los medios posibles para resolver un problema dado y razonar sobre la base de hipótesis y proposiciones. Freud, que también estudió íntimamente el desarrollo cognitivo y moral en los niños considera que "el superyó o conciencia, entendida ésta como las normas internas de conducta que por fo regular controlan la propia conducta y producen incomodidad emocional cuando se transgredan, emerge a los 5 o 6 años, marcando así el desarrollo del juicio moral". Casado García, Guadalupey Garcfa Casado, Beatriz. Trabajo 1uriuersiJario: Etapas dd Desanvllo Mlral sqtún Koliberg. Espa,io(S.il). 104 Para concluir me gustaría resaltar que la mayoría de los autores concuerdan en que la edad aproximada del desarrollo de la moral es a partir de los 5 años, y que está en estrecha relación con el desarrollo de su personalidad, la interacción con sus padres y su entorno. Sin embargo, para los fines de la presente investigación se estudiará el grado de desarrollo de jóvenes estudiantes universitarios entre los 17 y 21 años, por lo tanto, se espera que tengan un cierto grado de madurez moral, hipótesis que se comprobará o refutará en los hallazgos que arroje la investigación. 2. Teoría del desarrollo moral de Kohlberg La teoría del razonamiento moral de Kohlberg es compleja en el sentido del desarrollo detallado y profundo del tema, pero sencilla ya que la expone de una manera muy clara y comprensible para todos. Se explicará a continuación con este ejemplo: Una mujer está cerca de morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto un medicamento que los doctores creen que puede salvarla. El farmacéutico cobra $2,000 por una pequeña dosis, diez veces lo que cuesta hacer el medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, pide prestado a todos los que conoce, pero sólo puede reunir $1,000, así que le ruega al farmacéutico que le venda el medicamento en $1,000 o que le permita pagarle el resto después. El farmacéutico se niega diciendo, ''.Yo descubrí el medicamento y voy a ganar dinero con él", Heinz, desesperado, entra al almacén del hombre y roba el medicamento. ¿Debería Heinz haberlo hecho? ¿Por qué si o por qué no? (Kohlberg, 1969}.2 Así, dependiendo de la respuesta y del por qué de la misma, Kohlberg podía percatarse del grado de desarrollo moral de una persona. El problema de Heinz es el ejemplo más famoso del enfoque de Lawrence Kohlberg acerca del estudio del desarrollo moral. Ya que en la década de los cincuenta, Kohlberg y sus 2 colegas comenzaron a plantear dilemas hipotéticos como éste a un grupo de jóvenes para conocer su grado de desarrollo moral, concluyendo en que la forma en que la gente considera los temas morales refleja el desarrollo cognoscitivo. 3. Desarrollo moral en los jóvenes adultos En la teoría de Kohlberg, el desarrollo moral de los niños y adolescentes acompaña a fa maduración cognítiva. Los jóvenes avanzan en el juicio moral a medida que se liberan del egocentrismo y se vuelven capaces del pensamiento abstracto. Sin embargo, en la edad adulta el juicio moral suele tornarse más complejo. De acuerdo con Kohlberg, el avance al tercer nivel del razonamiento moral, la moralidad posconvencional guiada por principios, es principalmente una función de la experiencia. La mayoría de la gente no alcanza este nivel, si es que lo alcanza. hasta los 20 años. Aunque la conciencia cognoscitiva de principios morales superiores a menudo se desarrolla en la adolescencia, la gente por lo general no se compromete con dichos principios hasta la edad adulta (Kohlberg, 1973). Dos experiencias que estimulan el desarrollo moral en los adultos jóvenes son encontrar valores en conflicto fu era del hogar (como sucede en la universidad, las fuerzas armadas o en ocasiones en los viajes al extranjero) y ser responsable del bienestar de otros (como en la paternidad). La experiencia conduce a los adultos a reevaluar sus criterios acerca de lo que es correcto y justo. Algunos adultos ofrecen espontáneamente las experiencias personales como razones de sus respuestas a los dilemas morales. Por ejemplo, es más probable que la gente que ha tenido cáncer, o cuyos familiares o amigos han tenido cáncer, apruebe el hecho de que un hombre robe un medicamento costoso para salvar la vida de su esposa agonizante Papalia, Dio,ze E., el. Al. Desarrollo Humano. Editonol Ale Graw Hi/1. 111é:xico 2005, p.450. 105 �(ejemplo utilizado anteriormente) y que explique esta opinión en términos de su propia experiencia (Bielby y Papalia, 1975). Entonces, con respecto a los juicios morales. las etapas cognoscitivas no cuentan toda la historia. Por supuesto, es poco probable que alguien cuyo pensamiento sigue siendo egocéntrico tome decisiones morales a un nivel posconvencional; pero, incluso alguien que piense de manera abstracta quizá no alcance el nivel más alto de desarrollo moral a menos que ta experiencia iguale a la cognición. Muchos adultos que son capaces de pensar por si mismos no rompen con un molde convencional a menos que sus experiencias los hayan preparado para el cambio. 4. Descripción de los Dilemas Dilema Moral 1 El dilema número 1 trata de lo siguiente: un joven universitario se encuentra en la disyunRazones de la elección Es lo que todos hacen Es lo más conveniente tiva de ir a despedirse de su abuela, la cual está muy enferma (cerca de morir) o quedarse a presentar los exámenes finales. Cabe señalar que toda la familia irá a ver a la abuela enferma y que el no presentar los exámenes finales equivale a reprobar el semestre. Es mi deber Las respuestas que podían elegir los jóvenes eran las siguientes: Ir con la familia o quedarse a los exámenes; además deb1an elegir el por qué de su respuesta entre las diversas opciones: Es lo que todos hacen, es lo más conveniente. es mi deber, es lo que esperan de mí y lo he pensado y decidido por m1. Es lo que esperan demi Es importante señalar aquí, que en los 1O dilemas que se aplicaron son siempre las mismas 5 opciones para justificar la respuesta ya que cada una corresponde a los niveles y etapas del desarrollo moral de la teoría de Kohlberg, por lo tanto se mostrará la relación del porque de la respuesta y el desarrollo moral. Nivel y Etapa del juicio moral Perspectíva individualista concreta. Conciencia de que Etapa 2: Individualismo, propósito instrumental e intercambio todos persiguen sus propios intereses y de que éstos entran en conflicto, de modo que lo correcto es relativo (en el sentido individualista concreto). Nivel l. Preconvecional Perspectiva del individuo en relaciones con otros individuos. Etapa 3: Relaciones, expectativas interpersonales mutuas, y conformidad interpersonal. Conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidos que tienen primacía sobre los intereses individuales. Relaciona los puntos de vista mediante la Regla de Oro concreta, poniendo a uno en el lugar del otro individuo. Aun no considera la perspectiva del sistema generalizado. 106 Díferenciacíon de los puntos de vista societarios del acuerdo o los motivos interpersonales. Etapa 4: Sistema social y conciencia Toma el punto de vista del sistema que define roles y normas. Considera las relaciones individuales en términos del luaar en el sistema. Nivel 111. Posconvencional o de principios Lo he pensado y decidido por mi Nivel 111. Posconvencional o de principios Etapa 6: Principios éticos universales DATOS: Perspectiva de un punto de vista moral del cual derivan los arreglos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismas y deben ser tratadas como tal. o de principios, etapa 6: principios éticos universales. - Se aplicaron 29 dilemas número 1 y sólo 2 fueron inválidos para los fines de la investigación. - La mayoría de las personas encues- tadas tenían 20 años de edad (38%) - Lo contestaron más mujeres {55%) que hombres (35%) (10% inválidos). - De nivel económico alto. - En este dilema el 45% de los encuestados contestó ir con la familia, otro 45% eligió quedarse a los exámenes y el 10% restante no fueron válidos debido a diversas razones. - Sin embargo, el 83% de los encuestados justificó su respuesta en la opción: lo he pensado y decidido por mí, dentro del nivel 111: posconvencional "Perspectiva previa a la sociedad". Perspectiva de un im:lividuo racional. Consciente de los valores y los derechos previos a las vinculaciones y los contratos sociales. Integra perspectivas mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Considera los puntos de vista moral y legal; reconoce que a veces están en conflicto y les resulta difícil inteorarlos. Etapa 5: Contrato o utilidad social y derechos individuales Perspectiva social de la etapa Nivel l. Preconvecional Nivel 11. Convencional Dilema Moral 2 Un joven llamado Pedro, estudiante de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica está preocupado porque la UANL comenzó con una campaña antidroga, la cual consiste en realizar exámenes antidoping a los estudiantes de todas las facultades. Él está muy preocu- 107 �DATOS: - Lo contestaron en su mayoría jóvenes de 19 años (24%). - Mujeres (41%) hombres (38%) casos perdidos (21 %). - Medio socioeconómico imperante: alto pado por eso, ya que fuma marihuana y le pide un consejo a su mejor y único amigo, Dagoberto. Si estuvieras en el lugar de Daga, ¿qué harías? Decirle a Pedro que se dé de baja temporal en la Universidad, mientras se trata médicamente o apoyar a tu amigo ocurtando y negando todo uso de drogas. Si Pedro no hace 'nada será expulsado; si acepta el consejo de Daga, todos sospecharán que algo grave ocurre y si decide ocultarlo correrá grave riesgo de ser descubierto. El joven está tan desesperado que hará lo que Daga le diga. (38%). - La mayoría aconsejó a Pedro darse de baja para un tratamiento médico (76%), justificando su respuesta con la opción: es lo más conveniente (55%). - Esta respuesta se cataloga en el nivel 1: preconvecional en la etapa 3: relaciones, expectativas interpersonales mutuas, y conformidad interpersonal. - Número de dilemas aplicados: 29 y número de dilemas inválidos: 5. Respuestas a elegir: aconsejar a Pedro darse de baja para un tratamiento médico o apoyar a Pedro a que oculte su problema, negándolo. 108 �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2009 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 16 Número Número de la revista 59 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2009, Año 16, No 59, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2009 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016501 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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