https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21209/Reforma_Siglo_XXI_2010_Ano_17_No_63_Septiembre.pdf 2633d83da1b5bc9bd654727ccec08861 PDF Text Text �~ W~SINA ÍNDICE ~ FONDO O UNIVER SITARI PÁG. La dimensión ética en la labor tutorial ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estradn Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osorio Castillo César Párnanes Narváez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Ciernen te A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez RECTOR Dr. Jesús Ancer Rodríguez Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez SECRETARIO GENERAL lng. Rogelio G. Garza Rivera SECRETARIO ACADÉMICO Dr. Ubaldo Ortiz Méndez PREPARATORIA No.3 DIRECTORA Dra. Gloria Alicia Sáenz Vázquez DIRECTORA Gloria Alicia Sáenz Vázquez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica _Y CulhLral, Publicación Trimestral de la Preparatoria Núm.3delaU.A.N.L. Aiio 17Núm. 63, septiembre de 2010, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Página Web: www.uanl.mx (en publicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Clemente A Pérez Reyes, Susana G. Pérez Trejo, Elizabeth M. Rendón Maldonado.... QuintoHoracio Flaco, poeta latino del Beatus Ille y del Carpe Diem Roberto Guerra Rodríguez .. . ... . ..... . . . La historia de (nos)otr@s: Espejos, Una Historia casi Universal. Eduardo Galeano Carlos Gerardo Castillo Alvarad o. . . . . . . . . . El encanto de los números. Los números primos (Segunda parte) J. Rubén Moron es Ibarra . . . . . . . . . . . . . . . . . Fray Servando Teresa de Mier Noriega y Guerra, precursor de la Independencia Juan Alanís Tarnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En busca del arca perdida. Un viaje hacia el fundamento (Décima parte 1) Gerard o Saúl Palacios Párnanes. . . . . . . . . . . . Puros tamales de masa Tomás Corona Rodríguez............ . . . . La crisis financiera internacional.Los fundamentos teóricos (3) (Sexta parte) Gabriel Robled o Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . Poema Ángel David Martínez Martínez . . . . . . . . . . . Reflexiones en torno al significado de cultura Antonio Guerrero Aguilar . . . . . . . . . . . . . . . . Teniente Coronel Crispín Treviño Elizondo. Un héroe y valiente revolucionario del Estado de Nuevo León Francisco Javier Treviño Rodríguez... . . . . . El perfil del docente en entornos virtuales Mireya Sandoval Aspront . . . . . . . . . . . . . . . . . Arrodillados J. R. M. Ávila .. . .......... . .. . ........... La conspiración de 1808. Preludio de la independencia de México César Párnanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 17 24 35 44 49 57 60 70 71 75 78 86 89 �Editorial Esta nueva edición de la revista Reforma Siglo XXI, correspondiente al mes de septiembre, aparece cuando nuestro País se encuentra conmemorando el Bicentenario de la Independencia. En México se ha establecido como fecha oficial para los festejos de la independencia el 16 de septiembre de cada año, que corresponde a la sublevación encabezada por Don Miguel Hidalgo, aunque el proceso aún duraría once años en consumarse. Lo mismo sucede en el caso de la Revolución de 191 O, que se celebra el día 20 de noviembre, que corresponde a la fecha de inicio de las hostilidades contra la dictadura, establecida por don Francisco l. Madero, quien encabezó un movimiento que duraría más de una década después de la muerte del prócer. En este número aparecen artículos relativos y sucesos y personajes significativos tanto en la gestación del movimiento, como en la culminación de éste, y aspectos biográficos de un revolucionario nuevoleonés. De igual forma, nos ocupamos de temas relativos a la educación, los valores, la matemática, la cultura, la poesía y el cuento. .... i . ...... ...... -. . . .. ...... ... . ' Como es nuestra costumbre, el presente número cuenta con las ilustraciones de un destacado pintor. En esta ocasión se trata de alguien paradójicamente muy conocido y desconocido a la vez, Jesús Helguera, quien durante mucho tiempo fue ignorado por los académicos, ya que su obra, que por años ilustró los almanaques que todos conocíamos, era considerada comercial. Sin embargo, en 1986 el Instituto Nacional de Bellas Artes le rindió un merecido homenaje a este personaje que, en cierta forma, idealizaba el sentimiento de lo mexicano. Atentamente Dra. y M.E.S. Gloria Alicia Sáenz Vázquez Directora �La dimensión ética en la labor tutorial Clemente Apolinar Pérez Reyes* Susana Guadalupe Pérez Treja** Elizabeth Monserrat Rendón Maldonado*** Introducción I Plan de Desarrollo Institucional de nuestra universidad incluye entre las estrategias para lograr la Visión UANL 2012, políticas y objetivos referidos a la tutoría, como acción tendiente a propiciar la permanencia de sus estudiantes, evitando así la deserción y, en consecuencia, elevar el índice de eficiencia terminal de preparatorias y facultades. Para contribuir al logro de este objetivo se propone en el presente trabajo, formar al cuerpo docente y tutorial con los elementos técnicos y metodológicos necesarios. Además de un cuerpo docente y tutorial debidamente capacitado , se propone también que el programa tutorial de cada dependencia universitaria: DI 1) Incorpore al programa tutorial la evaluación del alumno a la acción tutorial desempeñada por los docentes. 2) Se proponga metas en términos de capacitación de los docentes para que puedan realizar la función tutorial con un enfoque empático y una dimensión ética. En la primera de las propuestas citadas líneas arriba, esbozamos una primera línea de acción en torno al alumno objeto del programa de tutoría en su relación con el tutorado, mediante la evaluación de este servicio en base al desempeño del tutor, con el objeto de investigar hasta qué punto el trabajo del tutor se centra en la problemática del alumno como persona, la calidad empática, la identificación de la naturaleza de los problemas del tutorado, entre otras cualidades deseables que mida el instrumento o encuesta de satisfacción del servicio tutorial, para diseñar un programa de formación encaminado u orientado directamente a convertir las debilidades de nuestros tutores en fortalezas, aspiración señalada en la segunda oportunidad de mejora de nuestro programa tutorial presentada líneas arriba. En el presente trabajo abordaremos las características deseables de un tutor, que vayan acordes a las características de los preparatorianos universitarios como adolescentes y adultos jóvenes. Para ello revisaremos en primera instancia, las características de nuestros tutorados, porque como decía nuestra maestra de Didáctica hace muchos años: "Para enseñarle Geografía a Juan, hay que conocer a Juan", hoy en esencia se dice lo mismo, claro que más técnicamente y centrando ahora el acento en el aprendizaje, por lo que ahora nuestra maestra diría: "Para que aprenda Geografía Juan, descubramos primero quien es Juan". Y en efecto, los convulsionados tiempos actuales " Licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitadde Filosofía)' Letras de la Universidad Autó11oma de Nuevo León. Actualmente es Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria Núm. 3 de la misma Institución. •" Maestm en Educación Superior. Actualmente es maestra por horas en elárea de Comu11icació11 y Lenguaje en la Preparatoria Ntím. 3 de la UANL. º"Maestro en E11selia11Z11 del Inglés. Actualmente es Coordinadora del área de Inglés e11 la Preparatoria Núm. 3 de la UANL 5 �nos obligan a centrar nuestra acción tomando en cuenta las características de nuestros adolescentes y adultos jóvenes, que en esencia siempre han sido los mismos: rebeldes, retadores, inseguros, gregarios, etc., pero lo han manifestado con lo que las diversas épocas y costumbres sociales les van aportando: en los sesenta eran rockeros, luego hippies, después ''punks", ahora manifiestan su rebeldía con modalidades como "emos", "darketos", ''texas", etc. que más necesitan de nuestra ayuda para superar esta etapa tan difícil por las que todos los humanos hemos transitado. ¿Qué puede hacer la escuela para evitar su naufragio en el mar proceloso de la adolescencia? La escuela, entre otros muchos programas de carácter compensatorio, debe trabajar implementando un adecuado programa de tutorías, que sea dinámico, efectivo y se proponga metas de alto impacto como indicadores de su eficiencia y eficacia. Los profesores, tutores y orientadores, por su parte, deben asumir como propios los objetivos de ese programa tutorial; formarse y capacitarse continuamente a fin de tener las herramientas necesarias para poder desarrollar su labor en bien de nuestros adolescentes. Como docentes debemos colaborar con nuestra institución mostrando las competencias específicas para la acción tui"rial, poniendo en marcha nuestros conocimientos, nuestra habilidad técnica y nuestros valores, para lograr formar a esta población que tuvo la oportunidad de acceso a la educación universitaria (muchos de nuestros adolescentes mexicanos no la tuvieron) y retenerlos y propiciar su egreso. Ante esta diversidad, el profesor tutor debe estar preparado para poder enfrentar el reto de formar de una manera humanista, con una actitud empática, conociendo los porqués de las actitudes de sus adolescentes tutorados y realizando su trabajo con una dimensión ética. Esperamos pues en el presente trabajo revisar los siguientes tópicos: 1) características del tutorado universitario. 2) la labor tutorial y las cualidades del tutor, y 3) la capacidad empática como una de las principales cualidades del tutor, y la dimensión ética en el trabajo tutorial. l. Características del tutorado universitario Los adolescentes presentan en el plano físico, características "sui generís" por el proceso de transformación de niños a púberes y de púberes a adultos jóvenes. Parafraseando lo señalado por la autora Diane E. Papalia 1 , pod~emos decir que el proceso de transformarse de niño en adolescente, implica para los púberes, una serie de cambios corporales, como la aparición de las características sexuales secundarias, como cambios en la voz, nacimiento del vello facial y corporal, aumento de estatura, peso, musculatura y grasa corporal, lo que les acarrea una constante preocupación por su apariencia física, que los puede llevar a la pérdida de la autoestima y aceptación social. Estos cambios en el plano físico deben explicarle al profesor el porqué de algunas situaciones de cambios repentino de humor en su alumno adolescente, que además, van a generar también, la alteración del plano intelec- En las escuelas preparatorias de nuestra universidad el estudiante está en plena etapa de su adolescencia. Bullicioso, alegre, retador, estrafalario en su vestuario, pero también introvertido o apartado, metido en su mundo a través de i'Pods, o mp3, pulula por pasillos, escaleras y patios de la escuela, o se refugia en la "cateta". ¿Quiénes son estos muchachos, cuál su perfil psicológico y caracterológico, a quienes tratamos de formar? No son seres de otro planeta puesto que tienen nuestras mismas características antropológicas. Son seres humanos que atraviesan por la etapa más difícil que la naturaleza y las convenciones sociales les han conferido. ~dultos cuando se trata de reclamar sus derechos, pero niños cuando les reclamamos sus obligaciones. Pues bien, estos seres, al parecer indiferentes hacia las normas institucionales, sociales y familiares, son los 6 tual, lo que tiene un impacto directo con los procesos cognitivos de los estudiantes adolescentes y que, por lo tanto, exigen replantear la dinámica de mediación que emplea el profesor para lograr el aprendizaje de los contenidos de su materia. Para tener claro el cambio que se opera en el plano intelectual, siguiendo también lo señalado por Papalia y el texto de "Aldea Educativa" 2 , debemos apuntar que los cambios físicos que sufre el adolescente, lo llevan, como ya dijimos, al desconcierto, el cual surge de la contradicción entre su autoimagen de niño y la nueva fisonomía física que paulatinamente se le va revelando, lo que le provoca sentimientos de sorpresa, curiosidad y vergüenza. No obstante, paralelo a este desconcierto, en el desarrollo cognoscitivo del adolescente, surge el pensamiento abstracto o formal, del que tanto advirtió el biólogo suizo Piaget. También, gracias a este desarrollo intelectual, el adolescente empieza a emplear el razonamiento inductivo y procesos de argumentación, formulación y comprobación de hipótesis, lo que puede aprovechar el docente para utilizar la técnica ABP (Aprendizaje basado en Problemas) pues es la estrategia de mediación didáctica apropiada a estas características intelectuales que va desarrollando el adolescente. Cabe agregar que en su tránsito por esta etapa los adolescentes son soñadores, sienten que están llamados a realizar una gran misión en su vida, pero también son egocéntricos, desarrollan lo que se llama la fábula personal y se imaginan que están ante una gran audiencia que los aclama por sus logros artísticos, científicos o de cualquier otra índole. ¿Qué es lo que le ocurre al adolescente en el plano social? Creemos que los adolescentes actuales son más gregarios que lo que fuimos nosotros. La época actual lo propicia. Ahora tienen más tiempo para estar solos porque ambos padres de familia trabajan, vacíos que son llenados por los adolescentes por su núcleo de amistades. Como señala la autora citada, el adolescente busca emanciparse del núcleo familiar y desarrolla el sentido de la amistad y del grupo de iguales. En este plano se observa una diferencia notable entre los varones y las señoritas adolescentes, pues éstas tienden a establecer una comunicación más profunda y duradera que la que establecen los jovencitos. A veces, estos lazos de amistad entre las señoritas se extienden a lo largo de su vida. Todo lo que hemos resumido de las características de los adolescentes en los planos físico, intelectual y social, tiene sus repercusiones en el plano axiológico. Y es natural que así sea, pues con nuevas formas de pensar, nuevo aspecto físico y con una dependencia alterna a la familia, el adolescente practica nuevos valores que hasta en esa etapa existencial no había tenido necesidad de desarrollar, como la solidaridad, la colaboración, la amistad, la empatía, etc., con los miembros de su grupo. En relación con la escuela, la familia y la sociedad en cambio, se advierte actualmente una pérdida sensible de valores en el adolescente. Aunque en diversas asignaturas del nivel medio básico y medio superior se trata de que los internalicen y los practiquen~ como en las materias Formación Cívica y Etica y Nuevoleoneses del Siglo XXI, en secundaria, y Problemas Éticos del Mundo Actual, en preparatoria, lo cierto es que los valores no se adquieren por decreto o por el simple hecho de estar plasmados en un plan de estudios. Afecta en mucho varios factores que aquí, incidentalmente, mencionamos brevemente: el currículum oculto, la ideología subyacente en los programas de estudio, la incongruencia de los docentes entre el decir y el actuar, la deficiente educación adquirida en el seno del hogar, etc. Aunque el enfoque por competencias señala que uno de los aspectos presentes en toda competencia es el valora!, aún se nos dificulta como docentes el despertar los valores en nuestros educandos. 7 �a lo largo de su vida. Tanta, que incluso, llega a ser gobernadora de su Estado. ¿Para qué nos sirve a los docentestutores conocer estas características y problemáticas que representan el adolescente típico o promedio? La respuesta a esta pregunta ya la esbozábamos en la introducción del presente trabajo: debemos conocer a Juan. Por esta razón , tener muy presentes los conceptos en relación con la adolescencia que hemos resumido en este apartado de nuestro trabajo, es de capital importancia para empezar a conocer a nuestros estudiantes y tutorados. Ignorar que están pasando por una etapa existencial decisiva en la formación de su personalidad , por una crisis existencial y de identidad es algo que como docentes nos impacta negativamente en nuestra labor. De allí la importancia de conocer estas características de nuestros alumnos ' para tratar de ayudarlos a sortear esta etapa de su trayectoria vital. 11. La labor tutorial y cualidades del tutor Para poder llegar a definir en qué consiste la labor tutorial y qué cualidades debe tener la persona que realice esta actividad, debemos repasar someramente el concepto tradicional de docente para ver si nos reflejamos en éste, y vislumbrar qué tan lejos estamos de las cualidades inherentes para realizar una auténtica y satisfactoria tarea de ayuda a nuestros alumnos. Partamos para ello de las concepciones de Martínez Otero 5 , quien nos define el perfil del docente tradicional y su descontento, y analicemos la solución que Rogers6 propone para superar dicho sentimiento de frustración y de apatía que caracterizan al docente contemporáneo, y lograr una relación plena docentediscente, caracterizada por su transparencia y autenticidad. Esta ayuda requiere, desde luego, de una sensibilidad extraordinaria del docente ' como bien señala el texto de ''Aldea Educativa": Para llegar a construir el concepto de "En este sentido [se refiere a los cambios del profesor centrado en la persona, Martínez Otero adolescente que hemos brevemente descrito] pasa revista a la necesidad de formar a los nuestra actitud como educadores debe ser resprofesores inicialmente y que esta formación petuosa con la propia intimidad del chico o de inicial se enriquezca permanentemente. Para la chica y, a la vez, atenta, cercana y tranquilizadora. En este momento de la vida del alumno y . ello parte del concepto tradicional que el propio profesor, los medios de comunicación y algunas de la alumna es fundamental que, paralelapelículas han contribuido a crear del trabajo domente al proceso de enseñanza y aprendizaje cente. Nos señala que el estereotipo de doque estemos desarrollando, sea en el área en cente es el de una persona que se caracteriza que sea, le transmitamos seguridad y conpor su malestar que proviene de dos fuentes: fianza" 3 . Lo anterior requiere de docentes con 1 ) de lo específicamente relacionado con su una dimensión ética a toda prueba. Recorpráctica docente y 2 ) de sus condiciones damos en este particular la película "Mr. ambientales. Holland's Opus" 4 , cuando el protagonista le pregunta a su alumna, la Srita. Gertrude Lang , Cuando Martínez Otero nos habla de la qué le gusta más de ella misma cuando se mira función del profesor, señala que ésta es la de al espejo, y ella le responde que su cabello educar, más que la de enseñar y analiza las pelirrojo porque a su padre le recuerdan las perspectivas del profesor como persona, como puestas del sol, y él le responde que cuando enseñante , como educador y como investiesté ejecutando el clarinete piense en ello. El gador, señalando los pros y los contras de resultado fue que Gertrude Lang adquirió conasumir cualquiera de estas perspectivas, desfianza en sí misma, no solo en la escuela, sino 8 deñando las otras. Con estos conceptos va construyendo una serie de premisas para llegar a fundamentar su propuesta de un educador centrado en la persona, un educador que realice una educación centrada en el cliente, es decir, personalizada, en donde el docente no es un mero transmisor de contenidos sino que "dirige y estimula a los alumnos para que desplieguen completamente todas sus posibilidades personales (. . .) adquiera y desarrolle destrezas e incorpore valores" 1 • Partiendo de una situación similar, el descontento en su labor de psicoterapeuta , Rogers no solo arriba a lo que propone Martínez Otero, sino que aporta una solución a esta problemática. Aunque surgido del campo de la psicoterapia y no de la docencia, la solución de este autor es aplicable a una situación de docencia, que de hecho el mismo Rogers propone aplicarla en el campo educativo, campo también de la psicoterapia, solo que en otro plano y en otro nivel. En un primer momento el mencionado autor se pregunta "¿ cómo puedo tratar, curar o cambiar a esta persona?" 8 • Adaptando los términos a nuestra labor docente, muchas veces también nus hemos preguntado lo mismo: ¿cómo puedo enseñar y cambiar los procesos cognitivos de mis alumnos, ya que los que aplican ahora no son suficientes para lograr aprendizajes significativos? La respuesta que da el autor es muy sencilla: siendo auténtico. Casi siento que en un esquema causa-efecto podríamos sintetizar así: La pregunta que Rogers se formulaba y que citamos en el párrafo precedente, la reformula en estos términos: ¿cómo puedo crear una relación que esta persona pueda utilizar para su propio desarrollo? 10 . La responde de la siguiente manera: creando una relación que se caracterice por su autenticidad y transparencia , aceptando con calidez y valoración a la otra persona como un individuo diferente y tratando de ver a mi cliente y su mundo como él love. Si como maestros aplicásemos con nuestros alumnos la relación descrita, no cabe duda que nuestra actividad, ubicada generalmente en la de un docente tradicional, se convertiría "ipso facto" en la de un docente tutor humanista, pues nuestra relación le permitiría a nuestros alumnos el crecimiento como personas. Dejemos por un momento a Martínez Otero y a Carl Rogers porque el título del capítulo es "La labor tutoría/ y las cualidades del tutor". Ya volveremos con estos autores cuando tratemos más a fondo la capacidad empática como una de las cualidades principales del tutor. Los señalamientos realizados por estos autores son las premisas bajo las cuales se debe fundamentar la labor tutorial y se aúnan a los planteamientos de Menchén Bellón11 y Bizquerra 12 sobre las cualidades del tutor y la labor que éste debe realizar para una efectiva labor tutorial. EFECTO CAUSA Maestros inauténticas original y autodisciplinado, menos ansioso y disminuirá su tendencia a ser dirigido por los otros" 9 • Si no pensamos, y lo que es más importante, actuamos como Rogers, entonces desarrollamos nuestra labor docente caracterizados en el concepto del docente tradicional. producen) Alumnos que no aprenden Las bondades de la autenticidad en el educador son innegables. Cito textualmente: "En la medida en que el docente establezca con sus alumnos una relación de esta naturaleza, cada uno de ellos se convertirá en estudiante con una mayor capacidad de iniciativa, más Para ubicar perfectamente el concepto de tutor y dejar bien en claro cuál es la connotación moderna del término, Francisco Menchén Bellón, pedagogo español más conocido por 9 �nen un perfil muy completo y complejo. En este sentido pensamos que todos los aspectos y funciones que señala Menchén Bellón, debería realizar un tutor: haber explorado el tema de la creatividad en todos los campos, entre ellos obviamente el de la educación, realiza un recorrido diacrónico de los términos que se han aplicado históricamente a los que se dedican a realizar labores de ayuda, desde el ayo, utilizado profusamente en los textos medievales y renacentistas, hasta el de profesor-tutor utilizado en la época actual. • Realizar labores de ayuda a los estudiantes. • Propiciar condiciones para que se desarrolle un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. • Contribuir a formar personas. • Aportar su experiencia para lograr modos satisfactorios de vida de sus tutelados y de él mismo. • Realizar su trabajo atendiendo a las técnicas específicas de la tutoría. • Poseer un pensamiento científico y holístico y ser congruente con su sistema de creencias y valores. • Ayudar a construir un pensamiento humanista, centrado en la persona. • Realizar las tareas en las dimensiones escolar, personal y vocacional. • Establecer adecuadas relaciones en el ámbito de la familia, sus tutelados, el centro escolar, el equipo docente y la sociedad. • Orientar en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la orientación profesional. • Atender a la diversidad y realizar acciones de prevención y desarrollo humano. En su obra, este autor nacido en Ciudad Real, España, aporta una serie de elementos clave para la definición del término tutor, el cual es caracterizado por cuatro vertientes que lo definen: la ayuda que realiza, su campo enmarcado en el proceso enseñanza-aprendizaje, la capacidad para formar personas y el preparar para una vida satisfactoria. En relación con el primer rasgo que define al tutor, es decir la ayuda que realiza, Menchén Bellón destaca lo siguiente: • Ayudar a alcanzar su máximo desarrollo, crecer en armonía y superar sus dificultades. • La ayuda debe ser sistemática, programada, permanente y continua. • El tutor debe realizar acciones de acompañamiento en la evolución del alumno, prepararlo para alcanzar el mejor aprendizaje y el mayor rendimiento, de acuerdo a sus capacidades. Por su parte, Rafael Bizquerra Alzina, para definir la acción o actividad tutorial señala las siguientes áreas en donde se enmarca esta actividad: • • • • 111. Empatía y dimensión ética en el trabajo social Una vez que hemos revisado someramente las características del adolescente y las problemáticas por las que atraviesa en este particular e;:;tadio de su evolución biopsicosocial, y hemos visto que la formación de docentes centrados en la persona o cliente requiere que éstos aprendan a establecer un vínculo de empatía y autenticidad, volvamos la vista a las propuestas de Rogers para delinear las caracte- Orientación profesional. Desarrollo de las habilidades de estudio. Atención a la diversidad. Orientación para la prevención y el desarrollo humano. Todo lo que señalan Menchén y Bizquerra como características del tutor nos defi- 10 rísticas de la empatía y la dimensión ética que debe tener todo docente y en mayor grado, todo tutor. Entendemos por empatía la comprensión profunda de nuestro semejante. Rogers define magistralmente este término aplicado en una relación de ayuda: "Ver el mundo como mi cliente lo ve" 13. Decimos popularmente: "ponerse en los zapatos del otro". No por popular o coloquial la expresión es menos cierta . Si me pongo en la perspectiva (los zapatos) de mi alumno o mi cliente, podré saber cuál es su visión del mundo. Luego, la empatía es una herramienta poderosa para lograr una ayuda significativa. Esto implica desde luego que el tutorado sea sincero, lo cual no se logra solamente con la actitud empática, sino con la percepción que nuestro cliente o tutorado tenga de nosotros, de que nos perciba como seres humanos auténticos, interesados exclusivamente en comprenderlo y apoyarlo en la problemática que nos está presentando. Esta relación empática tutorado-tutor, no obstante, corre el riesgo de romper los límites, y crear otro tipo de vínculo por completo ajeno a la problemática que le dio origen. Puede ser provocado por el tutorado o por el tutor. Recordemos a Mr. Holland (me refiero desde luego al profesor de música de la película "Triunfo a la Vida') en una de sus múltiples intervenciones tutoriales. La jovencita Rowena advierte la situación por la que atraviesa el protagonista de la cinta, y le propone que él también busque la oportunidad que le permita crear su obra maestra. Termina sugiriéndole que se vaya con ella a buscar ese ambiente que le permitiera realizar su "Opus" o sinfonía. ¿Hubiera crecido esta relación de haberse dado? Seguramente que no. Mr. Holland no la hiere con una negativa, simplemente le desea éxito. ¿Dimensión ética en Mr. Holland? ¡Claro que sí! ¿Por qué? Porque la ética, según Javier Galdona14 , profesor de Ética de la Universidad Católica de Uruguay, se define como "La praxis de hacernos mutuamente personas en la historia". Nos explicamos, aunque tengamos que realizar un periplo nuevamente a conceptos básicos estudiados o ya analizados. Hagámoslo en un nuevo párrafo, el siguiente: ¿Para qué educamos? Olvidemos la respuesta consabida: para socializar al ser asocial que naturalmente somos. Y digamos ahora que educamos para lograr la plena realización del ser humano. Todo lo que estudiamos en relación a nuestra trayectoria formativa como docentes nos ha proporcionado el instrumental necesario para el desarrollo de nuestra labor. Pero la mayoría de los docentes perdemos de vista este fin último de la educación que es lograr la plena realización del ser humano, es decir su formación integral. En este contexto, desde que asumimos que la educación no es el mero aprendizaje de contenidos o segmentos de la realidad, (como quieren ahora que digamos) sino que implica el desarrollo de toda la persona, según vimos en la extraordinaria antología de textos consultados, entonces es claro que un objetivo inmanente al hecho educativo es la conformación ética de la persona. Recordemos la estrella o pentagrama de Ginger15 : con esta dinámica nos dimos cuenta que como seres humanos somos un todo, con diferentes dimensiones que debemos desarrollarlas para alcanzar la plena realización. Por lo tanto, es difícil desarrollar íntegramente a una persona sin desarrollar su dimensión ética. Volvamos ahora a la definición de ética que esbozábamos al principio de esta sección: "La praxis de hacernos mutuamente personas en la historia". Siguiendo a Galdona, desmenucemos los componentes sintácticos de la frase para una mayor claridad de lo que exponemos: 11 �"La praxis de hacernos mutuamente personas en la historia" La praxis Entendemos aquí por "praxis" como el aprender haciendo. El desarrollar las certezas a partir fundamentalmente de la experiencia críticamente analizada, en un proceso personal y social que abarca a cada individuo y a la humanidad entera en formc;1 simultánea e interactiva. de hacernos Es también un "hacernos mutuamente personas", ya que no mutuamente personas se trata de mecanismos automáticos sino del ejercicio de la libertad de un ser abierto e incompleto que necesita autodefinirse y autoconstruirse en interacción, para poder realizarse en la vida. Desarrollo de ideales, escalas de valor, pautas de validación de conductas, etc., son parte imorescindible de este proceso Finalmente, esta praxis se desarrolla "en la historia", es en la historia decir, en un contexto concreto, en situaciones definidas, con condicionamientos y posibilidades delimitadas, y sin las cuales no solamente no es posible realizar juicios sobre el proceso, sino que ni siquiera es posible el que se dé el proceso como tal. Volviendo al caso del protagonista de la película, observamos que su "praxis", es decir, su comportamiento, deriva de una competencia emocional firmemente sustentada por un conocimiento producto de sus convicciones. Su respeto por Rowena, lo afirma a él como persona y a ésta también, pues en esta interacción entran en juego las escalas de valores de cada quien, y debe prevalecer la escala de quien tiene más experiencia de vida, en este caso la del profesor Holland. Finalmente, diremos que esta praxis está contextualizada por una serie de circunstancias, es decir, se desarrolla en un tiempo y en un espacio. Sin estas circunstancias, simplemente la interacción no ocurre, es decir, no hay historia. darnos cuenta que esta situación es factible de ocurrir. Ante esta posibilidad de romper esa delgada línea que mantiene la relación tutortutorado en una dimensión dentro de los límites de la ética, debemos estar alertas. En esta perspectiva, consideramos como "persona ética" a la que asume como la tarea esencial de la propia vida el desarrollarse plenamente como persona humana, lo cual implica al otro. Parafraseando a Rogers y a Martínez Otero, diremos que del planteamiento anterior se desprende una serie de consecuencias que, en la temática que nos ocupa, significa que el proceso educativo debe: a) Ayudar a cada persona a descubrir y asumir el propio sentido de la vida. Claro que estamos exponiendo nuestra argumentación de la dimensión ética basándonos en un filme, que a final de cuentas es ficción. Sin embargo, la ficción artística tiene valor en cuanto tiene verosimilitud , es decir, la obra de arte (ficción) copia a la vida (la realidad). Por eso es válido nuestro argumento. Extrapolemos lo anterior a nuestra labor docente para b) Ayudar a cada persona a descubrir y desarrollar al máximo posible todas sus potencialidades de crecimiento en forma armónica y ponderada. En esto consiste para nuestro equipo de trabajo, realizar una labor tutorial basada o 12 centrada en la persona y con una dimensión ética, pero... ¿cómo lograr tutores con esta dimensión humana a toda prueba? Nos parece que no basta el someter a los futuros tutores a un proceso de formación, sino que debería de existir una especie de examen en donde el futuro tutor demostrara que efectivamente posee las competencias emocionales y éticas que se requiere para realizar tan delicada labor. Me refiero a contar con un instrumento que ponga a prueba las competencias emocionales y éticas del tutor, cuidadosamente construido, aplicado y evaluado. Este instrumento necesariamente debería estar orientado a medir las competencias éticas y emocionales del docente-tutor en ciernes. No bastaría el tomar el curso de formación de tutores y aprobarlo con excelentes calificaciones, porque esta calificación solamente nos mostraría al tutor en su dimensión cognoscitiva. ¿Y las otras dimensiones restantes? No basta lo declarativo, sino que también es necesario revisar en el futuro tutor en qué grado de desarrollo tiene las dimensiones procedimentales, actitudinales y en qué grado es capaz de desarrollarlas en un contexto determinado. La propuesta básica que nos atrevemos a realizar, es que se determine con los instrumentos necesarios, quiénes podrían desempeñar la función tutorial con una dimensión ética a toda prueba. No obstante que está implícita esta dimensión ética en el concepto de "competencia", según lo vemos en la definición de Sergio Tobón16, sí es necesario construir el instrumento con las competencias , elementos de la competencia, criterios de desempeño y cualificación del desempeño que el futuro tutor debe demostrar poseer. Analicemos la definición que Sergio Tobón nos proporciona del término tan en boga de "competencia": para resolver y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (auto-motivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano" (El subrayado es nuestro)11 . No hemos encontrado mejor definición del término competencia dentro de los estudios didácticos actuales. No solo incluye las tres dimensiones anteriormente mencionadas, sino que alude a que el hombre, en un proceso bid ireccional , situado históricamente, sea capaz de asumir las consecuencias de sus actos y de buscar el bienestar humano. Según estudiamos en nuestro diplomado del PROFORDEMS, ofrecido por la ANUIES a nivel nacional, las competencias no solo se desarrollan, sino que se forman , se adquieren y se construyen. En este sentido, es posible encontrar dentro de cada dependencia un grupo de profesores que reúnan competencias con estos rasgos: que posean diversos saberes y que los empleen significativamente, demostrando sus aptitudes y habilidades. Que estas competencias las hayan adquirido a través de la praxis interactiva en el contexto institucional de su dependencia, y que las hayan construido en base a subprocesos básicos que el profesor haya demostrado con antelación, es decir, que haya demostrado un perfil de actuación previo que asegure que será capaz de construir nuevas competencias. "Se propone conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, La competencia ética, por lo tanto, es aquella en donde la persona integra un conjunto 13 �de cualidades, habilidades y aptitudes adquiridas y transformadas a través del aprendizaje, enlazadas a los valores y normas sociales, que le permiten actuar de manera eficaz y oportuna ante situaciones que generen cuestionamiento ético y que deban ser resueltas desde el ámbito profesional. Así pues, desde esta perspectiva, la propuesta nuestra es que el tutor, además de poseer lo ya analizado líneas arriba, es decir, el conjunto de ideas que nos ofrecen Car! Rogers, Martínez Otero, Menchén Bellón y Bizquerra Alzina, debe ser formado buscando que desarrolle las siguientes competencias éticas, definidas por Martha Rocío González Bernal, de la Universidad de La Sabana, Colombia18: COMPETENCIAS ETICAS Discernimiento ético Actuación correcta Responsabilidad social Respeto por la dignidad humana Sentido moral impacto que el sistema tutorial universitario actualmente presenta. Conclusiones Contar con un cuerpo de tutores de estudiantes adolescentes implica que éste tenga una sólida formación docente y tutorial así como una permanente actualización. Los programas de tutorías universitarios, para lograr mayores índices de retención y egreso, de uno de los segmentos de la población escolar más desatendidos por las políticas educativas nacionales actuales, los adolescentes, requieren de una formación y actualización permanente de su profesorado y sus tutores. DESCRIPCION El docente tutor discierne, frente a un dilema ético, con base en la aplicación de diferentes formas de arqumentación ética. El docente tutor obra, frente a un dilema ético, tomando en cuenta diversas alternativas de solución, eligiendo aquella que favorece el bienestar del mayor número de personas involucradas en el dilema. El docente tutor reconoce la inevitabilidad de que las propias acciones afecten a los demás de forma directa indirecta, o independientemente de las intenciones y motivaci.o nes que las justifiquen. El docente tutor respeta al otro como una persona semejante a él, tolerando las diferencias que se puedan presentar, y reconociendo las paradojas que a partir de esta realidad se qeneren. El docente tutor emite juicios de valor sobre los comportamientos propios y ajenos, tomando en consideración el marco normativo histórico y cultural que regula los actos de convivencia social. Compleja labor, sin duda, pero necesaria si se quiere elevar los indicadores de sociales del adolescente. Saber que éstos están atravesando por una etapa de transición crítica, en la que están definiendo su personalidad futura. Conocerlos en todas sus dimensiones o planos, como el físico, social, psicológico o intelectual, es un deber irrenunciable, pues como señalábamos en el primer capítulo de este trabajo: "Para que aprenda Geografía Juan, debemos conocer a Juan". Conocer al objeto de nuestra labor educativa, es una exigencia para nosotros, como sujetos que realizan la labor formativa y tutorial. con nuestros estudiantes, de tal forma que lleguemos a identificarnos con su problemática desde la perspectiva particular que individualmente tiene cada uno de ellos. Luego, como sujetos del hecho educativo estamos obligados no sólo a conocer al objeto de nuestra tarea, sino a saber cuáles son las características de una enseñanza o educación humanista, centrada en la persona y en la formación multidimensional. Para ello es fundamental saber propiciar que nuestros educandos o tutorados puedan desplegar todas sus potencialidades que le den sentido a su vida. Lo anterior exige establecer una relación empática Una relación empática, no obstante sus bondades, corre el riesgo de que se rompa la delgada barrera que necesariamente se establece entre docente y discente, entre tutor y tutorado. Para evitar este posible problema se propone aunar a la capacitación del futuro tutor, el fortalecerle la dimensión ética, para que pueda actuar de manera eficaz en situaciones que puedan generar cuestionamientos éticos y pongan en riesgo tanto al tutor como al tutorado. Esta relación empática implica que sepamos establecer relaciones que sean auténticas y transparentes, las cuales estimularán en el estudiante una mayor capacidad de iniciativa , lo que lo volverá menos ansioso y disminuirá su tendencia a ser dirigido por otros. En otras palabras, esta relación le brindará una mayor capacidad de autonomía. Deben conocer, los profesores y tutores, en primer término, las características biopsico- 14 15 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Y HEMEROGRÁFICAS 1. Papalia, Diane E. Serie psicológica del desarrollo humano. Editorial Me Graw-Hill. Vol 11, pp. 403-405; 437-439; 467-469, y 502504. Colombia, 1998. 2. http//www.aldeaeducativa.com/aldea/docen tes/ artículo.asp?=25. 3. Ibídem. 4. "Mr. Holland Opus" ("Triunfo a la vida). Película. La película "Mr. Holland's Opus", titulada al español "Triunfo a la vida", fue filmada en 1995. La acción transcurre de 1965 a 1995, en la Preparatoria "John F. Kennedy", de Portland, Oregon. Los personajes clave son los siguientes: 1) Glen Holland: profesor de música de la preparatoria; 2) Iris Holland: esposa del profesor Holland; 3) Bi/1 Meister: profesor de deportes de la misma preparatoria; 4) Directora Jacobs: directora que llega a sentir gran aprecio por Mr. Ho1/and; 5) Vice-director Wolters: frío administrativo del plantel; 6) Gertrude Lang: la chica del clarinete que llega a ser Gobernadora; 7) Louis Russ: alumno que para ganarse una beca deportiva debe aprender a tocar el bombo, pero no tiene sentido del ritmo y Mr. Holland logra que aquél lo aprenda; 8) Rowena Margan: chica con un gran talento musical innato: simboliza la obra musical no compuesta nunca por Holland, gracias a la fidelidad a su esposa, a su escuela y a su dimensión ética; 9) Sarah Olmstead: lamaestra de teatro con la que Mr. Holland dirige la revista musical, y 1O) Cole Holland: hijo de Glen Holland. Nació con severa sordera lo que le impidió establecer una comunicación con su padre. 5. Martínez Otero, Valentín. Formación inte- gral de adolescentes. Editorial Fundamentos. Capítulo 4: "El pórtico de la adolescenci?". Madrid. 6. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Editorial Paidós, México, 1985. 7. Martínez Otero, Valentín. Op. Cit. 8. Rogers, Carl. Op. Cit. 9. Ibídem. 10. Ibídem. 11 . Menchén Bellón, Francisco. El tutor. (Dimensión histórica, social y educativa) Editorial CCS. Madrid, 2000. 12. Bizquerra Alzina, Rafael. (Coordinador) La práctica de la orientación y la tutoría. Barcelona, Editorial Práxis. De esta obra hemos utilizado conceptos sobre todo de la Introducción (pp. 13-19) y del Capítulo 7 (pp. 269-279. 13. Rogers, Carl. Op. Cit. 14. Galdona, Javier. La transversalidad en el currículo. "La formación de la estructura ética de la persona". Universidad Católica de Uruguay. Montevideo, s. f. 15. Anne y Serge Singer: El paradigma holográfico. Citados por Ramos, Azucena. La formación integral. (Guía para el tutor en el estudio de habilidades de vida). Universidad de Guadalajara. 16. Tobón, T. Sergio. Formación basada en competencias. (1ª. Edición) Ecoe Ediciones. 17. Ibídem. 18. Martha Rocío González Berna!. (Coordinadora) "Evaluación por competencias de la dimensión éti ca en la formación de psicólogos en Colombia". Revista diversitas, perspectivas en psicología. Vol. 3, Nº 1, 2007. Quinto Horacio Flaco, poeta latino del Beatus llle y del Carpe Diem Roberto Guerra Rodríguez* y menos frecuencia a tus ventanas,/ y ya el dintel reposa/ de tu puerta, que un día/ fácil sobre sus goznes se movía,/ y turban menos ya tu sueño blando/ dulces tonadas de amadores fieles./ En tu calle cantando/ con eco lastimero,/ 'Duermes, mi Lidia, en tanto que yo muero'.// Vieja después, por más que embravecidos/ en interludios bramen aquilones,/ también de tus queridos,/ sola en la calle obscura,/ tú a tu vez llorarás la esquivez dura,/ cuando excitada la cruel lujuria,/ que enfurecer a las potrancas suele,/ cebe y cebe su furia/ en tu llagado pecho,/ y hondos gritos te arranque de despecho;/ al ver cual gusta de la fresca yedra/ lozana juventud; cómo al contrario/ mustio arrayán la arredra/ y el vástago arrugado/ ofrece en holocausto al Hebro helado" 1 . La niñez y juventud de este brillante literato transcurrieron lejos de los ambientes elegantes y refinados de la nobleza romana. "El poeta latino Quinto Horacio Flaco nace en Venusia (actual Venosa), en los confines de Apulia y Lucania, el 8 de diciembre del año 65 a. C.; por tanto, él pertenecía a la región itálica donde, desde hacía mucho tiempo, se había fundido la cultura romana con la griega. Era hijo de un liberto que, como recaudador de impuestos en las subastas públicas (coactor), había logrado cierta bienandanza; sólo preocupado por la educación del muchacho, le facilitó los medios necesarios para asistir a las escuelas que solían estar reseNadas a los hijos de senadores y caballeros. Le llevó a Roma y le procuró la enseñanza de los mejores maestros" 2 • Allí asistió a la escuela de retórica de Orbio Pupilio. a literatura es un campo fértil para el cultivo de la palabra y el nombre de Quinto Horacio Flaco no lo es menos para designar a uno de los más grandes poetas latinos de la antigüedad clásica, que se distinguió por alcanzar un completo dominio de las formas literarias helénicas y latinas; por poseer un gusto exquisito que se manifiesta en el tratamiento de los temas, al desarrollar con la misma naturalidad y magnificencia los asuntos más sencillos y triviales, que los más altos y encumbrados; por demostrar un centrado equilibrio en los sentimientos, en las formas de vida y actitudes ante los problemas y vicisitudes; por la postulación de un espíritu noble y apacible que le permitió disfrutar de la vida del campo y el contacto con la naturaleza; por su deseo de gozar en la paz y el apartamiento los placeres de una dorada medianía (Aurea mediocritas); por elevar el vuelo de su fantasía y a través de su sensibilidad, de su lirismo e imaginación, encontrar las imágenes más vívidas y reales, sus antítesis más oportunas y acertadas, y sus metáforas sembradas de elegancia y distinción; unificado todo por su carácter, su personalidad , su talento y su espíritu sensible y ennoblecido. Por su obra grandiosa y perdurable nuestro personaje es admirado y reconocido en el mundo entero, de tal manera que basta con decir Horado para saber de quién estamos hablando; o poesía horaciana para saber de qué estamos tratando. El autor de la Oda titulada A Lidia, que dice: "Con menos bríos juventud fogosa/ llama * Maestro Normalista, egresado de lo Escuelo Miguel F. Jllartínez y de la Nonnal Superior del Estado. Actualmente labora en lo U11iven-idod Pedagógica Nacional, Unidad 19B,y en la Escuela Preparatoria Núm. 3 de lo U.A.N.L. 1 Traducciónlavierde Burgos. 2 Gran E11ciclopedio RJALP CER. Ediciones RJALP, S.A. Madrid, Espmia, 1979. Tomo XII. Horado, p. 162 y ss. 16 17 �En octubre del 42 Octavio vence a Bruto en la batalla de Filipos, por lo que todo el ejército derrotado se dispersa; así que nuestro personaje regresa a Atenas y abandona para siempre la idea de hacer una carrera política militar, para dedicarse por completo al cultivo de las letras. Cuando Octavio decretó una amnistía a favor de aquéllos que habían luchado en su contra, Horacio decidió volver a Roma, y de allí a su pueblo natal, Venusia, conociendo entonces la noticia de la muerte de su padre y la confiscación de sus propiedades. Encontrándose en la pobreza, el venusino regresó a Roma, donde consiguió trabajo como escribano de cuestor, mismo que le permitió disponer de tiempo libre para dedicarse a escribir algunas de sus primeras composiciones, comenzando con las Sátiras y Épodos, como una forma de reflejar con ironía la amargura en que vivía durante esa época difícil 4 • Aunque la base de la educación literaria que le impartían los gramáticos eran los estudios sobre la poesía latina y griega; pronto se despertó en él su interés por la filosofía, mostrando cierta tendencia hacia el epicureísmo, caracterizándose por el disfrute de la vida retirada, sin dejar de lado los placeres de la existencia, con los vaivenes propios de la época en que se vivía; formando parte el joven venusino del grupo de intelectuales que en aquel momento histórico cultivaban en Nápoles y Herculano estas ideas en el jardín epicúreo de Sirón y Filodemo 3 • Así proseguía la vida inquieta y azarosa del joven Horacio, oscilando entre sus estudios, las reuniones y tertulias con los amigos, así como la asimilación y práctica de ciertas ideas filosóficas que se convertirían posteriormente en formas de pensar y actuar, y le forjarían un carácter y una personalidad muy bien definidas, y que vertería y daría a conocer a través de su obra literaria. Cuando Horacio contaba con 18 años de edad, fue enviado por su padre a Atenas para que completara su formación retórica y filosófica bajo la guía y las enseñanzas de Filóstrato; ya que esa metrópoli seguía siendo el centro cultural por excelencia de todo el Mediterráneo. Esta situación de penurias y limitaciones horacianas se prolonga durante cuatro años, porque en el año 38 ocurre un suceso trascendental que transformará por completo el rumbo de su vida. Dos amigos suyos, Virgilio y Vario, de cuya amistad gozaba desde sus años de formación en la escuela epicúrea, le presentan a Mecenas, el gran benefactor de los artistas del siglo I a. C., que era ministro del emperador, y con quien surge una estrecha y duradera amistad, misma que después se extendería hacia el monarca. Además, al mismo tiempo, tanto Horado como otros poetas recibieron la protección del imperio romano. "Octavio Augusto (-65 a 14). Primeremperadorromano, consolidó su poder personal sin alterar la tradicional legalidad republicana mediante la acumulación de magistraturas e inauguró el régimen de 'principado' caracterizado por la diarquía Emperador-Senado. Reorganizó la administración mediante la creación de un cuerpo de funcionarios responsables ante el emperador y reclutado principalmente entre la Esos años corresponden al período en que se desarrolló la lucha por el poder entre César y Pompeyo, y que terminó con el triunfo del primero en la famosa batalla de Farsalia (antigua ciudad griega), en el año 45; un año después, en el 44, tras el asesinato de César, algunos miembros de la aristocracia romana, entre ellos Marco Bruto (uno de los conjurados en el magnicidio), se refugiaron en Atenas, .donde éste comenzó a organizar su ejército para oponerlo al de Octavio. Horacio, que por ese entonces ya había empezado a revelarse como poeta, se unió al ejército de Bruto con el grado de tribuno militar, y con ese carácter recorrió durante dos años, "sin pena ni gloria", toda la Macedonia y buena parte de Asia Menor. 3 4 Ibídem. Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Esposa Ca/pe. Madrid, España, 1966. Tomo XXVIII. Quinto Horacw Flaco,p. 291 y SS. 18 alta burguesía, primera defensora y beneficiaria del nuevo régimen. Para lograr la reinstauración de fa antigua moral, religión y vida familiar romana, promulgó leyes contra el divorcio y la soltería, y protegió una literatura oficial que propagaba estas ideas -Horacio, Virgilio, Tito Livi~" 5 • A partir de entonces da comienzo la más fructífera y brillante etapa en la vida del poeta Quinto Horacio Flaco. "La proverbial amistad de Mecenas y Horacio se mantuvo a lo largo de 30 años, hasta la muerte, casi simultánea de ambos. Mecenas colma al poeta de estímulos, comodidades y regalos, dispensados con tanta elegancia que nunca llega a incomodar la orgullosa independencia de su carácter. Entre los obsequios, descuella el de una finca en el ameno valle de Licenza, en la Sabina, donde Horacio, después de su juventud borrascosa, llega a encariñarse con E;I campo y fa vida tranquila; allí, satis beatus unicis Sabinis 'feliz en la incomparable Sabina' (Carmina //, 18, 14), goza de su soledad con cierto egoísmo, mientras va serenándose su temperamento inquieto y versátil hasta la paradoja. El carácter del poeta se hace, a pesar de todo, comunicativo, jovial e indulgente, a menudo tierno y agudo; aspira a ser particularmente sincero y lúcido. Comienza de esta forma la verdadera vida típica de Horacio, encerrada en sus amistades, estudios, su ocio, sus amores y gustos campestres; una vida introvertida, entregada al cultivo de la filosofía y el arte, en cuyo ámbito florece la mejor parte de su poesía" 6 • En el decenio inmediato a la batalla de Filipos (40 a 30 a. C.) el poeta redacta sus primeras composiciones, que se darán a conocer en los dos libros de las Sátiras y en el libro de los Épodos; en estas obras, junto a las claras manifestaciones de grandeza y originalidad se advierten ciertos rasgos de inmadurez, de precipitación, de impetuosidad, de violencia, como 5 6 consecuencia de la búsqueda de un estilo propio, de no haber encontrado aún su propio camino, de no haber desarrollado todavía su propia personalidad, de no haberse encontrado a sí mismo. Los Épodos son una compilación de 17 poemas cortos, publicados en el año 30, que Horacio designó con el simple nombre de lambi, quizás como remembranza de la poesía yámbica griega. "La poesía lírica fue, en efecto, el mayor hallazgo de Horacio. Inspirándose en Sato y en A/ceo, los poetas de la isla de Lesbos, que habían vivido seis siglos antes, adopta, combina, varía /os metros; inventa, a tal fin, la estrofa de cuatro versos. Así surgen las Odas, cumbre de su obra. Un nuevo género ha nacido, un nuevo cauce se ha forjado para /as generaciones futuras: 'He concluido un monumento más duradero que el bronce' -exclama-. Divididas en dos libros, las Epístolas, o cartas en verso, constituyen igualmente una creación poética. Aunque la forma es la de /as Sátiras -hexámetros, extensión de las piezas más o menos equivalentes-, ha cambiado el tratamiento, ya que la epístola de Horacio tiende a la reflexión: 'Lo que me interesa, lo que me ocupa por entero es saber dónde está la verdad, qué es el bien moral', le dice a Mecenas al comienzo del libro l. Siempre preocupado por la máxima perfección, poeta clásico por excelencia, Horacio trata en sus Odas (agrupadas en cuatro libros, los tres primeros publicados en el 23 y el cuarto en el 13) temas muy simples, pero temas que son la expresión de la vida misma: la belleza de la naturaleza (tema nuevo para la época), el amor (y más aún la amistad), los placeres (incluso los más modestos), el paso del tiempo y la llegada ineludible de la muerte. Sin embargo, en el sentido filosófico del término, Horacio no es un epicúreo; frente al ascetismo intelectual y moral de Epicuro, su 'epicureísmo' es en él puramente material; es una organización racional de los placeres, basada en la Enciclopedia Salvat Diccionario. Salva~ Editores, S.A. Barcelona, Espa,ía. 19 71. Tomo II. Octavio Augusto., p. 3 43. Gran E11ciclopedia RIALP GER. Op. Cit. 19 �creencia de que hay que aprovechar cada instante que pasa. No fue en el interior de un sistema filosófico donde Horacio buscó la respuesta a sus preguntas, sino en sí mismo, en ese hombre del Justo medio' que nos confesó sus gustos, sus emociones, sus esperanzas. Todo, en Horacio, es concreto, vívido; y es con ese egoísmo, que en el fondo nos cautiva, como este gran poeta expresó su hermosa preocupación por vivir según unas leyes propias, es decir, las de su universo interior" 1 . Para distinguir a la verdadera doctrina filosófica del epicureísmo de esta variante práctica y aplicada, establecida por el poeta de la Sabina, he decidido denominar a esta forma de pensar, actuar y vivir, como el Epicureísmo Horaciano. Precisamente el tema de la fugacidad de la vida y la idea de que hay que aprovechar cada momento, es el que se trata en la Oda titulada Carpe Diem "Aprovecha el Día". Carpe Diem, quam mínimum credula pastero "Aprovecha el día, quién sabe si éste sea el postrero"; Oda dedicada a su amada Leucónoe; dice así: "No busques ¡Oh Leucónoe! con cuidado/ curioso, que saberlo no es posible,/ el fin que a ti y a mi predestinado/ tiene el supremo Dios incomprensible,/ni quieras tantear el estrellado/ cielo, y medir el número imposible,/ cual babilonio; más el pecho fuerte/ opón discretamente a cualquier suerte. // Ora el señor del cielo poderoso/ que vivas otros mil inviernos quiera,/ ora en este postrero riguroso/ se cierre de tu vida la carrera,/y en el mar Tirreno y espumoso/ que agora brava tempestad y fiera/ quebranta en una y otra roca dura/ juntas te dé la muerte y sepultura.// Quita el cuidado que tu vida . acorta/ con un maduro seso y fuerte pecho,/no quieras abarcar en vida corta/ de la esperanza larga largo trecho;/ el tiempo huye: lo que más te importa/ es no poner en duda tu provecho:/ coge la flor que hoy nace alegre, ufana; /¿quién sabe si otra nacerá mañana?"ª. Pero la composición que retrata de cuerpo entero al poeta y resume en sí toda la obra horaciana, por lo que constituye su Acta de Fe, es, sin duda alguna, la titulada Beatus llle "Dichoso Aquél", que dice: "Dichoso aquél que de pleitos alejado,/ cual los del tiempo antiguo,/Jabra sus heredades, olvidado/ del logrero enemigo./Ni el arma en los reales le despierta,/ ni tiembla en la mar brava;/ huye del Foro y la soberbia puerta/ de la ambición esclava.// Su gusto es, ó poner la vid crecida/ al álamo ayuntada,/ o contemplar cuál pace, desparcida/al valle, su vacada./ Ya poda el ramo inútil y ya injiere (injerta)/ en su vez el extraño,/ o castra sus colmenas, ó si quiere,/ tresquila su rebaño.// Pues cuando el padre Otoño muestra fuera/ la su frente galana,/¡Con cuánto gozo coge la alta pera,/ las uvas como grana,/ y a ti, sacro Silvano, las presenta,/ que guardas el ejido!// Debajo un roble antiguo ya se asienta,/ ya en el prado florido;/ el agua en las acequias corre, y cantan/ los pájaros sin dueño;/ las fuentes al murmullo que levantan/ despiertan dulce sueño./ Y ya que el año cubre campo y cerros/ con nieve y con heladas,/ o lanza el jabalí con muchos perros/ en las redes paradas,/ o los golosos tordos, ó con Jiga/ o con red engañosa,/ o la extranjera grulla en lazo obliga,/ que es presa deleitosa. "Con esto, ¿quién del pecho no desprende/ cuánto en amor se pasa?/ ¿Pues que, si la mujer honesta atiende/ los hijos y la casa?/ Cuál hace la sabina ó calabresa,/ 'de andar al sol tostada',/y ya que viene el dueño, enciende apriesa/ la leña 'no mojada',/ y ataja entre los zarzos los ganados,/y los ordeña luego,/y pone mil manjares 'no comprados'/ y el vino 'como fuego'.// No me serán los rombos más sabrosos,/ ni las ostras, ni el mero,/ si algunos con levantes furiosos/ nos da el invierno fiero,/ ni el pavo caerá por mi garganta/ ni el francolín greciano,/ más dulce que la oliva, que quebranta/ la labradora mano,/ la malva, ó la romaza enamorada/ del vicioso prado;/ la oveja en el disanto degollada,/ el cordero quitado/ al Jobo, y mientras como, ver corriendo/ cuál las ovejas vienen,/ ver del arar los bueyes, que doquier me aclaman/ del Parnaso ausonio,/ si vivo, si agrado,/ Don es tuyo so/0" 12 . volviendo/ apenas se sostienen;lver de esclavillos el hogar cercado,/ enjambre de riqueza./ Ansí dispuesto A/fío, ya al arado/ loaba la pobreza./ Ayer puso en sus ditas todas cobro, mas hoy ya torna al logro" 9 • Finalmente, para Horacio también llegó la hora de emprender el viaje del exilio sin retorno. "En medio de la placidez de su retiro, le sobrevino la muerte al príncipe de los líricos latinos, el 27 de noviembre del año 8 a. C., cuando contaba con cincuenta y siete años de edad. Murió tres semanas después de ocurrida la muerte de Mecenas. Fue enterrado al pie del monte Esquilino de Roma, al lado mismo del túmulo funerario de Mecenas" 13 . Allí terminó físicamente el poeta de la Sabina, pero la trascendencia de su obra ha sido tal, que como él mismo lo dijo, Non omnis moriar, nunca ha muerto del todo; y en el mundo entero han surgido legiones de admiradores , seguidores, imitadores; así como de críticos y detractores (nunca faltan), porque nadie, absolutamente nadie que ose dar un paseo por su obra puede darse el lujo de salir completamente ileso de ella; y es que Quinto Horacio Flaco, poeta latino del Beatus llle y del Carpe Diem, igual que un mago de oriente, con gran poder y ciencia rara, tiene la virtud de transformar a todo aquél que se acerca a abrevar de su fuente. Horacio es uno de los grandes poetas que por primera vez tuvo conciencia de su propia valía y del destino de su obra poética, al expresar que llegada su hora postrera: non omnis moriar "no moriré del todo". Así lo manifiesta en la Oda XXX de su libro, cuya primera estrofa dice: "He construido un monumento/ más perenne que el bronce,/ más excelso que las pirámides de los reyes./ No lo destruirá la tormenta aniquiladora,/ni el Aquilón desatado,/ ni el sucederse interminable de los años,/ ni la fuga de los tiempos./ (¡Non omnis moriar!) ¡No moriré del todo! Lo más noble de mi superará a la muerte" 10 . En realidad son notables en la obra horaciana las metáforas utilizadas para referirse a las cosas cotidianas, y precisamente lo es cuando al referirse al tema de la muerte la menciona como: Exilium impositura cymbae "El exilio sin retorno"; así lo expresa cuando dice: Sors exitura, et nos in aeternum/ exilium impositura cymbae. "Nuestra suerte nos arrojará al esquife,/ que nos conducirá al exilio sin retorno" (Oda 111. Libro 11) 11 • Así tenemos que el príncipe de los líricos latinos, el mago de oriente, conforme pasa el tiempo, ha ido acrecentando su figura, convirtiéndose en uno de los más admirados y reconocidos poetas de todos los tiempos. Para empezar, sus obras se han traducido a todos los idiomas, y son tantas las traducciones que existen que a veces es muy difícil saber que fue lo que realmente dijo o quiso decir el personaje horaciano. "Todos sus libros son ejemplos de suprema selección artística, debido a lo cual, a veces, es de difícil acceso. Quizás, como ningún otro poeta latino, ha fatigado a sus innumerables traductores: los cuales, en frecuentes pasajes, no han podido dar con la fiel Otra característica en la obra del poeta es la comparación que hizo de la exquisitez y sublimación de la poesía con la inmarcesible elegancia del cisne, que pasea su gracia y su belleza sobre las tranquilas y apacibles aguas del lago, como lo expresa en la Oda dedicada a su Musa, llamada Melpómene, en el fragmento que dice: "¡Oh tú, Melpómene! ¡Oh Musa! / ¡Oh tú, la que templas/ mi cítara de oro,/ Oh tú, la que al mundo morador del Ponto (Montes del Ponto; Sistema montañoso del norte de Turquía)/ dar puedes del cisne/ el pico sonoro,/ beneficio es tuyo/ si el lírico todos/ por T raducción Fray Luis de León. Valdez, Oaaviano. El Prisma rk Horado. Ediciones de la Universidad Nacional. México, 1937, p. 67. 11 Ibídem, p. 30. 12 Traducción Javier de Butgos. 13 Enciclopedia U11ive1Jal Ilustrada. Op. cit. 9 10 7 8 Diccio11ario de los Escritores del Mundo. Editorial Everest, S.A. Traducción Luis de Góngoro y A,gote. 20 21 �versión de sus fórmulas de suma concreción poética y estilística. Sea ejemplo aquel pasaje de la oda a Leucónoe. Lib. 1° XI: Carpe diem, quam mínimum credula pastero. El sentido sería: debes asirte al día -exprimirle el saborY no confiarte en lo más mínimo al mañana. Don Luis de Góngora traduce: 'Coge la flor que hoy nace alegre, ufana;/ ¿quién sabe si otra nacerá mañana?'. Joaquín Arcadio Pagaza: ¡Goza de este día,/ que gozar del siguiente es muy dudoso'. Javier de Burgos: 'De lo presente goza,/ lo venidero olvida'. Joaquín D. Casasús: 'Goza el presente día,/ no, Leucónoe, en el mañana creas'" 14 . El ecuatoriano Aurelio Espinosa Polit: "Goza el día de hoy: ¡quién sabe si mañana otro tendrás!" 15 . El argentino Bonifacio Chamorro: "¡Goza este día!. .. Nada fíes del venidero" 16 • Aquí agrego la del amigo y colaborador de esta prestigiada revista, Reforma Siglo XXI, maestro Enrique Puente Sánchez: "Goza el día sin fe en el de mañana" 17• La mía es la que ya apuntalé líneas atrás: ''Aprovecha el día, quién sabe si este sea el postrero". Así que, estimados lectores, escojan ustedes la que más les guste, o bien, realicen ustedes mismos su propia traducción. Con respecto a los seguidores de la poesía horaciana también han sido muchos; sirvan de ejemplo sólo unos cuantos. Fray Luis de León, el traductor de la oda Beatus lile que aquí ,presento, influenciado por el lírico latino escribió la poesía titulada Vida Retirada, cuya primera estrofa dice: "¡Qué descansada vida/ la del que huye del mundanal ruido/ y sigue la escondida/ senda por donde han ido/ los pocos _ sabios que en el mundo han sido!" 18 . El poeta mexicano Manuel Gutiérrez Nájera, también influenciado por el poeta venusino, escribió la poesía titulada Non Omnis Moriar, cuya primera estrofa dice: "¡No moriré del todo, amiga mía!/ De mi ondulante espíritu disperso,/ algo en la urna diáfana del verso! piadosa guardará la poesía" 19• Yel también poeta mexicano Enrique González Martínez, en su crítica al Romanticismo, para dar paso al Modernismo, pero también haciendo alusión a Horacio, escribió la poesía titulada Tuércele el Cuello al Cisne, cuya primera estrofa dice: "Tuércele el cuello al cisne de engañoso plumaje/ que da su nota blanca al azul de la fuente;/ él pasea su gracia no más, pero no siente/ el alma de las cosas ni la voz del paisaje" 20 . Y nosotros, ¿qué estamos esperando? Amigo, amiga, dirígete a la librería más cercana a tu corazón, adquiere una buena traducción del poeta de la Sabina, el grandioso Quinto Horacio Flaco, y después, iª disfrutar de su obra! ¡Enhorabuena y Carpe Diem! Y precisamente hablando de la frase latina Carpe Diem, quiero aprovechar esta oportunidad para transcribir aquí el soneto que con el título de Carpe Diem, aparece publicado en mi segundo poemario (de los cuatro publicados hasta la fecha), que lleva por título En la Lejanía y el Olvido; cuyas ediciones han sido realizadas por la Librería Vázquez, que dirige el amigo y colaborador de esta prestigiada revista, Reforma Siglo XXI, Maestro Juan Antonio Vázquez Juárez. El poema dice así: "No te pierdas del futuro en las arcanos/ ni te ahogues del tiempo en la corriente,/pero nunca te olvides de que el pre.sentel es lo único que tienes en tus manos.// El día de hoy sólo hoy podemos disfrutarlo,/ y una vez que se haya marchado/ nunca más volverá a nuestro lado,/ por lo que al máximo hay que gozarlo.// Por eso, Quinto Horacio Flaco, poeta latino,/ le aconsejó a Leucónoe, su alegría,/ la dueña de su destino.// Para que del tiempo no se fiara, ni confiemos,/ 'Carpe diem', aprovecha el día,/ porque del mañana nada sabemos" 21 . BIBLIOGRAFÍA Deslinde (Rev. de la Fac. de Filosofía y Letras) UANL. Números 67-70/ Volumen XVIII/ Enero-Diciembre de 2000. Monterrey, México. Diccionario de los Escritores del Mundo. Editorial Everest, S.A. León, España. 1988. Enciclopedia Salvat Diccionario. Salvat Editores, S.A. Barcelona, España, 1971. Enciclopedia Universal Ilustrada. Europeo Americana. Editorial Espasa Calpe. Madrid, España, 1966. Espinosa Polit, Aurelio. Lírica Horaciana en verso castellano. Editorial Jus, S.A. México, 1960. Gran Enciclopedia RIALP GER. Ediciones RIALP, S.A. Madrid, España, 1979. Guerra Rodríguez, Roberto. En la Lejanía y el Olvido (poemario) . Presentación e interpretación onírica de Tomás Corona Rodríguez. Librería Vázquez, S.A. de C.V. Monterrey, México, 2005. Horacio. Odas. Noventa Odas traducidas a verso castellano por Bonifacio Chamorro. Colección Austral. Espasa Calpe, S.A. Buenos Aires, Argentina, 1946. Odas de Quinto Horacio Flaco. Traducidas e imitadas por Ingenios Españoles y coleccionadas por D. Marcelino Menéndez Pelayo. Casa Editorial Maucci. Barcelona, España, 1908. Odas, épodos, canto secular de Horacio. Traducción parafrástica de Joaquín Arcadio Pagaza. Universidad Autónoma Metropolitana -Azcapotzalco. Ediciones Gernika, S.A. México, D.F., 1989. 500 Poesías Famosas de la Literatura Universal. Editorial El Libro Español. México, D.F. , 1958. Quinto Horacio Flaco. Arte Poética. Introducción y notas de Tarsicio Herrera Zapién. Universidad Nacional Autónoma de México, 1984. Valdez, Octaviano. El Prisma de Horacio. Ediciones de la Universidad Nacional. México, 1937. 14 Vo/dt!i:,. El Prisnu, de Haraciü. Op. Cit., pp. 21, 27. Urica Horaciana. Editoprio/JUS, S.A. México, 1960, p. 71. ir, Horocio. Odas. Colección Austral. Esposa Ca/pe, S.A. Buenos Aires, Argentino, 1946, p. 33. 17 Desli11de(Rev. de la Foc. de Fil. y Let.) UANL. Números 67-70/Volumen XVIJ!/ Enero-Dici8embrede 2000. Mo11te1Tey, ,Héxico, p. 47 y ss. IN poesías FamOS(JS de la literatura Univen;al. Editorial El Libro Español. ,Uéxico, D.F., 1958, p. 332. 19 Ibídem, pp. 277, 278. 20 Ibídem, p. 263. 21 Guerra Rodtiguez, Robe,to. Enlalejaníayel 0/,mdo (poemorio). Librería Vázquez, S.A. de C. V. Afonterrey, México, 2005,p. 88. 22 ,s Espinoso Polit, 1lurelio. sao 23 �La historia de (nos)otr@s: Espejos, Una Historia casi Universal. Eduardo Galeano Carlos Gerardo Castillo A/varado* la actualidad), acerca de cómo los colonizados habían ido logrando expresar su cultura ante los colonizadores. El poscolonialismo se caracteriza por la elaboración de un "contra-discurso" (Adriaensen, 201 O) evidente en diversas formas de expresión: I poscolonialismo surge alrededor de la mitad del siglo XX como reflexión y análisis de la emancipación de los territorios coloniales europeos en Asia y África; específicamente a partir de la independencia de la India ( 1947) y como reorientación izquierdista general de las colonias europeas (Argelia sobre todo), a partir de los años 50 del siglo XX. Desde su origen hasta la actualidad, el poscolonialismo es empleado para referirse a la descripción de situaciones vinculadas con la conquista, la expansión colonial y la paulatina descolonización (que rara vez culmina) a través del tiempo y de territorios geográficos. Así, el poscolonialismo puede definirse como el estudio -en y desde diversas perspectivas- de la construcción y la expresión de una identidad y cultura propias, su "otredad" por parte de las ex-colonias, británicas en principio (Said , 1978). E Enterado de esto el Superior Gobierno mandó fusilar al cronopio que así mancillaba las tradiciones de la patria. Por desgracia el pelotón estaba formado por cronopios conscriptos, que en vez de tirar sobre el ex Director General lo hicieron sobre la muchedumbre congregada en la Plaza de Mayo, con tan buena puntería que bajaron a seis oficiales de marina y a un farmacéutico. Acudió un pelotón de famas, el cronopio fue debidamente fusilado, ( ... ) (Cortázar, 1996. Pág . 492). El poscolonialismo o teoría poscolonial es concebido como un grupo heterogéneo de prácticas teóricas que se manifiestan detrás de las herencias coloniales, donde se cruzan ·Ia historia moderna europea con las historias contramodernas coloniales. La razón poscolonial presenta lo contramodemo como un lugar de disputa, desde el primer momento de la expansión occidental, donde se cuestiona el espacio intelectual de la modernidad y la inscripción del orden mundial en el que el Occidente y el Oriente, el Yo y el Otro, el Civilizado y el Bárbaro, fueron inscritos como entidades naturales (Mignolo, 1996). No obstante, el poscolonialismo o teorías poscoloniales más que una ciencia o disciplina formal se debate en una amplia diversidad de maneras de interpretar el fenómeno poscolonial, como un "grupo internacional y variopinto de escritores y obras" (Selden, 2004. Pág. 267), la influencia o repercusión posterior del colonialismo en el hacer, pensar y sentir del sujeto colonizado ; la búsqueda de su identidad y concepción como persona, como individuo social y cultural; así como una multiplicidad de objetos de análisis que se desprenden de un preces.o tan complejo. La teoría poscolonial trata de identificar las implicaciones en los paulatinos procesos de colonización y descolonización (que en la mayoría de los casos continúan hasta Algunos de los temas cruciales que se suscitan en el debate acerca de perspectivas * L~ce11ciado e,~ Pedagogía de lo F FyL de la UA NL, Maestri11 en Educación Supetior co11 especialidade11 la E11seña11zo de las CtenCtOs Soc,ales. Ac111al111en/e rursa el Cua,10 Semestre de la Maestria en Educación S11periorco11 especialidad e11 la F.11.seLengua y la J,i1em1t1111. del poscolonialismo persisten con la existencia, y crítica, de dos polos a saber (Adriaensen, 201 O): por un lado, el del margen o la periferia (los "Otros", las (pos)colonias, el "Tercer mundo''), lo que es primitivo y salvaje; por otro lado, el (euro) centro, la metrópolis, el Occidente (aunque también la hegemonía norteamericana y el idioma inglés), lo que es civilizado, correcto y "universalmente válido". Otro tema de importancia en el poscolonialismo trata de la problemática de la identidad y de la representación (De Boeck, 1996), donde las definiciones de identidad, poder, autoridad y representación han dejado de ser controladas por el centro, originando que desde la periferia, desde la colonia se suscite opresión entre "semejantes" diferenciados por el beneficio y desventaja de poder que respectivamente podrían poseer: -Pero, señor delegado, la tierra está deslavada, dura ( .. .) - Eso manifiéstenlo por escrito. Y ahora váyanse . Es al latifundio al que tienen que atacar, no al Gobierno que les da la tierra. -Espérenos usted, señor delegado. Nosotros no hemos dicho nada contra el Centro. Todo es contra el Llano( ... ) No se puede contra to que no se puede. Eso es lo que hemos dicho ( ... ) Espérenos usted para explicarle. Mire, vamos a comenzar por donde íbamos ( ... ) Pero él no nos quiso oír. Así nos han dado esta tierra. (Rulfo, 2005. Pág . 10) Es necesario señalar algunas de las dificultades que enfrenta la teoría poscolonial, particularmente en el caso de América Latina, ya que no puede concebirse mediante una perspectiva de colonialismo británico (de donde surgió esta teoría poscolonial) o meramente europeo (como efecto del colonialismo llevado a cabo por otras potencias de Occidente); sino en la polarización centro-periferia, Sujeto-Otro, basado en la marginación de género, raza, orientación sexual, nacionalidad, pertenencia étnica, lenguaje, sistema político-económico, entre otros (Adriaensen, 201 O). Otra dificultad es que Estados Unidos, país que en el continente americano realiza aportaciones conside- rabies acerca del poscolonialismo, no lo acepta en su experiencia como un caso poscolonial, dado que concibe lo poscolonial como la experiencia vinculada con el Tercer Mundo. Estados Unidos se presenta más como el resultado de la herencia del capitalismo que propiamente del colonialismo. (Mignolo, 1996) Una de las acepciones de las teorías poscoloniales tiene aplicación en lo discursivo, lo cual implica la literatura producida durante el periodo colonial en los territorios ocupados (Ashcroft, 1989), además de las prácticas discursivas contrahegemónicas opuestas a las propias empleadas por la Europa colonizadora en su proceso de dominio (E. Shoat M.L. Pratt, 1992); no obstante algunos autores también contemplan perspectivas anteriores o distantes en tiempo al colonialismo, en el sentido que este proceso es continuo, dado que hablar de un mundo poscolonial es un mito, creyendo que al eliminar las administraciones coloniales se descolonizaba el mundo. El poscolonialismo se referiría a la continuidad de la dominación y explotación colonial, producida por la cultura y la estructura hegemónica en la forma de capitalismo-modernidad (Grosfoguel, 1999). Esta acepción discursiva de las teorías poscoloniales considera el lenguaje como mediador social, en la forma de discurso que construye el mundo; a través del lenguaje se articula y se desarticula el sujeto y su contexto, sus características, sus condiciones, los elementos que conforman, delimitan (Palermo, 2000), la dimensión social del sujeto. Al desentramar las formas textuales, la forma en que se dice y porqué se dice, puede articularse la dimensión social del sujeto poscolonial: La apuración que tienen en mi casa es lo que pueda suceder el día de mañana, ahora que mi hermana Tacha se quedó sin nada. Porque mi papá con muchos trabajos había conseguido a la Serpentina, desde que era una vaquilla, para dársela a mi hermana, con el fin de que ella tuviera un capitalito y no se fuera a ir de piruja como lo hicieron mis otras dos 1i1111zo de lo 24 25 �hermanas, las más grandes. Según mi papá, ellas se habían echado a perder porque éramos muy pobres en mi casa y ellas eran muy retobadas: (Rulfo, 2005. Pág. 26) En este sentido de definición del sujeto, · otra acepción epistémica (Ashcroft, 1989) del poscolonialismo o teorías poscoloniales, se centra en el análisis y reflexión del otro, en la perspectiva de quien fue colonizado, de su vínculo e interacción con el colonizador, en la búsqueda de identificar la identidad producto de esta experiencia sociohistórica y cultural. Lo poscolonial trata de indagar la forma de pensar de los involucrados en la experiencia colonial; la concepción particular que poseen acerca de su persona y cultura como consecuencia del proceso vivido. Un sujeto cultural colonial, múltiple y complejo poseedor de una crisis de identidad; un sujeto que trasciende a la conquista, se modaliza en lo moderno y se reconvierte en otro sujeto, sujetado -consciente o no- a la voluntad, a la hegemonía institucionalizada del imperio (Palermo, 2000) del opresor. El conquistado ante el conquistador antes, durante y después de la conquista. A pesar de no ser las únicas acepciones existentes acerca del poscolonialismo, éstas, tanto epistémica como discursiva, resultan útiles para trabajar desde una perspectiva de teoría y análisis literario: Era lo último que iba quedando de un pasado cuyo aniquilamiento no se consumaba , porque seguía aniquilándose indefinidamente, consumiéndose dentro de sí mismo, acabándose a cada minuto pero sin acabar de aca. barse jamás. (García Márquez, 2007. Pág. 456) del mismo siglo, tanto en Europa como en los EUA, se practica una variante del New Criticism centrada en la explicación del texto (Chaves, 1999). Para la década siguiente, el formalismo ruso evoluciona en lo que se conoce como estructuralismo, el cual trata de examinar y explicar las condiciones que otorgan significado al lenguaje y a la palabra, en lo general y en lo particular respectivamente; así, el sistema lingüístico y sus estructuras contribuyen a reconocer la cultura en el texto (1999). Sin embargo , hacia el final de esta década de los 60, la crítica literaria se impregna del pensamiento marxista y rechaza el formalismo. Surge con el filósofo Jacques Derrida; el postestructuralismo como la posibilidad de estudiar las estructuras tomando conciencia previa de la estructura cultural inmersa en la obra literaria, estructura a la que pertenecen el lenguaje, la obra, el autor, el (tipo) lector y el contexto (tiempo y espacio), (Chaves, 1999). Derrida señala que la cultura occidental , el hombre blanco, escoge su propio lagos para la forma universal de lo que todavía llama razón. Otros argumentos teóricos relacionados con Derrida, por ejemplo el concepto de hegemonía de Gramsci (1974), los conceptos de conocimiento y poder de Foucault (2009), entre otros, han cobrado relevancia para el pensamiento y lectura poscolonial (Selden, 2004. Pág. 268). Borges escribe: También imaginaron que nuestros actos proyectan un reflejo invertido, de suerte que si velamos, el otro duerme, si fornicamos, el otro es casto, si robamos, el otro es generoso. (Pág. 49) Dentro de la teoría literaria, precedente al poscolonialismo, habían existido otras propuestas de análisis literario como el formalismo ruso, durante el primer tercio del siglo XX, centrado en la forma, en la organización de las palabras. En los Estados Unidos el formalismo se conoció como New Criticism, el cual, además de centrarse en la forma soslayaba el contenido (contexto, texto y tipo de lector). A mediados Centrándose en un análisis de esta índole, al tratar de encontrar lo que (sub )yace respecto a la cultura en la obra literaria, bajo una perspectiva poscolonialista -o la versión más radical del postestructuralismo (Selden, 2004. Pág. 267) que a partir de la década de los 80 se conjugaba con la deconstrucción-, la obra literaria latinoamericana posee una con- 26 siderable riqueza en cuanto su contenido, el cual no obedece sólo a normas estéticas o de estilo discursivo, sino que posee el pensamiento y sentimiento del individuo producto del proceso colonizador, que desde su propia circunstancia geográfica, política, social, cultural, ideológica e histórica, se pronuncia. Con todo, surge aquí la discusión acerca de la validez de pronunciarse usando los referentes del colonizador y no propiamente aquellos propios del colonizado, por ejemplo el lenguaje, el formato de pres.entación o la lectura de la obra literaria, dado que desde una perspectiva poscolonial, los valores, las tradiciones y los modelos occidentales de pensamiento y la literatura son responsables de un etnocentrismo represivo; las cuales han dominado el mundo de la cultura excluyendo las tradiciones y las formas de vida y de expresión culturales no-occidentales (2004, pág. 268). Así, formas de pensamiento y literatura convergentes con los propios del poscolonialismo continuarían con esta problemática: Éramos una máscara, con /os calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el chaquetón de Norteamérica y la montera de España. José Martí. (Galeano, 2008. Pág. 229) Al respecto, existen posturas teóricas de quienes consideran que la lectura de lo poscolonial debe realizarse desde las tradiciones mismas del pensamiento latinoamericano (Mignolo, 1996) o no-occidental. Sin embargo, el pensamiento no-occidental no podría encontrar voz a través de los intelectuales occidentales y los intelectuales no-occidentales son subalternos - concepto gramsciano- de éstos; entonces no existiría un discurso propiamente no colonial que permita expresar verdaderamente a los oprimidos. Comprometida situación para el intelectual poscolonial en un mundo neocolonizado (Selden, 2004. Pág. 273). No obstante, el análisis literario de la producción latinoamericana poscolonial (se podría citar como ejemplo la literatura producida durante el llamado Boom latinoamericano, en autores como Gabriel García Márquez, Jorge Luis Borges, Mario Vargas Llosa, Julio Cortázar y Juan Rulfo, entre muchos otros), se muestra como la oportunidad latente para tratar de descubrir quiénes somos, quiénes hemos sido y hacia dóndeyamos: ¿Por qué vives en México?(. . .) yo porque al lado de la cortesía repugnante y dominguera de la gente como tú hay la cortesía increíble de una criada o de un niño que vende esos mismos diarios enmerdeus, porque al lado de esta costra de pus en la que vivimos hay unas gentes, qa van san dire, increíblemente desorientadas y dulces y llenas de amor y de verdadera ingenuidad que ni siquiera tienen la maldad para pensar que son pisoteadas, comme la puce, hein?; y explotadas; porque debajo de esa lepra americanizada y barata hay una carne viva, ¡viejo!, la carne más viva del mundo, la más auténtica en su amor y su odio y sus dolores y alegrías. Nada más. C'est pour qa mon vieux. Porque con ellos se siente uno en paz... (Fuentes, 2008. Pág. 213) En la lectura y análisis de textos literarios bajo esta consideración y enfoque poscolonial, convergen elementos culturales, históricos, políticos, ideológicos; intrínsecos y extrínsecos, que van conjugándose, entremezclándose, y que en un análisis más allá de lo estético evocan la condición histórica del tiempo en que fue creada la obra, además de otorgar significado a la condición y definición como individuo de quien lee, particularmente si éste pertenece a pueblo colonizado. La cultura permanece dinámica en el discurso literario en espera de ser abordada desde diversos puntos de análisis, en la búsqueda de una identidad cultural o de una mejor comprensión e interpretación del contexto en el que se ha vivido (Chaves, 1999) y qué podría hacerse, en todo caso, para tratar de mejorarlo. Como señala Walter Mignolo (1996), lo poscolonial propicia un cambio radical en lo epistemológico y en lo hermenéutico en la producción teórica e intelectual. 27 �El locus de enunciación de las teorías poscoloniales es el de cualquier inmigrante que se enfrenta con otra cultura diversa a la suya, en donde la interacción propicia que éste relativice su contexto cultural, al que pertenece, como también en el que se encuentra. Se aborda el eurocentrismo, y al mismo tiempo la cultura origen. Aquí se delimita el alcance de la crítica poscolonial (Ferreira, 2010). Sin embargo, el término poscolonial como crítica poscolonial es un movimiento ulterior a las relaciones relativamente binarias, fijas y estables que establecen las relaciones de poder (E. Shoat M.L. Pratt, 1992) entre colonizador y colonizado, y entre centro y periferia: sirve para establecer una distinción entre lo que es concebido y aceptado como familiar, conocido, cierto, civilizado, y aquello que es extraño, desconocido e incierto, bárbaro. Mote que sataniza, deshumaniza, inferioriza y estigmatiza al individuo o a un grupo y que funciona como "permiso" para abusar de él y de ella, de ellos y ellas: México es el país de la desigualdad. Salta a .la vista la desigualdad monstruosa de los derechos y las fortunas. La piel más o menos blanca decide la clase que ocupa el hombre en la sociedad. Alexander von Humboldt. (Galeano, 2008. Pág. 150) Mediante la presentación de un número considerable de viñetas o apartados, constituidos por párrafos de breve extensión (aunque para términos de dar oportunidad de alzar la voz a quien ha sido histórica y sistemáticamente oprimido, esta cantidad va tornándose insuficiente), Galeano -en un aparente planteamiento histórico tradicional-, va mostrando aspectos poco o totalmente desconocidos acerca de los abusos perpetrados por el colonizador, por el opresor, por el imperio contra el sujeto colonizado, oprimido, que no necesariamente obedece al encuentro entre culturas, religiones o ideologías diferentes, donde una somete y otra es sometida, negada; sino tam.bién entre individuos de un mismo grupo social o cultural, entre géneros: el masculino contra el femenino; las mayorías contra las minorías o la minoría blanca contra la mayoría de diversa índole: Hay que ir a Europa. Es la única forma de poner las cosas en su lugar. Querámoslo o no, esos condenados son todavía el eje del mundo. Y es natural. Con sólo volverse atrás lo tienen todo( ... ) Con ese background cualquiera puede. No pierden un instante consumiéndose en dudas e inferioridades como nosotros. Aquí se te va la mitad de la vida mientras te decides a enseñar lo que eres y la otra mitad en luchar porque te lo reconozcan. (García Ponce, 1997. Pág. 129) Espejos: una historia casi universal, de Eduardo Galeano (2008) resulta una obra literaria de particular interés en el tema de la lectura y el pensamiento del poscolonialismo, pues aborda la perspectiva del sujeto colonizado, del "Otro" -estereotipo elaborado por generaciones de eruditos occidentales causantes de mitos acerca de la pereza, el engaño y la irracionalidad de los no-occidentales (Selden, 2004. Pág. 274)- de su situación de inferioridad arbitrariamente otorgada y sustentada por quien también de esa manera ha ostentado el poder: el individuo occidental, caucásico, el hombre, el propietario, el colonizador; situación que no resulta tan frecuentemente tomada en cuenta en lo que respecta a pronunciarse históricamente. El "Otro" quien no encaja en la sociedad y que es subordinado a ésta; el "Otro" que Raza caucásica se llama, todavía, la minoría blanca que ocupa la cúspide de las jerarquías humanas (. ..) La humanidad formaba una pirámide de cinco pisos. Arriba, los blancos. La pureza original había sido arruinada, pisos abajo, por las razas de piel sucia: los nativos australianos, los indios americanos, los asiáticos amarillos. Y debajo de todos, deformes por fuera y por dentro, estaban los negros africanos. (Galeano, 2008. Pág. 43) 28 peleando por ella, se habían jugado la vida; y las mujeres, los pobres, fos indios y los negros no fueron invitados a la fiesta. Las Constituciones dieron prestigio legal a esa mutilación. (Galeano, 2008. Pág. 186) Así, en un recorrido singularmente secuencial, aunque no "obligatoriamente" cronológico, que va conectando temas en común, Galeano nos muestra en una especie de inventario, pero no de la Historia de pompa político-militar abordada comúnmente por visones oficiales, sino de lo cotidiano, de la vejación rutinaria, inmutable y desconocida; de aquello que rara vez llama la atención de los historiadores y de la Historia (como asignatura constructora de la conciencia civil y nacional) poniéndolo en evidencia con matices que transitan por el humor, el sarcasmo, la ironía, pero también el señalamiento asertivo, crudo, mediante un discurso textual literario y periodístico ágil y directo. El autor entremezcla los relatos siguiendo una secuencia lógica, aunque en ocasiones cronológica , que va conectando múltiples temas en relación con el abuso, el maltrato, la tortura, el crimen cometido por quienes ostentan algún tipo de poder contra aquéllos y aquéllas que lo carecen porque han sido despojados y despojadas de él o porque no se ha (re)conocido que lo poseen: La historia presentada por Galeano es inquietante; va despertando la empatía del lector, y podría decirse que en especial al lector latinoamericano, al compartir en una buena proporción una historia que es nuestra y que por tanto duele. La forma en que nuestra identidad y nuestra cultura han sido moldeadas a imagen y semejanza de los grupos hegemónicos (Occidente y EUA) con sus estrategias de colonización, en ocasiones puestas en práctica soberbia y sutilmente: Se cotiza bien en el mercado esta mercancía llamada hambre, que amplía las oportunidades de inversión, reduce los costos de producción y eleva los precios de los productos. (Galeano, 2008. Pág. 207) En Espejos se aborda en general la dominación sobre el débil e ignorante, pero sobresale, por mucho, como la dominación masculina, en lo religioso, ideológico, político, artístico, humanístico, social y cultural, sistemáticamente ha aniquilado a la mujer, la féminaobjeto a quien se le ha atribuido un valor inferior, por debajo de lo que ya interiormente se valore, siendo desconocida, desaparecida, mutilada, silenciada, relegada, excluida, pisoteada, lapidada, mediante una violencia que sobrepasa lo simbólico. Mujer que aún en esta condición le resulta difícil al varón, y a la masa social, prescindir de ella convirtiéndola en una marginada conveniente (Selden, 2004. Pág. 272) de quien se obtiene algún beneficio, de su cuerpo y de su pensamiento: Después, los nietos de aquellos peregrinos del norte se apoderaron del nombre y de todo lo demás. Ahora. Americanos son ellos. Los que vivimos en las otras Américas, ¿quiénes somos? (Galeano, 2008. Pág. 120) Galeano va mostrando en cada microhistoria cómo ha abusado el individuo occidental contra el "Otro" con una ventaja abrumadoramente desigual, donde, por ejemplo, una minoría con cierto poder ha podido subyugar y humillar tanto al individuo como a otro grupo numeroso. Al respecto, queda evidenciada la dominación europea sobre los continentes asiático y americano, en la búsqueda de la aniquilación de culturas incómodas, por "bárbaras", que se sujeten al servicio y al orden de lo que "universalmente" es aceptado: Intrusas en el masculino reino de la literatura, se han puesto máscaras de hombres para que los críticos les disculpen el atrevimiento, pero los críticos maltratan sus obras rudas, crudas, groseras, salvajes, brutales, libertinas... (Galeano, 2008. Págs. 192-193) Y así fue en toda América, de norte a sur. Todas nuestras naciones nacieron mentidas. La independencia renegó de quienes, 29 �primeros desaparecidos (. ..) Los que se sometieron y renunciaron a la tierra y a todo, fueron llamados indios reducidos: reducidos hasta desaparecer ( .. .) Ya Charles Darwin había advertido, (. ..) que los indios no se extinguían por selección natural, sino porque su exterminio respondía a una política de gobierno. (Galeano, 2008.Págs.229) Europa contra el mundo oriental y contra los territorios ocupados en América; el ente masculino contra la entidad femenina; la hegemonía idiosincrásica de los Estados Unidos contra quien se oponga a su manera de hacer y pensar; el idioma inglés contra lenguas de rica fonética y gramática; la religión católica contra otras concepciones variantes de su mismo dios o de otra divinidad; el capitalismo contra utopías socialistas; la mayoría contra las minorías (confrontación relativa según orden y poder); el ser humano de piel blanca contra el ser humano de tez de color; el militar contra el civil; el heterosexual intolerante y ambiguo contra el homosexual; el inevitable ''progreso" y "desarrollo" contra la nobleza de la Naturaleza; el "conocimiento" contra la "ignorancia"; la propiedad privada contra el sentido de pertinencia (y responsabilidad) social; el exterminio contra la convivencia; la necedad contra la comprensión; la intolerancia contra la empatía; la sobriedad contra la alegría; la generalización contra la singularidad; el miedo contra la experiencia; la mutilación contra la belleza; la imposición contra la tradición; la "civilización" contra la "barbarie"; la religión contra los sentidos del cuerpo humano; la razón contra el deseo; el silencio contra la voz; el statu quo contra el orden natural; la regularización contra la libertad; la asignación contra el libre albedrío; la venganza contra la justicia; la parsimonia contra la (re )volución; la "realidad"contra la ilusión, ... en estas circunstancias, Galeano nos muestra cómo se han originado, y han permanecido vigentes, ciertas concepciones; y así entre otras cosas el diablo es musulmán, es judío, es negro, es mujer, es pobre, es extranjero, es homosexual, es indio... y queda prohibido ganar elecciones, prohibido ser fértil, prohibido ser patria, prohibido ser obrero, prohibido ser anormal, prohibido ser negro: En Espejos de Galeano, convergen los discursos de lo cotidiano con los discursos literarios (Foucault, 1973. Pág. 26); los primeros como los discursos de lo que se dice y desaparece con el acto mismo de la pronunciación, la masa de aquéllos que se repiten, glosan o comentan; y los segundos como los discursos donde actos nuevos de palabra los reanudan, los transforman, discursos fundamentales y creadores. En lo literario encuentra forma de expresión lo "efímero", aquello de lo que conviene no poseer memoria ni recuerdo, lo fugaz no por fútil, sino por "incómodo". A través de la interacción entro lo cotidiano y lo literario, Galea no propicia que lo ( casi) olvidado pueda ser (re)conocido y alcance trascendencia en otras conciencias, que lo salven de la impunidad y de la indiferencia: Esas mujeres y esos hombres, y esas diosas y esos dioses que tanto se nos parecen, celosos, vengativos, traidores, ¿existieron? Quien sabe si existieron. Lo único seguro es que existen. (Galeano, 2008. Pág. 43) Un tema estrechamente vinculado al análisis literario del poscolonialismo es el del canon literario. Uno de los puntos de mayor polémica y discrepancia e~ acerca de los criterios para seleccionar obras de un corpus. La calidad literaria es decisiva para llevar a cabo la elección, pero determinar en qué consiste esta calidad, y quién y cómo se define conduce a imposiciones y a arbitrariedades relacionadas con el eurocentrismo y a otro tipo de inequidades, injusticias y atropellos que forman parte del objeto de estudio del poscolonialismo. Definir La desaparición (. ..) obra maestra de la crueldad, que obliga a cada muerto morir varias veces y que condena a sus queridos a volverse locos persiguiendo su sombra fugitiva (...) como en toda América, los indios fueron los 30 literaturas locales y nacionales confluyen todas en una literatura universal. (Marx, 1848. Pág. 5) un "canon occidental" implica éstos y otros excesos. Walter Mignolo ejemplifica esta situación en el caso particular del periodo colonial en América Latina: En oposición a un canon ''personal" e impuesto se encuentran grupos de autores y teóricos quienes reclaman la revisión del canon, en lugar de destruirlo o cuestionarlo, conocidos como representantes de la Escuela del Resentimiento o como anticanonicistas (Sulla, 1998), pero con el riesgo de asumir una actitud indagadora que puede tornarse en la misma posición de lo que reclaman. Este grupo se encarga de trasladar al canon la circunstancial realidad, plural y compleja en la que se encuentran las minorías o los sectores marginados de la sociedad; "rechazan la identidad que les ofrece la cultura occidental y buscan en cambio que sea reconocida su diferencia, una identidad, una tradición, unos valores y una voz propios" (1998). La colonización de las lenguas en Latinoamérica {. ..] tuvo lugar en un momento en que los valores atribuidos al texto escrito [. . .] tuvieron un papel decisivo en la formación del canon 'literario' durante el periodo colonial. No solo no se imprimieron las transcripciones escritas de los discursos amerindios, sino que los únicos textos escritos fueron los que merecieron la aprobación étnica y estética de la Inquisición. [. ..] [H]istorias basadas en textos que habían sido bendecidos por los poderes coloniales institucionales (Sulla, 1998, p. 245). Los criterios de valor incluyentes para un canon "universal" no pueden ser los mismos desde una perspectiva de poscolonialismo; dado que no pueden desvincularse factores sociales, culturales , políticos, económicos e ideológicos que resultarían válidos para ciertos sujetos, pero arbitrariamente imputados a "Otros". Incluso, valores meramente estéticos también pueden ser parciales, subjetivos, div~rsos según la valoración estética que se posea, vinculada a factores anteriormente mencionados, condicionados por el tiempo (épocas, periodos) y la cultura. Respecto al canon, en Espejos Galeano otorga la palabra escrita, el discurso, a quien difícilmente se le ha proporcionado en el transcurso del tiempo de la humanidad. Si bien utiliza un medio de expresión mayormente vinculado con el centro, con Occidente (como el uso del español) el autor expresa, no su punto de vista, sino a través del relato literario, el sentir y el proceder de la periferia, del no-Occidente, de la minoría o mayoría reprimida; en un formato no convencional, apegado a la historia oral, más que a plantear un metarrelato, apegado a la historia y no tanto a la forma. Su presentación es fragmentaria propensa a expresar el desencantamiento de la vida, en búsqueda de generar la reflexión que permita la realización de utopías, constituyendo de tal manera una obra ni reaccionaria ni universal, sino testimonial de una proporción de la Humanidad que ha sido mayormente minimizada; su historia casi universal, vinculada a su condición histórica, a los factores que la conforman y que, como se ha mencionado, difícilmente puede prescindirse de ellos, constituyen factores decisivos en el momento de considerar el valor de una obra literaria para integrarse, o para iniciar, al canon: El canon viene entonces a poder representar la hegemonía de un grupo, de una clase, social, económica, política, cultural e ideológica sobre otros grupos o clases. Así, la lista de autores y obras, y también de géneros, se toma en una "antología personal" (Fernández, 201 O) que ha recibido los calificativos de blanca, machista y occidental: Y lo que acontece con la producción material, acontece también con la del espíritu. Los productos espirituales de las diferentes naciones vienen a formar un acervo común. Las limitaciones y peculiaridades del carácter nacional van pasando a segundo plano, y las 31 �En el arte de la escritura, y en todo lo demás, el comienzo es lo más importante. Cualquier principio es un grandioso momento de la vida, (...) y las primeras palabras de una carta o de un libro son tan fundadoras como los primeros ladrillos de una casa o de un templo. (Galeano. 2008.Pág. 16) Resulta conveniente señalar que América Latina es un caso aparte en términos puros del poscolonialismo, dado que nuestra condición no es propiamente el resultado de una relación colonial como la comparable con la de Gran Bretaña y la India, relación que en origen dio pauta a esta perspectiva teórica. Si se equipara lo poscolonial con lo posmoderno, resultaría que en muchas regiones de nuestro continente la condición de posmodernidad, más allá de la modernidad, no se cumple; en todo caso serían condiciones previas a la modernidad, enmarcadas por una hegemonía norteamericana , un neoimperialismo, que azota el continente americano y lo ubica, en gran proporción, en la marginalidad (Adriaensen, 201 O) económica, tecnológica, y de desarrollo sustentable. Así, la crítica poscolonial se distingue por una condición posmoderna dado que se caracteriza por la pluralidad cultural radical y por la problematización de las categorías antagónicas y jerárquicas de la modernidad (201 O). La Historia casi universal que nos presenta Galeano en sus Espejos, con tan particular formato, permite que nuestra historia se refleje en ellos, y su historia en la nuestra, permitiendo (re )conocer la circunstancia de acción y pensamiento de seres humanos que han interactuado como "sujetos" y "otros", en contextos y circunstancias desiguales, disímiles, desacordes, pero sobre todo injustas, las cuales han permitido reprobables conductas de quienes han ostentado arbitrariamente el poder, pero también hermosos actos de amor a quienes el poder les ha sido arrebatado. Historias que difícilmente son mostradas abordadas en los sistemas de formación educativos, historias que mayormente subsisten en la oralidad y que son rescatadas para que no se pierdan en el tiempo, la voz, el pensamiento y los actos de sus participantes, para que no permanezcan en el olvido, en la indiferencia o en la impunidad. BIBLIOGRAFÍA García Márquez, Gabriel. Cien años de soledad. Editorial Diana, México, D.F. , 2007. Borges, Jorge Luis. El Aleph. Alianza Editorial, Madrid, 2005. Cortázar, Julio. Historias de cronopios y famas. En Cuentos completos 1. A lfaguara, México, D.F. , 1996. García Ponce, Juan. Cuentos completos. Seix Barral, México, D.F., 1997. Foucault, Michel. El orden del discurso. Tusquets Editores, México, D.F.,2009. Gramsci, Antonio ... En Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Fontamara, México, D.F., 1999. Fuentes, Carlos. La región más transparente. Alfaguara, México, D.F. , 2008. Rulfo, Juan. El llano en llamas. Editorial RM, México, D.F. , 2005. Galeano, Eduardo. Espejos: una historia casi universal. Siglo XXI, México, D.F., Selden , Raman. Et al. La teoría literaria contemporánea. Ariel, Barcelona, 2004. 2008. DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS Fernández Auzmendi , Nazaret. El canon literario: un debate abierto. Edición en línea del artículo del nº 7 de la revista Per Abbat. 2 abril 201 O. http://elcanonliterario.com/docu ments/Comun icacion_fdepedro _ XI !Simposio_ FASPE. pdf Adriaensen, Brigitte. "Postcolonialismo postmoderno" en América Latina: laposibilidad de una crítica radicalmente "heterogénea". http://www. vlrom.be/pdf/992postcol. pdf, 17 abril 2010. Chaves Tesser, Carmen. El debate teórico actual. Más allá de la pos-modernidad. El discurso antrópico y su praxis en la cultura iberoamericana. Milete, 1999. Págs. 7-22. 9 abril 201O. http://www.ensayis tas.org/critica/teoria/tesser/ Ferreira , Luis Gonzalo. Teorías poscoloniales o pensamiento de "nuestra América" (29 marzo 2010)http://www. arteamerica.cu/15/dossier/teori as.htm Marx, Karl. Manifiesto del Partido Comunista. 1848. 5 mayo 2010. http://www. marxists .org/espanol/m-e 1840s /48-manif.htm Diccionario de Filosofía Latinomericana. Poscolonialismo. (29 de marzo 2010) http://www.ccydel.unam.mx /Pensamie ntoyCu ltu ra/Bi blioteca% 20Virtual/diccionario/poscolonia lismo.htm 32 Mignolo, Walter. Herencias coloniales y teorías po scoloniales. 1996. 17 marzo 33 �El encanto de los números poscoloniales. Tabula Rasa, Colombia, No.4, enero-junio de 2006, pp. 17-48. En Ferreira, Luis Gonzalo. Teorías poscoloniales opensamiento de "nuestra América". 201 O. www.cholonautas.edu.pe http://www.cholonautas.edu.pe/ modulo/upload/Mignolo. pdf Nagy-Zemki, Silvia. Estrategias poscoloniales: la deconstrucción del discurso eurocéntrico. Pozuelo Yvanco, José María, "l. Lotman y el canon literario", El canon literario en la teoría literaria contemporánea, Valéncia: Episteme, 1995, pp. 28-38. En Fernández Auzmendi, Nazaret. El canon literario: un debate abierto. Edición en línea del artículo del nº 7 de la revista Per Abbat. 2 abril 201 O. Documento electrónico impreso: Palermo, Zulma. Los Estudios Sociocríticos y el Sujeto Colonial Latinoamericano. 2000 (11 abril 2010) http:// fuentes.csh.udg.mx/CUCSH/Sin cronia/palermo.htm Ashcroft, B. - Griffiths, H. - Tiffin, G. (1989). The Empire writes Back: theory and practice in post-colonial literature. London: Routledge. En Adriaensen, Brigitte. "Postcolonialismo postmodemo" en América Latina: la posibilidad de una crítica radicalmente "heterogénea". Said, E. (1978). Orientalism. London: Routledge & Kegan Paul. En Adriaensen, Brigitte. "Postcolonialismo postmoderno" en América Latina: la posibilidad de una crítica radicalmente "heterogénea". Shoat, E. Pratt, M.L. 1992 En Diccionario de Filosofía Latinomericana. Poscolonialismo. (29 de marzo 201 O) De Boeck, F. (1996). El discurso del postcolonialismo: la problemática de identidad y representación. EnAdriaensen,Brigitte. "Postcolonialismo postmoderno" en América Latina: la posibilidad de una crítica radicalmente "heterogénea". Sullá, Enrie, El canon literario, Madrid: Arco Libros, 1998. En Fernández Auzmendi, Nazaret. El canon literario: un debate abierto. Edición en línea del artículo del nº 7 de la revista Per Abbat. 2 abril 201 O. Grosfoguel, Ramón. La Descolonización de la economía política y los estudios Los números primos (Segunda parte) J. Rubén Morones /barra* estadística se habría hecho un análisis matemático elemental de este problema y no hubiéramos provocado tanto pánico. Según los datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), cada año mueren en el mundo 500,000 personas por la influenza estacional. Tomando en consideración que hay seis mil millones de habitantes en el planeta, entonces a México le correspondería una cantidad de 22 muertes diarias en promedio, solamente por causa de la influenza que año con año se presenta en todo el mundo. Esta situación estuvo muy lejos de presentarse en nuestro país cuando el problema de la influenzaAHINI, por lo que la gravedad del mismo no era tanta. A dos meses de que se dio a conocer la noticia del AH1 N1 , este análisis tenía validez y era la forma correcta como debió haberse estudiado la gravedad de la epidemia. Este es un ejemplo simple de la utilidad de la matemática, la cual, en este caso, corresponde a la matemática más elemental. Sin embargo, los medios de comunicación se encargaron de magnificar el problema. Introducción I mundo de los números está lleno de cosas fascinantes y sorprendentes. Los números están presentes en la vida diaria y muchas veces ni siquiera nos damos cuenta. Es con los números y no con la intuición o el sentido común, con lo que se deben analizar en general muchas situaciones, algunas de ellas de la vida cotidianas, para obtener resultados correctos y no caer en subjetivismos. La gente habla de situaciones "normales" y muchas veces no saben que esto que llaman "lo normal" es un concepto matemático que corresponde, en una serie de observaciones, a un conjunto de valores numéricos que se obtienen de un análisis de datos. E Lord Kelvin (1824-1907), distinguido científico británico que recibió en vida los más grandes honores que puede recibir un hombre de ciencia en Inglaterra, solía decir: "Cuando uno puede medir aquello de lo que está hablando y expresar/o en números, sabe algo acerca de De estos asuntos que desorientan a la población y que usualmente son manipulados por los medios, se pueden citar muchos. Como un ejemplo complementario, cito el caso del miedo que la gente le tiene a las plantas nucleares , el cual resulta totalmente infundado, en comparación con el peligro y los accidentes que han ocurrido en la industria química o la generación de electricidad por carbón o combustibles derivados del petróleo. La gente le tiene un miedo irracional a la radiactividad y a todo lo ello. Pero cuando no puede expresarlo en números su conocimiento es escaso e insatisfactorio". Dos ejemplos nos pueden ayudar a comprender la frase de Lord Kelvin. El primero se refiere a un problema que afectó notablemente a México, y que le produjo la pérdida de miles de millones de dólares por la falta de pericia de nuestros políticos. Este fue el problema de la influenza AH1 N1 . Si los políticos se hubieran asesorado de gente que sabe * Licenciado en Ciemias Físico-Matemáticas egresado dela U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teóricae11 /aUNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica e11 la U11iverúdad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profe- sor de tiempo completo en la Facuitad de Ciencias Físico-Matemáticas de la U.A .NL. E-mail:rmoro11es@jcjm.uanl.mx 34 35 �que son expresables en términos de relaciones numéricas. Esto los hizo adorar y venerar a los números. Una cuerda tensa, como una cuerda de guitarra, puede vibrar al pulsarla, produciendo sonido. La manera en que vibra una cuerda depende de su longitud y su tensión. Cada cuerda sometida a tensión, puede vibrar de una manera natural, en cierto tipo de modos llamados modos normales. Es una historia conocida y contada muchas veces, que Pitágoras descubrió que al hacer vibrar simultáneamente dos cuerdas sometidas a la misma tensión, el sonido que produce la combinación resulta ser un sonido musical, es decir, agradable al oído, si la relación entre su longitudes corresponde a una relación entre números enteros. que se relacione con la energía nuclear, como consecuencia de la manipulación que de este tema han hecho los medios informativos y grupos políticos. Sin embargo, un análisis basado en la matemática muestra que las plantas nucleares representan una de las formas más seguras de producir energía. El otro ejemplo que quiero mencionar respecto a la información que proporcionan los análisis numéricos es en realidad un problema matemático. En muchas situaciones donde intervienen los números nos encontramos con resultados insospechados y por lo mismo sorprendentes, que pueden desafiar el sentido común. En estos casos encontramos que la lógica y la intuición no siempre coinciden. Consideremos el siguiente problema: tómese una hoja de papel y córtese por la mitad. Después coloque los dos pedazos uno sobre el otro y córtense a la mitad. Colocar los cuatro pedazos que resultan, juntos uno sobre otro y vuélvanse a cortar por la mitad. Repetir esto cincuenta veces. Antes de ver la respuesta trate de imaginarse la altura del montón de papeles que resultaría después de acomodar uno sobre otro los papeles del último corte. La respuesta es sorprendente. La altura del montón de papeles es de trescientas veces la distancia de la Tierra a la Luna. En una época más moderna encontramos a S. Ramanujan (1887-1920) quien fue un genio de las matemáticas que se interesó por la teoría de números. Ramanujan, nació en la India y estudió matemáticas por sí mismo. Fue un autodidacta que no tuvo una educación formal en matemáticas, sin embargo, su gran talento lo hizo desarrollar grandes ideas en este campo. En el año de 1913 le escribió una carta a George Hardy, un notable matemático inglés de quien Ramanujan era admirador. En esta carta Ramanujan le mostraba a Hardy el descubrimiento de unos resultados matemáticos. Hardy se quedó impresionado con éstos e invitó Desde la antigüedad el hombre se ha · a Ramanujan a visitar Inglaterra. Hubo una frucdivertido con los números y ha encontrado mutífera colaboración académica entre ambos que chas cosas muy interesantes en el juego con se prolongó hasta la muerte prematura de estos entes abs'tractos. La matemática moRamanujan en 1920. derna se ocupa de una gran variedad de tópicos, entre los cuales se encuentra, por supuesto, el En la matemática hay teoremas de gran del estudio de los números. La teoría de númegeneralidad que contienen ideas con un proros es la rama de la matemática que estudia fundo sentido matemático, pero también hay las propiedades de los números enteros. En el muchos que son resultados pobres y no tienen pasado casi todos los matemáticos dedicaron mucho impacto. Estos últimos pueden califiuna parte de su tiempo al estudio de los númecarse como curiosidades matemáticas. Hay ros y muchos de ellos consagraron todo su una anécdota famosa sobre Ramanujan que tiempo y toda su vida a la teoría de números. muestra su pasión por los números y es tamLos pitagóricos encontraron armonías bién un ejemplo de un teorema que equivale a auditivas y visuales {la música y las formas), una curiosidad matemática. Hardy cuenta que 36 en una ocasión tomó un taxi para ir a visitar a Ramanujan al hospital. Al llegar al cuarto de hospital donde se encontraba Ramanujan, Hardy, tratando de iniciar una conversación dijo que había tomado un taxi con el número de placa 1729, un número carente por completo de importancia, agregó Hardy. Todo lo contrario replicó Ramanujan, es el número más pequeño que se puede expresar como la suma de dos cubos de dos maneras diferentes: 1729 = 1 3 + 12 3 y también como 1729 = 9 3 + 1O3 • Este comentario sorprendió grandemente a Hardy pues él no había ni siquiera sospechado de que este número tuviera alguna particularidad. Por definición, un número primo es un entero positivo que solo tiene como factores o divisores el número uno y él mismo. Un número que no es primo recibe el nombre de número compuesto. El teorema fundamental de la aritmética establece que todo número entero mayor que uno se puede escribir de manera única como el producto de factores que son números primos. En este sentido podemos decir que los números primos se pueden considerar como la materia prima, a partir de la cual se pueden construir todos los enteros positivos por simple multiplicación. En realidad los números siempre son divertidos. Una historia similar a la anterior la cuenta un matemático que tomó un vuelo de avión de Estados Unidos a Europa. Su compañero de asiento, tratando de sacar plática, le dice: este es el vuelo de avión número 407, un número nada atractivo y no creo que sea de mal agüero. A lo que el matemático contestó: en realidad el número 407 es un número muy interesante. Es el número más grande que es igual a la suma de los cubos de sus dígitos. En efecto 407 = 4 3 + 7 3 . Los números primos son importantes en la Teoría de Números debido al teorema fundamental de la aritmética, el cual nos indica que si tenemos un número compuesto, hay una forma única de escribirlo como el producto de factores que son todos ellos números primos. De las reglas de la divisibilidad podemos detectar inmediatamente si un número es compuesto, pero en otros casos, cuando el número no satisface ninguna de las reglas de divisibilidad, esto no es posible. Los resultados establecidos en los dos párrafos anteriores respecto a los números 1729 y 407 se establecen como teoremas, pero en realidad, por no tener ninguna trascendencia, quedan solo como curiosidades matemáticas. Se dan enseguida algunas reglas para la divisibilidad. 1. Un número es divisible por 2 si termina en 2, 4 , 6, 8 o O. 2. Un número es divisible por 3 si la suma de sus dígitos es divisible por 3. 3. Un número es divisible por 5 si termina en O o en 5. Los números primos En el campo de los números enteros positivos sabemos que siempre que sumamos dos números enteros nos da otro entero. Lo mismo ocurre con la multiplicación. Sin embargo, para la división esto no es cierto: al dividir un número entre otro no siempre se obtiene un entero. Este problema da origen a la existencia de los números primos. Un número primo no puede dividirse más que entre el número uno y él mismo. Para todos los demás casos el proceso de división da un residuo. De estas reglas concluimos que un número primo debe terminar necesariamente en 1, en 3, en 7 o en 9. Notemos que necesariamente todo número primo, con excepción de 2, tiene que ser impar ya que de otra manera, si fuera par, sería divisible por dos, por definición de número par. Los primeros cuatro números primos son: 2, 3, 5 y 7. 37 �Los números primos forman un conjunto infinito Euclides, hace más de dos mil trescientos años, probó que los números primos forman un conjunto infinito. La prueba que realizó Euclides es un ejemplo típico del razonamiento lógico empleado por los matemáticos en la demostración de los teoremas y otros enunciados matemáticos. El método que utilizó en la demostración se puede ejemplificar de la siguiente manera: empezando por el hecho de que un número entero mayor que uno solo puede ser primo o compuesto, consideremos los siguientes dos casos particulares: primeramente, tomemos el producto de los primeros cuatro números primos: 2 x 3 x5 x 7 x 11 = 2,310. Claramente este número no es primo, ya que es divisible por 2, 3, 5, 7 y 11. Sin embargo, si agregamos una unidad a este número, obtenemos 2,311 que no es divisible ni por 2, ni 3, ni 5 ni 7 ni 11, ya que al dividirlo obtenemos como residuo uno. Si el número 2,311 fuera primo, entonces hemos encontrado un número primo mayor que los primos escogidos como factores, es decir, mayor que 2, 3, 5, 7 y 11. Por otra parte, si 2,311 no es primo, entonces, es compuesto y por lo tanto, por el teorema fundamental de la aritmética, se puede expresar de manera única como el producto de factores primos. Estos factores serán entonces números primos mayores que los seleccionados inicialmente. En el caso particular que hemos escogido, sabemos que el número 2,311 es primo. un número primo mayor que los que escogimos inicialmente. Como este razonamiento se aplica a cualquier conjunto de números primos iniciales que tomemos, concluimos que siempre habrá un número primo mayor que cualquiera de los de un conjunto de primos sucesivos. Por lo tanto el conjunto de números primos es infinito. Por supuesto que esta no es una demostración, sino solo un ejemplo particular del razonamiento general que Euclides empleó en la demostración de que el conjunto de los números primos es infinito. yados en las computadoras, se han elaborado tablas de números primos que incluyen los primeros cientos de millones de ellos. Al observar la forma como aparecen estos números y algunas de sus características, se han consolidado algunas de las conjeturas que fueron planteadas hace más de cien años. Una de ellas el de la Conjetura de Goldbach y la otra es sobre la aparición de los números primos en parejas de números impares sucesivos. De estas dos conjeturas hablaremos después en este artículo. La criba de Eratóstenes Intentos por encontrar una fórmula para generar números primos Eratóstenes vivió en Grecia del año 276 a.e al 194 a.c. Fue matemático y astrónomo y llegó a ser famoso en la historia de la ciencia por haber determinado el radio de la Tierra. Eratóstenes desarrolló también un método práctico para determinar los números primos en un conjunto finito de enteros positivos. Como un ejemplo de este método consideremos el conjunto de los números enteros del 1 al 1OO. Para determinar los números primos de este conjunto siguiendo la técnica de Eratóstenes, se procede como sigue: Paso 1. Escribir los números en orden: 1, 2,3, ... , 100. Paso 2. Encerrar el número 2 y tachar todos los múltiplos de 2. Paso 3. Encerrar el 3 y tachar todos los múltiplos de 3. Paso 4 . Encerrar el 5 y tachar todos los múltiplos de 5. Paso 5. Encerrar el siguiente número que no esté tachado (en este caso será el siete) y después tachar todos los múltiplos de siete. Como segundo caso particular, consideremos ahora los primeros seis números primos: 2, 3, 5, 7, 11 y 13. Tomemos ahora el producto de estos números: 2 x 3 x 5 x 7 x 11 x 13 = 30030, al agregar una unidad obtenemos el n4mero 30031. Encontramos que este número se puede escribir como 30031 = 59 x 509. Esto nos dice que el número 30031 , no es primo. Y, como podemos observar, sus factores, 59 y 509, son ambos primos y mayores que 13. Con esto hemos concluido que hay por lo menos Siguiendo este proceso, se obtiene que los números encerrados son los números primos del conjunto. Usando la técnica de la Criba de Eratóstenes con algunos perfeccionamientos y apo- 38 Existen fórmulas que generan el conjunto de todos los números de cierto tipo, como por ejemplo, el conjunto de los pares, que se genera con la fórmula f(n) = 2n, donde n = 1,2,3, ... También existe una fórmula para los impares, la cual es f (n) =2n-I, con n =1, 2,3, ... Lo mismo ocurre para los múltiplos de tres, que se generan con f(n) = 3n. n =1,2,3, ... Y así para muchos otros conjuntos de números. Desde la época de los griegos se ha buscado sin éxito, una fórmula para generar los números primos. En la primera parte de este artículo se definió un número perfecto como un entero positivo para el cual la suma de sus divisores propios (todos sus divisores menos él mismo) es igual al número. Ejemplo de números perfectos son el 6 y el 28. El números seis tiene como factores propios el 1, 2 y 3. Dado que 6 = 1 + 2 + 3, este número resulta ser perfecto. Similarmente, 28 = 1+2+4+7+14. Se mencionó también que no existe una fórmula para obtener todos los números perfectos. De una manera similar, tampoco ha sido desarrollada hasta ahora una fórmula que genere todos los números primos, ni siquiera una que proporcione todos los números primos menores que cien. Pierre de Fermat, un abogado francés aficionado a las matemáticas, vivió de 1601 a 1665, se interesó en buscar una fórmula que genere números primos. Su gran inteligencia y su pasión por las matemáticas lo llevaron a plantear problemas muy interesantes que se hicieron famosos en el mundo de la matemática. Una de las conjeturas matemáticas que estableció Fermat fue la de que todo número de la forma 22n + 1 es un número primo, para cuando n es un número entero positivo. Debido a que al aumentar el valor de n el número dado por la fórmula anterior se hace muy grande, no fue posible darse cuenta en el tiempo de Fermat, que la fórmula falla para cuando n = 5. En efecto si n = 5 el número que se obtiene es 4294967297. Intente el lector probar, a mano, como se hacía en aquellos tiempos, que este número no es primo, para que reconozca el grado de dificultad de la tarea. En realidad, hay que decirlo, el asunto no es difícil, sino laborioso. Alrededor de cien años después de que Fermat planteó la conjetura, uno de los más grandes matemáticos de la historia, Leonard Euler encontró que este número es divisible por 641, como puede comprobarse fácilmente. Una fórmula que genere todos los números primos significa que encontremos una expresión matemática del tipo f(n) , donde n sea un entero positivo, de tal manera que al asignar valores enteros a la variable n en esta función, generemos todos los primos desde el dos hasta infinito. Leonard Euler, el gran matemático suizo que vivió entre 1707 y 1783, también se interesó en los números primos. Euler propuso una fórmula que parecía generar puros números 2 primos, escribiéndose como f (n) = n + n + 41. Esta fórmula produce números primos para n = O, 1,2,3 ... 39. Sin embargo, cuando asigna- El tema de los números primos ha ejercido una inmensa atracción entre los matemáticos de todos los tiempos. Muchos matemáticos han intentado encontrar una fórmula que genere todos los números primos, pero no han tenido éxito. 39 �mos los valores n = 40 y n = 41, obtenemos 1681 y 1763, respectivamente, los cuales son números compuestos. Para n = 42 se obtiene 1847, el cual es un número primo. De ahí en adelante se obtienen mediante esta fórmula, tanto números primos como compuestos, lo cual descarta a la fórmula como una expresión para generar números primos solamente. El punto sobre el que se quiere hacer hincapié aquí es que, así como no existe hasta ahora una fórmula para encontrar a todos los números perfectos, tampoco existe una para encontrar todos los números primos. Esto representa uno de los retos de la teoría de números en el presente. Por otro lado, así como no hay una fórmula para generar todos los números primos, tampoco hay una fórmula que nos pueda decir si un número es primo o no. El problema de saber si un número es o no primo, puede resultar una tarea muy difícil. Para saber si un número es o no primo, necesitamos buscar, a base de prueba y error, si tiene factores o no. Aunque no lo parezca, esta tarea puede resultar increíblemente laboriosa. Aún contando con una poderosa computadora que realice millones de operaciones por segundo, no es fácil determinar, por ejemplo, los factores de un número de doce dígitos. tos para ciertos valores enteros de n . Más de dos mil años después, Euler demostró que todo número perfecto se puede escribir en la forma 2"-1 ( 2" - 1), siendo n un número entero y 2" - 1 un número primo. Por otra parte, como ya se dijo, los valores den para los cuales se sabe que2"- lesprimoson2,3,5, 7, 13, 17, 19,31 , 61, 89, 107, 127 y otros 34 números más; por lo tanto solo se conocen hasta el momento, 46 1 números perfectos de la forma 2"- ( 2" -1 )· Mersenne demostró en el año 1644 que 7 13 los números 2 -1 = 8191;i -1 = 131,071 y 219 - 1 = 524,287 son primos. Con estos resultados se obtuvieron, siguiendo la fórmula de Euclides del párrafo anterior, los números perfectos correspondientes. Mucho tiempo después, en el año de 1876 se encontró que el 11 1 número ( 2 - )(2" - 1) para el valor de n = 67 no es un número perfecto y por lo tanto, se concluye que 2 67 -1 no es un número primo. Encontrar los factores de este número gigantesco, es también una tarea gigantesca. No siempre un número primo puede expresarse en la forma de un primo de Mersenne. Por ejemplo, ni el cinco ni el 11 , son primos de Mersenne. Tampoco ocurre que cualquier número de la forma 2" -1 con n primo, da un número primo. Desde hace muchos años, antes de Mersenne, la búsqueda de números primos usando la fórmula de Mersenne, ha atraído la atención de muchos matemáticos aficionados. Con el desarrollo de las computadoras esta búsqueda se ha intensificado notablemente. Otra razón más para este tipo de "diversión", es el desarrollo de la criptología, de la que hablaremos en otro artículo. Números de Mersenne El monje francés Marin Mersenne (15881648), se divertía en sus ratos libres jugando con los números enteros. Encontró varios números primos, usando la fórmula que lleva su nombre. Mersenne encontró que existen números primos que se pueden escribir en la forma -1, donde nes un número entero. Estos números primos se conocen con el nombre de números de Mersenne. Se sabe que para n = 2,3, 5, 7,13,17,19,31, 61, 89,107 y 127, los números de la forma 2" -1 son primos. r Como ya se dijo, el número de Mersenne 2 67 -1 es un número de veinte dígitos y se sabe desde el año de 1876 que este número no es primo. Muchos matemáticos intentaron encontrar los factores de este número durante cerca de treinta años. Entre ellos el Matemático Frank N. Cole, profesor de la Universidad de Columbia, en Nueva York, quien pasó tres años Euclides había observado que con la fórmula 2n-i ( 2n se obtenían números perfec- - 1) 40 1 intentando, todos los domingos en la tarde, encontrar esos factores. Uno de esos días, según cuenta él mismo, logró encontrar estos factores. de la forma ( 2"- )( 2" -1) para algún valor de n > 43112609, y habrá probado que el número de Mersenne correspondiente, es un número primo. El anuncio de este hallazgo lo presentó en una inusual conferencia ante la Sociedad Americana de Matemáticas en el año de 1903. Esta presentación quedó para la historia como una de las más extrañas conferencias de las que se tenga memoria. El Profesor Cole se paró frente al público y escribió en el extremo izquierdo del pizarrón el número de Mersenne 267 -1 en medio del pizarrón escribió el signo de igual y enseguida el producto de dos números primos. La ecuación se le ía así: 2 67 - 1=193, 707, 721 x76 1,838,257, 287 . Sin haberse pronunciado una sola palabra en aquella famosa conferencia, todos los asistentes se pusieron de pie y empezaron a aplaudir emocionados. Así, con un efusivo aplauso, brindado por aquel auditorio compuesto por puros matemáticos que conocían del asunto, terminó aquella conferencia muda. La conferencia sin palabras del profesor Cole, fue famosa porque ya se sabía que el 67 número de Mersenne 2 - 1 no es un número primo, pero nadie había encontrado sus factores. El problema de encontrar los factores de un número de 20 dígitos como el número anterior, es un problema muy laborioso. Sin embargo, el problema inverso, es decir, dados los factores encontrar el producto de ellos, es un problema muy sencillo. Números perfectos En la época de los griegos se conocieron los cuatro primeros números perfectos: 6, 28, 496 y el 8128. Todos estos números se 1 obtienen de la fórmula ( 2"- ) ( 2" - 1), que Euclides había probado que daba números perfectos para los casos en los que 2" - 1 es un número 2 1 primo. Para n = 2 se obtiene ( 2 - ) ( i2 -1) = 6. Similarmente para n=3, n=5, y n=7, obtenemos 28, 496, y 8128, respectivamente. Un número primo de Mersenne que se hizo muy famoso es 211 213 - l. La fama se debió a que el servicio postal de EUA emitió una estampilla en el año de 1967, que establecía que este número es primo. En una representación decimal, este número tiene 376 dígitos. Euclides probó esta fórmula hace 2300 años y hasta la fecha se conocen solo cuarenta y seis números perfectos, todos ellos generados por la fórmula anterior. Por algún tiempo, el número conocido del tipo de Mersenne con el mayor número de 16091 dígitos fue i - 1, el cual tiene 65,050 dígitos en su representación decimal. Actualmente el número primo de Mersenne más grande que se conoce es 243112609 - 1 y es también el mayor número primo conocido, el cual tiene más de diez millones de dígitos en su forma decimal. Algunos problemas sin resolver sobre los números primos Contrariamente a lo que se podría pensar, en la teoría de números existen muchas preguntas que permanecen aún sin respuesta. Los matemáticos que trabajan en este campo buscan probar varias conjeturas que se han planteado sobre las propiedades de los números y siguen buscando nuevos problemas y proponiendo nuevas soluciones a problemas antiguos y actuales. Si el lector quiere hacerse famoso en matemáticas, tome la computadora y encuentre el siguiente número de Mersenne 2" -1 para algún valor de n > 43112609, que sea primo. Con esto habrá encontrado un número perfecto. O recíprocamente, encuentre un número perfecto En el campo de los números primos existen muchos problemas que permanecen 41 �aún sin resolver. Uno de ellos es conocido como la Conjetura de Goldbach. Christian Goldbach (1690-1764) fue un ciudadano alemán aficionado a las matemáticas que quedó fascinado con las propiedades de los números primos. Observó que cada número entero positivo par que ensayaba se podía escribir como la suma de dos números primos. Ejemplos: 8=3+5; 20=17+3, 100=47+53, etc. Su observación pasó a la historia de las matemáticas con el nombre de la Conjetura de Goldbach. La conjetura de Goldbach establece que todo número entero positivo par se puede escribir como la suma de dos números primos. Esta conjetura ha sido probada hasta más allá del número cien millones, pero no existe una prueba definitiva de que esto sea cierto para cualquier número par. matemáticos se han quebrado la cabeza desde hace cientos de años tratando de probar esta conjetura. Otro problema no resuelto sobre los números primos es el hecho de que se ha encontrado que ciertas parejas de números sucesivos impares, como por ejemplo, (3, 5); (5, 7); (11, 13); (17, 19); (29, 31), son ambos números primos. Este hecho dio origen a una conjetura sobre los números primos que establece que esta sucesión de parejas de números impares sucesivos, siendo ambos números primos, es infinita, es decir, que el conjunto mencionado arriba, (3, 5); (5, 7); (11, 13); (17, 19); (29, 31 ), etc. nunca termina. Estos conjuntos de pares de números primos conocidos como primos gemelos, son pares consecutivos de números primos que difieren en dos unidades. Notemos que lo más cerca que puede estar un número primo de otro es que ambos difieran en dos unidades, ya que si difieran por una unidad, entonces uno de ellos será necesariamente par y ya no será un número primo. Nadie sabe si esta conjetura es verdadera o falsa, hasta ahora nadie ha podido probar su veracidad o falsedad. Para todos los números pares que se han intentado expresarlos así, la conjetura ha funcionado. Pero como es imposible hacer esto para todos los números, no sabemos todavía si esto es cierto o no para todos los pares. Pongamos un ejemplo: siempre que sumamos dos números impares nos da un número par. Esto podemos demostrarlo en general y no necesitamos hacerlo para casos particulares porque sabemos que siempre es cierto. En el caso del Comentarios finales enunciado de que todo número par se puede expresar como la suma de dos números primos, La Matemática en la Física tenemos el problema de que lo hemos comprobado para casos particulares pero no se ha Albert Einstein decía que lo más incompodido probar para el caso general. Así que si . prensible de este mundo es que sea comalguien encuentra un número par que no se prensible. Uno de los aspectos increíbles de pueda expresar como la suma de dos primos, nuestro mundo es que lo podamos comprender habrá probado que la conjetura es falsa y segucon la matemática. Parecería que algo se confaramente se hará famoso. bula o conspira en nuestro universo para que nuestra inteligencia pueda explicar los fenóExiste una conjetura similar a la de los menos de la naturaleza. La matemática es una números pares para el caso de los impares, estructura teórica desarrollada solamente en solo que se requiere la suma de tres números base a nuestro razonamiento, sin ningún otro primos. La conjetura se establece como sigue: propósito mas que el de crear sistemas raciocualquier número impar mayor que cinco, se nales y obtener relaciones matemáticas entre puede expresar siempre como la suma de tres los diferentes actores del sistema que se está números primos. 7=2+2+3, 55=5+19+31, etc. desarrollando. Si estamos desarrollando un En todos los casos que se han propuesto, la sistema matemático para los números reales, conjetura se cumple, sin embargo, nadie ha o complejos, o las matrices, etc., buscamos probado que esto se cumpla siempre. Los 42 entender y explicar las relaciones que aparecen entre los números reales, o los números complejos, o las matrices, según sea el caso. Este mundo de relaciones matemáticas, inventado por los matemáticos, parecería ser algo totalmente diferente e independiente de todo lo que nos rodea y justificado solamente como un juego de la razón. Sin embargo, y esto es lo verdaderamente sorprendente, el mundo natural resulta estar estrechamente conectado con las estructuras matemáticas. En una época del desarrollo de la física se llegó a pensar que eran suficientes los números reales para describir los fenómenos físicos pero resultó que no. Se encontró que los números complejos permitían la simplificación del estudio de muchos procesos relacionados con fenómenos ondulatorios. Fue así que el estudio de los números complejos se incluyó en los cursos de métodos matemáticos para ingenieros y físicos. Posteriormente, durante el primer cuarto del siglo XX, con el desarrollo de la teoría cuántica, los físicos se dieron cuenta de que los números complejos no solo son convenientes, sino que también son necesarios para describir los fenómenos físicos. También observaron que los números reales y complejos tampoco son suficientes y que se requiere de otros objetos matemáticos. Descubrieron que existen cantidades físicas como el espín del electrón que requieren el uso de otro tipo de estructuras algebraicas. Este fue uno de los grandes descubrimientos del siglo pasado y condujo a identificar al espín como una propiedad estrictamente cuántica, que no tiene una contraparte clásica y requiere para su descripción un nuevo tipo de objetos matemáticos: las matrices. La evolución en el conocimiento de la naturaleza ha llevado a incluir otros entes matemáticos más abstractos, estableciéndose entre la física y la matemática una estrecha relación que ha permitido el enriquecimiento de ambas ciencias. 43 �Fray Servando Teresa de Mier Noriega y Guerra, precursor de la Independencia XXXI Congreso Nacional de Cronistas, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas Juan A/anís Tamez* "Fray Servando, 110 se confunde, ni amilana aún cuando las severas medidos aplicadas en su ofensa se agrava con el despojo que luego se le somete a su valioso biblioteca y de sus aparatos de imprenta". 1 tuar el nombre de Fray Servando Teresa de Mier como el complemento ideal de nuestra identidad federativa, fue, es y seguirá vigente en el sentido de proponer que sea Nuevo León del Padre Mier, como otros Estados veneran a sus gloriosos héroes: Durango de Guadalupe Victoria, Oaxaca de Juárez o Coahuila y Puebla de Zaragoza. Los reclamos en Nuevo León han sido constantes. 4 a historia a través del tiempo da su justa dimensión a sus protagonistas, tal es el caso del Padre Mier, de quien apenas hace poco más de 20 años se inscribió su nombre con letras de oro en el Congreso de la Unión; Fray Servando Teresa de Mier Noriega y Guerra ha sido el último en ingresar, aunque no por ello el menos importante. L La inclusión de Fray Servando, en la honrosa lista de héroes nacionales en el palacio legislativo, se debe a un puñado de valerosos cronistas nuevoleoneses encabezados por el Dr. Leonardo Contreras López 2 quienes en 1986 y luego de las gestiones ante las autoridades competentes y con un expediente bien documentado y mejor argumentado, inspirados en la propia obra de tan singular personaje, se presentaron a la ceremonia con un solo pensa- · miento: hacer justicia a la memoria, "de aquellos personajes de nuestra historia, que, por acuerdo ex profeso, han sido merecedores de este privilegio".3 El pensamiento preclaro de Fray Servando, se fundía con lo agudo y mordaz de sus ideas, las cuales sabía expresar con maestría inigualable, a sabiendas de que tocaba las cuerdas más delgadas del sentimiento de quienes aludía en sus discursos, sabía poner el dedo en la llaga; el ejemplo más trascendente a lo largo de su existencia tal vez sea el famoso discurso guadalupano5 , del cual uno de los puntos centrales por lo impactante, irrefutable y por consiguiente convincente ante los ojos imparciales y sin ser populista ante los ojos del pueblo, es el que menciona textualmente: La lucha del fallecido cronista Dr. Leonardo Contreras López en el sentido de perpe- "Vosotros (refiriéndose a los serenos en la fiesta dedicada a la Virgen de * Cro11ista de Santiago, Nuevo Leó11. La fantástico realidad de Fray Serva11do ( Cuademo de Lectura Popula,) de Morco A11tonio N illtín, colección El hombre en la historia, pág. 13. 2 Attículo titulado "Fray Servmulo está eu e/, Onzgreso", por el Pro/ Israel Cavazos. Cro11frtas de Jllonterrey, p11blicado en ef peliódico "El No1te", el mar/-es 4 de mayo de 1993, en lo sección cultural, pág. l :!. ·' ldem, textual del Pro/ Israel Cavozos Garzo. 4 ~,- 01tículo titulado "Imperdonable queminimiam la memoria de/, Padre Mier", por Raúl A. Rubio Cano (premio a lacró11ica periodística 2007) publicado en el periódico El Regio, el miércoles 7:! de septiembre de 2004. tér bibliografía del Padre .Uie,; 1794-2000, de Armando Arteaga Santoyo y Gisela L. Carmona, pág. 16. 1 44 Guadalupe), mucho antes que yo, reconocisteis a María por la principal conquistadora de la Americana .... vosotros la trajisteis en vuestra compañía, vosotros la jurasteis patrona de vuestras empresas y vosotros la hicisteis dominar siempre en la América desde vuestros estandartes". 6 ¡Cuántos adjetivos calificativos recibió, recibe y seguirá recibiendo el ilustre personaje! Diversos autores de libros, revistas, artículos periodísticos, editoriales, lo han calificado de mil maneras, por ejemplo: Enrique Olavaria y Ferrari en México a través de los siglos, lo menciona con calificativos como: notable, carácter rudo, entusiasta, mordaz, con genio, audaz, hombre de talento y dotes de oratoria, fama de elocuente predicador, apasionado y de gusto por la originalidad en su momento; las propias autoridades virreinales y eclesiásticas, primero lo adularon y luego lo vanagloriaron y finalmente lo prejuzgaron, lo ofendieron, lo vilipendiaron, lo sometieron a juicio, lo castigaron, encarcelaron, lo excomulgaron y todo por expresar su verdad; si bien con ironía, con sarcasmo, también con sapiensa, con ingenio y sabiduría. Mier fue certero y docto, creador de conciencias, motivador de voluntades. Quienes se sintieron lastimados por sus agudos discursos ll~mense jerarcas, máximas autoridades del virreinato, grupos elitistas de españoles radicales, alto clero con múltiples intereses y fanáticos conservadores, tuvieron razón en expatriarlo, en hacerlo prisionero cuantas veces se escapara, pues sus ideas y pensamientos se difundían con gran facilidad; tuvieron también sus razones para coartarle la libertad de expresión al Padre Mier, pues si no lo hubieran hecho, sus intereses se habrían de afectar aún más y quizá se habría anticipado el movimiento de Independencia varios años; tuvieron razón de apresarlo por la fuerza, pues entre todos ellos no había uno solo que le pu- 6 7 1; diera rebatir, que ni siquiera intentara hacerle una réplica, pues el Padre Mier tenía la verdad y sabía despertar la conciencia de hombres y mujeres; la discriminación y desigualdad existentes eran claras y aunque nunca persiguió provocar enfrentamientos y guerras estériles, al prohibirle y negarle su lucha oral y escrita, quienes lo oprimieron lo convirtieron en un líder ideológico, un héroe de voz convincente, un precursor de la lucha libertaria. El Padre Mier no fue un poeta romántico, fue un hombre sumamente inteligente, que amó la vida, ¡la vida en libertad! Sus detractores entendieron que circulaba más rápido el pensamiento libertario de Mier, que el dinero para armas y ejércitos que pudieran detener el movimiento insurgente, al no querer entender y aceptar las ideas y peticiones revolucionarias servandistas, cargaron en su pecado con la penitencia. El insurgente español Francisco Javier Mina -amigo del Padre Mier- luchó por la independencia española, posteriormente, por la misma causa en México1 ; finalmente muere fusilado por españoles realistas en 1817; su lucha por México le permitió demostrar su valentía como guerrillero, su apoyo a la nación fue inspirado por la elocuencia del regiomontano Fray Servando. Hasta hoy continúa la controversia en torno a la imprenta (invento de Gutemberg) de si fue Mier, Mina u otro visionario el responsable de la introducción de esta especial herramienta que revolucionó, así literalmente, al Estado Mexicano; don Apolinar Núñez de Leónª, connotado historiador de la primera mitad del siglo XX, escudriñó en los archivos nuevoleoneses y nos relata que fue Fray Servando Teresa de Mier Noriega y Guerra quien realizó tan loable labor, basaba en textos publicados por don Vito Alessio Robles, el Dr. Amado Fernández, don Ídem. Enci.clopedia autodidáctica Quillet, pág. 108. ~r capitulo "lil primera imprenta", pág. 3 de libro de don ApolinarNúiiez de León, "El padre Miery la primera imprenta". 45 �Mateo A. Sáenz, el tamaulipeco Manuel E. González y del Dr. José Eleuterio González 9 • En el Museo del Obispado de Monterrey, N.L. se exhibe la primera prensa de imprimir, cuya placa alusiva dice: "Esta prensa fue traída al país en el año de 1817, por Fray Servando Teresa de Mier y Noriega y Guerra, para sostener la idea de emancipación política de México". 1º Un reciente descubrimiento en Nuevo León respecto al estilo y forma de escribir poesía en tiempos de Fray Servando, fue el rescate que se hizo al dar mantenimiento a una pintura religiosa, en la cual se utilizaron como relleno en el marco algunos manuscritos desechados, de los cuales se recuperó lo siguiente: "En eso da a conocer una ignorancia muy baja porque el valor de la plata, él no llegó a comprender a leer sin entender esa ignorancia que vicia base de lo que es injusticia pues con atención tan necia los gusanillos aprecia y las perlas desperdicia". Boca de Leones, 17 de enero de 1786 11 La vida le permitió al Padre Mier contemplar grandes cambios en el mundo con respecto a su insaciable lucha, como la caída de Carlos IV, quien al abdicar no podía heredar la corona española. El Cabildo español en 1808 dijo que la soberanía, podía recaer en cualquiera. Vio también el reinado de Fernando VII en España, la Independencia de los Estados Unidos de América, la Reforma Borbónica, la Revolución francesa, por mencionar solo algunos. su muerte; la continuidad con el cura Morelos, como siervo de la Nación; la consumación de la independencia con Agustín de lturbide, el primer Presidente de México con Guadalupe Victoria y mucho más. Que si lo hicieron prisionero 11 o más veces, él se escapó 11 o más veces, esto y más es lo que hizo con lo que le sucedió, y lo hizo en grande y con beneficio para la nación mexicana. cubra al héroe mexicano, al personaje pinto- "La experiencia no es lo que te sucede, es lo que haces con lo que te sucede", reza el dicho popular y eso es lo más destacable del Padre Mier, quien confesó que nunca fue un masón, admitió eso sí, que de haberlo sido, no hubiera pasado tantas hambres12 pues no lo hubieran permitido los hermanos masones. Su historia es digna de ser llevada a la pantalla grande, quizá ha faltado un guionista talentoso, que sea amante de la historia y redes- Nunca pudieron quitarle sus emociones y sus sentimientos, sus deseos libertarios al forjador del verdadero nuevo mundo. resco, al genio de la elocuencia, al político liberal, al precursor de la independencia, a Fray Servando Teresa de Mier Noriega y Guerra. Han existido escritores como Alfonso Junco que condenan la actitud de Mier y dan referencia de sus pensamientos en su lecho de muerte, como lo expresado por el Padre Mier sobre la masonería: ... "según enseñan la historia de las naciones y una dilatada experiencia, son la vanguardia de la ruina de las sociedades". 13 En Monterrey como en otras ciudades de México y Allende las fronteras, su nombre ha quedado perpetuado: en el nombre de logias masónica, pueblos, calles y avenidas, bibliotecas, talleres, escuelas e instituciones, que reconocen que lo que hizo Fray Servando, le dio esa experiencia que utilizó en beneficio de su patria, que fue, es y seguirá siendo un ejem· plo para los mexicanos y el mundo. Que si le reprimieron con violencia, el siguió vivo y con su ideario, que si no le permitieron dar más discursos, él siguió con su pensamiento libre y su lenguaje incisivo e insistente. En la Nueva España, es precursor de la independencia, pasando por la iniciativa del cura Hidalgo, máximo patriarca mexicano y su llamado a la Lucha por la Independencia, hasta Que si lo extraditaron y lo expulsaron de México y lo enviaron a España, él convenció al español Francisco Javier Mina, para que luchara por la causa mexicana. 9 l bíd. El Padre Miery la Primera Imprenta, libro publicado en 1976, por don Apolinar Núñez de León. 11 "Por amor a Villaldama", No. 2,j uiio de 2004, por Lo/ita Viiia1reai de Vil/arrea/ y Pedro Nabor Gonzáiez Cárdenas. 12 Capítulo "Delosfrancmasones, del libro Fray Servando Teresa de Mier, l--íday Obra" 1994, p ág. 62. 13 Ver el libro titulado "El increíble Fray Servando, Psimlogía y Epistolario• de 1959, en la pág. 7J. 10 46 47 �En busca del arca perdida Un viaje hacia el fundamento BIBLIOGRAFÍA Arteaga Santoyo, Armando; Carmena, Gisela L. Biografía del Padre Mier 17942000. Talleres del Senado de la República, 2004. González, José Eleuterio. Biografía del benemérito mexicano D. Servando Teresa de Mier Noriega y Guerra. Imprenta de la calle del Dr. Mier Núm. 37, 1876. Junco, Alfonso. lncreible Fray Servando Psicología y Epistolario. Editorial Jus, México, 1959. Millán, Marco Antonio. La fantástica realidad de Fray Servando. Editorial Enigma, S.A., 1965. Núñez de León, Apolinar. El Padre Mier y la primera imprenta. Talleres de Editorial "Alfonso Reyes", S.A., 1976. Sánchez de Ábrego, Consuelo; MartínezAlcántara Felipe C.; Contreras López, Leonardo. Fray Servando Teresa de Mier. Vida y Obra. Grafo Print Editoriales, Monterrey, N.L., 1994. Treviño Villarreal, Héctor Jaime. Fray Servando, el ideólogo de la Independencia. Serna lmpre~os, S.A. de C. V., 2004. Zorrilla Martínez, Pedro G.; Todd, Luis E.; Rangel Frías, Raúl; Reyes,Alfonso; González, José Eleuterio; Martinez Rendón, Miguel;Cavazos Garza, Israel; O'Gorman, Edmundo y Teresa de Mier, Fray Servando. Fray Servando, biografía, discursos, cartas. Impresora Monterrey, 1977. (Décima parte 1) Gerardo Saúl Palacios Pámanes* "El hombre es una cuerda tendida entre la bestia y el superhombre: una cuerda sobre un abismo". Friedrich Niet;,sche Así hablaba Zaratustra Esto es así necesariamente porque cada uno de los derechos humanos, desde la libertad y la dignidad hasta el acceso a la información o el derecho a la verdad histórica, son valores que lejos de existir fuera del hombre y con independencia de él, se viven desde dentro de una civilización en un lugar y tiempo determinados. XIX. Dimensión Antropológica de los Derechos Fundamentales. g e conoce como "cientificismo" la tendencia, muchas veces inopinada, de aplicar el método de las ciencias naturales a la solución de problemas que son objeto de estudio de las ciencias sociales. También se llama de esta manera al "reduccionismo científico", esto es, a tener por cierto sólo el conocimiento obtenido de la aplicación del método observacional-experimental. Vivir los valores es algo que va más allá de conocerlos. Implica incorporarlos a nuestra conciencia y emplearlos como patrones de conducta frente a los demás. Esta observancia de los valores se constituye en una moral cuando tal ceñimiento, en un comienzo meditado y mecánico, se vuelve cotidiano y automático. Cuando el hombre actúa con base en valores ya sin necesidad de reflexionar demasiado antes de tomar cualquier decisión que involucre a otro u otros, podemos decir que los valores adquieren una dimensión antropológica y, a un mismo tiempo, que el hombre alcanza una dimensión axiológica. Si buscamos el origen de la sociedad a través de la teoría de la evolución de las especies, tendremos una investigación basada en un conocimiento obtenido a través de la aplicación del método observacional-experimental. Empero cuando partimos de esta afirmación (es decir, de la verdad según la cual el hombre proviene de una lentísima evolución que lo ha convertido de un primate casi completamente instintivo a un horno sapiens capaz de adquirir conciencia de su propia existencia y planearse preguntas filosóficas), andamos un camino hasta llegar al punto donde los Derechos Humanos se nos presentan no como verdades inmanentes que descienden de las alturas de un derecho natural e independiente al ser humano, sino como algo que nace y se desarrolla en la evolución cultural de las masas. Y así llegamos al momento en que debemos abandonar el llano de la ciencia para introducirnos en el bosque filosófico. El hecho de que algunos valores estén recogidos en las leyes de un país y que su inobservancia tenga prevista alguna sanción que obligue precisamente a lo contrario, es un tema que atañe únicamente al Derecho. Pero cuando los valores que protegen esas normas jurídicas son vividos por un miembro del grupo, entonces los valores han adquirido su dimensión antropológica. Y cuando la mayoría de los miembros de ese grupo viven cotidianamente * Maestro en Ciencias con EJpecia/;dad en Criminología. Doctoren Derecho Summa Cum Laude. Rectorde la Academia Estatal de Seguridad Pública. Subdirector de la Faatftad de Derecho y Criminología, UANL. 48 49 �los valores como una verdad, transformando la realidad a partir de la aplicación de éstos, entonces el tema adquiere una dimensión cultural, donde el telón de fondo podrá ser el Derecho como instrumento, pero la cultura siempre será el teatro donde las relaciones humanas se desarrollen. Cuando una conducta está orientada por un valor, este actuar "dirigido o inspirado"lo materializa, y su autor lo vivifica al incorporarlo a su dimensión antropológica, teniendo por resultado una conducta que se sumerge en la realidad cultural de la que el autor forma parte y en la cual su existencia se propaga. De esta manera sucede que la conducta valorativa se proyecta en un espacio cultural. Ahora demostraremos por qué razón es preciso abandonar el método científico para suplirlo por la reflexión filosófica. Si sólo lo "objetivo", es decir, lo que existe fuera del hombre y es susceptible de ser captado por medio de los sentidos, puede ser objeto de estudio científico, el objeto del Derecho se limitaría al estudio de la norma jurídica. Desde esta perspectiva la norma jurídica no sería otra cosa que una unidad lingüística, una oración conformada por palabras (significantes) que encierran y transmiten significados. Estas oraciones reciben el nombre de prescripciones, y pueden ser prohibitivas, permisivas o facultativas y condicionantes. El empirismo inglés nunca habría podido responder satisfactoriamente a la pregunta ¿qué son los valores?, pues tal problema rebasaría la esfera meramente sensorial y por tanto experencial del observador. Hay temas que escapan al cientificismo y que no por ello desmerecen estudio. Uno de estos temas es precisamente el de los Derechos Fundamentales. En el caso de los Derechos Humanos las prescripciones suelen ser prohibitivas. No se dirigen a sus titulares (gobernados) tanto como a sus obligados (gobernantes). Cuando la regla dice: "Nadie podrá ser privado de la libertad... " el legislador se dirige a la autoridad, de modo que el mensaje es: "No podrás privar de la libertad a no ser que se satisfagan los requisitos siguientes... ". Aquí debemos hacer un alto para recordar la diferencia entre Derechos Fundamentales y Derechos Humanos. Los primeros inspiran al legislador a incorporarlos en el texto normativo. Los segundos son el resultado de esa inspiración, palpable (por decirlo de algún modo objetivo) en una ley vigente. Pero reducir los Derechos Humanos a prescripciones prohibitivas es abandonar el estudio de algo tan trascendente como los valores, para suplirlo por el estudio de los signos gráficos. Claro está que, en última instancia, la norma jurídica sí puede ser reducible a oraciones pero, efectivamente, en última instancia. Aparece ante nuestro intelecto como enunciado lingüístico sólo porque ésta es la mejor forma de transmitir el mensaje. Pero el medio empleado para la divulgación no define la esencia del objeto que se divulga. Porque, en todo caso, el objetivo último de la norma no es su divulgación, tanto como su observancia. La norma se divulga para que sea cumplida y no al revés; es decir, no se divulga porque divulgarla sea cumplirla. Esta distinción puede ofrecernos diferentes ángulos de investigación, pues los Derechos Fundamentales se distinguen de los Derechos Humanos en que: (1) temporalmente: los primeros existen antes que los segundos; (2) jurídicamente: los primeros no son positivos y los segundos sí están positivados; (3) científicamente: los primeros no existen de manera objetiva y por lo tanto no pueden ser destilados a través del cedazo científico, mientras que los segundos sí pueden ser sometidos al método observacional-experimental, por estar fuera del hombre, en las leyes vigentes. Si el medio para la divulgación de la norma fuera tanto como su esencia, entonces las normas jurídicas serían papel y tinta; menos 50 si los Derechos Fundamentales existen antes que la ley humana ¿cuál es su fundamento? Cuando indagamos el fundamento realmente buscamos el origen, pues la tradición ha "programado" nuestra forma de pensar a tal grado que casi inconscientemente tenemos a los Derechos Fundamentales como efluvios de una fuente misteriosa. Así que si lo que realmente buscamos es el origen de estos derechos solemos creer, más que pensar, que provienen de: (1) Dios; (2) la Naturaleza; o, (3) el Derecho positivo. aún: papel comúnmente de muy baja calidad y tinta barata. Tampoco podrían distinguirse de la prosa empleada en un recetario de cocina. Estamos en un punto donde ya no consideramos necesario regresar al tema de la regla de pedigrí, o a la diferenciación entre la norma jurídica y la regla moral por la coercitividad de la primera o su pertenencia a un sistema jurídico. Acudimos a un momento de la investigación en donde venimos anunciando y justificando el cambio de carruaje. El carruaje que abandonamos nos ha sido de gran utilidad. A través del método histórico-comparativo pudimos ver in situ el desarrollo de los Derechos Fundamentales como objeto de evolución cultural, así como el desarrollo del pensamiento que en torno a éstos se fue forjando desde Tales hasta Ferrajoli. Pero ahora debemos abordar el carro de la antropología filosófica, para captar en toda su magnitud el tema de nuestro interés. Toda búsqueda por el fundamento u origen de los Derechos Fundamentales suele estar determinada (contaminada) por el temor que origina su violación. La historia nos ha enseñado con suficiente cuota de sufrimiento que la autoridad en turno siempre tiene la tentación de vulnerarlos. Este temor ha ocasionado que las investigaciones (los investigadores) pierdan parsimonia en el mejor de los casos, u objetividad en el peor de todos. De manera que el objeto de estudio suele estar contaminado por este prejuicio, que es introducido por el observador mismo. El temor provoca urgencia, que en este caso se manifiesta como la necesidad casi implacable de buscar una explicación, de construir una verdad que resuelva el problema de la blandura. De esta manera, la búsqueda siempre está impulsada por una zozobra, y el resultado siempre es utilitarista, pues se busca la respuesta con un interés: evitar el despojo. Si afirmamos que los valores son producto del hombre y no algo inmanente e independiente al hombre, entonces nuestro camino deja de ser llano para volverse, si no sinuoso, sí boscoso. Hemos dicho que los Derechos Fundamentales se distinguen de los Derechos Humanos porque a diferencia de éstos, aquellos inspiran al legislador a incorporarlos en la ley humana. Esta afirmación implica que los Derechos Fundamentales, en un plano temporal, preceden al acto legislativo. Mas este "estar en el tiempo" con antelación no implica a su vez que los Derechos Fundamentales provengan de un Derecho natural o de la naturaleza. Aquí empleamos la frase "ley humana" en un modo secular, que lejos de presuponer la existencia de un Derecho divino distingue entre ley humana y ley natural, entendiendo por esta última a las leyes que describen y predicen fenómenos naturales, como las leyes de la física. Si los Derechos Fundamentales son tan importantes ¿por qué son a un mismo tiempo tan blandos o frágiles? Esta pregunta podría exponer un contrasentido, pero en realidad lo más importante para el ser humano suele ser precario: vida, salud, amor, confianza, paz, son todos valiosos por su necesidad tanto por su precariedad. Dicho en otros términos: ¿No es acaso la fragilidad de los valores lo que los vuelve tan valiosos? Si el oro fuera abundante, si en cada palmo de terreno, ya no en las minas peligrosas, sino en la seguridad del llano, encontráramos este metal como quien colecta Entonces, antes de proseguir nuestro andar, debemos sortear el obstáculo siguiente: 51 �piedras a su paso, ¿sería tan valioso como lo es en el mercado? Claro está que el valor comercial del oro y la importancia de los valores axiológicos no son comparables, pero admitamos el símil para aclarar el sentido de nuestro argumento. Si los Derechos Fundamentales no surgen del Derecho positivo (y aquí nos deslindamos del iuspositivismo duro o radical) pero tampoco del Derecho natural, ¿de dónde brotan? Antes de responder esta interrogante debemos enfrentarnos a otra, dándole contestación. Esta pregunta previa dice: ¿Qué son los Derechos Fundamentales? Si no son "Derecho" en un lenguaje iuspositivista, ¿qué son? Los llamados Derechos Fundamentales, antes de convertirse, aunque no lleguen a convertirse y aún después de convertirse en Derechos Humanos, son valores. No son derechos porque no están positivados. Aquí podríamos recibir la crítica de razonar como iuspositivistas cuando recién nos hemos deslindado de esta corriente de pensamiento. Pero lo que pretendemos es, en todo caso, llegar a una verdad que pueda convivir armoniosamente, fluir hasta las estructuras mismas y conciliar de alguna manera los dos polos filosóficos del Derecho, de modo que la verdad no dependa del punto de vista con que se le observe, sea iusnaturalista o iuspositivista. Para poder sortear, sin darles la espalda, las corrientés ideológicas en pugna (que por lo demás ya hemos estudiado), consideraremos como "Derecho" sólo a la norma jurídica. Esta concesión al iuspositivismo duro no es un armisticio tanto como una purificación del objeto de estudio. Pues dividiendo el objeto en dos tiempos, de tal modo que los Derechos Fundamentales sean precedentes al acto legislativo y la norma resultante de tal acto sea posterior, aún conservamos el objeto en nuestras manos sin haberlo despojado de su esencia, que es lo verdaderamente importante. Esa esencia es su contenido; contenido que, según hemos dicho, es el valor. Así tenemos que lo que precede al acto legislativo no es Derecho, y lo que resulta de ese acto sí es Derecho. Con esta diferenciación ya no tenemos que adentrarnos en la problemática de responder qué clase de Derecho es aquel que precede al acto legislativo; pues esa respuesta depende de la escuela a la que nos adscribamos, es decir, depende de qué entendamos por Derecho. Y como cada jurista puede tener su propia idea de lo que el Derecho es, esta diversidad (siempre enriquecedora) nos regresaría al centro del problema que no logra consenso. Independientemente de la idea que cada quien tenga acerca de los que el Derecho es, aun quien sea iusnaturalista puede concederle al iuspositivista que el Derecho sea nada más que un conjunto de normas promulgadas. A cambio de esta concesión, él se quedará con el contenido. Si la norma jurídica, redactada y promulgada con el propósito de que se pueda hacer valer ante terceros, comunica con su lenguaje prescriptivo lo que realmente es un valor; éste, como contenido normativo, existía desde antes porque la generalidad de los hombres que conforman el grupo social ya participaban de ese valor. Y tal introyección de una regla de conducta no jurídica encuentra asidero en lo mundano, sin necesidad de situarse sobre los hombres a manera de mandamiento divino. Así llegamos a la explicación de que lo comúnmente conocido como "Derechos Fundamentales" son valores, no derechos. Por esta razón el neoconstitucionalismo abjura la idea de jerarquizar a priori los Derechos Humanos de modo que, ante un caso concreto difícil que se caracterice por la colisión de derechos de dos o más personas, se sepa de antemano cuál deba primar. Por el contrario, reconociendo que los Derechos Humanos encierran valores y que no es posible jerarquizar los valores de manera abstracta, atemporal y a priori, en vez de esta clase de jerarquización decimonónica patrocina la idea más sensata y coherente de la ponderación. Dicho de otro 52 modo, la teoría de la ponderación contiene en su seno la noción de los derechos como valor. Si en el pensamiento de Hart el pedigrí es la pertenencia de la regla secundaria a una regla de reconocimiento, en el nuestro el pedigrí del derecho humano es su contenido axiológico. Que de hecho puedan existir derechos humanos que no contengan valores es una accidentalidad que en nada contradice lo que aquí venimos sosteniendo. Es tan probable la existencia de un derecho humano sin contenido de valor como factible que algún gobernante caribeño disponga que de ahora en adelante todos los ciudadanos tendrán derecho a lustrar su calzado tres veces al día a costa del erario, porque andar por las calles con zapatos limpios sea considerado un tema de dignidad humana. Más allá de que esta disposición no fuera consecuente con la existencia de calles polvorientas a falta de pavimentación, lo cierto es que la esencia de los Derechos Humanos es y debe ser el recogimiento de un valor del que ya participa una generalidad. Los Derechos Humanos son valores pero los valores no son originariamente derechos. Cuando decimos que gracias al régimen de propiedad privada tenemos derecho a comprar una casa, no por eso la casa deja de ser casa para convertirse en "derecho". La casa es el objeto indirecto del contrato de compraventa, y la celebración de ese acto jurídico de transferencia de dominio es un derecho que confiere el régimen de propiedad privada. La casa no es en la realidad una "propiedad"; existe un vínculo (abstracto) entre sujeto y objeto que vulgarmente (no legalmente) puede llamarse "posesión", y que el Derecho (la ley) ha bautizado como "propiedad": estatuto jurídico que alcanza cuando, por ejemplo, se dice que la posesión es legítima, o sea, con exclusión de los demás o con exclusividad. la significación que el observador le atribuye desde su perspectiva jurídica; es también confundir realidad con verdad y definición con objeto definido. Por el contrario, si el vínculo que une al sujeto con el objeto es calificado por el Derecho como "propiedad", esto se debe a que esa relación tiene ya en sí una cualidad moral que ha motivado que el legislador la prevea en la ley, para protegerla de los actos de terceros. Esto explica por qué razón cuando en la ley se introducen el derecho a la propiedad y las acciones para protegerlo (interdicto de obra peligrosa) y recuperarlo (nulidad del contrato de compraventa por vicios en el consentimiento, etc.), no se está creando el vínculo sujeto-objeto tanto como protegiendo, porque se le interpreta ya como una relación con carga valorativa, legible como el deber de terceros de abstenerse a estorbar. Igualmente el valor positivado es valor, no derecho. La libertad no es un derecho, es un valor. Sobre ese valor tenemos el derecho a que se respete. El derecho protege un valor, no lo constituye. Nuestra libertad de credo no es un derecho porque no nos la ha dado el Estado. Lo que el Estado nos ha dado es la protección de ese valor a través del Derecho. Esto es lo que los juristas hemos confundido todo el tiempo. Y producto de esta confusión ha sido considerar los valores fundamentales como "derechos". Y como los derechos suelen ser comprendidos en forma de normas, apelamos a un legislador superior, representándolo como deidad o, al menos, como naturaleza. Si bien es cierto existe una visión integradora del Derecho que lo concibe como valor, norma y hecho, tal perspectiva no puede admitirse como holística en el sentido de que abarque la totalidad del objeto. Es integradora en cuanto reconoce la naturaleza tridimensional del Derecho como objeto de estudio, pero no posee la base filosófica suficiente para agotar los tres lados de la geometría. En efecto, reconocer que el Derecho es, en parte, valor, no significa, por consecuencia, que quien lo reco- Pero tener a la casa por propiedad es cambiar la cosa por una palabra; sustituir la esencia de esa cosa en su dimensión real por 53 �noce haga este reconocimiento desde una cumbre epistemológica lo suficientemente alta y desde dentro de una fuente jurídica lo suficientemente rica como para abarcarlo todo. La cumbre no provee la altura suficiente porque sigue siendo únicamente jurídica, y la fuente no es lo suficientemente rica por igual motivo. La visión integradora del Derecho aporta, efectivamente, una ventaja importante. Laclau lo explica así: Los niveles fáctico, normativo y axiológico de la experiencia jurídica se implican mutuamente, y todo estudio parcializado que aísle uno respecto de los otros y niegue su conexión no hace más que desfigurar nuestra 1 correcta percepción del fenómeno integral. Mas esta visión trilateral del Derecho no introduce al campo de estudio de la ciencia jurídica lo que corresponde a la Moral. No basta afirmar que las normas tienen contenido valorativo para que el jurista se vuelva filósofo moral; ni tampoco para llevar a cabo una diligencia de apeo y deslinde entre los terrenos del Derecho y la Moral. Si bien el positivismo con sus exigencias objetivas contribuyó a que los juristas dejarán de lado el contenido valorativo de la norma para cumplir los cánones empiristas (cambio de paradigma que en todo caso permite explicar históricamente las causas de este olvido voluntario), volver sobre lo andado para retornar al punto donde el camino se bifurcó no nos permite reclamar para el campo de nuestro cultivo el fruto que siempre germinó en predio contiguo. Si el Derecho incluye valores, esta inclusión no cambia la esencia de los valores trocándolos de valores a derechos. Siguen siendo valores, pero protegidos con una coraza llamada "derecho". Al contener el Derecho 1 2 valores , forma parte de la cultura; de lo que no se obtiene que el Derecho sea cultura. De esta realidad a lo más se deriva que el Derecho es cultural, no cultura. El Derecho forma parte de la cultura, pero no lo es todo, Por esta razón, la cultura no cabe ni se agota toda en el Derecho, pues éste es sólo una manifestación cultural. Como lo afirmaron los miembros de la Escuela Positiva del Derecho penal: (El Derecho es un) ".. .fenómeno cultural, históricamente condicionado". 2 Aquí aparece que para emprender la búsqueda del fundamento sin riesgos de naufragio necesitamos hacer un acto más de purificación. La asepsia consiste ahora en abandonar el lenguaje formal de la ciencia jurídica. Pues removiendo la capa que esta ciencia ha colocado encima del objeto lo encontraremos impoluto, en su esencia primaria. Esa capa es, según lo dicho, el concepto "derecho", entendido no como la ciencia que estudia las normas jurídicas; más bien como un poder que su titular tiene para dar, hacer o no hacer una cosa incluso contra la voluntad de terceros. Cuando estudiamos un objeto cualquiera dentro del estatuto científico de una disciplina determinada, adoptamos tanto la posición epistemológica como el lenguaje formal de ésta. El lenguaje formal es el conjunto de conceptos que los científicos crean para referir cosas propias del objeto estudiado, de tal suerte que les permita evitar, lo más posible, recurrir a conceptos del lenguaje común o vulgar introduciendo así su polisemia. Polisemia significa que un mismo vocablo contenga varios significados. El vocablo como unidad lingüística viene a ser un significante, mientras que la idea que encierra y transmite constituye el significado. Cuando el significante encierra y transmite dos o más significados se dice que es polisémico. Y en la ciencia esta polisemia debe evitarse al máximo, so pena de caer en la ambigüedad. Laclau, Afartfn. Onuiuda, Nmna y Valor. Ideas para una Nueva Onnprenswn de/, Derecho. Editorial Abeledo-Pe1,ot. Argentina, 1999, p. 205. Betancu,; Agudelo Nódier. Grandes Omientes de/, Dered11.J Penal. Escuda Positi:im,ta. Introducción a la Lectura de leiar Lombroso, Rafael, Garófalo y Enria, Ferri. red. Temis. Colombia, 2002, p. 33. 54 Como el lenguaje científico debe transmitir conocimientos de la manera más clara posible, reduciendo las probabilidades de interpretación y con esto las confusiones, el lenguaje formal, creado desde el seno de una ciencia determinada, se erige como la mejor forma de evitar polisemias. origen de los Derechos Fundamentales se ha realizado casi siempre con la ayuda de una brújula imantada. Esta imantación ha sido provocada por la palabra "derechos", cuando en realidad lo que se debió decir fue "valores". Si aquello que buscamos ya fue despojado de su ropaje desconcertador, descubriéndose bajo las mantas una gama de valores impolutos que son a la vez ajurídicos y prejurídicos, entonces la búsqueda ya no puede ser jurídica. Decimos que son "ajurídicos" porque no son "Derecho". Pueden ser "prejurídicos", como también suceder que no pasen de ese estadio para volverse "jurídicos". El trance de un estadio a otro depende de vicisitudes históricas y políticas que no tiene caso medir en términos de probabilidades ni ocuparnos de éstas. Lo importante es haber desmitificado, en la medida en que esta "purificación" del objeto nos permita llegar al origen. Así se explica por qué razón el concepto "competencia" tiene un significado diverso en el lenguaje formal del Derecho que en el lenguaje vulgar o de uso corriente. Si un abogado litigante le dice al juez: "Usted es incompetente", querrá decir que el juicio donde ambos actúan es de una materia distinta a la que el juzgador puede conocer. El Estado le ha delegado al juez civil jurisdicción (poder de decisión) para resolver asuntos tales como: cuestiones de arrendamiento, incumplimiento de contratos, acciones reivindicatorias y análogas; pero no para resolver la culpabilidad o inocencia de una persona acusada por la probable comisión, por ejemplo, de un robo. En cambio, en el lenguaje vulgar, si una persona llama a otra "incompetente", esta última, como receptora del mensaje, tendrá motivos suficientes para sentirse agraviada. Si vemos a los valores como normas jurídicas, esto es, sólo en su dimensión normativa, estaremos perdiendo la oportunidad de darles una debida interpretación al momento de introyectarlos a nuestro ser permitiendo que conduzcan nuestra conducta ante los otros. Así, la regla "no robarás" será percibida como una prohibición, y una prohibición es siempre una limitación a la libertad que reprime un deseo. De tal suerte que la regla "no robarás", interpretada como prohibición, genera frustración. Pero si a la misma regla "no robarás" le damos una connotación valorativa, donde la interpretemos como un valor que podría leerse como: ''Respetarás al otro en sus bienes" ya no aparece, en una primera impresión, como prohibición. La prohibición desaparece al menos como esencia de primer contacto, para sustituirse por una oportunidad. Esa oportunidad que nos ofrece nuestro apego al valor es la de caminar rumbo a la virtud. La frustración se sustituye por una oportunidad de "realización". Y como en estas alturas de nuestro estudio adquirimos conciencia de estar inmersos en el lenguaje formal del Derecho, lo que estamos háciendo ahora es volver objeto de crítica el lenguaje mismo que empleamos para estudiar. De modo que el lenguaje que utilizamos en este preciso momento habla sobre el lenguaje. El lenguaje que habla sobre el lenguaje es llamado "meta-lenguaje". Su uso nos permite descubrir los extravíos generados en la investigación por la aplicación del lenguaje objeto de crítica y, al mismo tiempo, deslindamos de éste para utilizar otro en su lugar. Ahora estamos en posibilidad de responder a la pregunta ¿de dónde brotan los valores? Notemos que ya no buscamos en donde lo hicimos al principio, porque ya no buscamos lo mismo. La búsqueda por el fundamento u Decíamos que si los valores son ajurídicos, la búsqueda por su origen ya no debe 55 �ser jurídica. ¿Qué clase de búsqueda debemos hacer? La búsqueda debe ser filosófica. Otro extravío ha sido considerar que los valores poseen una categoría meramente deóntica, es decir, que son reglas del "deber ser", en oposición al ser. Cuando por el contrario, tienen también una categoría óntica. Si bien los valores son una suerte de pautas de comportamiento deseable, que no tienen por objeto describir un estado de cosas real y concreto, esto no significa que el fin determine la ubicación. El fin es orientar al hombre hacia la virtud, motivándolo a comportarse con sus semejantes de la misma forma como quisiera que ellos se comportaran con él, pero esto en nada determina que la ubicación de los valores deba ser el cielo, la naturaleza o la ley humana. Los valores están en la cultura. Son aforismos que describen, en su esencia más potente, la cultura de un pueblo, en un lugar y en un tiempo. Y la cultura de un pueblo no proviene de un Dios. Tan no proviene de un Dios que el valor "tolerancia" se ha positivado a través del derecho humano conocido como "libertad de culto", que contiene implícito el derecho a no creer ni profesar religión alguna. En Occidente conviven musulmanes, cristianos protes- tantes , cristianos católicos, ortodoxos, judíos, ateos y otros, donde encuentran un espacio común. Ese espacio común es cultural. Puros tamales de masa No proviene de un Derecho natural laico o meramente racional porque la naturaleza no es un Ser; mucho menos un ser capaz de razonar e interpretar de manera que actualice sus leyes ante la incontrovertible verdad de que las sociedades son cambiantes. Precisamente: lo que cambia no son las sociedades, sino la cultura de las sociedades. Y esta cultura se forma, conserva y modifica a través de la educación y del conflicto; fenómenos sociales sólo posibles a través de las relaciones humanas. Así como (siguiendo a Nietzsche) habíamos dicho que no existen fenómenos morales, sino interpretaciones morales de tales fenómenos, no existen valores naturales; sólo valores que surgen, se desarrollan, alcanzan su plenitud y, a veces, se transmutan, en la cultura del hombre. Esto coloca al hombre como el creador de los valores, y por lo tanto de aquello que hasta hoy se ha llamado "Derecho natural". El ser humano es el creador del Derecho natural. En este tema podemos desempolvar aquella hermosa frase de Heráclito para decir con él que: "El hombre es la medida de todas las cosas". BIBLIOGRAFÍA Betancur, Agudelo Nódier. Grandes Corrientes del Derecho Penal. Escuela Positivista. Introducción a la Lectura de César Lombroso, Rafael Garófalo y Enrico Ferri. 7ª ed. Temis. Colombia. 2002. Laclau, Martín. Conducta, Norma y Valor. Ideas para una Nueva Comprensión del Derecho. Editorial AbeledoPerrot. Argentina, 1999. Tomás Corona Rodríguez* "Enseíiarás a volar pero 110 volarán tu vuelo. Enseñarás a soñar pero 110 soñarán tu sueño. Enseñarás a vivir pero no vivirán ttt vida. Sin embargo en cada vuelo, en cada sueño, en cada vida perdurará siempre la huella del camino enseñado". rn egas al evento con la algarabía de una chiquilla que dejó atrás la timidez y frustraciones de antaño, luciendo el precioso modelito que te compraste especialmente para la ocasión. Aquello está a reventar y eso que sólo están los cumpleañeros (20, 30, 40, 50 y un mono que completa 60 años de servicio, ¡qué bárbaro ...! Aunque si se la pasó flojeando en la SENL u ocupando puestos políticos, no tiene chiste, así cualquiera aguanta; ningún profesor ignora lo desgastante que es trabajar con los "güercos", sobre todo los de ahora, como dice tu comadre Rosario, ''partírtela en el aula es una verdadera chinga", aunque también en 'la escuela se puede hacer uno "pendejo"y ser bien "conchudo" para no hacer nada). de 40 mil que hay en el Estado, y los "chorrocientos" que hay en el país (¡el colmo ... ! ¡ni la propia SEP sabe cuántos son ... !); fácilmente acabarían con el Gordillismo, la corrupción, la injusticia social (¿quizá también con el Narcotráfico ... ?), es más, serían como una palanca que movería el mundo, pero hace años que dejaste de creer en los "santos reyes" y tu conciencia ideológica, aunque crítica, se puso en paz cuando comprendió que la corrupción somos todos, y es triste que nuestros líderes sindicales y autoridades educativas sean la prueba más clara y fehaciente de ello. Tú cumples 30 de servicio y 48 de edad y te sientes satisfecha contigo misma y orgullosa de cómo te ves, como una reina, y tu garboso paso así lo demuestra, pero ... ¿cómo te verán ellos y ellas, tus compañeros de "degeneración" como luego se decían entre bromas y risas? De pronto alguien viene corriendo hacia ti, casi te tumba, te abraza, te aprieta, te besa ... de repente no sabes quién es ... ¡Soy Aleida, cabrona, qué no te acuerdas de mí. ..! (~ te dice). Luego como moscas zumbonas, como abejorros rozagantes, comienzan a aparecer: Gerardo, Alicia, José Gabriel, Martha, Luis, Anita, Bertha, Armando, Enrique, Oiga, Hilda, Anselmo, Nancy, Humberto, Juan Carlos ... y entre gritos, expresiones guturales, gestos extraños y muchos, muchos besos y abrazos, la emoción se desborda hasta las lágrimas .. . en ese momento recuperaste tu cetro de reina, Ves el conglomerado aquel de profesores y profesoras (te ríes al recordar el bobo discurso de nuestro deshonroso presidente bufón). Te imaginas lo que podrían conseguir, si se juntaran para exigir sus derechos, los más * Maestro por vocación y escritorpor convicció11; estudiante del "Doctorado en Investigación e Investigación Educativas" que ofrece la Escuela de Graduados de la Normal Superior. C~laborador en la revistas: "~efor_ma _Siglo XXI ", d_e la Preparatoria 3; "EN" de la Normal Miguel F. Martínez; ''l\ Láp1z 11, de la UPN 19-B; 11Co11cre11cra Libre"; "La Qumcena"y el sitio electrónico "15 diario". tcoro11a_6J@hotmail.com 56 57 �de lideresa madura y honrada, a sus 18 años, emprendiendo miles de actividades y eventos con tu grupo, con la generación entera. Decididamente, tienen que organizar otra ''pachanga" aparte nada más para ponerse a platicar. Pasada la euforia, todo vuelve a la normalidad, esposas y esposos extrañados por ese momento de ridícula locura los miran de reojo, luego los saludos corteses y las presentaciones formales, cada pareja (o dispareja) vuelve a sus lugares porque la parte solemne del evento va a comenzar. Los ves alejarse, de espalda o de lado, aprovechando al máximo tu visión periférica ... ¡Todos diferentes ... ! Más gordos, ellas robustas, pelones, ellas exageradamente maquilladas, nalgones, ellas también, flacas y flacos algunos que eran gordas y gordos, seguramente "cirugiados" y "cirugiadas" o diabéticos; muy pocos conservan el porte, como tú, otros se encorvaron, en fin, el tiempo no pasa en balde y tampoco perdona. Te reanimas, porque ver a la "raza" era el principal objetivo de tu asistencia al pomposo evento. La maestra de ceremonias inicia su perorata, pide a los que cumplen 40 y 50 (y al de 60, pero no los que cumplen 30 ó 20, un clarísimo ejemplo de exclusión que nadie ve) que pasen a un enorme pódium que levantaron al frente del gigantesco salón porque las HH autoridades están a punto de entrar a la estancia, y llega la corte entera, una hora tarde, como siempre, y todavía les aplauden, ¡es el colmo ... ! ¿Por qué será que en estos eventos, cada vez que un funcionario agarra el micrófono, tiene que nombrar a tooodddooss los invitados presentes antes de enunciar su gastado y añejo discurso que nada dice y al que nadie pone atención por estar concentrados en el sabroso "cotorreo" individual en las mesas? ¿Qué no se darán cuenta los discursantes del ''papelón" que están haciendo, empecinados en hablar hasta el cansancio? ¡Qué aburrimiento ... ! ¿Por qué no hacen más breves y contundentes sus discursos? ¡Y luego la larga ristra de nombres de funcionarios, caray ... ! Siempre es "pan (y pri) con lo mismo, como acontecía y acontece con las extenuantes disertaciones de los grandes dinosaurios políticos". avanza, la tuya es la Región X, pasas a un pequeño cubículo , recibes la medalla, un "fistolillo", dos libros, todo embolsado en un plástico y el ansiado cheque. el cheque, engulles lo más rápido que puedes el tamal y los complementos, pensando en la larga fila que se formará si te descuidas. Te olvidas de todo imaginando la jugosa cantidad , te despides diciendo adiós con la mano y sales presurosa de aquél lugar repleto de profesores. Ching ... qué miserables, esperabas mucho más, que poco valoran 30 años de desempeño profesional de una maestra auténtica como tú, que se prepara, se actualiza y es siempre innovadora al impartir sus clases ... lo guardas en tu bolso y sales caminando con fingido orgullo, poco dispuesta a volver a la espantosa rutina de la vida. iSuertuda, como siempre ... ! Eres la tercera de la fila, esperas todavía otros 45 minutos, los profes empiezan a chiflar, los taconcitos te están matando, ya no estás acostumbrada a ellos pero aún así sonríes, el evento y el vaporoso vestido valían la pena. De repente la fila Luego un documental rollero y !legador en las monumentales pantallas (por cierto, en dos de ellas se veía todo invertido, ¿será que estamos ya en el mundo del revés y no nos hemos dado cuenta?) después, el programa cívico, los honores a la bandera, el Himno Nacional (cantado entre bostezos, la versión breve, afortunadamente), para cerrar con el horroroso y aburrido "Himno a Nuevo León" que alguien por allí nos dejó como herencia y, por último, la entrega de medallas, sólo a algunos (otro claro ejemplo de exclusión). Un montón de meseros, un tanto desorganizados sirven el manjar, entre infértiles pero acendrados discursos de funcionarios que nadie oye, un tamal de masa con un hilito de carne de pollo, un "chisguetito" de machacado y otro de frijoles refritos, (¿comerá eso mismo el señor gobernador y toda su comitiva? No lo creo, ~ te respondes en automático), platos y tenedores de plástico por 30 años de lidiar con irritables y enajenados chiquillos y adolescentes, "que oso", eso sí, las "cocotas" que quisieras. Y comienza la retahíla de frases hechas y lugares comunes ... que si la educación es la panacea que nos salvaguarda de la ignorancia, que ser maestro es algo hermoso {bueno, eso sí), que es muy importante reconocer nuestra labor, aunque nos esté llevando la "fregada" por los bajos salarios, que somos los "forjadores de las nuevasgeneraciones"y bla, bla, bla, bla, bla ... Comes apresuradamente porque una edecán, discretamente, iba avisando mesa por mesa que quienes terminaran de comer, podían pasar al segundo piso de aquel recinto a recoger 58 59 �La crisis financiera internacional Los fundamentos teóricos (3) (Sexta parte) Gabriel Robledo Esparza* El capital bancario y financiero, el agente decisivo de las crisis con automovimiento que recorre un ciclo de vida a través del cual se incrementa constantemente. a señalamos en la colaboración anterior (La cuota de ganancia, vehículo de las crisis) cómo el movimiento del capital global está determinado por la búsqueda incesante de una tasa más alta de ganancia; también vimos que en ese desplazamiento tras la ganancia ilimitada el capital exacerba todas sus contradicciones y lleva al régimen económico a crisis periódicas, algunas de las cuales llegan a ser verdaderas catástrofes económicas. En este movimiento el capital adopta, sucesiva y simultáneamente, las formas de capital dinero, capital productivo y capital mercancías. Y Las funciones del capital dinero están determinadas por la naturaleza del dinero como tal y por la forma de capital que adopta en el régimen de producción capitalista. El dinero es materialización de trabajo abstracto; en el régimen de producción capitalista el trabajo abstracto materializado en el dinero es trabajo obrero excedente, plusvalía arrancada al trabajador sin retribución. Esta hambre insaciable del capital por la ganancia encuentra su manifestación más alta en el capital bancario. Su hambre de ganancia es insaciable en grado superlativo. La plusvalía es extraída a los obreros en el proceso productivo, en la fábrica capitalista. La extracción de plusvalía tiene como presupuesto y consecuencia la creciente maquinización de la producción y ésta es el instrumento a través del cual se produce la depauperación geométricamente acelerada de la clase de los trabajadores, es decir, la degeneración y descomposición de sus cuerpos y sus mentes, la aniquilación de su naturaleza humana. De ahí entonces la enorme movilidad que posee: tiene una necesidad y una capacidad colosales de trasladarse rápidamente de una a otra industria, rama industrial, sector económico o nación. Esta car.acterística suya, por la cual puede lanzar casi instantáneamente hacia una rama industrial, sector económico o nación cantidades mayúsculas de capital, o retirarlas de los mismos, agrava en una medida extrema las contradicciones del régimen capitalista, por lo que las crisis que necesariamente se presentan adquieren una violencia inconmensurable. El capital bancario y las crisis El dinero es, por tanto, en la sociedad capitalista, materialización de trabajo obrero excedente que es obtenido a través de la explotación del trabajo asalariado. En el tomo II de El Capital estudia Marx la naturaleza del capital como una sustancia El dinero, como materialización de trabajo abstracto, es medida de valores, medio * Licmciado en Derecho, egresado de la Fac11/tad de Derecho y Cie11cias Socio/es de la Universidad Autónomo de Nuevo León. 60 mercancías; los productores de mercancías y los comerciantes que de ellos brotan mantienen una parte de su dinero como reserva para hacer compras con posterioridad; además, una parte de la riqueza que obtienen de la producción y el intercambio la atesoran bajo la forma de dinero. Estas reservas y tesoros son depositados con los comerciantes en dinero, quienes se obligan a restituirlas al requerimiento del depositante. de circulación (M-0-M), materialización absoluta de valor y, por lo tanto, medio de atesoramiento de valor y medio de pago. Estas funciones del dinero surgen directamente de la circulación simple de mercancías. El desarrollo de las primeras funciones del dinero trae aparejada necesariamente la aparición de comerciantes en oro y plata, quienes más tarde habrían de transformarse en los modernos banqueros. Al desarrollarse la circulación simple de mercancías y acentuarse la disyunción entre compra y venta, los productores directos y los comerciantes tienen necesidad de adelantos de dinero para hacer sus compras mientras refluye el dinero que han lanzado a la circulación; el comerciante en dinero lo proporciona en préstamo, documentando éste en una promesa de pago (letra de cambio, pagarés, etcétera). El comerciante en metales preciosos compra oro y plata a sus productores y lo vende a otros productores de mercancías, quienes pueden utilizarlos como materia prima para la fabricación de artículos de lujo o amonedarlos para emplearlos como dinero. En el proceso de intercambio, el comerciante va acumulando una fortuna en metales preciosos. Las funciones de depósito y préstamo de dinero, que brotan directamente de la circulación simple de mercancías y que son realizadas por el comerciante en dinero, constituyen la base de las funciones más desarrolladas de la banca propiamente dicha. El comerciante en metales preciosos se convierte en comerciante en dinero al servir de mediador al intercambio internacional. Los comerciantes de un país necesitan monedas del país extranjero al que van a comerciar y, a su vez, los comerciantes extranjeros necesitan dinero nacional para hacer sus transacciones en el país huésped. El comerciante en metales preciosos compra moneda extranjera y la vende a los nacionales que van a otros países y vende moneda nacional a los comerciantes extranjeros. O bien, puede vender a los comerciantes nacionales oro y plata en estado puro con el cual hacer sus pagos en el extranjero. El comerciante en las mercancías oro y plata se convierte en cambista, es decir, en comerciante en dinero. Al profundizarse la disyunción entre compra y venta, los productores de mercancías y los comerciantes venden sus mercancías a cambio de una promesa de pago en un cierto plazo y, a su vez, compran extendiendo a cambio promesas de pago. ".. . El negocio del cambista y el comercio de lingotes de oro y plata son de este modo las formas primitivas del comercio de dinero y surgen de la doble función del dinero, de una parte como moneda nacional por otra parte como dinero universal". 1 Las promesas de pago son dinerocrédito y circulan como tal haciendo las funciones de medio de pago. Los comerciantes en dinero descuentan esta promesa de pago a los productores y comerciantes proporcionándoles a cambio dinero en efectivo. El comerciante en dinero, a su tiempo, hace efectiva la promesa de pago y el dinero en efectivo revierte a sus arcas. El atesoramiento de dinero es un momento necesario de la circulación simple de Estas funciones de descuento y cobro de promesas de pago, que también brotan de 1 Marx, Carlos. El CapiloL CríticadelaEamomíaPolítim. Tomo fll, FCE,Jféxico, 1965,p. 309. 61 �la circulación simple de mercancías, es la base de un grupo de funciones de la banca. Los comerciantes en dinero son depositarios de las reservas de dinero de sus clientes y, por lo tanto, hacen cobros y pagos en sus nombres; se convierten en cajeros de los mismos. Esta función es también el antecedente de una función típicamente bancaria. Los comerciantes en dinero concentran los depósitos, retiros , pagos, cobros, préstamos, promesas de pago, etcétera, de una gran cantidad de productores y comerciantes; de esta manera muchos de los pagos, cobros, y demás transacciones entre sus clientes, son realizados por el comerciante en dinero con sólo hacer los asientos correspondientes en los libros y compensar los créditos y los cargos recíprocos; se ahorra así dinero en efectivo. Esta función es parte, bajo una forma más desarrollada, de la actividad bancaria. Todas estas funciones del dinero que hemos estudiado surgen directamente de la circulación simple de mercancías. Al instaurarse el régimen de producción capitalista, las funciones del dinero se convierten en funciones del capital y los comerciantes en dinero se transforman en banqueros, es decir, en comerciantes en capital. Ya señalamos anteriormente en este mismo punto cuál es la naturaleza del dinero en el régimen de producción capitalista. Con ello en mente pasaremos a analizar las funciones del capital-dinero en el ciclo del capital. El ciclo del capital se puede expresar esquemáticamente en la siguiente fórmula: Mediante una orden de pago {cheque, etcétera) librada contra su banquero, el capitalista compra los medios de producción necesarios para su empresa (terrenos, maquinaria, equipo, materias primas, etcétera); posteriormente, va retirando de su banco las sumas necesarias para hacer los pagos de salarios (compra de fuerza de trabajo) . En el proceso productivo, al poner en contacto los medios de producción y la fuerza de trabajo, se obtiene como resultado un producto-mercancías con más valor que el de los elementos que lo produjeron (M'). El capitalista vende las mercancías que son la expresión del valor valorizado del dinero adelantado; éste refluye de esa manera a sus manos, de donde pasa de nuevo a depositarse a las arcas del banquero. El dinero se ha transformado en capital, es decir, en valor que se valoriza a través del proceso productivo. En este ciclo de un capital individual vemos que todo su movimiento tiene como finalidad la valorización del valor adelantado en forma de dinero a través de la explotación del trabajo asalariado en el proceso productivo (-P-). Por lo tanto, lo mismo las funciones del dinero que en este ciclo se aprecian: depósito de valor y medio de compra, como las funciones de los comerciantes en dinero (depósito del dinero en sus arcas, pago de cheques librados contra esos depósitos, etcétera), son funciones del capital y, por lo mismo, el presupuesto o el resultado necesario de la explotación del trabajo asalariado. Mp 0-M= =-P-M'-0' Ft El capitalista puede comprar a crédito una parte de sus Mp (materias primas, v.g.); como contrapartida emite una promesa de pago para cuando espera obtener de sus ventas los ingresos suficientes con que cubrirla; el vendedor descuenta este documento en su banco. El capitalista desembolsa su dinero, el cual se encuentra depositado en las arcas del banquero. 62 El dinero-crédito (letra de cambio, etcétera) y el descuento del mismo por el banquero son funciones del capital, porque permiten al capitalista obtener los medios materiales para el proceso productivo, en el cual el valor se valoriza a través de la explotación del trabajo asalariado. dispone del dinero depositado en sus arcas pagando un cierto interés anual al depositante y lo presta a un empresario con el fin de utilizarlo como capital-dinero, quien debe pagarle un interés más alto. El banquero compra y vende el uso del dinero como capital Una vez concluido el proceso productivo, el capitalista vende las mercancías que son la expresión del valor valorizado (M'); a cambio puede recibir dinero en efectivo, con lo cual su capital estará en posibilidad de reiniciar inmediatamente su ciclo (O); o bien, recibir una promesa de pago que su banquero descontará permitiéndole también hacer revertir su capital a la forma dinero, punto de partida de un nuevo ciclo. La forma crédito del dinero y su descuento por el banquero constituyen funciones del capital, puesto que son el veh ículo para su reversión a la forma dinero, bajo la cual puede iniciar un nuevo ciclo; éste, según es sabido, tiene como núcleo el proceso productivo basado en la explotación del trabajo asalariado. Esta función del dinero (atesoramiento de la plusvalía, del trabajo excedente arrancado a los obreros sin retribución) y de los banqueros (compra y venta del uso del dinero como capital), son, evidentemente, funciones del capital; ponen en funcionamiento nuevos capitales que, en su ciclo, tienen como fundamento el proceso productivo, el cual es un proceso de explotación del trabajo asalariado. Esta función de los bancos permite ampliar más rápidamente la producción capitalista y, por tanto, someter a la explotación asalariada a una mayor cantidad de obreros. La disyunción existente en la circulación simple de mercancías entre compra y venta, que anunciaba ya la posibilidad de las crisis, se ahonda y se convierte en la disyunción entre la producción y el consumo, la cual, al desarrollarse, lleva ineluctablemente a las crisis . La función de los bancos como comerciantes en capital hace posible que la producción crezca de manera desmedida, sin relación alguna con la demanda existente o potencial, siendo determinado su aumento sólo por la cantidad creciente de capital excedente que hay en el sistema bancario. Aquí encontramos uno de los pilares más sólidos de la especulación. Al final de cada ciclo el capitalista ha hecho revertir su capital a la forma dinero pero en un monto mayor a aquel con el que lo inició, es decir, que al terminar el ciclo tendrá bajo la forma dinero al capital adelantado y la plusvalía que éste ha producido en su movimiento: 0-0' (D + incremento de O). Para que la plusvalía pueda actuar como un nuevo capital es necesario que'adquiera una cuantía determinada; mientras esto sucede, el capitalista la deposita en su banco. En cada banco se depositan las plusvalías producidas por una multitud de empresas industriales; así reunidas, forman una voluminosa masa de capital en potencia que pugna por valorizarse. La reversión del valor-capital a la forma dinero se realiza en pequeñas partidas sucesivas; mientras el capitalista reúne el valor de reposición de su capital fijo y se hace necesaria la renovación del capital circulante (materias primas y fuerza de trabajo), aquellas partidas de dinero son depositadas en los bancos. Crece así inconmensurablemente la masa de capital prestable y, con ello, el volumen y la extensión El banquero concede en préstamo el capital-dinero a empresarios que van a iniciar un nuevo negocio o a ampliar el que ya tienen; se convierte así en comerciante en capital : 63 �de la producción capitalista, es decir, de la explotación del trabajo asalariado. Algunos capitalistas obtienen parte de sus Mp (maquinaria, equipo, tecnología, materias primas) en el exterior; requieren por tanto de moneda extranjera para hacer sus pagos. Otros capitalistas venden sus mercancías en el extranjero y obtienen a cambio divisas que en parte depositan como tal moneda extranjera y en parte cambian por moneda nacional. Los banqueros nacionales reciben en depósito la moneda extranjera, la compran a los exportadores y la venden a los industriales nacionales para que con ella realicen sus pagos. La función bancaria de depósito y compra-venta de moneda extranjera es una función del capital , es decir, una función que permite la realización del ciclo del capital que tiene como fundamento el proceso productivo que es un proceso de explotación del trabajo asalariado. Lo mismo puede decirse cuando el capitalista obtiene un préstamo del exterior en moneda extranjera, el cual deposita en los bancos nacionales; y otro tanto sucede con la inversión extranjera directa que también se hace en moneda extranjera que se deposita en los bancos nacionales, ya sea materialmente o como dinero-crédito. El capitalista gasta como renta una parte de la plusvalía generada en su empresa; de estos gastos una porción variable se realiza en mercancías extranjeras de lujo. El banquero vende moneda extranjera para hacer los pagos correspondientes . La venta de moneda extranjera que realizan los banqueros a los capitalistas industriales para que hagan los pagos de mercaderías extranjeras de lujo es una función del capital porque el consumo de lujo del capitalista es una condición necesaria de la reproducción del capital social y a través de ello del desarrollo del ciclo de cada capital individual; esto, como ya hemos visto, tiene como su eje a la explotación del trabajo asalariado. después las hace llegar al comercio al menudeo, de donde son adquiridas por el consumidor. El comercio al por mayor constituye un campo especial de los negocios en el cual se invierte un valor capital con la finalidad de valorizarlo; la valorización de este capital se logra a través de la compra-venta de mercancías sin que el capital-dinero de comercio como tal recorra el ciclo del capital productivo: la forma de su movimiento es: D-M-D', la cual no se ve interrumpida por el proceso productivo -P-. La plusvalía que se apropia el comerciante no es generada en el ciclo de su capital, sino que es una deducción de la plusvalía producida por los capitalistas industriales; de la misma manera, los obreros del comercio no son productores de plusvalía. Los comerciantes depositan en los bancos sus reservas de capital-dinero exigidas por el desarrollo normal del ciclo de su capital y las ganancias realizadas periódicamente y concentran en ellos sus cobros y pagos. Los bancos, por su parte, abren una línea especial de préstamos de capital-dinero a los comerciantes para que (1) a través de promesas de pago futuro realicen la compra de las mercancías a los capitalistas industriales, (2) amplíen sus operaciones comerciales (ampliación de instalaciones, explotación de nuevas líneas, etcétera) y (3) establezcan un nuevo comercio. Aquí, al igual que en el caso del capital industrial, el empresario emplea en una gran medida recursos ajenos canalizados a través del sistema bancario. Esto hace posible el crecimiento extensivo del régimen de producción capitalista en una medida mayor que si los capitalistas utilizasen sólo recursos propios, pero, al mismo tiempo, contiene los elementos de la especulación ( creación de empresas industriales y comerciales absolutamente superfluas, destinadas al fracaso) que lleva en sí los gérmenes de las crisis. Las funciones del capital-dinero de comercio y de los bancos que los concentran son funciones del capital porque permiten al El capitalista individual vende sus mercancías a un comerciante al por mayor, quien 64 capital industrial realizar la última fase de su ciclo M'-D' que lo pone en posibilidad de reanudar un nuevo ciclo; al mismo tiempo lo descargan del pesado fardo de comercializar sus propios productos y, en consecuencia, crean las condiciones para que pueda dedicarse íntegramente a su función primordial que es la producción de plusvalía a través del proceso productivo. Dichas funciones son, pues, la condición necesaria para la elevación de la productividad del capital industrial, la cual, como ya hemos visto, se basa en la explotación crecientemente intensiva y extensiva del trabajo asalariado. Los bancos son negocios que valorizan su capital a través de la realización de todas las funciones del capital-dinero aquí descritas. El banquero desembolsa su capital D, con una parte del cual adquiere edificios, máquinas contables, enseres y fuerza de trabajo y con otra realiza directamente las funciones del capital-dinero; a la vez, compra y vende el uso del dinero como capital, es decir, toma en depósito el dinero de los capitalistas y lo presta para que sea utilizado por otros capitalistas como capital. La ganancia del banquero, que es un capitalista que ha invertido su capital para valorizarlo en una esfera específica de negocios, proviene de la parte propia de su capital cuyo uso como capital-dinero vende, de las comisiones que cobra por los servicios que presta, de la compra y venta de metales preciosos y de moneda extranjera, del descuento de documentos y de la diferencia entre el "precio" del dinero que toma en préstamo de sus depositantes y el ''precio" a que lo vende a los capitalistas. En suma, los banqueros concentran y administran el capital dinero de todos lo capitalistas. núcleo esencial del capital global de la sociedad, en donde se arranca directamente la plusvalía al proletariado y, por tanto, en donde se valoriza realmente todo el capital social. Esto es así aunque precisamente en virtud de la sustantivación del capital bancario, éste aparezca como siendo independiente, opuesto e incluso francamente enseñoreado del capital industrial. Los bancos pueden formarse con los capitales excedentes de grupos de capitalistas industriales y comerciales y, a su vez, pueden ser el punto de partida para la constitución de grupos industriales y comerciales determinados. La simbiosis entre el capital bancario y capital industrial se produce a pesar de su independencia y precisamente por medio de ella. En las fases superiores del régimen de producción capitalista el empresario individual cede el paso a los capitalistas asociados, al capitalista colectivo; surge y se desarrolla la sociedad anónima. La sociedad anónima es una asociación de capitalistas individuales que unen sus capitales para formar un solo capital de volumen mayor. A través de esta concentración de capitales crecen la magnitud de los establecimientos industriales, la escala de la producción y la extensión de los mercados; el régimen capitalista crece en extensión y profundidad. Aquí también se encuentra el germen de las crisis, pues el capital adquiere una enorme capacidad de crecimiento que tiene que chocar por fuerza con la limitación de los mercados, o, en el mejor de los casos, con la menor tasa de crecimiento de éstos en relación con la de la producción. Los negocios bancarios surgen como un resultado necesario del régimen de producción capitalista y son a la vez una palanca poderosísima para su desarrollo ascendente. El capital bancario se constituye como una forma sustantivada del capital social supeditada al desarrollo del capital industrial, pues éste es el Las funciones de la banca anteriormente estudiadas tienen ahora también como sujeto al capitalista colectivo; son funciones de esta forma superior del capital que se basa en la asociación de capitalistas. En consecuencia, 65 �la banca confirma y refuerza su papel de elemento integrante del proceso de explotación del proletariado. Las sociedades anónimas, a través del financiamiento bancario, concentran también grandes cantidades de capital ajeno, el cual forma una gran parte de su capital de trabajo. En la sociedad anónima (prototipo de las asociaciones de capitalistas) se da la separación entre la propiedad y la función del capital. La propiedad es incorporada a títulos de transmisión relativamente sencilla, que son los que quedan en poder del capitalista, y la función del capital encomendada a gerentes y administradores de diverso tipo. La sustantivación del capital adquiere así un nuevo punto de apoyo: ya no sólo es posible el tránsito del valor a través de las fases del ciclo del capital , sino que ahora puede circular con facilidad entre los diversos capitalistas o asociaciones de capitalistas por medio de los títulos de propiedad (acciones) correspondientes sin afectar para nada el funcionamiento de la empresa; surge la posibilidad y la necesidad de la concentración de grandes cantidades de capital en manos de unos pocos capitalistas y del control de grandes cantidades de empresas con la sola posesión de una parte mínima de sus acciones. La función del capitalista o de las asociaciones de capitalistas consiste ahora en concentrar esas enormes cantidades de capital a través de la compraventa de acciones y dirigirlo en masa a las ramas de producción más rentables. Se forman grandes consorcios industriales que son el germen de las asociaciones monopolísticas. Los capitalistas tienen ahora como campo de acción las grandes ramas de la producción y sus actividades consisten en manipular, a través de las acciones y otros tipos de títulos representativos del capital, enormes masas de capital , realizando combinaciones, fusiones, juegos bursátiles, etcétera, que tienen todas como finalidad acrecentar el capital propio aún a costa de despojar a los demás capitalistas. El régimen de producción capitalista adquiere con esto una capacidad inmensa de crecimiento. Es evidente que aquí, por necesidad, la actividad del capitalista linda ya con el fraude y la especulación; sus acciones, por tanto, ineluctablemente derivan, más tarde o más temprano, hacia esos campos. Por otro lado, se potencia la capacidad de disponer de capital ajeno, lo que da como resultado el reforzamiento de los elementos de la especulación y, con ello, de las crisis. Crecimiento desorbitado de la producción. Consumo reducido, etcétera. Las formas primitivas de comercio con títulos representativos del capital son tres fundamentalmente: (a) compra de títulos como una forma de invertir recursos excedentes, obteniendo a cambio periódicamente una determinada ganancia, (b) venta de títulos como medida para ampliar el capital de una empresa y (c) compra y venta de títulos como instrumento para realizar los grandes movimientos de capital ya señalados: combinaciones, fusiones, etcétera, cuya finalidad es organizar la producción de ramas enteras de acuerdo con los intereses de unos cuantos capitalistas. Junto a estas formas surge necesariamente una más que deriva de la inversión de un capital-dinero en la compra y venta de acciones con el fin de valorizarlo ; la actividad de este capitalista consiste en vender títulos representativos del capital a precios mayores que aquellos a los que compró; su función no tiene ya nada que ver, ni remotamente, con la producción y, de hecho, está fincada única y exclusivamente en la especulación. Los bancos adquieren nuevas funciones: se convierten en intermediarios en el comercio de acciones, obligaciones y toda suerte de títulos representativos del capital, destinan recursos para financiar las actividades bursátiles de los capitalistas y ellos mismos dedican una parte de su capital a la compra y venta de valores y al financiamiento de su circulación. Estas nuevas funciones de la banca son también funciones del capital puesto que a través de ellas se da impulso a la forma superior del régimen capitalista basada en las asocia- cienes de capitalistas, que a su vez tiene su fundamento en la explotación del trabajo asalariado. Esas funciones contienen en sí el germen de la especulación y de la crisis. El capital bancario se halla formado: 1) por dinero contante, oro o billetes, 2) por títulos y valores. Estos pueden dividirse, a su vez, en dos partes: valores comerciales, letras de cambio pendientes de vencimiento y cuyo descuento constituye el verdadero negocio del banquero, y valores públicos, como los títulos de la Deuda Pública, los certificados del Tesoro, las acciones de todas clases, en una palabra, los valores que rinden un interés, pero que se distinguen esencialmente de las letras de cambio. Entre ellos pueden incluirse también las hipotecas. El capital formado por estos elementos materiales se divide, a su vez, en dos partes: el capital de inversión del banquero mismo y los depósitos, que forman su banking capital o capital prestado. Y en los bancos de emisión hay que añadir, además, los billetes de banco... 2 El capital-dinero que el sistema financiero (Bancos, Casas de Bolsa, Casas de cambio, etcétera) concentra , procede de estas fuentes: es la forma transitoria que adquieren el capital comercial y el capital industrial antes de revertir a su forma material, es ganancia acumulada que aún no tiene el volumen necesario para su inversión en la industria de la cual procede, es una renta que el capitalista va a gastar en el futuro, es capital ficticio en la acepción que arriba hemos definido y es capital propio de los banqueros. El desarrollo del comercio de títulos representativos del capital lleva necesariamente a la creación de capital ficticio; es decir, a atribuir a algo que de por sí no es capital un valor determinado, emitir un título que lo represente y lanzarlo al mercado de valores (por ejemplo, los títulos representativos de la deuda pública). Igualmente, con el comercio de valores se desarrollan .también las prácticas fraudulentas y especulativas de los propios capitalistas industriales, quienes aprenden rápidamente a realizar emisiones fraudulentas de títulos, a manipular el mercado de valores para provocar movimientos artificiales de los precios, etcétera. El capital-dinero es una forma sustantivada del capital; esto quiere decir que en manos del banquero pierde por completo el rastro de su origen y cobra vida propia. El banquero lo puede utilizar para la realización de la función que corresponde, es decir, devolverlo al capitalista comercial o industrial para que prosiga el ciclo de su capital (conversión en capital mercancías o en capital productivo), amplíe sus instalaciones, gaste su renta, etcétera; también lo puede destinar a financiar las compras de los capitalistas industriales y comerciales mientras el capital-dinero de sus ventas revierte a sus bolsillos, a una extensión de la planta industrial y comercial, a la compra de valores públicos, o al financiamiento de la adquisición de bienes de consumo duradero, todo ello en un monto que está determinado por la diferencia entre las cantidades que normalmente se depositan en sus arcas y las que se Es prudente reiterar aquí lo que hemos venido sosteniendo a lo largo de este análisis de la banca: las funciones de los comerciantes en dinero y capital no sólo tienen como premisa y resultado necesarios la explotación de trabajo 2 66 asalariado, sino que la materia prima de sus actividades, dinero y capital, no son otra cosa que plusvalía (trabajo obrero no retribuido) acumulada. Por tanto, la propia fuerza de trabajo del obrero materializada en el capital es manipulada masivamente por los bancos para profundizar y extender el régimen de producción capitalista, es decir, para mantener e incrementar la explotación del trabajo asalariado y, con ello, el proceso de depauperación acelerada de la clase obrera. Ma,x, Cados, Op. Cit., t. JIf , p. 437. 67 �sustraen de ellas, el cual es un volumen que la práctica se encarga de fijar; pero no sólo eso puede hacer. La banca puede también destinar los grandes montos de capital-dinero que detenta al financiamiento del desarrollo monstruoso de una rama económica específica (v.g. la producción petrolera, las manufacturas de exportación), de tal suerte que aquel se va desafectando de sus funciones normales ( es decir, que no revierta ya hacia los capitalistas que lo depositaron en los bancos) hasta quedar por completo desvinculado de su antigua base productiva y se traslada a chorro lleno hacia las ramas que ahora son más rentables. La mayor parte del capital-dinero de la economía se concentra en estos sectores económicos, ya sea a través de financiamientos directos de la banca o de la salida de las empresas a la Bolsa; la tasa de interés real se eleva hasta niveles altísimos, las ganancias de la Bolsa ascienden vertiginosamente y, más temprano que tarde, la especulación se enseñorea de toda la economía. La sustantivación del capital-dinero como capital-bancario completa la obra del proceso de formación y funcionamiento de una tasa media de ganancia en el régimen capitalista. La necesaria disyunción entre producción y consumo, que es inherente al régimen de producción capitalista, deriva también ineluctablemente en una desproporción mayúscula entre producción y consumo. La tasa de ganancia que se eleva sobre el nivel medio es la guía que conduce al capital hacia las ramas en las que existe un exceso de demanda o una oferta reducida de un bien o un conjunto de bienes - que son estratégicamente necesarios para el capitalismo en una fase específica de su desarrollo (petróleo o manufacturas de exportación, v.g.); la tasa de ganancia mucho más alta que la media lleva también hacia arriba a la tasa de interés y ésta atrae de una manera irresistible al capital-dinero que poseen los banqueros, el cual se traslada, primero en pequeñas cantidades y después en volúmenes inmensos, a las ramas que la cuota de ganancia ha convertido en privilegiadas. Este movimiento del capital sustantivado incrementa en una medida gigantesca la capacidad instalada de la rama de que se trata y eleva la producción a niveles altísimos, muy por encima de la demanda que permanece estacionaria o crece a un ritmo mucho menor. Los banqueros, verdaderamente poseídos por ese demonio interior que es el hambre insaciable de ganancia y dueños del mecanismo por el que el capital se convierte en una sustancia que pare dinero, olvidan completamente sus propósitos iniciales (es decir, desarrollar aquella rama que presenta atractivas ganancias) y se dedican en cuerpo y alma al fraude y a la especulación, es decir, a financiar industrias inexistentes, apostar a la Bolsa y al tipo de cambio, etcétera. La superproducción que ha traído consigo la inversión desenfrenada colma en exceso los mercados hasta el punto en el cual los precios inician un movimiento descendente. Los ingresos menguan, los créditos se tornan incobrables, las empresas quiebran y los bancos sufren rudos quebrantos. nomía o a la perversión de sus actores; es el proceso ineluctable de una sustancia con vida propia. Con estos antecedentes, se comprende ahora perfectamente la ingenuidad de quienes quieren hacer residir las causas de la crisis en presuntos problemas de estructura, organización o conducción de los sistemas bancarios de los países que se han visto envueltos en la reciente crisis financiera internacional y que, por tanto, tienen a la mano una ingenua receta para que no vuelva a suceder lo mismo. No menos cándida es la pretensión de que las causas de las crisis radican en determinadas políticas que las naciones desarrolladas han seguido en el comercio y la producción globales y de que, en consecuencia, el abandono de las mismas y la instrumentación de otras medidas que sirvan de apoyo a las economías emergentes ahuyentarán definitivamente el fantasma de las crisis cíclicas. instrumentos crediticios como los Mortgage Backed Securities (Títulos garantizados con hipotecas), Asset Backed Securities (Títulos garantizados con activos), Collateralized Debt Obligations (Títulos garantizados con deuda) y Credit Default Swaps (Garantías en caso de incumplimiento de deuda) y nuevos procesos crediticios como el arbitraje y la securitización, fundamento ésta última de todas estas novedades en el campo de las finanzas y que consiste en la reunión de los créditos (hipotecarios, automotrices, tarjetas de crédito, etcétera) en grandes conjuntos y la emisión de un título que los represente y mediante el cual pueden ser fácilmente negociados y tener una circulación más amplia y más rápida. Estas entidades, instrumentos y procesos crediticios son también factores del capital por medio de los cuales se realiza su movimiento global que tiene como núcleo la explotación del trabajo asalariado y la depauperación absoluta de los trabajadores, la anulación decisiva de su naturaleza humana. Esta estructura y funciones del capital bancario que hemos estudiado son las mismas que se encuentran en la base del sistema financiero internacional moderno. A ellas se han agregado recientemente otras nuevas entidades, como los fondos de inversión, los fondos de pensiones, los hedge funds, etcétera, nuevos En lo que sigue de este trabajo primero estudiaremos la naturaleza del capitalismo moderno y luego fijaremos nuestra atención en el proceso de su crisis global, de la cual son elementos fundamentales todas estas invenciones crediticias que acabamos de mencionar. Al final del ciclo el sistema financiero se derrumba y es necesario que alguien venga a su rescate. Como precisamente el sistema bancario es el que está en el proscenio, el prejuicio popular señala a los banqueros como los causantes, por su avidez, de la catástrofe económica. Todo este movimiento del capital sustantivado tiene su causa en la naturaleza esencial del régimen de producción capitalista; no es algo accidental o que obedezca a errores que se cometen en la conducción de la eco- 68 69 �Reflexiones en torno al significado de cultura Poema Antonio Guerrero Aguilar* Ángel David Martínez Martínez* Y qué es cultura Hoy Hoy la melancolía tiene otro sabor, distinto al de otros tiempos. Sabe como brisa de río, y el ruido me parece como las piedras con las que choca el caudal. Creo que nunca he tenido la paciencia para esperar. Hoy me sabes lejos, distante, como saben las piedras y los minerales, ese es el sabor de los ríos, fríos y puros, cuando bajan de la montaña. ¿Qué sentirá la montaña sabiendo que por dentro lleva agua? Hoy siento el frío que sienten los pinos, las cabañas al pie de las montañas y /a hierba. Pero no siento esa soledad tierna, ni la paz de los ríos, ni el eco de la cordillera. Siento como si la nieve cubriera todas las praderas. Hoy no quiero esperarte, como los árboles y las montañas, quietos en el mismo Jugar. Viendo el frío que llega, pero nunca se va, chocando con nubes que envuelven, pero nuca están. Hoy veo que vuelves, pero nunca te veo llegar. I recientemente desaparecido Premio Nobel de Literatura, el portugués José Saramago, una vez sentenció: "No hay y espero que no lo haya nunca, por ser contrario a la pluralidad del espíritu humano, una cultura universal. La tierra es única, pero no el hombre. Cada cultura es, en si misma, un espacio comunicable y potencialmente comunicante: el espacio que las separa es el mismo que las liga, como el mar separa y liga a los continentes. " E Existen muchas definiciones de cultura, una vez escuché que hay registradas poco más de ochenta. La cultura entendida como actividad y reflexión humana, tiene su origen en el comportamiento socialmente aprendido de cada individuo y que está determinado por las herencias y tradiciones de la familia en la que la persona crece y se desarrolla, enriquecida y confrontada por la realidad en la que vive. Es el conjunto de símbolos, valores, actitudes, habilidades, conocimientos, significados, formas de comunicación y de organización social y los bienes materiales, que hacen posible que una generación cambie y se transforme. La cultura no es privilegio de personas o grupos humanos y en ese sentido, todos los seres humanos hacemos y tenemos cultura. Desde el punto de vista socioeconómico, la cultura está relacionada con nociones • Estudiante del 4to. Semestre del Sistema Abierto de la Preparatoria Núm. 3 de la UANL, actor de teatro independiente Y escritor. 70 de identidad y alteridad y de búsqueda constante de sentido de las cosas. Desde una perspectiva humanística, -tan de moda en estos tiempos- la cultura comprende todo lo que los humanos hemos imaginado, escogido y creado para adaptarnos y vivir en el medio ambiente que lo rodea a través de ciertas condiciones históricas y sociales. Pero conviene hacer algunas precisiones entre lo que es cultura, una cultura y civilización. Cultura se refiere a la totalidad del comportamiento socialmente aprendido y que ha distinguido a la humanidad durante el curso de su historia. Mientras que una cultura se refiere a la manera tradicional de hacer las cosas en una sociedad determinada. En consecuencia, la diferencia entre cultura y una cultura, es la diferencia entre un concepto general como un automóvil y una marca particular. Mientras que la civilización señala una época precisa del desarrollo cultural de una sociedad, que se distingue por documentos escritos, la construcción de ciudades y el empleo de una tecnología avanzada en la agricultura, la industria y las artes. En pocas palabras, culturas que han alcanzado gran complejidad . Cuando hablamos de una cultura y de una civilización, nos referimos al complejo total de saberes que incluye al conocimiento, las creencias, el arte, la ética, las costumbres y todas las demás capacidades o hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una • Licenciado en Filosofía por la UNIVA de Guadalajara. Cronista de Santa Catarina desde 1987. Fue becario del Centro de Escritores de Nuevo León y del Programa de Apoyo a las Culturas Municipales y Comunitatias del CONACULTA. Pertenece a la Sociedad Nuevoleonesa de Historia, Geografía y Estadística y a la Asociación Estatal de Cronistas Municipales de Nuevo León. Actualmente es profesor en el Seminario de Jl1onterrey y conduce dos programas de radio en Frecuencia Tec y Radio Nuevo León. 71 �sociedad. La cultura significa para los antropólogos socioculturales, el modo de vida de un pueblo, el legado social que todo individuo adquiere de su grupo. Por eso, todas las culturas son dinámicas y no son estáticas, es decir, se desarrollan, adaptan y evolucionan. Por ejemplo las modas, la tecnología, las costumbres, contrario a la religión, que es un rasgo cultural que más tarda en cambiar. puede dar por transmisión, cuando una anciana le platica las antiguas leyendas de la localidad; por medio de la observación, que se da a través del contacto objetivo con la realidad y de modo inconsciente, cuando de una u otra manera, asimilamos elementos, rasgos o características a nuestra personalidad. Las poblaciones están organizadas no sólo por sus relaciones y actividades sociales habituales, sino por su exposición a una tradición cultural común. La cultura es algo más que la sofisticación y el aprecio por las bellas artes y la educación a la cual se ha accedido. Podemos afirmar que toda le gente es culta y tiene cultura en un sentido amplio. La cultura es aprendida y en ella, mucho influye el medio en el cual vivimos. Existen varios tipos del aprendizaje de la cultura: Lo simbólico es lo que nos une y lo diabólico es lo que nos desune. Bajo esa perspectiva, la cultura es compartida, ya que la cultura es el atributo de los individuos en cuanto forman un grupo organizado. La cultura está determinada por las actividades económicas y los patrones sociales, como los temas, valores, configuraciones y las visiones del mundo que los grupos de referencia poseen. Por eso dicen que la cultura hace que el ser humano se adapte al medio ambiente. En consecuencia, existen varios niveles de cultura: • Una persona aprende de manera individual y de las situaciones que le rodean, por ejemplo, cuando lee un libro, su papá le trasmite un oficio o una manera de concebir la realidad. • Una persona aprende de manera social y de las situaciones que le rodean, por ejemplo, la forma de ver la realidad, los valores, las situaciones, las creencias, entre otras cosas que vienen del exterior y que la sociedad le imprime un sello característico. • La persona aprende de manera cultural, al crear y manipular símbolos, por ejemplo, cuando vamos a, la escuela, se nos dan las herramientas necesarias para seguir con nuestro aprendizaje. Después de repasar los tipos del aprendizaje cultural, muchos antropólogos siguiendo con esos planteamientos, definen a la cultura como el conjunto de ideas basadas en el aprendizaje grupal y adquisición y manipulación de símbolos. Como hemos visto, el aprendizaje se cultura sobre otra. Mientras que las actitudes etnocéntricas consisten en pensar que la propia cultura es la mejor y suficiente que otras. La mejor forma de juzgar una cultura, es ver en que medida le sirve a la gente que vive en ella. De ahí la importancia de que que todo miembro de una sociedad respete sus instituciones, sin menospreciar otras culturas. reconocidos y promovidos para su desarrollo social. El filósofo Renán, definía a la nación, como la voluntad de vivir juntos por coordenadas culturales. Por ejemplo, si en dos líneas una "x" y una ''.Y" establecemos puntos de unión, los puntos de unión que conforman una intercesión, desde el punto de vista cultural, son la historia, la forma de hablar y de comunicarse, la religión, las leyes, las actividades económicas y el territorio. Si nos ajustamos a esa definición, para que haya nación se requieren elementos o rasgos culturales. Para estudiar una cultura se recomienda conocer sus límites, población, extensión territorial, geografía, su turismo, orografía, ecosistemas, climas, hidrología, economía, historia, sus sitios de interés, costumbres y tradiciones. La cultura como lenguaje simbólico a) La cultura nacional que comprende el conjunto de experiencias, creencias, patrones aprendidos de comportamiento y los valores compartidos de la sociedad. b) La cultura internacional con la cual se designa a las tradiciones culturales que se extienden más allá de los límites nacionales. c) Las subculturas que son los patrones y las tradiciones basadas en los símbolos diferentes asociados a subgrupos en la misma sociedad compleja a la que pertenecen. Así como la cultura es una manifestación humana y promueve rasgos positivos que permiten la identificación con la persona y con la sociedad, existen otros conceptos culturales que parten de la idea que la cultura que poseen es la mejor. A ambas se conocen como aculturación y las actitudes etnocéntricas. La primera tiene que ver con todo proceso por el que pasa toda sociedad a consecuencia de un prolongado contacto con otra cultura y al impacto de una 72 El modelo cultural es la combinación de conocimientos básicos y recursos o elementos culturales con los que cuenta una comunidad, para interpretar su situación imaginaria o concreta, para definir sus acciones y enfrentar las problemáticas individuales y colectivas y para elaborar posibles formas de solución. Pero no existe un solo modelo cultural, sino más bien una pluralidad de modelos culturales que hemos obtenido de distintas formas históricas, sociales o culturales. En conclusión La cultura popular es la que consume y produce el pueblo y que carece por lo regular de una educación formal. Es fácil de manipularla, por lo que consume grandes cantidades de cultura comercial y chatarra. Pero cuando se estudia el llamado subconsciente o inconsciente colectivo, abarca mitos, leyendas y narraciones tradicionales que recrean la realidad. Los sujetos de la cultura popular se oponen en sentido y finalidad a los sujetos de la cultura dominante. En conclusión, la cultura lo abarca todo, la lengua y formas de comunicación. La cultura es la portadora de una cosmovisión, de las costumbres que son el conjunto de actitudes y modos de reaccionar ante determinadas situaciones, realidades, problemas, valores, el tejido social que se refleja en las instituciones, el sistema de creencias y representaciones simbólicas de la sociedad que se reflejan en los valores, expectativas, fines, utopías y todo lo relacionado a un espacio común. Cuando se dio la reforma protestante en el siglo XVI, la iglesia católica convocó a un concilio para revisar los puntos negativos que les imputaban y fijar el modelo de acción a seguir para recuperar el terreno perdido. En Trente se acuñó la noción de "lnculturación"o "Endoculturación", que consiste en hacer que los mismos valores de una cultura, sean respetados y aprovechados para hacer llegar la Buena Nueva que proclama el Evangelio. Este es el modelo que siguieron los primeros misioneros en América, a quienes se les considera los padres de la antropología moderna. En síntesis, su objetivo es hacer que lo valores de una persona sean La cultura se va formando y se transforma en la base a la continua experiencia histórica y vital de los pueblos y se trasmite a través de un proceso de tradición generacional. El ser humano nace y se desarrolla en el seno de una determinada sociedad, condicionado y enriquecido por una cultura particular. Éste la recibe, la modifica creativamente y la sigue trasmitiendo. La cultura es una realidad histórica y social. Siempre cambiante de acuerdo a los nuevos desarrollos que se presentan, al recí- 73 �proco encuentro e interpretación, las culturas pasan en su proceso histórico, por periodos en que se ven desafiadas por nuevos valores o desvalores, por la necesidad de realización de nuevas síntesis vitales. Originalmente la cultura era de tipo oral. Era trasmitida de padres a hijos, fijaba en la memoria de todos, una serie de hechos, recetas y enseñanzas morales: proverbios, cuentos, leyendas, canciones, recetas para curar ésta o aquella enfermedad, para preparar comidas y con ello nutrían a su vez la cultura popular y la religión. Como se advierte, la cultura indica el mundo particular, como en un pueblo los seres humanos realizan y cultivan su relación con la naturaleza, entre sí mismos y con Dios. De modo que puedan llegar a un nivel verdadero Y plenamente humano. Por eso se dice que es el estilo de vida común que caracteriza a los diversos pueblos, creando una pluralidad de culturas. En ese sentido, abarca la totalidad de la vida de un pueblo. Es el conjunto de valores que lo animan y de desvalores que lo debilitan y que al ser participados en común con sus miembros, los reúne sobre la base de una Teniente Coronel Crispín Treviño Elizondo Un héroe y valiente revolucionario del Estado de Nuevo León misma "conciencia colectiva" que se expresan y configuran en costumbres, modos de comunicarse, en sus instituciones y en las estructuras de convivencia social. En la cultura, los seres humanos encuentran respuestas a las preguntas básicas y definitivas que lo acosan, sea que les proporciona una orientación positiva hacia las cosas o por el contrario, en actitudes negativas: ~?r ejemplo, muchos autores proponen a la rehg1on como una orientación positiva es articula al resto de los componentes culturales, tales como lo familiar, lo económico, lo político y lo artístico. Ya para finalizar, diré que la cultura es una actividad creadora del hombre y que no debemos entender que el culto es la persona que tiene cercanía con las bellas artes. O que la cultura es lo "nice" o fresa. Nada que ver o considerar que son cultos aquellos que han tenido acceso a estudios superiores, visitan museos, han viajado, coleccionan varias modalidades de objetos artísticos, etc. En efecto, eso es cultura, pero existe un concepto que las engloba y abarca todo lo que el ser huma~? hace, poniendo en juego sus facultades espmtuales como la inteligencia y la voluntad y economizando adecuadamente los apetitos físicos como los afectos y los instintos. Francisco Javier Treviño Rodríguez* e rispín Treviño Elizondo, nació en Huinalá, Municipio de Apodaca, Nuevo León, el 24 de julio de 1883. Su única descendencia directa fueron sus dos hijos: Leopoldo y Francisco, ambos nacidos de su matrimonio con la Sra. Amalia Martínez Garza, esposa del finado Teniente Coronel Constitucionalista Crispín Treviño. Coronel en la Tercera Brigada del Noreste y posteriormente el puesto de Mayor en el Ejército Constitucionalista. Crispín, se especializó en volar puentes, dinamitar vías y emboscar Federales. Sus acciones eran de mucho valor y en ese entonces, fueron necesarias para debilitar a sus enemigos. Crispín se distinguió por ser un excelente jinete, ya con el grado de Teniente Coronel, Treviño se atrevía a aproximarse al Palacio de Gobierno para verificar cómo estaba compuesto el grupo de Federales, sus posiciones y movimientos que lideraba Victoriano Huerta; esas acciones de atrevimiento que hacía Crispín eran desafiantes, ya que los acercamientos al Palacio de Gobierno los hacía él solo. Dos etapas están marcadas en la vida de Crispín Treviño: la del norteño apacible y productor y la del militar de la Revolución. "Siendo apenas un joven, Crispín Treviño, se incorporó a la Revolución sentando plaza de soldado. Obtuvo la confianza de todos sus jefes y le fueron dadas comisiones difíciles, que gracias a su inteligencia siempre despierta, pudo resolver y sacar avante". (Nuestra Gente, p. 27) Este personaje se distinguió por su sencillez; era tan modesto que trataba de no utilizar su uniforme ni insignias; su traje era de manufactura casera y no denotaba pertenecer a ningún jefe. Crispín Treviño, siempre se distinguió por ser una persona noble, pero muy valiente cuando las necesidades revolucionarias lo requerían. Desde 191 Ofue Maderista y cuando Francisco l. Madero fue asesinado, se incorporó a las Fuerzas de Don Venustiano Carranza, llevándose con él a muchos regiomontanos que se incorporaron a estas Fuerzas. Por las acciones encomendadas, el joven Treviño, obtuvo el grado de Teniente Después de enterarse cómo estaban organizados los Federales, Crispín se hacía ver por ellos, para que éstos lo siguieran; tenía tanta confianza en su caballo y una forma sagaz de montarlo que podía librarse de la persecución hasta llegar a puntos clave, que él previamente Treviño había marcado para emboscar a sus enemigos, dinamitando puentes por donde pasaban tras de él en la persecución, ya que en ese mismo lugar, lo esperaba la gente a su cargo de la Tercera Brigada del Noreste para ayudarlo a capturar Federales moribundos y obtener información precisa de las acciones que Victoriano Huerta y el General Massiew tenían en mente para atacar a los Revolucionarios. Una vez capturados los Federales y después de obtener la información, el Coronel Crispín ordenaba fusilarlos para debilitar la "' Maestro de la Facuitadde Filosofía y Letras y de la Preparatoria Ntím. 3 de la UANL; Maestro PROA1EP. Nieto del exti11to Teniente Coronel Crilpín Treviílo, ha venido investigando la verdadera historia del finado Crispf11 Treviño, teniendo éxito, al encontrar el acta de nacimiento, acta de matrimonio, cartas dirigidas a Venustiano Carranza, a Anto11io f . Vil/arrea/, entre otros documentos 11bicados dentro de su legado familiar. 75 �fortaleza que Victoriano Huerta, a través de su gente había creado en el Estado de Nuevo León. A continuación plasmaré textualmente lo que una ciudadana de Nuevo León escribió a Cartas a "EL NORTE" el 21 de noviembre del año de 1966. Y espero que esto nos sirva para reflexionar lo que la gente de nuestro Estado y de todo México sentía en el año de 1914, cuando los Carrancistas eran la única esperanza de darle la libertad a todo el pueblo de México y no verse asediados por los Huertistas. "Yo, Refugio L. Vda. de García, me gustaba oír en pláticas de los mayores: ¡ya vienen los Carrancistas!, ¡ya tomaron la plaza!", refiriéndose al palacio de Gobierno ... "Yo era muy partidaria de ellos (los Carrancistas), me llenaba de alegría saber que los teníamos entre nosotros, y según recuerdo el Teniente Crispín Treviño, era uno de ellos quien solía aproximarse a la Plaza y enterarse de los movimientos de los Federales Huertistas". "¡Que tranquilidad me daba saber que estaban cerca de nosotros!" EL NORTE, Local. Cartas al NORTE: Creen que el Valiente que busca la Historia es Crispín Treviño. En los momentos en que la victoria le sonreía al joven Treviño y el Cuerpo del Ejército del Noreste estaba a punto de quedarse con la Plaza de Monterrey, teniendo a Crispín en primera línea de una manera desafiante como siempre, decidió ir a visualizar el parado qe los Federales Huertistas y en el momento que fue visto, una descarga de los "pelones" de Victoriano Huerta le hizo caer de su caballo, herido de muerte. Ese fue el día cuando Crispín ya no regresó como solía hacerlo a la Brigada del Noreste, que estaba a su cargo. Ya herido y sin oportunidad de defenderse de sus enemigos, fue capturado y trasladado al Palacio de Gobierno con el ansia de que dedarara ante el General Masssiew, comandante f~deral de la plaza; sin embargo, al no declarar los planes que tenían para derrocar a Victoriano Huerta, el General Massiew, pidió a su gente que lo colgaran y balearan; era mucho el cOiaje del General hacia el Teniente Crispín, ya que le había debilitado su Ejército por las emboscadas que planeaba y llevaba a cabo. Fue por ello que los Federales consumaron las órdenes de su General y le llevaron ya muerto a la Plaza 5 de Mayo, colgándolo en un poste ubicado en la calle Zaragoza frente del Palacio de Gobierno. Estas acciones que realizaban los Revolucionarios de la época, son las que llevaron a nuestro país a recuperar la paz social y libertad que se había perdido a principios del siglo XX , con la tétrica llegada al poder del Victoriano Huerta. BIBLIOGRAFÍA Benítez, Fernando. Los primeros mexicanos. Ediciones Era. México, 1979. Cavazos Garza, Israel. Diccionario Biográfico de Nuevo León. Academia Mexicana de la Historia. Monterrey, Nuevo León, México, 1984. En la esquina del Templo del Sagrado Corazón, en la Plaza de 5 de Mayo, en las calles de 15 de Mayo y Zaragoza, se colocó una placa conmemorativa por parte del Gobierno del Estado y del Municipio de Monterrey, para recordar a las nuevas generaciones a ese revolucionario distinguido en muchas ocasiones por sus cualidades, disciplina y valor. Esta placa decía textualmente: "El Ayuntamiento de Monterrey coloca esta placa en la memoria del revolucionario Teniente Coronel Crispín Treviño, asesinado el 21 de abril de 1914 por/os esbirros de Victoriano Huerta". El lugar donde se colocó, no es el lugar donde cayó inerte por la lucha de su ideal, ni corresponde al sitio donde fue colgado; ello fue para que su memoria p~rdure por su ejemplo al haber consagrado su vida en aras de la patria. Sin embargo, a principios de los años ochenta, cuando se empezó a edificar la Macroplaza, esta placa desapareció. Y a pesar d~_ la búsqueda de ésta por investigadores y familiares del extinto Crispín Treviño, no han tenido la suerte de ubicarla en ningún museo o institución histórica del Estado de Nuevo León. Asimismo, en el Municipio de Guadalupe, Nuevo León, en las cercanías de Monterrey, una colonia lleva el nombre, con justo homenaje al Teniente Coronel Crispín Treviño Elizondo, valiente y modesto revolucionario. 76 77 De Villarreal Elizondo, Consuelo. Coronel Crispí n Treviño. Nuestra Gente. Monterrey, Nuevo León. 1980. El NORTE. Cartas al NORTE: Creen que el valiente que busca la Historia es Crispín Treviño. 21 de noviembre de 1966. �El perfil del docente en entornos virtuales Mireya Sandoval Aspront* ntes de iniciar a desarrollar el rol y las competencias que se exigen en los albores del siglo XXI al docente en su desempeño como tutor en entornos virtuales, analizaremos en primera instancia los antecedentes y los orígenes de la educación a distancia, con el propósito de comprender esta modalidad como una opción de la educación superior y al mismo tiempo que trataremos de clarificar cuál es el rol del maestro y que teorías sustentan las bases de este nuevo modelo de aprendizaje. Si bien es cierto que este artículo no pretende desarrollar de un solo golpe ni abarcar la inmensidad de la naturaleza, estructura, recursos tecnológicos y didácticos de la educación a distancia, por lo menos pretendemos dejar claro su origen , antecedentes y el perfil A del docente. La Educación Superior adoptó la modalidad abierta y a distancia, fundamentalmente para responder a la fuerte demanda que dio como consecuencia el aumento de egresados en los niveles previos al superior, el crecimiento de la población , las demandas sociales por acceder a la educación superior y la búsqueda de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. La realidad mundial actual se encuentra sujeta al impacto de la globalización; las estructuras sociopolíticas y económicas que gobernaban al status de las sociedades, individuos e instituciones se transforman, y actualmente se encuentran en un constante y activo proceso de cambio. La Educación y la Universidad no se pueden quedar estáticos, tienen que asumir su compromiso con la sociedad e iniciar una transformación en los nuevos estilos de aprendizaje que demanda la sociedad actual. "Las Universidades son instituciones a las que desde un estado rector, se les ha impuesto la responsabilidad de dar una respuesta paralela, una con sentido economista y práctico y otra con sentido humanista y ético. La primera exige responder a las necesidades de un sector laboral a través de una instrumentación de las profesiones. La segunda intenta elevar al ser humano a planos más sublimes que le permita alcanzar su auto actualización. La función social asignadas a las instituciones de educación, cualquiera que sea su nivel se ha ido transformando con el paso del tiempo". Plan maestro de educación abierta y a distancia. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)P. 15 En la actualidad existe una preocupación por asegurar el acceso a la educación superior, así lo exigen organismos internacionales y de alto nivel de prestigio como la ONU, la UNESCO y el Banco Mundial, entre otros, donde se insiste la urgencia de diseñar programas educativos flexibles que permitan la incorporación de aquellos sujetos que por diferentes circunstancias no encajan en el sistema educativo tradicional. Hay que darle la oportunidad a la ama de casa que por la natura- • Licenáada enPedagogía, Maestría en Educación Superior con esf!ecialidaden_ la Enseñanza d~_las Ciencias Sociales, Per_fil p ROMEP, estudiante del Doctorado en Filosofía con acentuación en Estudt~s de la Educacion. Actualmente es G_oord~nadora Académica del Cto. de Información de Historia Regional y maestra de tiempo comp leto en la Facultad de Ftlosofza y l etras de la UANL. leza de sus tareas domésticas no puede descuidar la responsabilidad de administrar su hogar, la crianza de los hijos y todas aquellas múltiples ocupaciones que la tienen atrapada. La modalidad de educación a distancia, es un medio para que ellas se incorporen a recibir una educación superior con calidad ; los comerciantes que viven ocupados con las demandas del cliente y las compras del mismo, no pueden descuidar lo que les beneficia a él y su familia, a este tipo de personas que se dedican al comercio no les es posible sujetarse a un horario de clase de 5 hrs. diarias. Nuevamente la educación a distancia es la opción, lo mismo para los discapacitados, para los que viven fuera del país, de los que se encuentra presos, de los que están al frente de una empresa, de todas aquellas personas que por cualquier circunstancia les es imposible adaptarse a un modelo tradicional de educación. impacto de la globalización en nuestras sociedades y hemos dado claros ejemplos de quienes no se ajustan en un modelo tradicional. A continuación se hace mención de diferentes concepciones de la Educación a Distancia por especialistas en el tema , especialistas internacionales, nacionales y locales. El concepto de educación distancia ha ido cambiando a medida que avanzan los medios de información y comunicación. Tradicionalmente la educación a Distancia es un concepto que incluye tres componentes: (1) El Instructor y los participantes que se encuentran separados por la distancia geográfica, (2) la Comunicación es interactiva y de doble vía, (3) propicia el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Ernesto Rocha Ruíz (2008). Es una modalidad no presencial apoyada en el ambiente de aprendizaje dramatizado por la tecnología de la comunicación y de la información; es decir, la interacción vía medios electrónicos, es un tipo de enseñanza flexible en tiempo y espacio, que requiere de un diseño institucional apoyado en técnicos de enseñanza, recursos tecnológicos y medios de comunicación electrónicos y que pueden implicar una comunicación sincrónica o asincrónica. Es un modelo abierto y centra la responsabilidad de la educación en el alumno. La educación a distancia les va a brindar la adquisición del conocimiento y al mismo tiempo la satisfacción de hacer realidad sus deseos de recibir una formación académica que les otorgue un título profesional por el logro de sus metas. Esto lo hace posible la tecnología como herramienta fundamental de comunicación, interacción, integración, participación del alumno con el docente, del alumno con su grupo de clase. "Las tecnologías son flexibles y, por tanto, intercambiables en educación y capacitación. Cada tecnología puede utilizar una amplia gama de formas. La interacción de alta calidad con materiales de estudio y la interacción entre maestros y otros estudiantes son fundamentales para un aprendizaje efectivo, la interacción interpersonal puede proporcionarle con mucha eficiencia mediante las tecnologías adecuadas, con el contacto personal". (Bates. La Tecnología en la enseñanza abierta y la educación a Simonson (2006). Educación formal con base institucional en donde el grupo de aprendizaje se encuentra separado y donde los sistemas de telecomunicación interactiva se usan para conectar aprendices, recursos e instructores. Tony Bates (2000). Es un modelo mediante el cual los estudiantes pueden estudiar de manera flexible, lejos del autor del material pedagógico; los estudiantes pueden estudiar según su tiempo disponible, en el lugar de su elección , (casa, trabajo, o centro de aprendizaje) y sin contacto personal con el profesor. distancia). Hasta aquí solo hemos comentado que la educación a distancia es el resultado del 79 78 �Perreton (1995). Proceso educacional en el cual una proporción significativa de la enseñanza es conducida por alguien que no está presente en el mismo espacio y/o tiempo del aprendiz. Lorenzo García Aretío (1987) . Sistema Tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula del profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que proporciona el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Con las definiciones de los cinco autores que citamos se describió con claridad la definición del concepto de educación a distancia, nos queda claro quiénes son los protago- . nistas de este modelo de enseñanza-aprendizaje y el inminente e inevitable uso de la tecnología para el éxito de la modalidad. Continuando con el tema de nuestro interés, es importante no pasar por alto la función del tutor; el tutor como figura principal en estos nuevos escenarios académicos, para lo cual es importante definir su participación y el rol que le corresponde ejecutar en esta modalidad. A continuación se citan dos normas del capítulo IV, del Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia. Líneas estratégicas para su desarrollo. ANUIES. "Personal académico. En el capítulo IV, décimo primero del personal académico. En el entendido de que cada /ES cuenta con un marco normativo que regula la contratación del personal académico, cada una valorará si el sistema de ingreso cubre las necesidades para la contratación en las modalidades alternativas y es congruente con /as particularidades del programa, de no ser así la propia institución deberá proponer ente los órganos competentes un sistema paralelo o comportamiento al exis- tente, a fin de contratar por servicios profesionales (asimilables y no al salario) aquellos que por su características contribuyan a la óptima operación del programa." "Décimo segundo. El personal académico de nuevo ingreso demostrará contar con experiencia en: 1. El diseño de cursos. 2. Diseño instruccional mediado por tecnologías. 3. Asesoría. 4. Tutoría. 5. Evaluación. 6. El uso de medios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. 7. El diseño y desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Según la propuesta de la ANUIES el aspirante presentará: Documentos que acrediten su experiencia en la modalidad para la que fue convocado y evidencia sobre: Diseño de un curso para la modalidad a la que sería contratado, diseño de materiales didácticos, planeación de una asesoría, uso de medios tecnológicos empleados en las modalidades alternativas y diseño de instrumentos de evaluación para /as modalidades alternativas". Continuando con este apartado, se inicia la descripción del nuevo rol que le toca desarrollar a los docentes que estén interesados en participar en las nuevas alternativas de educación superior, como lo es la educación abierta y a distancia. El docente deberá estar bien preparado en la teoría que fundamenta y justifica el modelo de la educación a distancia. Así mismo, el maestro demostrará conocimientos y habilidades en el uso y aplicación de la tecnología para la educación a distancia. 80 Rol del asesor: ANUIES. Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia. 2000. Esto implica la participación a través de la gestión de las autoridades para apoyar estos modelos, invirtiendo en la capacitación de su cuerpo docente, así como en la infraestructura para trabajar con calidad y eficacia el modelo de educación a distancia. 1. Guía, facilitador. 2. Dominio de la materia. 3. Aplicación de la tecnología. 4. Promover grupos de discusión. 5. Recomendar lecturas. 6. Monitorear el desarrollo. 7. Detectar y solucionar problemas. 8. Definir nuevo Diseño lnstruccional. 9. Definir nuevas formas de evaluar. 1O. Enseñar a pensar, proponer, investigar. A la institución, una vez capacitado al personal, le corresponderá dar a conocer con claridad las funciones que el maestro deberá realiz~~: Diseño de cursos de aprendizaje, elaborac1~n de materiales del curso que imparta, asesona personalizada y masiva, presencial o a distancia, tutoría, diseño de instrumentos para evaluar, trabajo colegiado en ambientes abiertos Ya _dist~_ncia, gestión académica, generación y aphcacIon del conocimiento, diseño de material didáctico, uso adecuado de medios tecnológicos empleados en las modalidades alternativ~s: orientación a los alumnos en aquellas act1v1dades que fortalezcan su formación integral, u~o ~~ecuado de los medios tecnológicos, capacItac1on y actualización, participación en proyectos de educación a distancia, etc. Cabe mencionar que hasta este mom~nto se ha dado una breve descripción de quienes demandan la educación a distancia co~o la definen algunos especialistas, y qué sugiere la ANUIES para la formación del docente para este nuevo modelo educativo. y continuando con la figura del maestro en el modelo de la educación a distancia, hasta este momento hemos señalado la propuesta del docente en entornos virtuales según laANUIES. A continuación veremos el perfil de docente que ~ropone Lorenzo García Aretio, quien ha trabaJado e~ta temática por más de 20 años, es profesor titular de la UNED, titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, Directorfundador de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, entre otras cosas. El docente en entornos virtuales tiene varios roles: asesor, orientador, mediador, motivador., etc. Para cumplir con estas funciones el docente debe contar con la información sobr~ la nat~ral~~a, filosofía, objetivos, métodos y organizac1on de un sistema de educación abierta y a distancia para que ubique al alumno en la dinámica de un sistema muy diferente al que hubiera egresado. Describiremos el rol del asesor a continuación , así como la definición del mismo: Rol del asesor: Dr. Lorenzo García Aretio. UNED. 1985. 1. Autenticidad y honradez. 2. Madurez emocional. 3. Buen carácter y cordialidad. 4. Comprensión de si mismo. El asesor: es uno de los responsables de la creación de condiciones psicosociales para la generación de ambientes de aprendizaje, diferentes al presencial. Está encaminado a situar a los alumnos en esta modalidad educativa, donde se introducen métodos activos de aprendizaje, con la finalidad de que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje y desarrolle un autoaprendizaje significativo. Capacidad empática. Inteligencia y rapidez mental. Capacidad de escucha. Cultura social. Estabilidad emocional. 1O. Capacidad de aceptación. 5. 6. 7. 8. 9. 81 �11. Inquietud cultural y amplios intereses. 12. Liderazgo. 13. Dominio de la asignatura. 14. Conocimiento en el uso de la tecnología. Rol del asesor: Gibbs Durbridge, Tutores de la Open University. 1976 1. Competencia docente. • Conocimiento de la asignatura. • Manejo del contenido. • Manejo de la tecnología. • Habilidades docentes generales. • Habilidades en el aula. • Habilidades en la tutoría por correspondencia. 2. Estilo personal. • Estilo interesante. • Estilo sistemático. • Estilo comprensivo. • Estilo informal y flexible. un derecho fundamental del ser humano; sin embargo, en México se sigue observ~ndo la imposibilidad, en las instituciones públicas, -~e admitir a todos los aspirantes a la educac1on superior. El antecedente tiene sus inicios en el año de 1947, cuando el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio diseñó un plan par~ capacitar a maestros en servicio, sin interrum~ir su labor docente; fue el primer esfuerzo en Mexico y en América Latina de educación abierta y a distancia. Antecedentes en México los fundamentos sustentadores del sistema, como las siguientes Teorías: Agenda de trabajo: Robert Decker & Robert Krajewskithe: las NTC como condiciones indispensables para esta modalidad educativa. Se aprueba la formación de una comisión de Rectores y Directores que trabajen dos líneas fundamentales: en 3 objetivos: 1. Formación y actualización de docentes para nivel educativo básico. 2. Atención a la demanda del entonces nivel medio básico. 3. Alfabetización de adultos. A.W Bates, Clifton Chaewick, José Escamilla, Lorenzo García. J. Grenger, Guillermo Villaseñor: ventajas y dificultades de la Educación a Distancia (ED). • La gestión y negociación con las empresas de software y de aplicaciones tecnológicas. • Dar seguimiento a los trabajos derivados del Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia, a un nivel regional y nacional. El enfoque de esta modalidad se centró V. Arancibia, P. Herrera & K. Strasser, Jan Giles, Daniel Ryan & George Belliveau, A.W Bates, BarryWillis: características básicas del desplazamiento de una sociedad industrializada a la sociedad de la información, como son el uso de tecnología multimedia, así como el aprendizaje de por vida, con una currícula flexible y abierta que le permita al tutor en ED manejar libremente el tiempo y los espacios. La ED como nuevo entorno y paradigma educativo caracterizado por estar centrado en el estudiante y el uso del Internet, donde el tutor en línea es el encargado de crear el ambiente virtual en que se desarrollará el curso y las estruéturas de conocimiento que facilitarán el aprendizaje significativo del estudiante. Universidades participantes, en el año 2000: 1. Universidad Nacional Autónoma de En 1998, se convoca a la XII Reunión del Consejo de Universidades Públicas e ln~tituciones Afines (CUPIA), celebrada en la Universidad Autónoma de Hidalgo. 3. Otros aspectos. • Competencia organizativa. • Competencia social. • Valores. Ahora es importante situarnos en el tiempo, para entender las exigencias actuales. La educación a distancia en nuestro país, tiene aproximadamente 50 años de existencia. A continuación una breve síntesis de sus antecedentes. En el año 2000, en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Agenda de trabajo: • Desarrollo de redes (soporte técnico). • Desarrollo académico (Diseño e implementación de programas, cursos de formación de personal capacitado en educación abierta y a distancia). En 1999, en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se organiza la Primera Reunión sobre Educación a Distancia de Universidades Públicas e Instituciones afines. En México, a partir de los años setenta hubo un crecimiento desmedido en la demanda de Educación Superior. De acuerdo al Plan de Desarrollo Nacional 2007-2013, la educación debe asegurar la igualdad de oportunidades donde los ciudadanos puedan participar activamente en esta economía dinámica y aprovechar los beneficios que ésta les ofrece. Por su parte la UNESCO (Delors, 1998) sustenta que la educación para todos y a lo largo de toda la vida es Agenda de trabajo: • Diseño e implementación de programas. • Conformación de redes académicas. • Formación y actualización docente, capacitado en esta modalidad. Incorporación de la tecnología para la educación abierta y a distancia. México. 2. Instituto Politécnico Nacional. 3. Universidad Autónoma de Tamaulipas. 4. Universidad Autónoma de San Luis Potosí. 5. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 6. Instituto Tecnológico de Puebla. 7. Instituto Tecnológico de Veracruz. 8. Universidad Lasalle. 9. Universidad de las Américas de Puebla. V. Arancibia, P. Herrera & Strasser, Mario Carretero, Rafael Flores: el enfoque constructivista es el paraguas teórico pedagógico que sustenta en mayor medida al modelo de ED. Finalmente presentamos el contexto histórico del origen de la educación a distancia a nivel nacional, señalando que, en la actualidad son más las universidades que se suman a la urgente necesidad de incorporar estos modelos a la demanda superior, por el número en aumento en la matricula de aspirantes para recibir una educación profesional de calidad y equidad. Joseph Walther & Maslcom Parks, M. Chan, Lorenzo García, Simone Concei~ao, Joe Kotrlik y Donna Redmann: la comunicación entre alumnos y profesores en ED bajo diferentes características a la presencial, demandando competencias comunicativas específicas, algunas de ellas en común en ambos, ventajas y desventajas del diálogo mediático. Es importante remarcar que la educación a distancia se sustenta en teorías aportadas por especialistas que han dedicado buena parte de sus investigaciones a la búsqueda de Senga Briggs, F. Sánchez, Jorge Padula, 2002, Joe Kotrlik & Donna Redmann, CONOCER: la tutoría como aspecto medular 83 82 �en la ED y el desarrollo de competencias para este rol por parte del profesor para promover el aprendizaje significativo. Sus funciones y competencias que debe asumir como tutor en línea, áreas poco exploradas por los investigadores en América Latina. Conclusión La modalidad de educación a distancia en nuestro país, aún es objeto de duda y fuertes críticas con respecto a su eficacia, si bien es cierto que poco a poco esta modalidad va adquiriendo más fuerza debido a la demanda de recibir una educación superior, aun falta mucho por investigar. Hay que trabajar muy fuerte para legitimar y darle un lugar de prestigio y reconocimiento a la educación a distancia, pero aun queda mucho por hacer. En las últimas décadas, la educación a distancia ha tenido un notable desarrollo, la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida, la masificación de la educación, la globalización de la información, la forma vertiginosa en la que se generan los conocimientos y los adelantos y cambios tecnológicos, le han dado a la educación a distancia una esperanza, no muy lejana, de una modalidad que llegó para quedarse. BIBLIOGRAFÍA ANUIES. Varios. Plan Maestro de Educación Superior. Líneas estratégicas para su desarrollo.2000. AyalaAguirre, Francisco G. La Función del Profesor como asesor. Editorial Trillas, 2005. Basabe Peña, Fabián. Educación a Distancia en el Nivel Superior. Editorial Trillas, 2007. Pedula Perkins, Jorge Eduardo. Una introducción a la educación a distancia. Ed. Fondo de cultura económica, 2003. Rocha Ruíz, Ernesto. Educación a Distancia: Retos y tendencias. Ed. Arbor. 2007. Sandoval Aspront, Mireya; otros. Educación a Distancia. ¿Una oportunidad para todos? Ed. FFYL, 2008. García Aretio, Lorenzo. La educación a distancia. De la Teoría a la Práctica. Editorial Aries, 2001. 84 85 �J. R. M. Ávila* n día como tantos, llegas a la secundaria y encuentras cerrado el portón. No puedes evitar sentirte molesto. Pasan ya de las siete y el conserje ha olvidado abrir. Tocas el claxon una vez, para no parecer mal educado. Pero nada. Vuelves a tocarlo. Y de nuevo, nada. Cuando la impaciencia casi te rebasa, aparece el conserje. Avanza despacio, de rodillas. ¿Cómo es posible que jamás deje de bromear? Es lento su avance, pero al fin abre y empuja el portón. Estacionas el auto y saludas malhumorado, casi a la fuerza. El conserje contesta de igual manera. No te detienes cuando grita medio en broma y medio molesto: ¡Si quieres puedes llegar a la hora que se te antoje, al cabo ya sabes que lo único que tengo que hacer es esperarte para abrir el portón! U Volteas y lo miras. Continúa de rodillas, encendiendo un cigarro. Entras a la auxiliaría y registras tu asistencia. Has llegado cinco minutos más temprano. Te diriges a la sala de maestros y esperas el arribo de los compañeros. Ur:io tras otro llegan de rodillas. Sólo se ponen de pie a medias, para sentarse. Esto ya no es broma del conserje. No sabes qué decir. Dudas, porque no quisieras pasar por una vergüenza al no participar en la broma. Se escucha el timbre de entrada y se inicia la batalla de siempre: supervisar uniforme, corte de pelo, formación. Jamás te acostumbrarás. El auxiliar vigila la sumisión desde el micrófono. Ahora que da la entrada, notas lo grotesco de la marcha de los grupos. Todos los alumnos van arrodillados y el avance resulta penoso. Si algún alumno se pone de pie, su maestro le llama la atención y lo vuelve a poner de rodillas. Uno, dos, uno, dos, deslizar de rodillas, rumor enervante. Le indicas a la alumna que se arrodille aunque no encuentras sentido a lo que pides. Ella hace un mohín y se arrodilla estrepitosamente. Las clases discurren en la mañana lenta. Pides un trabajo de redacción: "¿Porqué debemos andar de rodillas?" Los alumnos se te quedan viendo como si no comprendieran. Tienes qué explicarles y, cuando al fin entienden, emprenden el trabajo. Justo tres minutos antes de terminar la clase con ellos, recoges los escritos y sales. ¿Desde cuándo andan de rodillas? De repente notas que también lo haces tú. Claro, ¿cómo ser la excepción? ¿Cómo pedirle a tu grupo que camine de rodillas si tú mismo no lo hicieras? ¿Por qué hasta ahora te das cuenta? ¿Qué ley los obliga a ir así? El avance es torpe y silencioso. La situación pesa. Quisieras detenerte, preguntar por qué y desde cuándo van de rodillas, pero sospechas que sería mal visto. No es posible que sólo tú te enteres. Temes quedar en ridículo si preguntas. Temes que no sepan de qué hablas. En la sala de maestros, empiezas a revisarlos. "¿Eso viene en el programa?", dice una profesora al ver el título del trabajo. Contestas que no y sigues revisando. Es increíble leer cada respuesta. Nadie cuestiona andar de rodillas, como si fuera lo más natural del mundo, como si todos allá afuera, en la calle, anduvieran también de rodillas. Te asomas desde el barandal del tercer piso. Otro de los conserjes, se dirige a la puerta principal. No alcanzas a ver quién va a entrar, pero el conserje va lo más aprisa que le permiten sus rodillas. Se escucha la puerta al abrirse y aparece el director, también de rodillas. La imagen de los grupos avanzando de rodillas y su rumor insisten en la memoria. No cesan de aparecer, lastiman el cerebro, punzan los oídos, hierven en las vísceras. El ruido crece, volteas y descubres a una alumna de pie en el salón. Acomodas las hojas en un legajo que guardas en el portafolios. Luego te encaminas a la dirección. -¡Eh, profe! ¿Por qué a ella no le dice nada? -demanda un alumno en son de reproche. Le pides a la alumna que vaya a su lugar. -¿Por qué nomás que vaya a su lugar? • Autor de los libros "Ave Félúx"y "La Guerra Perdida". Ha publicado en las revistas "Entorno", "Política del Noreste", "A Lápiz" de la UPN U11idad 19B de Guadalupe, N. L., "Entorno Universitario" de la Preparatoria 16, "Reforma Siglo XXI" de la Preparatoria 3, "Polifonías" de la Preparatoria 9 y "Conciencia Libre". jrmavila@yahoo.com.mx 86 -¿ Y usted qué opina acerca de que andemos de rodillas? -Lo que yo opine no está a discusión. Cualquier persona normal sabe lo que nos caracteriza como buenos ciudadanos. ¿Qué sería de nosotros si de repente dejáramos de respetar una regla tan importante como ésa? -¿Se puede pasar? -dice el auxiliar apenas asomando por la puerta. -¿No ve que estoy ocupado? -Es acerca de dos alumnos del profesor. Andaban de pie en el salón. -Póngales un reporte. Que mañana no entren a clase si no vienen sus papás. -Está bien. -insiste el otro- ¡Dígale que no ande parada! Arrodillados El auxiliar sale de la dirección. Alcanzas a ver por la ventana, entre las persianas, a tus dos alumnos de rodillas tras él. -¿ Ves lo que provocas, profesor? -¿No le parece que exageramos? -No quiero seguir discutiendo contigo. De ahora en adelante, no te quiero ver desordenando a los muchachos. Y te advierto: voy a tenerte vigilado adentro y afuera del salón. No faltarán muchachos responsables que me tengan al tanto de tu comportamiento. -¡Maestro!-se oye la voz del auxiliar, dirigiéndose a ti desde la puerta- Dice el director que quiere hablar contigo. A la hora del descanso, apartado de todos, mientras haces guardia por disposición del director, miras a un montón de muchachos que, a escondidas, se ponen de pie. Desde donde estás, les lanzas una simple seña y, amedrentados, se arrodillan de inmediato. ¿Qué clase de profesor eres, que te has pasado la vida arrodillado y manteniendo arrodillados a tus alumnos? ¿Por qué tuviste que descubrirlo si no puedes hacer nada para evitarlo? -Siéntate -dice el director. -Gracias. -¿Qué pasa contigo? Acaba de decirme una maestra que andas desordenando a los muchachos. -¿Cómo? -No te hagas el hipócrita. Me refiero a ese trabajito que les pusiste. -¿El trabajo de redacción? -¿A eso le llamas trabajo de redacción? -No le veo nada de malo. -¿Te parece poco alborotar así a los muchachos? Nada más falta que de repente te pongas a cuestionar todas las leyes que nos rigen. Te pones impulsivamente de pie y echas a caminar mientras los alumnos te rodean asombrados. Es tanta la fuerza de sus miradas que casi te arrodillas de nuevo. Pero no lo haces. Avanzas de pie, mientras cientos de alumnos y alumnas te siguen rodeando y comienzan a 87 �ponerse de pie. Cada vez son menos quienes quedan de rodillas. El director grita desaforado por el micrófono pero nadie le hace caso. Profesores, profesoras y conserjes te imitan. El director continúa de rodillas. La gente afuera de La conspiración de 1808 Preludio de la independencia de México la escuela, también empieza a ponerse de pie. El director se desentiende del micrófono y entra de rodillas a su oficina. Se encierra y toma el teléfono mientras la escuela se pone de pie. Todo, gracias a tu ejemplo. César Pámanes Narváez* Resulta evidente que las condiciones para lograr la independencia no estaban dadas, la corona española dominaba militarmente sus posesiones en el nuevo mundo; no obstante, una serie de acontecimientos políticos y económicos, que empezaron desde que la nueva casa reinante en España, los Barbones, introdujera cambios en las relaciones con las colonias entre 1760 y 1808, que afectaron profundamente la economía de la Nueva España. Esta proveía el 60.39% de la riqueza del reino: "Entre las diversas posesiones coloniales, la Nueva España era la que más fondos aportaba. En algunos años de este periodo (1763-1811) llegó a superar los dos tercios del total exportado por la América española". (Flores Caballero, p. 52). Esto es en promedio; sin embargo, en los años 18081811 , la Nueva España cargó con el 90% de los envíos a la metrópoli, pues de 618,500 reales (20 reales= 1 peso plata), 556,638 salieron de estas tierras. Veamos el origen de estas medidas. O] esde los inicios de la colonia se dieron en México brotes emancipadores; uno de los más significativos fue el liderado por los hijos de Hernán Cortés, Martín, Luis y Martín "e/ mestizo", hijo del conquistador y la Malinche, quienes junto con otros descontentos, iniciaron un movimiento en el que se llegó a hablar de independencia; sin embargo, éste estaba inspirado en el innoble principio de evitar la abolición de las encomiendas, mediante las cuales se obtenían grandes extensiones de tierra y se obligaba al trabajo forzoso de los indios. El movimiento se convirtió en una "llamarada de petate", como lo califica Fernando Benítez, pues los hijos de Cortés solo tenían de éste el apellido, pero ni de lejos su inteligencia y valentía. Hubo otros levantamientos, entre los que hay que destacar el liderado por Jacinto Canek en 1761 , y que pretendía "sacudir el yugo y servidumbre trabajosa que os ha puesto la sujeción a los españoles" (Florescano, p. 435). Esto sucedía en la región Maya. Derrotado en menos de ur.i mes, Canek y ocho de sus seguidores fu e ron sometidos a los más crueles tormentos y ahorcados el 14 de diciembre de 1761 en la plaza pública de Mérida; otros cien levantados fueron condenados a recibir doscientos azotes y a que se les cortara la oreja derecha. El pueblo de Cisteil, donde se habían atrincherado los mayas, fue después arrasado, quemado y cubierto con sal para perpetuar la memoria de la "traición". ErmiloAbreu Gómez, ha escrito un li bro magistral sobre este personaje. La casa de Borbón La muerte en 1700 de Carlos 11, último de los Habsburgo que "gobernó" España, dio origen a la guerra de sucesión española que duró más de trece años y causó, según algunos autores, cerca de 1,300 000 muertes. Don Carlos 11, "el hechizado", nació con deficiencias físicas y mentales, que le llevaron a la muerte a los 39 años de edad, sin dejar descendencia dada su esterilidad. Su necropsia, si hemos de creer lo que entonces se escribió, menciona • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria Núm. 22, exjefe del Depto. J uridico de la U.A .N.L. y actualmente Subdirector del Sistema Abierto de la Escuela Preparatoria Núm. 3. 88 89 �que su cuerpo no tenía una sola gota de sangre, que su cabeza estaba llena de agua y que tenía un solo testículo, negro como el carbón. Gracias a un testamento a favor de Felipe de Anjou, nieto de Luis XIV, el llamado "rey sol", hecho por Carlos 11, la dinastía Barbón se estableció en España, lo que provocó la guerra civil que mencionamos en el párrafo anterior, en la que participaron a trasmano casi todos los reinos de Europa; sin embargo, se mantuvo en el poder el joven Barbón de 17 años, Felipe V, quien era partidario de un régimen absolutista similar al de su abuelo en Francia. Las ideas de la ilustración, normaron el criterio bajo el cual reinaría Carlos 111 (1759-1788) y sus ministros ejecutores Pedro Rodríguez de Campomanes, el Conde de Aranda y el conde de Floridablanca. Los cambios propuestos, "en todo el Imperio español buscaban remodelar tanto la situación interna de la península como sus relaciones con las colonias. Ambos propósitos respondían a una concepción del Estado que consideraba como principal tarea reabsorber todos los atributos del poder que había delegado en grupos y corporaciones y asumir la dirección política, administrativa y económica del reino" (Cosía et al, p. 492). Tareas todas identificadas con el llamado "despotismo ilustrado". Una de ellas tenía que ver con la Iglesia. Desde 1717, se había prohibido la fundación de nuevos conventos en América, en 1734 se ordenó que no se admitieran novicios por un periodo de diez años, en 1754 se prohibió a las órdenes religiosas la intervención en la redacción de testamentos, y a partir de 1760 la lucha por la separación entre clero y Estado se tornó más violenta. La ejecución de las reformas en América le fue encargada al visitador de la Nueva España y más tarde Ministro de las Indias, José Gálvez, y a "cientos de españoles enviados por la corona a ocupar los principales cargos, relegando a los criollos de estos sitios de honor. Este aspecto no fue exclusivo de la administración pública, sino también del ejército y de la jerarquía eclesiástica". (Flores Caballero, p. 43). Quienes con más firmeza se opusieron a las reformas borbónicas, fueron los jesuitas. Su influencia en la educación superior, su independencia, su riqueza y su presencia en la población, hicieron que la Corona viera en la Compañía de Jesús a un enemigo formidable. Sorpresivamente, la Orden fue expulsada de todos los dominios americanos; esto motivó levantamientos populares en Pátzcuaro, Uruapan, San Luis Potosí y Guanajuato: "El visitador José Gálvez, quien había dirigido la expulsión de /os jesuitas y la represión de los levantados, castigó a éstos con dureza inusitada: 86 fueron ahorcados, 73 azotados, 117 deportados y 674 condenados a diversas penas". (Cosía et al, p. 493). Solamente de la Nueva España, cerca de 400 jesuitas fueron expulsados. Otra de las reformas impulsadas por José de Gálvez, una vez nombrado Ministro de Indias en 1776, fue la creación del Sistema de Intendencias, éste tenía por fin acabar con el poder de las élites criollas en la Nueva España y fortalecer el poder de la Corona. La división territorial en intendencias se había implantado en España desde 1742, similar al sistema que había sido establecido en la Francia revolucionaria. El proyecto de Gálvez fue presentado al rey en 1767, pero no fue sino hasta 1786 en que se promulgó el decreto que contenía las Ordenanzas de Intendentes, por el que se dividía el territorio en 12 intendencias: México, Puebla, Oaxaca, Mérida, Veracruz, San Luis Potosí, Guanajuato, Valladolid, Guadalajara, Zacatecas, Durango y Arizpe (Sonora y Sinaloa). Se mantuvo la Comandancia General de Provincias Internas, que gobernaba California , Nuevo México, Nueva Vizcaya, Texas y Coahuila. Los gobiernos de Nuevo León y Nuevo Santander, continuaban al mando del gobernador local. José de Gálvez, aprovechó muy bien sus casi omnipotentes cargos, beneficiando 90 principalmente a sus familiares: nombró virrey a su hermano y, tras la muerte de éste, a su sobrino. Lo mismo sucedía en las intendencias: "En primer lugar casi todos estaban vinculados por lazos familiares o amistosos con la familia Gálvez ( .. .). Los intendentes de Puebla y Valladolid -el último de los cuales fue después intendente en Guanajuato-, De Flan y Riaño, eran cuñados de Bernardo de Gálvez, el virrey(. . .).El intendente de Yucatán, Lucas de Gá/vez, era familiar directo del clan. El de Oaxaca, por su parte provenía de Málaga, región de origen de los Gá/vez, y el superintendente de México, Mangino, había colaborado con Gálvez durante su época de visitador y había ascendido en forma constante en la jerarquía administrativa". (Flores Caballero, p. 43). Todo esto, claro, aumentó el descontento de los criollos, a quienes, según Humboldt, se les oía decir:"Yo no soy español, soy americano, palabras que como el mismo sabio agrega, descubren /os síntomas de un antiguo resentimiento". (Ibídem, p. 47). más de cinco millones de pesos, el capital se encontraba en censos, capellanías y obras pías, que cobraba a los fieles (en calidad de donativos), y que estaban concedido en préstamos a los terratenientes y al Estado, pues la Iglesia, siguiendo las enseñanzas de Jesús, se había convertido en el principal banco de la colonia. Su capital líquido se calculaba en más de 45 millones de pesos. Además de la Iglesia, la real cédula afectaba a todos los sectores económicos de la Nueva España, principalmente a los agricultores, pues la mayoría de las haciendas estaban gravadas con hipotecas que tenían que pagar en un corto plazo, para que el dinero fuera enviado a la metrópoli. Las protestas no se hicieron esperar, en forma de ''representaciones", todos los sectores hicieron llegar sus puntos de vista al virrey en turno, José de lturrigaray, casi todos en forma respetuosa pero enérgica, menos la elaborada por Manuel Abad y Queipo, en representación de 537 propietarios de Valladolid, que fue considerada "sumamente irrespetuosa e insolente". Este mismo personaje posteriormente excomulgaría a Hidalgo, considerándolo "diabólico", se opondría férreamente a la independencia y, curiosamente moriría en España acusado de liberal. La gota que derramó el vaso, fue la expedición, el 26 de diciembre de 1804, de la "Real cédula sobre enajenación de bienes raíces y cobro de capitales de capellanías y obras pías para la consolidación de vales reales". Esto significó un duro golpe a los ricos novohispanos, españoles residentes en la colonia, pero sobre todo para la Iglesia: "La ejecución en América del real decreto tenía el evidente propósito de minar la base económica que sustentaba a la Iglesia, pues mandaba recoger, como préstamo, el capital que se sacara de la venta de los bienes raíces de la Iglesia, así como el capital circulante que ésta poseía o administraba en las colonias" (Cosío et al, p. 493). Este decreto es muestra del total desconocimiento de los reyes de España respecto a sus colonias, a las que nunca se dignaron siquiera a visitar. La Iglesia novohispana, competía con el Estado en cuanto a bienes se refiere; sin embargo, a diferencia de la metrópoli, los bienes de ésta no consistían en bienes raíces, se calcula que éstos no llegaban a valer La situación en España Al momento de promulgarse la real cédula, reinaba en España Carlos IV (el de la escultura de "el caballito", realizada por Manuel Tolsá), un monarca incompetente que dejó el gobierno en manos de su esposa María Luisa de Parma, y ésta a su vez en el ''príncipe de la paz" Manuel Godoy. España se encontraba en bancarrota por las guerras emprendidas en 1794 contra Francia, en 1796 con Francia contra Inglaterra, en 1801 contra Portugal, para finalmente apoyar, en 1805, con su poderosa flota a Francia contra Inglaterra en la batalla de Trafalgar, flota que fue derrotada en solo dos horas por el Almirante Horacio Nelson. 91 �Napoleón no pudo vencer a Gran Bretaña en 1805, por lo que dispuso un bloqueo continental, al que no se adhirió Portugal. España, por su parte, tras la firma del Tratado de Fontainebleau, impulsado por Godoy, le permitió al emperador francés atravesar España, no sin ciertas dificultades, e invadir y derrotar a Portugal en 1807, tras lo cual, dejó tropas en España, que siguieron aumentando sospechosamente. Ante esta situación, el rey Carlos IV y su corte se trasladan a la localidad de Aranjuez, donde su hijo Fernando organiza un complot para derrocarlo, y fusilar al odiado Godoy. Ante esta última amenaza, don Carlos prefirió abdicar y el 19 de Marzo de 1808, Fernando VII empezaría a reinar, pero no por mucho tiempo. Carlos IV apela a Napoleón para que se declare nula su abdicación, situación que el corso aprovecha para llamar a ambos a la ciudad de Sayona, en donde ordena a Femando reconocer a su padre y a éste a abdicar a favor de José Bonaparte, lo que provocó la insurrección española. A José Bona parte, el pueblo ibero le apodó "Pepe Botella" porque se rumoraba que era adicto al alcohol. Tal vez era el único vicio que no tenía. La bandera de la insurrección en España y en las colonias, sería Fernando VII, a quien donArtemio de Valle-Arizpe califica de: "Hombre vil, lleno de doblez. Es el monstruo más execrable que ha abortado el de.recho divino. Como hombre reúne en sí todo lo malo que cabe en nuestra pobre naturaleza, y como rey, tiene cuanto de torpe puede caber en la potestad real". (Valle-Arizpe, p. 567). la noción del mal gobierno a la que el pueblo debía oponerse de acuerdo con los teóricos tradicionales". (Rodríguez et al, p. 301 ). El virrey lturrigaray, en un intento de reconciliar a todas las fuerzas, ordenó la suspensión de la cédula real el 22 de julio de 1808. Sin embargo esta suspensión en nada solucionaba el conflicto real: la carencia de una autoridad real en España. En efecto, presos de Napoleón, Carlos IV y Fernando VII, y en medio de una guerra contra la invasión: "El pueblo español comenzó a organizarse en juntas a lo largo de toda la península. Mientras en América, las noticias que llegaban de España animaron a discusiones similares". (Flores Caballero, p. 48). El 27 de mayo de 1808, se constituyó en Sevilla lo que se llamó Junta Suprema de España e Indias, a la que siguieron un sinnúmero, de juntas que se arrogaban la supremacía y cuya finalidad era guardar la soberanía en ausencia de rey, y liberar al país de los franceses. Las tesis (coincidentes con las de Juan Jacobo Rousseau aunque anteriores a éste) de los sacerdotes Francisco Suárez y Francisco de Vitoria, sostenidas después por Gaspar Melchor de Jovellanos, de que la autoridad del monarca no dimana del poder divino sino por voluntad expresa de la nación, o sea el pueblo, se hacían realidad en la metrópoli, pero ¿y en la Nueva España? Aquí, debido a la composición social, la situación era diferente: "Fray Servando Teresa de Mier anota que en la administración pública eran españoles el virrey y todos sus dependientes (con excepción de su secretario que era criollo), el prior y cónsules; el asesor general del virreinato, el superintendente de la Casa de Moneda, el tesorero general de Alcabala, así como el administrador, el contador y el tesorero; el oficial mayor de la Aduana, el director de la Administración General del Tabaco, así como el tesorero y el oficial mayor; los oficiales de cajas de la Tesorería General, el tesorero y el contador general de la Lotería, todos los inten- Un intento abortado Las noticias de la invasión a España por las tropas francesas llegaron a la colonia, en un momento en el que: "Por primera vez, en cerca de 300 años, los mexicanos de todas clases y castas, incluyendo a los españoles que residían en la Nueva España, tuvieron una causa común que los unificaba. Se trataba de 92 dentes, el director de Minería, los alcaldes ordinarios, el corregidor, el superintendente de la ciudad, el director de la Administración general de Correos, el apartador general de oro y plata, el secretario de la Universidad, "que es plaza perpetua para muchos emolumentos", los mayordomos del Hospital Real y el de San Andrés, "que son de mucha renta", y el director del anfiteatro de anatomía".(lbídem, p. 42). En la Iglesia sucedía igual, eran peninsulares el Arzobispo, todos los obispos, los inquisidores, el nuncio, las capellanías más ricas, etc. En el ejército eran españoles todos los comandantes de las diez brigadas del reino, todos los coroneles y los sargentos mayores. Todo esto con una población de peninsulares no superior a 15,000, entre casi 6, 000,000 de habitantes, de los cuales cerca de un millón eran criollos, es decir, hijos de españoles nacidos aquí, que eran relegados de las funciones principales en todos los órdenes, a pesar de que los españoles que llegaban a América tenían escasa educación, "Humboldt los veía sin educación y sin cultivo intelectual" (Ibídem, p. 44). Los criollos constituían la clase ilustrada de la colonia, quienes además poseían las mayores riquezas, y, sin embargo, no tenían acceso a puestos de importancia en la administración, la Iglesia y el ejército. De los indios y las castas, mejor ni hablamos. Como referimos, los puestos principales eran ocupados por españoles, La Real Audiencia, máximo tribunal, tenía 17 miembros, de los cuales solamente uno de los cuatro alcaldes del crimen era criollo, Jacobo de Villaurrutia, de quien nos ocuparemos más tarde. Sin embargo, el Cabildo de la ciudad de México, estaba dominado por criollos, y fue ahí donde los más ilustrados, empezaron a fraguar un movimiento, tendiente a conquistar la autonomía, como paso previo a la independencia. México, en ningún momento los novohispanos estuvieron unidos ideológicamente, algunos de sus líderes estaban realmente comprometidos con la formación de un congreso o junta que gobernara la colonia en ausencia del rey. Esto, sin duda, hubiera conducido a la larga a la independencia, por la manera como se desarrollaron los hechos en España. Los líderes más importantes de este movimiento, eran: Francisco Primo de Verdad y Ramos. Abogado y ahora reconocido como prócer de la independencia, nacido en Jalisco en junio 1760, quien al realizar sus estudios en el Antiguo Colegio de San lldefonso, sufrió las discriminaciones a que estaban sometidos los criollos por parte del gobierno español. Su ideario, puede resumirse en la frase que lo haría célebre: "El gachupín viene a gobernar unos pueblos que no conoce, a manejar unos derechos que no ha estudiado, a imponerse en unas costumbres que no ha sabido, a tratar gentes que nunca ha visto". En 1808 era síndico del Ayuntamiento de México. Juan Francisco Azcárate y Lezama. Nació en la ciudad de México en junio de 1767, se tituló como abogado en el Antiguo Colegio de San lldefonso, fue articulista del Diario de México, en donde hizo amistad con Jacobo de Villaurrutia y Melchor de Talamantes, fue promotor junto con Primo de Verdad, de la creación de un congreso independiente de las juntas españolas. Jacobo de Villaurrutia. Nació en Santo Domingo, antes La Española, hoy República Dominicana en 1757. Estudió en España, en las universidades de Alcalá de Henares, Toledo y Valladolid donde se graduó de Maestro en Artes, Licenciado y Doctor en Leyes. En 1794 fue nombrado oidor de la Audiencia de Guatemala. En 1804 se traslada a la Nueva España en calidad de alcalde del crimen, en donde funda junto con Carlos María Bustamante el Diario de México. Fue el único magistrado de la real Audiencia en oponerse al reconocimiento de la Junta de Sevilla y proclive a la creación de una El partido criollo Aunque no podemos decir que el movimiento criollo pugnaba por la independencia de 93 �junta de diputados de las ciudades y villas para gobernar en nombre de Fernando VII. Sin duda alguna el alma de la conspiración fue fray Melchor de Talamantes, quien había nacido en Lima Perú el 1O de enero de 1765, en donde se doctoró en Teología y Sagrada escritura y llegó a ser "regente mayor de estudios y definidor general en la provincia de la Merced de Lima. En 1799, desembarcó en Acapulco, pues se dirigía a España, muy probablemente a secularizarse. Se quedó en México y en 1805 se le encomendó la tarea de fijar /os límites verdaderos entre Texas y Luisiana, dado que "a su buena salud, reunía un talento y una ilustración muy finos, poseyendo una crítica sabia y no teniendo ocupación alguna de su religión que pueda impedirle este servicio al rey y al Estado" (Talamantes, p. 23), en su juicio estos méritos le fueron negados. Dice Luis González Obregón: "Dos de sus escritos póstumos se imprimen ahora, y quizá no estará lejano el día, en que la representación nacional, como un merecido tributo al modesto demócrata y al heroico patricio -porque para nosotros es mexicano fray Melchor de Ta/amantes- lo declare ciudadano y benemérito de la patria". (Ibídem, p. 47) Los peninsulares, por su parte, aconsejaban no reconocer ninguna autoridad en España, pese a que la Junta de Sevilla había exigido ya su reconocimiento y solicitado ayuda económica para la guerra con los franceses. En esta situación , el 19 de julio de 1808, el Cabildo de la ciudad de México, entregó "una representación (al virrey) pidiéndole que asumiera el control de la Nueva España mientras durara la crisis" (Rodríguez et al, p. 302). lturrigaray se había enriquecido, como casi la mayoría de los virreyes de la Nueva España, a costa del erario y de la venta de favores. Romeo Flores Caballero dice: "lturrigaray no fue ni mejor ni peor que la mayoría de /os virreyes que gobernaron la Nueva España. Su mala fortuna fue haber sido nombrado en uno de los momentos más críticos de España y de la colonia". (Flores Caballero, p. 76). Y sin embargo, el ofrecimiento del Cabildo le interesó, ya que su amigo y protector, Manuel Godoy se encontraba preso en España, y no tenía otro asidero. Sin embargo, las bases propuestas por la representación incluían la convocatoria a un congreso integrado por los representantes de las ciudades, para gobernar la Nueva España. Esto inquietó a los Españoles, quienes consideraban la acción como bastante riesgosa: "Algunos como Gabriel Yermo, el oidor Ciriaco González Carbajal y el inquisidor Bernardo de Prado, sostenían que la idea misma de congreso denotaba traición. El Obispo Manuel Abad y Queipo, por mucho tiempo considerado un decidido reformista, llegó a declarar que "una junta nacional violaba la constitución y era un acto de rebelión". Quien adoptó una posición más radical fue el regidor y conservador criollo Agustín del Rivero con la lapidaria frase "convocar a /as ciudades es iniciar una guerra civil". (Rodríguez et al, p. 303) lturrigaray ante semejante oposición , no convocó a las ciudades, pero sí lo hizo con las principales corporaciones de la ciudad de México, para el 9 de agosto, a petición de Primo de Verdad quien quería dar a conocer sus propuestas, asistieron 39 criollos, 29 peninsulares y 18 sin identificación. La reunión fue caótica, Primo de Verdad expresó con energía que: "Las representaciones reiteradas del ayuntamiento de la capital se fundaban en que habiendo desaparecido el gobierno de la metrópoli, el pueblo, fuente y origen de la soberanía, debía reasumirla para depositarla en un gobierno provisional que ocupase el vacío dejado por la ausencia del rey (. ..) . Este gobierno, añadía Verdad, proveerá á la subsistencia del virreinato y á su defensa contra extrañas agresiones, tanto más temibles cuanto más es el estado de la cosa pública" (Riva Palacio, p. 46). Lo que Primo de Verdad expresó, no solo era congruente con las teorías de Suárez y Vitoria, sino que era lo que estaban haciendo los ciudadanos en España, pero: 94 "Todos (los oidores) se apresuraron a impugnarlo. Fue primero el inquisidor decano don Bernardo Prado y Obejero, hombre tosco é ignorante, quien sin exponer razón alguna se limitó á decir con arrogancia que la proposición de la soberanía popular era doctrina herética, y con tal calidad proscrita y anatemizada por la iglesia. A continuación el oidor Aguirre y Viana, encarándose con el síndico Verdad, preguntó/e cuál era el pueblo en que había recaído la soberanía" (Riva Palacio et al, pp. 45-46.), llegando Aguirre en un exceso de demagogia a decir que el pueblo eran los indígenas y que lo que pretendía el ayuntamiento era sedicioso. Azcárate, por su parte, sostuvo que: "En ausencia del rey; la soberanía residía en el reino de la Nueva España, en los tribunales que lo formaban y en /os cuerpos que llevan la voz pública. Explicó que existía un pacto entre la nación y el soberano que no podía romperse unilateralmente. En ausencia del rey; decía, recaía otra vez en su fuente originaria: en la nación o en sus cuerpos constituidos, es decir el cabildo de la ciudad de México" (Florescano, pp. 523-524 ). La reunión se dividió en tres facciones: los que proponían reconocer a la junta de Sevilla, los que proponían esperar por más noticias para tomar una decisión y la de los que propugnaban por el Congreso; en lo único que estuvieron de acuerdo fue en reconocer a Fernando VII como monarca. A este respecto dice Alfredo Dávila: "Quienes quisieron aprovechar el río revuelto para obtener ganancias (el ambicioso virrey o algunos independentistas como Melchorde Ta/amantes), debían recurrir a argumentos tradicionales y aceptables si querían ver su proyecto realizado" (Erica Pani, p. 51). Esto es parcialmente cierto, Hidalgo en su Grito de Dolores arengó: ¡Viva Fernando VI 1. Viva la religión, Viva la virgen de Guadalupe y mueran los gachupines! Lo que encierra una contradicción aparente. deberían enviarse los fondos de los vales de consolidación. lturrigaray se negó a reconocerla hasta que no se aclarara el panorama. En tanto los residentes españoles se armaron por temor a que el virrey los traicionara: ''Algunos creyeron que favorecía la independencia de la Nueva España a fin de coronarse rey" (Rodríguez et al, p. 304 ). Esto obligó a lturrigaray a convocar a una segunda junta, el 31 de agosto, en la que 49 de los 26 delegados votaron por el reconocimiento de la Junta de Sevilla, y de los 26, 12 se decidieron por esperar y 14 se inclinaron por la junta mexicana. Ese mismo día arribaron los representantes de la Junta de Oviedo, reclamando ser la suprema en España. Lo que obligó a una reunión de emergencia, el 1 de septiembre, en la que por 54 a 17 votos se acordó no reconocer a ninguna de las autodenominadas 'Juntas supremas". El grupo de Primo de Verdad seguía votando por la junta mexicana, aunque con algunas diferencias, mientras Primo de Verdad, Azcárate y Talamantes pugnaban por que la junta "estuviera constituida por una representación de los ayuntamientos y los diputados de todos los cabildos seculares y eclesiásticos, quienes deberían delegar en el congreso el ejercicio de la soberanía. Otra corriente (encabezada por Jacobo de Vil/aurrutia) proponía un congreso representado por /as corporaciones civiles eclesiásticas y militares y sugería la creación de un gobierno donde el poder de unos organismos fuera contrapesado por el de otros (. ..) El desarrollo de este debate político fue súbitamente interrumpido por el golpe de estado que encabezaron /os comerciantes y grupos adictos al antiguo régimen". (Florescano, p. 526). En efecto, aunque el partido criollo no había obtenido mayoría en las asambleas mencionadas, los peninsulares temiendo la actuación del virrey, y que los criollos llevaran a cabo su plan, el peninsular Gabriel de Yermo, quien debía su riqueza a la herencia de su esposa criolla y que también debía a la corona La tensión de la situación subió de tono cuando se presentaron en México dos comisionados de la junta de Sevilla, reclamando que la suya era la institución suprema y que a ella 95 �"cantidades que hacían subir la deuda a más de 200,000" (Flores Caballero, p. 69) , por impuestos al aguardiente , la carne y el pulque, de los que era introductor en la ciudad de México, tuvo el dudoso honor de encabezar el primer golpe de estado que registra la historia de nuestro país. Yermo temía sobre todo el levantamiento de las clases bajas, en su opinión: "Las castas tenían la valentía de cualquier europeo, por Jo que sí se levantaban en armas quizá las autoridades no fuesen capaces de controlarlas. Fue a causa de esto que tanto él como otros conservadores decidieron actuar (. ..)Apenas pasada la noche del 16 de septiembre de 1808, Yermo condujo a 300 hombres, incluyendo a dependientes del Consulado, al palacio virreinal. Después de entrar en el edificio sin resistencia alguna, arrestaron a Jturrigaray y a su famílía. Los rebeldes encontraron almacenados en el lugar más de dos mí/Iones de pesos en joyas y plata, y más de 400,000 pesos del tribunal minero. Se trataba de riquezas acumuladas a lo largo de años de soborno" (Rodríguez et al, p. 306). Acto seguido procedieron a arrestar a los líderes del partido criollo, Primo de Verdad , Azcárate, el abad del convento de Guadalupe Francisco Beye Cisneros, el canónigo de la catedral José Beristáin de Souza y el auditor de guerra José del Cristo y Conde. Acusados todos de conspirar para independizar a la Nueva España. Curiosamente el Arzobispo y la Real Audiencia se encontraban reunidos a las dos de la mañana. Enseguida dieron su bendición al golpe y procedieron a nombrar virrey a don Pedro Garibay, un viejo soldado de alrededor de ochenta años, muy a modo del clero y los peninsulares: "Su breve actuación se concretó a cumplir los deseos del grupo de españoles que lo habían llevado al poder". (Flores Caballero, p. 83). Los líderes criollos apresados, fueron sometidos a procesos humillantes. Francisco Primo de Verdad y Ramos, fue hallado muerto en su celda del arzobispado de México, el 4 de octubre de 1808. Presumiblemente ahorcado por sus captores. Juan Francisco Azcárate y Lezama, fue hallado culpable de incitar al separatismo de la colonia. Fue puesto en libertad en diciembre de 1811 . Viviría para firmar el acta de Independencia, aunque no fue bien tratado por la historia por haber condenado la insurrección de Hidalgo y haber colaborado con la colonia y con lturbide. Murió en septiembre de 1826. Jacobo de Villaurrutia fue desterrado, en 1822 regresó a México, murió en 1833. Fray Melchor de Talamantes fue "engrillado" y puesto en un calabozo de San Juan de Ulúa, el 17 de mayo de 1809 murió de "vomito prieto", enfermedad que padecía desde el 3 del mismo mes, no se le quitaron los grilletes durante toda su enfermedad. BIBLIOGRAFÍA Benítez, Fernando. Los primeros mexicanos. Ediciones Era. México, 1979. México. Tomo l. Fondo de Cultura Económica. México, 2009. Cosío Villegas, Daniel et al. Historia general de México. Tomo l. El colegio de México. México, 1986. Riva Palacio, D. Vicente et al. México a Través de los Siglos. Editorial Cumbre, S.A. México, 1970. Florescano, Enrique. Memoria mexicana. Fondo de Cultura Económica. México, 2010. Rodríguez O., Jaime E. et al. Hacia el ser histórico de México. Editorial Diana. México, 2001 . Flores Caballero, Romeo. Revolución y Contrarrevolución en la lndependen c ia de México. Ed itorial Océano. México, 2009. Talamantes, Fray Melchor. Escritos póstumos. Gobierno del Distrito Federal et al. México, 2009. Valle-Arizpe, Artemio de. Obras completas. Fondo de Cultura Económica. México, 2000. Pani, Erika (coordinadora). Conservadurismo y derechas en la historia de Los demás detenidos, con el tiempo, salieron libres; sin embargo, fueron ellos los primeros que abierta y soterradamente trabajaron por "convocar a un congreso nacional, que de haberse realizado, habría traído consigo la semilla suficiente para producir los frutos de la completa independencia" (Talamantes, p. 28). Las acciones narradas llevaron a los criollos a radicalizar sus posturas. Hubo conspiraciones en la ciudad de México, Puebla , Valladolid y Querétaro, ésta última, al ser descubierta, dio origen a la primera gran insurrección de América, un largo y sinuoso camino de once años. 96 97 ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2010 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 17 Número Número de la revista 63 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2010, Año 17, No 63, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2010 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016505 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Conspiración de 1808 Crisis financiera internacional Crispín Treviño Elizondo Fray Servando Teresa de Mier y Noriega Labor tutorial Números