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�UANL
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r
UNNERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN®
Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León
Dr. Jesús Ancer Rodríguez
Rector
lng. Rogelio G. Garza Rivera
Secretario General
Dr. Juan Manuel A/cocer González
Secretario Académico
Lic. Rogelio Villarreal Elizondo
Secretario de Extensión y Cultura
Dr. Ce/so José Gar:za Acuña
Director de Publicaciol)es
M.E.C. Linda Angélica Osorio Castillo
Directora de la Escuela Preparatoria .Ke 3
Lic Clemente Apolinar Pérez R eyes
Editor Responsable
Consejo Editorial
Martha E. Arizpe Tijerina / Hermilo Cisneros Estrada/
Rogelio Llanes Aguilar / Juan E. Moya Barbosa / Linda A. Osorio Castillo/
Clemente A. Pérez Reyes/ Enrique Puente Sánchez /
Jaime César Triana Contreras /Juan A. Vázquez Juárez
R eforma Siglo XXI. Año 21, Núm. 79,julio-septiembre20 /4. Fechadepublicación: 30de septiembrede 2014. Revista trimestral,
editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León. a través de la Escuela Preparatoria Nf! 3. Domicilio de
la publicación: Avenida Madero y Félix U. Gómez, Monterrey. Nuevo León. México, C.P. 64000. Teléfonos: +52 81
835553 / 5, +52 81 83559921, Conmutador y Fax: +52 81 81919035, +52 8 1 81919036. Impresa por: i mpresos Báez,
Ma. de los Ángeles Báez Acuña, ubicado en Jesús M. Garza N9 32/9 Ote., Col. Feo. J. Madero, C. P . 64560. Monterrey,
Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión:23 deseptiembrede 2014 Tiraje: 800 ejemplares. Distribuida por:
Universidad Autónoma de Nuevo león, a través de la Escuela Preparatoria Nf! 3, Avenida Madero y Félix U. Gómez,
Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000.
Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Reforma Siglo XXI otorgada por el instituto Nacional del
Derecho de Autor: 04-2009-0910/2372100-102, de fecha 07 de noviembre de 2013. Número de certificado de licitud de
título y contenido: 14.922. de fecha 23 de agosto de 20 l O. concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y
Revistas ilustradas de la Secretaría de Gobemación. JSSN 2007-2058. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la
Propiedad Industrial: 1183058.
Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.
Prohibida su reproducción total o parcial. en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número.
Jmprl!SQ en México
Todos los derechos reservados
© Copyright 2014
reforma.prepaJ@;uanlmx
�ÍNDICE
PÁG.
El fenómeno del abstencionismo electoral y sus posibles factores:
un acercamiento con los estudiantes universitarios: caso U.A.N.L.
Francisco Javier Treviño Rodríguez...................................................
Reseña del libro: "Contexto latinoamericano del bachillerato a distancia"
Clemente Apolinar Pérez Reyes.........................................................
Poemas
Osear Pedraza Martínez...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aprendizaje en el servicio comunitario
Rocío Estefanía Saucedo Pérez . ······· .......············ ····· ·························
Leona Vicario ''Valiente heroína insurgente"
Juan Alanís Tamez... ..... ........ .. ...... .... ... .................. .... ... ...... .......... .
Poemas
Luis Barrera Salinas.... .... ... ...... ....... ..... ... .... ... ...... ............ .. ......... .. .
Sonora
Carlos Gerardo Castillo Alvarado..................................................... .
Poemas
5
15
18
19
24
Editorial
El viernes 13 de junio del presente, rendí mi protesta como directora de una escuela de
mucha tradición en el ámbito universitario: la Escuela Preparatoria Núm. 3. Al hacerlo, tuve
clara conciencia del gran compromiso que asumía, ya que nuestra escuela ha sido pionera,
desde su fundación, en la innovación educativa para realizar, no solo la función sustantiva de la
docencia, la cual se realiza en nuestra comunidad escolar bajo tres modalidades bien definidas:
la presencial, la abierta y la modalidad a distancia, sino también en la realización de actividades
de difusión cultural, en la que destaca la edición de la Revista Reforma Siglo XXI, que hoy
nuestro amable lector tiene en sus manos.
En el plan de trabajo que presenté a la amable consideración de estudiantes y maestros de
nuestra preparatoria, programé una serie de acciones en relación a los siguientes rubros: el
fortalecimiento de la planta académica; la gestión comprometida de la formación; la gestión
institucional responsable; la gestión solúiaria de la infraestructura y el equipamiento; y la
gestión al servicio de /,a sociedad del conocimiento y la cultura.
27
28
Jose Luis Garza Garza.................................................................... .
29
Visión científica, dialéctico-materialista, del universo (Segunda parte)
Gabriel Robledo Esparza...... .. ............ .. ............... ... ... .. ... .......... .. .... .
La vereda
30
J.R.M. Ávila.................................................................. .............. .
43
Era digital
Cristina Puerta Díaz ........ ................... ... ..... ......... .... .. ···· ····· .......... .
La educación en Nuevo León durante el porfiriato
46
Mireya Sandoval Aspront............................................................... .
50
En la última de las actividades mencionadas, la gestión al servicio de la sociedad del conocimiento y la cultura, propuse como metas el lograr que este medio de difusión y cultura cuente con
un arbitraje que testimonie el esfuerzo de 21 años de publicación ininterrumpida, e incrementar
el número de docentes que encuentren en este medio una herramienta para comunicar y difundir sus
inquietudes intelectuales.
Agradezco a quienes nos han apoyado para seguir publicando este medio de difusión cultural, ya que con sus aportaciones hacen posible su continuidad y permanencia a nivel
institucional, local y nacional, y los invito a seguir participando con su valiosa colaboración.
Las páginas de esta revista siempre estarán abiertas para quienes lo deseen durante mi gestión
administrativa.
Expreso el más cumplido agradecimiento al Dr. Jesús Ancer Rodríguez, Rector de nuestra
Máxima Casa de Estudios, por el apoyo brindado a esta gestión administrativa que se inicia, lo
cual hará posible lograr las metas propuesta en mi plan de trabajo, entre ellas llevar a este
órgano de difusión, a superar lo que hasta ahora ha logrado.
Atentamente
M.E. C. Linda Angélica Osorio Castillo
Directora
�El fenómeno del abstencionismo electoral y sus posibles factores:
un acercamiento con los estudiantes universitarios: caso U.A.N.L.
Francisco Javier Treviño Rodríguez*
do los ciudadanos no ejercen su derecho
constitucional, ni cumplen con la obligación
cívica de votar en los procesos electorales.
(IFE, 2008).
GIANFRANCO PASQUINO, en el diccionario de política de Norberto Bobbio, (2011 ),
define al abstencionismo como la falta de
participación en el acto de votar. El autor
afirma que el abstencionismo es de fácil
determinación cuantitativa y manifiesta que se
mide como el porcentaje de quienes, teniendo
todo el derecho para votar, no acuden a las
urnas.
Las tasas de abstencionismo y los factores
por los cuales un ciudadano con derecho a
votar, no vota, podrían variar de un país a
otro, de un estado a otro y de un municipio a
otro y por qué no, dentro de los diferentes
estratos sociales que existen en los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo
León.
Este artículo pretende tener un acercamiento a las causas por las cuales los estudiantes
de la Facultad de Filosofía y Letras de la
U.A.N.L., no votan y qué percepción tienen
estos alumnos acerca de los políticos, qué
percepción tienen acerca del votante, qué
percepción tienen de los organismos electorales, qué idea tienen sobre los posibles obstáculos que se pueden presentar para no votar,
y por último, qué percepción tienen sobre la
influencia que podrían tener los medios de
comunicación para que el estudiante universitario no vote.
De manera internacional, se podría mencionar el poco abstencionismo que tienen los
países como Australia, donde el voto es obligatorio y que usualmente no sobrepasa el
5% y en Italia, donde alcanzó su máximo
ste artículo tiene la intención de
informar al lector lo que piensan los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León, especialmente los de
la Facultad de Filosofía y Letras sobre el
fenómeno del abstencionismo electoral, con
especial incidencia en los estudiantes universitarios. Los datos aquí presentados se obtuvieron a través de una encuesta escala
Likert, dividido en cinco variables: 1. La
percepción del estudiante acerca de los políticos, 2. La auto percepción del mismo estudiante como votante, 3. La percepción del
estudiante acerca de los organismos electorales, 4. Los obstáculos que se le pueden
presentar al votante para no salir a votar, y
finalmente, 5. La percepción del estudiante
acerca de la influencia de los medios de
comunicación para que el estudiante, (votante), no salga a votar. Adicionalmente, se
incluirá una comparación de otros estudios
previos, identificando las similitudes y diferencias de esos estudios con esta investigación en cuestión.
E
Introducción
En el siguiente artículo se pretende identificar qué factores podrían ser los más significativos y que podrían influenciar en los estudiantes universitarios de la U.A.N.L., a no
asistir a las urnas a emitir su voto en las elecciones constitucionales, ya sean estatales
y/o federales.
El abstencionismo se puede definir como la
no participación de los ciudadanos en los
diferentes eventos de la vida política de un
país. Asimismo, este fenómeno se manifiesta
de una manera muy concreta y emerge cuan*L ic. en
Lingüís tica Ap licada con énfasis en Traducción. grado de Maestría en Formac:1ó11 y Capacitación de Recursos Humanos por la U.A.N.l . Actual-
me11te realiza estudios Doctorales en Ciencia Política. en el Posgrado de la F'ac de Admán. y Ciencias Política."i, donde e..~ candidato a Doctor. Catedráti-
co de Tiempo Completo en la Fac. de Filosojia y le/ras de la U.A ·V.L. Es parte del gn,po de asesores de la Dirección General de la Planeación y Proyectos EstrOlégicos de la U.A.N / y Coordinador Admmislrativo del Lab. de Lenguas Extranjeras. de la Preparatoria No.3 d e la m ism a institución.
5
�nivel de abstención en el año 1996 con un
17.1 %, ya que existe una sanción de carácter
administrativo, porque la inscripción "no
votó" incide a que el abstencionismo no se
incremente, a diferencia de otros países,
donde el voto es libre y en la práctica no se
tiene ninguna penalización administrativa ni
de carácter monetario, así como en el país
de México.(www.iidh.ed.cr/comunidades/redelectoral/2docs/red .. ./abstencionismo. hte)
se presentó un abstencionismo de 22.84%,
en las elecciones del año 2000, se incrementó el número de ciudadanos que no emitieron
su sufragio a 36.03%. Posteriormente, en el
año 2006, siguió aumentando el abstencionismo a 41.45% y en las elecciones de 2012,
el abstencionismo se reflejó en un 36.86%,
todavía significativamente por arriba del abstencionismo de las elecciones federales de
los años 2000 y 2006, respectivamente.
Teniendo en cuenta los antecedentes que
se suscitaron en las últimas cuatro elecciones presidenciales en México, 1994, 2000,
2006 y 2012, sería importante considerar,
que el papel que juega la falta de participación ciudadana incrementa el abstencionismo electoral. A continuación se presentarán
algunos datos duros de las votaciones presidenciales en los años 1994, 2000, 2006 y
2012. Si se analizan algunos antecedentes
numéricos de este fenómeno, se observará
que en las elecciones mencionadas con
antelación, el abstencionismo se ha venido
incrementado, con excepción de las elecciones federales de 2012, donde el abstencionismo fue mayor al de las elecciones de 1994
Considerando los antecedentes de las
elecciones federales presentados previamente, sería importante para instituciones
electorales, políticos del estado y ciudadanía
en general, tener un acercamiento a este
fenómeno, el abstencionismo electoral.
Año
1994
2000
2006
2012
En el párrafo anterior se presentaron cifras
del abstencionismo en las elecciones federales, considerando porcentajes de votación
para Presidente de la República, Senadores
y Diputados Federales. A continuación se
presentarán porcentajes de abstención que
emergieron en las elecciones constitucionales
estatales de los años1994, 2000, 2006 y 2012
para elegir Gobernador, Alcaldes y Diputados
Locales, en el estado de Nuevo León, México.
Participación Ciudadana
77.16%
Abstencionismo Federal
63.47%
36.03%
60.02%
60.06%
22.84%
41.45%
36.86%
Fuente: IFE. 2012
Si se analizan los datos sobre el abstencionismo a nivel federal, descritos en el recuadro anterior, se observará que en las eleciones a nivel estatal emergen porcentajes de
abstención muy similares. A continuación se
presentarán en forma gráfica.
y 2000, sin embargo, en las elecciones del
año 2012, se mantuvo muy similar a las del
2006.
Para entrar en materia numérica, y considerando como fuente el Instituto Federal Electoral, IFE, (2012), se presentarán algunas
cifras en las últimas cuatro elecciones federales en México. En las elecciones de 1994,
Los abstencionistas han jugado un papeldeterminante en las campañas electorales.
6
Universidad Autónoma de Nuevo León,
específicamente estudiantes de la Facultad
de Filosofía y Letras de la misma Institución.
El método
A continuación se presentarán datos,
procesos y resultados de la aplicación de
una encuesta, cuyo objetivo era recolectar la
percepción de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León, especialmente de la Facultad de Filosofía y Letras y en-
La abstención electoral es uno de los problemas que sufren las democracias en la actualidad. Si se tiene en cuenta que la democracia en México y en otros países se basa en
los procesos electorales, se podría asumir
que la abstención al voto, entre otras aspectos, refleja las debilidades del sistema, 1~
carencia de representación y la falta de legitimidad de dichos comicios.
El fenómeno del abstencionismo ha sido un
Año de elección
Abstencionismo Federal
Abstencionismo Estatal
1994
22.84%
20.85%
2000
36.03%
36.53%
2006
41.45%
39.98%
2012
36.86%
39.94%
Fuente: IFE y ceenl, 2012
tender por qué el estudiante universitario del
estado de Nuevo León no saldría a votar en
las elecciones constitucionales.
¿Cómo fue seleccionada la muestra?
estudio complejo que los mismos especialistas no han podido definir sus causas de una
manera profunda, ya que no existe una tipología universalmente aceptada para caracterizarlo. Por esta razón, en este artículo, se
pretende explicar posibles factores que afectan la participación electoral, sin dejar de
advertir los riesgos de llegar a generalizaciones. Estos riesgos serían consecuencia de la
naturaleza compleja y cambiante del abstencionismo y del voto ciudadano.
El objetivo de este artículo es tener un
acercamiento al fenómeno del abstencionismo electoral en las elecciones constitucionales considerando como encuestados a estudiantes universitarios, a través de diferentes
factores que pueden determinar su existencia. Algunas de ellas, podrían ser las condiciones socio-demográficas, históricas y
estructurales que podrían afectar los niveles
de participación electoral.
La metodología que se contempló fue la
aplicación de la encuesta a estudiantes de la
Los sujetos de la muestra fueron seleccionados intencionalmente del conjunto de estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras,
en el Colegio de Ciencias del Lenguaje.
Estuvo constituida por 31 estudiantes de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, la
distribución fue ocho (8) hombres que representan el 26% de la muestra y veintitrés (23)
mujeres que representan el 74% de la muestra.
Objetivo de la encuesta
El objetivo de la aplicación de la encuesta
es tener un panorama de la percepción quetienen los encuestados, en esta caso, los
alumnos universitarios, sobre el por qué los
ciudadanos no asisten a emitir su sufragio el
día de las elecciones constitucionales en el
estado de Nuevo León, México.
7
�· ¿Cómo se construyó la encuesta?
Tiempo promedio de la aplicación: 25
minutos.
Esta encuesta (instrumento) se elaboró
teniendo en cuenta la lectura de literatura
concerniente a la falta de participación ciudadana en elecciones constitucionales en el
estado de Nuevo León, México y otros
países. Y uno de los libros de texto que apoyó
a la construcción del instrumento fue el de
Alejandro Moreno, El votante mexicano:
Democracia, actitudes políticas y conducta
electoral, del años 2013.
Tabla 1
(Preguntas 1-8)
El análisis de fiabilidad de Cronbach:
puntaje de Alfa=0 .85.
Procedimiento: Se aplicó a 31 estudiantes en forma grupal.
Análisis de resultados
Para medir las medias, desviaciones y
porcentajes de los datos, se utilizó el
análisis de medias de tendencia central.
El análisis de resultados se abordará
considerando las cinco variables que se
agregaron para visualizar qué significativas fueron las variables independientes
de la dependiente, la cual se refiere al
Variables que midió la muestra
El instrumento constó de 25 preguntas, las
cuales cubren cinco variables, a continuación
se describen:
1. La percepción del estudiante acerca de
los políticos. (Preguntas 1-8).
N
Media
Des. Típica
1. No vota por desconfianza en los candidatos.
31
3.73
.93
2. No vota porque los candidatos no tienen un buen perfil.
31
3.29
l.
3. No vota porque no sabe por quién votar.
31
3.55
l.
4. No vota por la indiferencia de quién gane.
31
3.55
1.1
5. No vota por rechazo a los políticos.
31
3.52
1.1
6. No vota porque existe corrupción entre los gobernantes.
31
4.48
7. No vota porque los políticos tienen un doble lenguaje.
31
3.52
l.
8. No vota porque cree que la política es deshonesta.
31
4.32
l.
Reactivos
Antes de revisar los resultados que arrojaron los encuestados, se presentará, gráficamente, en "Escala Likert", la forma como los
estudiantes visualizaron sus respuestas, de
acuerdo a la Escala Likert, señalada líneas
abajo.
3. La percepción del estudiante acerca de
los organismos electorales. (Preguntas
13-16)
4. Los obstáculos que se le pueden presentar al estudiante (votante) para no salir a
votar. (Preguntas 17-19).
Asimismo, se observará, dentro de cada
una de las variables, el reactivo con la
media más alta, se identificará por medio de
una flecha hacia arriba. ( t )
5. La percepción del estudiante acerca de la
influencia de los medios de comunicación
para que el estudiante, (votante), no salga a
votar. (Preguntas 20-25).
Resultados
La tabla 1 muestra los resultados del análi-
Cabe mencionar que la encuesta que se
aplicó tiene "Escala Likert", donde el número 1
representa "totalmente en desacuerdo" y el
número 5, representa "totalmente de acuerdo".
sis de MEDIAS de tendencia central de la
variable: "La percepción de los estudiantes
universitarios acerca de los políticos".
influencia por arriba de la media, lo cual se
podría considerar como influencia para no
votar.
Análisis de variable 1
Como se puede observar en la tabla 1, la
media más alta corresponde a los reactivos
6 y 8 con 4.48 y 4.32, respectivamente, lo
cual nos indica que para los entrevistados en
el estudio, están casi totalmente de acuerdo en que las personas no votan porque
existe corrupción entre los gobernantes y por
considerar que la política es deshonesta.
Por último, se encuentra el reactivo #2,
referente al perfil de los candidatos, con una
media de 3.29, considerado la media más
baja para los alumnos entrevistados para no
salir a votar. De forma general, en función a
las medias encontradas en los reactivos 1-8,
referente a la percepción de los políticos, los
entrevistados tienden a percibir a los políticos
de una manera negativa.
Adicionalmente, existen cinco reactivos
por arriba del 3.50, léase 1, 3, 4, 5 y 7, (3. 73,
3.55, 3.55, 3.52, 3.52) respectivamente, y se
observan medias con tendencia a estar de
acuerdo en las respuestas. Y a pesar de no
alcanzar respuestas como la 6 y 8, los alumnos las consideran como aspectos que tienen
La tabla 2 muestra los resultados del análisis de MEDIAS de tendencia central de la
variable: "La auto percepción del mismo estudiante como votante".
Tabla 2
(Preguntas 9-12)
Ejemplo:
1 Reactivos
Totalmente en
En
Ni de acuerdo ni
desacuerdo
desacuerdo
en desacuerdo
2
.96
abstencionismo electoral.
2. La auto percepción del mismo estudiante
como votante. (Preguntas 9-12).
·1
t
3
8
De acuerdo
acuerdo
4
N
Des.
Media
Totalmente de
5
Típica
9. No vota por pereza
31
3.23
1O. No vota porque no tiene la culrura del voto.
31
3.40
11. No vota porque se le olvida la fecha de las votaciones.
31
1.67
.844
12. No vota porque se le cx1ra,·ió la credencial de elector.
31
2.73
.980
9
1.223
t
1.070
�universitario difícilmente se le olvida la fecha de
las votaciones, arrojando un porcentaje de
1.67%, muy por debajo de la media.
Análisis de variable 2
Como se puede observar en la tabla 2, la
media más alta corresponde al reactivo 10, el
cual nos indica que para los entrevistados en
el estudio, están de acuerdo en que las
personas no votan porque no tienen la cultura del voto. Adicionalmente, aparece el reactivo # 9, referente a la pereza para salir a
votar, la cual rebasó el 2.50, alcanzando el
3.23, y se observa la media con una tendencia a estar más de acuerdo, que en desacuerdo en las respuestas. Y a pesar de no alcanzar un nivel muy alto, los entrevistados la
consideran como aspecto que tienen alguna
influencia para no votar.
Por último, se encuentran los reactivos 11 y
12, (1.67 y 2. 73), respectivamente, referente
al olvido a la fecha de las votaciones y al
extravío de la credencial de elector.
La tabla 3 muestra los resultados del análisis de MEDIAS de tendencia central de la
variable: "La percepción del estudiante
acerca de los organismos electorales".
Análisis de variable 3
En la tabla 3, se puede observar el reactivo
# 13, referente a la desconfianza en el /FE, y
sin ser altamente significativo, pero encontrándose por arriba de la media, (3.13 ),
indica que el ciudadano, en este caso los
estudiantes universitarios, no van a votar
porque desconfían del Instituto Federal Electoral, /FE.
Asimismo, el reactivo 14, referente a /a
distancia de las casillas y el reactivo 15, referente a las largas filas que se presentan para
poder votar, no representan significancia alta
para que el estudiante universitario no salga
a emitir su sufragio en las urnas.
Sin embargo, en el reactivo 16, referente a
la instalación a destiempo de las casillas,
nos indica que el estudiante universitario
nolo considera como un aspecto significativo
para emitir su voto, ya que su respuesta se
presentó por debajo de la media, alcanzando
sólo 1.90.
Ambas se consideran aspectos débiles que
pudieran influir para que el votante no salga
a emitir su sufragio.
De forma general, en función a la media
encontrada en el reactivo# 1O, referente a la
cultura del voto, los entrevistados la consideran como algo significativo para que el
ciudadano no salga a votar.
Sin embargo, hacen énfasis en el reactivo 11 ,
afirmando con sus respuestas que al estudiante
Tabla 4
(Preguntas 17-19)
Des.
Media
N
Reactivos
Típica
17. No vota porque tiene miedo a salir a votar.
31
l.90
18. No vota porque tiene compromisos el día de la elección.
31
2.33
19. No vota porque tiene presiones en el trabajo, familia,
vecinos, etc.
31
1.90
l.094
f
1.155
1.029
relevantes para que el estudiante universitario no salga a votar el día de las elecciones.
La tabla 5 muestra los resultados del análisis de MEDIAS de tendencia central de la
variable: "La percepción del estudiante
acerca de la influencia de los medios de
comunicación para que el estudiante, (votante), no salga a votar".
Análisis de variable 5
Análisis de variable 4
Como se puede observar en la tabla 4, la
media más alta corresponde al reactivo 18, el
más alto en esta variable, (2.33), nos indica
que para los entrevistados en el estudio,
están más inclinados al desacuerdo, ya que
confirman que difícilmente no saldrían a
votar por tener compromisos el día de la
elección.
Adicionalmente, en los reactivos 17 y 18,
(1.90 ambos), referente a si tienen miedo a
salir a votar y si tienen presiones en el trabajo, familia y vecinos, etc. , nos confirman que
En la tabla 5 se puede observar, el reactivo
# 21, referente a si /os medios de comunicación influyen positivamente para que el
ciudadano vote, los entrevistados lo califican
Tabla 5
(Preguntas 20-25)
Tabla 3
(Preguntas 13-16)
Reactivos
N
Media
13. No vota porque desconfia del IFE
31
3.13
14. No vota porque las casillas están retiradas.
31
2.20
15. No vota porque hay largas filas.
31
2.73
.907
16. No vota porque las casillas no se instalan a tiempo.
31
1.90
.960
10
son aspectos que difícilmente les puedan
influenciar para salir a emitir su sufragio.
De forma general, en función a la medias
encontradas en esta variable, se podría considerar que ninguno de los aspectos son
La tabla 4 muestra los resultados del análisis de MEDIAS de tendencia central de la
variable: "Los obstáculos que se le puedenpresentar al estudiante (votante) para no
salir a votar".
Des. Típica
t
1.074
1.095
Reactivos
N
Media
Des. Típica
20. Los medios de comunicación como: la televisión, la radio, la
prensa y la intemel influencian negativamente para que el
ciudadano no vote.
21. Los medios de comunicación influencian positivamente para
que el ciudadano vote.
22. No vota porque la televisión influencia negativamente en
él/ella
23. No vota porque la radio influencian negativamente en él/ella.
31
2.30
1.264
31
3.83
31
2.63
1.033
31
2.30
.877
24. No vota porque la prensa influencia negativamente en él/ella.
31
2.53
1.042
25.No vota porque la interne! influencia negativamente en él/ella.
31
2.60
.968
11
i
.834
�como significativo, (3.83), ubicándolo casi
en el renglón "de acuerdo".
"la auto percepción del mismo estudiante
como votante", se observó que hay dos
aspectos que están por arriba de la media y
que podrían afectar al ciudadano significativamente a no votar. Una de ellas es que el
ciudadano no tiene la cultura del voto y la
segunda es la pereza para ir a las urnas,
obteniendo un porcentaje por arriba de la
media de 3.40 y 3.23, respectivamente.
Asimismo, existen tres reactivos que se
encuentran ligeramente arriba de la media,
22 (2.63), 24 (2.53) y 25 (2.60), éstos hacen
referencia a si la televisión, la prensa y la
internet influyen negativamente al electorado
para no salir a votar y los ubican en una
posición donde no están de acuerdo ni en
desacuerdo.
Tercera variable
Adicionalmente, aparecen dos reactivos,
20 y 23, ambos con una media de 2,30 y
referentes a si los medios de comunicación y
en específico, la radio tienen alguna influencia negativa para que el ciudadano no salga
a votar, el entrevistado mantiene su postura,
aunque más afianzada hacia el desacuerdo,
en que no existe influyan negativa para que
los medios influencien negativamente en el
electorado y que no salga a votar el día de la
elección por estas razones.
Teniendo en cuanta la tercera variable, "la
percepción del estudiante acerca de los organismos electorales", se encontró que el
encuestado tiene cierta desconfianza en los
organismos electorales, ya que consideran
que /as instituciones electorales no son
totalmente confiables, haciendo referencia a
la pregunta 13, obteniendo una media de
3.13. , ligeramente arriba de la media central
de 2.50.
Síntesis de la variables
Cuarta variable
Primera variable
men, lo anterior se podría redefinir con la
mala imagen que tienen los políticos ante el
electorado.
tienen influencia negativa para que el elector
no salga a votar. Por el contrario, y haciendo
referencia al reactivo no. 21, concerniente a
si los medios de comunicación tiene influencia positiva para que el electorado salga a
votar, el encuestado afirmó con una media de
3.83, que efectivamente, están casi en un
nivel de acuerdo en que los medios tienen
alguna influencia positiva en los entrevistados para salir a emitir el sufragio el día de la
elección.
Asimismo, el encuestado considera que la
falta de la cultura del voto y la pereza y la
desconfianza en las instituciones electora/es, serían tres aspectos importantes para
no salir a emitir su sufragio.
Adicionalmente, se confirma que los
medios de comunicación tienen alguna
influencia positiva para que el electorado
salga a votar. Y que el miedo, compromisos que pueda tener el elector ese día de
la elección, así como las presiones en el
trabajo, en la familia y los vecinos, no se
consideran factores para que el ciudadano
no salga a emitir su voto .
Conclusiones
Considerando las cinco variables que se
utilizaron dentro de la encuesta, se afirma, de
acuerdo a las respuestas del encuestado.que
la corrupción de los gobernantes, el el no
saber por quién votar y la indiferencia, es
decir, no les interesa quién gane, se consideran aspectos importantes para que el
estudiante universitario de la U.A.N.L. ,específicamente los de la Facultad de Filosofía y
Letras, se desalienten a salir a votar. En resu-
Finalmente, se puede concluir que uno de
los motivos más significativos por el cual el
elector pudiera abstenerse a votar, de acuerdo a este estudio, sería por la mala imagen
que tienen acerca de los políticos.
Dentro de la variable cuatro, las preguntas
17, 18 y 19 no tienen ninguna significancia
relevante para el encuestado para que
influencien en el electorado a no salir a votar,
ya que los tres reactivos estuvieron por debajo
de la media, obteniendo resultados de 1.90,
2.33 y 1.90, respectivamente. Por el contrario,
el encuestado afirma que está ligeramente en
desacuerdo que existan obstáculos tales
como el miedo a salir a votar, por tener
.compromisos el día de la elección y por
tener presiones en el trabajo, con la familia
o con los vecinos, y no los consideran relevantes para que el ciudadano no emita su
sufragio.
Dentro de la primera variable , acerca de "la
percepción de los políticos", de un total de
ocho (8) preguntas, el ciudadano enfoca
como un aspecto muy significativo para no
votar la corrupción de los gobernantes,
referente a la pregunta 6, reflejándose por
arriba de la media con un 4.48 de un máximo
de 5.0.
Asimismo, en la misma variable no. 1, el
entrevistado considera dos aspectos que
también afectaría significativamente al electorado a no salir a votar, éstos son: "El
ciudadano no sabe por quién votar",
haciendo referencia a la pregunta 3 y "la
indiferencia", es decir, no le interesa quién
gane, pregunta 4, ambas variables obtuvieron una media de 3.55, respectivamente,
sobrepasando la media de 2.5.
Quinta variable
Finalmente, en la variable no. 5, acerca de
"la percepción del estudiante acerca de la
influencia de los medios de comunicaciónpara que el votante no salga a votar", se
observó que los medios de comunicación no
Segunda variable
Considerando la segunda variable que
consta de cuatro preguntas, relacionadas a
Esperanza
12
13
�Reseña del libro:
"Contexto latinoamericano del bachillerato a distancia"
BIBLIOGRAFÍA
Alexis de Tocqueville, La Democracia en
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Guadarrama, 1969, 398 pp.,
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www.iidh.ed.cr/comunidades/redelectoral/2
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Clemente Apolinar Pérez Reyes*
El día 9 de diciembre de 2013, la Escuela
Preparatoria Nº 3 realizó la presentación del
libro "Contexto latinoamericano del bachillerato a distancia", en el marco de la celebración del 76º Aniversario de su fundación. El
evento contó con la presencia de las autoridades educativas de la escuela, de invitados
especiales, de maestros y de alumnos de
nuestro plantel. Entre los presentadores
estuvo el Dr. Alejandro Alba Meraz, quien es
autor de uno de los capítulos del libro, y del
subdirector de la modalidad a distancia, así
como del subdirector académico de la
dependencia.
te en relación con el tema que nos ocupa.
Señalo lo anterior coincidiendo con otros
investigadores en atención a que la historia
de la educación a distancia en México ha
sido una empresa hasta ahora relegada de
los grandes estudios de la educación, no
obstante su relevancia en la conformación
de equipos de personas que han participado
con gran vigor en el desarrollo de las comunidades menos favorecidas, como es el caso
de nuestra preparatoria, al atender, a través
de los módulos de servicio externo ubicados
en empresas e instituciones a los estudiantes sin que tengan que acudir éstos a las
instalaciones escolares, así como a los habitantes en los que se ubican los centros
comunitarios dependientes de la Secretaría
de Desarrollo Social
del Gobierno del
Estado de Nuevo León, mediante la plataforma Nexus.
El inicio de la educación a distancia en
México se puede ubicar con toda precisión
en la década de los años treinta del siglo
pasado, cuando a través de la revista El
maestro rural se incluyeron los primeros
cursos por correspondencia que el Estado
había implementado por medio de la dirección de las Misiones Culturales.
Hubo también las experiencias de la introducción de los medios masivos, como la
radio o la televisión, que tuvieron como única
virtud el de mostrar que era posible experimentar con nuevas formas de organización
de los saberes y contenidos, pero que no
modificaron los sustentos de comunicación
de la educación convencional , es decir, no
dieron lugar a establecer una adecuada
mediación didáctica, acorde a una modalidad
diferente a la presencial. Esta misma situa-
Las palabras expresadas por quien esto
escribe fueron las siguientes:
Permítanme en primer término agradecer
la invitación de la Dirección del plantel por
esta distinción inmerecida para estar en este
acto en el que se presenta el libro "Contexto
latinoamericano del bachillerato a distancia".
Y digo inmerecida, porque existen en esta
dependencia, docentes con mayor capacidad y méritos para realizar esta tarea, ya que
ellos conocen mejor que quien habla, esta
modalidad educativa, al establecer a diario
los nuevos tipos de mediación didáctica
propios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación , que la modalidad
a distancia exige. Vaya para ellos mi sincero
reconocimiento, por el esfuerzo que despliegan diariamente para atender los requerimientos de esta modalidad educativa en los
que la Preparatoria Nº 3 ha sido pionera, así
como también para quienes hicieron posible
el que contemos con este libro, que hoy por
hoy viene a llenar un hueco editorial existen-
* Ex subdirector Académico y del Sistema Presencial de la PreparaJoria N" 3. Actualmente se desempeña en la misma institución como docente y Coordinador de
la Unidad de Aprendizaje de Etimologías y Editor responsable de Reforma Siglo XXI.
Pensando
15
�modalidad presencial, con la de un docente
de la modalidad a distancia, para concluir
que ésta depende del contexto institucional,
sin embargo, coincide con Anderson y Archer
en que la evaluación del docente a distancia
es más compleja, pues a éste se le debe
evaluar en tres dimensiones en distintos
momentos: la docente, la cognitiva y la
social.
Muy ilustrativo el trabajo "Bases teóricas-metodológicas del sistema de educación
en línea", del Doctor Alba Meraz, quien nos
presenta los elementos metodológicos que
deben acompañar toda propuesta para
producir aprendizajes significativos en la
educación en línea o a distancia, ya que en
ésta, aunque tiene elementos parecidos a la
enseñanza tradicional, la diferencia está en
cómo se presentan los recursos para el
aprendizaje y los medios para la interacción.
ción, producto del estado del arte en el tema,
también se vivió institucionalmente en nuestra preparatoria, pues en sus instalaciones
se encontraba el Departamento Central de
Educación Audiovisual, que se encargaba de
producir videos educativos, que se utilizaban
tanto por los maestros del Sistema de Educación Abierta, como por los de la Modalidad
presencial. El avance en la investigación
educativa y didáctica, con su propuesta de
nuevos modelos del aprendizaje, desde el
neoconductismo hasta el enfoque actual de
las competencias, fueron dejando atrás, en
la obsolescencia estos medios "avanzados
para la educación", que era la designación
en boga en aquellos años.
Con el transcurrir del tiempo nos sobrevino,
como gráficamente lo expresa Dignora Inés
Pérez Galindo, autora del primer trabajo que
integra este libro, el "TSUNAMI" de las Tecnologías de la información y la comunicación, facilitando en gran medida el desarrollo
de la educación a distancia pero imponiendo
grandes retos a las instituciones y a los
docentes, entre estos retos, y aquí quiero
enfatizar, el de identificar, reconstruir y sistematizar las nuevas competencias y habilidades de conocimiento
generados por la
virtualidad.
Por otro lado, las nuevas herramientas
requieren de una mediación didáctica adecuada, en este sentido, el libro nos ofrece el
capítulo dedicado a un tema de capital
importancia para el aprendizaje de quienes
estudian bajo esta modalidad: me refiero al
tema "Diseño instruccional en entornos
virtuales en la educación a distancia", de
Lindsay Alonso Gómez Beltrán, en sus dos
niveles macro (estructura del curso, información general, etc.) y micro (estructura de las
unidades didácticas hasta la redacción de los
contenidos.
En relación con la evaluación de los docentes de la modalidad a distancia, Benilde
García éabrero contrasta la evaluación del
desempeño magisterial del docente de la
truccionales para una adecuada mediación
didáctica, evaluar al docente de esta modalidad con los parámetros adecuados y profesionalizar la labor del docente en el marco de
las sociedades del conocimiento.
Finalmente, felicito a la Preparatoria Nº 3
por la publicación de este libro, obra imprescindible para toda la comunidad universitaria
y, sobre todo, para los estudiosos de esta
modalidad educativa y de la educación en
general; libro que constituye una auténtica
contribución académica y docente, por los
datos conjuntados y su pertinente bibliografía, libro que nos lleva a reflexionar sobre
nuestro quehacer cotidiano y los retos que
éste nos presenta.
BIBLIOGRAFÍA
Preparatoria Núm. 3 (2013). Contexto latinoamericano del bachillerato a distancia. Monterrey,
N.L. Universidad Autónoma de Nuevo León.
Por último, el lector podrá encontrar una
reseña de la forma en que la Escuela Preparatoria Nº 3 ha respondido a los retos que las
nuevas exigencias del contexto le han ido
presentando, hasta desembocar en la creación de la modalidad a distancia. En este
trabajo, que integra el último capítulo del
libro presentado, debido a la pluma y sobre
todo a la experiencia en esta modalidad educativa de quienes lo desarrollaron, se hace
una breve referencia a los antecedentes de
la educación a distancia en la UANL, a las
etapas por las que transitó el modelo, a los
apoyos tecnológicos y a las necesidades
· para la implementación del programa, así
como de una breve descripción de cómo se
instalan los cursos en Iínea en la plataforma
Nexus.
Actualmente los sistemas que ofertan el
bachillerato a distancia en México se aprecian con diferentes grados de evolución. Los
retos que enfrentan son muchos y de alguna
manera en esta breve reseña los hemos
comentado: identificar nuevas competencias
acordes a la modalidad, definir diseños ins-
16
Mujer con rebozo blanco
Melancolía
17
�Aprendizaje en el servicio comunitario
Poemas
Rocío Estefanía Sauceda Pérez*
Osear Pedraza Martínez*
Bonita
En tus manos, dos pálidas rosas,
las caricias hicieron su nido
y al moverse en el aire, graciosas,
son dos aves que inician un giro.
En tus ojos, dos alejandrinas,
impregnados de triste dulzor,
mis tristezas, como golondrinas,
construyeron su nido de amor.
En tus labios, dos rojos claveles,
las abejas pusieron su miel
y tus labios me saben a mieles
y me dejan perfume a clavel.
A tu lado vivir, es mi anhelo,
la ilusión que en mi pecho palpita;
tiernamente besarte, mi cielo,
y al oído decirte: BONITA.
Mujer con iguanas
aplicación en su diario vivir, y no solamente
en los casos hipotéticos de los problemas
razonados que sus maestros les dictaban en
la primaria?
Al vivir en un mundo globalizado, en el
que se tiene toda la información al alcance
de un click, y en la que los jóvenes están
cada vez más capacitados en aspectos
tecnológicos e informativos, resulta muy
interesante el proceso educativo, ya que los
docentes en muchas ocasiones consideran
que ellos ya lo han aprendido todo, y lo que
no han aprendido, simplemente se lo
preguntan a Google. Nos encontramos con
una realidad en la que el maestro es cada
día menos necesario dentro de las aulas.
Por otro lado tenemos la pregunta más
común en todos los niveles educativos, que
es: "Y esto: ¿para qué me va a servir en mi
vida?", restando además importancia a la
educación formal.
Queda claro que ahora el aprendizaje
depende totalmente de los alumnos y que
ellos son el centro del proceso educativo,
pero es labor de nosotros, los docentes,
hacer que el estudiante se enamore de
aprender, que sea capaz de entender la
importancia y la trascendencia que los
aprendizajes, habilidades y actitudes, que él
está desarrollando pueden tener en el
mundo, el gran impacto que puede crear. Por
lo anterior se propone educar en el "aprendizaje servicio" dando a los jóvenes la oportunidad de llevar sus conocimientos fuera del
aula y aplicarlos en la vida real, no únicamente en los problemas razonados o en la
información que pudiera obtener al googlear
lo que busca.En este contexto, el aprendiza-
a población mexicana no está muy
interesada en el aprendizaje, y pudiéramos tomar muchas referencias distintas pero una muy clara es la cantidad de
libros que leemos en promedio por habitante
al año. Según la Encuesta Nacional de Lectura , realizada el año 2012, los mexicanos
leemos 2.9 libros anualmente (Aristegui,
2012). Lo alarmante de la situación es que
esto se refleja en el nivel educativo que como
país tenemos. Pero el problema no es de los
que no saben leer, ni siquiera de los padres
de familia que no han sentado a sus hijos a
leer todas las tardes, el problema, mis
amigos, es de nosotros, los maestros. Sí, de
nosotros, y me atrevo a decirlo porque hasta
ahora, no hemos sabido cómo hacer que
nuestros alumnos estén deseosos de aprender. No hemos despertado esa hambre de
aprendizaje en nuestros pupilos. Si desde
ahí se está resquebrajando el sistema educativo, es por ahí por donde tenemos que
empezar a reestablecerlo . Creando cultura
de querer aprender.
El aprendizaje hoy en día se entiende no
sólo como el adquirir conocimientos, sino
como el lograr hacer propios esos conocimientos, además de las habilidades y las
actitudes, que hoy llamamos competencias.
Pero llegan a nuestros oídos por distintos
medios y hoy es tema de moda el capacitar y
formar para la vida, tanto que hasta la Secretaria de Educación Pública ahora habla de
competencias para la vida. Pero, ¿cómo
lograr este aprendizaje tan cotidiano dentro
de las cuatro paredes de un salón de clases?
¿Cómo hacer que los alumnos entiendan que
los saberes revisados en las escuelas tiene
L
* Estudiante de 8° sem. de la Lic. en Educación en el Centro de Estudios Superiores La Salle del Instituto Regiomontano. incorporado a la UANL.
* Columnista editorial y epigramista del periódico El Diario de Monterrey, hoy Milenio, desde su fimdación en el año 1974 hasta finales de J 992,
escribiendo columna diaria. Primer lugar nacional de poesía en el !SSSTE. en el año 2006. Escribe poesía desde los J 4 años o sea desde hace 63 años
y epigramas desde el año 1970 en los periódicos hoy desaparecidos, El Tiempo y Más Noticias.
18
19
�je en el servicio comunitario es un enfoque
educativo experiencia! que vincula el currículo académico con proyectos de servicio
comunitario, incluyendo la experiencia "in
situ", responsabilidad social, voz y participación activa de los alumnos y buscando al
mismo tiempo la autogestión comunitaria.
Shummer, (citado por Díaz Barriga, 2005),
hace referencia a la individualidad del
hombre, teniendo cada uno distintas habilidades y necesidades, que se ven complementadas por medio de otros hombres. El
aprendizaje servicio y servicio comunitario,
trabaja de manera paralela con esa afirmación, ya que como su nombre lo indica, lleva
este proceso de aprendizaje al campo, es
decir, pretende lograr el aprendizaje en la
resolución de un problema de relevancia
social, en el que los propios alumnos ponen
sus habilidades a la disposición de otros
hombres y ser los principales actores en este
cambio social.
lo haga con el propósito de ser factor de
cambio en el medio en el que vive. Alfonso
Reyes en la Cartilla Moral dijo: "No hay desarrollo integral si no hay educación integral; la
educación o es integral o no es verdadera
educación" (Reyes, 1944) y por lo tanto debe
comprender todo el ser, quehacer, conocer y
convivir del alumno, donde obviamente
entran también la inteligencia emocional, los
valores afectivos, familiares, relaciones
humanas, cultura ecológica, desarrollo del
pensamiento, uso racional de las tecnologías de información, acceso a la información
y al mundo globalizado, historia, desarrollo
sustentable y uno de los más importantes, el
liderazgo (Vega Herrera, 2013).
Al trabajar en este tipo de proyectos todo lo
anterior se da por añadidura ya que son los
ejes transversales, aunque existe un contenido concreto por trabajar, las habilidades y
aprendizajes que éstos desarrollan son innumerables, dando a los alumnos experiencias
que jamás olvidarán pues se adueñaron de
esos conocimientos, convirtiéndolos no solamente en alumnos integrales sino que al
mismo tiempo los transforma en seres humanos responsables socialmente que pretenden cambiar un poco la realidad que se vive
en su entorno, que quieren hacer del lugar
en el que viven un espacio mejor, más igualitario y justo.
Representa un gran reto para todos los
participantes del sector educativo, pero al
mismo tiempo es un gran evaluador de la
trascendencia de la educación que la institución provee a los alumnos, si éstos son capaces de resolver problemas a mayor escala,
los problemas educativos serán para ellos
muy sencillos. El que los alumnos lleven sus
conocimientos al mundo real, les proporciona además un gran número de habilidades
que serán de gran utilidad en su vida. Habilidades que dentro de un salón de clases
resulta mucho más difícil desarrollar. Es lo
que la reforma educativa pretendía desde un
principio al hablar de competencias para la
vida.
Estamos en la época de la sociedad del
conocimiento, en nuestro país es muy
pequeño el porcentaje que realmente tiene
acceso a la información y a la educación.
Esta metodología de la enseñanza en educación superior puede ser un gran apoyo
para, hasta cierto punto, reducir la brecha
social que existe. Ya que además de desarrollar los aprendizajes esperados por la
materia en cuestión, al estar trabajando con
un aprendizaje basado en la experiencia y
buscando transformar un entorno, hace a los
alumnos más responsables de su propio a-
Hoy en día por todos los medios se pretende formar seres humanos completos, integrales, que no únicamente dominen las
áreas académicas o de ciencias exactas,
sino que además sean capaces de resolver
problemas de distinta índole y que todo esto
20
las interrogantes surgidas, así como en la
medición de riesgos de las opciones o caminos que los estudiantes tomen.
Es el encargado de hacer que los estudiantes piensen (Pérez Echeverría & Bautista,
2009), que sean capaces de ver diferentes
perspectivas, debe lograr que los alumnos
se interesen realmente por lograr grandes
cambios. Como se puede observar, aunque
él no toma las decisiones, es de vital importancia su participación en este proceso,
como su acompañante, no desde la silla de
los eruditos, el docente en este tipo de
proyecto debe oler a oveja, conocer tan bien
a su equipo que sepa potenciarlos a su
máxima expresión y el resultado sea el más
óptimo para todos. Debe ser cercano sin
hacer él, el trabajo de sus alumnos. Es un
guía sabiendo que muy probablemente este
trabajo requiera muchas horas extras dentro
y fuera del salón, incluso dentro y fuera de
lacomunidad en la que se esté realizando el
servicio.
Como dije desde el inicio, es nuestra labor
hacer que los alumnos quieran aprender y si
esto es por hacer la diferencia en otros seres
humanos, que mejor. Resulta deprimente ver
como las caras de los alumnos iluminadas a
mediados de agosto iniciando ciclo escolar
se trasforman en cuerpos completos de
fatiga, hartazgo y apatía, en todos los niveles educativos, y no se diga en los jóvenes
universitarios que inician la carrera con la
ilusión de salvar al mundo entero y a lo largo
de su carrera pierden esa chispa, esa motivación. Pero este país es un país de mucha
vida y sueños, de grandes anécdotas y colores de tanta tradición y calidez. ¿Por qué no
lograr que eso también se dé en el sistema
educativo? Nosotros como educadores tenemos que ser más optimistas y soñadores que
nuestros alumnos porque tenemos que
soñar por un grupo completo, tenemos que
lograr que ellos se enamoren de aprender,
prendizaje, no tan solo beneficiándose ellos
mismos, sino con lo que saben, logran hacer
la diferencia en otros.
Es de vital importancia que esta transformación se defina en colaboración con la
comunidad a atender, para que quede bien
delimitada la prestación del servicio y que al
mismo tiempo las dos partes sean conscientes del compromiso que se está adquiriendo.
Se pretende que los proyectos se realicen
en colaboración con la comunidad y no para
la comunidad para que realmente exista una
autogestión por parte de sus integrantes.
Este tipo de enfoques de aprendizaje pretende educar también a la comunidad para que
ellos mismos vean lo que se puede lograr
con su ayuda y que ellos a su vez busquen
hacer más cambios en su entorno. Se
pretende crear corresponsabilidad en las
dos partes interesadas, de nada serviría que
los alumnos realizaran grandes cambios en
la comunidad si ésta no va a estar capacitada para manipularlos ni les habrá costado
que las cosas fueran mejores.
Este tiene un papel de gran importancia en
este proceso, pero no tanta participación
activa en la resolución del problema. Los
alumnos más que estudiantes se convierten
en prestadores de servicios, pero para realizarlo necesitan un guía que los lleve a la
reflexión y análisis de sus propias respuestas, pero únicamente como para espejear
todo lo que realizan y sean capaces de ver
su posIcIon. Se pretende que exista un
andamiaje, "una estructura provisional, aportada por el docente o los pares más capacitados, que sirve de apoyo al estudiante en la
construcción de los nuevos aprendizajes, la
cual es retirada una vez que el estudiante es
capaz de funcionar de manera independiente" (Delmastro, 2008). Aunque su participación es de manera indirecta en el proyecto
comunitario requiere una constante preparación para poder tener distintas respuestas a
21
�que quieran aprender ya que si ellos lo hacen
pueden beneficiar a tantas personas, pueden
hacer la diferencia en un gran número de seres
humanos. Estoy segura que sí lo pensamos,
pero esperamos que ellos hagan esa diferencia
y tomen esos riesgos una vez que se gradúen,
una vez que salgan de un sistema educativo que
jamás tomó riesgos, que jamás confió en los
nuevos proyectos, de un sistema educativo que
se dedicó a reproducir buenos alumnos pero no
buenos críticos, ni creativos, ni filósofos.
tenemos la oportunidad de ser ese cambio
más que cualquier otra profesión, porque tú
tienes en tus manos a los hombres del futuro,
porque del maestro dependen todas las
demás profesiones, porque en verdad para
los alumnos lo que dice el maestro es ley.
Convirtamos esas malas noticias con las que
se inició este ensayo en buenas noticias,
para que en realidad más personas estén
buscando hacer de este un mejor lugar, uno
más ameno, uno más comprometido con la
educación, uno en el que unos se preocupen
por el bien de los otros, uno en el que la
riqueza no solamente esté en el 10% de la
población. Muy probablemente esto suene
muy soñador pero si no empezamos a soñar
con grandes cambios jamás los veremos. El
aprendizaje servicio logra reunir todos estos
sueños haciendo a los alumnos competentes
en aspectos de la vida real, logrando tener
alumnos críticos capaces de resolver tanto
problemas de convivencia como de trabajo,
en situaciones de presión, porque los obliga
a ser creativos ideando más soluciones, los
lleva ser líderes, a ser organizados, a trabajar
en equipo, entre un gran número de características más, porque de ellos depende que
una situación vulnerable sea transformada en
algo positivo, haciéndolos también responsables de la sociedad en la que viven.
Lo importante no es saber, sino saber qué
hacer con lo que se sabe, ¿de qué nos sirve
tener grupos con excelentes calificaciones si
nada de lo que aprendieron saben adaptarlo a la
vida saliendo de los salones, ¿si aunque estemos haciendo los mil y un proyectos que nos
marca la SEP, nuestros alumnos siguen llenando cuestionarios y haciendo dibujos de lo que
alguien más dibujó? Salir de esta situación
requiere más de nosotros como maestros,
requiere creatividad, pasión y riesgos. Requiere
que confiemos en ellos y en nosotros mismos,
que confiemos que son capaces de hacer grandes cosas, que son capaces de transformar
entornos desde pequeños y no hasta que han
sido condicionados por alrededor de 20 años de
educación tradicional.
Gandhi decía: sé el cambio que quieras ver
en el mundo. Qué maravilloso pensar que
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La Espina
Alfarera
22
23
�Leona Vicario
"Valiente heroína insurgente"
Juan A/anís Tamez *
trinas liberales e hijo de José Matías Quintana, quien pertenecía a los llamados Sanjuanistas por pertenecer a la ermita de San
Juan Bautista, en cuya sacristía se reunían y
algunas veces asistía Andrés, quien había
nacido el 30 de noviembre en 1787, su
padre quiso que estudiara primero en el
Seminario de San lldefonso en Mérida,
Yucatán, posteriormente para proseguir con
la carrera de abogado y no existiendo esta
en Yucatán, decide enviarlo a la capital del
Virreinato, (precisamente al despacho de su
abogado Agustín Pomposo Fernández,
quien se convirtió en su protector a principios del siglo XIX), para titularse de bachiller
en artes, en 1808, (cuando Andrés contaba
con 21 años de edad), sin imaginarse que
tiempo después se convertiría don Agustín
Pomposo en su tío político, quien al sospechar de la insurgencia de Andrés le negó la
mano de Leona.
Cuando Leona y Andrés se habían conocido quedaron cautivados, además se solidarizaron con la causa insurgente. Quedó atrás
la presentación de don Octavio Obregón.
Andrés se unió en la Segunda Etapa del
movimiento independentista, con Morelos e
Ignacio López Rayón , aunque no fue militar
puso su hábil pluma al servicio de la insurgencia.
A Leona Vicario la describieron don Jacobo
M . Sánchez de la Barquera y el Lic. Genaro
Salinas como una mujer de: "Estatura regular, robusta y bien formada, rostro lleno,
afable y sonrosado, frente espaciosa, nariz
correcta, boca pequeña y sonriente, ojos
negros de mirar luminoso, en que se tras/u-
a criolla con más sacrificios - que
ninguna otra mujer- durante la insurgencia, es sin duda alguna María de
Soledad Leona Vicario Fernández, nacida
21 años antes del inicio de la lucha por la
Independencia de México, el 29 de abril de
1
1789 hija de Gaspar Martín Vicario y Camila
Fernández de San Salvador y Montiel.
Para entender la importancia de su vida, su
patriótica misión y su excepcional valentía,
debemos ubicarnos en la época previa al
movimiento independentista, en la que la
moral, los usos y costumbres, señalaban
claramente los oficios y actividades reservadas a los varones, como lo eran la milicia, las
ciencias y las artes, de ahí que consideremos a la entonces joven Leona Vicario , como
una valiente mujer que por iniciativa propia,
se educó y recibió instrucción en estas
últimas dos disciplinas, las cuales aprendió
gracias a su enorme talento , lo cual sumaba
a la educación familiar donde su madre le
inculcó un gran amor por los desamparados.
Su padre fue oriundo de Castilla la Vieja,
España, quien gozaba de los privilegios de
un peninsular, mientras que su madre era
nativa de Toluca, condición social inferior
que compartía con Leona, originaria de la
capital del virreinato, como lo señala Genaro
García en su libro Leona Vicario Heroína
insurgente 2 ; esta notable mujer tenía en sus
. antecedentes haber vivido en el ambiente
conservador de su padre y aún más en el de
su tío y padrino, Agustín Pomposo Fernández de San Salvador, mientras que el joven
Andrés Quintana Roo 3 , era discípulo del
maestro Pablo Moreno con renovadoras doc* Cronista Municipal del Municipio de Santiago, NL.
1
L eona Vicario una mujer por entero. por José García Pimental, de la serie: El hombre en la historia, pág. 7.
2 Leona Vicario por Teresa del Conde. pág. 7.
3
La vida ~r~cer de Quintana Roo. págs. I 2 y I 3 por el Lic. Carlos A. Echanove Tngillo. autor de "Leona Vicario, la mujer fuerte de /a i11de-
pe11de11c1a '.
24
cía su firmeza, su energía, su actitud y decisión, siendo en todo su conjunto graciosa y
4
cautivadora por su conversación elocuente" fue
la mejor propagandista de la insurrección,
logró seducir a los mejores armeros de la
Maestranza del Virreinato, además de
enviarles con el correo Mariano Salazar,
mensajes a los insurgentes de toda información relevante para la causa , quien al ser
aprehendido, se le incautó la correspondencia de Leona Vicario, por lo que terminó
recluida en el Colegio de San Miguel de
Belén (conocido como Las Mochas). Soportó severos interrogatorios sin delatar jamás
a los insurgentes.El juez Berazueta le hizo
gravísimos cargos,5 al enterarse Andrés,
comisionó para su liberación al Coronel
Francisco Arroyave, al Coronel Antonio Vázquez Aldana y a Luis Alconedo, quienes la
liberaron el 23 de abril de 1813, logran salir
de la capital, burlando a la principal garita de
policías virreinales al contar con papelería
reglamentada de supuestos arrieros, donde
6
Leona iba disfrazada de haraposa mulata.
En los días que duró presa, estuvo en peligro de muerte - si no confesaba- y de
cadena perpetua - si confesaba- .La junta
Virreinal le confiscó sus bienes hereditarios
que sumaban$ 85,700 pesos7(como dice el
dicho: "pesos de los de antes"), todo por
orden de Calleja. Leona Vicario "tuvo el
carácter suficiente para confesar que había
servido de modos diversos a la causa de la
Independencia de México"ªfue tan inteligente que ante el severo interrogatorio del Juez
Beruazueta nunca involucró a ningún insurgente cercano al virreinato y solo aceptó
denunciar a quienes estaban lejos de ser
4
alcanzados por el ejército del Virrey.
Mientras tanto se integraba el Congreso
Constituyente de Chilpancingo Guerrero,
teniendo como presidente a don José María
Murguía y Galargi; como vicepresidente al
Lic. Andrés Quintana Roo y a don José
María Morelos y Pavón como depositario
del Poder Ejecutivo, lo llamaron Supremo
9
Congreso Nacional Americano.
Algunos biógrafos de Leona Vicario mencionan que se casaron en Chilpancingo en
su parroquia, pero como no se ha encontrado acta alguna, la han llamado novia,
esposa o amante (este último, por sus enemigos )1°, por cierto Leona fue uno de esos
personajes con tres nombres María de la
11
Soledad Leona Vicario Fernández. En su
testamento declara estar casada con el Sr.
Lic. Andrés Quintana Roo.
Un escritor amigo de Leona, de nombre
José María Bustamante la describió como
una mujer que sabía pintar bastante bien,
cantaba , era caritativa, piadosa y amable,
con una personalidad airosa y fina , mientras
que el biógrafo Jacobo M. Sánchez de la
Barquera apuntó que tenía unos ojos
negros, con mirada luminosa, que traslucía
energía y firmeza , graciosa y de elocuente
verbosidad .12
El Congreso Constituyente acordó el 22
de diciembre de 1813 otorgar una mesada
por $ 500.00 pesos a solicitud del propio
José María Morelos y Pavón, por las
fatigas, esfuerzos y gastos efectuados por
3
Leona para la Independencia de México~
Para 1814 siguieron varias derrotas para
los insurgentes, en la capital se abrió un
Vidas y escritos del héroe insurgente Lic. Don A ndrés Quintana Roo. capitulo ll Leona Vicario y Quintana Roo. Marcha éste a los campos
insurgentes. pág. 13.
5
Ibídem Op. Cit. Pág. 23.
6
Ibídem Op. Cit. Pág. 24.
7 Leona Vicario. por Teresa del Conde, pág. 25.
8 Leona Vicario, una mujer por entero; por José García Pimental, Cuademos de Lectura Popular; Serie: El hombre en fa historia· capítulo
"La Fuga " Pág. 25.
'
9
Ibídem Op. Cit. Pág. 34.
lO Lucas Alemán, His toria de M éjico.
11 Bertha González Casio D. L os sepulcros de Santo Domingo y Coch eras: Un a casa en el Centro Histórico de la Ciudad de México.
pág. 27. La refiere como Soledad Leona Camilo Vicario Fernández.
Lic. Carlos A. Echanove Trujillo, fa vida procer de Quintana R oo; Capitulo Ella, p . 13.
13 José García Pimiente/. Leon a Vicario una mujer por entero; capitulo "La Fuga •·. p. 35.
12
25
�metió entregarse, aceptar el indulto que el
Virrey ofreció, se entregó y se retiró a
Toluca.
Leona Vicario muere el 21 de agosto de
1842, en la ciudad de México (rodeada de
sus hijas y su esposo), quien había escrito
en las páginas de El Federalista.
Una de sus hijas, la primera, llamada
Genoveva, a la segunda le pusieron Dolores, en honor al pueblo donde el cura Hidalgo inició la Independencia. Desde 191 O sus
cenizas están en la columna de la Independencia.
Desde 1948, su nombre está inscrito con
letras de oro en el Muro de Honor del Palacio Legislativo de San Lázaro, sede del Congreso de la Unión.
nuevo proceso contra Leona y el 4 de julio de
1816 le fueron confiscados todos sus demás
bienes 14 • Un año antes el Comandante
Manuel De la Concha (cajero del papá de
Leona) le había ofrecido el indulto.
La escritora - historiadora Bertha González
Cosio D. en su libro "Los Sepulcros de Santo
Domingo y Cocheras, Una casa en el Centro
Histórico de la Cd. de México" comenta que
la casa de Andrés Quintana Roo y Leona
Vicario, ubicada en la esquina que forman la
calle Cocheras y la calle Los Sepulcros de
Santo Domingo, estaba valuada a principios
del siglo XIX en 16 mil pesos. En 1817, fue
capturada en una cueva, en esta ocasión
Andrés Quintana Roo, pidió clemencia, pro-
Poemas
Luis Barrera Salinas*
Sugerencia
Hijo mío
La esperanza es una aurora,
Buen amigo no permitas
es un nuevo despertar,
te domine nunca el ocio,
que los seres ambiciosos
porque luego te hace socio
la debemos anhelar.
del suicida o criminal.
Porque aquel que se adormece
Bien emplea tu descanso
sin la luz de una ilusión
por trazarte con empeño,
con la abulia allá en su alma,
un futuro que halagüeño
tiene inerte el corazón.
te bendiga por capaz.
Ay de aquellos que caminan
Deja a aquellos que derrochan
sin las obras que hacen fe,
la fortuna en destruirse;
pues son puerta de la dicha
pero debe convenirse,
que estimula nuestro ser.
de las drogas hay que huir.
No te asfixie nunca el aire
Tu destino es muy hermoso,
del hermoso batallar,
no desoigas a /os tuyos,
porque aquel que es obstinado
porque eres sus orgullos,
la constancia es su premiar.
y tú debes de triunfar.
Que se encienda la linterna
Por tu espíritu eres grande,
de tu firme decisión
y por él tú eres la vida;
y conquistes la montaña
de tu más noble ambición.
primavera florecida,
eso joven, sed/o tú.
Hijo mío no te olvides
que la vida es un luchar,
trae consigo si te esfuerzas
Tehuana pensativa
14
Los sepulcros de Santo Domingo y Cocheras: Una casa en el Centro Histórico de la Cd. de México, p o r B ertha Go11zález Cosio ,
la corona del triunfar.
* Nació e n Los Herreras, V.l. Es editor. Autor de varios textos literarios. Formó parte del grupo Bohemia R egiomontana quefundara D. Lu is B olado
Chava1111es. Asiduo asistente a Miércoles Literarios que coordina el Arquiteco Juan A/anís Tamezy socio de la Academia de In vestigaciones Históricas
p. 37.
Regionales. AIIIR. que preside el m aestro Bernardo Chapa
26
27
�Sonora
or más que se esforzaba, el cachorrito no podía alcanzar el plato de
comida que se había deslizado por
la irregular puerta de la alacena. Entre el
afán por satisfacer su hambre, emitía constantes y agudos ladridos mientras daba enormes saltos, pese a su diminuta proporción,
empujando la puerta. En la estufa, la cafetera empezaba a lanzar sus silbatazos de
vapor de agua, como si fuera una locomotora
anunciando su partida. Por la ventana entreabierta de la cocina se filtraba una fresca y
perfumada brisa matinal; la luz del amanecer
empezaba a iluminar el anterior oscuro
umbral de la pieza.
Inmediato a la ventana se encontraba un
mediano balcón donde descansaba una
vieja mecedora de madera y mimbre. En un
improvisado tendero se secaba un par de
fundas de almohada y otro de pañuelos. La
vista desde el balcón era la zona oriente de
la ciudad, en un primer plano; luego, el
horizonte del resto de la urbe regiomontana y la cordillera de montañas que la
rodean. Debajo del mismo, un largo corredor al aire libre, que comunicaba la entrada
principal de cada vivienda de la vecindad,
desembocaba a una calle medianamente
transitada.
El perrito dio un brusco giro, con sus patas
· traseras golpeó la puerta de la alacena de tal
manera que la abrió lo suficiente para tener libre
acceso a su plato con alimento, empezando enfá-
Poemas
Carlos Gerardo Castillo A/varado *
Jase Luis Garza Garza*
tica mente a devorarlo. Ya sin sus ladridos, el
ruido de fondo proveniente de otros espacios
empezaba a convertirse en la banda sonora
del pequeño inmueble: el torpe canto, ahogado en la ducha, de un hombre que seguía
la letra de una canción de Luis Arcaraz
reproducida en un tocadiscos; los gritos de
unos niños que se disputaban un lugar en la
mesa para tomar el desayuno antes de irse a
la escuela; el reclamo de un marido a su
mujer porque no había comprado hojas de
afeitar; el tono agreste de una trabajadora
doméstica dirigiéndose enérgica al teléfono
para negar la presencia de sus patrones; el
llanto ahogado de un hombre adulto quien
había decidido que la dicha no volvería; las
risas de una joven pareja que se hacía cosquillas en su novel lecho matrimonial; el
estruendo seco del disparo de un arma de
fuego; el llamado de una ama de casa al
lechero quien apenas entraba por el pasillo
de la vecindad; la voz de un locutor de radio
anunciando el triunfo del equipo representativo de Monterrey en el torneo mundial de
liga infantil en Williamsport en el año de
gracia de 1957 ...
Como pañuelos blancos de adiós
viajan las nubes,
el viento las sacude con sus viajeras
manos.
Pablo Neruda
El cachorrito, una vez satisfecho, daba continuos giros en su pequeña canasta hasta por
fin recostarse y suspirar, esperando a su ama,
quien había salido a traer pan para el desayuno. El marido de ésta, mientras tanto, había
anticipado un viaje sin retorno, sin alcanzar a
escuchar la sonorización del nuevo día.
Nimbo
Giro al Sol
Desprende centelleante grito,
abrazado al viento llora.
Me sumerjo en tu profundidad,
recibo evaporación de adentros,
inicio la metamorfosis.
Impregna con su lamento la faz
de la Tierra.
Pongo a tiempo la coraza,
me expando por tí.
Nubes, lluvia, sol.
Cada día es mi fin.
Armas para enfrentar la contienda
Perpetua,
charcas de significados ... (sueños).
Soy girasol acartonado
flexible a los embates.
Ch a p o t e o s.
\
Portrait of girl
* Egresado de la Licenciatura en P edagogía y
de las maestrías en Enseiianza de las Ciencias Sociales, y de la enseñanza de la Lengua y la L iteratura. d e la Facultad de FilosoFw y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
28
* Nació en Cadereyta Jiménez, N.L. Vive en Sama Calorina,
N.l. desde 1968. E<tudió la carrera de Contador de Comercio. Es autor del poemario
"ABRA" (2004). La López Maleos, Aconteceres y voces del ayer (2007) y M e to man p ura ser enlatado (2011). Recientemente dio un recital en
"'Miércoles Literarios" en la Preparatoria Núm.3. Es integrante del Consejo Promotor del Arte y la Cultura, A.C., de Santa Catarina, N.l.: asiduo
asistente a "Vanguardia Cultural Siglo XXI" y a ..Miércoles Literarios".
29
�Visión científica, dialéctico-materialista, del universo
(Segunda parte)
Gabriel Robledo Esparza*
como una propiedad general de la materia
do. Laplace formula un resumen genético de
las principales hipótesis expuestas por
Newton en sus "Principios matemáticos ... ".
n el prefacio a The Mathematical
Principies .. . Newton expresa su
expectativa de que todos los demás
fenómenos naturales se rijan por los mismos
principios mecánicos que él descubrió en el
estudio del sistema planetario y consigna que
a su juicio hay muchos indicios de que la
materia posee una propiedad general por la
que las partículas se atraen mutuamente,
formando distintos cuerpos, o se repelen y las
figuras constituidas se disgregan [ea omnia
ex viribus quibusdam pendere posse, quibus
corporum particulre per causas nondum cognitas ve/ in se mutuo impel/untur e secundum
figuras regulares cohrerent, ve/ ab invicem
fugantur e recedunt]1; la futura tarea de los
filósofos es entonces conocer la naturaleza y
el funcionamiento de esas fuerzas.
Ojalá que los demás fenómenos naturales
se puedan derivar de argumentos del mismo
género que los principios mecánicos. Porque
muchas cosas me mueven a tener no pocos
indicios de que todo puede depender de algunas fuerzas, por las cuales /as partículas
corporales, por causas aún desconocidas, se
impelen mutuamente una hacia la otra y felizmente se cohesionan en figuras regulares, o
al contrario, recíprocamente se repelen y
separan; los filósofos han intentado infructuo.samente conocer la naturaleza de tales fuerzas. Espero, sin embargo, que a este modo
de filosofar o a otro más verdadero, /os principios aquí sentados proporcionen suficientes
Juces. 2
En su obra Exposición del sistema del mun-
En 1666, Newton, retirado en el campo,
dirigió por primera vez su pensamiento hacia
el sistema del mundo. La gravidez de los
cuerpos en la cima de las más altas montañas, poco más o menos igual que en la
superficie de la Tierra, le hizo conjeturar que
la misma se extendía hasta la Luna y que,
combinada con el movimiento de proyección
del satélite, haría que éste describiera una
órbita elíptica alrededor de la Tierra.
Para verificar esta hipótesis era necesario
conocer la ley de la disminución de la gravedad. Newton consideró que si la gravedad
terrestre retiene a la Luna en su órbita, los
planetas deberían también ser mantenidos
en sus órbitas por la gravedad del Sol y
demostró esto por medio de la ley de /as
áreas que son proporcionales a /os tiempos.
O resulta de la relación constante, encontrada por Kepler, entre /os cuadrados de los
tiempos de /as revoluciones de los planetas y
/os cubos de los ejes mayores de sus órbitas,
que su fuerza centrífuga, y consecuentemente su tendencia hacia el Sol, disminuye en
razón de los cuadrados de las distancias a
este astro. Newton transfirió entonces a la
Tierra esta ley de la disminución de la fuerza
de gravedad. Partiendo de los experimentos
de Galileo sobre la caída de los cuerpos,
determinó la altura a la que la Luna, abandonada a sí misma, descendería hacia la Tierra
en un corto intervalo de tiempo. Esta altura
es el seno verso del arco que describe en el
La atracción y repulsión newtonianas
E
• Licenciado en Derecho. egresado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
mismo intervalo, seno que el paralaje de la
Luna expresa en partes del radio de la
Tierra; de tal suerte, para comparar la ley de
la gravedad recíproca al cuadrado de las
distancias con observaciones era necesario
conocer la magnitud del radio. Pero Newton,
que sólo tenía entonces una estimación errónea del meridiano terrestre, obtuvo un resultado diferente de lo que él había esperado; y
sospechando que algunas fuerzas desconocidas se unían con la gravedad de la Luna,
abandonó sus ideas. Algunos años después,
una carta del Dr. Hook lo indujo a investigar
la naturaleza de la curva descrita por proyectiles alrededor del centro de la Tierra. Picard
venía de medir en Francia un grado del meridiano; Newton encontró, utilizando esta
medida, que la Luna era retenida en su
órbita por la so/a fuerza de gravedad, la cual
se supone recíproca al cuadrado de fa
distancia. De acuerdo con esta ley encontró
que la línea descrita por /os cuerpos en su
caída es una elipse en la cual el centro de la
Tierra ocupa uno de los focos; considerando
enseguida lo que Kepler había reconocido
por la observación, que /as órbitas planetarias son igualmente elipses en uno de cuyos
focos el Sol está situado; tuvo la satisfacción
de ver que la solución que él había obtenido
por curiosidad se aplicaba a /os más grandes
objetos de la naturaleza. Escribió /as proposiciones relativas al movimiento elíptico de
/os planetas, y habiéndolo comprometido el
Dr. Ha/ley a publicarlos compuso su obra
Principios matemáticos de la Filosofía natural, que apareció en 1687. Estos detalles, /os
cuales conocemos gracias al Dr. Pemberton,
contemporáneo y amigo de Newton, y que
han sido confirmados por su testimonio,
prueban que este gran geómetra había descubierto para 1666 /os teoremas principales
sobre la fuerza centrífuga, que Huygens
publicó seis años después, al final de su
trabajo De Horologio Oscilatorio; es altamente probable, en efecto, que el autor del
Método de las Fluxiones, del cual parece
que entonces estaba en posesión, pudo fa-
cilmente descubrir estos teoremas.
Newton llegó a la ley de la gravedad por
medio de la relación existente entre /os cuadrados de los tiempos de las revoluciones de
los planetas y /os cubos de los ejes de sus
órbitas, supuestas circulares. El demostró
que esta relación tiene lugar generalmente
en las órbitas elípticas y que eso indica una
gravedad igual de /os planetas hacia el Sol,
suponiéndolos a una misma distancia de su
centro. La misma igualdad de la gravedad
hacia el planeta principal existe en todos /os
sistemas de satélites; Newton la verificó
para los cuerpos terrestres por medio de
experimentos muy precisos varias veces
repetidos y de ellos resultó que el desarrollo
del gas, de la electricidad, del calor y de /as
afinidades en la mezcla de varias sustancias contenidas en un recipiente cerrado no
alteran el peso del sistema, ni durante ni
después de la mezcla.
Generalizando entonces sus investigaciones, este gran geómetra demostró que un
proyectil se puede mover en una sección
cónica cualquiera a causa de una fuerza
dirigida hacia su foco, recíproca al cuadrado
de las distancias. Investigó /as diferentes
propiedades de movimiento en estas especies de curvas; determinó /as condiciones
necesarias para que la curva sea un círculo,
una elipse, una parábola o una hipérbole,
condiciones que dependen enteramente de
la velocidad y primitiva posición del cuerpo.
Dados la velocidad, la posición y la dirección inicial del movimiento, Newton asigna la
sección cónica que el cuerpo puede describir y por la cual consecuentemente debería
moverse, lo cual contestaba el reproche que
le hizo John Bernouilli de no haber demostrado que las secciones cónicas son /as
únicas curvas que puede describir un cuerpo
solicitado por una fuerza recíproca a /os cuadrados de las distancias.Estas investigaciones, aplicadas al movimiento de los cometas, convencieron a Newton de que estos
astros se desplazan alrededor del Sol si-
1 Auctoris Praefotio ad Lectorem. Philosophim Natura/is Principio MothemaLica. Auctore Jsaoco New1ono. Equite Aurato. Edilio Ultima. Cui accedit Anolysis per
Quantitatum Series, Fluxiones ac Differentias cum enumerotione Lineorum Tertii Ordinis, Amsue/odomi. Sumptibus Societatis. M. D. CCXX/11
2 Tl,e Autor ·s preface. rviii, The Mothematical p rincipies ofNaLUral Philosophy. by Sir Isaac Newton, trans/01ed into English by Andrew Motte. to wich is added
Newton 's Sysrem ofthe world. Fírst American Edition. Carefolly re11ised ond corrected. wifh o /!fe ofthe author. by N W Chittenden, M. A .. New York. Published
by Daniel Adee 45 Liberty Street. /846.
30
31
�guiendo las mismas leyes que los planetas,
con la única diferencia de que sus elipses son
muy alargadas; proporcionó los medios para
determinar por observación los elementos de
estas elipses. La comparación del tamaño de
las órbitas de los satélites y de la duración de
sus revoluciones con las mismas cantidades
relativas de los planetas le permitió conocer
las masas y densidades respectivas del Sol y
de los planetas acompañados de satélites y
la intensidad de la fuerza de gravedad en sus
superficies. Considerando que los satélites
se mueven alrededor de sus planetas muy
cercanamente, como si los planetas estuvieran inmóviles, descubrió que todos estos
cuerpos obedecen a la misma fuerza de
gravedad hacia el Sol.
La equivalencia de acción y reacción no
permitió a Newton dudar que el Sol gravita
hacia los planetas y éstos hacia sus satélites;
y asimismo que la tierra es atraída por todos
los cuerpos que descansan sobre ella. Extendió en seguida esta propiedad a todas las
partes de la materia y estableció como un
principio que todas las moléculas de materia
atraen a todas las otras en relación a sus
masas y recíprocamente al cuadrado de la
distancia a la molécula atraída.
Este principio no es simplemente una hipótesis que satisface los fenómenos que son
susceptibles de ser explicados de otra
manera, como se satisfacen de diversas
maneras las ecuaciones de un problema
indeterminado. Aquí el problema es determinado por las leyes observadas en los moví- ·
mientos celestes, de los cuales este principio
es un resultado necesario. La gravedad de
los planetas hacia el Sol es demostrada por la
· ley de las áreas proporcionales a los tiempos;
su disminución en razón inversa al cuadrado
de las distancias es probada por la forma
elíptica de las órbitas planetarias; y la ley de
los cuadrados de los tiempos de las revoluciones proporciona/es a los cubos de los ejes
mayores muestra con evidencia que la
gravedad solar actúa igualmente sobre todos
los planetas, supuestos a la misma distancia
del Sol y cuyos pesos serían por consecuencia en razón de sus masas. La igualdad de la
acción y la reacción hace ver que el Sol
gravita a su vez hacia los planetas proporciona/mente a sus masas divididas por los cuadrados de sus distancias a este astro. Los
movimientos de los satélites nos prueban
que ellos gravitan a la vez hacia el Sol y sus
planetas, los cuales gravitan recíprocamente
entre ellos; de suerte que existe entre todos
los cuerpos del sistema solar una atracción
mutua proporcional a sus masas y recíproca
al cuadrado de sus distancias. En fin, su
figura esférica y el fenómeno de la gravedad
en la superficie de la Tierra, no permitieron
ninguna duda de que esa atracción no pertenece solamente a los cuerpos considerados
en masa, sino que es propia de cada una de
sus moléculas.
Habiendo llegado a este principio, Newton
(en vit) deriva los grandes fenómenos del
sistema del mundo. Al considerar la gravedad en la superficie de los cuerpos celestes
como el resultado de la atracción de todas
sus moléculas, Newton encontró estos resultados notables, a saber: que la fuerza atractiva de una esfera o de un estrato esférico,
hacia un punto situado fuera de él, es la
misma que si su masa estuviera comprimida
en su centro; y que un punto situado dentro
de un estrato esférico, o en general de cualquier estrato que termine en dos superficies
elípticas, similares y similarmente situadas,
es igualmente atraída de todas partes. El
probó que el movimiento de rotación de la
Tierra tenía que haberla achatado en los
polos y determinó la ley de la variación de los
grados de los meridianos y de la gravedad
suponiendo este planeta homogéneo.
Newton vio que la acción del Sol y de la
Luna en la esfera terrestre debe producir un
movimiento angular en su eje de rotación que
nencia sobre todas las otras producciones
del espíritu humano.3
Newton establece los principios básicos de
la ciencia moderna, vale decir, de la ciencia
que es factor de la negación del régimen
feudal y de la constitución y desarrollo del
régimen capitalista, pero que al mismo
tiempo procrea los elementos de la concepción revolucionaria del mundo, aquella bajo
cuya luz habrá de producirse el derrocamiento del capitalismo y la instauración del
socialismo. Su aportación primordial, que
está basada por completo en el reconocimiento de la dialéctica como la forma fundamental de movimiento de la materia y
método indispensable del conocimiento,
discurre por dos vertientes: (a) el desarrollo
de una potente herramienta matemática, el
cálculo, que es la introducción de la dialéctica de lo finito y lo infinito a las matemáticas,
y el cual, con las evoluciones naturales,
constituye todavía hoy en día el instrumento
insustituible para el conocimiento científico y
(b) la formulación de la hipótesis genial,
plena de dialéctica, de la naturaleza del
movimiento planetario, al cual determina
como el resultado de la relación entre dos
fuerzas antagónicas, la fuerza centrípeta y la
fuerza centrífuga, que es una manifestación
especial de la propiedad general de la materia de atracción y repulsión entre sus partes
constitutivas, cualidad que Newton intuye y
cuyo completo esclarecimiento en todos los
campos de la naturaleza espera sea realizado por la filosofía del futuro.
El sistema solar es el ser existente; es, por
tanto, el ser que se está internando en sí
mismo para producir su esencia y la esencia
que ha surgido a la existencia.
provoca la retrogradación de los equinoccios,
eleva las aguas del océano dando lugar en
esta gran masa líquida a las oscilaciones que
se conocen bajo el nombre de flujo y reflujo
del mar.
Finalmente, él estaba convencido de que las
irregularidades del movimiento de la Luna son
producidas por la acción combinada del Sol y
la Tierra. Pero con la excepción de Jo que concierne al movimiento elíptico de los planetas y
los cometas, la atracción de los cuerpos esféricos, y la intensidad de las fuerzas atractivas
del Sol y de los planetas que están acompañados por satélites, todos sus descubrimientos fueron solamente esbozados por Newton.
Su teoría de la forma de los planetas está
limitada por la suposición de su homogeneidad. Su solución del problema de la precesión
de los equinoccios, aunque muy ingeniosa,
es, a pesar del aparente acuerdo de los resultados con la observación, defectuosa en
muchos aspectos. De la gran cantidad de
perturbaciones de los movimientos celestiales
él únicamente consideró las del movimiento
lunar, de las cuales la más importante, la
evección, escapó a su investigación. Él ha
establecido perfectamente la existencia del
principio que descubrió, pero el desarrollo de
sus consecuencias y ventajas han sido el
trabajo de los sucesores de este gran geómetra. La imperfección del cálculo infinitesimal
en su nacimiento no Je permitió resolver completamente los difíciles problemas que la
teoría del sistema del mundo presenta; y ha
estado a menudo obligado a dar únicamente
conjeturas, que permanecen inciertas hasta
que son verificadas por un análisis riguroso.
No obstante estos defectos inevitables, la
importancia y extensión de sus descubrimientos, el gran número de originales y profundas
concepciones, las cuales han sido el germen
de las más brillantes teorías de los geómetras
del último siglo, todo esto, presentado con
mucha elegancia, asegura a la obra Principios
matemáticos de la Filosofía natural la preemi-
Newton da cima a la labor científica de descubrir, tras la apariencia, la esencia positiva,
el fundamento del sistema planetario, la ley
de la gravitación universal.
Una vez completada esta tarea, se abre
ante la ciencia el camino de la determinación
3 Exposition du Systeme du M onde, par M. Le Comte Laplace. Chancelier du Sénat-Consen•ateur. Grand-Ojficer de la Légion d 'Honneur; Grand 'Croix de/ 'ordre de
la Réunion: Membre de l'/nstitul impérial el du Bureau des longitudes de France; des Sociélés royales de Londres et de Gottmgue; des Academiés des Sciences de
Russi:, de_Danemardc, de Suede. de Prusse, d'flalie, etc.. quatrieme edition. reme et augmenté par /'Auteur. Paris, Mme Ve Courcier. fmprimur-Ubraire pour les
Mathemaltques, qua, des Augustins, no. 57, 1813. pp. 415-4 /9.
32
33
�de la esencia negativa del sistema solar, es
decir, del proceso por el cual deviene como
tal ser determinado y de su destino cuando
su negación surja como otro ser determinado.
Este trabajo es el que realizan Kant y
Laplace con su teoría del origen del sistema
solar.
La teoría del cielo de Kant
En su libro Historia Natural y Teoría del
cielo, Kant hace en primer lugar un apretado
recuento de la teoría de Newton, de la cual
destaca la visión que logra de una organización sistemática del mundo planetario;
tomando este resultado como punto de partida, Kant extiende ese principio al universo
infinito y adelanta la hipótesis de que también las múltiples estrellas que se encuentran en nuestra isla cósmica constituyen un
sistema organizado, la llamada Vía Láctea, y
que las numerosas aglomeraciones de cuerpos celestes que se encuentran más allá de
la Vía Láctea, son igualmente organizaciones regulares ellas mismas y se encuentran
en una relación ordenada entre sí.
En la segunda parte de su obra, Kant se
propone determinar "el estado primitivo de la
naturaleza, la formación de los cuerpos siderales, las causas de su movimiento y su relación sistemática, tanto dentro de la estructura planetaria en especial como también con
4
respecto a la creación".
La estructura del sistema solar y la concordancia en los movimientos de sus partes
hacen suponer, por tanto, una causa material
originaria que los ha producido.
Este impulso debe provenir de una masa
de materia, que llenó primitivamente la totalidad del espacio ocupado actualmente por el
sistema solar, la cual adquirió un movimiento
que necesariamente produjo al Sol como
astro central y a los planetas y sus satélites
dotados de sus desplazamientos característicos.
Kant sostiene el supuesto de que las mate-
rías de las que ahora está formado el sistema
solar se encontraban, al principio de los tiempos, "disueltas en sus elementos primitivos y
llenaban en esta forma todo el espacio del
edificio dentro del cual giran ahora esos
5
cuerpos ..."
Los elementos primitivos poseían las
propiedades más sencillas y generales, pero
éstas tenían en sí mismas la tendencia a
alcanzar una organización más perfecta. La
materia primordial estaba formada por una
diversidad de especies que en virtud de sus
diferencias se movían y así el caos se organizaba.
Se inicia dentro del caos la formación de
puntos en donde se acumulan las partículas
de mayor fuerza de atracción.
Estas partículas más densas y con mayor
fuerza atractiva atraen a toda la materia de
menor peso específico contenida en la esfera
que las rodea.La acumulación de materia
resultante es atraída a la vez por una acumulación mayor y así sucesivamente.
De este modo se formarían diversos conglomerados en torno a un centro de mayor
densidad y fuerza atractiva.
La caída hacia el centro sería contrarrestada por una fuerza de repulsión inherente a la
materia, por lo que la caída vertical se transforma en un movimiento curvilíneo alrededor
del centro.
Hay un punto en un espacio muy grande en
donde la atracción de los elementos es más
intensa.
Hacia este punto caerán las partículas
menos densas dispersas en esa extensión.
Como consecuencia de ello, se forma un
cuerpo en ese punto central ; al crecer, este
cuerpo tiene mayor fuerza atractiva y entonces obliga a las partículas dispersas a reunírsele, con lo cual su masa se incrementa
constantemente.
En un momento determinado de este proceso, la fuerza atractiva del cuerpo central se
trueca en repulsión y las partículas que caen
4 Kant. Emanuel. Historia Natural y Teoría General del Cielo. Ensayo sobre la constitución y el origen mecánico del universo. tratado de acuerdo a los principios
de Newton. Con el estudio de Pedro S. Laplace. Origen del sistema solar. Traducción de Pedro Merton. Lautaro. Buenos Aíres, 1946. p.63.
hacia él son proyectadas en movimientos
laterales que lo circundan.
Y mueve /os elementos de una vasta zona
para que contribuyan a su formación. 6
Se generan grandes flujos de partículas
que describen órbitas en torno al centro
primero entrecruzándose sus movimientos'
por lo que ~e ~storban las unas a las otras, ;
con postenondad desplazándose paralelamente.
Esto se logra mediante la limitación del
movimiento de las partículas hasta que todas
se mueven en una misma dirección, sin interponerse una a la otra, y a través de la reducción del movimiento de caída, por lo cual
todas se mueven lateralmente en órbitas
paralelas alrededor del Sol.
La formación de los planetas con base en
las partículas elementales que recorren
círculos paralelos, explica perfectamente el
hecho de que estando aquellos compuestos
por masas de tales unidades materiales
deben tener el mismo movimiento, la mism~
velocidad y la misma dirección que éstas.
La formación de los planetas en este sistema _tiene frent~ a cualquier otra posible
teona la ventaJa de que el origen de /as
masas presenta también el origen de los
movimientos y la ubicación de los círculos en
un mismo tiempo, más aún, que tanto las
desviaciones de la máxima exactitud de
estas determinaciones como sus coincidenc~as se hacen evidentes de un solo golpe de
vista. Los planetas se forman de aquellas
partículas que en la altura en que se hallan
suspendidas, tienen movimientos exactamente circulares: por consiguiente, fas
masas compuestas por ellas, han de continuar los mismos movimientos con la misma
7
velocidad y en la misma dirección.
Las partículas están sometidas entonces a
~na fuerza de caída y una fuerza propulsora
iguales, en equilibrio, lo que da como resultado su movimiento en libres círculos a la altura
en que se hallan.
De las partículas dispersas una gran cantidad se integra a este movimiento circular
paralelo ~- una cantidad mayor es vencida por
la atracc,on y cae hacia el cuerpo central.
Las partículas terminan desplazándose en
una misma órbita aquella que está situada en
el plano del ecuador del cuerpo central· todas
las partículas que se mueven en órbitas
distintas caen al círculo alineado con el ecuador solar o al mismo astro central.
Las partículas más pesadas, que en su
caída se habrían acercado más al cuerpo
central_antes de que la repulsión obrase para
producir el movimiento circular-lateral ,darían
lugar a los planetas más cercanos al Sol· al
contrario, las partículas más livianas alc~nzarían__el equilibrio entre la atracción y la
repuls,on en un punto más alejado del
cuerpo central y darían entonces origen a los
planetas más distantes. Por la misma causa
los planetas más cercanos al astro central
son los que tienen una densidad (masa)
mayor que aquellos que se encuentran a una
mayor distancia.
. Debido a que la materia que forma originariamente la masa del cuerpo central no
posee diferencias de densidad muy acusadas, la densidad media de su masa es menor
que la de los primeros planetas, que se
formaron con la materia más densa.
Kant no desarrolla una hipótesis del proce-
. ~~ estos círculos (anillos) las partículas
1rnc1an un nuevo proceso atracción-repulsión
para dar origen a los planetas.
.. .Pues como /os elementos que se mueven
alrededor del Sol en círculos paralelos, tomados en diferencias no demasiado grandes de
distancia al Sol, se hallan, debido a la igualdad del movimiento paralelo casi en reposo
mutuo entre sí, la atracción de /os elementos
de superior fuerza específica de atracción
que se hallan en la misma región, produce
enseguida la considerable influencia de
iniciar la reunión de /as partículas más próximas para formar un cuerpo que a medida que
crezca su volumen, extiende su atracción
6
Ibídem, pp. 71-72.
7
Ibídem. p . 72 .
5 Ibídem. p. 67.
34
35
�· so de formación de los planetas a partir de
los anillos de partículas elementales que
giran paralelamente; únicamente in~i_ca la
necesidad de que esta transformac1on se
realice y que sea conforme a los principios
de la atracción newtoniana, es decir, a través
de la concentración en un punto de los
elementos más pesados y la atracción por
ellos de los menos densos; aunque Kant no
lo dice expresamente, aplicando sus razonamientos se deduce que todos estos elementos girarían paralelamente en torno al centro,
formando un cuerpo de capas superpuestas
que se mueve en torno a su propio eje en el
mismo sentido en que lo hace alrededor del
Sol. En una nota, Kant advierte que la materia de los círculos que giran en torno al
cuerpo central se aglutina primeramente
gracias a la fuerza de cohesión, y una vez
que han alcanzado un tamaño considerable,
obra en ellos plenamente la atracción newtoniana.
El origen del Sistema Solar según
Laplace
El origen del sistema solar no puede
encontrarse sino en un fluido de inmensa
extensión.
Para que los planetas hayan adquirido un
movimiento circular alrededor del Sol es
necesario que ese fluido lo rodease como
una atmósfera.
Esa atmósfera, a causa de un calor excesivo, se expande hasta mucho más allá de los
límites actuales del sistema solar; al sobrevenir el enfriamiento, se contrae a sus límites ·
actuales.
En su forma primitiva, el Sol debió tener el
mismo aspecto de las nebulosas que
mediante el telescopio se observan: un
núcleo más o menos brillante circundado por
una nebulosidad; al condensarse la nebulosa
en el núcleo éste se transforma en estrella.
Es posible, mediante la imaginación,
remontarse hasta las formas primitivas de
estas nebulosas y llegar a una nebulosa
sumamente difusa, en la cual el núcleo se ha-
bría difuminado totalmente.
Tal es, en efecto, el primer estado de las
nebulosas que Herschell ha obs~rvado, con
un cuidado particular, a traves ~e sus
telescopios, y en las que ha segwdo los
progresos de la condens~ción, n? en una
sola de ellas, los cuales solo podnan hacerse sensibles para nosotros al tra~scurso de
/os siglos, sino en su conjunto, al ,gua/ c?mo
en un extenso bosque se puede segwr el
crecimiento de los árboles por los individuos
de diversas edades que en él se encuentran . Observó primeramente la materia nebulosa expandida en cúmulos diversos, por las
diferentes partes del cielo, en donde ocupaba una gran extensión. Vio algunos de estoscúmulos de materia tenue condensada en
torno de uno o varios núcleos poco brillantes. Y otras nebulosas, cuyos núcleos brillan
relativamente más que la nebulosidad que
fas rodea. Las atmósferas de tales núcleos
se separarán por una condensación ulterior,
Jo que da como resultado múltiples nebul?sas formadas de núcleos bnllantes mas
cercanos, rodeado cada uno de una atmósfera: algunas veces, la materia nebulosa se
condensa de una manera uniforme y producen fas nebulosas que se denominan planetarias. Finalmente, un grado de condensación más grande transforma estas nebulosas
en estrellas. Las nebulosas clasificadas
desde este punto de vista filosófico, indican,
con una grado de verosimilitud extremo su
transformación futura en estrellas, Y el
estado anterior de nebulosidad de las estrellas existentes. Las consideraciones siguientes vienen a apoyar las pruebas obtenidas
8
de estas analogías.
Las estrellas son, entonces, condensaciones de materia originariamente difusa en
extremo.
Los grupos de estrellas, como las Pléyades, son el resultado de la condensación de
las nebulosas en varios núcleos.
La condensación de las nebulosas en dos
núcleos forma estrellas muy próximas que
giran una en torno a la otra.
El sistema solar tiene como antecedente
necesario una nebulosa integrada por materia extremadamente difusa.
Por un proceso de condensación y enfriamiento, esta nebulosa se convierte en una
masa de materia dotada de un movimiento
de rotación.
Ese movimiento rotatorio determina que el
ecuador de esa masa forme un plano que
pasa por el centro de gravedad común.
La masa de materia continúa en su proceso de condensación y enfriamiento; al contraerse , se separa en un núcleo que conserva su rotación y varios anillos que también
retienen el movimiento anterior.
La materia de los anillos se acumula en
derredor de varios centros y adquiere un
movimiento giratorio en el mismo sentido
que el de su traslación.
Los cúmulos de materia que forman los
distintos anillos se concentran , por la atracción mutua, en uno sólo, que es entonces un
planeta en formación.
Al final , tenemos ya todos los elementos
que en su evolución llegarán a constituir el
sistema solar: una masa central de materia,
antecedente del Sol, y aglomeraciones de
materia que se desplazan en órbitas en
torno suyo, las cuales preceden a los planetas plenamente formados .
Los satélites de los diversos planetas
siguen, todas las proporciones guardadas, el
mismo proceso de formación por el que han
pasado los planetas.
Laplace, al igual que Kant, intenta explicar9
8
se el surgimiento del sistema solar siguiendo
rigurosamente la mecánica newtoniana.
En la nebulosa originaria, las partículas
materiales elementales se condensan ,
forman un centro y adquieren un movimiento
de rotación en torno al mismo de acuerdo con
las leyes newtonianas de atracción-repulsión
de las masas.
Igualmente, la formación del núcleo y de los
anillos y la conversión de éstos en masas
esféricas que rotan sobre su propio eje obedece en todo a los principios de la mecánica
de Newton.
Las tesis de Kant y Laplace acerca del
origen del sistema solar constituyen una intuición genial.
La principal hazaña intelectual de estos dos
pensadores consiste en: (1) la reducción que
hacen de la materia a sus elementos constitutivos: las partículas elementales que, con ese
carácter, enormemente separadas una de
otra, son la sustancia desde donde se inicia el
proceso de formación del sistema solar, (2) la
consideración de la materia como una sustancia que tiene a su otro en sí misma y que
por tanto su ser es el paso necesario de una
forma a otra que es su esencia, como es el
caso de la transformación de la materia extremadamente difusa en cuerpos de materia
condensada y altamente organizada y (3) la
explicación de la dialéctica de las fuerzas
fundamentales que determinan el movimiento
de la materia: la repulsión , que lleva a la desintegración de la materia en sus partículas
elementales y que es al mismo tiempo atracción y en ella se transforma y la atracción ,
que, gravada con la repulsión , produce su
integración en unidades mayores (átomos,
moléculas, sustancias, compuestos, cuerpos
celestes, etcétera), condensación que tiene
en sí misma la repulsión .
Así, volvemos, por el progreso de la condensación de la materia nebulosa, a la consideración del Sol como envuelto antiguamente
en una vasta atmósfera, consideración a la
que hay que remontarse, como se ve, para el
examen de los fenómenos del sistema solar.
Una coincidencia tan remarcable, siguiendo
rutas opuestas, da a la existencia de este
estado anterior del Sol una probabilidad
9
fuertemente aproximada a la certeza.
Kant estudia principalmente el proceso de
condensación de la nebulosa primigenia
hasta el punto en que han quedado plenamente establecidos el núcleo y los anillos
precursores de los planetas. Laplace, por su
Ibídem. p. 432.
Exposition du Systeme du Monde. par M. Le Comte Laplace. p. 43 I •
37
36
�parte, pone el acento en la descripción ~e
la transformación de tales aros de materia
en las esferas giratorias que son los planetas. Entre los dos formulan una teoría integral del origen del sistema solar.
Kant y Laplace desarrollan los aspectos
generales de la hipótesis del surgimiento Y
evolución del sistema solar (ya los hemos
señalado dos párrafos atrás) y esto es su
primordial contribución a la concepción
científica del universo; los detalles de este
proceso sideral están en ellos aún muy
oscuros, incompletos y en algunas de sus
partes son una aplicación forzada, ~or decir
lo menos, de los principios newtomanos.
Si todas las moléculas de una acumulación de materia luminosa se reúnen a la
larga, por el efecto de su condensación, en
una sola masa líquida o sólida, esta masa
adquirirá un movimiento de rotación_ c~yo
ecuador será el plano primitivo del max1mo
de sus áreas, el cual pasará por el centro
común de gravedad; y la rotación será tal
que /a suma de las áreas proyectadas sobre
este plano se conservará la misma que en
el origen; de donde se sigue que si todas
/as moléculas parten del estado de reposo,
tos cuerpos que ellos formen al final serán
inmóviles. Pero eso no sería así si estas
moléculas formasen varios núcleos que
pudieran entonces tener sus mov~m~entos
de rotación, siempre que esos mov1m1entos
dirigidos en sentidos diferentes, fuesen
tales que la suma de las áreas descritas por
tos radios vectores de todos estos cuerpos,.
alrededor de un punto cualquiera, sean
constantemente nulas. Ya que no es verdad,
como lo han avanzado varios filósofos, que la
atracción mutua de un sistema de cuerpos
primitivamente inmóviles, debe a la larga
reunirlos en estado de reposo alrededor de su
centro común de gravedad. Si imaginamos, en
efecto, tres cuerpos sin movimiento, de los
cuales dos son mucho más grandes que el
tercero; fácilmente se ve que se puede atribuir
a este último cuerpo una infinidad de situadones
tales que después de la reunión de los dos
primeros continuará circulando sin cesar en
torno de su centro común de gravedad. El
caso de un sistema de moléculas primitivamente en reposo, abandonado a su atracción mutua, que termine por formar una
masa inmóvil, es infinitamente poco probable. La fuerza viva del sistema, nula en principio, se incrementa por la aproximació~ de
tas moléculas, y deviene más grande s, los
movimientos del sistema no son afectados
por cambios bruscos. Los únicos elemento~
que deben ser siempre nulos, son los movimientos del centro de gravedad y la suma de
/as áreas descritas alrededor de ese punto,
para todas tas moléculas proyectadas sobre
un plano cualquiera. Así, la atracción s?I~ es
suficiente para explicar todos los movimientos del universo.
Pero ¿cómo es que la atmósfera solar
determina los movimientos de rotación de
tos planetas y los satélites? Si estos cuerpos han penetrado profundamente en esta
atmósfera su resistencia debe hacerlos caer
en el So/· se puede entonces conjeturar que
/os p/an~tas se han formado en sus límites
sucesivos por la condensación de las zonas
de vapores, las cuales se han debido enfriar,
abandonados en el plano de su ecuador.
Recordemos los resultados a los que
hemos llegado en el décimo capítulo del
libro anterior. La atmósfera del So/ no
puede extenderse indefinidamente: su
límite es el punto en donde la fuerza centrífuga debida a su movimiento de rotación está balanceada con la fuerza de
atracción; ahora bien, a que el enfriamiento estreche la atmósfera y se condensen en la superficie del astro las
moléculas que son vecinas, el movimiento de rotación aumenta; ya que en virtud
del principio de las áreas, la suma de las
áreas descritas por el radio vector de
cada molécula del Sol y de su atmósfera,
proyectadas sobre el plano de su ecuador, ~s
siempre la misma, la rotación debe ser mas
rápida cuando estas moléculas se acercan al
38
cidad de las moléculas que se elevan hasta
el anillo para formar su parte inferior.
Si todas las moléculas de un anillo de vapores continúan condensándose sin desunirse,
formarán a la larga un anillo líquido o sólido.
Pero la regularidad que esta formación exige
de todas las partes del anillo y de su enfriamiento, hacen a este fenómeno extremadamente raro. Igualmente, el sistema solar sólo
ofrece un único ejemplo tal, el de los anillos
de Saturno. Casi siempre, cada anillo de
vapores se parte en varias masas que,
moviéndose con velocidades muy poco diferentes, continúan circulando a la misma
distancia alrededor del Sol. Estas masas
toman una forma esferoide, con un movimiento de rotación dirigido en el sentido de
su revolución, ya que sus moléculas inferiores tienen una velocidad menor que las superiores; en consecuencia, ellas han formado
otros tantos planetas en estado de vapores.
Pero si una de ellas se ha vuelto bastante
poderosa, para reunir sucesivamente, por su
atracción, a todas las otras en torno a su
centro, el anillo de vapores se habrá así
transformado en una sola masa esférica de
vapores, que circula en derredor del Sol, con
una rotación dirigida en el sentido de su revolución. Este último caso es el más común; sin
embargo, el sistema solar nos ofrece el
primer caso en los cuatro pequeños planetas
que se mueven entre Júpiter y Marte, a
menos que se suponga, con O/bers, que
ellos formaban primitivamente un solo planeta que una fuerte explosión dividió en varias
partes animadas de velocidades diferentes.
Ahora, si nosotros seguimos los cambios
que un enfriamiento ulterior ha debido producir en los planetas formados de vapores, la
constitución de los cuales hemos esbozado,
veremos nacer en el centro de cada uno de
ellos un núcleo que se incrementa sin cesar,
por la condensación de la atmósfera que los
envuelve.
En este estado el planeta se parece perfectamente al So/ en su fase de nebulosa, la cual
acabamos de considerar; el enfriamiento ha
centro del Sol.
La fuerza centrífuga debida a este movimiento, se hace así muy grande; el punto en
donde la gravedad es igual a aquella es más
cercano al centro. Suponiendo esto, lo cual
se admite naturalmente, que la atmósfera se
extendía en una época cualquiera, hasta ese
límite; ella ha debido, en su enfriamiento,
abandonar las moléculas situadas en este
límite y en los límites sucesivos establecidos
por el crecimiento de la rotación del Sol.
Estas moléculas abandonadas deben continuar circulando en torno de este astro, ya
que su fuerza centrífuga está balanceada
por su gravedad. Pero esta igualdad no tiene
lugar en relación con las moléculas atmosféricas situadas sobre las paralelas al ecuador
solar, las cuales se unen, por su pesantez, a
la atmósfera, en la medida en que se condensan y ellas no cesan de pertenecer, en
tanto que por su movimiento ellos se acercan a este ecuador.
Consideremos ahora las zonas de vapores
sucesivamente abandonadas. Estas zonas
han debido, según toda verosimilitud, formar,
por la condensación y atracción mutua de
sus moléculas, diversos anillos concéntricos
de vapores, circulando en derredor del Sol.
La fricción mutua de las moléculas de cada
anillo ha debido acelerar unas y retardar
otras, hasta que aquellas hayan adquirido un
mismo movimiento angular. De esta manera,
las velocidades alcanzadas por las moléculas más alejadas del centro del astro deben
ser más grandes. La causa siguiente ha
debido contribuir aún más a esta diferencia
de velocidades.Las moléculas más distantes
del So/, y que por los efectos del enfriamiento y condensación se reúnen para formar la
parte superior del anillo, describen siempre
áreas proporcionales a los tiempos, ya que
la fuerza central de la que están animados
se dirige constantemente hacia este astro;
ahora bien, esta constancia de las áreas
exige un incremento de la velocidad en la
medida en que ellas son atraídas. Se ve que
la misma causa ha debido disminuir la velo-
39
�turaleza de la traslación de los cuerpos
celestes.
Los planetas tienen en sí mismos, como
una característica de la materia que los
forma, la fuerza que impele su movimiento
de rotación en torno a su eje y la de traslación que los lleva en una trayectoria curva
que es una órbita en torno al Sol. La forma
específica de la órbita está determinada por
la relación entre las fuerzas de gravitación
mutuas (atracción y repulsión del Sol respecto del planeta y de éste relativamente a
aquel), pero la necesidad del desplazamiento del planeta en una curva cerrada y la
fuerza para realizarlo se encuentran en su
interior, son intrínsecas al mismo.
debido entonces producir, en los diversos
límites de su atmósfera, fenómenos parecidos a los que hemos descrito, es decir,
anillos y satélites circulando alrededor de su
centro, en el sentido de su movimiento de
rotación, y girando en el mismo sentido sobre
sí mismos. La distribución regular de la masa
de los anillos de Saturno, en torno a su
centro, y en el plano de su ecuador, resulta
naturalmente de esta hipótesis, y sin ella
deviene inexplicable: estos anillos me parecen ser las pruebas siempre subsistentes de
la extensión primitiva de la atmósfera de
Saturno y de sus retracciones sucesivas. Así,
los fenómenos singulares de la poca excentricidad de las órbitas de los planetas y de
sus satélites, la poca inclinación de sus órbitas respecto del ecuador solar y la identidad
de los movimientos de rotación y revolución
de todos estos cuerpos con el de la rotación
del Sol, se derivan de la hipótesis que proponemos y Je dan una gran verosimilitud.
Cuando dos cuerpos actúan el uno sobre el
otro, dando como resultado el desplazamiento de Jugar de uno de ellos, este desplazamiento de lugar sólo puede consistir en un
acercamiento o en un alejamiento. O los
cuerpos se atraen o se repelen. O bien, para
decirlo en los términos en que se expresa la
mecánica, las fuerzas que entre ellos actúan
son fuerzas centrales que operan en dirección de la línea de entronque de sus centros.
Hoy, consideramos ya como evidente el que
esto ocurra y que ocurra por doquier y sin
excepción en el universo, aunque algunos
movimientos nos parezcan complicados. Se
nos antojaría un contrasentido suponer que
dos cuerpos que actúan el uno sobre el otro
y cuya mutua acción no tropieza con la interferencia o la acción de un tercer grupo,
hubieran de desarrollar esta acción por un
camino que no fuese el más corto y el más
directo, en la dirección de las dos rectas que
unen sus centros. Pero, como es sabido,
Helmholtz (Erhaltung der Kraft, Berlín, 1847,
sección I y ti) ha aportado también la prueba
matemática de que la acción central y la
constancia de la cantidad de movimiento se
condicionan mutuamente y de que el admitir
otras acciones que no sean centrales conduce a resultados en /os que el movimiento podría ser creado o destruido. La forma
Si el sistema solar estuviese formado con
una perfecta regularidad, las órbitas de los
cuerpos que lo componen serían círculos
cuyos planos así como los diversos ecuadores y los anillos coincidirían con el plano del
ecuador solar. Pero sabemos que la gran
variedad que debe haber entre las diversas
partes de estas grandes masas han producido las excentricidades de sus órbitas y las
desviaciones de sus órbitas respecto del
10
plano del ecuador.
La posición del materialismo dialéctico ·
(de la filosofía marxista) ante la mecánica
de Newton y la hipótesis Kant-Laplace
Después de hacer notar el defecto principal
de la teoría de Newton, Hegel no sigue adelante hacia el establecimiento del concepto
del movimiento planetario; sin embargo,
mediante la aplicación de la dialéctica hegeliana y con base en los adelantos científicos
de la teoría cosmológica de Kant-Laplace,
encuentra Federico Engels los elementos
necesarios para determinar la verdadera na16
fundamental de todo movimiento es, según
esto, la aproximación o el alejamiento, /a
contracción o la expansión; en una palabra,
la vieja contraposición polar de atracción y
repulsión.
Hay que advertir expresamente que fa
atracción y la repulsión no se conciben, aquí,
como lo que se llama "fuerzas ", sino como
simples formas de movimiento. No en vano
Kant concebía ya la materia como la unidad
de atracción y repulsión. Qué ocurre con fas
"fuerzas ", lo veremos más adelante.
Todo movimiento consiste en el juego alternativo de atracción y repulsión. Pero el movimiento sólo puede darse cuando cada atracción singular se ve compensada por la
correspondiente repulsión en otro Jugar
distinto. De otro modo, uno de los lados acabaría predominando con el tiempo sobre el
otro, con lo que el movimiento cesaría, a fa
postre. Eso quiere decir que todas las atracciones y todas las repulsiones se compensan
mutuamente en el universo. Por consiguiente, la ley de la indestructibilidad y la increabilidad del movimiento cobra, así, la expresión
de que todo movimiento de atracción en el
universo se ve complementado por un equivalente movimiento de repulsión, y viceversa; o, como lo expresaba la filosofía antigua
-mucho antes de que las ciencias naturales
formulasen la ley de la conservación de fa
fuerza o de la energía-, de que la suma de
todas las atracciones operadas en el universo es igual a la suma de todas las repulsiones.
Quedan siempre en pie, sin embargo, dos
posibilidades de que un día cese todo movimiento: una es la de que la atracción y /a
repulsión acaben equilibrándose, de hecho,
alguna vez; otra, la de que toda la repulsión
se apodere definitivamente de una parte de
la materia, y toda la atracción en la parte
restante. Pero ambas posibilidades deben
ser desechadas de antemano, desde el
punto de vista dialéctico. Desde el momento
en que la dialéctica ha demostrado ya, par-
Ahora bien, ¿cómo se presenta el movimiento en el juego alternativo de atracción y
repulsión? Como mejor puede investigarse
esto es a la vista de las distintas formas del
movimiento mismo. Al final, después de examinarlas todas, se establecerá el balance.
Fijémonos en el movimiento de un planeta
en torno a su cuerpo central. La astronomía
escolar al uso explica la elipse descrita
siguiendo a Newton, por la acción combina~
da de dos fuerzas, la de la atracción del
cuerpo central y una fuerza tangencial que
normalmente impulsa al planeta en el sentido de esta atracción. Admite, pues, además
de la forma de movimiento que se opera de
Ibídem, pp. 433-436.
40
tiendo de los resultados de nuestra experiencia de la naturaleza hasta el día de hoy, que
todas las contraposiciones polares se hallan
siempre condicionadas por el juego cambiante de los dos polos opuestos el uno
sobre el otro, de que la separación y la oposición entre estos dos polos sólo existe
dentro de su cohesión y, a la inversa, su
unión solamente en su separación, su cohesión solamente en su oposición, no cabe ni
hablar de un definitivo equilibrio entre repuls~~n y atracción ni de una definitiva adscripc,on de una forma de movimiento a la mitad
de la materia y de la otra a la mitad restante ·
es decir, ni de la mutua acción ni del absolut;
divorcio entre los dos polos. Sería lo mismo
que si, en el primer caso, se exigiera que se
equilibraran entre sí el polo Norte y el polo
Sur del campo magnético o que, en el segundo caso, el limar la aguja magnética en el
centro de ambos polos creara, de una parte,
una mitad septentrional sin polo Sur y en la
otra una meridional sin polo Norte. Pero, si /a
imposibilidad de admitir tales hipótesis se
desprende de la misma naturaleza dialéctica
de la contraposición polar, ello no es obstáculo para que, gracias a la mentalidad metafísica imperante entre los naturalistas, /a
segunda de dichas dos hipótesis siga desempeñando, por lo menos, cierto papel en /a
teoría física. De ello hablaremos en su Jugar
oportuno.
41
�un modo central, otra tendencia de movimiento llamada "fuerza" que se desarrolla en
sentido perpendicular a la línea recta que
une /os puntos centrales. Con lo cual esta
explicación entra en contradicción con la ley
fundamental mencionada, según la cual en
nuestro universo todo movimiento sólo puede
operarse en la dirección de los puntos centrales de los cuerpos que actúan los unos
sobre /os otros o, para decirlo en los términos
usuales, sólo es causa/mente determinada
por las "fuerzas" que actúan en sentido centrípeto. Y, de este modo, introduce en la
teoría un elemento que, como también
hemos visto, implica la creación y destrucción del movimiento y que, por tanto, presupone un creador. Se trata, por consiguie~te,
de reducir esta misteriosa fuerza tangencial a
una forma centrípeta de movimiento, y esto
es /o que hizo la teoría cosmogónica de
Kant-Laplace. Como es sabido, según esta
concepción todo el sistema solar nació de
una masa gaseosa extraordinariamente
enrarecida y en rotación, mediante su
gradual condensación, de tal modo q~~'
como es natural, el movimiento de rotac1on
de esta bola de gas cobró su mayor fuerza en
el Ecuador: allí se desprendieron de la masa
anillos de gas que luego se condensaron
para formar los planetas, los p/anetoides,
etc., girando en torno del cuerpo central, en
el sentido de la rotación originaria. En cuanto
a esta rotación misma, se la explica, generalmente propio de las distintas partículas de
gas, movimiento operado en las más diversas direcciones, pero de manera que acaba
siempre imponiéndose el movimiento en una
determinada dirección, lo que determina el
movimiento giratorio, el cual va necesariamente intensificándose a medida que se contrae la nebulosa. Pero, cualquiera que sea la
hipótesis que se acepte acerca del origen de
/a rotación, todas ellas eliminan la fuerza
tangencial, para reducirla a una forma especial de manifestarse de un movimiento centrípeto. Si un elemento del movimiento
planetario, el elemento directamente central,
es representada por la gravedad, por la
atracción que media entre él y el cuerpo central, el otro elemento, el elemento tangencial, aparece, en forma transferida o transformada, como un residuo de la originaria repulsión de las distintas partículas de la nebulosa. Por donde el proceso de existencia de un
sistema solar se representa, ahora, como un
juego alternativo de atracción y repulsión, en
el que /a atracción va ganando ventaja poco
a poco y cada vez más por el hecho de que
/a repulsión se irradia en el espacio cósmico
en forma de calor, perdiéndose, por tanto, en
· tema. 11
medida cada vez mayor, para eI sis
La vereda
J. R. M. Ávila*
a vereda seguía por su cuenta,
mostrándonos a dónde ir. "Vengan,
vengan, aquí hay algo que puede
interesarles", parecía decirnos. No sabemos
cómo apareció. Hasta donde recordamos,
antes no había más que hierbas, matorrales,
espinas y amenaza de víboras por doquier.
Aquella tarde detuve a mi hermano porque
creí ver una víbora de cascabel pequeña.
L
Recuerdo que a esas les temíamos más
porque, según papá, mientras más pequeñas, más venenosas, como si tuvieran el
veneno más concentrado. "¡Una víbora!",
grité, creyendo que mi hermano echaría a
correr, pero me equivoqué.
Pero apareció de la nada y empezamos a
caminar. Afuera de ella acechaban el peligro,
la amenaza, los animales de ponzoña y, tras
nosotros, el castigo. Porque encima de que
nos atacara una alimaña, pendía el castigo
que mamá nos tenía prometido si nos adentrábamos en el monte.
Siguió obediente a la vereda y no hubo
modo de recular, porque yo era el mayor y no
me iba a comportar como un coyón. La
vereda nos escondía entre matorrales que
rebasaban nuestra estatura. No podíamos
ver hacia los lados, ni hacia el frente, ni
hacia atrás porque serpenteaba sin fin.
"¿A dónde vamos?", le dije a mi hermano.
"A donde llegue la vereda", contestó. "¿ Y si
no llega qué hacemos?, ¿qué tal si no se
acaba nunca o nos trae dando vueltas y
vueltas por el monte?", le dije. "Tienes
miedo", se burló, "tan grandote y tan miedoso". Lo de grandote era un decir, porque
apenas le aventajaba año y medio en edad,
tal vez lo sintiera así porque lo superaba dos
grados en la escuela.
Pero el argumento valía para el escarnio y
yo no me iba a humillar. Así que no pregunté
más y seguí caminando. Era raro ver a mi
hermano al frente, porque hasta entonces
había sido yo el puntero en todo, y él quien
me seguía. ¿Qué le pasaba?, ni ahora puedo
saberlo. Ni entonces ni después se lo
pregunté porque siempre actuamos como si
no hubiera sucedido.
Nadie reparó en nosotros cuando llegamos
a aquel claro. Hombres y mujeres pecaban
La vereda nos atraía hacia el interior del
monte y ahí íbamos, obedientes al reto,
porfiados en la desobediencia, prestos a
transgredir las pocas reglas, bien dictadas,
de nuestros mayores. Ni el peligro en el
monte ni el castigo al regresar a casa nos
arredraban.
Mi hermano y yo nos mirábamos sin decir
palabra, entendiendo que no teníamos culpa
alguna de la vereda que nos salía al paso y
nos brindaba la oportunidad de descubrir lo
que nadie en el rumbo había encontrado
antes de nosotros.
Ni por un instante nos detuvimos a pensar
que quien había aparecido la vereda nos
quisiera conducir a un lugar preciso, como
diciendo: "Aquí tienen la tentación, ustedes
saben si caen en ella o no, si se comportan
como niños medrosos o se atreven a mostrar
otros tamaños".
Mujer con turbante
*Autor de los libros "Ave Fénix" y "La Guerra Perdida". Ha publicado en las revistas "Entorno". "Política del Noreste", "A Lápiz" de la UPN
Unidad 19B de Guadalupe. N.L.. "Entorno Universitaria" de la Preparatoria /6, "Reforma Siglo XXI" de la Preparatoria 3. "Polifonias" de
la Preparatoria 9y '"Conciencia Libre".jrmavila@yahoo.com.mx.
11 Engels. Federico. Dialéctica de la Naturaleza. Editorial Grijalbo. S. A .. traducción directa del alemán de Wenceslao R oces. México. 1982. PP·
48-51.
42
43
�contra natura o a favor de ella, algunos más
cortaban a filo las alas de un ángel leproso,
otros se llevaban a la boca trozos de carne
que arrancaban de niños moribundos, unos
más metían excrementos en la boca de una
mujer desnuda y atada a una estaca, había
quienes abrían la cabeza de un viejo y sacaban de ella trozos de sesos.
Nadie reparó en nosotros y, apenas descubrimos la maldad en carne ajena, intentamos
escapar pero la vereda ya no estaba. El
monte se había cerrado, el matorral la había
engullido sin dejar rastro de ella. No pued~
hablar de lo que sintió mi hermano pero a m1
me invadió el pavor a lo que sucedería si
aquellas personas nos descubrieran, ¿qué
atrocidades no harían con nosotros?
Han pasado muchos años y hoy me atrevo
a decirle a mi hermano: "¿Te acuerdas de la
vereda en el monte, aquella vered a que ....?" ,
pero mi hermano me hace una señal con la
mano para que me detenga. Después me
dice en voz baja: "Hay niños, aquí no", Y lo
llevo hasta la orilla de la noria. Apenas creo
que va a decir algo, me retira de ah~: "Aquí
tampoco, porque está la noria y nadie sabe
quién puede estar oyendo desde adentro".
Así que nos alejamos a distancia prudente Y
empezamos a hablar.
"¿ Te acuerdas de las noches en que se me
aparecía la mujer vestida de blanco?", dice.
"Sí, pero qué tiene que ver con lo de la
vereda", lo atajo. "¿Te acuerdas del niño?
Ella estaba ahí esa vez, era una de las mujeres que se comían al niño", dice. Me quedo
pensando, tratando de hacer memoria. "El
niño, sí, lo recuerdo vagamente, ya no tenía
piel, estaba casi en los puros huesos, n~
tenía cabeza, además", lo digo todo como s1
se tratara de algo trivial.
"Así es", dice mi hermano, "ya no tenía
cabeza, la mujer de blanco la llevaba apretada entre el brazo izquierdo y el costado". Me
le quedo viendo. ¿Como es posible que
recuerde más cosas que yo? Debo reconocer que me impresionó cuanto vi aquella vez,
pero el pavor me cegaba como p~ra ~er
tantos detalles. Miro hacia el brocal, 1mag1no
por un instante que de ahí saldrá la mujer
con la cabeza del niño en una mano. Pero no
le cuento este temor a mi hermano porque
después de todo sigo siendo el mayor de los
dos y debo comportarme como tal.
"Bueno", continúa mi hermano, "pues ella
me habló desde aquella noche. Por eso yo
salía no era que tuviera ganas de orinar ni
que ~nduviera sonámbulo. Era que la mujer
me amenazaba. Si no salía me iba a devorar
igual que al niño. Por eso salí noche tra~
noche, fingiéndome dormido, para que mama
me cuidara de lejos, hasta que se hartó Y se
desentendió de mis salidas".
" · y no te daba miedo a que te sucediera lo
qu~ al niño descarnado?", le digo. "No", dice,
"ella me había dado su palabra de que no me
haría eso. Además, quería entender lo que
habíamos visto y nadie más que la mujer de
blanco podía decírmelo. ¿A ti nunca se te
hizo raro que de repente ya estuviéramos de
regreso en el patio de la casa, jugando con
carritos y que mamá nos regañara por el
atascadero que hacíamos jugando con agua
y no por haber estado en el monte?".
"Recuerdo los gritos de mamá, pero no la
manera en que regresamos a la casa. Estaba
cerrada la vereda, ¿te acuerdas?", le digo, Y
él continúa: "Le pregunté una y otra vez a la
mujer cómo habíamos escapado de aque~
claro, sin vereda y sin maltratarnos la ropa ni
los pies descalzos, pero nunca quiso decir lo
que sabía".
_
"Me sacaba de la cama", dice viendo hacia
la noria, "me tocaba por debajo de la ropa,
como si yo fuera un hombre y no un niño.
Pero nunca dije nada porque me daba
vergüenza que supieras o que los demás
supieran, por eso le hacía creer a mamá que
despertaba y la confundía con una mujer de
blanco. Y tanto lo creyó que hasta me llevó a
curar de susto, ¿te acuerdas?". Le digo que
sí, pero miento.
"Desde la primera noche, la mujer dijo que
yo era para ella y que nunca me dejaría. En
ese entonces tenía 15 años más que yo pero
ya veía en mí al hombre que llegaría a ser.
Jamás tuve novias porque no me dejaba
tenerlas", suspira como si se quitara un peso
de encima. "¿Y por qué no me lo contaste
nunca?", le digo. "¿Para qué, ¿para que te
burlaras de mí?", dice con resentimiento.
Sin acertar a defenderme de la acusación,
indago: "¿Fue ella la que nos rescató esa
vez?", insisto. Mi hermano me mira a los
ojos, se nota que lo asalta la misma duda.
"Nunca ha querido decírmelo", confiesa .
"¿Cómo que nunca te lo ha querido decir?
¿La ves todavía?", le digo sorprendido y él
asiente con la cabeza.
"Se quedó en los veintitrés años. Nada más
un año tuvimos la misma edad. Quince años
fui menor que ella. El resto de mi vida ha sido
menor que yo". Lo dice resignado , como si se
tratara de una condena. No quiero verlo con
lástima. No quiero humillarlo con un lo siento,
como si fuera capaz de acompañarlo en un
pesar que estoy lejos de entender.
En lugar de eso, hago una pregunta estúpida acerca de si todavía lo toca. "Sí", dice mi
hermano, "todavía me toca , se enamoró de
mí, creo". Sin pensarlo sigo diciendo estupideces: "Pero si eras un niño". Él me mira a los
ojos: "Entonces sí, pero con ella he vivido
todas mis edades después".
"¿Y tú , te enamoraste de ella?", sigo preguntando en el mismo tenor y él parece agradecer
la oportunidad de quitarse de encima todo
eso: "Imagínate, yo crecí, maduré, envejezco,
y ella sigue siendo la misma mujer de 23
años, sin cambios, perfecta, ¿qué más se
puede pedir?". Lo miro fijo y le contesto: "Que
deje de ser fantasma, muerta, bruja o lo quequiera que sea". Sonríe y dice: "No es nada
de eso".
"¿Cómo? No entiendo", le digo. "Que nada
de eso es. Es una mujer que se conserva en
la misma edad. Nada más. Nunca me ha
explicado por qué. Llega la luna llena y ahí
esta puntual, buscándome. Y se va cuando
empiezan los primeros ruidos del amanecer.
Dice que me viene queriendo desde hace
cuatrocientos años. No me explica por qué,
pero eso es lo que dice".
"Pero dime, si ella no te lo ha dicho, qué
piensas tú. Cómo salimos de ahí aquella
tarde", insisto. "Lo único que puedo hacer es
contarte lo que recuerdo. ¿Lo quieres escuchar?", contesta. "Sí, pero vámonos de aquí,
a donde no te encuentre. Hoy habrá luna
llena", le advierto. Él sonríe con desgano:
"De cualquier manera me encontrará".
"¿Y nunca te ha dado miedo que se te acerque, que te acaricie?", le digo. "Jamás. Ella
es como el ángel de mi guarda que no cree
en Dios. Por eso me salvó aquella vez. Pero
para protegerme tenía que sacarnos a los
dos. Si yo no hubiera estado contigo, tu
esqueleto de niño estaría bajo tierra desde
hace más de cincuenta años".
Mi hermano deja de hablar y mira de reojo
hacia su izquierda: "No voltees, acaba de
llegar", dice. Si alguna vez la vi , quiero reconocerla, saber que no inventé aquella vereda
que apareció de la nada y se esfumó hacia la
nada . Volteo pero no encuentro a nadie. Mi
hermano se despide, se aleja unos pasos, se
detiene, algo le murmura al aire.
¿Acaso mi hermano se volvió loco desde
niño y jamás nos dimos cuenta? ¿O seremos
nosotros los ciegos para lo que sólo él ve?
Me quedo aquí, con el pavor de la noche
prendido a la nuca y a la espina dorsal. No
sé que pensar cuando lo veo alejarse
hablándole, creo, a la nada.
45
44
�Era digital
Cristina Puerta Díaz*
uso del internet re~re~enta una
herramienta de uso d1ano para el
promedio de los ciudadanos y principalmente para las generaciones jóvenes.
En la actualidad se está viviendo una era
digital que ha cambiado el estilo de vida
las personas. Este cambio ha dado un giro
completo a la educación también . A lo largo
de este ensayo se hablará acerca de esta
nueva era digital: del internet y su uso, de los
profesores que la sociedad digital exige, de
la brecha generacional que existe entre los
profesores y los alumnos de hoy, de las
tecnologías en la implementación de la educación actual contra la educación tradicional,
la incorporación de tecnología y equipamiento en las aulas y las habilidades digitales de
los estudiantes de hoy en día.
"Los usos del internet en la vida cotidiana
son un buen indicativo de la difusión, las condiciones y la especificidad cultural de la
sociedad red en un contexto social" (Castells, 2006). El internet es el mayor med_io de
comunicación que existe no solo el d1a de
hoy, sino en toda la historia de la humanidad,
puesto que para comunicarse con una persona se requiere internet y unos simples
tecleos. Esto puede hacerse en cualqui~r red
social o aplicación en un celular. Todo esto
representa una apertura a la información que
está al alcance de nuestras manos y de los
jóvenes principalmente. Por lo tanto, h~ _cambiado la manera en la que la educac1on se
realiza en los universitarios, puesto que los
alumnos jóvenes de hoy crecieron ~on la
tecnología. Esta información perm1_t~ al
alumno ser mucho más autónomo, critico Y
conocedor que en las antiguas generaciones
1
?e
universitarias.
Siempre han existido brechas generacionales entre los profesores y educandos, en
cuanto a tradiciones, costumbres, maneras
de pensar, etc. Pero hoy en día, una de
estas brechas no es solo generacional, sino
que es una brecha digital, puesto que lo que
impacta en la educación es el uso de la
tecnología. Muchos de los profesores actuales, pertenecen a una época en la que la
tecnología era muy diferente y no ta~ ava~zada. Con el simple hecho de la ex1stenc1a
del internet la educación ha cambiado. Pero,
¿qué pasa cuando los profesores no sa~en
darle un uso con fin educativo? Inclusive
· qué sucede cuando los maestros ni siquie~a saben usar el internet o cualquier herramienta tecnológica?
Existe un impacto educativo en el que no
se genera un aprendizaje significativo
cuando los alumnos no están expuestos o no
están siendo educados dentro de su propio
contexto. El contexto de los alumnos de la
actualidad es el mundo de tecnología , los
medios de comunicación electrónicos Y la
información. Cuando no se une la enseñanza, el aprendizaje y la tecnología, el alumno
aprende de manera diferente, de un~
manera menos significativa, ya que no esta
siendo formado dentro de su propio contexto
tecnológico. Esto es algo que a muchos de
los maestros tradicionales les cuesta entender, puesto que ellos no fueron educados ni
formados de la misma manera en la que los
alumnos de hoy en día se están desarrollando. Estos maestros no vivieron un contexto
que los jóvenes de hoy viven desde que
esta cita es tomada de una investigación
realizada en una escuela tradicional , donde
se habla de la importancia que tiene que las
universidades comiencen a adaptarse a las
habilidades de los estudiantes nativos en la
tecnología, es decir, a los estudiantes que
nacieron con la tecnología como parte de su
contexto y de su vida cotidiana.
"El lugar de la cultura en la sociedad
cambia cuando la mediación tecnológica deja
de ser meramente instrumental para esperarse y convertirse en estructura. Pues la tecnología remite hoy, no a la novedad de unos
aparatos, sino a unos nuevos modos de
percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y estructuras" (Barbero, 2003). Este
autor explica precisamente que la tecnología
es una nueva forma de expresarse y comunicarse. Es algo que existe en la actualidad y
es el deber de los maestros adaptarse a este
contexto para que así, como se mencionó
antes, los alumnos tengan un aprendizaje
mucho más significativo.
Se sabe que hoy en día, la tecnología ha
sido incorporada en los salones de clases. Ya
sean proyectores, computadoras, e incluso
tablets para cada alumno, pero existe un
gran desafío en esto: su verdadero y eficaz
uso. Muchas escuelas del país han sido equipadas con la última tecnología, generando
así mucho más negocio, puesto que los
padres de familia inscriben a sus hijos a
dichas escuelas, pero ¿quién se asegura que
realmente que se le saque verdadero provecho a este equipamiento? El impartir clases
con una presentación llena de letras proyectada para los alumnos, donde el maestro
habla durante minutos sin descansar, no es
una clase constructivista, en la que el alumno
se hace competente no solo en el uso de la
tecnología, sino en cualquier campo de estudios y para la vida.
El uso de la tecnología y el internet es
sumamente amplio, el problema es que no
nacieron.
Por desgracia, muchos de estos profesores
de los que se habla fueron formados en una
educación tradicional, lo que choca con la
educación de hoy, una educación más constructivista y autónoma. Esta educación tradicional , en la que los alumnos se moldean a
base de condicionamientos, en la que los
maestros enseñan pero no hay relación con
la didáctica o la preocupación de un aprendizaje verdadero, ha hecho que los maestros
que hoy están al frente de grupo traten a sus
alumnos de esta misma manera. Además
hoy, con el uso de la tecnología, estos profesores relacionan dicha tecnología con el
"abuso" de los estudiantes: copias exactas
de un texto proveniente del internet, fuentes
no confiables, falta de profundización de las
lecturas, copiar y pegar escritos con tal de
terminar una tarea.
En efecto, estos abusos de los que se
escudan los maestros son ciertos, los jóvenes de hoy están acostumbrados a que las
cosas sean rápidas. A que con un solo clic o
tecleo de unas cuantas palabras, tienen toda
la información necesaria en cuestión de
segundos. Cuando los maestros encargan
trabajos o tareas que requieran tiempo largo,
los alumnos se desesperan cayendo en
aquellos abusos mencionados en el párrafo
anterior. Pero es aquí donde el papel del
maestro juega un rol importante en el uso de
la tecnología. Un buen maestro es aquel que
guía o sabe encaminar al alumno a cierto
objetivo. Dicho esto, el maestro es quien
debe guiar y formar al alumno al buen uso de
la tecnología y de la información, a crearles a
estos educandos un criterio para saber
seleccionar páginas, saber navegar en internet, etc.
"Las cátedras tradicionales impartidas en la
gran mayoría de las universidades son
incompatibles con las habilidades de los
estudiantes nativos digitales" (Person, 1994),
• Lic. en Educación por el Centro de Estudios Superiores La Salle. incorporado a la U.A.N.L.
46
47
�Esta generación también, es una generación que sabe adaptarse al cambio. Esto es
mencionado ya que, si estamos hablando de
futuro, podemos saber que en unos años,
como ha sucedido desde el principio de la
humanidad, la tecnología va a cambiar. La
diferencia de los maestros del futuro de los
que se habla con los maestros actuales,
es que los que vienen saben adaptarse a
este cambio y sabrán hacerlo una vez que la
tecnología cambie.
Esto dará un giro a la educación y no volverá a verse la educación como se vio o se está
viendo en la actualidad. Si se sabe que la
educación ha cambiado desde el siglo
pasado a la fecha, se puede saber que la
educación será aún mucho más diferente
gracias a que las generaciones actuales educarán a las futuras.
Los estudiantes universitarios de la actualidad, al haber desarrollado las habilidades
tecnológicas que poseen desde que nacieron
hasta llegar a su edad adulta, necesitan de
maestros que los guíen y no que impongan
maneras de usar la tecnología. Hoy estos
alumnos están acostumbrados a buscar,
investigar y trabajar de manera grupal e
independiente, pero siempre de manera libre.
La sociedad y el mundo van a tener que
acostumbrarse y adaptarse a esta manera de
vivir, puesto que es parte de la evolución.
Principalmente en México, que necesita no
solo equiparse y cambiar la infraestructura,
sino cambiar su sistema educativo y enseñarle a los maestros de la nación a usar
estas tecnologías a favor de los estudiantes,
dejando al alumno libre tomando sus propias
decisiones de trabajo , lo que lo hará desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes no
solo tecnológicas, sino para la vida y así
adquirir un aprendizaje significativo. Es
requisito utilizar la tecnología a favor de la
sociedad y a favor del futuro.
estamos conscientes de esta amplitud ni de
sus limitaciones. Es por esto, que los alumnos se han vuelto mucho más autodidactas
en el asunto, ya que en la escuela nadie es
capaz de orientarlo tecnológicamente, el
mismo alumno se ha visto obligado a navegar
e investigar por sí solo. Regresamos nuevamente a la importancia del papel del maestro
y de formar un criterio al alumno respecto al
uso de esta tecnología y principalmente de la
información. El estudiante universitario va a
la escuela para obtener un título que lo haga
competente en el mundo laboral. En la actualidad, en cualquier campo profesional, es
necesario saber el uso de las herramientas
tecnológicas, tanto el médico, como el ingeniero, el diseñador, el arquitecto, etc. , requieren del conocimiento del uso de las TICs.
La era digital es una era en la que la tecnología se utiliza de manera cotid iana, en la que
muchos de los jóvenes nacieron rodeados de
ella, por lo tanto ellos han desarrollado habilidades de búsqueda, rapidez, "multitasking",
sociales, de comunicación , etc. Mientras que
las generaciones de atrás, pero que aún
siguen siendo activos en la sociedad tienen
otro tipo de habilidades que los jóvenes consideran obsoletas, tales como la formalidad ,
hacer las cosas una a la vez, trabajos meticulosos, etc. Estos han desarrollado un choque
y una brecha generacional y digital, en la que
los de generaciones atrás tienen la obligación
de adaptarse y aprender, no por que las
nuevas generaciones los rebasen, si no para
que puedan guiar a estas nuevas generaciones hacia un uso de la tecnología y de la
información de manera adecuada.
La influencia del internet sobre la educación
es mayor de lo que algunos maestros creen .
Viendo de una manera prospectiva, los futuros maestros son hoy los jóvenes universitarios que han crecido con esta tecnología, que
saben manejarla y aprovecharla.
BIBLIOGRAFÍA
Barbero, M. (2003). De los medios a las
mediaciones. Bogotá: Convenio
Andrés Bello.
Guzman, J. (2008). Estudiantes universitarios: entre la brecha digital y el
aprendizaje. Recuperado el día 24 de
Mayo del 2014 de:file:///C:/Users/1111/Downloads/96-1374-2-PB.pdf
Castells, M. (2006). Estructura social,
identidad cultural y autonomía en
la práctica de internet.Madrid:Alianza Editorial.
Moreno Herrero, l. (2002) Las nuevas tecnonologías como nuevos materiales curriculares. Educación y
medios.
Person, G. (1994). Question asking during
tutoring. American Educational Reaserch Joumal.
Murelaga, Jon. (2004) Breve reflexión de la
sociedad tecnologizada actual:
tecnología digital, individuo,
globalización e internet. Razón
y palabra, núm. 40.
Muchacha en una cueva
48
49
�La educación en Nuevo León durante el porfiriato
Mireya Sandoval Aspront*
/. La Educación Porfirista
e
uando Porfirio Díaz llega al poder
presidencial, en 1866, se propuso
hacer de la educación un mecanismo de unificación del país. Este tiempo coincidía con un parcelamiento político y económico que propició la existencia de grupos
regionales autónomos que poco atendían los
lineamientos de la política nacional. Tal
circunstancia, sin duda alguna, fue un serio
problema para alcanzar las pretensiones
educativas y poder enrumbar la República
por una vía moderna del desarrollo.
Sin embargo, es incuestionable que Díaz
se comprometió con el proyecto educativo,
lo que quedó de manifiesto en los más de 30
años que gobernó a México. De esta manera
fueron atendidos los niveles de primaria,
preparatoria y estudios universitarios
permeados por las ideas positivistas, pensamiento de Augusto Comte que hace de la
observación y experimentación, bajo una
intención científica, realizaciones indispensables para alcanzar la veracidad del conocimiento.
Algo que es importante resaltar en la s_ingularidad del sistema educativo porfirista es
que sus pretensiones de unidad y de integración de los mexicanos se vinculan de
manera natural a la proclamación de orden
social y progreso material de la Filosofía
Positivista.
Durante el Porfiriato, los cambios educativos fueron de forma y de fondo. Esto lo
vemos en lo novedoso de los métodos y
programas de enseñanza, en el papel
preponderante que juegan los maestros en
la transmisión de conocimientos y en el
carácter que ahora tienen los libros de texto.
Por otra parte, el contenido de los programas nos permite hablar de una educación
laica, libre de toda influencia religiosa, a la
vez que las leyes educativas del porfiriato
sustentan la uniformidad de los contenidos,
así como la obligatoriedad y la gratuidad.
Específicamente, en 1908 se estableció
que las escuelas primarias serían esencialmente formativas, a la vez que incuestionablemente nacionales, desarrollando en los
mexicanos el amor a la patria mexicana Y a
sus instituciones. Esta peculiaridad de la
educación conlleva a que la clase de historia
adquiera una gran dimensión y se convierta
en "La piedra angular de la educación nacional". Es pertinente señalar que la implementación de los contenidos educativos, en el
periodo estudiado, estuvo en manos de
brillantes maestros como Justo Sierra y Enrique C. Rebsamén, entre muchos otros. 1
/l. La Educación en Nuevo León
En Nuevo León, el primer plan de estudios
aparece en 1826 y es relativo a las primeras
letras. En él se establece la obligatoriedad y
gratuidad de la educación pública.
Es el Estado el responsable de impartirla y
de pagar a los maestros que se requieran
para tal fin, delegando a los municipios dic~a
autoridad la que deberían cumplir por medio
• Lic en Peda o ·a Maestría e11 Educación con acentuación en Cie11cias Sociales Candidata a Doctorado en Filosofia ~011 Acentuación
Ida ~~ucacif~~-dalfae/"CPr::.1:- Cse~::a~':;O~~,¿;;;;;~:::; :;;~;;:;;!ªdc;;;:::;:~"'J:~:
~::::i~1:
los establecimientos de instrucción del
Estado, en calidad de Dirección General.
Con el fin de que los beneficios de la
Instrucción secundaria que se imparte en el
Colegio Civil se extiendan a otros pueblos, el
Congreso del Estado determinó que se establezcan otros centros en Salinas Victoria ,
Villaldama, Cadereyta Jiménez, Linares y
Galeana. Dichos centros estuvieron funcionando con cierta eficiencia algunos, y otros
de manera irregular.
de los fondos de que dispusieran.
Los recursos disponibles de los municipios
eran tan precarios que en algunas municipalidades solo tenían como empleados al cura
y al alcalde o a uno de ellos. En otros no se
les había dotado de tierras de propios,
dehesa ni ejidos 2, por lo que tenían serios
problemas para cubrir los gastos de los
profesores.
Esta singularidad de la educación tiene
como resultado las protestas de los mentores por la falta de pago, y en otros casos,
optando por abandonar la escuela, lo que
hace pensar en una educación carente de la
más mínima calidad y en un Estado incapaz
de resolver el problema por la carencia de
3
recursos pecuniarios.
El panorama descrito de la educación es lo
peculiar en Nuevo León durante buena parte
de del siglo XIX con un cambio notorio
durante el porfiriato.
Para 1877, en todos los municipios de
Nuevo León hay escuelas primarias gratuitas
y obligatorias, además hay un colegio de
educación secundaria para perfeccionar los
4
conocimientos adquiridos con anterioridad.
Cabe señalar que las escuelas secundarias, así como las de Jurisprudencia y Medicina se separaron del lugar, quedando solo
las escuelas secundarias en el Colegio Civil.
Aparte de la instrucción impartida por el
Estado, está la que llevan a cabo los colegios y escuelas particulares a los que deben
concurrir alumnos de ambos sexos en un
número mayor de los que asisten a las
escuelas públicas. 5
En relación a los salarios de los profesores
tenemos que en 1877 Eugenio del Bosque,
en los Aldama, Nuevo León , ganaba 25
pesos mensuales mientras que la Mtra.
Dolores Rodríguez ganaba 12 pesos al mes~
Durante el gobierno de Bernardo Reyes, en
el periodo de 1885-1887, se dio un marcado
impulso a la educación en todos los niveles,
y se trabajó coordinadamente con el Consejo
de Instrucción Pública en la reorganización y
reglamentación de la Instrucción precisamente, por sugerencia del Consejo de
Instrucción Pública, se cambió el estudio de
la Gramática Castellana por el de la Gramática de la Academia Española y dispuso que
se adoptase en todos los planteles de enseñanza. 7
Es pertinente señalar que las escuelas
secundarias siguieron estando bajo la
responsabilidad del Estado, no así las de
Jurisprudencia y Medicina, ya que en lo
sucesivo deberían procurarse los recursos
para su subsistencia y que podrían provenir
de las cuotas de los alumnos y de otras
instancias.
La Escuela de Jurisprudencia pasa a estar
a cargo del Colegio de Abogados y la de
Medicina a cargo del Consejo de Salubridad,
en tanto que el Consejo de Instrucción
Pública vela por estos institutos y de todos
Para modernizar y actualizar el Colegio
Civil en el sistema de enseñanza se expidieron leyes y reglamentos que motivaron la
desaparición de algunas de sus sucursales.
La razón: no se cumplía el objetivo para lo
que fueron creadas, específicamente se dijo:
"... Si en la capital no hay todos los útiles y
aparatos necesarios, ni todos los profesores
que demanda la enseñanza preparatoria pa-
e~;:;:i:;;/;
::a;g;~:};:;'e¿;;a~e/;~:n;;; Coordinadora
e ivuevo t..,e.fJn 1sra
" "''020
G · d "
Académica del Centro de Información de Historia Regional Hacienda San Pedro "Ce/so Garza ua1ar: 0 ·
50
51
�ra efectuarse con todo provecho, con mayor
razón se resentían aquellas abandonadas
sucursales de tales faltas, dando por resultado ellas, que los alumnos se iniciarían de un
modo tan imperfecto en las materias, que
bien podían asegurarse que lastimosamente
perdían el tiempo en dichas sucursales."ª
La instrucción primaria sigue bajo la
responsabilidad de los municipios y según
Bernardo Reyes más de 15 mil niños, de
ambos sexos concurren a las escuelas y
agrega que si se considera , según el último
censo, a los niños que por su edad debenconcurrir a los establecimientos a recibir la
instrucción , podemos afirmar que menos de
la mitad dejan de presentarse debido a las
enfermedades u otras circunstancias seme-
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
jantes.
Con la creación de la Escuela Normal de
Profesores, en 1886, se atendió la sentida
demanda de la formación de profesores,
siendo el Prof. Miguel F. Martínez quien
atendiera desde su origen dicha institución .
1. Ver antología preparada por Milada Bazant,
2. Del arrendamiento o venta de estas tierras
Un Estudio Histórico a finales del Siglo
Hemos de señalar que la mencionada institución inició con copiosa demanda y que
habrán de pasar algunos años para que se
incremente la población de aspirantes.
los municipios formarán sus fondos para
XIX y Principios del Siglo XX. CONAR-
cubrir algunas de sus necesidades.
TE, p. 43.
5. AGENL, Ídem.
Debate Pedagógico Durante el Porfiria-
6. Ramos Escobar, Norma. El Trabajo y la
to. Ediciones EL Caballito y SEP Cultura,
Vida de los Profesores Nuevoleoneses.
México, 1985.
3. AGENL, Memorias de Gobernadores.
7. AGENL, Memorias de Gobernadores,
Manuel Gómez de Castro, Menoría de 1828
Bernardo Reyes, Memoria de 1885-1887.
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52
9.
53
Ídem.
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Mujer sentada
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Title
A name given to the resource
Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural
Text
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Título Uniforme
Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural
Año de publicación
El año cuando se publico
2014
Año
Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación.
21
Número
Número de la revista
79
Mes de publicación
Mes cuando se publicó
Julio-Septiembre
Día
Día del mes de la publicación
1
Periodicidad
La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual)
Trimestral
Relación OPAC
https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn=
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Title
A name given to the resource
Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2014, Año 21, No 79, Julio-Septiembre
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Arizpe Tijerina, Martha E., Directora
Subject
The topic of the resource
Cultura
Educación
Literatura
Educación Media Superior
México
Publicaciones periódicas
Description
An account of the resource
Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Pérez Reyes, Clemente A., Editor Responsable
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
01/07/2014
Type
The nature or genre of the resource
Revista
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
text/pdf
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
2016521
Source
A related resource from which the described resource is derived
Fondo Universitario
Language
A language of the resource
spa
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
Monterrey, N.L., México
Access Rights
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Universidad Autónoma de Nuevo León
Rights Holder
A person or organization owning or managing rights over the resource.
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