https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/305/5406/HUMANITAS._1998._Letras.ocr.pdf 9b61b2d68330bfa9f6ddcf770e645a8f PDF Text Text Bibliografía Basave Fernández del Valle, Agustm, Ideario Filosofico, ed. Jus S.A., México, 1%3. Filosofía del Hombre. Fundamentos de Antroposofía Metafísica, ed. Espasa-Calpe Mexicana, S.A., México, 1981. "Filosofía y filosofar", en HUMANITAS, Anuario del Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad de Nuevo León, año u, n. 2, México 1%1. Sección Segunda "La filosofía como propedéutica de salvación", en FILOSOFAR CRISflANO, n. 1, Córdoba, Argentina, Argentina, 1977. _ _ ___, Metafisica de la Muerte, ed. J us, S.A., México, 1973. _ _ ___, Miguel de Unamuno y José Ortega y Casset (Un bosquejo valorativo), ed. Jus, S.A., México, 1950. La Sinra:ón Metafísica del Ateísmo, Publicaciones Paulinas, S.A., Mexico, 1986. _ _ ___, Tratado de Filosofía. Amor a la Sabiduría como Propedéutica de Salvación, ed. 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La primera considera el conocimiento como copia de la realidad; la segunda, como resultado de una interacción, de una dialéctica entre el sujeto y el objeto. ' .. Con vista a este último parámetro me propuse elaborar un texto, en donde el axioma de la relación lengua y sociedad constituye la base para sustituir el paradigma de la enseñanza nom1ahva. El libro fue hecho además, con la intención de llevar tanto al docente como a los alumnos, a una reflexión seria sobre la Sociolingiiística, ante el umbral del siglo XXI, misma que hoy presento en este artículo. El modelo que utilizo en mi texto se funda ~n los principios que explican cómo se produce la diversidad lingüística, desde la variación social y situacional, aspectos sobre los cuales investigué ampliamente y que constituyen la piedra angular de la Socioling1iística, mismos que la hacen desempeñar un papel de gran importancia en el mundo de hoy. En la lengua se entreteje la cultura de un pueblo, sus valores y la concepción de su realidad. Desde esta perspectiva, la interacción comunicativa es un dato explicativo de las actitudes y los comportamientos de las comunidades de hablantes, circunscritos en un entorno social y geográficamente determinado. La relación lengua, tiempo, lugar, agentes, patrones interaccionales, etc., están en una encrucijada cuyos efectos se exploran día con día. Examinar e indagar qué se esconde detrás de la interacción misma, es uno de los mayores retos de la Sociolingtiística. Los investigadores ac;tuales, están especialmente interesados en las prácticas discursivas, que constituyen el indicador mas predictivo del cambio social, así como de los mecanismos de poder que determBian las formas de comunicación. Desde este punto de vista, la investigación sobre estos hechos y su reflexión, es el único camino cierto, desde donde surge la fundamentación teórica y el soporte epistemológico de la Sociolingtiística. 197 �Los avances que se han hecho en este campo, bastan por sí solos para apoyar el estudio de todo aquello que atañe a la competencia comunicativa, El investigador ya no puede recurrir únicamente al prototipo descriptivo. Es necesario, un enfoque basado en el análisis de la interacción, cuyo paradigma está orientado a lograr modelos de representación dialógica, que incluyen elementos extralingüísticos y accionales. La Sociolingüística se interesa en los procesos de cambio, implícitos en cada hecho social. Este aspecto además, se estudia desde un nivel miéro hasta lo macro. Circunstancias cuyo alcance encierran en sí, una gama de factores múltiples. F.stamos en una etapa de globalización y la microsciolingüística se queda todavía, sin establecer claramente, la interacción con los macroniveles. Los diferentes estudios en este campo carecen, hasta la fecha, de una integración conceptual de los niveles micro y macrosociolingüísticos; porque, en muchos casos, el componente lingüístico no se articula con los roles sociales de los agentes que intervienen, la variación social y situacional del habla (Rainer, 1987). Sin embargo, conviene destacar que lingüistas y antropologos de las últimas décadas, se han preocupado po( el lenguaje, la cultura y las nuevas formas del significado. Para ellos el proceso de comunicación, es un sistema de adaptación cultural, t1n principio único que organiz.a el pensamiento y constituye un poderoso mediador del entendimiento humano. El lenguaje, según Vygotsky es un componente necesario en el sistema cognitivo, que posibilita el desarrollo del sujeto, mediante la representación de las actitudes sociales y culturales. La investigación psicobiológica, ha mostrado también que las neuronales en cada individuo cambian y evolucionan en relación con el ambiente. Incluso, los procesos de intervención, llámense históricos, económicos, ideológicos, políticos, etc., favorecen o inhiben el desarrollo cognitivo y lingüístico. La dimensión temporal, la categoría situacional, la idiosincracia de los miembros de una comunidad como colectivo, determinan procesos de pensamiento y usos de la lengua -proyectivos e introyectivos-, que la persona pone en juego, en su interacción con el mundo. Desde este ángulo, es interesante señalar que el modelo de interacción social en el mundo actual, enfrenta al sujeto a una nueva lógica. Una dialéctica que interroga a partir de la situación del hombre en el mundo y en su entorno social. Las generaciones de hoy aprenden otras formas de socializ.ación y la visión cosmológica del mundo es cuestionada. Hay un pensamiento racional que construye nuevas modalidades éticas de la colectividad. Se irrumpen los códigos; los signos, inventan otra historia. La sociedad se autorefiere para sobrevivir. El drama de la modernidad es contradicción. Los elementos de la situación y el componente lingüístico se vinculan. La interacción comunicativa, constituye la única realidad del sujeto. El lingüísta se ocupa entonces, de observar la competencia comunicativa para entender el nuevo modelo de interacción social, en donde la dinamiz.ación sociocultural, asume un papel protagonico. Para la Sociolingüística, la relación entre lengua y sociedad, constituye su objeto principal de estudio, considerando: a) La lengua como conducta social; b) La lengua vinculada al hombre inmerso en el proceso de socialización, donde no sólo aprendemos palabras y sus significados, sino también reglas de comunicación social y comportamientos de acuerdo a roles, (Haberman, 1981). El aprendiz.aje humano es aprendiz.aje de roles, que se reconocen, se aceptan implícitamente, y se manifiestan en la interacción. La comunicación reproduce el modelo del mundo compartido por los -miembros de un grupo social. Las lenguas y sus correspondientes variedades responden a las necesidades de comunicación de sus respectivos hablantes; pero, en tanto que fenómenos sociales, están íntimamente relacionados con el conjunto de hábitos, valo'res, actitudes, comportamientos, etc., adoptados por una comunidad. La Sociolingiiistica estudia la lengua como actividad social, hace comparaciones entre las variedades de una lengua, se interesa por las normas y la conducta comunicativa propias de una comunidad; analiza la competencia comunicativa, y se mteresa fundamentalmente por lo que los hombres hablan (Halliday, 1990); por la palabra como un signo que no ocurre aislado de otros aspectos de la conducta humana (Gregory y Caroll, 1986). S111 descartar, por supuesto, que los comportamientos y las variedades de lengua, son también resultado de la conciencia lingtiística del hablante, puesta en juego en la interacción comunicativa. A partir de estos hechos, se sei1ala que existen varios elementos mvolucrados en el proceso comunicativo: a) PMtinpantes en la interacción (comunidad lingiiisHca). 198 199 �Sistema formal de comunicación (conducta verbal). Tiemp.o en que ocurre. Tipo de actividad de los participantes (estructura social) Canal, medio para establecer la comunicación. f) Forma del mensaje en escala pequeüa (sonidos, palabras, etc. ..) o en un género específico. (uso lingüístico). g) Tntencionalidad o contenido del mensaje. h) Situación o circunstancia. b) c) d) e) ., ,1 j ,l Holliday plantea que la situación puede interpretarse como .una estructura semiótica; como un marco conceptual de tres dimensiones: La actividad social, las relaciones y el canal simbólico. El modo del discurso es un reflejo lingüístico de la relación entre el hablante, su actividad social, relaciones y medio, induyendo las diferencias entre los grupos sociales: desacuerdos, tensiones, etc. El hombre aprende su lengua materna en el contexto de un marco social, donde se representan y se enuncian los sistemas de valores y los modelos de conducta que serán asimilados por el sujeto. Los estudios de la lengua no pueden consecuentemente aislarse de la cultura. La lengua es el registro de la conducta de un grupo social. Es el mapa léxico donde es posible rastrear las preocupaciones de una cultura (Fowler, 1981). Los aspectos más importantes culturalmente hablando, se ven plasmados en la palabra; en el uso del lenguaje que permite reafirmar _y conservar el ámbito de sentido del mundo en que vivimos (Basa ve, 1998) De la relación entre lenguaje y contexto socio-rnltiiral se deriva el concepto de competencia con111nicatim, tema fundamental de estudio para la Sociolingiiística. Según Hymes por la competencia comunicati11a el hablante adquiere la aptitud de comunicarse de acuerdo a reglas sociales. Por esta razón, él propone formular una teoría que refleje, la diversidad de la lengua dentro de la sociedad a nivel de la ejecución, considerando: a) La comunidad o grnpo social b) La competencia con11111icatiua c) La variedad de lengua d) El contexto funcional (circunstancia explicita del uso de la lengua) La competencia comunicativa no entraña entonces, la aceptabilidad o gramaticalidad, sino la relación entre el /Jecho li11gü1stico y el contexto; los modos de hablar pertenecientes a una variedad de lengua. Las ¡,ariedadcs según el uso; así como las restricciones discursi11t1s (el acto, el emisor-receptor, el propósito, la forma, etc.) 200 Las variacionistas ponen aJ descubierto las estructuras lingüísticas en correlacióri con factores sociales y esto lo denominan covariación. Los patrones de vanacton y cambio, resultarán en esta forma comprensibles, si se consideran los rasgos contextuales, es decir: a) b) c) d) e) f) Conocimientos compartidos Creencias Presuposiciones Intención inferencias Acciones no verbales Características de los hablantes y oyentes como sexo, edad, raza, nivel educativo y clase social, etc. . __ , . Los intrincados patrones que enlazan las conductas sociales y lmgmshcas, son explicados por medio de la Teoría social del lenguaje, que consideran las normas, los usos de la lengua y los problemas de causalidad e isomorfismo en relación con la comunidad de hablantes. Lo mismo que los valores y actitudes sobre la lengua, así como la red de categorías conceptuales que resultan de las experiencias compartidas y las formas en que el conocimiento se transmite de generación en generación. (Lastra 1992). ' Las lenguas naturales y las reglas socioculhirales, están íntimamente relacionadas, porque el significado comunicativo no existe hasta que es creada la interacción. Los individuos impücados en una interacción social ejercen un uso de la lengua de acuerdo a su realidad. La codificación nace como respuesta a la necesidad de comunicarnos en un marco de normas o reglas socioculturales. La Sociolingüístic¡a estudia el comportamiento lingüístico; el uso que se hace de la lengua. Es decir, las normas que determinan la elección de un ~ódigo que ~e identifica con una variedad de lengua. Se afirma que en la mteracaon soaal, se ponen en ejercicio, los componentes esenciales de la metacognicíón, sinónimo de autorregulación cognitiva. r Este enfoque nos encara el dia de hoy con el hecho de que no hay una lengua descontextualizada. Es decir, los factores de cambio parten fund~entalmente, de las condiciones generadas por la estructura social y la actitud del hablante. El llamado contexto intralingüístico del sujeto, donde se mueven, valores, actitudes, comportamientos, mitos, creencias, etc. 201 �El fenómeno de cambio lingüístico se vincula entonces con la dinámica social. De esta manera, los acontecimientos del habla, como macrounidades de la comunicación, son fenómenos que presentan diferencias de una comunidad a otra. Respecto a la actividad lingüística concreta debe señalarse la universalidad; así como, que la elección se hace en base a las leyes de la comunicación, las regularidades pragmáticas o los datos objetivos del sistema (Schmitt, 1988). Para dar cuenta de los fenómenos de variación soda/, Labov señala que deben evaluarse de la situación y el contexto. La situación dice Halliday, es el medio en el que el texto cobra vida. Gregory, por otro lado, establece como categorías situacionales: La individual, temporal, geográfica, social y de inteligibilidad; y como categorías contextuales: ldiolecto, dialecto social, temporal, geográfico y el normal o fuera de la norma (Gregory y Caroll 1986). La comunicación humana forma parte de la vida misma. La lengua, al cumplir con la necesidad de comunicación del hombre, está sujeta al axioma de la interdependencia entre el cambio de la sociedad y la variación lingüística. La Teoría social del lenguaje da prioridad al papel que desempeña la lengua en los diversos tipos de interacción soda/, y consecuentemente se centra en la covariación, en el uso que hacemos de la lengua. Por el uso, se refleja nuestra posición soda/, conducta, ompación, etc. Hablamos diferente en cada situación. Aprendemos cómo comportamos, así como qué se hace y cómo se dice. El uso de ciertos códigos marca a los hablantes de un grupo. El estudio de la lengua desde la perspectiva social, implica reconocer que es justamente la situación, el ámbito semiótico, en que la gente intercambia significados, Jo que determina la conducta lingüística del hablante. Este fenómeno forma parte consubstancial del proceso de interacción social, que determina el cambio lingüístico, llamado cavariación. Hay diversas normas universales del cambio lingüístico, pero es el uso, la fuerza innovadora que imprime a la lengua su dinamismo particular. En el uso del lenguaje subyace el análisis de la realidad y su codificación. La codificación se ha ido creando socialmente como respuesta a la necesidad de comunicarnos. La lengua posibilita la comunicación y permite el desarrollo del pensamiento. La lengua es un hecho institucional, existe en la colectividad, es la cristalización social del habla. La lengua se asocia consiguientemente al individuo y a la tradición colectiva. La lengua es una forma de interacción y, por lo tanto, de transmisión de culh1ra. Mientras la lengua es el modelo colectivo; el habla es el acto individual de voluntad e inteligencia, por el cual, el sujeto utiliza el código de la lengua; el enfoque pragmático estudia cómo se producen los significados cuando usamos la lengua; cómo decimos lo que queremos decir, etc. En otros términos, los actos del habla (/ocutivos e iloattivos), de acuerdo a los diferentes contextos culhirales en su forma, frecuencia, distribución y función. Fundamentalmente el por qué de los actos. La Lingüística Social sinónimo de Sodolingüística se ocupa en tanto de las actitudes lingüísticas colectivas; poniendo en consideración tres factores: a) las variedades lingüísticas, b) las características de las funciones, c) y las de los hablantes. Se destaca, como señala Fishman, la conducta extralingüística y los grupos de interacdón, referidos no sólo al sujeto que entra en contacto e interactúa con la sociedad, sino también a la apropiación y transformación de la realidad. Hymes con su modelo speaking investiga los contextos de interacción, la comunicación en las microestruchtras sociales. En general, los sodolingüístas han llegado a la conclusión, de la importancia que reviste la interacción lingüística; la forma en que el hablante analiza y transforma, la realidad en que vive. Desde esta perspectiva, se analiza la microestructura, y se refiere a los actos lingüísticos en el proceso de la interacción comunicativa. Es decir, elementos tales como: emisor, receptor, código, situación, finalidad, etc., cuya organización asegura la comunicación entre los hablantes. También atiende a la influencia del contexto social en el comportamiento del individuo (red de relaciones personales del individuo), y los factores que regulan la selección del lenguaje por parte de los usuarios, dentro de una serie de normas sociales. En la microestructura se investigan, las unidades de la comunicadón lingüística en interacdón social. Es decir, lo que subyace al acto del habla. Las estructuras secuenciales; la concatenación de actos lingüísticos en el contexto de una situación dada. De esta manera, se puede también observar el hecho de lengua desde la Teona del comportamiento social (Psicología social). La macrosociolingüística, estudia la estructura social -toda comunidad social- y bajo qué circunstancias se alteran o producen los cambios de lengua. Al igual que la variación sistemática; los procesos del cambio; la dispersión 0 contracción del lenguaje. 202 203 �La postura ante lo macro, es que la socialización, condiciona los procesos mentales de los individuos por medio de agencias de transmisión, diseñadas con arreglos macroinstitucionales. En esa forma, se estudia las variedades funcionales o contextuales, las sociales y las geográficas, a partir de repertorios. La postura ante lo micro, es que la gente se expresa en consecuencia a su experiencia de socialización. Es decir, de la esfera soda/, a partir de la cual, cada individuo interactúa, asume un rol de acuerdo a su stahis. Según Fishman (1972) cuánto más se oriente el estudio a lo lingüístico, mayor la probabilidad de pem1anecer en el nivel micro; si vamos a los procesos sociales, se tenderá a lo macro. La condicion más importante, sin embargo, para la interpretación de estos fenómenos es, la correlación de procesos comunicativos en situaciones determinadas. Es decir, los factores determinantes de la conducta del sujeto. comunicación verbal. De esa manera se habla de una forma sígnica de la comunicación humana (R. Barthes). Las formas paralingüísticas son una semiotización del habla, en la cual los sujetos intercambian específica y sistemáticamente signos que tienen un contenido. Lo paralingüístico no es competencia de la Sociolingiiística, pero resulta pertinente mencionarlo, porque constituyen prácticas sociales correlacionadas con la intención comunicativa del hablante. Las mediaciones que intervienen evidencia el polifimcionalismo del lenguaje. hasta su fin, el proceso de comundación parámetros; normas, valores, principios, etc., en la comunicación, ponen en Desde el objeto de referencia involucra un sin número de que determinan un modelo de representación del mundo. La mediación cognitiva, elabora un relato que, a través del acto comunicativo expresa [os cánones sociales, éticos, politicos, institucionales, El estudio de la conducta lingüística, enmaracada en el modelo de comunicación, muestra claramente su vinculación con el rol que asume cada sujeto, y que gira en tomo a las actitudes y la conciencia linguística, en ünea directa con la etnicidad y la reproducción culhtral. (Bernstein, 1981). etc., y aún, los parámetros sociales se interrelacionan con un uso, una forma de hablar. La Sodolongüística ha demostrado interés, en el conocimiento intralingüístico y extralingüístico relacionados con las funciones del lenguaje Los grandes desafíos de la Sociolingliística están en relación con el contexto social en que se produce el '¡1Jlb/a. Es decir el papel del lenguaje en cada una de la variables mu/ti-dimensionales del contexto social. Determinante, a su vez, de la identidad del hablante. pertinentes y apropiadas culturalmente. (Garton, 1994). En todo ado comunicativo, hay un proceso de intenoriz.ación que •representa el input lingüístico asociado a otro input social. Es decir la progresión evolutiva de la apropiación del entorno. Un sistema normativo consolidado; donde están implicados los roles que el sujeto ha aceptado en su grupo social. La identificación de cada hablante se hace a través de su discurso. Se comprende que, el hablante asume una función referencial en el marco de una metacomunicación, sin perder su papel de emisor-receptor en el contexto situacional, en el cual se inserta el acto del habla (Halliday, 1990). Pero también es necesario agregar que E. Hall y George L. Trager postularon en 1953, una Teoría de la cultura basada en el nuxlelo lingüístico. En la teoría establece que junto a la forma üngüística, existe un cimiento que llaman infraculhlra, es decir, manifestaciones cond11ch1a/es que han precedido a la culhtra; estas prácticas no verbales suelen acompañar a la 204 Todos los aspectos antes mencionados, están íntimamente unidos a los procesos inconscientes de los hablantes, que determinan, en gran parte, la visión que éstos, tienen del mundo. El presupuesto subyacente a esta postura ha contribuido al avance de la Sociolingiiística al afirmar que el mensaje recuperado por el hablante, conlleva su interpretación del significado inserto en los mecanismos sociales de la interacción. (Bemstein: Teoría de la determinación lingüística del aprendizaje). La Lingüística tradicional minimiza el significado social. De acuerdo a esta teoría, el lenguaje significa estruchtras gramaticales, reglas que determinan la gramaticalidad del habla. La Sociolingiiística en cambio, aborda las conexiones entre las variables contextualizada en un espacio m11/tidimensional, que rebasa los limites del formalismo y la colocan ante el umbral del siglo XXI, como la disciplina por excelencia para abordar el sinom io lengua-sociedad. La investigación sociolingüística guarda también, una relación con situaciones históricas concretas. La aprehensión de la realidad sociolingiiística, 205 �consiste en desplegar las variables en sih,ación y, en la medida de lo posible, poner en tela de juicio las categorías mismas, en función de tres clases de desigualdad social lingüística: La subjetiva, la estrictamente lingüística y la comunicativa (Hudson, 1981). • • A este respecto Halliday señala que las funciones del lenguaje deben encaminarse hacia: • a. Comunicar sucesos y procesos del mundo y sus implicaciones (ideacional). b. Expresar la actih1d del hablante hacia esas p¡oposiciones y la relación con su interlocutor (interpersonal). c. Presentar lo anterior en textos coherentes (textual). La Sociolingüística respalda el argumento de que las variables lingüísticas están relacionadas con el papel que juega el poder de las macroinstih,ciones. Labov y Ferguson han realizado investigaciones en este sentido, favoreciendo la discusión metodológica acerca de la interdependencia entre lengua, sociedad y poder (Teoría de las mediaciones). El modelo más sencillo sobre la relación entre lenguaje y poder está basado en el principio de correlación o rovaración. Lenguaje y poder están teorizados como dos entidades distintas (ambas variables). En un contexto social dado, las relaciones interpersonales ocupan una posición especiaL pues dan como resultado una elección lingüística por parte del hablante. La elección es un indice de las relaciones que están en juego. En esta forma, las covariaciones documentadas de formas lingüísticas, revelan las relaciones de poder. Ejemplos de esto, son la utilización de una jerga especializada por élite profesional, los reclamos de las mujeres al preguntar en una entonación alta, la diferenciación entre la variedad alta y baja de la diglosia (Ferguson), extranjerismos introducidos en el discurso artístico, etc. (Bright, 1992). R. Fowler y Bob Hodge, en su análisis crítico sobre la novela de G. Orwell, 1984, hablan de este fenómeno, afirmando cómo la influencia de la estruchlra social afecta la experiencia lingüística activa y pasiva, debido a la desigualdad en la distribución del poder en nuestra sociedad. Orwell vislumbra la siguiente paradoja: Cuando el lenguaje es apoyado por el en el poder, el control es más poderoso e irracional. grupo Estas reflexiones, han favorecido el surgimiento de otras líneas de investigación como la Lingüística crítica que propone para análisis del Gramática de la modalidad: Construcciones lingüisticas pragmáticas o intl!Tpersonales que expresan las actitudes de los hablantes consigo mismos, para con sus interlocutores y para con sus temas. Transformaciones o manipulaciones: Nvminalizaciones y pasivizaciones, asociados con el poder; clasificación (examen del léxico de textos): Creación de nuevos términos o cambio del sentido de otros: Producto de los mecanismos psicológicos que subyacen en toda interrelación. El nivel descriptivo: Coherencia, orden y unidad, que no puede soslayarse si se quiere enfocar científicamente un objeto de conocimiento. Hudson, en relación con los variables sociales que ocurren en un espacio multidimensional, hace una llamada a la investigación, en apoyo a las áreas de desigualdad lingüística y s~dal. Coordina esfuerros como sociedad. Señala también que, el uso de una variedad de lengua no aceptada mayoritariamente, es la causa, no única, pero definitiva, para la descriminación social. En este proceso el concepto de derechos lingüísticos, cobra mayor importancia cada dia, Los derechos lingüísticos forman parte de los derechos humanos, especialemtne para las minorías étnicas (Hamel, 1995). De acuerdo a Hudson, existen tres clases de desigualdad lingüística: La subjetiva, la estrictamente lingüística y la comunicativa. La desigualdad subjetiva se refiere a lo que la gente piensa de acuerdo a la forma en que habla un individuo. De esta manera, el lenguaje contribuye a la descriminación social, al utilizarse como medida para evaluar a las personas. La desigualdad estrictamente lingüística, hace alusión a la discriminación social, elementos que uno puede reconocer por experiencia. La desigualdad social se plantea, en las oportunidades de vida, trabajo, etc. Los perjuicios desfavorables son proyectados como resultado del habla, así como en otros factores observables, como el vestido. La desigualdad comunicativa subraya la forma como se utiliza el habla para comunicarse eficientemente. Este tipo de desigi1aldad, incluye la subjetiva, tanto como a los diferentes niveles de concephlalización y cultura. Relacionando este campo con la política educativa y el mercado de trabajo (Hudson, 1981). len.guaje: • La gramática de la transitividad: Análisis de los tipo~ de predicados presentes en los textos, por ser encargados de presentar los acontecimientos. 206 En relación a estos hechos, los derechos humanos lingüísticos, han aflorado recientemente. Se desarrollaron primero como un subcampo de la planificación de lenguaje, para luego, constituirse como un derecho. 207 �Los derechos lingüísticos se han enfocado a: políticas del lenguaje; políticas educativos; políticas de empleo y acceso al mercado de trabajo; políticas sociales y de atención a la salud. Igualmente, a la implementación de estas políticas y la autonomía social y cultural de las minorías (Bratt Paulston, 1995). El interés de la Socioling,iística hacia: La desigualdad lingüística y social, la lengua en contacto, el estudio de la variación, la planeación lingiiística, etc., son prevalentes. La discriminación relacionada con la dimensión biológica y política, preeminentes muy nueva. Es John Baugh, afirma incluso, que los lingüistas son un arma decisiva contra el racismo, pues son los únicos que pueden desterrar el concepto de superioridad de los grupos de poder. Baugh explica que la forma como se concibe al negro en contraste con el blanco, es por factores etnoling,Hsticos, que postulan supuestas deficiencias genéticas, ocasionadas por problemas de racismo y estratificación social. Al respecto, existe una creencia común entre los blancos, de considerar a los negros, de raza inferior, incluso de inteligencia limitada, a consecuencia -muchas veces- del uso de un código restringido, no imputable a ellos como lo ha destacado Bernstein y otros grandes lingüistas. Este problema se corresponde con el de estratificación que tiene dos dimensiones: La política y la económica. la primera se basa en una interpretación estrictamente genética y se corresponde con la postura racista, y la segunda, no toma en cuenta los fenómenos etnolingiiísticos funcinales . .Es decir, la postura de deficiencias genéticas, pero postula que los negros tienen una inteligencia inferior y una falta de lógica y de abstracción. Esto implica supuestamente, una deficiencia en el nivel de desarrollo del lenguaje y una deficiencia en las aptitudes para establecer asociaciones de ideas. Las dimensiones políticas y económicas de esta actitud, implican la superioridad de los grupos blancos en el poder (El Modelo Blanco). El problema se ha agravado en la actualidad, porque los medios, han utilizado como estrategia perpetuar y reproducir el status quo étnico. Van Dijk en su texto sobre Prensa, racismo y poder el poder social que ejercen los medios informativos, su influencia sobre las audiencias, y el papel que asumen sobre las estructuras sociales, culturales, poüticas y económicas. Las categorías teóricas para explicar el problema son: poder, acceso, influencia, comprensión, modelos e ideologías. Para probar sus postulados, examina el problema del racismo en sociedades occidentales, después de haber analizado mil ciento ochenta y cuatro notas informativas publicadas en la prensa inglesa y holandesa. Los tres papeles que descubrió que juega la 208 prensa son: Informar de actividades, reforzar actitudes de élites políticas y tener un papel autónomo en la legitimación del grupo racial blanco. Por otro lado, estudios hechos en Estados Unidos, México y Venezuela, han encontrado una relación estrecha entre este problema y las operaciones de mercado. Se elige una variante, porque los hablantes saben que les favorece en su vida social y laboral. Los mecanismos de poder generan las formas de prestigio. Si los discursos son la materialización de formas ideológicas ya establecidas, el hablante reproducirá el discurso previamente aprendido o impuesto por los mecanismos de poder. Este fenómeno lingüístico asociado al prestigio, lo mismo que al poder de un grupo social están ligados a la conciencia lingüística. Los integrantes de una comunidad poseen una conciencia lingüística que les permite identificar sociolectos estigmatizados. la relación entre estratos socioculturales y conciencia lingüística, es muy estrecha. El sujeto sabe que hay un juego de factores establecidos que determinan, por ejemplo (relaciones asimétricas: jefe/subalterno) y (relaciones simétricas: amigo/amiga). La conciencia, igualmente · le proporciona al hablante, criterios de corrección o de prestigio, conforme a un status quo étnico y a un mercado laboral. Este fenómeno se relacion!i con la seguridad o inseguridad lingüística, que a su vez provoca la hipercorrección. Factores como: educación, profesión, ingreso, determinan un mercado de prácticas lingüísticas, un uso de variables identificadas con un sociolecto de prestigio. A lo que habría que agregar los comportamientos de sociedades urbanizadas en contraste con otros marginados. Las instituciones que cumplen la fu.nción de perpetuar un sistema social, se sirven de la comunicación de las masas para preservar el poder o del orden social. De esta manera, los sociolectos se asocian con la dinámica social; con el uso que la sociedad hace de la lengua en múltiples facetas. La interdependencia a nivel de las macroestructuras puede analizarse en términos de congruencia y manipulación; legitimación del poder y expresión de presión o pasividad sociopolítica. La variedad de lengua que caracteriza a un grupo hablante, representa, la dimensión inherente y oculta de todas 1as culturas. la Sociolingüística estudia la covariación, para desarrollar un mayor entendimiento de la naturaleza del lenguaje y la influencia de las redes sociales que vinculan al individuo con un grupo. El ethos cultural, el sustrato axiológico que opera en una cultura y que afecta de una manera directa o indirecta, el habla. 209 �La Sociolingüística afuma la relación entre el desarrollo del lenguaje y los procesos cognitivos y funcionales de cada individuo, entendiéndolos como un todo. Este enfoque sociocognitivo y la incorporación de las variables de orden situacional y contextual, han favoreci<J.ó el florecimiento de diversas disciplinas que abordan el lenguaje con un enfoque comunicativo y funcional. La orientación del hablante hacia la norma social dominante, abre una gama de posibilidades en tomo a considerar la lengua como un referente simbólico. El proceso inconverbal, de creación y transmisión de sentido conduce a configurar un nuevo tipo de metodología lingüística, que se encarga del estudio de los significados connotativos que a través de diversas estrategias discursivas, expresan el entorno sociocultural. La perspectiva actual se orienta al estudio del lenguaje, no sólo desde las bases cognitivas, sino ante todo, de las sihtaciones comunicativas. Los enfoque sodocognitivos, y la incorporación de los derechos humanos lingüísticos, implican una nueva postura de la Sociolingüística que se enfoca hacia las desventajas que ocasiona el uso de una variedad de Lengua no aceptada mayoritariamente (variada no estándar, etc.); al análisis de la separación entre grupos sociales que hace más profundos los prejuicios lingüísticos. La contribución de la Sociolingüística es de suma importancia también para el proceso educativo. Connotados especialistas señalan, en este renglón, que la educación que recibe cada individuo afecta su forma de comunicarse, y esa manera de comunicarse afecta su desarrollo académico. Para la Sociolingüística, los sistemas de ideas y creencias, que por lo general se organizan en tomo al sistema axiológico de una comunidad, constituyen la base de la organización sociocultural y la fuerza que afecta directamente el comportamiento lingüístico. Se puede comparar la ideología, con el contexto social, desde el momento en que los individuos que se encuentran inmersos en ella, son afectados por códigos y repertorios ' comunes que identifican al individuo con la ideología que profesa (Crystal, 1994). I,.a vida social y profesional, exige un uso Lingüístico legitimizado por la ideología dominante, que reclama al mismo tiempo, una conducta Lingüística para mantener el sistema. Esta direccionalidad explica un componente esencial del sistema. Un mecanismo de control que sirve para ordenar las sociedades a través de todos los tiempos. 210 _ Las decisiones acerca de las políticas del lenguaje, incluyendo las cd11cahvas, sé basan principalmente en razones políticas y económicas reflejando los valores de los grupos que sustentan el poder. La escolarizació~ . favorece el acceso a los derechos humanos lingüísticos, pero no puede oponerse a lasf11er:as políticas, económicas y sociales (Bratt Paulston, 1995). Las dif~re1_~~ias lingüísticas -acorde a las explicaciones de HaUiday y muchos otros lmgutstas, dependen, sin lugar a dudas, de las diferencias de p~der y _estatus. La distancia y las barreras sociales potencializ.an las d~ere~c1as de_ estatus en el lenguaje, en el mismo sentido en que las d1st~nc1as espaaales generan los dialectos geográficos (Newmayer, 1988). La Soao/ingüística implica entonces una postura que enfrenta la época en la que vivimos, pues aborda el fenómeno lingüístico como un°acto simbólico y pragmático. _".'ºr tanto, el entorno cultural queda entramado en el leng11~je y es transmitido por el hablante, en términos de una conducta verbal y no verbal. Lo que significa, en última instancia, que las formas lingüísticas son conformadas de acuerdo a nuestra experiencia y a los valores del grupo 0 comunidad a la que pertenecemos. "Ningún problema sociocultural, en ninguna sociedad moderna, puede ser enfrentado y resuelto sin dar gran importancia a los factores lingüísticos en análisis; el progreso civil de una nación, debe ajustar cuentas con la lengua y tener en cuenta los condicionamientos sociales de ella" (Berutto, 1979;.134). _ Este es el marco de referencia de la Sodolingüística que propone un paradigma donde los planteamientos acerca del objeto de estudio, se estable~en sobre la _base de contextualizar el hecho de lengua, a partir de la comple1a red de vanables sociales. Donde esta perspectiva, se rompen mitos, al abordar la lengua desde una perspectiva contextual o situacional. La dinámica del cambio social, la transformación del entorno o el acontecer, el área geográfica sobre la que se asienta un grupo, la influencia de factores políticos, económicos y culturales, están relacionados con la diversidad de lengua. El cambio además, explica el grado de avance de una civilización. A may~r progreso, se habla de nuevas formas de comunicación; a mayor comple11dad, se observa la existencia de grupos lingüísticos múltiples. ~ dinámica del cambio social, pone en evidencia el polifuncionalismo d~I le_n_guaJe, resultado del proceso de interacción. La lengua entonces, no significa una abstracción, sino un proceso social a través del cual, la 211 �comunidad de hablantes se expresa y define su visión del mundo y de la vida. En este marco de la contextualidad, la Socíolingiiística ha encontrado su gran desafío; la posibi.lidad histórica de artic~larse con un _movimiento de universalización que crece a partir de cada umverso especrftco. LA ESTRATEGIA PERSUASIVA DE ALFONSO REYES: UN ENSAYO REPRESENTATJVO1 Eugenia Hovenaghel Universiteit Gent Fonds Voor Wetenschappelijk Onderzoek Ylaanderen2 La Sodoling,Hstica desde el contexto y desde las ex_¡gencias r~ales de la interacción comunicativa, se presenta nueva dimensron que exige este fin de siglo. Es decir, con la apertura que plantea el diálogo, desde las exigencias .., concretas de las culturas. Desde la mleracción que implica el proceso de transformación intercultural que apunta a un futuro que no agota )as tradiciones pasadas, pero advierte una nueva tarea. La que exige de nosotros estudiar el lenguaje desde las experiencias actuales, incluyendo la atención a las nuevas modalidades éticas de la colectividad y a los problemas de los oprimidos de todos los universos culturales. BIBLIOGRAFIA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. soc:~:S Bernstein, Basil. 197-1. "Códigos amplios y restringidos: Sus orígenes y algunas consecuenicas", en: Garvin y Lastra. Antología de estudios,1e Et11o=l>•ª 1/ Sociolingiiística. 1974, UNAM. Bernestein, Basil. 1993. La estructura del discurso ,,e,lngógico. Ed. Morata, S. L. Madrid. Berullo. 1979. La socioli11güísticn. Ed. Nueva Imagen, México. Basave, Agustín. 1998. La Dimensión Co111u11icntiva del Hombre. 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Cuando se celebra el segundo centenario del nacimiento de Goethe", Alfonso Reyes contribuye con el texto "Notas sobre Goethe" al volumen de homenaje promovido por la UNESCO (Bentler, 1949). Cinco años después, el Fondo de Cultura Económica publica otro estudio titulado Trayectoria de Goethe (Reyes, 1949). En 1993, finalmente, José Luis Martínez recopi.la en el tomo XXVI de las Obras Completas una cantidad impresionante de notas inéditas de Alfonso Reyes sobre Goethe (Reyes, 1993). 0 Alfonso Reyes logra una familiaridad con la obra goethiana y con la crítica goethiana a través del estudio de las obras que encontramos en su biblioteca. Reyes dispone de algunas ediciones de la obra goethiana en 3 alemán a más de una extensa colección de traducciones de Werther, Wilhelm Meister, Faust y otras creaciones de Goethe. Se trata tanto de traducciones al español• como al francés5 y al inglés6. La colección de textos sobre Goethe, propiedad de Alfonso Reyes, consiste principalmente en trabajos biográficos7• Entre los documentos que ofrecen testimonio de la vida del poeta alemán, hay que destacar unas traducciones españolas y francesas de las conversaciones de Goethe con Eckermann, en las cuales Reyes investiga con mucha precisión (Reyes, 1993: 17)8. También son numerosos los estudios de crítica goethiana en la biblioteca de Alfonso 9 Reyes • Huelga resaltar finalmente entre los libros propiedad de Reyes algunos estudios extensos sobre la obra científica de Goethe1º. 213 �- La preocupación por América constituye un tema recurrente en la obra ensayistica de Alfonso Reyes. A menudo, Reyes defiende la capacidad cultural e intelectual del Nuevo Mundo. Pensemos en ensayos como "El diálogo de América" (1959, IX: 230 - 233), "En la VII Conferencia lntemacional Americana" (1960, XI: 71 - 74), "El sentido de América" (1960, XI: 79 - 81), "Notas sobre la inteligencia americana" (1960, XI: 82 - 90), "Posición de América" (1960, XI: 254 - 270), La división XIX de No hay tal lugar (1960, XI: 381 - 384) o "Europa y América" (1989, XIT: 723 - 724). En el ensayo "Goethe y América " de 1932 (Reyes, 1980; Reyes, 1983), Reyes comenta en qué medida el célebre poeta alemán se sintió ligado con el continente americano. El ensayista cita varios puntos de contacto entre el poeta y América: La presencia americana en la obra goethina, los encuentros con sabios y trotamundos alemanes que le relataron a Goethe sus vivencias americanas, los objetos americanos que Goethe poseía, el extenso viaje al nuevo continente de Alejandro von Humboldt (muy estimado amigo de Goethe) y las declaraciones del propio creador de Wether acerca de América. Reyes concluye que Goethe mostró amplio interés por América y que debe haber tenido confianza en eUa. 1 \ 1 Es harto sabido que Reyes trata detalladamente el arte de convencer de los clásicos en La Antigua Retórica (Reyes, 1983, XTII: 347 558). Sin embargo, la crítica dedica menos atención a la retórica de Reyes en sus propios ensayos. Analizaremos a continuación el ensayo "Goethe y América" centrándonos precisamente en sus procedimientos de argumentación. Por ello partiremos de las conocidas exposiciones de Perelman y Olbrechts - Tyteca (1952, 1977, 1989) quienes religan la retórica (el arte antiguo de persuadir) a la filosofía. Religan, decimos, porque en el contexto del análisis literario, se suele referir sólo a una de las tres partes de la antigua retórica: La "elocutio", o sea, el estudio de las figuras literarias. Perelman y Olbrechts se oponen a esta tendencia y hacen hincapié en los dos otros apartados de la retórica que se vinculan con la filosofía: La "inventio" (encontrar argumentos válidos) y la " dispositio" (arreglar los argumentos en un discurso bien ordenado). Ambos estudiosos señalan además la facilidad con la que se pueden aplicar estas categorías retóricas al análisis del discurso literario. En concreto, mediante la aplicación de la teoría de Parelman y Olbrechts - Tyteca a un ensayo representativo de Alfonso Reyes, querríamos investigar cómo el mexicano universal pone en práctica la teoría de la Antigua Retórica que le es muy familiar. 2. LAS LINEAS ARGUMENTA. TI VAS Consideremos ahora de modo más detenido las líneas argumentativas elaboradas por Reyes con el objetivo de persuadir al 214 público de la validez de sus conclusiones: Importa no pasar por alto la técnica de asimilación aplicada en el título "Goethe y América". El titulo, a primera vista, ·no parece argumentar, pero gracias a la mera asociación del Nuevo Mundo con tamaño escritor, Aménca participa en la gloria que envuelve a Goethe. Podemos referir en este contexto a algunos ensayos que Reyes escribió practicando la misma estrategia de asimilación entre europeos de gran renombre y el continente americano: "Góngora y América" (1983, VII: 235 - 245), "Samt- Simon y América" (1983, VII: 299 - 301), "Ortega y América" (1983, XXIII: 328), "Chateaubriand en América" (1983, 111, 426 - 433), "VaUe - lnclán y América" (1956, IV: 283 - 286), "Paul Valéry contempla a América" (1983, Xl: 103 - 105) y, saliendo del ámbito literario, "Garibald1 y América" (1983, IX: 74 - 80). Pasemos del título al "exordio", el párrafo en que Reyes procura granjear la benevolencia del público. En un primer momento, Reyes llama la atención del lector refiriendo a una declaración sorprendente de H. Krüger: "Siempre es posible escribir sobre Goethe y ... -añadiendo cualquier tema, porque todos parecen haber tentado aquella robusta curiosidad" (GA: 71). Enseguida, Reyes provoca la risa citando asuntos como "Goethe y la aeronáutica" y "Los dolores de muelas de Goethe y sus dentistas" (GA: 71). Reyes aprovecha la ocasión para resaltar que, comparando con temas de esta índole, es muy razonable el tema "Goethe y América". Pero el exordio no gira tanto en torno al tema smo a la persona del orador. Reyes admite no saber todo sobre el tema propuesto, diciendo que es un "tema en e l cual confieso no conocer ninguna investigación anterior, aunque estoy seguro de que existen" (GA: 71). El ensayista también pone de relieve las posibles imperfecciones de su trabajo: "A lo mejor, por buscar en los rincones goethianos, habré olvidado algún pasaje fundamental y de bulto." (GA:71). Reyes insiste en el carácter limitado de su investigación: "Mis contribuciones son escasísimas, pero son de primera mano." (GA:71). El ensayista concluye con suma modestia: "Por lo que valgan, he aquí mis anotaciones". (GA: 71). La prudencia y objetividad manifestadas resultan muy eficaces porque el lector, tranquilizado por este exceso de moderación, va espontáneamente más lejos y supone que el estudio de una persona tan prudente ha de ser bien documentado. Además, esta técnica de atenuación causa una llllpresión muy favorable de sinceridad y contribuye a alejar la idea de que el discurso es un procedimiento con objetivo preestablecido. Ello nos conduce a otro punto relacionado con la aparente naturalidad del dJSCUrso: La falta de anuncio de las partes que se van a tratar en el estudio. Quintiliano (Perelman y Olbrechts - Tyteca, 1989: 760) menciona que tal anuncio tendría el 215 �inconveniente de quitar al discurso el enca11to de la espontaneidad. En "Goethe y América" no sólo falta un anuncio del orden de los argumentos, Reyes tampoco presenta la tesis que va a defender en el discurso. Cicerón (Perelman y Olbrechts - Tyteca, 1989: 751) distingue es este contexto dos tipos de argumentación: Una directa {que empieza con la exposición de la tesis del discurso, argumenta y enseguida concluye) y otra que da un rodeo por la emoción (elabora los argumentos, conmueve al lector y por último presenta la tesis defendida). "Goethe y América" es sin duda un ejemplo del segundo tipo de argumentación. Ya volveremos más detenidamente sobre ello al llegar a los párrafos concebidos para emocionar al público. \ Si el exordio transmite cantidad de información, el párrafo siguiente se puede comentar de modo sumario. Reyes menciona brevemente que para el joven Goethe, América es "sólo una palabra" con sonido parecido a "Turquía o Arabia" (GA: 71). El ensayista no insiste en este hecho ni se esfuerza en refutarlo. Reyes sugiere así que esta fase del joven poeta es de poca importancia y aprovecha hábílmente la ventaja de la distinción tradicional entre los actos de la juventud (menos decisivos) y los de la madurez, que tienen más peso. Los sabios de todos los puntos cardinales se las arreglan para gasta.r un par de días en la corte de Carlos Augusto, aldea versallesca. Entonces, por entre el tumulto de las demás, rompen las visiones de América. (GA: 72) Después Reyes analiza las aportaciones de "J.G. Seume, poeta y vagabundo que fue soldado en América" (GA: 72), "el naturalista y bibliógrafo norteamericano Joseph Green Cogswell" (GA: 72 - 73), "el coronel de ingenieros W.L. von Eschwegw, mineralogista que vivió en el Brasil" (GA: 73) y "C. F. von Martius, el de la Flora Brasiliensis, que vino al Brasil en 1817" (GA: 74). En la segunda parte de la descripción del período en Weimar, Reyes repite esta ampliación síntesis - análisis. Reyes resume que "no sólo las plantas, los fósiles y los objetos de museos, también la obra humana en América da asunto a sus meditaciones" (GA: 75). Reyes sigue con el análisis de partes de la obra goethiana (Reflexiones y aforismos sobre las ciencias naturales y Reflexiones morales) y de conversaciones con Eckermann y Müller (GA: 75). Reyes se apresura a entamar el período que Goethe pasó en Weimar con su amigo Carlos Augusto, duque de Weimar. En contraste con el párrafo anterior, aquí Reyes aplica varias técnicas para fijar bien la presencia de este período en la mente de los lectores. A continuación comentaremos dos entre las muchas estrategias utilizadas a este fin. Así, Reyes acentúa el apartado so·bre Weimar mediante una acumulación de figuras. Una metáfora expresa la residencia de Goethe en Weimar: "aquella harmoniosa naturaleza se siembra en Weimar" (GA: 72). Una comparación equipara Weimar a "un suelo neutro donde prosperar libremente" (GA: 72). Y una paradoja subraya la facilidad con la que llegan a Weimar las noticias de todo el mundo11 • Es evidente que la evocación de cantidad de ejemplos de la misma índole (ora visitas de conocedores de América a Weimar, ora presencias americanas en la obra o conversación goethianas) se destinan a pasar desde los casos isolados a una generalización. A partir del caso particular, uno busca la estructura o regla subyacente. En efecto, citando varios ejemplos concretos en que el escritor del Fausto mostró interés por América, Reyes lleva al lector hacia la conclusión que este interés no es gratuito sino que constituye una característica permanente del gran poeta alemán. A veces, Reyes explica además esta generalización. Dice el ensayista por ejemplo que Goethe recoge su versión de dos canciones de carubales brasileñosl2 para corregirlas, "lo cual indica el interés con que las miraba" (GA: 72). En otra ocasión, Goethe, [...] puede decirse sin exageración que Goethe✓el sedentario viajó más sin salir de la Sala de Juno que cuanto había viajado antes -y no era muchoel Goethe agitado y wertheriano de la primera manera. (GA: 72). [...] como no encuentra asunto de qué hablar con los curiosos que lo visitan, se pone a decir lo primero que se le ocurre sobre los Estados Unidos, lo cual prueba que se le ocurrían muchas cosas. (GA: 72f Tal paradoja se soluciona si uno piensa en los dos sentidos de " viajar", un sentido literal de desplazarse y otro sentido figurado de conocer otras culturas. Otra técnica de ampliación es la elaboración analítica de lo dicho de modo sintético. Reyes amplia la materia al resumir el papel de los huéspedes de Weimar (síntesis) antes de enumerar los casos concretos (análisis}. Aquí tenemos la sintesis: Reyes aplica otra técnica para incitar al lector a generalizar el valor de los ejemplos dados: el ensayista insiste en el entusiasmo del autor de Fausto a propósito de América. Goethe se interesa "vivamente" por los estudios de Martius de botánica americana, anuncia "con entusiasmo" una nueva variedad de palmera brasileña, habla "con verdadera emoción" del 216 217 �viaje de Spix y Martius por América. (GA: 76)Algunos ejemplos más extensos: (...) Uoseph Green Cogswell}, con quien Goehte departió a su sabor, apasionándose tanto por las cosas del Nuevo Continente, que llegó a decir a su amigo el pinto Meyer: "Si tuviéramos veinte años menos, ahora mismo nos hacíamos a la vela con rumbo a la América del Norte. (GA: 74) (...) Goethe describe la colonización de América en términos tales que Julia Egglofstein se sentía deseosa de hacer un viaje al Nuevo Mundo[...). (GA: 76) .... 1 Así, al explicar y al intensificar, Reyes estipula al lector hacia la generalización. Ahora bien, para no generalizar indebidame~te, es p~o tener ejemplos en gran cantidad, ejemplos variados y e_iemplos bien fundados. En cuanto al número de ejemplos (son doce), podemos comprobar que la ejemplificación ocupa seis de las ocho páginas y media del ensayo. Ya hemos aludido lo bastante a la variando de los ejemplos que van desde obras literarias, sobre placas, monedas, piedras, obras de arte, hasta conversaciones. Y es difícil contestar los ejemplos proporcionados gracias a las excelentes y detalladas referencias insertad~s por ~?yes. _A~í, Goethe ha traducido una parte de los Ensayos de Monta1gne en el Diano de Tiefurt - año de 1783, nº 38" (GA: 73). Un criado negro, Sebastián, "trató con Goethe la venta, primero, de siete diamantes brasileños y, después, de otros noventa y dos para la Colección del Gran Duque" (GA: 73). A más de la inserción de estos detalles, Alfonso Reyes suele citar minuciosamente las fuentes de su información: Principalmente los testimonios del canciller Müller, de Ekermann y de Soret pero también sirve el diario de Goethe o reseñas por él redactadas. Otro procedimiento que inspira confianza es la admisión de dudas e inseguridades, que fueron o no solucionadas. Reyes confiesa por ejemplo que no estaba seguro de la aportación del coronel von Eschwege hasta poder informarse mejor gracias al trabajo del investigador F. Sommer. (GA: 73). Además, el ensayista admite tener alguna dificultad en interpretar esta frase de Goethe: "Allá (en América) también hay ya demasiada claridad" 13• Creo entender que habla, irónicamente, de la cuJturalización excesiva hecha por el racionalismo, por el llamado progreso de las luces - Aufkliirung -, pues, de otro modo no se entiende que se queje de la "claridad" de América cuando acaba de quejarse de la confusión y complicación de Europa. (GA: 73) Otra frase que ilustra lo documentado que Reyes era al redactar el ensayo, a pesar de la modestia expresada en el exordio: [... ) tengo especial agrado en señalar [la reseña en la que Goethe refiere al Brasil) porque escapó a la diligencia del profesor RoquettePinto, de Joao Ribeiro y demás brasileños que buscaban días pasados el nombre del Brasil en la pluma del autor del Fausto. (GA: 74-75) En breve: Sobran las muestras de precisión mediante las cuales Reyes crea la impresión de trabajar de modo muy concienzudo, lo que aumenta la credibilidad de su estud,014 • Dejemos la ejemplificación (que se utiliza para fundar una regla, en este caso, el interés de Goethe por América) para considerar la ilustración (insertada una vez que la regla ya se admite). Hemos visto que el ejemplo debe ser incontestable. La ilustración, en cambio, ha sobre todo de apelar a la imaginación o al sentimiento. Y en efecto, Reyes se conmueve cuando introduce Alejandro de Humboldt, "hombre también de estirpe goethiano y amicísimo del poeta" en el discurso (GA: 77). Reyes lamenta poder aludir sólo de pasada a Humboldt y sin embargo tiene dedicado casi una página entera al caso. Para describir esta "verdadera influencia de América sobre Goethe", Reyes adopta un estilo menos formal y más firme. De modo muy convencido, establece un paralelo entre el viaje a España de Guillermo y el de su hermano Alejandro a América. Enseguida describe la calurosa relación entre Goethe y los Humboldt, con una estructura de tres partes, en la que reconocemos una línea de entusiasmo creciente: Goethe 1) Admira a los hermanos Humboldt. 2) Celebra que se hayan formado a sus ojos. 3) Reconoce (y lo más hermoso es que, por su parte, Alejandro confesaba lo mismo, porque sus dos naturalezas mutuamente se fomentaban) que en un rato de conversión con Alejandro aprende más que en varios años de estudio. (GA: 77) Después, siempre en cuanto a la amistad y la estima que unen Goethe y Alejandro de Humboldt, Reyes inserta dos hipérboles, que ambas consisten en dos partes repetitivas. 218 219 �1) El día en que [Goethe) recibe cartas de Alejandro es para él un día de fiesta. 2) y cuando tiene la suerte de poder retenerlo en Weimar, se queda de buen ánimo para todo el mes. "de siglo en siglo". Reyes enfatiz.a la esperanza asociada al Nuevo Mundo en esta estructura doble: 1) Casi todo une a Goethe y a Alejandro y 2) casi nada los separa. (GA: 71). 1) Más abierta que Europa 2) Más dispuesta a recibir la obra del hombre Y Reyes corona el todo con esta comparación: Alejandro es como una proyección de Goethe hacia nuestra América, y con él vislumbramos algo de lo que Goethe hubiera encontrado en nuestra América. (GA: 71) 1 .1 O sea que este párrafo muy caluroso y repleto de figuras, en posición final del apartado principal del ensayo, este párrafo est~átegico pues, nace ya no tanto de la investigación bien fundada smo del entusiasmo personal de Reyes y resulta por tanto muy favorecedor a la persuación. En breve: esta extensión sobre los Humboldt constituye un primer rodeo por la emoción, tras el que Reyes considera como demostrado el interés de Goethe por América. A continuación, Reyes reflexiona acerca de la representación que Goethe posiblemente tenía de América. El ensayista presenta significativamente a Goethe como "este admirador de Chat~a~b~iand que ponía la Ata/a sobre su cabeza, declarándola, con Pablo y V1rgzn1a, una de las mayores obras de la moderna literatura de Francia" (GA: 71) y establece con ello la relación entre, por un lado, el creador de Werther y, por otro lado, Bernardin de Sint Pierre y Chateaubriand. Como se sabe, ambos escritores franceses, contemporáneos de Goethe, pintaron América como una nueva tierra de esperanza, pureza y bellez.a, de síntesis entre naturaleza y sociedad. Al profundiz.ar en la imagen europea de América, Reyes explica que, desde siempre e incluso antes de descubrirla, los europeos (Platón, Tómas Moro, Montaigne, Rousseau, los conquistadores) han asociado América a la utopía. Con una frase algo solemne, Reyes plantea que esta imagen utópica, sin lugar a dudas, corresponde a lo que pensaba Goethe de América. Goethe no podía sustraerse a esta imantación general de América que perduro de siglo en siglo. (GA: 78) América le [a Goethe) parecería sin duda tierra: Luego Reyes observa que Goethe pensaba sin duda más en la América sajona que en Iberoamérica. En un primer momento, sorprende esta observación, porque parece como si Reyes hiciera una objeción contra su propio empeño en la valoración positiva de Jberoamérica. Pero en el fondo, de este modo el ensayista sólo anticipa las protestas previsibles de los lectores. En efecto, la acusación anticipada implica que es obvio que la gran mayoría de los ejemplos citados refieran a la parte sajona de América y no a la parte ibérica del Nuevo Continente. As~ J.G. Seume "hizo la campaña del Canadá" (GA: 72), Joseph Green Cogswell es norteamericano y ciudadano de Boston. (GA: 73) Goethe menciona en su ensayo Nueva York, el célebre alemán también habla de "las productivas colonias negras que los ingleses han establecido en América" (GA: 76) y dice por último que "es fácil reconocer en la América del norte al inglés, al francés y al alemán" (GA: 76). Es sobre los Estados Unidos que le ocurren muchas cosas a Goethe y es a los Estados Unidos que consagra un poema en sus Xenius Mansas. En breve, A. Reyes tiene pues que explicar esta dominancia norteamericana. Reyes se defiende diciendo que la idea utópica tiene respecto a América toda y debe vincularse tanto a la América sojona como a Jberoamérica. Sólo que, en el caso de Goethe, por la tendencia general de la época, "no viene a su espíritu" la América meridional porque "la realidad política de los Estados Unidos da un perfil más claro, más seguro" (GA: 78). Reyes minimaliz.a esta situación pasajera al afirmar que "esto sólo quiere decir que, en aquel instante, la idea americana parecía refugiarse en la zona septentrional del Nuevo Mundo, porque a todos nos va tocando la vez en la gran marea de la historia" (GA: 78). Disipadas así las dudas respecto del público, Reyes hace brillar con fuerza la imagen de esperanza y utopía de América (América toda, tanto la sajona como la ibérica) en esta hermosa metáfora: "América representaba, pues -tras el fracaso de la primera-, la segunda salida de Don Quijote, la segunda y la definitiva" • (GA: 79) El impacto argumentativo de este párrafo es trascendente: Todo lo que proporciona un argumento contra la tesis que el orador defiende (como aquí la dominancia de los EEUU en la representación americana de Goethe), se transforma en indicio de sinceridad, causa gran impresión de lealtad en los oyentes y refuerza así la confianza del púbüco en la solidez de la argumentación. La solemnidad y firmeza radican en la negación (que afirma con más fuerza) en el adjetivo "general", intensificado por el perdura y el sugestivo 220 221 �Por remate, Reyes da un segundo rodeo por la emoción. Notemos que la argumentación se dirige al hombre entero, y una vez convencido el público en cuanto al intelecto, cabe conrnoverle para lograr la verdadera persuación. Reyes pinta un cuadro precioso en el que aparecen cuatro personajes de Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister, de Goethe. Wilhelrn, Philine, Lydie y Montan están emocionados por la idea de un futuro prometedor y fructífero en América: Soñemos en Wilhelrn Meister, dispuesto a rehacer su felicidad en el Nuevo Mundo. En las manos de Filina, buena costurera, las tijeras están temblando a la sola idea de cortar los vestidos para la futura colotúa. Lidia se siente maestra de primeras letras para las generaciones que han de venir. El grave Montano sólo piensa en laboreos y minas. (GA: 79) ...... . Reyes subraya que todo el dolor de antes ya pertenece al pasado: Atrás quedan: 1) Los flaqueos y sufrimientos 2) Los años de aprendizaje sentimental y 3) Los años de veleidosos viajes. (GA: 79) de América para aplicar después esta imagen de utopía y esperanza al caso . de Goethe. Las líneas argumentativas del ensayo son pocas. La principal se construye a partir del argumento de autoridad. Uno tiende en efecto a adoptar las convicciones de imitar las acciones de los personajes admirados por él. El ejemplo de los grandes es tan buen rftórico, dice Gracián, que persuade hasta de las cosas más infames. (Perelman, 1977) Es evidente que el inmortal creador del Fausto se presenta aquí como modelo por seguir en cuanto a su interés por América y su confianza en ella. Una segunda línea argumentativa concierne, a nuestro parecer, todos los elementos que se pueden interpretar como indicios de espontaneidad o de emoción, que .son particularmente eficaces para favorecer la persuación. Incluimos aquí los indicios de pasión que dan lugar a figuras literarias. En tercer lugar, cabe aludir a las manifestaciones de exactitud y precisión que sugieren una investigación muy documentada y profundizada. Podemos concluir, pues, que la estructura de "Goethe y América" combina esencialmente tres procedimientos retóricos en función de lo que nos parece el objetivo del texto: Inspirar confianza en una América prometedora. Por lo que es de la Nueva Retórica de Perelman y Olbrechts-Tyteca ésta nos ha parecido un instrumento muy manejable y extremadamente ú.til para descubrir, ordenar y entender mejor las estrategias argumentativas en que el discurso persuasivo se basa. Y con la siguiente emocionante descripción de la salida, Reyes aprovecha la ocasión para hacer hincapié en la idea sostenida en el ensayo, a saber, la confianza de Goethe en América . NOTAS BIBLIOGRAFICAS La barca se desliza río abajo. Una leve brisa seca, en las mejillas de Félix, las lágrimas jubilosas con que fue devuelto a la vida. De pie en la proa, Wilhelm Meister - Goethe - cruza los brazos, y llenos de confianza en América, contempla el horizonte. (GA: 79) 3-. CONCLUSION El orden demostrativo de la argumentación en "Goethe y América", parece muy natural y por ello aceptable. En un primer momento, después de haber asegurado al público de su honestidad en la investigación, Reyes sucesivamente ejemplifica (con exactitud) e ilustra (con entusiamo) el interés de Goethe por América. A continuación, el ensayista explica cuál era la representación que solían tener los europeos 222 1 Versión reelaborada d e "Goethe y América de Alfonso Reyes: un análisis retórico". Fondo de Investigaciones Cientificas - Flandes 3 1920, 1932, 1937 - 1940 1 Aqua rone, 1893; Garrido de Rodríguez, 1917,1922; Imaz, 1932; U orente, 1885; Luzuriaga, 1911; Mor de Funtes, 1919;. 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VALERY, P., D~ours en I'honneur de Goethe, París, Nouvelle revue francaise, 1933. W[TKOP, P., Goethe: sa vie, son oeuvre, París, Stock, 1932 229 ... �LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Laura Esthela García Alvarez Preparatoria No. 23 Coordinación de Preparatorias, Secretaría Académica. UANL El presente trabajo es parte de un estudio realizado para fundamentar la decisión de incluir curricularmente la materia de inglés en el programa piloto de la Preparatoria Bil.ingüe de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Por mohvo de la extensión del mismo se presenta solamente una parte de los antecedentes históricos de la educación bilingüe. Introducción Como parte del equipo que-se encargó de la tarea de desarrollar el Programa de Educación Bilingüe en el Nivel Medio Superior de la U.A.N.L., en su primera fase como proyecto piloto, dos de las muchas cuestiones a resolver, además de 'las bases teóricas, metas, propósitos y objetivos de este programa fueron ¿Es necesario, además de impartir en inglés los contenidos de las materias de matemáticas y el área de ciencias, añadir más horas al programa de inglés? Y ¿cuál es el curriculum de inglés más apropiado para los estudiantes del Programa de Preparatoria Bil.ingüe de la U.A.N.L.? Puesto que esta es la primera vez que una .institución pública de educación superior ofrece este tipo de servicio a la comunidad, y es un hecho que los estudiantes, procedentes en su mayoría de instituciones públicas también, necesitan mejorar su competencia l.ingilistica en esta lengua extranjera con el fin de desenvolverse con efectividad en las materias de contenido que se impartirán en inglés -Matemáticas, Química, Física, Biología y Computación, se añadió una hora-clase de Inglés (5 horas-clase por semana) al programa regular del currículum de preparatoria de la U.A.N.L. Dado que las características de estos estudiantes difieren de las de los estudiantes que se mencionan en la literatura sobre educación bil.ingüe en nuestro país, donde el español como segunda lengua ha sido ampliamente estudiado, mas no así el caso del inglés. Y en Estados Unidos 231 �de Norteamérica, los estudiantes de las escuelas bilingües (inglés como segunda lengua) -especialmente los mexicanos, son considerados minorías étnicas con carencias no sólo en el idioma, sino en lo académico, amén de lo económico: Por oposición, en México los estudiantes de instituciones bilingües (inglés/francés/alemán como lengua extranjera) corresponden, por lo generaL a un estrato socioeconóm ico medio y/o medio alto q lle considera el aspecto académico como importante para el desarrollo personal y profesional de los individuos y cuentan con los medios necesarios para propiciar el aprendizaje del inglés, lo. cual los sitya más cerca de las características del estudiante canadiense del modelo de aprendiz.aje de francés como segunda lengua llamado "por inmersión". • 1 - De ahí la necesidad de desarrollar un curriculum de inglés como lengua extranjera -en un sistema q.e enseñanza bilingüe, que contemple las similitudes y analice las diferencias para que se adecue a las características propias de nuestra institución pública, la cual recibe e_gresados tanto de escuelas públicas como privadas. características propias de estos estudiantes, en cuanto a preferencias y estrategias de. aprendizaje que podemos tomar en cuenta para que el proceso de mejoramiento constante de la lengua extranjera ~e facilite? Este estudio se limitará a las necesidades específicas de inglés forrnal de los estudiantes presentes y prospectos del Programa de Educación Bilingüe en el Nivel Medio Superior de la U.A.N.L. Se tomarán en cuenta, además de los resultados obtenidos en las investigaciones documentales, el perfil del maestro de inglés de las preparatorias de la UANL, así como los datos arrojados por las encuestas a los alumnos en cuanto a ~tilos de aprendizaje, y sus preferencias de estrategias de estu_dio. l.Qs resultados podrán servir de pauta para el diseño del programa de inglés para los alumnos de la preparatoria bilingüe. Panorama de la educación bilingüe ¿Cómo decidir el enfoque más apropiado para apoyar simultáneamente las demandas de la lengua extranjera, así como el progreso cognitivo y académico requerido por nuestros estudiantes? -con características distintas a las de los modelos teóricos estudiados- es la tarea ,a resolver, y la decisión que se tome para resolverla afectará en forma definitiva la formación integral de los alumnos del Programa de Preparatoria Bilingüe. La decic,ión además puede ayudar o entorpecer el establecimiento del mencionado progr~a en nuestra institución que es la primera en el país en implantarlo, y por lo tanto comtituye el modelo a seguir por otras instituciones públicas de nivel medio superior. Las interrogantes que se plantea resolver este trabajo 'San las siguientes: 1) dado que el modelo de educación que sigue el currículum de la Preparatoria Bilingüe de la U.A.N.L. -inmersión- asegura, en principio, que el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera a través de los contenidos de sus materias curriculares es más efectiva que a través de la clase tradicional de lengua extranjera, y de acuerdo a la teoría puede prescindir de la en.5eñanz.a formal de ésta ¿se justifica la inclusión de 1 hora diaria de clase .de inglés (lengua extranjera) a lo largo de todo el curriculum de la preparatoria? Y, 2) dado que los estudiantes necesitan enfrentarse tanto al inglés académico como al interpersonal, lo cual significa no sólo entender nuevos conceptos en otro idioma sino establecer una comunicación en inglés con maestros y compañeros, que satisfaga sus propósitos y necesidades; y que se convierta sistemáticamente en una comunicación cada vez más eficiente y correcta. ¿Cuáles son las 232 Definir educación bilingüe es como toda tarea de definición, difícil. Primero necesitamos definir qué entendemos por "educación" y qué entendemos por "bilingüe". Aunque esto resulta insuficiente, pues la yuxtaposición de los d~ concl!ptos no responde al axioma d~ HUe 'el todo es iguala la suma de la~ partes'. El Webster's College Dictionary señala en su primer entrada para _education lo siguiente: " the ad or process of imparting or acquíring general knowledge and develüping the powers of reasoning and judgement". Por otra parte, el diccionario de Ciencias de la Educación de Santillana es más prolijo en su definición: "El análisis epistemológico pone de ·manifiesto que e. proviene, fonética y morfológicamente, de educare (<<conducir>>, <<guiar>>, <<orientar>>); pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educere (<<hacer salir>>, <<extraer>>, <<dar ª, luz>>), lo que ha permitido, desde la más antigua tradición, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos: a) un modelo <<directivo>> o de intervención, ajustado a la versión semántica de educare; b) un modelo de <<extracción>>, o· desarrollo, referido a la versión de educere. Actualmente puede conceptualizarse un tercer modelo ecléctico que ádmite y asume ambas instancias, resolvJendo que la e. es dirección (intervención) y desarrollo (perfeccionamiento)". . Como puede verse cada variante de la definición anterior corresponde a un enfoque epistemológico diferente. De esta manera, se tiene la educación que instruye y desde fuera marca el modelo a imitar y el 233 �camino a seguir por los educandos; y aquella que forma y se concibe como colaboradora del educando en el descubrimiento y construcción del conocimiento. El decidirse por una u otra define una postura frente al fenómeno. Incluso al inclinarse por la opción ecléctica se está conscientemente conciliando dos posturas encierto modo excluyentes. Veamos ahora el siguiente término. De nuevo el diccionario Webster define bilingüe como: "Able to speak two languages, esp. with the fadlity of a native speaker'. Como cualquier definición de diccionario es muy "objetivá' y, por ende, amplia. Todo cabe. Carece del matiz subjetivo que le dé la consistencia de una postura &ente al fenómeno. .. ....., ... ;¡ \ 1 ,1 ., 'l .,!!,., <t~ l IIJ ..-,:s te \ .C:t :e~ :3 e:. ¡;~ ~~ ·~ e .- 'el t!l!SI ,e ;u ;;:,, Bilingüe, según Haugen (citado en Hakuta, 1986: 4 traducción de la autora) es "el hablante de una lengua que pueda producir enunciados significativos completos en otra lengua". Reduciendo el bilingüismo a aquéllos que hablaN la lengua. Sin embargo, algunos autores como Baker (1993), y Hamers y Blanc (1989) se preguntan¿se es bilingüe sólo cuando se habla una segunda lengua? ¿Qué pasa con los que son capaces de leer y entender completamente lo que leen, aun cuando son incapaces o tienen limitaciones para comunicarse verbalmente? Y 1~ que entienden lo que escuchan, y se pueden dar a ·entender oralmente, pero no tiene las estrategias necesarias para la comprensión lectora o la redacción, ¿son o no son considerados bilingües, y porqué? ~ c::li ·a ~=) ...._tt• ·••t ... De acuerdo a Baker (1993:34) "a quién se clasifica o no como bilingüe depende del propósito de la clasificación". Podríamos agregar que en algunos casos se observa una doble 'moral' &ente al término. Hay bilingües, a secas, y 'bilingües' con una segunda "i'' larga de admiración. En una sociedad multicultural -como hay tantas, incluyendo Méxicodonde la inserción en la fuerza de trabajo está condicionada al aprendizaje de la lengua de poder, se etiqueta a los que están en proceso de asimilación a la mayoría como bilingües con un sentido deprecatorio o folklórico. En otra sociedad, o aún más, en esa misma sociedad, los miembros de la mayoría que aprenden otra lengua, por lo general de un status similar o si se puede más elevado que el de la propia son denominados 'bilingües' con un asomo de admiración y/ o envidia por parte de aquellos que no lo son. Por lo tanto los intereses y escalas axiológicas sociales, familiares, económicas o políticas pueden intervenir en la selección de los criterios que establecen la líneá divisoria y tabla valorativa para personas o pueblos bilingües o 'bilingües'. Dejando de lado el aspecto social y centrándonos más en individual, Baker también ~tablece otra distinción significativa, entre capacidad y habilidad. Estas son producto respectivamente del ap~ndiuje formal y la adquisición informal de una segunda lengua (L2). ~ ~portante hacer notar que la adquisición informal en los pueblos o m~1v1duos naturalmente bilingües - y por n ~ entiéndase no obligados a mtegrarse a una lengua coloniudora, o a una mayoría dominante- no requiere esfuerz.o para tener asegurado el éxito, ni tomar en cuenta las características individuales para facilitar el proceso cognitivo. Contrario a que sucede cuando el bilingüismo es producto del aprendiz.aje -formal 0 informal- y salvo en ocasiones especiales llega al grado de dominio de una lengua extranjera equiparable a la de un hablante nativo. A continuación presentam~s un cuadro que abarca los términos de Baker para conc~ptualiur al~s categorías del bilingüismo individual, y que debe considerar tamb1en las subdimensiones lingüísticas de: pronunciación, vocabulario, gramática, significado y estilo. !º CAPACIDAD COMPETENOAS (latentes) Destrezas receptivas Destrezas Dimensiones Lin2iiísticas productivas Escuchar <-Oralidad > Hablar Leer <--Literacidad > Escribir Tabla 1 Categorías del bilingüismo individual de acuerdo a Baker. Volviendo a la distinción entre ser capaz de: entender, hablar escribir o leer y, ser hábil o diestro para hacerlo, las diferen~ combinaciones que esto puede provocar, y de hecho provoca nos hacen ~~ junto con Baker que la línea divisioria entre un monolingüe y un bilingue generalmente es difusa. Por ejemplo un joven polaco traído desde la infancia a este país, hablará. naturalmente polaco con sus padres, familiares y amigos de ese ?aís radicados aquí, y español con el resto de compañeros de estudios, Juegos, trabajo, religión, etc. En la escuela aprenderá a leer y escribir en esp~ol, y con suerte a redactar, recados, cartas, d~entos, formas y trabaJos escolares de diferentes estilos. Por una _parte sus destrezas en español se desarrollan en las dos dimensiones, o al menos hipotéticamente 234 235 �es más plausible que así se dé. Mientras que sus destrez.as en polaco pueden quedarse en la dimensión de la oralidad, pues las de literacidad, ante la escise~ de estímulo y oportunidades para desarrollarlas no evolucionarán. .m~terna, y la del resto de los contenidos en la segunda lengua o lengua extranjera. No se puede denominar educación bilingüe aquella en la que todos los contenidos curriculares se imparten en la lengua materna y sólo existe el curso de lengua extranjera, o donde se imparte la totalidad de la instrucción en lengua extranjera. Veamos ahora un poco del pasado de la educación bilingüe para conocer y tratar de entender su praxis actual. Se puede, naturalmente dar el caso contrario, y que mientras sus ... ... ' :1 ' j \ C'tS ~ e JSI a:~ \ ..e:., habilidades de escritura en espa11ol sean más bien limitadas por una escolaridad deficiente, las correspondientes en polaco, al menos epistolam1ente, se vean impulsadas por fuertes lazos familiares. O qu~ sólo entienda la lengua del dominio familiar pero no sea capaz de producrr Il)as que oraciones a medias o no apropiadas en otro registro como el académico o laboral, .etc. Parece entonces que más que ün_ea divisoria, se pueda pensar en una línea que conduce del nionolingüismo al bilingüismo, y los que la tomen podrán estar más o menos cerca de sus ~es o necesidades especificas y no tanto de un ideal abstracto de perfecc1on en las dimensiones, destrez.as y subdimensíones lingüísticas mencionadas, que por otra parte tampoco muchos hablantes nativos alcanzan. Para el propósito de este estudio, bilingüe es la persona capaz de participar en un acto comunicativo -sea entendiendo o comunicando de manera verbal o escrita, en una conversación, o en una conferencia, o lectura- y de interactuar de m.anera satisfactoria a sus posibildades y necesidades en alguna o varias de estas dimensiones. tr> ~· C,I ~ :e f;! Perspectiva histórica "Polyglotism is a very early characteristic o/human societies, and monolingualism a cultural limitation. " Lewis, 1977:150 La oportunidad de ser bilingüe o plurilingüe nace, desde los orígenes de la historia, dada la necesidad de comunicación con personas o pueblos enteros pa:ra fines comerciales, o por necesidades de expansión. Se puede decir que la educación bilingüe se vuelve un imperativo y práctica generalizada cuando, para recibir una enseñanza que permita el acceso a determinado estatus -académico, económico, social, poJítico- el niño o hablante de una lengua determinada debe aprender otra lengua. Por lo tanto, estamos hablando de una educación bilingüe involuntaria. Se imparte la instrucción en una lengua distinta a la del estudiante y éste a] término de la instrucción maneja dos lenguas, la de su comunidad original y la de la comunidad en que quiere desenvolverse. . e:- ...2 ';',i: ~ 1.::. -~ ·a => ......-. ....., ... ~ Veamos ahora qué es la educación bilingüe. En términos generales, como menciona Fishman (1976:24) y posteriormente Edwards (citado en Baker, 1988:46) este tipo de educación supone el uso de dos o más lenguas para la instrucción de los cursos de las materias del currículum, independientemente de la enseñanz.a del curso de lengua extranjera. Genesee y Tucker (1989:484 traducción de la autora) ampüan la definición: "en un programa educacional bilingüe se usan al menos dos lenguas para la instrucción del currículum durante alguna parte de la educación de los . alumnos. La instrucción-en ambas lenguas no necesariamente debe ocurrir en el curso de la misma sesión académica, y puede darse de manera consecutiva a lo largo de los· años escolares. Tampoco es necesario que los estudiantes conozcan o hablen la lengua antes de entrar a la escuela." Por lo anterior, se deduce que la condición sine qua· non para considerar bilingüe o no el tipo de instrucción es que la instrucción de los contenidos de algunas materias se imparta en una lengua, puede ser la 236 La verdadera instrucción bilingüe, es decir aquélla que se imparte en dos idiomas, aparece con el advenimiento de la escritura y la necesidad de guardar un registro o memoria de las transacciones o . eventos significativos -importaciones, exportaciones, conquistas, fusiones, desastres, etc. Con el fin de preparar escribas capaces de registrar en diferentes lenguas los datos o eventos relevantes en el desarrollo de un pueblo se instituye la educación bilingüe. Son entonces las necesidades de expansión comercial y/ o política - correspondientes ahora a la globalización, ]as que impulsan originalmente este tipo de instrucción.. Propósitos de la educación bilingüe De acuerdo a Lewis (1977:158) se han encontrado tablas sumerias grabadas en tres y hasta cuatro lenguas, aparentemente usadas para enseñar a los escribas. Y, naturalmente, durante los grandes imperios: persa, egipcio, griego y romano, el b_ilingüismo y en algunos casos el multilingüismo eran la norma más que la excepción. Sobre todo para las 237 �.... capas media y alta de cualquiera de los grupos en contacto que quisieran ingresar a la vida administrativa o pública de la comunidad. cultura y conocimiento del resto de las lenguas vecinas en parte porque su literatura se asoció con las cortes y clase en el poder (Lewis, 1977:157). Sin embargo, es con los romanos que la instrucción del griego supone algo más que un requisito funcional. Aún antes del gran auge del imperio romano y hasta la declinación en el siglo cuarto d.C., los romanos estudiaban griego como una segunda lengua, ya fuera contratando tutores griegos, o incluyendo esclavos griegos en la servidumbre (Mackey, 1%5:141; Lewis, 1977:163). Posteriormente el arameo, gracias a una escritura superior a la cuneiforme, captó la atención y el interés de los mismos pueblos mesopotámicos, incluyendo los judíos. También el griego, producto él mismo del contacto e intrusión de lenguas de diferentes grupos -frigios, tracianos, ionios, euboanos, helenos, etc.- aceptaba, como colonizador, aprender las lenguas locales. Pero a la vez su alfabeto, por razones de comodidad fue adoptado por otros pueblos (frigios, lidios). Los romanos consideraban que el estudio del griego era piedra angular de la educación, ya que no sólo lo reconocían como una base sólida para el desarrollo intelectual, sino que además el estudio comparativo de ambas gramáticas les permitía un mejor conocimiento y dominio de su propia lengua (Lewis, 1977:182, citado en Genesee 1987:1). Esta perspectiva proporciona a la educación bilingüe una nueva dimensión. Ya no sólo tiene como fin satisfacer necesidades o intereses poüticos, económicos o comerciales. Adquiere además, a partir de los romanos, un valor intelectual formativo. No obstante, señala Lewis (1977:183), ya desde esa época, lqs detractores de la enseñanza bilingüe aducen las mismas objeciones que se escuchan hasta la actualidad: -La adquisición simultánea de dos lenguas puede resultar más una carga intelectual que una ventaja. · -La destreza en el manejo de la lengua materna puede verse afectada si su estudio formal se retrasa en favor del estudio de la segunda lengua. Cómo podrá observarse no hay mucha diferencia en cuanto a las que se consideraban, y aún actualmente se consideran ventajas y desventajas del bilingüismo. RctZones del bilingüismo La historia del bilingüismo es compleja además de interesante. Las personas o los pueblos enteros se volvían bilingües por diferentes razones. Los inmigrantes no siempre adoptan la lengua de su anfitrión, o viceversa, y existe también la posibilidad de utilizar una lengua diferente a la de estos dos para usarla como lingua &anca (Fishman, 1976:12). En la antigüedad el hecho de eliminar o promover el uso de una lengua se fincaba más en razones administrativas o de comodidad. Pero así como se tendía a la tolerancia de la diversidad, otras raz.ones, como la de la facilidad para la transmisión del conocimiento y la historia favorecieron a algunas lenguas. En el caso de las lenguas semíticas, el acadio, gracias a la invención de su escritura cuneiforme se transformó en el vehículo de transmisión de 238 Hasta que llegó el momento cúspide de unilicación/helenización de la lengua griega o koiné. En el siglo de esplendor de los griegos, éstos tenían en tal aprecio su cultura y por ende su lengua, que si bien no se interesaron por imponerla tampoco se interesaron por aprender otras lenguas, por lo cual impulsaron un bilingüismo unilateral (Lewis, 1977:164), lo mismo hacia Egipto, Irán y el Punjab, que hacia las costas del mediterráneo - Francia, Italia y España. "La gran contribución de la lengua a la unificación de la civilización, a una sensibilidad compartida y a un conjunto común de prácticas y creencias en educación, derivan de la existencia de bilingües letrados, las élites que han aprendido la lengua dominante además de su lengua nativa, ya sea por razones teocráticas o administrativas, o simplemente porque pertenecían a cierta clase social." (Lewis, 1977:172 traducción de la autora) Fue hasta finales del S. 11 a.C. que los romanos establecieron su hegemonía lingüística en Italia. De ahí en adelante, los oficiales, los soldados, y los maestros llevaron consigo la lengua de la administración pública hasta los c<>Rfines y la caída de su imperio en el S. V d.C. (ibid:1779). Durante la Edad Media, aun cuando existe controversia, se tendió a la uniformidad. La imposición del Latm, hasta el siglo trece, se basó en considerar que "el latín, la lengua sagrada, era la única salvaguarda de los acervos de cultura, ciencia y fe del hombre"(ibid:154 traducción de la autora). En la actualidad la uniformidad del uso del inglés está ligada a la , difusión científica y tecnológica, razón no muy diferente de la aducida en la Edad Media. Un país una lengua Es hasta el Renacimiento que la idea de exclusividad lingüística, por oposición a la de pluralismo lingüístico se relaciona con los intereses propios de grupo o de nación. Después de la llustración el sentido de la 239 �identidad de un grupo se ligó, íntimamente, al mantenimiento de su lengua. Y es durante el Romanticismo con la idealización de Lo folklórico, que esta idea se reafirma. "Los aspectos Románticos (Idealistas) de la filosofía, el nacionalismo lingüístico, y el desarrollo de la moderna filología que extraen su fuerz.a de las mismas raíces epistemológicas" (ibid:152 traducción de la autora). .... 1 l ,1 1! 1!... !. Estas condiciones sin embargo no fueron las determinantes. Fueron otros los factores que rnnvirtieron al nacionalismo lingüístico en un cambio de actitud mental de fuertes implicaciones para la educación en general y para la enseñanz.a de lengua en particular. El surgimiento de una vigorosa clase media consciente de su poder, la invención de la imprenta que hizo posible el uso de la lengua vernácula como lengua literaria, el rápido crecimiento del industrialismo que requería de un proletariado instruido, y el avance de un proceso de integración social que era alimentado por una autoconciencia nacional como medio de asegurar la aceptación en medio de la incomodidad del violento cambio social aseguraron un nacionalismo lingüístico. La lengua se transforma en este momento en una poderosa arma de acción y cohesión social (ibid:153). Y si bien se estudian y describen diversas lenguas, finalmente sólo se privilegia una como el vehículo de unificación de diversos pueblos. En síntesis, tomando en cuenta que el fenómeno de la expansión comercial o militar- de diferentes pueblos nace con la civilización misma, la educación bilingüe fue más la norma que la excepción en el mundo antiguo. El aprendizaje de la lengua de los colonizadores o conquistadores, de la lengua franca usada por los colonizados o conquistados, o de la lengua de prestigio para ambos bandos, fue visto desde entonces como el vehículo para incorporarse a los cambios· en la sociedad producto de colonias, conquistas o invasiones. Lo interesante es observar los cambios de enfoque al valorar las lenguas extranjeras que se aprendían. Algunos pueblos enseñaban/aprendían en otras lenguas como medio de ingreso a la administración pública -éstos son los que querían mantener o elevar su estatus económico o político. Otros sentían que la lengua de las colonias era el vehículo ideal para su administración y no se cuestionaban siquiera la imposición de la lengua de los conquistadores. Fueron los romanos los que concedieron un valor educativo al aprendiz.aje a través de otra lengua. Antes y después, otros pueblos habían adoptado otras lenguas por motivos de carencia de escritura en la lengua vernácula, o adopción de alfabetos más sencillos, que facilitaran el proceso de escritura, educación, o de difusión de sus leyes y costumbres. Es hasta el siglo XIX que se ve la lengua como vehículo de cohesión social y 240 se piensa en la unificación de los ~tados a través de su enseñanz.a. Aparece así ta lengua nacional, seleccionada arbitrariamente y desde la administración pública, que se enseña e impone a las demás lenguas, que coexistían en un espacio geográfico, como medio de unificación. De esta ,nanera pueblos enteros multilingües van perdiendo sus lenguas y la lengua oficial se vuelve la lengua de la escuela, cerrándose oportunidades al enriquecimiento que la diversidad proporciona. Dejando como accesorio 'folklórico' parte de la identidad nacional Modelos de Educación Bilingüe "Progress and creativity depend on confrontation of ideas, cultures, ideoiogies, etc. ... Monoling11alism tends to eliminate such necessary conjlict." (World Council ofCh11rches, 1972 citado en Hakuta, 1986:191) En el presente siglo, dos de los principales motores de la evolución de los diferentes enfoques del bilingüismo han sido la perspectiva psicológica y la sociológica ante este fenómeno, esta última marcada no sólo por cambios en la dirección de las tendencias de la profesión sino por los cambios sociales mismos (Hakuta 1986:10). En este apartado se describirán los diferentes criterios para clasificar programas de educación formal bilingüe, con el fin de distinguir los principios que los definen. La perspectiva psicolingüística Tocó a la naciente psicometría (Binet se revolcaría en su tumba) ser el instrumento con el que se catalogara como'inferiores en inteligencia a los inmigrantes llegados a los E.U.A., a principios de siglo. Por un lado se argumentaba que se trataba de raz.as inferiores -los inmigrantes ya no eran nórdicos sino mediterráneos (factor genético), razón suficiente para cambiar las políticas migratorias (¿causa o consecuencia?). Por otra se argüía que el bilingüismo temprano conduáa a consecuencias negativas para el desarrollo intelectual y del lenguaje (factor experiencia!): "Al apre~der un segundo idioma se vuelven a recorrer los pasos del niño que aprende la lengua en situaciones naturales de com unica<:ión. Cada lengua es un sistema internamente consistente de relaciones y contrastes, y por lo tanto uno debe aprenderlos por separado para evitar interferencia y errores" (Smith y Yoshioka citados en Hakuta, 1986:29-30, traducción de la autora). Como se mencionaba en el apartado anterior, este último juicio data de los romanos. 241 �• 1 ,. . \ \ Las posiciones de la psicolingüística han ido de la negación extrema de la posibilidad de aprender dos idiomas simultáneamente, so pena de crear confusión en la mente de los niños y retardar su aprendizaje; a la afirmación de que el aprendizaje de dos o más lenguas desde la infancia propicia un mejor y más rápido desarrollo cognitivo. Como puede verse el punto de conexión en ambos es la relación inteligencia/L2. Y como en tantas otras áreas del conocimiento, un punto intermedio entre estas dos posiciones extremas parece lo más sensato. mismo valor. Por el contrario, en el enfoque sustractivo se enseña una lengua con el fin de que ésta sustituya a la lengua materna para incorporarse a un grupo social de estatus -económico, político y/ o cultural- más elevado. Estas dos categorías se refieren al estatus que el sistema social y educativo le confieren al bilingüismo a la vez que establecen las variables sociales y culturales del contexto que lo determinan tanto en el nivel sociopolítico como en el individual Además la psicolingüística se interesa también en la relación entre aprendizaje de L2 y edad. Refiriéndola con otra clasificación del aspecto neurológico, según la cual existen dos tipos de bilingüismo: compuesto un solo sistema conceptual para las dos lenguas, y coordinado -sistemas conceptuales diferentes para cada lengua; se clasifica la edad en que los individuos aprenden la lengua. Genesee y sus colegas (1978) en un estudio denominaron tempranos (early) y tardíos (late) a los bilingües según hubieran aprendido los dos idiomas más o menos jóvenes. Después, ésta ha sido la nomenclatura que se usa para clasificar los programas de enseñanz.a bilingüe. Modelos En principio se dividió el espectro de la escuela elemental, media y media superior en tres categorías: temprana (early), demorada o media (delayed), y tardía (late) (Baker, 1993:227). A los programas que inician desde preescolar hasta el 6o. grado de educación elemental se les denomina de educación bilingüe primaria. Aquellos que posponen el uso de la segunda lengua hasta el grado 5 ó 6 de educación elemental, de acuerdo al sistema educativo americano, se les llama de educación bilingüe media. Y los que inician en el grado 9 se les conoce como programas de educación bilingüe tardía, estos programas pueden estar precedidos de cursos de L2 durante la primaria o cursos especiales preparatorios uno o dos años antes del programa de inmersión (Genesee, 1987:22). Dentro de las dos categorías mencionadas -aditivo y sustractivo- a nivel macro, se ubican otras subcategorías que definen el modelo de programa de acuerdo al enfoque. En el aditivo se presentan: el de mantenimiento de una lengua patrimonial en vía de desaparición, y el de enriquecimiento con otra lengua de igual estatus social, o que se quiere revalorizar, el de inmersión de doble dirección, el de inmersión en dos lenguas extranjeras. Estos modelos serán descritos sucintamente en el apartado Modelo de inmen.ión canadiense. Por otra parte, dentro del enfoque sustractivo -paso de la L1 a la L2 con el propósito de integrarse a la cultura dominante se distinguen: el modelo de sumersión, y el de transición o transitorio. El modelo de sumersión ,hace referencia a-la alegoría de nadar o hundirse con que se compara la experiencia de los estudiantes del grupo mionoritario de L1 que se ven forzados a 'aprender' en una L2, que no dominan, contenidos del plan de estudios, con altas posibilidades de fracaso (Cohen y Swain, 1976:46). Y el de transición se refiere a aquellos programas bilingües que ofrecen tero poralmente instrucción en L1 a los estudiantes del grupo minoritario hasta que se considere que han alcanzado el manejo adecuado de L2 para recibir la instrucción de contenidos en esta lengua (Baker 1993:224). La perspectiva sociolíngüística Orientación social, económica y política Por otra parte la sociolingüística se ha ocupado a nivel micro de los valores de identificación (dominio) expresados a través del uso de L1 o L2 (Hakuta, 1986:187-8), y a nivel macro del estatus que goza cada lengua en el contexto social, nacional e internacional De ahí la clasificación de la orientación de los programas bilingües a nivel macro: aditivo y sustractivo (Lambert citado en Baker, 1988:182). Aditivo se denomina el enfoque según el cual una lengua se enseña con el fin de ser usada al igual que la lengua materna y otorga a ambas lenguas el También a la sociolingüística debemos la clasificación de los programas en cuanto a la orienta€ión social, económica y política que define a los programas bilingües. Stem (1983,:270-7) al hablar de las relaciones entre el medio social y el aprendizaje de lengua en el ámbito escolar se refiere a los modelos de Mackey y Spolsky principalmente (ver anexo 1) que sin duda alguna son muy comprehensivos, pero no se aphcan a la situación del programa de la UANL. Por lo tanto, para los fines de este estudio nos referiremos a otros dos modelos. En el primero de ellos se han 242 243 �delineado 10 diferentes categorías. De acuerdo a sus metas los programas se pueden clasificar en aquéllos que buscan: 1. asimilar individuos o grupos. a la sociedad o grupo social/étnico dominante . 2. unificar una sociedad multilingüe 3. capacitar a las personas para comunicarse con el mundo exterior 4. ganar beneficios económicos para individuos o grupos . 5. conservar identidad étnica o religiosa 6. reconciliar diferentes comunidades política o socialmente separadas 7. difundir y mantener el uso de una lengua colonizaclora 8. embellecer o reforzar la educación de las élites 9. dar estatus iguales a lenguas de preeminencia desigual en la sociedad 10. profundizar el conocimiento de la cultura y la lengua (Ferguson, Houghton, y Wells 1977 citado en Hakuta, 1986:4 traducción de la autora). · a ... ,_ Con respecto a la importancia de la percepción de la instrucción bilingüe, las categorías 1 y 2, así como la número 7 han sido generalmente decididas desde una posición de lengua de prestigio o de poder. En muchas ocasiones, sobre todo en la historia moderna, la lengua colonizadora desconoce o descalilica no sólo la lengua de la colonia, sino el valor de ser bilingüe. Así mismo de acuerdo a Dendrinos (1992:97 traducción de la autora): "_El discurso como práctica social ... su uso y usuarios son afectados por la estructura social y la forma cómo se usa y la manera cómo los usuarios se ubican frente a él puede afectar el orden social. Manteniéndolo o transformándolo". Por lo que es importante tener claro en que posición se ubica la L1 y sus usuarios frente a la L2 en el modelo de educación bilingüe que se desee seguir. Según Phillipson (1992:186-191), uno de los dogmas de la Enseñanza de la Lengua Inglesa (English Language Teaching ELn es la percepción de que ser monolingüe, especialmente en inglés, es mejor que ser bilingüe o en su caso plurilingüe. De acuerdo a la tradición imperialista del inglés el bilingüismo es asociado con los países de la periferia del inglés ·o sea los del tercer mundo y por tanto el bilingüismo o mult.iliogüismo está asociado a condiciones de pobreza, subdesarrollo y ausencia de poder. Opina lo mismo Bolinger (1981, 217) quien precisa que generalmente es la minoría desprovista de poder la que es obhgada a desempeñarse en más de una lengua. Las más de las veces la lengua de la mayoría es obligatoria y, en el mejor de los casos la lengua de la minoría se mantiene con diversos grados de éxito, o se enseña otra lengua distinta de la dominante a una comunidad multilingüe con propósitos segregacionistas -Apartheid (Baker, 1993:223). En este tenor, en diversas 244 etapas de la enseñanza del inglés, se ha fundido la tradición colonialista de enseñanza de lengua y algunos principios de los métodos directos, que desalientan un t:onocimiento o manejo profundo, por parte del maestro de inglés -nativo o no- de la lengua nativa y de su cultura. Sin emb1¡1rgo podemos pensar que la posición de los países donde el bilingüismo o trilingüismo ha formado parte de su historia y desarrollo, y donde de alguna manera los grupos étnicos han conservado, y/o luchado por conservar su estatus, es diferente. Así mismo, en fecha reciente "la actitud oficial es favorable por lo general al desarrollo de las lenguas y un número de países cada vez mayor apoya una política educativa bilingüe o multilingüe, al menos en principio" (Crystal, 1994: 366). Brothy (1995 :17 traducción de la autora) menciona una tipología de proyectos de educación bilingüe de acuerdo a seis situaciones sociolingüísticas en los países de la Unidad Europea. 1. Defensa prioritaria de identidad y de lengua de un grupo étnico integrado a un estado-nación cuya lengua es diferente. (Tiro! du -Sud alemán e italiano) 2. Recuperación de la lengua de una minoría. (Romanche en Suiza) 3. Definición de una nueva identidad regional. (nueva identidad bilingüe y bicultural común a todos los habitantes de la región: Alsacia, francés/lengua regional -alemán/ dialecto) 4. Cohabitación de dos comunidades de lengua diferente en el mismo pueblo o región donde una de ellas se siente amenazada. (Bienne) 5. Una población con una lengua relativamente homogénea se abre a la lengua del vecino. (Sierre) 6. Educación bilingüe con vocación internacional en una región no fronteriza. (Alemán o inglés en París) De esta manera, se matizan las posiciones asimétricas y se promueve la coexistencia pacífica. ENFOQUE ADITIVO Modelos Orientación social, política v económica Mantenimiento de lengua patrimonial Conservar lazos étnicos o religiosos. Dar estatus igual a lenguas desiguales ante la sociedad. Profundizar el conocimiento de lengua y cultura Capacitar a la gente para comunicarse con el exterior. Obtener beneficios econórrúcos indiViduales o de grupos. Reconciliar comunidades política o socialmente separadas. Profundizar el conocimiento de lengua y cultura Unificar una sociedad multilingüe. Conservar identidad étnica o religiosa. Dar estatus iguales a lenguas de preerrúnencia desigual en la sociedad. 245 Enriquecinúento Inmersión en doble dirección �Inmersión en dos lenguas Capacitar a personas para comunicarse con el mundo exterior. Conservar identidad étnica o religiosa. Dar estatus iguales a lenguas de preeminencia desigual en la sociedad. Profundizar el conocimiento de la cultura y la lengua ENFOQUE SUS1RACTIVP Orientación socia], política y económicaa Sumersión Asimilar a individuos o grupos al grupo dominante. Unificar una sociedad multilingüe. Difundir y mantener el uso de una lengua colonizadora. Transitorio Asimilar a individuos o grupos al grupo dominante. Unificar una sociedad multilingüe. Difundir y mantener el uso de una lengua colonizadora. Tabla 2 Modelos de programas bilingües de acuerdo a la clasificación de Ferguson, Houghton y Wells. de inglés {primero en Inglaterra y posteriormente en EVA) acceso a un amplia gama de actividades, donde el contenido y la lengua están enlaza.das, conel fin de que le permitan afinar sus habilidades de lenguaje en el aspecto académico y lo preparen para la educación superior. Este movimiento ha repercutido en la teoría y práctica de la enseñanza de segunda lengua (Brinton, Snow and Wesche, 1993:139). Modelos .. ... ' ••11 ,.1 r \ ,1 'l 1t... ..¡~ \ \ r.: ~ Origen de modelos de lengua a través de contenido C'3 w .e:, \ <X~ ..e:,, ~ \• < -~ ci. Por otra parte, de acuerdo al modelo de instrucción tenemos desde el tradicional L2 como segunda lengua o lengua extranjera cuyos resultados no parecen ser siempre los óptimos en cuanto al dominio de L2; y los programas de instrucción de L2 a través de contenidos. Varios autores {Bjorklund, 1997:85; Snow: 1989:43) afuman que w,o de los motores del desarrollo de enseñanza de la lengua a través de contenido fue el grado de aprovechamiento tan poco satisfactorio de la mayoría de los frogramas de L2 o lengua extranjera (FL). <~ ..." . .... ....... , Los modelos de Instrucción de Lengua basada en Contenidos o Integración de Instrucción de Contenido y Lengua comparten la noción de la importancia de un contenido significativo. El desarrollo de estos modelos fue influenciado por tres grandes movimientos: Lengua a Través del Curriculum {Language Across the Curriculum ), Lengua para Propósitos Fspecíficos (English for Specific Purposes ESP) y la Educación por Inmersión (Brinton, Snow and Wesche, 1993:136, Crandall, 1994:2). El movimiento de Lengua a Través del Currículum corresponde al resultado obtenido por el reporte Bullock de 1975, en el cual un comité especialmente formado por las autoridades de educación del gobierno británico preocupado por los altos índices de deserción escolar, daba cuenta de la necesidad de reforzar la enseñanza del lenguaje . - lectura y escritura- con la enseñanza de todas las materias del currículum. Las políticas derivadas de este reporte intentan proporcionar al hablante nativo 246 Las autoras antes citadas también mencionan que de acuerdo a los principios de Lengua para Propósitos Específicos (English for Specific Purposes ESP) el programa debe contemplar el uso que el alumno hará de la lengua. Se presume que el uso de contenido informativo relevante para el alumno aumenta la motivación del mismo. Además este modelo de instrucción aplica el principio pedagógico de que el nuevo conocimiento debe construirse sobre l11' conocimiento previo, lo cual se logra a través del conocimiento previo de la materia y del medio académico y el de la lengua. Por lo tanto, se enseña la lengua concentrándose en su uso contextualizado más que en la norma formal. El más importante promotor de la enseñanza de ESP es sín duda alguna Widdowson quien fue uno de los primeros en analizar la forma en que se usa la lengua en la comunicación real y no en cuanto a lo que prescribe la norma (Hutchinson y Waters, 1990:7). Modelo de inmersión canadiense En la década de los sesenta se introdujo en Quebec un nuevo tipo de educación bilingüe que resultó exitoso (Stem, 1983:271; Genesee, 1987; Hakuta, 1986; Snow, 1989; Crystal, 1994), y se conoce con el nombre de Modelo de Inmersión. Fstos programas de ínmersión canadienses se dieron como "respuesta a eveptos políticos sociolingiiísticos particulares en la provincia de Quebec y Canadá" (Genesee, 1987:11 traducción de la autora). De acuerdo a Met (1993:1 traducción de la autora) "Inmersión se define como un método de instrucción de lengua extranjera en el cual los contenidos del curriculum regular de la escuela se enseñan a través de la lengua" . Ella misma menciona que las metas de este tipo de programa son al mismo tiempo: el desarrollo de una alto nivel de dominio de L2, y aprender las habilidades y conocimientos de las áreas de contenido del curriculum. El objetivo del programa es aditivo (Snow, 1989; Baker, 1993; Baker, 1993; Johnson & Swain, 1997). Los estudiantes ingresan con niveles similares o limitados de L2; la exposición a L2 está circunscrita al salón de clase y se permite exposición abierta a la L1 (Baker, 1993; Johnson & Swain, 1997). La participación en el programa es voluntaria (Baker, 1993; Swain, 247 �1989:6.3). Johnson y Swain (1997:) se refieren a los contextos en los cuales se han desarrollado los programas de inmersión. • Inmersión para estudiantes del idioma de la mayoría en un idioma de minoría. • Inmersión para apoyo de lengua y revitaliz.ación de lengua. • Inmersión en una lengua de poder. Así mismo el reconocimiento del estatus de L2 beneficia a los alumnos socialmente, académicamente Qohnson & Swain, 1997), y en un futuro quizás económicamente también. Finalmente, a nivel de primaria no se da instrucción formal de L2 (Met, 1993; Rennie, 1993:). ... Respecto a este último punto, Snow (1989:56) afirma que gracias a la experiencia acumulada cada vez más maestros de inmersión, a causa de persistentes errores gramaticales, aceptan que enseñan reglas formales de gramática en la lengua de inmersión. Esto ha servido como argumento para proponer la inclusión de las 5 horas por semana adicionales de inglés en el programa de la preparatoria bilingüe de la UANL. Los modelos de inmersión se denominan: de Inmersión Total cuando el 100 por ciento del curriculum se cubre en L2; Inmersión Parcial más del 40 por ciento del currículum se imparte en L2. Doble Inmersión o de Lengua Dual cuando se realiza inmersión en dos idiomas diferentes de Ll. Y, por último, Inmersión de Doble Dirección (two-way) cuando la L1 de la mitad de los alumnos, o una proporción que no exceda 70/30, en un salón de clases es diferente de la L1 de ·la otra parte del salón y las dos lenguas se usan para impartir el currículum. Ya sea un día una y al siguiente la otra, o aumentado el promedio de tiempo que se le dedica a una y otra lengua desde 90/10 hasta alca.nz.ar la meta de 50/50 (s/a 1990 ERIC Digest DE321589}. Cantidad de tiempo de instrucaón en la segunda lengua TOTAL Toda la mslrucción se imparte en la segunda lengua La instrucción en Ll reduce a se &pañc>I. PARCIAL Cincuenta por ciento de la instrucción se imparte en Espanol y cincuenta en segunda lenl!tla ?.48 OOBLE DIRECCIÓN La cantidad de instrucción en cada lengua varía No menos del cincuenta por ciento de la instrucción diaria se imparte en L2 Mat<>rias quP 1mparh'n <'n s<>eunda lc>ngua La instrucn(m c>s la La sc>IKción d<' la<; La SE>lección de las dPI curmulum materias que se materias que se imparten rt'gular d<' la impartt>n <'n t•n segunda lengua es c'S<..ul'la; p.<'. segunda lc-ngua es decisión de la escuela matPmáltca, decisión d<' la cit>ncic1s S<.>c1c1l1~, escuPla rPdacuón, et1.. Grado de Al final dt> la Al final la Los estudios en progreso dominio de la escuela primaria escui>la pnmana mdtCan que los dos segunda los f>St udianlc>s los ffitud1antt'S g rupos desarrollan un alto lengua alcan.r.an alcanzan un alto nivel dC' dominio en hab1hdadr-s nivel dc- dominio ambas lenguas. recC'ptivas casi de la segunda nativdS y un alto lengua grado de soltura en las habilidades productivas. Dominio Los estudiantes Los estudiantes Los resultados a la fecha académico alcanam los alcanzan los indican el mismo nivel de alcanzado mismos niveles de mismos niveles de dominio de sus S(' sus companeros sus companeros compañeros que no están que no están en que no están en en programa de programa de programa de inmersión. inmersión. inmersión. Después que Los estudia ntes Los estudiantes inician las clases de generalmente no desarrollan relaciones espanol se, las experimentan intergrupales positivas. habilidades de los ningún retraso en El programa proporciona estudiantes son del las habilidades de interacción diaria con mismo nivel en español. hablantes nativos. español que las de Un maestro de sus compañeros de inmersión parcial no inmersión. En puede enseñar a medidas de dos grupos habilidades de L2, diariamente. los alumnos de progrrunas de inmersión · total se desempeñan por encima de sus compañeros en programas de inmersión parcial y en no inmersión. Consideracio El programa El programa El programa requiere nes especiales requiere maestros requiere maestros maestros calificados y la calificados y calificados y El separació n de los dos materiales programa requiere idiomas. adecuados. El la separación de los El programa requiere un programa reouiere dos idiomas. número suficiente de 249 �la separación de ]os dos idiomas, una vez introducido el español. En los primeros años, los estudiantes experimentan un retraso en cuanto a la puntuación, ortografía y uso de mayúsculas en esoañol. El programa hablantes nativos de la necesita asegurar lengua extranjera en cada que los estudiantes grado escolar. desarrollen las en habilidades lengua extranjera necesarias para el aprender currículum. Tabla 3. Características de los modelos de acuerdo a Snow reproducido en Lorenz & Met, 1989:50-2 (traducción de la autora). Finalmente Brinton, Snow y Wesche, establecen que los tres modelos de prototipos básicos que ellas describen en su artículo: Basado en Temas, Instrucción Protegida, y Modelo Adjunto; se apoyan en los resultados de la investigación en Adquisición de Segunda Lengua (Second Language Acquisition SLA), concretamente en Krashen. Las investigaciones de este autor señalan que el nivel de dificultad del input debe ser entendido por el alumno y además debe incluir nuevos elementos para ser aprendidos. Los tres modelos comparten también las siguientes características: a) Se usa el contenido cómo el principio organiz.ador del curriculum; los modelos persiguen un doble objetivo: b) Dominio del contenido y desarrollo de la segund_a lengua; se utiliz.an materiales auténticos y tareas (que reflejen los tipos de demandas académicas planteadas a los alumnos}, con apoyos y adaptación por parte del maestro c) se realiz.an ajustes a los materiales (y a los enfoques pedagógicos usados) de acuerdo a las necesidades y nivel de dominio de L2 por parte de los estudiantes. De acuerdo a las tipologías antes mencionadas el enfoque del programa de la preparatoria bilingüe de la U.A.N.L., es aditivo. Se busca agregar al acervo de los estudiantes el manejo con destreza del inglés como lengua extranjera. Además existe un fuerte compromiso y recursos conducentes a hacer del programa un éxito y mantener una actitud clara hacia la cultura de la lengua objetivo (Baker, 1993). En el caso del programa bilingüe de la UANL el alto nivel de desempeño de los alumnos en L2 no debe afectar su sentido de identidad ni de pertenencia a su propia cultura. En cuanto a la edad de sus estudiantes y el nivel de instrucción en que se imparten contenidos a través de una segunda lengua se considera tardío. Las metas u objetivos sociales del programa bilingüe se ubican en el tipo 3 de Ferguson 'capacitar a las personas para comunicarse con el 250 mundo exterior', pues este programa está desarrollado para permitir a los estudiantes de educación pública tener las herramientas necesarias para acceder a intercambios, becas y programas de apoyo que muchas veces no pueden ser aprovechados en las diferentes dependencias de nuestra Universidad por la falta de dominio de una 12. Y en cuanto a la situación sociolingüística se ubica en el tipo 6 de la clasificación propuesta por Brothy, y mencionada en este mismo apartado, la cual se denomina "educación bilingüe con vocación internacional en una región no fronteriza". Por las características de la instrucción se utiliza un modelo de inmersión parcial, ya que no todas las materias se imparten en inglés. Educación bilingüe en México "La sustitución de una lengua no es un proceso evolutivo natural. Refleja un cambio económico, cultural, político, social y tecnológico." Baker, 1993:75 Desde la Colonia la política del lenguaje en México, entonces la Nueva España, ha sido en favor del castellano como lengua oficial, pero en la práctica la transición a la nueva lengua se vio afectada por otras disposiciones políticas y administrativas. Además las características de la composición de la población tampoco ayudó a la difusión del castellano. Por ejemplo, en el momento de contacto con los españoles en 1521, había en México aproximadamente entre 7 y 9 millones de habitantes que se comunicaban en 147 lenguas (Cifuentes, 1992). De origen se puede considerar a México un país multicultural, y por ende multilingüe, ante lo cual una sola lengua manejada por un reducido número de conquistadores y evangelizadores hizo su mejor esfuer.zo. La lengua de dominio -el castellano- fue permeando de manera lenta durante la Colonia, y de manera brusca durante el siglo XIX las diferentes capas sociales y las comunidades urbanas y rurales que conformaban la naciente república. De acuerdo a Baker (1993:75) "la sustitución de una lengua no es un proceso evolutivo natural. Refleja un cambio económico, cultural, político, social y tecnológico". En el caso de México, como el de cualquier otra colonia, todos estos cambios se dieron, aunque no simultáneamente. Si bien podría pensarse que el conquistador impuso su lengua al triunfo sobre los indios, la realidad del proceso concuerda con otros indicadores 251 �La lenta penetración del español es reflejo fiel de los cambios de composición de la población y de las políticas de segregación para los indios, y prohibición de mezcla de razas, donde vivían los indios no podían vivir españoles, mestizos, ni negros. En el siglo XVI la población indígena se vió reducida a 2 millones como resultado de la esclavitud y hambruna a que fue sometida después de la conquista. Lentamente se recuperó, y para fines del siglo diecisiete la población indígena representaba el 83 por ciento de un total de cuatro y medio millones de habitantes, y a principios del siglo diecinu~ve representaba un 64 por ciento de la población de seis millones, de los cuales la inmensa mayoría no tenía acceso a la educación, y por lo mismo la exposición al castellano por parte de los indígenas era limitada al comercio o trabajo, pero en su comunidad y hogar utilizaban su lengua materna. Sin embargo un siglo después la proporción se invirtió y del total de la población de México sólo el 13 por ciento eran indígenas que se comunicaban en no más de 60 lenguas pre-hispánicas. Muchas de sus lenguas habían desaparecido producto de la extinción de las etnias que las hablaban o debido a ~líticas de reubicación -en ocasiones de etnias enteras- que por esta razón al paso de dos o tres generaciones la olvidaban por no usarla más. Es después de terminado el dominio de España y con el nacimiento de México como república independiente, que se decide el uso del castellano corno el lenguaje exclusivo de las funciones del gobierno y la administración, como parte de un proyecto que ayudara a uniformizar tan vasto y heterogéneo territorio. Por consiguiente, el castellano, aún sin ser declarado lengua oficial se convierte de facto en ello. "En 1810, el español, la lengua materna del 36 por ciento de la población mexicana, inicia un intrincado proceso que lo convertirá en el idioma legal y estadísticamente dominante" (Cifuentes, 1982:12 traducción de la autora). Retomando lo expuesto con anterioridad y parafraseando de nuevo a Lewis (1977:153): El surgimiento de una vigorosa clase media consciente de su poder. . . y el avance de un proceso de integración social que era alimentado por una autoconciencia nacional como medio de asegurar la aceptación en medio de la incomodidad del violento cambio social aseguraron un nacionalismo lingüístico. En este momento se transformó la lengua en una poderosa arma de acción y cohesión social. 252 Esto natural.mente tuvo un efecto decisivo para el multilingüismo en México. Ante las políticas de moderniz.ación del recién surgido país y los movimientos migratorios producto de las guerras y rebeliones agrarias en la primera mitad del diecinueve, y la creación o crecimiento de las ciudades en la segunda mitad, la proporción de la población indígena y el uso de sus lenguas disminuyó. Por otra parte la población total de México aumentó en 149 por ciento y "La lengua oficial se volvió la única llave para el ascenso social dentro de las fronteras de México" (Cifuentes, 1982:13 traducción de la autora), lo que forzó a millones de indígenas a usar el es pañol. Bilingüismo L1 - español Es hasta el siglo XX, que las autoridades educativas trataron de cubrir las necesidades de educación de las comunidades indígenas mexicanas, función que al principio de la Colonia era desempeñada por los evangelizadores. Francisco León de la Barra firmó en 1910 un decreto, como presidente interino, autorizando el establecimiento de una instrucción 'rudimentaria' diseñada para educar principalmente a aquellos individuos de raz.as indígenas, ... a hablar, leer, y escribir en castellano, y efectuar las operaciones aritméticas más usuales y fundamentales." (Aguirre Beltrán citado en Nunez, 1994:15) Este enfoque paternalista percibía a nuestros indígenas como intelectualmente inferiores , y por lo mismo tenían que ser instruidos con un currículum que incluyera sólo lo básico de matemáticas y ninguna otra materia de contenido en su lengua. Las poblaciones indígenas se resistieron a esta metodología, así como posteriormente -1925- a la escuela rural de Moisés Sáenz cuya " meta final sería la integración de la nacionalidad mexicana: la eliminación del mosaico racial y cultural que impedía el progreso de México" (Arce, 1981:182). Afortunadamente estas metodologías fueron rechazadas y olvidadas después de muchos años de aplicación infructuosa. Posteriormente, en 1939, gracias a los esfuerzos de la Asamblea Filológica Mexicana, se creó un instituto de metodología y enseñanza, llamado el Proyecto Tarasco, en Paracho, población purépecha en Michoacán. El objetivo de este proyecto fue integrar la instrucción con materiales y temas que los purépechas consideraran útiles, como medidas 253 1 1 ' ., �de higiene, profilaxis de enfermedades, técnicas de irrigación, actividades de extensión agrícola, etc. El proyecto fue doblemente exitoso ya que no sólo sirvió para enseñar a los indígenas a leer y escribir en español, sino que además logró documentar la literatura tarasca oral (Aguirre Beltrán citado en Nunez, 1944:16). Sin embargo, aun tuando se estudió y documentó la lengua tarasca, el enfoque de este modelo bilingüe seguía siendo de asimilación. En 1948, después del Segundo Congreso Indigenista Americano en Cuzco, Perú, el presidente Miguel Alemán Valdés aprobó la ley para crear el Instituto Nacional Indigenista (INT). Con esto se satisfacían dos necesidades: mostrar a la comunidad internacional que México estaba comprometido con las necesidades educativas y administrativas de su población indígena; y ejecutar las políticas que la SEP creyera conveniente imponer a estas comunidades. Los intentos de este Instituto de cambiar la vida de las comunidades indígenas y 'educarlas' para asimilarlas al resto de la cultura de los que hablan español fueron infructuosos. El INI se convirtió en otra instancia burocrática inútil, mientras las necesidades de los indígenas permaneáan insatisfechas (Nunez, 1994:16). En la actualidad existen 56 lenguas nativas en México (Francis, 1991:51; Nunez, 1994:17; Currículum" Perspectives, 1995:8), con algunas variantes dialectales. Al repecto, el Artículo 4o. de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos (1997:4) dice a la letra: "La nación mexicana tiene una compos1eton pÍuricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, usos, costumbres, recursos y formas espeáficas de organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado." Y el artículo 38 de la Ley de Educación educación bilingüe establece que: que se refiere a la "La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las ~racterísticas lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios". 254 Así mismo, en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 se menciona el compromiso singular con la población indígena y con la diversidad étnica y cultural del país que ha dado origen a la educación bilingüe y bicitltural. Lo anterior, no necesariamente se ve cubierto en toda su extensión. Si bien actualmente se imparte educación bilingüe en 54 lenguas, con cartillas para primer y segundo años, la política de lenguaje en México no apoya las lenguas de las etnias nacionales. Retomando lo que menciona Cifuentes a propósito de los estudios sobre las lenguas indígenas de fines del siglo diecinueve y principios del veinte "Éstas no son consideradas iguales al español, ya que no se les apoya política o legalmente para su mantenimiento como lenguas de trabajo, y sólo interesan en la medida que proporcionen información sobre el pasado" (1992:16 traducción de la autora). En síntesis la educación bilingüe en México está dirigida a una minoría compuesta de muy diversas etnias cuyo rezago económico y social las sitúa en desventaja y desigualdad de oportunidades. El objetivo de este modelo de educación bilingüe, si bien en un principio se vale de la lengua materna para su alfabetización, es la asimilación a lo que se denomina la lengua y cultura nacionales. Bilingüismo español - L2 Por otra parte, se denomina también educación bilingüe aquélla que se imparte en una lengua extranjera -inglés, francés, japonés, etc. Su historia se remonta a la conquista cuando la educación se impartía en latín, o en alguna lengua vehículo -náhuatl- diferente a la lengua materna de los evangelizados, y se encuentra documentada en las crónicas de los evangelizadores. En 1830, Luis Napoleón Jaubert y M. Teissier fundaron un colegio francés que si bien no impartía las clases en este idioma, "ofrecía español, francés, inglés, álgebra, geometría, trigonometría, historia antigua y moderna, sagrada y profana, teneduría de libros, dibujo de planos y mapas y algo de música." (Staples, 1981:137). Sin embargo, en esta época la principal preocupación consistía en cómo ofrecer educación a la población, estando el erario público tan desprovisto a causa del reacomodo después de la emancipación y los cambios consiguientes, por lo cual la educación bilingüe de cualquier tipo significaba un lujo. · 255 �Más recientemente Joshua Fishman reahza una investigación a nivel mundial sobre el estatus de la educación bilingüe en el mundo. He aquí una reseña del panorama en México de la información recabada en ciento diez países durante 1972-73, sobre la educación bilingüe a nivel secundaria: 11 México En las grandes ciudades abundan las escuelas secundarias para la minoria de residentes y miembros de la colonia extranjera, las cuales sirven a W1a pequeña proporción de los estudiantes locales también. Sin embargo no se encuentra disponible ninguna forma de educación secundaria bilingüe para la gran mayoría de los jóvenes mexicanos, ni para ninguno de los cuatro millones y cuarto de indígenas que constituyen cerca del diez por ciento de la población total. Para estos últimos, de los cuales una pequeña proporción no conocen el español, la educación primaria bilingüe compensatoria está recibiendo de nuevo limitada atención, después de un siglo de cambios de una política oscilante entre el apoyo y el olvido a este respecto. La mayoría de los jóvenes mexicanos inevitablemente aprenden un poco de inglés (en gran medida de manera informal, de turistas o medios masivos de comunicación}, pero no se proporciona instrucción en este idioma debido a sensibilidades históricas y políticas." (1976:64, traducción de la autora). Comparación de políticas ¿Cuánto ha cambiado en poco más de veinte años la realidad de la instrucción primaria y secundaria en inglés, o en lenguas indígenas en México? Poco y mucho. Según declaraciones de la Profesora Ludka de .Gortari, entonces Directora General de Educación lndigena de la SEP, en 1994 la población indígena representaba el diez por ciento de la población total del país. También mencionó que gracias a recientes políticas de iniciativas legislativas, se ha hecho un llamado para que los programas ecwcativos se adapten a las características lingüísticas y culturales de los 56 grupos étnicos del país (Curriculum Perspectives, 1995:8). En 1990 se había elaborado cartillas de ledo-escritura en lengua indígena para 36 de las 56 mencionadas, pero sólo para el primer grado. Francis (1991:51), añade que la distribución de las mismas es limitada y qut, si bien las 256 cartillas valoran significativamente las lenguas indigenas, éstas no sati,5facen las necesidades de desarrollo de habilidades para la lectura independiente y la redacción .. Existen intentos de revalorización de las lenguas indígenas, como el caso del proyecto Corima en la zona Tarahumara del estado de Chihuahua. Éste está apoyado en un enfoque de orientación aditiva "lubrido entre un programa de transición y uno de mantenimiento" (Nunez, 1994:20 traducción de la autora) y consiste de un programa de inmersión parcial combinado con uno de doble dirección de enriq'llecimiento a través del contenido·(two way content enriched). Pero, si bien el autor lo considera un exitoso programa de mantenimiento de las lenguas: Tarahumara, Tepehuano, Guarijio, y Pima, podemos hablar de que ésta es, hasta el momento, la excepción y no la regla. Por lo tanto en esta oscilación atención-olvido, mencionada por Fishman respecto a la educación bilingüe, nos encontramos en periodo de atención a lenguas indígenas en cuanto a la retórica oficial, más no de forma contundente en los hechos. En otr~ países del continente como Bolivia y Perú, ambos con población indígena mayor al 60 por c;iento y que reconocen el Quechua y el Español como lenguas oficiales, se han creado programas de cooperación horizontal para proporcionar instrucción a la pobla,ión indígena que comparte cultura y tradiciones y sólo es separada por una frontera nacional. Perú ha proporcionado principalmente asesoría a Bolivia, pues gracias al Programa de Educación Bilingüe en Puno desarrolló en 10 años los materiales de grado 1 a 6 én Quechua y Aymará y otras lenguas amazónicas con la intención de convertir estas en lenguas polifuncionales y no sólo para comunicación informal. Además creó cuatro centros de capacitación para maestros y cuenta con una esp"'ecialidad de educación bilit1güe a nivel superior y un postgrado (López y D'Emilio, 1992). A decir de los autores, sin embargo este proyecto se encuentra aún en fase experimental y no ha alcanzado el grueso de la población indígena en ninguno de los dos países. Volviendo a México, por lo que respecta a la educación bilingüe en lengua extranjera, a mediados de los 70s -primero en el Distrito Federal y luego en las ciudades polo del país- se empezaron a crear escuelas bilingües privadas conforme a los acuerdos publicados en el Diario Oficial de la Federación (DOF) de esta época. Algunas desde pre-primaria hasta preparatoria, pero la mayoría hasta secundaria solamente y con rangos de calidad que van de regular a excelente. Predominan 'tas que imparten las 257 �materias en inglés. Si bien existen escuelas para &ancés, al~mán, italiano, etc., éstas representan un porcentaje mínimo comparativamente. La mayoría de los programas que se siguen en estas escuelas son, en cuanto a contenidos, los aprobados por la SEP. El caso de "American School Foundation" es diferente, ya que su instalación en el país se remonta a hace más de SO años y, _aunqu: incorporado a la SEP hasta nivel medio -en el medio supenor esta incorporado, localmente a la UDEM_(Keller comun'.cación ~rsonal)- su programa sigue los contenidos y libros _del m;e~ equiva!ente en preparatoria en E.U.A. (high school), en ingles y la uruca materia que se cursa en español es, naturalmente, español. Aproximadamente el 5% de los estudiantes son de nacionalidad estadounidense o canadiense (Keller rnmunicación personal), y el resto son mexicanos. Por lo t~to es~?5 hablando en realidad de un programa general en inglés con la t.mparttc10n de espaiiol como lengua extranjera, que resulta en bilingüismo pero tal vez no en biliteracidad -al menos en español. Además, tenemos el caso úmco del "Colegio Japonés", el cual con autorización expresa de la SEP ofrece programas que corresponden a sus equivalentes en Japón - desde pre-primaria hasta preparatoria (OOF Acuerdo 1974 ). Así mismo, en enero 26 de 1983 se firmó el Acuerdo No. 91 (OOF, 1983) por el que se autoriza el Plán de Estudios del Bachillerato Internacional, el cual menciona los siguientes considerandos: ..............., ....... "Que la Oficina del Bachillerato Internacional es una organización no gubernamental que posee estatus consultivo con la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, ]a Ciencia y la Cultura (UNESCO), e impulsa laadopción del Plan de Bachillerato Internacional, como _opción curricular de reconocimiento múltiple entre los países que autoncen su aplicación; Que para mejorar permanentemente los servicios educativos y elevar su nivel, es necesario buscar nuevas alternativas, que impulsen su evolución en función de las necesidades del desarrollo Nacional e Internacional". En Monterrey la única institución que ofrece esta modalidad es el ITESM y sus últimas dos generaciones no rebasaron los 30 estudiantes cada una (lng. Maqueo comunicación personal). Los problemas de estos dos tipos de educación bilingüe son de alguna manera similares y disímbolos a la vez. Mientras que la instrucción bilingüe en lengua nativa para los grupos étnicos no cuenta con una amplia escolarización formalizada a nivel universitario, pues sólo la Universidad Nacional Autónoma de México, la Dirección General de Educación Indígena de la SEP y el Instituto Nacional de Antropología e Historia ofrece preparación para los maestros bilingües L1 - español, contadas universidades estatales se diversas carreras para preparar a los maestros de lengua extranjera, principalmente en inglés. Sin embargo, como bien apunta en su comentario Fishman, en México las mayorías no reciben instrucción en lengua diferente al español Son las minorías a quienes está dirigida la educación bilingüe. El 10% correspondiente a la población indígena, con su respectiva carga de marginalidad geográfica, rezago económico, social y cultural -de acuerdo a la cultura dominante- y bajo nivel de rendimiento académico que recibe instrucción en su lengua materna, contrasta sobremanera con el perfil de la otra minoría que recibe educación bilingüe en lengua extranjera -asociada esta minoría a zonas urbanas- residenciales, prestigio social, estatus socioeconómico medio o alto, y que relaciona los logros académicos con movilidad social o beneficio económico. Los contrastes se observan también en el grado de rendimiento y escolaridad máxima de las dos minorías. Por otra parte el currículum oculto de la planeación de lengua, parece mostrar un desbalance en cuanto a la preparación que se ofrece a los maestros de los dos tipos de minorías arriba mericionados, lo cual nos habla de una limitante más para eJ bilingüismo L1 - español. Y si bien se da instrucción en los primeros 2 años de primaria en lengua nativa, ésta no se continúa en los años subsiguientes. Además, debido al uso limitado de las lenguas nativas, sobre todo en zonas urbanas -familia, miembros de la misma comunidad- éstas están en peligro de desaparecer aún más. Así mismo, la preparación que se ofrece a los maestros bilingües en lengua extranjera en la mayoría de los casos los capacita para trabajar como maestros de lengua extranjera y no de contenidos en lengua extranjera. Esto en el nivel de primaria, mas para los niveles de secundaria y sobre todo preparatoria no se ofrece una preparación sólida ni por parte de la SEP, ni de ninguna otra institución superior. Por lo cual en ambos se observa siempre una limitada oferta de personal docente capacitado, y en múltiples ocasiones se echa tnano de maestros que dominan la materia, pero no la lengua, o viceversa. 258 259 • �En síntesis podemos parafrasear a Fishman (1976:20~ q_uien sintetizaba la situación de la educación bilingüe en U.S.A. de la siguiente manera: caiencia de fondos suficientes; de personal capacitado; de experiencia evaluada; y de perspectiva socio~tórica; mi~iendo las necesidades de la instrucción bilingüe actual en Mextco con la mISma vara. EL AMOR EN LOS TIEMPOS DEL CÓLERA (Reflexiones sobre un discurso amoroso) Dr. Ivan Mendiola. Psiquiatra Egresado de la U.A.N.L. Psicoanalista de la Asociación Regiomontana de Psicoanálisis Llegó con tres heridas : la del amor, •. .... , ~~ ~ 1• 1 ,1 la de la muerte, la de la vida. Miguel Hernández , ·:·~~ \ Estas líneas, más que un análisis, expresan la reflexión, envuelta de dudas y pasmo, que produjo la lectura alucinada de El Amor en Los Tiempos Del Cólera. Se trata -como el título lo ostenta- de una historia de amor llena de datos que muestran el profundo conocimiento que•tiene Gabriel García Márquez del ser humano. El libro es una sinfonía, en el que una vez presentado el tema en las primeras páginas, éste, será lo que le dará cuerpo a la novela. Como la mejor de las sinfonías, tiene un inicio y un final que se unen, de ta} manera, que el FIN de la página 473 expande su significadó, es decir, deja que el lector continúe su propia novela. Lo que no tiene fin, es la cantidad de recursos literarios, poéticos y nuevamente, de la asombrosa conciencia que tiene de la vida, de los actos y mas que nada de los sentimientos humanos, de los que hace gala Gabriel García Márquez en · este libro. El tema central es la historia de amor triangular -como todas las historias de amor- entre Florentino Ariza, Fermina Daza y Juvenal Urbino de la Calle. De la temprana adolescencia a la senectud. Y como todos los cuentos, el final será ... y vivieron felices el resto de sus días; lo que suena tan falso como la democracia, la justicia o la verdad. Antes de iniciar, quisiera advertir que las especulaciones tienen este mismo rasero y solo son responsabilidad mía. Relato aquí los sentimientos e ideas que el libro El Amor en Los Tiempos Del Cólera despertó en mí. \ ' ~- -., \ ro t Cuando por primera vez leí el título del libro, tuve un lapsus visual, leí "El Amor en Los Tiempos De Cólera". No me sorprendió, corrociendo las excentricidades del autor por un lado y la cólera como otra de las caras del amor, por el otro, lo tuve como algo de lo mas razonable. Es mas, hoy día, pienso que no hubiese estado mal un título así. Pero mi equivocación no fue un simple lapsus Iecturis, pues todo el libro está plagado de nombres que dicen más que lo que tienen escrito. Para esto, empezaré por el título, pues en diferentes partes deJ libro el autor invita a 260 261 �los personajes a confundir el amor con una enfermedad y con un sentimiento, lo cual no es infrecuente en la vida cotidiana, que el amor, tenga diversas manifestaciones y que se confundan los sentimientos y estas manifestaciones sean patológicas, de muy variadas formas y conductas biz.arras. En la pág. 88 dice" ... y su madre se aterrorizC? porque su estado no se parecía a los desordenes del amor sino a los estragos del cólera", o en la pág. '299 Tránsito Ariza solía decir: "de lo único que mi hijo ha estado enfermo es del cólera. Confundía el cólera con el amor". Para cimentar esta idea, mas adelante hace decir a Fermina Daza que no podía imaginarse que aquella carta suya, instigada por una rabia ciega, pudiera ser interpretada por Florentino Ariza como una cana de amor (pág. 381), y luego ella pensar que " ... la rabia volvía siempre, y muy pronto se dio cuenta de que el deseo de olvidarlo era el más fuerte estímulo para recordarlo" (pág. 385). En esta forma une lo que siempre esta unido, el amor y el odio, las dos caras de una misma moneda. Nunca encontraremos al amor desligado del odio y viceversa. En toda ocurrencia de amor hay una dosis, mayor o menor de agresión, odio. El deseo de poseer al ser amado, los celos, las recriminaciones, el control, etc. se encuentran en toda relación amorosa. .. .., .. \1 , 1 ~ I¡ ,1 's . h ,., i ') , 1t J 1 t'd IIJ ~ r a. "et •• ,:::~ ,:: ·-·... c:t tt,I C'-1, C:- (() ~~½ '\ !C!I :;;e :e~ ~ ~ 11 § ~~ l¡ ..-~..... .. .,,.,. Mas los temas del libro son variados y extensos, porque si hay que no puede desligarse del amor es la vida, y esta es todo lo que sucede mientras uno respire. Gabriel García Márquez describe los temas mejor que nadie cuando Florentino le envía cartas escritas a máquina a la recién viuda Fermina Daza, quien al leer s1,1s cartas dice: "Eran meditaciones sobre la vida, el amor~ la vejez, la muerte: ideas que habían pasado muchas veces aleteando como pájaros nocturnos sobre su cabeza, pero que se le desbarataban en un reguero de plumas cuando trataba de atraparlas'' (pág. 407). Esto mismo lo había escrito antes en su suplemento práctico del "secretario de los enamorados". Naturalmente que el-autor dice esto y más, tanto en los temas como en la forma de tratarlos, de entretejerlos, dándoles coherencia y sentido. Descifrar esto, es un tanto cuando especular en el vacio, pero ni queda más remedio. La cumbre soñada Qorge Luis Borges) de cualquier poeta o literato, pudiera (digo pudiera) ser el premio Nobel, pero que hacer después de obtenerlo? suicidares como Heminway o seguir escribiendo obras menores como Churchill?. Admira leer una obra que sobrepasa a la premiada "Cien años de Soledad", en su estilo y pureza. Única novela dedicada a Mercedes (su esposa) por supuesto y aquí el juego del lenguaje que tan bien maneja, pues uno se pregunta si es por supuesto o por su lenguaje que tan bien maneja, pues uno se pregunta si es por supuesto o por supuesto (de esposa), y ante tal aclaración acude la idea de si este acervo de conocimientos acerca del amor los aprendió por correspondencia o son simples factores genéticos transmitidos. El libro, decía, se inicia con el tema del suicido, de un santo ateo, Jeremías del amor santo, descrito hermosamente por el autor en una bella metáfora en donde. el "se había puesto a salvo de los tormentos de la memoria con .un sahumerio de cianuro de oro". Este tema, no descrito abiertamente por el autor persiste durante todo el libro. Por ejemplo: la primera &ase del texto es usada para evidenciar la vida y la muerte a la vez. "Era inevitable: el olor de las almendras amargas le recordaba siempre el destino de los amores contrariados". Y después la pág. 350, cuando Florentina Ariza se encuentra con Fermina Daza en el cine, dice: "Se deleitaba con los hálitos del perfume de almendras..." así, este mismo olor tiene esta m~ma y doble contrapuesta significación. En éste, digamos, primer capítulo -ya que no los numera-, como lo decía con antelación, nos expone el tema central del libro. Dice Jeremías "nunca seré viejo" "tenia la determinación irrevocable de quitarse la vida a los sesenta años" (pág. 26). La novela termina con el suicido de una niña, ~érica Vicuña: y dos viejos, Florentino Ariza y Fermina Daza, que son mterpelados por Diego Samaritano , el capitán del buque; "Y hasta cuando cree Ud. Que podamos seguir en este ir y venir del carajo? Puedo terminarla diciendo: Y vivieron felices el resto de su vidas", pero contesto: "Toda la ~ida''. Podríamos pensar que Gabriel García Márquez, premio nobel_de literatura, galardonado por las reinas de la belleza, propuesto más de mil veces como presidente de su república natal, hijo predilecto de su ~ueblo, ovacionado por sus ávidos lectores, próximo a cumplir 60 año, tiene un~ idea ínicial que modifica al final, pero mejor esas especulaciones se las deiamos a los conocedores del inconsciente a control remoto y a otros sabedores de la vida y mejor volvemos al texto y sus temas. El amor y sus celos, la sexualidad y la sabiduría de la vida y la muerte campean libremente en todo el libro, con lo que esto contiene, la ~eje~, .el tiempo, el matrimonio, la diferencia entre hombre y mujer, la fidelidad etc... Es un texto inacabable donde podemos bordar temas tan diversos que tardaríamos mucho en acabar. Por esta razón, he decidido limitarme a pocos temas y más que nada, a las palabras del autor, para así dejar a la imaginación del lector. . Gabriel García Márquez enaltece a la mujer y le da un trato de igual, aún cuando Doña Blanca, y la madre del Dr. Juvenal Urbino trató de imponerle ideas y acciones, se encontró con una mujer como Fermina Daza quien solía _deCU: "a la,,mierd~ abanico que es tiempo de brisa". En la pág. 462 Florentmo piensa Na<lJ le habría sorprendido, porque el sabía que las mujeres son iguales a los hombres en sus aventuras secretas" las mismas estratagemas, las mismas inspiraciones súbitas, las mismas traiciones sin remordimientos''. Es más, en otra parte hace decir lo siguiente al Dr. Juvenal Urbino "Los hombres somos unos pobres siervos de los . 262 263 �· · · en cambio cuando una mujer decide acostarse con un hombre, preJUictos... , d ·be · no hay talanquera que no salte, ni fortaleza que no ern , ~ consideración moral alguna que no esté dispuesta a pasarse por e fundamento no hay Dios que valga". (pág. 448). ••• ·-· 1 Con propiedad y elegancia García Márque_z m~eja la difícil relación entre el hombre y la mujer, ya sea en un matrimo":1° ~erdur;:~ Y aparentemente sólido, como los amores fugaces de las paJaritas pe 1 as de la noche. El libro es un tratado del amor con sus frecuentes componentes; la mirada, la fidelidad, los celos, la locur~ y sobreto~o la alid d a la que da un trato especial durante todo el libro. A traves del sexu a , d , • ~t..: dos que Dr. Juvenal Urbino dice: "Estaba contra to a razon c1enuuca , t s rsonas apenas conocidas, sin parentesco alguno en~ s1, con carac_ ere ped15 _ tintos con culturas distintas, y hasta con sexos distintos, se vieran ' · comprometidas de golpe a vivir juntas, a dormir en .1a misma cam~, a compartir dos destinos que tal vez estuvieran determmados en sentidos · t " Dea'a• "El problema del matrimonio es que se acaba todas las d 1vergen es , · . d 1 noches después de hacer el amor, y hay que volver a reconstruirlo to as as mañanas antes del desayuno" (págs. 286-287). Cuando leemos las primeras partes del libro, hace sentir que el matrimonio es posible y no sólo eso sino hasta e~table y feliz. Poco a poco, como en una disección roma del mejor anatom1Sta, nos va mostra~~o la ·dad para sólo de1·arnos al final con la fantasía de la felicidad. cruel real 1 , d d · Algunas muestras: "El problema de la vida pública es apren ~r a omu~a!, el terror, el problema de la vida conyugal es aprender a dominar el tedio . , 289) "Era un marido perfecto. Nunca recogía nada del suelo, 111 (pag. · d d l apagaba la luz, ni cerraba una puerta. En la , obs~i~~ e a m_a nana, cuando faltaba un botón en la ropa, ella le 01a decu: Uno necesita dos esposas, una para quererla y otra para que le pegue los botone~" (pág. 304). " ...se trataban con la confianza de dos esposos que se habJan ocul~d?, tantas cosas en esta vida que ya no les quedaba casi nada para dectrS~ (pág. 376), Juvenal diciéndole a Ferm ina: "Rec~~rda si~m pre que ma~ importante de un buen matrimonio no es la feltc1dad, smo la estabilidad !~ (pág. 409). La mirada, lenguaje universal, portón de entrada a los secretos del alma y que sirve para iniciar o derrumbar amores, o conocer ~l siti~ donde se ocultan. "La lección no se interrumpió, pero la niña levanto 1~ v1Sta para ver quien pasaba por la ventana, y esa mira~a casual -~e el ongen de un cataclismo de amor que medio siglo despues le envio una carta de dos líneas: "Hoy, al verlo, me di cuenta que lo nuestro no es _mas que una ·, " . (pa' g. 144). Cuando Florentino hacía sus correnas nocturnas ilus1on bastaba una mirada de sesgo para saber donde estaba el amor" . (pág. 247). 26-! Con los celos ponemos en duda la razón del amor. Cabe preguntar si el amor no es mas que la transferencia de nuestras partes queridas, necesidades, odiadas o temidas, en la figura amada, para después poseerla y convertirla en nuestra propiedad, nuestro objeto de seguridad. Los celos cuestionan la razón del amor, si la hay, y nos provoca a pensar profundamente en el sentido de las relaciones de pareja en el contexto de la fidelidad ¿Es el amor monolítico? ¿Por qué aparece y por que desaparece el amor? ¿Se puede amar a más de una persona a la vez? ¿Por qué entonces llegar a necesitar a más de una persona para tener satisfechas las necesidades de amor? Estas y más preguntas está aludiendo el autor en su obra. Cuando Florentino Ariza fue nombrado director general de la Compañía Fluvial del Caribe se sentía nostálgico bajo la sombra de Fermina Daza "Lo acoro pañó el recuerdo de todas; tanto de las que dormían en los cementarios, pensando en él a través de las rosas que les sembraba encima, como las que todavía apoyaban la cabeza sobre la misma almohada en que dormía el marido con los cuernos dorados bajo la luna. A falta de una deseo estar con todas al mismo tiempo, como siempre que estaba asustado"(pág. 368). Con Ángeles Alfaro la del sexo tierno y su violonchelo de pecadora "Florentino aprendió lo que ya había padecido muchas veces sin saberlo: que se puede estar enamorado de varias personas a la vez, y de todas con el mismo dolor, sin traicionar a ninguna" ... "El corazón tiene más cuartos que un hotel de putas" (pág. 370). Dice Garáa Márquez que no hay cosa más complicada que el amor, y al adolescente Florentino lo ubica en la pág. 82 sintiendo que "poco a poco fue idealizándola, atribuyéndole virtudes improbables, sentimientos imaginarios, y al cabo de dos semanas ya no pensaba mas que en ella". Su padre "le recordó que los débiles no entrarían jamás en el reino del amor, que es un reino inclemente y mezquino, y que las mujeres sólo se entregan a los hombres de animo resuelto, porque les infunden la seguridad que tanto ansían para enfrentarse a la vida" (pág. 93 y 94). Florentino padece de un amor extraterreno. Nada lo amilanaba, todo lo reservaba. Incluso "la propia Tránsito Ariza se murió convencida de que el hijo concebido por amor y criado para el amor estaba inmunizada contra toda forma de amor por su primera adversidad juvenil" (pág 271). A través de Sara Noriega aprendió "que todo lo que hicieron desnudos era amor. Dijo: Amor del alma de la cintura para arriba y amor del cuerpo de la cintura para abajo" (pág. 273). Fermina pensaba diferente, pensaba que el amor era un espejismo, un autoengaño, una quimera del corazón. Cuando ya viejos Florentino sentía que: "Te1úa que enseñarle a pensar en el amor como un estado de gracia que no era un medio para nada, sino un 265 1 ' • �origen y un fin en si mismo" (pág. 400). En su viaje por el río de la Magdalena después de haber hecho un amor tr~quilo y san?, de ab~elos percudidos, Fermina y Florentino sentían que: Era co~o s1 _se h~b1eran saltado el arduo calvario de la vida conyugal, y hubieran ido sm mas vueltas al grano del amor" ..."Pues habían vivido junt9s lo bastante p~a darse cuenta de que el amor era el amor en cualquier tiempo y en cualquier parte, pero tanto más denso cuanto más cerca de la muerte" (págs. 469 Y 470). Los celos acusan la propiedad privada, el objeto del deseo, como tal, como objeto transferible, como cosá de la cual uno puede apropiarse o si no, como la herida narcisista de no ser la única persona amada deseada Y centro cósmico de la relación. "Florentino Ariza no entendía como una soltera sin pasado podía ser tan sabia en asuntos de hombres... se retorcía de celos regresivos pensando que tal vez ella fuera más paseada de lo que fingía, pero tenía que tragárselos enteros, porque también él le deáa, como les dijo a todas que ella había sido su única amante". (pág 272) El manejo de los celos no siempre es tan tranquilo y maduro, en ocasiones es cruel Y sanguinario como cuando Olimpia Zuleta se desnudó delante del marido sin acordarse del letrero que Florentino le había escrito en el vientre con tinta roja y que deáa: ésta cuca es mía. El marido la degolló de un tajo con su navaja de barbero y sin inmutarse (pág. 297). El único momento en que se encuentra próximo a derrumbarse el matrimonio entre Fermina Daza Y Juvenal Urbino es por el amorío de éste con la señorita Bárbara Lynch. Es en este pasaje donde más claramente el autor muestra el dolor narcista, cuando después de que Ferrnina Daza le recrimina que tiene el derecho de saber quien es y el le relata los pormenóres de este desafuero, pues "el no había hecho lo que ella esperaba con el alma en un hilo, y era que lo negara todo hasta la muerte, que se indignara por la calumnia, que se cagara a gritos en esta sociedad de mala madre que no tenía el menor reparo en pisotear la honra ajena y que se hubiera mantenido imperturbab~; a~ frente a las pruebas demoledoras de su deslealtad: como un hombre (pag 342 y 342). La celebre viuda de Nazareth comprendía la fidelidad diciendo acerca de su marido muerto: "Soy feliz porque solo ahora sé con seguridad donde está cuando no está en la casa" (pág. 207). Viejos, Florentino y Fermina viajaron en el buque, que por cierto se llama Nueva Fidelidad, ella le pregunta de un modo casual que nunca había oído decir que el tuviera una mujer "y él le replicó de inmediato sin un temblor en la voz: -Es que me he conservado virgen para ti-". El temario es inagotable y trataré de ser breve con los asuntos que a continuación abordo: la sexualidad, la vejez y la muerte. El por que de estos tres temas está resumido en el epígrafe que escogí para esta disertación. Pienso que el hombre vive en este mundo (si es que pudiera 266 existir alguna razón) para la preservación de la especie, como un pequeño eslabón de esta ya larga cadena cósmica, en este ignoto universo. El hombre tiene la pecuµaridad diferencial con el resto de los animales, de que además de t,rasformar sus alimentos antes de ingerirlos, puede y desea aprareserse sin necesidad de celo. Es pues la sexualidad, en esta doble razón, altamente valiosa. El hombre se comunica, habla y a veces, piensa. Se anticipa con el pensamiento a los hechos, especula, discierne, medita sobre su pasado y prevé para el futuro. Sabe ineludiblemente que es mortal. No ignora que la vejez es la antesala del último eslabón de su ciclo vital. Estas razones me han empujado a signíficar la vejez y la muerte a la par con la sexualidad. El Amor en Los Tiempos Del Cólera es un breviario sexual bastante completo. Es en la ciudad escenario de este libro, a donde llegaban barcos de Europa, pasando de contrabando "desde postales obscenas y pomadas alentadoras, hasta los célebres ·preservativos catalanes con crestas de iguana que aleteaban, cuando era del caso, o con flores en el extremo para que desplegaran sus pétalos a voluntad del usuario" (pág. 142). Sin embargo, reconoce que se trata de un instinto personal del amor, que no hay teorías artesanales ni científicas, capaces de entorpercelo, tal y como se lo enseñó Ausencia Santander (pág. 243). Deáa Florentino Ariza: "El mundo está dividido entre los que tiran y los que no tiran. Desconfía de estos últimos: Cuando se salían del carril, era para ellos algo tan insólito, que alardeaban del amor romo si acabaran de inventarlo. Los que lo hacían a menudo, en cambio, vivían sólo para eso. Se sentían tan bien que se portaban como sepulcros sellados, porque sabían que de la discreción dependía su vida". (pág. 251). Pero este conocimiento no lo dudo asimilar tempranamente a pesar de haber tenido un magnífico maestro, lotario Thugut, quien no tan sólo le enseñó el uso del telégrafo y a tocar el violín, sino la vida de las pajaritas y la verdadera sexualidad. "Al contrario de lo que hacía creer su corpulencia, Lotario Thugut tenía una perinola de querubín que pareáa un capullo de rosa, pero este debía s.e r un defecto afortunado, porque las pájaras más percudidas se disputaban la suerte de dormir con él, y sus alaridos de degolladas remeáan los estribos del palacio y hacían temblar de espanto a sus fantasmas. Deáan que usaba una pomada de veneno de víbora que enardecía la silla turca de las mujeres, pero el juraba no tener recursos distintos que los que Dios le había dado. Decía muerto de risa: "Es puro amoé' {pág. 91). Gracias a estas enseñanzas y a las que el aprende de todas las mujeres que ama se vuelve un experto en el amor. Su vida práctica la inicia con la viuda de Nazareth "la que le sobraba en ternura lo que le faltaba en artes marciales" (pág. 209) "La incitó a dejarse ver mientras hacían el amor, a cambiar la posición · convencional del misionero por la de la bicicleta de mar, o del pollo a la parrilla, o del ángel descuartizado..." (pág. 208). Y así Gabriel García Márquez nos pasea por todos los recovecos de lo que el llama amor de la cintura para abajo. 267 �El libro está basado en gran parte en la historia de amor de U11 joven de 76 años y su amada de 72. Florentino dice: "sólo entonces había comprendido que un hombre sabe cuando empieza a envejecer porque empieza a parecerse a su padre" (pág. 233). Fermina lo reconoció "Una noche, después de mucho eludir el pasado, llegó a la hacienda de la prima Hildebranda, y cuando la vio esperando en la puerta estuvo a punto de desfallecer; era como verse a sí misma en el espejo de la verdad. Estaba gorda y decrépita..."(pág. 347). El autor en defensa de la senectud habla de que el amor a esa edad es una dicha y no una cochinada, de quien vive en el desea, a esa edad lo continua, tirar en su destino. También nos muestra su miedo a podrirse en vida, a perder en vida, a pesar la memoria , a morir en la total ignominia y burla de los demás. .... .... : fi ,.: ...J " ni m ~ -1.~ a:~ ' ~~ ~ <"¡,:¡ e::: ,01 91 lb -:ic e ~ ·2: <3 '!e fil ::> 1 ' ............."'t,.,. , Antes de terminar, tres alegorías a la muerte llenas de gran poesía, para hablar de un tema tan difícil como penoso: A los nueve años tuvo sin darse cuenta una señal prematura de la muerte, pues estando con su padre, éste le dice: "Si yo me muero ahora apenas si te acordarás de mí cuando tengas mi edad. Lo dijo sin ningún motivo visible, y el ángel de la muerte flotó un instante en la penumbra fresca de la oficina, y volvió a salir por la ventana dejando a su paso un reguero de plumas, pero el niño no las vio. Habían pasado más de veinte años desde entonces y Juvenal Urbino iba a tener muy pronto la edad que había tenido su padre aquella tarde. Se sabía idéntico a él, y a la conciencia de serlo se había sumado ahora la conciencia sobrecogedora de ser tan mortal como él" (pág. 158 y 159). El padre de Florentino Ariza había escrito: "Lo único que me duele de morir es que no sea de amor" (pág. 233). El tío de Florentino Ariza, León XII, que hacía llorar a las piedras en los entierros, cuando le entregó la dirección general de la Compañía Fluvial del Caribe, concluyo: "La única frustación que me llevo de esta vida es la de haber cantado en tantos entierros, menos en el mío" (pág. 367). Para finalizar este breve recorrido por el libro, la frase que realmente pudiera englobarlo y que es la que piensa el Capitán Samaritano: " ...y es que es la vida, mas que la muerte, la que no tiene límites" (pág. 473). BILINGUAL EDUCATION AS SUCH DOES NOT AND CANNOT ALWAYS REPLACE SECOND LANGUAGE TEACHING FOR TIIE PURPOSE OF DEVELOPING SECOND LANGUAGE SKJLLS WE SHOULD TIIlNK OF BILINGUAL EDUCATION AND FOREIGN OR SECOND LANGUAGE TEACHING AS NATURAL ALLIES RATHER THAN ALTERNATIVES (POLITZER 1977 IN MILK 1985:670) Sara Alicia Ancira Aréchiga Preparatoria No. 15 Coordinación de Preparatorias, Secretaría Académica, UANL Introduction lncreasingly, due to economic, social, cultural, and academic reasons proficiency in English is becoming a must in Monterrey, México. To meet thi.s need the Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) has developed different English language programs which seek to promote the_ ma~ter_Y of ~nglish among university students. Presently, the umv~rs1ty IS offenng a program at the high-school leve} that integrates English language instruction into academic content instruction. This means that English language is used as the medium of instruction for sci~nce - biology, chemistry, physics- mathematics and computer science whtch are part of the official school currículum. English language, in this approach, becomes the vehicle for teaching and leaming the specific knowledge of such academic subjects. Many programs have been developed conceming the integration o~ the academic content with language instruction. Those programs meet different needs. For example sorne have been implemented in countries (e.g. USA) which receive immigrants and seek to integrate them into their new society. Therefore, those programs are addressed to minorities. Such programs have a lot of implications, mainly social, but also economic and cultural. Co_n~ersely, other programs such as this high school bilingual program fit mto what John Edwards (1984a in Baker 1988: 46) defines as the "maintenance or enrichment bilingual educatio~ where two languages are k~pt through~ut ali or_ most of schooling". That is, both languages are used m school wtth the aim that students develop academic achievement and proficiency in both languages. Pluralism, enrichment and biculturalism are aU involved, as Baker puts it. ' . Ta~ing into account intensity, goal, and language status as vanables FIShman & Lovas (1970 in Hamers and Blanc 1989: 190) would describe this program as partial - bi/iterate bilingualism in which L1 is 268 269 �utilized in cultural academic subjects (e.g. history, arts, literature) and L2 is used in science (e.g. economics, biology, chemistry). According to its goal, this is an enrichment program designed for a majority whose aim is based on "developing an additive form of bilinguity," that is the second language does not replace the native language. Language status refers to the confrontation of major world language versus a minor language. or about language of primary importance versus language of secondary importance in education. Thus at school two languages are used in teaching, the native language, Spanish, and an intemational language, English, both of equal status. .... On the other hand, due to the social context wherein the high school bilingual program of the UANL is developed, it belongs to what Goader (1976 in Baker 1998: 47) refers as "Élitist bilingualism". This is the type of bilingual schooling in which the proficiency of two languages are both related to cultural and economic value. To have access to economic rewards, the key factor is the "choice" that students make for having bilingual schooling. Students in these bilingual programs are expected to progress at least at the same rate as nonbilingual students. Many bilingual programs, i.e. bilingual, immersion, and two way, are (mainly in the USA) based on Krashen's theory of second la11guage acquisition which, broadly speaking, is stated as follows, Krashen suggests that a second language is most successfully acquired when the conditions are similar to those preseni in first language acquisition: that is, when the focus of instruction is on meaning rather than on form ; when the language input is at or jusi above profictency of the leamer; and when there is sufficient opportunity to engage in meaningfol use of that language in a relatively anxiety-free environmenl. This suggests that the focus of the second language classroom should be on somelhing meaningful, !;Uch as academic content, and the modification of the target language facilitates language acqu isition and makes academic content accessible to S(>(·ond language leamers. Krashen suggests that a second language is most successfully acquired when the conditions are similar to those present in first language acquisilion : that is, when the focus of instruction is on meaning rather than on form; when the language input is at or jusi above profictency of the leam er ; and when there is suHicient opportunity to engage in meaningful use of that Janguage in a relalively anxiety-free environment. This suggests that lhe focus of the second language classroom should be on something meaningful, such as academic content, and the modification of the target language facilitates language acquisilion and makes academic content accessible to second language Jearners. Taking into account the vast literature that presents the benefits to be gained by implementing a bilingual program, with empirical as well as theoretical considerations, an economic review of integrating a second language into the academic instruction is presented in order to be aware of the im plications and results that such integration convey. Using the theoretical framework for language development proposed by Bialystok (1988, 1991) this paper was developed to elucidate the psycholinguistic nature of the bilingual program that has just begun in the UANL and is a brief description to give a ge11eral idea of the program, its aims and its social relevance for the community. · The descriptio11 of Bialystok's model explains the acquisition and processing of kllowledge, i.e. a second language. This cognitive model is embodied by two processing components named analyzed kllowledge and automatic or more recently, control of processing, "that jointly function to develop proficiency in the language" (Bialystok 1994: 157). To detect if bilingual schooling has a positive or negative effect on students' academic achievement, this study also attempts to produce em pirical data that bilmgual education programs encourage accelerated educational progress, that is academic achievement, and promote second language proficiency. Results from academic examinations and from the TOEFL (practice tests) at the end of an academic semester are introduced in order to present preliminary results related to the effectiveness of the program. Of course, these are not considered definitive results. Instead, they are oruy a part of the whole process of evaluation that is in progress. Since the program was implemented seven months ago, oruy partial results are shown, but to present a congruent scenario that I consider relevant, it gives sorne evidence of the results of participating in this bilingual program. Needless to say, there is still much work to be done since this type of program causes controversy and raises questions without absolute answers. However, the research related to this program will continue in order to guide the decisions that will be made, since this program is considered highly relevant for the Universidad Autónoma de Nuevo León dueto its aims of pursuing academic excellence a11d language proficiency. (1982Crandall 1994: 1) Crandall (1994) mentions the benefits of integrating language and academic content instruction since English as a means of instruction promotes in students not oruy academic development but also English language proficiency. 270 •• • 271 1 ., �The Bilingual Program of the Universidad Autónoma de Nuevo León -A Brief Description It is precisely those educators and intellectuals most interested in the Global Community who must be interested in bilingual and bicultural education Jor all our chíldren, for it is only out of such education that the multiple-group membership can come that can foster such a community for the masses rather than for the ehtes. Monohngual and monocultural education is artificial and false, · particularly if we have One World in mind. The world is not unifiable on the bas:is of cultural monisms. Indeed, such monisms are more likely to destroy the world than to save it! (Fishman 1976: 9) . . . . .J -·· ' 11, \ ~1 1 1 .1 l tt -,<l~... 1 ~ ~ :t n.J r<:I ~ ( ~-! The high school (preparatory) bihngual education program of the Universidad Autónoma de Nuevo León, in Monterrey, Mexico, seeks to achieve high academic levels and bihngual proficiency in the students. In th:is educational program, content area subjects are learned through both Spanish and English. Among the main program aims are encouragement of academic excellence and development of English language proficiency as well as the promotion of awareness of cultural diversity. e:~ -~ \¡ ,.-:, :i e:= c:n r- '101 ...'2 11:1' :¡~ 10 ie !':? § ~ 4~l This program was launched in 1997 by the Academic Vice Presidency of the Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), through the Coordinación de Preparatorias (Preparatory Academic Coordination). It was designed and its implementation is under the supervision of the author and _L aura Esthela García Alvarez. [t started as a pilot program with four groups of thirty students each, who are now in the second semester of the four-semester currículum. English is used more than 50% of the instructional time. An extra ESL class, which is not part of the official currículum, is given each semester in 8 modules of 40 hours each, as a support and complementary course to meet the need of increasing the formal knowledge of language. The bilingual high school students attending Preparatoria 15Florida, (located in the southeast area of Monterrey) come from middle and upper middle class families with solid professional and academic - backgrounds. According to preliminary results of a follow up study -now in progress- this program could be offered to the rest of the high schools (28 schools with a 40,000 student population) by year 2000. planned and given in at least two larrgu¡fge"'r.''rtrere are many different types of bilingual education programs, e.g. immersion, submersion, twoway instruction, etc. Whatever the program be or character:istics it possess, all of them involve instruction in both languages. In th:is program English is used more than 50% of the instructional time, i.e. biology, chem:istry, physics, computer science, and mathematics, besides the English language courses. Spanish language, literature, social studies, arts and humanities are given in Spanish. as well as counsehng, and physical education. Most salient characteristic features of the bilingual program • First bihngual pubhc school program in Mexico • Pilot progi:_am for further implementation in the rest of UANL high schools • Systematic follow-up and evaluation • Teacher development program: -joumals, peer and self-observation and evaluation (refl.ective teaching) • Innovative instructional practices, i.e. cooperative learning, task-based, project-based • Academic a~hievement, not language learning, becomes the main goal and L2 acquisition results from language exposure through content • Traditional high school currículum plus an extra English course to support students to handle academic content in L2 • International exchange programs -teachers/students • Adjunct enrichment activity programs, i.e. music, Jeadership, student newspaper, German introductory courses, history of comics strips, and drama (Ancira and García 1997). With regard to the nature of the program, two groups of students take a "communicative" Enghsh course that seeks to help students to develop social, interpersonal communication skills (BICS). The other two groups receive "content-based" second language instruction in order to develop their cognitive academic language proficiency (CALP), a discourse distinction that has been presented and studied by Cummins (1981 in Christian et al. 1990: 144). The purpose of implementing different ~ourses 1S to determine ~hich of these two language course types fosters 1mprovement of the students' English performance in the academic subject classes. When results emerge, a decision will be made about the approach of the instructional dass of English in this bihngual program. Hamers and Blanc (1989: 189) define bilingual education as "any system of schoo] education in which, at a given moment in time and for a varying amount of time¡ simultaneously or consecutively, instruction is 272 273 �A local context Monterrey (with a population of 2 million )is 230 km south of t~e Texas border and due to the city's commercial, financia}, and industnal dynamism, English has an important presence. According to t~e Department of Economic Development of the ~tate of Nue,vo Leon (Gobierno del Estado de Nuevo León 1997), Monterrey lS t~e country s se~ond largest industrial center after México city. People m the top busmess positions usually are proficient in English. In order to establish a context wherein this bilingual program is developed, it might be fruitful to consider how many bilingual educational programs have been implemented in Monterrey area. See the following chart: ,.. ""ª ... Level K 2-7 Elementary S-10 Jr High-School Bilingual Schools 35 34 26 11-12 High-School Commercial 6 9 Source: Gobierno del Estado de Nuevo León 19'17 These schools basically develop similar ed ucational programs, the official curricula of the Ministry of Education. They present slight differences in their bilingual programs and the proportion of instructional time in each language varíes among them, but they ali share the airo of developing bilingual proficiency. ...........,, .......,.,,. Most of the above schools are kindergarten and elementary schools, fewer belong to junior high-schools and only six are high-schools (preparatory). All except the one of the UANL, are private and ex~nsive schools. In the light of this information it is easy to see the correlation of social class with English language proficiency as well as the status that English has in the community. According to a survey carried out by E/ Colegio de la Frontera Norte ( Zúñiga 1990) in Monterrey there is a strong relation between social class and English proficiency. Among all the benefits that a bilingual program might offer: L2 proficiency, schema flexibility, acceptance of other cultures, academic enhancement, cultural enrichment, and better professional opportunities, the major benefit would be to let more people have access to these . opportunities. Thus the first commitment of this program is to benefü a wider range of the population, in order to help students to attain intemational standards and enable them to become informed and active citizens in the age of globahty. 274 lt is important to point out that because of its nature as a pilot program, a systematic evaluation is in progress, and depending on results, changes and adjustments will be made. Some Reasons forTeaching-Leaming Through a Second Language -Language integration vel'Sus isolation Experiences in immersion classes illuminate the practice of second language teaching and indicate effective ways of attaining high levels of academic content mastery and target language proficiency. Evaluations of a variety of immersion programs suggests at least three elements of general relevance for second language instruction: 1) instructional approaches.that integrate content and language are likely to be more effective than approaches in which language is taught in isolation; 2) an activity - centered approach that creates opportunities for extended student discourse is likely to be beneficia} for second language leaming; and 3) language objectives should be systematically targeted along with academic objectives in order to maximize language leaming. (lntegrating Language and Content: Lessons from lmmersion 1995:3-4) Content-based language instruction emerged as an approach to language leaming as a response to general conditions that must be met for successful language leaming. Brinton, Snow, and Wesche (1989: VII) affirm "second language is leamed most effectively when used as the medium to convey informational content of interest and relevance to the leamer" . As a result of both empirical research and second language acquisition theory, learning in this approach is focused not on language but rather on meaning in a context wherein content becomes the principie factor for developing functional language skills in the first and second language for any age group. When academic content is leamed by a second language Cummins (1982 in Lewelling 1991: 2) points out that in order to achieve success, cognitive academic language proficiency (CALP) is needed, since this "type" of language is involved with cognitive skills and conceptual knowledge which, according to him, "can be transferred from the native language to English". Such transformation is described by Saville-Troike (1988 in Lewelling 1991: 2) as the a priori knowledge that can be extrapolated to second language, in other words is a "preexisting script for school". As Hakuta (1990 in Lewelling 1991:3) demonstrates, a child learning about velocity in Spanish can transfer this knowledge t~ English 275 �withoút learning again the concept if the relevant needed vocabulary is given. Because of the advantages of integrating content and language learning .different educational programs have emerged using the second language as the medium of instruction. The main aim of immersion programs is academic achievement not language learning. The integration of second language instruction and academic content is more effective than teaching the language per se. Results given by immersion programs (Crandall 1994: 1) have de.monstrated that: .., .. 1" .,1 ~ ,1 :l 1 1 ► Language is ~cquired effectively when students are engaged in real acts of communication, and the academic content of currículum gíves the basis for that meaningful communication. ► Relevant academic content encourages authentic communication in the classroom, motivating students to learn the new language. There is a correlation between language and cognition as well as social awareness. lntegrating language and academic instruction help to strengthen the concurrent development of these components. ► Each academic subject has its own discourse. Evidence has demonstrated that students develop awaxeness of different discourse types, i.e. the way language is used in mathematics is not the same as in the other academic subjects. To integrate language and content, there are at least five different reasons that Brinton et al. (1989: 3) draw up. The first is }?ased on English for Specific Purpose (ESP), which seeks to promote successful language learning via the uses of the taxget language that the leamer will need, focusing, then, on language functions and forms. Second, it is related to content, taking into account that information is relevant and motivating for learners, assuming this eases leaming. Third, pedagogical considerations are borne in mind since learnihg is based on previous knowledge that the learner possesses of the subject content area as well as of the a~ademic context and the second language. Fourth, it refers to the teaching of language in context, focus on this approa~h is towards both language use and language usage. Leamers, then, get in contad not only with grammar conventions but' mainly with wider discourse features and interperson@l interaction pattems. Finally, they emphasize, the main argument, for content based courses, is derived from research in second language acquisition. A condition for successful language leaming according to this research is that input provided to leamers must be comprehensible to them, but if the purpose of this is the acquisition of language, new elements supported by ~ontextual and verbal devices must be added to this input. _The leamer interacts with limited knowledge of language, h.is schemata and his expectations, combining language form and meaning which are the basis for language acquisition. 276 Taking into account the conditions of language learning one issue of concem is the distinction between acquisition and learning. Even though these terms axe sometimes used interchangeably, the term acquisition is used for the process where language is acquired as a result of natural and chiefly, random exposure to language. The term language learning is used when the exposure is purposefully structured for language teaching (Wilkins 1974:26 in Ellis 1990:41). According to Ellis (1990) this is the same as informal and formal language learning contexts (see Ligtbown and Spada 1993:121-2). Conversely for Krashen & Terrel (1983: 26-7, Ellisl985: 229-30, 1990: 57) acquisition and learning might occur in both contexts since Krashen defines such distinction in process terms, i.e. the way language knowledge is internalized and st?red. What Krashen & Terrell (1983, Ellis 1985: 261-3, 1990: 56-7) label as acquisition-leaxning distinction has become the key feature of Krashen's theory of second language acquisition -The Monitor Model theory, wherein this dichotomy, besides of the natural order, the monitor, the input, 'and the affective filter hypotheses embodied in the Natural Approach proposed by Krashen. Language acquisition is the result of using language in real communication which is the natural manner of developing language ability. This is a subconscious process, similar to child first language acquisition, in which there is no awareness of the rules of the language. Instead, a feeling of correctness or incorrectness is perceived. 0n the other hand, learning, for Krashen, is knowing about the language through formal teaching and purposefuJ study. This is a conscious process employing the explicit knowledge of language ·rules which leads to awareness of them. Besides emphasizing such distinction, Krashen argues that acquisition and learning are stored separately and that the knowledge that has been learned can not become acquired knowledge. Krashen thus makes a sharp and simple distinction. . Examining how classroom second language learning takes place EllIS (1990:1-2) states that as a starting point it is necessary to define "classroom language leaming" and its opposite " naturalistic language leaming" whose differences can be analyzed from sociolinguistic, psycholinguistic, and educational bases. From the psycholinguistic point of view, which is the concem of this paper, Ellis adds that the key factor is the distinction between formal and informal leaming. Formal leaming is related to structured language activities which seek to teach about the language through explicit rules of grammar, i.e. the ~ormal organization of language. 0n the other hand informal learning mvolves a spontaneous process, from exposure toan environment which 277 �provides certain conditions for promobng participation in communication. Despite that formal learning is considered equivalent to classroom learning, and informal learning is related to nonformal settings, this does not mean that informal learning can not take place in a classroom. For example, a class which seeks to engage leamers in effective communication, where meaning is emphasized rather than Ianguage structure or forro, provides informal learning as is proposed by the communicative approach (Richards and Rodgers 1986). In the same way, Ellis adds, formal leaming may be present in informal learning when in a natural environment the leamer participates in a conversation and asks for linguistic information. .. " ••I 1 j!•1 '!i. . !' ,.~., ' 1 ¡ _) 1 ttJ ,, • 1 •l . ~~. \1 L[~ , .e:- ¡ .. \, ..c:,• ,.; '101 ~ ,o ~~ ft? ·2 ::) , . . .- '"':> ,_ < 03 1.;:, l~ . . . .t . '11 . . ..... 1 11 .,, Dulay, Burt and Krashen, in their Language two (1982), mention the positive effects of natural exposure or communication, i.e. when the focus of the speaker is on the content not on the forro, since, they affirm, this promotes the development of communication s.kills in a second language in foreign as well as host settings. This argument is supported by research reported by Saegert, Scott, Perkins and Tucker (1974 in Dulay, Burt and Kashen 1982:16) who surveyed students at the American University in Cairo, Egypt and at the American University in Beirut, Lebanon. Nevertheless many of the students had attended schools wherein academic subjects were taught in English; Saegerl et al. analyzed the students English proficiency and the number of ye~ of formal English ~anguage instruction or whether students had academic experience through learning content subjects in English or another foreign language. As they did not find relationships between English proficiency and the number of years of formal instruction of English as a foreign language, but found conversely that English proficiency was related to the use of English as a medium of instruction in academic subjects. Consequently the study concluded that leaming experiences where the academic subjects are taught (leamed) in English make the difference in predicting English proficiency. In trying to pin down the role of second language as a medium of instruction, it must be home in mind that there are many educational programs in the context of bilingual or immersion programs whose implementation, depending on social, cultural, pohtical, economic, hnguistic, and academic factors among others, meets different needs. Useful definitions of such programs are provided by Hamers and Blanc, · • Bilingual Education Any system of education in which, at a given point in time and for a varying length of time, simultaneously or consecutively, instruction is given in two languages. • Immersion Programs A type of bilingual education in which a group of leamers is taught through the medium of a language different from their mother tongue, the latter being introduced later. 278 • Early immersion Immersion program in which a second language is used exclusively as a medium of instruction in the early years of schooling. ~ Late Imme~ion ·Im.mersion program in which a second language is mtroduced as a medium of instruction at a later stage. • Partial Immersion Immersion Program in which both the first and the second language are used as media of instruction (1989: 264, 267) . . _The im~l~mentation of bilingual education has to do not only with mmonties acqumng the language of the host environment, but also as an, altemative method for acquiring a second language (see Krashen 1983: ~67-75). _Among the pedagogic considerations and principies for llllple~entmg a high school bilingual program in Monterrey, are the followmg: second language is acquired by meaos of messages with the use of ~omprehensible input, language is developed in language rich envuonments, and the content areas can provide such a context. Another mo~ve to just_ify a bilingual program is that of language development which, accord~g _to Rigg and Allen (1989: X), means "leaming to use a language to socialize, to leam, to query, to make believe, and to wonder". For that reason students need permanent but different kinds of support in order to develop language proficiency. Bilingual education gives o_ppor_tumty to this continuing full development even though most of the time IS needed for academic reasons, and ESL classes support such development for a limited time (Krashen 1991: 1, Rigg and Allen 1989: X-XI). Another factor to take into account in a bilingual program is the background knowledge of the leamer, which leads to consideration of ~ow dependent and relevant is previous cultural experience as well as first language development (Saville-Troike 1991: 2). Similar findings are from immersion program research. Dulay et al.(1982) present results which corroborate the benefits of the natural :nvironment_in the ~cquisiti?n of a second language, regarding such natural envrronment when m most of the classes instruction is given in the second language. Thus second language becomes a medium, instead of an end itself, as in immersion programs. Findings are reported from immersion programs developed in Canada where French is used in instruction for English speaking children, as well as from the program implemented in Culver city, California (see ~:;esse 1987: 117-9) with Spanish as a medium of instruction. In programs, according to Dulay et al. (1982), children improved second language acquisition, achieved adequately in the academic subjects taught 279 • ►- �in the second language, and first language development did. not present problems. .... ... t ... Stem (1983: 425-6) mentions that when the second language becomes the language of instruction or it is in the environment e.g. French and English in sorne countriE;S, that second language is lea~ed more successfully. Bilingual schooling, as the immersion program m Canada, designed to create bilingualism, tends to be "more succ~ssful th~ conventional language teaching as a subject because language lS treated m school as a medium rather than as a subject". Although he admits that• this type of program needs to be supported by bilingual contacts and intemational exchange programs. Widdowson (1990: 15)found that in such immersion programs language proficiency is , not attained • since evidence has demonstrated that after seven years in an immersion program, grammar and lexicon differences persist between students of the second language and native speakers. Widdowson points out in Aspects of Language Teaching (1990) that formal language instruction cannot be replaced by acquisition in a natural exposure. Instead, it seems that they complement each other. This argument is supported by Spada (1985, 1987 cited by Widdowson 1990: 15) who points out the importance of providing practice in both formfocused and function-focused leaming. The lack of either does not seem to help in the development of different language skills. Which im plies therefore, even students who are in an environment which facilitates language acquisition in Krashen terms, that is to say, by means of the communicative use of the language, need to observe the form of the language. As Widdowson puts it, It would seem that students need something in the way of formal instruction as well as acquisition by natural exposure and engagement. lt is not just that one supplements the other : effective leaming would appear to be a function of the relationship between formal instructional and natural use. (Widdowson 1990: 15) Taking into account that each setting, the classroom and the natural one, favors formal and informal leaming respectively. lt should be remembered that although there are different sorts of classrooms anda variety of natural settings, it might be possible to characterize the features of each domain. These differences,. even though not complete are vital from the psycholinguistic perspective view point (Ellis 1990: 2). Wilga Rívers (in Arnold 1994: 122-3) emphasizes that bettet language knowledge and language control allows leamers to use a mental representation (which is very similar to that of a native speaker). This 280 enables them to be as accurate as possible when they are speaking a language. Rivers reference support the view of teaching grammar through activities that promote the utilization of rules which integrate with the structures tó make up "a performance memory" . Not taking this into account is as if you try to leam chemistry without learning the periodic table. Therefore Rívers condudes that it would seem that we are involved in the only science in the world that is afraid of principies. Grammar is the framework wherein people (children in first language acquisition and students of second language) operate, since agreement to convey meaning with the accepted forms as a medium takes place thanks to grammar. Milk (1985: 669-70) pointed out that researchers in bilingual education (using target language as a medium of instruction) and in second langu~ge teaching (only formal instruction) mention the need for overt second language teaching where there is no contact with native speakers. Krashen's viewpoint about the explicit-implicit dimension (learning-acquisition) is considered too narrow (Stem 1992: 332), not only because by explicit knowledge he only considefS grammar and conscious learning but also because he makes a sharp distinction between both dimensions as independent entities instead of regarding them as related and complementary dimensions. Palmer in 1922 (Stem 1992: 328) was one of the first methodologists who made a distinction between spontaneous (implicit) versus studial (explicit) leaming,. pointing out the need of joining them in order to achieve success in language leaming. Bialystok's Model -Second Language Proficiency from a Psycholinguistic Perspective -A Cognitive Leaming Theory With regard to the explicit - implicit distinction EUen Bialystok (1978 in Stem 1992: 332) developed a model which considers sources of knowledge to be explicit and implicit.. Bialystok, unlike Krashen, believes that rather than being !1 dichotomy, both interact with each other. Later Bialystok (Spolsky 1989: 48), in developing this theoreti~al model explicit implicit distinction comes into analyzed and nonanalyzed knowledge, and automatic and nonautomatic knowledge. With these two dimensions a four way matrix is formed for describing kinds of second language. For Bialystok (1988: 32) " Language proficiency" in the present framework com prises development along two dimensions". Since, as she argues, 281 �••d ... lt ' ,. ] 1 1 i ¡; ~ 1-::; o ca i <'.:• 7;, rn ~~ <n e::; ,01 lflll \ .;':2 :;,e \1 ,o, .f2 ,:o ~ ·e ::) <~ ................, ......., ,.. language is processed like other types of knowledge or information, then knowing a language imphes both the mental representation of the system and organization of the target language, that is, the analyzed dimension as she names it. The procedures that permit one to have access to such target language knowledge, are those named the automatic dimension (see also Brown 1994a: 285-6). · those forms relate to meaning, these representations are formed around "formal composed symbohc categories" instead of semantic or empirical ones (as is organized in the nonanalyzed knowledge) and "the structure of those categories is explicit". This makes possible the metalingual knowledge, whose real value is based on the fact that this language knowledge can be used by the leamer and is accessible for formal education language use requirements, i.e. academic writing (Ellis 1990: The analyzed knowledge is the extent to which the leamer is aware or makes a mental representation of the corpus of knowledge, in this case the language system. As language leaming takes place, the learner advances through a continuµm, starting in the nonanalyzed extreme, characteristic which is of the beginning level of second language learning where the leamer is not aware of the structure or organization of the language. As the leamer goes on, language awareness grows allowing the leamer to understand the formal structure of the language. Control over such structure means to move towards analyzed knowledge which is the basis for using language in different situations. Since the leamer controls the hnguistic elements, this permits him to be creative with the language, producing a variety of constructions. In other words, the leamer can use specialized language depending on the need. The leamer moves &om the nonanalyzed to the analyzed continuum while language development increases. (Bialystok 1994:160) 1~} In language processing the analyzed dimension awareness is embodied by mental representations of hnguistic knowledge which are in progress; changing these into "more structured, more exphcit and more. interconnected" (Bialystok 1991: 116), while at the same time progressive analysis leads to restructure those mentaj. representations. In this model such awareness does not mean that the leamer is conscious of the mental representations. The analysis dimension is not involved directly at a conscious level nor is it present in an exphcit way in the mind of the leamer (E1lis 1990: 179). Analyzed knowledge is considered to be a propositional mental representation wherein the relationship between formal structure of language and its meaning can be identified, while the nonanalyzed knowledge is represented by mental representations, too, but the representation structure of those propositions is not evident. Hence, the information is the same represented in nonanalyzed and analyzed knowledge. The difference is that the analyzed knowledge can be characterized as a means of approaching to the structure of nonanalyzed knowledge. In these terms the learner controls the properties of the structure and the relations that rule the knowledge already known in the nonanalyzed form as it becomes analyzed knowledge (Bialystok 1988: 331). Language structure is based on mental representations w hose organization is based on forms and structures. Besides pointing out how 282 . Taking int-0 account that metahngual knowledge "concerns the ability to get above or outside language, being aware of language forros and properties" Baker (1988:28) presents a review of studies whose results • suggest the metahnguistic advantages for bihnguals. Malakoff and Hakuta (1991) in their paper Translatíon skíll and metalinguistíc awareness in bilinguals argue that metalinguistic awareness and bihngual proficiency are interrelated linguistic skifls. They refer to metalinguistic awareness as, an awareness of the hnguistic nature of language µse ... allows the individual to step back &om comprehension or production of an utterance in order to consider the linguistic form and structure underlying the meaning of the utterance (1991: 143) Jt is in this way that the language leamer restructures the language knowledge through making clear the language's formal structure. As a result of this process the new analyzed symbohc representations appear from the semantic or nonanalyzed representation (Bialystok 1991: 118). An example of the proeess of analysis is given by Karmiloff-Smith (1986 in Bialystok 1991: 118) with the acquisition of the indefinite article in French (un). At the beginning the leamer uses this form, in context wherein specífic reference is not required, as well as the numeral "one" and the appelative function as suitable uses of the form. The form un is a representation in each of the semantic contexts without any relation among them. However in the process of development, through the continuum, the independent representations are reorganized and grouped under the formal category of indefinite article. lf language function profjciency in this model is determined as "a 28.3 �y of the level of development of the linguistic representation and the particular cognitive process applied to those representations" (Bialystok 1991: 116), then language proficiency is functional in terms of relation with the apphcation of analyzed dimension, taking into account that knowledge is considered as a mental representation wherein the propositional structure is known, so that knowledge can be used in different and new contexts. Conversely nonanalyzed knowledge has hmitations in its apphcation because of aspects of language that are only to sorne extent analyzed. Then this knowledge is used l)S pattems in generating hmited language uses through the generation of new grammatical constructions which leads to a restricted use of such a knowledge for new purposes (Bialystok 1988: 33-4). • d :-- ,; ,1 J :.! ª J~ 1 l 1 ~ 1 'Él ,., .-1 ¿ :, .. The automatic dimension (later named as control of processing in Bialystok 1991, 1994 and Brown 1994a: 286), the other fundamental component of language proficiency, refers to the access or control the leamer has over the knowledge without considering the degree of language analysis. Th:is is very similar to the notion of "pragmatic competence" of Chomsky (1980 in Bialystok 1988: 36) which deals with the appropriate uses of language knowledge. Of course, there are many ways for the leamer to gain information and different demands on that recovered information take place depending on the situation, the information required and the degree of control (i.e., the extent of fluency or automaticity) the learner exercises over the knowledge or information (Bialystok 1988: 36). Hence, this dimension is formed by control procedures or "retrieval" procedures. The efficiency of those procedures leads to automaticity which at the same time becomes the basis for fluency, according to Bialystok (Spolsky 1989: 49). ln th:is dimension automaticity (fluency) is acquired as learning takes place through practice; the bridge to an easier access to information, which leads to a fluent performance (Ellis 1990: 179-180). Automaticity is presented by Brown (1994b: 16-7) as one of the cognitive principies of language leaming. He lal:>els them cognitive because they essentially refer to mental and intellectual functions. Within this principle are included the subconscious absorption of language by means of meaningful use and the resistance to the tem ptation to analyze language forms. Since the two dimensions presented in the Bialystok's model are independent, the analyzed dimension _takes place independently of the development of the automatic one. In the early stage, the learner starts with unmarked knowledge, that is . nonanalyzed and nonautomatic knowledge. The type of knowledge to be acquired will depend on the leaming context, and the preference manifested by the learner. For example the informal leamer will prefer automatidty while the formal one will emphasize language analysis. 284 These two independent dimensions of language proficiency of the Bialystok's model produce a framework divided into four sections (see figure 1) wherein different sorts of learners and language uses are established, taking into account that the lines do not label sharp categories but continua (Ellis 1990: 180). With regard to the development of proficiency the unmarked forros precede the marked ones, therefore as Bialystok (1988: 37, 19!}1: 135) emphasizes, development includes completing both components, analyzed and automatic (control) knowledge that is already known in less specialized forms, which can be considered to be the metalinguistic dimensions of language proficiency. The two processing com ponents are considered to be the mechan:isms by which language proficiency improves through age, experience, and instruction. They are also the mechanisms which are responsible for a language leamer's ability to carry out various language functions. Automatic Fluent speakers Hig hly skilled literate Native speakers in ord inary conversation Specialized uses of language-e.g., rheto rical Nonanalyzed Analyzed L2 k~arnPrs al Parly s tages L2 formal lcarners ChildrPn lc>arning Ll Nonauto malic H gure 1 Kidlystok's l wo Jimensions o ( languagi> pro(idt>ncy (l:líalyslok 1988: 37) In this context, when language proficiency is explained in terms of these two components with their four "types" of knowledge (the analyzed-automatic dimensions), implications for language instruction arise. Differing methods and programs of language teaching seek to support the development of such processing components, considered 285 �there as two independent continua, in order to develop different aspects of proficiency. lf a program emphasizes the teaching of grammar and structure in which written work accuracy is favored, this program aims to develop analyzecl language knowledge. However, if the development of oral language shills .is the priority of a program, fluency and learner's ability to express meaning rather than accuracy will be encouraged. This program .is focused on developing automatic language knowledge (Bialystok 19'Jl: 135-6). Pretending that language instruction programs fit easily in one of these two components would be ~aive and simplistic. An edectic approach to develop a more integrated proficiency, i.e. accuracy and 0uency, based on analyzed and automatic knowledge, would be ideally what programs should offer, as many claim, even they really do not. university. Moreover, when students finish high school, a national examination will be applied to them and their results will be analyzed. Depending on these results, decisions about the program will be made. Although at the- P.resent students are in the second semester a sample of results given by \hose interna! institutional examinations of academic achievement of tJ,e first semester can illuminate to sorne extent how students perforn1 in leaming high school content through a second language. Of course, the data presented does not pretend to be extensive nor exhaustive, since evaluation of the program is in progress, and several variables have to take into account. However to compare bilingual and monolinguaJ program students, the most relevant variables are present (i.e., age, socioeconomic status, schooling background, "schooling" oriented parents, English learning motivation, similar grades in the admission test for entering school, among others) and results of the sample is as follow: Comparative Sample of Academic Results Conclusion One of the implications of integrating content and language instruction concerns the relationship between learning and teaching. 1 .;J rs Ell.is (1984) has argued that language use, or "doing discourse", and language learning are the same thing That is to say, "the procedures that the learner employs in using L2 knowledge are also the means by which new L2 knowledge is inte malised". (Snow, Met, an~ Genesee 1989: 216) Biology Social Science Chemistry Computer Spanish Math Admission Test Bilingual Program MEAN DfFFERENCE 98.43 94.37 13.12 -.63 t- value 3.91 1- p<0.01 96.87 95.31 97.50 85.31 12.50 2.18 .63 -2.19 value 3.57 t- value .87 t- value .31 p<0.01 p<0.5 470.6 2.25 t- value 1.77 p>0.5 p>0.05 Monolingual Program lt .is important to point out that in this Bilingual Program an Engl.ish dass .is induded in order to provide the formal instruction of the language which seeks to be a solid basis for meeting'the requirements of the academic subjects taught in a second language by trying to develop high levels of analyzecl language knowledge. 0n the other hand, as the program, through the academic subjects, provides a natural and rich context wherein automaticity or fluency is sought, .due to the second language is used as a medium of instruction, then the learner is focused on meaningful language use. Therefore, based on the model presented by Bialystok th.is bilingual program pursues second language proficiency by developing the two dimensions of the model, analyzed and automatic knowledge, ie. accuracy and fluency in addition, to encouraging successful content learning, since learners are high school students and the priority of the program is academic excellence. As part of the evaluation of the Bilingual Program in order to measure the progress of students with regard to academic achievement, data to be examined and analyzed are taken from results of intemal examinations as well as from those applied by a central department of the 286 MEAN 85.31 95 84.37 93.12 96.87 87.50 468.4 DlFFERENCE -13.12 .63 -12.50 -2.18 -.63 2.19 -2.25 1- value .16 t- valu e .41 p>0.5 p>0.9 Table 1 Comparative sample of academic results Note: • First semester results of sixteen students from both programs. • The admission test is a requisite for entering university schools. • Biology, Chemistry, Computer, and Mathematics instruction is in English as a second language in the Bilingual Program. • Bilingual students selected for this sample obtained a score of 477 average in the admittance TOEFL • The only difference between both groups is the language of instruction. As can be observed three out the four subjects taught in English show a positive difference in the final results of academic achievement. 287 �,. The difference in biology and chemistry is significant, as is shown by the high t value that emerged in the comparison of both groups.. ~ the computer class a slight positive difference is pre~ent for the bilmgu~l group. Conversely, the monolingual group obtained better results m mathematics than their peers in the bilingual program. On the other hand, subjects taught in Spanish in both groups do not pre~ent a significant difference. Social Science presents better results m the monolingual group while results from Sparush class favor slightly th~ bilingual group. Such differences are not important for detecting if teaching sorne of the academic subjects through a second_lanS'_lage affects those in the mother tangue. With respect to the acadenuc subJects taught in English, according to this sample only biology and <:hemistry demonstrate a significant difference in favor of the bilingual group. These results are from the fust semester of high school and a lot of work is still to be done as the programad vanees and more data is gathered in order to complete subsequent analyses. ..... With regard to second language proficiency, the instrument utilized for measuring progress in language development is the TOEFL (Test of English as a Foreign Language) practice tests, as well as considering the performance of students in classes whose instruction is in English as a proof of proficiency in the second language. The TO~FL_was applied as a requisite for entering to the Bilingual Program, and 1t will be appüed at the end of each academic semester in order to determine the progress in second language development. The range of seores among students who entered the program was between 400 and 600. .......,..........., , •• 1 The TOEFL was selected as the instrument for meas uring the leve) of proficiency due to the many international programs in the uni~ers~ty, those from the USA being the most widespread. The TOEFL exammatton is the fundamental requisite, for participating in such programs as well as for attending post-graduate studies. Because the TOEFL is a valid and reüable instrument, it can be used for stating the leve) of language profi<;iency. shown. lt is relevant to mention that the four groups were formed according to the results from the fust TOEFL, going in descending arder. Universidad Autónoma de Nuevo León TOEFL Leve! o f Ad vancement During the fust Semeste r Jncrease Number of Studen ts 21 Decrease Number of Students 6 Same Number of Students Mean of the Increase Groupl lncrease Percentage of Students 78 % Group 2 89% 24 2 1 33 Points 43 Points Group 3 75% 21 6 1 Group4 67% 20 9 1 So far the TOEFL has been applied twice to students of the program, at the beginning of the course and at the end of first semester. Results from those tests are presented m table 2, where the level of advancement by each of the four groups of the Bilingual Program is 288 35 Points Table 2 TOEFL -Leve! of Advancement dUiing Lhe First Semeste r As is shown in table 2, students in general improved their results in the TOEFL, in spite of the fact that the second TOEFL was more difficult than the fust one. The group in which most students improved their results is the group two. Group three presented the greatest mean improvement. Since the differences in the mean seores is significant at the p<0.01 level, (see table 3) it appears that the students are improving their English proficiency. 1-tests for Pa1red Samples Number of Variable pairs 2-tail Corr Sig TOFFU 112 Depending on the development of the program, the performance of the students and their results this test may be replaced by another. This is because of the controversy that the TOEFL generates when it is argued that this test presents limitations in measuring language skills and is only useful to measure the ability to attend classes in English. In spite of that, it is the most common here in Monterrey and is the instrument which certifies the language proficiency of the high school bilingual students. 29 Points .837 Medn SD SEof Mean 447.1875 46.475 4.391 471.41 07 52.154 4.928 .000 TOI-FL2 Paired Differe nces Mean SD Sl:.of Mean t-value df 2-tail Sig 24.2212 28.665 2.709 -8.94 111 .000 95% CI (- 29.591; - 111.856) Tablt> J Difl.-rence in TOEFL results after one semester in t.he Bilingual Program 289 �Program Bibliogiaphy Because the program has been underway less than a year, it is too soon to assess def:initive results &om its implementation. As the program develops results will emerge which will complete the corpus of research for evaluating the program. The psycholinguistic conside_ra~ons ~ased on Bialystok's model, although are not examined in detail m this pape~, present a basis to develop this program. A more complet~ s~dy of this issue is necessary in the future as well as the exammati~n of the sociolinguistic and educational implications that underlie this type of program and are necessary to examin.e. ...., ¡,a,,' ,, 1 ,¡ 1 g i-ª, 11 1 l e;. ? ::> \ .... Even though there are many studies that present positive results from bilingual programs, sorne generate controversy. Resul~ can no~ be generalized because each program is developed to me~t ce~ needs m a particular context with unique social situations and w1t~ specific students. There are considerable variations in bilingual educahon programs and these need to be borne in mind when drawing conclusions. Hence, systematic research on bilingual education considering theory of _s~cond language acquisition is crucial for implementing a successful bilingual program. Ancira, Sara A. and Laura E. Gan:ía. (1997). UANL's High School Bilingual Program. Unpublished Report. Amold, Jane. (1991). 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El éxito de su empresa dependerá de su autenticidad, conocimiento de su lengua y de su prójimo, y por supuesto, de su imaginación e ingenio. Pero lo trascendente es que satisfizo la necesidad de comunicar y que al crear la obra literaria se elevó a la altura de los dioses. Hoy por hoy la literatura rebasa y trasciende toda realidad, aun ésta de fin de milenio que se nos vuelve cada día menos asible y comprensible dadas las circunstancias que en todos los niveles nos asedian como para destruirnos antes de lo que los profetas habían señalado. · II No se puede hablar de la literatura hispanoamericana sin mencionar a Jorge Luis Borges, y como quisimos comenzar con Argentina lo hemos tomado como el más representativo de sus poetas, al lado de Julio Cortázar, quien después se dedicara más a la narrativa. De Borges seleccionamos uno de sus poemas que aunque ya ha sido estudiado retomamos porque refleja la angustia que produce la soledad y está exento del nacionalismo que imprimió en otros: "Insomnio". No queremos aquí detenernos en las estructuras sintácticas ni en el ritmo fónico, otros lo han hecho; sino más bien buscar y llegar a la producción de significados que el lenguaje polisémico de lo literario permite a los maestros de este arte como Borges. En el trozo poético marcado con el número uno subrayamos dos frases y un adverbio: abarrotados ojos, las duras cosas e insoportablemente que modifica al verbo pueblan. Estas líneas llegan al lector y duelen por la pregunta pertinente: ¿Qué cosas ha visto el poeta? 295 �.•. ... I' ,1 ~ " ,. ¿ - ' w 6::.. ~ (,:$ i 1 1 o ·"• La respuesta él mismo la da: muchas, duras e insoportables. La ürica es la mejor forma para expresar el individualismo y el poeta capta la frialdad del fierro para transferirla a la noche que lo mantiene ausente de sueño. El vocablo cosas (objetos) crece para abarcar hechos y situaciones que pesan porque duelen. En la segunda estrofa, la transposición de que los niveles, las temperaturas y las luces son fatigados por su cuerpo en las situaciones reales que ha vivido, se completa con una línea que cala porque es una antinomia existente: "en un banquete de hombres que se aborrecen." Aquí, el sentido sociopoütico es tan patente que criticamos a los que han tachado a Borges de escapista por sus narraciones fantásticas que a veces tocan el absurdo; empero e~ éstas se mueve el hombre talentoso capaz de filosofar a través de lo literario. En la tercera estrofa compuesta por dos versos expresa otra antiJ1omia: esta noche encierra olvido -carente de memoria- pero también la precisión de la fiebre; este elemento sí es medible, el olvido, no. En esta fiebre -el insomnio- el que no permite que su cuerpo se distraiga (estrofa 4) y pueda desprenderse de imágenes reconocidas que se reflejan en un espejo también desvelado que se encarga de prodigarlas y como cumpliendo su destmo, no deja de acecharlo. Sabemos que en la amplia producción borgeana el espejo es una de sus constantes más recurrentes y ha conducido a este conflicto que suscita el querer ver a otro dentro de nosotros UJismos y después dudar de cuál de los dos es uno. Este sentido metafísico está presente en varias composiciones de Borges. Las nuevas imágenes realistas que lo asedian, impiden no sólo que no concilie el sueño, sino que tampoco acudan a él los símbolos precedentes: el bostezo que produce el alejamiento de la realidad y la reducción de la importancia de ésta ante la relajación que provoca el ensimismamiento.' El tiempo circular -otra constante de Borges- se marca en la historia universal: "la circulación de mi sangre y de los planetas" . El dístico que comprende la estrofa siete expresa el odio por la rutma y la despedida del pájaro que canta rurnnciando la noche, otra noche en que no se pegarán los ojos. · Después, otras imágenes que cobran vida al recordar paISaJes lúgubres del sur de Buenos Aires que se nombran porque en esta noche no se quieren ir y el poeta los aborrece y a su vez se siente aborrecible por hacer el papel de centmela. En la antepenúltima estrofa, el poeta ha encontrado una razón para la inmortalidad: esta mevitable realidad "de fierro" y de "barr~ torpe" romperá la mdiferencia de los hombres dormidos o muertos- para condenarlos a una vigilia espantosa. La amenaza "-aunque se oculten en la corrupción y en los siglos-" es una promesa del castigo que merece el hombre por no vivir para el bien de sus homólogos. Esta idea mítica que conlleva una carga sociopoütica de mucho peso -porque el hombre nace limpio y la sociedad lo corrompe, pero-luego él se encarga de enseñar a otros y de superar a sus maestros El número se refiere a la estrofa. nos hace pensar en el valeroso Prometeo y en el atormentado Sísifo. Borges termma este poema con una línea quejumbrosa: "amanecerá en mis párpados apretados"; pero es una queja serena, certera: la fatiga que causó mantenerlos abiertos en la espera vana por la llegada del desaparecido sueño. El poeta aquí fue sumamente realista, no es el soñador en busca de ensoñaciones dulces o amenas, bebe su patria con dolor pero sabe que otros hombres como él también no duermen, otros hombres de otros tiempos y lejanos a su patria. Aquí radica lo universal de lo literario, una noche de msomnio es una "pesadilla que deja un mal sabor de boca y del alma; esto no sucede sólo a Borges, sino que él ha sido emisor de una _vivencia en la que se reconoce w1 argentmo pero también un inglés, francés o mexicano. Lo trascendente que encierra lo literario también está presente en este poema, escrito hace seis década-s, y que conserva su frescura porque quién no conoce el insomnio. La visión iJwoluntariamente- negativa de su mundo próximo -la patria- nos la ofrece con su estilo personal pero también con el rasgo común de los estetas: la gratuidad. Ahora pasaremos a un hijo adoptivo de Argentma: Julio Cortázar. Otra voz, otra visión, pero hermanos de patria y en e] arte literario. En su cuento "La noche boca arriba", Cortázar coloca un epígrafe que no se puede leer sm captar su lirismo: "Y saüan en ciertas épocas a cazar enemigos; le llamaban la guerra florida." 1 Después de leer la narración entendemos su referencia: los aztecas, que sacrificaban a sus víctimas entre gritos de júbilo y alaridos de fiesta para complacencia de sus dioses. El narrador nos relata al principio, un accidente de los que suelen suceder cotidianamente en las grandes ciudades de acero y concreto; un motociclista -llevaba tiempo de sobra, caso insólito en las calles citadinas, lo cual le produjo cierto estado de distracción y relajamiento- por evitar atropellar a una mujer que cruz.tba imprudentemente la avenida, frenó súbit~mente y se desvió a la izquierda; el resultado: abertura en la ceja, brazo derecho fracturado y contusión en la rodilla. El personaje es llamado él porque como iba pensando no tenía _nombre para sí mismo. Después de un leve desmayo, siente un gran alivio al saber que hay testigos que lo vieron cruzar en luz verde, su derecho, y que la mujer estaba a salvo. Luego, es llevado a un hospital donde le practicarán una intervención quirúrgica en cuyo inicio le viene un sueiio curioso, porque es de olores y él nunca los sueña. El olor inconfundible de la guerra le llega avisándole de sus peligros y llenándolo de un miedo que crece porque él es un moteca que necesita no salirse de la calzada para no ser atrapado por los aztecas, cazadores de hombres. 1 Corlá7.ar, 2% Julio. / ,11~/r1 a 111,:,/1,~lia. . p..12 297 • • �....... .. ..,, ' ~,1 1 1 l ..' 1 •¡ ~ 1 ~ u .,.~ 1 ¡:; :, ..t~ <d i!l \ ,, ~-. \ •~ ' f~ e-· .; r-: ,01 ~\ b ~~ :E ~ '11!> § ~~ .......... t.. ~ ......-. .,.. ,., Dos veces logra despertar d~clíffif'por el comentario de su compañero de al lado y dos veces regresa a ese sueño angustioso y escalofriante porque corre con el peso de su soledad en una noche oscura, silenciosa e interminable. En sus dos despertares siente plácidamente su estancia en el hospital puesto que es como un remanso fresco y seguro que lo salva de su pesadilla; pero en la tercera vez que la pesadilla vuelve, el sofocamiento es peor, porque ahora es levantado entre cuatro acólitos que lo conducen por un pasadizo interminable a la piedra de los sacrificios. En esta ocasión su cuerpo ha sido despojado de su ropa y del amuleto que le aseguraba su vida, ya que al tocarlo diciendo una plegaria a la Muy Alta -dispensadora de los bienes motecas- ella le enviaba su salvación. Está perdido, ahora lo Uevan boca abajo, quiere abrir los ojos y despertarse en su cama de hospital pero no puede, por un segundo cree que lo logra y luego se da por vencido al abarcar su verdad: ahora está en su tumo de ser sacrificado, el otro ha sido el sueño maravilloso en que lo alzan para salvarlo, en esa evasión de su realidad ha conocido "una ciudad asombrosa, con luces verdes y rojas que ardían sin Uama ni humo, con un enorme insecto de metal que zumbaba bajo sus piemas." 2 Pero también en este sueño, como en su realidad, él yace boca arriba y alguien se acerca a él con un cuchillo en la mano. El hilo conductor que recorre este cuento de Cortázar, no cabe duda que es la sensación olfativa que permite esa duplicidad de planos que facilita la ruptura y continuidad de la diégesis y la metadiégesis: él olió las antorchas antes de ver su Uama, olió la guerra antes de ver a los aztecas, olió la muerte antes de ejecutarla y olió la suya antes de ser victimado. La postura inicial del accidentado en el principio de la narración se conserva intacta -boca arriba- en esa transfiguración donde el sueño de la selva y su sacrificio resultó realidad y en esa transmutación donde la realidad del accidente resultó un sueño maravilloso. El narrador de "La noche boca arriba" nos dice que todos los sueños son absurdos y nos muestra esa verdad en la mezcla de las imágenes del médico con el bisturí y el verdugo con el cuchillo en la mano en un acto sacerdotal donde el primero, por salvar una vida a veces la quita y en el segundo, por obediencia a los ritos se destruye inmisericordiosamente. El protagonista muere en sus sue11os, la noche se le vino encima, se volvió caos, la quimera feliz dio paso a la atroz pesadilla que el mestizo no puede sacudir de su pasado; los sue11os mentiras son, pero hay signos que cdusan la desgracia: la pérdida del amuleto provoca la caída, no hay roca a cudl asirse, caída es igual a muerte; entre los citadinos y los indígenas se da una relación de asombro mutuo: los unos no logran entender Id magia de sus ritos, los otros enmudecen ante el alto desarrollo técnico-industridl; pero ni unos ni otros pueden vanagloriarse de inocentes. La brecha abierta en la memoria del joven marcada en ese ~omento que constituía un vacío o hueco que no lograba llenar, entre el instante del accidente y el momento en que lo habían levantado1 señala cómo el ~ueño deforma la realidad, lo mismo que la fiebre y el miedo. Boca arriba es la posición que permite ver las estrellas, las luces de la ciudad, las lámparas, los arbustos y las sombras. Boca abajo sólo se ve ~l ~uelo, la tien:a. ~ue clama por el agua, el sudor y la sangre de sus hijos; esta es la pos1oon del vencido. ~ que es de admirarse de Cortázar es la exactitud con que escoge su lenguaJe, el personaje simboliza dos épocas, dos culturas, pero en cada momento rep~senta muy bien su papel, sirvan de ejemplo las siguientes frases: algo distraído, involuntario relajamiento, la vista falló primero, dormirse de golpe; las siguientes definiciones: Moto = gato, Accidente = malasuerte, una semana de quietud y ya; pesadilla: sueño curioso de olores. . Otro rasgo que caracteriza el estilo de Cortázar es ese manejo del tiempo que parece que no transcurre y sin embargo no se detiene. En el hombre citadino es crucial -quien no usa reloj se la pasa preguntando a otro la hora- ~ero en los _indígenas, trabajadores de sol a sol, el tiempo es marcado por este, ademas del canto de los pájaros y de los grillos. En el cuento que nos ocupa pudiera decirse que el tiempo es circular pero a la ~ez cae como en una espiral que a medida que crece en dramatismo impacta por un final inesperado con el ,cual el autor se anota un triunfo sobre~! lector. La escena final, planeada desde el principio -no creemos lo que afirman algunos escritores de que cuando escriben una obra no saben en qué v~ a parar- nos ofrece un juego, de evasiones muy interesante: si abre los OJOS sale de la pesadilla, pero como esta realidad es espeluznante los _vuelve a ce~~ y así la evade; además, en el sueñ~ hay mentira, pero en este que suena el, es infinita. La reiteración de la posición boca arriba quizá sea un llamado del auto_r-~gentino para que veamos las estrellas en el campo, ya que a veces es difícil verlas en las grandes ciudades por el smog. El cuento, pese a sus ~o~edosas estructuras, nos enfrenta a un problema no solucionado: al mdígena se le invita a que se incorpore a la cultura nacional pero no se le otorgan los medios para que entre en ella al mantenerlo marginado repudiado Y desempleado. Cuando leemos en los periódicos la; atrocidades cometidas por hombres preparados, "católicos", bañados, per~ados Y bien vestidos, nos preguntamos porqué ese interés de encanunarlos a nuestra "civilización." . El ?ersonaje de Co~zar sale de su cuento para recordarnos que la diferencia entre esos dos tipos de hombre quizás estriba en el uso de un cu~o de pi~dra o un bisturí; sin un genuino respeto e interés por el proJimo, podnamos pensar que una bestia duerme en el corazón de cada hombre, y que no debemos despertarla. 299 �Colombia ha sido favorecida por ser cuna de grandes escritores, ahora sólo pondremos nuestra atención en dos: Gabriel García Márquez y Alvaro Mutis. Como_afuma José Luis Martínez los críticos sirven de promoción a las 9bras de los escritores que enfocan y éstos, refiriéndose a los de América Latina, han establecido entre ellos una comunicación y una alianza muy activas aunque escriban en otro continente. Cuando cita a los novelistas cuyas obran han sido más celebradas destaca a Garcia Márquez aunque reconoce que las nombradas, "todas tienen una libertad de lenguaje y de invención, una desenfrenada acometividad y una participación tan decidida en los conflictos y en las corrientes de pensamiento de hoy que las hace significativas y vivientes para el lector moderno, de nuestra lengua o de cualquiera otra. El provincialismo quedó atrás."3 Martínez termina su ensayo (1 %9) ensalzando la obra cumbre del colombiano donde se vence las fórmulas literarias porque todo está -en ella: "historia y mito, protesta y_ confesión, alegría y realidad." 4 En su obra, Doce cuentos peregrinos, García Márquez nos dice que la idea de estas narraciones le vino a raíz de un sueño que interpretó como un buen punto de partida para escribir sobre las cosas extrañas que les suceden . a los latinoamericanos en Europa. El primer cuento de esta colección lo escribió en 1976: "El rastro de tu sangre en la nieve" y es del que hablaremos aquí. De ellos ha dicho su autor que son cortos, basados en hechos periodísticos pero redimidos de su condición mortal por las astucias de la poesía y se deben a su estadía en Europa. ........ , ....... ,.,t , ~ Cuando realizamos la primera lectura del cuento mencionado nos sorprende que apenas en tres líneas el narrador exprese tanto, explícita e implícitamente: una pareja, en el extranjero, ella sangra de un dedo; estos indicios le bastan al reconocido creador literario para hilvanar una historia en la que la joven y culta protagonista muere por falta de seriedad ante un pinchazo y el vacío que produce en su esposo -enterado ocho días después- en un París festivo por una incipiente nevada. La pareja realizaba un viaje de Madrid a París cuando su luna de miel fue rota por un regalo, el mal tiempo y una negligencia. Si como se ha dicho la novela es uná exageración y el pretexto para contar una historia, García Márquez ha elaborado en este cuento una narración que si la hubiese dotado de mayor extensión lo sería. Detrás de ese comienzo en que Nena Daconte desafía al joven pandillero ocultando el terror de ser violada, en ellos se da el amor que nace bajo la,s notas del saxofón y es cuando ambos descubren su ternura. Popriamos marcar como antecedentes porque vienen a la memoria con esta lectura la novela de Hemingway -Las Nieves del 3 4 Mtz., José Luis. Unidad y diversidad. .. p. 71. Loe. Cit. Kilimanjaro- y la trágica pluma de Horado Quiroga, por la rapidez y la falta de . romanticismo en El almohadón de plumas. Sin embargo, se distancian porque son otros los propósitos y es otro el estilo. El maestró del realismo mágico está presente y, aunque a veces ese pequeño universo que describe se asemeja al Ka.fkiano, es su mági~ pluma la que nos lleva a un desenlace inesperado: Billy Sánchez de Avila -marido de Nena Daconte- no maduró al lado d~ ésta y menos lo lograría sin ella. Ella que no lo contagió de su serenidad, su claridad de juicio y su dulzura, tampoco podría darle amparo y menguar la soledad a que lo condenaba su muerte. Con la exactitud del recopilador de datos el narrador da cu~nta de cómo sucedieron los hechos; de paso aprovecha para mostrar el burocratismo -desinterés, lentitud, pereza- y marcar las diferencias entre América y Europa. Así, el lector se entera que acá se compra a los porteros, y que allá los franceses usan voces antisonantes pero no llegan a los golpes. Lo demás corresponde a lo universal de lo literario: la alegría de la juventud, el choque de los idiomas, el horario de las embajadas y de los hospitales, el tráfico en las horas pico, los dolores de las culpas menguadas a través de cuantiosos regalos, el complejo de orfandad social que conduce al pandillerismo, las costumbres púdicas e impúdicas de una familia de alcurnia y la admiración a lo nuevo que como magia cautiva a la juventud, en una palabra: la vida. El conocimiento de la técnica del periodismo y el hábil manejo de la crónica -subgénero que en los últimos tiempos ha cobrado nuevos bríos, recuérdese "Noticias de un secuestro" del mismo autor -donde la relación espacio-cronológica es tan pertinente como relevante, han permitido que ' la pluma, ahora detectivesca de García Márquez, nos ofrezca una narración que gusta por lo que dice y como lo dice; él afirma en el prólogo de su colección narrativa que el cuento no tiene principio ni fin, que fragua ·o no fragua; sin duda alguna, muchos lectores habremos de reconocer que uno de los cuentos mejor fraguados ha sido éste. El protagonista -Billy Sánchez de Ávila- que adquiere el perfil de antagonista frente a la figura femenina que crece por esa lucidez y serenidad que no la abandonan ni siquiera en la antesala de la muerte- sale del hospital en busca de alguien en quien pudiera cobrarse su desgracia, pero el narrador, a la usanza griega, ya había repetido y preparado su destino que tenía que cumplirse. Alvaro Mutis, compatriota de García Márquez escribe "La nieve del almirante" en 1986 que -es parte de una trilogía integrada también por: "llana llega con la lluvia" y "Un bel morir".5 Ded icado también a los 5 300 Empresas y tribulaciones de MagroUel Ga viero. {Título de la trilogía). 301 . ; �poemas no puede sustraer el lirismo en su narrativa la cual le hizo ganar el premio Médicis de Francia (1990). Nos cuenta el narrador cómo llega a sus manos el Diario del Gaviero y después deja su lugar al personaje -aventurero y filósofo- para que nos relate lo azaroso de su vida. A medida que el lector se interna en ese mundo -selvático y peligroso donde el personaje vive sus más arriesgadas aventuras para luego encontrar la calma al lado de Flor Estévez en la fonda "La Nieve del Almirante" cuya voz delgada denotaba el fatal desamparo para convertirse en un canto nostálgico ya inseparable de sus audientes -va conociendo al hombre que se enfrenta a la naturaleza con mayor ánimo que a sus iguales. Esta actitud frente a la vida, este punto de vista que nos ofrece Mutis a través de su solitario personaje es lo · que denota a su narración de unidad y diversidad, de nacionalidad y originalidad, y, sobre todo, de ese interés humano que conlleva toda obra literaria. El Gaviero -hombre emprendedor, deseoso de felicidad- parece traicionarse porque nunca lo abandona su querencia por la derrota, por las caídas. Su pesimismo aceptado lo hace escribir: "Estaba escrito que nunca aprendo. Su presencia acumulada, en el curso de la vida, es lo que los necios llaman destino. Pobre consuelo." 6 De sus meditaciones y experiencias ante el peligro, en la enfermedad que contrajo por su relación con la india y de su proximidad a la muerte en el difícil paso de los rápidos, el Gaviero rescata sus viejas lealtades a la vida y celebre la dicha de estar vivo. Cuando el Gaviero sospecha que el aserradero no existe (él lo llama factoría y era la meta de su viaje) y por lo tanto el negocio fabuloso que le contaron no es más que un espejismo, se consuela pensando "que en la aventura misma estaba el premio y que no hay que buscar otra cosa diferente que la satisfacción de probar los caminos del mundo que, al final, van pareciéndose sospechosamente unos a otros. Así y todo, vale la pena recorrerlos para ahuyentar el tedio y nuestra propia muerte, ésa que nos pertenece de ·veras y espera que sepamos reconocerla y adoptarla."7 El Gaviero sabe que la vida es un constante elegir y que las aventuras que emprende terminan en desengaño por ello comienza así la carta que escribe a la mujer amada: "Flor señora: Si los caminos de Dios son insondables, no lo son menos los que yo me encargo de transitar en esta tierra."s Lo que más asombra de este personaje es su manera de vivir, ese dejarse llevar a la deriva, su no resistencia a los fracasos, su costumbre de • Mutis, Alvaro. l,1nie1.1e... p. 44 7 O¡m.-., Cit. p. 88. 8 Cl¡1Us, Cit. p. 91. restar importancia al pasado y su inclinación obsesiva por la lectura y la escritura como medios de evasión no sólo social sino también personal. Ante la muerte del capitán a quién c~noció muy bien e intuyó el porqué de su suicidio, piensa que quiz.ás ahí comience su muerte pero no se atreve a pensar mucho en ello y se dice: "Prefiero que todo trate de ordenarse solo de nuevo."9 Parece que en este conocido Magroll el Gaviero existiese una tendencia de desplazamiento o desdoblamiento que en otros hombres amerita de la bebida o de la droga para darse, a él le basta la testarudez de su carácter y esa filosofía extraña qué carga desde no pocos años. Antes de llegar a la vejez física ya había llegado a la interior atosigado por sus inusitadas experiencias y sobre todo por sus fúnebres sueños recurrentes. Cuando relata algunas de sus anécdotas -singulares y cruciales porque gracias a ellas fue fabricando su soledad y adquiriendo la fijeza de plomo en su mirada, indicador de que ya lo había visto y vivido todo- evidencia la necesidad que tiene el hombre de encontrar la felicidad y cómo la vida se vuelve breve en ese afán. La serie de obsesiones que lo inquietan y le obligan a permanecer lejos de la paz -estado próximo a la felicidad- no dejan de hacer reflexionar a sus lectores y de agobiarlos por el grado de certeza que poseen: "saber que nadie escucha a nadie. Nadie sabe nada de nadie. Que la palabra, ya, en sí, es un engaño, una trampa que- encubre (...) Aprender, sobre todo, a desconfiar de la·memoria (...) La nostalgia es la mentira gracias a la cuál nos acercamos más pronto a la muerte. Vivir sin recordar sería, tal vez, el secreto de los dioses." 1º Cuando el Gaviero de vuelta de sus desventuras abre su monólogo ante el narrador es el momento en que éste se entera de las o~as caídas: su incesto no buscado; el ataque de malaria que lo conduce a un hospital donde otro enfermo se suicida con un arma de fuego; su libro inconcluso por una investigación entorpecida y la traición de su compañera y de su socio en el asunto de la fábrica de explosivos. Aquí infiere el narrador que se trata de una despedida, porque le ha dejado una cruz de hierro que le trajo mucha suerte pero ya quiere andar sin ella. El hábil narrador nos ofrece en su relato y descripción de la selva y el río Xurandó el enfrentamiento de dos culturas: la indígena y la civilizada; también la distancia que impera entre los nativos y los extranjeros: aquéllos sobreviven con mayor facilidad que éstos. Los temas brutales que trata con la naturalidad de la pluma ágil e ingeniosa dan cabida a los hechos más temibles y tristes porque alejan al hombre de la bondad divina: bisexualismo, homosexualismo, incesto, crimen, suicidio, corrupción y orgías. 9 Opus, Cit. p. 82 Opus, Cit. p. 126. 10 302 303 �. El Gaviero es el primero que se intriga de esa toma de decisiones erróneas que constituye su vida y luego, su lector es el segundo; si nos preguntásemos en qué coincide con los demás hombres responderíamos que en su vocación de felicidad y si buscáramos su singularidad, ésta sería esa indiferencia por la vida que jamás, estamos ciertos, lo conductrá al suiciqio. Cuando pierde el amor de Flor Estévez reconoce que sólo es una pena que tardará mucho tiempo en sanar; ha pasado por tantas desventuras que ya conoce lo benefactor que es el tiempo, por eso sabe que en el ahora, lo de ayer reduce su importancia. ... ..., ....." ~ t ,l j 1 t ' ~ ·.2 1 ~ ~ 1 j~ El personaje de Mutis -alejado de la teoría de Jung sobre el inconsciente colectivo- parece dar más cuenta del individualismo y los ' problemas que enfrenta el hombre consigo mismo para dar paso a esa corriente cristal.i.->)a en que como espejo debemos no sólo buscar a los demás, sino al otro que llevamos dentro -el ser y el deber ser- el cual ya ha sido descrito por los grandes poetas: Unamuno, Borges, Neruda, Paz... corriente que no es otra que la fraternidad, rota desde el principio por Caín. En 1978 publica José Donoso una de sus mejores novelas: Casa de campo. El también cuentista chileno prefigura en esta novela una historia que mantiene lejos de la realidad y de la verosimilitud; no obstante, el hilo conductor que representan las gramíneas y los vilanos -el paisaje- la salva de caer en el género de lo absurdo. También la idea temática: el rumor que da lugar a la venganza, la indiferencia y a la ficción dentro de la ficción- une las dos partes en que se estructura la novela: La partida y El regreso. ~ Desde el inicio, la ágil pluma de Dónoso nos lleva de la mano para soltarnos repentinamente y así ignoremos en qué momento la narración se ha convertido en una fábula y de ésta evoluciona a un drama narrativo. . . . . . . . ., . . ., ..... . , 1► ., Aparentemente los adultos salen de paseo -un día de campo- pero los oráculos del niño Wenceslao, que por capricho de su tía Balbina debía parecer niña. se cumplieron: los adultos no volverían y los antropófagos los atacarían. El narrador utiliza la técnica autorreferencial -conciencia de inventor- y con ella se adelanta y retrocede en los acontecimientos de su historia. La familia -los Ventura- se dedicaba a la producción deí oro laminado y estaban orgullosos de su monopolio. Celosamente guardaban en secreto la base de su poder transmitida de generación en generación: la disciplina y la codicia. Los niños no recibían educación porque la cultura no sirve para nada. Ventura, con sus leyes intransigentes y secretos de familia daban pie a que los niños y jóvenes observaran su mundd y aprendieran cosas más graves que aquéllas que les ocultaban; así, Arabela encerrada en una biblioteca donde leía libros inexistentes, Mignon imitando el sacrificio del cerdo por los nativos en su propia hermana -Aída- y pagando el crimen con su vida a manos de su padre, éste encerrado en el torreón como el Segismundo calderoniano porque el horror borró de un tajo su cordura. Todos, los treinta y cinco niños -treinta y tres sin Aída y Mignon- inventando sus juegos donde los adolescentes mandaban por ser los mayores y las reglas tenían que respetarse. Melania pregunta a Mauro: -¿Y mis penas de amor por ti qué son entonces? -Me amas y te amo sólo cuando jugamos a La Marquesa Salió a Las Cinco -repuso Mauro.- Somos incapaces de sentir nada cuando no acatamos las reglas de algún juego. -Es la única manera de amar -suspiró Melania-. ¿Cómo se puede amar sin convenciones?''11 Y es que esta familja, lo mismo que sus antepasados, eran expertos en correr un tupido velo sobre cualquier cosa que los incomodara. Sus costumbres de "buen gusto" los obhgaba a guardar las apariencias de una rectitud con tal suerte, que ellos eran los primeros en ser los convencidos de su existencia. Ni siquiera se molestaban en regañar o castigar a los niños por alguna indiscreción o atrevimiento, bastaba depositar su comportamiento al cuidado de la servicJ.umbre y ésta misma corregía la falta ante la vista gorda de los amos. Además los jóvenes se iban dando cuenta -pese al tupido velo- de las cosas que ocultaban los adultos: el fraude, la codicia, la prepotencia, el adulterio, las triquiñuelas del trueque de los fardos de oro a los extranjeros vendidos a un precio muy superior del pagado por el trabajo de las minas, el incesto propiciado u obligado para la conservación del monopoho,· la carga de los marginados, el peligro de los nativos, más latente ahora por la posible liberación del padre de Wenceslao y su conspiración con los antropófagos. , La primera parte se cierra con la invasión de, Marulanda por los nativos que con sus ropajes y rostros pintados se confunden y entrelazan con los niños que jugaban -disfrazados de .mayores- al teatro: La Marquesa Salió a las Cinco; los nativos venían presididos por Adriano, el padre de Wenceslao. En la segunda parte, El regreso, los padres de los . niños se encuentran a Casildá y Fabio convertidos en padres y traicionados por Malvina. e Higinio que huyeron con el oro; ante esto deciden irse a la ciudad y armar a los sirvientes para que rescaten Marulanda del poder de los antropófagos y de Adriano y limpien la propiedad, no sin antes dejar bien asentado que su ausencia ha sido de doce hqres y no de un a,ño como afinnaban los adolescentes y de matar al "muñeco" que creyeron ver en el hijo de Casilda. El autor pretende que su lector no pierda el sentido de apariencia que guarda la novela y por ello interfiere con frecuencia. Los Ven~a y 11 304 Donoso, José. Casa de campo... p. en. 305 ., �,, !' 1 ,l g ~,... il ,t. -·· ....,... .1 ~ L .J 1 l 1 1 Lo que viene después es la serie de acontecimientos que terminan por arruinar la grande y elegante casa de campo de lo~ Ventura_ ha~ta convertirla en un infierno. La novela se mueve en un fluu de apanencias que casi deriva en una obra de teatro que el autor pudo configurar inspirándose en un cuadro. Además su predominio sobre el narrador y sus lectores lo hace patente tantas veces que parece tratar de suav:iz.ar mediante justificaciones corteses el hecho de llevar la voz cantante. XIX, hay muchas obras de ficción que contienen fuertes dosis realistas de más atrás -y en otras, abrazando la fantasía para como mago sacar del sombrero palomas, conejos, bufandas, convertidos en palabras llenas del sentido polisémico de lo literario; así, los Ventura se convierten en un símbolo que se autodestruye para dar paso a otra gene~ación que abre las puertas a la tolerancia y a la justicia, y sobre todo a la razón: el hombre que no respeta a la naturaleza construye su muerte. Con su hábil manejo de la pluma, Donoso llega a la audacia de no dejarle nada a la imaginación del lector, y por ello, enreda y des~nreda las relaciones de los personajes -tan extraños porque no son reales, mcluso se disculpa por nombrar a Wenceslao con ese nombre: personaje- hasta una confusión donde es difícil distinguir si son los niños los que se comportan como adultos o si son éstos los que han vuelto a su infancia en ese afán desmedido por aceptar sólo lo que agrada y conviene, lo demás no existe y resulta irracional nombrarlo. Como en esta novela lo que destaca es la apariencia, a pesar de las escenas en que se da la antropofagia, surge la duda de si los nativos la practican o si su único pecado es haber nacido con la categoría de "inferiores." Recuérdese aquí que son ellos los que impiden que Adriano mate a su hijo en una escena que nos recuerda el caso bíblico de Abraham. 1•141 Indudablemente que el autor en apariencia dice mucho pero es mucho más lo que calla. En esta llamada fábula por Donoso y que luego él mismo reconoce y auspicia como novela por su gran extensión, se presentan tres mundos: el creado por los adultos con base en reglas intransigentes y faltos de moral, el de los pequeños que sufren_~ª tirantez impuesta para la comodidad de todos y el creado por los runos en un juego que no termina nunca porque suple la falta de libertad: La marquesa salió a las cinco. El ejercicio del arte literario se ha definido como juego y en esta obra queda bien demostrado. El autor pone sus reglas pero puede transgredirlas por ser su creador, por eso tiene la baraja y va sacando la punta de los ases cuando así lo prefiere. El tiempo, no cuenta, un día pudo durar el paseo de los adultos o pudo ser un año, lo que cuenta es que los personajes evolucionan cuando las circunastancias cambian. Los Ventura tienen una moral acomodaticia y han hecho con ella lo que muchas familias en las sociedades reales han hecho con la religión: dotarla de elasticidad. Fluyen en la historia ese paisaje de gramíneas inacabable, los vilanos que vienen con el viento y los sentimientos de poder y venganza que corren por las venas de los marginados, repudiados y nativos de color. La escena de la antropofagia cuando Amadeo se ofrece como aÍi.mento para Arabela, Agapito y Wenceslao cuando ya no tienen pan, es una de las pocas sentimentales, dado que el autor insiste en recordar a cada momento que todo ha salido de su imaginación y que está pleno de fantasía. Donoso transita en su triple universo a veces acercándose a la realidad como los escritores tradicionalistas -el realismo no parte del Siglo 306 Este drama narrativo en que los personajes se convierten en actores -tanto niños como adultos, de éstos recuérdese lo del tupido velo y de aquéllos su juego de La marquesa salió a las cinco- que se cubren de vestimentas y poses para representar lo que quisieran ser y no son: invulnerables y eternos, nos deja planteado un sinnúmero de problemas reales y actuales: la lucha por el poder, la prepotencia de los que conservan la riqueza, la impunidad de los que tienen el mando, la brecha generacional, la corrupción, la indiferencia ante la pobreza, la falta de moral y de cultura, entre otros. El autor-narrador despeja -en o,asiones con lentitud y en otras con celeridad- la atmósfera de misterio y de secretos que rodeaba a los Ventura advirtiendo al lector -irónicamente- que son seres ficticios. Por su libre voluntad dota a algunos de -ellos de cierta heroicidad pero muestra cómo los más inútiles, pequeños e insignificantes cobran fuerza motivados por las circunstancias. La carencia de_ identidad de los pequeños por su falta de arribo a la adultez es la misma que padece Juan Pérez aunque por otros motivos: un cochero, un criado, un mayordomo, no son más que la misma persona para el amo, dada su condición de subordinado. Si transferimos el sistema de vida impuesto por los Ventura a una realidad social y vigente, encontramos más semejanzas que diferencias. La reja de lanzas que sirvió de protección también conlleva al pehgro del ataque: los instrumentos destinados a la defensa de un país son los mismos que sirven para mantener el régimen impuesto y para callar las bocas que exigen igualdad. Dado el status quo presente, el pueblo -esa masa anónima y castigada con leyes que protegen al poderoso y hunden al desvalido, sin contar con la blandura de los jueces- ya no sabe quiénes son los más culpables, entre los gérmenes sociales que están acabando la familia: prostitución, narcotráfico y terrorismo, y los que portan deshonestamente una "placa" de impunidad. 307 �La novela de Donoso en que el autor inicia como si fuera a contar nada extraordinario, adquiere esta proporción no sólo por sus estructuras internas en que mezcla lo tradicional con lo novedoso, sino también por ese terror que sienten sus personajes y se transmite a los lectores cuando padecen la lucha por la sobrevivencia, no importando la calidad de la vida. 7 He odiado el agua crapulosa de un charco, he aborrecido en el atardecer el canto del pájaro. 8 INSOMNIO De fierro, de encorvados tirantes de enorme fierro tiene que ser la noche, 1 para que no la revienten y la desfonden, las muchas cosas que mis abarrotados ojos han visto, las duras cosas que insoportablemente la pueblan. Mi cuerpo ha fatigado los niveles, las temperaturas, las luces. en vagones de largo ferrocarril: 2 en un banquete de hombres que se aborrecen, en el filo mellado de los suburbios, en una quinta calurosa de estatuas húmedas en la noche repleta donde abundan el caballo y el hombre. 3 El universo de esta noche tiene la vastedad del olvido y la precisión de la fiebre." En vano quiero distraerme del cuerpo y del desvelo de un espejo incesante 4 Las fatigadas leguas incesantes del suburbio del Sur, leguas de pampa basurera y obscena, leguas de execración, no se quieren ir del recuerdo. Lotes anegadizos, ranchos en montón como perros, charcos de plata fétida: soy el aborrecible centinela de esas colocaciones inmóviles. · Alambre, terraplenes, papeles muertos, sobras de Buenos Aires. Creo esta noche en la terrible inmortalidad: ningún hombre ha muerto en el tiempo, ninguna mujer, ningún muerto, porque esta inevitable realidad de fierro y de barro 9 tiene que atravesar la indiferencia de cuantos estén dormidos o muertos -aunque se oculten en la corrupción y en los siglosy condenarlos a vigilia espantosa. 10 Toscas nubes color borra de vino infamarán el cielo; Amanecerá en mis párpados apretados. Jorge Luis Borges que _lo prodiga y que lo acecha y de la casa que repite sus patios y del mundo que sigue hasta un despedazado arrabal de callejones donde el viento se cansa y de parro torpe. En vano espero 5 las desintegraciones y los símbolos que preceden al sueño. Sigue la historia universal 6 los rumbos minuciosos de la muerte en las caries dentales, la circulación de mi sangre y de los planetas. 308 309 �BIBLIOGRAFIA - Cortázar, Julio. La isla a mediodía y otros relatos. Alianza, 1971. - Donoso, José. Casa de campo. Sei.x Barral: Barcelona, 1981. - Expliquémonos a Borges como poeta. Comp. y Pró. de Angel Flores, Siglo XXI, Méx.. 1984. - García Márquez, Gabriel. Doce cuentos peregrinos. Diana, 1992. - Lezama Lima, José. La expresión americana. Edición de Irlemar Chiampi, F.C.E., Méx., 1993. - Mutis, Alvaro. La nieve del almirante. Diana: Méx. 1991. ~\ .CI . CI~ ..:¡ f.lt (~ LA FORMACIÓN DE PROFESORES : UNA NECESIDAD EN DISCUSIÓN Lic. Guadalupe Chávez Gonz.ález Introducción En México la formación de profesores es parte importante de la política educativa desde los años setenta; aunque anteriormente se dieron prácticas en este sentido, fueron cualitativamente distintas a las que se empezaron a configurar en la época señalada. Así lo consignan los diversos estudios, investigaciones y propuestas que desde la UNAM y otras instituciones de educación superior han realizado sobre este campo específico de la educación. El Estado, a través de la política de modernización educativa creó en esa época las condiciones para que se desarrollaran las diversas líneas de formación de profesores, puesto que esta política señalaba y señala al profesor como uno de los ejes centrales en la consecución de las transformaciones que se planean en las instituciones de educación superior. Esto porque la educación universitaria, que ya para entonces denotaba un importante grado de masificación; requería adecuarse a las nuevas condiciones, lo que no era po_sible lograr sin el concurso de profesores debidamente preparados. e-..: t"J e ..'a :;~ Así, se puso de manifiesto en diversos foros, la importancia de la formación pedagógica y didáctica específicas para ejercer la docencia. Esto porque tradicionalmente se había considerado que para ser un buen profesor era suficiente con ser experto en el área, pero como afirman investigadores y especialistas del campo en México (Díaz Barriga, Martiniano Arredondo, Alicia de Alba, Zarzar Charur, Ana Hirsch, etc.) la historia ha demostrado que no basta el dominio de un campo disciplinario, si no va acompañado del elemento pedagógico que permita desarrollar formas efectivas de transmisión y apropiación del conocimiento. El dominio de la materia no garantiza en todo caso, que alguien sea capaz de enseñarla. Además, es un hecho conocido que en el nivel superior se reclutan continuamente como docentes, egresados de las diversas licenciaturas que por lo general, no poseen formación específica para la docencia, es por ello que la necesidad de formar a los profesores universitarios es insoslayable. Esta necesidad, se hace quizá, más patente en el nivel medio superior (preparatoria), ya que además de los problemas propios que el profesor debe enfrentar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, también debe conocer en sus peculiaridades al sujeto de este proceso : el adolescente. 311 �•• - · ,. 1 u •• "' Por otro lado, si en las Facultades, los profesores generalmente enseñan lo que han aprendido, o sea su especiahdad, en las preparatorias no siempre es así; los profesores imparten materias sobre las cuales no han recibido formación inicial alguna, ni en el campo del conocimiento, ni en el campo de la didáctica. Esto sucede con cierta regularidad en áreas como las de ciencias sociales, o humanidades (y otras más, seguramente), integradas por colectivos de profesores de diversa formación académica cuyo ingreso a la Universidad no les exigió en ningún momento demostrar sus saberes y que además, suelen estar sujetos a 'movilidad' sin previo aviso, y muchas veces por motivos no académicos, lo cual impacta en muchos sentidos sobre la práctica del docente . La movilidad en última instancia y por los motivos que fuere podría afectar menos, sí el profesor recibiera una capacitación que le permitiera incorporarse a otra área del conocimiento con elementos suficientes para el desempeño de su labor; en todo caso incursionar en otra área, sobre todo cuando es afin, nos puede proporcionar más ventajas que desventajas~ Desafortunadamente, esto pocas veces sucede. Aunque de manera asistemática y poco formalizada ( a excepción de las maestrías, que son punto aparte), la UANL ha emprendido en diversos momentos prácticas tendientes a la formación de sus profesores, dichas prácticas se han concretado en cursos sueltos, talleres y diplomados, frecuentemente sin diagnóstico previo sobre necesidades, sin una línea teórico-metodológica definida y sin programas de evaluación y seguimiento que den cuenta de sus efectos en el aula. Esto quizá, porque en otros momentos, la formación se vio sólo como un esfuerzo voluntario e individual. En el nivel medio superior fue hasta la Reforma Académica de 1993, que la formación de profesores se consideró una de las estrategias fundamentales para propiciar efectos nuevos y diferentes en la enseñanzaa prendizaje. Ahora existen ya diversos mecanismos y programas tendientes a este fin, se reconoce la importancia de fortalecer esta línea que en definitiva le da soporte a todo sistema educativo. El Proyecto VISION 2006, establece entre las condiciones para alcanzar las funciones básicas de la Universidad, la conformación de "un cuerpo docente de clase mundial'', lo cual implica un nuevo perfil del docente, que deberá promoverse a través de una formación que integre y articule adecuadamente conocimientos, habilidades para la enseñanza, así como actitudes y valores que posibiliten y hagan realidad una educación de calidad. Ahora bien, llegad.os a este punto nos surgen algunas interrogantes: ¿qué es la formación? ¿qué aspectos comprende? ¿a qué se llama formación de profesores? ¿en qué disciplinas o teorías debe apoyarse el curriculum de la formación? ¿es este un campo específico de estudio? ¿cuáles son las tendencias que se conocen? ¿cuáles son las 312 prácticas más frecuentes en que se concretan estas tendencias? Intentaremos, con las salvedades necesarias, responder a ellas a través de los planteamientos siguientes. 1. Acen:a de la fonnación. Aunque la importancia de la formación de los profesores es un hecho indudable, los problemas que existen sobre la precisión o definición del concepto, son muchos. Autores como Bemard Honore (1980) y Gilles Ferry (1990) otorgan a la formación características diferentes pero complementarias. Así por ejemplo, Honore ve a la formación como algo para" algo que se tiene" o es adquirido" ; cuando se habla• de la formación se alude a la formación para algo : formación docente, formación psicopedagógica, formación para la toma de decisiones, etc. Siempre ligada a un contenido que la precisa, la delimita. En esta perspectiva la formación está colocada·bajo el signo de la exterioridad y por lo tanto se conquista, se aprende, se adquiere. Esta es la concepción más extendida. II • II II La formación es mucho más raramente entendida desde el punto de vista del sujeto, de la interioridad, como una dimensión característica de la persona: "es la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo" (p. 20). En este caso no es algo que se posee, sino una aptitud, o una función que se cultiva, y puede eventualmente desarrollarse. Ferry integra de alguna manera las dimensiones que le atribuye Honore, al admitir que sobre la formación suelen sostenerse tres tipos de discursos : 1) Se considera a la formación como una función social de transmisión del saber, como suele decirse, del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico o, más generalmente, de la cultura dominante ; 2) También es un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración intema y la posibilidad de aprendizajes, de reencuentros y de experiencias; y, 3) La form¡ición puede verse también como una institución. Una institución es un dispositivo organizacional que, por ejemplo, está hecho de programas, de planes de estudio, de certificaciones, de construcciones. Es precisamente en estos términos que siempre se ha evocado la formación dentro de la esfera de la ·enseñanza . En la práctica, la formación toma aspectos muy diferentes, según sea considerada desde el punto de vista del objeto (exterioridad), o desde el punto de vista del sujeto (interioridad), o incluso desde el punto de vista de la relación sujeto-objeto. En todo caso, la formación es un problema que se refiere a la adquisición de conocimientos y destrezas, a la asunción de un conjunto de 313 �valores así como al acceso a la cultura en su sentfü.o más amplio Y a la recon~cción histórica que de la misma puede hacer sólo el ~om~re (Díaz Barriga, 1990, p. 27). Sin embargo, ésta se ve con frecuencia solo como una preparación para el trabajo; lo cual _hace desaparece~. el concepto propiamente de formación. En cierto sentí~~ la actual políti~a de formación de profesores privilegia la preparacron para el trabaJO docente como tarea central de dicho proceso, soslayando -aunque lo contemple en el discurso- la formación integral. ~sí ~or ejem~lo, la VISIÓN 2006, establece metas de calidad para la Uruvers1dad Autonoma de Nuevo León, a través de las siguientes condiciones básicas : Una estrecha interrelación con la sociedad de la cual forma parte ; un cuerpo docente de clase mundial; egresados capaces de desempeñarse exitosamente en los ámbitos mundiales; y, una mística institucional basada en principios y valores. Lograr una planta docente de clase mundial es una expectativa que pretende alca~rse a~entand~ ~r ejemplo, el número de profesores con maestna ( ¿sera ese el uruco camino ?) ; en todo caso, deben atenderse los diversos niveles de la formación, o las expectativas pueden quedarse en el discurso. Para algunos la formación de profesores ha sido entendi~a _Y abordada en el aspecto operativo, a partir casi exclusivamente del d-1Seno de cursos con los que se pretende proveer a los profesores de instrumentos prácticos para desempeñar su labor d~e~t~ cotid~a ; se desvincula la formación de la práctica docente de la dinam1ca cotidiana en que se desarrolla. Se olvida que la práctica docente es ante todo una práctica social y que su posible transformación supone rescatar para ella una dimensión más amplia que la del salón de clases. Ana Hirsch Adler (1984) insiste al respecto, al establecer la necesidad de vincular estrechamente la formación docente y la práctica cotidiana del profesor en relación con la problemática institucional y social. Es decir, la formación de profesores es importante para superar la calidad de los servicios educativos, pero no es suficiente si no se enmarca en un proceso institucional de planeación y desarrollo académico. Es decir, no se puede -apunta Martiniano Arredondo (1988~- . apelar excesivamente a la responsabilidad de los profesores prescindiendo o soslayando las condiciones institucionales y sociales. En el ámbito de la educación media y superior, la tendencia a constituir programas formales ha acentuado la visión práctica u operativa de la formación. Constituye un ámbito privilegiado que crea múltiples expectativas ; se espera que la formación remedie la baja calidad académica, además, que actúe como legitimadora de los esfuerzos institucionales en pro de la solución de sus problemas, es decir, cuantos más cursos o programas de formación se realicen y cuanto ~~s pers~nal docente acuda a ellos, tanto más podrá esperarse una superac10n del ruvel académico; estimación sumamente simplista que no atiende a la 314 evaluación cualitativa de tales procesos sino solo a su cantidad, hecho de fácil observación en nuestro medio. En buena medida coincidimos con Días Barriga, cuando al hacer alusión a la formación integral destaca que ésta es solo tarea del hombre, pero también pensamos que la formación puede promoverse o facilitarse desde las instituciones que planean , diseñan y hacen operativos los proyectos educativos. Por ello, entenderemos por formación docente o formación de los profesores, aquellas acciones institucionales encaminadas a propiciar la reflexión de los profesores sobre la práctica educativa, con el fin de lograr un mayor desarrollo y profundización tanto en el aspecto cognoscitivo (o área de conocimientos) como de lo didáctico pedagógico. Acciones que se traducen en un currículum que, formal o informal, sistemático o no, abierto u oculto, es elemento indispensable en la configuración y fortalecimiento del campo de la formación de profesores. 2. Una conceptualización del campo de la formación. La educación es un fenómeno social que como campo particular de la cultura, se ve determinado por la multiplicidad de factores que confluyen en la vida social. Así también la formación de profesores es un campo complejo y específico de la educación, de hecho elemento importante al soporte de la misma , que además suele traducirse en una variedad de prácticas, formas históricas, expectativas, connotaciones y contextos. Aquí nos interesa destacar dos aspectos que nos servirán de herramientas para intentar una aproximación más adecuada en el análisis de nuestro objeto de reflexión, la formación de profesores. Por un lado, la noción de campo aportada por Bourdieu que utiliza .como categoría en el análisis de la educación francesa ( La Reproducción,1976), y que proporciona elementos para delimitar y conocer este campo específico de la producción cultural. Esta noción nos permitirá identificar ese ámbito particular de la educación que es objeto de nuestras reflexiones, el campo de la formación de profesores. Por otro lado, la interdisciplinariedad del currículum de la formación, ya que al reconocer la educación como un fenómeno de carácter social, se hace ineludible aceptar también, que todo lo que en ese ámbito suceda , tiene de alguna manera, sus determinaciones en el medio social (mediato o inmediato), lo cual conduce a afirmar que el currículum, como proyecto cultural global o específico (como en el caso del currículum de la formación de profesores), tiene un carácter interdisciplinario. Es decir, éste debe construirse como lo afirma Margarita Pansza (1987) a partir de la selección y ordenación de los objetos de la realidad, donde los fenómenos se dan integrados e interactuantes, y, mismos que por su complejidad, no pueden ser 315 '" �abordados satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina única, ya que las disciplinas aisladas siempre implican un recorte de la realidad. efectos que se logran. c) Como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido : fuerzas sociales, institución escolar, ambiente y clima pedagógico, profesores, materiales, entre otros. Noción de campo. La teoría de los campos es una de las aportaciones de Bourdieu (1990) al análisis sociológico de la cultura, a través de la cual caracteriza la vida social de las sociedades 'modernas', estableciendo que no solo depende de la estructura y del carácter general de la lucha de clases, sino que se reproduce en campos particulares (económico, político, científico, artístico) que funcionan con una fuerte independencia interna. Los campos, dice Bourdieu , se presentan para la aprehensión sincrónica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinadas por ellos). De esta manera, la sociedad, y por tanto, la confrontación entre las clases, es resultado de la manera en que se articulan y combinan las luchas por la legitimidad y el poder en cada uno de los campos. 3. El cuniculwn de la fonnación de profesores. Sirve para la comprensión del tema que nos ocupa, el trabajo de Margarita Pansz.a "Notas sobre planes de estudios y relaciones disciplinarias en el currículo" (1987), ya que explica con claridad los núcleos disciplinarios que aportan elementos al currículum de la formación de profesores. El currículum de la formación de profesores debe construirse a partir de la selección y ordenación de los objetos de la realidad ; esta es cambiante, dinámica y dialéctica ; sus fenómenos se dan .integrados e .interaquantes, y, por su misma complejidad, no pueden ser abordados satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina única, ya que las disciplinas aisladas siempre implican un recorte de la realidad. Así, en el análisis de Bourdieu, el campo cultural es un sistema de relaciones constituido por los agentes sociales directamente vinculados con la producción y comunicación de una obra específica. Llamo campo dice Bourdieu- a un espacio de juego, a un campo de relaciones objetivas entre los individuos o las instituciones que compiten por un juego idéntico. En la noción de campo de Bourdieu se pueden destacar dos elementos constitutivos del mismo : la ·existencia de un capital común (conjunto de conocimientos, habilidades, creencias, usos lingüísticos, etc., acumulados en un campo, ya sea científico o artístico); y, por otro lado, la lucha por su apropiación (debido a que el capital cultural constituye el fundamento del poder o de la autoridad del campo)... Toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma del campo. Los campos profesionales -dice Margarita Pansza-, entendidos como nivel de la división del trabajo en que se agrupan las prácticas profesionales, involucran un objeto y un conjunto de procesos técnicos que se pueden descomponer en áreas que agruparían objetos particulares. La formación de profesores para ser comprendido exige, como afirma Gimeno Sacristán (1992), entenderlo: a) Como una actividad que se expresa de formas distintas, que despierta procesos que tienen ciertas consecuencias en los alumnos, por lo que es preciso entender los diversos métodos de conducirlo. b) Como el contenido de un proyecto de socialización y de formación : lo que se transmite, lo que se preténde, los . 316 Hay, cuando menos, cuatro núcleos disciplinarios cuyo aprovechamiento se hace indispensable en relación al currículum: la epistemolo.gía, la sociología, la psicología y la pedagogía, entre los cuales se establecen nexos interdisciplinarios que permiten abordarlo en forma integral Además de estos cuatro grupos disciplinarios, concurren las disciplinas particulares de las que se ocupa el currículum que se diseña, y d_e las cuales se obtienen los contenidos específicos del mismo. Así, por e1emplo, en el caso del currículum para la formación de profesores de ~e.n~s _so~l~ en el nivel medio superior, se requiere un trabajo mterd1SC1pltnano, apoyado en las cuatro disciplinas señaladas con anterioridad, para poder ubicar las prácticas, campo profesional, tendencias ideológicas de esa práctica, las características y problemáticas propias de la enseñanza de las ciencias sociales, etc., y además, el análisis de las ciencias sociales como campo científico. .Se debe tratar en todo caso, de diseñar un .curriculum que no resulte obsoleto ni en lo científico ni en lo pedagógico y que se nutra de la práctica contribuyendo a su enriquecimiento, que es en última instancia su objetivo básico. De la epistemología, o teoría de la construcción del conocimiento científico, se toman elementos muy importantes para la ordenación y secuenciación de los conocimientos en función de criterios válidos. Estos criterios se desprenden de la adecuada delimitación del objeto de estudio de la disciplina respectiva y de sus modos de construcción, es decir, de sus métodos, así como. de los límites y relaciones entre investigación, conocimiento y aprendiz.aje. El problema que siempre ha existido al respecto es que se desconoce mucho sobre esto y los problemas 317 ,. �epistemológicos del currículum se dejan al sentido común, con lo que se debilita la fundamentación científica del mismo. La ciencia, objeto de la epistemología, es producto de una práctica social; representa una forma histórica de la relación de los hombres con la naturalez.a y entre sí. Generalmente al hablar de ciencia se hace abstracción de los fenómenos sociales, económicos y políticos. Se pretende ver la ciencia como una realidad no influida por las ideas, formas de vida y la estructura socioeconómica del país. Pero la ciencia no es neutral, tiene también una función ideológica y responde a un estilo de sociedad determinada. De las reflexiones epistemológicas se derivan importantes criterios para la instrumentación del currículum de la formación, como son el concepto de ciencia, de conocimiento, de las disciplinas y sus límites, así como las relaciones internas de éstas, el papel de la práctica, la relación entre teoría y práctica, el problema de la investigación y sus métodos y, por último, los criterios para una metodología dialéctica. La ciencia que tiene como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones, es desde luego, la sociología; y puesto que el currículum es una concreción de la relación educación-sociedad, tomará de esta disciplina los criterios que le permitan esclarecer las relaciones que se advierten entre el conocimiento y la ideología. Esto porque el currículum implica una realidad histórica, una concepción de la formación, de su función social e institucional, así como del tipo de .ejercicio que ella requiere. Explica de alguna manera, las relaciones y juegos hegemónicos que en tomo a ella se dan. La formación no es exclusivamente un problema didáctico o de metodología, es también político, y tiene consecuencias institucionales e inclusive sociales. ......... ........... . , , 4 • De la psicología, cuyo objeto de estudio es la conducta humana, se extraen importantes datos para la construcción del sujeto. Esta disciplina explica, desde la perspectiva del sujeto, el proceso de enseñanz.aaprendiz.aje y las relaciones que los sujetos establecen entre sí. Los currícula tradicionales suelen fundamentarse, por lo que respecta al aspecto psicológico, en la teoría de la disciplina mental ; los tecnocráticos, en el conductismo, y las visiones criticas de Jos curricula se fundamentan frecuentemente en la psicología cognoscitivista, el psicoanálisis y la psicología genética (inclusive suelen encontrarse algunos que entremezclan corrientes sin congruencia alguna). El último núcleo disciplinario en que se apoya el currículum es la pedagogía, que estudia la educación en general, medio y fin para la 318 transformación social. Los diversos modelos pedagógicos se apoyan necesariamente en una concepción de hombre, de educación- y de sociedad, elementos estos que suelen traducirse (implícita o explícitamente) en el curriculum de la formación y en las tendencias que éstos suelen adoptar. 4. Tendencias en la formación de profesores. Según diversos autores, la formación de los profesores como campo específico de la educación, se enfoca desde diversosferentes paradigmas que corresponden a la investigación en ciencias de la educación y al concepto de hombre. Los paradigmas más analiz.ados actualmente en el campo de la investigación de las ciencias de la educación son, en palabras de lmbernón (1996), el de presagio-producto, el de proceso-producto, el madiacional y el contextual o ecológico. Gimeno Sacristán (España, 1983) por su parte, define los siguientes paradigmas : culturalista, analíticotecnológico, humanista, ideológico y técnico-crítico. Zeichner (E .U., 1983), autor que pertenece a la corriente crítica, diagnostica el paradigma conductista, el personalista, el tradicional-artesano y el orientado hacia la indagación. Jennifer Gore (1993), analiza las pedagogías crítica y feminista en relación a los efectos de éstas sobre la práctica docente, a partir del concepto de régimen de verdad (noción que, quizá con algunas precisiones, puede equipararse a la teoría de los campos de Bourdieu) el cual explica siguiendo a Foucault (p.76): "La 'verdad' está vinculada en una relación circular con los sistemas de poder que la producen y mantienen y con los efectos del poder que la inducen y la extienden" ; es decir, toda sociedad tiene su régimen de verdad, su política general de la verdad, o sea los tipos de discurso que acepta y hace que funcionen como verdaderos. En particular, este tipo de concepciones, se enmarcan en lo que Liston y Zeichner (1991) llaman "tradición reconstruccionista social" de la formación del profesorado. De hecho el mismo Gimeno (1992) se apoya en Zeichner al elaborar sus "perspectivas" en la formación de profesores. Así las tendencias o concepciones de la formación de los profesores se relacionan con las grandes aproximaciones paradigmáticas de la educación y de la investigación educativa, "entendidos los paradigmas como marcos generales de reflexión e investigación" ( Rodríguez, A., 1995, p.17); en este sentido son : la orientación positivista, fundamentalmente cuantitativa, derivada del positivismo lógico ; la orientación naturalista, cualitativa, interpretativa o hermenéutica ; y la orientación crítica o reconstruccionista, derivada de la teoría crítica. Por otro lado, la función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional se consideran también en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa. Así, encontramos que en las prácticas contemporáneas de formación de profesores suelen identificarse cuatro modelos o tendencias : 1) la tradición académica ; 2) la tradición de la eficiencia social, 3) la tradición basada en el desarrollo, y 4) 319 �la tradición de reconstruccionismo social. Los autores mencionados tienen coincidencias, una de las cuales es que suelen afirman que ningún progiama para la ·formación del profesorado, puede ~ntenders~ en relación exclusiva con una sola tradición. Lo que deternuna la entidad particular de cada programa, es el énfasis y el significado otorgado a los diferentes aspectos presentes en esas tradiciones. _ En el caso de México, como afirma Díaz Batriga (1988), estas tendencias adquirieron múltiples matices y en realidad subsiste~ de diversa manera en los distintos programas (esto intentaremos explicarlo más adelante}, sobre todo en espacios donde el desarrollo del campo de la formación de profesores ha sido importante. Evidentemente "alguna de ellas adquiere una expresión hegemónica respecto a ellos (los programas}". · Por su parte, en un interesante texto coordinado por Ana Rodríguez Marcos (1995) se toma como base la clasificación que enuncian Liston y Zeichner y se enriquece con nuevas aportaciones . Las cuatro tendencias expresadas las esbozamos a continuación: La concepción tradicional-oficio, que se enlaza con lo que Liston y Zeichner llaman tradición académica, para lo cual lo importante para enseñar es dominar los contenidos que hay que trasmitir y con eso es suficiente, o, al menos, eso es lo fundamental. Bastaría añadir un leve barniz de materias psicopedagógicas y algunas prácticas. Despues el oficio se aprende ejercitándolo. La concepción persona/isla, tenden~ia que centra la formación en la persona del profesor como garantía de futura eficacia doce~te. Esta tradición obedece a una concepción de la educación y de la ensenanza de tipo humanista, y se asienta, entre otros elementos, en la epistemología fenomenológica y en los principios de la psicología perceptiva, y en general de la psicología humanista (Maslow/Rogers). La psicología perceptiva subraya la trascendencia del autoconcepto. "El autoconcepto positivo del profesor tiende a repercutir positivamente en el autoconcepto de los alumnos y como consecuencia en los rendimientos". En definitiva que la formación de los profesores no puede basarse sólo en los aspecto cognitivos (en abierta crítica -~ psicologismo exacerbado) o en destrezas comportamentales, es tamb1en _ una cuestión de afectividad, actitudes, valores ... La concepción tecnológica, esta tendencia aparece en E.U. en los años sesenta vinculada estrechamente al positivismo ; al movimiento "accountability" o "rendimiento de cuentas" ; a la psicología conductista ; a la teoría de sistemas ; a los modelos didácticos proceso-producto ; al desarrollo de la e~eñanza individu~da, y a una concepción analítica 320 de la enseñanza, es decir " ... la enseñanza entendida como un conjunto estructurado de actividades susceptibles de predecirse y controlarse..." . Muchos de quienes laboramos en la UANL, fuimos (o hemos sido) resultado de una formación que puso en práctica esta tendencia. Este enfoque en la formación de profesores, ve la actividad del docente como instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas espeóficas. Aquí pueden diferenciarse cuatro grandes grupos de modelos de formación de formación de profesores basados en: 1) las técnicas de microenseñanza; 2) el análisis de la interacción; 3) la· supervisión clínica, y 4) las competencias (ya sea de bases conductistas, o las que se integran en los paradigmas mediacionales, o sea que aceptan que existe una mediación en los procesos del aprendizaje). Los enfoques de profesar orientado a la indagación, cuyo origen aparece ligado a la orientación naturalista en sus diferentes versiones de "pensamiento del profesor'', "aproximación crítica", "paradigma de investigación-acción", y "formación del profesorado en centros". Todos · ellos, aunque diferentes, comparten algunas características generales (se les denomina "enfoque alternativos") : tales como : • Una nueva concepción del hombtt, más activo y constructivo, con compromiso social ; • otorgan un nuevo estatuto epistemológico a los fenómenos educativos, considerándolos como construcciones sociales. • predominio de los procedimientos y técnicas de investigación cualitativa y etnográfica. Estudios de la enseñanza contextualizada en los centros. • diversos autores (Stenhouse, Schon, Pérez Gómez...) subrayan la dimensión artística de la enseñanza, por cuanto los problemas que atañen a ella no siempre se muestran bien definidos, por lo que el profesor no puede aplicar sin más el conocimiento técnico (como recomienda la tradición ternológica}, sino que debe "construir" el problema. • Además, a esta consideración se añade que la enseñanza es una actividad política (Giroux y McLaren, 1987, citados por...). • entienden. el aprendizaje como consbucción personal condicionada por la estructura psicológica de la persona y el contexto. • creciente interés por el pensamiento piáclico personal del profesor ( el que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tienen contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo). • defienden una nueva ttlación de integración dialógica teoría-piáctica de la enseñanza, tanto en lo relativo a la investigación como a la formación del profesorado. 321 l �El campo de la formación en México. Como ya apuntamos, la formación de profesores en el ámbito universitario se empiez.a a perfilar como un importante campo de prácticas educativas desde el inicio de la década de los setenta, ya que la política estatal de modemiz.ación educativa, crea las condiciones para que se desarrollen las diversas prácticas de formación de profesores. Por entonces, empiez.a a considerarse en la política estatal al profesor como uno de los ejes centrales en la consecución de las transformaciones que se proyectan en las instituciones de educación superior. .. Una de las primeras investigaciones sobre el campo, corresponde al trabajo de Hirsch, A. (1984), quien nos dice que a pesar de que las instituciones públicas y las universidades no definen con precisión qué es la formación docente, encontró que se incluyen en ella diversas actividades aunque a veces aisladas, las cuales son : • Promoción para la elaboración de planes de desarrollo de recursos humanos en las instituciones y firma de convenios interinstitucionales para programas de formación. • Creación de centros, unidades, departamentos u oficinas de didáctica, tecnología, servicios e investigación educativos a nivel local y regional (institucionales e interinstitucionales). • Apertura de carreras (licenciatura y posgrado) relacionadas con la educación. • Creación de posgrados en todas las áreas de conocimiento. • Proyectos de investigación en ciencias y técnicas de la educación: • Becas para estudios de posgrado (especializ.ación, maestría, doctorado) en México y en el extranjero. • Formación de especialistas en programas educativos. • Cursos, seminarios, coloquios, conferencias, etc., de formación (antes y al incluir el servicio docente), actualiz.ación y perfeccionamiento en áreas de conocimiento o en pedagogía y didáctica de muy distinta duración y contenido. • Promoción para la contratación de maestros de tiempo completo y medio tiempo y para la integración de docentes e investigadores en año . sabático en instituciones educativas con fines de formación docente. • Asesorías directas a departamentos y unidades académicas en tareas específicas, apoyo técnico para el diseño de planes y programas, elaboración de materiales didácticos, publicación de estudios especializ.ados, apoyo al profesor en el lugar de su práctica, etc. El campo de la formación se configura pues, con las tendencias teórico-educativas, metodológicas y prácticas formales e informales que se desarrollan en diversos contextos y épocas históricas. Esto lo expresa muy claramente Díaz Barriga cuando afirma: "El cúrriculum de la formación... se convirtió en un escenario de conflicto frente a diversas posiciones sobre 322 la manera de entender la educación (aquí entra en juego la noción de capital cultural de Bourdieu) y la estrategia gestada para enfrentar tal situación...los centros de formación de profesores ...logran conformar espacios de 'autonomía relativa', lo cual confirió posibilidades singulares a quienes académicamente intervinieron en ellos, docentes y alumnos" (1990). En México, las experiencias formales y de amplio alcance en la formación docente, se encuentran ligadas a la aparición del CISE (Centro de Investigación y Servicios Educativos) en la UNAM, órgano académico que surgiera a finales de los años sésenta como efecto de la fusión del Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza. Desde este espacio el campo de la formación de profesores va adquir!endo su propio estatuto. Centros similares surgirán postenorm~nte en las diversas universidades públicas del país, adaptando o reproducrendo en todo caso, los esquemas puestos en práctica por la UNAM. De~de ~ntonces, se han realiz.ado diversos trabajos que recuperan las expenenaas a lo largo de estos años y que nos permiten conocer el tipo de tendencias o corrientes teóricas que fundamentaron las prácticas d~l CISE y_por ende, de muchas otras instituciones de educación superior. D1az Barnga, encuentra que tres momentos de la evolución de los programas de formación de profesores se vincularon a su vez, con tres tendencias que se fueron desprendiendo de ellas: la. La incorporación de la pedagogía industrial norteameriéana · las áreas tíricas del pensamiento didáctico serían reemplaz.adas por mcltitud de dJScu~os con ~aracterísticas típicas de modernidad. El nuevo lenguaje educativo refleJa una visión científico-técnica de la acción pedagógica. Este momento se conoce como la incorporación en México de la tecnología educativa. 2a. Búsqueda de alternativas pedagógicas frente al pensamiento técnico ~tam~nte deshumaniz.ado (se revisan téoricos como Freire y Gramsci, mtegrandose conceptos de la pedagogía crítica). 3a. Negación misma de los programas preestablecidos y la búsqueda de una formación in situ. Una cuarta tendencia, no muy generaliz.ada por cierto a pesar de los esfuerzos (Diaz Barriga hace una interesante críticas al respecto), es la que busca incorporar la investigación educativa en los programas de formación de profesores, con todas las implicaciones que esto puede tener. . . Por su parte, pero también en la experiencia mexicana, y pnncrpalmente en las universidades públicas, Carlos Zarzar Charur (1988), reconoce las siguientes tendencias en la formación de profesores: 323 1 - �La primera de ellas sostiene que lo único que los profesores necesitan es ser expertos en su materia y estar actuali7.ados en los últimos avances del conocimiento en el área. La fo~ación así concebida, se orienta por lo regular a ofrecer internamente cursos y conferencias de actuali7.ación y profund.iza.ción en la disciphna y, por otro, a ofrecer, tanto interna como . externamente oportunidades para que sus profesores reahcen estudios de maestría y/ o doctorado (opciones que por lo general no incluyen formación para la docenci.; o cuando lo hacen éstas no constituyen una parte significativa del currículum). La segunda tendencia da un paso más, y afirma que es tan importante el "saber enseñar", como el ser experto en su materia. Un programa de formación docente diseñado con __base en esta _se~da concepción se orientará por un lado, a ofrecer opcrones de actuali7.acron Y profundización en la disciplina y, por otro, a propiciar la formación para "la enseñanza". En este sentido, la formación se centrará en la figura y las funciones del profesor : se le capacitará para exponer, transmitir la información, elaborar material de apoyo, diseñar objetivos y programas de estudio, utilizar recursos y aparatos de tipo didáctico y audiovisual, etc. La tercera tendencia da todavía un paso más adelante, sin dejar de reconocer la necesidad de las dos primeras (conocer su materia y saber enseñarla), afirma que se requiere una tercera condición como necesaria para ser buen profesor : Saber propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos. De acuerdo con esta concepción, la función principal del profesor no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan. El ser buen profesor y saber enseñar, dice Rocío Quesada (1987), no es garantía de que se alcanzará el aprendiza.je. Las estrategias de enseñanza son unas, y las estrategias de aprendiza.je otras. Un programa de formación docente diseñado con base en esta tercera concepción, además de los aspectos tocados por las otras dos tendencias, incluirá y enfatizará la formación orientada a propiciar aprendizajes significativos (apoyada esta concepción en el cognoscitivismo). En este sentido la formación se centrará no en la figura del profesor, sino en la figura del alumno, en sus procesos internos que lo lleven a aprender significativamente y , de manera secundaria. o subordinada, en lo que el profesor puede hacer para propiciar, facilitar o acelerar este procesos. 324 Carlos Zar:zar sugiere que para lograr mayores alcances y resultados de los programas adoptados, seria importante: 1) Ampliar la cobertura ; es decir, tratar de alcanzar con estos programas al mayor número posible de profesores. 2) Buscar mayor cercanía con el lugar del quehacer docente; es decir, con las escuelas y facultades. Se busca también responder a demandas expresas de los centros. 3) Acompañar procesos de superación de las academias de profesores de las escuelas y facultades. Se trata de acompañarlos en cahdad de asesores, en los procesos de superación académica que ellos mismos han generado y desean continuar. . • 4) Fortalecer la integración las dimensiones discipliparia y didácticopedagógica en los programas de formación. 5) Diseñar programas de formación de formadores, con el fin de conseguir la autosuficiencia institucional. La formación en la Universidad Autónoma de Nuevo León. De las concepciones, tendencias y prácticas que hemos señalado, la tecnología educativa , o concepción tecnológica, basada en la pedagogía industrial norteamericana, fue quizá la más conocida en la UNAL. Los Planes y Programas de Preparatoria que se pusieron en práctica en 1983, se basan en esta corriente ; aunque muy informalmente y a veces por cuenta propia, los maestros aprendimos a elaborar objetivos conductuales, a planear unidades didácticas, a evaluar por medio de pruebas objetivas, etc. Sin embargo, en esta época (los setenta y ochenta), la formación no a~quirió un estatuto propio ni definido ; la planeación de cursos, talleres y diplomados correspondió por lo regular, a la Secretaria General, desde aJú se invitaba a los profesores a incorporarse, pero siempre como una acción voluntaria e individual. Salvo contadas excepciones, los cursos no tenían una línea teórica o metodológica bien definida, o por lo menos no se hacía explícita a quienes se íntegraban a ellos. A partir de la Reforma Académica en e] Nivel Medio Superior puesta en práctica en 1993, se estableció la formac;:ión de profesores como una estrategia concreta para llevar a cabo la misma, aceptando que sólo con el concurso de los profesores, sería posible concretar el Plan. En ese entonces la movilización de profesores hacia los cursos fue inducida v promocionada desde la recién formada Secretaría Académica y con ~I apoyo de las administraciones de cada una de las preparatorias; lo que se logró fue mucho, pero ahora pareciera que este proceso (que como sea sigue siendo informal y asistemático) está en una especie de agotamiento, sobre todo porque no se han logrado verdaderos efectos innovadores en el aula, como se pretendía en un principio. 325 �En estos momentos, en que la sOdeCracÍcaáa vez demanda más a la educación, la·tarea in$oslayable es sin duda, formalizar un currículum de la formación para la educación media y superior en la UANL que contemple tanto lo académico, como lo político-institucional, que conjunte esfuerzos de la administración, concilie intereses y necesidades de los maestros, pero también que considere a ésta como una actividad que se expresa en distintas formas, como el contenido que debe transmitirse y proyectarse con el fin de lograr ciertos efectos, así como los agentes y elementos que determinan dicha actividad y contenido. El currículum y programas de formación deben ser un apoyo indispensable para el desarrollo y promoción de una verdadera educación de calidad BIBLIOGRAFÍA 1988. Gimeno Sacristán, J. El currículum : una rejlexi6n sobre la práctica. Ediciones Morata. Madrid 1992. y A . l. Pérez Gómez Comprender y transfarmar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid. .. 1995. Rodríguez Marcos, Ana (Coord.) Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. Narcea. Madrid. 1990. Díaz Baniga, Angel Investigación educativa y formaci6n de profesores. Contradicciones de una articulación Cuadernos del CESU, Num. 20 UNAM. México 1988. Evoluci6n de la formación pedagógica de los profesores universitarios en México (1970-1987) en Zarzar Charur, C. Op. Cit. SEP-Nueva Imagen. México 1988. Zuzar Charur, Carlos (Comp.) Formación de profesores universitarios. Análisis y evaluación de experiencias. SEP- Nueva Imagen. México 1991. Bravo Mercado, María Teresa (Coord.) 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Tel . 01 (83) 3 46 76 30 Biblioteca Magna "Raúl Rangel Frías" Cuarto Piso, Coordinación de Preparatorias. Tel. 01(83)329 41 21 y 22 Lic. Margarita Ríos Farjat Universidad Autónoma de Nuevo León Se ha vuelto un lugar común señalar que la biografía de un poeta se encuentra en sus versos, de hecho lo hace Yuri Nehoroshev en el retrato hablado que nós ofrece del poeta Yevgueni Yevtushenko en el umbral de Adiós, bandera roja, una selección de los poemas y textos que Yevfushenko escribiera entre 1953 y 1996. Sin embargo, tal afirmación adquiere respecto a este poeta una relevancia particular, ya que es notoria su constante preocupación por dejar testimonio de los sucesos políticos que rodearon su entorno. Esta característica permite ver a través de sus versos el desenvolvimiento social de una generación, de aquella que nació con la filosofía del Estado férreamente incrustada, que vivió su infancia en los carruseles de la Segunda Guerra Mundial, que soportó inviernos no sólo geográficos sino también políticos y que finalmente, en su madurez, vio derrumbarse dramáticamente el monolito de su estructura social, llegando a perder hasta la bandera. Yevtushenko nació en 1933 en Zima, Siberia, región simbólicamente trágica en el diccionario de la historia rusa. De hecho, Nehoroshev precisa que los antepasados del poeta fueron enviados a ese lugar precisamente como castigo a un alzamiento en el siglo XIX. En 1956 Yevtushenko publicó un poema épico llamado como su lugar natal, Entronque Zima, que fue oficialmente condenado, seguramente porque en este se debatía la confunsión moral de un joven soviético en la etapa que siguió a la muerte de Stalin. Es una lástima que esta antología no incluya ese texto. También es una lástima, y ya que estamos en eso, que el orden de los poémas no sea fiel a la cronología, que no haya acotación alguna que oriente temporalmente al lector. Se tendrá que apelar pues, al sentido común o a un conocimiento previo sobre el autor, lo cual no revistiria mayor importancia si no fuera porque para entender gran parte de la poesía de Yevtushenko hay que ubicarlo dentro de un contexto geográfico e histórico. Salvo esa omisión, la antología de este poeta es definitivamente un acierto. Todo libro de poemas lo es, por supuesto, pero este aprovecha muy bien su momento: Yevtushenko es el poeta vivo más importante de Rusia, por una parte, y por la otra, el mensaje que lleva es precisamente de despedida, como lo anticipa el titulo, Adiós, bandera roja, y antes que se cierren las heridas de la historia, aún abiertas, hay que asegurarse que los testimonios formen parte de sus cicatrices. E-Mail : guchavez@ ccr.dsi.uanl.mx 329 328 �. dd . . 1 ?¡ ~ J j p t\ il,. ::, ..a. ::J M ◄~•"• ... El libro está dividido en cinco partes: la primera dedicada a introducir a la vida de este poeta; la segunda se concentra en algunas prosas sueltas; la tercera compila lo más representativo de su poesía y se subdivide a su vez en tres partes; la cuarta es un largo poema, Una paloma en Santiago, publicado por primera vez en español; y la quinta es un conjunto de brevísimas reflexiones de Yevtushenko sobre la poesía y los poetas. La parte más importante de su obra, al menos de la que se compila en este libro, es la tercera, su poesía. Las tres divisiones de este apartado son: El lujo de los pobres, ¡La mitad no quiere de nada!, y El último intento. Esta división resulta un tanto abrupta ya que no se señala el criterio para decidir qué poema van al principio y cuáles al final. De hecho,, en la primera parte El ajedrez de México, escrito en 1968, y en la segunda parte, Babi Yar, de 1%1. Quizá con los del tercer apartado no haya tanta confusión porque, atendiendo a sus temas, se desprende que fueron escritos en la década de los noventa. Desde los primeros poemas de Yevtushenko se aprecia el afán testimonial que lo ha seducido durante toda su trayectoria poética. La sección de poesía de este libro abre con Corrida, una serie de poemas sobre diversos aspectos de la fiesta brava pero utilizándolos como símbolos de 1~ sociedad de la que él es testigo. Por ejemplo, en el poema El público, se aprecia cómo este tiende a "lavarse las manos": Soy el público, el público, el público. Contemplo el espectáculo mientr~s algo mastico. ¿Es que produzco temor? Sabe Dios que no bebo sangre. Es una verdadera infamia matar con nuestras propias manos. Por lo tanto yo, permaneciendo limpio, he clavado profundamente con los ojos claveles en las palmas de Cristo. No me he manchado de sangre las manos, nada se me puede reprochar. (Fragmento) El mismo desen-cantado humor negro aparece en Los Vendedores: "No nos importa quién ha vencido / lo nuestro son las monedas"; La arena simboliza el disimulo: "Mi vergüenza / consiste en que yo oculto elegantemente las huellas de los crímenes"; en Escobas y rastrillos se ironíz.a duramente la función de la prensa: "Y nosotros, escobas y rastrillos, / te peinaremos a tiempo, / arena, / para darte una aparienda /limpia y lisa. / ... / ¿Cómo no lo vas a entender?/ Querida, ¿para qué recordar al pueblo lá sangre?" Por otra parte, en El torero se debate: "El que ha matado una vez, se ve obligado a matar 330 nuevamente. / ¿Cómo podría volver a la infanda? ¿Qué oradón / es la de los criminales?" y se le .recomienda al torero niño, en el poema Ex torero: "Torero, niño, sé tú mismo, / ya que el honor es lo que más vale. / ¡No brindes, torero,/ tu toro al palco del gobierno!" El poema El toro representa el resultado de la provocación: Me clavan de uno y otro lado banderillas. De hinojos el torero me pide que embista la roja muleta. ¿Le lamo la mejilla perdonándole? Quizás él tire el estoque ... Mi imagen, como la faz de su muerte, se desdobla ante sus ojos. "Somos las banderillas, gemelas, rosadas. Toro, ¿jugamos alegres al martillo? ¡Nosotras, obrando como jeringas, aumentaremos tu fuerza! En un momento te transformaremos sin emplear el látigo, a ti, humanista abstracto. Te pinchamos una y otra vez, y ¿todavía no eres una fiera? No estar a la altura de las circunstancias es un espectáculo lamentable. · ¡Aprende a ser tierno empleando los cuernos con los enemigos! ¡El odio es humano, sólo el odio lo es!" (Fragmento). El caballo del picador es quizá el poema que resume la desilusión que el bardo ruso plasmó en esta Corrida, que concentra también la tensión de su tono y que muy probablemente ha mantenido presente a lo largo de su vida: Soy el caballo del picador A pesar de que luée el soL estoy a oscuras. No hay condena peor que llevar orejeras. Obede.zco a las riendas y siempre estoy con el freno echado. 331 �Es éste mi oficio, el de llevar vendas en los ojos. El amo ha levantado la vara. Su amenaza es grave. Pero, ¿cómo podría yo suspender el tormento? Tengo vendas sobre los ojos. Y tú, pueblo, ¿cuándo te librarás de tus amos? Eres como el caballo del picador Con las vendas sobre los ojos. .. - ' . fi.,::,. 1 1 e: ~. ;;J 1 l!J r O, 6 ;¡. r:t tó i ) ~ ' 1 1 ~\ u,e:: ..,, <2 :e -~ ~ § <1 '101 10 ..........., ........,.,t .., Las metáforas empleadas con los textos que componen la serie Corrida, y el simbolismo propio de este espectáculo, la fiesta brava, la sangre, el capote rojo, contribuyen a establecer las preocupaciones de Yevtushenko, sus obsesiones y sus rebeldías, que si bien obviamente el resto de sus versos no son sobre toros, lo aquí planteado constituye la médula de su poesía. Aquí, como diríamos los abogados, se fija la litis de sus poemas: se cierra el círculo: la poesía social, política, patriótica. Yuri Nehoroshev defiende la amplitud de temas de Yevtushenko al afirmar que: "Es un error pensar que Yevgueni Yevtushenko es nada más un poeta político". Estamos de acuerdo, no es nada más poeta político, pero sí lo es eminentemente social. De hecho, en ningún poema se percibe relación erótica alguna, diríamos amorosa, pero corremos el riesgo de aceptar que sí habla de una relación amorosa respecto a su pueblo, su país, etcétera. El poema Magdalena narra la desilusión de una mujer policía de Buenos Aires: "Y comencé/ controlando el Río de la Plata,/ a salvar a la Argentina/ con s11eldo de polida. / ... / Ingresé a la fuerza policial / sin muchas ganas / y, en parte, / debido al odio por las instituciones, / pero la polida / resultó ser también una institución ... "Hay otra mujer que aparece por su nombre, está en El puente de los suspiros y se llama Raquel, pero tampoco se agota el poema: "Cada uno de nosotros entiende los suspiros del otro, / y eso quiere decir que amamos. / Como ningún cheguevaiista lo haría, / inhalando espacio y libertad con tus suspiros, / no tuviste miedo de arriesgarte en el amor / y esa fue tu devoción. / Como un suspiro / te desvaneciste, / Raquel." Y más adelante, en el mismo poema, se aprecia lo que podríamos considerar la razón del por qué de su poesía social: "He peleado contra los muros,/ contra lo cenagoso, / pero siempre contra algo sólido, / no importa qué tan líquidos fueran. / Estoy rodeado de lodazales/ y charlatanes. / La cosa más líquida/ es un vado. / Pero cuando choco mi rostro contra las paredes del vado/ veo/ que el vado es lo más duro." Como se ve, Raquel queda de lado, no es más que una fugacidad en el poema, que luego, una vez mencionada la lucha personal, crece en contenido político, y eso es innegable: "¿Ha olvidado la gente cómo suspirar?/ ¿Tenemos miedo de que al expandirse libremente/ nuestros pechos choquen contra bayonetas, / como en Chile?/ Cualquier patria que caiga en el lodo que no suspira/ se convertirá/ en Pinochetlandia. .. 11 Obviamente, Raquel pierde relevancia. En el poema El 332 amor siberiano, si bien trata de dos novios, es más bien un poema que se propone rescatar del olvido el valor de las pasadas tradiciones siberianas. Hay vestigios, quizá, de algún amor en Hace tanto, pero vuelve a prorrumpir en el texto su voz social. No te vayas de m( y El último intento son dos excepciones, aunque breves, afortunadas: "Un fantasma enamorado ~huyenta más que un ':'1'1áver. / Pero tú no te asustaste sino que comprendiste¡ y 1untos nos hemos arro1ado como a un abismo/ y el abismo desplegó unas blancas ª!as/ que nos leoantó sobre la niebla" (de El último intento). En otros poemas de libro aparecen nuevamente las mujeres, pero de manera genérica ·como puede serlo la e~presión: "Quisiera amar/ a todas las mujeres del mundo... 11 , . Si bien el amor erótico o las mujeres no son algo de O que poeti~mente se ocupe Yevtushenko, podría decirse, si.no que la geografía substituye tales preocupaciones , al menos que es una constante en su quehacer literario: casi todos su poemas mencionan algún país, pr~f~rentem~nte de América Latina, sea Argentina, Perú, Paraguay, Mex1co, Chile, Cuba, costa Rica, etcétera, aparecen en el libro incluso algunos poemas escritos en español: El ajedrez de México, La llave del comandante, Los ríos profundos, o Mi perunanita, por ejemplo; y si a esto aunamos algunos personajes que invo~, como Pablo Neruda, el Che Guevara, Pinochet, entre otros, resulta evidente que Latinoamérica ha representado para el poeta una preocupación y a la vez una fascinación. Esto se refleja ~~amente en el poema El ajedrez de México, que Yevtushenko escrib10 en 1968 cuando recorría nuestro país acompañado por Carlos Monsiváis. Es interesante el efecto que produce la repetición de la palabra "amodorrado" al inicio y como contribuye a elevar la fuerza de las imágenes que le siguen: El sol amodorrado. El polvo amodorrado se derrumba por el camino. El tañido amodorrado del espejismo. El gemido amodorrado de un buey. Flotan bamboleándose con modorra un sombrero y otro sombrero; el primer peón, el segundo peón, el tercer peón. En castellano el peón es el campesino más pobre. y es también la figura más pequeña del ajedrez. Sacrificar al peón es una ley de todos los partidos. El triste ajedrez de América Latina 333 • -◄ �es una burla amarga para ustedes: primer peón, segundo peón, tercer peón. Los pedacitos de la tierra campesina son las casillas de este tablero tan cruel. Con ustedes, los héroes del machete, juegan desde los tiempos más lejanos las manos sucias que no huelen nunca como huele el mango salado del machete. Juegan con el primer peón, con el segundo peón, con el tercer peón. ¡Qué lástima, señores socios del ajedrecismo político, que este tablero no sea liso! ¡Sería magnífico nivelar estas incómodas montañas! ¡No dejen de jugar! ¡Afuera estas torpes palmas y estas cabañas! Y la muerte mete en su sombrero, brillante por fuera, pero negro por dentro, los mete a ustedes: el primer peón, el segundo peón, el tercer peón. (Fragmento) En este poema, Yevtushenko crea una atmósfera de tensión, en parte por las imágenes desoladoras e .impasibles que siembra en los primeros versos. Sí existe movimiento pero es más bien una mera oscilación. La falta de encabalgamiento contribuye a esa tensión oscilante y permite que el tono del poema sea casi dogmático, desesperanzado, grave, por lo qube la palabra "peón" resuena profundamente como un deseo de despertar de su "modorra" a Latinoamérica, tensa, pero oscilante. En La llave del comandante, escrito también en español se puede apreciar igualmente la intencionalidad del poeta a partir del tono, ¡y qué tono! (seria dificil atribuirle a Yevtushenko estos efectos en los poemas traducidos): Nuestros caballos caminan hacia La Higuera. 334 El abismo, a la derecha; a la izquierda, el abismo. Pensar en ti, comandante, no es una carga ligera. Dentro de mí hay silencio muy parecido al sismo. Por aquí, para los guerrilleros no hay monumentos. Sus monumentos son las rocas con las caras cansadas, humanas. Las nubes están inmóviles, como los pensamientos, como los pensamientos de las montañas bolivianas. Yo me siento como la sierra. Estoy lleno de las quebradas, de las rocas ásperas, duras. Mis nervios están tensos como la brida de un ganadero. El ritmo de este poema me lo dictan las herraduras. que tropiezan con las piedras de este mortal sendero. (Fragmento) En los dos poemas anteriores, El ajedrez de México y La llave del comandante, escritos ambos originalmente en español, lQ que nos ayuda a apr_eciar la voz sonora, el tono, del poeta, se aprecia claramente su fascinación por América Latina, de hecho en uno se menciona a México y en el otro a Bolivia. En el poema Me gustaría, el Yevtushenko pone de manifiesto su gusto por los viajes como símbolo de libertad: "Me gustaría / nacer en todos los países, / tener un pasaporte / para todos / que provoque el pánico de las candllerías... " Sin embargo, la geograña también le duele como si quisiera desatarse de ella. De su rencor a las fronteras surgió el poema del mismo nombre, Las fronteras, que adquiere especial relevancia dentro del contexto actual de la Europa del Este, donde recientemente han brotado fronteras políticas como por generación espontánea. Supongo que al principio fue la gente quien inventó las fronteras, y luego las fronteras comenzaron a inventar a la gente. Las fronteras inventaron a la policía, 335 �los ejércitos y guardias fronterizos. Las fronteras inventaron a los aduaneros, los pasaportes y otras mierdas. Mientras haya fronteras todos estaremos en la prehistoria. La verdadera historia comenz.ará cuando todas las fronteras se hayan borrado. De todos aquellos miles de fronteras tan sólo hemos perdido la humana: la frontera entre el bien y el mal -·,. r¡ !!- t J ~ 1 :} ~ ... e: ::> J!. • ' .. • uq (Fragmentos) Este afán de desatarse geográficamente quiz.á sea debido a que la geografía es la que le impuso la ideologia al poeta, la que lo ubicó políticamente, la que lo sembró adentro y erurente de toda una convulsión histórica contra la que Yevtushenko quiz.á por eso se descubrió poeta: para rebelarse, para denunciar, para testimoniar. Podemos constatar lo anterior con el poema Adiós, bandera roja nuestra, que le da título a todo el libro: En nuestra ingenua infancia jugamos al Ejército y al Ejército Blanco. Nacimos en un país que ya no existe. Pero en aquella Atlántida estuvimos vivos y fuimos amados. Yo no tomé el Palacio de Invierno del zar. Ni asalté el Reichstag de Hitler. Ni soy lo que llamarías un comunista. Pero te acaricio, bandera roja, y lloro. (Fragmentos). Yevtushenko debe la fama internacional de la que goza precisamente a que, como señalábamos, a través de su poesía se rebela, denuncia y deja testimonio. En la sección, ¡La mitad no quiere de nada!, aparecen dos de los poemas mundialmente conocidos de este bardo ruso, y en los que se puede apreciar la madurez de su poesía como crisol de rebeldía, denuncia y testimonio: Babi Yar y Los herederos de Stalin. Babi Yar fue escrito en 1961, con tal repercusión social que el rostro del autor 336 acaparó la portada de la revista Time, y fue tema de la decimotercera sinfonía de Shostakovich. Babi Yar es un barranco en proximidades de Kiev, tristemente célebre desde septiembre de 1941, cuando, según las estadísticas, más de treinta mil judíos fueron asesinados por los nazis durante la Segunda Guerra Munc;lial. Veinte años más tarde, en 1961, en plena Guerra Fría, Yevtushenko fue a este lugar, seguro de que habría un monumento a las víctimas pero no fue así, de hecho, en varias entrevistas ha dicho que encontró un montón de basura, lo que le causó una profunda impresión. Palabras más, palabras menos, el poeta recuerda: "Estaba tan consternado y tan terriblemente avergonzado de que no hubiera monumento alguno que nos recordara a nosotros y al mundo lo que había sucedido ahí que apresuré por regresar a mi hotel, me encerré en el cuarto y escribí Babi Yar ese mismo día. El verso inicial .dice: "No e:riste un monumento en Babi Yar" Tan pronto como terminé el poema, telefoneé a Moscú y lo recité por teléfono. Esa noche tuve una reunión con poetas locales y se los leí a ellos también. Para el día siguiente tenía programada una lectura pública en Kiev, pero probablemente mi cuarto estaba interferido o alguno de los poetas que escucharon el texto eran informantes, porque en la mañana, la KGB retiró los posters que anunciaban mi lectura. A pesar de ello, el recital se llevó a cabo, y leí entonces públicamente este poema. Al terminarlo surgió un largo silencio, seguido de una avalancha de aplausos que duró al menos quince minutos. Esta fue mi última aparición en Kiev durante mucho tiempo. Las autoridades ucranianas consideraron que yo había roto la conspiración del silencio en trono a Babi Yar, y durante más de veinte años que viajé por todo el mundo no recibí invitaciones de Kiev, sino hasta 1991. Cuando volví y visité nuevamente Babi Yar, vi un gran monumento dedicado a los rusos y ucranianos que lucharon por la libertad, pero también ví graffitis que decían: /udíos y rusos Juera de aquí. Entonces me dí cuenta de que nada había cambiado" .1 No existe monumento en Babi Yar; sólo la agria ladera. Y tengo miedo. Hoy me siento un judío en el desierto que de Egipto escapó. Me crucifican y mis manos conservan los estigmas. Me parece ser Dreyfus, condenado, al que juzgan, escupen, encarcelan; pero de pie resiste la calumnia y el grito filisteo. Con la punta de sus sombrillas en mi rostro vejan mi indefensión mujeres que se acercan con vestidos de encaje de Bruselas. 337 ·- �O también soy un niño en Bielostok De pronto estalla el pogromo. La sangre derrama cubre el suelo. Los que huelen a vodka y a cebolla salen de la taberna y gritan todos: "Matan judíos: salvarás a Rusia". ... ~ - u .. ' ,,,•• •► 111 Y en torno a Babi Yar suena la hierba que ha crecido salvaje desde entonces. Los árboles nos juzgan. Todo grita pero el grito está hecho de silencio. al descubrirme observo mi cabello. También ha encanecido. También grito por los miles de muertos inocentes masacrados aqlÚ. En cada anciano y en cada niño al que mataron muero . Pueblo ruso, mi pueblo: te conozco. Tú no odias ni razas ni naciones. Manos viles trataron de infarmarme al usurpar tu nombre y llamarse "Unión del Pueblo Ruso". No perdono. Que La Internacional llene los aires cuando el último antisemita yazga bajo la tierra. No soy judío. Como si lo fuera, Me odian todos aquéllos. Por su odio soy y seré un verdadero ruso. ..,.. (Fragmentos) En estos fragmentos del poema, traducido por José Emilio Pacheco, se erige una riesgosa autocrítica, sobre todo si recordamos la sangrienta censura que todavía se aplicaba en Rusia en los años sesenta. Yevtushenko critica a la Unión del Pueblo Ruso, que era un movimiento antisemita de principios de siglo, recordado por las destrucciones y linchamientos de que hacían objeto a los judíos (progromos), y que se había infiltrado en la policía secreta zarista. Otro texto de gran alcance social y que demuestra la madura agresión de su poesía es Los herederos de Stalin: Callado estaba el mám10I. Destellante y callado continuaba el cristal. La guardia allí callada frente al bronceado del viento. 338 Pero el féretro humeaba como si alguien respirase dentro. Sombríamente apretando su puño embalsamado, el ojo vivo en las rendijas del ataúd, yace este hombre que se finge muerto. Yo pido a nuestro gobierno que refuerce la guardia, que duplique, y triplique fuertemente la guardia en la tumba de tierra donde Stalin está para impedir que Stalin se levante de ella a imponer el pasado otra vez. Hay quien me dice: "Calma", y no sé estar tranquilo, pues mientras haya herederos de Stalin en la tierra, yo pensaré que en el mausoleo sigue Stalin. (Fragmentos) En su novela No te mueras antes de.morir, Yevtushenko advierte que es peligroso mencionar políticos vivos en la poesía porque no se sabe cómo actuarán ni qué harán el día de mañana. Sin embargo, él mismo ha ignorado su propio consejo, y este libro, Adiós, bandera roja, es evidente con la lectura de poemas como Gorvachov en Oklahoma y No quiere decir que Yeltsin ganó. Por sus títulos, puede advertirse que estos-textos son bastante recientes y que por lo tanto no fue precisamente un error de juventud el convertir un poema en porra a Gorvachoc. En un solo poema, que por cierto no es largo, Yevtushenko se refiere a Gorvachov como "el más amado comunista por los capitalistas", "Gorby", "mejor comprendido por los extranjeros", "Creador de la libertad", e incluso "Catrógrafo de la próxima centuria", que "está completamente solo, como todos los héroes del mundo", y resalta que "Algunos veces el perfil de África se dibuja en su frente/ cuando es insultado por la turba./ Pero aún en la jungla de África, algunos labios murmuran las palabras, glasnost, perestroika." No sólo es sincero Yuri Nehoroshev sino también cauto y objetivo cuando dice: "Sobra decir que la importancia social de la poesía y la calidad de la misma son cosas diferentes. Yevgueni Yevtushenko está tan ocupado siempre que resulta evidente que ha escrito de prisa algunos de sus poemas" . Nos atrevemos a considerar que uno de los ejemplos de esta afirmación, además del poema dedicado a Gorvachov, es Una paloma en 339 .,....... �Santiago, escrito dmante un viaje que el poeta hizo a Chile en 1968. La importancia de este largo texto no es precisamente literaria, sino la que señala el mismo Nehoroshev: El poema se tradujo a muchos idiomas y Yevtushenko recibió cerca de 400 cartas de lectores jóvenes que confesaban que el poema los había salvado de suicidarsé'. LAS MUJERES EN LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL 11 El lector finalmente converge con Nehoroshev, y admite que sí, que la importancia social de la poesía y su calidad son cosas distintas, pero se queda con lo mejor de Yevtushenko y con su substancia: la rebeldía la denuncia, el testimonio de una época. Y no podría uno reprocharle nada al poeta, él mismo había advertido sobre su misión en el segundo poema de Una paloma en Santiago: .•. .. • 1: ,1 'l tl IJ. .. ,... Hay demasiadas pequeñas historias perdidas dentro de la historia del mundo, tantas que los historiadores no se dan abasto. Necesitamos más historiadores. Es suicida saber todo, pero la ignorancia también es suicida y, aun peor, cobarde. La vida sin conocimiento es un palco inerte. La vida está hecha de vidas, y la historia es el nexo entre ellas. .... 11 • '' s1 ... > <O 1 En todas las edades las mujeres y los hombres poseen sueños, los cuales necesitan evolucionar de acuerdo a las condiciones históricas. En la sociedad actual, algunos niños se sienten cada vez más condenados al silencio, al abandono, a la soledad: Padres trabajando con menos tiempo para sus hijos, padres divorciados, padres peleándose, ritmo de vida acelerado, menor número de veladas familiares, falta de pláticas a las horas de comida por horarios incompatibles o la presencia del televisor. Algunos niños han dejado de compartir sus aventuras, no preguntan sus inquietudes, no son escuchados. Existe la profunda necesidad de un afecto verdadero como defensa contra la soledad. (Fragmento) Ya veremos el día de mañana, cuando llegue la objetividad del tiempo transcmrido, cuál es el valor literario de la obra de Yevtushenko; pero, para medir lo que con su obra hizo socialmente, no tenemos que esperar el juicio de los años. En este sentido, el poeta cumplió con la misión que se fijó a sí mismo y ese es su triunfo. 1 Lic. Ariadna Avila Licenciada y Maestra en Letras Españolas Escritora de Literatura Infantil Las declaraciones pueden leerse en inglés en The Jerusalem Post Daily Internet Edition. Ciertas mujeres pueden tratar de buscar canno mediante los sueños tipo "amores de cuento", ilusionadas durante años con un príncipe, regalo maravilloso del cielo. Varias historias de las vidas de ciertas mujeres podrían tener como resumen o explicación, el título de determinados cuento de hadas. Historias coincidentes con argumentos y roles jugados por algunas mujeres en sus vidas. Los nombres de estas clases de amor han sido asignados de acuerdo a los cuentos y leyendas que los Estudios Disney se han encargado de hacer más famosos a través de algunas de sus peüculas: ► ► ► ► ► 340 "Blanca Nieves y los siete enanos" (1937) 11 La Cenicienta 11 (1950 ) 11 La Bella Durmiente " ( 19?) 11 La Sirenita "(1989) y" La Bella y la Bestia" (1992) 11 Pocahontas 11 (1994) y II Mulan 11 (1998) 341 �Cabe resaltar, que las producciones cinematográficas mencionadas no son fieles a las versiones tradicionales. A) Amor de Blanca Nieves. Las mujeres fungen como mamás sustitutas de los sobrinos o enanitos. Ellas esperan la llegada de un príncipe azul que las libere de la rutina. B) Amor de la Bella Durmiente. Las mujeres esperan el beso de un hombre como símbolo de la salvación de su vida aletargada. C) Amor de Cenicienta. Las mujeres detrás de la familia se sacrifican en el hogar por el binestar de los suyos. Ellas aguardan la venida de un príncipe azul para rescatarlas. ' t•• ~J ~:, -,,.¡_ l '•:J; ']¡ ;.,, i: :> - . .. ',,,_ " D) Amor de Sirenita. Las mujeres necesitan el consentimiento paterno para casarse. 1 E) Amor de la Bella y la Bestia. De las mujeres sólo se espera que sean obedientes, primero con los padres y mas tarde con los esposos. Las mujeres ven un príncipe escondido en sus compañeros. Viven soñando en convertir a sus esposos en hombres maravillosos. F) Amor de Pocahontas. Las mujeres no se consideran cap!}ces ellas solas de convencer a otros. Ellas necesitan el apoyo de figuras masculinas envueltas en el hechizo de lo desconocido. En la literatura infantil contemporánea es importante la presencia de mujeres capaces de no dejar sus alegrías casi exclusivamente en las manos de los hombres. Es necesaria. la actividad y creatividad de las mujeres en los diferentes campos de la vida. En consecuencia, no es posible seguir proporcionado a las niñas, como material de lectura y cinematográfico, sólo cuentos de hadas tradicionales que casi no promuevan la participación de las mujeres. En la mayoría de estos cuentos, las historias de amor terminan justo cuando empiezan los problemas de la vida en común. La literatura infantil se enriquece, al abrir la posibilidad a un mayor número de heroínas con una correlación más directa con los problemas cotidianos de los niños: la necesidad de afecto y la realización de sueños. Por lo tanto, es importante la existencia de una literatura infantil, que permita reflejar sueños susceptibles de ser concretizados en la vida diaria. Las mujeres, en la literatura infantil contemporánea, pueden protagonizar aventuras en la vida cotidiana. G) Amor de Mulan. Las mujeres esconden sus cualidades femeninas bajo disfraces masculinos. Los niños, al leer las historias de héroes o heroínas, las construyen en su imaginación, sueñan, viven las alegrías y sufrimientos de los protagonistas y, finalmente, la satisfacción de los obstáculos superados. Algunos niños llegan a tomarle gusto a la lectura cuando logran identificarse con los personajes y convertirse en los héroes o heroínas. Desde niñas a algunas mujeres se les ha enseñado "Había una vez.... " una mujer que con su amor pudo lograr un mundo maravilloso en compañía de un apuesto principe y juntos " vivieron felices por siempre jamás". El común denominador de los amores de cuento es una autoestima (manera de pensar, sentir y comportarse con uno mismo) baja originada en cierta medida en una sociedad, que valora en parte a la mujer por su capacidad de tener o mantener a los hombres a su lado. Ciertas mujeres en sus fantasías sueñan con un amor tierno, dulce y romántico. Tal parece, que las mujeres no valen por sí mismas. Por momentos, pareciera que sus virtudes sólo fueran la belleza, el sexo y la maternidad al servicio de los hombres. Ellas cuando encuentran al supuesto príncipe hacen todo lo posible para que con su amor manifestado, en ocasiones, mediante la sumisión éste permanezca a su lado. Por lo anterior, circunscribir la lectura de los niños a determinados cuentos de hadas tradicionales puede propiciar que las mujeres tengan la actitud pasiva de esperar a alguien para resolver sus problemas y hacerlas felices. 342 Las mujeres al tener una baja autoestima se colocan automáticamente del lado de la oscuridad. Ellas cuando tienen un concepto pobre de sí mismas llegan a convertirse en las sombras de los hombres. 343 �Entonces, ¿ qué hay de los estudios, inteligencia, liderazgo, personalidad, profesionalismo, tantas otras cosas, de las mujeres puestas al servicio de la sociedad -en general o simplemente de ellas mismas?. No hay que olvidar que una autoestima alta o positiva permite a las mujeres mta mayor realización personal y social. .... .. , ; 1 4 . ... ... ,. ' , .. En la liter~tura infantil contero poránea, las mujeres tienen la posibilidad de representar papeles de heroínas con una dimensión más humana, no necesariamente polarizadas entre la bondad y la maldad. Los , personajes femeninos pueden poseer algunas de las siguientes características: Ser activos, buscar satisfacer sus curiosidades intelectuales, explorar sus emociones y realizar sus sueños. Heroínas contemporáneas a partir de las cuales las mujeres puedan identificarse <;on un alta autoestima misma que les permite tener una postura positiva ante la vida. A continuación algunos ejemplos: J g 1 ~., ~ 1 l. ,~ :;> ~\ g e~ l.t:< (::1 '!ll e:: clt_ ii e::: , \ .2 il < '0 ef "? ª ·e ....=> "".............,. ' . ... .... " Las manos de mamá ", de la escritora mexicana Nellie Campobello, tiene como figura central a una madre. Está escrita a partir de las evocaciones de la autora acerca de su niñez. La autora presenta a la figura materna como una mujer con razón y sentimientos. Ella no es un simple puente entre la mujer que da luz y sus hijos. Es un ser humano que logra la fortaleza en base a sus experiencias. El personaje principal de la obra no está subordinado a la imagen patriarcal representada por la compañía masculina ~ Papá Gobierno. Por ello, al permitirse tener su propia vida ayuda a sus hijos a ser libres, independientes, conscientes de sus responsabilidades. Desarrolla su misión maternal al realizarse ella misma como mujer. " Ella orientaba nuestro futuro. Sus palabras sencillas, dichas con el pudor de las mujeres que sólo tienen una clase, hicieron el milagro de no convertirnos en protegidos de un jefe de la revolución. "1 "Las siete fugas de Saab, alias el Rizos" , de la autora mexicana Bárbara Jacobs, entrecruza diferentes tiempos y personajes mediante cartas, diarios y dichos. La escritora presenta la lucha de las mujeres por descubrir, comprender, explorar y manejar su propia sexualidad. " Pero imagina un champiñón chiquito, no vayas a creer que eso era nada del otro mundo. Además imagínatelo partido a la mitad. ¿ Verdad que eso cualquiera tiene y que en realidad, en el fondo, lo que se dice de veras, no es nada, aunque la otra Gabi y yo no tengamos? '12 "Pateando Lunas", del autor uruguayo Roy Berocay, muestra el conflicto femenino de no poder realizar determinadas actividades culturalmente señaladas como exclusivas para los varones. Trepar a los árboles, jugar a los indios y pertenecer al equipo de fútbol del curso. La sociedad machista aparece representada en ]as actitudes de los jugadores, en los chismes de las vecinas e incluso en el comportamiento de los padres. Mayte, la protagonista de nueve años, finalmente recibe asesoría futbolística de parte de su padre. Finalmente, ella logra conciliar su femenidad y su éxito como jugadora de fútbol. "- ! Un momento ! - dijo el gordo enemigo - ella no puede jugar. - ¿ Ah sí?¿ Y por qué? - Como que por qué, es una niña -dijo el gordoy sus amigos movieron sus cabezas de arriba-abajo, arriba-abajo, lo que significaba que estaban de acuerdo.'13 "Las siete maravillas", del escritor mexicano Guillermo Murray Prisant, entrelaza datos históricos y viajes reales e imaginarios. Es la historia de Arnaranta y de su amorosa abuela Alma, quienes parten en pos de la Maravilla tras leer una fórmula mágica. Ambas gracias a su inteligencia, sensibilidad y perseverancia serán capaces de realizar grandes descubrimientos. "Era el principio de la media noche. 344 345 �- Ay, las Siete Maravillas- suspiró y cerró el libro. Se había aprendido la fórmula mágica de memoria. Volvió a la ventana. --¿Las Siete Maravillas?- preguntó la abuela Alma, que había terminado de secar los platos de la cena, luego de sacarlos de la máquina lavadora. Había ido a avivar el fuego de leña en la chimenea y se encontró a la nieta nostálgica.'14 Los libros mencionados son sólo una muestra de textos con heroínas más acordes con la diversidad del mundo femenino en la actualidad. 111d M ~ ~ 1 ,. !~ 1 i J ji ll u .i .' ... ,, 1,,. NOTAS BIBLIOGRAFICAS l~ ¿: 1 Campobello, Nellie. • Las manos de mamá". ílustracciones de Femando Aceves. Col. Botella al Mar. Dirección general de publicaciones del CNCA/ Grijalbo. México.1991. pág.34 2 • Jacobs, Bárbara.• Las siete fugas del Saab, alias el Rizos". Ilustracciones de Eko. Col. Botella al Mar. Dirección general de publicaciones del CNC A/ Alfaguara. México. 1991. pág.52 3 BE>rorny, Roy. "Pat!'ando lunas•. Rincones de Lectura. Secretaría de Educación Pública. México. 1993.p.16 1 Murrny, Guil1Pm10. fa1 PI momento de realizar eslP escrito la novela aún no ha sido publicada. ~ n l'.l ,. ' 5, a, «;., prn e:¡ flt ,01 u,1 'lt> 12 '!;! § \\ ~ e: .::? ~ < i\ ..~........ 11.,. . lt,)fok Sección Tercera CIENCIAS SOCIALES � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humánitas : Anuario del Centro de Estudios Humanísticos Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Humanitas Año de publicación El año cuando se publico 1998 Número Número de la revista 25 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Anual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784592&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humanitas, Sección Letras, 1998, No 25, Enero Creator An entity primarily responsible for making the resource Basave Fernández del Valle, Agustín, 1923-2006 Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Filosofía Historia Letras Humanidades Publicaciones periódicas Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Centro de Estudios Humanísticos Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cavazos Garza, Israel, 1923-2016 Rodríguez, Alma Silvia Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1998 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2017334 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Discurso amoroso Enseñanza del inglés Estrategia persuasiva Formación de profesores Literatura hispanoamericana contenporánea Sociolinguística