https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/305/5408/HUMANITAS._1999._Comentarios_y_Resenas.ocr.pdf 8cab891aacfa4211c7f565dfdc0ee40e PDF Text Text Sección Quinta COMENTARIOS y RESEÑAS �DE RICARDO MARIN IBAÑEZ EL PENSAMIENTO DEL PADRE ISMAEL QUILES, S.J. EDICIONES UNIVERSIDAD DEL SALVADOR, BUENOS AIRES, 1998 Profr. Dr. Phil. Dir. Jur. Agustín Basave Femández del Valle Hay vocaciones singulares que luchan, a lo largo de toda su historia, por los verdaderos caminos que trazan los enamorados de la sabiduría. por amor a la sabiduría encontró e hizo suyo el pensamiento filosófico de Ismael Quiles, un ilustre cultivador de la Filosofia en España: El Profr. Dr. Ricardo Mario Ibañez. Esta noble tarea sapiencial se agudiza en tiempos de transición como los nuestros. Muchos órdenes de vida se han vuelto inaceptables o, por lo menos, confusos. Ideales que han perdido su transparencia nos mueven a mirar hacia las verdaderas fuerzas vitales específicamente humanas. La obra del Dr. Ricardo Mario Ibañez es una larga serie de pensamientos sobre la obra integral de Ismael Quiles, S.J., magistralmente vertidos, con fidelidad inquebrantable a su pensamiento y con encomiable lucidez y orden académico. .. En esta presentación trataré de ofrecer a mi auditorio una síntesis de esta fértil exposición de temas y problemas quilesianos que han preocupado y ocupado la existencia del Profr. Dr. Ricardo Mario. Nos habla en los diversos capítulos, con una simplicidad sorprendente, de los problemas más intrincados del pensamiento de Ismael Quiles y de la lucha por la verdad y la sabiduría. Sabe comprimir los pensamientos, y sabe presentar sus concordancias y sus divergencias con varios de los más relevantes tratadistas de la filosofia en nuestro siglo. Esperemos que de esta obra surjan influencias esclarecedoras y fonnativas para las nuevas generaciones. Hago votos porque su esfuerzo por la filosofia y por la verdadera educación no transcurra en vano y porque despierten las fuerzas interiores vivas de los jóvenes educandos. En medio de la fugacidad de nuestro quehacer terreno cabe advertir la configuración de la vida en función de la eternidad. Pemútaseme ahora destacar algunas de las ideas directrices que ofrece Ricardo Marín Ibañez, en su nuevo libro: "El Pensamiento del Padre Ismael Qui/es, S.J. •·. que salió a la luz pública, en este año de 1998, bajo los auspicios de Ediciones Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Ricardo Mario Ibañez estructura su obra en un prólogo, una biografia compendiada ) nueve capítulos más. Estructura ejemplar por el orden cronológico y sistemático. Vayan ahora enunciados nueve temas 575 �, Ibañez: 1) Concepción de tra l Profesor M ann · t fundamentales en que se c~n e li .ón- 2) Historiador del Pens~en o la Filosofía (Filosofía, Vida y fe ~ ' Francisco Suárez, Filo~o!os (Aristóteles, Plotino: S~ . gusOrte a y Gaset); 3) Etapa ~scolastica Latinoamericanos, Existencialismo, . gde la a la filosofía tomista); 4) El (Introducción a la filosofía y a la ese~:i~tropología filosófica in-sistenc~~l, Insistencialismo (La persona ~~=~l Wojtyla); 5) Filoso~a de la Educacion la filosofía de la pers?na se~ 1 .smidad personal, libertad Y_ cultura, (Educación personahsta, hacia. a miel yoga- evolucionismo, Teilhard de budista y '. ·o'n de Europa y de Corea, filosofía oriental -filosofía . . el mundo su visi . Chardin, Aurobindo, viaJes ~or . ~as catolicismo -su esencia ~ _su vida Y educación en los paises co~urusescritos espirituales. Una tema~ica . ·tualidad- filosofía de lo fememno y . to del Padre Ismael Qmles espm ', . . b cantes del pensanuen . ., y una problematica _omm~ ar lar a paciencia y honda meditacion. hecha a golpes de simpatia, con g . vital de la filosofía, porque la . S J va a la esencia . .d ?· . Qué Ismael Qm1es, · · . . Cuál es el sentido de mi vi ª ·• " . füosofia nace y se nutre ~e ~a ~ida. ~ en el mundo?; ¿Qué significa en si ~1 significa el hombre?; ¿Qu~ s~';,~co es el uesto del hombr~ e~ el _mund~ .. dp "insuficiencia, msigruficancia, do en que tengo que vivir.' ¡_,Cu mun . · h ana es la e · dad La Primera expenencia . um e . · m ·satisfacción, fracaso, vacie ,' · impeneccion, finitud , _nada"1 . limitación, impotencia, infi licidad soledad, muerte, pequeñez, temporalidad, acaso,. etan h~ano que muestra este eJemp ar Adviértase la sensatez, el sentlddotodos los fracasos, la vida humana no els . . tenc·al . . "Y0 no soy para a filósofo m-sis i · A pesar e del existencialismo. absurda como pretende un sector y para la soledad sino para la muerte, sino para la vida. Yo no ::o ara la plenitud"2. Filoso~ar. es, comunicación. y o no soy para la ~:~emas ~umanos que surge_n en_ mi vida, primordialmente, preocuparse de ~ trabajo estudio, lucho, me distraigo? gof en la vida de cada cual. ¿Para ~~e os lleva al problema central_: Di_os_, a y sufro?. Toda esta problem~~c~ ~a libertad, el derecho, el d~s~o úl~o inmortalidad del alm_a, la mora i ~3 ' No se trata de engarzar amficiosamen e del hombre la esencia del mundo . . un deporte intelectual -mera f¡ e~.~~ conceptos. 'ab~tracdtoslotpr~;ip:{:sc;~:lemas que afronta el hao;~~:. 1 maqwa- smo e p 1 hombre se va eoxgi.ºstencia: Amor, vida, dolor, muerte. . otn~cea y el estudio del hombre su ra antropocen , . 1 d. o para filosofía es en alguna m:,n~ central al mismo tiempo que e me~ sino unto de partida y su o ~e o ~ d'"' No somos para la mue e, ilegar al conocimiento ~ota~ de la tal:!tud. Los problemas de l~ filoso~a ara la vida, la comumcación y a ? exclusiones, en cuanto conciernen a a pon los de la realidad entera, total, sm_ . teórica se complementa con la "p::t:i :azón natural. La filo~ofi:ió~m~ac::~:;encia es el "proton ~n'.'• filosofia como autorreahza_ Í do de las relaciones ontologicas r " Estamos ante el eJe, e nu n· Ser en sí que se autorrea iza. esse . . prójimos y con ios. mundo material. con 1os 576 Marin Ibañez, en su ejemplar esfuerro de sistematización de todo el pensamiento de Quiles, articula la pirámide de conocimientos entrelazados que es la ciencia con la filosofía y la religión. En mi estudio sobre "La Dimensión Religiosa del Hombre -Fundamentos Ontico-Axiológicos para la Filosofia de la Religión de Ismael Quiles-" me detengo en el examen de la filosofía de la religión. El Dr. Marin lbañez expone las aportaciones de Quiles no tan solo como filósofo in-sistencialista, sino también como historiador del pensamiento. En esta historia del pensamiento, Ismael Quiles produce uno de los mejores estudios -si no el mejor- de mi "Tratado de Metafísica -Teoría de la Habencia-". Con gran fidelidad, el autor comentado reseña pormenroes de mi filosofia y de la filosofía de otros filósofos latinoamericanos. Apenas empiezan los europeos a reconocer la madurez de la filosofía latinoamericana que hace ya buen tiempo cumplió su mayoría de edad. El descubrimiento y el encuentro de culturas no podía estar ausente en la obra de un hispano-argentino que vivió siempre entre dos mundos: España y Argentina, sin quedarse en localismos geográficos. Porque Ismael Quiles uno de los filósofos con el cual he sentido una mayor afinidad y corriente de simpatía mutua-, es un hispano-americano verdaderamente uruversal. Nada de apelar a sus genes occidentales para "hacerle el asco" al pensamiento oriental. Orientalista profundo, conocedor cuidadoso de las principales escuelas orientales, permaneció siempre fiel a su modo de pensar filosófico y a su religión católica, sin confusiones y vanos sincretismos. Sin mengua de su mérito como orientalista -en él se apoyó la UNESCO varias veces para organizar encuentros entre pensadores occidentales y pensadores orientales-, la más genuina aportación de Quiles a la filosofia, su obra capital, es -como bien lo destaca Ricardo Marín lbañez-, la Antropología filosófica insistencia/. El in-sistencialismo, como doctrina filosófica, surge en el clima de un diálogo de Ismael Quiles con los existencialistas, principalmente con Haidegger, y del fondo de la filosofia cristiana específicamente agustiniana. Aún sabiendo del aterrador desgaste de los "ismos", el audaz y decidido jesuíta hispano-argentino lanza un nuevo término más expresivo y más adecuado para su filosofia más personal. Cabe poner de relieve, ante todo, lo que puede y debe denominarse la autonomía estructural de la persona humana. Trátase de una autonomía psicológico-ontológica. La contingencia afecta esa unidad ontológica individual del hombre, aún con el privilegio de su inteligencia y libertad. Solamente Dios refuerza la autonomía del individuo frente a los demás individuos, y frente a toda autoridad humana; pero solamente Dios mitiga esa autonomía yorque el hombre es radicalmente dependiente de Dios y responsable ante El por el uso de su libre arbitrio. Existe una polaridad, a menudo dilacerante, en todo ser humano: Inmanencia y trascendencia, contingencia y absolutez, individualidad y dimensión social. Ni totalmente independiente, ni completamente dependiente de la sociedad, 577 �-.._ .. el hombre con su fin último supera a la sociedad; porque el hombre -diría yo- es relativamente para la sociedad, pero la sociedad es absolutamente para el hombre. Solo el hombre experimenta su yo-psicológico-metafísico. La sociedad carece de esa ''yoidad" psicológico-metafisica. Esa personalidad ontológica "es realidad espiritual, permanente, distinta de los actos y 5 principio de ellos (sustancialismo espiritualista)" . En última instancia, el yo-ontológico no es otra cosa que un principio individual, ontológicamente independiente, espiritual e idéntico a sí mismo a través del tiempo. Esta precisión de Quiles supera las concepciones incompletas de Scheler, Ortega, Jaspers y Marcel. La presencia inmediata de Dios en el alma y la prueba racional de la existencia de Dios se complementan. La in-sistencia es no tan solo la primera realidad óntica, sino el primer conocimiento del hombre. Por esa experiencia in-sistencial llegamos al encuentro con el ser. Somos indigentes sociales que vivimos entre dos extremos: La nada-absoluta y el ser-absoluto. Nos explicamos, así, nuestras perfecciones y nuestras miserias. Tan pronto nos orientamos hacia la perfección integral de nuestro ser racional, como también nos orientamos hacia la imperfección radical de ese mismo ser. Ismael Quiles no está de acuerdo en que la materia signada por la cantidad sea el principio de individuación, como lo pretende Santo Tomás de Aquino siguiendo a su maestro Aristóteles. Espiritu y materia son individuales. Una materia indeterminada no podría ser el principio de individuación del espíritu. Aunque la materia nos imponga limitaciones y juegue un papel importante en la constitución de la persona humana no determina con exclusividad nuestra personalidad, nuestra individualidad. Ni el espiritualismo absoluto, ni el puro materialismo pueden explicar los principios constitutivos esenciales del hombre. El humanismo de Quiles, es un humanismo con Dios y con naturaleza, que incluye la personalidad moral y la personalidad social. La experiencia in-sistencial nos revela la realidad más íntima, más original del hombre. No puedo detenerme en las precisas relaciones que establece Quiles entre in-sistencia y mundo, entre in-sistencia y prójimo, entre in-sistencia y Dios, entre in-sistencia e historia. Básteme recordar que para Quiles la in-sistencia es "el primum esse" más originario y 6 mas fundamental del hombre" . La ''Filosofia de la Educación" escrita por Quiles, en sus últimos años, resume su pensamiento y fundamenta e ilumina el panorama educativo. Marín lbañez nos ofrece una magnífica síntesis de la educación personalista donde desfilan los elementos esenciales e integrantes del proceso educativo. Derecho a la educación, libertad de educación, fin de la educación revela, en Quiles, una filosofía cristiana de la educación con matices propios. Hay una incitación, en Ismael Quiles, que reviste no tan solo un valor teorético, sino edificante: Como ser sí mismo. Tenemos que afianz.amos en la in-sistencia y extendemos en la ex-sistencia para aumentar y enriquecer el 578 yo y el tú. Quisiera que todos lle , tom~emos una consciencia máss::~os a la ~utorrealización integral, que esencial todos los días. El padre Qwles . seY .posible . . . b de lo que es sz, mismo sistencia) con su identidad'su paz y su se eJercita . 'd d a en su centro inten·or e·mse eJercitaba también en esa aut ~ a de estar en sí y no en otro· practicaba el autocontro,l 1a autodecision· º~~~ciencia para ser más él nusmo, . '. . s angustia, de su impulso al Absoluto de la' e p~rcataba de su limitación y m~do, la trascendencia y el prój~o ~aravilla de la trascendencia y el filo_sofos se han preocupado tanto co y .ª trascendencia y Dios. Pocos reviste una filosofia, como la suya c:~1wles de ese aspecto edificante que la. cultura, y permeada por la di.diens. ,a a ~~ ~a per~ona, en la libertad y en onentales no le desviaron de su fil~;~re i~o~a siempre. Las filosofias afianzaron en ella haciendo su pensami a ~n~ana, todo lo contrario le ento mas vivencia} y vivenciado. . Pre~cindo de tantos temas y problemas . ~xpenencia del inquieto pensador bis , . sur?1dos en los viajes y en la tierra natal conservó s·iempre la claridad paruco nacido di , en Valencia• De esa mesura, la vitalidad y la acendr . . . me terranea, el sentido de la sacer~~te jesuita que no oculta :~ai~~;Ji~;idad.. Lúci~o filósofo y ejemplar trasnutrr. De todo ello nos da cuenta . santidad, smo que nos lo quiere fiel amigo y su mejor interp'rete Ri ,dmeM~or ~ue n~die, hasta el momento su car o arm Ibanez. ' Es hora de cerrar este come . te~do la fortuna de contar con un fiei°:t El J?r. Ismael Quiles, S.J. ha van~s. años, que siguió su trayectori go ~:¡:Oº~ _que le conoció durante reahzo un titánico esfuerzo o a con a acion y con cariño y que egregio filósofo hispano-ar ~ ;. ofrecemos, a los lectores de la obra del producción quilesiana. Noti° mo, ~a ~rdenada síntesis de la extensa continuar una obra abierta, atractiva e Y mentono esfuerzo fil 1 . oso'fiico que pide , 1ununosa... Advierto en esta ejemplar obra d . . Orden arquitectónico del pensamiento . e ~mtesis no escasos méritos: a) humana de Ismael Quiles; c) Resuelta a~:~i:io; b) ~or por la sabiduría y a una trayectoria de excepcional es . . . e fidebdad a un pensamiento votos porque las nuevas generacion!~~hdad, que _no decae nunca. Hago magna obra que constituye un testim . van sus OJOS y su corazón a una enam?rado de la sabiduría. Es orno, en alguna manera viviente, de un trasnute Ricardo Marín lb - perarnos q~e el fuego oe la verdad que nos b anez, se convierta al· da uscan -y a veces no encuentran- la con· . , den re I des humanas que ~uncion e amor y conocimiento. . Personal.mente me siento herm d ~utles por la honda y noble amista;n3 o a la _obra y a la vida de Ismael mtelectual, específicamente filosófi que cultiv3:111os y por la afinidad vez apuntó Ismael Quiles que "la . ~ ~~e ~econocimos siempre. Alguna m cion e la habencia, como un cierto 579 �~~:O . s allá del ser y de los entes y aún fundamento universal de todo lo q~e aporte nuevo y original, para del ser en cuanto s~r. ~oncreto, s1~1~ tal de la experiencia in-sistencial"1. aclarar con más prec1s1on el conteru o o CONCEPCION NAVAL EDUCAR CIUDADANOS EDICONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, PAMPLONA, 1995 . antes de la sabiduría y manos piadosas Quiera Dios que nuevos am fu de mi metafísica de la .d longuen el es erzo O rescaten del olvi Y pro fi · En todo caso, me ha dad0 una nueva meta sica. dil t d b habencia como ase e . d M . lbañez sobre nuestro ec o ' l bra de Ricar o arm mucho gusto ~omentar a o ·1 El futuro es de quienes saben pensar y común amigo ~sm~el dQw e~ y esperar con espera esperanzada. hondamente, trabaJar sm escan Profr. Dr. PhiJ., Dir. Jur. Agustín Basave Femández del Valle Toda persona que pretenda ser filósofo deberá cumplir tres requisitos insoslayables: 1) Estar a la altura de nuestro tiempo, para no andar descubriendo mediterráneos, cuando el Mediterráneo fue descubierto hace muchos siglos. Notas bibliográficas Ismael Quiles. S.J .• Filosojia Y Argentina, 1983. i . . nes de Palma, Buenos Aires, V'd . 16' Obras' Ed1c10 ' a, pag. Quien cumpla estos tres reqms1tos estará filosofando, de manera modesta o de modo egregio -depende de los talentos recibidos y del ahínco prestado-. 2 lsamel Quiles. S.J.• /bid . pág. 19. l lsamel Quiles. S.J., /bid., pág. 21. 4 Isamel Quiles, S.J., /bid ' págs. 50-51. .. . t del Padre Ismael Qu '.1es, S.J . pag. 364' Ed1c1ones s Ricardo Mario Ibañez, El pensam,_en o entina 1998. . .d ad del Salvador• Buenos Aires, Arg U01vers1 6 2) Pensar por cuenta propia, porque de otro modo seriase un mero epígono, pero nunca un filósofo. 3) Ser lógicamente congruente. Ricardo Mario Ibañez, /bid .• pág 445. . . de /a H,abencia del Dr. Agustm ad de Metafisica -Teoria Ismael Quiles. Prólogo al Tr~t ·º1 L" sa México, 1982, pág. 21. Basave Femández del Valle, Ed1tona imu ' 7 .. 580 Concepción Naval es una filósofa de la educación con escuela, con honestidad intelectual y con rigor filosófico. Esas cualidades destacan en su obra más reciente "Educar ciudadanos" - la polémica liberal-comunitarista en educación-, estructurada en una Introducción y tres capítulos: I) Educación y sociedad; 2) Comunitarismo vs liberalismo; 3) Liberalismo, comunitarismo y educación. La autora nos insta a ''recuperar como un paradigma de conocimiento ampliado, que reconozca el valor de la ciencia, pero que reconozca también que otros modos de conocimiento tienen igual dignidad. La razón práctica, en su serttido clásico de razón moral, necesita recuperar su importancia en la vida educativa" (Opus cit., pág. 14). Arte, literatura y, sobre todo ética, resultan imprescindibles en la educación ciudadana. La ciencia como proceso social no puede escindirse del aprendizaje moral, y de la imaginación creadora, sin caer en una educación anem1ca. La profesora Concepción Naval no desconoce el movimiento "comunitarista" norteamericano, se sirve de él -hasta donde es aprovechablepero no se queda en él. Definitivamente la enseñanza no puede reducirse a una mera transacción entre individuos aislados, porque constituye una práctica social realizada de acuerdo con una tradición comunitaria. Imposible eludir, en el aprendizaje, el agente moral que se proyecta en una comunidad ética. Sólo así podemos aprender a ser personas. La educación moral de la comunidad -¡cuanta razón tenia Platón!- es parte medular y pivote de la Educación. No basta con aprender a ser persona; menester es involucrarse en las variadas actividades teoréticas y prácticas de la 581 �comunidad. Cada quien tendrá que saber ocupar su rol social. Para desempeñar ese rol social, agregaría yo, es preciso descubrir la vocación personal. Porque la vida humana tiene una estructura vocacional: Llamada, respuesta y misión. Si somos infieles a la llamada, truncamos nuestra vida. Si somos leales a la vocación, nos cumpliremos cabalmente en lo individual y en lo social. La misión singular, privativa, insubstituible, que tiene cada persona, se inserta en los roles sociales sin mengua de la singularidad personal. Entiendo por vocación un modo de propender a la plenitud -cada quien a la suya-, una incorporación existencial de una pléyade de valores que se prefieren. Todo ello sin mengua de la vocación humana común hacia el Bien saciante. "Llegar a ser educado, dice la autora, es por tanto llegar a ser miembro de una sociedad y así haber aprendido qué es ser y vivir como un miembro de esta sociedad" (Opus cit., pág. 20). Pero no tan sólo eso, diríamos nosotros, necesitamos cumplir cabalmente la vocación humana y personal. Porque la sociedad no tiene destino ultraterreno y porque la sociedad es, en definitiva, para la persona. Dicho en forma lapidaria: "El ser humano es relativamente para el Estado y para la sociedad; pero el Estado y la sociedad son absolutamente para el hombre. Habría que distinguir, con nitidez, lo vivo y lo muerto de la idea liberal. Lo vivo es la apasionada defensa por la libertad; lo muerto es la concepción del Estado-gendarme, de la libertad económica irrestricta, que culmina en monopolio, explotación y deshumanización del trabajo" y la sacralización del "free marlcef'. El Estado, como gestor del bien público temporal, tiene que intervenir cada vez que el bien común lo requiera. Pero el Estado debe detenerse respetuosamente ante la persona humana con su dimensión trascendente y con su vocación a:xiotrópica -y si se me permite- teotrópica. .. . Indudablemente la sociedad lib . cmdadanía· El moV1IDiento • . una educac1on . , para la comunitari re reqwere . de as_pe_ctos sociales de la educación sta ~edane mucho que decir en materia constituirse, desarroll .. a uno de nosotro cultural e hist , . arse y perfecc1onarse fuera de s no puede 1 onco. Esto no quiere dec· su contexto socioª. persona humana quede subord' d ir, por supuesto, que el último fin d Libertad, relación del indiv1·d mal o al contexto sociocultural e hist, . e f. T uo con a soci dad , . onco. ami ia, 1a escuela y la ley en el e ' cnbca comunitaria, rol de la neutros, derechos del educando todo e:7os per~onal, educación en valores parte de la profesora Naval. Por foe o es ob3eto de cuidadoso estudio r subyugar, del todo, por la gran ~ • nuestra autora no se ha dej: norteamericano. Reconoce com~nte comunitaria del ns . o Casi al finaliz.ar sus excelencias, pero tamb. , ~ . amiento . su obra asevera: "Se ha d. d ien sus hill.l.taciones. co~prens1vo de la persona de l per_ ~ o en gran parte un conce to onentar en esta tarea al y a educac1on, que es el wu'. p Y s var a la ed ., d co capaz de 1 ucac1on el relativismo" (Opus cit , 40 7). Todo relativismo -di , perplejidad y extravío. gamos o por nuestra cuenta- produce de~!· ' La ~bra "Educar ciudadanos" re en educación -valiosa, por ciertoc~ge_ toda la aportación comunitarista per~onal con dimensión comunitari~er~ mserta dentro de una concepción ennquece la bibliografia filosófica d~ las: obr~,_no tengo reparos en decirlo e ucac10n en habla española. , t El estudio que nos presenta la Dra. Concepción Naval está forjado desde la perspectiva filosófico-educativa. "Es de interés por tanto aquí el comunitarismo y el liberalismo; la igualdad, la justicia y el cuidado; la sociedad civil y la persona desde el punto de vista del papel que juegan en la educación o que la educación juega en ellos" (Opus cit., pág. 21). Desde la perspectiva del pensamiento aristotélico, Concepción Naval parte para discutir los problemas educativos con nuevas perspectivas._ Piensa que de esta manera se podrán evitar algunos finales muertos. Compara incidentalmente al Estagirita con otros relevantes filósofos -Locke, Rousseau, Kant- en el tratamiento de la educación moral. No sigue una ruta analítica; prefiere considerar idea y argumentos variados, discutir sin referencia pormenorizada a los amplios sistemas de pensamiento que involucran a esos grandes pensadores. 582 583 �SAMUEL P. HUNTINGTON EL CHOQUE DE CIVILIZACIONES Y LA RECONFIGURACIONDEL ORDEN MUNDIAL EDICIONES PAIDOS, COL. ESTADO Y SOCIEDAD, 1 VOL., 429 PP. 1• EDICION EN ESPAÑOL, MEXICO, 1998 Dr. Ricardo Miguel Flores Hay libros cuyos títulos son tan fulgurantes, que en ellos pareciera agotarse la totalidad del contenido. Mucha gente tiende a "creer" que ya los ha leído -y aún más-. entendido. cuando sólo está en condiciones de citar una referencia bibliográfica más. Recordamos ahora algunos: La rebelión de las masas, de Ortega y Gasset, La decadencia de Occidente de Oswald Spengler, El fin de la utopía de Herbert Marcuse, y más recientemente, El fin de la historia de Francis Fukuyama. El choque de civili::aciones de Huntington está viviendo ahora similar peripecia. En otras geografias ya ha suscitado vivo interés y. a veces, agrias polémicas. En Iberoamérica si bien ya se ha iniciado su asimilación y ha habido algunos análisis y comentarios. no es sino ahora, con la presentación en castellano -en traducción de José Pedro Tosaus Abadía- que estará en boga en ambientes cada vez más amplios y menos "especializados". La prestigiada editorial Paidós ya antes había publicado otros dos títulos de este profesor de ciencias políticas y director del Instituto de Estudios Estratégicos de la Universidad de Harvard: El orden político en las sociedades en cambio y La tercera ola (no confundir con obra de idéntico título de Alvin Toffler, quien por cierto, en libro publicado en nuestra lengua en 1994 por Plaza y Janés: Las guerras del futuro, trata de "montar". por así decir, su conocida visión de tres grandes olas civilizacionales sobre los esquemas de Huntington que aquí comentamos). El libro tiene su origen en un venturoso -por lo polémico- artículo aparecido en Foreign Affairs en I 993: «The Clash of Civilizations?». Se consigna en el prefacio que los editores de la revista afirman que desde los años cuarenta, ningún artículo por ellos publicado había provocado tales reacciones, las que han llegado de todos los continentes y de multitud de países: "unos estaban impresionados. otros intrigados, escandalizados, asustados o perplejos ante mi tesis de que la dimensión fundamental y más peligrosa de la política global que está surgiendo sería el conflicto entre grupos de civilizaciones diferentes ....... Prescindiendo de otros posibles 585 �efectos, el artículo tocó una fibra sensible en personas de todas las civilizaciones" (p. 13). Señala el autor que el libro tiene como propósito "proporcionar una respuesta más completa, profunda y minuciosamente documentada a la pregunta del artículo", aclarando, precisando, definiendo y ampliando los temas de debate, pero además el libro pretende ir más allá, exponiendo y desarrollando temas que, o no se tocaron, o sólo lo fueron de pasada. Entre estos últimos involucra el concepto mismo de civilización, si existe o no una civilización universal, la relación entre poder y cultura, el "equilibrio de poder" entre civlizaciones, la "indigenización" cultural en las sociedades no occidentales, los conflictos generados por el universalismo occidental, el proselitismo musulmán y la "autoafinnación china", y otros del mismo tenor. El libro se halla dividido en doce capítulos agrupados en cinco partes: «Un mundo de civilizaciones)), «El cambiante equilibrio de las civilizaciones)), «El orden emergente de las civilizaciones», «Choques de civilizaciones» y «El futuro de las civilizaciones»; incluye además del índice general y de notas bibliográficas, listas de las tablas, figuras y mapas con que necesariamente se ilustra la obra. i ..... .. Dada la brevedad del espacio, aquí nos limitaremos solamente a analizar dos o tres puntos destacables -a nuestro juicio- de los múltiples asuntos abordados en la voluminosa obra, cuya lectura es más que aconsejable para todos los internacionalistas, politólogos y, en general, personas interesadas en cuestiones de política internacional. Ni de lejos bastan los artículos hasta ahora publicados por Huntington para abordar seriamente su pensamiento. El libro en cambio, ofrece una visión holísta y orgánica de sus tesis fundamentales y ofrece claves de interpretación del resto de su obra, la cual, por lo demás, presenta varios flancos debatibles y puntos realmente vulnerables, lo que no merma su interés. Una vertiente de relieve a discutir es la relativa a sus premisas epistemológicas, lo que él denomina -en la línea de Kuhn- "paradigmas". El suyo, dice el autor, al igual que todos los demás, "omite muchas cosas, distorsiona algunas y oscurece otras. Sin embargo . . . . ~ecesitamos una especie de mapa simplificado de la realidad, una teoría, concepto, modelo o paradigma" (p. 30). Como se ve. de entrada no luce precisamente como un andamiaje sólido. Con esos planteamientos, se corre el riesgo de derivar en una anarquía epistemológica del "todo se vale", o algo por el estilo, ya que se presta a que cada quien opte por la distorsionada visión que mejor le acomode, de acuerdo a preferencias afincadas en múltiples factores, que no siempre son precisamente racionales. 586 . '. · sobrio y vertebrad .Luce mas . Se~dad Nacional de la Casa Blan~a e:e ex-nuembro del Consejo de paradi~as se requieren para· " uando aduce que los modelos o generalizaciones acerca de ll . ·2 l. Ordenar la realidad y. ha fenómenos; 3. Preveer y esi \e . Entender las relaciones causal;· en:; fu~os; 4. Distinguir lo qu; es im suerte, predecir acontecimientos que pasos debemos dar p l p te de lo que no lo es· Y 5 Indi ara ograr nuestros objetivos" (p. 32). . carnos :e:::::t · ili. Postula Samuel Hunt·mgton la · c1v :zaciones, cuyas "línea d fr existencia de nueve gr d los . . s e actura" en tod an es . pnnc1pales conflictos venid . l . o caso marcarán la pauta de ~frícana, la islámica la china l e~d occidental, la latinoamericana la Jap~nesa. Lo que ~ostiene ~l ªautor u, la esla~o-~rtodoxa, la budista ; la ha~1end~, conflictos internacionales ar 1u~ SI bien hay y puede seguir seran mas peligrosos, y conllevarán unm enor d~ una civilización, éstos guerras generalizadas o en d d mayor nesgo de convertirse en co~te?d~entes provengan de civil~=cia eras . ~onflagraciones cuando los de !dentic~ o affo civilización tender~n:s di~tmtas. E? tal caso, los países no ideológ1cos, sino precisamente c1·v·1· ~se, constituyendo bloques ya 1 1zac1onales. • .ª 1 · los recientes ciertam . . . Algun?s eJemp . VlSlon: la disolución de la ex-Unión ~~t~ trabaJan en favor de esta sub~ecuentes-, el estallido que . Sov1etica -y conflictos "internos" des~t~~~ción de la ex-Yu¡oslavi/;s~gue, que ha desembocado en la mult1c1vih:zacional Hoy , ' pico caso de un estado multiétni c . vemos como los musulm co y dsus amigos y aliados a naciones como T ~es de Bosnia perciben s va ora" (?) OTAN, o el caso de C . urqwa o Irak, más que a su mayo · •1· roac1a · Eslovenia -de . na cato 1ca- que giran en la órbita d . y aun· mas, vmculos cada vez más estrechos con Al e Oc_c1dente, sobre todo a través de -,;o~o se patentizó en el reciente confli::~~ con Austria, y finalmente qu: e_ntro de su aislamiento encontró fu e osov~ vemos una Serbia sohdanas en Grecia y Rusia el m d ertes y masivas manifestaciones • un o ortodoxo. "º:º f El planeta se vuelve tribal, etnicista . .. a los pueblos una "realidad" ant .. , en esta v1s10n. Imposible que Wla e l •c1, , es perc1b1da como d s, a I eologza, y hoy considerada e . . po erosa y actuante, esto evanescente. Hoy unifica a los ue' n ~l meJor d~ los casos, tenue o represente raíces como etru·a I p blos .} . a las sociedades, todo lo que l kur ' , engua rehg1ón hl · os dos (tienen todo lo mencio I o stona. Sobran ejemplos: reconocimiento internacional) lo na o, es falta el territorio acotado y el tamil , s vascos los chech . 1 es, etc. Otra manifestación es el , eruos. os corsos, los pueblos geográficamente dispersos I reencuentro de raíces comunes a patente es el de finlandeses esto por o~ _avatares de la historia. Un caso , ruos y ungaros, que ahora como VleJOS . . . 587 d �parientes que tuviesen mucho sin verse, multiplican los encuentros y toda suerte de nexos. Muy discutible es lo que dice de México; lo ve como un país con una cultura "claramente no occidental" y lo equipara a Turquía(!); se apoya en el reconocido poeta pero lamentable pensador Octavio Paz para repetir el consabido cuento de que "el núcleo de México es indio. Es no europeo" (y ahora el heredero Krauze se lamenta de que tenga tanto auge el indigenismo; ¿deveras no ve dónde ha surgido toda esa mitología -tan cara a los europeos que siguen soñando con el buen salvaje- de la que incluso se han servido movimientos armados como el de Chiapas?). Y en el colmo de la desinteligencia total respecto de nuestro país llega a comparar al anterior presidente de la República con Kemal Ataturk. Esto es no tener ni sentido de las proporciones ni una decorosa brújula axiológica que ayude a apuntalar un solvente sentido histórico. En esta línea hay más innegables desatinos, pero como muestra, estos son suficientes. el mismo Toffler, a veces producen más b. . sugerir, o d: plano querer provocar co . ie? la un~resión de propiciar, labor de "onentación" e "infl . " nfüctos mtemac1onales, a través de su . . uenc1a en la formul • , d ,. en matena mtemacional sobre tod 1 ac10n e políticas públicas En el caso específico de Huntm·ogten o que a Estados Unidos se refiere. . on los "ch " p_arec1eran apuntar a revivir de al , , . oqu~s que más enfatiza siglos Xill y XIV que se ab ti. gun modo las mvas1ones mongoles de los • ª eron sobre crisfianos, musulmanes y chinos confuc1anos. Subyace al paradi co~parten 1~ visión de Thomas J:~e;ue estos y o~os autores afines nac10nes estan en constante estad, d de que necesarzamente hombres y o e guerra entre sí: horno homini lupus. Sin darle el debido crédito a Oswald Spengler, se adhiere Huntington a la arcaizante tesis de la "Decadencia de Occidente" -ya mencionada-. Confunde el ascenso, sobre todo en aspectos cuantitativos, de las civilizaciones islámica y china con un necesario "declinar de Occidente". Enumera por ejemplo, algunas características presentes en la sociedad actual de los Estados Unidos, y muy etnocéntricamente las generaliza y extiende a todo lo que él considera que es "Occidente": aumento de conducta antisocial, decadencia familiar (mayores tasas de divorcio, hijos ilegítimos, adolescentes embarazadas, familias con un solo padre), menor número de miembros en asociaciones de voluntariado y asistenciales, debilitamiento de la "ética del trabajo" y auge de toda suerte de relativismos, así como "interés cada vez m~nor por el estudio y la actividad intelectual, manifestado en los Estados Unidos en unos niveles inferiores de rendimiento escolar" (p. 365). ¿Declinar de Occidente o decadencia de Estados Unidos? Hay desde luego otros puntos que sería de interés discutir, pero resultaría prolijo, y no se pretende contribuir a lo que se criticaba al principio: que se dé por leída y entendida una obra con sólo saberse el título (o con haber leído una breve reseña); la idea es que se lea, se discuta y se critique como aquí lo hacemos; suscitar un mayor interés por el libro al debatir sus planteamientos. Ello nunca eximirá de un enfrentamiento directo con el texto mismo y su problemática. Finalizemos diciendo que, autores como Samuel Huntington, Zbigniew Brzesinski (del que habría que leer El gran tablero mundial; Barcelona, Paidós, 1998), el historiador Paul Kennedy, Robert D. Kaplan, y 588 589 �RAFAEL AROCENA VASCOS, AGRICULTURA Y EMPRESA EN MÉXICO GRUPO EDITORIAL MIGUEL ANGEL PORRUA, MEXICO, 1999 Profr. Israel Cavaz.os Gana Universidad de Nuevo León Ante nuestros ojos un hennoso volwnen, magníficamente impreso en fino papel de 130 gramos. Páginas que invitan a la lectura; titulares de los capítulos en caracteres suaves. Se trata de la culminación de un proyecto de la Fundación E. Arocena, A.C., coordinado de manera inteligente por María Isabel Saldaña. En primer término la presentación de la obra, por Eneko Belausteguigoitia, poniendo de relieve en sólo dos páginas lo realizado por cuatro generaciones; luego el prólogo, escrito en San Sebastián, en España, por J. Ignacio Tellechea ldígoras, subrayando el papel de los vascos en América y el de la misma familia en México. El resto del libro nos brinda el texto de la investigación coordinada por la vasta experiencia de Mario Cerutti. Comprende l O capítulos realizados en equipo. Cuatro ( l, 8, 9 y l O) debidos a la plwna de Sergio A. Corona Páez; otros cuatro (2, 3, 4 y 5) a la del propio coordinador, Maestro Cerutti y dos (6 y 7) escritos por Roberto Martínez García. Trae además el libro un anexo con una buena síntesis sobre la historia del país vasco, escrita por el padre Antonio Hortelano, y, en 17 páginas finales, una sinopsis cronológica de 1847 a 1994, de la familia, de la Laguna y de la historia de México. Ilustran la obra 86 fotografias de personajes, de grupos y de lugares, 30 cuadros estadísticos, 6 m¡tpas. 3 cuadros genealógicos a toda plana y 9 reproducciones de membretes de papel de correspondencia, típicos de la transacción del siglo XIX al XX, de instituciones comerciales y bancarias de la región, citadas en el libro, todas las ilustraciones están impresas en sepia, lo cual contribuye a ambientar y a situar al lector en la época. En cuanto al contenido del libro. principia con la descripción del país vasco, en particular de Vizcaya. El lector sigue el curso del río Nervión y se asoma, aunque de paso, a los pueblos y aldeas de esa misma zona. Al referirse a los orígenes de los lugares. nos permite repasar la antigua jerarquía política de lo que eran el barrio. la anteiglesia, el caserío, la merindad. Resulta interesante saber que los apellidos Barbachano y Arocena eran uno sólo, por cuanto éste último aludía al oficio del primero, dedicado a la industria del hierro; esto es que Arocena significaba la casa o la propiedad 591 �del herrero, puesto que arotz es eso, el herrero. Clavazones, llantas, aros, anclas, armas, etc. salían de los famosos talleres de esa región. Gente dedicada al trabajo rudo. Privaba el concepto de que únicamente los cargos del alcalde, regidor, procurador, etc., llamados de república, eran motivo de reconocimiento social y daban honor y riqueza (bueno, esto último todavía). Entretanto que lo manual era entonces poco o nada honorífico. Pero en Vizcaya no se desdeñaba este tipo de actividad. Allí eran tan nobles los patrones como los empleados y los ricos como los pobres. Por siglos esta familia de herreros, perdiéndose el primer apellido y quedando sólo el de Arocena cuando, en el siglo XVIIl, el oficio dio un viraje para pasar al de agricultor. Tras de estos antecedentes, se da razón de la sucesión genealógica, hasta llegar al nacimiento de Rafael Arocena, en 1847, quien habría de heredar los valores ancestrales: el trabajo, el amor a la familia. La lectura resulta atrayente y permite la huella del personaje. La convulsión de las guerras carlistas le obliga, como a muchos otros, a emigrar. Tiene apenas 20 años cuando aparece en la ciudad de México, en donde es protegido por los Muñuzuri, sus parientes. Estos, además de sus negocios en la capital, los tenían también en la Laguna, donde ya Leonardo Zuloaga y otros, hacían florecer al desierto y surgía la bonanza algodonera, efecto -dicen los expertos- de la guerra separatista en los Estados Unidos. .. En los capítulos siguientes. se advierte el cambio de estilo pero no el de la riqueza de información. Autoridad en el conocimiento de la época, repasa Cerutti sus observaciones. La nómina de santanderinos, asturianos y vascos que participan, a partir de los 850. de la metamorfosis económica de Monterrey y de Matamoros. Aparecen registrados los Rivero, Armendáriz. San Román. Máiz, Hernández, Mendirichaga y otros quienes "del paisaje de verde rabioso del norte de España pasan -dice- a los ocres y ruidos desiertos". Ellos contribuyen a impulsar las bases comerciales e industriales del noreste y a formar los capitales que servirán de apoyo a lo que está hectáreas ( 15 mil de cultivo) . Estación Lerdo, dan origen a l~ ;;:i:c!º°:c1ones de terrenos circundantes a n e este nombre en 1885-86. Las casas comerciales de Monterre . grandes sumas. Subraya el caso de H y _sedconvierten en refaccionarias de otorga créditos a los Arocena eman ez Hermanos. Sucursales que hipoteca, Y ª otros hasta por 99 ·1 ' por supuesto, de la enorme producció d l mi pesos, previa n Y e as fincas. Es impresionante la descri ción d ~lgodon~s, la de Santa Teresa, ~on 11; ~ :e 1~ más grandes haciendas os Hernandez pasó a ser de Arocena. mi ectáreas y que tras de ser de No sólo Monterrey estimul , Chihuahua, Saltillo, Durango y laoC~~:i;attale~ ~ste rápido desarrollo. recursos. La transformación de esta e Mexico, también aportaron empresariado_ que no sólo invirtió en ;z;na e~ el lapso 1870-1910 gestó un su pod_eroso influjo en todo el ámb"t propia comarca, pero que dejó sentir explosivo crecimiento que vivían c~U:rteño, porque así lo demandaba el ua YMonterrey. agreganamos , .fi Nosotros . los casos d s . . e onora, Sinaloa y la B . Cab11 ornta. Acabamos de 1eer 1a tesis doct al d ªJª so re la minería en aquella zona or. e J. Manuel Romero Gil economtco ' · se reflejó en otras áreas, den1 esa misma epoca. ' Ese movimiento' la ban~a, el urbanísmo, la explosióned~~ogre_so: el ferrocarril, el comercio, pob!ac1ones. Por citar un solo cas . ografica, etc. De la nada surgían habitantes, en 1905 sobrepasaba los 2;~_ananea que en 1890 tenía I 00 Por lo que hace a la La . del norte de España, en partfc:~ e~ L:r~ exalta el papel de los españoles central y el hilo conductor de la obra eEl ; ael Arocen~, quien es la figura surge en 1908 como parte de l .. aneo Refacc1onario de la Laguna fo~d?s requeridos, merced : t~:t~:tie~~en;s de ~O ~as son reunidos los ~nttm~: Con el auge algodonero c el p_nnc1pal anímador Juan mdustnal: hilados y tejidos, jabón harin orre pareJ~ e~ desenvolvimiento ' a, cerveza, mmena, etc. sucediendo en la Laguna. Aprovechando sus estudios anteriores sobre el tema. nos da cuenta del auge del algodón en la ribera sur del Bravo; del papel de los fleteros de Monterrey para transportar el algodón de los estados sureños del país vecino, para llevarlo a Matamoros a fin de que salga a los mercados europeos. propiciando, de paso, la prosperidad de la Habana. Es muy interesante el a d . Chihuahua y Durango, empare!=:so es?~c1al relativo a -los vascos de Creel y otros. También lo es la referencfa°~~came~t~ e~~ los Terrazas, los en el despegue industrial regi a part1c1pac1on de los españoles barajan viéndoseles actuar en :~;n:.: del 890 al 910. Los apeJlidos se desvanece la tesis de que el peninsul ~elntenar de empresas. Este libro ar era so o terrateniente o abarrotero. Analiza a cada uno de los grandes terratenientes de la Laguna, enfatizando el poderío del montañés Santiago Lavín. dueño de hasta 50 mil De apasionante lectura son las , . revolucionaria. Es censurada . pagmas dedicadas a la etapa 1a actitud de los españoles que abiertamente 592 593 �estuvieron en contra del movimiento social y que imprudentemente apoyaron a Huerta. La medida de Villa en abril de 1914 de darles sólo cinco días para abandonar el país provocó el caos. La cifra de expulsados fluctuó entre 800 y 1000. El episodio de la orden terminante de abordar el tren con destino a Eagle Pass fue dramático; aunque tal vez hasta chusco. Todavía en nuestros días cuando un grupo no cabe en alguna parte se comenta con gracejo que al ser informado Villa de que ya el tren no tenía más cupo, contestaba: el que no quepa que lo fusilen!... y sobraba espacio. El lector parece estar viendo la violencia al romper las cerraduras de las bodegas y de las cajas fuertes, el saqueo de casas y oficinas; los pianos destrozados, las salas elegantes convertidas en caballerizas. Rafael Arocena continúa como actor central. Secuestrado por los villistas logra autoexiliarse a los Estados Unidos, donde no la pasó tan mal. Su residencia fue el Hotel Plaza, de Nueva York, que sigue siendo en nuestro días uno de los más caros del mundo. La lectura de esta etapa nos impone de sus trámites ante el embajador español en Washington a fin de recuperar lo perdido. En estas gestiones diplomáticas es ayudado por Brittingham quien residía en Eagle Pass. En carta de noviembre de 1914 le asegura que "con sólo un año algodonero podrá recuperar lo perdido". Arocena, por su parte, comenta proféticamente que de triunfar la Revolución, las tierras serian fraccionadas y repartidas. Durante el torbellino de la revuelta, Arocena a distancia y por medio de Francisco su sobrino y yerno, sigue manteniendo el control de sus bienes. No obstante la situación, la producción de Santa Teresa llegó a ser tan grande que a nuevos inversionistas les produjo hasta cinco veces más. Tiene el libro un amplio apartado para describir el estado de la industria jabonera de los Arocena. Esta logró sobrevivir merced al asesoramiento de Brittingham. Se mencionan los cambios de razón social; el papel de Elvira y Rafaela Arocena como accionistas; el reparto de bienes entre éstas, en 1933; etc. La historia de la institución se sintetiza hasta los años 40's, ya como Cía. Industrial Jabonera La Esperanza. Varias páginas son dedicadas también al estudio del agua. En detalle es descrita la construcción de represas, canales, sistemas de riego, acequias, bordos, etc. La década de los años 30's reviste tintes dramáticos. Elvira Arocena y Francisco Belausteguigoitia residiendo ya en San Ignacio, en la Laguna, afrontan el conflicto agrario surgido de la implantación de los distritos ejidales. Luego, durante el régimen cardenista, la visita del presidente y de Lombardo Toledano; los enfrentamientos sindicalistas y agrarios; la fijación del salario mínimo en $1.50; las exigencias de prestaciones sociales: 594 vivienda, escuela' medícmas, . e, d . vacaciones sépf d, l ~~~s en julio del 36; el decreto dei 6 dlDlo ia. La nueva visita de ati dio; etc. Otra visita 'd . e octubre que desinte ó l ~reación de la Unificación cfere; tnc1al en noviembre del mismo tierras, 18 mil hectáreas para .. de eranos de la Revolución· la venta de'l a eJ1 os y 11 mil p . ' as ara co1ornas de veteranos· etc E !o ~ ' . , . n el capítulo VID, ante núl . smtes1s, un documento de notablr;eval~~º- d; . la obra, se transcribe, en Arocena pero para España y par l histonco, no sólo para la familia cubre desde la boda en 1925 h a a Laguna: el diario de doda Elvira refi . asta 1948 En las ta . , que erenc1as a la historia del apetr d d . no s escntas por ella hay los conflictos en Espada y su in:sJ~doe e~so; a su boda, a sus viaj~s; a Comenta_ e_I proyecto agrarista de Cárde Mexico, por la salud de sus hijos. guerra_ c1vtl en España, la caída de B7t,s y las alarm_antes noticias de la Guerruca. Habla de la venida de R f; 11 ao y la temble destrucción de llegada de los refugiados es añoles a ae ª: su hermana, a México; de la vascos. Alude al gobierno :'epubl' , protegido~ _por Cárdenas, 200 de éstos Guerra Mundial; al despliegue d:c~o. e: e~lio, al estallamiento de la automóvil por la entonces nueva carreªterma us~a miexicana y a su viaje en nac1ona. :u Il El capítulo IX está dedicado 1 . la ~e?1blanza de Don Francisco de eª t estudi~ de la familia Belausteguigoitia ~exico; sus inversiones bursátiles· ; e apelhdo; -~us negocios en España y e~ cmdades de la Penínsul , a enumerac1on de sus fincas en di C a; etc. Al describir 1 . versas o~stancia, de Veracruz, productor de azúc a unportancia del Ingenio La capital de esta empresa era en 1979 d 64 .ar y de alcohol, señala que el de la fábrica de cerraduras y l L e Dllllones de pesos. Habla tamb. , la . dad a e y ock y la de m, . d ien cm de México; referencias todas u ~qumas e coser y otras, en hombre emprendedor y din.;..... ; q e pmtan de cuerpo entero al <U.U!CO. E!, capítulo nos impone de lo reali generac1on de estas fructífera ~ ·1· D zado hasta ahora por la cuarta Eneko heredan la responsabilidad ianu 1ª· de los. ocho . . hi'~os, 1os dos varones Iker Y muere lamentablemente en nuestro ; tngrr los negocios. El primero nombre de Guadalupeko (des· . pais, e fue añadido el mexicanísun·o' , menc1a que si 'fi d ) en Torreon, suma a sus e gru ca e · Promotor del IPADE derivados. Destaca por su ~n esa ~iudad la de la leche y su~ restaurador del hermoso edificio _P'ª. en e terremoto del 85 y como Creador de la Fundación E Ar vmemal del Colegio de las Vizcaínas tiene eI fund ar un museo en· Torre, ocena, A . C. que entre sus múltiples · proyectos•· on. rif::~: El libro con la síntesis histórica del , las que referimos al principio Vi ~ais vasco y con la cronologia a con el libro de Juan Barra as_cos, ~gr1cultur_a y empresa en México ... g } Mano Cerutti: Juan Br'tti' 1 ngham y la án 595 �industria en México (1993); con el de Manuel Plana: El reino del algodón en México ( 1996) y otros, viene a hacemos más amplia y clara visión del desarrollo del norte de México en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del XX. Su publicación debe ser motivo de ufanía para la Fundación E. Arocena, para la Universidad Iberoamericana Laguna y para el Grupo Editorial Miguel Angel Porrúa. No quiero concluir este comentario, sin hacer una rápida alusión a algunos de los vascos notables en la historia de Nuevo León. En el siglo XX ya por concluir en el 2000, numerosos nuevoleoneses llevan apellidos vascuenses. En el siglo XIX, además de los Mendirichaga, los Armendáriz y otros ya mencionados, conviene citar a Diego y José Díaz de Mendívil , nacidos en Ocbandiano; el primero, cura del valle del Pilón (Montemorelos) y el segundo lector de teología y secretario del obispado de Monterrey, en 1810; al Ilmo. D. J. Ognacio de Arancibia y Hormaegui, natural de Lequeitio y obispo de Linares en 1818-1821; a Pedro de Arguindegui quien ejerció la medicina en Lampazos durante veinte años. Agregaríamos, aunque en segunda o tercera generación a don Cosme Aramberri, diputado al primer congreso local en 1824, y a don José Silvestre Aramberri, su hijo, gobernador de Nuevo León; así como al célebre don Santiago Vidaurri, las cercanías de Bilbao y gobernad de Ecbeverz y Subiza, marqués de ºsr deMi~uevo León en 1681; a don Agus · tín en Navarra y b an guel de Agua • S . go ernador en 1684_87 . d . yo, nacido en Asiain, araza, nacido en Rentería en G .. . , a on Domingo de Vida ara 1~86; al capitán Pedro de Alm=~=oa, ~obemador de Nuevo feó; e! mmero en Lampazos· a d , nacido en Pamplona d Leone~ _desde 1694; gene~:l !!:s Ld~ Arrechederra, minero :::a~~ Sebastian Y gobernador de 1665 al de A~za, nacido en Oyarzum San o~tuvo el escudo de Monterrey en a on N1co!ás de León que gesti¿nó al 1tº: 16 ~e;o en;3ca1ecas, gobernador de 1::2: a a, go ernador de Nuevo León d En el siglo XVIII, a don Francisco Ignacio de Larralde, nacido en Azpeitia en 1696 y teniente de gobernador en Nuevo León en 1744; a don Antonio de Urresti, natural de Inanaria y también teniente de gobernador; a don Domingo de Aldasoro, nacido en Plasencia en 1753, alcalde mayor de Lampazos y benefactor de la educación. A don Francisco de Echeagaray, gobernador de Nuevo León en 1772; a don Andrés de Ayarzagoitia, nacido en Durango, España y alcalde en Monterrey en 1772; a don Domingo de Ugarte y Burgoa, nacido en Ocbandiano en 1770 y rector del Seminario de Monterrey; a don Juan Zuazua o Zúazúa, natural de Armallona, en Vizcaya, minero en Lampazos desde 1803 y padre del célebre general del mismo nombre. En el siglo XVII al capitán Cristóbal de lrurreta, p~óspero minero desde 1626; a Juan de Abrego, vizcaíno, escribano de gobremación por más de tres décadas desde 1626; a Martín de Aldape nacido en Elorrio y poblador importante desde el mismo año; al padre Martín Abad de Uría, vizcaíno, primer cura de Monterrey, dedicado a la minería y muerto en 1645; al minero Gabreil de Herregoitia quien al ingresar a la orden de San Francisco adoptó el nombre de fray José de San Gabriel y que misionó en el sur de Nuevo León ; a Juan Bautista de Urquiza, alcalde mayor de Monterrey en 1638; al capitán Andrés de Arauna, inventor en 1636 de un procedimiento para beneficiar metales; a don Juan de Echeverría, natural de Portugalete en 596 597 7~~';'º hacia 1567, acaudalad~ y padre de don Martín de urante 38 aíios. La lista podría multiplicarse. controvertido gobernador local. :n �SUSANATAMARO VA 'DOVE TI PORTA IL CUORE EDITORIAL OCÉANO, MEXICO, 1996 Lic. Angélica Hemández Viera Lic. Letras Españolas Universidad Autónoma de Nuevo León "Y cuando frente a ti se abran muchos caminos y no sepas cuál tomar, no elijas uno al azar, siéntate y espera. Respira con la profundidad confiada con que respiraste el día en que viniste al mundo sin dejarte dístraer por nada, espera y vuelve a empezar. Quédate quieta, en silencio, y escucha a tu corazón. Cuando te hable, levántate y marcha hacia donde él te lleve". 1 Donde el corazón te lleve, o bien, en su original italiano: Va 'dove ti porta il coure. Novela de Susana Tamaro escrita aproximadamente en 1996, publicada en ese año por Editorial Atlántida (Océano de México) contando con un total de 139 páginas. Esta edición está envuelta en una agradable presentación ilustrada por una foto de Ikko Tamaka en sus pastas, es una excelente opción para meditar sobre la vida, sobre Jo que somos, sobre el pasado, el presente y el futuro. Con una estructura a manera de diario, epistolar, a través de 15 fechas, siendo una fecha el título de cada capitulo, comenzando del 16 de noviembre al 22 de diciembre de 1992, una abuela en Italia trata de dejar a través de sus cartas un legado de enseñanzas para "vivir" (de verdad) la vida a su nieta joven (veinteañera) rebelde por naturaleza que la acababa de dejar para irse a Estados Unidos. Comienza con un fragmento (a manera de canto) de un texto sagrado del sivaísmo de Cachemira: "...¿qué es esta vida más allá de la forma que 2 penetra las formas?" lejos de los toques religiosos, o matices de convencimiento por alguna disciplina fanática, Tamaro logra despertar en el lector cuestionarios y meditaciones sobre su manera de vivir y de pensar, en ésta, la única vida presente en este momento. La abuela hace un recorrido por su vida, desde aquellas vivencias suyas en la Primera Guerra Mundial cuyos recorridos aún resuenan en sus oídos, con eso en la espalda. relata la situación "inconveniente" para muchas mujeres en esas épocas de su juventud, poco antes de los años S0's, cuando 1 2 Susana Tamaro, 1996; págs. 138-139. Tamaro, 1996, pág. 13. 599 �sus únicas aspiraciones eran casarse y formar una familia, hace observaciones de cómo se casó hasta "tarde" (casi a los treinta), realmente tarde para la época, debido a su carácter, de muchachita lista y preguntona. Relata que debió casarse casi por necesidad o deber, por cumplir tal requisito y en base a ello pude cuestionarme junto con ella, viniéndome a la mente Nadia de Breton, ¿tendrá una persona el derecho de disfrutar del amor si encuentra tarde al amor de su vida (una vez ya casada)? No sé, no me aventuro a afumar ni a responder, ni a negar nada. Es una abuela amorosa y comprensiva para quién el dolor ha sido parte fundamental de la fortaleza de la conciencia de tratar de vivir con la mayor plenitud posible. Podemos considerar estructuralmente la existencia de una linealidad con retrasos temporales, respecto al manejo del tiempo, siendo esta estructura necesaria, pues es el arma de que se vale la abuela para su objetivo a fin de cuentas. La hija rebelde, la nieta rebelde, los sinsabores de dormir con un marido no amado como hombre, sino más bien como protector, de atravesar una guerra, los estigmas de ser mujer, etc. Peculiaridades que marcan el "monólogo" de esta mujer. "Luchar • sin tener . por una rdea una rdea de uno mismo es una de las cosas más peligrosas que se puede hacer" (7'amaro, 1996, pág. 13B) No " . se sabe s·i rea1mente la nieta le , 1 co~eJo" que es el epígrafe de este eser/º as cartas, termina con el último Navidad acompañada del fiel rro to Y la_ a~uela poniendo el árbol de esmerada construcción en base ~estTBuck, qwzas esta obra no tiene una propuesta válida y sencilla para t izadas figuras retóricas, pero sí es una pasar un rato agradable y optimista lectura. Quizá para algunos ésta podría ser considerada como una novela cursi, rosa, light, ligera, ñoña (en términos juveniles "tonta") más yo no la considero así. Inicié estas líneas diciendo que se trata de una excelente opción para meditar, la considero una obra novedosa, amena, digerible, fresca, recomendable para elevar el ánimo en estas vísperas del año 2000, donde a veces parece que nos dejamos contagiar del pensamiento y temor ambulante Lectura de moraleja, no por ello panfleta: "Las cosas que nos suceden no se acaban nunca en sí mismas, no son gratuitas; cada encuentro, cada pequeño acontecimiento encierra en sí un significado"(Tamaro, 1996, pág 122). Al encontramos con este libro podríamos encontrar dentro de nosotros más de lo que pudiéramos pensar. Personaje de varios tipos: viejas chismosas, vecinos comprensivos, jesuitas, hippies, médicos, entomólogos, etc. Desfile de seres que dejan marca en su travesía por la vida de esta anciana empíricamente bien "equipada" para la vida, e incluso para la muerte. Novela recomendada para toda persona que le interesa vivir mejor y tener un sentido más consistente, sincero y coherente de lo que significa para él su propia existencia, a través de estas 139 páginas, el lector termina con un buen sabor a boca y una palmadita en su espalda para seguir adelante: 600 601 �ROSA MARÍA GARZA, SUSANA LEVENTHAL APRENDER COMO APRENDER TRILLAS/ITESM, MEXICO, 1998 Lic. Rosa Adriana Cantú Ortíz DIU de Postgrado, Fac. Filosofía U.A.N.L. En el contexto de los nuevos avances científicos y tecnológicos de la actualidad, y con la intención de aportar a los lectores nuevas estrategias para la activación del aprendizaje, Rosa Maria Garza y Susana Leventhal, nos ofrecen este original y útil texto cuyo tema principal se centra en uno de los procesos más importantes dentro del marco general de la educación: "El aprendizaje''. A lo largo del documento, las autoras afirman que uno de los elementos en común, en la gran mayoría de los sistemas educativos, es la preocupación por despertar el interés de los alumnos por adquirir nuevas estrategias que le permiten activar su propio aprendizaje. Es por esto que la educación, en el presente y en el futuro inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje entre sus estudiantes, de modo que al aprender a aprender puedan ir avanzando e integrándose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de la vida social. Aprender cómo aprender está integrado por cinco capítulos, los cuales exponen algunos aspectos teóricos y prácticos relacionados con el aprendizaje y con la habilidad de aprender a aprender. Estos temas tan bien planteados y ordenados, están trabajados de tal manera que el lector no los vea como materiales de estudio obligatorio, sino como temas amenos, de fácil y provechosa lectura, y con un contenido altamente formativo. Al respecto, los primeros tres capítulos, sirven de base para toda aquella persona que posee poco conocimiento sobre el tema central del texto. En ellos se encierra, de manera clara y precisa, y con un lenguaje sencillo, todo aquello que comprende el proceso de aprendizaje; desde su concepción hasta las posturas que explican de manera breve, cómo aprende el ser humano, así como también los diferentes estilos de aprendizaje. En el cuarto capítulo, se presentan seis modelos y/o estrategias de tipo cognitivo que cumplen con la función de enseñar al alumno a aprender a aprender. Se reconoce que existe un gran número de estrategias, métodos y modelos con el propósito de enseñar a aprender por cuenta propia; sin 603 �. de las cuales son muy generales y t incluyen cmco ., embargo en este tex o se . te tos La efectiva aplicac10n de las pueden ser aplicables en ~~~rsods counnaxper~ona que juegue el papel de . . en un 1D1cio e dimi. t mismas reqwere e de monitorear los proce en os. facilitador de modo que se lencar~diantes tengan disposición para querer También es indispensable que os es . . desarrolllar habilidades de autoaprendizaJe. , ncluir este material sin antes abordar de Por último, no podía co . . to ·por qué? Porque por más 1 del metaconoc1ID1en · t., • al manera breve e t,ema , enseñanza -aprendizaje que aparezcan, estrategias, por mas met~d~s de lograría el propósito de enseñar a los parecer' sin el metaconoc1ID1ento no se . estudiantes a aprender a aprender. luir que el texto Aprender cómo Con todo esto, podemos co~~- como un proceso que hay que bli nsar el apren ~e ·d aprender, o ga ~ pe . ar una mejor integración en la vi a desarrollar y ejercitar siempre, para 1ogr social que estamos viviendo. ' l LA IDENTIDAD Lic. Aurelio Hernández Lerma DIU de Postgrado, Fac. de Filosofía U.A.N.L. Es una novela estructurada en cincuenta y un pequeños apartados. Se desarrolla en una pequeña ciudad francesa a orillas del mar de Normandía. La obra gira en tomo a los problemas de Chanta! y Jean Marc. Ella es varios años mayor y al divorciarse de su primer marido se une a Jean Marc, pero descarta toda idea de matrimonio. La unión lleva algunos años y si bien su amor es apasionado, los protagonistas no viven sólo una historia de amor ya que analizan con actitud crítica las relaciones que se dan entre ellos y en su entorno social. La protagonista trabaja en una empresa funeraria donde se encarga de la publicidad; y aunque su desempeño es responsable y eficaz, no acaba de gustarle por la actitud hipócrita que debe poner en el juego. Sin embargo, se justifica y le dice a su pareja: "No olvides que tengo dos caras". ~' .i ' • MILAN KUNDERA 1 Jean Marc, el otro protagonista, tiene puntos de vista en donde se expresa de manera irónica y crítica sobre su idea de la amistad: "La amistad es indispensable al hombre para el buen funcionamiento de su memoria"."Atravesamos nuestra vida sin mayores peligros, pero también sin amistad". 1 Jean Marc se ausenta por varios días en un viaje a Bruselas y cuando regresa busca a Chanta! en la playa, cree encontrarla, pero confunde su cara con la de una pequeña Chanta!!". Esas obsesiones son producto del miedo que tiene a perderla y quiere asirse a una identidad que se difumina en un rostro transformado. Ella también piensa que un día lo puede perder. Después de tanto buscarse en la habitación del hotel y ya en la conversación afloran los pensamientos que Chanta! había tenido en su paseo en la playa y le manifiesta una inquietud: "Los hombres ya no vuelven para mirarme". Eso la entristece. Inicialmente Jean Marc sintió celos, pero luego le dice: "¿ Y yo? ¿Cómo puedes pensar en los que ya no se vuelven para mirarte cuando yo 604 605 �voy a todas horas corriendo tras de tí y a donde quiera que estés?". Al fin Jean Marc encontró para sí una explicación: "Todas las mujeres miden el paso del tiempo según el interés o desinterés que los hombre manifiestan por su cuerpo". Jean Marc urde una especie de juego para animarla: le envía pequeñas misivas como un secreto admirador. Chanta! atribuye la autoría a diferentes personas hasta que al fin deduce que es Jean Marc. Ella responde con algunos desatinos. La situación entre ellos se vuelve caótica: toda la relación es como un sueño lleno de miedos e incertidumbres: es el laberinto de la angustia. Chanta! y Jean Marc viven en reg_las, _vigila constantemente, fomenta ~ :~do ~onde el Estado impone solidaridad. e m viduahsmo y no deja lugar a la Kundera, más que un im ulso , . exbplora y sigue las ideas existedcialis~:e ~onas literarias, en esta novela o ra, el lector de pronto se da . recorrer algunas páginas de 1 la . cuenta que ha deiadO , a narrativa realista para adentrar :.i atrás la verosimilitud de a las obsesiones del autor: libe~~en una ~ovela irreal, es decir, una revista etc. , angustia, muerte, suicidio, posibilidad ' Ella en su confusión emprende un viaje a Londres con un grupo de amigos. Él la sigue. Al final, angustiado se da cuenta que él o ella o los dos han soñado o padecen su mutua pérdida de identidad. El viaje significa la libertad de sustraerse al destino, la necesidad de una necesidad superior. En Kundera, esa libertad se pone a prueba cuando un personaje se revela en su diferencia radical, porque son seres separados, libres en ese sentido y porque viviendo en libertad es como se vive el presente y el porvenir. Kundera nos da los personajes muy críticos y reflexivos del mundo y de los valores occidentales. Nos los crea para la entrega y la pasión. Sus reflexiones van dirigidas contra los convencionalismos sociales: "Desde hace veinte años, besarse en las mejillas se ha convertido en Francia en un gesto para los que se quieren de verdad". Más adelante dice: "El intercambio de salivas no es, pues, una fatalidad del erotismo, sino un capricho, una desviación, una cochinada específicamente occidental''. El autor fue un crítico en su país de origen y esa postura lo obligó al exilio. En occidente rechaz.a la idea de ser indiferente en el mundo de las libertades y por eso no quiere que sus personajes ignoren a los demás y sólo vivan para sí mismos. Cuando se habla de la muere Jean Marc expresa: "El fuego del crematorio es la única manera de no dejar nuestro cuerpo a merced de nadie'', " ... sólo nos queda el fuego del crematorio. Es la única muerte absoluta". Esta es la idea de la muerte como separación total cuando ni siquiera la palabra queda como recurso. La muerte no se puede aplaz.ar, pero mientras se viva. existe la posibilidad de dar sentido a la vida. 606 607 �FERNANDO SAVATER LAS PREGUNTAS DE LA VIDA Lic. Francisco Javier Rosales Universidad Autónoma de Nuevo León Femando Savater, autor de más de cuarenta libros de narración y teatro, entre los que se destacan, Ética para Amador, Política para Amador y El Valor de educar. Recientemente presentó en Monterrey su libro las preguntas de la vida, en el cual. como su nombre lo indica, parte de hacer preguntas con el fin de invitar a la reflexión filosófica. Atinado resulta que se busque desde un principio fomentar una actitud positiva hacia la reflexión. Ya desde la introducción, titulada: "El por qué de la filosofia" el autor comienza por plantear: "¿Tiene sentido a fines del siglo XX, mantener a la filosofia como asignatura en el bachillerato?". Esta misma pregunta es el principal motivo que me llevó a interesanne por la obra, ya que es pertinente aclarar que la revisión de la misma se hace desde el punto de vista pedagógico, es decir, qué puede aportar en el ámbito educativo en general. El trabajo se divide en introducción, diez capítulos y un epílogo; en el tema "La muerte para empezar", explica que es la certidumbre de la muerte lo que lo motiva a ponerse a pensar filosóficamente, invita al lector a filosofar desde esta perspectiva, que es la propia experiencia intelectual del actor. Como primera aproximación para atraer la atención del lector parece ser un buen método, pero se contradice con una explicación anterior respecto a que cada cual debe filosofar por su propio camino, por lo cual, para aprovechar el hecho de dirigirse a "neófitos", el autor debería invitar primero a la búsqueda de lo que a cada cual lo motiva a reflexionar, así lograría introducirlos de manera más significativa en el tema. En otro de los temas, "Las verdades de la razón". el autor se instala en la duda metódica al decir: "Debo someter a examen los conocimientos que ya creo tener, hay cosas que sé, porque me lo han dicho otros ... por que las he estudiado ... o por experiencia propia". Es decir, se pregunta cómo puede estar seguro de esas cosas que sabe. Aquí lo que trata es más bien de establecer la validez de la "verdad" y la "razón". Por la manera de explicarlo, puede servir para motivar a iniciados, pero ¡cuidado! Hay que estar conscientes que en estos temas es necesario profundizar para obtener algo de claridad en lo referente a la "verdad", ya que resulta muy esquiva cuando se le pretende atrapar, recordemos a los sofistas con su pretensión 609 �. " b 1 tos de la verdad absoluta"; es común que tenían de decirse dueños a _so u llll·sma idea Si se trata de en esa · que encontremos muehos que siguen . sena , come".,"r por buscarlos dentro . • · rtos meJor encontrar conocumentos cie ' "Y d ntro yo fuera" el autor hace una , • sto en el tema o e , 'b de s1 llllsmo; para e , al Dice· ''No sólo siento y perc1 o, exploración al yo, a la mente y, . cnuteorpyop.ercib~ así cómo preguntanne qué . d guntanne que sie , , ul l smo que pue o pre . "b ,, Momento idoneo res ta a significa p~a mí lo que siento { ep::~~s ot~mas ya que por su edad, los adolescencia para preguntarse, so_ r jóvenes buscan encontrarse a s1 mismos. Un tema que también llamó mi atención es "El placer de la Belleza", ya que trata del arte y me doy cuenta como docente de la facultad de Artes Visuales, de la conexión que tiene esta actividad con la filosofia. de ahí llegué a la conclusión de que no sólo puede ser útil la obra para maestros de filosofia, sino para cualquier área del saber, ya que el maestro ganaría el saber que va a conectar su propia disciplina con las preocupaciones vitales del alumno, para lograr un aprendizaje más significativo y sobre todo, lograr la empatía docente-alumno. LlL.<U , 11 mi atención por su potencial Uno de lo capítulos que mas ~an ue or tener una hipótesis didáctico es "Artificiales por naturaleza_ , ya Ja :gumentar en un debate polémica, se puede apr~vechar l~ reflexi:Jo a lo artificial y la cultura es grupal. Por ejemplo: S1 lo natur ~s _co; to es más natural que el cálculo contraria a lo_ natural, entonc~\1¿ ho:~r:?, ya que si es culto, ¿es _más racional? ¿Coin:o queda a~w re esión a lo salvaje?. Esta paradoja es antinatural? y s1 es natural (,Es una l gr . ·o·n de las ideas en un debate, de fomentar a expos1c1 . . muy interesante, se pue . d d tolerancia como ya lo hiciera 0 1 un chma e or en Y ' , . al Procurando de sde ueg do en un lenmrnie acadetn1co. actu , , ulos que expresa o-J . . di Sócrates con sus sc1p ' .. afiectivos mediante el eJerc1c10 tan cogruhvos como 'dad b. . sería lograr o ~etlvos . rtante actualmente rescatar en la hwnaru _es de filosofar en grupo. Es lDlpo tiguas pero muy útiles estrategias y en la educación en general estas an , didácticas. " . . . " se menciona que todos los seres En el apartado Vivir Juntos_ tros seres humanos, nunca solos, hwnanos lo son siempre con refere~c1ad a o transmitida primero por la , l humaruda nos es . d habla también, e como a interesante el ejemplo para explicar mirada despues por la palabra. Es muyh 'dad nos dice: "El humor es ' 1 humor para la umaru , lo importante que es e , de auténticos compañeros vitales, por 1o como un guiño en la busqued~ l hwnor" En el ámbito de la • bl t uruficador como e · tanto nada tan socia e y an 1 . lw'a dosis de humor como ' 'd Aristóte es ya me " pedagogía es conoc1 o qu~ t, la novela de Umberto Eco El . didáctica, esto IDJsmo se tra o en estrategia nombre de 1a rosa" • . . , al O de lo escrito sobre la Para fundamentar esta idea. m~nc•::~esJta llevar conocimiento por importancia del humor y lo converuenhestq modernas investigaciones. Por lo . d l t· empos remotos a a · 'd su medio, des e os 1 ste punto ya que cons1 ero que do con el autor en e , . • d d revisado estoy e acuer _ llevándolo con moderación_ Y s~gwen con el humor en la ensenanza, nseñanza más sigruficattva. objetivos específicos, se puede obtener una e ° 610 En el epílogo titulado "La vida sin porqué", el autor trata de temas que no se corresponden estrictamente con el título del apartado; comienz.a por mencionar dudas existenciales, y se nota cierta contradicción cuando, luego de declararse ateo, refiere muy seguido su primera formación en colegios católicos, pero nunca explica cuál es para él mismo el sentido de la vida o cómo pueden hacer los muchachos para encontrarlo, parece ser que de alguna manera el autor pierde un poco el rumbo y conjunta temas que por presentarlos yuxtapuestos resultan confusos; esto no demerita el trabajo en general, pero sí deja mucho que desear como un colofón digno de esta obra. Lo mejor del epilogo son los "consejos" que da el autor sobre lo que todo maestro de filosofia debe enseñar a sus alumnos diciendo: "Primera, no existe la filosofia, sino el filosofar ... Segunda, el interés en la filosofia no radica en grandes luminarias que la hayan estudiado, sino que se dedica a temas de interés para nuestra propia vida humana ... Tercera, los grandes filósofos se equivocaron y mucho, pero fue por que se atrevieron a ir por caminos no trillados ... Cuarta y última, filosofar es aprender a preguntarse mejor". Tenemos que, si se pretende dejar atrás la costumbre de enseñar la filosofía como sólo memorizar datos bibliográficos de filósofos ilustres, para cambiar a la idea y la práctica de que sea sinónimo de pensar, criticar, defender ideas, debatir, dudar, y sobre todo preguntarse, entonces, el presente libro es una magnífica oportunidad para que todos los maestros que buscan un apoyo bibliográfico, ya que si el programa de estudios es muy "rígido", se puede desarrollar en el alumno el deseo de investigar por su cuenta lo que le interese, fomentar el no tener miedo por temas "profundos", sino arriesgar a través de la duda metódica, para llegar .a alcanzar mayor claridad de la vida, o simplemente para saber preguntarse mejor. En general la obra es buena, tanto que parece ser la ideal para introducir a los jóvenes a la "verdadera filosofia" y no sólo a enseñarles "historias de la filosofía". Pero como ya se convierte a veces en un verdadero problema cuando el maestro quiere hacer actividades pero por cuestiones programáticas, administrativas o simplemente porque no alcanza el tiempo, no se logran concretizar. 61 I �. irve de "relleno" o tiene por objetivo Cada docente sabe s1 s~ cldaasel s . , por el saber- cabría hacerse la " hi " que encien a pasion ' que sea una c spa . l idea de la trascendencia que puede llegar a pregunta: ~Realmente : tiene ªcada maestro la reflexión, y puede ser la luz tener ensenar filosofía .. Toca a de este libro. . . anzas que encontré entre ·el Antes de concluir, men~ion¡° lªs ie:~o los dos son españoles, autor Femando Savater y Mdigue . , e e:ritore~ y ex.istencialistas con dedicados a la e ucacion, ' l, ' fi oso1os, te hay otras que desconozco. tendencias vitalistas, pero seguramen . . h bl de las semejanzas de pensamiento Estas coincidencias nos a : . ducadores? Porque hay muchas entre ambos filósofos ¿o debemos fiel~u fie por buscar de alguna manera la semeJ·anzas entre ser educador . .y ser i oso o, formación integral de conciencias humanas. l t r podemos concluir, que por la De la manera q~e exponl: e o::n~i;l eficiencia pedagógica ~e su riqueza de sus reflexion_es y p 11 a ser una exposición valiosa y constante claridad e~presi:~• la obra ;ga_ nfravalorada de la producción fidedigna de una dimension a menu o i filosófica general. LOPEZFRIAS PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO Lic. Miguel Angel Domínguez Gálvez Fac. de Filosofia y Letras U.A.N.L. El libro de la Maestra López Frias abarca dos parte diferentes, la primera dedicada a la explicación del pensamiento crítico; y la segunda, centrada en el pensamiento creativo. En ambas, el autor describe la relación estrecha que guardan los pensamientos en el contexto educativo mexicano. Los temas son presentados al lector en ocho secciones, las que incluyen: cuadros, ilustraciones y una serie de actividades específicas que serán realizadas al finalizar cada uno de los temas. De acuerdo a la tendencia educativa actual, se le debe proporcionar una atención especial a los materiales didácticos, mismos que pueden ser determinantes para mejorar el desarrollo de los estudiantes con respecto al pensamiento crítico y creativo, en la toma de decisiones, para establecer una comunicación en base a razonamientos, y sin lugar a dudas para lograr el aprendizaje metacognitivo. La intención del texto es aportar indicadores relevantes en la elaboración y ariálisis de recursos, estrategias, actividades, instrumentos de evaluación y mecanismos retroalimentadores que estimulen los dos tipos de pensamientos en los alumnos, colaborando de esa manera en la fonnación de jóvenes en el ámbito cognoscitivo. El aprendizaje cognitivo es importante, pero el elemento afectivo y el psicomotriz representan un todo, junto con la cognición, por lo tanto, las tres secciones de la personalidad son importantes, ya que interactúan permanentemente en el quehacer educativo de los seres humanos. El autor considera que el pensamiento critico contiene en esencia características como: "pensamiento reflexivo", "la necesidad de poder suspender los juicios" y "el pensar para sí mismo". Estas manifestaciones involucran al pensamiento critico en una actividad productora, acertada, imaginativa, de explicación y alternancia. En consenso, representa la habilidad para pensar de lo que uno está pensando. Para S. Lee Winocur los papeles que el maestro desempeña en la educación están relacionados con los factores que favorecen la estimulación del pensamiento crítico: 61 2 613 �a) Fomentar un clima de confianza, b) Animar a los estudiantes a interactuar y cooperar, c) Demostrar actitudes de aceptación, d) Motivar a los estudiantes a reunir información. Con lo anterior el rol del educador debe ser el de un ayudador, facilitador y motivador, procurando tener a los sujetos pensando por sí mismos. Anali:zando los roles del maestro considero que debe cumplir como: animador de la educación, supervisor del proceso de aprendiz.aje, analista de su práctica educativa, investigador de los sucesos de autoconstrucción, organiz.ador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Y actuando así se sostiene lo que dice el Profesor Morán (1994), que el docente debe promover el desenvolvimiento de estrategias pedagógicas criticas y creativas para que los alumnos puedan transformar su producto en algo abierto a nuevos contenidos, recrear la teoría y no repetir lo que dice el maestro en clase o lo que dicen los libros. En el libro se señala una serie de tácticas y de recomendaciones teóricas para el surgimiento del pensamiento critico que pueden ser de utilidad en la labor del profesor. Hace referencia a estilos de preguntas, dividiéndolas en limitadas y amplias, al igual que lineamientos para el diseño y ejercitación de sesiones de clase, en cuanto a su planeación, conformación del contenido y estrategias complementarias. Es importante señalar las sugerencias de las tareas generales y específicas de un curso, siempre fincadas en la práctica y el ejercicio, elaboradas con claridad para fomentar el pensamiento crítico. En cuanto a la creatividad se sostiene en el contenido del texto, que existen muchas definiciones sobre el concepto creativo, algunas lo elaboran como un proceso, otras desde el punto de vista del individuo y sus capacidades, también como motor de ideas y soluciones a los problemas o desafios de la vida académica y sociocultural. Sin embargo, la maestra López menciona que cualquier enfoque creativo resulta válido, siempre y cuando su propósito sea el de producir ideas innovadoras enmarcadas en la cotidianidad de las personas. Para el desarrollo del pensamiento creativo es necesario que se considere el estilo de enseñanza que se imparte, entendiendo que la enseñanz.a creativa es activa, motivadora, dinámica e implicativa. 614 El disefio y aplicación de lo estrategia central fomentar el s reclursos de enseñanza tendrán como d' . , emp eo d . ' apren ii.aJe en base a supuestos creativo / ~ccl wne~ . que propicien el 0 ~star representada en un e . s: ª acttvtdad creadora debe idealizar desestructurar spacio apropiado para imagm·ar transco 1 ' y reestructurar. , 1 rmar, . Me permito sefialar que el enfo . tiene un valor especial, aunque su os':::re educattvo_manifestado por el autor sus postulados se encuentran plas p d a no es reciente, ya que desde 1993 que dice textualmente· "La dma ~s en la Ley General de la Educación · e ucac1ón como , permanente que contribuya al des . . .un proceso constructivo de ~a s~ciedad, haciendo hincapié :~!l~ del i~~ividuo y a la transformación sohdandad social" Claro onnac1on del hombre con sentido d d be . que para llegar a lo esf ul d e se e capacitar al magisterio es i~ a o en la Ley educativa general y sobretodo crear los re .' t tablece~ acciones eficaces en el plan de educación planteada. cm os apropiados para llevar a efecto el tipo Es una tarea dificil, en general sólo s h . que no son detenninantes en el cam d I e an re~11.ado esfuerzos aislados po e a educac1on nacional. La parf1c1pac1on · · · del docente responden en el aula representa un l es trascendental, la forma cómo ~e los estudiantes. Se contem e :;ada i~uencia sobre la formación importante que las actividades p q la actitud del maestro es más que encarga en 1 • b. . produce en el aula. e am 1to mteractivo que se 1: El éxito del educador depende en . ~aducido en actividades de su ob· ~a~dm;dida de ese tacto pedagógico mf?rmación adecuada, de ia sistemati ~e_ ~v1 a ' de ~u~ cuente con una apltcación de métodos y técni ~c1on del conoc1m1ento, también de la cas apropiadas y un plan de evaluación. . Con esmero es tratado el té . . . distintos: nnmo de creatividad desde tres ángulos a) Relacionado con la responsabilidad de los . . . una relación soldada entre lo afectiv l md1v1~~os, en donde expresa O O b) Relacionado con el proc Y cognoscitivo. eso, o sea las fases 0 . hecho creativo. ' pasos que se siguen en el c) Relacionado con el producto es l del resultado de la generació~ d a respoduesta a ~ requerimiento obtenido . •, e un pr ucto onginal · d combmac1on de elementos de vanos . productos. ' mnova ora o una 615 �El rasgo esencial de la creatividad se engloba en la vinculación del pensamiento convergente y del divergente, sintetizados en los párrafos siguientes: El pensamiento convergente se produce cuando se organizan los estímulos en clases, significa pensar para generar una respuesta única a un problema, sin importar que ésta sea de razonamiento, memorización, etc. En cambio el pensamiento divergente se produce cuando se extraen significados de los estímulos, es pensar en muchas respuestas posibles para un problema. Es básico para el surgimiento de la creatividad, en base a cuatro características: a) Producción de muchas ideas o soluciones de un problema específico (fluidez). b) Generar alternativas, aceptar las ideas de otros, seleccionar para resolver un problema a partir de un conjunto de posibilidades, cambiar enfoques o puntos de vista. c) Encontrar soluciones únicas y novedosas a problemas. d) Percibir deficiencias, redefinir ideas, incluir muchos detalles. Los dos tipos de pensamiento cumplen una función especial en la emanación y avance del entorno creativo. Como parte importante de este material bibliográfico se encuentra el tema de la evaluación, aspecto en donde la profesora Blanca Silvia se esfuerza para proporcionar indicadores y ejemplos apropiados para constatar el pensamiento crítico y el creativo, sin embargo es complicado modificar el modelo evaluativo que impera en la mayoría de nuestros centros de enseñanza, considerando que en la última década hemos sido testigos de modificaciones constantes en los sistemas y prácticas de la evaluación. Estos ajustes evaluativos están considerados como una necesidad dialéctica, producto de múltiples causas, entre éstas, puede mencionarse la insatisfacción con la evaluación tradicional. cambios en los enfoques de la enseñanza-aprendizaje y la imperiosa interrelación de evaluación. enseñanza, aprendizaje en un proceso armónico y con un carácter permanente. Evaluación en nuestro contexto tiene un significado demasiado amplio, la usamos en un sentido simple cuando se evalúa el aprendizaje del alumno, y en un sentido amplio cuando se aplica a un programa, curso o currículum. Ambas perspectivas evaluativas mantienen una estrecha relación, que es mostrada al servir la primera evaluación de los estudiantes como elemento para toma de decisiones en el plan de estudios. . Lo anterior nos lleva a decir u ?11smo, ~s un proceso que facilita Ía e la evaluació? no es un fin en sí ~~rmación en dos preguntas fundame tom~ ~e decisiones para proveer (.Como podemos mejorarlo?. ntales (.Como lo estamos haciendo? Y ~n lo general el autor ha . aprend1zai · a una vis1on · · , holística del . :,e, misma que se refle'acee referencia l tendencias constructivistas q ~ n as novedades contempóranea dificultad ue presentan una •, s con es educativas del país. opc1on en la resolución de las En este marco de _ estru · ensenanza- aprendiza· d ctura mterpretativa que le d . ~e es onde se presenta una eventos. que un profesor promueve :nsei°tido y cohesión conceptual a los :~at~:~ pedagógicas, actitudes, e;i~: ~ se comp~ne ~; metas, valores, en_:;i en el uso de la tecnolo , e co~~cac1on Y niveles de ensenanza en forma eficiente. gia, que pos1b1hten llevar a cabo la i Para aprender se parte de ue 1 . . se construye permanentemente. d: conocmuen~o no está hecho, sino ue con los objetos de estudio de c pende d_e la mteracción del estudii!te problemas, etc. asos, las Simulaciones, la resolución de El maestro será una mente ~espuestas, que goce de la b, mterr~g~torios y que intente conoc1ID1ento· ~'J:t~ Se contempla la confianza en el . acercarse al conocimiento El estudiante, en su capacidad d l · maestro deja d e I a umnos son considerados intérpretes activos~ ser e centro de atracción y los Existe la colaboración maestro construcción del conocimiento -alumno, contribuyendo ambos a la aprende a través de la transmis:~vo: D~do que la información no se agrupan las tecnologias que propicie~ ~1?º e un. evento comunicativo, se e mtercamb10 de experiencias. Todos los anteriores comentari . de la _calidad educativa fundamenta: ~:s transpo~ a un mejoramiento educativos, en una capacitación c los cambios de los materiales que la selección relevante d l oncreta y :eal de los profesores al igual n ·d d e os conterudos h ' eces1 a es que demandan los indi .d ' para acer frente a las vi uos Y el desarrollo social. 617 616 in . . . qu1S1ttva, con más preguntas qu constante, arriesgando en lo: escanso hacer aportac·iones al �. . uentra inmersa en los postulados de la Concluyendo, esta v1s16n se en\1 los cuatro lineamientos para la UNESCO. organismo rector para esta ecer educación del siglo XXI. • • • • BEERS, JAMES, ROLAND L CRAMER Y W. DORSEY HAMMOND EVERYDAY SPEUING ADDISON-WESLEY EDUCATIONAL PUBLISHERS INC., USA, 1998 Aprender a ser Aprender a hacer Aprender a conocer Aprender a convivir. Lic. Silvia Marcela Salinas Chávez Facultad de Filosofia y Letras U.A.N.L. Uno de los principales problemas que enfrenta la enseñanza del idioma inglés es el uso de reglas gramaticales y de ortografia, ya que, como es sabido, toda regla tiene su excepción y esto no hace más fácil de desarrollar esta actividad. La adquisición de estas reglas presenta un gran dilema para estudiantes de cualquier edad, pero es mayor en el nivel de primaria, debido a la falta de madurez y otros factores. Es raro encontrar alumnos que signa las reglas, y mucho más si se trata de estudiar. La mayoría de los estudiantes sólo memorizan las palabras sin considerar la regla. Everyday Spelling es un cuaderno de trabajo que se recomienda ampliamente para facilitar el aprendizaje de palabras con mayor frecuencia de error y está dirigido a estudiantes de educación básica. Las características principales de este libro son la claridad de su contenido y la facilidad de manejo. La estructura de los capítulos permite lograr con éxito el objetivo de facilitar el aprendizaje de reglas en forma sencilla, dinámica y divertida. El cuaderno está dividido en dos secciones. En la primera se presentan treinta y seis unidades, en cada una se estudia un sonido diferente o la forma ortográfica de las palabras relacionadas con éste. También hay algunas lecciones donde se explican diversas reglas gramaticales, como la pluralización de sustantivos. la forma posesiva de los mismos en su forma singular y plural, y demás. El número de lecciones es vasto y la información incluida es muy completa, ya que se estudian varias áreas y de esta manera el alumno tiene una perspectiva más amplia y clara que le permite obtener un mayor conocimiento. Un rasgo interesante de esta sección es que motiva al estudiante a realizar diversas actividades. Los autores recomiendan realizar una lección por semana, cada unidad tiene cuatro ejercicios diferentes, los cuales se contestan uno por día. El primer ejercicio tiene un listado de dieciocho palabras relacionadas de acuerdo con su pronunciación u ortografía; el segundo es de reconocimiento 618 619 �del vocabulario nuevo, el cual se realiza mediante definiciones, sinónimos, antónimos, etc. La tercera actividad es de composición; esta tarea ayuda al alumno a desarrollar su imaginación para escribir un párrafo de tres oraciones y así corregir errores gramaticales y de ortografia. Aquí el estudiante debe usar algunas de las palabras estudiadas en el capítulo y otras que ya formen parte de su léxico. El último ejercicio es de repaso y varia de una lección a otra sin perder el objetivo general. La presentación del material es apropiada y las actividades son excelentes para aumentar el léxico con facilidad. Al realizar una tarea diaria, el instructor puede introducir las palabras del primer día con un enfoque y manejo de la ortografia a través de diversas actividades para así verificar la comprensión del alumno en cuanto a su significado y uso correcto. Trabajar el segundo día con el vocabulario en diferentes contextos ayuda al maestro a comprobar que el conocimiento ha sido asimilado. El tercer día redacta un párrafo y el profesor tiene la oportunidad de revisar tanto el uso correcto de las palabras como la estructura de oraciones para corregir errores existentes. De esta manera, el estudiante perfecciona sus habilidades de redacción. Es recomendable dejar al alumno contestar el último ejercicio por sí mismo; al hacer esto, el instructor certifica que el estudiante entendió cada una de las palabras y las emplea adecuadamente, apoya con las prácticas extras a guíen tiene dudas. Al realizar cada una de estas actividades y dedicarle el tiempo necesario, el maestro tiene una mayor seguridad de que sus alumnos obtendrán una mejor calificación al momento de ser evaluados. Después de cada cinco lecciones, hay un capítulo de repaso que es oportuno. En éste se incluye el vocabulario estudiado en las unidades correspondientes y se agregan algunas palabras nuevas relacionadas con este material. Este capítulo también está formado por cuatro actividades, donde los alumnos trabajan con el vocabulario, lo aplican en diferentes contextos y así ponen en práctica el conocimiento adquirido. La segunda parte del cuaderno de trabajo está constituída por información adicional dividida en cuatro apartados. El primero ofrece un vocabulario relacionado con diferentes áreas de conocimiento, como ciencias sociales, salud, ciencias naturales, lectura y matemáticas; también hay una sección dedicada a diferentes oficios y juegos. El segundo apartado tiene sugerencias y pasos a seguir para escribir diferentes tipos de párrafos, también se incluyen reglas gramaticales y de puntuación. En la tercera parte se encuentra un diccionario especialmente diseñado para este cuaderno de trabajo; donde se presentan solamente definiciones y la pronunciación de las 620 p~la?ras incluidas en los capítulos L ., diccionario de sinónimos ant, . . a cuarta seccion contiene un pequeño de la lista del vocabulario ~stu~"::11º~ do_n~e se incluyen algunas palabras las palabras con su traduc . , a alo. or último, se encuentra un listado de . cion español A . considerar que esta segunda art d · simple vista se puede 1 rel · P e e cuaderno pare ' ~vante; sm embargo, su utilidad de nd ce no tener una función el mstructor para integrarla al material~ási~o~e la metodología empleada por El ab~rda~e del material es adecuado a uno de los eJerc1cios con un t y . que los autores presentan cada significativo que se incluy~e: ructura sencilla de comprender. Es bastante gramaticales y de puntuación en:ectos como la pronunciación, las reglas enseñanza de vocabulario. , e otros, con el propósito fundamental de la . Las secciones del cuaderno de . . mdependiente. Cada una tiene su fun . , dtrabaJo_ tienen un valor y uso en 1a ortogra fia, la pronunciación cton etennmada.· 1a prunera · 1 se enfoca refiere tanto a la relación de las y el buso del vocabulario. La segunda se pa a ras con otras t · . ma enas curnculares eºmo a 1as reglas gramaticales del inglés. En contraste con otros libros simil vocabulario cotidiano se enfi 1 ares, Everyday Spel/ing presenta un ' oca en a palabras co fr error y 1as agrupa de acuerdo co . . , n mayor ecuencia de co n su pronunc1ac10n v lo bl ~unes que representan para el al d J s pro emas más eqwvocación de letras al escribir ~~nr:~~uerdo a su error, como son la falta de letras de una palabra . 10n de_ una palabra por otra, la ac~vidad, el alumno comprenJtc:~;er pro?unciadas, etc. Mediante esta satisface uno de sus objetivos . . al y cuando usar cada palabra y así entendido en otro idioma de m pnnctp els al a~render inglés: entender y ser anera ora y escnta. Otros libros sólo seleccionan las 1 b comunes sin considerar si el v b Pª ª ras por sus características ºd oca u1ano es apro . d necesi ades del estudiante es d . h . pta o o cumple las de entender en determinad~ niv:t~• mue ~ªs veces mcluyen un léxico dificil utilizarse diariamente. e ensenanza Yque, por lo tanto, no puede La repetición de ejercicios en cada d , Spel/ing puede ser un arma de d fil puno e los cap1tulos de Everyday · os 1os. or un lado al c t · · s1m11ares en cada unidad se nfi . on estar acttndades . crea co ianz.a y se ·d d lo aruman a trabajar por sí mismo p 1 gun a en el alumno y estas actividades causa aburrirnient . . o~ e otro lado, esta repetición de Y cansancio en el estudº 1 ., , tante, o cual provoca 1a falta de ganas de estudiar y la dºistracc1on en el salon de clases. ° 621 �, . ue el libro mantiene un equilibrio a En forma gen~ral podría _d~cu: q o son la relación de las palabras través de diferentes ttpos_de ~c~1v1: =~~=a la producción de sonidos, los con su significado, los eJe~c1c1os \e al estudiante enriquecer su demas Todo esto permt .d. b al juegos de p a ras Y . · d' , . ca ayudándolo a entender el 1 toma, Y léxico en una forma sencilla y m~ , de esa manera lograr uno de sus obJetlvos. LOPEZ GUIX, JUAN GABRIEL Y JACQUELINE MINETT WILKINSON MANUAL DE TRADUCCJON INGLES/CASTELLANO GEDISA, BARCELONA, 1997 Lic. Eduardo Carmona Rodríguez Facultad de Filosofia y Letras U.A.N.L. A pesar de ser una actividad realiz.ada por el hombre desde hace mucho tiempo y de tener gran relevancia para la difusión del conocimiento, la traducción es un área de estudio que no ha alcanz.ado el mismo grado de formalidad de otras disciplinas. Esta característica es uno de los principales obstáculos para los estudiosos de la misma y tal vez sea la causa de la falta de reconocimiento de una labor fundamental en la sociedad actual. Para quienes nos dedicamos al estudio y la práctica de la traducción es común encontrar material bibliográfico que por lo regular aborda el tema desde una perspectiva meramente teórica y conceptual y deja de lado el enfoque práctico. De esta forma, es grato descubrir este Manual de traducción ingles- castellano que logra el objetivo de proporcionar un panorama general de algunos aspectos principales que rodean a esta profesión. El libro está dirigido a los futuros traductores, a los docentes de esta disciplina, a los profesionales y a quienes necesiten llevar a cabo alguna prueba de traducción en el ámbito profesional. Así mismo, puede considerarse una herramienta básica para estudiantes del idioma inglés o del español ya que enfatiz.a los rasgos distintivos de cada lengua. Este manual consta de diez capítulos, apéndice, bibliografia, índice onomástico e índice conceptual. Está dividido en dos secciones: la primera comprende los capítulos primero al sexto y tiene carácter descriptivo; la segunda está formada por los capítulos séptimo al décimo y aborda temas específicos como son la teoría, el análisis del discurso, los procedimientos técnicos y las fuentes de consulta. Es importante reconocer la labor de los autores de esta obra ya que, si bien es obvio que no logran cubrir de manera exhaustiva todos los aspectos relacionados con la traducción, representa un buen intento por incluir temas fundamentales para su estudio. En el primer capítulo, "El papel del traductor", se expone la importancia de la labor del traductor a través del tiempo y las características o habilidades básicas que debe poseer. Es un capítulo motivante que a la vez nos concientiza sobre los rasgos que debemos desarrollar. 622 623 �Temas como la naturaleza del lenguaje, la indeterminación de la traducción y algunos conceptos sobre el significado, se incluyen en el segundo capítulo, "Filosofia del lenguaje, significado y traducción". Cabe mencionar que, a pesar del matiz abstracto de estos contenidos, los autores logran exponer de manera clara y concisa la relación entre lenguaje y traducción. Con la idea de que existen rasgos compartidos por todos los idiomas del mundo, el capítulo tercero, "El genio de la lengua y la traducción", hace referencia a los llamados "universales lingüísticos" para analizar algunas de las características comunes del inglés y del español. Con este capítulo, se inicia una descripción comparativa de estos idiomas que continúa en los tres siguientes: el capítulos cuarto está dedicado al análisis de estructuras sintácticas; en el quinto se estudian algunos elementos morfológicos y el sexto se encarga de algunos rasgos de puntuación. Sin la rigidez de un tratado de gramática comparativa, este manual consigue resaltar algunos rasgos lingüísticos de manera ágil y rápida. Aún así, se presenta un inconveniente: en muchos casos, los ejemplos de traducción con el español como lengua receptora, sólo consideran su uso en la variedad que se emplea en España, por lo que algunos de ellos pierden naturalidad en países con un uso más estándar del idioma. Para fines didácticos, será labor del docente adaptar ejemplos a los requerimientos específicos de su variedad de uso y así evitar confusión o ambigüedad. Si la teoría da las características básicas de un fenómeno y dado que la traducción es tan diversa en este aspecto, el capítulo séptimo, "Aportes de la teoría", es uno de los principales atractivos de este manual. Aquí se lleva a cabo un recorrido histórico que se divide en cuatro etapas: la empírica (desde los romanos hasta inicios del siglo XIX), la hermenáutica ( de 1813 a 1946), la lingüística (de 1947 a 1955) y la actual (de principios de los años sesenta hasta el presente). Es muy interesante ver la sistematicidad con que los autores de esta obra han recopilado las contribuciones teóricas de personajes clásicos de esta disciplina y las han conjuntado con las ideas de autores contemporáneos como son Jean Paul Vinay y Jean Darbelnet, Eugene Nida y Charles Taber, Octavio Paz, Peter Newmark, Louis G. Kelly y otros. Este capítulo es de gran valor para el traductor consciente de que su trabajo no debe estar desprovisto del análisis y la reflexión para poder realizarlo profesionalmente. El capítulo octavo, "Análisis textual", donde se enfoca en la primera fase del proceso traductorial: la comprensión incluye temas referentes a los ámbitos peritextual y textual, la unidad de traducción, las tipologías textuales y, a pesar de hacerlo en términos muy generales. aborda el tema de la 624 traducción a través d e 1a perspectiva . del análº · · lingüística que ha brindado aport . ºfi . 1s1s del discurso, corriente es Sigru cattvos a esta área de estudio. Con base en una de las contribucione , l Francocanadiense de traducción b ; mas re ~vantes de la Escuela capítulo noveno describe los "Pro'ced~ca_ eza adpor Vmay y Darbelnet, el · . e lllllentos e traducción" d mconsc1ente el profesional de esta a ti .d d T que e manera Préstamo, calco, traducción literal ~ v1 ~ . ~ti iza en su quehacer diario. algunos conceptos que forman P~ d s~s~c1on, modulación, etc., son sólo '."1ás ,que la simple enumeración d: t: ª_Jerga fundamental del traductor. ~teres principal de los autores de este y 1concept?,s, parece que el dicho_s procedimientos, su aplicación ~ es a reflexion con respecto a solucionar algunos problemas recurr t yd dman~~a en que se pueden en es e tra ucc1on. =~s Un tema poco tratado e l"b d . c~pítulo: "Diccionarios y otra: ~:~:esed:ste tipo e~, el ~ue ocupa el décimo diccionario es una de las rinci ale c?nsulta . S1 recordamos que el han decidido incluir un a~artad~ s he_~ai;:entas del ~aductor, los autores monolingües que se consideran ~~ec1 fuonde descnbe~ los diccionarios recomiendan diversos libros de ;:i~~s /ntes de ~u!ondad. Así mismo, estilo, diccionarios es cializado: ica e _ambos. idiomas, manuales de computación, y demás Cpeabe : enciclopedias, programas de , · mencionar que este úlf tecnologia al servicio de la trad . , uno aspecto, la ve de manera muy superficial. ~c;:::•c~;ece un tanto descuidado ya que se un excelente anál · · . traparte, los autores nos presentan " 1s1s comparativo de cuatro diccionarios bilin .. cuales Todo traductor profesional del in J' 1 . gues, de los uno ..." (p 308)· s· & . ges a castellano tiene al menos · · unon Schuster, Colhns Larousse O f◄ d . esta sección será de gran utilidad tanto ' Y .x ~r. • Sm duda, expermentado . para traductores pnnc1p1antes como cada uno. s, ya que permJte evaluar los contenidos y la funcionalidad de . Además de extensa lista de obras para consulta di . na1 mcluye un índice onomástico con una an ª. c10 ' este manual reconocido prestigio en este ámbito así cogrmo c~tld~d de autores de f. ilit I I • •, ' un ID ice conceptual que ac a a ocahzac1on de temas particulares. La teoría de la traducción a menudo es resentada independientes en los diversos tratados sobre ~I tema Estceomo dualos aspectos · man trata de 625 �. para convertirse en material básico de conjuntarlos de forma clara y precisa consulta que todo traductor debe poseer. STUART CAMBEL TRANSLATION INTO THE SECOND LANGUAGE Lic. Eva Patricia Puente Montoya Facultad de Filosofia y Letras U.A.N.L. El libro Trans/ation into Second Language, escrito por Stuart Cambell, tiene como tema principal el estudio de trabajos de traducción a un segundo idioma. Esta es la primera obra en su género, pues nunca antes lingüísta alguno había abordado la problemática de la traducción a un segundo idioma. Al contrario, lo más usual o recomendable hasta hace pocos años, era que el traductor debía realizar su trabajo hacia su idioma natal, no a un segundo idioma; puesto que el dominio de este último no alcanz.a. Stuart Cambell se atreve a cuestionar esta recomendación proporcionando fundamentos críticos, en mi opinión muy válidos y bien fundamentados. En el primer capítulo el autor define el concepto de translation competence, aunque esta definición no es del todo clara y/o comprensible, uno puede sacar sus propias conclusiones. A continuación cuestiona la insistencia en la recomendación de traducir de un segundo idioma natal. En este punto es donde establece la necesidad de la traducción a un segundo idioma. Luego presenta la investigación que realizó en varias partes del mundo, con candidatos a certificación como traductores a un segundo idioma. Incluye aspectos que ya han sido estudiados con anterioridad en el área de la lingüística, pero con un nuevo enfoque. Finaliza con la presentación de un modelo que interpreta el desarrollo de este tipo de traducción, el cual implica básicamente tres elementos: competencia de un segundo idioma, disposición del traductor y el monitoreo de la calidad en la traducción (Cambell 154). En mi opinión, esta obra contiene tres áreas fundamentales: el establecimiento de la meta u objetivo de la investigación, el cuestionamiento sobre la insistencia en traducir a un primer idioma y, por último, la presentación de Cambell, con sus diversos elementos. El objetivo está claramente definido y nos ayuda a tener una lectura más sencilla, amena e interesante, pues de antemano se sabe hacía dónde estamos dirigiendo nuestros esfuerzos. Además, el escritor explica algunos 626 627 �fundamentos y conceptos de lingüística aplicada que serán relevantes para un mejor entendimiento de sus teorías. El lector encontrará interesante la propuesta de Cambell, pues basta donde tengo conocimiento, no se había estudiado la problemática de la traducción a un segundo idioma. Los únicos países que se han preocupado por esto han sido Australia e Inglaterra. Hoy en día, el resto de los traductores que se enfrentan con este problema, tratan de resolverlo de la mejor manera, empíricamente; mientras que el autor nos propone varias estrategias para mejorar no sólo el desempeño de este tipo de traducción sino que propone a los catedráticos de esta área, estrategias pedagógicas para enseñar y asesorar en esta dificil materia. Incluso convoca a que estos sean más conscientes del problema, que en nuestros días, es más que real debido a la inmigración y al dinamismo del mercado de la traducción. idioma como para su e nsenanza _ rfi Y aseso , E . ~e ectamente con lo que el lector e na. n mi opinión cumple mtroducción al tema p spera encontrar al leer el título m'die . ropuesto A lo di , eo recomiendo lean el capítulo ocho do d estu antes y traductores les par~ traducir a un segundo idio~a autor p~opone un modelo a seguir capitulo referente a la insistencia. en la :~edr~~cos les sugiero revisen el com~ el subtema que trata sobre el di - uccion a ~ idioma natal, así ensenanza individualizadas (Cambell 1:eno de e~tr~tegias de aprendizaje y las escuelas de traducción de Una últuna recomendación para pues la realidad que enfrenta e~uestro ~ais, adapte? ~ste libro en sus cursos escuela. egresa O es muy d1stmta de la que plantea l~ t 11:: ?)- El modelo que propone el autor es simple y explica con detalle cada uno de los elementos involucrados en el mismo. Si uno trata de seguir indicaciones, sin duda alguna la traducción inversa, de un segundo idioma al natal, será menos dificil. El lector quedará cautivado con los diferentes métodos que existen para monitorear la calidad de este tipo de traducciones. En lo personal, he experimentado la traducción inversa en los diversos trabajos donde he laborado. realizando traducciones empíricas pues en la escuela nunca tuve la oportunidad, siquiera, de experimentar este tipo de tareas. Al terminar la lectura de este libro, en realidad, la traducción a un segundo idioma será de más calidad. Definitivamente considero que la propuesta de Cambell es muy práctica, ya que en las escuelas de traducción no se nos prepara para este trabajo y, la realidad es muy diferente. El entorno que nos da la globalización y el Tratado de Libre Comercio (TLC) nos está empujando cada vez más a realizar trabajos de esta índole, ya que nuestro país está incrementando sus exportaciones, para la cual hay que traducir a los idiomas de los países a donde se exporta; y si pensáramos que sólo los hablantes nativos pueden hacer este trabajo bien realizado, no cubriríamos la demanda. Además, no se puede dejar todo a los extranjeros por los problemas de legislación laboral que hay en nuestro país, en referencia al número de éstos trabajando para una u otra empresa. Este libro tiene una redacción excelente, pues nos facilita muchísimo el entendimiento de ideas, no tiene un lenguaje rebuscado, aunque claro, utiliza términos y conceptos propios de la lingüística aplicada. Una idea está perfectamente ligada a otra, por lo que su lectura es ágil. Los temas que aquí se tratan son prácticos y realistas, además que es sencillo tratar de ejercitar lo que el autor propone, tanto para la práctica de la traducción de un segundo 628 629 �MICHEL W. APPLE POLITICA, CULTURA Y EDUCACION EDITORIAL MORATA, MADRID, 1996 H. Martell Michel W. Apple, maestro de Educación en la Universidad de Wisconsin -en Madison, Estados Unidos- ha edificado su carrera profesional como profesor de educación primaria y secundaria, como presidente del sindicato de profesores, asesor de gobiernos, de docentes, de sindicatos y de activistas; autor de numerosos libros y publicaciones. En su obra "Política, cultura y educación" nos da un panorama crítico de la educación y a la vez del neoliberalismo y neoconservadurismo. Su preocupación por el quehacer educativo lo lleva a la conceptualización de la educación en su relación con los "valores de mercado" y los ''valores tradicionales", así como la actuación del Estado en la política y la cultura. "La Educación está profundamente comprometida con la política cultural... se produce a partir de los conflictos, tensiones y cambios culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo". Es necesario considerar el elemento socia] global donde se desarrolla la política actual del conocimiento oficial. Economía, cultura y escolarización para la elaboración teórica y práctica de la educación pública. No se puede quedar fuera la historia de las sociedades para configurar la historia y la experiencia social en lo que los profesores enseñan o dejan de enseñar. Los maestros deben estar comprometidos con la transfonnación social y la educación progresista, con una comprensión estructural crítica y autocrítica de la educación. La educación no sólo es curriculum y evaluación, sino que requiere de una reflexión para hacer un mundo con justicia social y una educación democrática con igualdad para todos, situando el quehacer educativo en un trabajo, eminentemente moral. "Nuestros problemas se resolverán si reorganizamos todas nuestras instituciones en tomo a un sentido social, donde la educación no se convierta en un producto como un pan o como un coche". La política cultural no se 631 �refiere sólo a complejas cuestiones de capital cultural, se convierte en saber oficial y saber a quién pertenece este capital cultural. También poco se refiere a las versiones de familia, gobierno, identidad y economía, donde han de plasmarse nuestras instituciones y la vida diaria. La política cultural se refiere también, y profundamente, a los recursos que empleamos para oponemos a las relaciones establecidas, para defender las formas anti-hegemónicas que ya existen o para implantar nuevas formas. El trabajo educativo es un trabajo que abarca muchos aspectos, desde las desigualdades de género, de raza y de edad; así como las condiciones de desigualdad como se realiza la educación. Y esto es doloroso para el maestro. El maestro tiene que preocuparse por la justicia social, por el bien público, por la democracia, por el futuro; tomando en cuenta qué es lo que significa educar. La enseñanza es un trabajo moral. ¿Pero qué tipo de moralidad?. La enseñanza y el aprendizaje tienen que permanecer relacionados con los propósitos, los criterios, los recursos -incluyendo autoridad-, conocimiento, sobre todo la responsabilidad y la consecuencia de la acción. Y esto, la autenticidad en el carácter moral de la educación afecta directamente a la calidad moral de las instituciones que educan. La educación no está exenta de los males de la sociedad, incluyendo la corrupción. Los maestros debemos tener la visión social y prestar la atención tanto a nuestra retórica como los efectos ocultos de muchos programas educativos. Debe existir una comprensión y esto requiere que veamos a las escuelas, los curricula, la enseñanza y la evaluación que llevan consigo, de manera que no se mantengan imperceptibles estas conexiones entre lo que hacemos como educadores y relaciones globales de poder. Tenemos que ver la educacion . , como un d . h erramienta para lograr mayor e uidad erec o, como una trabajo y como un derecho a la "ormq .. ' como un aspecto fundamental de u acion. h . . " L a enseñanz.a y los curricula ráctic . cnhcos, desde el punto de vista soci~. os y prog_resistas no siempre son como la que vivimos el aprendiz.a· En una sociedad muy estratificada emocionales puede ~onfigurar d. ue ?~sado en experiencias afectivofacilidad, en sentidos que favorezcai:sp~sici~nes y lealtades, con mucha favorecidos". mas a os poderosos Y no a los menos . El interés de Apple es crear unos . sensible y responsable que dependerá de l cum~ula_ ~ una _enseñanza más las fuerzas en conflicto que a eva uacion realista y crítica de • da operan en el interio d 1 socie d en general. Que no so'1 b r e as escuelas y en la il o se ase en una "alfab ti •, en ustrar a los maestros d sd . e z.acion crítica" sino 1 economía, los conflictos cultur:lese e l puntol dde vista critico acerca de la Y e pape el Estado. Una estrategia amplia para la transfo ., . afrontar la realidad y la profundidad d 1 rmac1on social y educativa para esto exige una reconstrucción del disc~ os problemas de la educación. Para ?fensa moral ante la persistencia d l \moral de los maestros, que trate la msuficiencia de asistencia sanitaria e ~bre,_ la falta de vivienda, la ampliar los principios de la di y pnvaciones, así como defender y democracia en hechos concret grud humar~a, la realización de la ti os e nuestra VId ormas de insistir que las erso " ª cott·diana, redescubrir hablar de ello en consecu~ncia~!!:r no son .e~los" s~o "nosotros" y que lleven a la justicia social. las pobticas social y educativa ?!: Concretar estratégicamente los ob·etivos . norteamaricanos, como la libertad .~ pro~esistas Y los valores destruye familias comunidad l , pomen,do de mamfiesto que la pobrez.a ' es, a economia y otras tantas cosas más. Si la educacion · · es un trabajo moral. ; De que' lado maestros.? v estamos los Tenemos que situar la educación en una evaluación del contexto social y reivindicar con reformas educativas, el objetivo legítimo de la creación, de un orden social más justo y democrático, más crítico y pensante. Para ello es necesario una reconstrucción más completa de fines y medios de la educación. 632 633 �CANJE ALEMANIA Zeitschrift für Kulturaustasch. Institut für Auslandsbeziehuñgen, Stuttgart. Mundus. A Quarterly Review of German Research. Contributions on Asia, Africa and Latin America Art and Science. Vorlesungs und Verzeichnis Personal. Martin-Luther-Universitiit.HalleWittenberg. Sommersemester 1999. Forschungs Bericht. 97198. Martin-Luther-Universitiit. Halle-Wittenberg. Literature Music Fine Arts. A Review of German Language Research. ARGENTINA Cuadernos de los Institutos. Instituto de Filosofía del Derecho. Universidad Nacional de Córdoba. Biblioteca Mayor. Revista de Filosofia. Universidad Nacional de la Plata, Instituto de Filosofía; Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Depto. de Filosofía. Boletín de la Academia Argentina de Letras. Tomo LXI, julio-diciembre de 1996, Nos. 241 -242. Cuadernos de Historia de España. Universidad de Buenos Aires. Sapientia. Pontificia Universidad Católica Argentina Santa María de los Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Volumen LIV, 1999, (fascículo 205). BÉLGICA Revue Philosophique de Louvain. Trimestralle. Lovaina, Bélgica. 635 �BRASIL COSTA RICA Revista da Faculdade de Direito. Universidade de Sao Paulo. Revista de Ciencias Jurídicas. Universidad de Costa Rica. Facultad de Derecho, Colegio de Abogados. Raízes e Rumos. Departamento de extensao da UNI-Rio e do Fórum de Pro-reitores de extensao da regiao sudeste, 1994-1997. CUBA Casa de las Américas. No. 209, octubre-diciembre de 1997. No. 211 abril-junio de 1998. No. 213, oct.-dic. 1998. No. 214, enero-marzo 1999. ' CHILE Centro Agrícola. Revista del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. Humanitas. Revista de antropología y cultura cristiana. Nos. 12 Y 14, 1998 Y 1999. Islas. Revista de la Universidad Central de Las Villas, Nos. 113 a'¡ 18. Teología y Vida. Facultad de Teología. Universidad Católica de Chile. Vol. XXXVill, No. 4, 1997. Vol. XXXIX, Nos. 1-2, 3 y 4. 1998. Vol XL, Nos. ECUADOR 1-2, 1999. Anales. Universidad de Cuenca, Ecuador. COLOMBIA Boletín de la Academia Nacional de Historia. Boletín de la Academia Colombiana. Tomo XLVII, Números 197 Y 198, julio-diciembre 1997, y vol. XLVIII, Números 199 y 200, Enero-junio 1998. Santafé de Bogotá. ESPAÑA Anales de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. Madrid. Franciscanum. Universidad de San Buenaventura. Archivo Ibero-Americano. Revista trimestral de estudios históricos. Thesaurus. Instituto Caro y Cuervo, 1998. Augustinus. Presencia de San Agustín en España. Investigación y desarrollo. No. 7, abril 1998. Universidad del Norte. 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For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humánitas : Anuario del Centro de Estudios Humanísticos Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Humanitas Año de publicación El año cuando se publico 1999 Número Número de la revista 26 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Anual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784592&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humanitas, Sección Comentarios y Reseñas, 1999, No 26, Enero Creator An entity primarily responsible for making the resource Basave Fernández del Valle, Agustín, 1923-2006 Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Filosofía Historia Letras Humanidades Publicaciones periódicas Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Centro de Estudios Humanísticos Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cavazos Garza, Israel, 1923-2016 Rodríguez, Alma Silvia Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/1999 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2017336 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aprender Choque de civilizacones Educar ciudadanos Identidad Padre Ismael Quiles Pensamiento crítico y creativo