https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/305/5411/HUMANITAS._1999._Letras.ocr.pdf 0084631583da231673eee3eb497ac234 PDF Text Text 7 Cf. ibid . • /bid. Cf. Jorge Garcíli-tiómez, La acción y los usos intelectuales. En torno a la problemática de las ideas y las creencias en la filosofía de Ortega, Torre de los Lujanes (Real Sociedad 9 Económica Matritense de Amigos del País), Nº. 34 (octubre de 1997), pp. 117 ss. 10 Cf. J. Garcia-Gómez, Caminos de la reflexión. En tomo a la teoría orteguiana de las ideas y las creencias, Revista de Filosofía (Universidad Complutense de Madrid), 3ª. época, XI (1998), núms. 19 y 20. 11 Para un examen de los varios sentidos de la tesis conexa de que "la creencia es inconsciente", vide Jaime de Salas, Razón y legitimidad en Leibniz, Tecnos, Madrid, 1994, pp. 93-95. 12 Cf. Edmund Husserl, Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica , trad. J. Gaos, 2ª. ed. (México: Fondo de Cultura Económica, 1962), I, § 104. En lo adelante me referiré a esta obra como Ideas, l. 13 J. Marias, op. cit., p. 95. 14 /bid ., p. 98. is Cf. supra , n. 12. Como puede ahora verse, la posición orteguiana va más allá de la de Husserl, por cuanto de la creencia originaria se "seguiría", según Ortega, hasta la creencia en la existencia del mundo (tal y como la entiende Husserl), pues seria aquélla la genuina prot<r doxa "mediante" la cual se cree siempre en un mundo de consistencia determinada, creencia realmente fundamental que sirve para enmarcar la serie dóxica de las modalizaciones que cabe producir a base de la pura creencia en la existencia del mundo, que seria su "miembro" primordial. Vide E. Husserl, Ideas , I, pp. 30-32. .. 16 J. Marias, op. cit., p. 95. 11 /bid. El énfasis es mío . is /bid. 19 Cf. J. Ortega y Gasset. Guillermo Dilthey y la Idea de la Vida, OC, VI, p. 190. 140 Sección Segunda LETRAS �EL IMPACTO DE LA TRANSCULTURACIÓN Dra. Alma Silvia Rodríguez Jefe de la Sección de Letras Centro de Estudios Humanísticos Jefe de la División de Posgrado Facultad de Ciencias de la Comunicación Universidad Autónoma de Nuevo León ...Communication cannot be studied in isolation; it must be analized in term of its effect on people 's lives. We must focus on what communication does: how it constrains evaluation and decision making, not mere/y how it is structures... we want to find ways of analyzing situated talk that brings together social, sociocognitive, and linguistic constructs, and to develop relevant analytic methods that build on the perspective of sociolinguistic theory... John J. Gumperz INTRODUCCIÓN Con la llegada del nuevo milenio y las implicaciones de la globalización y la transnacionalización, WlO de los retos más acuciantes para el investigador en el campo de las ciencias sociales es el estudio de la transculturación. Los trabajos que se han hecho de este fenómeno, desde el ámbito de la comunicación, han tomado en cuenta el concepto de identidad cultural, sin reparar que la identidad se compone de múltiples factores como resultado de la interrelación entre los miembros de un grupo de acuerdo a su realidad social. El contacto e interacción entre hablantes que participan de experiencias culturales distintas, presuponen W1 conflicto de identidad, al situar a la persona entre formas de vida que muchas veces difieren diametralmente una de otra. Las migraciones masivas y los diversos procesos transnacionales e interculturales que se están dando en nuestro país, han propiciado nuevas prácticas de comunicación social asociadas a una ideología, que presupone otras formas de pensamiento, comportan1iento y actitudes que ponen en crisis los sistemas de representación del sujeto. 143 �Desde esta perspectiva, es obvio que la lengua constituye el instrumento privilegiado para mostrar cóm~ la ~cotomía e~tre ~a -~~n~ dominante y una lengua dominada, en una situacio~ de co~cto hngwstico, tiene una pertinencia sociológica, pues -como ~enala_ Halhday - esclarece comportamientos del sujeto asociados a una praxis social. La identidad, el ethos, la cosmovisión, subyacen en la lengua: La palabra es signo del devenir, del proceso socio~stó~co de toda com~dad hablante, así como de sus creencias, valores y vivencias. Es la ex~~es1on de la vida de un pueblo, el medio para acercarnos a la comprension de su realidad, de su pertenencia a un espacio (H. Muñoz, 1986). Ahora se trata de demostrar cómo el análisis lingüístico ?ermite ver en forma tangible el fenómeno de la transculturación ~n relación ~on los cambios en el habla, y sus efectos en la identidad del suJeto y la sociedad a que pertenece. Mi investigación se realizó en Monterrey, N .L., en la franja fronteriza entre los linderos del sur de Texas y el noreste de México.__M?nterrey es_una ciudad cuya creciente composición pluricultural y plune~ca, su fluJO Y reflujo migratorio, han permitido el surgimiento de un conflicto de ~~/turas. Fonnas innovadoras desplazan lo que es propio de la reg1on. La transculturación está latente imprimiendo sus signos en la lengu~. _Los anglicismos utilizados en las prácticas comunicativas vienen a sustt~tr al español para convertirse en los vocablos en boga. La diglosia se advierte Y se legitima en esta zona como consecuencia de _la ~p~ión socioc~tur~l de los Estados Unidos. Esta misma circunstancia, ongma que el ~gles se prefiera porque es la expresión de prestigio, de estatus, o bien por mimetismo o inercia. ,, . De este hecho se derivan préstamos léxicos, cambios semánticos, o incluso interferencias sintácticas. Los dos sistemas en contacto so_n ~e.nte Y origen de un desplazamiento lingüístico en pro~eso._ Hay mdiv1du~s bilingües, a la par que diglósicos, y en esta f?:111ª la td~nttdad del neolones se debate entre la tradición y la innovac10n, que t~plem~ntan nuevos patrones de comunicación con un sentido de reconstrucc1on social. Pero, antes de continuar, es preciso aclarar los con~epto~ de bilingüismo y dig/osia a los que me refiero. Si ~x~i~~~os su et1ol?g1~, el significado es el mismo, sin embargo, para la ~oc10lmgui~ttca, esto~ ten~mos han pasado -como refiere Antonio Ma. Bad1a- a polanzar dos situaciones distintas (Lapesa, 1987). 144 El bilingüismo se refiere a la condición en que la persona utiliz.a indistintamente dos lenguas; piensa y se comunica en una u otra lengua, sin necesidad de traducirlas; puede incluso pasar de una lengua a otra en el curso de un mismo proceso de pensamiento. Esto se define como bilingüismo total; pero también hay bilingüismo parcial que se refiere al sujeto que no domina la segunda lengua como la materna. En cambio, la dig/osia es un fenómeno antropológico-cultural, pues se refiere al papel que juegan la lengua materna y otra alterna en la reproducción de la identidad étnica y la sobrevivencia de grupos dominados o minoritarios (Hamel, 1995). Existen, sin embargo, otras definiciones para diglosia. La primera se refiere a dos variedades de una lengua, cada una con su función social: el código formal y el informal, dependiendo de la situación comunicativa; y la segunda, alude al uso de dos o más lenguas que tienen un rango de uso distintivo, como mencioné anteriormente. Indiscutiblemente, el problema lingüístico que surge del conflicto entre lenguas ha llegado a convertirse en una fuente de preocupación pública, en la medida que el lenguaje juega un papel significativo dentro de la estructura social de un país. Las raíces del problema entroncan con movimientos migratorios, domirtio político, económico y cultural de unos países o grupos sociales sobre otros, etc. Por esta misma razón, el tema resulta ser un tópico que ha conseguido despertar el interés de lingüistas, comunicólogos, pedagogos y antropólogos, al poner en juego la identidad cultural de los hombres y de los países, cuyo patrimonio nacional, regional, local o tribal empieza a verse amenazado (Schiller, 1976). Los teóricos latinoamericanos conciben este problema como un producto de topografias de interacción cultural-comunicativa que contribuye a la formación de sujetos con nuevos paradigmas de representación (Herlinghaus, 1997) l. Antecedentes La aparición de este fenómeno en la zona metropolitana de Monterrey y en general en todo el estado es diferente de lo que ocurre en el centro y sur de México, donde el conflicto está marcadamente relacionado con movimientos indigenistas y política lingüística. Sin embargo, es necesario señ.alar que el problema entre las lenguas concierne a todo el país, pues la influencia de Estados Unidos en México se impone y viene a ser un factor de dominación y de conflicto lingüístico, derivado del llamado imperialismo cultural o transculturación compulsiva, como lo llaman algunos especialistas en comunicación. 145 �Hay entonces una tendencia hacia la homogeneización que ocasiona conflictos lingüísticos. Estados Unidos lleva a cabo el imperialismo cultural, con el consiguiente ahogo de las culturas locales a través de la interacción, entre receptores y productores de la información. Pero también influyen los desafios del mercado, los retos de la competencia, las nuevas tecnologías de la información, etc. · El uso del Internet ha abierto las puertas a formas de comunicación diferentes, poniendo en situación de desventaja a la lengua regional como resultado de la necesidad de usar inglés para comunicarse a través de esta vía. La supresión de las barreras comerciales, por otro lado, ha hecho surgir el problema de si se respetan o no los derechos de hablantes de lenguas minoritarias que tienen que enfrentarse al dilema entre la asimilación y la extinción versus la sobrevivencia y la evolución (Maurais, 1995). El impacto del fenómeno en esta franja fronteriza es muy peculiar. Los límites fronterizos de Monterrey se ampliaron. San Antonio Texas se \la convertido en el centro colllercial de gran parte de la población de clase alta; lo mismo que la Isla del Padre, que es el lugar de recreo y de conciertos de rock para los jóvenes de este mismo estrato social. Para los niveles medio y bajo, en la misma ciudad, se encuentran Sam's Club, Wall Mart, JC Penny, etc., como lugares comunes de consumo. El conflicto lingüístico surge en esta situación y se proyecta en patrones de interacción verbal, inmersos en un juego de mecanismos de legitimación. Hasta la fecha, no existen antecedentes sobre estudios de anglicismos realizados en Monterrey con el enfoque de la presente investigación. Se han hecho estudios que buscan la relación entre clases sociales y lenguaje; son ensayos que muestran una especie de catálogo sobre el habla característica de la zona. Este trabajo presenta un nuevo acercamiento: la descripción y el análisis de fenómenos lingüísticos, producto de una diglosia sustitutiva, es decir, de una relación asimétrica entre una lengua dominante y otra dominada. La base operativa para comprobar este fenómeno fue un acercamiento al objeto de estudio, para llegar por medio de la semántica cuantitativa a la ponderación de los datos. II. Planteamiento del problema El problema real es, por tanto, estudiar el conflicto lingüístico asociado al fenómeno de transculturación y su efecto en los procesos de homogeneización sociocultural en la zona de Monterrey. 146 . .. , ~ste he~ho es_ un fenómeno multidimensional, pues la problemática lmgwstica está asociada a la transformación del sistema sociocultural de valores, de estatus y de identidad. La reorientación de los hablante~ se demuestra, ~or eje~~lo, en la incorporación de nuevos tipos de textos, patrones de mteraccion verbal, marcos de referencia discursiva técnicas de ~gume_ntación Yneologismos, entre otros, que producen una ree~tructuración discursiva y un enriquecimiento del repertorio bilingüe colectivo (Hamel,1995). El propósito d~ la presen~e investigación es, por consiguiente, confo~ar un nuevo objeto de estudio, en un continuo temporal y situacional: el fenomeno de transculturación. Describir la variabilidad inherente a la ac~ción lingüística ~el hablante de esta zona. Muchas son las palabras del espanol que se c~bian por las del inglés: input, manager, marketing, test; otr~ se castell~zan c~m~ ?est-seller, ~~trés, panel, póster, etc. De aquí el subtitul~ de ,esta mvestigacion, donde utilizo el verbo impactar de acuerdo al uso del mgles y el habla coloquial de la región. Si toda comunidad lingüís~ca puede catalogarse como diglósica, des~e el mo~ento . en que coexisten variedades de lengua con usos socialmente ~~erenciados, también es cierto que la diglosia ocurre cuando se trata de sustitwr una lengua con otra. Este es un fenómeno patente en el estado de Nuevo León. ¿Será ésta una transición histórica en camino hacia un desplazamiento lingüístico? ¿Será una nueva forma de identidad? ID. Objetivo _ El objetiv? fue anali_zar la interferencia lingüística del inglés sobre el espanol._,Es decir, e~ conflicto y el desplazamiento en el uso de la lengua de esta regio~, como. ~ign~ de un fenómeno sociocultural tangible sólo en el seno de la ~t~raccion misma, en la vida de la comunidad. En otras palabras: nuestro objetivo fue analizar los efectos de la transculturación en el contexto del cambio. A partir de la reflexión sobre este problema han surgido algunos interrogantes: l. ¿Cuáles son los elementos que intervienen en el problema lingüístico de esta zona? 2. ¿Cómo afectan dichos factores en las prácticas lingüísticas de la localidad? 3. ¿Cuánto pueden influir en el cambio de los esquemas culturales propios de la región? 147 �4. ¿Podría hablarse de que en esta zona hay una ideología diglósica? 5. ¿Qué implicaciones prácticas tiene este problema en la identidad del neolonés? 6. ¿Se puede llenar un hueco de conocimiento con este trabajo? Para lograr dar respuesta a mis inquietudes, y evitar resultados irrestrictos que pudieran ser causa de controversia, consideré necesario hacer un planteamiento formal con base en: - Hacer un estudio descriptivo y sociohistórico de la zona, para analizar la irrupción sociocultural de los Estados Unidos en la región y, por consecuencia, el fenómeno de transculturación. - Examinar la actitud de los hablantes respecto a la aceptación del inglés. - Hacer una recopilación de anglicismos usados en la localidad para confirmar o rechazar las hipótesis siguientes. IV. ., Hipótesis Mi primera hipótesis está basada en el presupuesto de la existencia de una diglosia en este lugar como consecuencia de la transculturación, como conflicto de culturas que genera una aculturación flexible asociada a la estructura social. La segunda hipótesis postula que existen dos niveles de penetración del inglés: por el estrato alto, donde la lengua constituye una forma de prestigio, de poder y los sujetos son bilingües; por el estrato medio y bajo, donde el inglés es el medio de sobrevivencia que ocasiona la diglosia o el spanenglish. La tercera hipótesis se desprende de la anterior para mostrar la interrelación que existe entre el conflicto lingüístico y la identidad del hablante. ¿Por qué mi interés en realizar un estudio sobre el conflicto de culturas, sobre la lucha entre dos lenguas que empiezan a coexistir en un mismo territorio? Es un hecho evidente que cuando el contacto de lenguas se intensifica, se produce un proceso de resistencia y desplazamiento lingüístico. Hay una ruptura de modelos culturales, un fenómeno sociohistórico cuya trascendencia se debe a los cambios que experimenta la comunidad de hablantes. La dimensión y el alcance del proyecto son, sin lugar a dudas, de importancia capital. La vida de los hablantes de una entidad no puede quedar 148 ~or -~á~ tiemp? al ~argen del dato histórico, porque las particularidades hn~mstlcas est~ en m~errelación directa con la vida de un pueblo, su praxis soci~l. Ademas, la ~cot_~mía entre una lengua dominante y una lengua dommada en una situac1on de conflicto lingüístico es particularmente relevante, porque en el estu~io de las palabras reside el sustrato axiológico que opera en todas las culturas y que permite acercarnos a la identidad de cada comunidad, en un mundo cada vez más móvil y étnicamente fragmentado. Al terminar el siglo XX y en vísperas del tercer milenio estudiar la ~ansición de la. socieda~ al proceso globalizador y entender ei papel que Juega el lenguaJe es, sm lugar a dudas, un tema que merece atención especial. VI. Marco conceptual El sustento teófico y metodológico de este trabajo está fundamentado en la te?ría d_el cambio lingüístico (Weinreich). Sin embargo, considerando las particularidades de la zona, se incluyen también las corrientes que parten de los conceptos de diglosia y lenguas en conflicto asociadas a los nombres de Fishman, Ferguson y Grimshaw, pero bajo la reformulación de Rainer Hamel y éctor Muñoz, quienes sustentan que la diglosia no estable surge del conflicto entre una lengua dominante y otra dominada. !f Si bien en esta zona no se trata de dominación en un sentido pleno, sí se tra~ d~ una dominación social. Condición que bajo ciertas situaciones comumcatlvas favorecen el uso del inglés, convirtiéndolo en una forma de prestigio, de estatus. . Lo~ estudios sobre el contacto entre dos lenguas, señalan que el b_1c~.t:m"~ismo en estos casos d~semboca en la incorporación de préstamos lmguzstzcos, que poco a poco se mtroducen en situaciones de habla, donde se alte~ e~- ~s? de las dos lenguas. Este tópico es de gran interés para la s~c1?l;10gu1stlca y. 1~ etnografia de la comunicación, pues el proceso ~st~n~o y confücttvo de cambio lingüístico, es decir, los procesos diglosicos, forman parte de los fenómenos socioculturales. . .. , ~uchos conflictos ya existentes son resultado de problemas no lmgwsticos del pasado: guerras, negociaciones, etc. Por eso, las variables s~ciológicas son necesarias para explicar el conflicto y la situación en que se dio el contacto de lenguas. Además, es dificil determinar exactamente c~ándo ~e inicia el cambio de lenguas, cuándo progresa y cuándo ya ocurrió, sm considerar el cambio social. 149 �• Las investigaciones que se han llevado a cabo en torno a conflictos lingüísticos demuestran que el cambio va de acuerdo con las leyes de interacción. La estructura del sistema de lengua está en correspondencia con la estructura sociohistórica, pero siempre se supeditan a los imperativos del sistem.a lingüístico. Los "variacionistas" han comprobado que los factores sociales están en interrelación con el uso y la evolución del lenguaje. Es decir, los mecanismos sociales de la interacción son mediadores en el proceso del cambio lingüístico. Un mecanismo social sería. por ejemplo, la transculturación que propicia dos procesos lingüísticos importantes: la diglosia y el cambio lingüístico. Este último entendido como un bilingüismo; mientras que la diglosia se asocia con una nuern forma de comunicación que avanza dentro de una comunidad al tomar prestadas expresiones de otra lengua, en nuestro caso, el inglés. Las dos formas se relacionan con la variación social ahogada por el prestigio, como diría Gem1án de Granda. La situación en este lugar obliga a que en el estrato alto y medio alto, el hablante debe dominar la lengua extranjera si quiere alcanzar las esferas del poder; en cambio en el estrato medio bajo y bajo. el factor de sobrevivencia conduce al sujeto al uso del inglés para obtener mejor ingreso. Me refiero principalmente al manejo que de esta lengua hacen los legales e ilegales que emigran temporalmente a Estados Unidos en busca de trabajo y que al regresar constituyen otra fuente de penetración. Sin embargo. está probado que no todos los cambios lingüísticos reciben una aceptación social. Esto es, los hablantes, en ocasiones, llegan a rechazar y resistirse a los procesos de cambio, manteniendo su lengua nativa y reforzando su prestigio histórico, en la interacción verbal cotidiana. No obstante. cuando la transculturación se hace presente, hay formas innoudoras que empiezan a desplazar los vocablos propios de la región. Los procesos de cambio conducen a una diglosia que se desarrolla tanto en actiYidades culturales como laborales. En síntesis. la diglosia, sin llegar al bilingüismo, · constituye un proceso en a\'ance hacia el desplazamiento lingüístico. Hay dos lenguas que se intercambian por medio de préstamos lingüísticos e interacciones verbales de naturaleza distinta. ,. La línea del marco teórico gira, consecuentemente, en torno a la teoría del cambio lingüístico (Weinreich, Labov Gumperz, etc.), los conceptos de bilingüismo y diglosia (Ferguson y Fishman) y lenguas en conflicto (Greimshaw, Hamel y Muñoz). 150 1 . Los mtentos por estudiar el cambio lingüístico son múltiples y de ' diferente alcance. Mencionaré algunos: Labov (1969, 1977, 1979), Sankoff y S~off -~1973, 197~), Ló?ez ~forales (1983), y otros. Sin embargo, para la real1zac1~n de _e sta mvestigac10n de carácter sociolingüístico tomé como base a dos mvestigadores destacados en nuestro país: Hamel y Muñoz. VII. Método . . Los parámetros metodológicos para el estudio de este fenómeno se delimitaron en las fases que a continuación se señalan: • • • ~escripción del ~bito socio-cultural en que se presentan las mterferencias lexemáticas (1997). · Creación de ~trumentos para la fase operativa de esta investigación: encuesta de actitudes y cuestionario sociolingüístico (1997). Recopilación de datos (1997-1998) . Análisis de resultados ( 1998). Discusión ( 1998). Conclusiones. VII.1 Modelo socio-histórico . ~l tr?bajo de campo se inició con la descripción y contextualización soc10histónca de la zona metropolitana . Los resultados de la investigación mostraron q_ue, de acuerdo al censo de 1995, Nuevo León ocupa el 3.22% en el macro-mvel de la población total por entidad federativa, contando Monterrey actualmente con 2'938,072 habitantes (INEGI). No obstante este porcentaje, los fenómenos de industrialización y urbanización vertiginosa son factores que han convertido a la ciudad en un verdad~ro centro urbano cosmopolita, determinando la manera de vivir de los regiomontanos, sus costumbres y creencias. . . El .soporte de la sociedad regiomontana, y por ende el sector más s1gruficativo del poder socioeconómico, son los grupos industriales, r~p~~sentados por gr~des compañías nacionales. Muchas de ellas, por su v1~1on d~ d~sarroll~, tienen ~articipación extranjera, lo que propicia un flujo ~~a~~no mternac1onal a mvel empresarial. Sus altos ejecutivos todos son bilingues, porque la relación del mercado laboral establece como norma el ?5º del inglés. Pero, ~demás, cabe hacer referencia en este apartado al mcremento de las maquiladoras, que en los últimos años, han favorecido la 151 �generación de un nuevo sector de producción, número de empleos. generador de un buen La forma de ser del hablante de la ciudad de Monterrey es dificil separarla de sus demás características como mexicano. Sin embargo, debe señalarse que esta región es un desierto, sinónimo en alguna forma de carencia. Característica que hace de esta área un campo cuya aridez propicia la búsqueda de otros horizontes de trabajo y de intercambio laboral. Así se inicia el proceso sociohistórico de dependencia que Nuevo León tiene con los vecinos del norte. En general, la situación económica y política del país ha propiciado que México sea un país de grandes contrastes que refleja la incertidumbre provocada por la crisis. Los últimos años enmarcan un proceso recesivo en la economía, con la consiguiente caída de la demanda laboral y el aumento significativo del desempleo. Existe una alta tasa de desocupación; la lucha contra el desempleo no ha tenido el éxito deseado y miles de familias mexicanas todavía viven con un salario mínimo. El índice de calidad de vida, en fin, ha men·guado. ' ,. 1' En estas condiciones, el comportamiento de desarrollo se ve impelido hacia el cambio en los esquemas tradicionales de la organización. La empresa incorpora personal extranjero. Además, el carácter de esta zona casi de ciudad fronteriza y la perspectiv~ de ejecutar en el área proyectos de inversión, sobre todo en el orden infraestructural, son variables que determinan nuevos roles sociales de dependencia y subordinación que, a su vez, propician situaciones comunicativas bilingües y diglósicas. Lo mismo sucede cuando se realiza la venta del trabajo en el extranjero, que ocasiona la emigración legal e ilegal hacia los Estados Unidos. En 1996, Nuevo León ocupó el primer lugar como proveedor de ilegales a Texas. La patrulla fronteriza en el sector de Laredo detectó y repatrió a 1941 indocumentados regios, esto es, el 21 % del total de ilegales mexicanos, incluyendo profesionistas (INEGI). Todos estos factores, aunados al hecho de que el inglés se ve favorecido por la educación bilingüe en los colegios privados, propician la diglosia. Además, como las empresas ven imperiosa la necesidad de que sus trabajadores aprendan inglés, en todo Monterrey se promueve el aprendizaje de esta lengua. La publicidad, la influencia de los medios masivos de comunicación, la transmisión vía satélite y las redes locales e internacionales favorecen el uso alterno de las dos lenguas prácticamente en todo el estado. De esta forma el inglés viene a ser parte del desarrollo económico, político y social de esta entidad. 152 En la z.ona metropolitana hablar inglés constituye una forma de prestigio, por estar institucionalizado en las esferas de poder. Los hechos anteriores ofrecen un panorama general de la situación que se vive en la ~egión, -~l confli~to entre ~l es~añol y el inglés; la resistencia al cambio y la mno;acion, asociado a la identidad del neolonés; conflicto que se expresa a traves • de nuevas formas de comportamiento lingüístico en donde va implícita la lucha por integrar dos sistemas distintos de organizar y valorar la realidad. VII.2 Encuesta de actitudes P~a establecer ~~ grado de aceptación o rechazo respecto al inglés en es~a ~e~on, se proced10 a elaborar la encuesta de actitudes integrada por vemttsi~te p~eguntas, de las cuales nueve fueron abiertas. Para su formulación, ~e considero una b~se _de datos que permitiera relacionar la respuesta del informante, con el ,sigmficado dominante. La evaluación se hiz.o a partir de cada palabra. El numero total de encuestas fue de 256; 131 se aplicaron a hombres y 125 a mujeres. Su distribución en la zona metropolitana se hiz.o de manera aleatoria, en la forma siguiente: Monterrey, 97 encuestas; Guadalupe, San Pedro, San Nicolás de los Garza y Apodaca, 32 encuestas en cada municipio; Escobedo, 31 encuestas. Los resultados sobre las actitudes de los hablantes son concluyentes: 83% de los encuestados estimaron que era imperioso hablar inglés (preguntas 4 y 1O): CUADRO 1. Encuesta de actitudes 1 PREGUNTA4 ¿CREE QUE-ES NECESARIO HABLAR INGLÉS? NO 17% SI 83% Respecto a la preferencia por el inglés la gráfica muestra los siguientes resultados (preguntas 6 y 8): 153 �CUADRO 2. Preferencias del idioma en el ámbito profesional y personal. 70% 60% 50% 30% 20% 10% 0% Para la elaboración del cuestionario se tomó la orientación sobre el concepto de anglicismo que establece el trabajo sobre Voces Extranjeras en el español de México, hecho por la Comisión para la Defensa del Idioma Español, así como los estudios realizados en la U.N.A.M. a cargo del maestro Juan M. Lope Blanch, y los de López de Lara sobre el Diccionario del Español en México y sus referencias sobre lexicografia. ¡ ■ PERSONAL 40% ■ ..J en o -w ~ en UJ (!) •Z PROFESIONAL Y \ SOCIAL VIl.3 Cuestionario sociolingüístico I 1 ..J z Otro aspecto importante de los resultados de la encuesta es que el 80.08% de los encuestados muestra una total conciencia de la influencia del inglés en nuestra entidad, pero el 61 o/o está inconforme con el uso del inglés en los menús, anuncios y propagandas en general (preguntas 19,16): CUADRO 3. Influencia del inglés sobre el español ,; El cuestionario se hizo en base a la escala de Osgood, considerando la semántica cuantitativa. El propósito fue medir la frecuencia en el uso de palabras. Analizar su aceptación y reconocimiento, dentro de un espacio semántico previamente delimitado. Así fue como cada término se ubicó en la escala para finalmente proceder a su análisis. Cabe mencionar también que para el diseño de este instrumento se procedió a un sondeo previo con el objeto de captar las voces extranjeras utilizadas en la región. Se revisaron revistas, periódicos, anuncios, programas de radio y televisión, noticiarios y se preguntó a hablantes nativos. Finalmente se seleccionaron 575 anglicismos distribuidos en 10 diferentes campos semánticos: deportes y juegos; alimentos y bebidas; transportes, vehículos e implementos automovilísticos; ropa y cosméticos; espectáculos y diversiones; cine y TV; vivienda, casa y mobiliario; artículos_ de oficina o trabajo; música y equipos de S(?nido; varios y frases. "'! "I' El diseño de este mecanismo evaluador y recopilador de información se hizo en base a las variables: sexo y edad de los informantes y área geográfica. Con estos parámetros se determinó una muestra de 35 cuestionarios en base a: 3 niveles generacionales; 3 lugares de residencia. NO 19.92% 80.08% El análisis de la encuesta de actitudes muestra en forma evidente una tendencia a la penetración y el dominio de la lengua dominante con el consiguiente desplazamiento de la nativa. Esto da origen a la _diglosia q~e se convierte en una variante lingüística con una marca social de caracter diferenciador. 154 La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo de acuerdo con un plan preestablecido. Para trabajar tanto en la encuesta de actitudes como en el cuestionario se hizo un mapa zonificado y, finalmente, el establecimiento de la sumatoria se efectuó con interpolaciones para darle mayor validez. La cantidad total de respuestas arrojó un total de 19,653 voces: 10,539 anglicismos incorporados al habla coloquial, lo que significa un 53.38% del total de respuestas como lo muestra la gráfica que sigue: 155 �CUADRO 4. Resultados de la pugna entre dos lenguas obtenidos por cuestionario lingüístico. ■ RESISlENCIA 1 AL CAMBIO 1 46.43% ■ INNOVACIÓN 53.57% _JI _ __J L__ Lo anterior confirma mi lúpótesis de trabajo, en el sentido de que existe una tendencia hacia el desplazamiento lingüístico, un bilingüismo parcial que origina la diglosia. La transculturación favorece nuevos roles linguísticos que corresponden a una posición diferencial asimétrica de acuerdo al estatus social. ., '1 .; 1 ,,.,.. La naturaleza de este fenómeno es de origen sociolingüístico. Desde un macronivel hasta el micronivel, la interrelación entre las dos culturas genera una aculturación flexible asociada a comportamientos lingüísticos de acuerdo con una conciencia de clase. Para comprobar mi segunda hipótesis, el trabajo de campo se realizó en el ITES:\1. campus Monterre). por ser representativo del estrato alto. Por razones de carácter institucional. la selección de la muestra se lúzo sobre el total de la población. La encuesta que se aplicó fue la de actitudes. Los resultados arrojaron que la mayor parte de los encuestados dominaban las dos lenguas. Pero alternan el inglés con el español en situaciones informales, pláticas de amigos, cine, etc. Es preciso advertir que en el estrato alto, las diferencias en los comportamientos lingüísticos reflejan las diferencias de la estructura sociocultural que se superpone a las diferencias de sexo y edad. Todos coinciden, por ejemplo, en afirmar que la influencia del inglés sobre el español se debe principalmente a la cercanía con los Estados Unidos, la tendencia en el nivel educativo de implementar el inglés como segunda lengua, los procesos de digitalización, la globalización, los intercambios estudiantiles y los congresos en los cuales se habla el español y el inglés. La conciencia de grupo favorece los procesos de aculturación en forma más rápida y, por ende, la formación de un estatus bilingüe. En cualquier caso, el comportamiento lingüístico relativo a la 156 ele~ción Y el uso de un código o de una variante, casi siempre se orienta hacia aquella de mayor prestigio social. En relación a los motivos por los cuales creen necesario hablar · g1 ' se pu:de adv~rtir que difieren de acuerdo con su escolaridad. Amnivel es, prof:s~onal,_ p1en_san que es necesario hablar una segunda lengua como un reqws1to p~or~al para el trabajo. En maestría, el motivo más importante es_ la globalizac1on, los mass media, etc., y a nivel doctorado, para tener abiertas las puertas a una nueva forma de selección de la información. . El aspecto informativo de los medios juega un papel decisivo en los estudiant~s del f!'ESM. La encuesta mostró la existencia de lo que se ha llamado z~creas_zng-know_~edge-gap. Es decir, el fenómeno por el cual a mayor fluJo de mformac1on en un sistema social, los grupos de población con ~~yor es~atus socioeconómico, o con estudios formales más espec1al1~~os, tienden a una apropiación más rápida de esa información con may?r. rapidez, aumentando la brecha cognitiva con otros grupos y prop1c1ando la creación de una élite de clase. A continuación, se presentan los términos de uso más frecuente: CUADRO 5: Palabras más utilizadas en inglés. aerobics amateur antidooinR backa:round baffle beef best-seller b12 mac bu board boicot bomR boom box brand break bud2et buldozer bussines bve bv-nass camner cash •cassette anvwav com1c 1moactar sorry coach computer convrioht cracker chairman •charter ch1cken chio choice data sheet date default dial d1et d1scotheauc disolav •d,souette dumnmo duolex •escáner •estéreo •estrés feedback fiftv.fiftv babv cool slo111ans what film flash •fólder ~l-m1ection full-t1me Jet JOggmg iumbo kit """ 111el label •láser hllht likra link locker made in manaoer marketmR mass-media match meellnR microfilm •módem •moll mouse off oil •okev cd sexv h1 kleenex Roa! 11.ood OT'llVV hand,can handhn111 hardware hit hobby holdmR home run hot sueater staff m-out mnut inau,rv interface cachar fuck hotdo" who 157 on •sh1ppmg open onen-house out oack oanel narkinR oenalty .-formance n1tcher nlav off ~ster rack raid ra1tin11. rally ran11.e •récord referee refile shock show s1nolees smRlés s,x- oack sleeoma-ba• smo11. snack software speaker •sun,,rávit tearn telex test ticket llmer top track •tráiler mavbe mov1e whatever walkman travesll you know ves nna •rol savin11. sex-an""al olease sec you helio �Respecto de la tercera hipótesis, la investigación confirma que existen un bilingüismo y diglosia en esta zona, por efecto de la transculturación. Es decir, un proceso de contacto e interacción entre dos lenguas, el español y el inglés, que determinan comportamientos explicables en términos de cambios en la identidad del sujeto. El problema no sólo es lingüístico sino sociocultural e ideológico, pues los códigos lingüísticos responden a una conciencia de clase, que presupone un nuevo aprendizaje con finalidades comunicativas concretas. Menciono la que se ongma por la necesidad de sobrevivencia económica, hasta aquella que implica el logro de la movilidad social, y por ende, de estatus. En esta situación sucede lo que afirman Gumperz y Ferguson: en las sociedades donde se usan dos o más lenguas, la asimetría de la relación entre ambas provoca que una de las dos, reciba la categorización superior, mientras que la otra se relega al plano informal. Este hecho suele aceptarse por los usuarios de las mismas, pero la conciencia de pertenencia a un grupo va a determinar o bien una ideología diglósica o un bilingüismo. Los comportamientos lingüísticos eQ el interior· de la comunidad entre los · diferentes grupos de individuos provocan entonces, procesos de cambio y transformación; el desarrollo y asimilación, confrontación y fugas hacia el pasado. Hay una nueva identidad cultural que requiere la coherencia y la estandarización de numerosos aspectos cognitivos en tomo a la personalidad de los individuos (Titone, 1986). '11! .,. Es oportuno señalar que mi tesis principal en tomo a los comportamientos lingüísticos como resultado de una conciencia de grupo, se confirma y está de acuerdo con las explicaciones de Halliday y muchos lingüistas, en el sentido que las diferencias lingüísticas van acordes con la dinámica de la sociedad. Estos componentes pragmáticos son objeto de estudio de la sociosemántica, pues las opciones semánticamente pertinentes tienen una validez sociológica, ya que esclarecen estructuras de comportamientos, que son a su vez explicables como actos simbólicos en cuyo interior convergen áreas de interés para múltiples disciplinas. Por ejemplo, desde el punto de vista actitudinal, el estereotipo que se presenta en el grupo de inmigrantes (económica, política y socialmente inferior), implica también el fenómeno de la resistencia contra el desplazamiento lingüístico. Es decir, la resistencia que se centra en la defensa por la lengua materna, y la preferencia por el ingl~s. Los estudios enfocados hacia el bilingüismo establecen que los cambios producidos en el momento de contacto entre lenguas atraviesan una fase d1 transición que pone en juego la identidad étnica y cultural de los hombres y de los países. Conclusiones _La n~cesidad de analizar las prácticas comunicativas que surgen de los pa1ses mas desarroll~dos y que tienden a implementarse en otras culturas afe~t:1°do s~ fo_rma de vida, es el tema principal que irrumpe en el escenari¿ pohtico y científico de los últimos años. . . Se ~ ~-~m_ostrado que la transculturación determina un mercado de rctica~ l_mguisticas, con un uso de variables identificadas a un sociolecto e P;8tigio. A lo ~ue habría_ que agregar las categorías pragmáticas que contn _uyen a clanficar el sistema interactivo que se desarrolla en comumdad con un conflicto de identidad cultural entre los hablantes. una . .. • ~alliday se~a ~e acuerdo con esta postura-, que el problema linguistico es en realidad un problema social que reclama el análi· · d l conducta .. · tica de ~cuerdo con los roles sociales. Esta direccionalidad sis e a . rmguis se ~socia con los mecanismos de control que han servido para ordenar a las s_oci~~?es a través de todos los tiempos, lo cual significa que las formas hnguisticas son determinadas por los valores del grupo O comunidad a la que pertenecemos. La orientación del hablante hacia la norma social domman·te b ºbil'dad ' a re una d gama c. te · bT e posi i es .de estudio en tomo a la lengua como un re1eren sim o ico. El p~oceso ico~overbal de creación y transmisión de sentido plante~ la necesidad de a~licarnos al análisis del comportamiento lingüístic¿ entendido como un fenomeno socialmente determinado La di 'dad lin .. · · l • versi guistica Y e .choque que experimenta el hombre ante otra cultura es un problema de pnmer orden en el panorama lingüístico internacional u de la mano con lo educativo. ' q e va La per_spe~~va ac~l del análisis sociolingüístico y de la etnografia de la com~caci?n se onentan al estudio del lenguaje, no sólo desde las bas~s co~~vas_smo_de las situaciones comunicativas. Es decir, los enfoques soc10cogmtivos implican una nueva postura hacia el acto comunicativo. Bibliografía Campos Marcia, Diagnóstico Demográfico de Nuevo León ITESM Monterrey N L., 1992. ' ' ' · Ferguso1;1, Charles A, Diglosia en: Garving y Lastra, Antología de &tudios de Etnolog1a y Sociolingüística, U.N.A.M. México, 1974. 158 159 �Fishman, J. A., Ferguson C. y otros, Language Problems in Developing Nations, John Wiley and Sons, N. Y., 1978. Granda, Germán, Transculturación e interferencia lingüística en el Puerto Rico contemporáneo (1898-1968), ed. Edil Inc., Río Piedras, P. Rico, 1980. Fishman, Sociología del Lenguaje, Ed. Cátedra, Madrid. 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Sarmiento, Ramón, Introducción a la edición espaííola de Toshua, A., 1962. 160 161 �TEMÁTICA E IMAGINERÍA EN LA OBRA POÉTICA DE JOSÉ EMILIO PACHECO Mtra. Leticn Pérez Gutiérrez Ph. D. Universidad deMissouri, U.S.A. La poesía es lenguaje pero no cualquier forma de lenguaje ya que produce efectos que en principio no provoca el lenguaj: cotidiano. La estilística se considera usualmente como una sección especial de la lingüística. En este nivel, la estilística se encarga de estudar los elementos del enunciado lingüístico para poder acercarse más al eso:itor tratando de encontrar las claves en la construcción de sus poemas, misnas que denotan su sensibilidad, y que en último término producen una impesión perdurable en el lector. ..• .. Dos son los aspectos a los que dirigiremos nuesoo análisis de la poesía de José Emilio Pacheco, a la temática y a la imaginera. Por supuesto, dados los límites de este trabajo, nuestro estudio no es exhaustivo. Tocaremos sólo algunos de los aspectos que a nuestro parecir resaltan más . Existe la creencia de que el escritor nace y no se hace, pero esta aseveración es una falacia. La persona llamada por una cara inclinación a hacer del lenguaje su oficio, además de tener esa vocaciór innata y talento natural, gran imaginación, facilidad de palabra y emociór, necesita de un largo proceso de estudio, perfeccionamiento y disciplina paa poder llegar a dominar la corrección en la palabra escrita; con mayor rwn si el vehículo que adopta para expresarse es la poesía, que es la suma y d último peldaño en la escala de la estética del lenguaje. A veces son aios de estudio y lectura, de apuntes y notas, de borradores y correccioms en este largo proceso de la adquisición de un estilo. La poesía de JoséEmilio Pacheco aparece así a nuestros ojos, como un largo camino en el cutl el poeta ha ido puliendo, modificando su expresión, hasta hacer de la pal1bra un vehículo dúctil que exprese sus sentimientos e ideas; ya lo escribió Jesé Emilio en "A quien pueda interesar: A mí sólo me importa / el testimonio / del mommto que pasa / las palabras, / que dicta en su jluil /el tiempo en vuelo. / La poesía que busco / es c,mo 1 un diario I en donde no hay proyecto / ni medda • Y es que el poema debe nacer de lo más proñndo del alma, porque en última instancia, escribir I es vivir / en cierto modo. (TOT, p. 146: 163 �Tal vez podrá parecer que nuestro estudio deja al margen muchas dimensiones en la poesía de José Emilio y estamos conscientes de ello; éstas podrán ser exploradas en otros estudios. El campo es fértil y la mies es mucha. Los Elementos de la Noche fue el primer libro de poemas de José Emilio Pacheco. El libro se halla dividido en tres apartados: Primera condición (poemas escritos del 1958-59); De algún tiempo a esta parte (poemas de 1960, 61) y Crecimiento del día ( 1962). El estro poético de José Emilio se vuelve hacia lo que lo rodea, la naturaleza, el sol, el mar, las campanas, la enredadera, el amor. Son los primeros titubeos d~l esc~tor. Contaba con veinte años. En alguno de los poemas de este pnmer libro, como "La enredadera", las imágenes se presentan en abigarrado grupo y la enredadera se aferra a la piedra como los años se anudan y se rompen. El "tiempo" será uno de los temas preferidos por Pacheco, que ampliará en libros posteriores. Sin embargo, las imágenes son puras y se desgranan en metáforas donde la enredadera, y el muro son las dos partes de un binomio enredadera-piedra, y dice José Emilio: Son los años / que se anudan y rompen. Son los días / del color del incendio. / Son el viento I que a través del otoño !toca al mundo. La segunda parte lleva un poema intitulado "Los elemento~ de la noche", que le da el título al libro; el tiempo aparece como un reloJ donde "cada hora es el cadáver de otra hora abolida" (TOT, p. 21) y la noche: Será tuya la noche, será tuya esa oquedad sin nombre ese vacío en que reina la nada, el poderío f tt! del instante perpetuo y desterrado. El tiempo en el que estás y ya es pasado; La arena que en su abismo te destruya. , . Hacen su ap~ción _también en esta parte varias prosas de factura poe~~ª: _La presenciad~! tiempo unido al tema del amor anuda el presente, que_ . vzvzmos... en funcwn del mañana y del pasado" (TOT, p. 28). José Em1ho hace una comparación: "como el río que humedece tus labios amor mío" (TOT, p. 25). ' E~. otros, ~oemas José Emilio reflexiona sobre el tema de la génesis de la cre~~ion poetica, de la poesía como lenguaje, y con voz adelgazada por la emoc10n busca en su propio oficio una definición: Vuelve a mi boca, sílaba, lenguaje que lo perdido nombra y reconstruye. Vuelve a tocar, palabra, el vasallaje que con tu propio fuego te destruye. (TOT, p. 28) Y a través del análisis 1e la palabra, a la que personifica, escribe: "La palabra despierta, I abre los ojos, dice apenas que existe, / se dibuja... (TOT, p. 33). .En la tercera parte "Crecimiento del Día", continúa la temática de la fugacidad del tiempo, "las horas desechas" y aparece por primera vez uno de lo~ temas que continuarán en desarrollo en poemarios posteriores, el de los animales: Medio comido por la tarde el tigre suma sus manchas, sus feroces manchas; legión perpetua de su imagen, hierba hojarasca, prisión que lo hace tigre. (TOT, p. 31) (TOT, p. 35) Los poemas con temática amorosa son muy escasos en la poesía de José Emilio. En este su primer poemario destacan dos: "Egloga Octava" Y ''Estancias". No es José Emilio un poeta romántico sentimental o erótico. Sin embargo, las imágenes son altamente elocuentes: "Atrás de este minuto se ha borrado / una playa en que el mar entró incendiado" (TOT, p. 26). 164 . En la historia de la crítica literaria uno de los aspectos más mteresantes y de gran riqueza lingüística es el estudio sobre las imágenes. Wolfgang Ka~ser, Bo~oño, Wellek y Warren, Riffaterre, Giraud, Stephen Ullm'.11111 Yv~os escntores y poetas han dedicado ensayos a sus respectivas doctnnas poeticas, y todos han llegado a definiciones interesantes. André Breton escribió: «Comparar dos objetos lo más alejados posible uno del otro o, por cualqui~r otr~ medio, ponerlos en presencia de una manera brusca ; sorprendente sigue siendo la tarea más alta a que pueda aspirar la poesía»,2 y 165 �Baudelaire vio en el culto a las imágenes su "grande, única y primitiva 3 pasión". El estilo de un escritor establece un modo particular del manejo del len~je. A través de éste el escritor nos entrega su visión personal de las cosas y es en este momento donde el uso de imágenes ocupa una posición clave dentro de la obra de un escritor. La labor del poeta, del escritor es no sólo el de describir objetivamente los objetos sino el de añadirles una carga emotiva que logre impresionar al lector. El tiempo lo hace exclamar: :e "Si en mil años / nada cambió / en la tierra regunt°.: I ¿N_os iremos también sin hacer nada?¡ o empana el tiempo y da el olvido ". . o o (TOT, p. 41). Ti El poema duodécimo de la se d repletas de imágenes en dond 1 gun a parte presenta cuatro lineas labios; José Emilio no utiliza :i ª::1:bras bro~ atr~~elladamente de los emoción abre sólo el signo de tgne .~untuac1on, deJandose llevar por la rrogac1on: m· Hay algunos críticos que se muestran en contra del abuso excesivo de este recurso, otros por el contrario ven en él una fuente de riqueza inigualable. Desde este su primer libro de poemas, José Emilio presenta un interesante manejo de imágenes. Los símiles son pocos: "Tenemos que gastarnos como ese lápiz sordo contra el muro" (TOT, p. 33) y las metáforas son de excelente factura. Espigamos unas cuantas: "Cada río / busca en la sal del mar / su propia muerte (TOT, p. 34). "Porque hoy el mundo amaneció de cobre" (TOT, p. 21 ). En el poema "Estancias" presenta dos imágenes que se desarrollan una junto a la otra: "nube y paloma que en su vago enlace / son un mismo dibujo en este suelo (TOT, p. 25); y éstas a su vez desembocan en un símil concluyendo: "Así en la sombra o en algún espejo / eres tú mi contorno y mi ¿Para q~é estoy aquí / cual culpa expío es un crzmen vivir el mundo es sólo calabozo hospital estercolero ciega irrisión que afrenta al paraíso? (TOT, p. 47) En la tercera parte de este con· para ver si allí puede encontrar ~unto Pache~o se vuelve a la historia suféretro depiedrci' (TOT pun49a)rehsp~estal. Hacia el gran "lago muerto en ' , • ac1a e "ax l 'tl" emblema / el temor de ser nad: ' l o o que encarna "nuestro p. 50). ze y rep egarse / ala noche perpetua" (TOT, reflejo" (TOT, p. 25). El Reposo del Fuego es un gran poema unitario escrito entre 1963-64, con un epígrafe del libro de Job 36:20 y dedicado a Patricia y Mario Vargas Llosa. Está dividido en tres partes, sin títulos, de quince poemas cada una. José Emilio amplía el tema del tiempo que esbozara en su primer libro, lo enlaza con el fuego que es su destructor y a la vez purificador y así dice: '•Miro sin comprender, busco el sentido / de estos hechos brutales, / y de pronto / oigo latir el fondo del espacio,/ la eternidad muriéndose. Soledad, polvo, muerte, tiempo, donde el cuerpo es 'mala vasija' y la vida mortal es: ... color de sangre, vino de la humana ternura transitivo. Contempla tu dominio: este es tu reino, una triste ciudad de agua y aceite que sin unirse flotan ... " (TOT, p. 41). 166 La ciudad es otro de 1 t . . se transforma refleXI·o 1 os emas prmc1pales de José Emilio. La ciudad , na e poeta: "La ciudad en estos años cambió t / 50), y con un aire que recuerda las :ptfas !~eJ~:genoMes "'.i ciudad' (TOT, p. annque exclama: ¿Qué se hicieron / tantos jardines l embarcaciones '. as , ·.. ¡ · · · "¿.Que' s e h.zczeron l~s . rzos, las corrientes? /... ¿Qué se hzczeron / los bosques, y los lagos y los campos...? y una amarga respuesta le sale al ." palacio del cacique / del se~ 1paso. Los cegaron / para alzar el con esta frase lapidaria con:~; !~n~~a :. del em_presario" (TOT, p. 53). y tierra / son seres para . y . Dyo el vzrrey: Los hombres de esta . szempre condenado ¡ abatimiento. / Para callar bd . s a eterna oscuridad y Y O e ecer nacieron" (TOT , p. 53). Y sigue buscando una respuesta y dirige sus preguntas hacia sí mismo: 167 �Hay que darse valor para hacer esto, no es posible callar, comer silencio. ... Es doloroso hablar. Más doloroso, más dificil aún, callarse a tiempo, antes que los gusanos, los instantes abran la boca muda de una letra y le coman el espíritu. La concepción del poema como obra no terminada e inconclusa o perecedera es uno de los temas en la poesía de José Emilio. Es hoguera el poema / y no perdura. / Hoja al viento I también ... Cada poema / epitafio del juego I cárcel / llama / hasta caer en el silencio en llamas. / Hoja al viento/ tristísima / la hoguera. (TOT, p. 58) (TOT, p. 55). Las imágenes audiovisuales y auditivas toman aquí un ritmo dinámico, se apretujan, sin signos de puntuación parecen salir atropelladamente llenas de emoción. Algunos ejemplos son los siguientes: Con sustantivos: "Ecos pasos recuerdos destrucciones" (TOT, p. 51). "Moho, salitre, pátina: descenso dei polvo al refluir sobre las cosas'"(TOT, p. 42). Con adjetivos: Y embozado, recóndito, al acecho sobreviene el intenso garabato el febril desdibujo de la muerte. (TOT, p. 39). Examinando el deber que tiene el poeta de hablar y de escribir, porque: "No es posible callar, comer silencio" (TOT. p. 55), uno de los poemas se desenvuelve en una lluvia de metáforas e imágenes, y termina en palabras cortas que semejan sollozos: Hay palabras / carcomidas, rengueantes: / sonsonete / de algún viejo molino. / Cuántas cosas, / llanto de cuantas cosas ya inservibles I que en el polvo arderán. I Chatarra, escoria, / sorda, sórdida hoguera consumiéndose. I Fuego la luz. Ceniza. Un lirio I es cada I pobre / rescoldo I triste I y ya fundiéndose. (TOT, p. 5) No me preguntes cómo pasa el tiempo conjunta poemas escritos entre 1964-68, es decir, entre los 25 y 29 años de Pacheco. Dividido en 4 partes: "En estas circunstancias", "Mira cómo son las cosas"; "Postales / Conversaciones / Epigramas", "Los animales saben", y un Apéndice "Cancionero apócrifo" (1966). ' En la primera parte de este poemario José Emilio se convierte en testigo de su época. Hombre de gran sensibilidad, vive angustiado ante la fugacidad de la vida: "Pertenezco -exclama- a una era .fugitiva, mundo que se desploma ante mis ojos" (TOT, p. 59). Una sociedad consumista desequilibrada, una sociedad que se desmorona. "Arcadia azul que sin saberlo presagiaba menos irreales pastoreos hacia la guillotina" (TOT, p. 62). " Te preguntas -escribe con cierto aire borgiano en el poema "Ser sin estar-": Si entre tantos desastres ... / no serás ya un fantasma / o el último ~estigio de un fantasma I o la sombra / de una especie extinguida que interrumpe I con la mirada absorta e implorante I la procesión del matadero" (TOT, p. 65). "El Manuscrito de Tlatelolco" conjunta tres poemas y abre el tema histórico en su poesía. Uno de los poemas lleva la fecha del 2 de octubre de 1968, misma que quedara grabada con letras de fuego en la memoria de todos. Escribe en "1968", con voz preñada de emoción: " Un mundo se deshace I nace un mundo. I Las tinieblas nos cercan. / Pero la luz llamea. / ... Hay vida y I Todo es nuestro" (TOT, p. 73). José Emilio, consciente de su res~o~sabilida~ c?mo poeta " Mira cómo son las cosas" evalúa, piensa, toma pos1c10nes, e mc1de en la temática del paso veloz del tiempo y del hecho poético: ' 1Escribo unas palabras / y al minuto / ya dicen otras cosa / significan I una intención distinta" (TOT, P. 73). Todo poeta tiene sus temas prefe~dos, y todo puede ser materia poética, así en "Crítica de la poesía", des~u~s de ensayar las lineas iniciales de un poema en forma muy trad1c1onal, explota en forma virulenta: Todo llega a encenderse en llamas, odio, usura, dolor, pesadumbre, mundo, y aun el mismo poema. 168 169 �La pe"a infecta, la sarnosa JJ:>esía risible variedad de la neurosis, precio que algunos pagan por no saber vivir. , La dulce, eterna, luminosa poesia. (TOT, p. 76) . " . "L esía tiene una sola realidad: el En "Dichterliebe conclu~e . . a~ robará" (TOT, p. 77). sufrimiento / Baudelaire lo atestigua, Ovidio ap ". C , do terminaréis con las pa1abras?" . y En "Job 18:2" pregun~, l., uand tando / un idioma ya seco: / • "y imos puliendo, esgas 1 d l reflexiona: segu , . d 1 ables- ¡ para que brote e agua e experimentos 1-tecnologicamente e ezn desierto" (TOT, P· 78). wtu! . " se ropone redefinir la métrica En "Disertación sobre la con~na::Ct siglo que poco tiene en y ha~e una reflexión en~ ~ª1!°::dé~cos y preceptistas de otro tiempo, comun con la llamada as1 po dí 'tan razonablemente' leen un poema y pues hay muchos que hor ,~n a dicen: "Esto ya no es poesia (TOT, p. 79). .b "Postales ¡ Conversaciones / La tercera parte de_ , este li r:~as de diversa índole donde se Epigramas", es una colecc1on . de po . ci·as de todo tipo en variados . . muy diversas viven dam yuxtaponen expenencias 1 ',ti. a del paisaie desde Amster ' Esto abre a tema c ~ d d l lugares d e mun o. . seo donde se mencionan codo con co o Venecia, Pompeya hasta el AJu e Goethe Ortega y Gasset. Con pintores y escultores: Ingres, Jorge annqu \ s y ~stas tienen un tema esto José Emilio afirma, que to_dos l~s escn ore " , . e mago . table, "Un río de vivencias: este mundo . uruco iJ . ¿ Y cuáles son los animales preferidos por José Emilio? Pequefios y grandes, murciélagos, monos, peces, mosquitos, grillos, halcones, elefantes, ratones, cerdos, leones, escorpiones, tigres, cangrejos, hormigas, babosas, orugas, lombrices, pájaros, moscas, cocuyos, ratas, pavos reales, búhos, sapos, elefantes marinos, polillas, gorriones, gatos, protozoarios, grillos, avispas, arafias, ballenas, langostas, zopilotes, insectos, moscas, reptiles, pulpos, perros, termitas y basta lombrices solitarias, y los míticos dragones y centauros. Hay poemarios en los que este tema y motivo literario se encuentra en mayor cantidad. Los poemas que están dedicados a los animales son: en No me preguntes cómo pasa el tiempo, 13 poemas; en Irás y no volverás, 12 poemas; en Islas a la deriva, 13; en Desde entonces, 5 poemas; en Miro la tierra, 5 poemas. En Los trabajos del mar, 4 poemas y en Ciudad de la memoria, 4 poemas. Esto sin contar las alusiones que se encuentran aquí y allá en otros poemas. José Emilio no sólo se dedica a poetiz.ar sobre los animales o describirlos sino que los compadece en su lucha por la supervivencié\, en la que el papel del hombre viene a ser el de verdugo, el de dictador; y es por eso que el mono no quiere salir de entre sus barrotes: "Sólo muerto / me sacarán de estas brutales rejas porque llega la 'multitud que llaman gente/ y le gusta enardecerme, se divierte". (TOT, p. 213). Las imágenes son abundantes y merecen wi análisis más profundo que no podemos hacer en los límites de este trabajo, pero espigaremos algunos ejemplos. Dice Mallarmé que el misterio de las imágenes poéticas está en «establecer identidades secretas por Wl 'de dos en dos' que gasta y consume los objetos, en nombre de una central pureza».4 . "Los animales saben"' presenta, El cuarto aparta~o de este poe:odonde los animales son el moti_vo con toda su gama multicolor, los poe, tesis para ahondar sobre la temática oético. y permítaseme hacer un pare~. ~e los animales en la poesía de Jose Emiho. En algunas comparaciones José Emilio escribe, por ejemplo, que en los elefantes se "observa su estructura casi de templo" {TOT, p. 97); el murciélago es "por supuesto... un ángel caído" (TOT, p. 95); las vacas son "útiles señoronas" (TOT, p. 94); los cangrejos: "caminantes oblícuos", "nómadas en el fango", "armaduras errantes" (TOT, p. 93); los mosquitos se presentan como "caballitos de pica del demonio" (TOT, p. 97) y los tigres aprisionan su figura en "esas rayas / que encorsetan su fama" y son "el pavorrea/ de los feroces" (TOT, p. 100). . , bamos, se encontraba • libro donde menciona b la Desde. ~u pnmer . al' todos los demás libros presentan un uen primera alus1on a un anim ' . número de poemas dedicados a diversos anima1es. También se encuentran desarrollos dinámicos de imágenes en base al uso de adjetivos como en esta descripción de los ratones, a los cuales: "se les ve/feroces, huyendo, incisivos/ hambrientos, enfrentados" (TOT, p. 98). 111 1) se destacan los animales En El reposo del Jueg~ (part~ lótl para ser utilizados con toda emblemáticos, el águila, la serpiente, e axo ' su carga simbólica emotiva. En este tercer libro de poemas de José Emilio se hallan algunos poemas que indican diversas formas de lectura. Con un aire vanguardista y lúdico "Copos de nieve sobre Wivenhoe" presenta una doble interpretación 170 171 �de lectura, si ésta se hace en los versos nones y luego en los pares (TO!, p. 84). Lo mismo pasa en "La lluvia" (TOT, p. 84~, ordenado en dos líneas paralelas que ahondan el sentido del caer de la lluvia. · El poema "Rondó 1902" (TOT, p. 87) enm~ca en~e ,aliteracion~~ de vocales y consonantes un aire musical que profundiza la~ in:1;a~e~es ~u~ttv~ acordes con el n·tmo del rondó·. "Calles _ - de niebla - - ., -Ti!J..za tzme!J..la , "Verdor salobre ", "Hora de cobre ", "Longitud de olvido", y en el poema "José Ortega y Gasset contempla el viento": Molicie de la mole, o bien escoria de la que deja al transcu"ir la historia. molicie de la historia Una mole de escoria, El Escorial, molicie de la escoria. .. • (TOT, p. 91) No podemos dejar pasar en este poemario una no~ humorística ~ue habla de un José Emilio sumamente crítico de una sociedad consumista como lo es la norteamericana: Murió en la selva gue"illera un hombre confiado en el Vigor que da el Com Flakes en las promesas torvas de Lyndon Johnson. (TOT, p. 64) Y en otro poema: Lo que me paguen aumentará en unos cuantos pesos las arcas de Carnation, General Foods, Heinz Colgate-Palmolive, Gillette y California Packing Corporation. (TOT, p. 74) es que no se cuáf'. (TOT,p. 79) Cierra el libro el Apéndice: "Cancionero apócrifo" con poemas de Julián Hemández y Femando Tejada, dos de los heterónimos de José Emilio. El siguiente estadio en la obra poética de José Emilio lo constituye el poemario Irás y no volverás con poemas escritos entre 1969-1972, con una dedicatoria al también poeta José Carlos Becerra, muerto trágicamente y con epígrafes de don Quijote y de !talo Calvino. En un breve poema intitulado como el libro José Emilio define la temática del mismo: Irás y no volverás. / Sitio de aquellos cuentos infantiles / eres la tie"a entera. / A todas partes / vamos a no volver. / Estamos por vez última / en dondequiera. (TOT, p. 141) La visión poética de Pacheco sigue atormentada por el fluir del tiempo. La vida transcurre como el mar, cambiando constantemente. En la poesía de José Emilio hay muchas imágenes acuáticas acordes con el eterno vaivén del tiempo. En "Heráclito" escribe: El viento pasa y al pasar se desdice se lleva el tiempo y desdibuja el mundo somos piedra a la mitad del torrente siempre igual y distinta a cada segundo pulida por las incesantes aguas del cambio. (TOT, p. 124) Mi único tema -escribirá- es lo que ya no está / y mi obsesión se llama lo perdido. / Mi punzante estribillo es nunca más / y sin embargo amo este cambio perpetuo / este variar segundo tras segundo / porque sin él lo que llamamos vida / sería de piedra. (TOT, p. 144) y el hai-kú "Autoanálisis" le da pie para reconocer que: "He cometido un error fatal -y lo peor de todo 172 El poemario está dividido en cinco partes: primero, "Tres poemas canadienses" que agrupa poemas donde la vivencia de estar en otras ciudades y otros paisajes enriquece la experiencia y la llena de nostalgia. 173 �Innumerables imágenes visuales se yuxtaponen en esa "necia basura que roba el aire a la existencia, el recuerdo" (TOT, p. 117). En este apartado hay un poema intitulado "Fisiología de la babosa" en el que el arreglo tipográfico semeja el lento caminar a pausas de la babosa (TOT, p. 121). "Señales de vida" y "Revés del Almanaque" conjuntan poema~ . En "Examen de la Vista" y "Considerando en frío" la voz de Jose d iversos. b· , Emilio se va haciendo epigramática. Los poemas tam ien se. van empequeñeciendo y algunos llegan a ser haikús, con toda su carga emotiva. José Emilio vuelve a hacer un balance sobre la ~oe_sía ~ el poeta Y expresa: "Todos somos poetas / de transición. / La poesza ;amas_ I se queda · , ·r• (TOT, p • 144)· y en "Augun·o" dirá: "Dentro de poco tiempo estos mmovz hay fi. · d l poemas / sonarán más ridículos que ahora. I Como no . r.;a , or en e mercado ¡ se irán desvaneciendo mis palabras / -snaP_hots znstantanec:s..m~l tomadas (TOT, p. 144), y afirma con un cierto deJ? de amargura. ,1:11s poemas no conquistan un público. / Mis libros congestzon~n las bodegas • Siempre cerca d~ libros y de estudiantes pues parte de su l_a bor · al J , Enn"lio la ha dedicado a la enseñanza, en sus clases se siente profiesion ose , ,, ·b . perturbado ante sus estudiantes, y así en "Mírame y no toques escn e. · Cómo podría explicar Las Soledades ~oncentrarme en Quevedo, hablar de Lope si en vez de alumnos tengo ante mis ojos (con permiso de Heine y de mis clásicos) la rosa, el sol, el lirio y la paloma? (TOT, p. 147) Supervielle define la imagen como "la linterna mágica del poeta"5 y esto es lo que hace José Emilio, buscar con su extraordinaria sensibilidad la imagen oportuna y en este poemario se destacan las siguientes imágenes: El búho es ''pez .de tif!rra firme" (TOT, p. 129) el pavorreal "con soberbia despliega I sus vitrales" (TOT, p. 129), la luz es "la piel del mundo" (TOT, p. 132) y el dedo pulgar es un "Pobre bufón que ignora su pasado" (TOT, p. 132). Islas a la Deriva colecciona poemas escritos entre 1973 y 1975. José Emilio sigue ahondando en la temática del tiempo. Éste en su caso particular, le asfixia y le angustia, así escribe: "Ayer no es hoy I y aún parece muy lejos la mañand'. Mar, agua, tierra, historia antigua, descubrimientos, Tulum, mayas, Tlatelolco, la ciudad que se desintegra, alternando con escenas del invierno, viajes, Canadá, hoteles y terminando con especies en peligro (y otras víctimas) son los motivos poéticos que analiza, observa y poetiza José Emilio en este poemario, pues el hecho poético se detiene en todas las cosas, todo lo explora, todo le interesa. Uno de los motivos preferidos de José Emilio (y que ya habíamos mencionado anteriorment~) es el de los animales, y en algunos de los poemas el hombre es presentado como destructor de la vida en el planeta, y en él, ballenas, langostas, zopilotes, caballos, insectos todo muere ante el avance aplastador del progreso y del hombre, que indiscriminadamente va dejando la tierra convertida en un páramo. Los zopilotes -{ y cito a José Emilio}- fueron nuestras brigadas de reciclaje. I Ahora se han acabado los zopilotes: la basura está a punto de ahogar al mundo. José Emilio se duele de que sus libros predican en el desierto: Más temprano que tarde la poesía llega a los claustros. (TOT, p. 147) y se encuentra inventariada en amplias y sesudas bibliotecas donde: La poesía es la sombra de la memoria pero será materia de olvido. (TOT, p. 149) (TOT, p.192) Esta parte del poemario es un llamado de atención, un alerta, en la que José Emilio interroga, cuestiona y hace reflexionar al lector sobre el cuidado que se debe ele prodigar a los seres vivientes del planeta. Stephen Ullman explica que la distinción primaria entre las imágenes es cuando la imagen que se da entre dos términos presenta cierta analogía, por ejemplo, en las metáforas siguientes: el mar es el "tigre entre la hojarasca" (TOT, p. 152); " el dragón que llamamos trueno" (TOT, p.195); los ojos de las ballenas "son los párpados del alba" (TOT, p. 190); los pájaros son "densa marej ada" (TOT, p. 187). Tiempo, poesía, dos hitos en la poemática de José Emilio. 174 175 �, d s con mucho poseer el Aristóteles expresó que «La cosa mas gran e : . artido a otro· dominio de la metáfora. Esto es lo único que no pue e ser lDlP . . 6 es la marca del gemo» • ue demuestra José Emilio en este poemario, y si no, "Las Moscas" en el cual Pacheco pide disculpas digalo el siguiente _eJemplo, . d ºdos· "Mientras yo sobre ti / tú S 1 , empieza con un Juego e som . , a a om~j dos al lado / dos alados insectos se persiguen... "; y mas sobre mz :.il l táfi ra· " Tal un lirio entre las espinas / es su mosca adelante el s Y a me O • d, trompa son como joyas / como entre muladares. / Los contornos e su púrpura real sus vellosidades" (TOT, P· 195)- y e~to _es lo ~ ¡ o de los temas abordados por José Emilio es el de. la ciudad de Otr . iviendo en una ciudad que viene a ser hoy México. Hombre de su ttempo Y v d ual se hacinan centenares h d las más grandes del mun o y en 1a c por oy una e ll das "Vecindades" que otrora fueron palacios y en de personas, en esas ama h. t ·as indescifrables" y se encuentran donde "Los muros I relatan susd zs En el XVIII fue un palacio esta 1 "Por-doquiera / autos manchas u~n~:ef:;,,,ilias pobres / una tienda de ropa casa. / Hoy aposenta a unas q " (TOT 164) Otros poemas una imprent~ta / "'!talle~ q":; restaura s~~~o)s "H & ' ~;, (TOT, p. 182), "El como "México: vista aerea (TOT, P· · . Pozo" (TOT, p. 186) presentan otras facetas de la ciudad. º:: ;:!::~:~ El siguiente estadio en la poesía de Pacheco es ~~br~~~:e ( 1975-1978), con epí~afe de~e:.an~o Pe::~ue~ y David Huerta. por Octavio Paz y dedicado a e a ava, José Emilio ahonda y perfecciona su mane~a de ~er y deElescribir~~ l ·t tiv el devemr del tiempo. poem este libro donde aparece como ez mo , d distinta índole. , . . did 4 artes cada una de ellas reune poemas e esta div1 o en P , tema del tiempo. Los poemas "R ·das cuentas" vuelve a retomar e1 1 ~:ide:s::~a fugacidad del tiempo, el ayer q~e pasó, la ciudad, la natura eza, y las multitudes con sus "de"oches de caras . En el poema que da título a este libro escribe: "~ desde;?t~;i~~~~ t ºdad / me dio un gastado vocabulario muy breve: ausenc ' " (TOT, e emz , ' . , ' / nunca más nunca más / nunca, nunca ' 'desamor , le1anza Y . . tible el tiempo ya no es la fuerza ciega p. 2 l3); pero hay un cambio unperce~ , . y destructiva, se convierte ahora en smtoma de vida. . umerables en poemas como "En Resumidas ,, Las imágenes Son mn d Marzo " " vanderia" "Bagatela"' "Nocturno"' "Bosque e . ' Cuentas ' La . ' " "Multitudes" "Retrato de familia" ' por citar "Espectro" , "ExtranJeros , • algunos. 176 Una serie de haikús bajo el título de "Sentido contrario" entregan su sintética frescura. Se destacan dos a nuestro parecer: "El planeta debió llamarse Mar./ Es más agua que Tierra" y "Ya somos todo aquello / contra lo que luchamos a los veinte años" (TOT, p. 208). Pacheco incluye en este libFo una serie de prosas de recia factura. Diversos son los temas abordados en ellas pero sobre todo sigue aleteando el leitmotiv del paso fugaz del tiempo, aún en "Graffiti", un pequeño ensayo sobre el lápiz y donde concluye que "El sino de las cosas es gastarse". El libro se cierra con una serie de 20 poemas intitulados "Jardín de Niños", en los cuales se dedica a filosofar sobre el origen de la vida del hombre, desde su etapa embrionaria, nacimiento, primeras percepciones, comida, bebida, amor "asfixiante" de los padres. El niño es "el único Adán que tiene para sí toda la casa"; y el niño crece "hasta que el paraíso se licúa / y entran por fin los otros"; y el descubrimiento y la reinvención de las palabras. Los días pasan uno tras otro como en el ... "calidoscopio / de figuras compuestas al infinito" (TOT, p. 241). Y concluye: " ... entretanto J el camino es la meta y nadie avanza solo" (TOT, p. 245). Las imágenes, ya se formulen explícita o implícitamente, no son estáticas sino dinámicas. Brotan de una misma situación, de la observación del poeta ante un hecho, de una vivencia. Hay en José Emilio un sentido de critica ante la situación de los animales y una responsabilidad ecológica de preservar el entorno en que vivimos. Poemas como "El monólogo del Mono", "Cerdo ante Dios" y "Ratus norvegicus" hacen pensar y meditar al lector. Espigamos algunas imágenes que nos parecieron extraordinarias: El insecto muerto es "estrella herida en la prisión de la mano" (TOT, p. 209), y a las luciérnagas las llama: "estrellas verdes / a ras de tierra / lámparas que se mueven / Jaros errantes / hierba que al encenderse / levanta el vuelo (TOT, p. 208). La última parte del libro, "Aproximaciones", conjunta poemas desde 1958 a 1978, muchos de éstos fruto de sus lecturas, otros son traducciones que le sirven para reinventarlos o reescribirlos. Los poemas de Miro la tierra (Poemas de 1983-1986) se acercan más a la temática de la destrucción. La ciudad, sitio de encuentro, se convierte en angustiante lugar de tragedias. La catástrofe que el 19 de septiembre de 1985 convirtió a la ciudad de México en un río de dolor y de duelo, sirve a José Emilio para encadenar una serie de poemas donde la ciudad es el personaje colectivo más importante. Al lado de su riqueza emotiva presentan un hondo tono elegíaco. "Llega el sismo -escribe José Emilio- y ante él no valen oraciones ni las súplicas",1 la ciudad: 177 �Era tan bella (nos parece ahora) esta ciudad que odiábamos y nunca volverá a su lugar... (M la T, P· 36)Nadie pensó en las siete como una hora ~~opicia a los desastres (M la T, P· 36), vuelven también breves para estar El acento se acorta y los poemas.se L . dad se convierte en una . · do y angustioso. a cm acordes al sentir emocio~ J , E 'lio más que observador se hace uno honda cicatriz llena de do or. e ose si:te en carne propia el expolio y la con el otro, con _el que sufr , ~ l l h mbre sino a todo lo que lo rodea, destrucción. Su vista abarca no so -~ a o Tod¿s sufren "Sólo las moscas / insectos, animales, perros, ratas, P~Jarods. d " (M la T p 40). "Con qué l strago y se apropian e to o · · ¡ reinan entre e e , d 1 1 la ceniza el desastre y la muerte. 1 facilidad antes h_ablab~mos e haypo vo, I bras / ,capaces de expresar qué Ahora que estan aqui ya no pa a " (M l T 23) y •gnifican / el polvo, la ceniza, el desastre y la muerte ' a , p. . si . d ranza· concluye los poemas con un gnto e espe . No quiero darle tregua a mi dolor.. · . con piedras de las r~inas hay_ que for1ar otra ciudad, otro pazs, otra vida. (M la T, p. 41) . alabanzas" se destaca el poema "Y o con En "Lamentaciones y l h cia la definición de su vocación mayúscula", donde Pacheco, ~ vudelv~ a . poética y la funde con la temat1ca e uempo. Por eso qué presunción decirle al mundo. / Yo soy poeta./ Falso: Yo no soy nada. / Soy el que, ~anta el cuento de la tribu / y como yo • hay muchzsi~os. / Ocupamos el puesto en el mercado / qu~ deJO el saltimbanqui muerto / y de pronto nos iremos y otros vendrán / con su yo , por delante. (M la T, p. 45) · 11 1 sensibilidad y la agudeza, el Todo es poetizable para q~en eva a emas dedicados a la lombriz "daimón" • como decía Platón. As1 se.hallan po l f a la noche, el solitaria de Pedro, al fumar, a los ammales_, al ~gua, , a i~rr ' haikú de la IBMPC, y a la cama a la que dedica cinco lineas. de la lectura y la poesía, nave sin ancla de la vida que va y no vuelve: que resignada esperas en silencio al fin escenario de la muerte. (M la T, p. 49) En la tercera parte, "Los nombres del mal", analiz.a ritos, mitos y ceremonias. "El infierno está en todas partes y te asfixia" -escribe en "Altar Barroco" (homenaje a Rosario Castellanos). La última secc1on, "Aproximaciones", vuelve a conjuntar poemas nacidos al calor de sus lecturas de los griegos, de Pound, Holan, Víctor Hugo y Théophile Gautier. El análisis formal de las imágenes individuales -escribe Ullman- cabe describirlo en términos gramaticales, especificando si la metáfora o el símil viene expresado por sustantivos, verbos o algún otro elemento. En la poesía de José Emilio se hallan imágenes como las siguientes, en las que además de la imagen misma la yuxtaposición de sustantivos acelera el dinamismo: así el mal es "codicia, crueldad, opresión, / soberbia, desprecio, lucro" (M la T, p. 57-58). Las imágenes ''trinarías", es decir, con tres elementos aparecen más frecuentemente en este poemario: "En el proceso me volví / piedra, planta, raíz / y luego... basura flotante" (M la T, p. 43). La raíz del árbol es "el cordón que ata el árbol a la tierra / madre, sustento y memoria" (M la T, p. 18); "con piedras de las ruinas hay que forjar / otra ciudad, otro país, otra vida'' (M la T, p. 41 ). Según Stephen Ullman, las imágenes pueden ser estáticas. 8 Son aquellas, por ejemplo, en las que ''un escritor se demora en una analogía, bordando y elaborando sus diversos aspectos aunque permaneciendo todo el tiempo dentro de los límites de una sola imagen". Un ejemplo excelente dice así: Hay terror en la luna que brilla plena entre los escombros. Porque la luna es un desierto flotante, un espejo De lo que nuestra tierra será algún día. Ni árbol ni pájaro. Continentes de arena helada, mares sin agua... Rocas toda mudez, toda ceguera, Huellas de un terremoto planetario. Sólo silencio, acre silencio que por fin ha anulado, innumerable, el gran clamor de los muertos. Cama del sueño, lecho del amor, gabinete (Mla T,p. 30-31) 178 179 �Puede suceder, seguimos citando a Ullman, «que surja una serie de imágenes totalmente dif:rentes por ~a esp~ie d~. reacción en ca~ena en tomo a un mismo tema». En la poesia de fose Ermho hallamos un eJemplo, cuando después del terremoto las "moscas azules" hacen presa de todo Y son "las pregoneras de los muertos" y? así, escribe José Emilio: Enjambran, tejen, amotinan, deslíen su rococó zumbante las moscas azules en su traje de luces que un día también será bordado en mi taller de tinieblas. Minueto, rumba, vals de circo o marcha guerrera, Vibra la danza de las moscas azules En esta que es la ciudad de los muertos. Angeles condenados al subsuelo y hoy al escombro. Abejas poderosas: todas son reinas. que nos dejó respirar y alabó los ojos con su estampa y fue luz pero también dio sombra y duró más que nuestras edades y todo; éste que parecía eterno o estable al menos, ha muerto asfixiado y masacrado con otros mil por el gas venenoso que echan los autobuses en la innoble y letal colonia penitenciaría que hasta hace poco llamamos ciudad de México. (Ant, p. 128) (M la T, p. J9) Ciudad de la memoria es el título del último poemario de José Emilio El siguiente poemario recibió el nombre de Los trabajos del Mar, desafortunadamente no me fue posible encontrarlo completo. Este es uno de los problemas con que se enfrenta quien gusta de la poesía. ~~ p~blic~ciones a veces son de corto tiraje y esta parquedad pubhc1tana dificulta grandemente la investigación. Conozco sólo unos cuantos po_e~as publicad~s en la "Antología fin de siglo" por el Fondo de Cultura EconoIDica en su ~e?e de Lecturas Mexicanas. La "Antología" agrupa 24 poemas cuya temat1ca gíra alrededor del mar, la costa, la muerte, el s~e~cio_, },ºs animales Y el tiempo. Las metáforas siguen fluyendo en forma tnnana , ya que el pulpo . . t ,, 10 es "heleeho, hongo,1aczn o . ..., En el proceso de análisis de las imágenes -mencionábamos anteriormente- Stephen Ullman habla del desarrollo estático. Enco_ntr~~s un buen ejemplo en el poema "Paseo de la Reforma", c~do fose Ermho analiza al fresno, y cito el poema completo para poder aprec1~ que el poema se mueve alrededor del árbol en distintas facetas hasta conclwr en su muerte por los gases venenosos de los autobuses: Este fresno tan bien plantado que ni el rayo ni la tormenta pudieron estremecer, que ni el hacha osó injuriar con su afilado silbido este monumento a la belleza del mundo; este pródigo 180 que reúne poemas escritos entre 1986-1989. Fueron escritos después del sismo de septiembre de 1985. Para José Emilio es importante entablar una conversación íntima con el "otro", es decir, con el lector. Está convencido de lo provechoso de esta dialéctica. De nuevo, todos los temas que han aflorado en su poesía siguen vigentes y se desenvuelven en un dinámico desarrollo, como si de un mismo prisma se fueran delimitando, demarcando y descubriendo mil y una facetas que en última instancia nos devuelven a un José Emilio comprometido con su circunstancia, testigo, crítico, agudo, observador del momento que le tocó vivir. Estos poemas aún presentan un dejo de angustia y fatalismo : "A vivir y a morir hemos venido/ Para eso 11 estamos". La mirada de Pacheco se dirige hacia la historia y la condición humana y dirigiéndose a los hombres del futuro les comunica: Red de agujeros nuestra herencia a ustedes los pasajeros del veintiuno. El barco se hunde en la asfixia, ya no hay bosques, brilla el desierto en el mar de la codicia. Llenamos de basura el mundo entero envenenamos todo el aire, hicimos triunfar en el planeta la miseria. Fue un instante el siglo; un segundo su fin. 181 �Y no obstante creo en ti enigma de lo que existe terrible, absurda gloriosa vida que no cambiamos(ni en el anzuelo) por nada. Nos despedimos para dormir en la prisión del ámbar. (CM, pp. 26-27) Como lo hemos venido haciendo hasta ahora, el análisis de las imágenes nos entrega a un poeta en plena fuerza y vigor de su creación poética. Basten algunos ejemplos. En el poema "Caracof', con el que se abre el poemario, utiliza imágenes visuales y auditivas en número de tres, a las que dimos el nombre de "trinarias"; así, llama al caracol: " ...debajo / del palacio tornasolado / flor calcárea del mar /vaso de la tormenta / recinto de un murmullo que es nuevo siempre /círculo de la noche /eco, marea, (C de M, p.59) Notas bibliográficas tempestad' (CM, p.18). El poema es: " Más que botella al mar o vuelo del vampiro, roto papel que va hacia ti en la calle"(CM, p.39). La escarcha es: "hielo que es casi todo nieve de plata" (CM, p.16), y "La sal es el desierto en que hubo mar''(p. 18) y nosotros, los seres mortales que habitamos en la tierra: " Live bait nosotros también / los encarnados para ser carnada. Lombrices pensantes / a quienes programaron con lenguaje y conciencia I para reflexionar en su desdicha" (CM, p.59). Este es, pues, José Emilio Pacheco, el joven, el hombre, el poeta, una voz y mil voces. Su poesía es un escenario en el que figura como director que convoca ideas y metáforas que son alumbradas por la luz de su musa inspiradora, y conforman sus creaturas poéticas, sus poemas. Hombre de nuestro siglo, comprometido, testigo atormentado por el fluir del instante que, huidizo, corre y se estampa en ritmos sonoros e imágenes desafiantes. Le interesa la realidad y adiestró su sensibilidad para ponerla en perenne estado de alerta y todo ha sido motivo y motivación de su poesía. Su estilo se abre en gamas multicolores donde el tiempo, el agua, los animales, los niños y los paisajes encuentran la imagen adecuada, ya dinámica o estática, ya única e irrepetible. «Escribir y escuchar; las voces ajenas y la que aspiramos a llamar propia -ha escrito Pacheco- es una de mis metas». Son 30 años de creación poética, José Emilio es ya un poeta cuajado y reconocido como una de las voces más recias de la poesía mexicana. ¿Cuál habrá sido su actitud y preferencias en estos últimos 5 años? ¿Seguirán vigentes los temas sobre los que ha poetizado? No lo sabemos. Sólo él tiene la respuesta. Lo que sí conocemos es su sinceridad, su anhelo de superación, su angustia por el paso del tiempo y su deseo de dejar en sus poemas constancia de ese paso por el mundo, y además su amor por la vida. Una vida que si bien pasará merece la pena el vivirla como lo escribe en la última estrofa de "Live baif': 182 i José ·Emilio Pacheco• T.a~de A ' ' o 7iemprano antol • Le 1 p~r de esta cita al mencionarse los po~ d~giia tras Mexicanas, FCE, México 1980 a pagina. es antología se pondrán las siglas TOT ; 2 Citado por Stephen Ullman, Lenguaje y Estilo, Ed. Aguilar, p. 207. J !bid., p. 206. 4 j 6 Cfr. G. Davis citado por Ul'-nuuau, Th e demon ofana/nav . IX (1955), p. 2l0 . · o.r• French Stud1es ~. ~~ . !bid. , p. 238. 7 . h José , ,Emilio , Pacheco, M¡',ro 1a fierra, Ed. Era M , . ara solo as1: M la T y la página. • eXJco, p. 14. Al volver a citar este libro se a Cfr. Ullman op., cit., p. 216. 9 !bid., p. 217. 'º José . de siglo antolo , F . Ernilio Pacheco, Fm abreviatura, ant. y la página del poem;. gia, CE, p. l lO. Al citar este libro se usará la 11 J , E . de la memona ,1 • usarose án 1asmtlio . Pacheco • Ciudad siglas CM y la página del libro. , Ed. E ra, p. 12. Cuando se cite este libro se 183 �EDUCACIÓN BILINGÜE EN NORTEAMÉRICA Y EUROPA • Mtra. Laura Esthela García Alvarez "Los programas europeos para los jóvenes favorecen los intercambios, pretenden aumentar la movilidad de los jóvenes y las experiencias asociativas, promover la modernización de la formación profesional y el aprendizaje de las lenguas y estimular la cooperación entre los investigadores. " (Comisión de las Comunidades Europeas, 1992:5) Introducción La relevancia actual de la educación bilingüe radica en las mismas razones que en los albores de la civilización. Pueblos o comunidades con lenguas diferentes que necesitan comunicarse por razones económicas, políticas, sociales, religiosas, culturales o meramente geográficas. Además, conforme avanza la globalidad anunciada como emblema del siguiente milenio, para bien o para mal, esta necesidad se vuelve imperiosa ante la creciente movilidad geográfica no sólo de empresas, y por ende empleos, sino también de alternativas internacionales para la educación. Un ejemplo de ello es el programa de Movilidad Académica Regional, RAM por sus siglas en inglés (Regional Academic Mobilty), mediante el cual los países firmantes del Tratado de Libre Comercio (TLC) México, Estados Unidos de Norte américa {EUA) y Canadá apoyan el intercambio trilateral de alumnos y maestros. Universidades públicas de estos tres países, entre las cuales se cuenta la Universidad Autónoma de Nuevo León, participan con el fin de propiciar un mejor y mayor entendimiento cultural, académico y profesional. Con el objeto de ofrecer una oportunidad para la formación de estudiantes de nivel medio superior con un dominio aceptable de la lengua inglesa, que les permita aprovechar las ventajas de esta movilidad, la Universidad Autónoma de Nuevo León ha desarrollado un programa piloto de preparatoria bilingüe. Para la elaboración del mismo se realizó la presente investigación documental con el fin de identificar y analizar diferentes modelos de educación bilingüe. En el volumen previo de este 185 �anuario fueron presentados algunos de los modelos representativos utilizados en México y resto de Latino américa. Se intenta, en la medida de lo posible, rastrear la historia de estos modelos para identificar las causas de su evolución o permanencia, así como para localizar coincidencias y diferencias con. las condicion~~ contextuales de nuestra realidad local. Lo anterior penmte la planeac1on Y toma de decisiones informada de acuerdo a los lineamientos de la UNESCO ( 1998) "Pensar globalmente y actuar localmente". Educación bilingüe en E.U.A. y Canadá La historia de los Estados Unidos desde sus orígenes ha sido multicultural y por lo tanto multilingüística. Cuando los ingleses compraron la isla de Manhattan, en ella se llegaron a hablar dieciocho lenguas europeas diferentes además de las aproximadamente quinientas lenguas de los nativos d~ Norte américa. No es impensable entonces que por motivos de vecindad y necesidad de interactuar de las diferentes comunidades haya sido necesario cierto grado de bilingüismo sino es que plurilingüismo, al menos funcional. Sin embargo no existe una historia documentada de esta época Y sólo se puede inferir a partir de informaciones aisladas en documentos (Crawford citado en Ovando, 1990:344). ... De lo que sí existe documentación es de la enseñanza bilingüe Y en algunos casos monolingüe en un idioma diferente al inglés -alemán-, francés, español, noruego entre otros, e incluso cherokee- desde 1~50 hasta antes de la Segunda Guerra Mundial. Wisconsin, Iowa, Kansas, Minnesota, Indiana Nebraska y Oklahoma son algunos de los estados que aprobaron leyes p~a impedir que se interfiriera con la educación. e~ una le~~ extranjera. Concretamente, entre 1880 y 1900, un millon de runos americanos recibió su educación primaria en inglés y alemán (Genesee, 1987:2; Crawford citado en Ovando, 1990:345). Sin embargo, esta situación cambió radicalmente a partir de principios de siglo cuando la idea de "am ~canización" o le~lta~ a los Estados Unidos se ligó al hecho de la hab1hdad para hablar mgles. La asociación entre nacionalismo y lengua tuvo su origen en el Renacimiento, Y su época de esplendor en el Romanticismo, de do~de fue retomado posteriormente por los socialdemócratas alemanes (Lewis, 1977: 152). La defensa de la lengua nacional se convirtió así en sinónimo de la defensa del país. En este caso, como muestra de su 'americanidad', los ~iudadanos de E.U .A. debían demostrar su dominio de la lengua inglesa. Quien no lograba 7 186 aprenderla º. pretendía te~er además otra lengua era visto poco menos que como un traidor a la patria. Esta xenofobia se acentuó aún más durante la Primera Guerra Mundial. En 1919 se revirtieron en diecinueve estados las leyes que permitían el uso de otras lenguas en la escuela e incluso se prohibió el uso del alemán, por considerarlo subversivo ' en reuniones públicas, llamadas telefónicas· y en la calle (Hakuta 1986: 168· Ovando 1990:345). ' ' Programa bilingüe inglés-español , . Esto afecta profundamente la evolución de la educación bilingüe publica, la cual entra en un impasse que dura de la década de los años veinte hasta el año de 1963. En este año se aprueba el presupuesto para el primer programa de educación bilingüe (español-inglés) después de la Segunda Guerra Mundial, el cual se realiza en Coral Way Elementary School en el condado de Dade, Miami. Este súbito resurgimiento de la educación bilingüe pública se d~be, primordialmente, a la conjunción de di~ersos factores políticos (Genesee, 1987:133; Nunez, 1994:12) . C~n la entrada a E.U.A. de los refugiados cubanos, en su mayoría pr~fes1omstas de clase media y media alta, que huían del comunismo y quienes supuestamente regresarían a Cuba una vez derrocado Castro el gobierno y los ciudadanos norteamericanos-recibieron calurosamente a ;sta minoría ilustra_da -tan diferente de otras minorías de habla hispana, piénsese en los portomqueños y mexicanos- y se decidió proporcionar educación adecuada a los hijos de estos refugiados para que no se interrumpiera su desarrollo (Genesee, 1987:133-4). Para el ~i~eño de este programa se conjuntó un equipo formado por maestros y administradores de Puerto Rico y Cuba con amplia experiencia en la enseñanza del nglés como segunda lengua (English as a Second Language ESL) ( Hakuta, 1986:193-8). Lo anterior aseguró no sólo un mayor conocimiento de las particularidades del proceso de enseñanza~prendizaje en inglés y español, sino que sirvió de enlace de los mejores mtereses entre la comunidad, la escuela y los padres de los estudiantes que se embarcarían en este experimento-aventura, cuyo éxito repercutiría en el desarrollo de posteriores programas similares con resultados no siempre igual de exitosos. Paralelo a lo anterior, el movimiento de Derechos Civiles promovió una educación más equitativa, lo cual repercutió en una educación favorecedora no sólo de la desegregación racial, sino además de la 187 �educación bilingüe y la educación especial, entre otras (Sleet~r, 1987:421). La entrada oficial del bilingüismo a la educación proporcionada por el Estado está señalada por el título VII en el Acta de 1968 -la cual es_ una enmienda hecha al Acta de 1965 de la Educación Elemental y Se.cundaria en E.U.A. Esto representó la culminación de las demandas de ~gualdad de programas y de educación bilingüe de las organizaci?nes de chicanos en el sudoeste de EUA. Tal enmienda estaba encaminada a subs~ las deficiencias de aprovechamiento de los estudiantes con habilidades limitadas para hablar en inglés (Limited English Proficient Students LE:'S) Y provenientes de familias cuyos ingresos fueran menores a 3,000 dolares anuales, (Blanco, 1978, citado en Hakuta, 1986: 198). El beneficio se extendió luego a otras minorías gr~ci~s a una demanda ganada en 1974, que dio pie lueg~ a otras demandas s1m1lru:es por parte de diferentes grupos étnicos. En la pnmera dem.anda (Lau vs .Ni~hols) los alumnos de ascendencia china de la Escuela Umficada del Distnt? de San Francisco argumentaron que dado que no ha~ía programa~ especiales para satisfacer sus necesidades lingüísticas, ,sufrían una desi~ldad . ~e oportunidades en la educación ya que no po~an aprovechar 1.~. mstruccion en inglés por no dominar este idioma (Fishman, 1976:xm, Othe~y, 1982:301; Hakuta, 1986: 135). La Suprema Corte de los ~~tados Umdos falló que la escuela debía aplicar su experiencia para la s?lucion al pro.~lema y rectificar la situación. En respuesta a ello, el ConseJO de ~ducacion de San Francisco ofreció un programa de educación bilingüe y bicultural a !?s grupos de español, chino y filipino que conformaban el 80% de la poblacion estudiantil del distrito. ... Asimilación o pluralismo Existe una amplísima variedad de modelos de programa para la instrucción en una segunda lengua o en lengua extranjera en los Es~dos Unidos de Norteamérica. Una distinción mayor sería, por una parte, aquellos que buscan la asimilación a la cultura ~ericana y, por otra, los que buscan el pluralismo o el enriquecimiento multtcultural. En este apart.ado no se hará mención a los programas. de enseñ~ de una lengua extranjera en E.U.A., con el fin de no extender ~~~esan~ente este punto. Sólo mencionaremos que en aparente contra~~cion existe un fuerte interés por parte de las autoridades de educacion ~e . que los estudiantes angloparlantes -grupo mayoritario- alcan~en el do~o de una lengua extranjera en la escuela, mientras estas m1~mas autondades no demuestran un interés consistente por que los estudiantes de los grupos 188 minori_tari_o s mantengan su lengua materna o ayuden a los del grupo mayontario a aprenderla. Además, estos programas en su mayoría están basados en los programas de inmersión canadienses, mismos que se verán más adelante. Sin embargo, se hará una referencia un poco más detallada de los principales modelos de programas bilingües para tener una idea clara de la historia, orientación y aplicación de éstos. En sus orígenes, la educación bilingüe en los Estados Unidos tiene como objetivo primordial proporcionar a las minorías étnicas de inmigrados recientes -<:on habilidad limitada en el inglés (LEPS}- igualdad de oportunidades en la educación. Las escuelas étnicas privadas sumaban 2,000 en 1960, y la mitad de ellas usaba una lengua diferente del inglés como medio de instrucción (Otheguy, 1990:311). A pesar de que á nivel público siempre ha existido una actitud en pro de la integración, las estrategias han resultado oscilantes entre el apoyo a la educación asimilacionista, o de orientación sustractiva, y la pluralista, o de orientación aditiva. Muestra de esto es el apoyo reciente a movimientos como "Sólo Inglés" (English Only), que incluye las organizaciones "US English" y English First, y aboga por una instrucción en inglés desde el principio con el supuesto fin de lograr una más rápida integración de los emigrados. Por otra parte, cabe mencionar que como respuesta a este movimiento aparece el movimiento de enfoque aditivo "Inglés más" (English Plus) el cual busca que los niños adquieran fluidez en inglés sin perder su lengua materna (Baker, 1993:350). El término educación bilingüe en Estados Unidos de Norteamérica abarca una amplia gama de actividades o modelos de enseñanza. Grosso modo, sin embargo, se puede establecer dos corrientes de pensamiento que permean el conjunto de actividades que cada modelo involucra. Una de ~Stas corrientes concibe a la educación bilingüe como un paso por cuya mtermediación el recién inmigrado se incorporará a la cultura norteamericana, fundiéndose en ella, y por ende, perdiendo parcial o totalmente su cultura propia. A este enfoque se le puede denominar de "asimilación a la cultura americana" o sustractivo (Otheguy, 1982:303). La otra apoya la enseñanza de los contenidos a través de la lengua materna, reconociéndola como igualmente valiosa. Lo cual aparentemente conlleva a un multiculturalismo o al menos pluralismo. Sin embargo, esta disyuntiva puede no corresponder solamente a lo que indique un currículum. Tiene mayor importancia la actitud del docente, de la administración y del sujeto mismo de aprendizaje, puesto que el currículum puede convertirse en letra muerta frente a una metodología inapropiada o una actitud negativa por parte de administrativos o maestros, y aun del sujeto y la comunidad misma. 189 �El inglés como segunda lengua De las estadísticas de O'Malley (1982, citado en Hakuta 1986:201) sólo un 23% de un total de 1.7 millones de estudiantes con habilidad limitada en inglés (LEPS) en EE.UU. está inscrito en programas bilingües, 11 o/o asiste a salones cuyas clases se proporcionan en inglés y sólo recibe clases de inglés como segunda lengua (English as a Second Language, ESL), y el 58% está ubicado en grupos de clases sólo en inglés. En 1983 las cifras fueron en apariencia más halagüeñas pues se menciona que un 40% recibe servicios clasificados como "movimiento de instrucción de cursos de contenido en lengua materna hacia instrucción totalmente en inglés" (Hakuta 1986:205); en 1989-90 2.03 millones de estudiantes LEP (Olsen, 1991:3). «De acuerdo a la Schools and Staffing Survey 1993-94, más de 2.1 millones de estudiantes de escuelas públicas son considerados LEP, lo cual representa un 5% de la población total de estudiantes de escuela pública ... El 76 por ciento de las escuelas con registro de LEP ofrecen programas de Inglés como segunda lengua (ESL), y el 36 por ciento proporcionan programas de educación bilingüe . . . T¡ece por ciento de las escuelas (4,832) que tienen alumnos LEP registrados no cuentan con programas de ESL ni con programas bilingües, y 3 por ciento de todos los estudiantes LEP (59,373) asisten a estas escuelas . . . El treinta por ciento de los maestros que instruyen estudiantes LEP ha recibido capacitación para enseñar a estudiantes LEP, y menos de un 3 por ciento de los maestros con estudiantes LEP tienen algún tipo de grado en ESL o educación bilingüe.» (National Center for Education Statistics 97-472). bajo nivel. Esto, aunado a los datos del NCES d , maestros de educación bilingüe o ESL de lo LEP; ~ue solo el 3 o/o de los recibido sólo algun' · d . s tiene grado Y el 30% ha mve1 e capacitación li 1 , educación bilingüe en EUA y d ' exp_ c~ e poco exito de la 1 Only. e avance e mov1ID1entos como el English ñal bEstohaya ~bía si~o mencionado por Fishman (1976·20) . se a a, ce mas de vemte años las . . . qwen enfrenta la educación bilingüe en E'u A ~smas .carencias que actualmente personal capacitad d : . :· carencia de fondos suficientes, de 0, . e expenenc1a evaluada d . soc10histórica. Cabe mencionar . Y e perspectiva educación bilingu"'e son mas' alenta'dsm embargo que los resultados de la ores en unos grupo · · • otros. Co~cre~ente. los resultados de la educación ~il:n.~ntarios ~ue en grupos mm~ntarios asiáticos son muy favorables, mien~e para a gunos grupos mexico-americanos no son e . que para los (1987:143) señal d ~peci~ente alentadores. Genesee a que, e acuerdo a diversas f • indicar que además de los factores de difi .mves _igaciones, esto parece l'. erencia soc10económic ultur 1 el iactor de ambivalencia ante 1 . ul a Yc a mayoritario .ue a un . a propia c tura y la cultura del grupo estudiantes. J g papel importante en los logros alcanzados por los Programa de inmersión en Canadá Veamos ahora el caso de Canadá e . , . en la década d 1 . : orno se menciono antenormente .. e os sesenta se mtroduJo en Quebec un ti d ., ' bilingüe conocido con el nombre de Modelo Bilingü d educac1on ~~si~dos fueron sorprendentemente exitosos (Ste::i. el 983 ~;;;~n . , _Hakuta, 1986; Snow, 1989; Crystal 1994) E t ' mmers1ón canadienses se die "' · s os programas de sociolingüísticos articulares ron como _re~puesta a eventos políticos in:' ~- Categoría LEPS ESL Ed. Bilinlriie No ESUEd. Bilinlriie O'Malley 1982 1.7 millones 11 % (estudiantes) 23% (estudiantes) 58% (estudiantes) Olsen 1989-90 2.03 millones NCES 1993-94 2.1 (5% oobl. total) 76% <escuelas) 37% (escuelas) 3% (estudiantes) T1bl1 1 Estudiantes con habilidades limitadas para hablar inglés (LEPS) y diferentes programas de mglés que se ofrecen en escuelas públicas de E.U.A Matenas en mglés e Inglés como Segunda Lengua (ESL) Materias en lengua materna y en mglés además de enseílanza de Inglés como Segunda Lengua (Ed Bilingüe) Matenas en lengua materna e inglés sm enseílanza de Inglés como Segunda Lengua (No ESL/Ed. Bilingüe) No obstante lo aparentemente alentador de estas cifras, el Dr. Hakuta (Currículum Perspectives, 1995: 15) afinna que una investigación evaluativa de la educación bilingüe señala que sin importar el enfoque usado para la enseñanza a niños con habilidad limitada en el inglés (LEP) ésta ha revelado ser de no muy alta calidad, ya que tiende a enfatizar habilidades de 190 c?e::~:s (Genesee, 1987: 11 ~traducción d:~a ~:ti:~~mcia de Quebec y Canadá" provin~i::r:~~: ::q:~:::r:d:a~a~~:;:~:J!e~~ ~becial eMn8 de 10 deseaban que su hi · d · rt, ontreal fi .al s JOS se esenvolvieran con soltura en francés (1 ' ;nic~e:!i~~~O d~~~in~ia~), para qu~ pudieran participar más activ~:: desventa. a e ~ im~ortancia del francés, que se encontraba en sector fr~J:n;!ªJ'ree:menc1a. ~~cuérdese las tendencias separatistas del denominó la Revolu:;n últimos ~5 años qu~ llevaron a lo que se trato igualit . 1 , (The _Qu,et Revolullon), la cual reclamaba ~::í!~: evidencias d~:;a~:c:;e~:~:l ~~c~:~~s t~~:~~eedne~a• 1c)ió1egis n .. Al~s 1acion 0 191 �número de provincias que lo consideran lengua oficial; 2) patrones de uso de la lengua -para trabajo/negocios inglés, para la familia francés; 3) actitudes hacia la lengua .-reacciones frente al hablante, según sea en inglés o francés (Lambert.et al:, 1960, citado en Genesee, 1987:8). Este programa recibió un gran apoyo político pues la lengua francesa podía servir_ como vehículo. ?e unión, no sólo de revalorización del estatus de la lengua smo de la poblac1on que habla esa lengua. Una clara muestra de planeación de lengua que se manifestó en políticas de lengua a nivel a nivel federal y provincial fue lo que definitivamente impulsó este modelo (Cohen y Swain, 1976:49). La decisión de estos padres de St. Lambert de ofrecer enseñanza de contenidos en francés, se apoyó en las teorías neuropsicológicas, psicolingüísticas y sociopsicológicas de la época (Genesee, 1987: 13). La característica principal de los programas de inmersión es el uso de la se~da lengua para la enseñanza de las materias del curriculum regular, y se basa en el concepto de que para aprender una lengua " los alumnos deben participar en una comunicación interesante, significativa y con un propósito . <l_eterminado (Macnamara, y Terrell, citados en Genesee, 1987). De esta manera se enfatiza la adquisición de una segunda lengua para desarrollar actividades académicas. Los programas de inmersión se caracterizan por el us9 de L2 por el personal docente y los estudiantes, al menos después de una fase preliminar durante la cual se permite a los alumnos el uso -entre ellos Y con los maestros- de su lengua materna (Genesee, 1987:26). Como se mencionó anteriormente, la participación en el programa es voluntaria, éste tiene dos metas académicas: aprender las habilidades Y conocimientos de las asignaturas del programa de estudios y lograr el mayor dominio de la segunda lengua; el enfoque del programa es aditivo, los estudiantes ingresan con niveles similares de dominio de la segunda lengua. Además, el grado de convicción y compromiso de _los profesores, padres Y de los mismos niños afectan positivamente el ambiente de la escuela y la motivación y rendimiento de los involucrados. Otras estrategias características del modelo de inmersión canadiense son el uso de maestros monolingües de la segunda lengua Y el establecimiento de territorios franceses dentro de la escuela. Esto es: el salón de las materias de francés, con el maestro monolingüe francés y el uso obligatorio d~l francés en estos salones ayuda a promover el aprendizaje de este idioma (Genesee, 1987: 17). Hay dos entornos para el modelo de educación bilingüe por inmersión en Canadá. Uno es el de los centros de inmersión, en donde sólo se ofrece este tipo de programa, y proporciona un medio ambiente rico en francés 192 donde prácticamente la totalidad de la comunicación es en este idioma. El otro es el de las escuelas que ofrecen el programa regular en inglés y el programa de inmersión en francés. En estas escuelas la comunicación dentro de los salones de clase del programa de inmersión se da en francés, pero el resto de la comunicación -pasillos, cafetería- es en inglés. La evidencia hasta el momento sugiere que el aprendiz.aje del francés es más efectivo en los centros de inmersión que en las escuelas con los dos programas (Genesee, 1987,53). Según apreciación de Fishman (1976:127), la población estudiantil es evidentemente de clase media -una muestra auto-seleccionada con altas probabilidades de éxifo académico. Después de cinco meses de inmersión, los estudiantes se comunican en inglés en los pasillos y la cafetería. Están complacidos con ellos mismos y sus maestros. Aunque la fonología es obviamente inglesa, las preguntas, respuestas y comentarios de los alumnos en· clase son completos y espontáneos. No obstante, de acuerdo a LarsenFreeman (1991:319), Swain reporta que los estudiantes de inmersión, no sujetos a instrucción formal de la segunda lengua, no llegan a dominar una amplia gama de sintaxis y morfología (no-marcada) antes de siete años. Después de algunos años de éxito del modelo de inmersión canadiense, se trasladó de la población de estudiantes voluntarios de clase media y de alto promedio académico, a estudiantes voluntarios de clase trabajadora y promedios académicos no tan altos (Holobow, Chartrand y Lambert, citados en Genesee, 1987:94). Aquí la deserción es mayor (14 de 116). Los maestros no son nativos de L2 , y no prevalece la atmósfera del francés que se observa en la preparatoria de clase media. Sin embargo su nivel de rendimiento académico, a decir de los maestros y director del plantel, es alto. Así mismo se observa un grado substancial de facilidad en el manejo de francés (Fishman, 1976: 128). De acuerdo a Genesee ( 1987 :61) éstos son los hallazgos en Canadá respecto a los diferentes modelos de inmersión: 1. los estudiantes de los programas de inmersión total primaria alcanzan niveles más altos de dominio de la segunda lengua que los estudiantes de programas de inmersión parcial en primaria; 2. los estudiantes de inmersión primaria logran niveles de dominio de la lengua superiores o equivalentes a los de los estudiantes de inmersión secundaria; y 3. los estudiantes de inmersión total en primaria generalmente alcanzan niveles más altos de dominio que los estudiantes de un año de inmersión 193 �tardía, y dominio superior o equivalente a los de los de dos años de inmersión en Canadá.francesa, lo cua1 representa el 6% del total de la población escolar inmersión tardía. Atendiendo al punto 3 arriba mencionado, se puede observar que los niveles de dominio alcanzados por estudiantes de inmersión total durante los 6 años de primaria son equiparables a los alcanzados por los estudiantes de inmersión tardía en 2 años. Genesee afirma que los estudiantes jóvenes son aprendices más eficientes de la segunda lengua que los estudiantes niños, y que es más importante la intensidad de la exposición a la segunda lengua que su duración, por lo cual es posible esperar que los estudiantes del programa bilingüe de la preparatoria de la UANL alcancen niveles más que aceptables de dominio de la lengua en dos años, sobre todo gracias a la madurez de las habilidades cognitivas que poseen en comparación con los niños de primaria. Como lo establece Baker, es importante no considerar las enseñanzas por inmersión en Canadá en términos únicamente educativos, sino también reconocer la orientación de la ideología política, social y cultural que al promover el bilingüismo, promueve también una clase diferente de sociedad. Además, hay que considerar los aspectos tanto positivos como negativos que los mismos canadienses han señalado en este rubro. Por una parte, la inmersión puede apoyar a las comunidades de lengua francesa, aumentando las oportunidades de los francófonos fuera de Quebec al promover el bilingüismo en el sector público (discutiblemente en el sector privado). Sin embargo, otros argumentan que en realidad la educación por inmersión es como el caballo de Troya, propicia una posterior asimilación al inglés por parte de algunos francófonos. «Los francófonos se preguntan si el aumento de los anglófonos bilingües no servirá sólo para privarles de la histórica ventaja que ellos han gozado al ocupar puestos bilingües. . .)) (Lapkin, Swain y Shapson, 1990:649). Como apunta Baker (1993:250-1), la enseñanza por inmersión puede actuar para reproducir a los grupos de élite, dando a los niños anglófonos que tienen capacidades bilingües una ventaja en el mercado de trabajo. Como puede observarse no todo es color de rosa respectp a los programas de inmersión canadiense, al menos para los canadienses. En cuanto al éxito en cifras de la educación bilingüe en Canadá, tenemos los siguientes datos: El número de estudiantes inscritos en programas de inmersión ha aumentado de aproximadamente 17,763 en 1976 a 102,168 en 1982 (Stern, citado en Genesee, 1987). Las cifras aportadas por Baker (1993:230) hablan de un incremento constante: un cuarto de millón de canadienses anglohablantes en aproximadamente 1 600 escuelas de 194 . !'-sí mismo la investigación gener d mcursionado en otros campos di tin' a a por estos programas ha ·, s tos a la sola com ·, , re acion causal entre el nivel del . . paracion o busqueda de l generando nuevas alternativas para :iente mtelectual y bilingüismo del bilingüismo en el desarroll el aprovechamiento y el impact~ o cogrutivo de los estudiantes. ~~ Otros programas . L~s _programas de inmersión en Canadá . . ennqueclIIllento con una len d • . no se llIIlltan a los de enfoque aditivo· Mantenimi;t de iguall estatus, mcluyen otros modelos del l . n o e engua patrimonial d . enguas, y el de inmersión centrada en tareas. , e mmersión en dos Un ejemplo de programa de revitalización d es el programa de educación bilin' .. . l' e una lengua patrimonial · · gue en mg es y u · lllmlgr~tes ucranianos del occidente d C d, cr:'111~º para los hijos de educación bilingüe en inglé e ana ª· Asi mismo el programa de I pobladores aborígenes de Canasda.~ a lengua de la comunidad Mohawk, El programa de doble inmersión h como modelo de educación multil. .. en ebr~o-francés resulta relevante connotación de revitalizar el mdgue y multicultural, sobre todo por la h b uso e una lengua d l . . e reo-, y el de promover el uso de 1 e va or religioso -el (Genesee, 1987:62). una engua de valor nacional: el francés En cuanto a los programas de d ., .. centrada en tareas, su particularidad r _e uca,cio~ bilingüe de inmersión trabajo y no debe considerarse , a~ica mas bien en la metodología de . . .. . en si mismo como d 1 i mgue diferente. Estos . un mo e o de programa b 1 di programas tiene la arti ul · estu antes trabajan en proyectos de su elección dp fi c ~~d. que los pequeños grupos, sobre temas generales c e , orma m~vidual o en maestros. Stevens (citado en G y on gwas presentas por los , . enesee, 1987·75) · para el exito evidente de este enfo ue . s~~ere que las razones proporcionada por el uso de la 1 q _pued_e residir en la motivación en las oportunidades proporcio:~ en situac~ones de elección personal y compañeros. Ellis (citad por el discurso prolongado con los , . 0 en Genesee 1987) • caractensticas/rasgos del discurso que pued• . · menciona ocho aprendizaje de la lengua, y por lo tanto en ser llllportantes para el con el modelo de inmersión centrad para su enseñanza, y que coinciden o en tareas: 195 �1. cantidad del input. 2. la necesidad de comunicarse. 3. control independiente sobre el contenido proposicional del discurso (esto es, los significados a expresar en el discurso). 4. adherencia al principio del "aquí y el ahora". 5. el desempeño de una variedad de actos del habla. 6. input rico en directivas (ej.: imperativos: "Termina tu trabajo" Y enunciados de necesidad: "Quiero que hagas el ejercicio 3"). 7. input rico en expresiones "extendidas" (ej.: expansiones). 8. práctica sin inhibiciones. Como puede observarse, tanto el enfoque como los resultados de los programas de inmersión en E.U.A. y Canadá son, en general, contrastan~~s. Sin embargo, esto resulta comprensible si se considera que la educac10n bilingüe para grupos minoritarios presenta características tan diferentes en ambos países. Por una parte, en los E.U.A. la enseñanza del inglés como segunda lengua presenta una dicotomía muy evidente. Al~~s de l?s programas son de enfoqu~ sustractivo y otros de_ enfoqve aditivo.. Las carencias mencionadas por Fishman se han agudizado en la actualidad, sobre todo lo referente a fondos suficientes y maestros capacitados. Los grupos de oposición -English Only, English First- poco a poco van ganando batallas y logrando que se reduzca el escaso presupuesto para los programas bilingües de enfoque aditivo (s/a NCBE, 1994). Y sobre todo no hay una política de educación bilingüe clara a nivel nacional. Por otra parte, una clara muestra de planeación de ~en~ con políticas -tanto en la administración central c~mo en ~as. provmc1~s~ que apoyan una educación bilingüe en el plano social, econonuco, ~cadennco Y de investigación han logrado un éxito consider~ble en Canad~. ?esde el enfoque aditivo, que considera como _enriqu~c~1ento_ el aprend1zaJ,e de una lengua de estatus internacional, y nacional, similar al mgles - fr~ces- como segunda lengua, hasta los niveles de a~ept~ci~n y compromiso con los programas de inmersión, por parte de las ms~tuc1o?es, maes~os, ~l~os Y comunidad, el modelo canadiense represento un hito en la histona reciente de la educación bilingüe. m~rc_ancías, capitales y servicios (Delegación de la Comisión Europea en Mexico, 1995:2). El Comité de las Regiones es el órgano responsable, no sólo de hacer respetar las identidades y prerrogativas regionales y locales, sino además de hacerlas participar en el desarrollo y ejecución de las políticas de la Uttión E~opea. Está dividido en ocho comisiones, de las cuales Europa de los Ciudadanos es la encargada de desarrollar los programas mencionados en el epígrafe de este apartado. Con este fin ha lanzado varios programas: Leonardo da Vinci, Sócrates, Tempus, European 'Year ofLifelong Learning 1996' Y Juventud por Europa. Algunos de ellos, como el Leonardo da Vinci y el Sócrates tocan el área del aprendizaje de una lengua extranjera. El primero está dirigido al área de trabajo pues en él el interés por la lengua extranjera (LE) constituye más bien un medio para el desarrollo de proyectos transnacionales de capacitación. El segundo está directamente vinculado a la educación y considera la LE como un requisito para facilitar los intercambios académicos (Al Servicio de la Unión Europea, 1996:26-7). , Una de las áreas de cooperación europea que apoya el programa Socrates es la promoción del aprendizaje de lenguas. Esta área se denomina LINGUA, y como su nombre lo sugiere, Lingua considera el aprendizaje de la LE un fin en sí mismo, y su objetivo consiste en "mejorar la formación lingüística de los ciudadanos" (Comisión de las Comunidades Europeas, 1992:5). Este programa proporciona asistencia sólo a proyectos organizados por instituciones de enseñanza o capacitación (Decisión No 818/95: l.) De las tendencias en el proyecto de largo alcance denominado "Language leaming for European citizenship", la que aquí nos interesa es la de la enseñanza de contenido a través de una segunda lengua o una lengua extranjera. Su inclusión en el plan de estudios ha desencadenado una serie de reuniones, conferencias, talleres, etc., cuyo objetivo es no sólo el ~omp~ _i?eas y experiencias, sino desarrollar proyectos de cooperación e mvestigac1on entre los países de la Unión Europea (Rasanen, 1994:26). Planeación de lengua en la Unión Europea Entre los temas que se han discutido se mencionan los principios de la educación bilingüe que deberían ser observados de acuerdo a una de estas primeras reuniones: La Unión Europea está conformada por 15 países y en ella viven 3~0 millones de personas. Su gran desafio es arribru: al siglo_ XXI en un espacio unificado, sin fronteras nacionales, y en el que circulen libremente personas, • El bilingüismo y la educación bilingüe en Europa no son una excepción sino una realidad viva. No debe ser sólo para una élite sino para todos los ciudadanos. 196 197 �citado en Baker, presentados son: 1993:238). L os factores comunes en los modelos europeos • La totalidad de las políticas de la escuela deben apoyar verdaderamente el bilingüismo. • Hay que integrar el lenguaje tanto como la comunicación intercultural a lo largo de todo el curriculum. • Deben desarrollarse formas de exámenes y evaluación adecuadas a las necesidades de la educación bilingüe y no tomar las diseñadas para educación monolingüe. • No hay evidencias en la investigación que determinen que sólo ciertas materias pueden ser enseñadas a través de una L2 o LE. Aunque en niveles elementales se deben preferir las materias que permiten amplio apoyo gráfico-visual. • Un mínimo del 25% del programa debe ser enseñado a través de L2 para que se obtengan buenos resultados. • El establecimiento de metas realistas es decisivo. Tomando en cuenta las necesidades de los alumnos, su perfil y experiencias, así como las del maestro. • Los programas bilingües deben estar apoyados por la enseñanza formal deL2 o LE. • La enseñanza de contenido debe utilizar enfoques centrados en el alumno que proporcionen oportunidades de práctica auténtica de L2 o LE. • El apoyo institucional debe incluir desarrollo profesional del maestro, y cooperación sistemática en la escuela, diseño de materiales de instrucción y evaluación así como re-evaluación de las fronteras entre las materias tradicionales (Rasanen, 1994:27-8). De entrada, la autora menciona que los programas bilingües y multilingües en Europa no están tan bien documentados como los de Estados Unidos y Canadá. Y señala que entre los prototipos que cuentan con mayor investigación se encuentran : 1. Las lenguas implicadas son mmediatament . . . entorno. e pertmentes, accesibles en el 2. L?s maestros tienen un gran dominio de ruveles de competencia lingw", n· L2 lo cual hace posible altos s ca en los alumnos 3. Se promueve la participación de los padres. 4. Caminos diferentes pueden llevar a altos niveles de do . . d S. El bilin ... miruo e la lengua gwsmo es promovido por las políticas de la escuela. . . . En Luxemburgo, dado que no ha a umnos en alemán y fran , y uruvers1dad, se instruye a l uni . . ces para que puedan . os l vers1tanos en el extranjero. Se introd l :ontlnuar sus estudios e~ preescolar y primaria donde . uce a ensenanz.a en luxemburgués niños es~dian francés c~mo LE s;e:::t:~~da d~ materias en alemán y los ~cundaria se sustituye el papel do . o ano. Al alcanzar el nivel de mstrucción por el francés, dur mmante del. alemán como lengua de francés como LE. No hay q:e l .:;te todo el tiempo estudian alemán y país, por lo que no es dificil o v1 ar que los tres idiomas se hablan en este a d l contar con maestr T poyo e a comunidad (Rasanen, 1994:24). os tn mgües, además del , El modelo de European School cue pa1ses, y se fundó en 1958 para 1 hi' nta con_ nueve escuelas en cinco aunque el acceso no está restringí;; ~:s/e ~:10narios civiles europeos, todas el mismo programa de do p - tros nmos. Estas escuelas siguen European Baccalaureate ( . ce anos y _al fmal toman el examen de idiomas. La L1 predomin mismo qu~ bac~llerato internacional) en do d 1. El modelo de European School en cinco países. 2. El modelo Foyer en Bruselas. 3. El modelo Luxemburgo. Lo más sobresaliente de todos es que se han desarrollado con base en criterios locales para satisfacer propósitos locales (Beardsmore, citado en Rasanen, 1994:25). En realidad estos modelos no son bilingües, sino trilingües y, lo más importante, buscan ser aditivos. Otra diferencia con los programas de inmersión canadienses es que "la segunda lengua se enseña como asignatura antes de ser empleada como medio de instrucción. Esta segunda lengua también sigue siendo enseñada como asignatura, lo que lleva a un nivel más elevado de precisión gramatical" (Baetens Beardsmore, . . a como medio de mstru . , . . s una gra ual sustitución por L2 (in lé fr , cc10n en la pnmana, con L3 se vuelve obligatorio a partir gd ~• 3 anees o alemán). El estudio de un Total de horas 1 100 estudio ' led er grado de educación secundaria 360 d ' iorma L2 + mat enas · · y e L3 + cursos opcionales en L3e (Ra con mstrucción en L2· sanen 1994:23-4) ~ El modelo Foyer de Bruselas es un . con el . de integrarlos a la ciudad bili:r~grama ofre~1do a inmigrantes educac1on. Se proporciona en 1O l gue ~n frances y al sistema de Los 3 años de preescolar están d' _ed~cdue as cuya mstrucción es en holandés . 1v1 1 os al SO¾ en , . · pos mtegrados. En el 1er año de . . o grupos etrucos y 50% en gru pnmana 60% del tiempo se ocupa en 199 198 . �estudiar en un grupo aparte, 30% se estudia holandés y 10% en grupo integrado. En el 2do. año se aumenta este último porcentaje a 30, y a partir del tercer año en delante 90% del tiempo se pasa en grupo integrado. El francés se enseña como materia obligatoria a los siete años y se enseña al grupo integrado de acuerdo a la ley de Bélgica. Aunque se encuentra en su fase experimental, sus resultados actuales parecen ser alentadores (Rasanen, 1994:24). partir del 3er año progresivamente se fue aumentando el uso del catalán como medio de instrucción; (3)este modelo usó predominantemente el español y el catalán se impartía solo como materia. Desde 1994 el gobierno eliminó la posibilidad de opción individual limitando a un sólo modelo la educación de jardín de niños y primaria. En el modelo actual, el catalán se usa como medio de instrucción en el jardín de niños, a partir del grado 3 se utiliza el español para impartir una materia y desde el grado 6 son obligatorias dos materias en español (Artigal, 1997: 147). Lenguas patrimoniales en España Otros modelos son el programa Catalán y el Vasco en España. En los dos casos se trata de un programa para recuperar la lengua de una minoría (Brothy, 1995: 17), o como lo llama Genesee, de revitalizacio~ y desarrollo de lengua patrimonial ( 1987: 19). De acuerdo a Arzamend1 & Genesee ( 1997: 151) esto se presenta cuando la lengua de una minoría étnica (catalán, vasco) se encuentra subordinada a otra lengua dominante ( español). • Las dos lenguas se hablan en regiones de España y Francia, ambas dejaron de ser usadas a raíz de la prohibición del uso de lenguas_ regionale~ en la educación y en los lugares públicos, durante el franqwsmo. As1 mismo, ambas, resurgen después de la muerte del dictador y en 1978 l_as respectivas legislaturas autónomas les otorgan estatus de lengua oficial junto con el español (Artiga!, 1997:135, Arzamendi and Genesee, 1997: 155). En el caso del catalán, no se trata sólo de aprender dos idiomas sino de recuperar parte de una herencia cultural. Dos situaciones que facilitaron la aceptación para (re)aprender el catalán fue en primer •~~ar que esta lengua era conservada y utilizada por gente de gran prestigio y cultura (Miró, Cassals, Gaudí); y en segundo término el parecido del español y el catalán que facilita grandemente la transferencia. A partir de esa fecha y hasta 1983 se incrementó de 3.3% a 90% los niños de primaria que estudiaron el catalán como materia por lo menos ~ horas por semana. Sin embargo, el Servicio de Ense~ ~atalán pre~ento en 1983 un informe en el que se establecía que el aprend1zaJe del catalan no podía garantizarse con un número tan limitado de horas. Por lo qu~ d~ 1983 a 1993 se diseñaron tres tipos de escuela de acuerdo a la lengua pnnc1pal de instrucción: ( 1)este modelo se volvió la opción de la mayoría, usaba predominantemente el catalán como únic~ me~o de instrucción desde el jardín de niños y a partir del 3er año se mclwan 4 h~r~s. ~or _semana. ?e español y una materia en español; (2)en este mod~lo se 1Il1~10 la mstrucc1on en español y se introdujo la enseñanza del catalan a partir del ler año, a 200 Inmersión en dos lenguas De acuerdo a Duff (1997:23), lo que ella titula un experimento en LE en Hungría corresponde a un modelo bilingüe de inmersión, también llamado en este caso Lengua Doble/Dos Lenguas {DL), iniciado en 1986. Estos programas de DL incluyen no sólo escuelas donde se instruye en húngaro e inglés, sino también en LI y diferentes L2 como: ruso, alemán, francés, italiano y español. Los programas de DL siguen el currículum estándar establecido por el gobierno, pero presentan dos variantes: un currículum de 4 años para aquellos alumnos que demuestran un manejo satisfactorio de L2, y altos promedios en el examen de admisión, y quienes empiezan su instrucción en inglés inmediatamente. El otro programa es de 5 años -el primero llamado "año cero"- y en éste reciben 20 horas semanales de instrucción LE de las cuales 4 se dedican al vocabulario especializado de las materias de matemáticas, física, historia y geografía. En el siguiente año la instrucción de dichas materias empieza en inglés. Los objetivos de este primer año en cuanto a lengua es aprobar el 'Cambridge First Certificate Examination' (equivalente británico del TOEFL), para el cuarto año deben aprobar el 'Cambridge Proficiency Leve/'. Se realizaron ajustes en algunas escuelas pues el programa de matemáticas demandó más tiempo y se aumentó de una a tres horas por semana en el "año cero", enfocadas a contenido y lenguaje. En otras escuelas, debido a que en el año cero se redujo la exposición intensiva a LE en aras del contenido, se complementó con tres horas adicionales de LE en los años 2, 3, 4 y 5. De acuerdo a los resultados obtenidos en los diferentes exámenes presentados (TOEFL, SLEP, Cambridge, etc.), los estudiantes han demostrado altos niveles de dominio del inglés, aunque los resultados de discurso y redacción aún no han sido completamente analizados. En cuanto 201 �. tos índices de ingreso a las universidades al manejo del conteru?º• lo~ ~) es rueba fehaciente del excelente grado (20% arriba_ de la media nac1: t s psi bien detractores de este programa de preparación de estos estu ~ e . d 1 alumnos esto no es inusitado. argumentan que dado el perfil e mgreso e os Enriquecimiento en inmersión temprana d inmersión de sueco en Bjorklund (1997) establece ~ue el rogr:: ~e inmersión temprana Finlandia es esencialmente semejante a mo 1988 El curriculum en d, inicia uno en 1987 y otro en . total de Cana a Y se . . los 6 años a preescolar y a los 7 a Finlandia pid~ que los niños ingrese:/inmersión es opcional y los alumnos primaria. El mgreso a estos ~pos dmitidos. La instrucción en L2 no requieren un examen previo ~ara sñer ad .....,,,..;a inician instrucción en l n el qumto a o e pn.U<U • inicia desde preesco ar Y e L s tienen contactos frecuentes con L3 (inglés) 2 horas por semana. os grupo elas para evitar el registro de grupos de hablantes de ~ueco en otrlas ;,scude ¡lase como en el caso de lengua orientada exclusivamente a sa on Canadá. . . ñalan que se ha tenido los Aunque los resultados prelm~:~:\:ersión canadienses, aún hay mismos resultados que los pro~am der discutir las ventajas o mucha investigación por realizar para po , desventajas de este modelo de inmersión finlandes. Conclusión el caso de algunos países de Europa, al Como se puede observar, en · · de lengua. Sus d, identifica una clara p1aneac1on C igual que en ana a, se. . d ·d·omas como una medida más que ,. l aprendizaje e otros i i ' , pohticas apoyan e . t Cabe hacer notar que la cercarua propicie la unificación del contment Tta por una parte la experiencia geográfica de los países eur~pe_os -~c1 ~e '1a necesidad de comunicarse en multicultural y, por otra, la ~bjehvac1on d' minuye en buena medida las diferentes lenguas. Así mismo esto isd nuru·.o de LE ya que se puede . . gw·r maestros con o . limitaciones para conse . resulta económico enviarlos a tr0 s hablantes nativos, o . contar con ma~s . . ero Además de que los apoyos financieros perfeccionar el idioma al extran{ Europea son numerosos, al menos con este propósito por parte de a ruon en el papel. U., , . d los europeos corresponden a las de los Las caractensticas de los _mo e L , .ca diferencia con los programas descritos en los apartados antenores. a UDl 202 de inmersión canadienses es la enseñanza de LE antes y durante la instrucción. Lo anterior para asegurar no sólo la fluidez (jluency) en el manejo del idioma, sino también que el estudiante se exprese con corrección gramatical (accuracy). Es importante señalar lo anterior, ya que probablemente por influencia del enfoque comunicativo de la enseñanza del inglés, el cual da preeminencia a la fluidez en la comprensión y comunicación del mensaje (jluency) por sobre la enseñanza de la precisión gramatical (accuracy), el modelo de inmersión canadiense en principio eliminó la enseñanza de la segunda lengua (francés). Sin embargo, si se atiende a los resultados de Swain (Larsen-Freeman, 1991 :319) quien reportó que los estudiantes de inmersión, no sujetos a instrucción formal de la segunda lengua, tardan aproximadamente siete años en adquirir un nivel de corrección gramatical adecuado, es evidente que han reconsiderado esta posición. Por lo tanto, es válido suponer que para los estudiantes del programa bilingüe del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León, cuyos antecedentes de inglés son limitados, es necesario incluir la enseñanza del inglés previo a, y durante la instrucción de las materias en inglés. Así mismo, es necesario considerar los siguientes principios tomados de los modelos presentados: los estudiantes que ingresen deben contar con niveles similares de dominio de la segunda lengua (L2); durante una fase preliminar se permitirá a los alumnos el uso -entre ellos y con los maestrosde su lengua materna; un múúmo del 25% del programa debe ser enseñado en inglés; se deben preferir las materias que ofrezcan apoyo gráfico-visual, o manejo de laboratorio ya que facilitan la comprensión de la lengua y el contenido simultáneamente; se debe tomar en cuenta las necesidades de los alumnos, su perfil y experiencias, así como las del maestro para establecer las metas del programa; la enseñanza de contenidos debe utilizar enfoques centrados en el alumno que proporcionen oportunidades de práctica auténtica de L2; el apoyo institucional debe incluir desarrollo profesional del maestro. Bibliografía Baker, Colín, Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo, Madrid, Cátedra, 1993. 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Georgina Del Angel Gaviño ITESM Es el único paraíso abierto a todos los hombres, a condición de que se olviden de sí mismos. Es el momento de la gran abstracción y de la gran distracción: somos el centelleo de un vidrio tocado por la luz meridiana, la vibración de un follaje oscuro al pasar por el campo, el crujir de la madera en una noche de frío. Somos bien poca cosa, y no obstante la totalidad nos mece ... Octavio Paz Manuel Puig, escritor argentino, tiene dentro de su producción obras como La traición de Rita Hayworth (1971), Boquitas pintadas (1972), El beso de la mujer araña (1976), Pubis Angelical (1979), entre otras. En las novelas del autor sudamericano, es posible encontrar una serie de constantes que definen su estilo muy característico. Así, dentro de algunos de los elementos que irrumpen y dan forma a algunas de sus obras, está el hecho de recurrir a narraciones acerca de películas que permiten dibujar y hacer más evidentes ciertos roles dentro de la historia principal que se cuenta. Mientras la aparición de la música puede brindar las lineas que clarifican relaciones o circunstancias entre los personajes, y la primacía del diálogo que elimina a un narrador omnisciente tradicional, cuya función radicaría en ordenar las acciones y plantear una visión predominante. Entonces, en El beso de la mujer araña, novela que se analiz.ará en este trabajo, vemos en Manuel Puig a un autor que juega con discursos cinematográficos, a la vez incluye textos científicos, impregna un relato con boleros de letras reveladoras, muestra algunos informes policíacos y permite al lector adentrarse, a través de unas voces que se alternan, en la realidad de dos personajes que . se van desnudando y reconociendo entre sí. El beso de la mujer araña, título que abre la novela, guarda en sus entrañas todo un significado para entender relaciones y circunstancias dentro del relato. Será preciso desentrañar algunos' de los factores y mecanismos de los procesos experimentados por los personajes confinados en un espacio, para después descubrir el sentido que guarda el nombre de la obra con respecto a la historia. Cabe mencionar que no es éste el único camino para descubrir los hilos del tejido confeccionado por Manuel Puig. El beso de la mujer araña ofrece múltiples posibilidades para ser explorada, gracias a su riqueza en técnicas, 207 �información, símbolos y demás. Pero ahora seguirem?s, el camino trazado para descubrir cuál es la importancia del título y por que ese. De entrada, es muy importante hablar de quién narra en la no_~ela, Y aquí podemos recordar que ésta se encuentra sustentada por un tejido de voces es el producto de una polifonía. En esta ocasión nos e~contramos con la a~encia de un narrador, los personajes tienen la oportumdad de darse a conocer por su propia voz, sin someterse a los lineamie~tos_ marcado~ por un ser supremo que en muchas ocasiones resulta ser auto~tano, es decir, en el caso de un narrador omnisciente. El diálogo predomma a lo ~ar~o de la novela. "A mí me interesa la manera de hablar, por defectuosa o _lllllltada_que sea, de las personas reales" (Casares 221). En un afán de ref~nr la re~idad en la ficción creada, como una de las principales preocupaciones. senala~a por el escritor en una de tantas entrevistas, en El beso de la, m~Jer aran._a Puig provee de libertad a Molina y V alentín para hablar de si mismos. ~m embargo, a lo largo de la historia podemos enc?ntrar a uno de los personajes erigiéndose como narrador, y será pues quien lleva la batuta. Am~os prisioneros llegan a ocupar esa posición. Pero, la mayoría de las veces quien lleva el control de la historia es Molina. Esto es porque a él se le _co~ere la capacidad de recordar las cintas vistas en el cine, y porque es ,q~en nene la mayor parte de la información en sus man?s. Digo e_s!o últt.mo porque Molina va conociendo íntimamente a Valentín, y tambien sabe lo q~~ el Director del penal está haciendo y qué desea ob~e~er del preso p~litJ.co, además de la incitación de la que es objeto para traic10nar a su comp~er? de "( ) •cumnle la promesa el director de la penitenciaría?, ¿sera cierto celela · ... l -r " (Pu' 110) [o que me promete?, ¿indulto?, ¿reducción de pena_?(.. .) ig. .• Pareciera que el único dotado de la posibilidad de elección, y de conciencia de ello, es el preso homosexual, y esto. le da. cierta supremací~ dentro de la historia. Molina está provisto de una cierta libertad para elegir, pu~s ~uede obtener información de V alentín y proporcionarla al Director, consigwe~do Uo el indulto. Sin embargo, el hombre maduro de identidad femenma con e · ·, · tras va está en la búsqueda de algo más, prefiere permanecer en pnsion mien conociendo a la víctima de los grandes ideales sociales. "Proces~do: Entonces ... por ejemplo, si él se entera, por ejemplo, que viene, un guardia ,Y dice que en una semana me cambian de celda, porque ya entre en categoi:ia especial ( ... )si él cree que nos van a cam?iar de celd~, se v~,ª ablandar mas. Porque me parece que está un poco encanñado conmigo( ...) (202). Así en el relato a voces, Molina es quien aparece, primero, es~ narrando una de las tantas películas que le han cautivado. Estas revel~an mucho de él mismo, constituirán el pretexto para interactuar con Valen~ Y serán el medio para evadir y al mismo tiempo enfrentar una realidad incomprensible y absurda. "Que me dejes un poco que ?1e escape de la realidad, ¿para qué me voy a despertar más todavía?, ¿queres que me vuelva 208 loco? Porque loca ya estoy" (85). Y en la voz viene impregnado un punto de vista, la conciencia o personalidad del hablante (Wertsch 70). Entonces descubrimos las diferencias entre V alentín y Molina, su orientación en el aspecto ideológico. Pues mientras Valentín es un muchacho revolucionario comprometido, inconforme con el sistema, que pareciera duro al moment~ de escudriñar la realidad y ·1os significados aun en las mismas historias contadas por el preso de identidad femenina "( ... )quien no habla políticamente es porque tiene un falso concepto de la responsabilidad. Ante todo mi responsabilidad es que no siga muriendo gente de hambre, y por eso voy a luchar" (Puig 108); su compañero de celda pareciera un hombre sumamente sensible, anhelante de vivir una vida ideal, semejante a las plasmadas en la pantalla de mundos mágicos que él tanto rememora. Molina está inconforme con su condición de hombre pues vemos cómo en las películas busca esa identidad envidiable, la de heroína amada y mártir. "-¿Con quién te identificás?, ¿con Irena o con la arquitecta? / -Con Irena , , ' que te crees. Es la protagonista, pedazo de pavo. Yo siempre con la heroína" (31). V Aquí, se estabiece el diálogo entre Molina y alentín quienes, a su manera, son rebeldes, pues no entran dentro de los límites que la sociedad I marca, uno es amoral por sus inclinaciones sexuales y el otro quiere cimbrar las estructuras políticas. Pero el hecho de intercambiar opiniones, hace que paulatinamente cada uno trate de comprender al otro, de ponerse en sus zapatos. "-No es verdad. Creo que para comprenderte necesito saber qué es lo que te pasa. Si estamos en esta celda juntos mejor es que nos comprendamos, y yo de gente de tus inclinaciones sé muy poco" (65). Pero, como en un principio parecieran tan distintos, se va a desatar una dialéctica una lucha en la que se iniciará el camino para reconocerse cada uno en el' otro, como en un efecto de espejo. Y encontramos a Molina relatando con tal efusividad las películas de parejas inmersas en un romanticismo, que cae en lo cursi. " ... como de merengue, y los ventanales también, un palacio blanco todo de merengue como en los cuentos de hadas, que las casas se comen y lástima que no se ve a ellos dos, porque parecerían dos miniaturas. ¿Te gusta la película?" (63). Valentín entonces dará su visión crítica dejando ver su afiliación a las ideas marxistas que repudian los concepto~ falsos provenientes de una idealización, no hay nada como lo palpable, lo real. "¿Y por qué? Es una inmundicia nazi, ¿o no te das cuenta?" (63). Están los personajes en un confinamiento espacial que permite la confrontación, coexistencia e interacción. La continua dialéctica de voces no se presentó de manera libre. Molina y Valentín están forzados a reconocer al otro. Es como en el infierno de Sartre, representado en A puerta cerrada. El pensamiento en ese lugar no puede resguardarse, existe el otro, y los personajes encerrados en un cuarto minúsculo se tienen que soportar. Ellos 209 �están condenados a conocerse, a escuchar la voz del otro para sobrevivir, para permanecer con la seguridad del Ser, para descubrirse en el otro que t!S el espejo. Molina y Valentín están solos totalmente. Por su parte, el prisionero político no puede tener contacto con ninguno de sus compañeros de lucha, pues e~ significaría condenarlos a su mismo destino. Además, es preferible no reconocer ningún lazo con las personas que le rodean, así le es posible sacrificarse más fácilmente y no delatar a nadie. " ... Y vos no sabés lo peor, y es que a nadie de ellos les puedo escribir, porque cualquier cosa sería comprometerlos, o qué ... peor todavía, señalarlos"(l46). "Quiere decir que me estaba extrañando mucho, y nosotros tenemos el pacto de no encariñamos demasiado con nadie, porque eso después te paraliza cuando tenés que actuar"(139). En tanto, Molina se encuentra en las mismas circunstancias, su madre está enferma y no puede visitarlo, además aparece ante los otros como un ser despreciable por andar corrompiendo a menores. Y pues tampoco su amigo, el mesero, lo va a visitar. "-No, el que vino es una amiga, es tan hombre como yo. Porque el otro, el mozo, tiene que trabajar a la hora en que acá entran visitas"(6S). Entonces, para evitar perder conciencia de sí mismos en un letargo asfixiante, en un enfrentamiento con la soledad generada por la individualidad, hablan de películas, de sus anhelos, de sus recuerdos, de la melancolía. Mientras la araña va tejiendo su fina y delicada red, cautelosa. Las voces se lanzan al vuelo, V alentín el revolucionario y Molina es la loca de la visión burguesa. El preso político quiere derribar esquemas, roles, superestructuras que reprimen al hombre. El objetivo de este joven es hacer justicia a las personas ninguneadas, explotadas, basureadas. Sin embargo, cuando V alentín expone sus metas, desde una persepectiva muy realista para él, Molina las derrumba. Es decir, con sus palabras el homosexual toca la llaga. V alentín finalmente es un idealista con sueños acerca de cambios radicales en bien de una colectividad sin rostro, de sombras desconocidas. Se sacrifica, ha dejado de lado a Marta por una lucha que ante los ojos de Molina aparece como inútil y absurda. Tomando en cuenta las circunstancias en las que se encuentra su compañero de prisión, y mientras el homosexual no perciba la lucha de Arregui a través del gran espejo del cine, todo es un sin-sentido. "-¿Y vos te creés vas a cambiar al mundo? / -Sí, y no me importa que te rías .. .Da risa decirlo, pero lo que yo tengo que hacer antes que nada .. . es cambiar al mundo"(48). Por su parte, el preso político se desespera cuando ve a Molina aceptar los paradigmas sociales creados y sostenidos por un sistema autoritario y represor. Por ejemplo, la visión sobre la mujer y el hombre. Molinita se concibe a sí mismo con una identidad femenina, pero acepta su función en un sentido tradicional. Es decir, acepta el papel de sumisión ante el hombre, admite, aparentemente, una actitud pasiva en una relación sexual o de pareja, acepta el orden falocéntrico de un Estado cuya función radica en no admitir otro poder fuera de sí. En ese 210 sentido, el prisionero gay contribuye d sd 1 . mantener un sistema obsoleto y antma'rur:i e ª ~s~cbva de V alentín, a el sometimiento del otro ya sea é t .' cuyos Cl.IDlentos descansan sobre ' s e 1a muJer o un obrero. Recuerdo a mui . . :J eres muy inteligentes que decían ~osas como 'no puedo disfrutar del sexo si no :;:,.go ~ poco de miedo al hombre que me ~doa (~as~es 225). -Pero sí un hombre ... es mi mar, b . &, el tiene que mandar para que se sienta h'e\ ~ e~ lo natural, porque él entonces ... es el om ~e e a casa. / - No, el hombre de la casa la mu¡er de la casa tienen que estar a la par s· Y eso es una explotación (Puig 246). . ' no, Al truc10 .. · de la novela podemos ver . ., de Valentín, es sarcástico y dire una pos1c1on más dura por parte · muy cto con sus co tari vanas veces provocan el llanto d M Olina . men os, tanto que homosexual da la unagen de se e ·, ~entras el prisionero • • r sumamente frágil y tim. resistir palabras como las que Va1entin , acostumbra lanzar seny ental, d , de no entereza demostrada, el rebelde lítico . · a emas de la después de todo es como si tu:ra se ~r~~ un es~~c10 para su lectura y pasará después de estar en . . , una v1s1on positiva acerca de lo que cambiar al mundo Es co pns1?n, pues todavía considera la posibilidad de ., · mo s1 en un principio guardar mantemendose en pie. Pero esa fi rtal a una esperanza, frágil y absurda. Conforme se va ~;za, o esa. ~speranza, va mostrándose hombre marxista se permite asumir do la relac1on entre los prisioneros, el en ella. y emostrar su debilidad, hasta hundirse -No~otros no podemos estar pensando en que alguien nos quiere, porque nos quiere vivo y entonc~s eso te da miedo a la muerte ... (139) No desahógate . no, das , todo lo que puedas, llora' hasta que pu~.. mas, Va/entín (147). ( ... )como vos no me co?1~rmo a ser mártir, Marta, me da rabia ser marhr, no soy buen mártir(.. .) pero adentro mío tengo otro torturador ...y desde hace días no me da & que estoy pidiendo justicia, mirá qué surdo lo que te voy a decir, estoy pidiendo que hay · ticza, · r a. una . JUS que intervenga la p ovidenc,a ... porque yo no me merezco podr' en esta celda(. ..) (182). zrme ::gua. . ! t: Vivir en situaciones de 1 bl quiebra la voluntad, pero eso º~e 211 en un eVspacio_limitado, maloliente, 0 para alentin, no fue sólo eso lo �que le condujo. En un inicio, él se muestra hermético, no co~a en su compañero, y no tanto porque éste no merez.ca su confianza, smo pai:a proteger a Molina y a sus camaradas. V alentín para e~tonces ya ~abia probado la tortura y sabía, no cualquiera puede saborearla sm desquebrajarse y ofrecer todos los secretos al verdugo. Pero además de ~as c~c~c~as de vida en prisión y de las golpízas, el Director de la pemten~iana empieza a envenenar al preso político. La comida le provoca una diarrea que hace mella en el revolucionario, debilitándolo, doblegando su voluntad. "Director: ¿Ayudó o no que lo debilitáramos por el lado fisico? ( ... )¿Y Arre~ cómo está de moral?, ¿conseguimos que se ablandara un poco?, ¿cual es su opinión?" (153). Y así, poco a poco, Arregui se va convirti~ndo e~ una piltrafa humana, descubre la lástima hacia sí mismo. Al mismo tie~po aprende de Molina el sentimentalismo cursi. El ho~bre puede llorar, s?n~, ser dulce, tierno, y otras tantas cosas que en una sociedad bastante auto~tana logocéntrica son sólo propias de la mujer. Así, ~n el relat_o se hace evidente 0 el cambio experimentado por V~entín Arregw. A_ Pat:11'. d~ entonce~, el preso político se refiere a su pareja de celda co~o ~?lllllta , Y. ade~as se abre le hace confesiones porque ya no puede mas vivll' en un silencio que carc~me por dentro. "¿Por qué? ... vamos, hablá, ya es ?~raque c_onfiem~s el uno en el otro. De veras, te quiero ayudar, Molinita, decime que te pasa"(219). Se va dando un acercamiento del joven marxista a s~ compañero de celda, hasta un momento dado cuando llegan al punto culminante de su relación. Valentín y Molina comienzan siendo seres separ~~os, diferen~~ados, ellos no guardan mucho en común. Pero la narrac1on, ~a relaci?~ se desarrolla, y uno se empieza a confundir con el otro. Valentin se debilita Y aprende a dejar fluir su sensibilidad. "- Es que habría que saber aceptar las cosas como se dan, y apreciar lo bueno que te pase, aunque no d~e. Porque nada es para siempre"(263). Pero todavía existe un leve gobierno de la razón. y Molina es todo sentimiento, la pura cursilería. "Sí, pero hay razones del corazón que la razón no entiende"(263). El prisionero homosexual necesita desea a un hombre, alguien cuya función sea ayudar a reafirmar su identidad. Valentín quiere deshacerse de la soledad, de la. ~poten~ia, de la muerte que lo devora en el interior. Entre ellos se d~ la ~on, el c?ito como un anhelo de fusión con el otro, mediante un acto mstantaneo, dejan de ser solitarios, un instante. "Es preciso un sacrificio infinito para escapar de esta muerte que nos mira de frente desde ese rostro tumefacto Y alerta . .."(Becerra, 190). Y Valentín, más que Molina, vive e_n los dos extremos. El placer y el dolor, buscando tal vez r~spues~s a una_;1da os~ura, sin alternativas ya. Se logra, después de un flujo de informacion contmua entre Molina y Arregui, la comunicación máxima, la inmersión en el otro. : entonces ambos están completamente desnudos. Se dan plenamente. Sm 212 secretos, tal cual son, sin defensas. "El cuerpo desnudo se abre para participar de la pluralidad del otro" (Becerra 197). . De hecho, creo que esta fusión entre Molina y Valentín se hace evide?te por otro aspecto, no sólo por mencionar la relación íntima expe~en_tada por ambos prisioneros. Los diálogos, las voces de los personaj~S ~ .pueden ~ec~nocer en los primeros capítulos, pues existen mar~as lingwsticas ~ue. mdican qué línea corresponde a Valentín y cuál a Molma. No hay otro mdicador en los diálogos, pues no se ponen los nombres de los presos antes de cada frase. El punto es que al avanzar en la lectura, . . ocurre en vanas ocasiones una confusión, pues no se sabe si la voz corresp~nde a un? _u otro personaje. Es como si fueran uno, llegan a comp~ caractensticas en un momento dado. "-Por un minuto sólo, me parecio que yo no estaba acá, .. .ni acá, ni afuera .. ./ -Me pareció que yo no es~~ª·. :que estabas vos sólo. / -O que yo no era yo. Que ahora yo ... eras vos (_Puig 222). Y esto es un acto de sobrevivencia, para trascender y no hundirse en e~ fango de 1~ sole_dad, aunque el otro siempre sea el infierno. Para hacer evidente la existencia se necesita del otro. Uno pasa a ser parte ~el compañero, ~ en ese acto se presenta la vida y la muerte al mismo tiempo. Uno monrá para producir la vida en el otro. Los prisioneros se compenetran totalmente, en la libertad, puesto que dentr~ de la cel~~ no está el opresor. Aparentemente ambos poseen la ~apacidad de _d~~1drr el punto al cual pueden y quieren llegar en su relación, ~1enen la pos1bihdad de establecer o elegir el rol a desempeñar. Valentín J~ega el papel de hombre, entonces es quien lógicamente iría marcando las lme~s o lo~ cauces por donde podría desembocar la unión con el otro, con Mo_lina. Mientras el homosexual maduro elige dar sentido a su identidad de mujer, que desde un~ perspectiva muy burguesa y logocéntrica sería pasiva. Aunqu~ _es neces8:1o r~cordar, a Molina le gustaba siempre el papel protagomco. Ademas, es mteresante encontrar la respuesta del prisionero gay 8?~e la pregunta hecha por Arregui, sobre qué juguete le gustó mucho en la nm~z. Res~~ ser una muñeca el juguete predilecto. Un juguete sobre el cual decide Molinita, el objeto de su afecto, de sus deseos, pasivo y sin defensas. "-Nada... que quería ver si _había alguna relación entre ese juguete ... y yo" (225). Creo es de suma importancia la asociación del juguete. con el compañero de celda del homosexual, pues revela la relación entre los pers~najes. La que se da en el plano del ser y no del parecer. Pues quien efectivamente llevará las riendas será Molina, y no quien desempeña el papel de hombre. De nuevo, en el acto sexual y en toda la relación, existe uno, como el narrador en turno, que va marcando la pauta sutilmente. Uno de los personajes predomina, va elaborando el tejido suave y resistente para 213 �aguardar a la víctima, ésta cae en las redes. Lo más impresio~~te es que la presa no se percata, hay una convicción acerca de una ele~c10n tomad~ ,de muy adentro de sí. Esto tal vez como producto de un m:carusmo ~e evas10~, de una conformidad automática después de estar en el infierno mismo. Ahí, el ser humano es coaccionado por un homosexual y por el sistema opresor, hasta el punto de querer olvidarlo todo y dejarse llevar por cierta~ situaciones al no tener ya fuerzas para resistir. "La mayoría de la gente está convencida de que, mientras no se le obligue a algo mediante la fuerza externa sus decisiones le pertenecen, y que si quiere algo, realmente es ella quien 1~ quiere ( .. .) gran parte de nuestras decisiones no son realme_nte nuestras, sino que nos han sido sugeridas desde afuei:a" (Fromm 19?); Existe pues la tortura fisica, ésta corre a cargo de los ofic1~es de la policia. Pero también está un acorralamiento psicológico, y se eJerce al encerr¡µ- en un espacio reducido a un revolucionario joven y temeroso, aunque ap~ente lo contrario en un principio, y a un homosexual con altas expectativas con respecto a su compañero de celda. Molinita, un. hombre maduro,' sagaz Y paciente como la pantera o la araña. "Valentín .. _.si alguna_ vez paso ?lgo, yo cuidé bien de empezar, porque no te quise pedir nada, s1 no te saha a vos mismo. Espontáneamente, quiero decir"(Puig 264). Encontramos a lo largo de la novela de Manuel Puig dos voces predominantes, la de un prisionero de ideología m~sta y la de un homosexual pervertidor de menores. Pero podemos tambien escuchar la voz del Director de la cárcel en relación principalmente con el procesado, que es Molina. En este caso las identidades sí son marcadas desde el ~ombr~ antepuesto a cada línea del diálogo. Aparecen el 'Procesado' y el 'Drn:ctor alternando comunicándose y urdiendo un plan para doblegar a Arregui. Un plan apare~temente impuesto por el Drr:ctor a _Molinita. Creo se esta~lece bien la diferenciación entre estos personaJes debido a que, en este caso, estos estarán siempre separados; no es posible . y no es deseable,_ , desde la perspectiva y expectativas de ambos personaJes, lle~ar a un~ fus10n, como en el caso de los prisioneros de la celda 7. Adema~, el ~ect~r no, es el hombre ideal para Molina, pues el homosexual más bien lo iden~can~ con los personajes malvados deseosos de seducir a la heroína, para mducrrla a traicionar a su amante. Aparecen dos personajes totalmente distintos, pero tienen una relación muy importante y reveladora dentro de la obra de Puig. Aquí, encontramos que el Director de la cárcel cree estar engañando a V ale~~ Y usar ~~mo · strumento al maricón transferido a la celda junto con el pnsionero político. ~ero en este punto podemos hacer un mayor énfasis en el nivel ~el ser Y ~el parecer, pues se juega con éstos a lo largo de_ la nove~a. es qwen tiene el control, en cierta forma, y no es m Valentm m el _J~f~ de la penitenciaria. Si el Director quiere información, .él es la posibilidad de :t>.:fo~ 214 alcanzarla. Pe~o a cambio, Molinita toma el poder, elabora y ejecuta su plan p~a conseguir lo deseado, la realización de su ideal. La posición del Director hace creer que es él quien decide por dónde se van a dirigir los contactos entre Arregui y el homosexual, cree se darán sólo en función de los intereses del sistema opresor. Pero el prisionero "amoral" es quien sabe realmente lo que está llevando a cabo, este personaje tiene la información tiene el poder. El preso manipulado resulta ser un manipulador cauteloso. Ei homosex~l s_ugiere y el Director está convencido de seguir la sugerencia, pues es lo optimo. . "Director: ¿Por qué? / Procesado: Nada... / Director: Le ruego, Molina. Hable. / ( ... ) Procesado: Bueno, nada, le juro, señor. Es una corazonada, que si él piensa que me voy, va a tener más necesidad de desahogarse conmigo. Son así los presos, señor. Cuando un compañero se va ... se s~enten más desamparados que nunca."(203) En esta cita creo queda al d~scu~ierto la posic~ó?, del prisioner,o gay. Es decir, este hombre, o mujer, sabia c~l era la condi~10n de Valentm, y conocía la manera en que podía conducirlo para cumplir lo anhelado, al punto culminante de la ·relación. Molinita pre~~nde los :avor~s de Valentín, ese es su obJetivo, pues constituye la reafirmacion de su identidad. Así, el preso "amoral" convence al Director de que mediante la presión ejercida al hablar de su transferencia a otra celda Arregui estará tan endeble y se verá tan desamparado que finalmente podrá confiar sus grandes secretos. Efectivamente, el preso político ofrece sus secretos, pero eso es tan sólo un indica4or para Molina, de su avance más seguro hacia su ideal. Las confesiones del hombre convertido en piltrafa humana no son reveladas por Molina, pues esto también constituye parte de su sueño dibujado en el cine. La araña logra ser la heroína que hace todo por amor. Después de las voces, entre parejas, aparece una charla del Director por teléfono. En este caso sólo tenemos la oportunidad de escuchar al hombre que pareciera el dueño de las situaciones, pero aquí se nos muestra que éste es sólo es un subalterno de alguien más. Esta plática toma sentido en tanto nosotros vamos completando o dibujando en nuestra imaginación las posibles respuestas del interlocutor. Los huecos en la conversación indican el momento en que otro personaje, desconocido, está respondiendo o dando indicaciones al Director. Existe alguien, no tiene rostro, ni voz, es parte de la superestructura del sistema, y es quien, aparentemente, maneja los hilos en las situaciones, todo mediante órdenes. En esta técnica, se trata de consolidar una idea, que luego se va a desconstruir. El Director tiene los ases bajo la manga, junto con el otro personaje, quien también es parte de la policía secreta. "Perfecto, si le da un mensaje, el mismo Molina nos c~nducirá a la célula. La dificultad está en que no note la vigilancia. Pero mue ... hay algo raro en Molina, hay algo que me dice, no sé cómo 215 �explicarme, hay algo que me dice ...que Molina no está actuando limpio conmigo ... que me oculta algo" (249). Estos oficiales hacen rutas de acción alternativas, ya desesperados, porque requieren disolver el movimiento revolucionario de V alentín. El juego es engañar a Molina, darle la libertad, seguirlo y ver si realmente se había puesto del lado del joven marxista. Y dan con el asunto, el homosexual efectivamente puede conducirlos al grupo, pero sólo por un instante, la policía no logra capturarlos. A pesar de ello, Molina sí sella su sueño, su objetivo de pantalla de cine. Y entonces cabe preguntarse aquí, qué tanto había una inocencia por parte de Molinita. Aunque todavía es necesario adentramos al ideal, al sueño del amante de divas de los cuarenta, para comprender, para tener una idea más amplia sobre el juego del ser y del parecer dentro de la historia tejida por Puig. • En El beso de la mujer araña, V alentín y Molina están más elaborados como personajes que, por ejemplo, el Director y el mozo querido de Molina. Los presos de la celda 7 tienen una ideología, preferencias, anhelos, miedos, y esto se hace evidente desde el momento en que sus voces irrumpen en toda la novela. Recordemos, la voz es la personalidad o la conciencia del hablante. Y bueno, el Director hace acto de presencia en tres ocasiones, cuando está con Molinita, así que no tenemos oportunidad de conocerlo a profundidad, no percibimos un proceso psicológico en este personaje, así que el lector no puede adentrarse en su intimidad. Este personaje pareciera sólo como si estuviera esbozado, cumpliendo la idea del opresor desconocido, que al ocultar su rostro hace más evidente el terror, la víctima se siente así más desprotegida, pues no puede conocer ni los rasgos de su torturador. Entonces, el Director no es un personaje bien redondeado, con una psicología bien determinada, sólo conocemos su papel dentro de la sociedad, él es el guardián del statu quo y es el verdugo en la cárcel. En apariencia él marcará las pautas dentro del recinto de la represión. Aunque hay otros seres moviéndose en la oscuridad, no aparecen totalmente en escena, y ellos hacen patente una relación vertical en el Estado inmerso en el autoritarismo. El Director, que ni siquiera tiene nombre, es parte de todo un aparato burocrático, que pretende engañar y manipular. En cambio, el preso homosexual y Arregui reflejan en la novela su pensamiento, nos impregnamos de sus voces, y en este sentido pueden parecer más humanos que el Director. Aparece un devenir de la conciencia. Nosotros los pó<lemos conocer porque Puig traduce a la escritura la conciencia de estos personajes. Molina, en una historia que está contándose a sí mismo, muestra una corriente de conciencia, la cual puede identificarse con la forma de percibir el cine. Con oraciones simples, estableciendo sólo el instante y elaborando las líneas de acción de personajes de manera nada compleja, así es como se presenta el pensamiento de Molina. "(...)la falsedad de todo lo que haba, la retirada brusca de la novia, el paso de los días, los dibujos que hace el 216 muchacho encerrado en su estudio . ventana(. ..)" ( 111 ). Es una s, t . ' 1a vista de~ bosque nevado desde la m es1s, no se comphca La "da 1 pued en pasar a imágenes y dar una rs . · , v1 , os relatos se pensamiento del homosexual de la cel~ pectiva mas sencilla. Ese es el forma en que éste actúa Molina . : Y creo que ayuda a comprender la · va moviendose d · 1 metas, las circunstancias se las m tra , . espacio, ogrando algunas ues a s1 mismo y se 1 otros de tal manera que todo apare . as presenta a los 1 tr finalm zca muy sunple Primero hil d e o oy ente tenemos la totalidad del 1 . , . un o, espués la araña triunfante. Mientras en el sueñ re ato: _La v1~tuna en las redes, morfina, después de una santa gol izaº~~~ la evasio°? ha.Jo los efectos de la sumerge en la inconsciencia ue a~ , Jov_en marxista. Valentín nada, se sueño también es una síntes ~ ;:• que. deJa entrever ciertas verdades. El denuncia, expresa por me~• sed por imáge_nes, clarifica la realidad, la . . o e su lenguaJe una · d repnmidas. El preso político está d ~e e verdades dificilmente alcanza una perspecti· entrol_d e la red'. percibe los hilos, pero va amp 1a de su s1tuació " ¡ ahora es una mujer una nativ d , n. .. . o que se ve nadando tan rápidd no la ale a, po na a1canzarla si ella no se me escapara a~ y decirle qu~ no ten:::~i~°;tª:f ¡s _im~oslible gritarle debajo del pzensa'"(283). Es un piltrafa h ' e ª1º e agua se oye lo que umana su pensamient0 ordenado como para discutir( ' h , ya no aparece tan , E . como 1o ac1a con Molina) . razon. 1 idealista de la revolución mu ., ya no reina la 1 elección En fin el punt ere, en a soledad, sm ser para él una pensami~ntos Puig bnn"da o es que nosotros podemos adentramos a sus ' esa oportunidad. y las voces, de Valentín y Molina 1 . ., q~e ~os invita a completar el sentido de ioªn::':1~on del Director, ~a charla tecrucas, manejadas por Puig nos introd c.? por un personaJe. Estas diálogo con la obra con el e~ ·t Lo ucen ~ teJ1do. El lector entra en un ' n or. s enunciados las fras •. y para comprenderlas, el lector también se . ," es son emitidas, de los personajes. Pero no hay tanto r bl tiene que "J:oner en los zapatos" convence de que pone en libertad p o ema. E~ escntor sudamericano nos posibilidad de conocerlos y te ª sus personaJes, Y así el lector tiene }a establecidas dentro de la novel:erpuna ~lrspectiva plena sobre las relaciones Pui . ero so o esto sucede en a . . g condiciona a su lector, lo encauza ha . , d I panenc1a. Manuel una total ausencia de la voz d 1 t' c1e~ o e creer que en verdad hay capacidad de elección eso es l e au or. _As1, el lector puede ejercer su cede la batuta, por más ti o que se piensa. Pero desde un inicio Puig . empo, a uno de los personaies M lina Ad qwen tiene un mayor espacio de .. , :i ' o . emás, ramplona puede elaborar intencioneascc:?• y deti:as de una sensibilidad homosexual. y todavía lo más . t asd complicadas, es el personaje en la obra, está en los datos cien:fi:resante, e?tro de las técnicas utilizadas os proporcionados por Manuel Puig. este punto, , .tomando en cue~ta la información . al finalEsdeenalgunas en letras pequeñas pagmas, que el escntor argentino establece un diálogo, 217 �muy desigual, con el lector. Sólo es preciso revisar las notas al pie de página y contemplar los tópicos. Esta información se refiere a la homosexualidad, a las diferentes teorías elaboradas en tomo a esta problemática, para entender esta tendencia sexual: "la liberación requiere de una nueva moralidad y una revisión de la noción de 'naturaleza humana' , Y después agrega que toda teoría real de liberación sexual debería tomar en cuenta las necesidades esencialmente polimorfas del ser humano. Según Marcuse, en desafio a una sociedad que emplea la sexualidad como un medio para un fin útil..."(155). Puig recurre a las voces de autoridades en la sociedad, que han aparecido a través de la historia, a las voces de Freud, Marcuse, entre otros; para justificar a uno de los personajes con los que se identifica. Ese diálogo entre lector y autor, basado en las concepciones de otros autores, va haciendo que el inocente en cuyo camino va descubriendo el relato de los presos, se ponga en el lugar de uno de ellos, lo conduce a comprender al "amoral". Y entonces Malina está mejor librado que cualquier otro de los personajes. Molinita logra lo que quiere, burla a la represión y puede vivir su ideal. Y el lector termina creyendo a Malina un mártir real, pues ante sus ojos pudiera aparecer sin campo para elegir, pareciera sacrificado por una "causa buena" y no por el ideal que realmente lo impulsaba. Además sostiene que sólo recientemente hemos advertido que mucho de lo que se consideraba normal o instintivo, especialmente en la estructuración familiar y en las relaciones sexuales, es en cambio aprendido, por lo cual sería necesario desprender mucho de lo que hasta ahora se ha considerado natural, incluso actitudes competitivas y agresivas fuera del campo de la sexualidad (] 70). Por otro lado, las citas expuestas por el escritor argentino en la novela guardan una relación muy importante con los diálogos. Si bien es cierto que las notas al pie de página exponen diferentes teorías sobre la homosexualidad, también hablan de la represión de una sociedad sobre el individuo, que comienza desde lo más íntimo, en la sexualidad. Y al mismo tiempo, en esta información, es posible encontrar un espejo que absorbe y refleja la realidad de los países que están inmersos en un sistema autoritario. Así, está lo referente a la Alemania nazi, en la que el Führer, digno representante del Estado y apoyado en todo un sistema militar, establecía inclusive las funciones sexuales de sus patriotas. Es decir, al hombre le era conferido un papel activo, de héroe de la nación, mientras la mujer debía aparecer tan saludable como para tener una veintena de hijos y así fortalecer al país. Entonces no era posible una libertad que dañara, desde la perspectiva de la élite política, a la nación. El hombre no podía autodeterminarse en 218 cuanto a sus roles sexuales pue 1 h . más 'súbditos' al sistema, ; en :seªse::;;exuali~d, p~r ejemplo, no daría sexual como antinatural. se podía calificar esta tendencia 'Nuestro ideal de belleza deberá ser siempre la sal~', ha dicho nuestro conductor, y más precisamente en cuanto a la mujer 'la . . , d ella es ser hermosa y traer hy··os ~l mundmzszonlJ¡ e mu· dº . o. na ger que zo cinco hijos al Volk dio mas ' l , bl" · , quea mas nota e Jurista del mundo No hay 1ugar para ¡ • /' · a ":uJer po ztica en el mundo ideológico d l N~cional Socialismo. (. ..)necesitará de 2;0 millones de patriotas que rijan los destinos del mundo, tanto desde el Padre Estado ... (89). Puig, a traves , d e 1os datos em1tidos .. , . Ahora,. Manuel . al final de al pagmas, va Justificando lo que se presentará en la l . , gunas Arregui. Se va elaborando la telaraña v . , re ac10n entre Molinita y parte del preso homosexual hacia , al a ~ dan~ose una seducción por prisionero político, su aceptación de entínl.. ~entras, la actitud del •b· una re acion homosexual dr , perci rr como algo normal desde 1 infi ., ' se po a "( ... )la se e ación se , a orm~cion mostrada al pie de página. solos, sin :nt.cto ~on =~:e:U:l ~:~~~:rv;~c_it?s ~riado,s ~ntre varones entre sí. ( ... ) falta de contacto 'sicoló .c . . . llllcianan p~acticas sexuales por la segregación total qut comp!r: ~t:exo fem~?-"1º" ocas~onado información resulta ser también un e . rnado .. . (_103). Asi, esta personajes y de éstos speJo de las relaciones entre los , ' con respecto al aparato opreso E . r. . s como s1 en los diálogos expuestos a lo largo del relato se cuidar gran parte de las ideas importantes se maniti a m~y bien lo _que se dice, y de actitudes y acciones. Pero las voces de a::::;olo ~ntre líneas'. a través procesos psicológicos de los ers . es vienen a clanficar los establecen las el · ~ onaJes, para entender cómo es que se r ac1ones entre estos Así · . trata de obligar a Molin darl. ' por eJ~mp10 , mientras el Director político de la celda 7' se :v~d::ia o a ~bt~?erd información del prisionero también en el cúmulo de datos en ~: re acion~ e poder que se hace patente muestra a toda l 1 e as peque_nas al final de la página, que uz as razones y los mecanismos 1 presentar ese contacto vertical dond d por os que se puede subordinado "La •, ' e uno man ª Y el otro es simplemente el . . represion , en términos general . Imposición de dominación de . di "d es, _proviene de la individuo no otro que el padr:°Am u~ sobre o~os : ,siendo. ese primer forma patriarcal de la sociedad basa~ en 1: ~ d?~Jion, se e~blece la fuerte represión de la sexualidad"(154) y enon , de la muJer y en la t constantemente la voz de Puig ; ben eS os parrafos se encuentra , pues está e1a orando una pr ta . 1a enarbola, quien la expresa en su ser mismo, es Molinita. opues , y qwen .J C: a:r 219 �.• Vemos la visión de Puig reinando en la obra,_ ya sea_por las ci_tas ~ pie de página O por las actitudes y opiniones de M?lina. 1:rlg no se identtfica con el joven revolucionario que en primera mstancia aparece fuerte e inquebrantable, consciente de su realidad. Porque realmente. es endeble, sus sueños se quiebran fácilmente y su manera de querer cambiar al mundo. es absurda. valentín resulta ser muy romántico, un héroe que da hasta la _vida por la patria, por su grupo, por la nación. Pero acepta torturas y carencias a cambio de una soledad infinita, de un anonimato total, de una f~t:1 del otro en su vida para tener la certeza de la existencia. "(: ..) Y vos ~bien so~ una ersona muy buena muy desinteresada, que se ha Jugado la vida por un id~al ~uy noble ... Y no rifes para otro lado, ¿te da vergüenz.a?"(207). E~ camb_10, Molina que ve materializ.ados sus sueños en la pantalla del. cm~, vive suspirando por las parejas y por las heroínas ~e por;te y. de vida ~tensa, onstituye una propuesta más profunda y facttble. El mismo, a pesar de ~ceptar, aparentemente, los modelos establecidos ~ afianzados en las películas propone un cambio radical. "Eso es lo temble: que estamos tan determin~dos por nuestra cultura. Principalmente porque aprendemos a desempeñar roles. Para mí empieza con los roles sexuales, completamente antinaturales y espantosos"(Casares 224) . Puig crea a un homosexual poseedor de una voluntad de ?º_der, éste sabe qué es lo que quiere y se dirige lentamente y seguro a su obJetlvo, mu~ diferente a Arregui. y la propuesta del escritor ~ge~tin~ podemos verla s1 tomamos en consideración que la máxima repres1on eJercid:1 ~or_ el E~o o el sistema sobre el individuo, es la referida a su mtlmldad. . S1 la superestructura establece los roles sexuales, y los individuos están obl~gado~ a seguirlos, entonces el Estado puede regular cualquier aspecto de la vi~ de V alentín se encuentran solos en la celda, nadie los ser h umano. M otina Y . 1 l ·, limita en sus actos íntimos. Son libres en tanto expe~entan_ ~ r~ acion ual y nadie determina si eso es correcto o no. El Director m siquiera se ~e:'cu;nta de lo sucedido entre los presos de la celda 7. El j~fe del~ ~~cel intuye que algo ha pasado entre ellos, pero pareciera como st la posibilidad de un encuentro sexual entre V alentín y Molina no existiera. Ento~ce_s, ~ liberación con respecto a ese aparato regulador que trata de. opnmrr hombre, se puede iniciar con una transformación en lo más íntimo,~el ser humano para luego volcarlo a la realidad, en las e~tructuras ~líticas Y sociales. y no como V alentín pretendía hacerlo, cimbrando primero la realidad y las estructuras que la determinan, para. luego transformar al hombre, y proveerle de la sensación de libertad.. ~ero el hombre debe sentirse libre, eliminar al torturador alojado en el mtenor, y l~go pretender llevar a cabo un cambio en el mundo."( ...) p!ro ~entro mio tengo otro torturador ... y desde hace días no me da tregua ... (Puig 182). 220 Es sumamente interesante encontrarnos con que el lector es envuelto por Manuel Puig hasta caer en la telaraña elaborada por el autor. (Aunque el lector no tiene el mismo final que la mosca.) Realmente es el autor argentino quien va marcando los lineamientos y establece una propuesta, entre muchas otras, bastante clara y más subversiva en comparación con lo que pudiera parecer la lucha del revolucionario Valentín. La sexualidad, lo más íntimo del ser, es por ahí el inicio del desquebrajamiento de múltiples moldes provocadores ?e la alienación del ser humano. Como Valentín y Molina, el hombre es obligado a responder ante paradigmas que no toman en cuenta su naturaleza. Como en la celda, el hombre está encadenado a requerimientos impuestos por el sistema, y vive una vida incomprensible y sin sentido para él. Así, se refugia en ideales que se desvanecen, como le sucedía a V alentín y como en un principio pareciera hacerlo Molinita. Pero esta visión o perspectiva acerca de la liberación removedora de los roles sexuales establecidos, se va elaborando poco a poquito; y Puig, junto con Molina, la va dejando ver hasta que tenemos la totalidad. En esa totalidad están inmersos autor y personajes, e incluso el lector. Pero ahora, después de haber reservado, a lo "largo del análisis, un recorrido por el ideal de Molina, es necesario abordarlo ya, pues es uno de los aspectos necesarios para dibujar la relación entre la historia y el título que Puig estableció para su novela. Y en este renglón podemos dirigir nuestra mirada hacia el cine, una pasión de nuestro personaje homosexual. En la cárcel, Molina se dedica a recordar sus películas predilectas, mientras V alentin escucha atentamente. Estas narraciones dan lugar a que los prisioneros empiecen a conocerse, pues surgen preguntas y al responderlas se va construyendo la identidad de cada individuo. También aparecen criticas, y de igual manera hablan mucho de quien las emite. Pero cada cinta relatada muestra varios aspectos del personaje que está recordándola. La primera, la película de la pantera, habla de sexo pero no explícitamente. Está vedado el tema y prohibidas las imágenes que lo muestran plenamente. Se presenta la relación de pareja, el romanticismo cursi. La mujer sumisa deseando ser protegida por su amante, y aquí se afianzan los roles sexuales. Y la muerte de la heroína, por amor, para evitar cualquier daño que ella pudiera hacer a su hombre. Y en estos sueños de imágenes en la pantalla, podemos hablar del discurso del kitsch. "El kitsch elimina de su punto de ~ista todo lo_ que en la existencia humana es esencialmente inaceptable.( . .. ) impera la dictadura del corazón ( .. . )no puede basarse en una situación inhabitual, sino en imágenes básicas que deben grabarse en la memoria de la gente" (Kundera 254). El personaje homosexual de El beso de la mujer araña, tiene bien fijas las imágenes de amor, de traición, de heroísmo, y las comparte con un prisionero político. Lo más importante es que se va identificando con los 221 �personajes femeninos, mientras relaciona a Valentín con los personajes masculinos. Esto es sólo un proceso psicológico. Además, la totalidad de las historias son determinantes en su forma de ver el mundo y de estable~er un ideal para su vida. Molina no concibe una realidad cruda, com~ Valentin. No es necesario recordar el hambre, la corrupción, la falta. de libertad, no es preciso amargarse la vida. Para el preso "amoral", la realidad pu~de ser otra y va a trabajar para lograr verla. Primero, Molina se ve a si mi~mo como mujer y anhela un amante, parecido a los que salen en las ~lículas. Un amante tierno y valiente, dulce y fuerte, al cual pueda a~ar _Y temer. Quiere la oportunidad de amar y sublimar ese amor hasta el sacnficio. Desea alcanzar el Kitsch de su existencia. -Es muchas cosas, pero para mí... bueno, lo más /indo del hombre es eso, ser lindo, fuerte, pero sin hacerse alharaca de fuerza, y que va avanzando seguro. Que camine seguro, como mt mozo, que hable sin miedo, que sepa lo que quzere, adonde va sin miedo de nada. / -Es una idealización, un ti;o así no existe. / -Sí existe, él es así (. ..) Era un galán de película . Todo en ~/ era perfecto,, el modo de caminar, la voz ronquzta pero por ahz con una tonadita dulce ... (Puig 69). Sí, esta es una idealización hecha por Molina, pues no to~a en cuenta los defectos del mesero al que ama, y esto es producto de relacionar_se tanto con el mundo del cine. Elimina lo inaceptable y se enamo:a de la idea del hombre perfecto para él. Molina, después ide~liza a Valentm: ,Esto se puede reconocer al ver las conexiones entre las cmtas y la relacion entre ~~tos personajes. Porque a pesar de ver la debilidad y ~l mi~do del pre~o pohtico, Molinita prefiere contemplar al ser comprometl~o, tierno, al_ heroe . de su , ula nazi·. "( .. •)y le pregunta a él' si en realidad no le tiene miedo pelic 'l 1a nadie, como debe ser el soldado de la nueva Alemania, e! héroe de ,~ue e e habló. Él le dice que si es por su patria, se atreve a cualqwer desafio (87). En la narración de la película sobre Leni, se van descubriendo las situaciones que luego se harán evidentes en la historia de los presos. "C:-) empieza a decir que el oficial alemán la odiará con toda su alma_ c~?º se entere de la traición de ella"(84). Encontramos ahí plasmada la situacion Molina, cuya opción para la libertad es tr~cionar a su gran amor, a Valent.m. y no sólo la cinta nazi tiene esa funcion en la novela, ~~da una de las historias relatadas por Molina, guarda una estrecha relac10n con lo que sucede en la cárcel, en la vida del preso político, el homosexual Y los policías. Otra asociación entre el cine y la historia principal~ es en cuanto a los muertos vivientes o zombies. Este caso se refiere muy bien al estado de ?e 222 Valentín, cuando quieren doblegar su voluntad con la comida envenenada. Cabe destacar que viendo al grupo de cintas aparecidas en la obra de Puig, en todas hace acto de presencia una pareja, hombre y mujer siempre sufriendo ante la imposibilidad de estar juntos y de igual manera en todas se presenta una transformación de la heroína, ya sea, por ejemplo, de mujer a pantera, o de cantante a prostituta. Y ese es el lente de Molina, de ese color lo ve todo, rosa. En función de ese lente va moldeando su vida. Y también podemos volver a la imagen del espejo, "simulacro que garantiza la ilusión y la realidad"(Campos 21). La gran pantalla, las películas son para Molinita el espejo en el que capta su realidad, en el que se descubre a sí mismo. Ahí, él realiza la lectura de su propia identidad. Es sólo una forma de negarse a representar el papel que la sociedad ha querido imponerle. En este sentido y sólo en cierta forma, se puede destruir la idea del preso homosexual cuya perspectiva estaba encaminada a sostener los roles sexuales establecidos. Muy por el contrario, los está erosionando, desquebrajando, pero jamás con actos violentos, más bien de una manera muy sutil. Molina se está revelando ante la realidad que le ha tocado. Siguiendo con las películas, vamos a encontrar algo sumamente interesante y que nos señalará si Molina finalmente fue engañado o todas las circunstancias fueron elegidas totalmente por él. Buscando el ideal de su existencia, estructurar su vida como en las historias que a él tanto le gustaban. "Y le besa, y cuando le retira los labios de la boca ella ya está muerta. Y la última escena es en un panteón de héroes de Berlín, y es un momento hermosísimo ... "(Puig 100). El prisionero gay accede ante la súplica de V alentín, es lo último que le puede dar a su amado. Molina se compromete con llevar un mensaje a los camaradas de su héroe. Sin embargo, eso es raro cuando él sabía cómo estaban las cosas entre los policías, pues necesitaban desesperadamente eliminar a los rebeldes. Pero podemos inclinamos a la idea de que Molina no se imaginaba cómo se daría el desenlace y que el Director lo iba a dejar en paz. Aunque es muy dificil llegar a esa idea si se vive en un país marcado por el autoritarismo. El punto es, Molina se arriesga y lo matan. Así, como sucedió en la película sobre los oficiales alemanes. Creo, ésta fue una manera de sublimar su amor. Su vida, su muerte, resultan ser como en el cine. Mientras tanto, Valentín queda en circunstancias deplorables, convertido en nada. V alentín encerrado en una pesadilla de morfina, tratando de olvidar las heridas y reconociendo a su amante en las imágenes, en la charla con Marta etérea. ( ... ) bueno ... me pregunta si es cierto todo eso que sacaron los diarios, que murió mi compañero de celda, en un tiroteo, y si.fue culpa mía, si no me da vergüenza de haberle traído mala suerte (. . .) que fue culpa mía, y que estoy muy triste, pero que no 223 �hay que ponerse triste porque el único que sabe es él, si estaba triste o estaba contento de morirse así, sacrificándose por una causa buena ( ...) se dejó matar porque así se moría como la heroína de una película, y nada de eso de una causa buena (285). El beso de la mujer araña, deja ver a un personaje que pareciera vivir en el ensueño, lo cierto es que la perspectiva de éste sobre la realidad es muy diferente a la de V alentin. Pero ciertamente el prisionero homosexual sabía qué quería obtener, y era la realización de su vida tal cual él la concebía, en plena libertad, realizando su ideal, el Kitsch. Molina, un ser justificado por su autor, provisto de amplio espacio para determinar el rumbo de sus acciones, que sostiene una propuesta mucho más radical con respecto a la del rebelde marxista. Un ser cauteloso, sentimental. Es una ironía. Valentín sucumbe. Tras la unión sexual es como si éste personaje le hubiese pasado su vitalidad al amante. Valentin queda vacío, sin ideales, sin esperanza, solo y muriendo. Mientras Molina se realiza, llega a ser lo que tanto quería. Él sí cumple su sueño, su ideal, y lleva al amor a una cúspide. Se sacrifica sólo por amor. Amor no solamente al preso político, sino a sí mismo, a su identidad, al ideal tomado de las pantallas de cine. Amor por la libertad del ser humano, ése que está en contra de los paradigmas falsos sustentados por el sistema opresor del hombre. Finalmente este personaje tenía más fuerza, pues se la había robado al joven idealista que termina inmerso en una realidad cruda, dolorosa, insoportable. "-Es muy triste ser mujer pantera, nadie la puede besar. Ni nada. / Vos sos la mujer araña, que atrapa a los hombres en su tela"(265). Molina fue tejiendo su telaraña, con narraciones que dejaba a medias constantemente, preguntas, buenos tratos a Valentín. Una cortesía cuando el prisionero marxista más lo necesitaba, comida para fortalecerlo, pero antes lo mantiene debilitado para sus propios fines. Porque Molinita pudo advertirle antes a Valentin de lo que le estaban haciendo, pero eso servía a los planes de la araña. Quería tenerlo sin voluntad, juguetear con la presa un rato, para que ésta quedara totalmente indefensa. Y la araña se acerca, acaricia a su víctima, y por fin empieza a succionar, le quita la sangre, la vida. Pero es sólo un beso, un beso mortal. Constantemente la araña va y se alimenta. Y un día sólo queda el cascarón, el cuerpo de la presa sin nada por dentro. Misterioso es el mundo de los arácnidos. Es necesario recordar que la víctima de la araña no sólo puede ser una mosca u otro tipo de insectos. La araña también devora a su pareja, después de haberse apareado. El beso es el sello necesario para la muerte y para la vida. Molina, con identidad femenina, pide un beso después de atrapar a Valentin en su entramado fino. V alentín queda sin nada por dentro, y la mujer araña vive totalmente, existe. Se han convertido en uno solo, la vida de V alentín va ya con Molina. En el 224 cuerpo de la víctima ya no hay nada sól0 _ . abismo de la inexistencia. ' suenos difusos, se pierden en el Manuel Puig introduce al 1ector de su novela a .. d fi descubrir formas, consistencias y a locali ~ teJi o mo. Lo reta a atraviesan El beso de la muier aran~ zarblos hilos que se unen, se • • • ':J a es una o ra que atrapa al 1 , 1Illc1a. su brecorrido con la idea de rr . en 1i.bertad para formar ector, . . , este propia so re la historia abierta ante sus o· El . una v1s1on muy voz está totalmente fuera . ~os. autor Juega, pretende que su · •, ' Y sm embargo requiere tabl comumcac1on con su víctima U d' ,1 . es ecer una mayor parte del control. La hioc: ogo muy dispar, en el que Puig tiene la utilizados para dirigrr' su • • In e p~esa no se percata de los mecanismos viaJe, e cammo se va d . escritor argentino no es plenam t . ~arcan o. Sm embargo, el . en e autontano deia . 1 establec1endo, junto con él' sus si·gm'fiicados sobre la ,novela. :i a su ector rr ;a Y entonces es como una ca· b. La otra araña que acecha a su U~~:e s~ a nera y dej?1'a ver otra, Molina. cuando en realidad ella mueve Iofhil~ , riu~gualgap;etendiendo ser marioneta no fuerza a Valentín sólo 1 d s. e i , orma que el autor, Molina , o con uce a traves de tr . . ampas, gracias a un diálogo asimétrico entre ellos L manera muy ágil entre el nivel del os pe~onaJes y el autor se mueven de las patas de la araña ser Y el parecer. Estos niveles son como tejido es una totalidadquqeuepaguarseadde una a otra los hilos, y crea su red. y el , a y mece a las ' tim · pacientemente contribuye con las t . vic as mgenuas. La araña sus ancias necesarias p tr presa. Pero no sólo estamos en el lech d , . ara .ª aer a su en un campo de una lucha ante 1 o e ~or del aracmdo, smo también engendrando muerte. La propuesta a:ecesidad del c~bio! d,e una vida como vencedora por sobre los .d a1' y tntro de la histona esta se erige embriagan al ser humano y J. amás l Ib~ des uecos, ~~andos, difusos, que e nn an una solucion real. s: . La novela de Puig, El beso de la mu ·er , emgmático. Nombre elegido no tant g barana, ese título que aparece del autor. La figura de la araña unidaº ~or un_a surdo o por una arbitrariedad de dos, es vida y es muerte a a muJ~r y el beso. El beso, la síntesis f. . . , en uno está hombre y mu· Im , ascmantes, signos con gran cúmulo de infi ., uer. ~genes apasionantes. y una realidad te .bl P r~acion .reveladora, relaciones realidad, forman un sueño y la ; - e.l ehro e cm~, las Imágenes acarician esa ana o ace posible. 225 �Notas bibliográficas INTERTEXTUALIDAD EN EL CUENTO "ÁLBUM DE FAMILIA" DE ROSARIO CASTELLANOS Lic. Cristina Elenes '"Aposentado en Pabellón B, celda 34, el día 28 de julio de 1974, con proces~1~s a~~ra~~s ( .. .) Transferido el 4 de abril de 1975 al Pabellón D, celda 7 con el preso po meo a en m Arregui Paz. Buena conducta" (Puig 151) Bibliografia Becerra, Eduardo, Pensar el lenguaje; escribir la escritura, España, Editorial UAM, 1996. Campos, René, Espejos: La textura cinemática en «La traición de Rita Hayworth», España, Editorial Pliegos, 1985. Casares, Adolfo, Confesiones de Escritores, Argentina, Editorial El Ateneo,1996. Fromm, Erich, El miedo a la libertad, México, Editorial Paidós, 1994. Mmarti-Peña, Guadalupe, Manuel Puig ante la crítica, España, Editorial Iberoamericana, 1997. Puig, Manuel, El beso de la mujer araña, México, Seix Barral, 1992. Kundera, Milán, La insoportable levedad del ser, México, Editores Tusquets, 1998. Wertsch, James, Voces de la mente: un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada, Madrid, Visor, 1993. UANL Transvestismo, literatura e intertextualidad El transvestismo imita, pero también transgrede. Soy y a la vez no soy el otro, me convierto por lo tanto en algo nuevo, ni el otro ni yo sino un ser intermedio. El transvestismo implica transformación, es el disfraz, la máscara que utilizamos para establecer una relación con el otro. Es una forma de ocultar el yo interno, de proyectar un deseo, de imaginar lo que el otro espera que yo sea. El transvestismo es así una mediación entre lo imaginario y la realidad. La literatura es por definición transformación; es creación a partir de asumir diferentes disfraces y máscaras, de transvestir lo cotidiano para convertirlo en una nueva vivencia. A través de la intertextualidad, la obra literaria se viste con otros textos que a su vez transcienden en el nuevo disfraz. La obra se convierte en huésped de los textos que la anteceden, con mayor o menor obviedad e intensidad. Ya no es el mismo texto anterior, ni aún en el caso de la cita directa. Por medio de la intertextualidad los textos se van contaminando y crean a su paso nuevas vestiduras. En el presente trabajo intento analizar el cuento "Álbum de familia" de Rosario Castellanos, mediante las referencias y los procedimientos intertextuales utilizados por la autora. Primero, como un texto que es en sí parte de un texto mayor, "Rito de iniciación", una novela anunciada por Rosario Castellanos en 1964, pero que no fue publicada sino hasta 1997; y segundo, la intertextualidad como recurso de ironización para presentar una visión crítica de la cultura mexicana en tres aspectos básicos: la política, la literatura y las relaciones de género. "Álbum de familia" pertenece a la colección de cuentos con el mismo nombre publicada en 1971. Éste era el único capítulo que aparentemente había sobrevivido de la novela que según Rosario Castellanos destruyó en 1969. La novela "Rito de iniciación" se encontró y publicó en forma póstuma veintiséis años después de que el cuento "Álbum de familia" fuera editado. 227 226 �Intertextualidad y transgresión Definición de intertextualidad Kristeva en 1966, al referirse al dialogismo bajtiniano, fue la primera que utilizó el término de intertextualidad. En su ~cul~ "B~jtín, la ~~l~bra, el diálogo y la novela", Julia Kristeva dice: "Asi, el dialogis~o b~J~ano designa la escritura a la vez como subjetividad y c~mo ~omumcatlvi?:1d o, mejor dicho, como intertextualidad; frente a ese dialogismo, la nocion de "persona-sujeto de la escritura" empieza a desvanecerse para cederle el puesto a otra, la de "la ambivalencia de la escritura" (Kristeva, Julia, pp.5-6). En Bajtín el dialogismo es inherente al lenguaje mismo. Las relaciones de significación necesitan "volverse discurso, es decir, enunci~do". El término "ambivalencia" implica la inserción de la historia (de la sociedad) en el texto y del texto en la historia, la escritura como lectura del ~orpus literario anterior, el texto como absorción de y réplica a otro texto (Kristeva, p.6). Charles Grivel presenta la tesis de que "sea diálogo o intertexto, de lo que se trata es de la relación con el otro" (Charles Grivel, p.65). Continúa afirmando que "no hay texto que no sea intertexto". La "comprensión" es la expresión de la relación entre las informaciones que el autor ofrece Y el lector posee, por lo tanto, la lectura es un acto de intertextualización. Es importante diferenciar entre intertexto e intertextualidad. Michel Riffaterre distingue entre intertexto como "el conjunto de los textos que podemos asociar con aquel que tenemos ante los ojos", e intertex~dad como "un fenómeno que orienta la lectura del texto, que gobierna eventualmente la interpretación del mismo, y que es lo contrario de la lectura lineal" (Hans-George Ruprecht, p.29). .. Para Barthes " ... eso es en realidad el intertexto: la imposibilidad de vivir fuera del texto infinito ..." (Hans-George Rupretcht, p.29) Y Harold Bloom establece que "no hay textos, sino relaciones entre textos" (Píister, Manfred: P.87). Estos conceptos de intertextualidad, como lo señala Manfred Pfister, liberan al texto de su carácter limitado como una unidad e identidad cerrada (Manfred Pfister, p.87). El texto se abre. El dialogismo bajt~ano_ Y los conceptos subsecuentes de intertextuali~~~ como entr~cruce ~ t o de textos abren también, por lo tanto, las posibilidades de su mterpretac10n. 228 Desde la perspectiva de la función de la intertextualidad dentro de la obra literaria se presenta el problema de la intertextualidad como repetición de un pre-texto, donde trae otros textos al discurso para reforzar O conferir autoridad; y la intertextualidad como transgrersión donde se toma el texto anterior para disminuirlo utilizando diferentes recursos, como por ejemplo la sátira, la parodia o la ironización. En Bajtín el dialogismo no es la "libertad de decir todo". El carnaval transgrede las reglas del código lingüístico. Esta "transgresión" es posible porque se da otra ley, pero hay también una pseudotransgresión de la lit~ratura que se inscribe dentro de la "ley que prevé su transgresión" (Julia Kristeva, pp. 7-8). Barthes habla de dos caras de la intertextualidad: como una formación de ideología cultural y como un procedimiento para la desconstrucción critica. "En el primer papel parece una prisión; en el segundo, una llave de escape" (Manfred Pfister, pp.98-99). Pfister, comentando esta cita de Barthes, afirma que la intertextualidad tiene dos funciones en sentido contrario, basadas en las relaciones de repetición y diferencia, pero que se dan siempre en forma simultánea. Por una parte la intertextualidad "repite", habla con una "voz prefabricada"; por otra es la "diferencia con relación a otros textos". El texto es sujeción a normas previamente dadas y posibilidad de desviación (Manfred Píister, pp. 98-99). Charles Grivel también presenta este concepto de la intertextualidad como de doble función al decir que "no hay texto que no sea repetición, no hay texto que no sea diferencia" (Charles Grivel, p.68). Al citar, uno se pronuncia, el otro está en el seno del discurso, es la voz que se hace oír en y bajo mi voz. Citar es darse licencia y poder, y ocultarse en lo que se dice . La polifonía puede venir de la "otra voz" (que viene de abajo, no canónica) que sirve para concebir la alteridad que viene al texto, como en el carnaval bajtiniano; pero también las "subvoces" o voces puestas en los textos son las de la legitimidad y el orden (Charles Grivel, p. 69). Marc Angenot dice que el acercamiento intertextual puede tener como resultado que se rompa la clausura de la producción literaria canónica, para mostrar a ésta en una red de transacción entre modos discursivos. Cita a Paul Zumthor quien incluye dentro- de la intertextualidad las prácticas de la parodia, los juegos de lenguaje y de ironización. (Marc Angenot, p. 45). Un aspecto importante para Angenot no es saber qué quiere decir el término intertextualidad, sino para qué sirve. La intertextualidad presenta la 229 �multiplicidad, lo heterogéneo, lo exterior, y esto es lo esencial del problema (Marc Angenot, p. 49). Laurent Jenny afuma que el análisis del trabajo intertextual muestra que la repetición pura no existe, ese trabajo ejerce una función critica sobre la forma. Su papel es reeminciar de manera decisiva los discursos cuyo peso ha llegado a ser tiránico, discursos fósiles. Volver a decir para cercar, cerrar en otro discurso. Hablar para borrar, negar para rebasar. Siendo imposible el olvido, la neutralización de un discurso sirve también para desnaturalizar los polos ideológicos de éste; o para reificarlo, hacerlo objeto de metalenguaje. La intertextualidad les hace así financiar su propia subversión (Laurent Jenny, p.130). Las formas de la intertextualidad La intertextualidad puede tomar de fuentes e influenci~s, citas y alusiones, parodia y transvestismo, imitación, traducción y adapatación. Pero también puede tener una interpretación más amplia e incluir, como afirma Jonathan Culler, "la relación entre un texto y los diversos lenguajes o prácticas significantes de una cultura y su relación con aquellos textos que articulan para él las posibilidades de una cultura" (Manfred Pfister, p. 91). Así, el estudio de la intertextualidad no es sólo la investigación de fuentes sino que incluye también otras "prácticas discursivas anónimas", códigos que hacen posible los significantes en textos posteriores. Estos conceptos postestructuralistas plantean otro de los grandes problemas de la intertextualidad y es el que se refiere a su campo de acción. Afirmar que todo texto es parte de un texto infinito, resultado de todos los textos que lo antecedieron, es imposiblilitar su análisis. Siguiendo esta línea, Manfred Pfister afinna que entonces el "pretexto de todo texto individual es no sólo el conjunto de todos los textos (en el más amplio sentido) sino, además, el conjunto de todos los códigos y sistemas de sentido en que se basan esos textos" (Manfred Pfister, p.88). Como esta definición tan amplia de la intertextualidad dificulta su análisis, Manfred Pfister seíiala dos concepciones de la intertextualidad· l modelo glob~ del postestructuralismo, que parte de un intertexto wri::~a~y otra ~ue nen: un concepto de la intertextualidad restringido a l~ referencias conscientes, intencionadas y marcadas en el texto. Para Pfister ambos _modelos no se exc!uyen. entre sí, y propone un modelo de mediación ba~do e~ l~s grados de mtensidad de la referencia intertextual a través de vanos cntenos para analizar esta intensidad intextual. . Al~os de esto~ criterios pueden servir como pauta para el análisis de la mtextualidad de "Album de familia" · El en·teno · d e re1,r,erenczalzdad · · esta~le~e que se da una mayor intensidad intertextual en la media que se mediance (comente, ponga en perspectiva o interprete) la referencia con el pre-texto. L~ ~omunicatividad es el grado de conciencia del autor de la referencia · 'dad·mtertextual. Los textos traídos arbi·tran·ament e son d e poca mtensi mtertextual mientras que la m<iv; ....a m · tensi'dad se encuentra en la mayor1conciencia de la referencia intertextual. El autor parte de que e 1 pretext ~ .. ., , o e es 1 ~11ar tambien al receptor y remite a él de una manera clara y lllllvoca mediante un marcaje consciente en el texto. • • ' UAllU . La ª.utorrejlexividad se refiere a que el autor no sólo marque la rntebrtex~idad de una manera consciente, sino que tematice justifique 0 pro 1emattce sobre ésta. ' . La e~tructurali~ad s:ñala que citar un pre-texto de manera puntual ?cas10_nal tiene poca mtens1dad intextual, mientras que el centro de máxim~ rntens1dad se da en la medida en que un pre-texto deviene fondo estructural de un texto entero. . Basánd?se en la "<!ialogicidad" de Bajtín, una remisión a textos 0 sistemas de disc~so previamente dados será de una intensidad intertextual mayor c~?º, mas ~e~: sea la tensión semántica e ideológica. Citar un text~ relativi~dolo rro?1camente Y minando sus supuestos ideológicos es una mtertuxtuahdad particularmente intensa (Manfred Pfister, ~P. 102-108). es necesario delimitar su campo. Intertextualidad en "Álbum de familia" Charles Grivel afirma que la intertextualidad como concepto en bloque cubre en el completo desorden toda una gran variedad de relaciones texto-texto. Es necesario distinguir entre las clases intencionales ( como la cita, parodia, toma de una fuente, influencia, ironizaciones) y las no intencionales, que no han recibido nombre sino bajo formas peyorativas y degradadas como el cliché o el estereotipo (Charles Grivel, p.68). 230 Actualmente, la relación intertextual más obvia de "Álbum d ~ ·li " es fi d e 1amt a . . q.ue. , º~ª- parte e un texto mayor, como capítulo de la novela "Rito de 1D1_ci~c1,~n •_Sm embargo, como se señaló más arriba, el cuento fue publicado vemtise1s anos ~tes que la novela. Sólo en el último año puede integrarse al texto mayor -o hipertexto- como una parte específica de éste. De acuerdo al 231 �. . . d l intertextualidad fue nula mientras no se criterio de la comunicanvzda a t o tenía manera de conocer el ublicara Rito de iniciación, ya ~uedael llec or nl entra la intertextualidad en P Ah ez publica a nove a, hipertexto. ora, ~a v , d l l tura de la novela, saber más acerca ese sentido y es posible, a traves e a ~e ili Susana Mariscal y Ramón. de algunos personajes del cuento como ec a, , de un texto mayor, pero el mayor grado El cuent? se abr~, ~orno p:~amilia" no se encuentra aquí sino en su de intertextuajidad de Alb~ ,, cuento basado en el recurso del estructura. "Album de . fami;1i~ ~~ e:el sentido bajtiniano, porque a través diálogo, así utiliza la "dialogicidad ta diferentes posturas o perspectivas en de éste el cuento se abre y ~re~en di . que se encuentran fuera del conflicto que pertenecen a practicas scursivas . texto. dial, .ca nos remite al método Intertextualme~te es~ es~::i: forn:~ara llegar al conocimiento. socrático donde el diálogo ~et 11 tamb" én utiliza el diálogo como Como en éste, aquí Rosano Caste anos d . s~ y argumentar. y también nfr tar diferentes puntos e vi recurso para co ?º . . , . onía como un método para hacer aparecer 1a 'como Sócrates, quien utilizo la rr constantemente a la ironía en al igual Rosario Castellanos recurre verdad, . . ·emplo· "Álbum de familia". El siguiente es un eJ . -Pero el Nobel tiene más prestigio ¿no? . a un bando y a otro, ese , a Esas concesiones , 1 _ Lo perdio durante a guerr · d que colmó el vaso, acabo por caso Churcbill que fue l~ go: { a : y Asia y volverlos al resto del obligarlos a apartar los OJOS e ur mundo. . , . . Áfri Oceanía Laünoamenca. -Es decrr, ca, ' d , culturalmente (p. 69-70). - Los dos primeros no cuentan to avia . , dialó .ca sirve para confrontar una realidad . Esta rrorua Y estructura ~ fi . , n como es el caso de la cita que se encuentra fuera de la ob~~- e c~ndicionan la entrega de un anterior, las consideraciones po i?c~ q ·ta la referencia es la política . como el Nobel · En la siguiente ci premio mexicana: , . ha llevado al cabo una orque México es e1umco que r•tmo P ··· . 1, · ue progresa a un • :;o revolución sui genensad;e un1~0 qntenible. el único que ada vez más aceler o e meo ' 1, . c ad d' una meta de justicia social; e un1co alcanza ctt· a política exterior coherente y digna; el que man ene único... , d ·t do? -¿Qué clase de letanía esta uste reci an .. :a 232 -Los dogmas en cuya validez creen veinte millones de mexicanos que, como dice otro dogma, no pueden estar equivocados (P. 70). En esta cita, México se presenta como país de dogmas. El lector familiarizado con el sistema político mexicano reconoce las fórmulas utilizadas por el discurso político que es parodiado por Rosario Castellanos. La literatura y la relación entre géneros son otros discursos extraliterarios presentados en "Álbum de familia". En cuanto a las relaciones entre hombres y mujeres surgen el tema del feminismo y las concepciones de la época, años cincuenta y principios de los sesenta, del mismo: -¿Es usted feminista? -¿Tengo cara de chuparme el dedo o facha de estar loca? ( ... ) En mi vida privada no he renunciado aún ni al amor ni al matrimonio. - Victoria sonrió con una mezcla de burla y de tristeza. (Pp. 68-{>9). .. Desde el criterio de estructuralidad de Pfister, una obra adquiere mayor intensidad intertextual en la medida en que el pre-texto deviene como un fondo estructural. Este es el caso de "Álbum de familia" que por su estructura de diálogo e ironización tiene una alta relación intertextual con el método socrático. Además, la autorejlexividad y dialogicidad en el texto, o sea el grado en que estas referencias a los discursos políticos, literarios o feministas que se encuentran fuera del texto son problematizados y discutidos, también aumenta la intensidad de la intertextualidad. -Si habla usted de la plebe hay novelería más que hipocresía. Les fascina acercarse a ver si el ídolo tiene los pies como dice el refrán. - Habla de los colegas. -Entre ellos hay un entusiamo. Cada uno se alegra de que Matilde, que en resumidas cuentas no es sino un mal menor, haya servido de piedra de tropiezo para evitar que el otro, el contrincante real, ganara la pelea. ¡Capta usted el quid?. La consagración media no ha sido, para quienes participan del secreto, sino una tregua, un aplazamiento, un compromiso que deja intacto el empate. Ninguno de los adversarios importantes ha sido descalificado. - Después de proyectar esta luz meridiana sobre el fenómeno de Matilde me parece muy incongruente su insistencia en entrevistarla. - Para el gran público -ese gran público que no lee los libros de los escritos entre quienes practiqué la encuesta y que tampoco lee libros de Matilde pero sí lee mi periódicer el premio es noticia. Por qué cree que un premio es la consecuencia lógica, limpia y justa de una buena acción. ¡Y las buenas acciones son tan escasas! (p.p. 72-73). 233 �En este ejemplo se hace una referencia a los escritores hombres. Son los ellos que pertenecen a una realidad extra-literaria y quienes minimizan la importancia un premio recibido por una mujer. También se hace una referencia al gran público que no lee las obras de los escritores. Este público existe en México y en el cuento se problematiza por qué es importante el premio para este público no lector. Por último, otro recurso intertextual utilizado por Rosario Castellanos son las citas, rimas infantiles y refranes. A través de todo el cuento se hace alusión a personajes tanto de la mitológia griega, como de la Biblia, de la cultura popular, de la literatura y el arte. Matilde, una fatigada e inofensiva Medusa habita en el Olimpo. Los personajes adquieren características de Hércules, Minerva, Venus, Sibila de Cumas o Danaide. Se lavan las manos como Pilatos, son como Cordelia, Antígona, Ifigenia y Margot, o viven en el País de la Maravillas de Alicia. Hace alusión a refranes: "Les fascina acercarse a ver si el ídolo tiene los pies como dice el refrán" (p. 72). "Con razón dice el refrán que de los parientes y el sol..." (p. 119) y las visitas de Matilde han venido "a vender " ...balbuceando, mientras el auditorio ríe o aplaude, que son las dos maneras de no escuchar, de negarse a entender" (P. 107) Conclusiones Rosario Castellanos utiliza las voces que vienen de afuera del texto para · confrontarlas. al texto los discursos extra-literanos · l • Trae . para cues~onar os y al rromzarlos disminuye su autoridad. La intertextualidad se · , y R osano · econvierte 11 a través de , la ironización en una forma de transgres1on aste anos crea as1 otro discurso, el de la alteridad y subversión. En el presente trabajo - la intertextualidad se ha visto desde d aspe~~os gener~es: de su función y su,forma. Desde la perspectiva de func1on, la mtertextualidad en "Album de 1........... c.,..,..;lia" h a serv1·do . con_sc1entemente para introducir en la obra literaria los sistemas de códigos soc1ale~, que son cuestio?ados. En cuanto a su forma, recurre a una basada en el. diálog~ -e? el sentido socrático- y a las citas, refranes y alusiones con el ob3eto de rromzar. ' ~~ ates a Morelia" (p.146). Hay una referencia consciente de Rosario Castellanos a estos significantes -ya sea como personajes, refranes, citas, juegos de palabras que requieren de parte del lector un conocimiento de la cultura mexicana y universal. Citar un texto de manera puntal y ocasional tiene poca intensidad intextual, como por ejemplo "¡Porque vaya con el Miura que te ha tocado en suerte y con la mano izquierda que tiene para lidiarlo!" (pp.135-136). Adquiere mayor intensidad en la medida en que estas referencias tienen una función irónica como: "Y o hice una encuesta -que ningún periódico se atrevió a publicar- como era de rigor (porque Matilde Casanova es una institución tan intocable ya como Cantinflas o Rodolfo Gaona o qué sé yo)" (p. 69) En esta cita la ironización radica en comparar el premio literario alcanzado por Matilde con la popularidad de Cantinflas, un personaje Así, la obra se coloca 1~ máscar~ que permitirán crear un juego entre el autor Y el lector. El escenario es la d1scursión dialógica donde se suceden los no~bres de personajes mitológicos, antiguas y nuevas deidades persona3es p_opul~es, e~critores y artistas consagrados, refranes y dichos qu; ponen ~n ev1denc~a los Juegos de poder, la hipocresía y envidias que rodean a la sociedad mexicana. Bibliografía Angenot, Marc, lntertextua/ité. "La intertextualidad: pesquisa sobre la arparición y difus ·, 1 de un campo nocional ", selecc1on ., y traducc1on •, de Desiderio Navarro 1983 c 1 c ·t ·10n Casa de las Américas, La Habana, Cuba, 1996. . . o . n enos, cómico del cine cómico. Castellanos, Rosario, "Álbum de familia", Editorial Joaquín Morti.z, México, 1971 La máxima intensidad intertextual en el uso de las citas -se da en el pasaje de Lázaro. Aquí no sólo se da una reflexi~n en cuanto a Lázaro, sino que ésta contrasta con el discurso hegemónico. El resucitamiento de Lázaro de la muerte es un milagro y a la vez una condena porque una vez que se ha visto la eternidad todo lo demás le parecerá mezquino y se consagrará a la nostalgia. Finalmente, se convierte en un loco que se aventura Castellanos, Rosario, "Rito de iniciación", Alfaguara Editores, México, 1997 234 Orive!, Charles, Intertextualité. "Tesis preparatorias sobre los intertextos " s 1 ·' traducción de Des1.deno . Navarro, 1982, Colección Criterios Casa de las Américas ' e ecc1onLa y Habana, Cuba, 1996. ' ' J~y, ~aurent, Intertextualité. ''La estrategia de la forma", selección y traducción de DeSideno Navarro, 1976, Col. Criterios, Casa de las Américas, La Habana, Cuba, 1996. 235 �Kristeva, Julia, [ntertextualité. "Bajtín, la palabra, el diálogo y la no~~la", selección Y traducción de Desiderio Navarro, 1967, Col. Criterios, Casa de las Amencas, La Habana, Cuba, 1996. PRESENCIA DEL PENSAMIENTO OCULTISTA EN "EL BURLADOR DE SEVILLA Y CONVIDADO DE PIEDRA" DE TIRSO DE MOLINA Pfister, Manfred, Concepciones de la intertextualidad. 1985, Col. Criterios, La Habana, Cuba, Número 31, 1-6/94. Lic. Ludivina Cantú Ortiz Coordinadora del Colegio de Letras Españolas Facultad de Filosofia, U.A.N.L. Ruprecht, Hans George, Intertextua/ité. "Intertextua~i1ad", selección Y traducción de Desiderio Navarro, 1983, Col. Criterios, Casa de las Amencas, La Habana, Cuba, 1996. ... "el hombre es en acción como un ángel, en penetración como un dios y, sin embargo, capaz de todas las bajezas " E.M.W.Tillyard Introducción Mucho se ha escrito sobre el teatro español y los grandes poetas del Siglo de Oro. Sin embargo, no se ha dicho aún la última palabra. No importa cuál sea la vía para analizarlo, cualquiera que sea exige largos y profundos estudios. Para esto debemos considerar la riqueza, variedad y complejidad del teatro español, pues aún cuando el camino que elijamos para su estudio sea largo, nuevo o desusado, hemos de encontrar materia de análisis suficiente en él. Y es que en España el teatro constituye, además de una copiosa e interesante manifestación literaria, la síntesis vital de todo un pueblo; pues en él se encuentran condensados sus ideales, sus costumbres, sus tradiciones y leyendas, su historia y, en general, todo lo que de característico pueda tener el pueblo español. Cabe mencionar que en España el teatro monopolizó la actividad nacional durante los siglos XVI y XVII, llegando a su plenitud durante los reinados de Felipe III (1598-1621) y Felipe IV (1621-1665), no sin haber atravesado por distintas situaciones, tales como el enfrentamiento con la Iglesia, pues ésta exigía su prohibición. De tal suerte que en 1598 Felipe II prohibió las representaciones de comedias, alegando que afeminaban y predisponían a la molice. 1 Sabemos de antemano que en todas las culturas el teatro surge de la Iglesia. España no es la excepción, pero en el periodo que nos ocupa el teatro ya era profano, más aún, era considerado como pagano. De aquí la gran preocupación eclesiástica, ya que el teatro era una diversión que alcanzaba a las masas. 236 237 �Así, y a pesar de las prohibiciones, esta forma literaria va adquiriendo mayor aceptación y prestigio, por lo que ahora se requería de establecimientos especiales para su representación. Surgen entonces los ocultismo es, entre otras cosas, reconciliar el cristianismo con las fil fí · (M · , , oso as hebrea Y gnega mses y Platon), la fe y la razón. _ Un eleme~to que consideramos particularmente interesante de esta nlosofia. es , la'l busqueda , de la Armonía para lograr 1a m·dad ' 1o que se c~ns_egwna so o a traves de la conciliación de elementos contrarios· filosofía cnstiana con filosofía griega, macrocosmos (Dios) y microco.smos ( 1 hombre), lo alto y lo bajo. e u teatros fijos: los corrales.2 Entrando en el siglo XVII el teatro es llamado genéricamente comedia, ya que ésta fue la creación más original durante este tiempo, alcanzando su máximo desarrollo con dramaturgos de la talla de Lope de Vega, Tirso de Molina y Calderón de la Barca. Es en este momento que el teatro se vuelve nacional. Se le denomina así porque representa a una nación: España, y a diferencia de otros teatros, el español tiene carácter épico, es heredero de los romances y de los cantares de gesta, está ligado a su país, a su pueblo y a su tiempo, cuyo ambiente espiritual y social refleja como si 3 fuera un espejo. Pero el teatro español del siglo XVII se inscribe dentro de la tradición barroca, y como manifestación barroca fusiona en sí misma elementos opuestQs o contrarios, extremos y heterogéneos: une la realidad y la fantasía, funde la historia con la cotidianidad, el realismo con la poesía, lo culto y lo popular, la corte y el pueblo, la teología y el folklore. En su periodo de madurez se distingue por su libertad formal, y a la vanguardia se encuentra Lope de Vega, imponiendo su original estilo al producir su perspectiva: arte nuevo de hacer comedias en este tiempo. Así Lope inicia el camino que muchos habrían de seguir, entre los que podemos mencionar a Tirso de , Lo que hemo_s propuesto en este análisis es, sobre todo, detectar de que. manera se advierte la rel~ción entre Dios y el hombre; en este caso p~cular, en ~l hombre. maneJado por Tirso de Molina en el Burlador de Sevilla y convidado de piedra (BSCP)5; así como el enfrentamient d 1 b · Y del mal, la función del libre albedrío en Don Juan la ruptura de 1 e t~n · 1 l • . , a armoma umvers~ Y ~ castigo, relacionado esto con la situación socio-ideológica en que s~ ~scnbe el texto. Hemos de aclarar que, indudablemente no son estos los umcos elementos que competen al ocultismo· sm· embargo, nos tm1taremo~ a ellos pues no pretendemos abarcar todos los nexos existentes entre este tipo de pensamiento y BSCP. ° r . . Las referencias bibliográficas que corresponden a las citas textuales que apare~e~ en ~l cuerpo del trabajo se encuentran ubicadas en el apartado de notas b1bhograficas. Pres~ncia del pensamiento ocultista en El burlador de Sevilla y convid do de piedra a Molina. Volviendo a nuestra idea inicial diremos que el tema que ahora nos ocupa es, si no nuevo, si desusado. Se trata de advertir la presencia, directa o indirecta del pensamiento oculista en el teatro español del Siglo de Oro; específicamente en una obra: El Burlador de Sevilla y convidado de Piedra, publicada por Tirso de Molina (1584-1648) aproximadamente en 1630. Pero ¿qué es el pensamiento oculista? Según Frances A. Yates lo que en el Renacimiento se llamó "filosofía oculta", es un sistema de conceptos construido con elementos del hermetismo tal como lo revivió Marcilio Ficinio, más una versión cristianizada de la Cábala judía, agregada por Pico de la Mirándola. Juntas estas dos tendencias forman lo que llamo ":filosofia oculta", que es el título dado por Enrique Comelio Agripa al manual que 4 publicó sobre el tema, el cual tuvo una enorme influencia. Este tipo de filosofia es característica de los siglos XVI y XVII, pero no era la primera vez que se manifestaba; surge en el siglo I d.C. asociado a Hermes Trismegito. Pero en el periodo que nos ocupa, lo que se propone el En duda sobre si actuar o reposar, sm saber si es Dios o Bestia si preferir su Cuerpo o su E;píritu, ~acido, p_ero para morir, y razonando sólo para errar; igual en ignorancia, siendo tal su razón si piensa demasiado poco o en exceso: ' c~os de P~nsamiento y Pasión, todo confuso; aun por s'. mismo engañado o desengañado; creado mitad para ascender, mitad para caer; gran señor de todas las cosas, y presa a la vez de todo· único juez de la Verdad, lanzado a infinito Error: ' ¡La gloria, burla y misterio del mundo! Pope Nos ha parecido oportuno iniciar nuestro ensayo con este poema de Pope pues nos muestra la encrucijada en que se halla el hombre de los siglos XVI Y XVII. En este dudoso y doloroso estado medio al que es arrojado por 239 238 �la lucha interna sostenida en su alma por dos elementos contrarios: el bien Y el mal; o bien, Dios y el mundo -la realidad- Dios y el hombre mismo. Debemos recordar que en dicho periodo esta lucha es patente y se refleja en-la literatura, pues jamás podremos separar un fenómeno cultural_de la época en que se produce y la sociedad que lo vive. No es de extranar entonces, que en una obra creada en_ esta época se_ manifieste esa lu<:_ha de opuestos característica de la centona. Pues el _S1g~? de Oro esp~?l se distingue por esa dualidad de elementos: admirac1on_ por 1~ _anugued~d clásica pagana y por el platonismo más ide~lista, la alegna d~ _vivir Y el ansia de placeres terrenales se unen en un ardiente anhelo espmtual; se busca dominarlo todo y saberlo todo. Pero ya en plena época barroca se advi~rte una crisis ~e. ~alores, por lo que al barroco se les asocia con una crisis d~ ~a sens1bihd~d. Es una característica social que destaca el carácter pes1m1sta de la v1~. _Era un mundo de delito y cambio violento, de sangre pecadora y arrepentimlento Y, sin embargo, un mundo leal a un esquema teológico. Los ~ombres estaban amargados y pensaban que el mundo estaba en decadencia, en gran parte 6 porque esperaban demasiado. Ahora bien, podríamos iniciar nuestra búsqueda cues~onándonos ¿cuál es la postura del hombre en BSCP ante el mundo -su re~lid~d-y ~te Dios? Tirso de Molina nos presenta a un hombre que por mngun motivo podríamos considerar como héroe, por el contrario, Don Juan_es un hombre de su tiempo a quién bien podríamos describir como lo hace T1sbea: Mancebo excelente, 7 Gallardo, noble y galán. Sin embargo, estas no son las únicas características del personaje, también se le describe como desobediente, atrevido y vil,8 y sobre todo como burlador, pues así lo llama Catalinón9 y así se le_ conoce en Sevill~, según el mismo Don Juan.'º Este personaje no se cuestiona sobre la realidad de su tiempo, sólo la aprovecha al máximo para realizarse en s~s a_cciones, no como el que busca a Dios, al honor o al verdadero amor, smo ~o~o aquel que desea gozar, hasta sus últimas consecuencias, el placer de vivir y sobre todo de burlar, de engañar y de traicionar. Pero tampoco se cuestiona su propia realidad, su vida. Coincidimos con don Emilio Catorelo cuando dice de Don Juan: «... valor indomable, desprecio de las leyes y de toda autoridad, y aún de la misma muerte; incredulidad de la virtud femenina Y 240 ninguna inclinación al amor puro o constante, pero grande propensión a escarnecer a todas las mujeres que halla a su paso; falta de lealtad con parientes y amigos cuando se trata de sus caprichos; en una palabra: el espíritu de negación satánica encamado en el tipo de mayor grandeza dramática de la época moderna»11 . Y ¿qué piensa Don Juan sobre Dios? Relamente en el texto nunca se presenta la opinión directa de Don Juan; sin embargo, podemos advertir lo que piensa con respecto al sometimiento a las autoridades, y por lo tanto a Dios, pues es la máxima autoridad: DONJUAN El que se pone a servir voluntad no ha de tener y todo ha de ser hacer y nada de ser decir. 12 Pero, ¿por qué piensa esto Don Juan? ¿por qué se rebela ante al autoridad~ el orden? Don Juan es un personaje anárquico pues desprecia toda autondad y cuando se ve amenaz.ada su ·libertad se burla de todas las leyes, sean humanas o divinas. Una de las ideas esenciales que se manejan en el ocultismo se refiere a la analogía o correspondencia para lograr la armonía universal, de aquí la relación entre macrocosmos (Dios, el Uno) y el microcosmos (hombre). Podríamos preguntarnos ahora ¿qué clase de relación se establece entre Dios y Don Juan Tenorio? Según el ocultismo, Dios crea el universo y todas las cosas que en él habitan. En el principio, leemos en la Biblia, era el caos, el desorden universal que Dios organiza, y al ordenarlo, crea: los ángeles, el sol y la luna, las estrellas, los elementos naturales, las plantas y los animales; y crea también al hombre a su imagen y semejanz.a. 13 Esta idea podría ser la justificación de la relación entre Dios y el hombre, aunque también la propone Hermes Trismegisto en su tabla de Esmeralda: «Palabras de los Secretos de Hermes: En verdad, esto es sin eng?ño, cierto, muy verdadero. Lo que está abajo es como lo que está arriba y lo que es arriba es como la que está abajo para que se cumplan los milagros de la unidad. Y como todas las cosas han sido originarias de Uno, por el pensamiento de 241 �Uno, así todas las cosas han nacido de esta cosa única, por . , 14 adaptaczon» . Esta idea de la relación entre macrocosmos y microcosmos se complementa con otra: la idea de la cadena del ser. A través de esta se expresa la plenitud de la creación de Dios, la relación estrecha que con ella tiene, la dignidad de todo lo creado, su orden infalible y su unidad úl~a. De tal manera que todo en el universo está relacionado con su progemtor, el 5 Uno· sólo el infierno habitado por pecadores, se libra de éste orden.1 De aqu/ que se consider~ al hombre como el eslabón más privilegiado de esa gran cadena, ya que este posee todas ~as fac~tades del Universo Y algunas divinas (aunque deficientes), pues segun Foc10 el hombre e_s ~a amalgama de muchos y variados elementos, por lo que le resulta dificil ordenar su vida. 16 Por lo tanto, el hombre, en este caso Don Juan, aunque sea ese ser privilegiado creado por Dios, también está propenso al mal, a caer, a equivocarse puesto que: El hombre es, ante todo, un hijo del impulso, que desea, exige, teme, ama y aborrece; sólo en segundo . 17 plano es un ser que piensa y razona. Esto nos lleva a pensar que en Don ·Juan, al igual que en el ~e~to de los hombres, radican los opuestos: el bien (porque posee elementos d1vm?s~ Y el mal (a causa de la caída de adán). La caída que representa el conoc1ID1ent~ del bien y del mal. El mal que representa el juicio humano que sera condenado por el juicio divino. Pero ¿qué es el bien? En su significado más g~~eral es todo lo ~~e tiene un valor cualquiera. ¿Y no puede ser tamb1en una convenc1on establecida por la sociedad y por la Iglesia, lo mismo que el mal? En la sociedad de Don Juan, ¿qué es el bien y qué es el mal? ¿No proclama la moda los goces terrenales? En el ocultismo el bien es Dios. En el BSCP el bien es~á represen~ado por los reyes de Nápoles y de España, así como por Do~ Diego !enono Y por Don Gonzalo de Ulloa. Aquí podemos apreciar un Juego de correspondencias: Dios ► Dios-------. ► Rey de Nápoles Rey t España 242 Don Diego Tenorio El fantasma de Dios • ◄i-----i►• Don Gonzalo de Ulloa ___. Personaje ordenador En el orden· jerárquico inferior es el rey el que está más cercano a Dios, y él debe promover y realizar la justicia (aunque humana) y resguardar el orden terrenal para proteger la armonía universal. En el esquema anterior podemos advertir las correspondencias entre Dios y los hombres. Así tenemos que en el nivel superior se encuentra Dios en estrecha relación con los reyes de Nápoles y de España. Inmediatamente después aparece Don Diego Tenorio, que en la jerarquía se ubica por debajo de los reyes. Estos tres personajes son quienes rea.fuan la justicia humana en BSCP. Sin embargo, es Don Gonzalo de Ulloa quien, finalmente, se convierte en el personaje ordenador que es utilizado por Dios para restablecer la armonía. Pero éstas no son las únicas correspondencias que hemos advertido en el texto, aparecen otros juegos. A cada mujer que engaña Don Juan corresponde un hombre, éste a su vez se convierte en contrapunto de Don Juan. Así tenemos: Isabela ◄ ► Octavio vs. Don Juan Tisbea ◄ ► Anfriso vs. Don Juan Aminta ◄ ► Batricio VS. Don Juan Ana ___. Don Gonzalo -------► DonJuan 4 + 4 = 8 --►-Justicia Mujer: elemento pasivo complemento del hombre hma ytiern En la Cábala simboliza el equilibrio de las formas Hombre: elemento activo quien realiza la justicia Sol y lluvia Don Gonzalo es muerto por Don Juan, pero llegará el momento en la tercera jornada en que todos estos personajes se unan, en búsqueda del cielo, de Dios, o del rey clamando venganza. Es entonces cuando se presenta la unidad en el orden terrenal, primero entre todos los personajes de la obrá; posteriormente se unen la carne (Don Juan) y el espíritu (Don Gonzalo), taQlbién en busca de la venganza; finalmente, se elimina el caos y se restablece el orden. Curiosamente, en la obra no se mencionan defectos de los cuatro varones que son contrapunto de Don Juan, pero sí de las mujeres. Hemos pensado que esto se debe tal vez a que estos cuatro personajes van a resaltar la personalidad negativa de Don Juan; mientras que las cuatro mujeres 243 �contribuyen a fomentarla, pues representan el motivo del pecado de Don Juan, es decir, representan el mal para Don Juan. Advirtamos, sin embargo, que el mayor representante del mal en este texto es Don Juan Tenorio. Pero debemos aclarar que no sólo él actúa equivocadamente, también lo hacen: Isabela, ya que traiciona a Octavio; Don Pedro Tenorio, pues engaña al rey de Nápoles para ayudar a su sobrino; Tisbea, a quien se le acusa de soberbia; y Aminta que es ambiciosa. Esto refleja el caos, es decir, la crisis de valores que se vive en la sociedad española del barroco, ya que este, es un periodo en que se invierten los valores. Don Juan es un fiel reflejo de esta crisis. Así como en el alma del hombre radican los opuestos, también están presentes en el mundo y en la sociedad en general. Esto se debe, según los neoplatónicos, a la caída, p~es por esta quedan corrompidos tanto el hombre como el universo. Pero si por la analogía Dios ha establecido la armonía universal ¿por qué Don Juan y los hombres no se sujetan a este orden y preservan la armonía? Porque Dios ha otorgado a los hombres el libre albedrío o libre voluntad, que es un elemento divino: si Dios es libre, el hombre también lo es. Y es por esto que el ser humano tiene la capacidad de tomar o rechazar cualquier objeto o situación particular que se le presente. Pero en esta elección puede equivocarse, pues por la caída se ha oscurecido su entendimiento, y será dificil que salga victorioso de la batalla eterna entre la que la virtud no cons~st~ en otra cosa que en la elección del placer. El placer para Don Juan consistía en engañar, en burlar, y lo considera él mismo como: DONJUAN Hábito antiguo mío 20 ' Sin embargo, para los neoplatónicos el fin del hombre consistía en preservar la armonía la unidad . ydbuscar , , total con Dios. El alma del hombre, que procedía de D . 10s, ebia volver a El, conformando una especie de círculo para lograr la umdad perfecta. . ~i. el hombre elige e~ mal c~o se bestializa, si acierta con el bueno, se ~i~~- Don .Juan ehge el cammo equivocado, esto le confiere una posicion ~uy particular en el cosmos: cada vez se aleja más del uno, pues en la lucha mtema entre el bien y el mal, vence el mal. Don Juan se convierte en un pecador, en un hombre que no respeta la dignidad de haber sido creado P?r Dios Y s~ atre~e a romper la armonía. De tal suert~ que su pecado no solo ~~ca a Dios, smo que afecta a toda la cadena del ser, es decir, a toda la creacion. Don Juan , . se ha bestializado, como diría Don Emilio eotare1o, 21 l re~rese~ta ...e espm_tu de negación satánica... , a tal grado que en el texto se le identifica con el diablo: DON PEDRO pasión y razón. pero pienso que el Demonio en él tomó forma humana pues que vuelto en humo y polvo se arrojó por los balcones Don Juan Tenorio, como todos los hombres, posee el libre albedrío y elige, pero equivocadamente: MOTA MUSICOS · Esto es acertar por yerro. /8 Todo este mundo es errar. Como podemos advertir en este diálogo, el mundo nos encierra en el error. Y Don Juan no tiene oportunidad para el arrepentimiento, lo que significaría la única posibilidad de salvación: DONJUAN DON GONZALEZ DONJUAN Deja que llame quién me confiese y absuelva. No hay lugar; ya acuerdas tarde. ¡Que me quemo! ¡Que me abraso! 19 ¡Muerto soy! (Cae muerto). El móvil que rige a Don Juan es la búsqueda del placer. Lorenzo Valla en De Voluptate afirma que el placer es el único fin de la actividad humana y 244 22 ' O bien, con el monstruo: DON PEDRO mas quién al cielo se atreve, sinllduda es gigante o monstruo. ¿9ué hacer entonces? Dios no podía permitir que se rompiera el orden establecido, por lo tanto, no queda otra cosa que la eliminación de Don Juan de la cadena}el se~; el ~astigo y la mue~e eterna. Don Juan debía ingresar en un nuevo orden , el infierno, pues babia despreciado el orden divino. . ~~os ~a~e justicia porque es justo; pero en este caso, paradójicamente, la ~usticia div1?a la realiza un muerto. Es Don Gonzalo de Ulloa, padre de dona Ana, qmen realizará la justicia a través de su venganza. Muchos la 245 �• , 2s T b 26 D 24 predicen y la reclaman: Don Pedro de Tenorio, Catahnon, is ea~ on . T · 21 Aminta•28 pero sólo a Don Gonzalo toca consumarla. , D1ego enono, DON GONZALO las maravillas de Dios son, don Juan, investigables, y así quiere que tus culpas a manos de un muerto pagues; y si pagas de esta suerte, ésta es justicia de Dios: "~ién tal hace, que tal pague" y el rey de España festeja la venganza y la justicia cuando exclama: REY ¡Justo castigo del cielo! 30 Otro elemento interesante en BSCP es preci~ente la ~parición, ~el f. tasma de Don Gonzalo. ¿Cómo explicar esto? Dios le permite al espmtu d~Don Gonzalo volver al orden inferior, a la tierra, para establecer el orden: DONJUAN Aquí aguarda del Señor, el más leal caballero, la venganza de un traidor 31 Este es el epitafio en la tumba de Don Gonzalo. Era tal la furia y la cólera de Don Gonz.alo por la deshoma de doña Ana que fue capaz de "levantarse" de la tumba para consumar su venganza. Este elemento sobrenatural llamó la atención en el siglo . XVII cuand~ a la obr~¿: conocía solamente como El convidado de piedra. De aqm que Don Menéndez Pidal nos diga que: «La verdadera fuente próxima de "El burlador de Sevilla y Convidado de piedra" debió ser una leyenda referen~e a Sevilla que fijaría ya el nombre de Don Juan Tenorio y, probablemente, el del Comendador Don Gonzalo de U/loa.~~sería dificil que aparecieran rastros de esta leye";1a en . tradición andaluza, debidamente explorada, o en algun archivo 32 olvidado» . Otro elemento del ocultismo que observamos es la conciliación de los opuestos. Haremos referencia primero a la vida del autor, para continuar después con la obra. Gabriel Téllez profesó en 1601 como fraile de la orden de la Merced, y antes de 1615 se convirtió en Tirso de Molina, pseudónimo que utilizó en el mundo de las letras. Lo contradictorio: un fraile que escribe comedias, y que además tiene éxito y defiende a Lope de Vega contra las criticas de la Iglesia. Esto le causó a Tirso ataques por parte de su misma orden; sin embargo, salió avante. Recordemos que en aquel tiempo la Iglesia pugnaba por la eliminación de las comedias, de aquí que el fraile hubiera de protegerse inventándose un nombre. De la obra BSCP (además •de lo ya dicho) podemos agregar que desde el género en que está escrita se advierte esta unión de contrarios. La comedia conciliaba en sí misma dos géneros que podríamos llamar opuestos: la comedia y la tragedia, representadas en este caso (nos aventuramos a expresar) por Catalinón la primera y por Don Juan la segunda, ya que Catalinón encarna al gracioso mientras don Juan es el personaje más dramático cuyo desenlace es trágico. Otro elemento de contraste, en el cual coincidimos con Casalduero, es la presencia alternada de la luz y de la oscuridad. En la oscuridad Don Juan seduce a las dos mujeres nobles: Ana e Isabela. A la luz del día seduce a la pescadora Tisbea y a la campesina Aminta. En la oscuridad se acentúan el engaño y la huida, en la luz el sentimiento y lo fugaz de la posesión. En la oscuridad Don Juan aparece audaz, soberbio y orgulloso; en la luz aparece medio muerto.33 El hecho de que mujeres nobles (Isabela y Ana ) y plebeyas (Tisbea y Aminta) se vean unidas por el engaño y la seducción de Don Juan, así como por la venganza que reclaman, es otro elemento de opuestos que se concilian en la obra. De igual manera se presenta la relación entre el fuego y el agua en la escena con Tisbea: TISBEA Parecéis caballo griego que el mar a mis pies desagua, pues venís formado de agua y estáis preñado de fuego. 34 O bien: 246 247 �TISBEA 4. Algunas expresiones artísticas se inclinan hacia formas y enseñanzas morales, pero "envolviéndolas" de una manera mundana, de tal modo que pudieran llegar al pueblo. Por más helado que estáis, tanto juego en vos tenéis, que en este mío os ardéis. . . t , . 135 ¡plega a Dws que no mm ais. También se presentan los opuestos en el desenlace a través de dos elementos: el hielo que siente Don Juan y el fuego de Don Gonzalo: DONJUAN DON GONZALO DONJUAN Un hielo el pecho me parte? Dame esa mano; No temas, la mano dame. ¿Eso dices? ¡Yo, temor? ¡Que me abraso! ¡No me abraces con tufuegof36 Adviértase que en este caso, ambos elementos son simbólicos: el hielo de la muerte y el fuego del infierno. Y aquí se da lo qtle Casalduero llama el primer fina1 de la obra. 5. Tirso de Molina pretende mostrar la encrucijada en que se encuentra el hombre: razón vs. pasión. El neoplatonismo propone una solución: la razón, el entendimiento, pues sólo a través de éste el alma del hombre se reconcilia con Dios y puede volver al lugar de donde procede, lográndose así la unidad perfecta que plantean los oculistas. 6. Consideramos que el personaje creado por Tirso de Molina, Don Juan Tenorio, es un hombre de su tiempo. En él se representa la lucha entre el bien y el mal y, por el libre albedrío otorgado por Dios al hombre, equivoca su camino y se convierte en un seductor y blasfemo que, animado por su insaciable deseo, atropella a personas, quebranta normas sociales y desafia al más allá. Rompe la armonía universal de la que hablan los oculistas, por lo cual es castigado finalmente mediante una intervención sobrenatural para restablecer el orden. 37 Notas bibliográficas Conclusiones Hemos podido detectar y demostrar _la infiltración ~el pe~samien~o oculista en BSCP. Con esto queda confirmada la importancia y la influencia de esta corriente filosófica durante el Siglo de Oro. 1 Cfr. Cristián Gaehde, El Teatro. Desde la Antigüedad hasta el presente, p. 172. 2 Cfr. !bid. p. 168. 3 l. Si la literatura es reflejo de su tiempo, esta obra literaria refleja ~to el caos individual como general que se vivía en España durante 1a epoca barroca. Coincidimos con Casalduero cuando afuma que el mundo es 38 desorden, engano y error. 2. El Siglo de Oro español es un periodo de contrastes: Dios po~ _un lado Y la carne por el otro. Por este motivo se advierte una preocupacion constante en el hombre: la salvación. Esto lo lleva, por un lado, a buscar nuevas formas de acceder a Dios (ocultismo, neoplatonismo); y por otro, a centrarse en sí mismo, no para encontrar a Dios, sino para abandonar los preceptos morales y así volverse soberbio y orgulloso. 3. La conciliación de contrarios se advierte tanto en el pe~ento ~uli~ como en la época en que se inscribe, así como en el movtmtento 1iterano y en el alma de un hombre. 248 Cfr. JMa.Diez Borque(coord), Historia de la Literatura Española. Tomo IL Renacimiento y Ba"oco, p.643 y 648. 4 Frances A. Yates, La filosofia oculta en la época isabelina, p.11. 5 En adelante ubicaremos la obra El Burlador de Sevilla y convidado de piedra con las siglas antes mencionadas. La edición utilizada en este análisis es la correspondiente a El Burlador de Sevilla y convidado de piedra, Edición de Joaquín Casalduero, Ed. REI, (col. Letras Hispánicas 58). México, 1987. 6 Cfr. E.M.W. Tillyard, La cosmovisón isabelina, p. 57. 7 Tirso de Molina, El Burlador de Sevilla y convidado de piedra, p. 57. 8 !bid. p. 4 l. 9 Cfr. lbid. p. 87. °Cfr. lbid. p. 82. 1 11 Emilio Cotarelo y Mori, Comedias de Tirso de Molina, p. VIII-IX. 12 Tirso de Molina, El burlador de Sevilla y convidado de piedra, p. 83. 13 Génesis, 1:26. 249 �14 Serge Reynaud de la Ferriére, Los grandes mensajes, p. 235. 15 E. M. 16 CURRICULUM, FORMACIÓN DOCENTE Y RÉGIMEN PEDAGÓGICO EN LAS PREPARATORIAS DE LA UANL W. Tillyard, La cosmovisión isabelina, p. 49. Cfr. /bid. p. 110 y 111. 17 Edmund 18 Tirso W. Sinnot, La biología del espíritu, p. 102 Y 103. 19 /bid. p. 130. 20 /bid. p. 66. 21 Emilio Cotarelo y Mori, Comedias de Tirso de Malina, Tomo II. p. VIII YIX. 22 Tirso Lic. Guadalupe Chávez González de Molina, El burlador de Sevilla y convidado de piedra, p. 89. Licenciada en Derecho por la UANL. Maestría en Ensefianza Superior de la División de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL. Maestra de tiempo completo de la Preparatoria 15 desde 1974 y maestra de la FF y L. Coordinadora de la Maestría en la Ensefianza de las Ciencias de la División de Posgrado de FFyL. Coordinadora del Area de Ciencias Sociales en la Preparatoria 15. Integrante del Comité Técnico para la Reforma Académica en el nivel medio superior, desde 1993. Colaboradora en la elaboración de manuales didácticos y Exámenes indicativos para las preparatorias. de Molina, El burlador de Sevilla y convidado de piedra p. 49. 23 /bid, p. 48. 24 Cfr. /bid. p. 42. 25 Cfr. /bid. p. 67, 83 y 104. 26 Cfr. /bid. p, 68. 27 Cfr. /bid. p.86. 28 Cfr. /bid. p.107. 29 Cfr. /bid. p. 129 y 130. 30 /bid. p. 133. 31 /bid. p. 113. 32 Emilio Cotarelo y Mori, Comedias de Tirso de Molina, Tomo II p. IX. 33 Cfr. Tirso de Molina, El burlador de Sevilla y convidado de piedra. p. 13. 34 /bid. p. 58. 35 /bid. p. 59. 36 /bid. p. 129. 37 Cfr. /bid. p.22. 38 Cfr. /bid. p. 29. • Introducción 250 Este trabajo es producto de algunas reflexiones que elaboramos sobre los maestros de ciencias sociales que trabajan en las preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Se basa en diversas indagaciones, experiencias personales y datos preliminares obtenidos de la aplicación de instrumentos de evaluación a la tarea docente. Pretendemos en particular dar una idea del estado actual de la formación de los profesores de ciencias sociales en el nivel medio superior y sus efectos en la práctica docente, pero sobre todo, las características que en su desarrollo y conformación ha adquirido este cuerpo docente como tal. Para ello hacemos una relación sucinta de las reformas curriculares de 1983 y 1993, respectivamente, las acciones de formación que se han derivado de ellas así como los efectos que estos procesos han dejado en los maestros de ciencias sociales de las preparatorias. Es decir, cómo han cambiado los estilos y formas que usan para enseñar, así como las prácticas docentes que privilegian derivadas o al margen de dichos cambios curriculares, lo cual aunado a algunos datos que los propios maestros proporcionan respecto de asuntos relacionados con su práctica docente y la percepción de sí mismos dentro de ella, nos da la oportunidad de obtener elementos para esbozar una caracterización del cuerpo docente que conforman los maestros de ciencias sociales de las preparatorias. La enseñanza media superior. La Universidad Autónoma de Nuevo León comprende desde su fundación (1933) el nivel medio superior, llamado también bachillerato o preparatoria, mismo que atiende a jóvenes estudiantes 251 �entre los quince y diecisiete años de edad; puede ser terminal, cuando forma en un oficio o carrera técnica; o, como instancia previa a los estudios superiores, es decir, propedéutica. Su objetivo e identidad pro~ia se ha puesto en tela de juicio en diversas épocas e inclusive se ha cuestionad? su pertenencia a la Universidad. Con frecuencia~~ ha ha?lad? _de la nece~1dad de que este Bivel quede incluido en la educac1on media bas1ca y que, Junto con ella conforme un núcleo homogéneo e integrado, lo cual reduciría problemas y ahorraría dinero a la universidad. Sin embargo, muchos universitarios aún insistimos en que la conservación de las preparatorias en la Universidad, es de muchas maneras una garantía de contar con alumnos preparados en el sentido que la misma Universidad desea, imbuidos ya del ethos que ésta sustenta y preparados en el marco institucional adecuado para continuar con sus estudios. La duración del ciclo preparatoriano en la UANL es de dos años, con excepción de las preparatorias técnicas, cuyo ciclo es de tres años; en el país es una de las pocas universidades que conservan esta modalidad bianual. La Universidad Autónoma de Nuevo León cuenta con 24 preparatorias propedéuticas y tres Técnicas. Casi la mitad de las escuelas se encuentran ubicadas en Monterrey y su área metropolitana y concentran la mayor parte de la población estudiantil de este nivel; existe otro número de ellas en diversas localidades fuera de la capital del Estado, algunas se encuentran muy alejadas del "centro" y su población estudiantil es mucho menor. Actualmente la Universidad Autónoma de Nuevo León cuenta con un poco más de 11 O mil estudiantes, de los cuales casi 40 ~l son ~~os de preparatoria; como dijimos arriba, jóvenes entre los qwnce y d1ec1S1ete años que a pesar de la época que les ha tocado vivir, saturada de novedades constantes de información y de distractores que están a su alcance hoy en día, sigue~ creyendo que estudiar es la vía natural para consolidar un proyecto de vida y asegurarse un cierto éxito en la sociedad actual. Los maestros de preparatoria. La concepción tradicional de que la educación contribuye al éxito y a la movilidad social, así como los procesos demográficos y sociopolíticos de los años setenta, ~crementaron entre, la población estudiantil el afán de lograr un título profesional, lo cual afecto a las instituciones de educación superior que vieron aumentada significativamente su matrícula desde finales de esta década. Además, como consecuencia del movimiento del 68 y para dar satisfacción a las demandas de la clase media emergente, se aprobó el pase automático (se eliinina el examen de admisión) en las universidades públicas, lo cual repercutió en diversos niveles: las instalaciones físicas se vieron insuficientes, el aparato administrativo lento y poco efectivo y los gastos en todos los rubros aumentaron amén de que las relaciones académicas y laborales se complicaro~ en grado sumo. Desde luego, una consecuencia lógica de este 252 proceso de masificación que se dio en las universidades fue también el incremento de la planta de maestros, de maestros universitarios, llamados así entonces por tradición y por reglamento. En la UANL, el incremento de la población estudiantil se dio como en muchas otras universidades, de manera apresurada y con poco orden. Lo importante era cubrir la demanda estudiantil y satisfacer las presiones sociales de la época; los maestros fueron reclutados de diversos medios académicos o laborales, por lo regular sin requisito alguno de ingreso: las preparatorias en particular resintieron los efectos de esta acelerada dinámica porque muchos de los docentes incorporados a sus filas eran profesionistas sin experiencia alguna en educación y carecían de las habilidades mínimas para enseñar; inclusive, un bue_n número de ellos apenas había concluido su carrera universitaria y otros más, eran estudiantes de los últimos semestres de licenciatura. Sin duda la situación emergente que se vivió en aquella época provocó esta forma de incorporación de los maestros a las filas de la doc~cia universitaria, pero es cierto también que en esta tendencia se percibe una idea definida de lo que entonces significaba la preparatoria y la práctica docente que en ella se favorecía: a) La preparatoria se consideraba como una instancia meramente de transición, de poca relevancia, ser bachiller, ya no tenía la relevancia académica y social que adquirió a finales del siglo pasado y principios de este y, b) Era un pensamiento común entre autoridades y aspirantes a la docencia que cualquiera podía ser maestro en este nivel educativo pues las exigencias eran mínimas; aunque no fuera "especialista " en la materia, se pensaba que estando en funciones aprendería lo necesario. Así, durante muchos años, la incorporación de profesores improvisados que sólo contaban con su intuición modelada por la experiencia con sus profesores durante la carrera, y con un dudoso dominio de los conocimientos, fue una práctica constante; se incorporaba a dar clases en preparatoria quien contaba con apoyos en el medio. Si eran otros los aspectos que importaban para ser maestro, es obvio que la formación o capacitación de los docentes no se consideró como una necesidad, las acciones formales en este sentido sólo se dieron hasta mediados de los años ochenta, derivadas del plan de estudios de preparatoria de 1983, del cual hablaremos más adelante ya que su diseño, implantación y desarrollo contríbuyen a ilustrarnos sobre el régimen pedagógico que se conforma durante esta época y la ruptW'a que significa el establecimiento de una nueva 253 �reforma académica en 1993, sobre todo para los maestros de ciencias sociales, que son particularmente objeto de nuestra atención. En este universo o campo se movió durante mucho tiempo el maestro de preparatoria, su incorporación a la docencia data (al menos un 60% de ellos) de la época de los setenta, su formación y capacitación por lo regular estuvo a cargo de sí mismo, su actuación se sujetaba a reglas mínimas y su trabajo no se evaluaba. El aula, espacio privilegiado por excelencia, era precisamente "su espacio", la libertad de cátedra cubría sus accion~s con un manto de legitimidad y por lo tanto no era frecuente que se le cuestionara. Ahora las cosas han cambiado, indudablemente que la planta docente no es la misma ni en cantidad ni en calidad que hace veinte o veinticinco años, los procesos de modernización plantean nuevos retos; los maestros de preparatoria son presionados para que cambien y se adapten a los nuevos estilos, formas y contenidos por enseñar, de hecho la nuev~ refon:ia académica que se implanta en las preparatorias a partir de 1993,_justo_ diez años después de la unificación del plan anterior, establece modificaciones en las formas y funcíones que los maestros deben asumir. El cambio se está dando, pero no hay tiempo suficiente para reflexionar, para e:aluar l?s impactos que todos los sucesos (internos o externos) acontecidos están dejando en el ámbito docente. Una noción sobre currículum, formación docente y régimen pedagógico La vinculación que se da entre estos tres elementos: curriculum, formación docente y régimen pedagógico es clave para intentar al menos una caracterización de los docentes ya que de aquellos se derivan la estructura, procedimientos, relaciones y prácticas o usanzas en que se mueve la actividad del maestro; tiene implicaciones en todos los ámbitos de su quehacer personal y profesional, aunque a veces no se hace consciente o explícito Así, entendemos por curriculum a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por di~ers~s grupos Y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictonos, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a opone~se y resistirse a tal dominación o hegemonía (De Alba, 1991). En este sentido se utiliza la denominación "plan de estudios", como una propuesta curricular conformada por aspectos estructurales-formales y procesalesprácticos, que comprende (explícita o implícitamente) los cont~nidos que se pretenden transmitir, las actividades o procesos necesarios para su consecu~ión, así como los perfiles y funciones de los agentes que participan y son objeto de la propuesta curricular. . . E~ cuant~ a la formación de profesores ésta tiene significaciones e imph~ac~on~s diferente~ se~ s~ a~recie desde el punto de vista del objeto (extenon~~) o ?el sujeto (mtenondad), o incluso, desde el punto de vista de la rela~10n sujeto-objeto (Honore, 1990). El concepto capacitación está más _r~lacionado con el aspecto externo de la formación, capacitarse es adq~ algo qu~ ,no se posee, ?esarrollar una aptitud para cumplir una func~on (prep~cio~ p~a el trabajo); la formación en cambio desde el punto d~ ~ista ~e la mterzoridad es "la capacidad de transformar en experiencia si~ficativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el h~nzonte ~e un proyecto personal y colectivo" (Ferry, 1987). En este sentido Diaz Barnga ( 1990) expresa que la formación es en última instancia un probl~~a que se re~ere a la adquisición de conocimientos y destrezas, a la as~cion ~e un c~njunto de valores, así como al acceso a la cultura en su sentido mas ampho y a la reconstrucción histórica que de la misma puede hacer el hombre. . . ~ formación de profesores también puede verse como una mstzt~czo~, en tanto que puede estar constituido en un dispositivo orgamz.acional, hecho de programas, de planes de estudio, de certificaciones, et~., .º como un campo cultural (Bourdieu, 1990), donde las relaciones objetivas que se dan entre los individuos y las instituciones tienen en común dos elementos importantes: un capital cultural y lingüistico común , y el hecho de que los agentes que participan en el campo manifiestan siempre una lucha por su apropiación. ~~ todo caso, y para efectos de este trabajo, entendemos como forma~i~n docente, ~~uellas acciones formales (institucionales) encaminadas a propiciar la reflexion de los profesores sobre la práctica educativa, con el fin de, l~grar un mayor desarrollo y profundización tanto de lo didácticop~dagogico, como de lo cognoscitivo y de actualización disciplinaria; asi mismo como un c~po o espacio complejo y multideterminado, ligado estrechamente al curnculum y al acontecer cotidiano de los salones de clase donde realizan su labor los maestros. . Ese acontecer cotidiano de los salones de clase, influido por el curriculum y la formación docente, más todos los elementos que determinan a ~b~s, es el espacio donde predominantemente se establece y se concreta el regzmen pedagógico. Con esta noción aludimos a los discursos y prácticas que ~esarrollan y ejercen los maestros y que revelan una regularidad que permite su denominación intrínseca, usando para ello el concepto que Foucault denomina ''régimen de verdad", que de forma tan adecuada adapta 255 254 �Jennifer Gore (1995) a los discursos y prácticas de la pedagogía. Según Foucault toda sociedad tiene su régimen de verdad; es decir, los tipos de discurso que acepta y hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas y procedimientos considerados válidos para la adquisición de la verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera verdadero. Todo ello puede concebirse como perfectamente válido en un nivel local, particular, como es el caso del régimen pedagógico. Los maestros de ciencias sociales en las preparatorias de la UANL tienen sus discursos que aceptan y hacen que funcionen como verdaderos, son mecanismos e instancias cuya práctica les permite autoafirm.arse en el rol que desempeñan. Las reformas curriculares y sus impactos en la práctica docente La vida académica y el trabajo docente se ven determinados en función del currículum, las reformas curriculares suelen causar efectos 'diferentes en quienes las viven, según éstas sean, a juicio de los agentes involucrados, suficientemente consensadas o no. En las universidades públicas, las reformas al curriculum siempre son objeto de discusiones e incluso polémica, la definición de las lineas curriculares determina a su vez el perfil y el status académico de los maestros, de los alumnos y demás participantes en el proceso. Puede eliminar los espacios privilegiados o cotos de poder, pero también dar lugar a la formación de otros. Es, un campo cultural donde toda la gente comprometida tiene intereses fundamentales comunes; pero también es un espacio de juego, de relaciones entre individuos que compiten, donde los grupos se confrontan y las luchas por la legitimidad y el poder son la constante. Las reformas . ~e l?s planes .de estudio en las preparatorias de la UANL, no son la excepc1on; estas han sido el escenario de todo tipo de relaciones y aunque sus efectos son diferentes según el momento histórico, sin duda en el ámbito donde mayor inlpacto han causado, es en el de la práctica docente, ya que ésta es una práctica social, histórica. El plan de estudios de 1983. Antes de 1980, las preparatorias de la Universidad funcionaban en teoría, con un plan de estudios básico para los primeros tres semestres, siendo el cuarto semestre diferente, por tratarse de la modalidad de bachillerato especializado, instancia que significaba una preparación específica para la carrera elegida. Este hecho había desembocado para entonces en la producción de un plan diferente en cada escuela, es decir, las preparatorias hicieron modificaciones y adecuaciones diversas, que en muchos casos resultaron completamente diferentes ~ p~an original. La situación condujo a una serie de problemas de orden academico 256 y administrativo, incluso político, que se reflejaron en diversos niveles, por lo que las autoridades universitarias decidieron iniciar un proceso de unificación de planes y programas, el cual se concretó en mayo de 1983, dando inicio su desarrollo a partir del semestre septiembre a diciembre del mismo año.. El objetivo principal -explícito así en los documentos de trabajo-, era diseíiar un plan único que estableciera tanto los contenidos mínimos necesarios para el nivel superior, como los lineamientos generales del trabajo académico, y desde luego, la estructura organizativa necesaria para llevarlo al cabo. El nuevo plan organizó a las preparatorias bajo la modalidad del bachillerato único y estableció los siguientes lineamientos de carácter académico-administrativo tendientes a hacer operativo el plan: el programa semestral se ajustó a 14 semanas efectivas de clase; se estableció un examen parcial de medio curso (33%) y uno por materia que cubriera todos los aspectos del programa semestral ( 67%); se uniformó la hora-clase a 40 minutos, y se estableció un tope máximo de tres turnos al día en las escuelas. Los cambios dan idea de cuál era el estado de cosas que- privaba en aquella época, sin·embargo éstos hicieron surgir re.lcciones de desconcierto y algunas de desaprobación entre el sector docente. Por otro lado, todo ello establecía modificaciones al régimen pedagógico, ya que durante mucho tiempo la vida académica en las preparatorias se desarrollaba bajo un esquema amplio de libertad; amparados precisamente bajo el lema de "libertad de cátedra", cada maestro desarrollaba su tarea conforme a sus propias convicciones y según el estilo en que había sido formado durante su carrera profesional. El plan único para las preparatorias de la UANL tenía como objetivos generales, resolver la problemática interna que era evidente y responder a los planteamientos nacionales de modernización de la educación. Sin embargo, en los acuerdos definitivos la participación de los maestros en su conjunto fue mínima, en buena medida porque tradicionalmente esta participación se había dado con motivos esencialmente políticos y no académicos, por lo que las autoridades encargadas del proyecto no diseñaron una estrategia para propiciar la participación ampliada, sino que lo hicieron a través de los Jefes de Academia, a quienes se consideraba representantes genuinos de sus compañeros en cada escuela; además, precisamente lo que se buscaba era diseñar una estructura administrativa que permitiera un cierto orden y control del estado de cosas que privaba en aquel entonces. Este plan, así como los programas de estudio se elaboraron bajo el esquema de objetivos generales y particulares, según los enfoques de la tecnología educativa (sistematización de la enseñanza, taxonomía de Bloom, etc.), corriente basada en el conductismo psicológico y que adquiriera gran 257 �arraigo en la comunidad académica. El enfoque técnico-instrumental permeó toda la elaboración del programa y los problemas quedaron soslayados con la supremacía de la lógica y de la ciencia, que apoyada en la psicología conductista, pone énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable (Pansza, 1987). A pesar de las dificultades propias de la puesta en marcha, los primeros resultados entusiasmaron a maestros y directivos y, en buena medida los acomodos se dieron relativamente rápido, aunque la nueva estructura académico-administrativa estableció límites importantes para los maestros. El Plan estaba integrado por cinco áreas de estudio: Matemáticas, Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, Humanidades, Histórico Social; además se incluyó una línea de actividades no académicas. En el área histórico-social, que es el antecedente de lo que ahora se denomina Ciencias Sociales, se adoptaron los programas ya puestos en práctica por algunas preparatorias, program~s que habí~ ~ido el~b?r~dos Y se desarrollaban con ftmdamento en la teona del materzalzsmo h1storzco; de tal manera que conocer y comprender aspectos como la estructura y la superestructura, las leyes del desarrollo social, se tomaron entonces ftmdamentales. La aplicación del nuevo plan se inició -como ya lo expresamos- en septiembre de 1983, sin embargo, no fue acompañado por un pr?ceso de formación actualización o capacitación de los profesores, qwenes en definitiva debieron ponerlo en práctica. Además de la resistencia al cambio Y ante un programa del que muchos no se sentí~ ~~cipes, s~ presentó la dificultad real de ponerlo en práctica, por las hm1tac1ones existentes en la formación de los maestros, tanto disciplinaria como pedagógica. El problema de la formación docente ~e manifestó en todas las ~eas establecidas en el currículum, pero fue particularmente patente en el area histórico-social, ya que si bien es cierto que los profeso:~s de algunas preparatorias conocían y habían trabajado contenidos tematicos desde ~a perspectiva del materialismo histórico, por ser desde lue~o la tende~cia teórica de la época, para la mayoría, sin embargo, era matenal descon9c1do, 0 si lo conocían no compartían este enfoque. Por otro lado, aunque en una primera época de la Universidad, los maestros que predo11;1ina?an en esta área eran licenciados en derecho, para los ochenta se hab1an mcorporado profesionistas de diversas carreras, con un_b~gaje ~ul~al e ideológico también muy diferente. En el caso del matenalismo histonco, se reconoce ahora que esa visión monolítica hizo mucho ~año ~ desarrollo de_las ciencias sociales de nuestra universidad, que se ev1denc10 cuando la re~dad se impuso sobre la teoría y cayó el llamado socialismo real de la antigua 258 URSS. Sin embargo, tampoco puede negarse que proporcionó a los maestros un sustento teórico-práctico definido sobre el que aprendieron a moverse con seguridad en las aulas. Las autoridades univer~tarias hicieron algunos esfuerzos en el campo de la formación docente, en el transcurso de los años siguientes se diseñaron algunos cursos tendientes a apoyar la tarea docente (es de hacer notar que no existen archivos organizados que den cuenta formal de estos esfuerzos), pero pocos tuvieron continuidad en la práctica, y en ninguno de los casos se llevó a cabo un proceso de evaluación o seguimiento para conocer sus efectos en el aula. Los contenidos fueron aplicados de manera mecanicista e instrumental, ya que este era el enfoque pedagógico que prevalecía, representado en todo caso por una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica docente se redujo sólo al plano de la intervención técnica (Gimeno, 1988). En general, el aspecto de la formación, capacitación o actualización formal de los profesores se dejó en manos de cada dependencia y de sus administraciones, por lo menos durante la primera parte del periodo durante el cual estuvo vigente este Plan. Ésto porque seguramente ante las instancias que habían promovido la unificación del plan, en aquel momento era prioritario que se apegaran a lo establecido en el aspecto curricular, por lo que el mejoramiento docente se soslayó, o por lo menos se pospuso. Quizá también se dio por hecho que sucedería de manera natural. El plan y los programas de estudio terminaron sufriendo modificaciones con el tiempo, en algunos casos plenamente justificados por la experiencia áulica, y en otros por necesidades de otra naturaleza, sin embargo, no cambiaron sustancialmente los contenidos, ni se adaptaron con flexibilidad a los nuevos cambios sociales y económicos, la práctica docente se anquilosó. Por ello se planteó la necesidad de una nueva reforma. Al inicio de la década los noventa existía un consenso generalizado que el cambio era necesario. La Reforma Académica de 1993 en las preparatorias. La nueva reforma académica plantea "la necesidad de transformar este nivel educativo para superar su rezago, atender la demanda estudiantil y fomentar la integración de las ciencias y las humanidades de tal forma que permita afrontar con éxito el dinamismo de los avances tecnológicos" (Documento de la Reforma Académica aprobado por el H. Consejo Universitario en 1993). La reforma modificó la organización y estructura curricular que existió en el nivel medio superior durante más de diez años. Con este proceso se estableció un sistema de enseñanza curricular modular, cuyo objetivo es periodizar el proceso de enseñanza aprendizaje de una manera 259 �intensiva mediante módulos con duración de nueve semanas Y con un máximo de cuatro materias por módulo. De acuerdo a la nueva estructura curricular cada semestre se compone de dos módulos. Se incrementó el tiempo de cada frecuencia (hora clase) de 40 a SO minutos, así como el tiempo diario de instrucción escolar a. cinco horas; la idea que subyace a tal modificación es que al establ~cer un tiempo mayor de clase, se da continuidad a los temas tratados y pemute ~ mayor permanencia con los alumnos en el aula, así como desarr~llar me!~dos Y técnicas que promuevan el aprendizaje. El ciclo compl~to de mstruccion está integrado en las preparatorias generales por ocho modulos ~ d~ce. en las preparatorias técnicas, a razón de dos módulos por semestre distnbwdos en dos y tres años respectivamente. La reforma de 1993 al plan y programas de preparatoria introdujo formalmente como estrategia fundamental la capacitación de maestro~ Y administradores, considerando que en dicha acción radica en buena medida el éxito del proyecto. Así, prepara cursos de inducción a la_ reforma a los cuales se incorporaron la totalidad de los maestros en funciones en aquel momento posteriormente se diseñan cursos disciplinados y de actualil.ación, los cuale~ se llevan a cabo hasta la fecha. Este proceso propició una amplia interacción entre los maestros como nunca antes se había dado; desde luego, también hubo críticas y rechazos, todos estaban de acuerdo en que era necesario el cambio, pero los que ahora se les presentaban no satisfacían las expectativas de la mayoría. Los cursos de ciencias sociales (antes área hlstórico-social) se establecen en dos módulos discontinuos. El curso I se estudia en uno de los módulos de primer semestre e incluye contenidos de Historia Y Geografia mundial a razón de dos horas clase diarias con diez horas en total a la semana·' el curso II forma parte del tercer semestre y sus contenidos están relacio~ados con la Historia de México contemporáneo, se estudia a razón de una hora clase diaria con cinco horas en total a la semana. Para muchos la presencia del área en el proyecto curricular, y por lo tanto la presen~ia de los maestros en el aula, es cuantitativamente menor de la que anten~rmente tenía. Naturalmente los maestros que dentro del Plan de 1983 trabaJab~ en el área histórico-social, son quienes se hacen cargo ahora de esta hnea curricular. Aqui apuntamos una reflexión que se_ ha venido haciendo en el transcurso de estos años en que ha estado en vigor la reforma de 1993, Y es la siguiente: aunque con el plan anterior las fr~cuencias e~an sól? tres por semana a razón de 40 minutos la clase, la asignatura se tmpartia durante todo el 'semestre lo cual daba oportunidad de consolidar la relación maestro260 alumno Y concretar con menos apuro las tareas académicas· ahora ciencias sociales se ~~dia solamente en una parte del semestre. S~ embargo, esto no es definitivo, aun hacen falta estudios que den cuenta de los verdaderos efectos de todos estos cambios en la práctica docente y en el aprovechamiento académico de los alumnos. ¿Qué hace el profesor cuando no se programa curso de ciencias social~s? Puede ser asi~ado por la administración para trabajar en otras matenas (artes Y humarudades, español, orientación educativa, etc.), lo cual ha ~enerado c~n frecuencia un deterioro de la imagen docente y hace ambigu~ el sentido de pertenencia del maestro a un área en particular. Lo que debiera ve~~ _como po~itivo_ (e_l estudio de otras áreas o asignaturas) , p~esto que posibiht_a el ennquec1m1ento personal y profesional, se ve como signo de desplazamiento, o abiertamente como castigo. Como hemos expresado, los cambios significaron también cambio de actitudes, nuevos acomodos a la situación académica y en el status general de los maestros dentro de la organización escolar; es decir, se vieron afectadas tanto la dimensión institucional, como la dimensión didácticoáulica (De Alba, p.47). Por un lado, porque es en la institución donde se concretan los elementos culturales que conforman una determinada propuesta académico-política, la cual se lleva a cabo a través de mediaciones Y p~icularidades (esto es notorio en nuestras preparatorias, expresión genuma de la mayor diversidad) y por otro, porque en esta dimensión los tópicos más signifi~a~ivos, los que más inc_iden en la organización escolar y ~or ende en la practica docente son precisamente, la organización de los tiem~os y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia escolar, etc., todos los cuales se vieron afectados o modificados con la implantación del sistema modular. . También la dimensión didáctico-áulica representó un cambio Importante para los profesores de ciencias sociales. Esta dimensión se refiere al e~pacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta cumcular entre alumnos y maestros; en ella son problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar. -~~ ser maestros cuya práctica docente se basaba principalmente en la expos1c10n, ahora se enfrentan a una forma diferente de conducir la relación áulica, tienen que ser promotores de aprendizajes significativos, aprender a usar nuevas estrategias y recursos didácticos, actualizarse constantemente y además adaptarse a la nueva situación legal y laboral que delimita ahora su actuación. 261 �Por otro lado, nos parece importante destacar que ahora el nuevo reglamento del personal académico ( 1996), altera de alguna forma el sentido social que por tradición se ha asociado a la denominación de "maestro" (magíster), ya que establece una nueva clasificación para quienes ejercen funciones y realizan actividades de docencia (profesor ordinario, profesor asociado, etc.). Entonces, los maestros ya no son maestros, sino profesores, concepto cuya usanza es más familiar en la cultura anglosajona (professor), y aunque también se liga a la tarea de enseñar y su etimología igualmente proviene del latín, su connotación o su sentido convencional entre los universitarios no tiene el arraigo que posee el de maestro. Esto es también un elemento que influye en las formas y actitudes de los docentes ya que siempre se usó así y era parte de la esencia del cuerpo docente. Consideraciones particulares sobre los efectos de las reformas académicas l. La linea curricular del área histórico-social del plan de 1983 contemplaba cuatro cursos semestrales en el ciclo preparatoriano. La reforma de 1993 contempla dos, lo cual merma la presencia de los maestros de ciencias sociales durante la preparatoria y limita los efectos de formación integral hacia los alumnos. 2.- La organización de los tiempos conforme al plan de 1983 permitía al maestro trabajar con el o los mismos grupos de alumnos durante todo el semestre. Con la estructura modular (1993), el maestro trabaja durante nueve semanas con un grupo y otras nueve con otro diferente; la relación maestro-alumno no se consolida suficientemente. 3. Con el plan anterior desempeñaba por lo regular, toda su carga horaria en el área histórico-social, al cambiar de semestre cambiaba de curso, pero no de área. Esta situación fue modificada con la reforma de 1993, ya que el maestro de ciencias sociales debe ocupar sus horas (cuando no hay curso programado) en el área de Artes y Humanidades, Español o cualquiera otra que le asigne la administración. Al estar asignados a una sola área o especialidad se generan entre los maestros sentimientos de pertenencia al grupo, mismos que prefiguran y dan sentido a la labor que se realiza; a su vez, el sentido de pertenencia contribuye a dar seguridad y define buena parte del perfil real de los maestros. 4. El manejo de los contenidos según el plan de 1983, basados en el materialismo histórico como herramienta para resolver los problemas de la sociedad, proporcionaban a los maestros un sustento teórico-práctico sobre el cual solía moverse con seguridad. Al eliminar el enfoque materialista e introducir un enfoque culturalista tradicional (historia mundial, por ejemplo), el maestro pierde un importante elemento de apoyo y aunque en principio afirma que es fácil el manejo de lo nuevo, 262 se enfrenta ahora a una falta de fundamentos epistemológicos prácticos y de estrategia que dificultan su tarea. ' 5. La .ev~uación académica al alumnado a través del Examen Global Indicativo . Y. la Evaluación docente han generado un ambiente de competencia mgrata y desarrollado prácticas subrepticias que distorsionan los efectos reales del trabajo docente. Debido a la presión institucional la búsque~ de mejores calificaciones, promedios o índices de satisfacción se convierten en un fin en sí mismos. Apuntes para una caracterización de los maestros de ciencias sociales en preparatoria Lo que enseguida se apunta son algunas conclusiones preliminares b:15a~s en _los resultados de una Encuesta aplicada a los maestros de ci~nci~s soc1~les de las preparatorias, elaborada desde el Comité Técnico de Ciencias Sociales para el nivel medio superior de la UANL, en 1997. Entre otros_ as_pectos~ 1~ encuesta recoge datos sobre ed41d, antigüedad, formación acade11;uca o~gmal, formación docente, percepción sobre programas y conterudos, as1 como sobre la evaluación académica y docente. De acuerdo a la encuesta aplicada a 166 maestros de ciencias sociales encontramos que más del 60% de ellos ingresaron a la planta docente -en l~ déca~ d~ los set~nta, ac~lmente un.34.93% son mayores de cuarenta y un 27. 71 ¼_ tienen mas de cmcuenta años de edad, lo cual nos hace apuntar que pre~~~ª una estructura de edad madura. De ellos, el 43% tiene una annguedad entre 16 y 25 años en la Universidad enseñando ciencias sociales en preparatoria, ~bién son maestros de tiempo completo lo que les otorga un status d~te~do: el maestro de tiempo completo trabaja en la Escuela de su adscn~cion ~urante un mínimo de 35 horas por semana, por lo menos 15 de ellas Impartiendo clase y el resto dedicado a la asesoría académica c?n~ultoria, o,_ a labores administrativas de su área o departamento. Est¿ sigrufica que dispone de lo que en la práctica se conoce como horas estancia o descarga académica. Lo anterior nos lleva en principio a realizar una caracteriz.ación de este cuerpo docente en dos sentidos: a) P?r _un lado, los maestros de ciencias sociales conforman un grupo academtco ma~uro'. con una amplia práctica docente y con una rica y ren~v~da _expenenc1a para compartir con sus alwnnos, son colaboradores y participativos y se adaptan a los cambios; además, dada su permanencia en la UANL, han tenido tiempo para adquirir una formación sólida o por lo menos suficiente para desenvolverse en su campo. 263 �Pero b) también puede decirse que los maestros que enseñan ciencias sociales son "demasiado" maduros, denotan síntomas de obsolescencia o por lo menos, una condición que justifica la resistencia al cambio; dado que tienen muchos años de laborar en la Universidad se sienten "conocedores" de su materia, repiten conductas y modelos aprendidos en los primeros tiempos y su presencia en cursos o eventos de tipo académico es escasa o no ha modificado sus estructuras. Algunos en particular no están en condiciones de estudiar una maestría, asisten eventualmente a conferencias y congresos. Esta es una visión particular y no acabada, porque en todo caso reconocemos que una caracterización de esta naturaleza no puede ser definitiva si no se analizan con mayor profundidad los efectos que tanto la dimensión institucional, como el contexto social amplio producen en las prácticas de los docentes. Los maestros forman parte de un proyecto social, institucional y académico que deben hacen conciliar con el de su grupo o individualidad. Díaz B~ga, -~gel, Investigación educativa y formación de pro'esores una art,culac,on, Cuadernos del CESU Núm 20 UNAM Mé . 1• Contradicciones de ' • , XlCO, 1990. Didáctica y Currículum, Paidós Educador, México, 1997 _ Ferry, Gilles, El trayecto de la formació L Ediciones Paidós, Barcelona, 1987. n. os ensenantes entre la teoría y la práctica, Gimeno Sacristán, J., El currículum.• una re,,ex,on ,n · • sobre la práctica, Ediciones Morata, Madrid, 1988. Gore, Jenniffer M., Controversias entre /as "A"a • Dis ,. regímenes de verdad Edi · M Y'-"'' gog,as. cursos cnllcos Y feministas como · CJOnes orata, Barcelona, 1996. Honore, Bemard, Para una teoría de la formación Narcea, Madrid, 1990. P8llSl.8, Mar . N , ganta, . otas sobre planes de estudio y relaciones disciplinarias en el cumculo, ReVIsta Perfiles Educativos, Num. 36 UNAM- CISE, México, 1987. Una nota final Clarificar la relación que existe entre el cu"iculum, la formación docente y el régimen pedagógico es esencial para la vida académica, porque nos permite comprender que la práctica docente no es una práctica ahistórica, ni descontextualizada, es por el contrario producto de su época y de una serie de elementos que confluyen en su conformación. El desarrollo de un currículum debe tomar en cuenta situaciones particulares y a los agentes involucrados directamente en la actividad académica; la formación docente se deriva o se diseña en tomo a las necesidades del currículum, pero también deben considerar las necesidades reales de la práctica cotidiana y de los propios maestros, a quienes se debe tomar en cuenta, dada la consideración elemental e indiscutible de que al insertarse en estos procesos lo hacen con el bagaje cultural y la propia circunstancia que los define y determina en buena medida muchas de sus acciones. Esta es una vía, aunque no la única, de lograr una mayor comprensión sobre la vinculación que estos elementos tienen entre sí y los efectos que producen en los m~estros, en la práctica docente y en toda la vida institucional. Bibliografía Bourdieu, Pierre, Sociología y Cultura, Grijalbo-CONACULTA, México, 1990. De Alba, Alicia, Currículum crisis, mito y perspectivas, CESU - UNAM, México, 1991. 264 . 265 �LA DUALIDAD DEL ESPEJO EN TRES TRISTES TIGRES: UN ACERCAMIENTO ESTILÍSTICO Lic. Lucila Alvarez de la Cruz Lic. Georgina del Ángel Gaviño ITESM Tres tristes tigres es una novela que ofrece varios caminos de análisis por su riqueza en cuanto a sus recursos narrativos, estructurales y temáticos expresados en ella. Uno de los apartados se inclina por el aspecto ideológico, aparecen fuertes tintes surrealistas, existencialistas y además, se puede apreciar una cierta denuncia política y social, a lo que atribuimos la posible censura de algunos de sus párrafos. Sin embargo, nuestro interés se dirige a asir las palabras para analizarlas desde el marco de la lingüística, ayudadas por la estilística y así, poner en evidencia el poder que las lleva a funcionar como elemento de juego. Juego en el que el lector puede participar activamente no sólo cuando decodifica literalmente· el signo escrito sino cuando·completa las frases, escucha las voces de los personajes, imagina lo que no está dicho y descubre las bromas que el narrador en turno, (pues la novela es polifónica), le hace con la ayuda de las distintas significaciones de una palabra. La materia prima del escritor es. la palabra. A partir de ella puede crear historias, personajes ficticios y lugares insospechados. El autor debe conocer la construcción de su lengua o varias lenguas para explotar su maleabilidad y romper con los moldes, que sirven para darle un orden lógico, y otorgarle de esta forma más oportunidades de significación. "El escritor es un taumaturgo cuyo poder mágico revive y transforma la palabra en una incesante labor de creación y recreación" (Fernández 11). Guillermo Cabrera Infante es un ejemplo de escritor creativo porque decide utilizar recursos aparentemente sencillos como aliteraciones, anáforas, recrear onomatopeyas y burlar la posición de los adjetivos para aludir distintas realidades semánticas. Se podría decir que no cae en lo barroco o culto del lenguaje, al contrario se acerca a lo ordinario de algunas circunstancias de la vida de sus personajes, quienes tienen poca educación. Sin embargo algunos de ellos conocen y explotan el sentido de la vitalidad de su idioma, y gracias a la comunicación intercultural que se realiza en la isla cubana, pueden trastocar otros: inglés y francés. En Tres tristes tigres encontramos el elemento recurrente de la imagen invertida. En este análisis vamos a poner en evidencia algunos recursos semánticos, visuales y semióticos que se solidarizan para recrear el 267 �recursos semánticos, visuales y semióticos que se solidarizan Par:ª recrear el desdoblamiento provocador de una acción lúdica y hasta cierto punto humorística. Además, enmarca la probabilidad de la existencia de un mundo al revés. Los personajes como las palabras entran a una dinámica de identidad en el que hacen patente su dualidad como los signos ~güísticos en sus distintas acepciones. Por lo tanto, el espejo es un símbolo importante en ese texto porque logra el efecto de reflexión que queremos compr~ en este trabajo. ( En primer lugar, vamos a hacer un acercamiento de la estilística al texto. En este apartado se encuentran las figuras de dicción las cuales se basan en el orden de aparición de las palabras en las frases y se encargan de causar el ritmo. Los narradores de la novela explotan el recurso de la repetición, lo cual provoca el efecto de la musicalidad en la o~ra. Este recurso es conscientemente utilizado por el autor para proporcionar un síntoma de interés, emoción o énfasis y hacer más intenso el significado. No puede calificarse como una deficiencia en el acervo lingüístico de _Cabrera Infante sino a partir de este fenómeno se busca crear un paralehsmo en acciones simultáneas. Seguía tocando y tocando vi a Arsenio _Cué ll~ar al ~amarero Y pedir la cuenta y tocando despertar a Silvestre y vi al penco escntor lev~tarse Y salir con Vivian y Sibila cogidas de los brazos y tocando ,cue ~staba pagando él solo bastante y tocando regresó el camare~o Y Cue le dio una propina que pareció buena por la cara del camarero satisfecha tocand~ Y lo vi irse a él también y reunirse todos en la puerta y el botones abnr ~as cortinas y tocando salieron por la sala del juego roja y verde Y_. bien alumbrada y la cortina cayó sobre, detrás de ellos, tocando no, me diJeron hasta luego. Pero no me importó porque estaba tocando y seguia tocando Y todavía iba a seguir tocando un buen rato (Cabrera 104). Es interesante cómo el autor atrapa el habla cotidiana de las personas cuando quieren contar una experienc~a, que co_~ el simple hecho de reiterar el término ''y le dije" ocasiona una cierta tension en el relato pues despierta el interés en conocer en qué van a terminar los dime-s Y di.retes. "Y ella me dijo, ¿A dónde vas cosalinda? Y yo le dij~_que para ~as Vegas Y me dijo que si no la podia llevar más lejos, dónde le diJe, y me ~i~o, Al otro lado de la frontera, ¿dónde?, y me dijo, Más para allá de la esquma de Texas,( ...), le dije, ¿Todo es tuyo?, bromeando claro y ella no me dijo nada" (79). Otros de los ejemplos de anáforas se encuentran en la ,descri~ción d~ Cuba por una señora estadounidense: "La Sra. Campbell vema ~etras _de mi hablando y gesticulando y asombrándose todo el maldito tiempo 268 encantadora: la encantadora bahía azul, la encantadora ciudad vieja, la encantadora y pintoresca pequeña calle junto al muelle encantador" ( 196). En este ~aso, por el abuso del adjetivo, éste se desvirtúa y pasa a ser un signo vacío de calidad estética. Observamos también, el énfasis en usar gerundios en forma ascendente de valor semántico para extender la explicación de las acciones del personaje en ese momento, es decir, estaba hablando, gesticulaba y mostraba asombro al grado que llegó a irritar al narrador. Las conjunciones abundan en el texto pues de esta forma se pueden íncluir varias oraciones dentro de un mismo enunciado, lo cual desencadena que la enunciación a pesar de ser muy extensa, se parezca a una réacción en cadena donde las situaciones dirigen hacia una descripción más detallada dotada de continuidad. ( ... ) Todo el mundo se muere, queriendo decir que los infelices y los amargados y los íngeniosos y los retardados mentales y los cerrados y los abiertos y los alegres y los tristes y los feos y los bellos y los lampiños y los barbudos y los altos y los bajos y los siniestros y los claros y los fuertes y los débiles y los poderosos y los infelices, ah y los calvos: todo el mundo y también la gente que como Bustrófedon puede hacer de dos palabras y cuatro letras un himno y un chiste y una canción (234). El juego de palabras en Tres tristes tigres está compuesto por retruécanos, polícopes, onomatopeyas, derivaciones, calambures y equívocos. El retruécano "consiste en repetir varios vocablos o una frase, invirtiendo el orden de sus términos. Es un trueque que vuelve la frase de revés". (Fernández 46) Su objetivo es destruir el sentido común para llegar a una nueva idea. Una inversión de términos acarrea una inversión de ritmo en la frase, con lo que se pone de manifiesto la vitalidad de la figura estilística. "Explicación de Tito Arsen un bromista consumado Livido. Un bromado consumista dije yo" (Cabrera 153). Como ejemplo de aliteración en la obra encontramos un intertexto de Nicolás Guillén. Éste corresponde a una canción infantil en la que las vocales son transferibles, es decir, se canta el párrafo sustituyendo las vocales por el sonido de una sola. Primero se sustituye con o, luego con e y así sucesivamente. "Yo te daré/ te daré niño hermoso/te daré una cosa/una cosa que yo sólo sé: ¡Café!" (cfr. 224). La onomatopeya es un tipo de aliteración que busca reproducir sonidos o movimientos reales por medio del ritmo de la palabra. El nombre 269 �de uno de los personajes es Arsenio Cué a quien uno de sus conocidos como broma le dice: Arsenio Cuacuacuá, la reproducción de una página casi completa de una partitura: Bien, Bien, Bien; y la teoría de que el español al revés se oye como ruso: " - ¿No te suena a ruso? -Puede ser. -¿Osura oneus eton?" (380). Son ejemplos de intentos por recrear la imagen acústica. "-¿Cuál será mi nombre acaso? ¿Cuál será mi nombre? ¿Ocaso? ¿Cuál será mi nombre, Acacia? ¿Cuál será mi nombre Casio? (366) No es la nueva Jerusalén mi viejito, es Somorra. O si lo prefieres, Godoma. (373) Igual destino tuvo su sexofón, sucedáneo del violónceloso. "(406) Aquí se recrea la paronomasia es decir, hay voces de pronunciación parecida que se reúnen y que al diferir en alguna letra se consigue una significación muy dispar, en este caso se utiliza para obligar al lector' a realizar un esfuerzo intelectual para decodificar con distintas acepciones la función del vocablo distorsionado y así, ocasionar un posible esbozo de sonrisa. Además esta figura marca el contraste y es muy adecuada para el chiste y la sátira. • Bustrófedon es un personaje muy importante porque es él quien se encarga de poner de manifiesto de algunas teorías lingüísticas (éstas no son mencionas explícitamente sólo aparecen aplicadas) y las provoca. Se le brinda un capítulo entero llamado Rompecabeza. Tal vez en ironía de su enfermedad, la cual consistía en: «Estrictamente, pérdida del poder del habla; del discernimiento oral o si se quiere ya más específicamente, un defecto no de fonación, sino derivado de un disfuncionamiento, tal vez una descomposición, una anomalía producida por una patología específica, que ulteriormente llega hasta disociar la función cerebral del simbolismo del pensar por el habla» (235). Por tanto su talento para manejar la lengua lo llevaba a hacer trabalenguas originales, "a inventar los trabalenguas más enredados y libres y simples del tipo ..." (225). En este caso estamos ante la presencia de la derivación que en metáfora podemos decir que es "sacar la luz de las entrañas al lenguaje" (Femández 52), o bien, como lo hacía Bustrófedon que al cambiar el gramema de la palabra mostraba sus potencialidades mientras conservaba el 270 radical o lexema (el de la palabra, no de Bustrófedon). Y muy importante empezaba a manifestar su ideolecto. ' <~ecuerdo que un día fuimos a comer junto con él, Bustrofedonte (que era el nombre esa semana para Rine, a quien llama no solamente el más le~ amigo del hombre, sino Rinoceronte, Rinedocente, Finedecente, Rinecente, como luego hubo un Rinecimiento seguido de Rinesimiento Rinesemento, Rinefermento, Rinofermoso, Rineferonte, Ronofereante: Bonoferviente, Fuonofarniente, Busnofedante, Bustopedante, Bustofedonte: variantes que marcaban las variaciones de la amistad palabras como termómentro)» (Cabrera 219). . El polícope potencia el valor semántico del signo lingüístico, y consiste en usar una misma palabra en diferentes formas y accidentes gramaticales. En la novela se hace una reflexión acerca del tiempo y se aprecia en esta figura. "Esta es la cosa que es en el presente lo más perturbador y existe el tiempo que es en el presente lo más perturbador..." (313). En esta oración la repetición de perturbador se carga de tensión m~nótona y la idea conductora se convierte en algo confuso, así se hace evidente el motivo de crear ese patetismo con el que es percibido el tiempo por el narrador, y por medio de la reiteración se logra capturar el sentido de depresión que quiere connotar lo "perturbante" del término. El hipérbaton es muy peculiar en la estructura gramática de las oraciones. A diferencia de la poesía, en la que generalmente el verbo era remitido a un lugar alejado del sustantivo a quien afectaba directamente para "realzar la belleza o la sonoridad de algún vocablo" (Femández 35); en la novela aparece como una redacción distraída con una acertada explicación, algunas ocasiones por parte del autor, que nos salva de la posible confusión. "Lupanarsky sobre su hombro, que no se inmuta (su hombro, no Lupanarsky, que se va corriendo, corrido)" (270). "La puerta estaba abierta Y ella estaba sobre la cama disponiendo las fotos en que se mostraba sus senos desnudos. Eran grandes. Quiero decir, las fotos ... " (Cabrera 159). Los homófonos es otra de las figuras que se presta para causar una distorsión en el significado de la frase. El equívoco se basa en el empleo de vocablos de doble sentido pero igual sonido: "El bastón costó ·unos pocos centavos. El peso cubano iguala al dólar. De paso, abanico no habanico es la palabra española para abanico. Probablemente una confusión por la simpatía con la Habana" (210). Abanico está funcionando como el instrumento manual para provocar corriente de aire y refrescar la cabeza, pero con hache para aludir a un habitante de la Habana. 271 �Cuando al agrupar de un modo distinto las sílabas de las palabras éstas cambian de significación le llamamos calambures. Estos fenómenos estilísticos se nos aparecen regularmente en el texto y así contribuyen a que la cantidad de términos lingüísticos aumente considerablemente, no solo con las repeticiones de las palabras sino con muchos vocablos separados, cuando se descomponen pero conservan su misma ortografia, o bien se divorcian, esto es cuando adoptan otra presentación aunque se quedan con su misma fonética. «( ....) es un esteta como Beteta, que era un español que trabajó en el periódico de cronista cultural y cada vez que alguien le decía que era periodista o le preguntaba si ~ra periodista Beteta respondía siempre, No, esteta, caray con beteta, a quien terminaron diciéndole Ve tetas y era verdad porque era el gran rascabuchador de la vida» (83). También se puede apreciar una superación temporal: "-A Magalena, coño. No hago más que pensar en ella. Me hechizó. Es una maga Lena" (436), y que decir de intercambio de letras: "-No Sibila no-dijo Sivestre. -Si Nobila si-dijo Cué. "(101) "" -,.,., En el terreno de las figuras de pensamiento que se encargan del contenido del asunto y de las ideas, aquí no se presta atención a la forma lingüística. Se puede hablar de la descripción, en especial la que_ nos brin~ la prosopografia de Estrella Rodríguez, cantante de un bar, qmen pr~fena realizar su trabajo sin música. El narrador hace alarde de las exageraciones para referirnos cómo es. 1 «Era la Estrella, que cantaba déjame sola. Pensé que aquella mulata enorme, descomunal, heroica que tenía el micrófono portátil, redondo Y oscuro en su mano como sexto dedo, cantando en el Saint John (...) a tres cuadras apenas donde estábamos cantando subida en un pedestal sobre el bar como una monstruosa diosa nueva, como si el caballo fuera adorado en Troya» (120). La topografia está en función de presentarnos algunos flashazos del país de Cuba. , «Ese día me dijo que Cuba, (no Venegas, la otra) era solamente habitable para las plantas y los insectos y los hongos, para la vi~ vegetal Y miserable, que encontró Colón al desembarcar. Quedaban los paJaros Y los 272 peces y los turistas. Todos ellos podrían salir de aquí cuando quisieran» (105). Mas que una mera descripción del paisaje, se inclina por acomodar unos adjetivos _que construy:-n la denuncia de la situación social que padecen los habitantes en esa isla. El narrador aprovecha la recreación del paisaje para acuñar su cruel punto de vista en ese país. Las figuras patéticas, en las cuales predomina lo emotivo, pues de alguna forma "traducen la emoción del escritor y expresan las ideas con fuerza, vehemencia y apasionamiento superiores a lo normal" (Femández 67), están presentes en la obra. Se pueden localizar en el texto en donde se busca recrear un grito de asombro, en ocasiones para otorgar un grado de énfasis a las palabras. Un texto interesante y con trasfondo ideológico se logra con la presencia de una de las figuras patéticas llamada apóstrofe. El apóstrofe aparece con el fin de interrumpir el desarrollo del pensamiento para destacar o particularizar el ser a quien se habla. . .. (Si, lou séi, le dije. ¿Por qué no llamarla aleataratura?) Eso sería otra Bustrofonada. (Mira, que él tiene una idea no tan alejada de la tuya.) ¿Sí? ¿Cuál? ¿La conozco? (¿Estaba preocupado o interesado shnplemente? Se parecen, no creas. Bustrófedon piensa que se puede hacer un libro con dos o tres palabras y creo que llegó a escribir una página con un a sola palabra. Ya se le adelantó Chano Pozo, en 1946. (¿Sí?) (Cabrera 249). A lo largo de la obra se identifica una cantidad considerable de intertextos: alusiones a la Biblia, canciones, fragmentos de muestras representativas de la Literatura universal, actores y actrices del cine estadounidense y un apartado especial dedicado a las sentencias que expresan en pocas palabras un pensamiento profundo. Sin olvidar el tinte humorístico que le impregna Cabrera: «No dejes para mañana lo que puedes hacer pasado. Carpem diem irae. Todo es posponer. La vida propone y Dios dispone y el hombre pospone. Silvestre Pascual. (426) Siempre termino siendo lo que los otros: díganme cómo hablo y loes diré quien soy, que es como decir con quien ando» (311 ). 273 �Para dar un ejemplo de antítesis recurrimos a una inclusión de un texto en la obra. Es un poema en donde a grandes rasgos nos dice el narrador su confianza en las cosas inciertas, que las cosas claras se le presentan como turbias, cree completamente cuando son incie~os los caminos para encontrar la verdad, quiere encontrar la verdad a traves de la suerte y cuando gana todo se retira sin nada (cfr. Cabrera 348). Otro tipo de antítesis son las paradojas en las que_ el absurdo aparente no acaba con el sentido de fondo ideológico que maqmlla una verdad o un nuevo modo de verla. "Hizo un ruido sordo. ¿Habrá ruidos oyentes? Estupidez de naciones. Ruidos sordos. A ruidos. sordos ganancias de pescadores. A oídos revueltos, cuñas de palabras necias. No hay peor sordo que del mismo palo" (364). ... Una de las secciones de Los debutantes, donde se dedica a presentarnos los antecedentes de algunos personajes de l_a novela, ut_iliza l~ reticencia como recurso de introducción de Beba Longona. Esta muJer está hablando por teléfono con una de sus amigas y mediante el diálogo que inicia, pareciera con si el lector se convirtiera en el que se encuentra del otro lado de la bocina porque a medida que se avanza en ~a. lectura, ~l decodificador se va recreando las posibles preguntas que Livia le estana haciendo a Beba. Aunque esta última no para de hablar y son pocas las intervenciones que podemos hacer, es muy acert~do el estil~ ~e e~critura. "¿Yo? La misma de siempre. ¿Y por quiba a cai_nbiar? Oye, Livia, perate ~ minutico mi amiga, no vaya a colgar. ¿Que te hablaba? ~o que deJe destapao un pomo de Chanel y tenía miedo que se me evaporara (44). El análisis estilístico tiene como objetivo conocer la construcción lingüística de la novela. De esta forma, ~aber qué tipo de ~guras Y recursos fue necesario utilizar y cuáles se necesitaban explotar mas para c~ear una atmósfera de humor, Además resultaría clara comprender como se combinaron con algunas claves semánticas y visuales para mantener como trasfondo y como constante, el concepto de dualidad. Las palabras por su parte, cumplen su tarea de ocupar lugares en las oraciones ~ue le_s dan nuevos significados, o hacer su aparición de manera atiborrante ,e incursionar en otros planos que en el propio diccionario no se e~contrana sus tan innovadoras denotaciones. Por tanto, la palabra se _convierte enm cómplice directo que ayuda a que Tres tristes tigres funcione y expone dosificadamente el secreto de una preocupación existencialista. La intención de este análisis estilístico fue ver la construcc,ión lingüística que daba tono de humor a la obra. También par~ encontrar cuales son los recursos que permitieron al autor desencadenar un Juego dentro de la 274 novela. Juego que inicia desde el título. Tres tristes tigres nos remite a un conocido trabalenguas cubano. Si revisamos las dos estrofas que lo componen será interesante encontrar algunos de los recursos estilísticos que anteriormente mencionamos, como por ejemplo una connotación del orden en la presentación de sus versos. Tres tristes tigres tragaban trigo en tres tristes trastos sentados en un trigal Sentados en un trigal en tres tristes trastos tragaban trigo Tres tristes tigres. A partir de estas estrofas podemos observar el indicio del fenómeno de reflexión e inversión que nos evoca a un espejo. De aquí nos remitiremos a la obra en donde se encuentran varios conceptos que pertenecen al campo semántico de: mundo al revés, viceversa, todo lo contrario, si no es esto es lo otro, etc. Entonces, nuestro trabajo se encauza a asir las enunciaciones que desembocan en una teoría del espejo como: "La mirada hacia un antimundo que ha sido a menudo elaborada literariamente" (Cirlot 179). En la novela se reconoce la actividad de la imagen invertida, como resultado del reflejo formal de un mundo que se encuentra del lado de la realidad material, que también, en este caso podría ser captada por una cámara*. Sin embargo, nos hemos dirigido al espejo porque en uno de los primeros párrafos del texto nos encontramos con él. «Vi enfrente a mí un hombre joven (cuando entré estaba a mi lado, pero me volví) de aspecto cansado, pelo revuelto y ojos opacos. Estaba mal vestido, con la camisa sucia y la corbata que no anudaba bien separada del cuello sin abrochar sin botón. ( ... ) Levanté la mano para dársela al tiempo que inclinaba la cabeza y él hizo lo mismo. Ví que sonreía y sentí que yo también sonreía: los dos comprendimos al mismo tiempo: era un espejo» (56). Por otro lado, es posible encontrar a lo largo de la obra varias referencias. o una intertextualidad de Lewis Carroll que se presenta desde el epígrafe. Lo más interesante es que su revisamos algunos de los textos de este escritor inglés, Alicia en el país de las maravillas, y principalmente Al otro lado del espejo será posible ver las relaciones que guardan con Tres 275 �tristes tigres. "Y me acordé de Alicia en el país de la mar~v~llas, Y se lo dije a Bustroformidable y él se puso a recrear, a regalar: Alicia en el mar de villas Alicia en el País que Más Brilla, Alicia en el Cine Maravillas, Ava.ricia en el País Malavillas, Malavidas, Mavaricia, Marivia, Malicia, Milicia ..." (221 ). Es con el espejo, que tanto el autor inglés como Cabreta Infante, pueden desencadenar, junto con diversos recursos estilís~i~os, un juego con el lenguaje que trastoca lo que apreciamos como lo logico de normas Y códigos establecidos. Así, en la obra del escritor cubano, se maneja la inversión de la imagen de la palabra, haciendo latente la arbitrariedad del ~engua~e_y ?ando lugar a otras posibilidades para ésta, ya que entra_ ~n una cierta d~~ca de tesis y antítesis que da como resultado la obtenc1on de nuevos s1gruficad~s para los significantes. Entonces encontramos en Tres tristes tigres una ho~a completa en donde las letras se reflejan en l~- enfrent~ (280 Y 281), e_s decir, la tipografia está invertida y esta presentac1on parec1erav que nos b~~da un idioma nuevo, como eI ruso. Est acción lúdica también hace part1c1par al lector, pues éste tiene que percatarse que ambas bojas pres~ntan 1~ mismo pero en una esta como si pudiera entrar a un m~do a_l, reves ( anttmundo), además, esto lo lleva a preguntarse cuál es la mtencion de hacerlo. Un antecedente de este artificio está en la obra de Carroll, Al otro lado del espejo, y ahí se explica en qué consiste este recurso. Aunque es imposible poner exactamente lo que está en esta cinta (no tenemos un teclado que escriba al revés), pondremos lo que Alicia encuentra co~ respe~~o a este fenómeno si se desean observar los párrafos, es necesano refillttrse a la página de la que extrajimos el siguiente párra:?: "~o esto ~on aso~bro durante cierto tiempo, pero al fin se le ocumo una idea lummosa._ -,Po~ supuesto!- dijo -¡Es un libro de espejo! Si lo pongo frente a un espeJO vere otra vez correctas las palabras" (Carroll 91 ). «Pero, me dice, tu sabes una cosa, no me miro para ver si estoy mal o estoy bien, si no solamente para saber si soy._ Si sig~ ahí. No sea q~e ~a~a otra persona dentro de mi piel. Cuida tu piel le digo,_ ~s un fro_nt1spic10'. vulgo fachada. Si soy, sigo aquí ( ... ) Implacable dma Bustrofed?n s1 pudiera mirarse en el espejo. ¿Y Drácula? ¿~ómo s~be que es, ~ue esta, que existe? Los vampiros no se ven en el espeJO. ¿Como se hana la raya en medio el viejo vela? Entre estas reflexiones siento náuseas» (Cabrera 388). Este párrafo se dirige a un aspecto más ideol~gico, la exis~encia,_ el ser y la conciencia de si son conectados por el es~eJO. Este obJeto viene a apacientar y de igual forma a acentuar la angustia del ser humano, aunque 276 en la cita que tomamos hay un tono humorístico de la reflexión existencialista. Es gracias a esa imagen invertida, reflejada en la lámina pulida, que uno puede percatarse que existe, (y la angustia se apacienta). Es preciso que la nuestra mirada nos perciba completos, y en este sentido nuestro ojo por si solo es imperfecto, necesita de un elemento que le ayude. Elemento capacitado para reproducir los reflejos del mundo visible. Como signo icónico esta imagen tiene una semejanza con el objeto o persona que en el área lumínica de la lámina se puede ver, pero no posee las propiedades del objeto representado, sino que sólo reproduce algunas de las condicione de la percepción común. El espejo sólo puede presentarnos la realidad material a un nivel formal, parte de ésta para dar lugar a un mundo invertido. Ahora bien, también el mundo se nos muestra como discontinuidad afectada por un movimiento de cambio y sustitución, como en el espejo, uno aparece y desaparece, es y no es, existe y no existe ( se acentúa la angustia desde la perspectiva existencialista). Esto se puede aplicar a la imagen visual de la palabra en el espejo, la cual puede llegar a tener diferentes significados o aparecer como el antónimo del signo que es ajeno a este volteado mundo (o viceversa). En este punto es posible advertir el concepto de la dualidad que se manifiesta al estar frente al objeto que nos mira y nos deja mirarnos. La imagen de un objeto es reproducida por una superficie perfectamente pulida, pero lo que aparece en ésta no es completamente lo que hay en el mundo material. Entonces el objeto y la imagen invertida son y no son lo mismo a un tiempo simultáneo. Son por ejemplo, cuando una persona decide verse al espejo, la imagen corresponde a su cuerpo en su totalidad, sin embargo no tienen los mismos atributos, por esta razón decimos que son lo mismo. Además si un ser pensante no se posa frente a uno, podríamos atrevemos a decir que éste no existe.** La dualidad irrumpe desde el principio de la novela de Cabrera Infante. En el Prólogo encontramos una presentación en dos idiomas, los cuales se alterna para indicar lo que ya se dijo con uno. Sin embargo, no la traducción no es exacta puesto que cada idioma tiene su espíritu. "Ladies and gentlemen . .. público que sabe lo que es bueno ... discriminatory public ... "( 17). En esta cita se comprueba que lo dicho en inglés es algo muy diferente a lo que se dijo en español. Ahora, este concepto de dos naturalezas también lo encontramos en el apartado donde Aurelita y la chica se dedicaban a hacer cositas debajo del camión. En este caso el narrador va brindando información por dosis. Aurelita y la narradora son testigos de los encuentros románticos de Petra, ellas se encargan de divulgar a los vecinos del pueblo, lo que sucedía en las citas amorosas; en ocasiones sus explicaciones son exageradas o ficticias. La dualidad consiste en que ellas son las responsables de fraccionar una verdad sobre el caso de Petra y su 277 �novio. Sin embargo, hay otra versión que también corresponde a la verdad de aquel momento, cuando las chicas estaban debajo del camión y veía a la pareja. Conocemos también, que las niñas además de entrometerse en situaciones que no les corresponden, hacían algo cuando estaban escondidas debajo del vehículo. Este algo finalmente lo mantienen en secreto y dejan al lector con la incertidumbre. Entonces vemos que lo que cuentan es y no es verdad en el mismo instante. "Yo me creía que ellos querían preguntar otra cosa, que querían que les dijéramos lo que estábamos haciendo en realidad Aurelita y yo debajo del camión, y más de una vez por poco se me va. Pero siempre Aurelita y yo hacíamos el cuento ..." (22). .. Por otra parte y siguiendo con el concepto del desdoblamiento, encontramos que en los mismos personajes se hace presente. La mayoría de los personajes que intervienen en la novela, cambian su nombre, ya sea porque entran al ámbito del espectáculo y deben buscar un nombre comercial, o bien por puro capricho. Tenemos así a Gloria Pérez que se convierte en Cuba Venegas, al momento en que nos la presentan, en Los Debutantes, sabemos que viene del pueblo, que no quiere matarse trabajando y es cínica; y cuando adopta el apelativo de Cuba Venegas se convierte en un mujer enigmática y bella. Incluso se crea una confusión entre Cuba y Cuba Venegas, la isla tropical y la actriz exótica. Una de las hístorias que nos pareció interesante es la de la mujer que habla con el psiquiatra y que al final, en Oncena ya no sabe que trataron de violar. "( ... ) Porque dice que parece que todo eso me pasó a mí y no a la amiguita mía. O si lo invente yo misma" (472). En la obra los enunciados son en su mayoría desdoblados porque evocan dos naturalezas. Así podemos ver la palabra rusa y luego encontrarla como osur, en esto se hace evidente el fenómeno del reflejo. Sin embargo, la inversión del objeto material, que da lugar a la expresión de la dualidad, aparecen otras formas y con otros artificios, de nuevo mediante la modelación que el escritor hace con el lenguaje. «Era un Narciso que dejaba caer sus palabras en el estanque de la conversación y se oía complacido en las ondas sonoras que creaba. ¿Fue su voz lo que lo hízo homosexual? ¿O al revés? ¿O es que en cada actor hay escondido una actriz? (87). A los buitres prójimos, al siglo, como un doctor Frankenstein al revés (286). ( ... ) que le parecía ya demasiado juego y poca ciencia o viceversa» (280). En estas citas no se utiliza el reflejo de 1aimagen para representar su inversión. El cambio o la transformación de la palabra, de su significado, viene dada por el término al revés que en otras ocasiones suele convertirse 278 en viceversa.. Este ap~n~ce q~e acompaña a la frase cumple la labor de llevam~s hacia otras s1gmficac10nes que pueden ser diferentes al significado denotativo, Y entonces el escrito potencia la lengua, la pone en movimiento. Es a~í que en _Tres tri~tes tigres encontramos un desfile de palabras que n~ qw_ere~ decir lo que por sí solas están diciendo, sino que su co?temdo s1gmficante es mucho más amplio y rico a causa del reflejo que deJan; a las pal~~ras antitéticas cuya importancia radica en que es un camino ~á~ para p~rc1brr un mundo "ordenado" y convencional, (pues nosotros vivimos en el Y creemos comprenderlo); frente a un reflejo de si que aparece vo!teado y/o al agregado que trasforma a la palabra. "Hansel & Gretel. Pri~ero Gretel Y después" (390). "La muerte de Trostky referida por varios escntores cubanos, años después o antes" (237). , . A lo largo_ de n~estro trabajo, estuvimos en contacto con el aspecto ludico de Tres tristes tzgres nuestra intención era conocer el mecanismo del juego. Juego engañoso pues parecía sencillo pero eran muchas las posibilidades que había para abordarlo y descubrirlo. Desde su presentación, ya evocaba el trabalenguas y la reiteración de sonidos como reto atrevido a la gramática. Pero gracias a los recursos estilísticos y semánticos a los que se rec':111:e en la novela para ambientar las historias y conseguir el tono humonshco, parece que conseguimos acercarnos a ese entramado escondido que dio forma a esta obra. Cabrera Infante retoma al espejo como objeto para visualizar dos verdades, dos mundos y así poner en duda qué es cierto y qué es falso; qué es absoluto, qué es relativo; qué existe y qué no existe. Conceptos abordados antes por la filosofía existencialista. Pero el espejo no solamente nos ~s presentado_ co:'110 tal, afecta también el orden de las palabras, y en ocas10nes es el s1gruficante el que lo remite. Se forma una reiteración solidaria entre signos lingüísticos, significantes, incluso recursos visuales a los que recurre. . .Ca~re~a. Infante imaginó cómo reunir una historia a partir de varias histonas mdiv1duales, es decir la realidad social, cultural y económica de Cuba a través de la presentación de las actividades y personalidades de un grupo de cubanos Y algunos puntos de vista de extranjeros. Abrió la brecha por un camino que nos permitiera acercarnos al inconsciente esto ocurrió en a historia paralela que se cuenta en los capítulos nume~ados, donde conocemos el conflicto de identidad que sufre la señora que visita al psiquíatra. Aquí le dio tintes surrealistas para referirnos sueños en donde los perros, los peces y los gusanos son los encargados de iriquietar la tranquilidad del durmiente. 279 �El darnos la oportunidad de ser víctimas de historias contadas a medias o demasiado exageradas. poder sentir la sensación del narrador, por ejemplo cuando el capítulo termina en que se cae en un pozo y la página de enfrente nos recrea ese lugar utilizando la ausencia de luz con el color ·negro; o cuando nos remite a un mundo al revés con la hoja en donde la tiografia está invertida o bien es el reflejo de la otra. La presencia en parodia de frases de la Biblia, poesía literatura, sabiduría popular, dibujos, sintaxis ambigua ponen a jugar al lector y en repetidas ocasiones lo llevan, jugando, a reflexiones serias en las que se identifican algunos conceptos e ideas del pensamiento existencialista. La más latente es la importancia que se le da al espejo. Influencia de Lewis Carroll o no, Cabrera trabaja esta hipótesis, jugando también, con sus personajes, su ideolecto, sus herramientas fónicas y extralingüísticas, jugando. Notas * Al referimos al reflejo fonnal queremos significar la imagen tangible que vemos en el espejo y que se da gracias a la exposición de un cuerpo frente a éste. Mundo funciona como la visión convencional que conocemos, y cuando ésta cambia, la denominamos como Mundo al revés o volteado. CIENCIAS SOCIALES ** (¿Y si son dos?). Bibliografía - Sección Tercera Becker, Udo, Diccionario de símbolos, Océano, México, 1996. Biedermann, Hans, Diccionario de símbolos, Paidós, España. 1996. Carroll, Lewis. Al otro lado del espejo. Porrúa, México, 1996. Cirlot, Juan Eduardo, Diccionario de símbolos, Labor, Colombia, 19?4. Cabrera Infante, Guillermo, Tres tristes tigres, Seix Barral, México, 1998. Eco, Umberto, la estructura ausente, Editorial Lumen, Barcelona, 1989. Femández, Pelayo H., Estilística, José Porrúa Turanzas. Madrid, 1979. Giraud. Pierre, la semántica, Fondo de Cultura Económica, México, 1995. 280 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humánitas : Anuario del Centro de Estudios Humanísticos Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Text A resource consisting primarily of words for reading. 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Title A name given to the resource Humanitas, Sección Letras, 1999, No 26, Enero Creator An entity primarily responsible for making the resource Basave Fernández del Valle, Agustín, 1923-2006 Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Filosofía Historia Letras Humanidades Publicaciones periódicas Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. 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