https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/305/5421/HUMANITAS._2001._Letras.ocr.pdf c7ea87b8f1da76fb021340875c8c7541 PDF Text Text Nico la Abbagnano: Historia de la Filosofía. Tomo II. Montaner y Simón. 1995, p. 272. 13 Selecciones de Hume: lnyestigación sobre el entendimiento humano. 1959, p . 131. 14 Ci t ado por Josiah Royce en El espíritu de la filosofía moderna. Editorial Nova, p. 102. 15 Selecciones de H ume: Investigación sobre el entendimiento humano. 1959, p. 132. 16 17 Josia h Royce. Opus Cit. p. l Ol. David Hume: Invest igación sobre el enten_d imiento humano. 1959, p. 102. 18 19 James Noxon: La evolución de la filosofía de Hume . Universidad, 1987, p. 93. Alianza Manue l García Morente : Lecciones preliminares de Filosofía. Editorial Porrúa. Colección " Sepan cuantos", No. 164 , 1994, p. 144. 20 21 James Noxon: Opus . Cit. p . 25 . 182 Sección Segunda LETRAS �UN MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LINGÜÍSTICA Dra. Alma Silvia Rodríguez Jefa del Departamento de Letras del Centro de Estudios Humanísticos. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y Colegio de Criminología - UANL Abstract Con el propósito de integrar las tendencias actuales en la educación, et· marco conceptual sobre calidad educativa, el proceso de enseñanza. aprendizaje, la importancia de la lingüística, sus objetivos, los procedimientos para el análisis lingüístico desde la praxis dialéctica de la historia, así como coadyuvar a la formación integral del especialista en lengua, se realizó una investigación para proceder al diseño del curso de Metodologla para el Análisis Lingüístico. El criterio metodológico para la selección y elaboración de los materiales, se hizo tomando en cuenta la perspectiva histórica. El objeto de este enfoque fue reconocer lo conceptual de la ciencia y sus métodos de trabajo, conjugando el aprendizaje del conocimiento con las habilidades de análisis y pensamiento crítico, sin descuidar lo temporal y sus efectos en el quehacer de la ciencia. Para la planeación de las sesiones y el diseño de estrategias y métodos, que incorporan la riqueza del aprendizaje colaborativo con la flexibilidad del aprendizaje, hice uso de la plataforma tecnológica que salió al mercado a través de Lotus Education e IBM, en la aplicación llamada Lotus: Learning Space, que permite al alumno navegar en la información de acuerdo a sus propios intereses. La herramienta está compuesta por módulos interconectados, cada uno de los cuales es una base de datos de Lotus notes: Schedule, Media Center, Course Room y Profile, además del módulo Assessment Manager que es utilizada para crea; evaluaciones: exámenes, autoevaluaciones, encuestas y asignar calificaciones al desempeño del alumno. Los resultados logrados al integrar la plataforma tecnológica con el proceso de enseñanza-aprendizaje, fueron sustanciales y renovadores para la práctica pedagógica; pues el espacio virtual, utilizado de manera sistemática y reflexiva, propicia la mejora en la calidad de la información, la comprensión del aprendizaje y su desarrollo, a la vez que, favorece una mejor integración y colaboración entre alumnos y profesor. Los elementos esenciales de este diseño se han puesto en práctica eventualmente. Si,n' embargo, para el semestre de otoño, se tiene planeado verificar totalmente el funcionamiento de este modelo, con el fin de realizar los últimos ajustes y ofrecer un diseño que promueva el desarrollo integral y profesional del estudiante, con especialidad en lengua materna. Prefacio ' encontrar un sentido, La vida nos requiere motivos para existir, crear, ser útiles .a los demás. Conjunción dramática de oportunidades, avatares y circunstancias. En esta experiencia del vivir, surgió la idea de elaborar un texto para la enseñanza de la lingüística. Aprehender las líneas en la 185 ' �fugacidad del instante, me permitió volcar mi espíritu en cada _p~l,abra teñida de ilusión y anhelo... Lo que existía como un sueño, se c~~v1rt1O de pr?nto en un hálito mágico que transformó el proceso cogn,1t1vo en realidad tangible. Los signos de las culturas primigenias, el legado culttyal de los ~riegos, transmitido y recreado por los romanos; . los sacrosantos nncones bibliotecológicos de los medievali_stas, patrim~~io . egr~&io heredado a la posteridad· las gramáticas renacentistas y los aneJOS mcunables, echaron sus raíces par; alcan~r el orden de la existencia, ~asta yompletar, ~on los diccionarios políglotas, el trabajo de los comparat,stas Y, neogramat1cos., la converoencia diacrónica-sincr6nica que brinca desde el P,~ano especul~t1voempíri;o, a Jo científico y formal, rasgo. característico-id~ las comentes lingüísticas de la centuria que acaba de termmar y que consohda el campo de las ciencias del lenguaje. · Patrimonio ilustre que entraña el pensamiento del h_omb_re Y su preocupación por el lenguaje desde el principio de l_a h1stona de la humanidad. Sabiduría silente y a la vez locuaz; asombro y esfuerz~ que ~e realiza bajo el impulso de una mística: el amor a la palabra, que nacida baJo el signo de )a linealidad como la historia, evoluciona ahora al plano de lo virtual. Todo lo que podemos saber del ser humano es lo que, ha quedado de su rastro en signos: trazos sobre roca, dibujos que retie;ien las formas del mundo, grafías que relatan de unos a otros la memoria de hombres Y pueblos. La historia de la humanidad su~one una cul~ra bas_ada en la palabra que flota en el espacio natural y se desphega con la :1queza mnata q~~ posee, para dar al hombre la esperanza como aliada y contmuar su proyecc10n hasta el mañana. En el umbral de este tercer milenio cargado de cambios vertiginos?s, contrastes, expectativas, sueños y realidades no esperadas-, la ayuda ~~) hilo de Ariadna, para brindar orientación en los laber_int?s de 1~ informac1on que se multiplican en ingentes cantidades, es imprescmd1ble. , . ' Hermes, el mediador, tal como lo prqpone Miche( Se~es, nos_,abre también los caminos para conquistar las supercarreteras de la mform~ct?n, Y explorar el proyecto político de Méxi~o, i~scrito en una C!-)ltura polem1ca Y coexistente, discurso que gesta una h1stona de encuentr~s Y desencue~tros, donde la escuela sumida en nuevas dimensiones, supone un desphegue inédito de compromisos y metas. 186 Y la metáfora cibernética nos regresa de nuevo a la galaxia de Gutemberg, como lo expresa Umberto Eco, para damos ·1a posibilidad de escribir en un medio y otro; usar la inteligencia artificial en sistemas interactivos. Bajo esta pauta, el diseño de un texto para la enseñanza se transforma a través de la tecnología de la información y comunicación, conjugando la perspectiva del aprendizaje conducido. Lo que obliga a incorporar una selección y secuencia de materiales para entrar en interface con los alumnos, crear nuevos ambientes dentro y fuera del aula. . El modelo que elaboré, busca la convergencia de la condición cognitiva y reproducción simbólica, invitando al estudiante a investigar, aprender y comunicarse, al mismo tiempo que lo convierte en participante activo dentro del proceso de construcción de su conocimiento. l. Introducción En la dinámica de la economía global, donde las nuevas tecnologías juegan un papel protagónico, la capacidad científica y tecnológica constituye la fuerza endógena que potencia la ventaja o desventaja frente a las naciones competitivas. El cambio de paradigma ha transformado nuestro entorno. Hemos empezado a vivir en una sociedad cuyo rasgo más acentuado parece ser la diferencia entre el que está informado y el que no lo está; el que está capacitado para obtener información y aquél que no es capaz de obtenerla. La economía mundial, la geopolítica internacional, el impacto tecnológico, la sociedad globalizada, operan gracias a los grandes flujos de información y conocimiento, que se generan, transmiten y consumen en todo el orbe, obligando a las empresas a tener dentro de su quehacer productivo actividades de capacitación permanente. Ante esta situación, es necesario entender que el proceso educativo se ve impelido a desarrollar una nueva cultura del conocimiento, el activo estratégico y la mejor ventaja frente a la lucha competitiva. La práctica pedagógica enfrenta un nuevo desafío epistemológico: explicar desde el aula el concepto de la transición de la era postindustrial a la de la tecnología informática, a la telematización de la sociedad, a una cultura entendida como an proceso de ensamblaje transterritorial. 187 �Educar al hombre en el mundo de hoy, es situarlo de frente al futuro. Este es el desafio que ~e nos plantea. Educar, no para enseñar una verdad programada, sino aquella que surge desde la reflexión; desde el vivir del hombre como encuentro en un proceso de aotoconstrucción y transformación. modelo. La educación se materializa en esta form¡ en una praxis regida bajo la ~auta de . los cánone~ de calidad y el compromiso permanente con la me1or~ c~n~mua.; es d~~1r, con la capacitación y promoción del saber a partir d~l _eJerc~c10 s1stematico de estrategias que optimicen el aprendizaje s1gnificatzvo. La competencia en una economía globalizada, requiere de una fuerza laboral capacitada en el manejo de las nuevas tecnologías. Personas con un espíritu de superación personal; hábito intelectual de refl~xión, capaces de adquirir información, analizar, sintetizar, evaluar; . crítfoos, decididos a identificar y resolver problemas y enfrentar n1,1evas f9ñnas de v~da, con actitud asertiva, innovadora, emprendedora; con;,, habilidades de comunicación, visionarios, creativos, organizados; con ·cc;mciencia clara de las necesidades del país y compromiso con el desarrollo sostenible. La gran dificultad para llevar a cabo esta empresa es definir estratégicamente, sobre qué líneas debe planearse la educación. Si~ ~mbarg~,, creo que las funciones sustantivas radican en relacionar, ]a mtegra~1on de planes y proyectos con base. a fa filosofía del modeló educativ?, instituido a nivel nacional y mundial, conjugando la autoridad compartida, el espíritu de cooperación y el trabajo de calidad. Este es el reto de la educación institucionalizada de h9y, lo que implica dejar atrás · el modelo unidimensional basado en la transmisión del conocimiento y asumir el nuevo paradigma educativo formulado por la UNESCO y que de acuerdo a Juan Tedesco, director de la oficina de . Educación, establece: formar individuos con una visión más global de la realidad, es decir, satisfacer las necesidades sociales y humanas de la persona; vincular el aprendizaje a situaciones y problemas reales, preparar para aprender; ser capaz de proyectar el conocimiento, ampliarlo y transmitir/o, y promover la unidad de los hombres y las mujeres en la diferencia y complementariedad. Lo que trae consigo la exigencia de elaborar materiales didácticos aptos para formar al educando como un ciudadano de su tiempo, preparado para asumir modelos de vida diferentes, responder a las demandas de calidad de desempeíio y afrontar los problemas sociales del país, con-un espíritu crítico y de servicio; profesionistas competitivos, dispuestos a poner en práctica su responsabilidad individual y social. 2. Una visión sobre la dinámica educativa La dinámica de la escuela actual plantea la necestdad de una nueva pedagogía acorde con la era del conocimiento, que posibilite la construcción de saberes y formas de socialización, interacción y ,t omunicación. Un modelo educativo capaz de promover la formación integral del estudiante y el desarrollo de una filosofía, entendida en su dimensi~h epistemológica, desde donde se evalúa la capacidad del docente para transmitir conocimiento (elementos cognoscitivos y habilidades); y en la dimensión ontológica, que trata la cuestión sobre la naturaleza del conocimiento, en su carácter particular y colectivo, lo que presupone la administración estratégica del 188 El_de~arrollo soci?~conómico y cultural actual nos está obligando a · producir bienes y serv1c1os altamente competitivos que logren penetrar un mer~ado densamente saturado, para lo cual se requiere también el manejo efic1ent~ . de . ,la tecn,ología de punta, el diseño, la producción y ~omerc1altzac1on de esta, sin olvidar que es menester fortalecer fas mfraestructuras p~dª??gicas,_ a~oyar la profesionalización de docentes y ~xpertos en capac1tac10n; opt1m1zar la formación de los recursos humanos e implementar ~rogramas de intercambio, como medio para hacer progresar el saber y garantizar la supervivencia en el futuro. · La formación de profesionistas verdaderamente competitivos debe estar en ~onso?ancia ~~n las necesidades del mundo de hoy. Enfoque que apunta hacia la mteracc10n entre el macroentomo y la educación, la actualización permanente y la capacitación, aspectos que se han convertido en factores claves para el desarrollo de las instituciones. 3. Definición del problema ~i análisi~ sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje me llevó a reflex1~nar senamente y plantearme la necesidad de diseñar un software educativo para la enseñanza de la lingüística; actualizar el proceso y hacer frente .al reto de transformar el paradigma unidemensional basado en Ja transmisión de conocimientos,_al modelo de la tetraiogía de los aprendizajes, postulado por la UNESCO, qaJo los supuestos de un humanismo integral. ¿Por ~ué me interesó hacer este diseño? Porque suele afirmarse que los maestros 1nme~sos en_el área del lenguaje somos ajenos a la problemática actual y seguimos siendo conservadores, tradicionales y obsoletos en nuestr~s métodos de enseñanza. Se propala además, que las ciencias del lenguaJ~ evolucionan con lentitud pasmosa. Pero lo más grave es que un gran numero de docentes en este campo del conocimiento, creemos y 189 J �aceptamos todo lo que se asevera y consecuentemente acfuamos conforme a esa imagen. P. Salinas: El individuo se posee a sí mismo, se coñoce, expresando ¡0 que lleva adentro y esa expresión sólo se cumple por medio del lenguaje. Puede parecer riesgoso sustentar esta afirmación, pero me atrevo hacerlo porque creo que ha llegado el momento de cuestionarme _y cuestionar a mis "ºlegas ¿qué significa para nosotros ser docentes en el 'área del lenguaje? ¿por qué se enseña la lingüística? Quiero destacar además, que en el desarrollo del lenguaje, existen tres aspectos relevantes que numerosos lingüistas olvidamos: Hablar de un por qué refiere a un objetivo. Sin eml5~go, antes de dar respuesta, me parece necesario agregar otras· preguntas sobre el mismo tópico: • ¿Desde qué perspectiva o desde qué postura _me interesa conocer mi área de conocimiento? ¿He sidp un actor pasivo o activo? • ¿Cómo desempeño mi_trabajo? ¿Sólo cumplo con el programa del curso o me intereso en incrementar mi conocimiento de la materia? Si lo hago, ¿es sólo por medio de lecturas o asisto a congresos, semmanos o eventos relacionados con lo que enseño? No escribiré ninguna respuesta, pues las preguntas son para meditar, reflexionar ... y luego pensar que, para hacer frente a los desafíos actuales, es necesario reconocer y saber si estamos dispuestos a tener una actitud de cambio. Las ciencias del lenguaje han realizado progresos significativos. Después de los trabajos saussureanos que abrieran el camiJ:?-O a la lingüística como ciencia, los estudios especializados en tomo a las lenguas han proliferado en múltiples sentidos. El evento comunicativo se analiza vinculando la racionalidad cognitiva-instrumental, consistente en un saber proposicional con la racionalidad comunicativa. Desde la mismidad del ser humano que se comunica en situación y en circunstancia por medios de actos de habla. Las ciencias del lenguaje se ocupan de la comutiicación, desde la perspectiva del sujeto hablante como ser social y d i sujeto como ser dialógico y creador de la lengua. En esto radica la importancia del estudio de la lingüística. Somos responsables directos del proceso de enseñanza-aprendizaje, del mecanismo de la: comunicación e interacción. Pero, a Iá vez, estamos comprometidos con el desarrollo del instrumento, en su significado más profundo. Una y otra vez debemos pensar que no habrá ser humano completo que se dé a conocer, sin un grado avanzado de posesión de su lengua, como lo expresa 190 • La _co~strucción del yo, que equivale a la conciencia de identidad; el establec1m1ento de la alteridad. • El horizonte situacional. • El proce~o ~ _la manera en que se hace efectiva la comunicación, las formas de soc1ab1hdad, de interacción social. 4. Objetivos . ~I problema que he descrito me condujo a plantearme los siguientes objetivos: • ~ecuperar el_ co??c~miento q?e había acumulado sobre el lenguaje y Ja ensena~za_de la lmg~11st1ca a t~aves del ejercicio de la docencia y plasmarlo :n un diseno que pus1er~ ~~ ,practica el proceso de enseñanza-aprendizaje. . ~ntegrar la adqms1c1on de conocimientos con el desarrollo de ~ab,_~~dades de _razonamiento y reflexión, necesarios para la formación de un h~~1sta, mediante estrategias didácticas que favorecieran el pensamiento cnttco. • E~plorar una al~ern~tiva, la interacción hombre-computadora, para consohdar las potencias mtelectuales del especialista en lengua y hacerlo apto p~ra enfrentar los retos de su vida profesional, por el estudio de textos eJerc1c10s de razonamiento y análisis lingüístico. . · ' · 5. Justificación L_a práctica docente tiene como objetivo coadyuvar a la formación del estudiante, para avanzar en el conocimiento científico y hacerlo competitivo. Por ello, es fundamental que el alumno domine todos los recursos de la l~n~.ª para desarrollar su capacidad comunicativa, entendida según lmgu1stas de renombre,_ como el conjunto de precondiciones, conocimientos Y regla_s que ~a~en posible y actuable para todo individuo el significar y el comumcar (Bttt1 y Zani, 1990). Algunos especialistas consideran que poseer esta competencia consiste e? ~prender a leer y escribir; para el lingüista, el dominio de la lengua s1g~1~~a no sólo es~s capacidades, sino también, y de manera relevante, la pos1b1l_1dad de amphar el universo cognoscitivo en función de la interacc· , de códigos lingüísticos, entre hablantes diversos. ion 191 ' �¿Por qué menciono estos aspectos? Porque un especi~lista en lengua, el docente en lingüística, tiene que darse cuenta del compro~iso que entraña la enseñanza de esta disciplina. Estudiar lingüística es conocer la ciencia del lenguaje, sus modelos teóricos, para ser capaces de desarrollar un método de enseñanza del lenguaje, permitiendo a nuestros alumno~ ser dueños de un ~ódigo lingüístico, lo que representa la posesión del yo y de su entorno. Pero además, los procesos concretos implicados en la adquisición de la lengua, incluyendo la interacción social, son responsables de estimul~, facilitar y apoyar el progreso del conocimiento, -/a metacognición, es decir, la habilidad para comprender y pensar acerca de las propias experiencias cognitivas y ser consciente de circunstancias, acontecimientos sociales, tareas y personas (Garton, 1994). Pensar, en esto, nos obliga a dejar atrás los modelos de enseñanza tradicionales, para retomar el planteamiento semiológico; que pone de relieve el impacto de los agentes sociales, el continuum semiótico productor de significados y atrapado en las redes de las ideologías, como lo señala Kristeva. Significado que atañ(, ·a la capacitación del alumno en el uso de la competencia significativa y semiótica. Nuestro compromiso como lingüistas es obvio y palpable. El lenguaje es la piedra angular del discurso en la educación profesional. De tal manera que cualquier cambio en el saber que tenga pretensiones de ser universal, parte del dominio de lenguaje. Saber leer y escribir, es el fundamento del saber ser, conocer, hacer y relacionarse. ' Es preciso, por tanto, darnos cuenta que el lenguaje es el instrumento más importante en la educación; la forma más ;, efectiva para la administración del saber, de la cultura, del escenario di11~ico, a la vez que mosaico polémico, sobre el cual Heidegger discutiera hace tiempo, y más recientemente Umberto Eco lo explicara como la ii¡i.terpelación de las realidades fáticas de la existencia, y Vatimo junto con ot!os posmodemos, lo definiera como el estado de consunción de una civiliZ'4ción, que pierde la fuerza de la creación. Innegablemente, estamos viviendo una cultura que a veces no podemos reconocer. Las mutaciones tecnológicas informatizadas y de comunicación, nos conducen a una movilidad social, donde se establece una relación sinergética que demanda nuevas formas de vida. La historia se mueve vertiginosamente y habrá procesos para los cuales no estamos preparados. Pero creo que nuestra postura, como docentes es incentivar la capacidad creativa que permita a nuestros_jóvenes asumir los clesaflos del momento, prepararlos para afrontar los retp.; futuros. Nuestra labor es lograr que sepan afrontar la verdad, su verdad y,la de su entorno; Y 192 para eso, es necesario que sepan leer y escribir; para luego ser capaces de resolver problemas y estar abiertos al mañana. · El l~nguaje, como forma de relación con el otro y el mundo, integra todo es_e conJunto de elementos humanos y culturales cada vez más complejos. La palabra entreteje el devenir cósmico o la fragilidad de la vida como dice Milán Kundera. Es el espacio plurivalente, que Martha Traba d~fmió como autoreferente y autosufuciente; donde se forma la primera pareja entre un referente y un signo de acuerdo a lo expresado por Ronald Barthes y muchos otros lingüista~, y d?nde se instalan de una vez y para siempre, los grand~s temas de 1~ ex1stenc1a... es en fin, el acto de la creación, el hilo mágico entre el pensamiento del hombre y el mundo; el poder que da vida o la destruye. Ante este axioma maravilloso ¿qué hemos hecho los docentes en nuestro campo del saber? Es evidente que ha llegado el momento de colocar al lenguaje en su sitio darle su carácter protagónico en la enseñanza. Desde el punto de vis~ antropol~gic?,Y co~ductual, el lenguaje como fenómeno de emancipación y autorreahzac1on (Tttone, 1986) debe ser el elemento más significativo de la educación, para lo cual necesitamos especialistas en lengua, con una base sólida de formación en las ciencias del lenguaje. La reflexión descrita anteriormente, justifica mi interés por la enseñanza-aprendizaje de la li_ngüística, así como la necesidad de incorporar al aula la tecnología, "las ~stéticas psicotrópicas de la fiesta mediática" y ofr~c~r a nuestros estudiantes un espacio académico, dinámico y soc1ahzador, colaborativo e interactivo de actualización curricular e incorporación de información. 6. Aspectos relevantes del diseño Concebir un diseño de interfaces incorporando estrategias para acceder al conocimiento y el desarrollo de habilidades, vinculadas directamente con actitudes y valores, es un gran reto. / . lnd~dablemente que .Kacer un modelo de este tjpo implica mejorar la mteracc1ón para el aprendizaje y utilizar explícitamente la representación del conocimiento, con el fin de optimizar el desarrollo de habilidades en la adquis_ición del sab~r;. pero al mismo ~it:mpo, plantear interrogantes que garanticen el aprendiza.Je y abran al estudiante oportupidades de interactuar y adquirir experiencias significativas. 193 �En este sentido, pretendo dejar claro, _por un _Ia~o': la necesidad de revisar continúamente el proceso de enseñanza-aprend1~Je, Y P?r otr?, la necesidad para todos nosotros como docentes de. actuah~os dia a dia en beneficio de un mayor nivel de aprovechamiento es~olar de nuestros alumnos. Es innegable que la mayoría de los docentes en educ~ci?n superior poseemos una formación sólida, al menos ,~n los reque~1m1entos para impartir la materia; sin embargo, hay todav1a un b~en nume~o. que no dispone de una preparación en cuanto al uso de med10s tecnolog1cos que permitan perfeccionar los resultados que se pretenden actualmente. Ante esta realidad, quiero enfatizar que el pr~pó~ito de mi dise~o es contribuir a mejorar el proQeso de enseñanza-aprend1zaJe y r?n ello aspirar a mayores niveles de aprovechamiento, considerando que_:~ importante para el docente conocer nuevos recursos que se puedan _u~i_h~ ~ara alcanzar objetivos, sin dejar de lado la intera~ción, ~?mo c~n~1c~on md1spensable de toda estrategia de aprendizaje, es decir, el dialogo d1dact1co. 7. Hipótesis . .¡ ¡ ·, d 1 Mi hipótesis de trabajo es de causa-efecto, que espec1fic~ ~ re ac1on ~ a variable de cambio en el proceso de enseñanza-aprend1µJe, Y su nivel redictivo de me· oramiento. 8. Protocolo de presentación de contenidos Mi modelo para la enseñanza de la lingüística, fue diseñar un software, con rigor metodológico y diversidad de fuentes. Su estructura es la siguiente: 1. Descripción del curso: Se dan a conocer los estudios sobre el lenguaje y su evolución en el tiempo, así como diferentes modelos teóricos y sus propuestas metodológicas. A partir de la reflexión de este marco de referencia, se desarrollan habilidades para el análisis lingüístico con el fin de lograr los objetivos del modelo educativo propuesto. 2. Presentación del curso. Instrucción sobre los aspectos esenciales de la materia, como planeación, diseño de estrategias de aprendizaje interactivo y uso sistemático de materiales de apoyo para el desarrollo de habilidades en la adquisición del conocimiento. ~ 3. Intenciones educativas. Aluden a los propósitos (\!el curso. ¡ 4. Objetivos generales. Marco de referencia para presentar las metas por alcanzar; objetivos particulares desglosados por unidades temáticas, conforme a tiempo, aprendizaje y resultado. 5. Contenidos. Eje fundamental del curso; princip:os que rigen la estructura del conocimiento, y donde -como lo señala Ausubel- se produce el aprendizaje significativo. Los contenidos se presentan con objetivos por módulo, así como por sesiones (contenidos conceptuales, contenidos procedimentales, contenidos actitudinales). Lo ·mismo sucede con las estrategias que ayudan a la organización del proceso enseñanza-aprendizaje y la distribución de temas (módulos) con el criterio de desempeño en el aprendizaje. Este:) es un formato de autorregulación y mejoramiento continuo del modelo. 6. Desarrollo por módulos: módulo 1: El objeto de la lingüística, módulo !!:Evolución de la escritura, módulo 111: La génesis de la lingüística actual, módulo IV:La lingüística como la ciencia del lenguaje, módulo V: Los nuevos modelos lingüísticos. 7. Sistema de evaluación. Regido por evaluaciones diversas: participación en clase, lecturas, tareas, exámenes parciales, examen final y autoevaluación. Esquema de representación I 95 ¡ I �1 Modulo l. El objeto de la lingüística • Contenido Objetivo Particular: Identificar de manera global la ciencia del Conceptual (Saber): • El objeto de la dencia del lenguaje desde una perspectiva lenguaje. jnterdisciplinaria. • La importancia de la ciencia del lenguaje en el mundo actual. • El lenguaje como modelo priviÍegiado en el trabajo interdisciplinario. • El papel del lengnaje en la sociedad de la f?formación. Conocer el programa analítico del curso como una propuesta didáctica e interdisciplinaria y establecer relaciones interpersonales entre los participantes. Procedimental (Saber hacer): • Demostración de la propuesta educativa de la UNESCO en correlación co11 Ios objetivos/contenidos del curso de Metodología para el análisis lingüístico. Fomentar las actitudes de búsqueda por el saber. Objetivo particular: Identificar los antecedentes históricos de la ciencia del lenguaje. Actitudinal (Saber '~~r): • Reconocimiento del lenguaje como hecho cultural por excelencia; el sistema de estudio de la lingüística. • Valoración deilenguaje como instrumento d~ comunicación y medio para propiciar el desarrollo del pensamiento, característica fundamental del hombre. Descubrir los cambios experimentados por la ciencia del lenguaje desde la época clásic~ hasta el siglo XIX. Modulo 11. Evolución de la escritura Objetivo particular: Conocer el origen de la escritura. Contenido Conceptual (Saber): · • La protoescritur:-:c • Las primeras representaciones del lenguaje hablado. • Orígenes del alfabeto latino. Relacionar la escritura al desarrollo social del hombre. Procedimental (Saber hacer): • Análisis de los· primeros signos escritos. 196 Actitudinal (Saber ser): • Valoración de las antiguas civilizaciones. • Tomar conciencia del valor de la búsqueda y la exploración como fundamento en los estudios científicos, en especial en el área · del lenguaje. Módulo ID. La énesis de la lin üística actual '1 Definir el lenguaje no sólo como un fenómeno humano y social, sino como el objeto central de estudio de la ciencia del lenguaje. Identificación del proceso evolutivo de la escritura asociado a la necesidad de comunicación. 197 Contenidos Conceptual (Saber): • Las investigaciones en tomo a la naturaleza del lenguaje. • Los romanos, transmisores del quehacer lingüístico de los griegos. • Las aportaciones lingüísticas en la Edad Media. • La eclosión de las gramáticas vulgares. • La pre-revolución: el movimiento histórico comparátista. • Los preéursores de la lingüística. Procedimental (Saber hacer): • Reconstrucción de las ideas filosóficas del Cratilo y las aportaci9nes lógico-gramaticales de los griegos. • Revisión de los aportes más significativos de los romanos en el campo de la descripción lingilfstica. • · Comprensión del término de "vulgar". • Análisis del fenómeno de eclosión. • E~aminasión de los factores que dieron origen a las gramáticas J �¡ · • • • histórico-comparatistas. Asimilación del método de reconstrucción lingüística. Reflexión del movimiento precursor de la Lingüística a fines del siglo XIX. Observación dé las ideas de Humboldt. Motivar el interés por la investigación Actitudinal (Saber ser): las formal del lenguaje. • Trascendencia de enseñanzas saussureanas y su utilidad en la formación del lingüista. • Valoración del análisis lingüístico como herramienta fundamental del especialista en lengua. ~ Formar las actitudes del humanista, tendientes a la formación integral del individuo. Actitudinal (Saber-~er): • Percatarse del ,proceso de abstracción uti}izado por los griegos y sigue_vigente en nuestros días. · • Valoración de la erudición como rasgo propio del humanista. • Justiprecio de los. planteamientos teóricos y de la inquietud de búsqueda del hombre de ciencia. • Aprecio por la lengua desde una nueva perspectiva. • Estima por el valor de las ideas en la formación del intelectual y su papel en la historia. • Darse cuenta del método de investigación científica que se aplica en el campo de la Lingüística. 1 Módulo V. Los nuevos modelos lingüísticos Objetivo particular: Explorar los últimos modelos lingüísticos, su carácter interdisciplinario y métodos de análisis. Contenidos Conceptual (Saber): • Los métodos de trabajo característicos de cada escuela. Reconocer la relevancia de cada una de las aportaciones lingüísticas actuales. Procedimental (Saber hacer): • Revisión de las corrientes estructuralistas y sus métodos de análisis. Enriquecer la perspectiva del estudio de la lengua con una visión global de los campos de especialización. Actitudinal (Saber ser): • Aprecio por análisis lingüístico como hem,mienta imprescindible del especialista en la lengua. • Estimac_i9n de los diferentes campos especializados de la ciencia del lenguaje. Módulo IV. Lin üística como la ciencia len ua·e Objetivo particular: Contenidos Estudiar analíticamente el planteamiento Conceptual (Saber): científico de la Lingüística. • La revolución científica: la teoría saussureana. • La lengua natural como un conjunto de niveles o subsistemas. : .. Procedimental (Saber hacer): • Análisis y comprensión de la teoría. , • Utilización def.los tipos de niveles que p1§rden ser aplicados en et análisis estructural. · Aplicar la teoría saussureana 9. Marco teórico 9.1 Lo epistemológico Un aspecto central en el diseño de cualquier directriz o selección de curricula, representa hacer planes de contenidos, _unidades, actividades y tareas; considerar estrategias de trabajo dentro y,· fuera del aula, prever materiales, distribuir el tiempo y planificar. Pero también significa asumir una postura. Desde el orden epistemológico, mi trabajo está orientado a explicar, en sus procesos 199 198 �autopoiéticos (producción de sí) sus relaciones -~on el co~texto (auto-organización) y la investigación que había realizado a traves de muchos años de docencia en el área de lingüística. Plasmar mi experiencia como docente, y contribuir a la consolidación de la línea curricular en el área del lenguaje. ' Abstracciones, representaciones y conceptualizaciones recrearon mi mente tratando de encontrar la relación dialéctica entre lo cognoscente y el objeto. El resultado fue establecer una correlación entre conceptos, métodos y estrategias de aprendizaje, aprovechando el aula y el uso de la platafonna como espacio reflexivo, de principios y teorías : lingüísticas en correspondencia con los métodos de análisis lingüístico. Desde un punto de vista epistémico el saber científico lo referí a la lingüística que tiene como condición sine qua non la sistematización del conocimiento. El esquema- guía fue planeado en fonna tal que pudiera describir, comprender y explicar esta ciencia a partir de los elementos concernientes de la pedagogía. El saber técnico o práctico lo concebí conjugando la metodología y la organización de contenido. Por supuesto, de frente a mi problema, traté de ofrecer lineamientos epistemológicos que fundamentaran el quehacer lingüístico en fonna simétrica o armónica con la fonnación del especi~lista en lengua, puntualizando en el fenómeno dei lenguaje, como la férula de nuestro trabajo profesional. 9.2 La calidad educativa Mi procesó de pensamiento requería también hacer un claro señalamiento del postulado más importante actualmente: la calidad educativa. ¿Qué debía considerar? Plantear la calidad educativa me exigía afrontar la práctica del diseño desde este ángulo, lo que significaba explicar cómo formar estudiantes que piensen por sí mismos, y no solamente que aprendan lo _,que otros piensan. Esta premisa la tuve siempre presente. Sabía con certeza que los alumnos que no son enseñados a pensar, no son sensibles al contexto, ni autocorrectivos; no están educados para pensar críticamente. La enseñanza del pensamiento crítico, aunado a la administración del desarrollo del conocimiento, mejora la educación, porque incrementa lai~alidad y cantidad de los significados que los estudiantes deducen de lo que l~en y perciben; de lo qu~ expresan en lo que escriben y dicen y, finalmente, de la movilización y perfección de las destrezas cognitivas que componen el pensamiento crítico. • Es decir, la episteme debe ser el fundamento, la relación y la razón de lo que viene a caracterizar el perfil del educando y sus rasgos principales: metódico, crítico de su propio razonamiento y, en un sentido más amplio, ante su propia educación; sistemático, capaz de correlacionar conceptos, hacer inferencias válidas, descubrir supuesto:;, percibir relaciones y analogías, con visión para interpretar fenómenos y resolverlos. Bajo estos parámetros, la creación de espacios participativos debe promover ·el que los alumnos suponen la oposición con el otro en compresión y consenso. En otros términos, es preciso introducir ámbitos· de intercambio comunicativo de por lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y acción (ya sea con medios verbales y extra verbales) de esta manera, los actos dialogales se convierten en instrumentos de enseñanza axiológica que de acuerdo a Habermas, generan una cultura del diálogo en la diferencia, y orientan el esfuerzo colectivo hacia el reconocimiento de la pluralidad y la cooperación, facilitando la creación de bienes colectivos. El cambio que actualmente vivimos, obliga y da sentido a la tarea educativa, sustentada en el referente de la cultura de calidad, acorde a las tendencias de la educación superior contemporánea. El siglo XXI abrió la puerta a la era del conocimiento, valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios, que convierten el dominio del saber en el elemento más poderoso a nivel social. El fenómeno del conocimiento aunado al de la información, nos exige una cultura del desarrollo que promueva el cambio al modelo educativo actual, acorde a los nuevos paradigmas, lo que implica directrices orientadas a garantizar en los educandos mayor flexibilidad ante la diyersidad y evolución del mercado laboral; internacionalización, mediante una comprensión de las diversas culturas; habilidad para el aprendizaje continuo; capacidad de comunicación y c!isposición para asumir responsabilidades. En otras palabras, aunque el profesor no es el único agente que diseña el curriculum, le corresponde asumir el reto de formar sujetos pensantes y analíticos, indagadores, críticos, con capacidad de comprensión, creatividad y responsabilidad social; personas con una mentalidad enfocada a la investigación. Los avances tecnológicos abren múltiples posibilidades de creación de nuevos ambientes de enseñanza-aprendizaje, que propician la calidad educativa y enriquecen las actividades didácticas y eJ material de apoyo para investigar, aprender, comunicar e intercambiar opiniones y dudas, ampliando 201 200 �la visión del alumno y permitiéndole ser participante activo del pro~eso_ de construcción de su conocimiento como resultado de sus experiencias, intereses e inquietudes. La tarea es ardua y compleja, y por lo mismo requie.re u~ trabajo _más allá de legislaciones; asumir la tarea educativa como compromiso esencial e irrenunciable de nuestro actuar, con el fin último de fo~ar al ?º~bre e incrementar sus competencias. Lo que en el pensamiento gr!ego sena s'.tuar a la persona en el ethos, con los pies puestos en una reahda? con VIS~a al mañana. Crearle la posibilidad de que se forje una ident~dad propia '( creativa, pero al mismo tiempo sólida y estable, con cap~ci?ad de elegtr conforme al ejercicio de la libertad: libertad para ser o existir; para hacer frente al compromiso y la solidaridad; libertad para aprender_Ycreer. 10. El método JO. J La elaboración del diseño Metodológicamete, mi tarea fue concebida como una inve~~i~ación de tipo documental con carácter descriptivo, orient~da a ,u~ anahsis , de las tendencias en la educación actual. En la perspectiva pract~ca, pense en un diseño de una interface que conjugara en un softwar~ educativo, el des~ollo de actividades gratificantes a partir de los contemdos d:l curso. El _1d~al sería, aplicar parámetros de calidad al proceso de ense,nanza-aprendt~J~, enlazando los contenidos curriculares de la metodolog1a par~ el an~l_isis lingüístico, y propiciar el hábito de la reflexió~ y e! pensamiento critico, propios de la formación del estudiante de la . ~1cen~1~tura en ~etras o d~I especialista en lengua a nivel de_ la educac10~ bastea, media Y media superior, cuya herramienta de trabaJO es el lenguaje. La observación de la naturaleza de mi objeto de es~dio, me llev~ a preguntarme ¿A través de qué mecanismos o procesos mis alumnos senan capaces de generar mayor conocimiento y ser aptos de formul~r, ab?rda~, Y resolver problemas relativos a la enseñ~nza de 1~ lengua Y, a la· mvestigac10n del lenguaje desde diferentes perspectivas? ¿Como podnan comprender la estructura lógica del desarrollo del lenguaje, apre~i~r. los f~~ómenos ª:tuales de la ciencia del lenguaje y sus métodos de anahsis? ¿Como maneJar los contenidos para destacar la capacidad de análisis más que la de hacer síntesis, sin excluirlo? Mi propósito fue elaborar ·un diseño que_identificar~ con claridad las intenciones educativas y planificara la secuencia de las sesiones, to~ando en cuenta el contenido semántico y procedimental de la materia Y las 202 condiciones requeridas para estimular el aprendizaje por medio de una interfaz que facilitara la tarea del usuario. Especificar estrategias didácticas en apoyo a la _actividad docente y la construcción del conocimiento, cultivando un campo del saber para formar profesionistas en lengua capaces de profundizar el conocimiento y aptos para un manejo hábil de sus capacidades. A manera de conclusión La administración del conocimiento (knowledge management) · ha adquirido importancia creciente en el mundo de ht.)y. La postura en las altas esferas empresariales, sustenta incluso, que las siete industrias de punta: la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la robótica, la industria de nuevos materiales, la aeronáutica, dependen de un nuevo factor de producción: el conocimiento, que tiene que ver con la aplicación de una nueva lógica a la producción. Ante esta situación, es innegable que la solicitud del conocimiento será mayor, y con base a éste se definirá el éxito de las 9rganizaciones y de los individuos. Lo mismo que se pondrá mayor énfasis sobre la creatividad en la medida en que se requiera solucionar problemas Óinnovar viejas postu;as. ¿Cuál es entonces el papel de la pedagogía? Si las tendencias están encaminadas a la formalización académica, impulso a la investigación y uso apropiado de la tecnología, el papel del docente es 'cultivar la construcción del conocimiento a través del desarrollo de ambientes artificiales como base de la experiencia de aprendizaje; al igual que los procesos asociados a codificar, clasificar, comparar y valorar los hechos sociales, naturales, simbolizados o elaborados por nociones, categorías y conceptos, que se comparten por medio de estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel. Estos postulados son asumidos por el constructivismo subrayando -como lo señalan Ausbel y Novak- la capacidad de los seres humanos para elaborar representaciones que en el proceso cognitivo se organizan en estructuras conceptuales y actitudinales para aprehender la realidad. En este contexto ¿cuáles son las exigencias en la formación de un lingüista? La adquisición y generación del conocimiento, la práctica del análisis y la investigación de los fenómenos del lenguaje. Con ~stos tres puntos o aspectos en mente, construí el diseño del curso, aplicando el proceso de enseñanza-aprendizaje y buscando la mejor forma de integrar los conocimientos nuevos con los previos que· posee el educando, y 203 �darles una resignificación, reubicación, mediante la puesta en práctica de la observación, argumentación, análisis y síntesis. Pude haber hecho y de facto existen muchas otras alternativas orientadas al desarrollo de habilidades de razonamiento y desarrollo de aptitudes. No obstante, creo que este modelo, al incluir en, ~l _salón de ~lase el ejercicio del diálogo y el uso de la plataforma tecn?logica, al m1s~o tiempo que la adquisición de conocimientos, es efectivo. Pue~ permite reforzar el conocimiento, el compromiso personal y profesional del estudiante con su entorno. Desde Juego, que este diseño no es un producto acabado. Fue concebido para que cada maestro pueda hacer sus propios ajustes, ª?º~ándose en los contenidos y objetivos, lo mismo que en los requer~m1entos para la formación de un profesional en lengua, apto para ser mtergrado en_ los bancos de talentos (cluster de conocimiento) asociados a la Co~umdad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento, con redes establecidas en España, Venezuela, México y Perú. Pensando en esta cuestión, pienso hacer nuevamente una valoración didáctica del proceso total de mi propio modelo para realizar los ajustes pertinentes. De esta manera espero cre~er y enriquecerme de manera análoga a lo que aspiro puedan tener a futuro mis alumnos. Pero antes de concluir, quiero señalar que el diseño gráfico, l~s téc~icas y dinámicas elegidas fueron seleccionadas en b~e a un estud10 se~10 Y formal de los lineamientos para crear una nueva interfaz, que permita el desarrollo y la formación del estudiante, esto es, consolidar sus conocimientos, fomentar su curiosidad sobre la lingüística, sus métodos de trabajo y su proyección interdisciplinaria. 1 Sin embargo, es necesario particularizar, que cualquier docente ?e esta materia interesado en utilizar el diseño, puede preparar la clase a partir de la relación entre los contenidos de la materia y las situaciones concretas de su ejercicio profesional para optimizar a través de distintos medios. Díaz Barriga, F. significativo. 1998. Estrategias docentes para un aprendizaje México: Me. Graw Hill. Gardels, nathan P. 1996. Fin de siglo. Grandes pensadores hacen reflexiones sobre nuestro tiempo.México: McGraw-Hill. Garton, Alison. 1998. Aprendizaje y proceso de Alfabetización. México: Oxford. Nérici, I. 1980. Metodología de la enseñanza. México: Kapelúz Mexicana. Nisbet, J. 1992. Estrategias de aprendizaje. México: Santillana, Serie Aula XXI. Pérez y Pérez. 1997. Manual para el diseño de la práctica docente. Monterrey: ITESM. Sánchez, M. 1998. Metodología para desarrollar la habilidad para aprender a aprender. Scurati, C. y Damiano, E. 1974. Interdisciplinariedad y didáctica. Madrid: Aldara. Stenhouse, Lawewnce. 1987. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. Titone, Renzo. 1976. Psicolingüística aplicada: Introducción a la didáctica de la lengua. Buenos Aires: Kapeluz. Wittrock, Merlin. 1990. La investigación de la enseñanza, III. Barcelona: Paidós. Zabalaza, Miguel. 1995. Diseño y desarrollo curricular. Zarzar, C. 1998. Grupos de aprendizaje. México: Nueva imagen. Bibliografia ------------ 1997. Habilidades básicas para la docencia. México: Trillas. Coll, C. 1991. Psicología y Currículum. Barcelona, España: Paidós. Delval, Juan. 1989. Crecer y pensar. Barcelona:Lalia. 204 205 J �REFLEXIONES ÉTICAS EN TORNO A LA CONCIENCIA MORAL Y EL DESTINO, A TRAVÉS DE VARIAS TRAGEDIAS DE SÓFOCLES. Lic. Patricia Isabel Basave Benitez Estudios de Doctorado en Letras en la Universidad de Madrid Sumario: l. La conciencia moral: 1.1 Conocimiento, 1.2 Leyes externas e interna, 1.3 Los valores y la felicidad; 2. El hombre ante el destino: 2.1 Libertad y responsabilidad, 2.2 Dolor, culpa y expiación, 2.3 Fatalismo vs. Redención; 3. Conclusión. Introducción El objetivo de este trabajo es analizar los principales conflictos éticos que enfrentan los protagonistas de dos tragedias del autor griego clásico Sófocles, "Antígona" y "Edipo Rey", conflictos que siguen teniendo vigencia en nuestros tiempos, aunque ciertamente dentro de un contexto diferente. Obvia decir que no se trata de un trabajo literario, si bien elegí como leit-motiv de mis reflexiones a personajes de ficción y la acción dramática en la que su autor los hace desempeñarse. El motivo de tal elección se explica, por un lado, dada mi especialidad profesional y mi pasión por la Literatura, pero, por otro, se apoya en el reconocimiento que muchos intelectuales de diversas disciplinas le dan a ésta como un estupendo vehículo para acceder a los más variados y profundos problemas humanos. Otra causa se encuentra en mi predilección por la Literatura Clásica Griega, y de modo muy especial por Sófoclt:s, a quien considero el mejor de los trágicos, sin duda el más humano, el de mayor lirismo y recursos dramáticos. Pero dejando fuera su belleza formal, su claridad apolínea, lo que más me admira de este gran autor es la enonne resonancia poética y filosófica de sus dramas y la profundidad con que toca temas humanos fundamentale.s, tan relevantes y vitales hoy como en ·su época. 207 J �Así pues, respetando el objetivo, sólo aludí de manera indirecta a algunos aspectos y rasgos literarios, pero siempre con la finalidad de conectar y estructurar la reflexión ética. Fue una tentación para mí bucear más hondo en el fascinante mundo de la cultura helénica, pero la superé siguiendo la misma pauta de los límites antes señalados, y también presionada por el factor tiempo. Asimismo, la extensión máxima sugerida -la cual probablemente excederé- me llevó a excluir las citas de los textos de Sófocles, con la excepción de los dos epígrafes que encabezan las dos partes de este ensayo. Por esta misma limitación, me tomé la libertad de incluir sólo en el último punto la tragedia "Edipo en Colono", sin analizar toda su problemática, sino únicamente el final de la obra, para mostrar una nueva dimensión en el desarrollo del pensamiento de su autor. El orden del trabajo no deja de ser un · tanto arbitrario, pero me pareció el más adecuado para seguir un hilo conductor que permitiera analizar sólo los temas más relevantes, sin perder cierta estructura totalizadora. Dichos temas están incluidos en el texto de consulta del curso -"Ética" de Romano Guardini-, y en general seguí sus lineamientos. Además de ese libro, consulté algunos otros para apoyar mis reflexiones. el tejido de la relación ética, hasta el punto de que se puede decir: actuar éticamente es actuar en conciencia moral (presuponiendo que dicha conciencia sea como por su naturaleza debe ser)." Sin entrar a analizar el apasionante y por demás complejo tema del bien y el mal (su esencia, fundamento y forma), cabe decir que el carácter categórico del deber, lo que tiene de exigencia absoluta, está ya presente en la conciencia moral antes de que tenga que juzgar cómo actuar en ~n caso particular. A través de la experiencia individual (consigo mismo, con los demás, con el mundo), el hombre se topa con la realidad y la contrapone a su realidad. Asimismo, es interpelado mediante el valor que percibe en las cosas, pues se siente atraído íntimamente hacia su campo de influencia. Según Santo Tomás de Aquino -citado p(.,li Aranguren en su "Ética""los que apetecen el mal no lo apetecen sino bajo razón de bien, es decir, en cuanto lo estiman bueno; y así la intención de ellos va 'per se' al bien, 2 aunque 'per accidens' caiga sobre el mal." La primera parte -La conciencia moral- incluye los puntos Conocimiento, Leyes externas e internas y Los valores y la felicidad. El segundo -El hombre ante el destino- trata los temas Libertad y responsabilidad, Dolor, culpa y expiación y Fatalismo vs. Redención. Esto nos lleva a confirmar que el bien es el valor más alto, el que tiene un carácter absoluto, el que encierra la verdad del ser y da sentido a la existencia del hombre, en cualquier lugar y en cualquier época. Ciertamente, el fundamento y la trascendencia del bien nos ·llevan ineludiblemente a enfrentar la cuestión del Bien Supremo, de la divini1ad, pero es un punto que será tratado más adelante. Por último, la Conclusión ofrece una síntesis de las principales ideas expuestas, así . como una aportación final que intenta resolvet el cuestionamiento central y mostrar mi postura personal ante el mismo. El fenómeno de la conciencia moral es "un saber que se dirige al propio yo, que penetra en el propio yo, un 'saber con uno mismo'. Es decir, 3 algo intenso e ín~imo, que tiene que ver con el centro de la vida." l. La conciencia moral ''No podía yo pensar que tus normas fueran de tal calidad que yo por ellas dejara de cumplir otras leyes, aunque no escritas, fijas siempre, inmutables, divinas. No son leyes de hoy, no son leyes de ayer... son leyes eternas y nadie sabe cuándo comenzaron a vigir." Antígona Sería muy extenso profundizar acerca de l~s diversas teorías sobre la formación de la conciencia moral (social, psicológica, religiosa, etc.) y, sobre todo, la demostración de su existencia. Lo que conviene dejar claro es que -al igual que el bien- se trata de un 'fenómeno originario', según apunta Guardini; esto es, que "no puede deducirse de otro, sino únicamente puede captarse, aceptarse y entenderse por él mismo. Este fenómeno es uno de esos aspectos que definen al hombre en cuanto tal: el hombre es el ser que tiene conciencia moral.',4 · 1 Al hablar de cuestiones éticas es ineludible plantearse de inicio los fenómenos fundamentales del bien, el mal y la conciencia moral. Desde la perspectiva de Romano Guardini podríamos definir esta última como: "el element<? de nuestro consciente que está subordinado al bien y forma con él Sin pretender ahondar en el pensamiento ético de la Grecia de Sófocles, cabe sólo mencionar que en esa época de. esplendor clásico tanto en las artes como en la filosofía y las ciencias, existía ya una reflexión muy desarrollada en este terreno específico. Se analizaban entonces de modo 208 209 �profundo los temas del bien, el mal y la conciencia moral -syneidesis- y prevalecía el concepto socrático del dominio del hombre sobre sí mismo, de las leyes internas que lo cuestionan y lo vinculan de modo ~uso luto a valores superiores como el Bien, la Verdad y la Belleza, con la preeminencia del primero. ' 1.1 Conocimiento Afirma Werner Jaeger, el gran estudioso de la cultura griega, en su relevante obra "Paideia", que si revisamos la ética de Sócrates encontraremos a primera vista el examen de multitud de problemas concretos, prácticos, pero que si la enfocamos desde la manera como Platón estructuró la doctrina de su maestro "se nos revelará de golpe la unidad interior que preside esta diversidad de lo concreto; más hún, nos daremos cuenta por fin de que el saber socrático o frónesis no tiene más objeto qµe 5 uno: el conocimiento del bien." El gran filósofo ático concibe la voluntad humana como algo que tiende naturalmente al bien; esto es, a la conservación y la construcción del hombre mismo, y no al mal, que sería su destrucción. Es decir, para Sócrates la voluntad busca siempre conocer el bien, y este saber como virtud es la meta de la vida humana, la perfección a la que puede aspirar el individuo. Esta concepción ciertamente contradice la visión fatalista del mito, la tragedia y la religión imperante en la Grecia de su época. De alguna manera, como quedará luego claro, Sófocles sin rechazar abiertamente la mentalidad generalizada de sus .contemporáneos, ya la está cuestionando o, más bien, trascendiendo en algunas de sus famosas tragedias, en especial en las aquí tratadas. '·' La conciencia moral supone una "sensibilidad, el órgano capaz de captar la exigencia del bien tal como aparece en una situación determinada.',6 Es decir, esa sensibilidad, a la cual se le ha llamado de diversos modos -corazón, espíritu, voz interior- es la que nos orienta hacia el bien y nos hace decidir cómo obrar en los casos específicos, pues dicta los 'debes' o 'no 1 debes', y juzga posteriorm¡nte si hemos obrado bien o mal. Los principales elementos que constituyén el fenómeno de la conciencia moral son: el conocimiento, la libertad, la formación y el fortalecimiento de dicha conciencia. En este punto vamos a examinar el primero de ellos (el conocimi~nto) y más adelante el 'segundo (la libertad). Para que se dé una conducta ética y la posibilidad de juzgarla, es evidente que el primer elemento que debe · encontrarse presente es el conocimiento. Por ello no existe dicha conciencia en los animales, ni en los incapacitados mentalmente, en los niños pequeños, ni tampoco, en muchos casos, entre los medios sociales muy bajos, oprimidos por la ignorancia y la pobreza extrema. El individuo debe primero conocer y constatar cuál es la verdad, saber distinguir el verdadero bien, más allá de las ventajas o perjuicios que le pueda acarrear algo en el plano personal. Así, explica Guardini: "Conocer es el proceso por el que el hombre capta lo que eiiste, lo introduce en su interior, lo relaciona con su propia existencia, pero de tal forma que, al mismo tiempo, capta su sentido mismo en cuanto tal, toma conciencia de él, lo entiende. Conocer quiere decir tomar conciencia de la esencia de lo existente." 7 Tal conocimiento no se refiere a un saber científico o académico sino a la experiencia vivencia!; así, tiene que ver con el desarrollo físico: psíquico y espiritual; con la formación y educación de la persona; con ese ir acercándose a la realidad para luego poder tomar distancia de ella y captar su esencia, su verdad. Este proceso permite discernir lo bueno de lo malo, lo que construye de lo que destruye, lo que integra de lo que desintegra. Si tomamos este elemento como primer requisito para que se dé un acto ético, nos damos cuenta de que en el caso de Edipo, el conocimiento está ausente. Por tanto, si bien las conductas y los hechos en los que incurre (matar a su propio padre, casarse con su madre y engendrar hijos con ella) son inmorales pues atentan contra el bien, la ignoral)'cia del personaje sobre la verdad, lo exime de la responsabilidad, aunque no de las consecuencias de sus actos. Pero es muy válido preguntar: ¿Está constanteivente presente esa conciencia moral en la persona?, ¿es ne.cesario ir formándola?, ¿funciona siempre de modo correcto?, ¿puede acallarse, torcerse o, incluso, pervertirse? Ante la innegable y creciente presencia del mal en el mundo y de las conductas humanas nocivas y destructivas, ante la infelicidad reinante a nuestro ·alrededor, estas cuestiones se vuelven important~s. En el caso de Antígona, estamos ante otra situación. Ella actúa con perfecto conocimiento de lo que hace y de las consecuencias -injustas pero inevitables- que sus actos le acarrearán. Entonces, su acción es plenamente ética si la evaluamos desde este primer elemento de !a conciencia moral que es el conocer. · 210 211 �1.2 Leyes externas e internas Aparte de las instancias religiosas y de la familia, exi_ste una fue?te de autoridad que dicta leyes externas, supuestamente encaminadas ª! bien común y legitimadas por el poder del que emanan. Tales leyes nos ob!1gan a todos los ciudadanos -según su jurisdicción- a un respeto y observancia, y la desobediencia de las mismas implica una sanción, más o menos severa, según las circunstancia~. Normalmente, las leyes del Estado no contradice~ las normas éticas ni el Derecho natural, pero -advierte Guardini- "en el momento en que, por ejemplo, una orden de quien ostenta la autorida? choca c~n la norma ~oral'. la obligatoriedad desaparece. Por otra parte, dicha autoridad se debilita s1 quien la ostenta se hace indigno de ella."8 Tal es el caso del conflicto ético que enfrenta An~ígona. Por un lado, su tío Creón, gobernante tirano, dicta una ley que contradice l~s norn:ias morales y religiosas que imperan en la conciencia de la rrotagomsta, quien se atreve por ello a desafiar a la autoridad. Por otro lado, su hermana Ismene y las personas que la rodean, aún cuando le concedan razón, la llaman a la 'sensatez' de no cometer un acto de desobediencia contra el tirano, por sus temibles consecuencias. El caso de Edipb es distinto. En apariencia, él no ha desobedecido ninguna ley, ni la externa del Estado, que luego él mismo llega a encarnar, ni la interna de su conciencia. Esto se debe, como ya vimos, a la falta de conocimiento de la realidad. Sin embargo, una ve7, µescubierta la verdad, él no se exime de las nefastas cbnsecuencias de sus actos. De hecho, es Edipo mismo quien se sentencia y castiga, pues como rey es quien ostenta la autoridad del Estado. Al hacer esto no sólo está asumiendo su propia responsabilidad ante las leyes humanas sino también, y sobre todo, ante las divinas que emanan de su conciencia moral. Por eso su sanción es terrible, excesiva: arrancarse los ojos y condenarse a vivir errando como un mendigo, sin derecho alguno. · 1.3 Los valores y la felicidad Al comi_enzo de este estudio, mencionamos que el ser humano a través de su vida es interpelado por los valores; esto es, por aquello valioso que percibe en las cosas, y que se siente atraído y movido por esa influencia. Surge entonces un deseo, un apetito de poseer ese bien valioso, deseo que puede motivar conductas positivas que llevan a un desprendimiento y desapego, o negativas de codicia y egoísmo. Hay que destacar el hecho altamente significativo de que Sófocl_es haya elegido a una mujer como personaje central de esta . _traged1~, considerada por muchos estudiosos la mejor de toda su. producc1on_, y sin duda una de las más aclamadas y representadas (en muy diversas versiones y adaptaciones) de todos los tiempos. Llama la atención porque la sociedad de su época era eminentemente machista y patriarcal. Según Hartmann, hay dos series causales en las que puede engranar la conducta: la determinación mecánica (la naturaleza, el mundo) y la axiológica (los valores). La persona es el puente que comunica el mundo de la naturaleza con el de los valores. El primero es más fuerte, aunque de menor categoría; mientras que el segundo es más _débil pero de más alta categoría, pues es el que confiere sentido y orientación a la vida. Esta elección, desde mi punto de vista, parece indicar ya una doble rebeldía: la de la mujer ante su situación inequitativamente desfavorable, Y la del ser humano ante una ley emanada de una autoridad legal pero injusta. El conflicto de Antígona es: ¿a qué ley obedecer, a la humana y temporal del Estado o a la divina y eterna de su conciencia moral? Se trata de un conflic~o que se sigue presentando a través de la histori~ ~co~o muy bien lo ha señalado Hegel y otros muchos filósofos), y que continua vigente hoy. Aranguren afinna -y tal es el pensamiento cie ·muchos filósofos- que hay una "posibilidad que la voluntad quiere por necesidad, con necesidad de inclinación natural, es la felicidad. Podemos poner la felicidad en esto o en aquello, pero ella misma en cuanto tal ('beatitudo in communi') está siempre 'puesta en nosotros'. La estructura humana es consti'tutivamente 'jelicitante'; el hombre proyecta necesaria aunque problemáticamente su propia felicidad, está, como dice Zubiri, 'ligado' a ella. 119 Antígona se decide por la segunda opc!ón, la ley , i?terna_ d~ su conciencia, sin dudarlo, y lo hace con una valentia y una alt1s1ma ~1gmdad humana conociendo las consecuencias adversas que esto le acarreara, por lo que su 'acto es plenamente ético. Asume, en l!bertad 1 y con ~erdadero heroísmo, el riesgo que implica desobedecer al tirano por cumplir con su conciencia. Esta afinnación resulta por demás evidente y su contundencia radica en que todo ser humano normal intenta siempre ser feliz, pues aunque algunos busquen la felicidad en ciertas cosas y otros en las contrarias, todos tratan de lograrla. El fin es el mismo; sólo variarán los medios, la intensidad 212 213 i �y la congruencia con que se busca, así como los resultado~ que se persiguen y los que se consiguen. Ahí radica lo problemáti~o de la búsqueda de la felicidad. Si observamos a nuestros personajes trágicos, nos perca~os d~- que _tanto Antígona como antes su padre Edipo quieren ser felices. Perc1.ben ciertas cosas como valiosas y desean poseerlas: Antígona busca, en med10 del dolor p~; la muerte de sus hermanos, alcanzar el valor del ~or fraternal. Pe~o también deseaba, y lo sigue deseando poco antes de monr, casarse y ser fehz con su novio Hemón, formar una familia, y -por supuesto~ desea conservar el bien más preciado: su propia vida. En el caso de Edipo, valoró y consiguió el am~r de Yocasta (sin saber que se trataba de su madre), la formación de una familia, el gobierno justo de un-importante reino (Tebas), el convertirse en un ~omb~e pod~roso y sabio, el vencedor de la Esfinge. Todo aquello que le parecia valioso lo motivó a actuar para alcanzarlo. Sin embargo, ambos terminaron envueltos en las más terribles desgracias. ¿Por qué? ¿Sus valores eran incorrectos o falsos? No. ¿Subordinaron lo ético a su búsqueda de felici~ad? ~o. Ambos tenía? una actitud equilibrada entre los dos extremos del ep1cure1smo (que subordma lo ético al placer, bien en el que cifra la felicidad) y el rigorismo (que le niega a la felicidad cabida en lo ético). :' ¿Qué fue lo que sucedió entonces? Tendremos que entender el planteamiento (en el apartado .siguiente) desde el punt_o de,vis~ -~e la cu,l°:1ra griega de la época de su autor Sófocles. La antigua , rehg1on helemca consideraba que todas las desdichas humanas, tanto aquéllas que parecían venir de fuera del individuo, cuanto las que provocaba él mismo por su voluntad y sus acciones, se originaban en un designio inflexible de fuerzas superiores, ante las que el individuo se encontraba impote~te. 2. El hombre ante el destino "¡Ay, raza de mortales: nada en vosotros veo sino una nada qué vive un instante! ¿Hay algún,hombre, hay algún hombre que logre un grado acaso de felicidad? ¡Todo es una apariencia: brilla, se alza, reluc~ ~ se abisma en las sombras; para siempre! ¡Eres- un paradigma de la vida humana, Edipo sin véntura: cuando 'veo el fin de tu fortuna!, ¿cómo podría llamar feliz a alguno de los mortales?" Edipo 214 Esas fuerzas superiores serían lo que , nosotros consideramos actualmente como 'destino', pero para los griegos tenían una connotación muy peculiar, distinta a la que suele pre.valecer _hoy, al menos en el Occidente. Con todo, sigue conservando ~lgo del carácter originario con el que la concibieron el mito y la cultura helénicos. ' Antes de internarnos en esta concepción, conviene rastrear los diversos significados a los que puede aludir el término. Así, es interesante considerar los tres diferentes sentidos que le atribuye Le Senne: destin, destineé y destination en francés, que en español equivaldrían a destino, suerte y destinación o vocación. "La destinación, aquello a que nos sentimos destinados -explica el mencionado autor, citado por Aranguren- es decir, la 'vocación', la 'misión', envuelve ya en sí misma urr elemento trascendente (¿Quién nos llama? ¿Quién nos ha enviado?).· El 'destino', el 'fatum', evidentemente también, aunque fuese una trascendencia impersonal, cósmica, la rectora de la suerte de los hombres. Entre la 'destina/ion' y el 'destin', se abre su camino la 'destineé'." 1° A continuación, veamos la definición que ese autor francés le da a 'destineé': "La suerte de un hombre es una mezcla de.destino y vocación. Tal suerte merece el nombre de moral en la medida en que el hombre logra hacer descender en su historia lo más posible de su vocéí'ción." 11 Esta concepción acepta la presencia y fuerza de aquello exterior al individuo (lo único que prevalecía para los griegos), pero también de la libertad humana que influye en el destino. Por su parte, Guardini señala, de una manera que posee no sólo lógica sino también fuerza poética: "Cuando pronuncio la palabra 'destino', siento que lo que ella significa me toca muy de cerca, pero también que viene de muy lejos. Me pertenece corno mi propiedad más íntima, pero, al mismo tiempo, me es extraño. Lo conozco por una participación entrañable en su sentido; pero cuando pretendo asirlo se resbala de mi mano curiosa. Se dirige precisamente a mí, pero trae de lejos muy profundas raíces; es, en el fondo, la totalidad de la existencia en general. Es lo más personal, en lo cual estoy yo totalmente solo, aislado, insustituible, indestructible; y, al mismo tiempo, es lo que me liga con todo." 12 Analizando esta cita, encontramos una verdadera paradoja: el destino aparece como lo más individual, personal e íntimo, como aquello forjado directamente por el hombre; pero a la vez como lo más colectivo, impersonal y externo, aquello que le viene dado desde fuera y desde muy lejos, en lo que él prácticamente no interviene. 215 �La concepción griega va en la segunda dirección, pero con un carácter distinto al que le concede aquí, con su visión cristiana, Guardini. Para los helénicos el destino suponía un designio inflexible, atribuido a los dioses o a fuerzas superiores y totalmente inexpli:cables, ajenas e inaccesibles para el ser humano. · · Este designio se revestía de un carácter imprevisib_le e in~ludible, ?e una irracionalidad inapelable, que dejaba al hombre en una total 1mpotenc1a. De ahí que en las tragedias griegas todo desemboque en desgracias e infortunios. En los casos extremos, el destino aparece como algo dañino, arbitrario y sin sentido. f,, No obstante que en los tiempos de Sófocles persi~tía esa concepción y sus obras responden en buena parte a ella, aparecen indicios de que nuestro autor no ve al hombre en una actitud totalmente pasiva ante su destino. Más bien le atribuye o reconoce la capacidad de intervenir, de interpelarlo, y esto con la posibilidad de aumentar sus desdichas y/o de asumirlo y aceptarlo con dignidad, elevándose así por encima de él. , 2.1 Libertad y responsabilidad Entre las condiciones o elementos antropológicos necesarios para que se dé un acto o conducta ética, mencionábamos aparte del_ conocimie~to -ya tratado- la libertad. Se trata de un concepto muy complejo que ha sido encarado desde muy distintas posturas por los diversos fil?sofos. Para los griegos, no fue ésta una de sus principales preocupaciones, y si bien Sócrates y los grandes filósofos posteriores a él ~onsideran de algún modo implícita la libertad en el principio del dominio interior, no reflexionaron explícitamente sobre este tema. En el aspecto político, por ,otro lado la libertad de los ciudadanos se basaba en la esclavitud y la justificaba, pues' de hecho sobre ella se sustentaba la polis. Si se hubieran cuestionado a fondo, seguramente habrían llegado a ver una contradicción, "La grandeza de la tragedia griega -apunta atinadamente Zubiri- está en que sus personajes no son dueños de su vida, sino en que se poseen 13 trágicamente como actores de la moira de los dioses," Esf es el concepto de destino y de libertad de los trágicos, pero más adelante yeremos los rasgos particulares con los que se presenta en Sófocles. Ciertamente, hay muchas definiciones de libertad, tantas como posturas ante ella. Cito a continuación una con la que comulgo: "(Es)la autonomía de la persona en contraposición a la autonomía de los valores. yo 216 Una fuerza positiva que radica en la persona, es el principio que determina finalísticamente al homb~e."14 · Basave habla luego de la libertad humana como algo finito, limitado, que tiene que ver con la capacidad y posibilidad de contemplar diversas opciones y decidir por la mejor. Se trata de una prerrogativa neta y exclusivamente humana, pero no de un fin en _sí misma: "La libertad no interesa por sí misma, sino por lo que nos permite hacer. ( ... ) No hay libertad para nada sino libertad para algo, para un fin." 15 Continúa explicando cómo esa libertad la vive el hombre en un mundo que se presenta como tentación, en el sentido de caer en el libertinaje, en lugar de asumir el compromiso y la responsabilidad que el ser libre implican. Porque hay una verdad insoslayable: a mayor libertad, mayor responsabilidad, y viceversa, pues ser libre es respm;ider de nosotros mismos y de nuestros actos. En la medida en que la persona es fiel a sí misma, a su destino ( en el sentido antes explicado de vocación) cumple la famosa máxima griega: "Llega a ser el que eres" y en esa medida es en verdad libre. Y precisamente este compromiso implica una decisión ética -y en un plano más elevado, religiosa- para la conducta humana. Pienso yo que ésta es la libertad interior, la fundamental, pero no · hay que dejar de considerar que a veces está condicionada por la exterior: la presión u opresión de otros por la fuerza o la marginación a la que se puede someter al individuo. En esos casos, éste deja de ser auténtica y efectivamente libre, y, por ende, responsable. ¿En qué posición se encuentran nuestros dos protagonistas trágicos? Antígona sin duda actúa libremente, sin que nada ni nadie la presione, con total conocimiento y por su decisión personal. Asume su libertad, se responsabiliza de sus actos, y eso eleva su figura, pues logra ser fiel a sí misma, a pesar de las muy reales amenazas que se ciernen sobre ella. Por lo que toca a Edipo, también obra libremente; es decir, sin coacción externa, y lo hace buscando lo que él considera mejor, tratando de ser fiel a sí mismo. De hecho, huye de quienes cree sus verdaderos padres, para tratar de evadir el destino que el oráculo le anuncia (matar a su padre y casarse con su madre), pero para caer de modo ineludible, sin saberlo, en él. Hay, pues, libertad al actuar, pero no total responsabilidad (por la falta de conocimiento). · 217 �Edipo es un hombre justo, sabio, noble y generoso; sin embargo, está destinado por la moira al error y la miseria, a los más espantosos sufrimientos. Por ello, el segundo acto libre, decretado , y acatado por él mismo -el de su sanción o condena- está revestido de dignidad y grandeza trágica, pues asume ser responsable' de las faltas y de sus consecuencias, y no a.Jega a su favor ningún atenuante. En ese sentido se cumple en Edipo la libertad a fa manera que la entiende Zubiri, de ser no sólo actores y agentes de nuestros actos, sino también, y sobre todo, la decisión de ser autores: "Se pred$a una decisión en virtud de ia cual no sólo soy agente sino que soy ·autor 'volente de mis acciones. Ser autor significa que las acciones salen de mí por mí, por lo que quiero ser. Las acciones realizadas por el hombre no vienen determinadas en todos sus caracteres sólo por la naturaleza; lo vienen también por ese momento en virtud del cual quiero que sean así; es decir, por la libertad." 16 2.2 Dolor, culpa y expiación Esta actitud de Edipo se explica a la luz de la creencia griega en la maldición familiar: la culpa de los delitos de los padres y antepasados la heredan los hijos. El linaje de su padre, Layo, estaba "maldito" y ninguno de sus descendientes puede eludir que el destino aciago se cumpla en ellos, no hay inocencia ni defensa que valgan. Por ello, aceptan el dolor, pagan la culpa y buscan expiarla. Hay cierta similitud con la idea judeocristiana del pecado original, pero el sentido es muy diferente en cuanto a la relación del hombre con la divinidad o fuerza superior. Para observar en dónde radica esa diferencia, hay que profundizar en las implicaciones que tiene la libertad para nuestra concepción religiosa. "La libertad puede obedecer a estas exigencias (se refiere a que el hombre sea fiel a sí mismo, que busque su realización a través del bien), pero también sustraerse a ellas. Puede corresponder a la forma vital, pero también puede violentarla ( ... ), hasta las más íntimas inicitltivas que no sólo encierran tendencias sostenedoras y constructivas, , sino también perturbadoras y destructivas." 17 El hombre libre puede elegir -y es innegable que suele hacerlo- el mal, con todas sus consecuencias: el dolor, la culpa y la necesidad de reparación y expiación. Por ello, "la responsabilidad, la imputabilidad y la culpa son hechos morales indubitables que no pueden confundirse con meras ilusiones -intereses vitales para proteger al sujeto-, puesto que en ocasiones 218 van en contra de los intereses personales, y aún así se imponen a la conciencia." 18 Es decir, a ninguna persona sana le gusta sentirse culpable, ni padecer dolor psíquico o espiritual; tampoco es agradable reconocer los propios errores y menos aún "pagar" por ellós. Si esto sucede es por la fuerza con la que el bien exige y la conciencia moral le responde. Advertimos en nuestros dos personajes trágicos esa enorme fuerza de la interpelación y de su respuesta a ella. · Desde el punto de vista cristiano, el origen del mal, el dolor y la culpa se remonta al pecadb original, a la ruptura de la relación del hombre con Dios. En la mentalidad griega, se trata de una especie de maldición familiar que va aniquilando a los descendientes de· quien cometió el delito originario. Tal es el caso de Edipo, culpable de asesinato e incesto, pecado que no sólo paga él, sino que hereda a toda su familia: Yocasta, su madre y esposa, se suicida al saber la verdad, sus dos hijos varones se matan entre sí y Antígona, última víctima de los labdácidas (la maldición original venía de Layo, el padre de Edipo), muere tras ser encarcelada injustamente por Creón. En rigor, ¿es Edipo culpable? Ya vimos que su falta de conocimiento lo hace parecer más bien juguete del destino; sin embargo, el mal está hecho y exige reparación, el orden se ha roto y debe restablecerse. Por eso acepta la expiación, infligiéndose él mismo un dolor mayor. ¿y Antígona? Ella sí se alza verdaderamente como víctima inocente: no ha cometido delito alguno, pero asume la culpa de su padre y expía esa falta con su propia vida. "En Sófocles -explica Jaeger- las exigencias de la teodicea ( ... ) pasan a un lugar secundario. Lo trágico en él es la imposibilidad de evitar el 19 dol~r."_ Sin embargo, es precisamente la aceptación de ese dolor, del mayor sufrimiento humano, el que dota a la persona doliente de una grandeza y una dignidad indestructibles frente a su destino. Tanto Edipo como Antígona sufren un dolor consciente, elegido de man~ra deliberada, en su última instancia, por ellos mismos. Se yerguen por su l~bre voluntad y elevan su estatura humana. Los coros, manejados admirablemente por el autor, no dejan de anunciar con sus voces sombrías y patéticas las profecías terribles, y más tarde de lamentar tantas desgracias. Pero también destacan la dignidad del hombre doliente, del ser humano lleno de valentía y serenidad, que dice "¡ Sí!" a su destino trágico al aceptar el sufrimiento y la muerte. 219 �Entonces ya no es sólo la falta de medida (considerada por los griegos como la raíz de todo mal), ni la fuerza ciega del destino, o la caprichosa voluntad de los dioses, los únicos protagonistas activos en la tragedia. El hombre abandona S\J papel pasi':'º• de .títere, pru:a asumir activamente su sino. No es cuestión ya de acciones smo de actitudes, de decisión: el destino alcanza al hombre, pero éste le imprime su propio sello. 2.3 Fatalismo vs. Redención A pesar de esta nueva dimensión que da Sófocles a sus tragedias, la cual implica una visión menos fatalista del destino humano, al otorgar una verdadera dignidad de persona a sus héroes trágicos, el determinismo sigue estando presente, pues no llega a trascenderse la dimensión ética. Señala Max Scheler que el sufrimiento sólo adquiere sentido a la luz de la idea de sacrificio, lo cual implica transportarse de un plano ético a otro religioso. Sófocles no accede realmente a esto. Y no podría hacerlo, porque su religión lo lleva a la piedad pero no a la redención. El dolor de Edipo y de Antígona iluminan sus figuras con una luz y una fuerza humana impresionantes, pero esto no los redime ni los lleva al encuentro íntimo, personal, con la Divinidad. Sería necesario que su sacrificio les abriera las puertas de la conversión y la gracia, cosa imposible de concebir fuera de la cosmovisión cristiana. Falta aquí la idea de la Providencia y de la verdadera Salvación, que acaso bordea nuestro autor en su última tragedta, "Edipo en Colono". · El cambio en el pensamiento de Sófocles se profundiza en esta obra, escrita por el dramaturgo cuando ya era un venerable anciano, al igual que su personaje, con el cual se identifica plenamente. Desde el punto de vista literario es la síntesis de todo su arte dramático, y desde el ideológico, el resumen y la evolución total de sus ideas. Esta tragedia presenta a Edipo, en busca de refugio y reposo para enfrentar su muerte; así _como de respuestas definitivas para su dolor y para su vida entera. Nietzsche habla de una verdadera "transfiguración": "En 'Edipo en Colono' encontramos esta misma serenidad, pero elevada a una infinita transfiguración: frente al anciano angustiado por la más espantosa adversidad y condenado, por todo lo que le atañe, al estado de un verdadero 'paciente', se eleva la serenidad sobrenatural, que desciende de las divinas esferas, que nos hace ver que el héroe, en ese estado .puramente pasivo, alcanza al más alto grado de su actividad, que conserva· su eficacia mucho 220 tiempo después de su muerte, cuando los pensamierttos y los esfuerzos de su ' que conducJT . 1e a 1a p·~s1v1 . 'dad ." 2º vida anterior no han hecho mas Esta actividad que advierte el gran filósofo alemán se refiere al sentido de libertad que señalábamos antes, con la cita de Zubiri, por lo que Edipo pasa a ser ya no sólo agente y actor de la moira, sino autor de su destino, en cuanto lo asume por su propia decisión, de sujeto pasivo pasa a activo, y con esto, encuentra la "serenidad sobrenatural", el beneplácito de los dioses. No obstante, las cosas no tenían que ser necesariamente como fueron: todo podía haber seguido otro curso de acción. No pensar así es caer en el fatalismo profético del tragicismo griego, que c?nduce a un callejón sin salida. Pero ¿cómo conciliar la libertad del hombre, con la omnipotencia y la omnisapiencia de Dios?, ¿cómo resolver la relación entre su contingencia y la existencia del único Ser Necesario? Según Guardini: "Dios ha procedido de tal manera, que no precisando de nada, sino más bien siendo el Señor absoluto, ha querido junto a sí, delante de sí ( ...) al mundo finito, y 'desde entonces para siempre', ha querido la realidad existencial creada hasta su culminación en la libertad, lo cual significa que la creación puede obrar con auténtica iniciatiya, conforme a la voluntad de Dios, pero también en oposición a ella; que El previó que 21 .sucedería lo último, y, con todo, quiso la libertad." Con esta concepción encontramos una verdadera respuesta, pero nos topamos con el misterio. La religiosidad helénica r;;) superó el racionalismo y su cosmovisión no alcanzó el plano de la redención. Se requiere dar un salto de fe para llegar ahí, pues la pura ética no es suficiente: se agota en sus propios límites. 3. Conclusión Después de estructurar estas reflexiones étjcas siguiendo el hilo de las dos mejores tragedias de Sófocles -"Antígona" y "Edipo Rey"- y con una breve alusión en el apartado anterior a "Edipo en Colono", llegamos al momento de cerrarlas con una síntesis de las principales ideas expuestas y una aportación final. ·., Al revisar el fenómeno de la conciencia moral, intenté asomarme al complejo y fundamental tema del bien y del deber ser, de la manera profunda como interpelan al hombre. Elegí como puritos clave, de acuerdo al contenido ético de las tragedias mencionadas: el conocimiento, como 221 �elemento imprescindible del acto ético; las leyes externas e internas, en cuanto a su forma de obligar y el conflicto cuando amb.as se contrap~nen; los valores y la felicidad, como los móviles y la meta que impulsan Yorientan la vj~a humana. · En el siguiente apartado, El hombre ante el desti~o, in?agué ·en ~tro elemento fundamental de la conciencia moral y de la existencia. humana.. 1~ libertad, así como su correlación con la responsabilidad: Ensegmda examme la tríada dolor, culpa y expiación, rastreando el sentido de las obras de Sófocles y en última instancia el de la caída o pe~ado del hombr~ Y de su necesidad de reparación y expiación. Por último, e~ Fatalzsmo vs. Redención, busqué comparar la visión trágica de los griegos con la del Cristianismo en lo que respecta al destino humano. Queda claro que no pretendí agotar ~l tema, ~i eri cuanto a la cultura helénica se refiere, ni siquiera en las tragedias elegidas como pau~, PW:ª. el análisis. Traté sólo de estructurar, con cierto orden, una refleXIon et1ca elemental, apoyándome en bibliografia de consulta, per? . tratand~ de desarrollar mi propio pensamiento y emoción ante la problemat1ca estudiada. Independientemente del enormee valor ~iterari~ ·7 estético de l?s dramas de Sófocles, (a quien se ha llamado el artista plast1co d~ la tragedia, por el realismo y expresividad de las figuras que parece esculplf), l:15 obras elegidas poseen una profundidad religiosa y filosófica pocas veces igualada en la historia de la cultura universal. El ser humano doliente, representado emblemáticamente por Antígona y Edipo, se convierte en un maravilloso instrumento en las manos de un artista extraordinario, que sabe arrancarle tonos conmovedores, de una altísima dignidad humana. La vibración que siguen despertan,do estos personajes ya en los albores del siglo XXI, señala que su autor es~ tocando las fibras más íntimas y los problemas de mayor trascendencia para el hombr~: la autoposesión, la conciencia moral, el destino, el sentido de la vida y de la muerte. Mencioné que Sófocles no pudo en realidad acceder a una visión esperanzadora, como la cristiana, y que se quedó en un, terreno meramente ético porque su religión no tenía las respuest~s .q~e el busc~ba para los grandes misterios del hombre, el mundo y la d1vm1dad. Lo mas c~rca .que llegó lo encontramos en el final de "Edipo en Colono",, ~on la m1steno~a desaparición del viejo Edipo en los bosques de las Eu~emdes, que lo deJa envuelto en un halo misterioso y sobrenatural. El viejo que había sufrido terribles desgracias y parecía cargar "todos los males del mundo", es mucho más que un arquetipo mítico o psicológico, pues representa al hombre que a través de la consagración al dolor, consigue la autoposesión y la aceptación activa de su destino. A punto de dejar de existir, intuye que no sólo se liberará del sufrimiento a través de la muerte: vislumbra algo más, trasciende el mero estoicismo y trata de hallar en lo sobrenatural una especie de salvación. Al final de su propia vida, en su última tragedia, hay una evolución importante en el pensar y el sentir de nuestro _autor: Sófocles encontró un sentido a la vida y al dolor, pues se negó a aceptar las fuerzas ciegas, oscuras, destructivas del destino. Quiso trascender el plano ético y busc·ó en la divinidad la respuesta definitiva. Sólo le faltó I? pieza fundamental de la respuesta cristiana ante el misterio, la cual ciertamente requiere -como ya señalé antes- un auténtico salto de fe, para el que su propia religión no podía darle la plataforma necesaria. Parafraseando a Guardini, pregunto y amplío: ¿Qué Dios es ese que siendo el Ser Infinito, Perfecto, el único Necesario, el Omnipotente y Omnisapiente, crea a una criatura finita y contingente, pero que lleva en sí el resplandor divino, que está hecha a Su imagen y semejanza? ¿Qué mueve a ese Dios a otorgar, además, la libertad a sus cria11;tras,: aún a sabiendas de que pueden -y lo harán- optar por el mal, alejarse de El? ¿Qué lo lleva a redimirlas -una y otra vez- después de cada caída, mediante la Redención, que sucedió en un sólo momento y para siempre en la "plenitud de los tiempos" pero que sigue renovándose cada día?, ¿qué lo lleva a realizar y seguir realizando una expiación y un sacrificio vicario? ¿Qué lo impulsa a "respetar" el destino individual, a conciliar en él Su invocación o llamada, con la vocación y destinación por los que cada uno opta? . . El ~óvil de esa divinidad, que resulta del todo ajeno a la concepción reltg1osa gnega, es el amor. Se trata, entonces, de una visión radicalmente distinta, optimista esperanzadora. De hecho, ese Dios personal, el de los cristianos, (en el que yo creo) ES amor. Y por ello. sólo Él da verdadero sopo~e a la Etica y la abre a la religión; por.ello resulta el único que puede explicar del todo -en un misterio transpersonal- la conciencia moral y dar sentido -respetando el libre albedrío- al destino huw~no. Bibliografía Aranguren, José Luis: "Ética", Ed. Revista de Occidénte, Madrid, 1959. 222 223 1 ¡ 111n - - ·~ �Basave Femández del Valle, Agustín: "Filosofia del hombre", Col. Austral no.1336, Ed. Espasa Calpe, México, 1963. Guardini, Romano: "Ética", Ed. Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1999. ----------------------- "Libertad, gracia y destino", Ed. Dinor, Bilbao, 1954. Jaeger, Wemer: "Paideia", Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1985. Nietzsche, Friedrich: "Obras Completas", Vol. V, "El origen de la tragedia", Ed. Aguilar, Buenos Aires, 1962. 14 B ~ave Femández del Valle, Agustín: Filosofia del ''hombre, . Ed. Espasa Calpe México, 1963, p. 155. ' , 15 Ibid. p. 156. 16 Z ub". · op. cit. p. 594. m, X av1er, i1 G uard'm1, . op. cit. p. 159. 1s Basave Femández del Valle, Agustín, op. cit. p. 155. 19 Jaeger, Wemer, op. cit. p. 258. 20 Sófocles: "Las siete tragedias", Col. Sepan Cuántos no.14, Ed. Porrúa, México, 1988. N!etzsche, Frie~ich, Obras Completas, Vol. V: El origen de la tragedia Agu1lar, Buenos Arres. 1962, p. 64. · Ed. 21 G uard.. m1, Romano, op. cit. p. 232. Zubiri, Xavier: "Sobre el hombre", Ed. Alianza Editorial, Madrid, 1986. Notas bibliográficas 1 Guardini, Romano: Ética, Ed. Biblioteca de Autores Cristianos, 1999, p. 83. 2 Aranguren, José Luis, Ética, Ed. Revista de occidente, Madrid, 1959, p. 205. 3 Guardini, Romano, op. Cit., p. 88. 4 lbid. p. 94. 5 Jaeger, Wemer: Paideia, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1985, p. 447. 6 Guardini, Romano, op. cit., p. 90. 7 Ibid. p. 114. 8 Guardini, Romano, op. cit., p. 367. 9 Aranguren, José Luis, op. cit., p. 205. 10 Aranguren, José Luis, op. cit. p. 170. 11 Ibid, (Traducción libre de la cita original en francés). 12 Guardini, Romano, op. cit., p. 146. 13 Zubiri, Xavier: Sobre el hombre, Ed. ~lianza Editorial, Madrid, 1986, p. 588. 224 ~ 225 �LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN CON TEXTOS LITERARIOS: UN ESTUDIO DE CASOS Dra. Alhelí Morín Lam The University of Texas at Austin Profesora-Investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras UANL El estudio de casos que se reporta involucró a un grupo de siete maestros y sus alumnos de diversos cursos de lengua inglesa, así como a la propia investigadora y sus alumnos. El reporte se refiere a: a) Los alumnos participantes y sus alumnos; y b) la maestra-investigadora y sus alumnos. Los resultados fueron desiguales en cada caso, debido a las diferentes prioridades planteadas por cada maestro, así como el grado de involucramiento en el proyecto mostrado por cada ~ai:tieipante. Los resultados se discuten considerando aspectos cualitativos (extensión y frecuencia de las respuestas obtenidas de los alumnos), y cualitativas (tipos de respuesta obtenida, y tipo de· -actividades que tales respuestas involucraron análisis, expresión personal,' etc.). Para el análisis de los resultados se utilizó el modelo planteado por' Purves et al. ( 1995) acerca de los objetivos y tareas de la literatura en· ·1a escuela. De modo complementario, y en especial, para ayudar a categorizar las respuestas obtenidas con los alumnos de la investigadora; se utilizaron las dimensiones de respuesta identificadas por Wilhelm ( 1997). En el caso del resto de los maestros participantes, se utilizaron las actividades de respuesta estética sugeridas por Anderson y Rubano ( 1991 ), en vista de que se trató de actividades y textos más breves. Los alumnos participantes tuvieron un nivel variable de dominio del inglés, desde principi.antes hasta avanzados. Los resultados que se reportan sugieren lo siguiente: 1) la lectura de textos literarios en una segunda lengua contribuye a la adquisición de esta lengua, al promover la utilización de la lengua con fines comunicativos; 2) fomentar hábitos de lectura y apreciación de textos literarios en una segunda lengua refuerza el aprendizaje autónomo en los estudiantes de lenguas; 3) Un enfoque pedagógico que promueva la lectura activa de textos literarios, y la producción de respuestas a los mismos (tanto verbales como no-verbales), ayuda a la apreciación estética de los mismos .. En el caso de las respuestas verbales, la lectura de textos literarios promueve la reflexión y expresión de ideas y sentimi~tos. 1 227 �Método Participantes Decidí invitar a los maestros que conformaban el equipo de lengua del · tumo nocturno de la Licenciatura en Lingüística Aplicada, debido a que éste era un grupo bien cohesionado, que acostumbraba' sostener reuniones de trabajo semanalmente, por lo que aduje que su nivel de interés y disponibilidad por desarrollar sus tareas académicas era mayor que el de otros grupos de maestros. Además, consideré que e·l tipo de cursos impartidos por estos maestro_s (literatura, redacción, inglé:s general) era afín a los objetivos que se per_seguían con mi proyecto. ' ·" Papel de la responsable del proyecto. Mi tarea con respecto al grupo de maestros que aceptaron colaborar en el proyecto consistió en reunirme con ellos regularmente con el fin de proponerles y proporcionarles diversos textos literarios, y que éstos fueran leídos y comentados durante la sesión, para finalmente tomar decisiones acerca de cuáles de tales textos podrían ser utilizados en sus respectivas clases, así como los procedimientos didácticos a utilizar. Como ya mencioné arriba, el énfasis fue puesto sobre la calidad de las respuestas obtenidas, tanto en aspectos lingüísticos como de contenido; sin que se atendiera de modo especial la forma que tomaran tales respuestas. Se esperaba que, a medida que los participantes desarrollaran su habilidad de lectura activa, sus respuestas mejorarían, tanto cualitativa corno cuantitativamente. Es decir, se esperaba que escribieran textos más largos, complejos e interesantes. Para lograr tal fin, se sugirió el modelo para la lectura activa descrito en Literature and Integrated Studies (1997). Asimismo, algunos maestros asignaron la lectura y/o la respuesta escrita como tarea extra-clase, y dedicaron el tiempo en clas~ a discusiones y otras actividades orales, mientras que otros decidieron realizar el proceso completo en clase. Esto últilJlO sucedió principalmente con los maestros que . impartían cursos de nivel~s principiantes, debido a que éstos consideraron que el grado de dificultad de las tareas asignadas así lo requería. Actividades realizadas con los maestros participantes y sus alumnos ~os. ?1aestros p~i_cipantes reportaron diversas dificultades para la reahzac1on de las act1v1dades del proyecto. Algunas de las más frecuentes fueron: falta de tiempo para incluir actividades extras en sus cursos escasa vinculación de los objetivos del proyecto con lo.s del curso impartido. Esto último. ?currió principalmente con los maestros que impartían cursos de reda~c~on, en vista de que_~les ~ursos se enfocaban en aspectos técnicos y mec~1cos de la redacc1on, sm mucha vinculación con la lectura, y espec1ficarnente, con la lectura de textos literarios. .S_in embarg~, todos los maestros participantes -co,incidieron en que las act1v1da~es realizadas motivaron a los alumnos a expresarse oralmente y por escrito; y que la lectura de textos literarios proporcionó a los alumnos una ?uena oportunidad para adquirir diversos aspectos de la lengua estudiada, tales como vocabulario. Asimismo, los maestros mencionaron que tales lecturas promovieron el interés por la lectura en general. . A medid~ que avanzó el proyecto, los maestros participantes mcrementaron sustancialmente su ritmo de particip~ción en el mismo ¡0 cual se reflejó en el número de reportes de investigación entregados 'por estos, el cual fue como sigue: Actividades e Instrumentos de Recolección de Datos '. .. Se pidió a los maestros que llenaran una forma de Reporte de Actividades (ver anexos) por cada sesión de clase en la cual realizaran alguna de las actividades de lectura-respuesta sugeridas ~n el proyecto. Los maestros decidieron la frecuencia y duración de tales sesiones en base a la disponibilidad de tiempo en cada uno de los cursos impartidos por ellos. .i De esta forma, algunos maestros realizaron · una actividad de lectura-respuesta por semestre, mientras que otros reportaron haber realizado diez actividades. Con respecto a la duración de tales sesiones, éstas variaron de veinte minutos hasta una y media horas. 228 Semestre Número total de reportes de actividades Agosto-Die. 99 Feb-Junio 00 Agosto-Die- 00 6 8 11 229 �. : alta, discusión del texto o de temas abordados en él, representación de un poema a través de un juego de roles, discusión sobre el título de un texto . . . . . ' compart1r expenenc1as e 1mpres1ones personales. Primera Etapa Actividades realizadas Participación de los maestros Como suele ocurrir en estos casos, la participación de los maestros colaboradores en este proyecto fue bastante desigual. Por ejemplo, mientras uno de ellos entregó sólo un reporte de actividades durante el período que duró el proyecto, otro entregó diez. Sin embargo, la asistencia a las reuniones de trabajo fue más heterogénea.· · ··} Primera Etapa (Julio de 1999 a Junio de 2000) Durante el semestre Agosto-Diciembre de 1999 se realizaron las primeras sesiones de trabajo, con una frecuencia de dos po~ mes, Y duración de una a dos horas. Al inicio del proyecto, sostuve reuniones con los maestros que aceptaron colaborar en el mismo, con el fin de explicar los objetivos del mismo, así como la metodología a utilizar. En ese semestre el trabajo fue bastante irregular, y con frecuencia observé que esto se debía a la escasa experiencia lectora de algunos maestros participantes, por lo que tuve que buscar los medios para motivarlos a -explorar diversos tipos de textos, y a comentarlos con los demás colaborad?res'. con el fin de sensibilizarlos sobre el potencial estético y evocador de los mismos. En esta etapa se utilizaron diversos textos cortos, tales como poemas, cuentos y ensayos. Casi todos ellos fueron textos contemporáneos, con el fin de que resultasen más fáciles de comprender, tanto en el aspecto lingüístico como en el cultural. Como ya expresé arriba, durante la primera etapa del proyecto se buscó estimular en los alumnos participantes la producción de respuestas verbales a la lectura de textos literarios, especialmente de modo escrito. Sin embargo, no se pretendió definir la forma que tales respuestas deb~rían tomar, o su contenido. Observé que fue positivo que tales opciones quedaran abiertas, ya que muchos de los maestros participantes estab~n enfrentando suficientes dificultades con la tarea de " leer" un texto, es decir; analizarlo, interpretarlo, comentarlo, expresar opiniones acerca de él, o simplemente verbalizar las respuestas afectivas o emotivas que tal lectura les provocaba. Sobre las respuestas escritas, al igual que las oralés, observé que en casi todos los casos los maestros dieron a sus alumnos instrucciones más 0 ~en?s precisas respecto a la forma en que deberían responder. Las s1gu1entes son algu?as de las actividades que los maestros participantes re~ortaron h~ber a_s1gn~do a sus alumnos: escribir ~obre un personaje con quien ~e hubiesen_1d~nt1ficado, adoptar el punto _de vista del autor, expresar a trBc~es de ~n d1?UJO º. por escrito los sentimientos que probablemente expenmentanan s1 estuvieran en una situación similar a la descrita en el texto, r~presentar un poe?'1a, discutir las ideas evocadas por el título de un texto; vmcular los mensaJes de un poema con sus experiencias personales. Sin_ e~bargo, en muchos casos los alumnos no respondieron en la fo~a md1cada ~or el maestr?, y, aparentemente, escogieron por sí mismos aquella que meJor se presto para expresarse. Por ejemplo, uno de Íos maestros participa_n~es solicitó a sus alumnos que escribieran un párrafo expresando sus opm1ones acerca del texto leído. Posteriormente el maestro se ~e~laró sorprendido de que todos sus alumn_o_~ hubier~ preferido escnb1r poemas paralelos al leído en clase (Thank you~ Lord). Segunda Etapa El pe!·íodo de realización del proyecto fue extendido a año y medio a suge_renc1a de los maestros participantes, quienes expresaron interés por contmu~ explor~ndo . el tema estudiado. Por ende, aproveché la o~ortum~ad para mclmr nuevos conceptos que nos permitiesen intentar d1ferenc1ar entre respuestas estéticas y no-estéticas, de acuerdo a Jo plantead,º por la te~~ía sobre la respuesta del lector (~osenblatt 1995). Con tal propos1to, se utilizaron las categorías de actividades estéticas propuestas por Anderson y Rubano (1991). , . _E! objetivo primordial al utilizar la categorización men~ionada fue ms1stir sobre la búsqueda de respuestas estéticas, si bien no se pretendió c~c~lar totalmente las respuestas no-estéticas. Asimi~mo, las categorías de act1v1d~des sugeridas por Anderson y Rubano (1991) proporcionaron alternativas para promover respuestas estéticas (ver anexo), tanto verbales como no-verbales, que no habían sido consideradas en la primera etapa del proyecto. Respecto de los tipos de respuesta que los maestros decidieron promover, éstas se dividieron entre orales y escritas. Por ejemplo, algunas _actividades orales reportadas por los participantes fueron: lectura en voz Del análisis de los resultados reportados durante el tercer semestre del proyecto (agosto-diciembre 2000), se observó lo siguiente: 230 23 1 �l. Algunas de las actividades sugeridas por Anderson y.Rubano ( 1991) ya eran utilizadas con anterioridad por los maestros. . · 2. Otras actividades requieren más tiempo de preparación, tales como alterar el texto, escalas verbales, seleccionar preguntas críticas, por lo que fueron menos favorecidas por los-maestros. 3. Casi todos los maestros reportaron que realizaban actividades tanto de · respuesta estética como no-estética, pues consideran que ambos tipos requieren estar integrados en una clase. Es decir, que las respuestas cognoscitivas y las afectivas deben manejarse· simultáneamente. 4. Las actividades de respuesta no-verbal fueron especialmente útiles con estudiantes de nivel principiante, y con aquellos que poseían una limitada experiencia lectora. Actividades realizadas con la maestra investigadora y sus alumnos La intención original de este proyecto fue incluir a mis propios estudiantes y a mí misma como participantes en tal proyecto. Tal cosa se logró: sin embargo, existieron diferencias sustanciales entre lo realizado por los demás maestros participantes y sus alumnos, y. lo logrado con mis propios estudiantes. La principal diferencia derivó del hecho de que, si bien fuimos tres maestros quienes impartimos los cursos de literatura inglesa y americana, desde el inicio del período en que se realizó el proyecto hubo diferencias significativas entre los cursos impartidos por otros instructores y mis propios cursos. Una de tales diferencias estribó en la cantidad de material de lectura asignado para cada curso semestral. Así, mientras que en mis cursos se leían aproximadamente trescientas páginas, en los cursos impartidos por otros maestros se leían no más de sesenta. Esto fue debido a las diferencias existentes entre los maestros respecto a las habilidades que deberían desarrollarse prioritariamente en tales cursos. A este respecto, los otros instructores citaron el desarrollo de habilidades de expresión oral como un objetivo central de sus cursos, mientras que en los impartidos por la investigadora se puso mayor énfasis en la lectura y ,discusión de textos. Tales diferencias ya habían sido identificadas en este contexto previamente (Morín 1998). · Por otro lado, muchos de los textos cortos aporta.dos a los maestros participantes no fueron leídos en los cursos de esta investigadora, debido a que, además de las lecturas requeridas en cada curso, los estudiantes de ~stas cl~ses tuvieron la responsabilidad de realizar tres lecturas mdepend1entes de su propia elección durante cada semestre, presentarlas oralmente ante la clase, y elaborar reportes escritos en la forma de cartas personal~s, a través de los cuales comentaron tales textos leídos de modo mdepend1ente. E,n otras pala?r~s, en los cursos impartidos por la investigadora se bu~c~ fomentar habitas de lectura, lo cual no ocurrió en los otros cursos. As!T?1.smo, en el curso impartido por la investigadora se buscó enfatizar el ana!1s1s de texto, c_on_ el estudio de aspectos textuales y extra-textuales. Es dec1~, .que los objetivos de tales cursos fueron .significativamente más amb_1~1osos que los de aquellos impartidos por los otros maestros part1c1pantes. Análisis y discusión de los resultados . lJ_tilizaré la tabla propuesta por Purves et al. (1995) para resumir Jos objetivos de la enseñanza de literatura en la escuela para interpretar los resultados en el estudio de casos. En primer lugar, en la tabla se observa que la enseñanza de literatura en escuelas pr~t,ende al~~zar tres tipos de objetivos: conocimientos, práctica, Y la formac10n de hab1tos. De esto se deriva que un programa de literatura pretende fin~l1!1~~te inculcar hábitos de lectura er, lo~ estudiantes, a través de _I~ adqms1c1on de conocimientos y la práctica de determinadas habilidades. Literatura en la Escuela (Purves, et al. 1995) Conocimiento Práctica Textual Extratextual Respuestas Texto específico (estructuras, tema, lenguaie1 Vínculos intertextuales Historia y transfondo cultural Decodificar Hábitos Expresión de Estético hábitos Relatar en sus Evaluar propias palabras : Opción Leer ' Vida del autor Géneros, estilos Términos críticos Criticar obras ' Seleccionar específicas Valorar Valorar Resumir Análizar Personalizar Generalizar acerca de varias obras 232 233 Criticar �Enfoques de Interpretar respuesta Recrear Sobre este particular, encontré que los maestros participantes en el ·estudio tenían una muy escasa disposición a la lectura, la cual se observó en su insistencia en que los textos propuestos fueran lo _más breves que fuese posible, al grado tal que me vi forzada a aportar '"asi-exclusivamente textos de una página para su consideración y posible utilización en clase. De hecho, pocos maestros participantes dedicaron tiempo alguno a la lectura fuera de las sesiones de trabajo, lo cual acabó por convencerme de que, en la mayoría de los casos, su interés por esta actividad era casi nulo. Otra dificultad encontrada estribó en el hecho de que, si bien varios maestros participantes impartían cursos de redacción, el enfoque didáctico utilizado enfatizaba aspectos mecánicos de esta actividad, y utilizaban pseudo-textos (párrafos) como modelos de redacció~, prescindiendo totalmente de la lectura de textos de calidad, como si la habilidad de escribir estuviese totalmente desvinculada de la lectura. · En el caso de los maestros que impartían cursos pe inglés general, incluyendo un círculo de conversación, estos enfrentaban problemas y circunstancias distintas. En el caso de los alumnos principiantes, si bien se logró que los maestros aceptaran la factibilidad de incorporar textos de lectura a este nivel, en el caso de David, estas lecturas fueron seguidas exclusivamente por preguntas de comprensión de lectura, sin llegar nunca a buscar respuestas espontáneas de los estudiantes lectores. En el caso de Marco 1, éste fue más allá, y seleccionó textos auténticos que, en su opinión, tenían posibilidades de resultar interesantes a los estudiantes, obteniendo respuestas orales y escritas que fueron cualitativa y cuantitativamente más ricas que las obtenidas por David, cuyos alumnos se limitaron a responder las preguntas de comprensión lectora incluidas en los textos seleccionados. Deseo aclarar que, con excepc1on de uno, to.dos los maestros participantes realizaron actividades de lectura-respuesta ,que normalmente no incluían en sus clases, y si bien este esfuerzo tuvo re~ultados pos_itivos, éstos se vieron limitados por la escasa disposición por su parte para dedicar más tiempo a explorar y analizar nuevos textos. Es decir, los resultados se vieron limitados por los pobres hábitos de lectura de la mayoría de los participantes. Un ejemplo de lo mencionado arriba es el siguiente: hacia el inicio del proyecto, Sandra reportó haber realizado una actividad de lectura-respuesta que involucró leer un poema, y escribir acerca de experiencias personales evocadas por tal poema. Sandra se declaró sorprendida al encontrar ·que varias estudiantes escribieron textos intensamente personales y emotivos, al grado de que se dijo alarmada por este tipo de respuesta, en vista de que tales expresiones emotivas nunca sucedían en su clase. Es decir, Sandra observó que invitar a los estudiantes a expresar sus respuestas espontáneas a la lectura de un poema implicaba para muchos de éstos un desahogo emocional importante. Sin embargo, _ creo que hizo falta la experiencia lectora necesaria para aprovechar esta _ circunstancia y sugerir textos adicionales sobre temas afines. Al igual que en el caso descrito arriba, en muchos otros observé que los maestros se inclinaban por textos que tuvie_sen un mensaje ciar~ Y explícito, de tal forma que éste pudiera ser comprendido sin dificultad, pues el interés central era la discusión de temas usualmente predeterminados, es decir, el maestro decidía con anticipación lo que significaba el texto, y la forma en que tal texto serviría como "pretexto" para entrar en la discusión de un tema específico. ~sto fue especialmente claro en el caso de Alex, quien impartía un curso de conversación. Sin embargo, en todos los casos tuve la impresión de que los maestros no se detenían a considerar aspectos de forma y estructura, es decir, cuestiones relacionadas con la apreciación estética de un texto. Estos maestros · parecían tener prisa por hacer a un lado el texto leíd,o, y demostraron poco interés por analizarlo en detalle. A través del proyecto pude observar en los_,maestros participantes algunos cambios en su concepción de los enfoques ~idácticos estudiados, y de la naturaleza del lenguaje en general. Un ejemplo de esto fue el caso del maestro David, quien se incorporó al proyecto en Febrero de 2000, cuando empezó a impartir cursos de inglés general en el programa de licenciatura. Simultáneamente, David continuó trabajando en un Centro de Idiomas universitario. Desde el principio, observé que David' tenía una concepción muy rígida acerca del lenguaje y de su aprendizaje._Por ejemplo, comentó que en la selección de textos de lectura parar sus cursos objetaba fuertemente aquellos que utilizaran formas no-estándar de construcción gramatical o morfológica, pues le preocupaba,. que los estudiantes adquirieran tales formas, las cuales_ él considéraba erróneas. Esto aparentemente se relacionaba con los exámenes utilizados en el Centro de Idiomas, los cuales enfatizaban aspectos estructurales. del idioma estudiado. Asimismo, David se mostró inicialmente escéptico respecto a la posibilidad de utilizar la lectura de textos por alumnos principiantes como 1 Se utilizaron seudónimos para preservar la identidad de los párticipantes. 234 235 �un medio de promover la adquisición más espontánea del lenguaje estudiado. Cuando finalmente intentó incorporar actividades de lectura-respuesta, éstas se restringieron casi exclusivamente a responder preguntas de comprensión lectora incluidas en el texto. seleccionado. Sin embargo, observé que David fue uno de los maestros participantes que tuvo más interés por mejorar sus hábitos de lectura, y se mostró más interesado · por revisar diversos recursos bibliográficos por su cuenqi (leyó dos o tres libros durante el proyecto). Además, observé que la· lectura de textos literarios ayudó a David a tener una actitud más abierta y flexible acerca del uso del lenguaje. Esta experiencia lectora puede asimismo darle eventualmente confianza para abordar la discusión de téJ{tos sin necesidad de recurrir a las preguntas de compreOS"ión. ' Como ya menc'ioné arriba, el método utilizado para observar las respuestas de los estudiantes fue distinto en el caso de los cursos impartidos por esta investigadora. Respecto a los textos obligatorios del curso, busqué promover la discusión espontánea de ellos antes de pasar al análisis guiado de los mismos. Por otro lado, con las actividades de lectura independiente (lectura, presentación oral, discusión y reporte escrito), se buscó reforzar la formación de hábitos de lectura, los cuales, según lo planteado por Purves et al (ver figura), incluyen la evaluación, selección, valoración de textos, así como el acto mismo de decidir leer y criticar a éstos. ' I-, A través de los reportes escritos se pretendió observar el grado en que los enfoques de respuesta que se buscó promover en:clase (decodificar, resumir, analizar, personalizar, interpretar), eran utiliz:Ádos para construir respuestas a · textos seleccionados por los propios estudiantes. Una diferencia observada entre las respuestas escritas producidas por los estudiantes de la investigadora y los del resto de los maestros participantes se refiere a la extensión de la misma. Así, mientras que los primeros produjeron respuestas que usualmente excedieron las trescientas palabras, los estudiantes de los otros maestros participantes produjeron textos más breves, usualmente de menos de doscientas palabras. Por otro lado, si bien muchos de mis propios estudiantes se limitaron a · resumir el texto reportado, en otros casos observé una variedad de respuestas muy similar a la descrita por Wilhelm (ver tabla). comentarios, en el caso de los otros maestros se exp~rimentó con formas de respue_sta estética, i.e.; los estudiantes escribieron pdncipalmente poemas y narraciones personales en respuesta a la lectura de .los textos seleccionados por el maestro. Las decisiones acerca de qué tipos de respuesta solicitar fueron tomadas individualmente por cada maestro, ·y en algunos casos, los alumn_os tomaron la iniciativa de producir textos estéticos (poemas, narrativas, etc) por su cuenta. En la literatura consultada existen divergencias entre los diversos autores que adoptan la teorí~ ~e la respues~ del lector propuesta por Rosenblatt, al respecto de que tipos de respuestas escritas se consideran como las idóneas p~a promover respuestas estéticas. Así, . Anderson y Rubano ( 1991) consideran que las respuestas escritas que promueven una lectura estética son precisamente aquellas que se formulan de una forma estét!ca (poema, narrativa, etc.). De modo similar, Wilhelm (1997) considera que la tarea de escribir el reporte de un· libro tiende a producir respuestas eferentes (no estéticas), y a desviar la atención del lector sobre su lectura estética. ~. En contraste, Purves et al. (1995) plantean que se atiende a aspec_tos estéticos de texto cuando se promueve la expresión por los estudiantes de sus opm1ones acerca del texto, independientemente de la forma que adquieran tales expresiones. Así, Purves et al. conciben la experi_en~ia estética como un nivel al que se ,llega por medio del conoc1m1ento ~ la práctica, de tal forma que sólo se llega realmente a evalu_ar, seleccionar y valorar un texto (respuestas estéticas) cuando se han pract1ca~o r~spuestas tales como decodific,u-, resumir, analizar, personalizar e mterpretar. ?~ 1 . . ~e modo_ similar a lo propuesto por Purves et al., Wilhelm ( 1997) 1dentific? ?na sene de dimensiones de respuesta en un grupo de estudiantes que part1c1paron en su estudio de casos (ver figura).. Tales dimensiones de respuest_a c_~incid~~ con la pr?~~esta de Purves et al., en el sentido de que la aprec1ac1on estehca y el anahs1s del texto ocurrían. de modo paralelo. Esto fue en parte debido a que, como ya men(?ioné mis alumnos leyeron tt-xtos más extensos, tales como cuentos o ~ovelas, por lo que tenían más ideas para expresar. Por otro lado, también observé una diferencia cualitativa entre ambos grupos, derivada del tipo de tarea asignada: mientras que a mis alumnos les instruí que compartieran un texto con otro estudiante a trayés de cartas en las que expresaban sus Respecto al objetivo originalmente planteado de observar el desarrollo lingüístico de los estudiantes por medio de la aplicación de un examen TOEFL al inicio y al final del proyecto, esto no se alcanzó debido .' ' a que :n reunion con los maestros participantes éstos expresaron su renuencia a someter a sus estudiantes a tal prueba. Asimismo, y en vista de que no se tuvo acceso a la prueba TOEFL que incluye composición )os maestros participantes opinaron que tal prueba no era un indic~dor apropiado del desarrollo de las habilidades lingilisticas que se buscó promover en el estudio. Tal decisión fue aceptada, a pesar de existir 236 237 �evidencias respecto al efecto positivo que se ha observ~do, tiene la lectura de textos literarios en una segunda lengua sobre la 'ádquisición de tal idioma (Morín 1998). . Dimensiones de respuesta a Textos Literarios (Wilhehn 1997) Dimensiones Evocativas 1. Entrar al Mundo del Relato. En esta dimensión los estudiantes se prepararon para leer y empezaron a pensar acerca de cómo sería la lectura. Activaron conocimientos previos que los ayudarían a leer. 2. Demostrar Interés en el Relato. Los estudiantes comprendieron el significado literal de la trama y se interesaron en ella mientras leían, Realizaron predicciones y formaron expectativas acerca de la acción del relato. 3. Relacionarse con los Personajes. Los lectores crearon personajes y establecieron relaciones con ellos. El lector con frecuéricia se convirtió en una presencia en el relato, y realizó juicios acerca de los:personajes. 4. Observar el Mundo del Relato. Los lectores identificaron claves para crear imágenes mentales e imaginaron personajes, contejáos, y situaciones. 3. Reconocer la Lectura como Transacción. Los lectores reconocieron a un autor y las decisiones del autor al contar el relato. El autor pudo ser aceptado o rechazado como persona con la cual conversar y estar de acuerdo. Los lectores reconocieron que ellos crear i ignificado con el autor y su texto. · 4. E_valuar a un Autor, y a Sí Mismos como Lectores. Los lectores consideraron la agenda del autor y la propia. Reflexionaron acerca de Ja efectividad_ del autor como ~scritor. Consideraron sus propios procesos de lectura Y como estos se relacionaron con su identidad personal. ~lgunas de las dimensiones de respuesta· identificadas en los textos escritos por los estudiantes de la investigadora fueron las siguientes: Dimensiones de Res ouesta Entrar al Mundo del Relato Mostrar Interés en el Relato ' Dimensiones Conectivas 1. Elaborar acerca del Mundo del Relato. Los lectores construyeron claves a través de todo el relato para construir signifü:ado. Los lectores jugaron al detective, descifraron claves, llenaron vacíQs en el relato, con frecuencia creando significado que fue más allá del sugerido por el texto. 2. Conectar la Literatura con la Vida. Los lectores realizaron conexiones explícitas entre experiencias personales y experiencias, de los personajes, con frecuencia buscando ideas que pudieran informar cómo resolverían problemas o qué pensarían de situaciones en su propia vida. 238 Decidí leer esta obra por su título y resultó ser algo diferente de Jo que había imaginado. ¿qué sucede después? ¿Se quedó en la isla? Me gustó el relato. A veces pasamos pór momentos dificiles, pero luego ocurren pequeños milagros en nuestras vidas. · Cre~ que era ~n agente secreto o algo así por su ropa. En la segunda págma, me d1 cuenta que estaba equivocada. Creo que sería muy interesante ser invisible y entrar a un lugar cerrado·sin ser visto. Relacionarse con Personajes No sé cóm_o dos hermanas pueden ser tan diferentes. Elinor era tan calmada, parecía que tenía 59 años, aunque sólo tenía J9, tan responsable y sensata. Y Marianne sigue sus impulsos y deseos y expresa su sensibilidad. Yo pregunto: qué es más fuerte: ta sensa;ez o el sentimiento. ¿Cómo eres tú? E~ dificil te~er ~igos cuando te mudas a otro lugar; yo tuve ta misma experiencia que Kathy. Lo que más me gustó de la historia fue el hecho de que Isabel era una ~ersona muy diferente de otras personas y esto ta hace ser especial, pues ella veía las cosas con una perspectiva distinta. Lo que .no me gustó fue que Isabel se vio atrapada en ia red de su marido, y d~ repente perdió todos sus sueños y alegría. No puedo soportar la idea de que una persona pueda cambiar debido a otra persona. Aún si amas a al~i~n, debes ser amada por quien eres, de otro modo, no te aman a ti, smo a la "cósa" o persona que quieren que seas. Observar el Mundo del Relato Wharton refleja una sociedad en la cual los hombres tienen el poder y las mujeres son relegad~ al segundo plano. Sería marav!lloso si pudiésemos hacer lo' mismo que tos niños y ver un mundo diferente detrás de un mueble.- Dimensiones Reflexivas 1. Considerar la Significatividad. Los estudiantes preguntaron cómo funcionaba el texto para crear significado y consideraron la significatividad de varios eventos y conductas, y cómo estos contribuyeron al significado del relato. · 2. Reconocer Convenciones Literarias. Los lectores observaron que el autor realizó tipos particulares de movimientos convencionales a los cuales tenían que responder y usaron experiencias previas con conven~iones de sus lecturas, observaciones, o conversaciones para- determinar cómo hacerlo. ,, Ejemplos identificados Elaborar Acerca del (no se identificó ninguna respuesta de este tipo) Mundo del Relato - 239 �Conectar la Literatura con·/a Vida Considerar la Significatividad El caso es que, como en la vida real, todos sacan sus conclusiones acerca de algo sin saber la verdad. Creo que no debemos hablar de algo sin saber la verdad. 1. • .d ? . Puedes creer que una estúpida pelea pueda c:unb1ar tu v1 a. . Todo en la vida de Oliver Twist es real, porque hay muchos niños en las calles que son exactamente como él. Age of /nnocence muestra cómo la sociedad guía nuestras acciones, aunque no estemos conscientes de ello. ; . h En verdad aprendí de esto; es como en las guerras. no ay triunfadores, sólo perdedores. • . b Gracias a Dios que el hombre nunca quién destruyó s~ así nunca se enojó con el muchacho, aunque éste si ec1 i renunciar a su empleo. . fu él · Como pueden ver, el conejo quería perder al tigre, pero e qmen lo perdió · ·r ¡ Para mí, "io mejor de este libro es el hecho de que_ el autor en ica a inútil guerra de Vietnam. Nos dice que· an _millón de hombres murieron allá por un motivo estúpido, y la mayorla de ellos eran muy jóvenes. Sl!Pº Reconocer Convenciones Literarias Reconocer la Lectura como una Transacción º.;~ El relato está escrito desde el punto de vista de una niña llamada Earlene. . . p d· de las Es un poema de amor muy descriptivo. or me 10 descripciones puedes visualizar la imagen, p~ro debes leerlo pcon cuidado porque podrías perder la secuencia del relato. ara entenderlo, tienes que leerlo más de una vez... Hay algunas partes del relato que tienes que inferir por medio de_ los_ diálogos presentados, en los cuales los personajes cuentan la h1stona. Kafka dijo que escribió esto porque er~ como se sentía en ese momento, se sentía como insecto que era ignorado, un e~torbo para su familia. Entonces, esta fue una forma velada de quejarse de la autoridad y opresión de su padre. Evaluar a un Autor, Este capítulo fue dificil de comprender, pues me confundí con ·t . d y a Sí Mismos como tantas personas que se mencionan. El texto tiene un vocabulario sencillo, es muy bueno, Yel est1 1o e1 Lectores autor es claro y su manera de formar oraciones es muy agrad~ble. Es un libro excelente, lo terminé de leer en sólo cuatro d1as, no podía dejar de leerlo. . • fi ·ó Fue interesante para mí, quizás porque me gusta la c1enc1a 1cc1 n. Al inicio del relato no entendía lo que sucedía, o de qué se_ trataba... Kafka es muy extraño, pero eso es lo que lo hace pecuh~·:· Este tipo de género fue muy innovador en el tiempo en que escribió este cuento... ¡ b I fi ¡ Lel el cuento muy rápido, quizás porque quer asa er e ma . 240 Además, algunos alumnos tendieron a identificar lecciones morales en los textos. Por ejemplo: Jenny descubrió que no es bueno juzgar a las personas por su apariencia física. Este texto nos enseña a valorar cosas como: la familia, los amigos, los hermanos(as), más que el dinero o lo material. El relato nos enseña que debemos de pensar en todas las cosas que vamos a hacer. Finalmente, como los estudiantes de mis •clases intercambiaron correspondencia comentándose mutuamente los t~xtos leídos, esto con frecuencia coadyuvó a que los alumnos se auxiliaran entre sí a construir una interpretación de los mismos. Considero que: ésta es una fonna de asegurar la participación de todos los estudiantes en la discusión de textos, especialmente cuando muchos de éstos no participan espontáneamente durante las discusiones orales en grupo. Conclusiones La enseñanza de literatura en segundas lenguas en todos los niveles involucra la adquisición de conocimientos, habi:idades y hábitos. Un enfoque didáctico que utilice las respuestas de los lectores a los textos como base para la interpretación de éstos, promueve el pensamiento reflexivo, la lectura activa, y la apreciación literaria. Una forma de promover el aprendizaje autónomo de una lengua es estimular a los alumnos a leer de modo independiente y a intercambiar opiniones con sus compañeros acerca de lo leído. Además, el enfoque pedagógico estudiado promueve el pensamiento crítico, al enfatizar actividarles como evaluación, conexión con experiencias propias o ajenas, clarificación, y cuestionamiento. El estudio arriba descrito s1rv10 primeramente para identificar los problemas más frecuentes que ocurren en los cursos de inglés como lengua extranjera, en particular, aquéllos que se enfocan a la lectura y redacción, en lo referente al desarrollo de habilidades de · lectura y apreciación literaria. Asimismo, el estudio sirvió para observar los progresos alcanzados en tal tarea, así como las opciones pedagógicas que podrían seguirse con el fin de avanzar en el logro de los objetivos planteados. 241 �En el aspecto teórico, el estudio corroboró y proporcionó elementos adicionales a los ya identificados en estudios previos (Wilhelm 1997), acerca de las dimensiones de respuesta que ocurren durante la lectura activa de textos literarios. Asimismo, el estudio corroboró lo propuesto por Purves et al. ( 1995), acerca de la ·literatura en la escuela, al observarse a través del estudio la naturaleza más compleja de las respuestas formuladas por los estudiantes de las clases en las que se enfatizó no sol~mente_ la comprensión de lectura y las respuestas personales a los te_xtos leidos, smo asimismo, el conocimiento de elementos textuales y extra-textuales, la construcción de una interpretación de texto a través de su análisis y la fonnación de hábitos de lectura y apreciación estética. Time spent on reading/responding activity Reading material selected ---------Reason for choice of reading material ------------ ~lease check which type of áesthetic response you seek to promote m your class. 1) Unarticulated response. a) b) c) d) e) Altering text Verbal scales Choosing critical questions Literary cloze techniques Other (specify, describe) ------------- ANEXOS 2) Articulated response in poetic discourse. Reporte de Actividades del Proyecto sobre Respuestas a la Lectura de Textos Literarios (1) Fecha: Nombre del Colaborador-------------:::--- a) b) c) d) Imagic umbrellas Dependent authorship Poetry as response to poetry and prose Other (specify, describe) -------;':------ Grupo Participante: Materia Número de Alumnos Semestre Description of the response activity used Duración de la actividad: Ty pica l responses obtained Please explain the reasons for your choice --------- Texto utilizado Procedimientos didácticos utilizados Observations about session in general Información recabada/respuestas observadas Comentarios Do you some~imes promote articulated responses in non-poetic discourse? If so, why? G1ve examples. Reporte de Actividades de Respuesta Estética (2) Date _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Name of Instructor - - -- - - - - - C las s size_ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Class level and description - - - - - - - - - - . . . . . . - - - - - - - 242 D?es _your course involve reading/writing non-literary texts Uournalism, s_cient1fic, etc)? ~f so, what percentage of the course is spent dealing with hterary vs. non-hterary reading and writing? · 243 �100% literary 50/50 l 00% non-literary What reading materials do you intend to use on your next reading/response activity? 1. Teacher provides a poem disassembled into an alphabetized list of words. The students create, or reconstruct a poem from the list of words. .What response activities do you intend to use? 2. Students ar~ asked to fil! in the blanks with the words on the right, words removed from the indicated places in the poem. Resumen de A~tividades de Respuesta Estética (Anderson y Rubano 1991)- l1 i ...... 11 Articulated Responses in Poetic Discourse Imagic umbrellas 1. Unarticulated Response 1 Literary cloze ,thniques (dependen! authorship) 1 Altering Text. Provides students with more than one version of a literary text for comparison. 1. Students report the most vivid images they recall after having read the text or a portion of it. Verbal sea/es 4 5 Dark 2 3 Bright 1 sad Happy cold lukewarm Hot How do you feel toward x? dislike Like 4 5 2 3 Admire 1 The author's tone is • somewhat comic somewhat serious Serious uncivilized Civilized Is Janie active? 5 Passive 4 2 3 Active 1 Who decides what Janie <loes? Janie Other 2. Questions that focus on analogies, metaphors, similes, etc. 3. Students write down ali the sights, sounds, smells they associate with a scene, character, setting, or text in general. 4. Students assume the role of a character and review his/her experiences. comic Choosing critica/ questions Exploring image production 5. Consider yourself to be the writer of a video production. Your video will be a collection of rapid images. What images would you use at the beginning? What images would end the video? 6. You thought this image was important enough to be remembered. Do you see any particular significance in it? What images seem to be ones the class as a whole reported? Which question do you think is the most important question to ask about the text? 7. Students first write down a few of the lines that produced strong imagery for them. They then transform these sentences into poems. They may delete unnecessary words but must include all images. Rank in order of importance these questions about the text. a. Selection: b. Student conversion: 1 2 3 4 8. Students develop associated but concrete imagery. This can be encouraged by separating the lines and providing a format. 5 244 245 �9. Students talk about situations or events in the text that spu_rred strong reactions, and about situations which, although not fully descnbed by the text, are suggested by it. 1 lO. Dream as analogy. Students fill in gaps in a text, e.~~ description ~fa .place, character, suicidal letter, dialogue, character's· ~~ams (narrahve, flow of images, etc.) ; Dependen/ auhorship. Pieces are removed from a literar)\~ext, and studen~s must supply their own replacements. Stu?en~s ~se the ~1ven text as _the1r starting point, and their creative response 1s w1thm the StJ'.Ucture estabhshed by the original author of the text. 1 Writing within opportunities. These are events and. ~¡tu~tion~ th~t may b~ alluded to in the text, but are not developed, or by s1Il!ahons 1mphed by the text. 2 Time-lapse writing. It takes the reader to a future .ór past mome~t. to show the genesis or consequence of an unresolved conflict or of a dec1s10n made by a character, e.g.: flashbacks and epilogues. Examp/es ofNon-aesthetic activities .1. Comprehension questions 2. writing an expository text about a poem 3. writing a persuasive essay ora descriptive report about a story Bibliografia Anderson, P.M. y G. Rubano. 1991. Enhancing Aesthetic Reading and Response. Urbana, Ill: NCTE. Applebee, A.N. 1976. Chíldren 's construal ofstories and related genres as measured with repertory grid techniques. Research in the Teaching of 1 English, 1O, 226-23 8. Appleman, D. 1993. Literature in the secondary schoo/: Studies of currículum and instruction in the United States. Urbana, IL: National Council ofTeachers of English. Poetry as Response to Poetry and prose l. Write a poem that might have been written by~ character in the story. E.g.: Create poems that might have been wntten by Tom (Glass Menagerie). 2. Students write a poem, the last line of which is given to them, in ~hic~ the character presents his or her feelings at the moment. Instructions. produce the lines of a poem which might precede the selected quote. 1 3. Optional: giv·e students opening li~es that contain chi\acter description, and or format. Choose lines that contam contrasts, such a~. ti Appearance/real ity, Fruition/decay Madness/sanity Light/darkness Once/now. Bartholomae, D. & Petrosky, A. 1986. Facts, Artifacts, and Counterjacts: Theory and Methodfor a Reading and Writing Course. Bassnet, S. & P. Grundy. 1993. Language Through Literature. Singapore: Longman. Baumann, J.F. 1996a. Conjlict or Compatibi/ity in Classroom Inquiry? One Teacher 's Struggle to Balance Teaching and Research. Educational Researcher 25, 729-36. Baumann, J.F. 1996b. The inside and outside of teacher research. In C.K. Kinzer, D.J. Leu, & K. Hinchman (Eds.), Forty/,Jih yearbook of the National Reading Conjerence. 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Desde épocas remotas se ha venido realizando este tipo de estudios, aunque en la actualidad se le ha dado menor importancia y ha motivado que disminuya el número de personas que se ade11tren en el estudio correspondiente -por lo práctico de la vida actual y por comodidad-, puesto que los textos antiguos presentan muchas veces algunos rasgos difíciles de entender e interpretar. El presente trabajo es una tarea de investigación que tiene como propósito fundamental realizar un estudio filológico sobre un fragmento del acta "Donación a la Compañía de Jesús", escrita en 1714. Para ello se utilizará una serie de fuentes confiables, con una bibliografía lo más específica posible. Primeramente se expondrá el texto objeto de estudio. Con el fin de facilitar la lectura y comprensión del análisis filológico, cada uno de los términos, llenos o semillenos conceptualmente, habrá de ser enumerado en la parte inferior en forma progresiva. A continuación se procederá a realizar el estudio propuesto, iniciándolo con el análisis etimológico de todos los vocablos -llenos o semillenosque el texto emplea, con la intención (además de conocer el origen) de ofrecer una amplia visión de los diversos significados que dichos términos han tenido en su evolución histórica; todo ello recurriendo a un buen diccionario que abarque el mayor número posible de raíces etimológicas. El significado particular de las voces empleadas en el texto será subrayado, con el ·fin de aclarar la carga semántica que se aplica. Posterio~ente se presentará la transcripción ,fo'í texto, puestQ que está expresado en forma manuscrita. Es necesario aclarar que para esta cuestión se aplicarán las reglas de la paleografía, a saber: se colocarán entre corchetes las notas o aclaraciones pertinentes; en esta misma forma se indicarán las letras faltantes a algunas palabras o abreviaturas, a~í como también los tér251 �minos ilegibles, colocando dentro de los corchetes un signo de interrogación en el orden adecuado. Cabe mencionar que el texto incluye varios sellos y dibujos, los cuales se señalarán en el espacio donde aparecen y con la lectura que corresponde. l. TE;To: FRAGMENTO DEL ACTA "DONACION A LA COMPAÑÍA DE JESÚS" Para realizar la mencionada transcripción, se agregará otra copia del texto en la cual se anotará la numeración que corresponde a todos y cada uno de los renglones que abarca el mismo. Esto se hará con el fin de reunir las diversas observaciones que se efectúen: errores ortográficos -uso de · mayúsculas indebidas, adición o falta de acentuación, cambios de una grafía por otra-; uso de contracciones indebidas; letras dobles. En otro apartado habrá de realizarse un estudio fonológico -lo más exacto posible- mediante el análisis de las voces que presenten una anormalidad desde este punto de vista, auxiliándose de la lectura de varias gramáticas históricas de la lengua española. El análisis morfológico es otro de los puntos de apoyo que se considera necesario para obtener una comprensión más amplia del texto en cuestión. Aquí se mencionarán los términos que han sufrido alguna modificación, considerando la estructura interna de las palabras; se verá, además, el empleo de la conjugación verbal, enfatizando la atención en los modos y tiempos de los verbos. Otro de los niveles de estudio en este tipo de trabajo es el análisis sintáctico, para lo cual se procederá a considerar básicamente el hipérbaton, con el propósito de ofrecer una visión (parcial) reestructurada del texto. Finalmente el documento tendrá que estudiarse considerando el aspecto semántico: se expondrán las voces que en la actualidad reciben otra interpretación de contenido; se mencionarán los términos empleados como sinónimos, así como también las palabras que tengan alguna relación semántica. ' • Es necesario mencionar que el texto, objeto de estudio, fue tomado de una publicación llamada "Actas: índices, fuentes, notas", editado por la Capilla Alfonsina y perteneciente a la Universidad Autónoma de Nuevo León, con fecha abril-junio de 1982. El original del documento cuestionado -<le excepcional importancia para la historia de la educación de Nuevo León- se encuentra en el Archivo Municipal de Monterrey (Protocolos, volumen 19, 1713-1716, número 50, folio 96 vuelto, al 101 vuelto). Un testimo- 252 253 ��1-.- acaso . CASO, ·"suceso", " casualidad", etc., tomado del lat. casus, -us, "caída"' "caso fortuito" , "accidente", "caso !rn-amatical" y éste 5-'' de casus, participio pasivo de cadere "caer;'.\ lª doc.: princ. S. XV, Santillana. · Mili., 36c, 65c, etc.). La forma etimológica en -s no era rara en la Edad Media: por esos grandes tiempos "muchos años después" Apol., 240d, todos tiempos cierto se junta con natura J. Ruiz 74b, pero es de creer que el sentido lingüístico coetáneo ya percibiera esto como plurales, aunque parecieran meno justificados lógicamente que como idiotismos fraseológicos y en realidad se explicasen como supervivencia del singular etimológico tiempos; éste se ve más claro en los Fueros de Aragón·de h. 1300: "así algún otro demandare a él a tiempos aquellas casas o aquellas heredades, pueda ver aquel quilas compró · retorno a las finéas de salvedat" (192.3), donde no hay idea de varias ocasiones, sino de un solo tiempo venidero; igualmente "pasados algunos tiempos" (ibid. 92. 2), pero el singular tiempo ya aparece en el mismo texto (Thilander, . p. XliX). Desde luego estos resabios arcaicos desaparecen muy pronto y tiempo queda convertido ya en la Edad Media en un singular normal del tipo corriente. sin anomalías morfológicas. l. ¡ Con -s- sonora en los SS. XV- XVI (Nebr., etc.) '· DERIV. Casual /med. S. XV, Goméz Man¡ique/, tomado del · lat. casualis íd.; "casualidad", casualismo,;'casualista. Casuísta /Aut.l; casuístico, casuística. · •: t'. Cpt. Acaso /h. 1440: A. de la Torre, vid. é ,uervo, Dice. I, 9697/. Vulgarmente se altera en casualidad (Madrid, etc.),· casualidá (ast., V.) 3. llega LLEGAR, del lat. vg. PLICARE "plegar", derivado regersivo del lat. el. APPLICARE "arrimar", "abordar", "acercar": así el primitivo como el derivado tomaron. en la baja época y en varios romances, significados del lugar como "dirigirse hacia", "arribar" y análogos. lª doc. : aplekare, 2ª mitad del S.X, Glosas Silenses, 241; llegar. Cid, etc. Aunque llega con el valor intransitivo-moderno es frecuente desde el Cid, es notable la frecuencia oe la construcción transitiva en los textos medievales y aun en los textos clásicos. Cito unos cuantos en que tiene el mati~ de "hacer llegar, conducir": "Si Dios me legare al Cid", Cid, 1529. 4. tienpo TEMPO, del lat. TEMPUS, -ORIS, íd., acu~ativo de TEMPUS. lª doc.: tempo, 1155, Fuero de Avilés; tiempo, 1200(Oelschl.), Berceo. '. Timpo, grafía imperfecta de tiempo, está también en el. Auto de los Reyes Magos. El resultado fonético de TEMPUS sólo podía ser un singular de tiempos, según la fonética castellana. Pero como estos singulares en -s eran muy raros en cast. (huebos, peños, y los desusados cuerpos, pechos), pronto se creó un singular analógico tiempo, que ya encontramos en Berceo (S. 5. entregar ENTERO, del lat. INTEGER, -EGRA, - EGRUM, "intacto, entero" (según la pronunciación vulgar INTEGRUM). lª doc.: h. 1250, Apol., 634; enteramiente, 1223,-M. P., D. L., 223.15. .. También en la lª Crón. Gral. 667b39, Zifar 17.2 Juan Manuel, Juan Ruiz y muchos autores medievales; APal. 218d, 222b, 462d; Nebr.; etc. Como la evolución normal de -GR- fue -ir-, la E ·no podía diptongar en Castilla y ei se redujo a e igual que siempre. Para las varias aes., vid. Aut: Y demás diccionarios; agréguese la de "yerto, enterizo" que. ~otamos en de Alfarache (CI. C. III, 174.3 : "hace que no me mira y se pasa entero, como hecho de una tabla"). Forma semiculta"es entegro (1155, Fuero de Avilés; Can de Baena, W. Schmid), luego alterado en entrego (doc. de 1170, en Oelschl.; Berceo, Mil, 53). Del todo culto el moderno íntegro /1640, Saavedra Fajardo/. DERIV. Entereza/ APal. 218d; Neb;.7, antes también enterez /APal. 529b/ . Enterizo/ Nebr.; para el;sentido, V. Arriba el de entero; para el uso en la Arg., Tiscomia M. Fiei:ro coment., 429/; comp. ATERIR. Entregar / entegrar, en doc. leonés de 1252, Staaff, 39.22; entregar, Berceo. 256 257 �6. otros OTRO, del lat. ALTER, -ERA,- ERUM, "ei otro entre dos" 1ª doc.: orígenes del idioma (altro, h. 950, Glosas Emilianenses; otro, Cid, etc.). 7. bienes BIEN, del Iat. BENE íd., forma adverbial correspondiente a BONUS "bueno". 1ª doc.: orígenes: doc d~. 1109 (Oelschl.), Cid, etc. • 9. espresados En el mismo sentido primit_ivo se halla tambié~ en J. de Acosta ( 1590), en Cervantes, etc. Con la excepción de APal., la grafía cultista con x es rara hasta Aut; escriben esprimir C. de las Casas (1570), Covarr., Oudin, Franciosini, aunque se halla exprimieron en El Quijote (II, XVII, 60rº). Sin embargo el vocablo era indudablemente representante popular de la voz latina, y la grafía con x es injustificada históricamente; conservado en los varios romances: port. espremer, cat. y oc. esprémer, fr.-épreindre, it. spremere, todos los cuales suponen probablemente una recomposición EXPREMERE. La antigHa forma castellana sería espremir, reemplazada por la moderna con reacción contra el caso de escrevir, vevir, etc.; y en el presente *esprieme esprime. La ac. culta "expresar" se halla ya en APal. ( 111 b, 226b), en Femando de Herrera, etc. Conservado en todos los romances. Sustantivado, en plural, con el sentido de "hacienda". 8. ariba RIBA, ant. "ribera", "ribazo, del lat. RIPA "margen de un río", "orilla, ribera". 1ª doc.: de 942 (Oelschl.); Berceo. "En riba de Thanays, un río assinalado, /mandó ficar las tiendas al su pueblo lazdrado" Alex., 1751 e; P sustituye esta palabra, pronto anticuada, por ribera, no aceptable según el metro. La locución prepositiva en riba de la mar "a orillas del mar" es la que se encuentra también en Berceo, Mil., 47. Comp. riba o de simplemente riba como preposición en catalán medieval, muy frecuentemente. Pero en el idioma hermano riba sigue siendo palabra viva hasta la actualidad, con valor de sustantivo, por Jo menos en hablas rurales. En cast. desde buen principio el vocablo tiende a quedar estereotipado en locuciones inseparables o en la toponimia; queda algún ~aso de uso libre sólo en textos del S. XIII: "redróla de la riba" Alex., 1843; "non saldredes más tarde a riba" Sta. M. Egipc., 354, y aún en el · último la falta de artículo muestra ya la tendencia a dejarlo conquistar en ciertas unidades fraseológicas. Más tarde desaparece el uso y sólo quedan los derivados. Falta ya en los glos. de h. 1400, APal., Nebr., etc.; Covarr. lo ejemplifica solamente en nombres del Jugar (Ribadavia, Ribadeneira, Ribataxada, etc.), Aut. hace lo mismo y declara formalmente que está fuera de uso. Nó. ~,tese que la grafía constante es con -b-, la moderna Riva o Rivas , en la onomástica, es antihistórica y antietimológica. Queda alguna supervivencia en los dialectos: en Navarra Vale "muro del cajero de una acequia". DERIV. Arriba, adv./ docs. S. X, Oelschl.; Berceo; doc de 1275, G . Soriano, p.195; como prep. y como adv., Nebr.; Cuervo, Dice. I ,645-9; Cej. V , 104/2. 258 EXPRIMIR, del lat. EXPRIMERE "exprimir, estrujar", "hacer salir", "expresar", derivado de PREMERE "apretar". 1ª doc.: APal., 240b ("lagar en que se exprime la uva"), 540b ("lagar donde se pisan las uvas o se exprime el olio"), 140d. DERIV. Exprimidera. Exprimidero. Expremijo /Leyes de la Mesta, ed. 1569, cuyo lenguaje corresponde probablemente a fecha bastante anterior/, comp. entremijo s. V. METER. Lo demás vocablos de esta familia son cultismos. Expreso / 563. N. Recopil. II. IV. 28/. de expressus, "declarado", "destacado" "expresado". participio pasivo de exprimere. 1O. otra Vid. supra No. 6. 11. Compª COMPAÑERO, derivado del antiguo y dialectal compaña "compañía", que supone un lat. vg. *COMPAÑÍA íd., formado al mismo tiempo que el lat. merovingio COMPANIO, -ONIS, "compañero", calco del gót. gahlaiba íd., de hlaifs "pan" y ga que expresa compañía. lª doc.: companiera, f., doc de S.Juan de la Peña, 1801 (M. P., Orig., 83); compannero, 1114 (Oelschl).); Cuervo, Dice. II, 248-9. DERIV. Compaña (V. arriba), compañuela /Berceo/. Compañía /Berceo/, derivado de compaño. 259 �12.Jesús Hebreo, forma abreviada de Yehoshúah, o sea Josué, que significa Él salvará. En la versión de los Setenta se llama Iesús al libro (el equivalente griego Yehoshúah), y de esto se ha derivado el nombre de "Jesús". 1.3. sera SER, las formas de este verbo castellano resitan de una.fusión de las de dos verbos latinos: la mayor parte proceden del lat. ESSE íd., pero las demás, incluyendo el futv:l o, el condicional, . los presentes de subjuntivo e imperati".b, y las formas impersonales,- vienen del lat. SEDERE "estar sentado", que debilitó en cast. y port. su sentido hasta convertirse en sinónimo de "estar" y luego "ser", lª doc.: orígenes (varias formas se encuentran en las glosas de Silos y de San Millan, del S. X; el infinitivo sedere tiene ya el sentido de "ser" en aquéllas). "acumulación de polvo o tierra", "polvareda". Terral; tierra! arg. (Draghi Canc. Cuyano, p. cxix). Terrazgo /S. XITI, Aut./ o terraje; terrazguero o terrajero. Terrazo "jarro de barro para beber agua, etc." /Partidas Il, XXIV, .ed. Acad. 11, 265; Gr. Conq. de Ultr., 268; invent. arag. De 1331, BRAE II, 554/; terrazuela /ta-, Juan Manuel, Rivad. LI, 417b35/;-terrazulejo; comp. TARRO. Terrear. Terregoso /"Lleno de terrones, glebosus" Nebr../; terregal díal; "acumulación de tierra" (Malkiel, Language XXV,154-6). Terreno , /Berceo, con variante . terreño: éste par~ "tierra, puerto", se halla también en las Leyes de Moros de los SS. XIV-XV, Memorial Hist. Esp. V, 427 ss.; comp. cat. te·rreny/, de TERRENUS "terrenal". 15. benidero VENIR, del lat. VENIRE "ir", "venir", 1ª doc.; Cid. ~- ' De uso general en todas las épocas y c0:¡servado en todos los romances. El estudio de las formas, y :a.un de los significados, de un verbo tan esencial, pertenece m~ a la gramática que al diccionario. En latín la distinción de sentido entre IRE y VENIRE era eternamente distinta de la ·que se ha impuesto en cast. mod.; VENIRE expresaba comúntnente lo que llamaban los lingüistas el "aspecto determinado" e IRE el "aspecto indeterminado". Donde traduce el lat. esse (nº 72, 205, 238). Las formas de la conjugación ser, su empleo con el valor del f!10demo ser o estar, sus varias construcciones y usos fraseoló~icos, son temas esenciales de la gramática histórica, que deberán estudiarse en las obras correspondientes. Presente adj. /Berceo/, de prasens, -entis, íd., part. activo correspondiente al verbo praeesse. 14. tereno DERV. Venida/ BERCEO/. Venidero/ 1212, M.P., D.L., 113.7; "affore, ser v. al tiempo futuro" APal. .lOb; "v., que ha de ser: futurus" Nebr./. TIERRA, del lat. TERRA íd. 1ª doc.: 2ª. mitad S. X, Glosas Silensesº doc. de 978° etc. (Oelschl.). ,~ Desde los orígenes aparece con gran frecuencia y én todas las aes. modernas, que ya eran también latinas. Común a todos los romances. Es notable que en el uso oral argeo¡ino (M. Fierro II, 285, y general aun en las ciudades), creo tamJ,ién en Andalucía y en otras partes de América y de España,, tierra invade el campo semántico de polvo, voz que apenas ~~ emplea allí si no es para las materias pulverizadas artificialmente (se dice siempre el tren levanta mucha tierra, al caer se llenó de tierra, etc.). DERIV. Terrada. Terrado /princ. S. XVII, Aut./, desusado hoy, a no ser quizá provincialmente, y sustituido por azotea ; comp. cat. terrat. Terraguero salm. y pal. "montón que en la era se forma con las berreduras del solar de la parva"; · almer. 260 16. Señor SEÑOR. del lat. SENIOR, -ORIS,, "niás viejo" (comparativo del SENEX "viejo") en plural SENIO~S se empleó en el Bajo Imperio para designar a los viejos más respetables sea los mrembros del senado romano, sea·, los dirigentes de las comunidades hebreas y cristianas; posteriormente se empleó SENIOR como tratamiento de respeto a todo superior, y acabó por hacerse sinónimo de DOMINUS "dueño" a principios de la Edad Media. 1ª doc. : doc de 1077 (Oelschl. ); Cid, etc. Desde el principio aparece con toda la gama de sentidos que hoy observamos. En el Cantar del héroe castellano se llama señor al Rey, y al mismo Campeador; sus vasallos llaman señor I al cabal !ero cristiano Muño Gustioz y'. al gobernador moro Abengalbón; se aplica el título a Dios y !1 los santos, y el juglar da este tratamiento a sus oyentes: finalmente es el dueño de 261 �una espada, de un caballo, etc. Palabra general en todas las épocas (Berceo, S. Or., 18; Alf. XI, 87; Cej. VIII, 63; etc., y común a todas los romances de Occidente. Ya en latín seniores, además de su función comparativa, se sustantivó pronto designado a "los ancianos"; y lo mismo que ocurrió con su equivalente gr. el arabé "viejo", y palabras de muchos y diversos idiomas, empezó a aplicarse a personas que además de la edad, inspiraban respeto por su posición en la vida pública. Así ocurre ya en la época pagana, y de ahí viene el nombre de Senatus romano o consejo de los viejos; en cuanto a seniores nos advierte ya Tito Livio que así se llamaban públicamente a los miembros del senado (XXXIV, 60). Con la propagación del cristianismo recibió este uso un esfuerzo bajo el influjo del sanhedrín hebreo, integrado por las cabezas de familia, junto con los jefes de tribu, los jerarcas sacerdotales y los doctores; este consejo tuvo imitaciones en las comunidades cristianas, recibiendo sus componentes en griego el nombre de ¿ ???? y en latín el de seniores, que con este valor es ya frecuente en la Vulgata. Con el triunfo d_e la nueva religión acabó de generalizarse este uso. 17. quisiere QUERER, de lat. QUAERERE "buscar", "iqquirir", "pedir"; en el sentido de "amar" parece ser forma abreviada de querer bien. lª doc.: orígenes (Glosas Silenses, 2ª mitad ,S. X). 18. despues PUES, de lat. POST "después", "detrás", ,;-después de, detrás de", que en la baja época tomó el alor' de POSTQUAM "después que", "como, puesto que". lª doc.: orígenes (Cid, etc.). Ya en este poema aparece con el valor de conjunción causal e ilativa análogo al moderno, y constante en todas las épocas de idioma; sólo port. ant. pos., casi sólo prep. ~emporal; los demás romances se apartan más en la forma y en el sentido. Además en el idioma antiguo se conserva el valor adverbial "después" igual al latino clásico Sta. M. Egipc. ("después les mandava fer oración/ e les fazién luego sermón; / pues dexa de sermonas / Huno a otro lo faze besar", 840), muy frecuente en el Cronicón Villarence, h. 1210), también conocido en Berceo (Sacrif.,58), Alex. (432, 2311 ), docs. murcianos de aquí se podrfa llegar al valor· de conjunción consecutiva o ilativa, pero 262 es más probable que como conjunción salga del uso de POST con valor de POSTQUAM que ya hacía el latín tardío, según probó Lofstedt". 19. qualquiera CUAL, del adjetivo relativo e interrogativo latino QUALIS "tal como", "como", "de que clase". lª doc.: med. S. X., Glosas de S. Millán. En latín QUALIS indicaba cualidad, el modo de ser, y correspondía rigurosamente a TALIS. En romance se convirtió en un mero interrogativo o relativo sin valor cualitativo, sustituyendo a los latinos QUIS o QUI. Junto a este uso sobrevive, con menor vitalidad, el significado latino, y el español con el italiano es el romance que mejor ha conservado este valor originario, desaparecido totalmente en rumano, y en el francés, occitano y catalán modernos, vivo todavía en la lengua de los trovadores pero apenas conocido ya en el catalán medieval (sólo en oposición con quin o qua! no quins mas quals); en castellano se halla en todas las épocas del idioma, ya en el Cid, y en textos muy populares, como los refranes del Comendador Griego que cita Cuervo, Dice. II, 607b, por lo cual puede desecharse la idea de que sea debido a un influjo culto. Hoy en día, por lo demás, el lenguaje popular ha descuidado totalmente todos los usos .,de cual como relativo. Para las varias construcciones y mati.ce¡:1 y para la evolución histórica del uso véase Cuervo, Dice. 11, 607-623. Para el abuso del relativo el cual en Fr. Luis de Granada, vid. M. P., Antol. De Prosistas, 126 y 137. Dialectalmente se ha creado un femenino cuala, muy usado en Asturias, Aragón y en general en lenguaje popular, y ya existente en el aragonés de los moriscos del S. XV (Recontamiento de Alexandre,77: RH LXXVII, 459); en catalán muy frecuente en au!ores valencianos del S. XV; paralelamente hay un neutro cualo, muy extendido, que en ast. se emplea aun como un masculino (R.V). No procede del lat. QUALIS sino de QUARE "por qué" (alterado por influjo de aquél) la conjunción cual del aragonés antiguo con valor de "puesto que, por cuanto", de la cual da ejs. Tilander, Fueros de Ar., p. 534 y 31.2; confirma este origen la variante quar, de igual valor, que hallamos en el Fuero qe Jaca y en los mismos fueros de Tilander, 6.2; comp. CAR II Y. CALAÑA. CPt. Cualque/ 1155, Fuero de Avilés/, hoy anticuado en todo el territorio lingüístico, es todavá bastante usado en el S. XVI y 263 �princ. S. XVII (hasta Calderón y Quñones de · B., NBAE XVIII,540; en autores posteriores en arcaísmo italianiz.ante y además raro, vid. Cuervo, Dice II, 623-624}; Spaulding, RRQ XXIX, 3995, indica que no siempre será italianismo en el S. XVI; nótese de todós modos, que la mayoría de los textos medievales donde se lee ( Canc. de Stúñoga, Sar,tillana, Berceo), son accesibles al influjo occitano y los demás son dialectales; para la génesis sintáctica, vid. FEW II, 1413b. Cualquier y cualquiera /ambos , Berceo : S. Mili. 339, 183b, etc./ 'I Vid supra No. 6. 21. tpo Vid supra No. 4. 22. acaso Vid supra No. 1. 23. algun ALGUNO, ALGUN, de lat. vg.* ALICUNUS íd., contracción de ALQUIS "algún" "alguno", "alguien", con UNUS "uno". 1ª doc.: 1977 (alguno), Cid (algún). 24. acidente ACCIDENTE, tomado del lat. accidens,-itis íd. Y participio activo de accidere "caer encima", "suceder" derivado de "caer". 1ª doc.: h. 1300 (Cavallero Zifar, ed. Michelant, p. 139). 11 DERIV. Accidental/ Canc. de Baena: Cuervo, Dice; I, 99-100/, del lat. tardío accidentalis. Accidentado "que ha sufrido un accidente" /Aut./, "abrupto, quebrado" /1855; galicismo reprobado por Baralt y Cuervo, Ap., admitido por la Acad. En 1936/. •I . "°""•~.,¡111 ¡ Escrito acidente. Para esta grafía, que es todavía la de Palc. Y figura aún en el Quijote y Qtros textos del S. XVII, vid. Cuervo, Disq, I, 208. 25. entregaren 26. otros 28. otro Vid supra No. 6. 29. mes MES, del lat. MENSIS íd. lª d.: orígenes del idioma (Cid, etc.). De uso general en todas las épocas y común a todos los romances. Vid supra No 13. 31 . Voluntad DERV. Hasta fines de la Edad Media se emp}eó como adjetivo y como sustantivo pues alguien no aparece en Castilla hasta el S. XV (J. de Mena, Coronación, a 1438; Canc. de Baena). 1 '~ Vid supra No. 7. 30. es 20. otro 1 27. bienes Vid supra No. 5. Vid supra No. 6. 264 32. Dios VO_LUNTAD, tomado del Ját. -vohuntas, • aris, íd., derivado del verbo velle "querer. 1ª doc.: orígenes (Glosas de Silos; doc. de 1027, (Oelchl; Cid, etc. ). DIOS, de lat. DEUS íd . lª doc.: orígenes del idioma (Glosas de Silos, etc.). E~ la época primitiva Dios se emplearía sólo como vocativo y suJeto (procedente del nominativo DEUS ), y Dío (DEUM) en los demás casos (así colitura de Dío en las Glosas de Silos 237, 2ª. mitad del S. X), estado de cosas comparable al qu; prese~ta el catalá? arcaico en Raimundo Lulio (que distingue parec1dament~ Deus de Déu); pero ya en doc. de 1907 figura de amor de Dios, y la distinción está también abolida en el Cid Y demás textos literar!os, con triunfo de la primera forma, por el empleo del vocativo en oraciones y exclamaciones. El acento, que estaba primero en la i, pasó pronto a la vocal más plena, como, la documenta ya con muchos ejs. la versificación de Berceo y el Alex. Una forma Dieus se halla en en doc aragonés de 1379 ( BRAE VITI, 325). Hablando de los diose~ paganos, en todo el S. XIII es usual la forma dios (procedente del ?EOS): ejs. citados en el glosario de la Historia Troyana (a?reguese entre otros Gral. .Estoria, línea 407, en M. P., Yucuf). Esta igualdad dio lugar al reproche que los judíos españoles hacían a los cristianos de ser politeístas mientras · que en su dialecto empleaban ellos el.Dío para norr:brar a Jehová; ~as _tarde entre los cristianos . se introdujo el plural analog1co d10ses ( que ya introduce ~istemáticamente el ms. Aragonés del Alex., en el S. XV, pero la versificación prueba que el original traía los dios), empleado por APal 115d Nebr etc. Es de interés el empleo de Dios como suj;to d; verbo; 265 �General en todas las épocas y común a todos los romances Junto _al clásico MORI, deponente de la tercera conjugación· conoció el latín arcaico y vulgar una variante morir¡' do~umenta?a en Ennio, Plauto, Ovidio y otros, y una form~ a~ttva monre, que aparece en capitulares francas y en Venanc10 Fortunato (víd. Georges ,Lexikon d. Lat. Worforrnen· s V). De ahí proceden todas las formas romances, desde el' ru~ m~no has~a el español; solamente ·proceden de un MORERE, mas semeJante a la forma clásica, el logud. morrere alguna fo~~ dialectal i~liana, y el port. morrer (probablern'ente refacc1~n de un arcaico morre mórere); morrer reaparece hoy en Astunas Y en otras hablas leonesas, y se encuentra ya en Alex. 62, 63 I, 1990. La cosntrucción morirse, tan arraigada moder~ nament~ en los romances ibéricos, la encontramos ya en Berceo (Mil., 84b). impersonales relativos al tiempo (amanecerá D~os medraremos, Quijote I, Xliii, 231; II, XIV, 49; quando Dios amanece, para todos amanece, ibid. _ n, Xlix, 184 "ano~he;, hel~do Dios a darle agua / me levante tres veces en camisa , Qumones de B., XVIII, 794b). Fraseología asturana de Vigón. 33. nro NOS, de lat. NOS íd. lª doc.: orígenes del idioma (Glosas, Cid, etc.). Sabido es que en el periodo arcaico fue general el uso de nos como pronombre tónico equivalente de nosotros (Cid; Berceo, Mil., 8613, 904c y passim; etc.); todavía a juzgar por el metro, emplearía nos y vos el autor de Yúcuf, h. 1300, aunque en la literatura castellana ya se van _generalizando nosotros Y vosotros desde el S. XIV (M. P. Yúcuf, 18, RAM 1902). Cej . VI, 3 Como pronombre átono aparece desde el periodo clásico una variante vulgar y sobre todo rústica mos, debida al influjo de me y de la desinencia de la lª. persona plural de los verbos. En América, desde la Arg. (Ascasubi, S. Vega, s. V, 1235?) Y Chile hasta Cuba (A. F. Padrón, Bol. De Filo!. De Montevideo III, 165) y Nuevo Méjico (Espinosa, Homen. a M. P. 1. 304; BDHA I J57), lo vulgar es los (loh) con el valor de nos (los vamos ios casaremos los dos etc. ), explicable por su distinción a~te la m de la desidencia en los reflexivos (y en combinaciones como nos mata, nos vendrá, etc.) DERIV. Nuestros / Glosas, Cid, etc./, de NOSTER, NOSTRA, NOSTRUM, íd·, variante relajada o popular ''nue (s) so ( Yúcuf, 8; hoy usual en Zamora, Fz. Duro; etc.; V. vueso por vuestro); variante vulgar muestro (en Sta. Teresa: M. P., La lengua de Colón, 133.), con influjo de mos por nos, y la más corriente (combinación de las dos anteriores) mueso / Lope, Peribáñez, e<i. Losada, I, V, Tirso, la Prudencia ; etc.; muesana en el Auto del Finamiento de Jacob: Rouanet, I, 205-6/ Nostras, tomado del lat. nostras, -aris, "nuestra tierra". 34. Señor Vid supra No. 16. 35. mortal MORIR, del lat. vg. MORIRE, lat. MORI íd l ª doc.: orígenes del idioma (Glosas Silenses 21 O, Cid, etc.). ., 266 Muert~ / orígenes del idioma, Glosas Silenses, etc./, de MORS :dTIS, 1d. Mortal / h.1200, Reyes Magos!, del Jat. MORTALIS 1 • 36. Sos Vid supra No. 13. 37. Sacare SACAR, voz exclusiva del cas, y el port., que sólo reportare en el fr. ant. Y dial. Sachier "arrebatar", "tironear"; teniendo en cuenta que la época primitiva aparece sobre todo en los textos legales, con el sentido de "obtener judicialmente", y otras veces "des~ose_er, eximir", es p~obable que venga del gót. SA~N pleitear"; de las acepciones jurídicas se pasó a "proporc10narse" y a "extraer, quitar". lª doc.: 947. ~n _cuanto a nuestro sacar, era natural que amplíase su s1gmficado, puesto que ya en los textos legales hemos observado su tendencia a especializarse en las aes. de "obtener" Y "desposeer", que fácilmente confluían en "extraer sacar". ' 38. esta ESTE, ~I demostrativo, del lat. ISTE, ISTA, ISTUD, "ese". lª doc.: ongenes, Cid, etc. 39. miserable MISERO, del lat. miser, -era, erum, "infortunado desdichado" 1ª doc.: 1554, Lazarillo. ' 267 �Lo emplea ya APal. 283d al definir el lat. miser, pero no está claro que ya entonces fuese usual, y Ne,br. no lo regis~a. Siempre ha sido meramente literario. Ast. Mísere "estenl" · aplicado a la tierra (Vigón). DERIV. Son también cultismos los derivados, con la exqepción que indico. Miserable / APal . 283d, "dízese':miserable aquel de quien de todos se duelen"; también en Nebr., muy frecuentemente desde el Siglo de Oro, y hoy popular sobre todo en el ac. "mezquino" /, del lat. miserabilis "digno de · conmiseración", derivado de miserari "compadecerse" y éste de miser. 40. Vida VIVO, del lat. VIVUS, -A,-UM, íd I3 doc.: orígenes (Glosas de Silos; doc. de 1090, Oelschl.; Cid, etc.). La grafía de bivo es seguramente la más general en la Edad Media, pues es no sólo la del Cid, sino también la del Apol. (312b), J. Ruiz (1503d), APal. (532b, Junto a vivo ibid.), Nebr.,etc. Junto a ella también aparece pronto la latinizante vivo, que está repetidamente en Berceo, en e) Fuero de Avilés, en el Conde Luc. (ed. Knust 56.18), etc.; tiende a imponerse en el Siglo de Oro (así únicamente en el Quijote), pero Oudin todavía prefiere la b -, y sólo desde Aut. se generaliza la grafía moderna. *ADSEDENTARE, derivado de SEDERE "estar sentado". lª doc.: assentar, Cid; sentar, APal. y ya en algún ms. del S. XIV. DERIV.Poseer/ poseyir, doc. murciano de 1274, y formas análogas SS. XIV-XV, G. Soriano, P. 194; - sser, h.1335. Conde Luce., ed. Knust, 283.8; Nebr.; IX, de POSSIDERE- íd. 43. otra Vid supra No. 6. 44. Compañía Vid supra No. 11. 45. Jesús Vid supra No. 12. 46. otros Vid supra No. 6. 47. Referidos Preferir, tomado del lat. praeferre " llevar delante", "presentar, ofrecer, mostrar", "preferir", derivado de ferre " levar". lª doc .: Apal. 345d (" patria... dévese aun de preferir al propio padre, porque es más universal y mucho más durable"). Referir/ Apal. " explicit... non ¡:y~rtenece a los ombres mas refiérase al libro que se acaba" 148d, "reportar: refirir y denunciar" 417b; no en Nebr. ni Palc., pero ya muy usual en ambas aes. por aquel tiempo y en Cervantes y el Siglo de Oro; para la ac. Antigua "rechazar, apartar, perseguir". · ~ DERIV. Vida/ 1805, Oelschl.; Cid; Fn. Gon~., 579; Nebr. etc./ 1 41. ettema EDAD, del lat. AETAS, -ATIS, "vida, tiempo que se vive", "edad", contracción del arcaico AEVITAS, .y éste derivado de AEVUM "duración", "tiempo"; "vida", ;'edad". lª doc.: orígenes del idioma (Cid, etc.). Para ejs. medievales, vid. M.P., Cid, 63,4-5; clásicos, en Cej. V, 51. DERIV. C~etáneo /1648, Moret/, tomado del lat. coataneus íd., derivado de aetas. Eterno/ APal., 357d; Cej. IV, 51/, tomado de aetemus íd., contracción de. aevitemus (de donde el cultismo eviterno empleado por Juan de Mena), derivado a su vez de aevum. 42. posea- SENTAR, voz común al cast. con los otros rqmances ibéricos y dialectos réticos y del Nordeste de Italia; ía' (>.nica forma antigua parece ser assentar, que procede de un lat. vg. 268 48. Vienes Vid supra No. 7. 49. birtud VIRIL, adj., tomado del lat. virilis "masculino", "propio del hombre adulto", "vigoroso", derivado de virviri, "varón". lª doc.: Apal, 157b. Falta todavía en Nebr. y Covarr., pero ya está en Oudin, y Aut. Cita ejs. Desde a 2ª mitad S.XVI. Hoy es palabra usual en la lengua escrita y en estilo oral de la gente educada. VIRTUD/ bertu, 1090, Oelschlager; vertut, Cantar de Mio Cid; Berceo; la ac. "reliquia" está en I 090 y en los Fueros de Aragón,Tilander, 609; virtud, Alex., 91 Rim 269 �de Palacio, 1506; Cej. IV, 70 / tomado por vía semiculta de virtus,-utis "fortaleza de carácter", "virtud". 55. obste ESTAR, del lat. STARE" estar en pie"," estar firme", "estar mmov1 . , ·111. 1ª doc.: orígenes del idioma (Cid, etc.). 50. esta Vid supra No. 38. 51. presente Vid supra No.13. 52. Scriptura ESCRIBIR, del lat. SCRIBBERE íd. lª doc.: escribir, Cid, etc. Tiene siempre - v- hasta, el S. XVI en los textos que distinguen) (Nebr., Apal, etc) La forma escrevir es muy corriente hasta el S., XVI en la lengua literaria y después en lo vulgar (vid. Cuervo, Obr. Inéd., p. 190, n. 25). Forma arcaica de int~rés es el pretérito fuerte escripso (grafía cult~ por escnsso, Berceo, Mil, 182). El estudio de los varios usos, aes. y formas del verbo estar, en su aspecto actual e histórico pertenece del todo a la gramática; me abst_engo de publicar aquí parte alguna de mis materiales . Para una teoría, poco creíble, acerca de un influjo del substrato ibérico en el empleo de estar donde otros romances prefieren el verb·o correspondiente a ser, vid. Schuchardt, ZRPh. XXXII, 354. Condiciones algo parecidas, en este punto, p_resenta el portugués y el catalán, aunque en ambos, y singularmente en el último, la extensión de estar es más reducida. Todavía algo más en el italiano y en francés arcaico. En el participio fue común la grafi~ cultista escrip_so desde aniguo (hoy en los verbos derivados con prefiJo, sobre todo en América), y como alguna vez se pronunciaba la p, de ahí nació la forma de escriuta que leemos en los Fueros de Aragón de h. 1300 (Tilander, 232.1). DERIV. Constar/ 1283, Libros de Acedrex 300.28; Apal. 113d, 184b, 341d/, ., tomado de constare "detenerse", "su bs1st1r . . ", "estar .d ;; acuerdo", "constar"; constante/ h. 1400, Rim. de P~lacio, Nebr./. Obstar/ 1606, A. De Herrera/, tomado de obstare "ponerse enfrente, cerrar el paso, oponerse". DERIV. Escribiente (una fonna quizá catalanizante escribén tuvo uso, pues aparece con el sentido de "escribano" dos veces en Quiñones de B., NBAE XVIII. 661 ). Escribimiento, ant. Escrito; escrita, así llamada por las manchas de que esta salpicada; escritilla. Escritor/- iptor., Apal., 440d; Nebr./, Berceo dijo escrividor. Escritorio/ deformado en escriptor,_ el glos. de Toledo, h. 1400; escrit?rio,!54, N. R~co~11./, tomado del latín tardío scnptonum; escntonsta. Escritura/ glosas de Silos; Auto de lps Reyes Magos/. 53.hecho HACER del lat. FACERE íd. 1ª doc.: orígenes del idioma ( fere, h. 950, Glosas de Emilianenses; facer, doc. de 1030, M. P., Oríg., 188 fazet, Vid, etc.). 54. entregara Vid supra No. 5. 270 56. Virreinato REY, del lat. REX, REGIS, íd. 1ª doc.: reie, doc de 965; rey íd. 983 y docs. del S. XII ( Oelschl.); Cid, etc. La evolución fonética es nonrtal; para los detalles de s~ ~xplicación: :id. A. Castro, RFE I, 182-4 (y b1bhografía alh citada) y G. De Diego, RFE III, 304. La variante re abunda en la. época arcaica: doc. de 1148 (Oelschl.), Fuero de AviÍés, Disputa del Alma y el Cuerpo ( pasaje citado S. V. LISONJA), en <loes. leoneses de 1129, 1245, 1250, 1257, 1260, (Staff 9.14, 25.20, 36. 19. 47. 18. 4f75,54.35), etc. también re ( esp. en plural), Reyes Mag9s, doc. de 1206, etc. El plural normal en la época arcaica es reys: Fuero de Aviles, Berceo, etc. ; para su supervivencia en fechas superiores V. los testimonios del provervio allá van leys doquieren reys en Solalinde, RFE III,298 -300. La prosodia del vocablo nos enseña que en Berceo (constantemente), y en general en el S. XIII, se pronunciaba rei bisílabo (Mil.,37c, d, 59ª,97ª, 3 lc, 271 �523\ etc.); comp. los estudios de Hanssen mencionados en su gramática y en citado artículo de A. C~stro Para aes. especialmente (p. Ej. "mazorca de maiz de grano encamado", que se encuentra, entre_otr~s de distinto color •en una "esvilla" ast., ~), combmac10nes (como rey d' armas " heraldo", qower, ~m,ú. del Amante, 472) y fraseología, vid. Aut. Y CeJ., V. pp. 380-7. ·¡ DERIV. Almilla " especie de jubón ajustado al cuerpo, con o sin mangas"l 1539-42: Gúevaral, así llamada por su unión íntima al cuerpo, nótese el pasaje citado: "Es privilegio de viejos... traer un~ almilla de grana para alegrar el corazón"; hoy se cc:ins:.,rva armilla en León (Garrote) y otras partes, y la 111Ísma forma disimulada, pero con el significado· " cahleco", pasó al gallego /RL VII, 202), al catalán IS. XVIDj y además al port. antic. almilha; la ac. " tira ancha de .carne de puerco, de la parte d~I pecho" ( Covarr.) se ha cambiado h9y ~n "bazo del puerco" en Cespedosa ( RFE XV, 273). DERIV. Quijote I xlgvii/; virreina/1552, l de Gomara, · Aut/; vireinato/ Aut./ o raramente virreino / íd. /; virreinal. 57. otra Vid supra No. 6. 58. disposisión PONER, del lat. PONERE" colocar", "poner_". lª doc.: orígenes del idioma (Glosas Silenses,. Cid, etc.). Desalmado /" inánime" en N ebr.; ac. Moderna 1578: Ercilla /, con el verbo desalmar (raro y sacado del participio). · - Los siguientes vocablos son tomados del latín. Animal l 1251 , Calila 26.304; Conde Luc.¡, de animal, -alis íd. (comp. ALIMAÑA); como adjetivo ya h. 1560 (P. Las Casas); de aquí animalada1¡, animalidad,animalizar; animáculo. Animar! h.1440. A de la Torre; Cuervo, Dicc.I, 472-41, de animar íd. ( para animarse como sinónimo de atreverse, vid. ALÍC, 23); animación. Aní1!Jico /fin S. XIX, Galdós/ Animismo I Acad. ya 18841. Animo! 1328-351, de animus íd. Disponer/ princ. S. XIV, Zifar, 34.5 ( DESP-): Canc. de Baena: E. De Villena: Cuervo,- Dice. II, 1272~5: Nebr.: "poner en partes", "deliberar", toma~o de_ ~1,sponere "poner separadamente", "disponer": d1spos1c1on S. XIV Cast. de D. Sancho. 59. qualquiera Vid supra No.19. 60. Vienes Vid supra No. 7. 63. Constante Vid supra No. 55. 61. es Vid supra No. 13. 64. Voluntad Vid supra No. 31. 62. animo ALMA, del lat. ANIMA " aire, a~t;nto", "alma". 1ª doc.: bargas anónimas de os SS. ~ y XII, Al - And, Xvii,,82,106; Cid. ;, 65. Vida Vid supra No. 40. 66. Muerte Vid supra No. 35. La forma culta ánima convivió con la popular alma, Y todavía sigue empleándose en el hab1a vulgar ~ rú~t!ca, sobre todo hablando de las almas del purgatono; ehma es vulgarismo antiguo (J. Del Encina) y americano (Cuervo, Obr. Inéd. 230,232). Nótese el uso pronominal arcaico ( ofrecer) su al"1a" ofrecerse uno:•, " a sí mismo" (Clila, ed. Rivad. LI, 30). Para los demas usos, vid. Dhist.; Cej VI 18. 272 67. sola SOLO, del lat. SLOUS, -A, -UM, íd. 1ª doc.: 1040, (Oelschl.; Cid). "Todos eran idos, ellos quatro solos son" Cid, 2712, "sola salió como ladrón,/ que ~on mandó companyión" Sta.. M. Egipc., 140. De uso general en todas las épocas y común a todos los romances de Occidente. 273 �68. sagada SAGRADO, del lat. SACRATUS "sagrado, consagrado", derivado de SACRARE "consagrar" y éste de SACRE, SACRA, SACRUM, "santo, agusto". 1ª doc.: Berceo. ~9. Compª Vid supra No. 11. 70.Jesús Vid supra No. 12. 71. esta Vid supra No. 38. 72. Nueba NUEVO, del lat. NOVUS,- A,- 1.JM, íd. 1ª. Co. orígenes del idioma (doc. de 10441 Oelsch 1.1, Cid, etc.). 73. Spana •..,,..,, iill l ESPAÑA, el vocablo España procede del griego Spania, voz que aparece empleada poi;,primera vez por Artemidoro, como una forma secundaria de Ispania, transformada esta en Hispania por los romanos, como transformaron Ispalis. La etimología de Ispania ó (sic) Spania hay que buscarla en la lengua de unos pobladores más antiguos que los griegos; Bochart creyó que se derivaba del fenicio 1span, significado país de consejos, por la abundancia de estos animales, que debían ser objeto de caza; pero tal derivación es rechazada generalmente en la actualidad, diciendo Welhaussen que se apoya en · la comparación, purament arbitraria de span con la voz hebrea sch~phan, marmota (en el rabínic<?, cunículus) sm 274 Últimamente se prefiere hacer a la voz span de origen céltico, de la misma raíz que el aleman Spann, pie; Spanne, palma de la mano; spannen, exten_derse, y Spannung, punto de partida y que el ingles Spann, palmo, spanner, entrada ó (sic) llave ya por la Esp~ña la entrada o llave del Mediterráneo ya por su llanura central, que haría que el territorio se comparase á (sic) la palma de la mano y se le diese el nombre de ella. ,., Cej. VI 60. La locución adverbial áe nuevo, común a todos los romances ( ya en Berceo, Nebr., etc.), no es más que el adverbio lat. DENUO, que en vulgar sufrió recomposición, convirtiéndose en DE NOVO. Es raro el uso del mismo que hace J. de Valdés en la frase: "en todas las lenguas del mundo ay unos que scriven mejor... que otros, y por esto los que quieren aprender una lengua de nuevo devrían mucho mirar en qué libros leen" ( Diál. De la L 157.5), donde significa "desde el principio"; sólo veo algo análogo en otro autor erudito, Apal. (" deintio ... de nuevo" 107b), luego habrá ahí un calco semántico del lat. ab integro "dé nuevo" y "desde el principio". f embargo, debe observarse que en una moneda de Adriano se representa (sic) España en forma de una matrona sentada que tiene un conejo a sus pies. 74. Andalusia ANDALUCÍA, en tiempo de los romanos se hallaba comprendida en el territorio de la Bética, más cuando la irrupción de los pueblos del Norte, la ocuparon los vándalos, llamándole Wandalenhaus, de cuyo nombre se formó primero el de Vanqalicia y después el de Andalucía. Algunos disienten de este parecer y creen que ese nombre viene del árabe Andalús y significa tierra occidente. Arabe: Al - Andalus. Los árabes designaron a España con el nombre genérico de Al-Andalus. 75. tengo TENER, del lat. TENERE "tener asiado u ocupado", mantener", " retener" lª. Doc.: med. S. X, Glosas Emilianenses. El hecho capital en la historia de esta palabra es su invasión del terreno semántico del lat. habere, con el sentido de posesión pura y simple. Se trata de una innovación de los tres romances ibéricos, que en los tres aparece ya en la Edad Media, pero que además se encuentra en Cerdeña y en it. dialectal del Lacio, Abruzo, Pulla y alguna otra zona del Sur de Italia (Seiferr, Arom., XVIIl,411,3; Rohlfs, Romanica Helv. IV,74). Men cast. aver conserva este valor más o menos en toda la Edad Media, pero tener ya aparece algunas veces con el nuevo desde los orígenes (Cid 113,etc.; Berceo, Mil ., 320ª; Apol., 154b; y aun quizá ya una vez en las Glosas Emilianenses, nº 89); para el progreso de esta sustitución, vi~i. 275 �El Seifert, Rfe XVII,233-76, 345-89. Por lo demás las últimas raíces de esta tendencia parecen encontrarse muy atrás, pues ya hay ejs. de tener con valor casi idéntico a habere en los españoles Oriencio (S. V), y Aetheria (S.VI), aunque es cierto que estos usos en latín no parece que estuvieran entera~ente confinados a autores hispanos. 76. espresado Vid supra No. 9. 77. otra Vid supra No. 6. 78. persona PERSONA tomada del lat. persona "máscara de actor", "pers~naje teatral", "personalidad, persona".' lª doc.: Berceo Cultismo empleado.en todas las épocas Y popularizado por lo menos desde fines de la Edad Media; de ahí la gramaticalización de la persona, como pronombre impersonal en el sentido de "uno, la gente", hoy típico del lenguaje vulgar, y usual desde el S. XV. 79. alguna Vid supra No. 23. 80. gose GOZO, del lat. GAUDIUM "placer, gozo, contento", derivado de GAUDERE "goazar": el grupo DI dio - z., según es regular, tras el elemento consonántico en que termina el diptongo AU. lª doc. : orígenes del idioma (Cid; Berceo; etc.). Palabra popular frecuente en todas las épocas. El tratamiento del grupo - DI- causó escrúpulos entre los primeros romanistas: unos pensaron de que gozo procedía de GUSTUS "gusto" (Baist: ZRPh. IX, 148), otros trataron de facilitar esta expltcación suponiendo GUSTTIU (Tallgren, Est. sobre la Gaya de Segovia, 80, 81 ),otros llegaron a proponer NEGOTIUM "quehacer" como punto de partida (F0rd, Rom. XXVII, 288.). Todo esto era arbitrario y sin razón alguna. El único escrúpulo fundado era el de Diez (Wb., 456), que extrañaba la o del port. gozo; pero no se citaban ejs. portugueses de gozo ni de go~r anteriores a los a\ausíadas ( 1572), vid Vieira, Mora~s y antes se había dicho en el mismo sentido govio (SS. XIV- XVI) o gouvecer (princ. S XV), que son los representantes 276 normales de GADIUM y GAUDERE en portugués; en cuanto a gozo y su derivado gozar so tan castellánisimos como el otro derivado regozijar y regozijo, cuya i es otro flagrantes indicio. Desde M-L. ( Rom. Ramm. 1, 1890, 51 O) y M . P. ( Cid, p. 186.30) se vio que en realidad se trat~ de GADIUM gozo no ofrecía dificultad alguna ·(en el mismo sentido Hanssen, Gram. Hist., 143, etc.), pues la evolució del grupo -DI- tras un elemento consonántico era riguros~mente igual a la de *ADMORDIUM almuerzo; como esta palabra, gozo tiene z sonora en castellano antiguo ( Nebr., etc.); el diptongo AU produce efectos consonantico ante dentales y velares (CASTUM coto, PAUCUM) poco no sonorizan su consonante; un caso paralelo ozo AUDIO, primera persona del presente de oír, se halla en leonés antiguo ( Hansse~) DERIV. Gozar I Berceo; también Apol., J. Ruiz, Apal., Nebr.; popular y frecuente en todas las épocas, pero es derivado exclusivamente español 81. otros Vid supra No. 6. 82. bienes Vid supra No. 7. 83. efectos AFECTO, adj., tomado del lar: affectus, participio pasivo de afficere "poner en cierto estado", derivado de facere" hacer". 1ª do.: 1588; F. Díaz. Cuervo, Dice. I, 228-9. Cej. IX, I 8t. DERIV. Como latinismo, lat. de ectio. Efecto¡ effecto, Apal., 126d; efecto C. de Las Casas, 1570; Cej. IX. 18111, de effectus, -us, íd., derivado de efficere producir un efecto. 84. Referidos Vid supra No. 47. 85. nadie NACER, del lat. NASCI, íd. 1ª doc. orígenes del idioma (Glosas Slienses, Vid, étc.). De uso general en todas las épocas y común a todos los romances. El antiguo participio fue nado, que se lee en 277 �la Disputa del Alma y el Cuerpo, Alex. (10,671, 977). Fn. Gonz.(184) , J. Ruiz (798), Alfonso XI (90,368), etc.; pero la innovación nacido, característica del iberromance, ya aparece en el Auto de los Reyes Magos. romances de la Península Ibérica ni del Centro o Sur de Italia. Importa., por lo tanto, fijar bien la cronología del vocablo en los varios romances. Y es el caso que en la lengua de Oc es de aparición moderna; en escritores italianos no aparece antes de pavanzati (+1606), los primeros testimonios en este· -idioma se hayan en las traducciones de originales castellanos y portugueses debido a Bainera (1507) y Ramusio 8n. 151 O), y aun el derivado imbarazzo aparece primeramente en A. Caro ( + 1566) y en Maquiavelo (+ 1527), vid. Zacearía; en cuanto al francés, el primer testimonio de embarraser es de un autor hispanizante y tan tardío como Montaigne (1580) y el primero de débarrasser" se lee en una traducción del castellano, la de las epístolas de Guevara, publicada en 1584 (RF XXXII, 41 ). En cuanto al actual pronombre nadie, tuvo primitivamente la forma nadi (Cid, passim; Berceo, Mil. 742c,180; Alex. 222; y todavía en fecha bastante tardía , fin del S. XV, Rodrigo de ,Reynosa, Phi!. Q. XXI, 36, y aún lo empleaba el Emperador Carlos V, según M.P., La lengua de Colon, p. 133, mss V y H, 2ª mitad del S. XIX lo nadie I Nebr.l, vulgarmente nadie! Sta. Teresa M.P , I, C,I: del lat.. ( HOMINES) NATI ( NON)... "hombres nacidos no...". 86.pueda PODER, del lat. vg. *POTTERE. Que sustituyo al lat. el. POSEE íd. 1ª doc.: orígenes del idioma.( Cid, etc.). ._, A fuerza de emplearse como simple auxiliar, poder se convierte a veces en un mero expletivo, sobre todo en verso: Berceo, Mil., 7d; Tirso, Condenado por Desconfiado III, XV, ed. Losada, p. 168; Vz de Guevara, Serrana de la Vera, v. 1062. 87. en barasar , .,. EMBARAZAR, "impedir, estorbar", del leonés o del port. embarcar íd., derivado baracada "lazo", "cordel, cordón", baracado "cuerda hecha de pelos sacados de la cola de un animal", de origen incierto, probablemente prreromano y acaso céltico (comp. irl. Ant. barr "copete, penacho"). 1ª doc.: H. 1460, Canc. de Stúñiga, Crón. de Alvarado de Luna. CUERVO, Bol. C. y C. II, 353-7. Es muy notable esta ·ausencia total de un verbo tan importante en los textos anteriores a la segunda mitad del S. XV. Esto es importante por di se puede sugerir un origen forastero; ahora bien, sólo si el vocablo procediera del francés podría admitirse la etimología barra propuesta por Diez y aceptada por Cuervo, pues sólo allí es posible la confusión de -rr con -r-, que nunca ocurre en los 278 88. estorbar TURBAR, tomado del lat. turbare "enturbiar, agitar" "turbar, perturbar". I3 doc.: Berceo. ' Este poeta lo aplica repetidamente a la visión, a la catadura y al estado atosférico. También emplea con el mismo sentido ojos turbiados (S. Dom., 292). Se trata de una forma influida por turbio, que persistió en la Edad Media:turbiar "turbar" Gr. Conq. De Ultr., 537, 481; Nebr., declara "turbar lo mismo es que turviar . . ' turv10 lo mismo que turbado" , · y luego trae turbar o turvar: turbo" La grafía turvar no revela tratamiento hereditario, sino solamente influjo del hereditario turvio. Aut. señala la forma turbiar "turbar" en la crónica de Ocampo del S. XVI, pero dándola como anticuada. En cuanto a turbar tiene ya tono literario en los textos del Siglo de Oro, y desde luego es hoy palabra propia de la lengua escrita.. Hubo variante popular torvar, 1ª Crón. Gral. 190b36. . DERIV. Turbar; conturbación. Estorbar 1 "-var: obsto" Nebr.¡ antes de destorvarl Alex.; 992. ·. 279 �B. Transcripción. [ Arriba al centro aparece un dibujo y dice debajo de él ] Un real [Arriba a la izquierda se encuentra un dibujo y a la derecha un texto] SELLO TERCERO, UN REAL. AÑO DE MIL SETECIENTOS Y DOS, Y SETECIENTOS .Y TRES [A la izquierda aparece un sello y dicel] Anos de 1712: 1713 PHILIPUS. V. DCW 280 Y sicaso, [¿] llega el tiempo de entregar otros bienes, arriba espresados a otra Compa[ñía] de Jesús, (que sera en~¡ tereno benidero de mi Señor al [que] quisiere, O después, en qualquiera Otro t[iem]po, SiaCaso por algun Acidente, no se entregaren otros bienes en otro mes) es mi Voluntad, que Si Dios n[uest]ro Señor, Como mortal que Sos, me Sacare deesta miserable Vida pa[ra] la etterna, entre Y posea la otra Compañia de Jesus, otros mis Referidos Vienes de · birtud deesta presente Scriptura Como si Yo de hecho Se los entregara,. Sin q[ue] obste, a Virreinato, O Otra disposision qualquiera de mis Vienes, pues es mi animo Y Constante Voluntad pa[ra] en Vida y Muerte q[ue] Sola, la Sag[ra]da Compa(ñía] de Jesús, deesta Nueba Spaña, O de Andalusía . Como tengo espresado Y no Otrapersona alguna, entre Y gose de otros bienes pa(ra] los efectos Referidos, sin que nadie Selo pueda en barasar, ni estorbar. 281 �[Abajo a la izquierda aparece un sello y dice] El grupo qu- es decir, la velar f seguida de la fricativa labial y, pierde su fricativa, ora en la escritura y pronunciación; ora se pierde en la pronunciación, se siga escribiendo !! por seguir~ o 1 Sólo se exceptúa el caso de qua, quo- acentuados, que éstos conservan la u. Archivo Municipal de Monterrey • En esta transcripción, que resulta fácil y legible, se comprueba claramente que es anterior a 1726, fecha de la fijación de la ortografía por la Real Academia de la Lengua. La afirmación anterior resulta del estudio filológico concienzudo, puesto que en la totalidad de los renglones se logra percatar un sin fin de errores ortográficos: uso de mayúsculas indebidas (Vienes, Acidente, Voluntad, Vida, Muerte, Sola, Como, Sos, Sacare, Referidos, Scriptura, Yo, Se, Sin, O, Virreinato, Otra, Si, Y); falta o adición de acentos (Jesus, sera, algun, Compañía disposision, animo, Andalusia, despues,.Díos), cam~io de una grafía por otra (Vienes, Nueba, birtud, espresados1 tereno, benidero, disposision, Andalusia, gose, en barasar, tienpo, ariba). Otro de los puntos o fenómenos que se observan en esta transcripción es el hecho del empleo de contracciones indebidas: Rl y RS = R8, Rl 1 y Rl6= R9= Rl6 O= Rl8= Rl9= R20= sicaso deesta pal ralla deJesus Otrapersona sinque Selo acaso 1 1 de esta 1 1 para la 1 1 de Jesús 1 1 otra persona 1 1 sin que 1 1 se lo 1 scriptura Pt: en el grupo de labial seguida de dental se asimila la labial y desaparece después: pt t: scriptura - escritura. Spaña Sp: a la§ líquida, o sea seguida de otra consonante, se le antepone una i o una~ ya en latín vulgar: Spaña - España birtud Es un semicultismo porque la h de la primera sílaba se ha conservado como y. 1 si D) Análisis morfológico. Desde este punto de vista se presentan los siguientes fenómenos: entregaren, quisiere, La conjugación verbal en los tiempos. sacare, entregara pretérito y futuro del modo subjuntivo es combinada con el modo indicativo. Se presenta un solo caso (R9) que aparece una letra constante duplicada: etterna, palabra cuya consonante doble (t) posterionpente se simplifica quedando eterna. Los tiempos del subjuni:ivo son relativos y muy sujetos al aspecto y al modo significativo del verbo. El futuro de subjuntivo prácticamente ha desaparecido del sistema y sólo se conserva en formulas ~stereotipadas o como arcaísmos. C. Análisis fonológico. Se logran apreciar los siguientes fenómenos, desde este punto de vista: bienes, vienes se: A la § líquida, o sea seguida de otra consonante, se le antepone una i_o una ~ ya en latín vulgar: scriboescribo. La y y la h intervocálicas se confundieron en y ya en latín vulgar, y en romance se conserva como fricativa b, escrita y o !! en la ortografía antig~_a. qualquiera 282 Sos a Conjugación verbal perteneciente vosotros. El uso de vos es gener~l en la América hispano-hablante. Es una forma arcaica hispana, que evolucionó al margen 'de los tratamientos de Península. Las zonas ~ue emplea el Arcaísmo 283 �vos conservan en él plurales de segunda persona cantás, tenés, Soltés, sos e imperativos andá, poné, vení, desechados por el español Normal durante el siglo XVI. Emplea además, dos palabras con relación semántica: una primitiva -muerte- y una derivada -moral. Conclusiones E. Análisis sintáctico. Analizando el texto sintácticamente, se observaron los siguientes aspectos: miserable Vida, Referidos Vienes, presente Scriptura. El adjetivo suele posponerse al sustantivo y aquí, en el texto en cuestión, se aprecia el uso del hipérbatoq. Reconstruyendo estas frases o locuciones quedarían así: - vida miserable, - bienes referidos, - escritura presente. F. Análisis semántico. Al considerar este aspecto, en el análisis del texto se encontró como anonnalidad semántica el uso del verbo tener con el significado de haber. Este verbo era empleado en la Edad Media como verbo transitivo y alternaba con tener, semánticamente. Haber expresaba la posesión incoactiva y tener la durativa. Aquél solía emplearse con objeto directo abstracto y este último con objeto concreto. ótro punto de interés en el estudio filológico del presente texto analizado es el hecho de encontrar el empleo de términos sinónimos: * En el terreno religiosó cristiano: Díos, Señor, Jesús. Estos vocablos se emplean actualmente con este valor de sinónimos. * En barasar, estorbar: utilizados con el significado actual¡ * Referidos, espresados: empleados con la actual carga semántica. * Animo, voluntad: aplicados indistintamente. 284 La Filología es una ciencia que cada vez tiene menos adeptos debido al estudio minucioso que cada texto requiere; sin embargo, para obtener una mejor y completa interpreqición de los escritos realizados durante la antigüedad y comprender_la forma de escribir de las civilizaciones P8:Sadas, se requiere del correspondiente análisis que realice el. filólogo. Este análisis o proceso requiere, entre otras cosas, el estudio a nivel etimológico, fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. Una de las ramas auxiliares de la Filología es la paleografía, la cual se encarga del estudio de las escrituras antiguas; es de~1r, los rasgos utilizados al escribir los manuscritos. El fragmento analizado del "Acta de la Donación a la Compañía de Jesús" presenta rasgos sencillos para transcribirlos, p.uesto que el manuscrito estudiado mantiene, en lo general, una gran legibilidad en las grafías empleadas, con excepción de un vocablo, cuya lectura no se pudo realizar. El texto mencionado y analizado presenta como rasgo predominante, en el nivel etimológico, el hecho de que el mayor _número de los ténninos empleados tiene su origen en el latín. Al realizar la transcripción de dicho escrito, se puede observar que el texto presenta una gran cantidad de errores ortográficos, los cuales se anotaron en el trabajo cuestionado, aplicando las normas o reglas de la paleografía. Dichos errores se deben a que el escrito _pertenece a una época anterior a la aparición de la ortografía de la lengua española. Fonológicamente se afinna que el año 1914, época en que fue escrito el mencionado documento, representa una etapa de trll;nsición en la historia de la lengua española, ya que de manera indistinta se presentan los fonemas /v/, lb/ con un mismo sonido; cabe aclarar que una mínima parte de lo_s vocablos que el texto utiliza presenta modificaciones fonológicas, es decir, sí se establece la correspondien~e relación con la terminología actual. 285 �Al realizar el estudio sintáctico del texto en cuestión, se logró advertir que se utiliza el hipérbaton como figura literaria que permite alterar el orden sintáctico de la oración. _ _ _ _ _ Diccionario crítico etimológico de la lengua castellana. V~lumen fil (Biblioteca Románica Hispánica. V. Diccionarios etimológicos). Editorial Gredos. S/N/Ed. Madrid, S/F/Ed. En el análisis semántico del escrito, se observó que la mayor parte de la terminología empleada coincide con el sentido que en la actualidad ~e le da a cada una de las palabras que el texto utiliza. _ _ _ _ _ Diccionario critico etimológico de la lengua castellana. Volumen IV. (Biblioteca Románica Hispánica. V. Diccionarios etimológicos). Editorial Gredos. S/N/Ed. Madrid, S/F/Ed. Como éste, existe toda una variedad de documento~ que forman parte de nuestro patrimonio cultural. Es verdaderamente estimulante poder acercarse a ellos y conocer, a través de su estudio filológico, el estado de la lengua en la época en que fueron escritos GARCÍA DE DIEGO, VICENT. Gramática histórica española. Editorial Gredos. 2ª edición revisada y aumentada. Madrid, 1961 . • - . , . _ Manual de dialectología española! Ediciones Cultura Hispamca. Seguna edición corregida y aumentada. Madrid, 1959. LAPESA, RAFAEL. Historia de la lenguá española! Escelicer. Séptima edición. Madrid, 1968. Bibliografía ALONSO, MARTÍN. Ciencia del lenguaje y arte del estilo. Teoría y sinopsis. Tomo L (Colección obras de consulta). Aguilar. Duodécima edición. Tercera reimpresión. Madrid, 1980. ' _ _ _ _ _ Evolución sintáctica del español. Sintáxis histórica del español desde el iberorromano hasta nuestros días. Aguilar. Segunda edición. Madrid, 1964. Ediciones MENÉND~Z PIDAL, ~- _Manual de gramática histórica española! EspasaCalpe. Decimocuarta ed1c1ón. Madrid, 1973. QUALIS, ANTONIO; CÉSAR HERNÁNDEZ; et ·al.- Lengua española. S/Ed. 6ª. edición. Valladolid, 1975. - SIA v. . . Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo-Americana. Tomo HIJOS de J. Espasa, Editores. S/F/Ed. Comentario Primera edi- _ _ _ _ _ .l!nciclopedia Universal 1/ustradd: Europeo- Americana. Tomo XXI. HIJOS de J. Espasa , Editores. S/N/Ed. Barcelona, SI F/Ed. BOLAÑO E ISLA, AMANCIO. Manual de Histo~ia de la Lengua Española. Editorial Porrúa. Segunda Edición. México, 1971. - - - - - . Toda escritura es inspirada de Dios y provechosa. W~tchtower B1ble and Tract Society ofNew York, Inc. S/N/Ed. Estados Umdos de America, 1983. ARIZA VIGUERA, M; J. GARRIDO MEDINA; et al. lingüístico y literario de los textos españoles. Alhambra. ción. Madrid, 1981 COROMINAS, J. Diccionario crítico etimológico de la lengua castellana. Volumen L (Biblioteca Románica Hispanica. V. Diccionarios etimológicos). Editorial Gredos. S/N/Ed. Madrid, SI F/Ed. TIBÓN, GUTIERRE. Diccionario etimológico comparado de nombres propios de persona._ Unión Tipográfica. Editorial Hispano Americana. S/N/Ed. México, 1956. _ _ _ _ _ Diccionario crítico etimológico de la lengua castellana. Volumen JI (Biblioteca Románica Hispánica. · V. Diccionarios etimológicos). Editorial Gredos. S/N/Ed. Madrid, S /F/Ed. 286 287 �CONFABULARIO: EL DRAMA OEL SER Martín Agustín de Nava Martínez Lic. en Ciencias de la Comunicación y Lic. en letras Españolas por la UANL l. ., Introducción El cuento es uno de los géneros literarios al, que han recurrido con mayor asiduidad los escritores latinoamericanos y México, como . parte. integrante de esa comunidad literaria, no podía ·ser la excepción. Escritores como Revueltas, Rulfo, Fuentes y Arreola han logrado, por medio del cuento, algunos de sus mejores momentos literarios y han colocado a nuestro país al nivel literario de los demás países latinoamericanos. Los escritores mexicanos, a través del desarroilo-Jel cuento, introducen nuevas posibilidades formales y más penetrantes con~epciones de la realidad que los estudiosos de la literatura no pueden pasar por alto, sino que deben de constituir uno de sus objetivos básicos de estudio. Es así, como el objetivo central de este artículo consiste en el análisis del proceso de escritura en la colección de cuentos de Juan .José Arreola titulada: Confabulario. Esto con la finalidad de tratar de establecer las constantes presentes en esta obra literaria en función de lo literario y lo ideológico. Para el desarrollo de este estudio tomaremos como sustentos metodológicos algunas de las ideas expresadas por Walter J. Ong en su libro Oralidad y escritura y por Mario J. Valdés en •su artículo El análisis semiótico dentro de la hermeneútica fenomenológica. 'Es conveniente aclarar que no pretendemos analizar con profundidad uno por uno todos los cuentos de Conjabulario (lo que equivaldría a analizar veintiocho obras literari~. 'debido a la complejidad de cada uno de ellos), sino que partiremos de ' la obra como un conjunto, una globalización. Obviamente, nos detendremos en algunos de ellos para ejemplificar y dar sustento a nuestras ideas. Hemos seleccionado los que hemos considerado como más representativos del autor. Il. El proceso de escritura en Confabulario. Conjabulario de Juan José Arreola es una eolección de veintiocho cuentos en donde "Por razones diversas, Varia Inv,er...:ión, Conjabulario y 289 ... ~ ~ 1 A &. M ~ ~ ' �Bestiario se contaminaron entre sí a partir de 1949... Ahora cada uno de esos libros devuelve a los otros lo que no es suyo y recobra simultáneamente lo propio. Este Confabulario se queda con los cuentos maduros y aquellos que más se le parece. " 1 Si tomamos como punto de partida el proceso de comunicación, notaremos inmediatamente que Arreola escribe para sí mismo, para encontrar su propia identidad y para tratar de resolver su problemática existencial y filosófica a través de su obra; pero al mismo tiempo pretende que sus lectores ·se involucren de tal manera que él, como autor, y nosotros, como lectores, seamos uno mismo "confabulados" en esta obra que nos lleva a la reflexión y al análisis de nuestra existencia. El mismo autor deja asentado lo anteriormente dicho en esa especie de prólogo titulado De memoria y olvido en donde, utilizando el relato autobiográfico, se presenta ante nosotros como un ser humano más que vive y busca su propio camino: "Sólo me gustaría apuntar que confabulados o no, el autor y sus lectores probables sean la misma cosa. Suma y resta entre recuerdos y olvidos, multiplicados por cada uno". 2 .:. Este afán de lograr la unión de sí mismo, como autor, con sus lectores lo va a canalizar a través de su propio proceso de escritur?t, que al final de cuentas se constituye en el medio idóneo para lograr su objetivo como emisor. . J ..,.¡¡,¡ u ironía, en el sarcasmo basado en ironizar lo más querido, io más sagrado que puede haber en los sentimientos humanos. Dicha ironía resulta del hecho de poner en crisis las más íntimas realidades del autor y del lector de tal manera que termina burlándose de problemas cada vez más profundos. El estilo es otro de los núcleos significativos del proceso escritura! en Confabulario y se encuentra caracterizado básicamente por la tendencia a la síntesis, la prosa poética elaborada y la variedad formal; aquí encontramos un verdadero despliegue de formas diversas como el apólogo, el fragmento de diario, la parábola, el epigrama, la fábula, la estampa, la epístola, etc. Características, todas ellas, que revelan la importancia de la reflexión textual y del concepto de estructura: la unidad artística de cada relato es sólo un aspecto de la armonía total que debe lograr el conjunto, en donde cada cuento se complementa y se explica con mayor amplitud en otro. Es el propio autor quien a este respecto nos dice: "Para mí toda belleza es formal. Y lo confieso, no puedo concebir su persecución sin el respaldo de un amor 3 absoluto a la forma". El estilo narrativo de Arreola se resuelve por medio de la síntesis y se apoya en un escaso repertorio de figuras literarias pero esencialmente orientadas, rescatadas de la monotonía por la originalidad del léxico, hacia un lenguaje anticonvencional y sustantivo capaz de transmitir ágilmente una idea o un cosmos porque la selección y el engarce resultan perfectos; así como, en la frecuente transposici6n' de lo habitual hacia ámbitos de sobresentido. El lenguaje de Arreola aspira a la economía expresiva, pretende ser un lenguaje absoluto, puro, de una desnudez patente. La escritura de Arreola es la tentativa de resolver una serie de influencias y de maneras en una fórmula personal. Ésta es la condensación de todo lo superfluo que lo lleva, a veces, a la concrecióp total y al estilo depurado. Aquí es conveniente aclarar que en Arreola Jas influencias de otros escritores en su escritura son muy importantes, influencias que, por otra parte, él mismo ha reconocido en su oportunidad y que van desde las concepciones existencialistas que tienen sus raíces en el pensamiento de Sartre, Kierkeggard o Heidegger hasta Marce! Schwob, Giovanni Papini, Kafka, Quevedo, Góngora y otros autores que constantemente desfilan por las páginas de Confabulario a través de discretos homenajes, disgreciones ensayísticas o reflexiones metafísicas. Por medio de estas influencias es co~o nuestro autor pretende y logra una validez universal. De la misma manera aparecen, en muchos relatos de Juan José Arreola, parodias de prosas o estilos que resultan más humorísticos cuanto más alejados se ven de la literatura propiamente dicha y más cercanos· a la propaganda y las fórmulas de los medios masivos de comunicación. Las formas de anuncios, de boletines, de propaganda o de noticias de agencias, con sus rasgos más característicos -persuasión 'Y entusiasmo o aparente despersonalización y mensaje subliminal- permiten al autor estructurar composiciones que aúnan la revelación sin escándalos y el alto valor literario. Sobre toda esta base estilística, la escritura parece artesanal, lanzada hacia lo fantástico pero desde un fuerte sostén de la inquietud por lo real. En la obra analizada, la escritura de Arreola, sigue un proceso marcado por la profundidad en el desarrollo de los temas, la penetrante indagación en la problemática del hombre y el tono humorístico que se tornan, al mismo tiempo, en vehículos de una compleja cosmovisión en donde los valores, las instituciones y las ideologías son vueltos hacia su revés satírico configurando una burla sutil que se constituye en uno de los núcleos significativos constantes de su narrativa. Burla y sátira que desembocan en la El proceso escritura! de esta obra tiene .btro de sus núcleos de desarrollo en la nota intelectual que singulariza a muchos de los textos. La vasta cultura de Arreola, su extraordinaria pasión de lector, se hacen evidentes en la vinculación muy frecuente de su narrativa con la literatura y con la filosofía, ya sea por el punto de partida, por la referencia o por la temática,. Se ha señalado en general la huella de Katka y de los expresionistas alemanes, de Marce! Schwob, de las ideas de Otto Weininger, ~ 290 291 �de Quevedo, y aún de historiadores y científicos de distintas épocas. Se desprende de muchos de los relatos de Confabulario , de raigambre cultural, el intento de explicitación de una poética personal , y también cierto desprendimiento de la sátira habitual reemplazada p6r leves toques de melancolía, en su visión de la humanidad en general o lo patético individual. Concretando este punto, podemos decir que el proceso escritura! de Confabulario se encuentra sostenido, o es desarrollado, a partir de cuatro núcleos significativos constantes: la ironía, el estilo, la nota intelectual y la ideología o cosmovisión (aspecto que trataremos en el siguiente apartado de nuestro estudio). Así mismo, este proceso tiene la finalidad suprema de lograr la identificación con el lector según el planteamiento de cada texto y de todos ellos como una unidad formal. Esta búsqueda .del movimiento empático, de acercamiento al lector, señala la existencia de una actitud ética fundamental que recorre la obra de Arreola. m. Confabulario: el drama del ser. 111 d Podemos concebir la colección de cuentos que forman el Confabulario de Juan José Arreola como un manual de ideología en el que se tratan, básicamente, los siguientes temas: la preocupación artística, la crítica social, las relaciones de la pareja, la tragedia del ser humano y el problema de la existencia. Todos ellos unidos (recordemos el concepto de estructura de Arreola, mencionado con anterioridad) por un tema central, que es justamente lo que da coherencia a todos los textos: el drama del ser, es decir la soledad, el propio ser dividido, la incomunicación, la imposibilidad de penetrar el mundo más allá del emperismo inmediato. ' En este esquema ideológico cada uno de los temas manejados apuntan en conjunto a la descripción del drama de la existencia, de la problemática del ser, que funciona como el eje temático e ideológico de la obra. i lll Los cuentos que manejan la preocupación artística como tema central son: Parturient Montes, El discípulo, Sinesio de Rodas, Monólogo del insumiso y Nabónides. Aquellos que van dirigidos fundamentalmente a la crítica social son: En verdad os digo, El guardagujas, El prodigioso miligr-amo, Baby HP. y . 1 Anunczo. . l De las relaciones de la pareja se ocupan: El rinoceronte, La Miga/a, Eva, E/faro, In memoriam, Una mujer amaestrada y Parábola del trueque. 292 Pueblerina, Ea/tasar Gerard, De balística, Una reputación, Corrido, Los alimentos terrestres y Carta a un zapatero que compuso mal unos zt;1patos tratan de la tragedia del ser humano. . Y los que se dedican· específicamente a aclarar el problema de ta existencia serían: Pablo, Un pacto con el diablo, El converso y El silencio de Dios. Cabe hacer la aclaración de que esta división temática de los cuentos se ha hecho con la finalidad de poder analizar de una manera más eficiente la ideología .de la obra en su conjunto, que al final de cuentas es uno de los · objetivos estructurales del autor. Así mismo, es obvio que algunos de los cuentos pueden caer en alguna otra de las temáticas enunciadas sin embargo, los hemos considerado de esta maner~ tomando en cuen~ Ja temática central que hemos encontrado en cada uno :de ellos. ' , _Entre los cuentos que manejan como tema principal la preocupación art1stlca destaca Parturient Montes que representa, a través del simbolismo, el ~rama del escritor: en cierto sentido, es la confesión de la imposibilidad casi absoluta de seguir siendo escritor debido a una desilusión radical. En El discípulo encontramos la vana ilusión de la belleza, lo inútil que es buscarla pues ésta se escapa y no se deja atrapar. El guardagujas es uno de los cuentos más logrados de Arreola entre los que enfocan la crítica social. En él, el realismo en la situación de base -la realidad mexicana, los ferrocarriles- va siendo paulatinamente desrrealizado p_o r los ~rocedimientos y técnicas de la narración. El cuento maneja la s1mbolog1a Y el entrecruzamiento de dos puntos de vista: el objetivo, del narrador omnisciente, y el subjetivo, del guardagujas. Diversos niveles de significado se configuran como consecuencia de un escalonamiento de pr?~edimientos: a tr~vés de la hipérbole se perfila el más superficial, de cnt1ca a los ferrocamles; con predominio de lo metafísico pero sin exclusión de_ 1~. de~uncia di~ect~ (1~ vanalida~ policial, por ejemplo) aparece el enJmc1am1ento a mst1tuc10nes y dmgentes; por el entrecruzamiento permanente de niveles de narración y subyacente a los sucesos, el símbolo, que hace del forastero y de todos los usuarios, equivalentes a la humanidad en las diferentes alternativas de la vida,. humanidad desconcertada frente a una realidad indescifrable. Aparece así, la ideología- unificando los niveles: la naturaleza de la realidad y el itinerario superficial de los sentidos convergen en una falsa percepción, en un engaño. En otro de los cuentos de fuerte crítica social En verdad os digo, se vale el autor de la anécdota bíblica del camello y la aguja -es decir, de ta 293 �literatura y la religión- para burlarse en primera instancia·d~ la ciencia, de las instituciones y de los organismos internacionales. Como en otros textos, la ironía (la ficción científica y la pública aceptación del proyecto en est~ ca~?) desvela por el absurdo los resortes funcionales de una organ_1zac1on socioeconómica éticamente condenable pero que se , halla sutilmente enquistada u ocultada tras aparentes propósitos elevados. De los cuentos que se ocupan de las relaciones de la pareja tenemos el ejemplo de Un(! mujer amaestrada, e? don~e n~s prese~ta a la mujer absoluta en forma caricatura!. La muJer existe mdepend1entemente del hombre, pero es él quien la consagra, a través del amor la mujer es exaltada por encima de sí misma. Aquí aparece una idea <:'?nstante en algunos de los cuentos de Confabulario: el drama de la separac10n en dos del ser total. En Una mujer amaestrada, los seres femeninos y los masculinos son caricaturales por lo que tienen de incompletos. En In memoriam ejemplifica el drama doméstico en que prevalece la mujer por medio de un caso opuesto: el del m~rid~ que no puede con su mujer. Por eso se refugia en su celda de cenobita libresco, don~e trata de salvarse porque ella, sexualmente incluso, amenaza con destruirlo. Es el choque de dos almas desiguales. La tragedia del ser humano es el tema esencial de De balística en el que un estudiante va de Minnesota a España a estu~iar balística roma~a y regresa a los Estados Unidos derrotado. Pues su ~nterlocutor: auton?ad universal de antiguas máquinas de guerra, le aconseJa que no tiene objeto que se ponga· a escribir su tesis doctoral ?e doscien~~ cuartillas sobre balística romana: su destino es otro, y el estudiante con tristeza lo reconoce. l j • En Una reputación un hecho insignificante, ceder el asiento a una dama, modifica la vida de un tipo cuyo fuerte no es precisamente la cortesía. Su gesto lo convierte en un caballero, y se ve obligado a comporta_rse de acuerdo a su falsa reputación. En este cuento observamos el maneJo que generalmente hace Arreola de sus personajes: en cualquier momento a ~n personaje le puede ocurrir algo tan inesperado o tan sobrenatural que cambie su vida completamente. Los personajes. tradicionales se. van haciendo lentamente en el transcurso de las obras, en cambio Arreola hace que los suyos, de golpe y porrazo, sufran modificaciones sustanciales y definitivas. A veces estas modificaciones lo instalan en el mundo de lo sobrenatural, del absurdo y de la fantasía absoluta. En Pablo encontramos uno de los cuentos que manejan el problema de la existencia en este relato nos muestra su idea de Dios: un Dios creador, ' . gran artista que se cumple en su creación. El personaje de Pablo tiene una 294 percepción del todo; se anula su ser individual con el afán de incluirse en el todo. El todo pensado como una armonía general que uno puede interrumpir a su antojo o que puede seguir su curso si uno se cancela. El silencio de Dios nos plantea una noche terrible, en la que un joven sintiéndose acorralado, deja una carta sobre su mesa para que Dios la lea, si es que existe. Es una obra típica llena de ideas filosóficas y existenciales. Ideológicamente, Arreola nos muestra en su Confabulario: la convivencia y la imposibilidad del amor, el aislamiento y la sol~dad, la crítica a la organización de la sociedad que sume al individuo en la impotencia, la carencia de posibilidades religiosas, la mujer-objeto siempre enigmática y constituyente indescifrable del cosm9s que al hombre actual sólo se le insinúa como caos, las relaciones homb(e-mujer que reflejan la frustración de lo real imperfecto ante lo idealizado. Todo esto resumido en el drama del ser individual, del ser aislado, el drama de estar en el mundo, de querer ser algo y parar en otra cosa por las conting_encias que ocurren en la vida. Confabulario es la expresión fragmentaria de la complejidad misteriosa del ser y estar en el mundo, de la imposibilidad del amor al no encontrar el amor absoluto, ése que pinta la vida de un color luminoso, profundo y auténtico. "Toda alma está constituida para la soledad. No hay compañía 4 posible". IV. Conclusiones. Arreola es un narrador profundamente inspi~ado que, gracias a un dominio perfecto de la técnica cuentística y a una prosa poética, indaga en el alma del individuo y de la sociedad contemporánea e intenta hallar, junto con sus lectores, una respuesta a sus angustias y extrªvíos. Los estigmas de la sociedad son expuestos crudamente a través de nuevos procedimientos narrativos que superan las :limitaciones del cuento realista. La ironía, el humor y la sátira ' imperan fn la prosa de Arreola introduciéndonos en un mundo mezquino, cruel, que.se encamina a su propia destrucción. Por medio de flashes informativos 9 anuncios publicitarios palpamos la creciente capacidad destructiva del•.:hombre en un mundo mercantilizado y tecnologizado, donde el niño es cQJ11 ertido en una máquina productora de energía, como en Baby H.P., o la mujér es reemplazada por un ingenio electrónico, como en Anuncio. · 295 �Arreola deja traslucir una visión pesimista de la sociedad Y del ser humano no exenta de mordacidad. El individuo es víctima de sí mismo Y cae en u~ vacío existencial, aceptando con resignación su sino trágico. La singularidad de Arreola reside en su inventiva sin par que adopta un estilo personal en el que los problemas del hombre contemporáneo son analizados a través de nuevos cauces narrativos. Su ideología principal: el drama del ser, la soledad, la nada, tien~n su base fundamental en concepciones existenciales que part~n del pensanuento de Kierkegaard o Heidegger. Los cuentos que dan forma a Confabulario participan de una ~scri~ra y de una ideología propios de Arreola. El len~aje re~ovad~r y un~ mcre1ble capacidad de síntesis que lo llevan a consegmr un~ mtens1dad v1go!osa en sus escritos, hacen de nuestro autor uno de los mas grandes cuentistas de todos los tiempos. Notas bibliográficas Arreola, Juan José. Confabulario personal. lª. Edición. Planeta- De Agostini, S.A. Madrid, 1985. p 12. . 1 2 íbidem. Carballo, Ernmanuel. Protagonistas de la literatura mexicana. lª. ed. SEPEdiciones del Ermitaño. S.A. México, 1986. p. 447. 3 4 RII 111~ íbid. p. 457. Bibliografia. Arreola, Juan José. Confabulario. 6ª. ed. Joaquín Mortiz, S.A. México, 1976. (Obras de J.J. Arreola).. Arreola, Juan José. Confabulario definitivo. l ª. ed. Planeta-De Agostini, S.A. Madrid, 1985. (Historia de la Literatura Latinoamericana No. 14.) ·. Bella, María Teresa. El cuento latinoamericano contemporáneo. Juan José A,:reola. Planeta- De Agostini, S.A. Madrid, 1985. 296 Carballo Emmanuel. Protagonistas de la literatura mexicana. lª. ed. SEPEdiciones del Ermitaño, S.A. México, 1986. Menton, Seymour. El cuento hispanoamericano. 8ª. reimpresión. Fondo de Cultura Económica, S.A. México, 1979. Ong, Walter J. Oralidad y escritura. Traducción de Angélica Scherp. 1ª. ed. Fondo de Cultura Económica, S.A. México, 1987. Sefchovich, Sara. México: país de ideas, pa~ de "novelas. Editorial Grijalbo, S.A. México, 1987. · · v/a. América latina en su literatura. 4ª. ed. Siglo XXI Editores, SJ\. México, 1974. Valdés, Mario J. El análisis semiótico dentro de fenomenológica. Cuadernos de Comunicación, p. 112-119. la hermeneútica �ESBOZO DE UN POETA. Mtra. Dora González Cortina Investigadora Preparatoria No. 7 - UANL Preámbulo Uno de los poetas más destacados dentro de las letras mexicanas es sin duda alguna el tabasqueño Cárlos Pellicer. Hablar de su vida es hablar de sus viajes y de ese quehacer literario que desempeñó durante toda su vida. • '\ \ Aquí daremos a conocer algunas constantes presentes en su obra poética. De él ha dicho José Vasconcelos que nunca escribió prosa, seguramente porque aún en ella se advierten los valores poéticos como es el caso de sus Cartas desde Italia. ""' Su carácter andariego lo lleva a caminar para poder conocer los diversos lugares por los que transita como la palma de su mano. La fuerza de su corazón y la claridad de su mente lo conducen a leer el mundo y traducirlo embellecido para sus amigos y lectores. La vida y obra de este poeta están tan íntimamente vinculadas que aquí más que en otras ocasiones podemos decir que el hombre es producto de su espacio y de su tiempo, o bien como apunta el filósofo español Ortega y Gasset: El hombre soy yo y mi circunstancia. A Pellicer lo rodeó físicamente el trópico y espiritualmente el arte, así como sus amigos poetas y filósofos, por eso el primero es el centro de sus poemas y los otros siempre estarán en su pensamiento y en la dedicatoria de sus poemas como enseguida veremos. 1 ~ ~ ;~ ~' ; • El poeta y su vida Carlos Pellicer nace en Villahermosa, Tabasc0 en 1899 y fallece en 1977. A temprana edad llega al Valle de MéxiGo y desde adolescente asombraba a sus condiscípulos porque declamaba sus propios poemas. Le toca vivir muy joven la etapa de la Guerra Mundial y la Revolución Mexicana y recoger el sueño de los mexicanos que querían romper las barreras nacionalistas para abarcar el continente. 299 �Pellicer desempeña funciones didácticas impartie~áo un c~so de Historia de América en el que sus alumnos no sólo aprend~an esta asignatura sino también a valorar la música, la poesía y la pintura. Yo sé que algo me falta y que no puedo morir sin conquistarlo, y no me excedo por adquirirlo. ¿Cuándo, y hasta cuándo? El gobierno de Carranza lo envía como estudiante ~ ~ogotá Y en ~ 922 ~compaña a Vasconcelos por A~érica. En 1929_sufre pns1on ~or su ~rmstad con Vasconcelos y por su repud10 ante el asesmato de German de Campo. José Alvarado narra que el poeta permaneció sereno y entero pese a las hostilidades a que fue sujeto. Nadie me espera. Canto y nadie sabe que lo que canto en todo e_l aire cabe... ... y sigo entre la tarde caminando.1 Pellicer desempeña papeles de funcionario público y es fun_~ador de museos, innovador de la poesía mexicana por la alegría y concrec10n de su palabra, viajero del mundo, maestro, am~nte d_e las arte,s sobre _tod~ la ·ntura y la música después de la poesía, y sm olv1dar sus ra1ces, la h1sto:rn Y ~~e precolombino. Tuvo el coraje de leer el paisaje para que los <lemas lo entendiéramos: El río, el cielo, la selva, el mar, el sol. Como secretario de José Vasconcelos, lo acompaña por Sudamérica, Europa y el Cercano Oriente. Fue maestro de letras e historia y director del Departamento de Bellas Artes. En su función de museólogo funda varios muy important~s _como el Parque de la Venta y el Anahuacalli de Diego Rive~a. Es academ1co de la lengua y en 1964 recibe el Premio Nacional. de Literatura. En 1965. fue electo en la reunión de Génova, Presidente de la Comumdad Latinoamericana de Escritores. •" Gracias a la ayuda del poeta, Guillermo Fernán_dez logra ha~er en 1969 la primera antología poética de Pellicer quien la dedica a sus sobnnos Juan Y Carlos Pellicer López. Nada mejor que conocer la vida de Pellicer q~~ leer uno de sus me}?res sonetos donde deja volar el sentimiento contrad1c1endo a algunos cnticos que lo han calificado de "Frío", Yo ya no estoy para decir "te quiero" y mucho menos que alguien m~ lo diga. Mi corazón que a todo se prodiga, es nieto de la lluvia y de un jilguero. Latió en la noche de un azul primero y fue desde el lucero hasta la hormiga. Ya todo lo q)Je diga o que prosiga lo vio la hormiga y lo escuchó el lucero. 300 La obra poética de Pellicer es extensa e intensa. La primera en que se recogen la mayor parte de sus poemas se denomina Material f oético y abarca las creaciones de 1918 hasta 1962, pero·después de esta fecha todavía aparecen otras tres. En el preámbulo de la edición que aparece con el título Carlos Pellicer Obras Poesía, Luis Mario Shneider anota que cuenta en su haber con más de veinte libros de poesía, ordenó seis antologías e incluso un disco antológico. En la antología Poesía en movimiento se describe el contenido de Material Poético como sigue: "Colores en el mar y otros poemas, Piedra de sacrificio, 6, 7 poemas, Hora y 20, Camino, Hora de junio, Exágonos, Recinto y otras imágenes, Subordinaciones, Práctica de vuelo y Poemas no coleccionados. 2 Después de esta obra aparece en 1976 otra con el título Cuerdas, Percusión y Alientos y en 1978 Reincidencias. En un intento de recopilar toda su obra poética el Fondo de Cultura Económica en 1981 edita Carlos Pellicer Obras poesía en la que incluye una serie de poemas no coleccionados que datan de 1922 a 1976 y que llegan a cincuenta y cuatro, más treinta y cuatro sonetos y un texto para el Himno a la Escuela Nacional Preparatoria en su primer centenario, amén de las otras obras ya citadas. En una edición de Clara Barcellini con una presentación excelente, la misma casa editora presenta una recopilación titulada Cartas desde Italia Carlos Pellicer en 1985 en las que el poeta hace gala de su conocimiento histórico-artístico e incluso de la lengua italiana que practica durante su estancia en tan bellas ciudades entre 1926 y 1929 como Milán, Padua, Florencia, Asís y Roma. Cuando cumple cincuenta años como poeta aparece en la Colección Popular con el número 95 del Fondo de Cultura ·'Económica la Primera Antología Poética de Carlos Pellicer en 1969 la cua~ fue dotada de valioso prólogo de José Alvarado, Gabriel Zaíd y Guillermo Fernández, éste último es autor de la selección y de la esmerada clasificación de los poemas en líricos, heroicos, en el paisaje y religiosos. 301 �Constantes en la poesía de Carlos Pellicer Bolívar, Cuauhtémoc, Morelos y entre los poetas honrados con su palabra se encuentran Tablada, Novo, Díaz Mirón, Gabriela Mistral, Efraín Huerta, Alfonso Reyes y la pintora Frida Kahlo entre otros. . A) Técnicas Uno de los más conocidos libros de poemas de Pellicer se titula Recinto .Y otras imágenes y en realidad así se podría titular toda su obra porq~e eso es lo que nos ofrece el poeta tabasqueño en sus poesías: ~n recinto donde se respeta, admira y veneran el sol y el mar, vistos con la limpia y estética mirada del poeta. Ha sido llamado el eterno peregrino y bien podría llamarse . t'll cantor de la vida, del amor y de la luz porque esto se desprende de su cor~ón cuando vierte su vigorosa palabra en el vacío papel. También gusta Pellicer de la combinación de· tercetos con cuartetos como en el poema Palabras y música en honor de posada. 5 . El uso repetitivo del condicional si se observa en diversos poemas como en uno de los sonetos dedicados a Frida Kahlo que enseguida se transcribe: Si en tu vientre acampó fa prodigiosa rosa de los colores, si en tus s·enos alimentan la tierra con morenos víveres de espesura luminosa:· Lo que más se observa en su técnica es el gusto por los sonetos y el verso libre que deja correr para plasmar los paisajes que capta más cori la imaginación que con la vista. .. .i Si de tu anchura maternal la rbsa nocturna de los actos nochebue~os sacó tu propia imagen con serenos desaires en tu cara populosa: En sus poemas la metáfora es sencilla y clara pero llena de placidez y de verdad, por eso cuando la amada no responde a su caricia dice que "la primera tristeza ha llegado y la llama "oasis cruel que envenenó sus aguas y enloqueció su sed". 3 · Si tus hijos nacieron con edades que nadie puede abastecer de horas porque hablan soledad de eternidades, Utiliza también la hipérbole para enaltecer a los heroes de México y América, lo mismo que a sus ·poetas, así como la antítesis en algunos poemas como Nocturno que inicia: siempre estarás sobre la tierra vi~a, siempre serás motín lleno de auroras, la heróica flor de auroras sucesivas. 6 Para aquellos que han pasado la vida mirando la dicha de otros y sin mirar sus harapos de soledad se han alegrado con la ajena alegría," ~.,. j y termina: L "Aquellos que saben como yo de la gran soledad, conocerán la profunda amargura del tren del poema que dice el horror de la horrible belleza que así significa la vida severa y heroica de una esperanza de pronto por siempre desierta." 4 Otra constante de Pellicer es el encabalgamiento utilizado en numerosos poemas como en el Tríptico dedicado a José Manuel Puig Cassauranc y el Nocturno.de Constantinopla.* ~· Otra constante presente en los versos de Pellicer es la composición o reinvención de ténninos, al parecer obedecen a rip;ones rítmicas pero que indudablemente las utiliza por motivos semánticos. Como ejemplos pueden citarse los siguientes: olvidanza, actos nochebuenos, doña desilusión, aparte de acuñar otros como naturacosa: comunión espiritual del ser con la naturaleza; luna mongolfiera, despueses y adioses, y otros más. . . . En su quehacer literario Pellicer creó baladás, elegías, romances, nocturnos, madrigales, odas, himnos, villancicos,1~preludios, epígrafes y sobre todo, sonetos. Estos últimos en ocasiones los -~alifica de lámentables, fraternales, suplicantes, nocturnos. En su obra Réc_into y otras imágenes ( 1941 ), presenta la siguiente dedicatoria y epígrafe: .' - Noble tarea la de Pellicer la de fechar sus creaciones, así como la de dedicarlas a quien admira o estima. Los héroes que más le inspiran son 302 .·. 303 �"Dedico este libro a la memoria de Genaro Estrada. Gratitud sin en su Elegía apasionada a José Vasconcelos donde menciona entre paréntesis que viajaban en tercera clase porque no había cuarta. término". "¡Los ojos! Por los ojos el Bien y él Mal nos llegan. La luz del alma en ellos nos da luces que ciegan. Ojos que nada ven, almas que nada entregan." 7 En la época decembrina acostumbraba colocar en la cochera de su casa un Nacimiento, costumbre materna, y preparaba villancicos en cuyos octosílabos encierra su fe cristiana. "En el Valle de México Cristo ha nacido. Quien tenga corazón No lo tenga escondid..Q." 8 En la estructura de los poemas de Pellicer a veces encontramos con asombro una rima interna que lo dota de mayor cadencia, como puede observarse en los siguientes fragmentos: "Efla tuvo en la cara la figura de un buen atardecer desde una altura donde el mar se domina. Cuando veas el prado de sus ojos, yo te pido que si como deseo lo deseas los nomeolvides no le den olvido". 9 También gusta de las interrogantes, admiraciones y explicaciones entre paréntesis, como es el caso de los poemas extensos. Entre estos últimos se pueden citar la preciosa elegía ya citada que dedica a su admirado amigo José Vasconcelos el 30 de junio de 1960 (181 versos); el fechado .en París 1927 que es la Oda a Díaz Mirón que comprende B6 versos; y dos de los más extensos son sin duda alguna su Estudio que dedica a Pedro Henríquez Ureña que se compone de 429 versos más tres sonetos y su Esquema para una oda tropical de 402 versos. En estos poeinas el autor combina estrofas de ocho versos, tercetos, así como otras mayores de 20 y hasta 22 versos. En algunos poemas Pellicer hace uso de arcaísmos como aqueste, <leste y otros. B) Temáticas Si la palabra de Pellicer es vigorosa y fresca por novedosa y plástica en cuanto a su estructura, por su contenido puede afirmarse que no sólo crece ese vigor sino que se enriquece por lo que proyecta,- El poeta ama lo natural Y_por ello los c~atro elementos están presentes en su poesía. Tierra, agua, a1re y fuego reciben elogios, agradecimientos, peticiones y la alusión a ellos es muy reiterativa. La admiración por el mar, la selva, las flores, el sol, la montaña y el cielo se evidencia en versos donde juega con los colores destacando entre estos el azul, el verde y el morado, / " ¡Oh, dejar de ser un solo instante el ayudante de Campo del Sol! Trópico, para qué me diste · las manos llenas de color!" 10 Si quisiéramos enumerar los términos más reiterativos en la poesía de Pellicer comenzaríamos con los colores: azul, verde y term inaríamos con mar, amor; palomas y soledad. Otra constante de Pellicer es que gusta de comenzar y cerrar sus poemas con las mismas líneas. Toda la poesía de Pellicer enseña verdades que · el encuentra en el paisaje y. nos las pinta con palabras que encierran sencillez y humildad, a veces hasta suele utilizar un decir oportunamente gracioso como por ejemplo 304 Su cristianismo, herencia materna, lo conduce a ser agradecido con Dios y a crear algunos poemas religiosos de belleza exquisita. Su afán de conocer el mundo lo hace partícipe de su cultura y entonces es ferviente admirador de la romana, la griega y vuelve sus ojos a la América para ponderarla por sus héroes y sus ríos. ·: Los temas del amor, la soledad y el paisaje representan los núcleos de sus poesías pero en todas ellas hay un respeto tácito por lcL.vida y la lui. Leer a Pellicer es encontrar, sin buscar,Ja .alegría de Vj}!ir y el gozo de cantar, aunque él con modestia e~clama. que a ~ fGeS no sabe cómo decir lo. que calla, ni cómo callar lo que dice. · · Gracias al derroche de $U imaginación el paisaje natural se vuelve regio y así a través de sus .Cartas desde Italia recopilación lograda por Clara Barcellini con el aJJxilio de Carlos Pellicer Lópe,z, sobrino del poeta, conocemos el arte romano bajo la mirada del Rintor-l!terato. 305 �El carácter melancólico de la poesía de Nervo y González Martínez con el 'que muchos intentan identificar a la poesía mexicana se suple con tres jóvenes poetas que rompen con esa definición de lo nacional y los que en ningún momento pretenden significarse como poetas finos y melancólicos. Ellos son, de acuerdo con Gabriel Zaíd: Ramón López Velarde, Alfonso ];leyes y Carlos Pellicer. Zaíd afirma que la obra de Pellice~ es un homenaje a la alegría y la clasifica en tres etapas: · Ta~b_ién se ~n_cuentran en la poesía de· Pellicer alusiones míticas y agradec1m1entos d1vmos sobre todo por el so[, las flores y la primavera. De frescura ( 1921-1929) De desgarramiento (1937-1941) De reconciliación ( 1949-1962) Su. c?nstante, a_labanza ~ar pr?picia que en la mayor parte de sus compos1c1ones poet1cas este t?ptco este presente. En sus Paisajes le dice a su amada: · · espe~ial "'!' su cosmopolitismo artístico sólo es superado por su arraigo amencan1sta. Su constante alabar al mundo y cantar su alegría lo hace renova~or de la ~oes_ía mexicana cuando otros de sus colegas buscaban escudrmar la conc1enc1a del hombre y exp-Jorar sus linderos. ª! ' El contenido de sus poemas denota un claro franciscanismo en algunos, y en otros su sentido del humor, pero en la mayoría está presente ese don para la creación de imágenes con el que inicia su diálogo directo con la naturaleza y con el mundo. En una clasificación de las artes dada por Souriau se ubicaría a Pellicer dentro de la Prosodia para hablar de la pureza de su verso que en ningún caso es reflejo de la realidad porque no es imitativa sino que crea una nueva realidad: la poesía. En ésta mezcla los elementos de otras artes: colores, líneas, sonidos y por ello crea un estilo propio que no se asemeja ni a sus antecesores en el arte literario ni a los literatos contemporáneos. Lo más admirable de Pellicer será siempre encontrar en sus poemas una fuerza vital que refleja la juventud del poeta en sus primeras creaciones, pero que sigue presente hasta en las últimas que salieron de su pluma. También es sorprendente su connaturalidad con las cosas: personifica a los seres inanimados y observa la identificación de estos con las personas. Su respeto por el cristianismo se patentiza en sus poemas religiosos, así como en los villancicos, eri su antología antecede al fragmento de Cosillas para el Nacimiento una explicación que comienza como sigue: "Los pequeños poemas que siguen ~ablan de mi pasión por todo lo cristiano. Creo en Cristo como Dios y la única realidad importante en la historia del planeta. Todo lo demás -arte, ciencia, etcétera- es accesorio, secundario y anecdótico" 11 Otra particularidad del genio poético de Pellicer es q4e de su juventud a su madurez logra siempre ser el mismo; su vigor, vitalidad P, imaginación no cambia ni el rumbo ni el ritmo; él no pertenece a ninguna escuela literaria en "Eres la mujer morena de todas las épocas, la espiga bíblica, el pretexto colérico de la Ilíada el encuentro anecdótico de Flo;encia la fiesta de Quetzalcóatl y mi canción' mecida entre las olas y las estrellas". 12 El pensamiento de Pellicer De Carlos Pellicer ha dicho José Vasconcelos que "Nada en él es turbio· su cor_a_zón se c?nmueve, pero sin pasión perversa, su mente es cristalina"'. Tamb1en el filos~fo ha expresado que "El culto del paisaje expresado por poetas como Pelhcer, de sentido étnico y social, traería como consecuencia el af?n de unirnos por afinidades de contemplación estética y nos llevaría a considerar que la patria es el paisaje". 13 y . Esta opinión de Vasconcelos explica muy claramente el pensamiento de Pell1ce_r_que no es otr~ que el de expresar el mundo con palabras después de escudrmarlo con la m1r~da del pintor. Pellicer busca la vida en los seres que le rodean y cuando se siente solo, su recuerdo le permite la recuperación de su alegría. ·Se dice que todo hombre conmocionádo puede crear arte y Pellicer contando con tantos atributos: ingenio, fe sensibilidad y fuerza cómo no habría de hacerlo._ Desde joven sus ideas son claras y concretas, el hombre es capaz de comunicarse y de contagiar su sentimiento, por ello, Pellicer, durante su largo quehacer literario no sólo logra la comunicación sino también la comunicación con sus lectores. 306 307 �Pellicer" va más allá del arte literario porque adquiere la cultura universal a través de.sus viajes y vivencias y la transmite generosamente a quien esté deseoso de alcanzarla. no me abandonarán en cualquier parte. El camino es eterno y siento mías todas las soledades. No estoy solo, por consiguiente. Pienso aquí sembrarte campo de libertad, de polo a polo. Su mente y corazón internacionales, así como las pl~tas de sus ~ies, lo llevan al contacto con la tierra toda, logrando una convive.bcia con d!versos hombres con los que a veces compartía y en otras, resentía, pero siempre mostrándose afable y paciente. Decía Pellicer que el mar no es un aspecto Físico del Mundo, sino una manera espiritual que le ofrece a su corazón todos los elementos principales para subordinarse a él. Seguramente el estruendo, enormidad y movimiento del mar alimentó el afán dinámico que poseía el poeta y por ello en uno de sus P,Oemas expresa: ,¡ "Saludemos al mar de perpetuo entusiasmo, bravo de rotación! Lo aclama el viento y lo miran los astros. Saludemos al mar que tiene siempre,una nueva ' -expresión. A veces te maldigo, pero siempre te adoro. yo te he llamado mi terrible amigo ,, 14 y yo soy el poeta que exa1ta tu tesoro . i Pellicer di~e que la mayor alegría consiste en la flor generosa de dar y sueña como Bolívar en que los hombres de América han de formar la misma cordillera que los pueblos andinos. Pasada su juventud · el poeta g~sta de hablar en silencio y la noche le inspira el siguiente soneto,.no coleccionado, que refleja el corazón sembrador que atesoraba: ~ "En esta soledad de oro molido llega la noche transitando sola, y el mar, sin una estrella ni una ola, me encuentra sin color y sin sonido. Busco mi corazón y es sólo un nido de luciérnagas. Algo de corola, deshojada, en mi mano. Y esta sola delicia al tacto, me desborda, herido. Villahermosa, 20 de abril de .1966. El pensamiento de Pellicer es claro y tenaz; portador de una sensibilidad inagotable ha de penetrar el paisaje -oriental u ·occidental- y verterlo a la luz de su palabra alegre y vigorosa. Transmisor de la cultura que conoce y apropia, huye del· egoísmo para donarla enriquecida y coloreada. Él da las gracias a Dios, a su tópico amado y a los elementos que lo conmueven y lo provocan, a la creación poética y los lectores habremos de decirle con . justicia: Gracias, gran poeta y honorable mexicano. Gracias por tu dinamismo y gentileza, aunque ya no estés aquí para escucharlo. • De él dice José Vasconcelos que posee el amor q'tie es constancia y la fe que es creación y con estas dotes cómo no iba a manejar el arte literario y ofrecerlo generosamente a todos los lectores en un derroche de talento e imaginación. Por esto, leer a Pellicer siempre será deleite y conocimiento, satisfacción y comprensión, porque no todos podemos beber lo natural con los ojos del alma, pero sí podemos y queremos aprender el reflejo de una realidad pintada por el artista, que nos motiva a vivir_y a querer vivir. Conclusiones Pellicer aparte de ser un gran poeta dedicó su vida a las funciones siguientes: maestro, museólogo, caminante y lector de la naturaleza. ,:,, Su obra poética abarca diversas especies líricas como son la oda, el soneto, madrigales, himnos, villancicos, elegías, romances, nocturnos, envíos y otros que él llamó estudios. Estos son de variada extensión con excepción de los sonetos que se someten a la usanza clásica. Sú temática es amplia pero aquellos tópicos que toman carácter de constantes son los siguientes conforme se ha observado en algl!Jlos poemas: el mar, los colores, el sol, las palomas, el amor, la soledad, las flores y como él dice de Netzahualcóyotl que en su cabezajtegan las gracias del quetzal (el Enciendo así el motor, y las bujías 308 15 309 �alma de la selva) lo mismo puede decirse de Pellicer pero con la variante de: el alma del trópico (las gracias del mar). El pensamiento de Pellicer es cosmopolita pero su entrañable amor por América y sus hombres, lo hace testringirse. Su corazón amplio y generoso , lo hace advertir la belleza donde ésta se encuentre y por' eso su voz ~onora y melodiosa canta más allá de nuestras fronteras. ,- Carlos Pellicer escribió para ser escuchado. Su canto puede salvarse a través de la lectura en voz alta. Corriendo aprendió la vida, la gozó y la . sufrió buscando el equilibrio, pero pocos como él han sabido entregarse al arte literario sin olvidar los quehaceres socioculturales a los que se debe el hombre cuando es consciente de su compromiso humano. Parece que una tarea del artista es trascender y eso lo supo hacer muy bien nuestro admirado poeta tabasqueño_ ,• Hoy por hoy la literatura sigue siendo el arte más humano porque enlaza el hombre con el hombre al través de ese signo complejo y dinámico que constituye la palabra, y en el caso de Pellicer su palabra es escuchada y como paloma se acurruca en nuestra mente y corazón. Notas bibliográficas j ~ 111 1 Carlos Pe//icer obras... p 635. 2 Poesía en movimiento ... p. 366. 3 Carlos Pellicer. Recinto y Otras imágenes, p. 20. 4 Ibid... p. 72-73. 11 Carlos Pellicer. Antología Poética... , p. 354. 12 Carlos Pellicer. Obras... p. 145. 13 Ibid... p. 57. 14 Ibid... p. 35. 15 Ibid..., p. 69 l. Bibliografia Carlos Pellicer. Obras.Poesía.,ed. De Luis Mario Schneider, F.C.F, 1986. Recinto y otras Imágenes, (Letras mexicanas), F.C.E.. 1987. Antología Poética, selecc. De Guillermo Fernández, Pró., José Alvarado, Gabriel Zaíd y Guillermo Fernández, F.C.E., 1984. Cartas desde Italia, Pró. Clara Barcellini, F.C.E., 1985. Ómnibus de poesía mexicana, Pró. Gabriel Zaíd, S. XXI, 1975. Poesía en movimiento, Pró. Octavio Paz, selecc. Paz, Chumacera, Pacheco y Aridjis, S. XXI, 1978. • * Ibid... p. 633. 5 Carlos Pellicer. Antología Poética... p. 64 a 66. 6 Carlos Pellicer. Obras... p. 482. 7 Ibid ... p. 271. 8 Ibid... p. 711. 9 Carlos Pellicer. O'bras... p. 658. (a Gabriela Mistral). 10 Ibid... p-. 116. [ a Xavier Villaurrutia ]. 311 310 �CONSTRUCTMSMO: CONVERGENCIA DE TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y PRINCIPIOS Lic. Martha E. García Sepúlveda Facultad de Filosofía y Letras, UANL. El constructivismo, intento interdisciplinario y de aportes integradores sobre la situación educativa escolar, constituye un marco de referencia para el desarrollo integral de la persona. Responde no sqlo a la especulación psicoeducativa, sino también a la batahola de información que se ofrece al hombre actual. El constructivismo cuestiona la reproducción del conocimiento en la escuela y promueve procesos de construcción de conocimiento crítico y creativo, fundados en los resultados de las teorías del aprendizaje; sin embargo, no deja de lado los factores internos y externos que inciden en el proceso de construcción. A partir de las fuentes del constructivismo, esto es, de las teorías mediacionales de Piaget, Vygotsky, Ausubel y del Modelo de Procesamiento de Información (MPI), exponemos primero la convergencia de principios y postulados. Enseguida, la confluencia de factores en tomo al aprendizaje, para guiar el desarrollo integral y constructivo que queremos promover. Y por último, algunos principios orientadores para nuestra práctica, la enseñanza de la argumentación. ,, El lugar común de las teorías mediacionales es el sujeto, su estructura cognoscitiva, que es la instancia situada entre el ambiente y el objeto de conocimiento. ¿Qué sucede con la información que llega a la estructura cognoscitiva y con el bagaje previo? Es interesante rastrear sucintamente cómo consideran estos autores el proceso de construcción del conocimiento, de lo que se develan principios. ) l. El conocimiento es activo e interactivo. ,Los componentes que intervienen son: sujeto, objeto, sujeto-objeto y medio. Para Piaget, la equilibración y reorganización de la abstracción reflexiva contribuye a la acomodación. La actividad debe ser entendida como relación o coordinación entre sujeto y objeto: ni sólo organización mental ni sólo manipulación física. La función autorreguladora de la actividad es fundamental para el desarrollo cognoscitivo; en tanto que la abstracción reflexiva permite encontrar en la contradicción y el error los motivos desequilibrantes de la estructur.a, que son compensados con la adaptación y reorganización. 313 �Para · Vygotsky, el conocimiento y demás funciones psicológicas superiores se construyen a través de las mediaciones instrumental -lenguajey social; el aprendizaje tiene origen en la interacción social y crea la zona de desarrollo próximo, área tanto interna como externa, mental y fisica; se refiere a la diferencia entre el désarrollo real y el desarrollo potencial, relevante para perfilar la estructura del aprendizaje humano. La construcción del conocimiento en situacíón escolar es para Ausubel un proceso interactivo entre la información nueva y la estructura y el conocimiento existente. La evidenciación de la estructura cognoscitiva y del conocimiento previo es un principio central para la enseñanza. La interacción de ideas inclusoras y de afianzamiento -preexistentes- provocan un significado, que si es sustancial y pertinente -significatividad lógica- y relacionado a las estructuras previas -significatividad psicológica-, se asimila; pero también habrá que considerar la voluntad y motivación intrínseca para que esto ocurra. La teoría de la asimilación es la base del aprendizaje significativo. En este aprendizaje se considera la tríada: profesor, alumno, cohtenido. I En el MPI, la actividad constructiva se da a nivel externo-interno (estímulo- ejecución) e interno, donde la memoria procesa la información. Lo anterior confirma el postulado de que el alumno es responsable de su propio aprendizaje. (Coll: 1994) El alumno es activo no sólo cuando manipula o explora, sino también cuando lee o escucha. transformación. Con diversa terminología se sostiene la tendencia cognitiva a la _adap!ación o _t?ler~cia, y a la autorregúlación o equilibración, ?r.gan~zac1on Y ~stab1hzac1on de la estructura, así como a la reducción de mcert1dumbre (P1aget, Ausubel y MJ>I). 5: Desequilibrio cognitivo. Principio por el cual las ideas nuevas tienen di~c~lta?, para asociarse ~ las .id~~ previas, por lo que durante el proceso de a~m~Ilac1?n se da la d1soc1ac10n y la inclusión obliterativa u olvido s1gnlficahvo. 6. Las estructuras cogni!i~as tienen funciones o procesos que las trans~~~,an. Ausubel d1stmgue en su teoría , de la asimilación: la adqm~1c1on, la retención y la reproducción; el MPI: la atención codificación retención y recuperación. ' ' 7• . La estruc~ra, co~oscitiva está organizada como una espiral cóncava (Piage9 . o Jerarqu1camente (Ausubel). La dialéctica de equilibrio -conoc1m1ento nuevo o problem_a- desequilibrio y reequilibrio, significa ·desarrollo de las estructuras mediante procesos cada vez más sistemáticos Las es~cturas son jerárquicas en el sentido de nivel de abstracción· generahd~d e inclusivida~ de ideas, y especificación mayor; esto signific~ prefere~:1a por estrat:g1as de enseñanza globalizadoras, así como la promoc1on de estrategias cognoscitivas de alto n1vel, que también son generales Y cuando se aprenden, se pueden transferir a diversos dominios. 8. Apren~i~je estratégico o ?e procesos~ aprendizaje por descubrimiento, metacogn1c1on (MPI), memoria comprensiva, son desiderata del aprender a aprender. , 2. No hay desarrollo de estructuras cognoscitivas sin madurez biológica. i ~ .. , 3. Mediación del lenguaje. Visceral en la organización del conocimiento y el desarrollo de niveles superiores de abstracción. El lenguaje contribuye en la elaboración de conceptos, verbalización y codificación. Los sentidos y la percepción también son mediadores y dan lugar a . un conocimiento figurativo o icónico; de ahí la distinción de tipos 1de conocimiento: figurativo, conceptual, procedimental y factual. Ausubel enfoca el aprendizaje significativo por recepción - verbal-, por estar en la base de la adquisición de cualquier conocimiento escolar. Distingue tres tipos: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. 4. La estructura cognoscitiva como variable, y la adaptación y organización procesos invariables. La estructura cognoscitiva es idiosincrática, tiene sus propios principios: totalidad, autorregulación y 314 .. j '' 9. P~pel secun~~io de los contenidos de enseñanza. El interés por cómo se adqmere conoc1m1ento, lleva a relegar el qué, acentuado por la cÓntroversia de 1~ ~nción,r~productora de la escuela; esto se resuylve en un acercamiento anaht1co y critico a los saberes culturales. / ' < 10. El profesor debe contribuir al desarrollo óptimo de las capacidades. Debe .re~onocer la estructura previa, el nivel de desarrollo y grado de co~oc1mie~to de la materia; el aprendizaje será más significativo cuanto mas relacionado esté el material de aprendizaje a la disposición de las ~structuras del alumno. La diferenciación progresiva y la reconciliación mtegr~d~ra son estrategias para modificar y diversificar los esquemas de co~o.c1m1e~to, ~ero se requiere que el alumno esté lógica, psicológica y vohtivamente dispuesto. 315 �Estos principios y postulados reflejan cada vez más la influencia de Ausubel y su círculo. Ha sido evidente que en el aprendizaje cognoscitivo influyen factores internos y externos, que habrán de considerarse en el diseño curricular, así como en planeación y elaboración de programas. t • No podemos omitir lo que la psicopedagogía y la filosofia nos ~frecen, ya que son los filtros del diseño y matizan cualquier decisión. (Tyler: 1949) VYGOTSKY Objetivo ,-Aprendizaje y desarrollo PIAGET Evaluación de las Descubrir una embriología de la capacidades cognitivas del niño inteligencia. y de las prácticas educativas. -.o AUSUBEL Comprender desde la teoría de la asimilación el aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento. , , D=A A. Significativo: A: acción mediada A: actividad que el es un proceso de sujeto realiza sobre inclusión 'de e interiorizada. un objeto, el cual nuevos elementos Crea la zona de desarrollo próximo es captado a través con coherencia interna, de lo que de los esquemas (ZDP): diferencia resulta una asimilativos entre el desarrollo actual propios, de suerte diferenciación y reestructuración de que en tal y el potencial. sus entramados. operación se modifican esos esquemas. A D__.A ~ li ,,. . t· .. >e A: análogo al proceso cibernético de información. Actividad * Organización * Adaptación asimilación acomod_ación Importancia Primaria. Secundaria dela Hecho constitutivo educación del desarrollo humano. * Asimilación adquisicióri retención reproducción Primaria ---- * Atención * Codificación * Almacenamiento * Recuperación Primaria. '(ambién proyección clínica. l. Teorías del aprendizaje Como guía para nuestra práctica retomamos los factores que influyen en el aprendizaje. - * En _relació~ ~I alumno consideramos: conocimiento previo, habilidades de estu_d_10, habilidades de pensamiento (DHP), habilidades argumentativas, hab1hdades verbales, atención, emotividad, rasgos de personalidad y procedencia. * En relación al maestro: personalidad, competencia en la materia e~tr~t~gias de enseñanza, tipos de aprendizaje a . promover, materiale~ d1dact1cos, expectativas, interacción con el grupo, empatía y evaluación. * Del co?,tenido obse1:amos: criterio disciplinar, _conceptos y principios, pre~entac1on y . modalidad de las actividades, coherencia verticál y honzon~~l,-relac1ón a otras materias-, y procedimientos de aprendizaje y evaluac1on. ••' Conocimiento Actividad mediada Asimilación de un Proceso mental · por el lenguaje y la dato externo a las superior cuya interactividad e~ el interacción social. estructuras del núcleo del proceso sujeto. El de asimilación. Sus crecimiento ·Operaciones intelectual básicas son la es un proceso de representación, constucción, de conceptualización actividad. y juicio. 1 MPI· (MAHONEY) Conocer cómo se procesa la información en la memoria. Lleva a la memoria comprensiva y metacognición Funciones o procesos ~ ,, 316 Mente o memoria: dispositivo estructural en _interacción constante con el entorno * De la escuela: filosofía de la institución, política; reglamentos y recursos para la enseñanza. * Del hogar: apoyo moral y económico. i * De la sociedad: ideología, influencia de grupo cÍe perten~ncia, medios masivos y otras influencias culturales. ·, Para un estilo d~ _enseñanza constructuvista,_ dirigido al desarrollo integral, el desarrollo cogn1t1vo es el centro, pero no deJamos de considerar el desarrollo s~cial, afectivo y motriz. Cada situación educativa amerita un análisis tiempo y comprensión para jerarquizar necesidades y contribuir al cambio. ' 317 �Personalidad Autoconcepto Aptitud factores intemos Actitud Alumno Motivación Los diferentes estilos motivacionales dependen de la dimensión que sea necesario cambiar: cognitiva, emocional o actitudinal. El maestro debe estar motivado para poder motivar. Motivación 1. La promoción de la motivación intrínseca por el maestro, suscita un aprendizaje más profundo, con incidencia sobre _actitudes, autoconcepto y hábitos de trabajo. (Entwistle; 1991) · La motivación intrínseca exige del maestro integridad y autorrealización; no sólo su inteligencia y prestigio profesional están en juego, sino todá su persona. Comprensión Metacognición Memoria 2. La implicación activa del maestro en el seguimiento y supervisión de la actividad de los alumnos, aumenta la motivación. · Estrategias de Aprendizaje Informar a los estudiantes sobre la marcha de su trabajo, tareas y evaluaciones, así como el reconocimiento del esfuerzo, son factores que motivan y contribuyen en la autoestima o autoconcepto. (Entwistle: 1991 y Coll: 1994) Hábitos de Estudio Conocimiento previo Maestro Escuela J:"actores externos Sociedad Entwistle sostiene que el maestro no sólo tiene la responsabilidad de elevar los niveles de motivación, sino de ofrecer recompensas según estilos motivacionales. · Contenido Hogar 2. Factores del aprendizaje Finalmente consideremos algunos principios psicopedagógicos desde nuestra práctica ( enseñanza de Retórica, e~pec!~cament~ ~º?_re el tema_ ?e la argumentación) en cuatro ámbitos: motivac1on, adqms1c1on, retenc1on Y transferencia. 318 3. El reconocimiento de metas, necesidades e intereses de los alumnos permite al maestro adecuar las actividades y activar el interés y la motivación. (Entwistle: 1991) El análisis de los motivos internos, el miedo al fracaso y la necesidad de rendimiento son premisas par.a esclarecer expectativ_as. 4. El aumento de atención'es correlativo al aumento de motivación (Ausubel: 1983; MPI) Si se ofrecen recursos visuales (por· ejemplo, ,el video del debate de candidatos a la presidencia, para analizar la argw!!entación) o se ·utilizan diversos recursos didácticos, entre ellos los o,:ganizadores, se _despierta la atención ~obre el tema. La atención influy~ iz_icluso en !a percepción selectiva de información, y por tanto, en la codificación), almacenamiento. 319 �,, 1 5. Cuando el maestro muestra cómo analizar la a;gumentáción, a partir de cómo lo hace él, habrá motivación cognitiva intrínseca. ( Entwistle: 1991) Si el maestro sólo repite definiciones, enuncia estrategias y da instrucciones, 1 pero no lo ejemplifica o practica, no será ni motivante ni coovincente. -~ . , Adquisición ' La adquisición es la fase de la asimilación en que' el conoc1m1ento nuevo y el previo entran en relación e interacción. Está precedida de la atención selectiva y vinculada !1 la codificación y organización. 1. La consideración de los esquemas cognoscitivos previos de los alumnos para saber cómo elaboran un discurso (solicitándoles que relaten cómo organizan, seleccionan y transmiten por escrito un trabajo final de investigación), el grado de competencia en la terminología argumental y en los criterios de persuasión, permiten reconocer las ideas de afianzamiento con que el nuevo material puede ser asociado y facilite su arraigo. Esta sería una fase de preparación para la adquisición, pero la puesta en movimiento de las ideas previas afianza también la retención del material almacenado. (Ausubel: 1991 y Coll: 1990) 2. El aprendizaje de conceptos es anterior al aprendizaje de principios y procedimientos. Para llegar a la comprensión de un principio es ne<,~sario captar los conceptos que lo integran, así como sus relaciones. La conceptualización, operación que se da a través de la lengua materna, es previa al de proposiciones, y es a través de la lengua que conceptuali~os todo objeto de conocimiento. La adquisición de la lengua materna es primordial en la conceptualización y precede a la conceptualización dj cualquier saber. (Ausubel: 1991 ). Análogamente, el aprendizaje de la habilidad argumentativa (procedimiento), requiere de competencia de conceptos y p'rincipios previos. 3. El· contenido potencialmente significativo (la argumentación desde las categorías de la lógica, con información organizada y sustancial) hace que se adquiera el nuevo conocimiento con más facilidad. Las condiciones de la asimilación en el aprendizaje significativo son que el material esté relacionado no arbitraria y sustancialmente con la estructura cognoscitiva del alu~no, y que se hayan evidenciado las variables 320 de la estructura cognoscitiva del alumno, como se expresó en el primer punto de este apartado. ( Ausubel: 1991) ... 4. C~n la exposición de los errores cometidos en los exámenes se busca la reflexión para c?rregir y adquirir conocimiento. ' . ~a pedagogía d:I error radica en que el desequilibrio da lugar a nuevo eqmhb:1?. . De ah1 ~ue_ subyace el principio de autorregulación. El des_eqmhbno o contrad1cc1ón puede también ser propiciado por el maestro dehbera~~ente, para forzar a la reorganización de las . estructuras cognosc1hvas del alumno. (V. Piaget, Desarrollo y aprendizaje, s/f) 5. La a~tividad ~e! ~stu_diante en equipo promueve la adquisición de una perspectiva de anahs1s e mterpretación más rica. Vygotsky observa que la interactividad en e.! ;prendizaje pr~mueve la z~na de_ desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo es la d1ferenc1a entre el desarrollo actual y el potencial. Retención Es la fase de la asimilación en que los conocimientos son reorganizados y almacenados en la memoria. 1. La estructuración del conocimiento de la argumentación en series de aprendizaje -conjunto de pasos sucesivos para la captación de un principioaumenta la retención considerablemente. ' Estas ~:ríes pueden ser: tópica, razonamientos y premisas, falacias, argumentac~~n (c~n), ,argumentación (n-c), argumentación (c-c) y argume?tac1on (n-n), as1 se llega al tipo de argumentación con premisas ne~e~a~1as, esto es la demostración en sentido apodíctico, que se refiere a los prmc1p1os del ser, del saber y de la acción. Las series de aprendizaje son propias del método de enseñanza progra~ada, caracterizado por una fragmentación d,e} proceso, lo cual tiene la ventaJa de aumentar la comprensión y retención. El método tiene éxito en los . progra~as _lineales, mientras que la elaboración de programas ramificados 1mphca la complementación de principios y no es aplicable a cualquier materia. (Ausubel: 1991) 321 �2. La práctica ininterrumpida -hiperaprendizaje- y el repaso de los procedimientos de la estructuración de la argumentación, mejora la Ausu_bel refiere a diversos investigadores que han demostrado q l comprensión de un princi_pio -~eneral es más transferible a una clase da~= d: problemas, que la memonzac1on repetitiva de la solución. retención. Ausubel observa que la contigüidad, frecuencia y reforzamiento son d.ecisivos en la retención. 3. La diferenciación progresiva durante el desarrollo de l9s contenidos de Retórica, de lo más general y abstracto -mediante la p~sentación de un organizador-, a lo menos amplio y más diferenciado -los tres grandes temas: figuras, carácter y argumentación-, promueve una mayor retención. El principio de diferenciación progresiva se basa en la teoría de la asimilación. Considera la naturaleza jerárquica del aprendizaje, retención y organización de la materia de estudio (va de arriba hacia abajo, de lo más abstracto, general e inclusivo a lo que es menos amplio y más diferenciado). 2. _El reconoci_mi~nto del ·estilo y la materia argumentativa del alumno -var1abl~~ organ1zat1vas y sustanciales de la constrncción argumentativa- y la promoc1on . d~ activid~des en que se cobre conciencia de ello (metac~nocm~1ento), meJora la capacidad para el aprendizaje supraordinado o combmatono. (Ausubel: 1983) L~ _manipulac!ón _d~, variables de la estructura cognoscitiva -conoc1m1ento y d1spos1c1on de experienc1·as de a prend'1zaJe · prev1as· f: . avorece en gran medida las experiencias de ~prendizaje siguiente. ' 3 · La con:ipet~ncia en ~gica formal (estructura del razonamiento categóri~o Y d~I _ordmar10), tendra un efecto de transferencia vertical positiva al cursar Retorica. (Apud ) (Ausubel: 1983) 4. La realización de mapas conceptuales de los materiales de estudio por el alumno, facilta la retención de información pertinente. Cuando el alumno da sentido a la información que se le presenta, mediante la estrategia del mapa, tendrá una construcción más general y pertinente, y podrá transformar la información y evitar la memorización al La tra~sferenci~ vertical es el efecto positivo que producen entre sí dos tareas de diferente nivel de complejidad. 4 .. Al seleccionar ensayos como material de estudio en la dº as~gn~~ras, con las condiciones válidas de argumentación, que p~:~: prmcip1os de~ _s~r, del saber y del hacer, el alunino podrá tener más elementos de JUICIO al realizar ensayos académicos. pie de la letra. Cuando dos tareas se relacionan en virtud de una habilidad O capacidad generales, se produce una transferencia general. Transferencia 1¡ El sentido de transferencia difiere según las teorías. La teoría de la transferencia como disposición para el aprendizaje considera la transferencia como-una capacidad mejorada para retener material correlativo, supraordinado o combinatorio. Consiste en moldear la estructura cognoscitiva del alumno mediante la manipulación del contenido y de la información sobre la disposición de sus experiencias cognitivas previas, de modo que se faciliten los aprendizajes siguientes. La manera de fomentar la transferencia es la de incorporar ideas inclusivas, claras, estables e integradoras a las estructuras cognoscitivas. l. El aprendizaje de los principios de la argumentación mejorará la capacidad para evaluar información. 5. La prese~?1ción de un org~izador previo al inicio de cada sesión tendrá efecto . po,s1hvo sobre la disponibilidad de la estructura cognoscitiva promov~ra el afi:inzamien~o en niveles de inclusividad, generalidad ; abstracción; ademas de suscitar discriminabilidad de conceptos. La función del organizador es la de ser un puente entre lo que el alumno ya sab~ Y lo que debe saber.. ~acilita de tres modos la incorporabilidad y la me~ona ~, largo ~lazo: mov1hza los conceptos de afianzamiento, posibilita la mclus1on pertmente y hace innecesaria la memorización repetitiva (Ausubel: 1983) · . ~onsjderar estos principios en la programación y en la formulación de activ~dades es un reto que implica un trabajo cuidadoso y serio Arn trabaJo son condiciones para aprovechar las bondades que · apo~r 1~ 323 322 �Psicología Escolar, qqe no sólo se finca ~n la construcción del conocimiento, sino que trata de contribuir al desarrollo mtegral del educando. Bibliografía Alvarez, A y P. del Río. Educación y desarrollo. La teoría de Vygots~ Y la zona de desarrollo próximo, Desarrollo psicológico y ed~cac10~ II. Psicología de la educación. Comps. César Coll et al. Madnd: Alianza Editorial Básica: UPN, 1994. Ausubel, D.P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2a. ed. México: Trillas, 1983. ,-- Coll, c. Un marco de referencia psicológico Pª;ª 1~ .educación escolar, Corrientes pedagógicas contemporáneas. Antologza baszca: UPN, 1994. GRAFFITI 2000: REVOLTOSOS Y PROFANOS Mtra. Minerva Margarita Villarreal Facultad de Filosofia y Letras, UANL Una de las características más destacables del libro Graffiti 2000 de Saúl Ibargoyen es sin lugar a dudas su cualidad permanente de trasgresión. Romper límites, desbordarse, rebasar son actividades que necesit~n de la ley. Dependen de la ley, de su conocimiento exhaustivo, de su observación tajante. Requieren a la ley para desnudarla públicamente, mostrar su genitalidad violada, denunciar el índice mayúsculo de corruptibilidad que padece por quienes la promulgan y nos obligan a ·acatarla. De esto trata este graffitario, que, desde el título, impone su condición dolosa, por dolida, por insubordinada al ciego servicio, a la vía de solicitud y agachamiento. E twistle Ya Ramón María del Valle Inclán en su magnífica novela Tirano Banderas españolizó el término grafjiti, nombrando así, como grafitos, si mal Mahoney, M. J. El procesamiento de inform?~ión. Lec~uras 1e .ªP~endizaje Y enseñanza. Eds. Angel Pérez Gómez y Juhan Almaraz. Mex1co. Fondo de Cultura Económica, 1988. no recuerdo, a las inscripciones lapidarias en las cárceles de cualquier tiranía americana que yo ubiqué como San Juan de Ulúa para asegurarme que Porfirio no era un perro cualquiera en la trama, sino la celebración del alma de Porfirio Díaz en su condición totalitaria. Pero de que se escribió y publicó esta novela han pasado años, años como siglos, pues nuestro nacionalismo, como bien expresa este libro de lbargoyen, ahora se amilana ofrecido a la algarabía y a la incertidumbre de la globalización. N. Un modelo heurístico de aprendizaje en el aula, La c:mpreri.:ión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós; 1991. Me Carthy Callager. Abstracción reflexiva y educación, Mimeo. s/f. Pérez Gómez, A. Aprendizaje, desarrollo y enseñg~za: Lecturas de aprendizaje y enseñanza. México: Fondo de Cultura-Eco,10m1ca, 1988. Los procesos de enseñanza aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 1992. Piaget, J. Desarrollo y Aprendizaje, Conferencia. Mimeo. s/f. 324 No somos nada. Ciudadanos de nombre, porque las democracias entrecomillas lo requieren. De nombre, mas de dudoso y con frecuencia estéril ejercicio. De esto trata el libro. Si el autor hubiera llamado Grafito 2000 a su edición, habría acatado la ya aceptaci'ón de la real academia española a esta palabra, de la cual, Gabriel Zaid d~duio un brillante ensayo, mas se hubiera quedado al margen de sus propias expectativas. La palabra graffiti huele a posmodernidad y a extranjería. ¿No es esa la condición a la que aspiramos? Pero Saúl lbargoyen haciendo gala de su conceptismo nos revuelca en el lodo de nuestra propia aspiración. Nos habla de entrada del espacio público, pues el grafito tiene su equiparable fin epigramático. De hecho, sería el epigrama de la tradición latina asimilado por la actualidad. En la calle con un dejo de intrascendencia que manche y fustigue. En el papel con un sentido de arraigo en esa intención de incomodar. Comparemos la definición del Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española entre "epigrama" y "grafito". Epigrama: (Del lat. epigrama, y del gr. inscripción.) m. Inscripción en piedra, metal, etc. 2. Composición poética breve en que con precisión y agudeza se expresa un sólo 325 �1 pensamiento principal, por lo común festivo o satírico. 3 fig_. Pensamiento de cualquier género, expresado con brevedad y agudeza. Grafito: (Del it. graffito.) m. Escrito o dibujo hecho a mano por los antiguos en los monumentos. 2. Letrero o dibujo grabado o escrito en paredes u otras superficies resistentes, de carácter popular y ocasional, sin trascendencia. En otros diccionarios varía la definición, y .el epigrama se redt¡.ce a una composición poética satírica. Entre los antiguos era una inscripción que se ponía en un monumento. Nuestro maestro grafitero es un evidente autor epigramático que, valiéndose de una lectura vivaz y acuciosa del poder, la economía, las relaciones entre los sexos - sean éstas monogramáticas, analfabetas, andróginas o bicicleteras--, la religión y la misma poesía, inscribe lapidaria y sentenciosamente su ruptura. No somos nada. Ese es el compromiso de esta escritura. No somos nada · ante el ogro, ya no filantrópico, como definió Octavio P1!-Z al estado, sino pérfida y directamente acechante y vampírico. La denuncia de esa nada en la que nos movemos orondos y exitosos, distraídos de los fines del mercado, sometidos a sus leyes, olvidados de la crítica, babeantes y felices. Según Gabriel Zaid los grafitos tienen que ser estridentes, provocados "por un yo provocador". "Como género literario, los grafitos pertenecen al folklore urbano. Su falta de urbanidad los hace más citadinos, como una trasgresión a la urbanidad vigente( ...) No es de creerse que hacer rasgos, rasguñar, esgrafiar, glifos, pictogramas, epígrafes, pinturas o dibujos lapidarios en una caverna, con intenciones decorativas, simbólicas, religiosas, tenga el sentido urbano y moderno que parece esencia! en los grafitos: la violencia, la profanación. La modernidad y la conciencia del yo en la profanación de un espacio público, pueden verse en los grafitos que dicen simplemente: PUTO YO. Es obvio (al menos para un mexicano) que este letrero no es una declaración personal, sino una trampa: un mecanismo por el cual se obliga al lector a declararse puto: una forma de violarlo homosexualmente. Pero lo más notable de la trampa es su modernidad. Mucha poesía inocen~e (por lo general "comprometida" o hecha "a alguien") todavía no adquiere esa conciencia literaria: el yo que dice yo en un poema no tiene que ser el yo de quien lo escribe". 1 Este libro cumple con la doble condición de estridencia y fugacidad, como establece la definición del ténnino y como su propio autor la propone 11 riel Zaid. "Grafitos", en Ensayos sobre poesía, El Colegio Nacional, México, 128. 326 en ~a "noticia superflua" con la que abre el libro. La tradición de la diatriba se re_v1sta .en c~a~ro apartados que lo integran: el primero, bajo la sombra de Fr~co1se V11lon, en un~ edad. media cristiana que nos_1lcanza a sujetar de los tob11los; el segundo, baJo la impronta de Horacio, y esa latinidad que tanto soc?rr!ó al lapidario gé~ero; el tercero, a la luz hecatombe del Evangelio Apocrifo; Y el cuarto, alimentado por un siglo recóndito e inusitado el XX a.c., con Enuma Elish, poema babilónico de la creación. Así com~ cuatro br~~os de un ~ismo ~í?, la brevedad de este aliento destruy; al irradiar la union, ~u~s dicha umon, es ese río fermentado por la inconformidad, su reconoc1m1ento y su celebración. . . · Así, Graffiti 2000, desde el título que adopta una palabra extranjera, rompe con el de~er ser de la docta fórmula. Así reúne y congrega la vida urbana del graffl_ll d: bardas y pintas de edificios, anónima e incómoda para las ~uenas_~onc1en~1as, le otorga un sentido en la tradición poética a esta mani:estac10n .calleJera. La envue.lve desde los orígenes. Porque, aunque la poesia e~ el alient~ que se comunica desde lo celestial y divino, como pedía Fray. Lu!~ de L~on. También él conoció el infierno de la cárcel y la ?um1.llac~on. Ese mfierno que Dante nos legó con lujo de detalles como un 1~~gmar10 portent?_so, esa realidad. que padece todo aquel que se precie cr!hco en su creac,10n, es~ ~~?do pide puerta de salida, pide exploración y aliento desde la cai~a. As1, cmendose a esta concepción, irrigando sus versos en aguas del demonio, Ibargoyen nombra la vileza, la corrupción y el agravio como estado de cosas que estructuran esta realidad ciudadana. Es el aquí y ahora _del nuevo mi~en~o al que ingresamos temblando bajo las nefastas profecias del Apocalipsis. Por eso, este libro se vuelve doblemente moral. Desnuda la maqu_inaria del n:iercado y la imposición de la conciencia religiosa d~sde lo establecido como simple ley de acatamiento. Por este libro pasan no solo los aco~mb~a?os poetas latinos a los que saluda:nos en la mayoría de los ,t:xtos ep1gramat1cos, por esta plaza pasean también un Cristo maloliente y estático, una Magdalena negociante cuyo precio :es el sexo, un bautista borracho, y Los templos que son la casa del dios suben hacia el cielo donde el aire es negro. Cada columna tiene su raíz que se clava entre las flores los coágulos olorosos y las doradas ofrendas de este interminable pudridero. . Saúl Ibargoyen. Graffiti 2000, México, 2001, (Minimalia), ConseJo para la Cultura de Nuevo León y Ediciones del Ermitatfo, 57 pp. 327 �!HUELLA DEL PENSAMIENTO OCULTISTA EN EL VERGONZOSO EN PALACIO DE TqlSO DE MOLINA . \ Lic. Alejandro del Bosque Escritor El hombre cr.ee conducirse a si mismo cuando en realidad es conducido. {La Rochefoucauld) El objetivo central de la filosofía ocultista!. durante el siglo XV, particularmente en España, consistió en la búsqueda de la unidad de fe con la intención de mantener y acrecentar adeptos dentro de la religión católica. Era una época crítica, dolorosa: el nacimiento de la Modernidad en el resto de Europa en contraposición con las estructuras feudales anquilosadas que subsistían en España. t - En ese período el pensamiento ocultista ~mpleó la cábala2 como instrumento de combate y conversión de los judíos. El propósito era integrador: la cábala ayudaría a propagar la fe _cristiana en un tiempo amenazador, motivado por los grandes inventos, descubrimientos y trastornos en la concepción de valores. De acuerdo con Frances A. Yates la expulsión de los judíos de España limitó el avance. de la filosofía ocultista. Habría que agregar cómo las ideas reformistas de Martín Lutero hacían sospechoso, para la Iglesia Católica, todo intento personal de interpretar las Sagradas~Escrituras. De ahí el consecuente rechazo al ocultismo que se dará en el sigio XVI en España. 3 ' El que había iniciado como un movimiento de integración religiosa y social terminó estigmatizado como un movimiento de ruptura. El Concilio de Trento (1545-1563) es la respuesta religiosa a los movimientos reformistas y ocultistas buscando frenar y evitar la desbandada de fieles. Sin embargo, su presencia rígida y restrictiva no aseguraba automáticamente la unidad pretendida. En el siglo XVII la sociedad- española del Barroco se ha transformado gradualmente; no está exenta de los .cambios sufridos en el Renacimiento. Experimentaba una crisis de valores sociales, políticos y económicos. Mientras Europa se inserta en .-la "Modernidad, _España y Portugal injertan sus valores; se engolosinan:todaví~ con el paraíso llamado América y subliman la realidad social. Fuerzas de cambio impulsadas por la Modernidad penetran directa o indirectamente én \aichos países. Pero hay una renuencia al cambio;_está en juego la estabilida1i social cimentada en los valores tradicionales. Una "estabilidad" que según Jesé Antonio Maravall se - 329 . �caracteriza por un absolutismo monárquico, lucha de fuerz.as progresistas y conservadoras, una nobleza y una monarquía que se complacen mutuamente legitimándose, una burguesía truncada por una nobleza estacionaria e improductiva, y un delicado índice de miseria e insatisfacción social. Ante este panorama, la propagación de las ideas contrarrefonnistas parecieran ser insuficientes. Es entonces cuando el teatro adquiere un impulso propio. El teatro del Siglo de Oro es contemplado como un instrumento de integración social debido a su poder efectivo y directo de penetración psicológréa en el público "ignorante", pero susceptible a nuevas y "extrañas" ideologías. Lope de Vega comprendió el mensaje, y aprovechó la oportunidad histórica de su tiempo. En su "Arte Nuevo de Hacer Comedias" sostiene que "el arte verdad dice que el ignorante vulgo contradice". Para Lope, el arte es la "viva imagen de la verdad". Por su parte, el crítico Joaquín Casalduero afirma que "la función del poeta consistía en el Barroco en ser instrumento de Dios, mostrando el orden divino que rige la vida del hombre en el mundo". En este sentido se deduce que el artista es un ser privilegiado al transmitir la verdad de Dios y su deseo de orden universal. Fray Gabriel Téllez o Tirso de Molina era el seguidór más fiel de las enseñanzas lopistas. Sin embargo, Tirso pertenecía a una congregación religiosa (La Orden de la Merced) que le acarreó serios problemas: una Junta de Refonnación de las Costumbres sancionó sus comedias tildándolas de profanas, por lo cual fu~ desterrado de Madrid. El motivo ·del castigo no fue propiciado esencialmente por el carácter de sus obras; la crítica iba en función de su envestidura religiosa (¿un fraile escribiendo?) y del peculiar conservadurismo de su congregación. El Vergonzoso en Palacio (EVP) si bien no es una obra opuesta al régimen monárquico, sí sintetiza el espíritu integrador de su época. Lo paradójico estriba en que la obra presenta algunos resabios del pensamiento ocultista infiltrados consciente o inconscientemente por el autor. Marcelino Menéndez Pelayo, en su libro Historia de las ideas estéticas en España, subraya que para Raimundo Lulio, filósofo ocultista, "el arte es un don de Dios para que el ser humano entendimiento tenga una instrumento general con qué conocer las verdades de los entes en los cuales reposa". Idea que aplica Lope en sus obras; que Tirso confirma en las suyas. 5 Por ende, la huella del pensamiento ocultista en EVP puede apreciarse a de· diferentes elementos integradores como la divinidad, el libre io, la astrología y las máscaras sociales. I. La divinidad Para los cabalistas, según F. Secret (La Kabbala Cristiana), el orden que enco~tramos en el_ n_iundo depende de los sefirot (f,_ados, intennediarios o _emanac,on~s de lo d1vmo). En total son diez sefirot. En su conclusión 66, Pico de la M1r~dola relaciona dichos sefirot con.las potencias del alma. Los ~es ~efiro( mas ele~ados: Ket~r (corona), Hokhma (sabiduría) y Bina (1~tel!genc1a) se asocian respectivamente con unidad, intelecto y razón. El pn~c1pal_ grado es la unidad o corona, y corresponde a la totalidad divina. Es dec1r, baJo la concepción ocultista la divinidad es portadora del orden en el mundo. . . . En EVP el rey es la representación de Dios en la Tierra. Su poder es 1hm1tado a~ grado de detenninar, consentir o aprobar con quien se desposa un personaJe de la nobleza. D_UQUE. No lo sepa Serafina I hasta ver si determihal el rey que la mano os del que es _muchacha,· y descuidada/ aunque portuguesa, vive/ de que tan presto cauhve/ su libertad la lazada. (EVP, 68) Identificamos una sociedad donde no ocurre algo sin que el rey se entere o lo ~pruebe, lo que demuestra los finos y complejos mecanismos de control s~c1al. Esto puede observarse cuando el duque de Avero desea mantener mfonnado al rey sobre incidente sufrido por el conde de Extremoz. DUQUE. ~ntento, conde, vengaros. CONDE. El lo dirá. TARSO. (Aparte).¡Muy gentil ganancia espero! DUQUE. Vamos,· que responder quiero al rey. (EVP, 73) ~s indudable que tras la búsqueda de una integración se esconde tamb1en ~eseo de poder económico y político. La historia de Lauro, de hecho, está signada por una atmósfera de ambición, envidia e intriga. u? LA u_Ro. Crey~l?,· desf!oseyóme/ de mi estado y las riquezas/ que en el g?b1~rno adqu1r1,-/ llevome a una fortaleza,/ donde, sin bastar los ruegos/ ni lagrimas de Isabela,/ mi hija y su esposa, manda/ que me corten la cabeza (EVP, 117) . _La ~istoria de ~~ rey que posee la facultad inc~estionable (absolutismo mona~quico~ ~e ~ec1d1T el destino de sus súbditos: hundirlos o reivindicarlos. ~und1r ~ re1v~nd1car: el rey es infalible. Si hunde a Lauro y se descubre Ja mocenc,a de este, entonces el rey fue víctima de un engaño; aunque no es 331 330 �............ responsable del sufrimiento ajeno, posee la virtud de c~staurar el orden c~ando sea pertinente. DUQUE._¿ Veis, conde, cómo el cielo ha averiguado,/ todo el caso, y mi honra sahsfizo?I Ruy Lorenzo mi/ama contrahizo? (EVP, 45) ATAMBOR El rey nuestro señor Alfonso el Quinto/ manda: que en todos sus estados reales,/ con so/enes y públtcos pregones,/ se publique el castigo que en Lisboa/ se hizo del traidor Vasco Fernández,/por las traiciones qtfe a su tío el duque, / don Pedro de Coimbra ha levantado,/ a quien por leal vasallo y noble/ y en todos sus estados restituye;/ mandando, que en cualquier parte que asista/ si es vivo, le respeten como a él mismo;/ y si es muerto, su . imagen echa al vivo/ pongan sobre un caballo, y una palma/ en la mano, le lleven a su corte, / saliendo a recibirle los lugares/ y declara a los hijos que tuviere/ por herederos de su patrimonio,/ dando a Vasco Fernández y a sus hijos/ por traidores, sembrándoles sus casas/ de sal, como es costumbre rn estos reinos/ desde el antiguo tiempo de los godos./ Mándase pregonar porque venga/ a noticia de todos. (EVP, 154-155) Los aparte, como técnica teatral, inmediatizan el mensaje del honor al público espectador: · La misericordia, la sabiduría y la justicia son emanaciones de lo divino, y estos sefirot son atribuidos a la persona del rey. LA URO. Gracias a vuestra piedad,/ recto juez, clemente y sabio,/ que volvéis por mi justicia. (EVP, 155) Respecto al honor, diversos críticos teatrales lo han destacado como eje vital de la sociedad del Barroco. Su planteamiento es necesario por ser un conector eficaz de las diversas tramas de la época, y sobre todo, como un elemento de identificación a través del cual puede sensibilizarse al espectador. No por nada es una constante. Es el puente entre los de arriba y los de abajo en la escala de poder; por el honor se destruye o reconstruye el orden. La integración depende enormemente de la conservación de este valor en el seno social. LAURO. ¿Más que un hijo habéis perdido? RUY. El honor, ¿no es preferido/ a la vida e hijos? (EVP, 113) Y es que la pérdida del honor conlleva una consecuente pérdida de la integración social y económica. RUY. Si por trabajos un hombre/ es bien que llore y se üsombre/ ¿quién los tiene como yo,/ a quien el cielo quitó/ honra, patria, hacienda y nombre? (EVP, l 13) El cielo es la personificación de Dios. Por alguna razón inescrutable, Dios soluciona o elimina el problema de la unidad valiéndose de _reyes, li~osos y, en algunas ocasiones, de. nobles. CONDE. (Aparte). Ya la causa advierto/ de su enojo y venganza mal cumplida./ Engañé la hermosura de Leonela,/ su hermana, y, alcanzada, despréciela. (EVP, 44) Además, la integración también puede ser entendida si se reco~oce la jerarquiz.ación de_ clases existente. De hecho, el sentimiento de pertenencia de clase se transpira y respeta. Refiriéndose a Mireno, Tarso afirma: T~RSO. Trújole su padre aquí/ pequeño, y bien sabéis vos/ que murmuran mas de dos,/ aunque vive y anda así,/ que debajo del sayal/ que le sirve de corteza/ se encubre alguna nobleza/ con que se honra Portugal. (EVP, 49) La divinidad (el cielo) interviene nuevamente en el destino de los ho~bres, ~anifestando la r~beldía ~otivada de algunos. Una rebeldía que sera ~ometida en aras de la mtegrac1on; una actitud comprensible en el caso de Mireno. MIRENO. Co_n~idero algunos ratos/ que los cielos, que pudieron/ hacerme noble, y me h1c1eronl un pastor, fueron ingratos. (EVP, 51) ~I clasismo resalta cuando se fomenta un sistema de privilegios entr~ los mismos nobles que no se preocupan por indagar los motivos del secretario Ruy para asesinar al Conde de Estremoz. DUQUE. Pésame que el autor de aqueste exceso/ huyese. Pero vamos; que busca/le/ haré de suerte que, al que muerto o preso/ le trujere, prometo de entrega/le/ la hacienda que dejó. C. 2~ Si ofreces eso/ no habrá quien no lo siga. DUQUE. Verá dalle/ todo este reino un ejemplar castigo. (EV.P, 45-46) ". . Cuando Vasco, lacayo de Ruy, duda que una mujer puede ser ultrajada: 0p1ensas de veras que en el mundo ha habido mujer forzada?", en realidad ~e. du?a ~~e un personaje de la clase alta haya tenido la "debilidad'' 0 Ja di~ntdad ~e abusar de Leonela. Si acaso peca el personaje de un estrato social _supenor (el Conde), éste. debe reconocer su error reparando el daño cometido o en un extremo, morir linchado. De este modo el conde de Extremoz accede a casarse con Leonela aunque ambos procedan de 333 �condiciones sociales diferentes. Está en juego el bono~ de la nobleza, la unidad, Dios, la integración que es estabilidad. .. CONDE. Los cielos ió han ordenado/ porque vuelven por Leonelal a quien di palabra y mano/ de esposo, y la desprecié/ gozada. (EVP, 160) Para Pico de la Mirandola el sol es el fuego del cielo; es anftlogo al fuego celestial. Por su parte, Giorgi identifica al sol con la religión cristiana. Cabalísticamente a Dios se le asocia con el elemento fuego. En EVP el fuego se vincula con el amor: sentimiento que mueve a los ~'fres humanos; por ende, es un signo de integración y transformación del ser. 5 TARSO. ¡Las copras (coplas) que a cada paso/ os hice! ¡Huego (fuego) de Dios/ en ellas, en mí y en vos!/ ¡Si de subir al Parnaso/ por sus musas de alquiler/ me he quedado despeado! (EVP, 46) TARSO. ...todo el huego lo deshizo/ porque hechizó mi sosiego;/ pues suele echarse en el huego/ porque no empezca, el hechizo. (EVP, 47) El fuego (Dios) es un elemento unificador por su carácter ubicuo. Y si el fuego une, el color rojo, atribuido al demonio, desintegra por su carácter mudable.7 En la sociedad conservadora del Barroco la movilidad es inquietante pues propicia cambios y el desarrollo de una conciencia crítica. Judas representa ello, y por lo mismo debe desechársele. Judas se refugia en las apariencias y es necesario temerle. Tarso cree identifica~lo en Melisa. TARSO. Aunque lloréis un diluvio,/ tenéis el cabello rubio/ no hay que fiar dese pelo. (EVP, 48) TARSO. A vos, y a Judas./ Sois mudable: ¿qué queréis,/ si en señal deso os ponéis/ en la cara tantas mudas? (EVP, 47) Judas es sinónimo de ruptura; la figura que despreció el paraíso al rebelarse; la figura que traicionó a Cristo, denunciándolo.. El demonio es el responsable o el cómplice del caos, no la nobleza, a quien regularmente se exonera. Se sublima la realidad: :1 DORISTO. Par Dios, / que si los cojo a los dos,/ y el diabro no los esconde! que he de llevarlos a Avero/ con cepo y grillos. (EVP, 57J58) 1' Es así como la figura divina impone la integraaión a partir de las decisiones del rey; determina el estatus social (noble, pastor, lacayo), retira o conserva el poder económico por motivos insospechados; premia o castiga pues es justo; soluciona las desdichas de los afligidos; es la representación, como el Sol, de la belleza: sinónimo de unidad estética. 334 II. Libre Albedrío Uno de los sefirot o grados intermediarios propuestos por los cabalistas, 8 y que realza Pico de la Mirandola, es el libre albedrío (Rehamim o Tiferet = compasión, belleza). La presencia divina no coarta el libre albedrío del hombre, quien está ubicado en el centro de la Tierra, siempre y cuando se supedite o subordine a cumplir con ella. Para perfilarse como elemento integrador, el libre albedrío humano debe obedecer a una causa razonable y justa. Pot· lo .tanto, la iniciativa de Mireno de indagar sobre su verdadero origen tiene un sentido: restaurar el orden de su existencia. Esto explica la actitud rebelde de Mireno (pastor) ante las palabras ofensivas del Duque de Avero (noble). No cualquier pastor podría hacerlo. DUQUE. ¿Tú libraste al secretario? / Pero si; que aquese traje/ era suyo; di, traidor, /¿porqué le diste favor? • MIRENO. Vueselencia no me ultraje/ ni ese titulo me dé;/ que no estoy acostumbrado/ a verme así despreciado. (EVP, 72) . La inquietud del conocimiento del ser del hombre proyecta una idea neoplatónica: ir más allá de la apariencia. Esto se aprecia en un revelador juego de palabras. MIRENO. No soy, seré;/ que sólo por pretender/ ser más de lo que hay en mí/ menosprecié lo que fui/por lo que tengo que ser: (EVP, 72) Quien se insubordina ante una autoridad que funge como tal (el duque) atenta contra la integración. El ejercicio del libre albedrío de Mireno altera al duque porque sobrepasa las líneas convencionales establecidas·- el distanciamiento social concebido: pastor/noble. De ahí la represió~ del duque de quien posteriormente se justificará su conducta errónea porque desconocía el origen noble de Mireno. Mientras tanto, Ja vergüenza , de saberse humilde, y por ende, indigno de pertenecer a una clase social · elevada, y de aspirar al amor de Madelen~,..será un óbstaculizador interno que condicionará las acciones de Mireno. Obstaculizlid0rque·s~perará por el ~or ~~e Madelena le manifiesta y por 1a revelación de su origen verdadero; s1~~c10? que a su vez le brindará seguridad social integrándola a un lugar pnvileg1ado dentro de una estructura macro~ósmica. ~ 335 �Tarso, el gracioso de la historia, es un personaje sabio cuando aconseja a Mireno: MADALENA. Si teme mi calidad/ su bajo y humildi ~stado/ bastante ocasión le ha dado/ mi atrevida libertad (EVP, 124) TARSO. Dijo una vez un discreto/ que en tres cosas era mala/ la vergüenza y el temor. f,,fIRENO. ¿ Y eran? . TARSO. Escucha despacio: / en el púlpito, en palacio/ y en decir uno su amor./ En palacio estás, los cielos/ te abren camino anchuroso;/ no pierdas por vergonzoso. (EVP, 122-123) 1 Buscará confirmar que él la ama fingiendo que duerme, hablando entre sueños; contestándose a sí misma, donde proyecta su libertad de pensamiento. Si el amor es sinónimo de Dios, éste refiere la unidad. Amar es una forma de contribuir a la unidad. Por lo tanto, bajo la lógica de Madalena, el amor que siente por Mireno puede considerarse, a la larga, como un elemento integrador, y no de ruptura como pareciera. Lo anterior justifica la aparente presencia de un amor " impropio". • j . " El mensaje indirecto es: asumir lo que uno cree ser. No avergonzarse de lo que se es (pastor, lacayo, etc) pues todo obedece a una estructura de poder y a un orden divino preestablecido. ;, ·'t • A pesar de su aparente ligereza, Tarso es uno de lbs personajes más sensibles y conscientes de la trama. El otro personaje es Madalena quien reconoce que su libertad de amar está condicionada por autorrestricciones de clase: ¿amar a un forastero de dudoso origen? Sin embargo, este obstaculizador externo no impedirá ejercitar, tarde o temprano, su voluntad. ¿Por qué? Madalena es consciente del juego de valores que se entretejen sobre la nobleza y la honra, que a su vez intuye en Mireno. MADALENA. El desear y el ver es,/ en la honrada y la no tal,/ apetito natural;/ y si diferencia se halla/ es en que la honrada cailal y la otra dice su mal. (EVP, 79) El libre albedrío es uno de los sefirot que conduce a la unidad. La propuesta que Madalena hace a Mireno sobre preferir la paz a la guerra es una invitación a la sensatez, a la integración. La paz, para Pico de la Mirandola, es un elemento integrador, armónico. Paz es orden, convencionalidad, sistematización, institucionalidad. Paz es la resultante de quien ha aprendido a compadecer al otro, de quien sabe ubicarse en el lugar del otro: el que ignora o desconoce la valiosa nobleza de quien la porta. Y la compasión es rehamim o tiferet (libre albedrío). -~ Aceptar ser secretario del duque implica para Mireno asumir el papel de subordinado que temporalmente le corresponde; impliéa asumir un juego de valores exigido por la sociedad. De ahí la melancol(a de Madalena; es dificil aprehender las condiciones sociales de su época que sacrifican la libertad de elección personal. Entonces, tiene un sentido la frase alusiva a La Vida es Sueño de Calderón: ''No creas en los sueños, que. los sueños sueños son". Magalena es inteligente al percibir el sentimiento que le inspira a ,;Mireno y la razón de su vergüenza. · MADALENA. El palacio nunca acoge/ la vergüenza;, esa pintura/ desdoblad, pues que se vende,/ que el mal que nunca se entiende/ dificilmente se cural Sí; más la desigualdad/ que hay, señora, entre los dos/ me acobarda-. Amor, ¿no es dios?/ -Sí, señora-./ Pues hablad,/ que sus absolutas leyes/ saben abatir monarcas/ e igualar con las abarcas/ las coronas de los reyes. (EVP, 128). !, Esta vinculación de amor-dios ayuda a explicar el porqué del desafio de Madalena al aceptar abiertamente a Mireno; esto habla de su honestidad ante una sociedad donde campean intenciones integrado¡as y dobleces morales. DUQUE. ¿Estáis sin seso, atrevida? MADALENA. El cielo y el amor me han dado/ esposo, aunque humilde y pobre,/ discreto, mozo y gallardo. DUQUE. ¿Qué dices, loca? ¿Pretendes/ que te mate? MADALENA . El secretario/ que me diste por maPstro/ es mi esposo. (EVP, 158) Honestidad que es incomprendida por un padre cuyos valores están regidos por un orden económico " inmutable"; valores que se corroboran cuando él se entera de la riqueza de Mireno y cambi.a de opinión. LAURO. Paso/ que es mi hijo vuestro yerno ... DUQUE. Ya vuelvo en mí: p or bien dado/ doy mi agravio dese modo. (EVP, 158). El mismo proceso de sorpresa, rechazo y aceptación se repite en el plano de Serafina y Antonio. La solución es económica: el secretario no era tal sino el Conde de Penela. Asimismo, el narcisismo de Serafina sugiere un libre albedrío ~uy peculiar: su decisión de "no amar más que a sí misma". Sin embargo, dicho narcisismo termina sujetado a una estructura convencional: casarse, por engaño, con un conde que ella rechazaba. Es pues necesario someterla a uh orden, integrarla. No por nada Antonio ·ordena ~ 337 �pintor cambiar el color negro (lo incierto o desconocido). por uno de oro Y azul (representación de lo divino). Lo anterior comunica que la complacencia económica es c_lave para la integración. Ruy recupera su hacienda y su hon~r; Leone_la _recibe ~ buen p_artido (marido con dinero), y Tarso acepta a Melisa por la misma razon. MELISA. Mande que me quiera Tarso. ··. MJRENO. Yo se lo mando, y le doy/ por ello tres mil cruza_qos. TARSO. ¿Por la cara o por la bolsa? (EVP, 161) ,. III. Astrología y máscaras 1 -·t Según Frances A. Yates tanto par~ Giorg(_ como P,ara Pico el libre albedrío permite usar en buen sentido la mfluencia de las estrella~., De esta manera la acción de Mireno de desterrarse puede obedecer tamb1en a una razón de índole astral. MJRENO. Esto, que había de humillarme,/ con tal violencia me altera,/ que desta vida grosera/ me ha forzado a desterrarme;/ y que a b~sc~r me desmande/ lo que mi estrella destina,/ que a cosas grandes me me/mal Y algún bien me aguarda grande... (EVP, 52) De acuerdo con el pensamiento ocultista, las estrellas no determinan necesariamente las acciones de Mireno. El permitir que ellas controlen su voluntad conduce a la ignorancia y a la plena superstición; ~ por lo ~anto, al extravío de la búsqueda de su origen. Las estrellas solo mot1vao su conducta.9 En realidad el hombre del Barroco busca una resp~esta a su curiosidad de resolver el destino propio. La astrología parecena ser una alternativa de conocimiento; es decir, puede orientar al hombre e? su sed de conocimiento, pero no debe condicionar sus actos. La. as~olog1a se tolera como parte de la expresión cotidiana popular; como 0~1fic10 de escap~ que provoca cierto relajamiento moral. Es pues me~osprec1able como .oficio en esa época. El mismo Pico la condena en el s1gl? XV ~orq_u~ piensa que fomenta la esclavitud en el hombre. La astrolog1a es p~rm1s1ble en _tanto contribuya (su mención o alusión) al relajamiento mor~1. Est~ explica el desenfado con que Tarso compara la dificultad de abrochar, su traJe de lacayo con la interpretación de los astros. TARSO. ¿Qué astrólogo tuvo esfera,/ di, menos inteligihl~,I que ha un hora que no es posible,/ topar con la faltriquera? (EVP, 61) : nombres de santos con signos zodiacales o constelackmes. V asco, lacayo de Ruy, hace referencia a ello cuando vislumbra a Mireno y a Tarso, y exclama: "Santos estrellados". Este sincretismo popular no ~s casual. Fe y astrología conviven extraoficialmente sin provocar resquebrajamientos sociales. Una complementa a la otra sin · alterarse, pero es comprensible cierto recelo religioso ante este hecho. Para algunos ocultistas era vital difundir la fe astrológica; es decir, compenetrar el pensamiento religioso con estudios astrológicos. La tolerancia de actitudes astrológicas en el siglo XVII se cristaliza por su alusión inconsciente en la mayoría de las expresione_s lingüísticas populares. Sólo en este rubro la astrología coadyuvaría ~ la interpretación del conocimiento. Por otra parte, la idea de la fortuna reaparece ligada al concepto de destino ( creencia clásica) para interpretar la existen.9ia de fuerzas contrarias · en el cosmos. El soliloquio de Mireno lo corrobora. · MIRENO. (Aparte) La fortuna ha comenzado / ci ayudarme; ánimo, ten/ porque en ella es natural, / cuando comienza por mal,/ venir a acabar en bien. (EVP, 73-74) El bien como idea suprema es una aspirac1on del ser humano. Su realización o su búsqueda promueven el equilit:fr'io armónico entre el microcosmos y el macrocosmos. El triunfo del bien sobre el mal, de la justicia contra la injusticia, contribuyen a la integración del todo fracturado.10 La fortuna es también una justificación del ·despojo. Mientras no se aclare la realidad de los hechos (la injusticia cometida contra Lauro), dicha realidad se sublima. LAURO. Alza del suelo y escucha/ si acaso tienes paciencia/ para saber los vaivenes/ de la fortuna y su rueda. (EVP, 115) · La fortuna: ¿una explicación, un consuelo, un\ pretexto, una creencia popular? Como se prefiera, pero ayuda a contrarrestar-el desorden provocado por la conducta humana. ~ Por otro lado, el · empleo de diversas· máscaras entre los personajes insinúa una función social integradora. Es decir, la máscara es vista como un restituidor temporal o perenne del orden. ,~ Los filósofos ocultistas tendían, al interpretar las Sagradas Escrituras, a combinar (hasta cierto punto arbitrariamente, de ahí el libre .albedrío) los 338 339 �La decisión de Mireno de intercambiar los trajes con Ruy y Vasco responde a una necesidad de transformación para ordenar su caos personal, au,nque sea provisionalmente. El traje permite ocultar la personalidad, y por lo mismo es una máscara que desempeña varios objetivos. Mireno, vestido de caballero aclarará su destino eón mayor soltura; Ruy, vestido de pastor, ' . huirá para vengar la deshonra de su hermana. En ambos casos la n:iáscara cumple una función transitoria pues se confía en el auxilio divino (el cielo). MJRENO. Lo que se puede hacer, de mi consejo,/ es qué los dos troquéis esos vestidos/ por aquestos groseros; y encubiertos/ os libr~réis mejor, hasta que el cielo/ a daros su favor, señor, comience;/ porquf la industria los trabajos vence. (EVP, 56) -,·•,_ . La realidad del siglo XVII en España es crítica. La integración es una imagen pr?yectada con eficacia durante cierto tiempo para prolongar la permanencia en el poder de estructuras económicas, políticas y sociales obsoletas. · El teatro del Siglo de Oro tiene el mérito de haber contribuido a frenar parcialmente lo que ya se veía venir: la decadencia. EVP de Tirso de Molina es una muestra de ello. · Bibliografia Azcuy, Eduardo A. El ocultismo y la creación poética, Sudamericana, Buenos Aires, 1966. ·1 La máscara también adquiere una función perenne. Es el caso del conde de Extremoz que encubre su vileza, según la apreciación de Ruy. RUY. Cuando se viste el villano/ las galas de traje noble,/ parece imagen de roble/ que ni mueve pie ni mano ... (EVP, 59) En la sociedad del Barroco se alimenta el uso de máscaras porque la apariencia o la imagen es un mecanismo de acceso al poder. Es una sociedad donde se juzga a partir de esta concepción. De ahí el arresto absurdo de Tarso y Mireno cuando son confundidos por el alcalde y sus hombres con Ruyy Vasco. Bataillon, Marce!. Erasmo y el Erasmismo, Crítica, Barcelona, 1977. Casalduero, Joaquín. Estudios sobre teatro español, Gredos, Madrid, 1981. Castiglioni, Arturo. Encantamiento y magia, FCE, México, 1987. De la Mirandola, Pico. De la dignidad del hombre Editora Nacional Madrid, 1984. ' ' Denzinger, Enrique. El magisterio de la iglesia, Herder, Barcelona, 1963. De Molina, Tirso. El Vergonzoso en Palacio, Cáted_ra,_Madrid, 1983. El fingimiento es también una máscara. Antonio finge ser un secretario para conocer de cerca de Serafina. Desecha esta máscara y decide revelar su identidad al suponer que el dinero facilitará su proceso de conquista. Al no conseguir este propósito emplea un nombre prestado ( don Dionís, signo de renombre y fama en esa época) y Serafina lo acepta porque es víctima de su propia máscara: el cuadro donde aparece vestida de hombre. · Lope de Vega. "Arte Nuevo de Hacer Comedias" en: Obras, Clásicos Universales, Ediciones Nájera, Madrid, 1984. Las diferentes máscaras convencionales portadas por los personajes se justifican porque represen~.Jrel vínculo entre el caos y el orden. Maravall, José Antonio. La cultura del barroco. Análisis de una estructura histó,:ica, Ariel, Barcelona, 1989. . . · ., La presencia de la divinidad representada por el rey, el ejercicio del libre albedrío en pro de la integración, la astrología como manifestación popular tolerada, y las máscaras, restituidores del orQ~n, contribuyen a interpretar la huella directa o indirecta del pensamiento ocultista en EVP. El objetivo ideal de la época de Tirso era impulsar la necesidad de integración social a través del teatro. La integración es un· vestigio anterior al Barroco, anterior a la Contrarreforma; se le identifica claramente expresado en el _pensamiento ocultista. 340 Kr!s~eller, Paul Oskar. El pensamiento renacentist~· y sus fuentes, FCE, Mex1co, 1982. Marín, Manuel. El mundo de lo oculto. Vol.J, Marín, Barcelopa, 1991. Men~ndez Pelayo, Marcelino. Historia de /as· ide~ estéticas en España Porrua, Sepan Cuantos# 435, México, 1985. ' J$, Muñiz-Huberman. Las raíces y las ramas. -Euentes y derivaciones de /a Cábala hispanohebrea, FCE, México ,1993. · -:( 341 �1 caso de ser hallado sería impronunciable; 2) el princ.ípio de la Torá como un organismo, con cuerpo y alma; y 3) el principio del infinito significado del mundo divino". Angelina Mufiiz-Huberman. Las raíces y las ramas.Fuentes y derivaciones de la Cábala hispanohebrea, FCE, México, .J993, pp. 13~14. Ruiz Ramón, Francisco. Historia del teatro español, Vol. /, Alianza Editorial, Madrid, 1971. Schimaus Michel, Alois Grillmeier y Leo Scheffeyk: Historia de los dogmas, Tomo 111, Biblioteca de Autores Cristianos, Mad~id, 1975. 3 F. Secret subraya que en España, tras la expulsión de los judíos en 1492 y el establecimiento de la Inquisición en España, se dio una tendencia gei;ieral de desconfianz.a y hostilidad hacia la kábbala cristiana. Menciona a Pedro Ciruelo quien condenó la kábbala al ser utilizada por cristianos. Ciruelo "en primer lugar examina el sentido de la kábbala y sus doctrinas, concluyendo que la kábbala es algo incierto y que no ha sido revelado por Dios( ... ) En segundo lugar, deduce que la kábbala es una invención astuta de los judíos, inadmisible para los cristianos ( ... ) En último lugar ( ... ) la de la kábbala como medio para convertir a los judíos; no se les convertirá sino adoptando los argumentos de los exegetas literales y de los talmudistas." F. Secret. La kabbala cristiana del Renacimiento, Taurus, Madrid, 1979, pp. 241-243. •l Secret, F. La Kabbala Cristiana del Renacimiento, Tauru~, Madrid, 1979. . l Valbuena Prat, Ángel. El teatro español en su Siglo\ de Oro, Planeta, t Barcelona, 1969. Wilson E.M y D.Moir. Historia de la literatura españoli del Siglo de Oro. Teatro. Vol. 1II, Ariel, Barcelona, 1982. ;¡ Yates, Frances A La filosofia oculta de la época isabel{na, FCE, México, 1982. Notas bibliográficas 1 Frances A. Yates entiende por filosofia oculta un "sistema de c~nceptos constru!~º con elementos del hermetismo tal como lo revivió Marsilio Ficino, mas una vers1on cristianizada de la Cábala judía, agregada por Pico de la Mirandola. Juntas, estas_ dos tendencias forman lo que llamo filosofia oculta, que es el título dado por Ennque Cornelio Agripa al manual que publicó sobre el tema'. el cu_al tuv_o una enorme influencia". Yates apunta que "la Cábala cristiana se d1fer_enc1a básicamente de la judía en que emplea en forma cristiana la técni~a c!balís~1c~ y en que amalgama dentro del sistema la filosofia y la magia herméticas . As1m1~mo, para Eduard_o. A. Azcuy "el ocultismo es un vasto conjunto de teorías y de práct1c~s; una c?smov1s1ón y una regla de vida; en fin, una d~ctrina fil~sófic,~ que acentua especialmente la diversidad infinita y la unidad esencial del umverso . Frances A. Yates. Lafilosofia oculta en la época isabelina, FCE, Méxi~o, 1982, pp.l 1-.14. Eduardo A. Azcuy. El ocultismo y la creación poética, Sudamericana, Buenos Aires, 1966, p.44. 2 Angelina Muñiz-Huberman ubica el origen del desarrollo del ~ensamiento cabalista entre los siglos XII y XIII, en la región de Provenza,y postenorme~te en España. "La palabra Cábala significa tradición o recepción. Según ésta, se cre1a que cuando Dios entregó la Ley al profeta Moisés en el Sin~í, hizo ~na segund~ revelación sobre su significado secreto, de cómo debena~ ser !e~d~ la Tora (Pentateuco) y transmitida oralmente a lo largo del tiempo_ los m1~1ados. Esta última tarea es la que le está destinada a los cabalistas, ded1cad9s a analizar el texto de las Escrituras en hebreo. La lectura textual es la más sencilla, pero no la verdadera, que se encuentra oculta en los espacios en blanco en~e let~a ~ letra, º .en una nueva ordenación de las palabras, o en una lectura de corrido sm mterrupc1ón entre palabra y palabra". Muñiz-HubeJ1llan agrega que la preocup~ción fundamental de la doctrina de la Cábala es "1) la búsqueda del nombre de Dios, que aun en el 342 Pª' 4 Todo ser humano participa consciente o inconscientemente del entorno sociohistórico en que se desenvuelve. Azcuy es asertivo al indicar que "el universo ocultista es aquel en el cual el hombre participa. El factor cualitativo de esa relación es, sin duda, la intencionalidad, la voluntad. Las operaciones mágicas exigen la fe. Para actuar sobre los elementos del cosmos ocultista es preciso ese factor intencional, ya sea individual o colectivo, consciente o inconsciente, acumulado en los ritos o en las fórmulas." Desde esta perspectiva, Tirso de Molina es un participante. Eduardo A, Azcuy, op.cit, p.44. 5 F. Secret cita a Lorenzo de Brindis: "Dios se ha escondjdo en nosotros ... a fin de que busquemos con la mayor diligencia el tesoro oculto del conocimiento divino ... Es esto lo que se lee de los santos patriarcas, que excavaban pozos para encontrar las aguas vivas. Dios es la fuente de las aguas vivas ... Dios se ha ocultado en las divinas Esc!ituras a fin de que busquemos lo que significan el fuego, las nubes, la oscuridad, el viento, los nombres divinos ..." Y así como Dios se ha ocultado en las Escrituras para ser buscado por el ser humano, así la verdad se esconde en el arte teatral para que el espectador vaya tras ella, cavando. Si el arte es un don otorgado por Dios al hombre entonces la verdad divina puede no estar tan lejos. F. Secret, op.cit, p.41. 6 Al respecto, Mufliz-Huberman destaca: "Al combinar los diez sefirot con las veintidós letras del alfabeto hebreo, se inicia el camino ca~alístico. Los sefirot son los nombres más comunes de Dios, que en su conjunto forman un gran Nombre único. Los sefirot o emanaciones divinas son: Gloria, Sabiduría, Verdad. Bondad, Poder, Virtud, Eternidad, Esplendor, Fundamento y una letra A(álef) impronunciable, que sería el verdadero nombre de Dios. Poder hallarlo depende de las múltiples maneras en que se combinen." Mufiiz-Huberman, op.cit, pp.14-15. 7 La mítica insubordinación del demonio alteró el orden. universal previsto por el Creador. El pecado de Adán y Eva es un nuevo trastorno propiciado por el mismo agente caótico. Los hijos del pecado original son constantemente asediados por la 343 �amenaza de un nuevo desorden. De ahf, la necesidad de saber identificar la presencia del .demonio que, desde este sentido, ·también es oculta. Afortunadam~nte, afirma Juan García Fónt (al evocar a Santo Tomás de Aquino), "lo que no puede hacer el demonio es transmutar, el orden natural de las cosas, por ejemplo, transfonnar al hombre en bestia o bien que un muerto reviva. Y si, a veces, pátece que obra tales portentos, esto no es cosas que ocurra realmente. Es pura aparierlcia, una especie de artificio." Arturo Castiglioni opina distinto: el demonio no es una apariencia pues "todos los individuos que carecen de una fe absoluta en la religión y son presa de las pasiones están expuestos a las tentaciones del diablo." Los del·ustes personales y sociales son un reflejo de la presencia maligna; la fe es una he mienta de reajuste al servicio del ser humano. Juan García Font. "Demonología" n: El Mundo de la Oculto, Vol. /, Marln, Barcelona, 1991, pp. l 18. Arturo Castiglioni, Encantamiento y magia, FCE, México, 1987, pp. 226. ,: los inferiores, por la perspicacia de sus sentidos, por la penetración inquisitiva de su razón, por la lu~ de su inteligencia, intérprete de la natl.!raleza, cruce de la eternidad esta?le con el tiempo_fluy~nte y (lo que dicen los Persas) cópula del mundo y como su h1m~neo, un poco mfenor a los ángeles,·en palabras de David". El todo fracturado se r~stltuye con las acciones buenas de los seres humanos. Pico de Ja Mirando! op.c1t, pp. 103-104. · a, 8 La fe de Pico de la Mirandola en el libre albedrío del hombre, otorgado por Dios, se manifiesta al relatar el momento en el que el Creador se d~ige a su obra: "Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni mortal, ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra, te forjes la fonna que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisión." Si bien el hombre es un ser digno para elegir también es cierto que no siempre actúa con la sensatez debida. Y esto es debido, en palabras de Eduardo A. Azcuy, a que "el mur.do visible en el que habitualmente nos movemos es sólo un aspecto de la totalidad, la perspectiva incorrecta, o mejor dicho, parcial del mundo ( .. .) la realidad está siempre presente y si no podemos percibirla se debe a que todavía no hemos despertado. El gran secreto, es decir, la causa de nuestra limitación, reside en nuestra captación parcelada. Vemos el universo a través de la estrecha ranura de los sentidos." Desde este enfoque, el conocimiento de lo divino es limitado; el hombre requiere estar consciente de ello, no para desistir sino para ejercitar su voluntad de exploración de lo oculto. Pico de la Mirandola. De la dignidad del homl)re, Editora Nacional, Madrid, 1984, p.106. Eduardo A. Azcuy, op.cit, p.31. · 9 Desde la época clásica la astrología ya era denostada. ª Ciceró~, comenta Castiglioni, la repudiaba al criticar la inutilidad de los horósco¡i,os. Luciano, por su parte, ridiculizaba a los magos de su tiempo. A pesar de esto, había pensadores como Celso que reconocían la influencia de los astros al considerar<a las estrellas como seres racionales que pueden predecir el futuro y prever guerras, desastres y ac~~tecimientos políticos ~elevantes. Castiglioni . señala ~uei'~ntre los escritores cnsttanos de la Edad Media había "una concepción domma é con respecto a la astrología: la de que el poder de los astros es análogo al del . ento que mueve las embarcaciones: de igual modo pueden agitar lós cuerpos sobre 'los cuales las almas viajan en la tierra, aunque el alma misma sea libre. Así se intenta conciliar la existencia del libre albedrío con la acción oculta de los cuerpos celestes." El hombre, pues, posee la voluntad de no subordinarse a las pautas astrológicas. Arturo Castiglioni, ·op.cit. pp.238-239. 10 El hombre, en la visión de Pico, es responsable de garantizar .esa idea de bien pues es "el intermediario de todas las criaturas, emparentado con lo·s superiores, rey de 344 345 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humánitas : Anuario del Centro de Estudios Humanísticos Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Humanitas Año de publicación El año cuando se publico 2001 Número Número de la revista 28 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Anual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784592&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humanitas, Sección Letras, 2001, No 28, Enero Creator An entity primarily responsible for making the resource Basave Fernández del Valle, Agustín, 1923-2006 Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Filosofía Historia Letras Humanidades Publicaciones periódicas Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. 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