https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/305/5423/HUMANITAS._2002._Letras.ocr.pdf b60063bf8f8c8a6e9cebebfbbe7c5b3f PDF Text Text siguiente : Escritos de Etica (1973); Escritos de Metafisica (1973), Escritos de Filosofía de la Educación y Pedagogía ( l 973); Epistolario , (11 tomos) ° 1980. Cf. Cu o . Anuario de Historia del Pensamiento Filosófico Ar entino (publicación del Instituto de Filosofia, Sección de Historia del Pensamiento Filosófico Argentino, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina) que con la dirección de Diego Pro ha sido - y continúa siendo- de consulta necesaria para una visión equitativa de lo que 3 se ha hecho y se hace en filosofía en la Argentina. Cf. Diego F. Pro. Historia del· ensamiento filosófico Ar entino. 31 Cuaderno l. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Instituto de Filosofía, Mendoza, Argentina, 1973, 229 págs.; p. 73. Cf. nuestras páginas relativas a su Epistolario ; (tomo l}. Instituto de 32 Filosofía, Facultad de Filosofia y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, l 980, 152 pags. En : Revista Venezolana de Filosofia, Universidad "Simón Bolívar" Sociedad Venezolana de Filosofía, Caracas, Venezuela, nº. 14-15 (1980) 219-220; Epistolario; (tomo lU data cit. 263 págs. En: Loe. cit. nº 16 ( 1982) l 50- l 5. Asimismo hemos comentado oportunamente Precisiones sobre la evolución del ensamiento ar entino (Compilación de escritos de C. Alberini) con estudio Preliminar de Diego Pro (pp.13-4 7). Eds. Docencia-Cinae, Buenos Aires, l 981, l 53 págs.: En "Sapientia". Órgano del Departamento de Fi\osofia, Facultad de Fi losofia y Letras, U.C.A., año XLI, 1986 (abril-junio) nº 160, pp. 1S7-1S8. Sección Segunda LETRAS 188 �BAJO LOS SIGNOS DE LA POSTMODERNIDAD Dra. Alma Silvia Rodríguez. Profesora e investigadora. Centro de Estudios Humanísticos. Instituto de Investigaciones Jurídicas Facultad de Derecho y Criminología. Refiere el poeta que Tzu-Lu que cuando le preguntó a Confucio: "Si el duque de Wei te llamase para administrar su país, ¿Cuál sería tu primer medida?". Confucio respondió sin chistar "La reforma del lenguaje". Agrega el poeta no saber si el mal empieza en las palabras o en las cosas, porque cuando las palabras se corrompen y los significados se vuelven inciertos, el sentido de nuestros actos y de nuestras obras también se tambalea. Yo pienso como él: las cosas se sustentan en sus nombres y viceversa. (Ana Clavel, 2000) ¿Son las representaciones icónicas exteriorización materializada de los fenómenos sociohistóricos? ¿Pueden los signos constituir el eje explicativo del gran metarrelato de nuestra época? ¿Cuán apropiada puede ser la codificación retórica en la iconografia actual? ... Nadie puede responder a estas preguntas sin reflexionar en torno al contexto en el que se producen y reciben dichas formas simbólicas. En la medida en que el objeto de nuestra indagación es un campo preinterpretado, estamos obligados a ir más allá de los constructos significativos. Es decir, a analizar, examinar, deconstruir y dar lectura a la interrelación entre lo social, cultural, histórico y lingüístico; interpretar la realidad de los fenómenos ideológicos que están representados en los signos. Con esta perspectiva, abordo el fen ómeno de la globalización con su tendencia hacia la macrocompetencia y su secuela de homogeneización. 191 �p~rtenecen al ámbito de las 1'd eologías y que se comunican por formas simbólicas significativas. Aquello que G. Ritzer, Villoro y otros, han llamado la McDonaldización de la sociedad. La estandarización es innegable, Naisbitt denomina este fenómeno la paradoja global, que tiene su contraparte, la regionalización, llamada por algunos estudiosos la posición bipolar que confronta a los grupos, a nivel macro y micro, por el control territorial. La historia nos ha colocado en una encrucijada: la transformación de estados-nación. Se trata de una nueva identidad, que oscila bajo los parámetros de la competencia por el poder económico, político y social. Pero hay además, una absolutización del poder racional que obedece a los intereses de la cultura del conocimiento, principal fuerza económica, cuya mt:dida del éxito es un máximo de eficiencia; la mejor relación entre costos y producto. Factor detonante de un relativismo social, epistemológico y de gobierno, que obedece a un código diferente al moral, esto es, busca la autonomía, la soberanía y la libertad de la nación sobre la base de una ética de resultados. Vivimos la memoria histórica del inmediatismo, donde el sentido de la vida pertenece a lo irreal o imaginario, pues el orden mundial valida sólo lo fáctico, que unido a lo tecnológico, convierten el progreso, en la paradigma por excelencia de la existencia humana. La ciencia se constituye en la portadora de este nuevo avance, pero ajena al hombre. Es la hiperracionalidad social -de la que habla Luhmanque separa al ser humano de su esencia. La quimera modernista que, lejos de abrir opciones, nos lleva paradójicamente a perder nuestra esencia. El sujeto se ha vuelto irrecuperable; se ha perdido irremediablemente. Son los signos de la posmodernidad con sus ingredientes de: alienación, desintegración, relativización axiológica de lo moral, lo político, conjuntamente con la satisfacción inmediata de los sentidos. Las ideas que Detrás de cada signo d d , latente una realidad punzan~e ~ ca a l1mbolo, incuestionablemente está su_s valores en un afán merc~nti~s:u~ o que se desdibuja, que ha perdido mismo que la miseria moral del mcrementando las desigualdades lo al hombre, fomentando una me~;;lid~:ano. L~ ciber~~ciedad ha atrap;do los monopolios; la gran alianza e t I operativa, utilitaria, que legitima telecomunicación que se conv1·ertn re as em_presas transnacionales y las de ' en en una m f tu · , d merca o de bienes culturales. . s i c1on e poder, creando el d h La razón rompe de este modo con el ~ero el progreso está marcado or un pasad~, con la cultura ancestral. irreflexiva. Las redes de transpm· . , a tendencia hacia una mas1ifi1cación 1 conten1•d os y el control de 1 .1s1on no son neutra es respecto a los d.t~tn·buc1on ·, de tecnologías mediáticas os mismos . Hay u~ Juego · de intereses en la la mformación. que contnbuye a la manipulación de _La cultura se convierte -como afirma A . asocia con la producción y la circul . ~orno- en una mdustria, que se atrapadas en el proceso de la mercantT act?~ de las formas simbólicas cultural de la iconoesfera deb t izac1on. Por este hecho, el análisis si gnt·titeados incorporados 'a las efi contemplar . ,el. contexto, asociado a los nuevas identidades que nacen d orm;sl s1mbolicas; el surgimiento de las yo verdadero y substancial· • e mo e os homogeneizadores y diluyen el t d , iormas que sólo viv 1 o os, pero no son de nadie S . en en pa abras que son de Somos producto de una so~ie~ ndosd imponen estilos de vida, moda etc senf a e consumo que d. . , . tr, pensar, y forja nuestro dest·mo co1ecttvo. . con ic1ona nuestro Habermas intentó recuperar el t. . pero te~dencia posmodernista fortal:~¿~ !t~ertador del racionalismo, La h1stona se relativiza y la t ecnolog1a , as ideas en favor del presente . c · . · mensaJe: sed operativos es d . omumcac1011al deja un doble (Lyotard, 1993). , ec1r, conmesurables o si no desapareced !ª circulan en palabras, enunciados, textos. La iconografía publicitaria y los medios, conformadores de las formas simbólicas massmedias, han sustituido el marco tradicional de la escuela y la familia, para manipular el libre albeldrío a favor de los intereses del mercado. Los iconos populares están hechos así para ser leídos semióticamente. De esta manera se proclaman un sinnúmero de verdades que se comunican a través de un corpus discursivo que encubre las relaciones de poder, y son muestra evidente de la fuerza subyacente de las ideologías dominantes (Thompson, 1998). Tal como lo escribí antes, el lenguaje es el soporte que se reviste de asociaciones sincréticas que 192 . El hombre ha quedado entramado en un . signos que ya no significan se ha I mundo que Juega con signos· fi d , n vue to va , b. ' a erra os a un efímero presente d d . c_1os, o ~eto de consumo t 111 la social. on e no extS e la identidad personal, ni Es un espiral donde el sujeto . metarrelatos ... y para escapar se pierde en la trama de los ' se sumerge en una orgía de sensaciones. 193 1 �Nos conformamos con vivir la sensación de vértigo y aplaudir aquello que exalta la degradación del hombre. Hay un exceso de signos, ¡una espectacular densi.ficación de la iconoesfera que relativiza e inventa la historia! Sin embargo, todavía parece descubrirse la expresión del inconsciente colectivo que clama por otros símbolos que le permitan enfrentar la angustia de existir. Lyotard hablará de la pérdida de la experiencia que deja abierta esta problemática donde radica el estatuto filosófico de la refiguración; donde la dialéctica del acontecimiento y del sentido vincula acciones centrales y periféricas propiciando la hibridación; supervivencias contaminadas de modernidad que han puesto en circulación otra historia escrita en códigos semióticos, cuyos modus operandi reflejan las relaciones de dominación. Ideologías dominantes que, bajo el mito del progreso, ejercen mecanismos de manipulación, de control ideológico, que dividen a grupos, evitan la solidaridad interna, limitan el acceso al discurso público, adoptan moderadamente las ideologías populares y controlan los medios de comunicación manejando estrategias discursivas de opinión. La imagen icónica forma así, parte indisoluble de la vida moderna, pues aunque el lenguaje verbal por sí solo constituye un signo, la iconoesfera contemporánea tiende a remplazarlo. Nuestra experiencia directa de la realidad se manifiesta en imágenes icónicas que interactúan en una estructura que Cirlot denomina la sintaxis simbólica, la cual emerge y participa del devenir histórico y que es, antes que nada signo de una ausencia: la del objeto o sujeto representado, que sustituye simbólicamente (Gubern, 1987) la realidad y crea un constructo social. ¿Cuál es el sentido de esto? La teoría de las representaciones icónicas, coherente con la teoría sintáctica de la percepción visual postulada por la Gestalt, presupone la alteridad histórica extrapolable a los textos. Un texto remite a otro y de éste al de la continuidad. Van Dijk encuentra el correlato mediante la ordenación jerárquica de los significados. La idea básica es que, una secuencia, no es meramente la suma de las proposiciones que subyacen a un todo, sino una macroestructura semántica susceptible de trasladarse al campo de las connotativa suele ser altª Y un lengua•e . · re ommante denotativa A, :i verbaI con . orientació d . . , . · un cuando sab d n P men:aJ~ icomco al que se le su e emos e antemano, que el restringido a una interpretac1·0· n m,as ng1 P_I?donen elementos verbales' se ve a. No obstante, existe un des lazam· c?ntextos, de interacciones dinámic:s iento,_ una extrapolación de s1mbolos. Hay un nuevo len . que permiten la aparición de otros constituye la iconoesfera co~~:Je q~e refiere nuestra experiencia y ~~positados en la conciencia de I mp~ranea, los universos simbólicos , que se debaten en di·sy un11vas et1cas. os sujetos · En este sentido, el análisis de los he . . las condicio~es tácitas que hacen osib~eh~s d1~curs1~os fija su atención en sus correlac1ones con los de , p . a existencia de un enunciado y b' mas enunciado L o ~eto:, fenómenos o procesos del s. os cuales se referirán a sensonalmente en una "1ºm . , . mundo real que desemboca · agmena 1cón tea · como parte indisoluble de lan ciudad moderna". . Los signos son pues, la exter . . . , . . socw-históricos, espacio do d wnzacwn materializada de fenómenos descubren, reinventan El s n te dconvergen las voces que nombran g · opor e e nuestra cult , ' es1a un relativismo escéptico que todo lo di/ ura pragm~tica, donde se la postura del dominador y la es . d l d "!e y donde solo se reconoce purra e ominado. En este escenario global es necesar· . nuevas tecnologías de la , . . , to enfatizar en el impacto de las ~ , comumcacton Los al enomeno convergen hacia la leg1·t· .; d canees que tienen este pro tmac1on e un mod 1 , mueve una sociedad alienada I e o economice que señ~lan que los códigos no son t~~:l=s·c;:sumismo. Au~que otras posturas codificada. En otras palabras la 'd , cturan el medio de significación se i':1ponen, pero la fuerza im,agin:ri~ ?ana sobre os códigos. Los medios de simbolización. En los edificios d 1¡rrump_e el_ discurso bajo otros modos escaleras imprevistas, sótanos esco:di;:;~ªJe ,51empre hay pasillos sin luz, llaves se pierden en bolsillos ag . d et~as_de puertas cerradas cuyas de los significados (C. Rivera, 19~;;~ os del untco dueño, el soberano rey ! _En esta situación coyuntural . Pued 1 . explicativo de nuestra época? G en os signos constituirse en el eje representaciones icónicas (Van Dijk, 1998). Desde el contexto social, la articulación del acto sémico es, en numerosos casos, de naturaleza verboicónica, pues lo verbal permite un nivel más intenso de denotación. La forma más usual de transmisión verboicónica, está definida por el constraste entre una imagen cuya carga 194 La modernidad apareció en los , . . . se~ularización y la simultaneidad de ~a1ses tnd~~tn_altzad~s, asociada con la p~1ses periféricos, se presenta a travé: ~eevoluc1_on mdustnal y social. En los bienestar. García Condini afirma un d1scu:so político que promete que en los pa1ses subdesarrollados la 195 1 �modernidad es, más bien, una moda que, si bien imita el modelo de los países centrales, somete a su propia circunstancia los postulados del discurso político moderno. Campo-sujeto en el que las formas simbólicas son constructos significativos en donde se insertan las condiciones sociales e históricas sujetas al orden temporal. La tecnología de la información nos \leva a vivir en la aldea global, pero al mismo tiempo recrudece el vacío existencial que nos empuja a comunicamos entre sí, para redescubrir nuestra identidad (F. Femández, 1997). Pareciera que este es el camino a un nuevo renacer, no obstante, la complacencia por el mercado de las tecnologías informativas crece vertiginosamente y nos invade. A través de diversos canales sensoriales. Ligada a mecanismos de legitimación, la metáfora cibernética se conecta a la metáfora ecológica, para imponer, tal corno sustenta Bateson, un modus operandi de la mente descontextualizada de la lógica. El problema no es sólo la tecnología, sino la nueva identidad asociada al proceso de El dra~a es un mundo conceptual e~ la propia fragmentación dar cohe , pe~o a la vez escéptico, que busca situados en cruces de relaci;nes pra m~~~c1a a la vida "Los átomos están por los mensajes que los at .g a icas, pero también son desplazado (Lyotard. I993.·39) raviesan, en un movim1·ento perpetuo ... "s Es la sociedad moderna constituye_ la medida de los a~~: ~: funda en el uso y abuso de la razón, y la Gran Historia · manos recabados acumulat1·vamene t en Es en este momento cuando 1 . , . postmodernidad pone el ace t a teona implícita y explícita de 1 reesc;ibir, es volver a descubrfr ~a :o~re l~s act~s del habla. "Hablar e: tamb1en . udeorre de lo simbo'1·ico,. pero b . . es combatir' en e1 sentido . ex1b1hdad . t ~JO _la idea de una agonística del leng~~J~~;'ctventar palabras y sentidos ermmos, es elaborar un códi o c . yotard. 1993: 27). En otros thr_ansf?r_me las relaciones i~trai~~~~tglnos posean un significado que 1stonc1dad. ua es Y constituya una nueva hibridación intercultural. . La masificación caracteriza la fi . , . dificulta la integración entre el ~nc1on discursiva del lenguaje y En la dinámica de la globalización, es evidente que el mercado mundial de bienes simbólicos y de participación diferencial , presenta una nueva cultura. Pero los grupos locales e individuales de recepción, han generado el concepto de híbrido, que nos ha permitido descubrir una oralidad cultural manifiesta en formas de habla diversas. Detrás de la supuesta homogeneidad de las estructuras discursivas, se revela la presencia silenciosa de un "otro" colonizado. Hay una hibridez simbólica que exterioriza los "recursos inadvertidos" de la dominación. Asimetrías de la modernidad, formas de interacción cultural, que revelan un nuevo referente cuyo soporte es el paradigma informacional. las ;e\aciones entre los hombre~e~~m,~nto y .1~ comunicación que deÍlne dt''. realista') completa un sist¡ma :: visual (nos atrevemos a John Naisbitt incluyó entre las megatendencias, un renacimiento religioso corno producto de la necesidad sobre el significado de la vida. Señalando que, los cambios y crisis traen consigo una nueva ideología. ¿Será la tecnología digital, la ideología de este siglo? La aparición del proyecto postrnodernista con su crecimiento tecnológico acelera el proceso de urbanización, y su consecuente masificación; "metamorfosis fantasmagóricas, de una situación marginal o el paseo errático de no ser ya libremente elegido, sino impuesto por las circunstancias... En medio de una desocupación masiva, la multitud ya no es únicamente el velo que se tiende sobre el jláneur, a pesar suyo, sino una fosa en la que se disuelven las individualidades" (Pierre. 1998: 180) :~;~ªt1º e ong~n del lenguaje, valorizado en ex a e rol de la onomatopeya en contrario reforzado" (Pierre.1988:57) ceso, no es cuestionado, sino por el El proyecto consecuentemente se d construy_~ en un diálogo fracturado egrada Y_ el u~iverso de valores se concepc1on de la cultura borra lo r .por la incertidumbre. La nueva secularización produce un d' s imites. Es la cultura híbrida dond 1 fu I iscurso "una suerte d e a e e progresismo liberal en , . , e escenografía de lo que (Arlt. 1993: 117). , una vers1on degradada y grotesca". Entonces ¿Cómo inter • resolver su identidad? . El pr~dtar los s1_gnos? ¿Cómo busca el hombre . ¿ sent1 o de su vida?. ~:;ª~ . vital , Los signos' son e1 espacio nuestra marca distintiva, la insta;t~~:i~;~sruye.n lo que posiblemente . la pena detenerse. Por ello el . a ~ida es tan breve que no indiferencia y de agnosticismo present_e se vive con una actitud de del criter'.o_de operatividad, lo ~ue ~~~~:t:~~1a que favorece la imposición q~e prop1c1a el mercado de bien I ombre en un vacío éxistencial aJenas al sentido más profundo deesl cu ~urale~ y tecnología comunicacionai a ex1stenc1a. e· 197 196 I �Ante este panorama, el hombre busca la valoración de una tradición que anude valores y principios que atañen al ser social. No obstante la vuelta es "ambigua". El ámbito de la realidad vive la caída de los metarrelatos; la deshumanización que crea nuevos símbolos, que al ser descontextualizados, sufren de una muerte anodina y se vuelven más vacíos. Se reconoce la forma, el objeto, pero no se puede acceder fácilmente al significado. El hombre está aprisionado en un mundo que juega con significantes y significados. Los signos se convierten en seudosignificantes de significados que la propia sociedad construye y deconstruye. No hay una verdad absoluta, todo se vuelve mercancía informacional, objeto de consumo, que se revierte en signos y símbolos aferrados a un efímero presente, en donde se debate la dialéctica del acontecimiento y del sentido. "En esta diseminación de los juegos del lenguaje, el que parece disolverse es el propio sujeto. El lazo social es lingüístico, pero no está hecho de una única fibra. Es un campo donde se entrecruzan un número indeterminado de juegos de lenguajes que obedecen a reglas diferentes. Wittgenstein escribe: "Se puede considerar nuestro lenguaje como una vieja ciudad: un laberinto de callejas y de plazuelas, casas nuevas y viejas, y casas ampliadas en épocas recientes, y rodeadas de bastantes barrios nuevos, de calles rectilíneas bordeadas de casas uniformes? Y para demostrar que el principio de unitotalidad, o la síntesis bajo la autoridad de un metadiscurso de saber, es inaplicable, hace sufrir a la 'ciudad' del lenguaje la vieja paradoja del sorites, preguntando: ¿A partir de cuántas casas o calles una ciudad empieza a ser ciudad?". (Lyotard.1993: 77) En esta falta de sentido se cae en redes flexibles de juegos del lenguaje, laberintos de signos, de textos. Pienso que nuestro destino de hombres no empezó tanto con la expulsión del paraíso sino con el nacimiento del lenguaje ... cuando no prestamos atención a las palabras, último reducto para asirnos a la realidad, cuando los muertos de San Juan o los del 68 se cuentan en la versión oficial con las manos, entonces estamos perdidos, como si filtros y filtros se interpusieran entre nosotros y la realidad nombrada. Escindidos, cada vez más separados de nosotros mismos ... La existencia del hombre se cifra en mentiras, en convenciones, pero las convenciones nos asfixian y nos separan más de la tierra. En todo caso la gente debería tener la opción de elegir la mentira que le conviniera. Como yo, que he escogido el paraíso de las palabras. (C. Rivera, 1999). Los postestructuralistas diluyen la verdad en el texto. "La voluntad de verdad no es sino una forma de la voluntad de poder". La gran metanarrativa filosófica fundada por Platón pertenece, como afirmó Ni~tzsche, a la genealogía de las formas d . ., epistemológica del progreso del co . . e dom1~ac1on, no a una historia noc1m1ento. (Fnsby. 1992:285) ~I fen?meno por tanto puede verse -e . una tnple dimensión: orno dice Schumacher- desde a) . Epistemológica: la disolución d 1 es lo mismo, la negación de la real"d d Ae a verdad en el texto o, lo que 1 ª · specto en el que han insistido Barthes y Derrida. . b) . Antropológica: la disoluci , . m?onsc1ente, y la negación de la on de 1~ consciente en lo mascaras. (Deleuze y Foucault). pe_rsona en un indefinido número de c) Política: la disolución de ¡ ,. democracia en dictadura (Ba d ·11 d a poltttca en simulacro y la · u n ar y Lyotard). Ante este panorama mc1erto . . d y desconc rt posmo ~rno contempla el desconsuelo de la . e ª-~te, el fenómeno perspectiva histórica Lo que · . masificacion Y la ausencia de . . imp 1tea un tono de d sujeto se desvanece en un pragmat'tsmo exacerbado. esesperanza, donde el La búsqueda de un nuevo orden m . largo plazo la Guerra Fría 1 'dundtal, que tuvo como secuela a desmoronamiento del bloque sco~c,.u1 a en 1982, y el subsecuente de d ocia tsta que a su . s~rroIIo e la idea de "aldea global" d, '. , vez, propiciaron el la instantaneidad. Un mundo I b 1· etermmo la desterntorialización y naci~nali_dad, se habla de g ~ra:~~ad?, d~nde más que hablar de multmac1onalidad. Se trata pues d ac1?naltdad, y -mejor aúnlos · t , e una sociedad dond 1 · m ereses económicos que d . 1 e o que importa son en h . omman e mercado La I h cuyo onzonte aparece el fin d 1 , . .. cu tura egemónica un simulacro. e ª etica Y la disolución de la política e~ El hombre acepta entonces ue h produce una información manip~la~ora ';; u~ :°~rcado publicitario que rechazo, y al historicismo La h' t . , o dtalog1ca, en la que habita el r d . is ona no es la Gra H. . oceso onde incide lo regional 1 . n tstona, sino un 1 tP dos part1c1pamos . . · La import con• od nacional y lo universa , Y en el cual 0 .fi ., · anc1a e estos facto 1 co 1 1cac1on y de lectura d 1 . res en os procesos de d actitud de solipsismo u e as r~~resentac1o_nes icónicas, es una nueva consecuentemente de la s~c~ed~~~p1c1a la desmtregación del hombre y tf uáles tºn entonces _las perspectivas de este fenómeno? . a que considera que la p t d . · rac1onalización donde . . os mo ern1dad es un modo de 1as nuevas culturas. ' es necesario revisar los vmcu , 1os entre la tradición y 199 \98 �2) La que señala que la postrnodernidad es la continuación del modelo modernista. Desde esta perspectiva, lo que se acentúa son las diferencias, y se "refuerza nuestra capacidad para soportar lo inconrnesurable". El lenguaje, en este sentido, se convierte en un juego entre individualidades. La alternativa es adoptar un "realismo holista" en el que la red de frases que constituyen el lenguaje pueda ser entendida a través de una forma que busca explicar una realidad extra-discursiva. (Frisby. 1992: 288) 3) La que define a la postrnodernidad corno una forma de simbolización y arguye que la razón es insuficiente, por lo tanto, ningún método puede acceder al conocimiento; entonces, si el método y la razón no funcionan es porque el lenguaje no es suficiente, y lo mejor es callar; decir nada es decir algo, y el silencio es la mejor manera de demostrar que estamos ante el fin. "Una masa muda por cada portavoz vacío carente de pasado. Conjunción maravillosa de quienes nada tienen que decir con las masas, que no hablan. Ominosa vaciedad de todo discurso" (Frisby. 1992: 296) A pesar de esta última postura, nos enfrentamos a una época que proclama la razón corno el modo de acceder al saber. Pero a la vez, es la razón sintetizadora, que se expresa por medio del lenguaje. Conjunto de signos polisémicos, donde la frontera entre la imagen mimética y la imagen simbólica aunque frágil, y sometida a los imperativos de cada contexto cultural, busca un sentido, una razón de ser, existir. Es el hombre que va en camino hacia la búsqueda de la experiencia ancestral; el lugar del logos, donde se enr.uentra el extravío del caminar que lo ha conducido a la ruta del poder, que es el odio, "la tierra totalmente ilustrada que resplandece bajo el signo de una desgracia triunfal", como lo existir', pues ªrt'icu1ª la presencia del • carecena de significado• El /ogos 1mpltc . . pensamiento que de otra manera t 1 . como el ser, desde donde emerge I a a~to .ª mtención comunicativa voluntad de sentido, como afirma (Fra~k~~~;~:;_c1a de la libertad, que es . Colocados en este tránsito es . sociedades que ~iolentamente ~e in~~ec1so borrar de nuestra historia las modelos de d?mmación y mani ulació uyen en proyectos totalitarios, con en una ~esad11la, donde la vidtmi n,_ porque entonces todo se convierte prenuncio de muerte. sma se retrae en un grito que parece el Oportuno es señalar que si el .h c?noci~_iento envuelto únicamente en ombre_ ca~ bajo el dominio del c1bernet1ca, se produce el vac' . . la c1enc1a, la tecnología y la ro 10 ex1stenc1al que sól d o pue e ser colmado con P cesos enmarcados en una dim . , en comunicación dialógica orient:~sa1onl bq_ue apel~ al encuentro con el otro ' a 1en comun. ' Si el hombre quiere a d humanidad, entonces la . y~ ar verdaderamente al hombre a la t fi c1enc1a la eco , , rans igurarse. La observancia dei d . h no~1a ~ la política han de humano, a su espíritu, que aboga t'ec º, ex1g~ ir a la esencia del ser por a comun-unión entre los hombres. . El respeto y la promoción de los dere ~mpo~e un compromiso personal chos humanos tiene un costo e identificable con una cierta fuerza ; . Recuperar la postura humanista la. paz y ¡a JUSt1cia. · · mtStica que. con Frente al absurd . lle va buscar los signos de' v1a~le para el h~mbre es, encontrar ei°s~~t~ds1gn1fica nada, ~a única ruta ha~1~ una experiencia que se deja asu . o de su vida. Cammo y umbral e~1s~1r como un movimiento del m~r en el encuentro. Conciencia del significa históricamente, apertura. ser umano que se proyecta, lo que !ª dijera Theodoro W. Adorno. En ese vértigo de abismo, el imperativo interior es retomar el andar. Caminar la ruta transmutada, identificable con el humanismo. La que nos exige pensar en la necesidad de actuar como ciudadanos comprometidos con nuestro tiempo: hombres dispuestos a firmar acuerdos donde las ideas de libertad y democracia formen parte de conceptos filosóficos y jurídicos comunes, para reforzar una situación política que culmine en procesos de paz. El ahora nos impele a crear nuevas relaciones basadas no en la mera producción o construcción de sistemas que constituirían otras fases de la producción, sino vivir conforme a lo que los griegos llamaron el hecho primordial y fundamental de la cultura, el hombre. Bibliografia Adorno, Theodor ( 1968) Introduc . , ¡ Antúnez, Jaime (2000) El h c~on a a sociología. Gedisa. Barcelona nºl6 A. umanrsmo para el I ·¡ . . . no lv Untversidad Católica de Chile. ercer m, enro. Human itas Más aún, si se quiere ser auténtico, el hombre está impelido a darse, a encontrarse con el otro. Como afirma Nícol, un interlocutor nos hace 200 201 l �( 1993) La mirada oblicua. Estud!~s Artl Bourdieu, Deleuze y otros. . d Silvia Delfino. Colecc1on ' I democracia. Compila ora cultura es Y , M a Buenos Aires. , Cuadernillos y Generos. La ª:c l , de la mente. Lumen-Lohle. Pasos hacw una eco ogw Bateson, Gregory · Argentina . . . de símbolos. Editorial Labor. Drcczonarzo 978) ( 1 d Cirlot, Juan Eduar o Barcelona. bra México. Alfaguara , . Clavel, A. (2000) Los deseos y ~u s;mdifu~ión masiva. Juan Pablos. Mex1co. Femández, Fátima (~ 999) Medw: h:mbre en busca del sentido. Herder. Frankl, Viktor Em1l (1996) E . Barcelona (\ 992 ) Modernidad y postmoder~idad. Frisby Habermas, Wellmer y ot~ols._, de Josep Picó. Editorial Alianza. ' ·, omp1 ac1on Prefacio, introducc1on Y c Madrid. , L mirada opulenta. Exploración de la iconoesfera Gubern, Roman. (1987) a · · A Barcelona. • contemporánea. Ed. Gustavo G1~1, ~ .los sistemas sociales. Universidad Luhman, Niklas. (\~98) Teona e Iberoamericana. Méx1~0 La condición postmoderna. Jnfor':'~ sobre ard JeanFranco1s. 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En los edificios del lenguaje siempre hay pasillos sin luz, escaleras imprevistas, sótanos escondidos detrás de puertas cerradas cuyas llaves se pierden en bolsillos agujerados del único dueño, el soberano rey de los significados. Cristina Rivera Garza. Nadie me verá llorar. La novela "Nadie me verá llorar" de Cristina Rivera Garza, publicada en 1999, propone una nueva forma de ser en el lenguaje, de hacer literatura, de leer la realidad contemporánea. Para ello la autora toma a manera de herramientas una visión desacralizadora de la modernidad, el logocentrismo, la razón, el sujeto, la historia, el progreso. Hace de estos metarelatos piedras que se van desmoronando a lo largo de su nueva construcción -en el plano de la creación y la lectura. La posmodernidad es su lente para mirar las cosas; la periferia filosófica y epistemológica, su asiento. En el presente ensayo esbozaré de manera general diversos aspectos del relato novelísitco de Rivera que contribuyen a confirmar esta propuesta. Para ello analizaré brevemente estructura, tiempo, espacio, personajes y temática. Ya de entrada podemos percatarnos que su estructura externa se compone de ocho capítulos que a su vez se subdividen en fragmentos cortos. Por otro lado, la estructura interna de la obra está construida a partir de una serie de repeticiones y leitmotivs que nos recuerdan una estructura musical y quizá también una estructura visual - la de la fotografía- . Es así como aparece una pregunta o una frase que más tarde se retoma y, cada vez que aparece, enriquece su propio significado. La frase "Nadie la verá llorar" aparece cuando Mattlda, la protagonista, de niña conoce la soledad al extraviar a su madre en El Tajín, más tarde aparece cuando Matilda entra a los 15 años a la ciudad de México por vez primera y observa la ciudad desde el ferrocarril. En este sentido, el lector va construyendo los significados a la 202 203 �par que los personajes - un lector activo.- Esto da también un sentido de ritmo y equilibrio a la obra. La fragmentación del relato, es la ruptura del cronos, del tiempo ordenado, racional, consecuente. No hay posibilidad de aprehender una realidad o un conocimiento: el derrumbe del logocentrismo. Los tiempos y espacios en los que sucede la acción van y vienen, deambulan en el silencio de los personajes, en los ecos de su memoria. Aquí podemos acercarnos al manejo del tiempo en la novela y para ello, tal vez convenga separar dos formas de abordarlo: por una parte, está el tiempo ilustrado, patriarcal, ese que conserva un pasado, presente y futuro, el tiempo racional, lineal y cronológico. Para representarlo la autora hace referencia a ese tiempo objetivo que todos compartimos: las doce en punto, 26 de julio, 1900, el Porfiriato, la Revolución, Italia en 1897, 1906, la huelga de Cananea, la huelga de Río Blanco, los autos Ford, Debussy ... Por otra parte aparece el tiempo subjetivo; el tiempo sujeto a las acciones internas, a las sensaciones, lo intangible, el dolor, la locura, la muerte ... El tiempo durante el cual Matilda vaga por la ciudad cuando es despedida de la fábrica, el tiempo del insomnio de Joaquín, de su espera para acercarse a Matilda, el tiempo que transcurre Matilda en Real de Catorce ... Este tiempo subjetivo y posmoderno transgrede el tiempo tradicional y se impone en la forma de narrar de Rivera Garza. El tiempo de la historia -el orden cronológico en el que sucedieron los hechos- y el tiempo del relato -el orden en el que aparecen en la novelason ya categorías conocidas por la crítica literaria puesto que han sido utilizadas frecuentemente en la literatura del siglo XX. Rivera Garza utiliza estos dos elementos y va más allá puesto que juega con ellos y los fractura en múltiples modalidades. Las historias de Joaquín Buitrago y Matilda se van construyendo, a manera de rompecabezas, a lo largo del relato. Sin embargo, hay partes del relato en las que estos dos tiempos (del relato y de la historia, subjetivo y objetivo) se tocan: sabemos que en junio Joaquín reconoce a Matilda, en julio le regala una pulsera, agosto es un mes de silencio. De esta manera el tiempo común queda atado a la relación entre los personajes, relación que se suspende en un tiempo caótico, profundo. En definitiva, el tiempo que habita dentro de los personajes siempre ha de imponerse sobre el histórico, un ejemplo claro es el hecho de que Joaquín y Matilda no se enteran de la revolución mexicana por estar enterrados en sus propias historias. Podemos hablar también de tempo del relato; ese sentido de ritmo en la narración. Este se marca por medio de oraciones de una sola palabra vs. frases largas. Igual que en la vida de los personajes hay fragmentos cortos en los que la historia avanza mucho y otros largos en los que el tiempo se 204 detiene._ La_ novela en ocasiones se nos t presencia visual que invade al lecto~ orna poema, sensación que huele, ~I manejo del espacio en la . . ~:~~:ot común, objetivo y verifica~~:t:: ;~u~~~1~ar ~ _d~I tiempo. Existe un n es y su alto porcentaje de . e ex1co con sus 368 899 y sus más de cinco mil o erar· prostitutas? con sus 13 fábricas de tex;ile centavos al ~ía, la capital ~tali~~! i~e reciben sueldos_ de entre 35 y 5i Catorce, ~I numero 35 de la calle Mesma a fines ~el siglo XIX, ·Real de los espacios recreados por la memor· on~s .. . espacios que se contrapone a ia y SuJetos a los cambios internos. ~stá también el espacio construid . espacios marginales. Así vemos ue M~ ~or los d~sc~rsos oficiales vs. los p~o_mueve como un espacio mo~erno ex1co, a principio~ del siglo XX se ~c1cleta~, alumbrado público, edificios dec~~ fuentes y Jardines, tranvías, ercant1I y el Palacio de Hierro o I ierro y cemento como el Centro la Alameda Central, el Pabellón Mo ª. casa Boker con sus nuevos ascensores nos_ r~sulta inverosímil contrapu:~:~\el Country ~lub inglés, paisaje qu~ penf~na: el_ hotel de San Andrés el h _los espacios marginales de la prostitutas infectadas de s'fil' osp1talI Morelos a donde acuden 1as 1 1 is y' gonorre cuerpos en descomposición las . . d .ª' ugar de gritos y vómitos de , v1v1en as Junto al desagüe , las pulq uenas. ,, El análisis del espacio también . . . campo y ciudad. La Ciudad de Méxi puede d1v1d_1rs~ ~n las categorías de nada. La velocidad de los acont . ~º· En un pnnc1p10 no echa de menos no t 1 . ec1m1entos no d . . 1 s a g1a. El pr~sente se vuelve absoluto , L . ~a tiempo alguno para la .as transformaciones internas de los e . .ª c1u ad es un espacio ajeno a interrogaciones a Matilda y a Joaq , p ~~onaJes, es un lugar que sólo ofrece ~os eve_ntos transcurren más tranqu~::~. 1 ca~po es el lugar de las imágenes, ~ matdda con Paul Karnak en Real d.e ~:inez en Veracruz, el matrimonio Sin embargo, puesto que la novela no torce, los_ voladores de Papantla. enteramente positiva o negativa b presenta ninguna categoría como acabada, todo es bueno y malo, L ue;a o mala; es decir, ninguna categoría (como en el yin yang). Los lími~es ueuno da orig~n a lo malo y viceversa campo presenta también problemas d q _e~an . ª?olidos. De esta manera el com~añías como Oil fields, la repartici~ninJus~1c1a en tierras, la invasión de hectareas poseídas por 7 hacendad de riqueza en una realidad 130,000 os ... . muy importante ara 1 . un _espacio manicomio. Se trata de un es . p a novela es La Castañeda el b pac10 cerrado qu , em a~go este espacio encierra tamb., d e pertenece a lo privado. Sin lo objetivo y lo subjetivo la cordu::n ¡°si caras: lo positivo y lo negativo trata de un microcosmos de la sociedaI. ..ª Nocura. A ;eces sentimos que s~ las calles. Es una ciudad de . o hay en el nada que no haya en Juguete con sus calles ' enfermenas, , carceles, , 205 �viviendas, riñas, tráfico de cigarrillos, talleres de trabajo, lavanderas, poetas, mecánicos, policías, farmacéuticos, ladrones, enamorados ... Los enfermos están igual de alterados que los psiquiatras y presentan una serie de manías patológicas. Para referirse a La Castañeda la autora utiliza, una vez más, dos tipos de lenguaje: el objetivo y el poético. La Castañeda es, por un lado, un conjunto de 25 edificios en l 41,662 m; cuando la inauguraron ochocientos cuarenta y ocho dementes cruzaron los confines de la ciudad y entraron a los edificios construidos en esta ex hacienda de Mixcoac. Sin embargo, es también un lugar de gritos y silencio, de ensoftaciones que jamás serán enunciadas, contempladas o comprendidas. Uno de los logros más importantes de la novela es la caracterización de los personajes. Desde el inicio cobran una vida propia; los personajes actúan por iniciativa propia no por la del autor. Ya desde el primer párrafo se establece su temperamento perfectamente. El lector ve a Joaquín en su habitación, huele los cigarrillos Monarca, se contagia de su desesperanza ... Dada la intención de este ensayo no pretendo presentar aquí una descripción de los personajes; me limitaré por lo tanto, sólo a exponer la relación que los personajes principales tienen con la visión posmoderna. Joaquín Buitrago, en su juventud va a Italia y conoce al amor de su vida Alberta. A partir de ese momento se convierte en fotógrafo de locos y morfinómano (para escapar de su propia locura), posteriormente trabaja como fotógrafo de putas, presos en la cárcel de Belén y locos en La Castañeda. ¿Cómo se llega a ser fotógrafo de locos? Basta con saber usar una cámara y vivir en este país después de haber visto la luz de A/berta. Eso es todo, Matilda. (22) Su vida es el resultado de sucesos que nos fracturan. El primero de ellos es su encuentro con una mujer golpeada y muerta en la calle cuando adolescente. Diamantina, la primera mujer en su vida, se va y lo deja en profunda soledad. Su encuentro con Mati\da es un encuentro más de sí mismo. Ella representa su tránsito entre la locura y la cordura; representa su capacidad de amar y proteger a alguien. Joaquín mira distinto, tras su lente presos, putas, locos y demás seres marginales se yerguen en una humanidad impresionante que nos conmueve y nos permite identificarnos. Como se mencionó arriba, en la novela no hay límites, todos los márgenes están transgredidos. No hay cosas, sujetos ni acontecimientos acabados ni maniqueos. En el plano de los personajes, las transformaciones de otros son proyecciones de las suyas nunca se imaginó que la vida de Matilda llegaría a ser la clave de su propia vida. Aunque los personajes son distintos y tienen un caracter perfectamente esbozado, hay dolores o recuerdos con los que se identifican ambos. Eduardo Oligochea, el médico internista que recibió a Matilda en La Castañeda el 26 de julio, y Marcos Burgos, tío de Matilda y médico que 206 renunció . . . a su indí gena para incorporarse a I d . c1,enc1a y el afán de progreso. Sin emb a mo em1dad, representan la como sus anhelos se derrumban s argo, a lo largo de la novela vemos cual ~sirse. El tío Marcos tiene u~b~;á~na base f~a~turada. No hay centro del palacios, por la vida metódica 1 /ºr _la h1g1ene, gusto por edificios y estudiante durante cuatro ' º~, ?ranos, estudios y aseos Cua d C "d anos no salio m con am· . . . n o ons1 era que las clases bajas ento igos m muJeres ni de paseo. ellas se ,ani~an instintos criminales :~~en el progr_eso de la nación, que en haya ~as carceles y manicomios ~ara d;~s ~ salvaJes. ~~oya la idea de que y castigar. Para comprobar sus teo , m1tar a los v1c1osos, para corregir Matilda; logra su propósito despué:ia~e propone-dome~ticar y edificar a huye de su casa y esto representa I d gunos anos. Finalmente Matilda derrota personal. ª errota del modelo progresista, su ~:I Por su parte, Eduardo Oli oche , . manicomio como un peldaño g bª'. el medico de La Castañeda ve el 'd para nncar a m · h • ' oportum ad en el extranjero 1 . . eJores osp1tales o a una prestigio. No tiene un propósito ~~co e uii~rm1:ie~a ~er .~n profesional con para ascender. Aunque el doct Ór za a inst1tuc1on y a su prometida c?nve_rsaciones que nos permite: co~~~~~ea Y Joaquín entablan largas simplifica en la de don Quiiote S h al doctor, su relación no se opue t ~ Y anc o. Ellos no . s os como aparentan sus primeras . se comp Iementan, no son yin y yang puesto que la locura c~nv;rsac1ones; más bien asemejan al s~mb~adas en el médico que ha de y ~ desesperanza de Buitrago están c1enc1a que ha fracasado en u ~os1ta o. sus esperanzas y éxito en la , na muJer a qui como la mulata a quien tanto amó cuand de~ no ama porque nunca será o estu 1ante. Lo q~e no se muestra en sus conver . . al le_nguaJe que irá emergiendo a lo lar sac1ones es el inmenso abismo ajeno mediante las palabras Lo enunc· d go de la novela y cobrando realidad desnuda (cuenta una historia de e_sd r;al, una vez que el médico se semilla del absurdo en su cotidianeidad1c11 ah. con_ su prometida, siembra la Y a 1stona subterránea aflora). :~r:r "Dentro, alineadas en riguroso orden . encuentran a salvo Mudas N, . ' sus propws emociones se 0 qwere despertar/ · · · N, ¡ . comparllrlas. Si algo ha aprendido en I as. o e mteresa es a guardar bajo la piel bien es os _manuales de anatomía[. ..} reuniones con Joaquín le so' condrdo, el pronombre yo Las persona. (30) n gratas porque se llevan a cabo en ,;rcera juega con palabras jueoa a hace . . cotidiana escena bellísim' d º¡ - r interesante situación de la vida ' a e sueno en la qu 1 ¡ • se apodera de él." (95) e e enguaJe de la locura . Las identificaciones de los ers . , psicológico; a nivel sintáctico ta~b- ?nats n~ s?l_o se dan en el plano ien ay s1md1tudes. Por ejemplo, 207 �para hablar de lo que hay de Matilda y de Joaquín en el mismo doctor (ciencia transgredida por la locura) el narrador enuncia: Hasta conocer a Matilda Burgos, Eduardo pocas veces había discutido, y mucho menos mostrado el contenido de sus expedientes. Hasta conocer a Joaquín. (9 l) Matilda, la protagonista, encarna toda la propuesta de un mundo ajeno a los centros, de un mundo mutable ajeno a toda denominación, a todo intento de clasificación porque se trata de realidades que nunca serán estables, salvo en el momento de la muerte. Todo es posible, Joaquín, excepto la paz ( 19). Matilda es hija de Santiago Burgos y Prudencia Lomas, de un hombre semisalvaje y de una mujer aficionada a la poesía francesa y a los placeres de la carne (ambos orígenes pertenecen a la periferia). Su padre murió alcohólico y su madre asesinada. Campesina, analfabeta, desamparada, mujer ... llega a la ciudad y es adoptada por el tío médico creyente en los beneficios del progreso científico convencido de que una instrucción conducirá a Matilda por el sendero de la limpieza y la disciplina. Crece junto a sus tíos, estudia y trabaja cuidando a una vieja hemipléjica -cuya propia hija médica es incapaz de cuidarla- hasta que una noche aparece Cástulo Rodríguez en su habitación perseguido por las autoridades, joven revolucionario mal herido. Esto abre sus ojos ante la realidad social, abandona la casa de sus tíos y se refugia con Diamantina Vicario en cuya casa se discute de política, los orígenes de la revolución mexicana. Cuando Diamantina parte a Río Blanco, Matilda se queda en silencio, corta sus trenzas y abandona la casa, va a trabajar a la cigarrera el Buen Tono: 35 centavos diarios, es vecina de la señora Esther Quintana y sus dos hijos. La llaman "la doctorcita" porque cura a los niños del barrio, atiende partos ... (una doctora que terminará en el manicomio). Muere la señora Esther y al ser despedida por atenderla el día de su muerte, Matilda se ve obligada a ejercer la prostitución en el hotel San Andrés (el nombre es de un santo ... ). Más tarde se casa con un ingeniero civil de origen húngaro, Paul Kámak, quien se había enamorado de ella desde una vez que la vio cuando ella aún vivía con sus tíos (si entonces se hubiera casado con él ... ). Se van a Real de Catorce, pueblo en donde viven en soledad, él se suicida, ella incendia todo, sólo rescata la seda que él le regaló cuando se conocieron. Matilda termina sus días junto a Joaquín, quien recupera la casa de sus padres. Muere el 7 de septiembre de 1958 de derrame cerebral sin que nadie posea su silencio. Por último, quiero exponer las temáticas que encontré como principales. Estas quedan vinculadas directamente con el tema de este trabajo. Dividí los temas de la siguiente manera: l) la irracionalidad de la razón y la razón de la irracionalidad, 2) la caída de la modernidad, 3) la periferia, 4) la fotografía, 5) el lenguaje, 6) la mujer, 7) la desesperanza, 8) la soledad y el dolor y 9) la memoria y el olvido. Sin embargo, dados los 208 requisitos de extensión en 1 primeros tres temas. e presente trabajo me enfocaré sólo a los La irracionalidad de la Razón , . es razonable y la "razo'n" por 1a queysela grazon , 1de la ,irracionalidad· . • la locura resu1ta absurda y fantástica. Ha fra utan os med1cos o los cuerdos nos cuan_do los médicos realizan sus i~for::ent?s. en la novela, por ejemplo mediante el cual un científico utili s ~~d1cos, en que se ve el proceso nos resultan tan "locos" , . za subjetivamente los "métodos"· t t Y poet1cos como el b" . , es os o ra pa~e, se ve que el confinamiento de I o ~eto mismo de estudio. Por patolog1a real sino que más bien e . os locos _no corresponde a una creados por los que están afuera: s un mvento denvado de los intereses . ¿ y si el señor Sancipirián en r . . reclurr a su mujer y su "e d ealzdad estuviera tratando d . . xagera a mane d e v1v1r en paz con su nueva amante? 86 ra e sentir" sólo para poder a pensar en el futúro del país en. I~ Lue~~ cuando hubo que volver los loco~ y los vagos regresa;on sin d¡'mac10n de nuevos ciudadanos, de las discusiones intelectuales lo I ificultad alguna a los aposentos , s sa ones de clase y la política. (91) }a Más tarde, dice un persona·e a . en el manicomio sus historias J odc~rca de un paciente: "Si no estuviera inventando el pasado mientras 1:s r_,~n pasar, por charlas de ancianos (86) nmos se reunen alrededor del fuego." "Nadie me verá llorar" es una novela d b d e~rrum e de la Modernidad. Matilde I narra .ª y construida desde el amba, encarna esta postura L . , . a protagontsta, como ya se expuso 1 of • · a c1enc1a el d .recen nmguna respuesta, ninguna solución ?r en, os. conocimientos no 111 para el doctor Oligochea . l 111 p~ra Matilda, ni para su tío com pais, , 111· para toda la gran ' 111 ma para e polaco · . mgeniero, ni para México, 0 Joaquín renuncia a la Historia c sa q~e vive en condiciones paupérrimas a • . . , on mayuscula a s · · . sus pnnc1p1os tal vez en el fr ' u origen burgués, al éxito "foncio, fr o contracar,iente del ;~as: encantr~ria finalm,nte la paz, pms entero, no necesitaba nada másg ~o, del t1emp~ mismo, y él, como el del Amor, lo hizo para a/eiarse d ,¡; ·t·. uando Joaqum salió de El Templo J e;im ivamente de la historia. e/ . La novela se yergue entonces desde la d tJ''.º como un individuo entero de I H' .errota del logocentrismo, del azon, la Ciencia, del Tiempo El l a ist?na, del Progreso, la Verdad la Matilda se llama La modernidad -%ªna~ mismo ~n el que Joaquín cono;e a propone la obra-; la modernidad a_h_1 el sentido de ironía y crítica que es un s1t10 deplorable en el que las personas 209 �están obligadas a renunciar a sí mismas. Joaquín no confía en nada Con el tiempo ha aprendido a desconfiar de su memoria, de sí mismo (62). No puede hacerlo porque su memoria es mutante y su esencia también, ni siquiera le pertenecen, no las conoce ni las puede aprehender. Mati\da, joven, se da cuenta de que su tío médico nunca ayudaría a un hombre como Cástulo: la ciencia tiene sus límites. La ley en el prostíbulo no es efectiva puesto que las mujeres matan a un policía y amenazan a otro. El tercer tema: la periferia con respecto al centro, el margen con respecto al \ogos, las voces que surgen una vez que hemos deconstruido los modelos que nos conducen a una lectura monológica de la existencia. La periferia es el punto de partida y de llegada en la construcción de la novela. Este sentido periférico se manifiesta de múltiples formas . Por ejemplo, Matilda y Joaquín no se enteraron de la revolución ni de los eventos históricos del momento, a pesar de que la lucha era su ideal por el que escapó de casa de los tíos. Los dos anduvieron siempre en las orillas de la historia, siempre a punto de resbalar y caer juera de su embrujo y siempre, sin embargo, dentro. Muy dentro.(176) A continuación expongo una serie de citas en las que el sentido de centro vs. periferia queda claramente expuesto: Él sab~ de esos lugares solos donde nada tie repentmamente escaso ( 1O1). ne nombre y el aire se vuelve Cristina Rivera Garza ha creado .. reescribir a la mujer a la lite t ,len _definitiva, una nueva forma de " . ' ra ura, a a historia 1 · nove a Nadie me verá llorar" porque r, odofraca y a sujeto a través de su . 1 e eseo de atrapar la luz para siempre. . so comienza con la luz' con ld ' Nota bibliográfica 1Cristina 98 Rivera Garza . Mad're me vera. llorar. M,ex1co. . . T usquets Editores, . . 1999. P. Todo es insignificante. Los principios y los finales han quedado atrás. Nada tiene consecuencia ( 198). Todos sus papeles van a parar al expediente 6353 y ahí se quedan en los márgenes de los días y del lenguaje, como Joaquín, como el manicomio mismo (25) El silencio Matilda siempre creará silencio a su alrededor (25) Busca el centro de todo, el nudo primigenio que mantiene a todas la otras sogas en su lugar, pero no lo encuentra. La estructura es caprichosa y obedece sólo a sus propias reglas. No hay principio, no hay final ( 184), Matilda es el prototipo de la mujer rota través del visor estereoscópico. (21) Hay ciertas conversaciones que sólo pueden llevarse a cabo en silencio. (120) Todo es lenguaje. Los maestros con los que empezó a explorar el laberinto de la mente hablan un idioma, y los enfermos recluidos dentro de los muros de La Castañeda, otro diferente. Su tarea es traducirlos, para encontrar los puentes invisibles que van de uno a otro (87). A veces una se vuelve loca de esto, de no poder recordar, ¿verdad? Joaquín le responde que sí [ ... ) Él sabe perfectamente bien lo que es tener una laguna en la cabeza, bajo la piel, en la larga médula de todos los huesos. 210 21 1 �LO QUE DETRÁS DE ÉL ANDA ESCONDIDO (El acto de amor de José Gorostiza se llama Muerte sin fin) Mtra. Minerva Margarita Villarreal Que formo la luz y crío las tinieblas, que hago la paz y crío el mal. Yo, Jehová, que hago todo esto. Isaías, XLV, 7, La Biblia del Oso Pocos son los poemas en la historia de la poesía que llegan a impactar en la plenitud del ser tocando sus más profundas regiones. Cada vez más el lector común va ciñéndose a la oferta de inmediatez que se nos presenta como poesía y los grandes poemas, los altos poemas que penetran y esclarecen las tenebrosas áreas donde la vida y la muerte se sostienen en el pedestal de la ingravidez, mezclándose, exponiendo la ambigüedad que nos constituye, se van haciendo poemas de culto. Así es como adquieren un carácter cercano a lo sagrado. Su resonancia crea una frontera, demarca, se establecen en un territorio enaltecido del lenguaje. Por un lado, lo que señalan plantea misterios a veces insondables, que constituyen interrogantes y fuentes de sentido. Conforman un cuerpo verbal autónomo, alejado de la anécdota. Sabemos que nos dicen, pero no logramos discernir qué en una simple lectura, nos obligan a la contemplación, como si su voz retumbara masivamente en nuestras paredes interiores, movilizando a la anquilosada percepción, abriéndole los ojos. Por otro, su tema principal establece derivaciones en las que casi todo puede caber, pues, en realidad, el tema es un filtro de una inquietud más honda, una inquietud que sólo puede dictarse a través de un ritmo y cuyo motor es la sustancia del ser. Una sonoridad, una mus,ca, un lienzo de voces que se pliegan y confunden, se hacen una: la voz de Dios, o varias: los propios pronombres: Yo, Tú, Él, que son personas y tienen fuerza en la medida que son llamados. Y van con esa fuerza entrando en nuestros huecos. Así, si tuviéramos que calificar el sentimiento que prevalece e irradia en Muerte sin fin, 1 de José Gorostiza, hablaríamos de una invasión vital, de un cúmulo de sensaciones pronunciadas con la severidad de la certeza de la médula; un clamor esencial, robusto, ejercido por un vigoroso lenguaje. 213 �El canto de José Gorostiza es un grito de muerte bajo un rayo de luz. Es un llanto de vida en la noche que arde. Ese momento cúspide en el que se crean los colores, desprendidos de la retina de la luz, de la luz que amanece y del incendio; en donde nace la palabra como una voluntad de permanencia. Una mezcla de desasosiego y desencanto rige el corazón y curiosamente el apego a la existencia, una mezcla de alegría tributaria y esclarecedora ajusta cuentas con el ser. Una muerte sin fin que obliga siempre a un retomo, un regreso hacia el origen de las cosas, hacia la entraña de ese soplo que parecía no sólo habernos echado al mundo sino también habemos sostenido en él. No hay tal pilar si se concibe sin crear, ya que dios "la inteligencia" es implacable en el designio y ahueca el fruto con desprecio si éste permanece al margen de esa sacralidad. Confundidos en el vano comercio de la utilidad, los hombres, peces del aire altísimo, se detienen derrumbándose del vuelo de su andar; no tocan piso, no pertenecen, no son; y sólo queda el gemido "más llanto aún que el llanto" que clama por su pérdida el espíritu de dios: donde ya nada ni nadie, nunca, está muriendo y solo ya, sobre las grandes aguas, flota el espíritu de Dios que gime con un llanto más llanto aún que el llanto Cuando José Lezama Lima en su extraordinario parteaguas ensayístico que es La expresión americana lo señala junto al Primero sueiio de Sor Juana como una de las expresiones más entrañables y luminosas que ha dado América a la poesía, apuntando así dos de los momentos en los que el español se afirma desde el otro, desde los espacios colonizados, no desde la península; desde donde se cumple cabalmente el sentido culminante del barroco; Lezama lo ubica en una posición central, por encima del resto de las voces. En su altar este poema es el Poema. Por él no atraviesa el lenguaje, más bien, la voz se consolida, se vuelve río en su fluidez y en sus despeñaderos. El poema no despunta por momentos, no tiene sitios más perdurables o reveladores; en sí mismo es un caudal de luz. Y en ese caudal ciertos memorables versos hacen las veces de eslabones con la tradición poética de lengua española. El barroco de Muerte sin fin devuelve a la lengua el absoluto riesgo de la entrega, mira hacia el origen encontrando en la pérdida la entraña de su palabra y de su palpitación, solamente y solo, es decir, condicionado en su soledad, participa de la relación dialogal, pues otra voz le 214 clama y atiende, hundiéndolo a un tiem o desesperación. Muerte sin fi p en las aguas de la esperanza y la 1 1 . n es un poema que g1onosos de nuestra lengua Tras . d en aza os poemas más atraviesa cavidades oscuras. tc1en e porque responde en un caudal que Y a errantes a tra ' d . so resale una suerte de comb· ., , ves e un ntmo en el que b considerados de arte menor iEnalc1?tn entdre el_ endecasílabo y otros metros · n mo esphega a 1 con densa al poema y sobre la cua1este , su vez a figura que se vuelca· 1 f1 ·d manto acuífero, y la contención de1vaso, que la sostiene · ~ u1y ez de forma. corriente, de le da . La concepción de José Gorostiza sobre 1 . vista clásico del rapsoda d d . . ª poesia, denva de un punto de ' , e I epos1tano del d para ser escuchada, y de aquel que desde su , on o voz_ q~e _se pronuncia suya propia; de ahí que sostenga 1 . . mas profunda mt1m1dad presta la o s1gu1ente· "L ti ·d canto es una, afinidad congénita· En un momento . cualq a a 1111 y , · ad entre d , poesía . en otro sera mas íntima·' pero habra, de durar para s· uiera Pº ra relaJarse o en el lenguaje -en el austero arsenal d 1 , . iempre, porque no radica · . e a retorica que d sm cesar-smo en la voz h . , ca uca y se renueva umana misma que I h b para que, al ser proclamada, se realice en 1a' tota l~d dom re presta ~ la poesía 1 a de su perfección". Esa voz que va ejerciendo su oder desprende del espíritu para ex lp generador y definitivo porque se .fi presar o, nos envuelve . d. 1 iculta, nos inunda en un vaivé d fi e ma ia y a la vez nos dasí como la materia se recrea enn , e _uerzas contrarias y correspondientes. y s1 misma, un poema q 1 1 e ser, tuvo necesariamente d. ue a canza a estatura d I , ' , que me lfSe con los m poesia. Las cumbres peladas d . . omentos cumbres de la extravío en el e su msommo aluden quizá a ese signo del que encontrar significa despoJarse. . Un sentimiento nihilista enfrent 1 • mar que ahoga. La tormenta en el a ª\cornent~s de su adversidad en un quién sino del hombre Dios ha mu:~: es a tragedia ~~l ser, puesto que, ¿de no puede morir sin la propia muerte d 1~ an:s, de quien había nacido? Dios en relación estrecha a la devasta . , ~ om re. y la muerte del hombre está mermando con dejo de vacío el ;~;:ci; s~s~~~t~º• de la natu_r~leza, a ese ir no pudo, no puede con ese trámite p . o hay creac1on. El hombre (oh Dios! que te está matando en tus hechuras estrictas, en las rosas y en las piedras, en las estrellas ariscas y en la carne que se gasta como una hoguera encendida por el canto, por el sueño , por el color de la vista. ' 215 �Al sentido religioso la ironía i,1terpone una fuente activa, como vía de conocimiento del mal donde quizás y únicamente el poeta puede buscar las secretas y misteriosas raíces del bien, el punto de unión de ambas esencias, la puesta e~, duda severa, y suplantada ., concepcton que implica al hecho de :aobr la accd1on de la concepción, pero una er, no e crear. !'- _Dios se lo ubica como inteli . conoc1m1ento no viene a ser reflecta ~enc1a, y s~, luz, que es una luz de con el contrario. El amor y su ejer sm la reflex1on que deriva de la fusión que necesariamente es fuga c1c10, que es un ejercicio de fusión f . , vas d z, se cumple en la fi d , us1on o co ma o sacia una sed. tgura el vaso colmado, y el ?~ señal de creación. El mal se registra en el hombre en cuanto éste toma conciencia de su propio fin. Como una consecuencia de la muerte de Dios, el hombre echa a andar los mecanismos de su propia ruina. La carga de sentimientos que lo constituyen está impregnada, más que de ambigüedad, de imprecisión. Y en la medida en que la vida es un viaje a la muerte es una vuelta al origen. Irónicamente, como hecho divino, la creación resulta inmanente al fin; y este último se erige en consecuencia. Al mundo de la creación sobreviene el mundo de la caída. Y esta última trae consigo una conciencia falsa del hombre: el conocimiento "objetivo" de sí mismo. La conciencia, o ciencia del corazón, como la llama María Zambrano, siembra la duda. Al acceder a dicha objetividad el ser humano se sujeta a la vez a su destino y la muerte cierra su ciclo. Pero, desde la poesía, ¿puede cerrarlo? ¿Es este concebir sin crear al que alude Muerte sin fin? La oscuridad y el caos anteceden a la creación, pero también la acompañan. Cuando estas entidades se confunden y anulan la creación no se cumple. Separar rige el principio fundante. Delimitar, escindir es entonces lo que hace factible el orden y la correspondencia. Y este proceso sólo se gesta a través de la palabra. El principio del mundo se da bajo dos fuerzas que se van reproduciendo en la mayoría de los elementos que integran la vida. Bien y mal, luz y oscuridad, hombre y mujer, principio y fin son constantes que prevalecen a lo largo de nuestro saber y que de hecho lo estructuran. Por eso Muerte sin fin es sin duda alguna un poema plenipotenciario. Su fuerza es arrasadora. Y lo es porque el poema, en los diez cantos que lo integran, y en base a un ritmo sostenido como la creciente de un caudal, nos introduce en varios territorios del camino que consolida al ser y sus potencias en permanente tensión y en fugaz fusión. Su fuerza radica en la capacidad de unir la dualidad, de congregar los opuestos y darles marcha. La tensión opera en una suerte de restregamiento del hecho de que estamos constituidos por oposiciones. La principal: espíritu y cuerpo, forma y contenido, digamos, la condición del poema, es atravesada y replanteada por una premisa máxima que se promueve metafóricamente a través de la figura del vaso y la inclusión del agua: Dios y los hombres. Sujeción y derramamiento. Constricción y libertad. La creación queda suspendida, 216 I Tan tiene Dios sed de su conce ci, vaso colmado es pues la metáfora p on como los hombres de su saber El es fusión. Luz reflectada, hecha cof~;:ctal d~ lt plenitud de esa reflexión ~ue ' zu c1e o o palabra sangrienta. ~uerte sin fin es una lectura del s es decir, lo que el ser niega de sí er, de su des~onocimiento: de Dios· compo~entes integradores desde l~s en la fi~u~a de Dios sublima; de ahí su~ contenido manifiesto en el mundo ??tenc1altdades de la imagen· desde su de · onmco , · y en' el mundo . .las. acc10nes que se conoce como re~ren el mundo m1t1co ,~vosible; es decir, que el latido esencial 1ad. Sabemos que la realidad es a canzamos a ver. De ahí que el . e nuestra vida sucede donde poema, un símbolo. OJO sea una presencia reiterada a lo largo dne~ Pero en. las. zonas ínfimas del OJO, . en su 01m10 saber no ocurr~ n~da, n;, sólo esta luz, esta febnl diafanidad tirante hecha toda de pura exaltación que a través . . de su nítida subst'anc1a nos permite mirar sin verlo a El a Dios 1o ~ue detrás 'de El anda ' escondido· el tmtero, la silla, el calendario . todoª. voces azules el secreto de su mfantil mecánica! en el instante mismo que se empeñan en el tortuoso afán del universo. · Ojo central y única luz a . cuya verdad desgarra; un cos:o ra conte~plar la mterioridad de un cosmos encuentra en el afuera para estars ~~~a ratz es el centro del ser, que busca y que despiertan, párpados que se abre~er~a ydde~tr? de su adentro; sentidos romperse por el centro", canta Lezama L~m~~ ec1m1ento: "Abrir los ojos es 217 �Muerte sin fin es como bien estudia Arturo Cantú, un poema filosófico cuyo asunto es el sentido del mundo; en él poesía y filosofía brotan de un mismo sitio y obedecen a una misma operación del espíritu: su desenvolvimiento progresivo es una revelación sobre lo esencial. De ahí también su dificultad. Desde la primera edición, en 1939, permanece en el ánimo público la certeza de que Muerte sin fin es una obra grande de la poesía nacional y del mundo. El lector no puede escapar a la fascinación de su ritmo y su opulencia verbal, pero la mayor parte de su mérito y belleza reside en su emoción intelectual y en el rigor de sus 3 encadenamientos especulativos. Yo añadiría que hay un tercer nudo que hace del poema un misterio, con todo y su énfasis en la irreverencia, este es el conocimiento entrañable: " lo que detrás de Él anda escondido". Eso que para San Juan de la Cruz no se cura sino con la presencia y la figura, vuelve a invocarse. El amor anda detrás y se esconde. La creación tiene que agazaparse y germinar, más que en la nada como pulverización de Dios, en la nada como sombra del amor, como esa cantidad inasible, hechizada y escurridiza. Y hacia este ir y venir de especulaciones entre la creación y la nada se encamina en tres direcciones este libro crítico imprescindible de Cantú: Texto, Transcripción y Significado. El poema, tal y como fue concebido; su asunto entre Dios y el hombre: el vaso y el agua o la forma y su contenido; y el andamiaje del significado: el argumento, las variaciones, su estructura formal y conceptual (número de versos del poema, división de cantos y canciones y métrica de cada uno de estos) su encadenamiento y disquisición filosófica. Pero Muerte sin fin también es una lectura del futuro en relación al conocimiento del pasado, y todas estas visiones fundamentan una valoración del mito de la creación, valoración que correrá la suerte de ser víctima de la ironía y de la más severa justicia, de su propia muerte que tampoco termina. Una religiosidad cosmogónica e íntima, interior, nunca confesional ) sí radical confirma este aliento. Pensar entonces en Animal de fondo de Juan Ramón Jiménez, que propone la indisociabilidad del contenido y de la forma. como en la metáfora del vaso, a partir de una derivación de la fusión del ser y de Dios: " ... que la esencia es lo sumo,/ es la forma suprema conseguible,/ y 4 tu esencia está en mí, como mi forma." En este poema de Juan Ramón, Dios parece encamar en el fondo del yo, ahí habitar y erigirse en imaginación viva. La expresión es la vía que hace posible su presencia. En Animal de fondo, como sucede en Muerte sin fin, el número tres es significativo: ·' ... estás en elemento triple incorporable / . segura en todo el horizonte ,,s El d" , agua, aire, alto fuego / con la t1· d " · 10s dese d . ' erra e mar y es agua porque el agua es trans a o e~ presencia "en rumor y color es un ~o del fondo convocado. Ah parenc1a y reflejo, es espejo del ser Gorost1za: ora, veamos la relación en el poema de' Pero en las zonas ínfimas del ojo no ocurre nada, no, sólo esta luz ay, hermano Francisco esta alegría, ' única, riente claridad del al Un disfrutar en corro de prema. . d d sencias e t~ os los pronombres -antes turbios ~or ~ grues~ efusión de su egoísmo. ~ mi Yde El Yde nosotros tres ¡siempre tres! mientras nos recreamos hondamente en este buen candor que todo ignora, . . en esta aguda ingenuidad del ánimo que s: pone a soñar a pleno sol y sue~a los pretéritos de moho, la antigua rosa ausente y el prometido fruto de mañana como un espejo del revés opac; que 1 al consultar la hondu;a de 1a '.imagen e arrancara otro espejo por respuesta. . y la creación es el sueño ue se tr pnm~ra, la palabra que resiste qq bueca en acto, es la forma última y trasciende · ' ue nom ra y perdura y en su ·inma nenc1a . . La creación sólo es posible coinci~'.r las fuerzas opuestas regi/or un compro_miso en el que deben expres1on as por un patron de amor. De ahí la trinitaria . ~n ot~o orden y desde distinta . . . teolog1co - sin invocación a tra , d ferspect1va, alejada del discurso enumeraci?n de elementos 'que ad:~:rte~ laª tercer~ persona de ese Dios o generar directamente un d1"a' 1 • sustancia de otro, uno mismo· si11 ogo con Dios I d d ' mono1ogo que se cifra en el otro ' o e_ es oblamiento de un mayor vuelo del yo y un e :.~ue es uno y Dios a un tiempo-, con un cementerio marino, de Paul Val:111 ~: encum~r~do lirismo tenemos El poema edificado, a partir del cory. . ~o este ultimo, Muerte sin fin es un noc1m1ento, y del nihilismo que de dicho 219 21 8 �saber se difunde; sin embargo mientras para Valery " ...soñar es saber"; es decir, el sueño es de una lucidez cognitiva, para Gorostiza las aguas del sueño llevan a la transportación del ensueño y la contemplación. La poética valeriana plantea un avance hacia el sueño bajo la égida de la razón. En Muerte sin fin la edificación es altamente dialogal, y el autoconocimiento es suplantado por la certeza del misterio y de la llaga. La muerte es una constante que no nos deja ir, que no permite ni a la voz ni al lector la dispersión. La duda que es fuente de escepticismo para Valéry, porque 6 su contemplación está ceñida: "Acaso amor, o el odio de mí mismo?"; para Gorostiza es, también, posibilidad de gozo, de regocijo y risa. Las corrientes opuestas provienen del mismo brote y confluyen integrándose. El ser es vida y muerte, totalidad y nada. Y la "Razón ardiente"7, para este poeta francés es el pulso del canto. Está ahí y es móvil de creación también, pero lo revelado será lo sabido, fruto del desengaño, nunca de la ilusión. Gorostiza acepta la ilusión: "gentil narcótico", y con ella viaja. En El cementerio marino el sueño será fuente, en él fluyen las corrientes marinas subterráneas; corrientes a veces adversas que están integrando al ser, que lo vuelven uno e infinito, abierto como el8 " Agua parpadeante, Ojo que guardas/ Bajo un velo de llama tanto sueño·'. Flujo irradiador, corriente que oxigena los ojos para que la mirada despunte como el día. El poema de Valéry entonces es una lectura del mar, del líquido metáfora del ser; del mar y su potencia, del ser que sobrevuela el techo lápida de los vivientes. Esta agua es también registro del origen, motivo del canto, fuente del sueño y tránsito de la muerte de vuelta hacia la nada donde, como en Muerte sin fin, nuevamente el principio podrá ser. Sin embargo, las perspectivas poéticas difieren. Mientras para Valéry la razón hace al individuo y el poema se construye, para Gorostiza esa razón es foco del cuestionamiento, suplantada, expuesta por la escisión que muestran las diferentes personas nombradas. Contemplar, no ver, observar con fijeza hasta el fondo del vaso y del fondo hacia arriba, hasta los probables labios, hasta la cima de su abertura. El poema contiene las fuerzas originarias; predispone los flujos terrenales en las formas del agua, aunque se trate de un mar fantasma, y hacia allí giran vertiginosos o estáticos, sublimes o perversos los elementos de la creación, los elementos de la vida nunca aislados de la muerte. Gorostiza dispone la lucha de contrarios, antepone, contrapone, sintetiza en un juego de imágenes que lejos va dejando al sujeto, lo va modificando, haciéndolo girar en un sin fin de figuras constitutivas: el agua, el ser, el sueño, dios, la inteligencia. 220 D~sde mis ojos insomnes m1 muerte me está acechando me acecha, sí, me enamora ' con su ojo lánguido. ¡Anda, futilla del rubor helado, ª nda, vamonos al diablo! . ~a inteligencia, solitaria y ardiend . tam~1en el dardo de la conspiración p o .es m~sa mspiradora, pero refleJOS del agua, los ojos de los p . . orl la mteltg~nc1a van destellando los el ~ez "ulises salmón de los regre::;~- :1 :.ez de dioses ª?~líneo y brillante, Ed1po culpa, el ojo por donde el hilo' n ~o ~ue ~s de sub1to arrancado, oh detener su oído al ensimismamiento de eo paso, OJOS que ven sin mirar, sin de la nada como fuerzas motrices c se cosmos que concentra las fuerzas inteligencia, la perversidad y sus Fuo_mo d~entes matrices y gestoras. Por la co_mo aves de rapiña, van centellean~~s t at~n su estallido y van anidando ~nge y levanta mitos que terminan envol:~é~~'º1 y su rencor.. La inteligencia ª. c~e:Pº y voz para poder habl o a. Seres a quienes el hombre pnn~1p10 es monólogo, invenció ar, .fara esta_blecer un diálogo que por m~elig~ncia Adán pudo entender e~ ª~:~al disfrazada del Todo. Por la Dios hizo al hombre a su imagen . pecado y avergonzarse y temer y en e d . y semeJanza o sea I0 d0 t, d . . . se on radica su condena p d' h . ' . ' o e mteligencia s, un ángel venido a menos no. h ebr? ,e a mteligencia no habría destellad~ complementano · nido . de alteridadeu tera tentado a la mUJer: · e1 otro, opuesto I de esto nos enteramos después d:•1c~~na ~~nzana de ?iscordia. Aunque p~oducto de la curiosidad humana de I es1s, el conoc1m1ento es entonces disputa del carácter divino E y os altercados de fuerzas angélicas en la • . · n consecuencia la int ¡· . conc1enc1a de saber y saber y no saber n , e tgenc,a es el abismo, es trama que enreda la sensación de cul ada, de_d_arle vueltas al hilo de una subrayar: una condena a muerte. c::d:~~~ estenhdad de la condena; y para sabemos. Ese es el espejo que nos devuelv os .ª un fin por conocernos, por ª?ua desaparece del vaso cuand I d e la u~age~ de fondo ya cuando el aislados de dios por participar de ~u :a~:r. se sacia. Sm unión, sin vínculo y !ª f:;~ !ª . Entonces la participación de la mito trinitario: Yo, Tú, El; Yo El ns persona~, la cerca~ía reparadora del luz de l~s sentidos, disparando 1~ ca,meosotro~ girando, or?1tando, ciñendo la de la tnsteza, pues como d,·ce G . ,y aclimatando el oido bajo la plenitud b' ' rac,an· " ·Q · · • . sa ,o, cuando fue siempre la 1 . , ¿ u1e~ vio Jamás contento a un melancolía suspicaz, indagad _me ancolia manJar de discretos?"9 Una u 1 , ora, una melancolía . na me ancolia que triangula y d' .d , que es angustia jubilosa; 1v1 e as1, en tres, los objetivos de su 221 �. ro~ tres· el vaso, el agua, la sed; la edad, ~I búsqueda: El, conmigo, con no_sot 1 . , da entre ambos y la inteligencia , e . el ser D10s a mlía dd b fruto, la catastro,e, '. ' 1 . '\ación con su faculta e sa er reinando como suma consciente de a amqm ' que trae consigo la muerte. . " e todo lo concibe sin crearlo". Crear es ir Pero volvamos al verso: qu dencia regido por el misterio Y rt E el reino de Ia trascen más allá de la mue e. s , . 1. table saber. A ese verbo apunta la entrega, no por la duda cuant1ca y ~ mago incesante y prodigiosamente Muerte sm fin. . . . 't. o Un principio de lectura del . fi un poema inicia 1c . d Muerte sm . m_ es . . del mundo contenida en el ser; e 1a mundo, del conoc1m1e~to de la h1s~or:~ fondo del espejo, en "la'sonor'.dad de zona limítrofe entre ongen y muertd), !verse sensibles a la histona de la . t s" (Bachelar para vo 1 esas aguas durm1en e . , d ción se deslizan entre el amor y e · 1110 La corros1on Y la degra ª l dolor maten a. la pasión y e . deseo, . contiene las dos acepciones que se inducen La religiosidad del poema . 'ficaría repasar· y por otra parte de la raíz latína religio: relegere, que s1gm i_, . pero ent;e ambos el reino · d · unir Repaso Y umon, religare, que quiere _eclí . e sin fin es un poema que usa el agua como apuntala a sus contrarios .. Mu~r_t en sí a es detonante, además de que Dios un elemento cuya carga s1mbohca d·~ y ciar los espacios y así ir contra el separó las tierras de las aguas para f1 eren ·m1·genia el agua es utilizada en 'd , d sde esa uerza pn · caos e iniciar la VI a; as1, e f d nte se la usa en los ntos •· mo elemento un ª , . • · ·, distintas religiones co . . orcizar con fines de m1c1ac1on, bautismales, para bendeclí ~spac1os_, para t::bién c'omo medio de limpi~za. de purificación, como med'.o cu:a:;vºe;men de las aguas_,,11 En este sentido. "En el Rig-Veda, lndra, el dios, e g , la tormenta en el vaso y norme pecera un oceano, d h, Muerte sin fin es una e , da o colmada por el agua; e a I su también la tierra que se suena agosta poder dimanador. .nci io fundante no tiene forma, y como El agua es todo eso, es un pn P co~tinente que la ubica, ese d f <lamento El vaso es ese .d d lo sagrado, care~e e un . 11 vida entra en la ruta de la sacra1I a : dios, ese misteno alrededor del cua a ·:·Qué puede ser - si no- si un vaso no? Un minuto quizá que se enardece hasta la incandescencia, que alarga el arrebato de su bra~a: a tanto más hacia lo eterno mm1mo y, ' s hondo el tiempo que lo colma. cuanto es ma 222 Y quema en la zona del límite, en las orillas fronterizas, cuando la noche se desplaza con sus garfas dispuestas; y sucede, además, por azar, como suceden la rutina y los días. Proviene de una angustia, y no se sabe qué es, salvo en su fondo; fl uye como lágrimas, médula, dolor del vacío (el vaso, dios) que todo lo contiene. La interpelación es una duda perpetua que cae sobre el lector, y como interrogante se pondera aunque no se cuestione de nuevo, se sobreentiende que la pregunta sigue en pie, firme, y la respuesta es esa enumeración de espacios mínimos, de temporalidades, de manifiestas visiones que ocurren como sin proponérselo, en una urdimbre de imágenes que enlazan y tensan las palabras: Un cóncavo minuto del espíritu que una noche impensada, al azar y en cualquier escenario irrelevante en el terco repaso de la acera, en el bar, entre dos amargas copas o en las cumbres peladas del insomnio ocurre, nada más, madura, cae senci \lamente, como la edad, el fruto, la catástrofe. Ese fuego líquido o brasa que rebulle en el cuerpo como un padecimiento es un dato que se repite en la obra de Gorostiza desde Canciones para cantar en las barcas, aquí, aunque en germen ya presente de modo significativo. Una sed ardiente como la misma inteligencia que llamea, una sed alucinante y propagadora. De nuevo volvemos a Animal de fondo con respecto a la importancia del agua como eje vital: " ...mar que sube a mi 12 mano a darme sed/ de mar y cielo en mar,/ en olas abrazantes, de sal viva". El vaso es consecuencia, es una alegoría, con el agua, de la unión de un mundo espiritual y del mundo como noción de totalidad. Y es una alegoría en cuanto forma que suelda y que se llena con el agua, lo necesario y a la vez, lo caótico, el caos original que es vida y pulsión. También es ciclo porque sin vaso, el agua no colmaría. El vaso es forma y con el fondo agua constituyen un medio que sirve para que la Vida siga viva y como tal, como vida, son inseparables. De nuevo aquí tres elementos integran la posibilidad. La religiosidad se vierte en el poema. Distintas mitologías aparecen en cuanto contenidos universales y bajo una lectura unificadora en Muerte sin fin . Mas el poema subvierte ese sentido: En la red de cristal que la estrangula 223 �(¡Tan-tan!) Quién es? Es el Diablo Ni fondo, ni forma pueden entenderse, cumplirse, sin que se inicie una suerte de sujeción o conflicto. Y el Diablo, con mayúsculas, en cuanto curiosidad y conocimiento, es quien devela, quien descubre. Es el opuesto de Dios que crea más sujeta y ciñe en la ignorancia. El Diablo descubre, el Diablo es la vida que promueve toda creación, la vida que cierra la tríada: fondo==forma==creación. En la Cábala el panteísmo refiere su teología, todo resulta de la expresión de la divinidad. El universo se compone de los atributos o Sephirot que integrados en tríadas (Corona, Sabiduría e Inteligencia; Amor, Justicia y Belleza; Firmeza, Resplandor y Fundamento; todas reunidas por el halo divino o Reino) vienen a conformar la divinidad manifestándose. El poema se encuentra entre dos niveles, en la orilla letal que pronuncia el movimiento de la vida, mundo de la materia o inferior, y en la emanación que ratifica el mito, el arquetipo o mundo celeste invocado a través de la palabra. La Cábala supone la preexistencia de almas en el mundo de las Emanaciones, cada alma está integrada por tríadas que agrupan las diez potencias que las constituyen; cada una está conformada, a su vez, por una parte masculina y otra femenina; al entrar al mundo estas partes se separan y tratan de unirse de nuevo. Sólo el auténtico matrimonio logrará que esto suceda. Mientras tanto el alma deberá encarnar en un cuerpo humano una o dos veces más hasta que esto se dé y quede sin pecado, limpia de mácula. Las almas deben completar una peregrinación terrestre, habitar un cuerpo humano y pasar pruebas hasta retomar al lugar del cual provienen; es entonces cuando Dios obsequiará con el "Día del Jubileo", a partir del cual reinará la felicidad perfecta. Si observamos con atención el prolongado azul de Muerte sin fin tiene su origen en el color celeste o arquetipo; pero también podría pensarse que lo tuviera en el caos original: Tal vez, entonces, el sentido de enajenación que tradicionalmente se atribuye a la caída pueda estar latente en la creación original, con su oscuridad recurrente y su estabilidad amenazada por el mar y otras imágenes 13 de caos. Pudiera ser la paz de la atmósfera celeste o el bélico tropel de los océanos. La creación o la caída. El principio de lo que no tiene fin. La vida que e es muerte y que no cesa Mu t . · ere sm fin es vida por principio y en al origen. P rpetuo Ycíclico derr um be y vuelta . . En el poe ma e1 tiempo d o· precisamente en la I e ios aflora un d, , existente creada I d ec_tura, a través de la palab ia y esta floreciendo ' a ec1rse I ra, no pr · porque el verbo "ser" d d y v~e_ta a nacer al leerse L I onunc1ada, no certifica y testimonia·. es e el m1cio del verso da fe .de aello, ectura el día,, haceesconstar Es el tiempo de o·ios que atlor d, que cae, nada más mad a un ia, para tomar mañan~ ura, ocurre, en un , . por sorpresa esten 1repetirse . 'd' com 1 • , me ito, o e de esas meditas palab -:-nunca aprehendidas ras siempre nuestras- , que eluden el amor de la me . pero que a cada in mona, desde sus claros h stante nos sonríen uecos en · tirases despoblad E nuestras prop1as s un vaso de tiempo que nos iza as. en sus azules botareles d . y nos e aire pone su máscara grandiosa ay, tan perfecta ' ' rasgo de que no difiere un nosotros. Es lo que es·· un cumulo , d · , pegan en el cuerpo tie d _e imagenes desnudas exceso, la sensiblería ' h:t:nbusrul arse h1elddistancia, precavie~:ep:aen. P:ºndtoo se e sí: , vm1en el abstinencia angustiosa que presume el dolor y no 1o crea d: El vaso de tiem 0 vol~emos a la idea la qu~ es Dios, nos coloca su máscar . meJor: los seres -para ub· Cabala, aqm la ironía es lapida . a trfecta. S1 alma de cuerpo sino icamos en el contexto psícoanalíf na, as almas, o sostiene una visi , . que como ocurre esencialme t ico que no disocia Juan Ramón J' o~ integradora de forma y fondo · " n e ~n la poesía pura, vagan y prueb~:enez en su poema- " no tiene." a~~;rpial_ma", sintetizaría gri ' van Y regresan A , nomia. N?da de ego, de la evidencia de 1a tragedia. . . quiRecordem se trata, para remit'irnos al teatro que os que en griego persona 225 224 �quiere decir máscara: "La Persona es nuestra identidad individua\, que es una 15 máscara que cubre y expresa e\ Ser universal". Pero \a individualidad renuncia al ser total para tener una identidad, para diferenciarse. Y esto sólo se logra a través de una voz, de una expresión. Muerte sin fin va más allá, es la expresión de una potencia amenazada; apela, a través de revelaciones metafóricas, del gozo de la libertad y de la ficción poética a un sistema de representaciones que puede variar en su concepción, pero que apunta hacia la misma esencia, hacia "lo mismo", como esa obsesión sin manera de asir, esa enigmática reiteración gongorina que enuncia e\ concepto. "Lo mismo" implica'a la otredad, juego de espejos que se desdoblan. Y el sistema de representaciones a una absoluta conciencia del poeta. La palabra crea, vuelve a \a magia, es mito y es origen y con esa fuerza de imágenes, revela la invisible realidad. E\ poema alienta una mística en la fascinación, la contemplación, el embeleso, el rumiar obsesivo, \a seducción rítmica y el hechizo de un canto que es vértigo y dominación, ruta propagadora; va de una visión religiosa a otra para ahondar exclusivamente en e\ problema del ser. Y del ser el origen y el fin, los impulsos del fondo, explosión de energía primigenia, instintos al desnudo, escisión y derramamiento. Y entonces e\ poema se equipara con el ser y el ser con la escritura. E\ poder de la poesía es el poder del verbo. La caída es mayor, se promueve en la velocidad de las enunciaciones, y envuelve al mismo Dios: como si herido (ay, Él también ¡por un cabello, por el ojo en almendra de esa muerte que emana de su boca, hubiese al fin ahogad<' su palabra sangrienta. ALELUYA, ALELUYA!) La palabra sangrienta es esa humanidad, y con la humanidad Dios mismo. Esa muerte que emana de la boca de Dios es la muerte que se deriva de \a palabra, del haberse constituido Dios en Palabra de Dios, del haber entrado " ... en \as convenciones de la lengua, que forman parte de \a conciencia humana de la muerte";16 por tanto, Dios se autocondena a muerte por medio de la palabra como el hombre se condena por medio del conocimiento de sí mismo. He aquí la tragedia, su carácter autorreferencial, por una parte, y sucesivo: " ( planta-sem illa-p \anta! / 1planta-semi!la-planta!", por otra. De acuerdo a la Cábala, las almas que no encuentran su par complementario en pro de la felicidad perfecta, regresan: 226 para torn~r_mañana por sorpresa en un estenl repetirse inédito como el de esas inéditas palabras -nunca aprehendidas siempre nuestras- ' que eluden el amor de la memona, . pero que a cada instante nos sonríen desde sus claros huecos en nuestras propias frases despobladas. Las_ palabras inéditas ausentan al am ~a mernona de éste, su recuerdo. Dios nos: porq_ue no lo nombran, eluden im~gen y semejanza; nos coloca su má ace dioses en cuanto somos a su olvida pero como el amor huye h. scara, y nos elude de la memoria nos , , iere o se esconde cuando no se le nombra: lo que detrás de Él anda escondido Corno las almas de la Cáb 1 . act_uali_~ad de lo absoluto, el ideal ap;c~lí G_orost1za separa los órdenes: la la 1!us1on de la entrega, el amor del e ott1c~ de las negaciones que patenta, el tiempo del agua, en su maduración\ ~m?. °:undos contrarios ceñidos en mar de quietud aparente que es el . a iroma expande sus cauces en ese ~e;doblados, que igual produce com"::~~i~r ~•dio de un juego de espejos e estanque es perturbada por una int . , e agua cuando del punto calmo que es, adentrarse, penetrar. El rostr~us~~n(iior una piedr~, por un mirarse propagandose, como advertía el ¡.vi,farq ues , de Sade. os no es Dios, sino el mal . Volviendo al fragmento señalado d tiempo cuando Dios aflora elud I el poema, las palabras como el provocan, de 1irantemente, · , en e amor y a la vez, sonriendo, , puesto que lo hace nos nuest'.~s propias frases despobladas" En es~a en nue_stra propia mudez: "en creac1on dentro de otra total . . . expenmentación ocurre una l'b ' , sm conces1one h" d 1 e~a~ adentro, indagarla, saberla v· . 1 s, _1Jo e su muerte: toda la no limitarse en la miseria de 1 , _1v1r ~• expenrnentarla, y sin embargo prorrumpir tabúes y al mismo expertnc1a, no constreñirse, ir más allá n¿ iempo acerlo. Vía de la profanación: , t probar en la molécula el salto de las ramas que aprisiona y el ~usto de su fruta prohibida, ay, sm hollar, semilla casta sus propios impasibles teg~mentos. 227 �Al no encontrarse en perfecto nudo, el sitio de la pareja viene a ser ocupado por la muerte, esa meretriz de gélidas mejillas a la cual el yo, que es un tú y un nosotros, de la manera más inesperada y trivial, invita -<:on una irreverente salida coloquial que deliberada desempolva el sentido último del poema- al infierno de los comunes y corrientes mortales: "anda, vámonos al diablo!" . De ahí, del hecho de optar por la muerte, es que se desprende que el sentido de la concepción que cuestiona Muerte sin fin es el del conocimiento, en cuanto búsqueda y ciencia, contraponiéndolo al de la creación, es decir al logos poético. Un sentido masculino, donde la forma yace desolada, es llenado por el agua, símbolo femenino; y esta última toma cuerpo, es creada y finalmente nombrada por el poder del verbo: la palabra. Una suerte de indivisibilidad apunta en los dos niveles que a lo largo del poema se contrapuntean: el ser, el otro. Y la creación en cuanto sentido fundacional de la palabra es término, fin, conocimiento; pero también es principio, origen, iniciación. Y ese es el enigma central del poema: lo indivisible en la escisión y la unión por el amor de los elementos escindidos. El amor es una actividad a veces subversiva, a veces subterránea, que suele ejercer un cambio sobre quien lo ejercita. Y a veces es subversiva y a veces subterránea porque constriñe en su proyecto al pecado. Eros es demoniaco para algunas culturas y el mundo judeocristiano, en ciertos terrenos de su ejercicio, lo condena. Un poema como Muerte sin fin que vino al mundo a damos algo nuevo, a ser no sólo una concepción sino una creación, lo es porque incluye la participación del otro, el indeseable, el condenado, el maldito de todos los tiempos de nuestra civilización: incluye al Diablo. Y plantea en su vitalidad a la fuerza demoniaca como una potencia transgresora que implica, como diría Georges Bataille del erotismo, alcanzar la vida más allá de la muerte. Paradójicamente no sólo el demonio introduce la muerte en la vida, haciéndola más vida; qué podemos decir, en este sentido, de las celebraciones de éxtasis de San Juan de la Cruz y Santa Teresa, que tensan vida y muerte como ese fulgor del tránsito hacia la trascendencia. Muerte sin fin incluye al mal como fuerza necesaria para que el bien cree, no sólo sea razonable, sino creador, teniendo y ponderando al amor como vía de la ascesis o según dice el diccionario de la real academia: ·'Reglas encaminadas a la liberación del espíritu y el logro de la virtud''. 228 ¡OH INTELIGENC~A, soledad en llamas, que todo lo concibe sin crearlo! . La exclamación en estos versos h"l discurso poético en Muerte sin fi I a por concatenación el designio del constante, la interrogación· ("Q !n con otras figuras retóricas siendo la Ta b"' • · ue puede ser s· · ' . m ien -meJor que un lecho- ara - 1 no- s1 un vaso no?") . mcandescente/ de su maduración?'f A ~¡ a~ua/ no es un vaso el minuto se vuelque y predomine como u~a- anm at~ d1guras hacen que el sentimiento me ahoga", cuyo peso es asfixiante. gus 1a ensa·. " ... un d"ios inasible que La poes1a , es necesariamente ese insta . cierne. Encierra para volatilizarlo u , n~e fugaz en el que la eternidad se cuatro vientos, por medio de esa v:tncu o de -~mor y lo propaga, a los derrama, puesto que el viento de d que tamb1en es viento. Fluye y se una form~, y la forma es el estilo dee~sas nubes trae_ 11~:ia, al haber adquirido una musica que es _PO~ta, su pos1b11Idad única de legarnos un mc1enso encendido de somdo. . Muerte sin fin es un canto mordaces -"Ilusión, nada más y ~n clan:i~r, una conflagración de e ítetos :entidos!" ~n "el oscuro deleit~ ~:~•~~~."~i,\'.'::'' que puebla de fantas.,:'as los perpetuo mstante del quebranto"· " ~ , ... presagio cierto de reposo" o ciega alegría"- que inq . t , ... pira arrogante de la forma" de " enumeración el símil la um1e ta'/ pacifica. Establece en el gozo· e.n.. unla ·b· . ' , e a1ora· en el 1 • a pos1 Ii1dad "de disfrutamos enteros;,_ b" paleer por una caricia apenas la ue ' · , 1en va e la m rt · · ' ue e v1v1r por un minuto q cosm1co expanda el amor e 1 palabra da fe, pronuncia, nombra.º e sueno que es la Vida. y del sueño la Bibliografía Berman ' Sabina· "La mascarada sexual" . , revista Coloquio, Nl Monterrey, diciembre de 1993. 16, Cantú , , Art uro. En ¡a red de cristal Edici, . Jose Gorostiza. México, Universid~d A ?n y estudio de_ Muerte sin fin de utonoma Metropolitana, 1999. Frye, Northrop. El gran códi , . Barcelona Gedisa (E . ) go, prologo e introducción por el autor ' , squmas , 1988. , Gorostiza , J ose., Muerte sm . fin , M,ex1co, · R. Loera y Chávez, México, 1939. 229 �3 Cant u, ' A rturo. En la red de cristal, p. 9. Gorostiza, José. José Gorostiza, México, fondo de Cultura Económica, (Testimonios del Fondo, No. 6), 1974. 4_ Jiménez, Juan Ramón. Animal de fondo, p. 10. Gorostiza, José. Poesía y poética, Edición crítica de Edelrnira Ramírez, México, Fondo de Cultura Económica, Colección Archivos, 1989. s_ Jiménez, Juan Ramón. Ibid., p. 18. 6_ Valéry, Gracián, Baltasar. El criticón, Madrid, 1964. Paul. El cementerio marino, p. 11. 7 Jiménez, Juan Ramón. Animal de fondo, con la versión francesa de Lysandro Z. D. Galtier, Buenos Aires, Pleamar, (Mirto), 1949. Lezama Lima, José. Poesía completa, Tomo l, Madrid, Aguilar, (El Libro . Me refiero al asunto del poema "L 1· . Apolli_naire, que en versión de Octav~ mda pelirroja" de Guillaume cual citamos "El cementerio ma . "10 Plaz, ~o~a parte del libro con el rmo en a b1bhografia. 8 Valéry, Paul. Ibid., p. 7. · Aguilar, No. 37 y 38), 1988. Savater, Fernando. La filosofia tachada recedida de Nihilismo prólogo por el autor, Madrid, Taurus, (Ensayistas, No. 85), 1978. acción, Sheridan, Guillermo. "Muerte sin fin con matasellos" , en Revista Vuelta, 10 , El H2O y las aguas del olvido, p. 17. . Illich 'Ivan. 11 México, Año XVI, Mayo de 1992, No. 186. 12 Valéry, Pau\. "El cementerio marino", traducción de Jorge Gui\lén, en Los g,rnndes poemas del siglo veinte, introducción, selección y notas de Roberto Gracián, Baltasar. El criticón, p. 366. 9_ 13 - Illich, Iván. Op. cit., p. 45 _ , Juan Ramón. Op. cit., p. 40. . rimenez, . Frye, Northrop. El gran código, p. 137. Vallarino, México, Prornexa, (Siglo 20), l 979. rtmenez, , Juan Ramón . Op. cit., p. 1OO. 14 15 • Berman, Sabina. "Genero , sexual y teatro" ' p.4. 16 · Frye, Northrop. Ibídem. Notas Bibliográficas Los versos citados del poema corresponden a su primera edición: Gorostiza, José. Muerte sin fin , R. Loera y Chávez, México, 1939, 73 pp. Corno dato al margen conviene recordar que Gorostiza, según señala Guillermo Sheridan, de acuerdo a una entrevista real izada por Elena Poniatowska, comienza a escribir Muerte sin fin en algún momento de 1938 y termina la obra seis meses después. Ver: "Muerte 1 sin fin con matasellos", p. 28. . En el poema "Retroceder": Lezama Lima, José. Poesía completa ll, 2 · p. 62. 231 230 �APROXIMÁNDONOS AL ALMA DE AMADO NERVO Dr.Pbro. Aureliano Tapia Méndez Comenzamos las notas sobre la vida de José Amado Nervo Ordaz el amado de Dios y de las Musas, con una carta suya al Profr. Librado Acevedo, de Guanajuato, escrita en España desde San Sebastián, el 21 de agosto de 1906: Como los pueblos felices y las mujeres honradas, yo no tengo historia. Nací en Tepic (hoy capital del territorio del mismo nombre) el 27 de agosto de 1870. Soy descendiente de una vieja familia española que se estableció en San Bias a principios del siglo pasado. Hice mi instrucción primaria en las modestas escuelas de mi ciudad natal; muerto mi padre cuando yo tenía nueve años, mi madre me envió a un colegio de Padres Romanos, al de lacona, en Michoacán, que entonces gozaba de cierta fama. En este colegio y después en el Seminario de Zamora, Michoacán, hice mis estudios preparatorios, empezando, naturalmente, por el latín. Quise seguir la carrera de abogado y estudié dos años, pero el quebrantamiento rápido de la herencia paterna me obligó a volver a Tepic a ponerme al frente de lo poco que nos quedaba y a trabajar para ayudar a mi familia, que era numerosa. Después, buscando mejor destino, marché a Mazatlán, donde escribí en el Correo de la Tarde mis primeros artículos. Más tarde me dirigí a fa capital (en 1894) y ahí, con los esfuerzos y penalidades consiguientes, logré abrirme camino. En 1900 me vine a Europa y logré, con mi pluma, vivir en París. Torné a México, y el aiio pasado, en j unio, fui nombrado segundo secretario de la Legación de nuestro país en Madrid donde me tiene a sus órdenes.' Don Amado Nervo y Maldonadoy doña Juana Ordaz y Núñez tuvieron después de Amado, seis hijos: Francisco, Luis, Rodolfo, Ángela, Elvira y Concha, y adoptaron dos niñas: Virginia y Catalina Cadenne . Al quedar viuda doña Juanita, pensó enviar al mayor de sus hijos al colegio fundado por el padre José Antonio Plancarte y Labastida en el pueblo de Jacona,jur.to a la señorial Zamora, en Michoacán. Cuando el primogénito supo que iría a un colegio famoso, escribió sus primeros versos recogidos por el padre Alfonso Méndez Plancarte, qu ién los oyó de los "viejos labios cariñosos y reminiscentes", de doña Josefa Padi lla Méndez. Un hermano de esta zamorana, don Luis Padilla Méndez casó con Ángela Nervo. hermana de Amado, y estos esposos fueron los 233 �padres de quien fuera ilustre Canciller del Gobierno Mexicano, Lic. Luis Padilla Nervo. . Sonó el viejo el aldabón ·- . . las vibraciones metálicas del ald~?o~~ nmo smtió que en su alma repercutían zo. La redondilla dice: Antes de llegar, un sacerdote h b' . d~ ~specto distinguido y ademán enér ª. ia salido a su encuentro. Era joven rap1da en sus gestos·, de ojos obscuros, g1co noble, no sé qué dec1s1on .. , , llenosy de luz ycon de bondad. Con mi chaqueta de dril y mi pantalón de lona, en este traje me voy al Colegio de Jacona.2 · · saludó y presentó al niñ . . El v1eJO . mov1m1ento franco y cordial, un abrazo aIrededor o, a quien el sacerdote echó' con del cuello. Otra versión de este verso inicial de Amado N ervo, es la que transcribe su hermano Rodolfo en el libro París sin Tango: ¿Queréis saber cuál fue el primer verso de mi hermano Amado? Tenia diez años; nos hallábamos en vísperas de nuestro viaje, del primer "éxodo", hacia los colegios establecidos en el distrito de Zamora, Mich., donde debía internársenos. Y en alegría de aquel primer vuelo, mi hermano se inspiró y compuso la siguiente cuarteta: Vestido de casimir y con zapatos de lona, Mañana voy a partir 3 Al Colegio de Jacona. Dejemos que el mismo Amado nos narre su llegada al Colegio de San Luis Gonzaga, reavivando en 1908 los recuerdos: Hace ya muchos años, en la sombría calleja de cierto hermoso pueblecito de Michoacán, al pie del alto edificio pintado de rojo y precedido de gran jardín, frente a una puerta ojival, se detenían y apeábanse de sendas cabalga duras un hombre cincuentón, robusto, bello, con gran barba fluvial que le caía sobre el pecho; y un niño de trece años, que debía mostrar en el rostro, ligeramente pálido, la fatiga de jornadas de diez y ocho leguas, hechas a caballo, por las interminables y polvorosas carreteras, llenas de huellas. Para llegar a aquella casa que empezaba a embozarse en sombras, clareadas a trechos por la viva luz de las ventanas; a aquella casa, que era un colegio fundado por célebre sacerdote mexicano, el viejo y el joven habían hecho cinco días de camino, tres días en diligencia y dos a caballo, desde la febril costa abanicada por palmas y datileros de oro, hasta el interior de la República, recogido y un Luego ' con ese don de gentes · . d besvaneció la zahareña timidez del propios de los verdaderos educadores romas paternales. rec1en vemdo, dirigiéndole afectuosa~ -¡A ver esos conejos!- díjole de . encoger el brazo derecho. pronto, a tiempo que le hacía Los cone;os · no parecían· se . hinchazón leve de m , , 1 anunciaban apenas con uscu os. -Hay_ que hacer gimnasia- añadió y de seg~1da introdújole a la gran sala .\u . a la s~zon comían los internos los mmosa, que era el refectorio, donde provementes todos de leianas tie,rras. grandes, los medianos y los chicos, J , Aquel sacerdote era el D . Canonico don José Mora, Rectorº~:~r ;ni F~losofia, Teología y Derecho Jacona, en el Estado de Michoaca'n. o eg10 de San Luis Gonzaga, de El viejo de la barba fluvial era tío d I ~~sa paterna a los muros tutelares del pla ~ Iadolesc~nte, a quien traía de la ias. n e , a traves de un viaJ·e de cmco . En cuanto al nuevo u ·1 ustedes, limpio aún de todos 1~/~a~~o:r~ nada meno~ que un servidor de de los be~os y lágrimas de la madre ausen~~ mundo, h~!11eda todavía el alma y muy aJeno de presentir las andanza , cla~o y diafano como un cristal selva obscura de la vida.4 s peregnnas que le esperaban en 1~ Conviene hacer una revisión sobre 1 Nervo pone, sobre la fecha de su n . ~s datos que se dan, o que el mismo cuando llegó al Colegio de Jacona :t1m~ento, al decirse los años que tenía . pa re Alfonso Méndez Plancarte dio a 235 poco melancólico. 234 �d d. "poseemos de él una, o y ice !~ª conocer una nota auto- biográfica ~e pequeñita, muy ligera pero muy valiosa . Francisco Planearle y Navarrete, luego Arzobispo de Monterrey y eminente historiador)... y allí -aunque nunca descollara como humanista-, en los premios de 1884 ya aparece Nervo representando "El Puñal del Godo", y recibiendo mención honorífica en Retórica, Aritmética y Francés. 7 . - . d d de la costa del Pacífico, el 27 de agosto Nací en Teptc, pequen~ c1u a . mi adre lo modificó encogiéndolo. de 1870. Mi apellido era Ru1z de Nervo, p1 , Amado Nervo y esto d10 · nombre Resu te, pues, ' Se llamaba Amado Y me su · hos en América- y que en todo , d, · así \o creyeron mue ., b literaria. 1·Qu1en sa e que parec1a seu ommo r ' - . ' 0 p0C0 para mt. cortuna l' . caso es raro, .me v~ to qu1za n 1 R . d Nervo ancestral, o si me hubiera cuál habría sido m1 suerte con e uiz e , 1S llamado Pedro Perez. como Apéndice I, la En la misma obra pone Méndez Plancarte constancia certificada del acta bautismal de Amado: Gozó las alegrías de la primera juventud en aquel colegio que seguía los sistemas ingleses. Se le llenó el alma de poeta con los paisajes y las flores ... y las frutas y las huertas y los lagos y las garzas y los chupamirtos. Y se llenó el alma buena con cosas buenas, moral cristiana, cantos y rezos en el santuario de Nuestra Señora de la Esperanza; de un lado ellos, los alumnos del Colegio de San Luis y del otro ellas, las alumnas de las otras instituciones plancartinas: el Colegio de La Purísima y el Asilo de San Antonio. . C Interino de esta Parroquia, El Presb. Ignacw Romo, ura • . · 45 de esta / 'b · te de Bautismos, num. Certifico: que en el I ro cornen tr una partida del tenor parroquia, al folio 34, vuelta, se encuen a Don Tirso R. Córdoba en un folleto conmemorando las grandes fiestas de la coronación de Nuestra Señora de la Esperanza, primera imagen coronada en América con corona pontificia dice: siguiente: . . 1 d Tepic a nueve de Septiembre de - '·En la Iglesia Parroqw; ~ Nés,tor Zárate, Cura encargado mil ochocientos setenta: Yo, el res o. ·- de trece días de nacido b ( , solemnemente a un mno de este Curato, au ice t de la noche a quien le puse por en esta ciudad a las onc~_Y tres.~uar ~: Don Amado Nervo y de Doña nombre José Amado; hl)O leg1t1mo F ancisco Nervo y Dña. Luisa Juana Ordaz: abuelos patern;:s~~; d'rdaz y Dña. Cecilia Núñez; Maldonado; maternos, don_ D J, , María Solano y Dña. Daría · / Presb Señor Lic. on ose .. l padrmos e _, bligación y parentesco espmtua ; Y Ordaz personas instruidas en su o , , R 'b ·ca ' , F. d0 · Nestor Zarate u n · ara constancia lo firme.irma · T . ' h ¡ S C " -Cuya P J, · A do ep1c , · · - Al margen: 630 os_e. me r~fiero.' de que extendí el partida concuerda cor, el ongmal . qd l Sagrario de Tepic, a los doce resente en el Curato de la Parroqw~ e . ~ías del mes de febrero de mil no-:ec1entos veinte. (Firmado: Ignacio Romo.) m:, ·:e . ue ya citamos dice "muerto mi El mismo Amado en AIgunos, q •, 1 · de Padres , - mi madre me envio aun co eg10 padre cuando yo tema nueve ~n~s, , que entonces gozaba de cierta fama". Romanos, al de Jacona, en M1~. oacand, . ¡· d 1883 no tenía como él dice tamunoe\18 eJUIO e , ,, Si su padre, corno cons ' ¡· 1 t ece al "partir al Colegio de Jacona ' - " y estaba por cump ir os r "nueve anos ' . . b. ática Alfonso Méndez Plancarte apunta: En su not1c1a iogr . G a -no Seminario, como se Dicho Colegio de San L~1s , ontzadge Nervo al ofrecer "el oro te /o evocara mas ar • d fantasea tenaz~en -,__ ,, "El Padre Mora" -el grande Arzobispo e viejo, de su filial carmo ª , ¡ "P Plancarte" (don , • del Río que alli fue su rector ... a · 1 ,1 Mex1co JVJora y , 236 Jacona es una pintoresca aldea, a cuatro kilómetros de la ciudad episcopal de Zamora, en la República Mexicana. Además de la espaciosa iglesia parroquial posee un santuario, en donde se venera desde tiempo inmemorial una imagen de María Santísima. esculpida en madera, que se apellidó primero Nuestra Señora de la Raíz, cambiándose luego su advocación en la de Virgen de la Esperanza. Convaleciente de grave enfermedad, que retardó las fiestas de la coronación, salió el digno Delegado [del Papa, el Arzobispo de México don Pelagio de Labastida y Dávalos], de la Capital, el 3 de Febrero de 1886; y al pasar por la diócesis de León y la Arquidiócesis de Michoacán le hicieron personalmente los honores los Ilmos. Sres. Obispo Barón y Arzobispo Árciga, cada cual en su territorio. En Zamora fue recibido solemnemente y acompañado hasta Jacona en triunfo, por el Venerable Cabildo, el clero y el pueblo ... Hubo exámenes solemnes de griego, hebreo y matemáticas en el colegio de varones, representaciones teatrales en uno y otro establecimiento, un specimen de gimnasia de salón en el orfanatorio, danzas de indios, fuegos de artificio, y por último una academia literaria y musical seguida de la distribución de premios a los alumnos y alumnas de uno y otro colegio ... En la tarde, (del domingo 14 de febrero) la imagen y la corona fueron conducidas en solemne procesión a un tablado erigido en el atrio del Santuario. Allí el Ilmo. Sr. Arzobispo de México coronó a la Virgen de la 237 �Esperanza con las preces, cantos y ceremonias mandadas, y el Ilmo. Sr. Dr. y Maestro D. Ignacio Montes de Oca y Obregón, Obispo de San Luis Potosí y Administrador Apostólico de Linares, predicó el sermón acostumbrado en tales solemnidades, y ofreció a la imagen recién coronada dos corazones de 8 plata conteniendo los nombres de los habitantes de Jacona y de los alumnos zamoranos del Colegio Pío-Latino-Americano de Roma ... Marzo de 1886. Entre los alumnos del segundo año de estudios preparatorios en la clase de lengua inglesa no hubo premios, pero Luis Méndez obtuvo "mención honorífica" y como "digno de mención" fue premiado Amado Nervo, quien fue también "digno de mención" en Álgebra, y de "mención honorífica" en francés y obtuvo "premio" en Gramática Castellana. Habría de recordar Nervo siempre al fundador de los colegios de Jacona, el padre José Antonio Plancarte y Labastida, a sus maestros formados en la Universidad Gregoriana de Roma: el Rector del Colegio, padre José Dolores Mora y del Río -obispo de Tehuantepec, luego de León y después Metropolitano de México- ya su maestro el padre don Francisco Plancarte y Navarrete, -obispo de Campeche, y de Cuernavaca, y arzobispo de Monterrey. Al ver en el Mundo /lustrado de Madrid del 13 de diciembre de 1908, el retrato del padre Mora, preconizado arzobispo de México, escribió: Sí, me saltó el corazón y púseme a pensar en muchas cosas: en las clases de aritmética y álgebra... en aquellas cacerías entusiastas en que... íbamos locos de gusto, por los sorprendentes paisajes michoacanos, los más bellos que he visto en mi vida, persiguiendo huilotas y patos golondrinos. .. en aquellas pláticas bajo el gimnasio inmenso, en los patios llenos de luz y de flores, durante los recreos; pláticas en las cuales e! Padre Mora y el Padre Planearle nos hablaban de las maravillas de Roma, o bien nos enseñaban a deletrear en el cielo encendido de estrellas el alfabeto de oro de las constelaciones; en aquellos paseos por montes y por valles encantados, en que tropezábamos con pájaros nunca vistos; en los reñidos juegos de pelota, en las comedias clásicas representadas con deleite cuando los premios; en las comuniones generales al rayar el día, con música de pájaros y olor de rosas frescas ; en los audaces nadas en Orandino, en Camécuaro y en las albercas incomparables de lacona; en los 9 primeros porqué, en los primeros quién sabe ... No fue pues el "Seminario" de Jacona, en el que estudió Nervo -como se ha dicho-, sino el Colegio de San Luis Gonzaga de Jacona, y de allí pasó en 1886 al Seminario Diocesano de Zamora, que por aquellos tiempos, como otros seminarios de México, admitía para los estudios superiores, no sólo a quie~es tenían vocación sacerdotal, sino tambi, ., seguir alguna carrera civil Amad N en a Jovenes que pretendían · ervo pretend' d. 0 en el Seminario existía la Facultad de Derec , ho C1v1l. . t~ estu tar para abogado' y En el curso seminarístico de 1886 d. , . . ese año apareció su primer cuento D ¡- ~stu 10 C1~nc1as y Filosofía. En periódico zamorano El Pensamiento., e mo y Realidad, publicado en el Tenía el Seminario de Zamor d " Teología y la de Derecho C , . a ?s. Facultades mayores", la de , anomco y Civil Co ., acu tades había siete cursos . .. · mo preparac1on para las F 1 . . 8 ten 1e va1teron sus t d" an Luis porque entró directo al . es u tos en el Colegio de S· · qumto curso· M t , · s1gmentes: Física en 1887 Ló . . a emat1cas, para hacer los .fi . , g1ca en 1888 b' d ca lI 1cac1ones que no hab' 'd b . , su ten o ese año sus · ian s1 o nllantes pnmeros lugares, entre treinta alumnos. , y merecer uno de los diez En 1889, terminadas las facultades . , Natural, y lo aprobó con buenas cal1'fi . menores, ingreso a Derecho - . . 1cac1ones . . . Al ano sigmente-1890- fue su rimi y él no se inscribió en ningún c~rso. da en el Semmano la Facultad de Leyes, ~espués de una gran decepción am r , . sacerdocio, y en el año 1891 estudió el . o osa, penso encaminarse al examen público obtuvo u d I pnmer curso de Teología· en el . , no e os primeros ¡ugares, entre veintidós ' cond1sc1pulos. Nos dice Alfonso Méndez Plancarte altar", en el que Amado destru , que ese fue "el año hacia el recuerdo de sus amores por d sus ploemas de amor, queriendo "matar el ' o oroso p acer que le causa ,, entonces a abrazar el sacerdocio ra , Y T . . , "hasta se apresuró a solí ·t queI decidido p· onsura, s1 bien nunca la recibió n.111 ego, por tanto a ser clérigo". c1 ar10 a nmera r° Ese mismo año obligado ¡ . familia, dejó para siempre el S . por_ as necesidades económicas de su emmano zamorano y r , T . ayudar a su familia. Se trasladó a Maza , ~~reso a ep1c, para un bufete jurídico y publicaba s .tlan donde trabaJo en el escritorio de 1894) firmándose Román o El ~~ El Correo de la Tarde, (1892- c~:;:c5~~~- Dejemos que Amado Nervo parta a la ciud d d , . capítulos de su vida y entremos al t a e M~x1co para los ,siguientes AL ALMA DE AMADO NERVO. ema que prometi: APROXIMANDONOS Parecería muy pretencioso el títul . acercarme, y motivar a otros estud·iosos consagrados, o, pero noo aspiro que a jóvenesmás que buscan 239 238 �corona de hierro mi sien rodeo. caminos en la literatura mexicana, para abundar en el tema y para que completen lo que pudiera ser una colección de poesía religiosa o aquel libro nunca editado que Nervo le confesó a su amigo Julio Caneba tenía el plan de publicar como en un Polifonario, que sería "un libro de oraciones en verso, 12 con aprobación de la censura eclesiástica" ... pero "de intención impura" ... Conste que no entiendo eso de la "intención impura" con que se anuncia el libro futurible Polifonario, y creo que se deba tomar como una de sus tantas graciosas ocurrencias, y estaríamos obligados a interpretar al Más_ tarde, trovero de nobles feudales cante ~us hazañas, sus lances de hono;· yante ~ la su mesa y en mil bacanales , senllme beodo de vino y de amor: y ayer; prior esquivo y austero, los I b. al Dios eucarístico temblando acer:uts por eso con~ervo piadosos resabios y busco el retiro siguiendo a los sabios Y sufro nostalgias inmensas defie. 14 Nervo humorista, del que dijo Alfonso Reyes: Paréceme que consiste su secreto en la percepción de las incongruencias del universo, en el sentido antilogístico de la vida, y es como la huella espiritual que nos deja esta paradójica experiencia: la naturalidad del absurdo. Entonces el chiste no hace reír, sino meditar; también 13temblar. ..el humorismo es así un maridaje afortunado de prudencia y \ocura. La aproximación nueva que intento ahora será sobre una época muy representativa de un panteísmo, sin querer darle toda la fuerza a este sustantivo, o tal vez de un juego intelectual, sin alcanzar a ser un juego religioso, que el poeta realiza. Se sitúa como un creyente en la reencarnación en el poema TRANSMIGRACIÓN MMMM ant. Christ. MDCCC post. Christ. A veces, en sueños, mi espíritu finge escenas de vidas lejanas: Yo fui un sátrapa egipcio de rostro de esfinge, de mitra dorada y en Menfis viví. Ya muerto, mi alma siguió el vuelo errático, ciñendo en Solima, ya Osiris infiel, la mitra bicorne y el efod hierático del gran sacerdote del Dios de Israel. Después, mis plegarias alcé con el druida y en bosque sagrado Velleda me amó. Fui rey merovingio de barba.florida,. 240 . El último verso es un volve . , . inmensas de,fe... En Las voces - ~/ Dios eucanst1co: y sufro nostalgias ent~ada_ ?e Angel. "Una voz" y "ot;a v /~: poemas p~nteístas) escenifica la asp1rac1on informe... con una " b oz van_ recomendo un ciclo lento de "u mr . sus vibraciones . od scura conc1e nc1a . en movimiento" h t al 't " d n rno e los mund " " as a cua ros" de este drama: os y otra voz" cierra los Mañana cuando · 1 -¡ l~s Iros se to, 0 . , al mfmito . · qued,a5dcosas, vueltas almas, iran an ose en la nada las almas vueltas co~·as. is ª'. d:;: ~,:"c!::;:;¡¡:,,;":;::: En la época en que cab b' misticismo de Nervo se ha e ien _lo que dijo Luis G. Urbina: "El contemplación teosófica"16 pu venzado en vaguedad sideral, en • d I Enl donde explaya sus efusJOnes animistas . d d e, os oto_s, que comienza con su a ote , sm u a es en El Estanque reune poesias escritas en un apretad p gm~ de Also Sprach Zarathustra y poemas de 19 I 5, y hasta 19 I6 camb·º ,espacio d~I. 1914: luego muchos ' ia a entonac1on. ª~? Vuelve a la figura panteísta ue .. entona el canto maya, que es con·u~ se_ad1:'man en La hermana agua, v del vedanta y el budismo: ~ to de Ilusiones que constituyen el mund~ El MAYA Eres uno con Dios: en tu alma llevas Tu paraíso; Lo exterior, que te turba y entristece No cobra realidad sino en ti mismo:, 241 �Tú formas las imágenes y [~ego Los deseas, trocándolas en ido/os. El resultado de tus sensaciones Para ti constituyen el UNI~ERSO y son tus sensaciones, cua.li~ades Puras de tu moral entend1~1ento. . No hay objetividad sino en t1 propio. tu sólo eres tu fin y tu comienzo. La personalidad es ilusión de las formas efimeras,. los .v~sos . en el agua son distintos que cont1en , al arecel; mas uno es el oce~no. ue fas llena y al cual el noble I,qwdo q habrán de restituir en breve plazo ... El fenómeno (relati~i~ad , entre tu Y la materia) ' por t, tiene , 'd Mas tú desdéñalo, recogete v1 a... t hiere en ti mismo; verás que no e y ya libre tu espíritu d~l ~YA, is en divina quietud nadara siempre... . , " emerge el Brahamán, con su rte de "La accion ' · · · de todo d En la segun a pa del universo y el pnnc1p10. poder supremo, que com~ alma e:~m:bsoluto y eterno: el ser universal a cuanto existe, increado, mcorpor , . todo retorna finalmente, quien Pensar no es sino acción; Vivir, un torbellino. Nada en el universo . 't1·co todo vibra hasta el infinito, es esta , Imagen de Brahmán, que, como en lago límpido, alpita, eso es el Cosmos, l , , P - ndo en e vacw. i Brahmán está soñando... sona Escribe estrofas cándidas, poeta, siempre ingenuas, y por eso geniales: . 1 . el candor por excelencia. ¡el genio es 242 Que cuando mueras, piensen quienes lean tu obra: "¡ ese hombre no tenía más que fe, y nos la dio, nos la dio toda! "19 En "La aparición", hace hablar al dios Krishna, divinidad del panteón hindú, como manifestación de Visnú, principio de conservación del mundo que a veces adopta formas humanas, y lo llama el amigo sublime que en lo hondo de ti da silenciosas voces,. el Fuerte que te alienta, pero a quien no conoces ... Se personifica el poeta en Miguel, quien se siente atraído por Helena, pero rompe la ilusión y anota al calce: Después de haber destruído el deseo, has franqueado el torrente y haces pasar esta generación a la otra orilla. Evangelio de Budha. Cuando Miguel (y) no volvió a encontrarse ya nunca con Helena en el dulce sosiego de su largo camino .. . pone una nota: Pero aquel en quien el yo está extinguido, se halla libre de la concupiscencia,. no desea ningún placer mundanal ni celeste y la satisfacción de sus necesidades no le mancha... El agua que rodea a la flor del loto no moja sus Pétalos. Evangelio de Budha. 20 En la tercera "Lamentación del voluptuoso", dice: "Oh febril, oh brioso corcel de mi deseo, a cuyo lomo, atado cual Mazeppa me veo", . "Cadena despiadada, que con tus eslabones me ligas a los CICLOS de las REENCARNACIONES, "Fundiendo cuna y cuna, soldando muerte y muerte, ¡cuándo querrá mi KARMA que pueda yo romperte!" pero termina la lamentación VII: ¡Oh Causa de las Causas, ten compasión de mí!21 En el poema "Llévete yo", vuelve a jugar con cristianismo y budismo, pidiendo a Dios Llévete yo, Dios mío, como perla divina en el trémulo estuche del corazón que te ama ... pero termina pidiéndole que sea para él, Visnú: Llévete yo en la música de todo cuanto rime; en lo más puro y noble de mi canción palpita, y sé para mi espíritu el AMIGO SUBLIME que anuncian tus palabras en el Baghavadgita. 22 Un dificil poema, entre los devaneos aquí y allá de El Estanque de los Lotos, es el que tituló 243 �JESÚS Jesús no vino al mundo de "los cielos". . del propio fondo de las almas; Vmo . de donde anida el yo,. de las regwnes internas del Espíritu. d , l . de las nubes ? Las nubes no son tronos e .Por que buscar e encima . ¿ los dwses. ¿Por qué buscarle en los candentes astros? Llamas son como el sol que nos alumbra, orbes de gases inflamados ... Llamas nomás. .Por ué buscarle en los planetas? globos son ~omo el nuestro, uJminados por una estrella en cuyo torno giran. ¿ Jesús vino de donde ' pror. ndos vienen los pensamientos mas 'J" y el más remoto instinto. 1 No descendió: emergió del océano sin fin del subconsciente; volvió a él y ahí está, sereno y puro. Era y es un eón. El que se adentra osado en el abismo sin playas de sí mismo 123 con la luz del am or-, 1•ese le encuentra. , 1 lecciones de Gramática, dadas por Alfonso Reyes, escucho a gunas .. lo encontró en París, y con él Nacional Preparatona, . , Nervo, en la EscueIª. e a él mismo no le intereso 1a cruzó correspondencia. Reye~ confiesa qu religión en su juventud y explica: . 1 del liberalismo mexicano, y somos Los que seguimos el camino r~a . . asábamos de una en otra , t la gente u01vers1tana, P , inmensa mayona en re 1 1 tín que ciertamente nos parecia escuela laica sin tropezar nunca con e a . 1 . 24 antigualla de 1g esta. ti · 'n escribí en 1989: Comentando esta con esto ' / b. te de una capital mexicana, ya con Deberá pensarse en e adm ,en temprano positivismo francés, y . . . ·¡ s inspira os en un . l mov1m1entos 1uvenz e 1· d na sociedad (especia mente ¡ ·t cosmopo ita e u ¡ muy pronto en e a1e reO . uietud religiosa por un lado, a a en los estudwsos) que abre su mq 244 cultura griega, y por otro a la de la India, recién descubierta en su religiosidad y colonizada por el dominio europeo, a través de Inglaterra. 25 Alfonso Reyes, el gran amigo de Nervo en Europa, su editor de los preciosos 29 tomos ilustrados por F. Marco, publicados, en Madrid, escribió estos párrafos en la Revista de América, de París: Hace muchos años, por una metempsícosis que recuerda el Eso Fue Todo, Nervo se imaginaba ser un sátrapa egipcio, sacerdote de Israel, un druida, un rey merovingio, un trovero, un prior. .. Cuando Nervo el poeta dice, en Mediumnidad, que él no es el dueño de sus rimas, Nervo el prosista observa, en una nota, que gran número de altos poetas, como Musset, Lamartine y nuestro Gutiérrez Nájera, "han confesado el carácter mediumnímico de su inspiración". Este ensayista curioso siente atracción por las lucubraciones científicas, por los gabinetes de la Escuela Preparatoria... entre mis recuerdos, oigo todavía el rumor de cierto Viaje a la luna leído en la Sociedad Astronómica de México ... El estoico: Si el estoico se torna asceta y adelanta en su disciplina interior, dando la razón a Sidharta Gautama y ensayándose para la muerte, el poeta, es irremediable tendría que callar. El religioso: No es bastante sabio para negar a Dios, dice él. Cree a la manera vieja: ve a Dios en la rosa y en la espina, y se le siente unido en un panteísmo franciscano (Solidaridad). 26 Desde la ciudad de México, el 4 de marzo de 1906, Alfonso Reyes le escribía a su paisano regiomontano y amigo Ignacio Hermenegildo Yaldés y le cuenta que en México ha encontrado ¡Nada menos que a !a Grecia! sí, no te asombres, a la Grecia con sus vinos, aceitunas y pasas, porque un comerciante de buen humor, ha tenido la ocurrencia de traer acá artículos griegos. Para mí, que soy pagano absoluto y que suspiro por los tiempos heroicos, fue un verdadero placer saber esto y con algunos compañeros, también filhe/enitas ( valga el neologismo), me dirigí al establecimiento del citado comerciante, donde, en honor deVenus Astarté y de Sileno, nos dimos el gran atracón de vino de Chipre, de Salerno, néctar olímpico, y pasas y aceitunas de Corinto ... 245 �Cuenta enseguida que le vino un grave mal estomacal, por sentirse griego pagano, como se sentiría a lo largo de su vida y hasta la hora de su muerte. 27 Ya dije cuando me aproximé al paganismo griego de Reyes que lo hacía: "Con temores -aún en el final momento-<le invadir como psiquiátra, 28 que no lo soy, o como moralista, que no pretendo ahora serlo". Con mayor razón siento esta doble convicción de no ser psiquiatra ni crítico religioso de la obra de Amado Nervo a quien podría llamar un católico pagano induísta. Sólo digo, que bueno sería que se hiciera aquel libro que él soñó con un nombre raro de Polifonario, en el que se recoja la poesía religiosa "con aprobación de la censura eclesiástica", pero no como él decía "con intención impura", sino con la intención de elegir los versos religiosos que son bellas creaciones de aquél a quien pidió Rubén Darío en el soneto de su homenaje: Fraile de los suspiros, celeste anacoreta que tienes en blancura /'azúcar y la sal, muéstrame el lirio puro que sigues en la veta 29 y hazme escuchar el eco de tu alma sidera/. Pero en este momento, para que me auxilien en el acercamiento a los versos vestidos de panteísmo o de induísmo, sobre todo los contenidos en El Estanque de los Lotos, pongo dos párrafos, uno de Alfonso Junco, y el otro importantísimo del padre Alfonso Méndez Plancarte, benemérito editor de las más completas Obras Completas de Amado Nervo, alto crítico literario, poeta él mismo altísimo, zamorano, hijo del amigo del "Amado de Dios y de los hombres", el Lic. don Perfecto Méndez Padilla, y heredero de algunos de espiritismos, teosofías, idealismos ra . . . últimos años Una absoluta y pa ' p . ~atts?1os Y agnosttc1smos de los en vigor fil~sófico siquiera av?r~lsa _m 1gest1ón de ideas; un absoluto cero . ' s1m1 at1vo y armonizador· dºl . renamano de la peor especie y calidad. y en e , un 1etanttsmo lacras: algo de amoralismo ba t,il t d . I aspecto moral, tampoco faltan verdad no mucho de camal ; ob s n e : imp~rezas sensuales -aunque en sceno, y esto solo en alguna de sus prosas-. Pero sus cosas más excelsas en art íntegras- no tienen nada de r . e -y sus obras maestras casi ' umoso ... Amado tomó en serio -con la seriedad I . en cuestiones filosóficas o sea mo tá muy_ re at1va de que era capaz ideas (de "indostanerías ~ budismo;;~ neamente, incoherentemente- dichas Mas fuera de todo esto lo que ha .d heterodoxas tiemblan nobilís· . ~a s1 o, hasta en esas páginas 1mas mqu1etudes y pal ·t h 1 u1traterrenos: hambre de realidades su . . p1 an an e os Hambre y sed cuyo grito pervad· d premas, se_d de mfimto y de eternidad. , ien o estremec1dament I b , poeta, reclaman para él ese dictado de místico.31 e a o ra integra del Méndez Plancarte, añade algunas r . , . que no se entienda que Nervo e~p !c~c1ones teolog1~as queriendo científico, de la Mística Católica"es ~n m1s~1co en e~ sentt_do técnico y los años del poeta a quien bien coyn t_a, a L~1sl G. Urbma quien repasando ocio sena a en Nervo "u . ., muy grande por la belleza· un s ' 1 . na asp1rac1on González Martínez quien ;orrob~~:~ muy a to por la eternidad" y a Enrique de s:: ~~:;:s:c!~u:st~a~~!~i~~:a y pre~isa dent~o de la vag~edad _ondulante tildaron de sistemático artificio• S1 s~s pnmer~,s manifestaciones ... se aun, ni en el espíritu hab1'a Iog' de pdorque a expres1on no había cristalizado · ·· ra o esvanecer I l' d · de un cuasi ascetismo religioso.32 as meas emas1ado fuertes Zº··· sus preciosos manuscritos. En el volumen XXX de lc1~ Obras Completas de Amado Nervo, Mañana del Poeta, cita a Alfonso Junco, (Sobre el Misticismo de Nervo, en Fisonomía, 1927) con "una posible hipótesis" sobre las indostanerías y budismos que predominan en la obra final, El Estanque de los Lotos: Empapado Nervo de lecturas indostánicas, tomó el prurito de alusiones budistas, como otros muchos el mitológico: no por creencia, sino por retórica, a modo de realce poético y metafórico, para decimos los estados y aspiraciones de su alma.3° Debo traer también el juicio severo que hace el padre Alfonso Méndez Tr~igo, un testimonio fechado apenas en marzo del 2000 fi d Ju~n- ~•colas Padrón, en un libro de Amado Nervo "El día ' y mna .º Pº,~ ed1c1on patrocinada por la Universidad Autónoma de Nayar¡¿ue me quieras bíbr Otro artista s~, contraponía a su religiosidad católica de fuerte raíz ica,que con1su a la astronomía ya las llamadas " c1enc1as . . ocu1tas"· el Nervo , afic1on I . co fi , e1a a mano, explicaba las relaciones cabalísticas de los núme~os ::,\~~~0:: :,:;;~:;:,'~;·~::~,:~!";:;~:: 0 Plancarte sobre el asunto: Sus libros, sin dudarlo, encierran no poco de miserable error, de "triste mentira". Una extensa gama -colmo de incoherencias- que va desde el más tonto darwinismo y el más crudo y corrientón positivismo, hasta los 247 246 11: :~;:::, ~~1::;~ ~~::.~~ - morrag1_as y preservaba de las traiciones, el rubí hacía huir los 1 suenos y el diamante evitaba los venenos. Tenía un telescopio para es::~~ �contacto directo con las estrellas, tocaba con frecuencia el violín y también era un teósofo convencido; todo ello mezclado con las prácticas del espiritismo de la época, sin descartar una imantación budista; en resumen, su espiritualidad estaba dotada para asimilar las más discímiles credulidades. Resulta muy difícil sintetizar su religiosidad de "panteísmo con fisonomía franciscana" ... el amor lo tenía como un sexto sentido ya su misticismo como una actitud ante la vida porque era ante todo un poeta y estaba convencido de que "decir poeta místico es redundancia"... Religiosidad, erotismo33 y muerte sintetiza el núcleo de conflictos de la gran obra de Amado Nervo ... "Llega hasta present1r · ya - triste profeta de s d naufragarán los restos desvalidos d . u .errota-, que probablemente la política",36 e mis creencias en el mar tumultuoso de Vino luego el enamoramiento ferv d población de la pequeña Zamora . , oroso e Amado que toda la gran A . conoc10· aquella Lo/a la 0 rceo, quien sería esposa del Lic, David Méndez. , senora olores Llegaron después sus ya no " latónic ,, . . . . Francia y luego en Buenos A. PM ?s idil1os, smo los amores en 1 ti ires y ontev1deo sus "a T . a m por la providencial obra piad d 1 ' mores I ic1tos", pero San Martín, autor de Tabaré (1885- ~;; 1 ioeta urug~ayo Juan Zorrilla de Agonizaba Amado en el Parque Hot I d ,Me poet~ mexicano se dejó atrapar, ' e e ontev1deo. t En 1916 decía Nervo esta plegaria: HASTA LA MÉDULA Cristo lo perseguía, con aguerrido amor. ¡Te amo hasta la médula de mis huesos, Dios mío' ¿Por qué tu faz me ocultas con persistente y honda lobreguez? No permitas, Señor que se me esconda; sin ella mi pobre alma se me muere de hastío! Te amo hasta la médula de mis huesos, y fio al poderoso instinto con que ese amor ahonda en la noche, tu encuentro; ya fin de que responda 34 tu voz, con mis clamores voy poblando el vacío. Podríamos engarzar muchas oraciones de Nervo, clamando i encontrar el Amor Divino, como esta: ¡Quiero amarte, Señor! Yo soy un ciego que necesita luz, pobre proscrito de tu plácido edén, alma de fuego 3 que sólo satisface lo infinito! Su formación religiosa-moral en el Colegio de San Luis en Jacona ( 1884-1886), pudo ser fundamental si no muy profunda, en dos cursos en que se estudiaban muchas materias. Fueron dos años "de estudios preparatorios". Recordaría las pláticas científicas con sus maestros, pero también "las comuniones generales al rayar el día, con música de pájaros y olor de rosas frescas". Siguió luego su paso por el Seminario y sus estudios de Teología. Sin embargo Alfonso Méndez Plancarte sobre el autorretrato de Amado que se adivina en El Bachiller, no encuentra indicios de verdadera vocación al sacerdocio, cuando se ocupa en ilusiones de amores femeninos y 248 D.evotísima, llena de fe, suena en a 1 . plegaria dedicada a Leopoldo L g que momento su antigua bíblica se compara al hijo pródigo de 1~ ªa::~yl que rec~~e En el camino, en la que que traemos dos: p o a evangehca en tres sonetos, de los I RESUELVE TORNAR Al PADRE No temas, Cristo Rey, si descarriado tras locos ideales he partido .ni en 1:1is días de lágrimas te ol~ido, n, en mrs horas de dicha te he olvidado En la llaga cruel de tu costado ' quiere formar el ánima su nido olvidando los sueños que ha vivido Y las tristes mentiras que he soñado ' ~ la luz del dolor; que ya me muestra mt mundo de fantasmas vuelto escombros de tu místico monte iré a la falda, ' con un báculo: el tedio, en la siniestra: con andrajos de púrpura en los hombros con un haz de quimeras a la espalda. ' , JI DE COMO SE CONGRATULAN DEL RETORNO 249 �Tornaré como el Pródigo doliente a tu heredad tranquila; ya no puedo la piara cultivar; y al inclemente resplandor de los soles tengo miedo. Tú saldrás a encontrarme diligente, de mi mal te hablaré quedo, muy quedo... y dejarás un ósculo en mi frente y un anillo de nupcias en mi dedo ... y congregando del hogar en torno a los viejos amigos del contorno, mientras yantan risueños a tu mesa, que se retiraría: "yo no pretendo ert ,, débil de Amado· "Que e t p urbar , pero se oyó fuerte la voz · n re, que entre el Padre!" Terminado el diálogo secreto de ti . , . que lo rodeaban· "·Que' pa , _c_on esion, el pemtente diJ·o a los · 1 z, que tranquiltd d · a siento en el alma! ... ¡Qué bueno es confesarse!" y desde a uel su rostro.38 q momento, aunque inquieto, tenía paz en Al d'1~ s1gu1ente, · · de cruz a cruz le recibi , C . t , con la vocec1ta aterciopelada del C 1 . d na rtS o, oyendolo recitar, pecadora, redimida también desde laºc eg10 e, Jacona, comparándose a una su poema-súplica: ruz salv1fica, como le había pedido en Al CRISTO Señor; entre las sombras vot, sin 1· . /afie d . ., mo, e mis mayores ya no vierte . ~u a~a_cible fulgor en mi camino: ,m1 espmtu está triste hasta la muerte! clamarás con Profundo regocijo: "¡Gozad con mi ventura, porque el hf-o que perdido llorábamos, regresa!" Amado se dejaría, al final, atrapar por Cristo, a quien andaba buscando por caminos extraviados, como se dejó atrapar Agustín de Hipona, que recorrió descarriado, muchos caminos gritando: Bu;co en vano una estrella que me alumbre. use~ e~ :ªn? un amor que me redima; , mi divino ideal está en la cumbre y yo ¡pobre de mí!, yazgo en la sim~--- "has hecho mi corazón para Ti, y no descansará hasta que descanse en Ti"... d la lira que me diste, entre las mofas e los mundanos, vibra sin concierto ¡se pierden en la noche mis estrofas como el grito de Agar en el desiertoÍ Los médicos hablaban de una posible uremia; estaba a la puerta la Hermana Muerte. Pero se le adelantó Zorrilla de San Martín, le propuso a Amado el ejemplo del primer santo canonizado San Dimas: . y paria de la dicha y solitario siento hastío de todo cuanto existe... Yo, Maestro, cual Tú, subo al Calvario y no tuve Tabor; cual lo tuviste... , Porque le habló a Cristo de la manera en que Cristo no puede dejar de oír: de cruz a cruz. Amigo mío: aunque invisible, en este momento lo tiene usted a su lado. Llámelo Usted de cruz a cruz y verá como Él le responde desde la suya... Ten piedad de mi mal, dura es mi pena nu~nerosas las lides en que lucho; , fya :n mí tu mirada que serena, y dame. como un tiempo a Magdalena, la calma: ¡yo también he amado mucho!J9 Recordando aquella última entrevista, cuenta el poeta uruguayo: El fondo de cristianismo, existente siempre en el alma de Amado Nervo, se removió: "¡Qué cosas tan bellas me dice usted, Doctor Zorrilla!" Después de algunas dudas dijo Amado "¡Pero hace tanto tiempo!" ... "Llámeme un sacerdote". Rompiendo el cerco de los amigos de Amado que no querían que entrara un cura, llegó Juan Zorrilla de San Martín, llevando al padre jesuita argentino Carlos Benítez, quien adivinó la oposición de los que cuidaban la entrada a la alcoba, y dijo 250 ~Qra~ las_ 9.3 8 de la mañana del 24 de mayo de 1919 ue bien que el pueblo na arit . ce~tésim~ trigésimo primer aniver{arioader:~uerd~ ~ su Amado, en este primer aniversario de su tránsito a Dios! nac1m1ento y el octogésimo 1 251 �Notas Bibliográficas 10 Mañana, pp. 48y 51. 11 I de las Obras Completas. Texto al Amado Nervo, Algunos. Volumen XXN Madr'1d MCMXXI. Capítulo B'blioteca ueva, ' cuidado de Alfonso Reyes, ' . Al nos También se encuentra en "El Padre Mora", pp. 22-44. Cztare;;s ., ng\stu.dios y notas de Francisco Amado Nervo, Obras Completas. ic10M,, dez Plancarte (Poesías). Dos Alfonso en d ) (p Y González Guerrero rosa~ , l 063 y l 064. Tenemos la segun a tomos. Aguilar, S.A. Madn_d, _l,952d, pp. , es del Tomo ll, pp. 1063 y 1064. d' . , 1956 I La transcnpc1on e aqu1 ~s~~~~~a la clta~emos Obras Completas (Aguilar). i , .. , Introducción y Notas A de C mnletas Ed ic1on Amado Nervo, Poeszas o r . Espasa-Calpe Argentina, S. ., Alfonso Ménde~ :lancarte. Dos :am~s2. Citamos Poesías Completas. Buenos Aires-Mex1co, 1943. Tomo 'p. 2 . -As ectos parisienes.- Hechos ~ ide~s. Rodolfo Nervo, Paro sm Tango: EPd.t -Paulo Pongetti & Cia. R10. , . E a Graphica I ora , Breviario mtzmo. mprez 1 . 1927 La cita está en el art1cu1o ·· n el orno · ·11 Tiene fecha d~ _i~~res1on e 31 El. ejemplar que existe en la. Cap,. ~ " . Porqué escnbtr? , pp. 30 y. . b . 1 etrato del autor esta ded1catona. l . N L tiene ªJº e r XAlfonsma de Monterrey, ... ,. . osa Afectuosamente, R. Nervo. "Para Alfonso Reyes y su d1stmgu1da esp . 3 1927". En la intervención de Mayra Elena Fonseca, en el Coloquio Amado Nervo, una obra en el tiempo, (Tepic, Nayarit, 26 de mayo del 2001 ), antes de mi ponencia, mostró fotografias del periódico de Mazatlán El Correo de la Tarde (1892-1894), en que las crónicas de Amado Nervo, aparecen firmadas por "El Conde Juan", y no "Duque Juan", como hasta ahora se ha venido repitiendo por los historiadores. J. M. González de Mendoza dice que Nervo "firmó con el seudónimo de Román, más tarde trocado por el de Duque Juan, acaso como pleitesía al pontificado que en las letras mexicanas ejercía entonces El Duque Job. [Luis G. Urbina) 12 Revista Moderna de México, junio de 1906. 13 Alfonso Reyes, Un libro de Amado Nervo -Serenidad, en Revista de América, París. Lo repite en Amado Nervo y la crítica literaria. Prosa inicial de Guillermo Jiménez. Noticia biográfica de J.M. González de Mendoza. México. Andrés Botas e Hijo. Con las "opiniones" de Rubén Darío, Enrique González Martínez, Luis G. Urbina y Alfonso Reyes, (p. 50), quien repitió su "opinión", como primera parte de la introducción al libro Antología de Amado Nervo, selección y prólogo de Alfonso Reyes. Oasis, México, 1969, p. 57. Haremos las citas de Amado Nervo y la crítica literaria, como Crítica, y de Antología de Amado Nervo, como Antología. 14 2 44 En Obras Completas (Aguilar), Torno I, pp . 1325 Y 4 2 Algunos, PP· - · 1326. XXX ' Mañana del Poeta. c Omnletas Yo1umen Ob s Amado Nervo, ras r ' Alfonso Méndez Plancarte. . , . bl · adas y glosadas por ~ E Páginas meditas, P~ _,c XXXVlll p. l 7. Citamos Manana. n Ediciones Botas-Mex1co. MCM 65 Obras Completas (Aguilar), Tomo II, p. l O . 6 Mañana, pp. 245 y 246. 7 Poesías Completas, Tomo l, p. 11. s r·1rso R Co'rdoba Coronación de l a v·irgen ~ ~ E~eroma' México. • . ' 3-5. Imprenta de Ignacio Esca\ante, 1886, pp. 9 Algunos, pp. 43 44 En Obras Completas (Aguilar), Tomo l, p. 1326. - · 252 Amado Nervo, Perlas Negras, -Místicas- Las Voces. Librería de la Vda. de Ch. Bouret. París-México, 1926, pp. 81 y 82. Citamos Perlas. En Obras ComPletas (Aguilar ), Tomo II, pp. 1316 y 1317. 15 16 Perlas. Las Voces, p. 135. crll1ca, , · p. 49 . 17 Amado Nervo, El Estanque de los Lotos, (Segunda edición) Buenos Aires. Jesús Menéndez. Librero Editor, 1919. Citamos El Estanque 18 El Estanque, II Los Lotos, p.39. 19 El Estanque, p. 53. En Poesías Completas (Aguilar), p. 1778. 20 El Estanque, p. 29. En Poesías Completas (Aguilar), pp. 1769 y 1770. 21 El Estanque, pp. 45-49. En Poesías ComPletas (Aguilar ), pp. 1775-1777. El Estanque, p. 71 . En Poesías Completas (Aguilar), pp. 1785 y 1786. 22 253 �23 E 98 y 99 En ObrC'S Completas (Aguilar), pp. 1796 y 1797. El stanque, pp. · 24 Alfonso Reyes, Discurso por Virgilio, Obras Completas XI, p. 158. ESCRITORES PROLETARIOS Elvia Esthela Salinas Hinojosa Juana Garza de la Garza Maestras e investigadoras . . Alr, Reyes ante Dios y ante la muerte, 25 Aureliano Tapia Mendez, 'Jons? d · Al Voleo El Troquel, Instituto de la Cultura de Nuevo Leon. Pro ucc10nes 1989,p.22 En Crítica, pp. 60-62, y en Antología, pp. Xlll y XIV 26 Aureliano Tapia Méndez, CorrespUo~den~1d·a :~::zn:::sde Nuevo León, . H ualdés- 1904,1942. mvers1 a - 1gnacw • r, 00 146 · Monterrey, N •L•, Méx. 1 de agosto del 20 , P· 28 Íbid, p. 37. 3 Crítica, p. 65 21 29 Crítica, p.65 Mañana, p. 313 . 31 En el mismo lugar, pp. 312-314. 30 . ¡ t 1919 Reproducidoal Enrique GonzálezMartínez,AmadoNervo. e poe a, ·. fin de La última vanidad, Vol. XXIX de las Obras Comp1etas. 32 ·, ' logo de Juan Nicolás A d Nervo El día que me quieras se1ecc1on y pro , / ·¡ . ma o , h me quieras sera de p em unw. Padrón con el subtitulo La noc e q~e . . Cuba y la Universidad Colaboración entre la Casa de _las meneas, , Autónoma de Nayarit, México. Julio del 2000. 33 34 Obras Completas (Aguilar), p. 1753. 35 Mañana, p. 186. 36 Mañana, p. 34. 37 Misticas, en Obras Completas (Aguilar), pp. 1330 y 1331. 38 Mañana, pp. 281-286. 39 Perlas, p-108. En Obras completas (Aguilar), pp. 1326 y 1327. A. Inicio del movimiento. Desde los inicios del siglo XX, América empezó a vivir una época de autocrítica, lo que se fue agudizando al paso del tiempo, ya que la obra de los naturalistas, tanto nativos como extranjeros, pretendió y logró orientar la atención de numerosos lectores hacia las deplorables condiciones de vida social moderna; por lo que se motivó la discusión sobre problemas sociales de las ciudades y de los distritos rurales, problemas que exigía una concienzuda consideración. Este nuevo espíritu crítico revisaba los más diferentes aspectos de la vida nacional. Fue entonces cuando surgieron los rebeldes literarios. Por otra parte, la gran bancarrota financiera de Estados Unidos, producida en 1929, anunció el final de la prosperidad sobrevenida después de la guerra, surgió el pánico económico y la literatura entró en una época nueva, de realidad y de realismo, pues "La súbita conmoción creada por la gran crisis de los años 30s, orientó una vez más a toda la corriente literaria hacia los problemas apremiantes de la escena social y determinó su reencuentro con el propósito y el sentido originarios del primitivo movimiento naturalista". Pero "El realismo de la novela se hizo, más que social, satírico a personal, se hizo económico y político, argumentador y revolucionario (... ), critico, exhortativo y reconstructor ( ... )", 2 ya que los nuevos escritores estaban decididos a hacer literatura activa, manifestando su oposición a la injusticia y pretendiendo la reconstrucción de la sociedad. Entre los escritores se produjo una nueva alineación de doctrinas, el socialismo y el marxismo ofrecieron sus remedios para la decadencia que amenazaba con destruir la vida económica del país; pues la depresión económica de 1930 brindó la doctrina marxista "la mayor 254 255 �oportunidad que posiblemente haya tenido en Estados Unidos";3 pues la presentación de un fenómeno tan incomprensible como es el de la pobreza en medio de la abundancia y el de la desocupación a pesar de la obvia necesidad de producir, eran síntomas muy visibles de un defecto básico del sistema económico. El programa más explícito de acción en tomo al problema de esa época se debió a los marxistas, pues algunas revistas abogaban por la acción militante de los escritores. El congreso de los escritores fue convocado para que sirviese como una tribuna de discusión y propaganda socialista. Muchos de los escritores encontraron posible escribir novelas, obras teatrales y poemas que se ajustasen de forma directa a esa demanda; al respecto Dawen Zabel dice: "Las novelas de James T. Farrell, Erskine Caldewell, Albert Halper (... ), así como varias obras de teatro, de poesía, se publicaron para satisfacer la necesidad de cola4 boración entre la revolución social literaria." En este época, los escritores descubrieron nuevos aspectos de Norteamérica que habían sido, hasta entonces, desdeñados o desconocidos; es entonces cuando aparece el género de la novela proletaria, cuyas obras eran "la situación lógica ante una situación en que habían millones de parados, hambre y una terrible crisis". crear una atmósfera por el mero . . tores que tocan los mismos temafr:eedimi,ento ~el ~eportaje. Son aupleto de la sociedad. p s están desilus10nados por comPero los escritores proletarios (fu Caldewell) se separan d ndamentalmente Steinbeck y ' e manera forz d d l ya que. ellos indican el rumbo h acia . una a a · e· , a Generación Perdida, creencia, por más sombríos y c l vision, que también es una del mundo de los hechos. rue es que puedan ser los impedimentos . Otro aspecto que los distingue d 1 G ., literatura está íntimamente l . de a eneracion Perdida es que su re ac10na a con el p 61 co de la vida de los grupos 1 1 . ro ema social y políti, a cua es convertida . paganda, pues el escritor prolet . en un medio de proinexpresadas que los pobres p dano comparte todas las aspiraciones ue en tener. Una diferencia fundamental es . Perdida muestran ma's que d qlule los escritores de la Generación . na a e ado ' · · proletarios se encaminan sob t d ammico, mientras que los p~es manejan temas co~o lar~o~r~;~º:t~ lado económi~~ y ~olítico, cial, la lucha de clases. ' esempleo, la mJusticia so- 5 Entre los novelistas que se dedicaron de una manera más sistemática a la crítica de la injusticia y de la discordancia social figuraban Johon Steinbeck y Erskine Caldwell, quienes estudiaron la degeneración social y, de acuerdo a la fuerza de sus concepciones, estos escritores están más cerca del punto de vista práctico y pretenden, por medio de sus obras, la propagación de la sociedad sin clases. B. Diferencia con la generación perdida Numerosos críticos pretenden ubicar a los escritores proletarios dentro del grupo de la generación perdida, pues autoridades como Concha Zardoya sitúan dentro de esa generación a F. S. Fitzgerald, E. E. Cummings, Dos Passos,, Hemingway, Faulkner, Thomas Wolfe, Johon Steinbeck y Erskine Caldwell, pues todos ellos hicieron de la experiencia de las masas un elemento importante de sus novelas e insistían en la profunda necesidad de considerar la sociedad como una fuerza. Además hay dos aspectos que los identifican: uno de ellos es el de la creencia en el valor de la solidaridad, otro es la maestría para 256 C. Su relación con Johon Dos p assos El grupo de los escritores ¡t · • con Johon Dos Passos pues t pt ro e anos tiene una estrecha relación ' an o uno como el 0 t t . ª c ase proletaria y se ded' d . ro ornan partido por 1 1 ican a enuncia 1 · · · · en que viven. Ambos tienen . . r a m3usticia de la sociedad aspiraciones colect' · •• enfirentan a los patrones de la . d d ivas y c1v1hzadoras se . soc1e a con lo t ' mente, con las técnicas e i'deal d 1 s pa rones de la vida co., . es e progreso s · 1 s d cion contmua es la de 1 . ocia · u espreocupaos progresos sociales T t 1 como Dos Passos reaccionan contra el cap1·ta 1·ismo . an o os proletarios norteamericano. D. Su desaparición Esta escuela, que como a di'im ., de la década de 1930 e t y J o~ ~orec10 en los primeros años mismo decenio. ' n ro en una v1S1ble decadencia a finales del V arias fueron las causas de1decaimiento . . de lo s escritores · proleta257 �ríos. Una de ellas la constituyó el hecho de que la derecha norteamericana empezara a solucionar los problemas planteados en este tipo de literatura, lo que hizo que la gente empezara a estar conforme y que se apagaran los brotes de conciencia social a través de la demagogia. des de polvo en la agricultura de Oklaho . la pobreza en medio de la ab d . ma, el otr? fue el problema de (emigrantes de Oklahoma) ~ anc1a, que era la situación de los okies nia. ' y e otros braceros que llegaban a Califor- A. Injusticia Además, otro motivo que originó que el movimiento decayera fue el hecho de que los proletarios no exponían las causas del problema, sino sólo el problema en sí. Finalmente, la represión dio el último golpe al movimiento de escritores proletarios, represión que se agudizó a principios de los años SO y estuvo dirigida, sobre todo, hacia gente del mundo del arte. Se creó un comité de actividades antinorteamericanas, cuya finalidad era acabar con los brotes comunistas, el cual se dedicó a investigar a artistas y escritores, amenazándolos con la prisión si no se olvidaban de sus ideas políticas. Dicho comité, presidido por el diputado J. Pamell Thomas, se dedicó a investigar los alcances del comunismo en Hollywood; esto lo hacía mediante audiencias privadas y en base a entrevistas a personas anticomunistas, cuyos testimonios dieron por menores de la propaganda procomunista infiltrada en el cine, en las letras, etc. En esta campaña intervino gente como Richard Nixon, Walt Disney, Gary Cooper, Ronald Reagan, etc., los que, con sus informaciones, contribuyeron a formar la llamada lista negra, así como a enviar a prisión a una gran cantidad de autores y actores que tuvieron algún contacto con el partido comunista y con las actividades en pro del proletariado, lo que provocó la muerte de los escritores proletarios. II "Las Viñas de la Ira" de Johon Steinbeck Esta novela apareció en 1939, en ella Steinbeck "dramatizó el destino de los granjeros del oeste que habían perdido sus tierras (... ), es una crónica épica de los años de la depresión en la cultura agraria del oeste". 6 La obra cuestionada es una consecuencia de la reacción norteamericana contra la depresión de 1929; Steinbeck trata de dos temas económicos que tuvieron una gran importancia en Estados Unidos en esa época: uno de ellos lo constituyó el efecto devastador de las tempesta- En "Las viñas de la ira" se nos , patético peregrinar de una f. T pre~enta, segun el propio autor "El país, es el resultado de un ham1~a en us~a de trabajo a lo largo del millones de veces· la cólera da;1 reino s~ciada en el pobre y repetida d ' un a ma simple el ansia d d e un poco de cierta seguridad". 1 ' e po er gozar Toda la novela es un grito de rebeldí . . . . con la clase campesina del t d 1 , ª.~te la mJustic1a cometida 1 d d · •. oes e e pa1s mJustic·a • es e el 1mc10 de la obra . ' que se mamfiesta 1 rras po~ la fuerza, bajo ~!~:~~: gr:Jeros son ~espoja~os de sus tieportancia al destino de num y&-. e~es pres10nes, sm prestar imerosas 1amilias i t , d 1 sus tierras: "El banco due~ d . , ns an o as a abandonar ' no e cincuenta mil a ponsable. Ustedes están en un f eres, no puede ser resqué no se van a California? ( tp1erra ,que no l~s pertenece ( ... ) ¿Por recoger naranjas! (... )".s · ··· 1 ero si pueden irse a cualquier parte a La familia Joad que en esta n l gente oprimida sufr~ una ser·e d ove a_representa la gran cantidad de ' 1 e agres10nes a · · tratados en forma por <lema's d . . su mtegndad, pues son . . espreciatlva por lo · ct· ·ct zan de pnv1legios económicos a u 1 ~ m 1v1 uos que gode la situación para timarlos q de ~s comerciantes se aprovechan comprarles sus pertenencias e'n ve~ er e~ ~oches en pésimo estado y • precios mm1mos p 1 . pieza realmente al llegar al estado de C . : ero su ca vano emcon gran desprecio dándoles l b dahfom_1a, donde son tratados , e nom re espectlvo de Okie: ~f "-O/de-dijo Torn-¿Qué es eso? "-Con eso querían decir que un ho b . Ahora significa que es un hi ·o de err '!1 ~e ~1ene de Oklahorna. escoria. En sí no significa ':l d p a. Ok1e significa que ustedes son Diciendo que "E d na a, pero es el tono con que lo dicen" 9 sos con enados ok· • · tos. No son humanos un s h ies no llene cabeza ni sentirnienNo valen mucho que ;s ;;~:~ ,~7/odr'íadv1·1vir corno, ellos (..). má; f 259 258 ' negan o es ademas el dere- �cho de trabajar: " No hay bastante espacio ( .. ) para los de su clase y para los de la mía, para lo ricos y para los pobres en un mismo país", 11 y pagando salarios de hambre, lo que hace que empiece a nacer la ira en la gente: "Los graneros estaban llenos, y lo hijos de los pobres crecían raquíticos y en sus cuerpos se hinchaban las pústulas de la ., pelagra. Las grandes compañías ignoraban que es muy delgada la línea que separa al hambre de la ira. Y el dinero que pudo haberse pagado en jornales se gastó en gases venenosos, armas, agentes y espías, en listas negras, en instrucción militar. En las carreteras los seres errantes se arrastraban como hormigas en 12 busca de trabajo, de pan. Y la ira comenzó a fermentar". ::-¿Está s~guro de eso?-grito el padre". -Es decir... claro que . b . ., . pero ya había muerto El ... respira a~s1guw diciendo Casy-, · era uno con la tierra, y lo sabía". 15 La obra cuestionada presenta un de la misma: es lo que se refi I aspecto muy marcado a lo largo . iere a a gran s r d 'd d fi o I ar1 a entre la gente hum1lde. Este concepto de u . , milia Joad, y especialmente mon ~s ielmente representado por la faunión por sobre todas las cosa~~r a madre, pues ella defiende dicha . "-(..) ¿Qué nos queda en el mundo? . mismos. Nada sino la fi ·1· E . nada, smo nosotros ' ami lQ n cua t r abuelo se fue de este mundo .hub. n o sa i"!os de casa, el ahora, en este momento, querye'.is d.ispersar imos deacubrirlo y lafi ·1·de tierra. "16 por sobre el dinero que tanto necesitan: . ami ra... ' aun B. Crítica al mundo que los rodea La novela objeto de nuestro estudio, además de denunciar la injusticia cometida en esa época a cientos de miles de personas, expone una serie de circunstancias anómalas por las que pasaba el país, pues toda la obra es una crítica constante al sistema gubernamental: "(... ) alguien peor que el demonio tiene preso a este país, y no lo dejará hasta no verlo desangrado"; 13 pues habla de un país manejado por unos cuantos, donde los ricos terratenientes explotaban a los emigrantes dándoles un trato inhumano, sin que el gobierno hiciera nada para solucionar estos grandes problemas. Además denuncia la corrupción que imperaba en ese tiempo: "Y los que sobornaban a los legisla14 dores tampoco fueron nunca a la cárcel". Asimismo se manifiesta una crítica a los sistemas carcelarios, a la extorsión, a la falta de liber- "-El dinero que ganásemos . , Todo lo que tenemos es la fi '/' n? nos servrrra de nada-dijocomo una manada de ami za, intacta. Unidos todos, juntos vacas cuando s h ' lobos. Yo no tengo mi'ed . e escuc a el aullar de los o mientras estema · quedamos ( ) yo me vol ,l s ;untos todos los que .. · vere oca con t t d . propia familia quiere dispersarse"· 11 es e rozo e hierro si mi ma, pues prefiere ocultar la muert ' d \porbsobre la muerte misducir a los suyos: e e uela para poder con- ªª "-La abuela está muerta-dijo. Todos miraron y el padre preguntó: tad de expresión, etc. -¿Cuándo murió? C. Amor a la tierra -Antes que nos detuvieran anoche. Un aspecto muy importante en "Las viñas de la ira" lo constituye el amor a la tierra que se manifiesta en ella, el intenso regionalismo que hace que algunas personas no pudieran soportar el hecho de que las hubieran sacado de ahí. Esto se presenta en Muley Greves, quien ~e niega terminantemente a abandonar su lugar de origen, prefiriendo su tierra incluso a su familia. También se observa ese amor a la tierra en los abuelos de Joad, quienes mueren a los pocos días de haber salido de su terruño: "-(... ) Y el abuelo no murió esa noche. Murió el preciso instante en que le sacaron de la casa. 260 -De modo que por eso no quisiste que nos registrasen. -Tenía miedo de que no pudiésemos cru ( .. , que cruzar ( ..)".is zar ··.J. La famzha tema Este sentido de solidaridad además d manifiesta generalmente entre t,odos 1os quee darse. e~ laslafamilias, se constitman clase mar261 �ginada, ya que continuamente se unían dos o más familias para hacer frente a las necesidades o adversidades que se le presentaban, una muestra de ello la constituye los Joad, que se unieron a otra familia (los Wilson) y compartieron lo poco que tenían: "Los Joad y los Wilson ¡rosiguieron su pesado viaje hacia el oeste como una sola familia" .1 Ellos están unidos en su desgracia y sienten que juntos podrán soportar mejor: "Y porque estaban solos y perplejos, porque todos ellos venían de un lugar de amarguras, preocupaciones y fracasos, y porque todos marchaban a un lugar desconocido y misterioso, se arracimaban juntos; conversaban 'entre sí; compartían sus vidas, su 2 comida y sus esperanzas en un territorio nuevo", º reaccionando con generosidad ante los casos de extremo apuro: "-(..} ese chico(..) ha muerto( .. ). -Sí, pero sus parientes r,o pueden enterrarlo (...). Y las manos se metieron en los bolsillos y aparecieron pequeñas monedas. Frente a la tienda creció un mantoncito de monedas de plata. Y la familia lo encontró ahí. -Nuestra gente es gente buena ( ..). Rueguen a Dios porque 21 algún día no toda la gente buena sea pobre". Hasta llegar un momento que, por encima de la familia, está el deber para con sus semejantes: "Antes, primero era la familia. Ya no es así. Mientras , d d "22 peor nos veamos, mas nos ten remos que ayu ar . Estos valores de conciencia de grupo se perciben a lo largo de toda la novela de forma muy clara, pero son más apreciables en el capítulo XXII, donde la familia Joad llega al llamado campamento de gobierno, en el cual se aprecia realmente lo que es la solidaridad entre los pobres, pues se describe un campamento en el que todos cooperan para el buen funcionamiento del lugar, donde hay un comité central que mantiene el orden, donde dos miembros le ofrecen trabajo a Tom sin importarles que dicho trabajo se vaya a terminar más pronto, donde los sábados la gente podía tener un rato de esparcimiento por medio "-Sabía que lo harías. ¡Lo sabía!". 23 D. Ideas sociales y políticas , , . "L as uvas de la ira" es una novela nada co~ el problema social y político d;t ~sta mtlmamente relaciose convierte en un medio de d ª vida de los grupos, el cual :0:~: 1~~~: ~~ r 0 com? el desempleo, la injusticf; :anejar ~os temas 1:, un sistema democrático y reaccionan , . a~es, a ogan por ricano, incitando al pueblo a la lucha c~n:a el c~~itahs~o _norteamelos hombres se reúnen hay un l'd , a ormacion de smd1catos: "Si que habla por los demá~. Pero en ic;~t~e¡s~eq:ir:~b~r unol) un ~lano lo meten a la cárcel y • , a oca, o agarran y cel" 24 t t d d . s1 su~ge ~tro hder también lo meten a la cár' ra an o e crear conc1enc1a de u . ., trabajadores para defenderse de las art:r::i:c;saria la un1on ?e los chando por una causa justa, aunque los poderos:s l~ep~~esee:~~: lu- ~~ "- ¿De veras no es usted uno de esos enredosos? . no e~, uno de esos farsantes de los sindicatos? ( ..) ". . ¿De veras !estar.-Hay (..) ". 25muchos de esos (... )' andan por ahz, provocando maSe aprecia claramente la . t . , d blo sobre el sistema de gobie::nci_on el au~or de cuestionar al puevés de Tom Joad pues él fl . mas cobnveme~te, esto lo hace a trade gobierno: ' re ex1ona so re la vida en el campamento del ~bf!e esta~o pensando cómo se vivía en aquel campamento o zerno, como nuestra gente cuidaba de sí misma ( ) H, estado preguntándome , d .. · · e sistema en todo el mu::: q;e zo_po emdos ~acer prevalecer ese ro . . ra a;ar to os ;untos para nuestras p ipzas cosas... Trabajar todos nuestra propia tierra"26 d .d emprender la lucha en pro del movimiento sindicalista. E. Desilusión de los bailes, etc. La mayor muestra de solidaridad entre los pobres se da al final de la obra, cuando Rose, quien acaba de dar a luz un hijo muerto, acepta ofrecer su leche para salvar la vida a un moribundo, a lo que la madre le dice sonriendo: 262 263 y ec1 e �tonía. grantes cuando se dieron cuenta de que California no era lo que les habían prometido, la falta de trabajo, los salarios de hambre, el sentido de fracaso, el cual está expresado en Casy, cuando dice: "-Escucho siempre. Por eso he estado pensando. He escuchado a los demás y pronto he sabido lo que sienten. Los escucho y siento sus mismas reacciones. Todos desean algo que no podrán alean,, 27 zar . A lo largo de la obra, lo que tiene m, . ., que mediante ellos se nos va . d as vigor son los dialogas, ya por medio de ellos conocemos ~uncian o _el desarrollo de la acción y s pensamientos de los personajes. En la novela cuestionada se utiliza conciso, que causa un mayor . t generalmente el diálogo breve, también muy cortas e impacta~~pa~ o en el lector, con explicaciones poca fuerza de las descripcio es, o que contrasta con la extensión y nes. Y por Tom al expresar: "- La verdad es que ésta no es una tierra de leche y miel. Aquí hay mucha vileza. Los de aquí nos tienen miedo a los que venimos de fuera, por eso tienen policías para que, a su vez, ellos nos asusten". 111 "El Camino Del Tabaco" De Erks·me CaId well 28 Toda esta frustración de tantas miles de gentes es muy bien descrita por el autor cuando dice: "Y en los ojos de la gente hay una expresión de fracaso, y en lo ojos de los hambrientos hay una ira que va creciendo. En sus almas las uvas de la ira van desarrollándose y cre- Esta novela, que apareció en 1932 sionante de la vida de la f; ·1· d , nos presenta un cuadro impreG . ami ia e un empobrecido · eorgia, a quien se le han quitado tod 1 . campesmo de en lo que fueron sus tierras or lo as as oport~~idades de trabajo la más completa miseria. , p que toda la familia se encuentra en 29 ciendo, algún día llegará la vendimia". Esta desilusión hace que en el pueblo surja la ira. F. Manejo del lenguaje Otro aspecto digno de destacar en esta obra es lo que en cuanto al manejo del lenguaje se refiere. La novela, en sus inicios, describe como eran las tierras de Oklahoma: " En los caminos, se deshacía la 3 costra de tierra y se formaba el polvo ( ... )". º "Subieron la lomita al otro lado de la acequia. El sol caminaba hacia su ocaso, y, aunque el 31 aire estaba caliente, los rayos eran menos débiles ( ... )". "Una mancha de sol se aferró al horizonte, hasta que se dejó caer y desapareció, y el cielo brilló sobre el sitio por donde había desaparecido y una nube desgarrada, como un harapo sangriento, colgó sobre el punto de su ocaso. Y el polvo trepó hacia el cielo desde el horizonte, y la oscuridad cayó sobre la tierra. Las estrellas fulgían y centelleaban entre el polvo". 32 Estas descripciones, que en un principio ayudaron a la novela, a medida que se fue desarrollando caen en una gran pesadez, pues en ellos se llega al exceso de palabras que conducen a la mono- La novela cuestiona el hecho de ue la . . <lucir, la razón es que los traba·Jadoresq no tenían tierra haya dejado de, pro-. · se aprovechaban de ellos y d . nmguna garantia y si e sus necesidades lo • muy claramente cuando dice· "J t . , ,que se manifiesta trescientos dólares y que rec·b·, ee er vio que habia pagado más de ' i ia por su parte si t s· d' labor de un año no le ., . e e. iete alares por la todo el trabajo ade pardecio Justo, especialmente habiendo hecho él . , mas e poner la mula y la tierra" 33 y d mismo personaje dice: · cuan o el A. Injusticia Otro de los aspectos que se destacan en esta obra es la de . por parte del au tor, de 1as mJustlcias • • . . que se cometían con la gente nuncia hu~ 265 264 �.d d de vender algo para poder ali, d se de la necesi a • milde, aprovechan o . 1 para sembrar sus tierras, tienen mentarse, pues al no haber dmaten~adera la cual le es pagada a un que cortar árboles para ven er su ' precio risible. B. Defensa de la tierra d. de mención el constante apoyo que se Del mismo modo, es igno ación de las tierras, pues Jeeter di~e: le da en la novela a la conserv und0 deba ser pobre sólo porque vive "(... ) no me parece que ~odo el mffb . as ( ) El Señor hizo la tierra, y en la tierra en lugar de irse a la~ a lnc( )';·:is· ya que el no poder semcultivar a •··. e, - ·d d· "Podía estar tranme puso a. mi, en ella para d , a gran m1e1ic1 a . brar sus tierras les pro ucia ¡n l h bre pero verse obligado cada quilamente sentado soportan º.e am ~n sufrimiento que creía no . . . los campos sm arar, era . día a vivir y mirar , ás" 36 a pesar de lo cual Jeeter se mega soportar por muchos dias m . ' "Esa gente rica viene aquí y se . de· ar sus tierras: . 37 E terminantemente a J d á sacam1e de la tierra". ste lleva todo lo que tiene uno, pero no po r t blemente con la actitud de • J ter contrasta no a · amor por la tierra en ee 1 . dad no se preocupan por sus •• 1 ue se fueron a a cm sus hiJOS, pues os ~ . t do el terrible desarraigo de algunas padres y demás familiares, mos ran personas. .. . él Ellie May (18 años) sólo piensa en De los hiJOS que viven con , . ~ ue quiere divertirse a costa . . D d (16 años) es un nmo q sobrevivir y u e ' d ue se manifiesta, al final de la obra, ~~el~~~; :~:;ti~;;~ ;:t~e~~ ~e~o querer abandonarla: . una mula en algún lado, y "- Estoy pensando en conseguir l d, ( ) como .· voy a plantar a go on ··· d algo de semilla Y guano- lJO-Y_ .. ,, 38 siempre estaba soñando hacer m1 v1e;o . milia, se nos dice que: "La mayor parte de las tejas estaban podridas, y cada vez que había una tormenta el baldío quedaba cubierto de trozos dispersos en todas direcciones. Cuando aparecían goteras en el techo, los Lester se trasladaban de un lado al otro lado del cuarto, hasta que cesaba la lluvia, y la casa jamás había sido pintada". 39 Además, Jeeter es el prototipo de hombre que deja todo para después, pues inclusive hace esto con sus hijos, puesto que tiene una gran cantidad de años queriendo operar a Ellie May de su labio leporino y aún no lo hace: " Hacía quince años que Jeeter venía diciendo que iba hacer que cosieran el labio de su hija, pero aún no se había resuelto a hacerlo".4º Jeeter pensaba constantemente en lo que iba a hacer "pero por una cosa u otra jamás lo llevaba a la práctica". 41 Esta apatía por la vida se manifiesta del mismo modo en su trabajo, pues Jeeter siempre está proponiendo hacer algo, pero nunca lo lleva a cabo. Es cierto que tiene un gran amor por la tierra, pero jamás se decide a luchar verdaderamente por ella con trabajo y dedicación. D. Ideas sociales y políticas Hay un amplio matiz de ideas sociales y políticas contenidas dentro de la novela cuestionada. Se maneja, por un lado, que la pobreza de la gente del sur los obliga a robar para poder subsistir, aunque después se arrepientan de las acciones cometidas e intenten acallar sus conciencias. Tienen la convicción de que algún día los ricos devolverán todo lo que les han quitado a los pobres, pues sólo se habla de dos clases sociales: los poderosos y los muy pobres. Dentro de la diversidad de ideas manejadas en la novela se presenta el concepto que se tiene de la mujer, el cual es muy pobre: "( ... ) las m1eres solamente sirven para casarse y trabajar para los hombres ( ... )".4 C. Apatía . n amor por la tierra, los personajes Pero a pesar de sentir un gral anifiestan una gran apatía, pues que se nos muestran en esta no:~ a 1:1de luchar contra las circunstande superacion m no presentan deseos ue es la familia que nos presentan c?mo cias adversas. Los Lester, q da de su parte para salir de d l sur no ponen na . f prototipo de las gentes e ' Al describimos la casa de dicha ala situación en que se encuentran. 266 Los personajes muestran sus ideas sociales, esto se manifiesta en el empleado del juzgado, quien trata de aconsejar a Dude para que no se case con Bessie, la predicador mucho mayor que él: "-¿Cómo vienes a casarte con esa vieja, hijo? Debías espe. rar y casarte con una muehacha Joven cuando crezcas ,,.43 267 �Pero también se manifiestan las ideas políticas cuando el mismo empleado dice: mente saben cómo tratar a las mujeres".47 Además ' se emplea 1a iroma · , con respecto a la religión: "-Está bien, yo no puedo darte licencia para casarte (...). Es contra la ley que un muchacho de menos de dieciocho se case sin el consentimiento de sus padres, y por mucho que recen no va a cambiar la ley. Está así escrita y no se va a borrar de los libros". 44 Asimismo, en esta novela se .manifiestan muy claramente las ideas religiosas, pues los personajes piensan que Dios no los abandonará y tarde o temprano se solucionará su situación: "-Dios no nos va a dejar que nos muramos de hambre aquí 45 y muy pronto nos mandará tabaco y comida". En general, en la novela se cuestiona la idea de una religión comodina, a gente que espera la solución de sus problemas por medio de la intervención divina, pero que no hace nada, escudándose en su pobreza, para ayudar a la resolución de sus dificultades. E. Ironía En "El camino del tabaco", apreciamos una humorismo tétrico y grotesco, cuya manifestación se presenta en "el contraste entre las circunstancias, particularmente entre los acontecimientos, y las reaccio46 nes que causan entre los personajes" . Estos acontecimientos se basan fundamentalmente en toda clase de relaciones físicas entre el medio y la hembra, que es el único placer que les queda a sus extremadamente pobres personajes. Para producir estos efectos se usa con mucha frecuencia un elemento de ingenuidad, lo que se manifiesta en boca de Bessie, al comentar sobre el trato que le dieron en el hotel: "-El hotel debía estar bien lleno anoche (...). A cada rato alguien venía y me llevaba a otro cuarto, y a cada uno que fui había uno durmiendo en la cama (...) . Yo quiero volver alguna vez, para pasar otra noche en ese hotel-dUo Bessie, riéndose- . Lo pasé muy bien anoche, y me hizo sentirme bien. Verdadera268 "-Los predicadores tienen q d" · serviría de nada predicar a fiavo/~:re zcar c~ntra al~o. No les estar en contra de algo ( ) c l . ,;,odo, Y siempre llenen que ··· orno e zn1zerno y el demonio " 48 Otro aspecto terriblemente irónico 1 . cuando Jeeter ha decidido º. constituye el hecho de que . . ponerse a trabaJar y sembr 1 d, s1gmente aunque fuera lo últi h. . ar a go on al día misma junto con su esposa Ad:º que iciese, muera carbonizado esa Desilusión y esperanza Los elementos desilusión y es eranz van estrechamente unidos en esta p 1 a, aunque son antagónicos, fiestan estos dos tipos de sent' . ~ove a, pues los personajes manihabía vivido con la esperanza 1¡1en os, yafique Jee~e:: "Hasta este año mitiría contar con una mula y e (ue -~?r m ocurrma algo que le perciendo que era inútil esperar n;dac7 P;,ro ahora 1~ estaba paremás y más bajo y que su situa . , ... en ia que se iba hundiendo c1on era peor y peor año t ~ h a er llegado ahora al punto de ue , . ras ano, asta h b no podía sufrir un nuevo desenga~o si~q~oenpfieal~za en D10s la4Jierra 1grara su razon". r~ ?' ~!;i~; qu~: ;~~~e:~~ ~~~:~~::t;u~:~:~:ª!~zado, más adel~te dice 0 gmr viviendo. Todavía le qued b ~ que le permitiese sea a esperanza". 5 Este sentimiento de espera de la novela cuando Dude des nz~ sde plresenta muy claramente al final , pues e a muerte de su padre, dice: l "-Estoy ?ensando en conseguirme una mula en algún l d y a go de ,semilla y guano-dijo-y voy a plantar algodón. ;;ce que este va a ser un año bueno para el algodón, y a lo m!or ñ:~~:hrecoger_ d~s fartfS por hectárea, como siempre estaba ~oacer mz v1e;o ". M/ ~~ Bibliografía 269 �2 HOMERO. Cine sonoro norteamericano y los óscares de Hollywood. Ediciones Corregidor. S/N/ed. Buenos Aires, 1975. CARL. Vistas imprevistas de la literatura norteamericana. Ensayos críticos. Traducido por Luis Hemández. Editorial Pax- México. Primera edición. México, 1968. CALDWELL, ERKSINE. El caminQ del tabaco. Traducción: Anastacio Sánchez. (Colección Libro Amigo No. 520). Editorial Bruguera. 1ª. Edición. Barcelona, 1977. COW-LEY, MALCOLM. Facetas de la crítica. 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Barcelona, 1978. p. 35. · 9 Ibíd. p. 93. 10 lbíd. p. 209. 11 lbíd. p.113. 12 lbíd. p.268. 13 lbíd. p. 120. 14 lb'd 224 1 . p. . 15 lbíd. p. 137. 16 lbíd. p. 159. 17 Ibíd. p. 160. 18 lbíd. p. 216. 19 lbíd. p. 152 20 lbíd. p. 183. 21 lbíd. pp. 225-226. 22 lbíd. p. 422. 23 lbíd. p. 431 24 lbíd. p. 233. 25 lbíd. p. 180. 26 lbíd. p. 398. 27 lbíd. p. 235. 28 lbíd. p. 236. 29 Ibíd. p. 329. 30 Ibíd. p. 7. 31 lbíd. p. 30. 32 lbíd. pp. 47-48 33 Caldwell, ~;ksi~e. El c~mino del tabaco. Traducción de Anastacio Sánchez. (Colecc1on Libro Amigo No. 520). Editorial Bruguera. Primera edición Barcelona, 1977. p.120. · 34 lb 1'd em. 271 �35 Ibíd. Passim. Ibíd. p. 125 · 37 lbíd. p. 169. 38 Ibíd. p. p. 189-190 39 Ibíd p. 13. 40 lbíd. p. 28. 41 lbíd. p. 67. 42 lbíd. p. 68. 43 lbíd. p. 102. 44 lbídem. 45 Ibídem. . . . 69-70 46 Straumann, Hemnch. Op. Cit. pp. . 41 Caldwell, Erskine. Op. Cit. pp. 156-158 48 Ibíd. p. 167. 49 Ibíd. p. 18 l. 50 lbíd. p. 182. 51 Ibíd. p. 190. INPUT HYPOTHESIS FOR OR AGAINST OUTPUT HYPOTHESIS? 36 Laura Esthela García Alvarez laugarci@ccr.dsi.uanl.mx Maestra de Inglés de la Preparatoria 23 y Miembro del Comité de Investigación del Centro de Evaluaciones Universidad Autónoma de Nuevo León Introduction Second language acqu1s1t1on research 1 has demonstrated that only exposure to L2 input is not sufficient to facilitate language acquisition and that the limited grammar instruction fostered by communicative and proficiency-based teaching approaches facilitates lexicalization of communication and fossilization of errors. If Widdowson ' s2 view of grammar "as a necessary communicative resource" is to be accepted, instead of grammar as a collection of forms and prescriptive rules, a new approach to grammar needs to be developed, not as a static system of rules to be memorized but as a dynamic system comprised of structures with an interconnected context dependent form, meaning, and use.3 According to Ellis4 one of the major contributions of SLA research to teacher' practice is the finding that differences between input and intake depends on the learner. Also related to the role of learners in the acquisition process, Pica5 establishes that the negotiation between the learners and their interlocutors gives the former time and opportunity to catalogue the input in order to be able to process it. The simple act of asking for clarificatio11 has very positive results. She also mentions Swain's recommendation to promote learners' production of comprehensible output during interaction in meaningful contexts. Long & Robinson6 refer to the lack of success of both, the methods based on language grammar, which they group under the name Focus on FormS, and the ones based 011 language mea11ing referred to as Focus 011 Meaning. They propose a third way, Focus on Form. This is based on the interactionist approach, which holds that language learning cannot be explained either by innatist or environmentalist theories. It supports that language development depends on learners interaction and that the interaction between leamers has been found as good as, or superior to, 272 273 �. d native speakers. Focus on fonn refers to interact1ons between leamers an 11 ted These include noticing and . 1 esources are a oca . 1 how foca atte~ti_ona r . • db k . order to foster the intake process. implicit or exphc1t negat1ve iee ac m arts curriculum of the immersion program? 2) How can analytical and experiential techniques best be combined/integrated to complement each other? Lapkin, Swain & Shapson. 8 lassroom-based research findings are still Although Focus on Fonn c_ roach to Second Language contradictory the futur~ of th1 ~ new paper will present two Acquisition Resear~h ¡~ proi:11s~o~~ Output Hypothesis and the Input representatives of th1s third option. Hypothesis. . . t to answer are: 1) What are the origins or The questions th1s paper wan h 2) what research supports each f h two hypot eses; develop~ent o t ese rn to the instruction of a second language. hypothes1s; 3) what do ~hey o er understanding of both positions and a The expected outcom~ .is. a bette\heir a arent antagonism. Due to a possibility of r~conc1h_at~on of nstrainispit was not possible to present a combination of time anct_ ltbrat;e;eºfore the section devoted to t~e Output more balanced perspective, d N rth less it can be cons1dered an Hypothesis is mo~e develope . eve e , overview of the top1c. Another relevant issue in this agenda was to investigate if divergent questioning elicited longer and more complex responses in French. This would promote meaningful output processing of the target language in the content subjects and would be of great support for second language learning. i~s Output hypotbesis antecedents ·hed to make use of their resources; "learners need to be Pus · Ji ¡¡ t. h d to have their linguistic abilities stretched to t_he1r u es :r t ey nee they need to rejlect on their output and cons~der ways od'J . ·t to enhance comprehens1·b 1·zz·ry, appropnateness an modify I mg I accuracy. This could be approached both through teacher-le~ an~ collaboratively structured sesswn~. 7 Swam, . . & Shapson mentioned that French In a 1990 _article _Lapkm, Swam Id be considered fairly close to native achieveme~t of 1~mers1on s~den:~i~~\stening and reading comprehen_s'.on. like profic1enc~ m the recept1ve roductive skills, speaking and wntmg, Nevertheless, m reference to th~ ~- d the same leve! of achievement. A immersion students lag~ed far Ce m 11 h suggested that the traditional . d by Swam and arro as h prev1ous st~ '! f"' t' e for increasing the accuracy of Frene . grammar dnlhng was note iec iv . 90s a enda these two seemed rather Among other quest1ons for t~e t h gothesis· 1) what is the optima! re\evant to the eme~gence of the tplth/:nglish ~nd the French \anguage design of the analyt1cal componen o 274 Swain was an important researcher in the follow-up study mentioned above and a passage from that research serves as an introduction for one of the articles where she presents her Output Hypothesis. In this article the following definition is presented "The output hypothesis proposes that through producing language, either spoken or written, language 9 0 acquisition/leaming may occur ." ' . For her the learners needed practice producing outp 1Jt for four reasons: an opportunity for meaningful practice of their resources; a way to push them to move from semantic to syntactic processing; an opportunity to test their hypothesis about the language; and finally as a way to receive feedback about the well-formedness of their utterances. In this same article she proposes collaborative activities that focus on the discussion of the language itself, and students' own output. Her main concerns are "to seek evidence that second language leaming occurs, in part, through the analytic processes that output and feedback can engender, as educators we need to encourage our students to be more responsible for 11 their own learning." There are no references to the role of input, or to cognitive processes in this article. 12 Swain & Lapkin restate in this way the output hypothesis; in producing the L2, a learner will on occasion become aware of (i.e. notice) a linguistic problem (brought to his/her attention either by externa( feedback (e.g. clarification requests) or interna( feedback). Noticing the problem pushes the learner to modify his/her output. In doing so, the learner may sometimes be forced into a more syntactic processing mode that may occur in comprehension. Thus output may set noticing in train, triggering mental processes that lead to modified output. Then they describe the purpose of the paper "to detennine if learner' s own output does, on occasion, serve as an attention getting device, and if it does, does it sometimes serve to stimulate the learners to engage in linguistic analysis"? 275 �The hypothesis is now much more elaborat~d. lt i~cluddes. tee~\~: " "attent1on-gettmg- evic · "noticing" "triggering menta1 processeS ' .. . ·ty . es research they conducted, verbalized protocolsd º~r~mw:~:~e:!:t\c 't;1:he support both to the . fact that leai:n~rs move in their output, as to the grammatical processmg when noticmg ~ gap . . e· eneratin identification of the cognitive processe~ mvolvedd maptph/ysi;gº\he g resultin! . · those altemat1ves, an ~~::~;~v:e\r::~l~~~g and testing hypot:e;~la~~~u~;::~~~s~t~~r:\:;e~ functions). They comed the telrm hLangt~:g students talked about a problem to a segment of the protoco w ere . encountered and how they did or did not solve it. . heme (flow diagram) of the relationship between There 1s now a se . (fi 1) And in the acknowledgements outp~t an~ second _lanlu~ge ~~:i;º~~;y t~~nk .their revisers and offer reasons of th1s art1cle ~~am th rªo~e of the social context and/or the neurological for not recogmzmg e bases for SLA in their paper. Analyze input solution 'noticing' q Need to comunícate J (analysis) - simple inspection - complex thinking output l (feedback) - interna\ - externa! k. Output 2 14 Fig. 1 Output Hypothesis Swain & Lap m · 11 "lt is important to reiterate The authors refer here to input tangentla y. 1 . When ¡ of second language eammg. ·· that output is not the on y slo~~c~ they may turn to input, this time with learners cannot work out a so u io ' . ,,,s more focused attention, searching for relevant input. rtº 1 Swain'6 states· "Three functions of output have beenl;r~;~~~ :~~;~:~tt;ore to accurac; than fluency in second language 276 learning."' Noticing, hypothesis formulation and testing, and 'metatalk' -the language learners use to refer to the problems they notice in their use of the target language. She comments that her current working assumption is that this 'metatalk' is language used for cognitive purposes: solving problems. Noticing, hypothesis formulation, and 'metatalk' are available both for researchers and students to reflect in the leaming process. She sees ' metatalk' as a pedagogical meaos. Time after that, perhaps trying to make up for not having recognized in the past the role of social context for SLA, Swain presents an article in a volume that explores the " implications for second language leaming and teaching of a sociocultural theory of mind 17. There she states that collaborative dialogue is dialogue that constructs linguistic knowledge, "lt is language use mediating language leaming."18 The fundamental of her hypothesis remains the same "Output may stimulate learners to move from the semantic, open-ended, strategic processing prevalent in comprehension to the complete grammatical processing needed for accurate production. Student' s meaningful production of language -output- would thus seem to have a potentially significant role in language development." There is still the role of output as a promoter of noticing and as an opportunity to test hypothesis. Nevertheless apparently she is not very comfortable with the term anymore and proposes to the reader a change of denomination for the rest of the article replacing output for, among other expressions, collaborative dialogue(!). Paralleling a series of experiments by a Russian researcher, where material forms of activity were transformed into mental forms of activity, Swain presents the research of a former PhD student. Holunga conducted a study with advanced second language leamers where metacognitive strategies were either verbalized (group MV), not verbalized (group M), or were not taught to the students (control group), as communicative activities were carried on. The MV group scored best in the post tests, the M group did too, but only in the discrete-item method. The control group <lid not improve at ali. lnterpreting through the lens of the Russian researcher, the author sees how the externa! speech mediated their language learning. "Verbalization helped them to become aware of their problem, predict their linguistic needs, set goals for themselves, monitor their own language use, and evaluate their own success ... Test results suggest that their collaborative efforts, mediated 19 by dialogue, supported their internalization of correct grammatical forms." (This paragraph reminded me of a quotation of Donato & McCormick m Mitchell & Miles20 277 �Output hypothesis research lt was already established that Swain is a wel~ kn?wn re~earcher who has participated almost from its start in the Canad_ian 1mmers10_n program. Here I will give a quick overview of resea~ch pubh~hed by her m the same chronological order presented in the prev1ous sectlon. The research ~one involved kids from the French immersion program and was perfonned e1ther out of the classroom or in the classroom. 1993. There is no research reported in this article, though she refers_ to the work of a colleague, Kowal. The researcher is wor~ing on the follo_wmg . ·ty, a reconstruction of a passage that they have hstened severa! times. act1v1 . d ¡ Prior to listening to the passage the stu~ent~ ha? be~n mstru~te as a e ass about a specific gramrnatical feature ~h1ch_ 1s h1gh hghtened m the passa~e itself. The expectation is that the learnmg w1ll be enhanced thr~~gh student s negotiation of fonn as they reconstruct the rneaning of the text. She gives sorne guidelines for instruction based on the observations made in class. For example she encourages strategies used by 22teachers that foster the "reprocessing by students of their initial output." Instead of recasting and giving the correct form, teachers should ask students what they do mean, whenever they use an inappropriate wo_r~ ?r structure. These are the type of activities proposed: Collaborative act1v1t1es where the fo~us of discussion is the target language itself; students reflect together on their own output. reconstruct the text providing the rules and metalinguistic tenninology. In the comparison group (C) the researcher and the teacher modeled how to reconstruct the text without providing the rule or the tenninology. There were two practice sessions for the students before the one that was taperecorded. After that a tailor made dyad specific posttest. Each test was designed according to the problems encountered by each pair of students working out the dictogloss of the tape recorded session. The results showed that group M produced more LRE (14.8) than group C (5.8) and also more 'metatalk.' In reference to the learning outcomes, though the focus of the lesson w_as the use of the p~sse compase versus the imparfait, students focused m other features durmg the dictog/oss, so researchers decided to assess the postest with four categories: 1) problem solved correctly 2) problem not solved or disagreement with the solution, 3) problem solved incorrectly or disagreement about problem solution, 4) other. Sorne of the findings were: Metatalk varies with the type of task and also differs from group to group. Modeling and then practicing can enhance collaborative wo~k. There is a~ emphasis on the need to continue documenting learning durmg collaborative work. And the importance to test what students do, not what the researcher assumes will be understood from her prompt. Input Hypothesis We define input processing as making form-meaning connections from the linguistic data in the input for purposes of constructing a linguistic system. Lee & VanPatten, 23 1995. 18 students from grade 8 early French immersi~n class. A thinkaloud writing task was recorded. Each student would be g1v~n a theme t~at they had covered in class, received instructions on how to thmk aloud while writing. Then the researcher would mo~el_ th~ think aloud process, and the student would practice it solving a mult1phcat1on problem_. T~en the student would be given the specific writing task and told to wnte 111_ French. The students would be allowed to use English or French for the thmk aloud b~t not to use a dictionary or any other aid in order to make them work out the1_r own solutions. Once the task was finished, the student would be asked to ed1t it using a red pen and think aloud during the process. Bill VanPatten is a researcher anda Spanish teacher at the University of lllinois at Urbana-Champaign. His point of departure for input hypothesis is opposed to that of output hypothesis. Swain argues that input is not sufficient for acquisition given her experience as a researcher for the Canadian French immersion program, where young kids from K-12 receive at least 50% or 40% of their instruction in the target language. The exposure of these kids to French at school is four maybe five hours a day. On the other hand, VanPatten reacts against the fact that traditional grammar practice privileges not only form but mainly its output to develop leamers accuracy and fluency. 1998. 48 students from two grade 8 classes early F~ench immersion class. A dictogloss activity consists of a short paragraph d1ctated at_ no~al speed twice, students take notes i~dividually and reconstruct the text m pairs. There was one modeling sess1on. In one of the groups, called the metalinguistic (M), the researcher and the teacher modeled how to VanPatten explanation of the rationale for his hypothesis refers to three sets of process in language acquisition: The first converts input to intake, the second accounts for the accommodation of intake and the restructuring of the learner' s developing linguistic system, and the last one accounts for certain aspects of language production like monitoring, accessing, etc. Input 278 279 �. h t t .es and mechanisms that promote formprocessmg refers to t e s ra eg1_ . 24 meaning connection and converts mput to mtake input I II ➔ intake ➔ III developing system ➔ output D processing mechanisms D. focused pract1ce . . . 25 Fig 2. Processes in second language acqu1s1t1on The idea is to_ fost~r forros_ being ¿r~ces:~~: t~hee ~;~~~uh~:; :~u!e:~: d t grammat1cal mformat1on an give . atten o . nnections through explicit instruction in processmg correct form-meanmg co . are not asked to produce the input (fig. 2). Up to th1s stage 1earner grammatical item. . h researchers focus on the word order To research such hypothes1s t e . t which refers to the natural t used by Jearners to process mpu , . ,,26 Th stra egy, " . r ument structure to an input stnng. ~y tendency of learners to ~s~t~n ª g . • ed on manipu'ated output w1th d"f al explictt mstruct1on 1ocus ' . compare tra 1 t~n . . . t Their objectives is to test if altenng explicit instruct1on in pr~cessmg ª;!:ti~ act in their developing systems and the _way leamersdp'rfoche_ss mpt~~~ª~as th/same effect as traditional grammar their output, an t t is me instruction. f 129 students (six groups) of second Th~y co_mpare the per~orm:i:~:e~ after receiving instruction reflecting year univers1ty leve! Spamsh. . achin and output practice, two different approaches: trad1t1olnal g_ramlmdae~ t:eachingg the subjects how to · 1·nstruction The atter me u h and processmg . · 1 (word order). First contrasting t e interpret OVS stnngs co~rect y d b" t of a verb and then presenting f ¡ oncepts of obJect an su 1ec .. f gramma tea c Th . t f n highlighted that the pos1t10n o subject and object pron~uns. e m_s ruc io object pronouns in Spamsh can be e1ther SVO or OVS. block design. The second day off instruction, after class, leamers had their first postest. A second postest was administered after a week and a month later a third one. The test consisted of interpretation and production tasks. For the interpretation tasks learners matched aura! sentences containing different word orders (SVO/OVS) with one of two pictures. For the production section they completed sentences using the target structure according to a visual clue. From the analyzed data they concluded that processing instruction has an effect on the developing system of the learners and also in the their production, although in a different way since the ones in the processing instruction group could interpret better than the ones on the traditional instruction. YanPatten & Cadierno (1993 :23 7) suggested that differences in the production were not significant probably to the way data were analyzed. The researchers comment that it has not been proved yet that these results under controlled conditions can be transferred to more spontaneous circumstances. They also underline that they are not advocating for abandoning communicative activities and output tasks, but suggest that instructors could also develop focused output activities to "encourage learners to be accurate while also attending to meaning."27 There is a slight change of terminology when VanPatten when he uses structured-input activities instead of explicit instruction in processing input 8 These activities would go from referentially oriented to learner centered. In the former learners would be asked about the truth-value of a sentence and would progress to the latter which includes activities that general personalize the activity. Now he adds the processing of output to his model. The output stage involves the exchange of previously unknown information, and requires leamers to access a particular form or structure in order to express meaning. He suggests either to present grammar patterns explicitly before output. Another possibility is to present them after sorne success with a set of forms or structures. They can be presented as a 29 summary of what has been learned • He suggested these two sets of activities for input and output processing. . . . s One received traditional Students were d1v1ded . m t_hree g~oup . d the last received no. ther processmg mstruct1on an . instruct1on, ano d t stlpostest procedure using a sphtinstruction at ali. Researchers use a pre- e 280 281 �Binary options (Yes/No; True/False; Agree/Disagree; Likely/Unlikely; Mom/Dad; Teacher/Student; Dog/Cat: Good/Bad, etc.) Matching (a picture to an input sentence; a name to an input sentence; an event to its cause -both can be input sentences-; an event to its logical consequence -both can be input sentences-; a name to an action; days of the week toan activity, events to other events, etc.) Supplying information (not requiring the target structure, but other type of information: hour, name, day, etc.) Selecting alternatives (either the stimulus or the altematives contain the target form) Surveys (indicating agreement with a statement; indicating frequency of an activity; answering "Yes" or "No" to particular questions; finding a certain number of people who respond to an item in the same way, signature searches, etc.) Fig. 3 Major types of activities for structured input. 30 Fig. 4 Major types of response for structured output. 31 • Comparing with something else • Taking notes, then writing a paragraph about what was said • Making a list of follow up questions when interviewing a partner to get new in formation • Filling out a grid or chart based on what was said • Signing something • Indicating agreement or disagreement • Determining veracity of the statement • Responding using any of severa! scales • Drawing something • Answering questions 282 The author provides guidelines for structured input activities: l. Teach one thing at a time (only the third person singular in present tense in English in the affirmative form) 2. Keep meaning in focus (form-meaning connection) . 3. Learners must do something with the input (discriminate, select a ptcture, agree or disagree. 4. Use both oral and written input (learning styles) 5. Move from sentences to connected discourse (to focus on a form-meaning connection which cannot be inferred from the redundancy of longer discourse) Keep the psycholinguistic processing strategies in mind (make leamers develo~ semantic and grammatical rnappings instead of using pragrnatic strateg1es. Conclusion Although this can be considered a paper in progress, since the literature of VanPatten was not covered in the sarne proportion as Swain' s, and des pite the fact that I have not yet analyzed thoroughly their research experirnents, there are sorne remarks that can be made. First, the contradiction between input and output hypotheses can be drawn frorn different perspectives about different realities. Swain comes frorn a reality where exposure to the target language since age 6 is fairly constant and meaningful ali the time: imrnersion program. Thus she turns her eyes to a complementary focus of attention in the instruction of French language arts. VanPatten is immersed in a totally different situation, the teaching to undergraduate students who has a three-credit course in Spanish. Both the exposure to the target language and the age of students are irnportant factors, among others, for choosing an instructional methodology. Since these learners are not sufficiently exposed to Spanish with not such evident success (though they are constantly forced to output activities) VanPatten turns his eyes to the possibility of forcing input to become intake. Then instead of competing hypothesis they could be seen as complernentary since they emerged from different realities. References Hedge. T. (1993). Second Language Acquisition Research: how <loes it help teachers? An interview with Rod Ellis. ELT Joumal. 47 (!), 3-11. Lapkin, Sh., Swain, M., Shapson, S. ( 1990). French Immersion Research Agenda for the 90s. The Canadian Modem Language Review. 46(4), 638- 283 �674. Notes Larsen Freeman, Dianne. Grammar and its teaching: Challenging the Myths. Washington: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, 1997. ERIC Digest ED406829 97. Larsen-Freeman, Dianne, and Michael Long. (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. New York, NY: Longman. Pica, Teresa. (1994). Questions from the Language Classroom: Research Perspectives. TESOL Ouarterly. 28 (1), 49-79. Swain, M. ( 1993). The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing Aren't Enough. The Canadian Modern Language Review. Vol. 50(1), 158-164. Swain, M. Lapkin, Sh. 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' . 3 Larsen-Freeman' 1997ª• 4 Hedge, 1993. 5 1994. 6 1998. 7 1993: 161. 2 8 1990: 654. 9 Swain 1985. 10 s • 1993: 159. wam, 11 s • wam, 1993: 163. 12 1995; 373 13 1995: 388. 14 1995: 388. 15 s • & Lapkin, 1995: 386. wam 16 1998: 66. 17 Lantolf, 2000: 1. 18 s . 200: 97. wam, 19 Swain, 2000: 109. 20 1998: 148. 21 1993: 162-3. nsSwain, . 1993:162. wam, 23 1995: 96. :: YanPatten & Cadiemo, 1993: 226. YanPatten & Cadierno, 1993: 226. 26 YanPatten & Cadiemo, 1993 :228. 27 VanPatten & Cadiemo, 1993:239. 28 1995: 94. :: Lee & Van Parten, 1995: 127. (Lee& VanPatten, 1995:109-114 31 Lee & VanPatten, 1995: 123-4. · Widdowson, Henry G. (1992). ELT and EL Teachers: matters arising. ELT Journal. 46(4), 333-339 284 285 �EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LA LENGUA FRANCESA POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Dra. Alhelí Morín Lam UANL Resumen El estudio que se describe se realizó de Junio a Diciembre de 2001. Involucró a un instructor de francés y tres cursos de niveles principiante, intermedio, y avanzado, respectivamente, los cuales fueron asignados al instructor por el centro universitario de idiomas en el cual se realizó el estudio. durante los meses junio y julio, la investigadora trabajó con el instructor con el fin de definir los términos en que se realizaría una intervención pedagógica, la cual se basó en la propuesta de Scharles & Szabó (2000), y que tuvo como fin promover el desarrollo de actitudes y habilidades que propiciaran el aprendizaje autónomo de la lengua francesa por los estudiantes, tanto dentro como fuera del salón de clases. Durante el período referido, el instructor aplicó la intervención pedagógica que fue previamente determinada para cada curso, y recabó información acerca de los resultados obtenidos. Con el estudio se pretendió profundizar en el conocimiento que se tiene actualmente acerca de la integración a los métodos convencionales de los nuevos enfoques de enseñanza de lenguas que buscan promover el aprendizaje autónomo de los alumnos tanto dentro como fuera del salón de clases. j El enfoque didáctico estudiado contribuyó significativamente a desarrollar en los alumnos hábitos y actitudes que les permitieran aprender por sí mismos y, por ende, acelerar su adquisición de la lengua estudiada (francés), así como aumentar su motivación y confianza en su capacidad de aprender por sí mismos, en vista de que tal enfoque enfatizó la adquisición de estrategias y habilidades por los alumnos. Los resultados analizados (cuestionarios y entrevistas) indicaron que fue considerablemente más fácil promover el aprendizaje autónomo de los estudiantes avanzados que el de los de nivel intermedio y principiante. Es decir, que el grupo de estudiantes avanzados demostró mayor madurez para desarrollar actitudes y habilidades de aprendizaje autónomo que los de niveles menos avanzados. Asimismo, el grado de satisfacción de los estudiantes con las actividades que tuvieron como meta promover el aprendizaje autónomo 287 �mostró que, aun en los grupos de nivel menos avanzado, existió en los estudiantes una buena disposición para adoptar papeles más autónomos, tanto dentro como fuera del salón. Respecto al desarrollo de concientización por los alumnos acerca de los tipos de experiencias y actitudes requeridas para lograr un mayor aprendizaje a través de una mayor autonomía, se observó que tal concientización permitió a los alumnos desarrollar estrategias de aprendizaje más efectivas. Los resultados del estudio apuntan hacia la necesidad de replantear los modelos tradicionales de enseñanza de lenguas, los cuales con frecuencia refuerzan la dependencia de los estudiantes respecto de sus maestros, quienes con frecuencia consideran su papel como el de expertos dispuestos a ser la única (o la principal) fuente de información para los alumnos. Introducción Los maestros de lengua con frecuencia experimentan la frustración de invertir una gran cantidad de energía en sus alumnos para obtener una mínima respuesta. Tales conductas con frecuencia tienen su origen en la actitud excesivamente dependiente de los alumnos con respecto al maestro. Por ende, se requiere el desarrollo de lineamientos prácticos acerca de la forma en que puede desarrollarse en los estudiantes un sentido de responsabilidad que les permita comprender sus propios procesos de aprendizaje y adoptar un papel lingüísticos, . roduc · ' d tanto orales como escritos' que sirvan como modelos para la c10n e respuestas verbales por los alumnos. P y rec~;o~º anter~or_ se derivó la ~~cesidad de identificar las estrategias que sirvieran tal func1on. Como ya se me . , . pro~~cto descrito pretendió observar e identificar nt~no amba, el hab1hdades y actitudes' tanto en maestros como en sus e alumnos esarrollo de . . prop1c1aran el aprendizaje autónomo de los últimos. ' que Metodología medio;º el estudio de casos descrito se recabaron datos por los siguientes A través de una constante · ·, . 1· participantes, se observó la interacción entre I co~u?1cac1on directa con estilos de enseñar del instructor así I as actividades propuestas y los , como as respuestas de sus alumnos. sus al:~nos. El instructor registró en un diario las observaciones realizadas a 3. Por medio de cue f · •t cada semestre el grado de sati:f:~::~º~; 1::treviS as, se e~p~oró al final de actividades realizadas A • . al~m?os part1c1pantes con las . s1m1smo se recabo mfo ., b percepciones acerca de sus propios' a rendiza·e , rmac1on so re sus motivación para realizar las tareas asig;adas. Ll s, as1 como de su grado de activo ante ellos. En la última década se ha observado un creciente interés académico por comprender los procesos de aprendizaje y adquisición de segundas lenguas por medios autónomos. Algunas modalidades propuestas son: Centros de Aprendizaje Independiente, Aprendizaje a Distancia, Entrenamiento para el Aprendizaje de Lenguas ( enfoque cognoscitivo), Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computadoras y Enfoque Holístico). En todos los casos, se pretende que los alumnos adquieran conciencia de los procesos que involucra el aprendizaje de una segunda lengua, con el fin de que estén mejor preparados para enfrentar tal tarea. Además, se busca eficientar el tiempo que un maestro dedica a un grupo de estudiantes, por medio de la utilización de diversos medios que permitan al alumno aprender por su cuenta. Las propuestas planteadas identifican problemas comunes. En vista de la concepción del lenguaje como medio de comunicación, se percibe la necesidad de que el estudiante de idiomas esté inmerso en contextos que requieran una constante interacción comunicativa en el idioma estudiado, con el fin de promover su adquisición. Tales contextos requieren de inputs 288 Marco Teórico Argumentos Psicológicos ~~sde la perspectiva cognoscitiva sobre el aprendizaje se afirma que el ~~~r~c:~~::~c~;::~~od:~~: ':::~::t~;;;i~~~eti:;~~:~:e)~~~d!~n~~~~•I i'° b;;::~e, propon; un enfoque para el entrenamiento del estudiante que }; lengua (meetconoc1~~~nt)o de las tareas que involucra el aprendizaje de una a cogn1c1on . .Wenden ( 1998) identifica los objetivos del entrenamiento de los estudiantes como educativos, personales, y sociales; y describe tal 289 �entrenamiento como el aprendizaje de estrategias meta cognosc1t1vas (habilidades de planeación, monitoreo y evaluación), y estrategias afectivas que puede utilizar un individuo para manejar el aprendizaje, estrategias para procesamiento del aprendizaje, y el conocimiento (de la persona, la tarea, y las estrategias) necesario para comprender el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Wenden ( 1998), el entrenamiento del estudiante puede aplicarse por métodos directos o indirectos. Asimismo, el entrenamiento del estudiante puede separarse de la enseñanza de la lengua, o incorporar ambos en las mismas tareas pedagógicas. Entrenamiento de los estudiantes sobre el aprendizaje autónomo de prácticas; . más co' modalgunos ¡ prefieren trabajar en grupos, mientras que otros se sienten os so os. 2. Aptitud Lingüística. Consiste en la habilidad de d' . . ver tscnmmar y . patrones en la forma liºng", u1st·tea. Las personas I f diversos, pero ésta no es la única habilidad que . a tenen en grados lengua. se requiere para aprender una tarea ~. Es_til~ Cognoscitivo. Existen diferentes maneras de abordar una tiendenea:~~e:tz~~~~i;i;~;º:1ge~~udian~es _gustan de analiz~r, mientras otros , os re ex1onan y otros son impulsivos. lenguas. La promoción de una autonomía pedagógica en estudiantes de segundas lenguas involucra tres tipos de aprendizaje: aprendizaje técnico, aprendizaje conceptual, y auto-aprendizaje. El aprendizaje técnico conduce a una facilidad en el uso de estrategias de aprendizaje y de comunicación. El aprendizaje conceptual deriva en una comprensión del proceso de aprendizaje. El autoaprendizaje deriva en una valoración por parte del estudiante de sus propias concepciones acerca de su papel en el proceso de aprendizaje y su competencia como estudiante. Los tres tipos de aprendizaje arriba mencionados deben constituir el marco conceptual de un programa que busque promover la autonomía del estudiante. En su análisis de la auto dirección para estudiantes de segundas lenguas, Holee ( 1981) especifica lo que involucra una segunda categoría de habilidades técnicas: 1 1 Recordemos que con una auto-dirección total, la acción del estudiante se relaciona con: fijar objetivos, definir los contenidos y progresión, seleccionar métodos y técnicas a utilizar, monitorear el procedimiento de adquisición, y evaluar lo que ha sido adquirido. Wenden ( 1995) identificó algunos de los factores cognosc1t1vos y afectivos que pueden facilitar y/o inhibir el aprendizaje humano. Wenden considera importante que los alumnos comprendan tales conceptos y reflexionen acerca de la forma en que éstos se aplican a ellos mismos (autoaprendizaje). 1. Estilo de Aprendizaje Perceptual. Es importante que los alumnos sepan que algunas personas aprenden mejor visualmente, mientras que a otras les gusta escuchar o involucrarse físicamente, o tener experiencias · · Muchas creencias acerca de que la edad inhibe4 ~l a Edad d' .y Apre_ndizaJe. pren tzaJe no tienen una base ,. T algunas de las dificultades que enfrentan a~º tda. otro lado, lose::~;t:: ~~;~~t 1i:b:~u~to'.ªsti~~;~cc;:~:/e~:ci:~:p;~:a~:~::~ t:~";:t:e!~::: conocimiento acerca del d .. , es como su desarrollado. mun o y las habilidades cognoscitivas que han 5. Estrés Causado por la Lengua. Los estudiantes d b como pueden sentirse cuando tratan de decir algo e en saber o estructuras necesarias cuando comete y no encuentran las palabras existen muchas cosas 'que les ed n errores, cuando se dan cuenta que extraños o ridículos al tratar de c~:u~:a~~: ;prender, cuand~ se sienten :::;:a'!ue tales sentimientos son normales e~t,; ;;;:;t~~\a~t~sd:;t::g~~~:: 6 que d.Mot'IVac10n ., y Aprendizaje. Es importante discutir las razones por las. iversas personas aprenden una segunda lengua así c 1 manera en que esta motivaci, n d . ' orno adq . . 1 . . o pue e ayudar u obstaculizar sus esfuerzos pora umr a competencia lingüística. ~os dalumnos deben estar conscientes de los conceptos arriba ;enc1ona os,_ com~ un medio para comprenderse mejor a sí mismos e he~ho, la mvest1gación acerca de las creencias de los estudiantes d~ :~iun as lengu~s ha mostrado que el mundo conceptual de tales mnos no es aJeno a estos conceptos (Wenden 1988.) 291 290 :or �Existe una cercana relación entre los tres tipos de aprendizaje descritos arriba, en virtud de la cual el aprendizaje en una área contribuye al aprendizaje en otra. El aprendizaje técnico pue?e llevar a aprendizajes conceptuales, los que a su vez refuerzan la val~d~z de las técnicas que se seleccionan para aprender. De modo_ s1_nular, los aprendizajes conceptuales pueden reforzar apr~nd1zaJeS autoderrotistas. Por ende, al diseñar actividades para implementar los objetivos curriculares descritos, debe tomarse en cuenta la naturaleza Interactiva de estos tipos de aprendizaje, los cuales deben presentarse de modo integrado. De lo anterior se concluye que la promoción de la autonomía del estudiante requiere que los maestros funcionen como recursos lingüísticos Y asesores de aprendizaje. Como asesor del aprendizaje, la tarea del_ m~estro consiste en propiciar los aprendizajes técnicos, conceptuales y de s1 mismos mencionados arriba. Sin embargo, es importante tener en cuenta el hecho de que, como asesor de aprendizaje, la tarea del maestro es ofrecer las alternativas y oportunidades necesarias para que tales conceptos sean comprendidos, experimentados y evaluados. Es t~rea ~e los maestros cre~r _l~s condiciones que puedan cambiar algunas creencias. Sm embargo, la dec1s10n de participar en tales actividades y la disposición para enfrentar los retos de la autonomía, exceden el control del maestro. Tal es la prerrogativa del estudiante y su primer acto de autonomía. Por ende,. debe tener~e. esto en cuenta al valorar y tratar de implementar lo necesan? _para aux1h~. a los estudiantes a convertirse en actores en la tarea pedagog1ca de adqumr una segunda lengua. Argumentos Pedagógicos 1 1 El aprendizaje autónomo de lenguas requiere un camb_io de actitud P?r parte de los alumnos y maestros, ya que los primeros deben m:?lucrarse_ mas activamente en su aprendizaje, así como en la auto ~valuac1on de_! ".11smo (Tudor J997). Por otro lado, la adquisición de estrategias de aprendizaje por los alumnos requiere de un cambio en el papel ~el maestr?, el cual no disminuye la necesidad de que exista un maestro;_ s1~0 q~e la mc_rementa, al requerirse más atención para apoyar un aprendizaje mas efectivo (Cohen 1990). Por otro lado en los programas que promueven el aprendizaje autónomo de lengu~s se considera central la auto-eval_u~ción, de?ido ~1 énfasis que se pone sobre el papel del estudian~e como part1c1pante activo. _sm embargo, en un estudio descrito por Dale ~-L1ss ( 1996) en_el cual se trato de introducir la práctica de la auto evaluac10n, se encontro que los alumnos 292 respondieron negativamente al registro constante de su progreso como medio para mantener el logro continuo por los alumnos. Lo anterior señala la neces_idad de revisar los estilos de enseñanza / aprendizaje, con el fin de definir un procedimiento de auto-evaluación adecuado. Modalidades de Aprendizaje Autónomo En la última década se han propuesto diversas modalidades de aprendizaje autónomo. Algunas de las principales son las siguientes: 1. Aprendizaje de Lenguas por Computadora. El aprendizaje de lenguas por computadora ha adquirido relevancia en la última década. Si bien la inversión inicial requerida en equipo de cómputo es considerable· es aún más complicada la selección de programas adecuados a cada curso· ¡sí como el di~eño de una estrategia para su utilización pedagógica. Asimismo, Kennmg ( 1996) propone que el acopio de materiales requeridos para iniciar un programa de aprendizaje autónomo de lenguas vaya acompañado de una mejoría en la accesibilidad de informac ión, por lo que sugiere el uso de un sistema de base de datos para catalogar los recursos. 2. Aprendizaje a Distancia. El aprendizaje a distancia ha sido definido como un sistema de coinunicación multi-dimensional (Holmberg 1991 ), que plantea requerimientos específicos tanto a los maestros como a los alumnos . Esta modalidad plantea problemas específicos para la enseñanza de lenguas, particularmente, porque no permite la interacción verbal directa la cual típicamente se considera una experiencia deseable por útil en' la adquisición de una lengua. 3. Centros de Aprendizaje Independiente. Los principios de aprendizaje independiente y la comprensión que se ha logrado acerca de estilos y estrategias de aprendizaje son la base conceptual para el establecimiento de los Centros de Aprendizaje Independiente descritos por Hoadley (1991 ). Tales centros fueron creados para brindar servicio a estudiantes adultos. Los problemas pedagógicos que surgen en ia implementación de un Centro de Aprendizaje Independiente incluyen: cómo apoy~r al estudiante en la auto-instrucción, papel y función de los CAI para estudiantes adultos, aprovisionamiento de materiales apropiados y recursos humanos (Hoadley 1991). De modo similar, Page ( 1992) identifica los siguientes problemas pedagógicos que involucra la promoción de autonomía en ~I estudiante: organización del salón, formación de grupos, decodificación de instrucciones, uso de equipo, acceso a libros de texto, organización de lectura libre, y manejo derecursos, entre otros. 293 �4. Enfoque Holístico. El aprendizaje autónomo de lenguas puede ser utilizado por los maestros como un enfoque para tratar el currículo en su totalidad (enfoque holístico), cerrando así la brecha entre actividades de salón de clase y actividades de aprendizaje privado (Crabbe, 1993). En el estudio que se reporta se utilizó un enfoque _holístico, con el fin de cerrar la brecha entre el programa planteado para cada curso y las tareas de aprendizaje autónomo que se asignaron para cada curso. Descripción de la Propuesta Didáctica La propuesta didáctica utilizada buscó transformar al alumno en un estudiante más responsable y disponible para colaborar en el aprendizaje de sus compañeros y el suyo propio. La propuesta consistió en tres etapas: la primera de ellas se dedicó a la aplicación de cuestionarios y encuestas, con el fin de que los alumnos adquirieran conciencia de la forma en que aprenden así como de la diversidad de estilos, habilidades y estrategias de aprendizaje. Durante la segunda etapa se realizaron actividades que tuvieron como objeto buscar un cambio de actitud en los alumnos, así como la adquisición de habilidades y estrategias, con el fin de romper la dependencia de los alumnos con respecto al maestro, y que aquellos adquirieran conciencia de su prnpia capacidad para aprender de un modo autónomo (individualmente y en ~lenamente el potencial de los estudiantes . . . , mteracción colaborativa y . . como md1v1duos, as1 como en su . . comumcativa con compañ eros y maestro. As1m1smo, la propuesta estudiada redimen . alumno, convirtiendo al primero en ~1_ona los papeles de maestro y responsable de su propio aprendizaje. un fac1htador, y al segundo en agente Resultados del Estudio Concientización y motivación. Los estudiantes observados demostrar . para el aprendizaje del francés Tal on ~n ~~vel alto de motivación frecuentemente · · motivacion se relacionó más modo similar m~~~o~:1::: ~;:sonales que profesionales o prácticos. De 0 la clase aqueilos que se refiriero/:irt:;~enn~~z:j~ ~s:~~:~:s::s ;nteresant~s de cultura francesa, ya sea por medio de videos o de material de 1:c~::~tos e la Respecto a los ejercicios de concienti . , , gener~lmente promovieron la auto-confian:c~oen, 1~: en~o~~ro que éstos capac1.dad para aprender la lengua. Las actividades ;:f~ri~antes en su actualizar los conocimientos y habil'd 1 ªdes de Ios alumnos queas buscaron · , previamente (lengua materna y lectura e11t ya poseian (transferencia) a la tarea de d • re otros), Y promover su utilización apren er 1a 1engua francesa As. . b concientizar a los alumnos acerca de la utilidad d. 1~1smo, se uscó ~:;i::~:~~~~~~~~~;. de practicar la lengua fuera del s:1t:,:~~:n~~~o~~: colaboración con otros). La tercera etapa se centró en la realización de actividades que buscaron efectuar un cambio en los papeles que maestros y alumnos juegan tradicionalmente en el salón de clases. Por ejemplo, los alumnos pudieron en ocasiones decidir acerca de los materiales a utilizarse en clase. Asimismo, los modelos de la lengua estudiada fueron muy diversos, ya que no solamente el maestro fungió como fuente de información. Finalmente, los alumnos opinaron acerca de su propios aprendizaje y el de sus compañeros; proporcionando retroalimentación acerca de tales procesos. Tabla# 1: ¿Por qué estudias francés? (entrevista) Durante la realización del proyecto, se esperaba que los alumnos experimentaran una modificación significativa en su comportamiento y adquirieran más responsabilidad por sus propios aprendizajes; convirtiéndose de este modo en estudiantes más autónomos y con una mayor confianza en su propia capacidad para aprender y aprovechar las oportunidades que se les presentasen para adquirir la lengua en cuestión. La relevancia de la propuesta pedagógica formulada por Scharles & Szabó (2000) radica en el hecho de que tal propuesta replantea los términos de las interaccjones que ocurren en el salón de clase, y las optimiza al explotar 294 Categoría de respuesta . Interés personal (gusto, interés por literatura, etc.) Int_erés profesional (traductor, estudios en extran1ero) . . Otros (recomendación, opción como 1d1oma) 295 %de # de menciones alumnos 12 70.59 5 29.41 3 17.65 �Tabla #3: ¿Qué aspectos te pare_cieron más dificiles este semestre? (entrevista) Percepción general del curso l1ºr los alumnos Los alumnos que participaron en estudio consideraron que tuvieron una participación más activa durante el semestre estudiado que en el curso anterior, pues asistieron y participaron más. Algunos alumnos consideraron que el semestre en estudio fue más dificil que el semestre anterior, debido a que el contenido fue más extenso y se incluyó un mayor número de lecturas. Específicamente, los alumnos de cuarto semestre consideraron que el curso fue más difícil, pero también más interesante. Por ende, su participación e involucramiento en el curso fueron mayores. Respecto a las actividades realizadas, los alumnos mencionaron que en el curso estudiado la revisión de tareas por los propios estudiantes, la corrección de ejercicios en el pizarrón y los exámenes orales como actividades diferentes de las realizadas en cursos anteriores. La mayoría de las menciones se refirieron a cambios percibidos en los papeles de alumnos y maestros (ver tabla# 2). # de % menciones de alumnos Tipo de respuesta Diversos contenidos gramaticales Comunicación oral / escrita 21 82.35 2 11.76 Ninguna 1 5.88 * Total de estud1antes que respondieron. 17. ~I hecho de que la mayoría de los alumnos ha a mencionad gramaticales en todos los niveles estudiados c~mo el aspee,:~~: t tc1 e curso, es probablemente indicativo de un enfo ue d , . ~e¡tr~do excesi~amente en _el aprendizaje de contenidos gram:tic:i::i~;•~~ a, o, . os contenidos gramaticales con frecuencia fueron considerados como lo mas impo~ante a evaluar en los exámenes escritos, lo cual tiene como consecuenc,ta que bue~a parte del curso se enfoque a preparar a los alumnos para los ~:a;enes_(6 o 7 por semestre). Por otro lado, la necesidad de dedicar una canti a cons'.derable_ de tiempo para cubrir los contenidos ramaticales programados redujo considerablemente las oportunidades paragun , t. extensa que pe~mt· _ma · , a prac tea ª 1os alumnos adquirir más sólidamente 1 contexto comumcatlvo los contenidos gramaticales del curso. y en un ~º;'~t~º/ Tabla #2: ¿Qué diferencias observaste en relación con el semestre anterior? (entrevista) Tipo de respuesta # de menciones 12 Contenidos 10 Papel de alumno 4 Papel del maestro 3 Actividades 3 Otros * Total de estudiantes que respondieron: 17. %de alumnos 47.06 35.29 23.53 11.76 17.65 Tabla #4: ¿Qué actividades te parecieron más difíciles? (entrevista) Logros y Obstáculos # de menciones Tipo de respuesta Todos los alumnos mencionaron diversos contenidos gramaticales (objeto directo, objeto indirecto, conectores) como aspectos dificiles en el curso. En cuanto a las actividades, consideraron que las dificultades que ellos enfrentan son del tipo comunicativo (principalmente comprensión y expresión orales). En este renglón, algunos alumnos mencionaron frecuentemente que tanto el casete como el equipo de sonido utilizados en clase fueron deficientes (ver tablas# 3 y# 4). 296 9 Ninguna 6 Comprensión auditiva 1 Comprensión escrita 1 Exoresión oral 1 Exámenes * Total de estudiantes que respondieron: 17. %de alumnos 52.94 35.29 5.88 5.88 5.88 - Los aspectos señalados más frecuentemente por los alumnos como fáciles de aprender fueron: comumcac1on · ·, oral y escrita, vocabulario, 297 �información cultural, y gramática. En lo referente a las actividades, los alumnos mencionaron las relacionadas con el trabajo grupal, tales como aquéllas en las que debían elaborar un pequeño texto en parejas o en equipo, el cual presentaban posteriormente ante la clase, o actuaban diversos papeles en base a el diálogo que previamente habían creado. Las actividades comunicativas fueron del agrado de los alumnos, ya que, además de practicar el idioma activamente, tuvieron oportunidad de trabajar en grupos, pudiendo así monitorear su propio avance en el aprendizaje de la lengua. Respecto al contenido, algunos alumnos reportaron haber realizado sin dificultad las lecturas y presentaciones orales asignadas (ver Tabla# 5). Tabla# 5: ¿Qué aspectos te parecieron más fáciles en el curso? (entrevista) # de Tipo de respuesta menciones 11 Contenido lingüístico 10 Actividades en gruoos 10 Actividades comunicativas 4 Contenido cultural 2 Presentaciones individuales 1 Ninguna * Total de estudiantes que respondieron: 17. %de alumnos 64.71 58.82 58.82 23.53 11.76 5.88 La mayoría de los alumnos consideró que el curso fue más o igualmente activo que el anterior, y sólo un 21 % consideró que fue menos activo (ver tabla # 6). Respecto al contenido, los alumnos reportaron como aspectos interesantes del curso los contenidos que se referían a la cultura francesa. Los contenidos gramaticales también les parecieron interesantes, al igual que las actividades comunicativas orales y escritas (ver Tabla# 7). Tabla# 6 ¿Cómo fue el curso para ti? (cuestionario) 22 12 Más activo Igual 298 i Tabla# 7: ¿Qué aspectos del curso te parecieron más interesantes? (entrevista) Tipo de respuesta # de menciones Contenido cultural Contenido Lingüístico Actividades grupales Presentaciones individuales Cambios en el oaoel del alumno * Total de estudiantes que respondieron: 17. 14 8 3 3 3 ¾de alumnos - 82.35 47.06 17.65 17.65 17.65 En lo referente a las actividades, los estudiantes manifestaron interés por _los videos, las actividades en equipos, y las presentaciones orales en pareJas, tanto de contenidos del libro como de materiales de lectura complementaria (ver Tabla# 8). Categorías de respuesta # de menciones 20.93 Tabla# 8 Qué aspectos del curso te parecieron más agradables / interesantes? (cuestionario) Satisfacción de los alumnos con el curso Categorías de respuesta Menos activo 1 9 * Total de alumnos que respondieron: 43 %de alumnos 51.16 27.9 1 # de menciones Comunicación oral v escrita Dinámica del grupo Auto-evaluación Materiales audio-visuales Papel del maestro Contenido cultural * Total de alumnos que respondieron: 41. 19 12 10 6 6 3 % de alumnos 46.34 29.27 24.39 14.63 14.63 7.32 Se observó que los alumnos gustaban de practicar el idioma en el salón de clases por medio del trabajo en equipos, lo cual les permitía evaluar su propio desempeño y aprender de otros. Específicamente, las actividades que los alumnos reportaron como preferidas fueron: practicar el idioma en el salón de clases, ver videos (auténticos o didácticos) en el laboratorio. (ver tabla # 9) 299 �Tabla# 9 ¿Cuáles actividades fueron tus favoritas en el curso? (cuestionario) Categorías de respuesta # de menciones Comunicación oral v escrita Trabajo grupal Material audio-visual Contenidos Lingüísticos Presentaciones orales Estilo de aprendizaje * Total de alumnos que respondieron: 43 32 12 10 7 5 1 %de alumnos 74.42 27.91 23.26 16.28 11.63 2.33 Aspectos Poco Interesantes del Curso Respecto a los aspectos menos interesantes del curso, muchos alumnos se quejaron por la deficiente calidad del material y equipo de audio utilizado. Asimismo, los videos fueron criticados por algunos, lo cual aparentemente indica una diversidad en los estilos de aprendizaje de los alumnos. Finalmente, algunos alumnos mencionaron hacer tareas y presentar muchos exámenes como aspectos desagradables, al igual que el excesivo énfasis en contenidos gramaticales que se observó en el curso (ver tabla# 1O). como las actividades relacionadas con los números y con la fonética. Otros alumnos mencionaron ver videos, hacer tareas y traducir palabras en el salón de clases como actividades poco interesantes. Sin embargo, casi la mitad de los alumnos entrevistados consideró que para ellos ninguna actividad careció de interés (ver tablas # 11 y # 12). Tabla# 11: ¿Qué aspectos del curso te parecieron menos interesantes? (entrevista) # de menciones Tipo de respuesta Contenido Lingüístico Contenido cultural Nada Cambios en el papel del alumno Estilo de aprendizaje * Total de estudiantes que respondieron: 17. Categorías de respuesta # de menciones Material de aud:o 12 Material audio-visual 8 Papel del alumno 8 Curso en general 5 Escasa motivación 4 Nada 3 * Total de alumnos que respondieron: 43 ¾de alumnos 27.91 18.60 18.60 11.63 9.30 6.98 Los aspectos del curso que los alumnos consideraron menos interesante fueron diversos aspectos gramaticales, al igual que otros contenidos. Por ejemplo, los alumnos del grupo principiante consideraron que algunas canciones incluidas en el libro de texto fueron extremadamente aburridas, así 300 1 47.06 23.53 17.65 5.88 5.88 Tabla# 12 : ¿Qué actividades te parecieron menos interesantes? (entrevista) # de Tipo de respuesta Tabla# 10 ¿Qué fue lo que te gustó menos del curso? (cuestionario) 8 4 3 1 %de alumnos menciones 8 Ninguna 5 Contenido cultural 3 Estilo de aprendizaje 1 Contenido Lingüístico * Total de estudiantes que respondieron: 17. %de alumnos 47.06 29.41 17.65 5.88 Estrategias y estilos de aprendizaje. Se utilizó ei cuestionario propuesto por Scharles & Szabó (2000) acerca de los estilos de aprendizaje (concreto, analítico, comunicativo, y ori~ntado hacia la autoridad), como base para la discusión grupal acerca de las diversas estrategias a que recurren las personas con el fin de aprender una segunda lengua. Tal discusión permitió a los alumnos intercambiar sugerencias que contribuyeron a ampliar el espectro de estrategias utilizadas. Por otro lado, también se utilizaron actividades más especificas con el fin de explorar Y desarrollar estrategias de lectura, y para la adquisición de vocabulario, entre otras. 301 �Se encontró que la mayoría de los alumnos participantes consideraban los contenidos gramaticales como centrales para su desempeño en el curso. Se consideró que tal situación se debió al especial énfasis que se puso en el aprendizaje de contenidos gramaticales. ~or eje~plo, el 4_0% de 1~ calificación asignada a los alumnos por medio de ex~m.enes escnt~s se baso en el aprendizaje de contenidos gramaticales. As1m1smo_, ~I nu?1ero de exámenes escritos que se administraron en cada curs_o fue s1gn'.~catl~ame~t~ alto (6 a 8). Lo anterior orilló a que con frecuencia se requmer~ cubrir aceleradamente todos los contenidos gramaticales programados,_ sm que el tiempo permitiese la práctica extensa que facilitara la incorporación de tales contenidos al uso comunicativo de la lengua (ver tabla 13). 1 Tabla# 13 ¿Piensas que cambiaste tu estilo de aprendizaje durante el 3.33 Estilo perceptual visual 1 * Total de alumnos que respondieron: 30 1 Estrategias de estudio para exámenes Se preguntó a los alumnos acerca de las estrategias utilizadas cuando estudiaban para sus exámenes. Las respuestas fueron muy homogéneas, ya que la mayoría utiliza los materiales tradicionales: el libro de texto, el cuaderno de ejercicios y el cuaderno de apuntes. En lo referente a las estrategias pará estudiar gramática, se mencionaron repasar, rehacer ejercicios y buscar ejercicios nuevos. Algunos alumnos mencionaron estrategias diferentes, por ejemplo, se sugirió la posibilidad de aclarar dudas con compañeros de niveles superiores, aclarar todas las dudas en clases y escuchar casetes de algún método de aprendizaje de francés (ver tabla# 15). semestre? (cuestionario) Categorías de respuesta # de menciones 69.77 30.23 30 13 Sí No Se consideró que la mayoría de las menciones fueron acerca de estrategias para aprender contenidos gramaticales, debido a que en los exámenes administrados los contenidos gramaticales son considerados como los más importantes (40% de la calificación). Por tal motivo, los alumnos percibieron la necesidad de centrarse en ese aspecto. %de alumnos * Total de alumnos que respondieron: 43. Casi el 70% de los alumnos entrevistados reportó haber experimentado un cambio en su forma de aprender el idioma a lo largo del semestre. El 43 % de los alumnos que respondieron afirmativamente señ~l~ron. ~ue esto s: reflejó en el hecho de que sintieron que su part1c1pa~1on., aumento significativamente y de que avanzaron bastante en la comunicac10n oral Y escrita (ver tabla# 14). Tabla # 14 · Cómo piensas que cambiaste tu estilo de aprendizaje (., . ) durante el semestre? (cuestionano Categorías de respuesta Comunicación Responsabilidad, organización Estilo de aorendizaie analítico Estilo perceotual auditivo Estilo de aprendizaje intuitivo 302 # de menciones 13 8 4 3 2 Tabla# 15: ¿Qué estrategias utilizas para estudiar para un examen? (entrevista). Tipo de respuesta # de menciones Estrategias para aprendizaje de gramática Uso de materiales(Libro, apuntes y cuaderno de eiercicios) Otras estrategias * Total de estudiantes que respondieron: 17. % de alumnos 13 76.47 12 70.59 5 29.41 %de alumnos 43.33 26.67 13.33 10.00 6.67 Condiciones de la clase que propician el aprendizaje. En este apartado la mayoría de los alumnos coincidieron en subrayar las actividades comunicativas tanto de tipo oral como escrito como las que más los ayudan a aprender y les dan confianza en el salón de clases. Otro punto mencionado fueron las actividades realizadas en parejas o en grupo. Algunos 303 �alumnos tienen un estilo de aprendizaje analítico y por tal motivo sienten que están aprendiendo al estudiar la gramática. Otros alumnos reportaron aprender vocabulario a través de la lectura de textos, las presentaciones orales y las explicaciones del maestro (ver tabla# 16). Tabla# 16: ¿Qué aspectos de la clase consideras más útiles? (entrevista). Tipo de respuesta # de menciones 13 13 4 2 Uso de medios audio / audio-visual Uso de medios visuales/ Internet Practicar con hablantes Otros %de alumnos 76.47 76.47 23.53 11.76 * Total de estudiantes que respondieron: 17. Tipo de respuesta Comunicación oral y escrita Contenido lingüístico Actividades grupales Contenido cultural Papel del maestro otro # de menciones 12 5 4 2 1 I %de alumnos 70.59 29.41 23.53 11.76 5.88 5.88 En lo referente a cómo pueden lo·s alumnos contribuir a su propio aprendizaje dentro o fuera del salón, los participantes mencionaron principalmente el uso de material auditivo, audio-visual y visual. En este punto, se observó que las menciones se incrementaron significativamente con respecto del inicio del semestre, en que se discutieron tales posibilidades (ver tabla# 18). * Total de estudiantes que respondieron: 17. Práctica Independiente de la Lengua En respuesta a esta pregunta la mayoría de los alumnos reportó la utilización de medios impresos, electrónicos, audio-visuales (ver películas, leer libros o revistas, escuchar casetes y discos compactos, radio). En segundo lugar, los alumnos reportaron utilizar Internet para buscar información, chatear o comunicarse por correo electrónico. Otros alumnos dijeron practicar con hablantes nativos o no-nativos de la lengua estudiada. Finalmente, se mencionó la posibilidad de hablar consigo mismo y pensar en francés (ver tabla# 17). El hecho de que los medios audio-visuales y visuales hayan sido los más mencionados indica que los alumnos tienen diversas formas preceptuales para practicar la lengua de modo independiente. Al inicio del semestre, se preguntó a los alumnos acerca de sus estrategias para practicar el idioma por su cuenta. Asimismo, se observó que las respuestas de los alumnos en este renglón se incrementaron al final del semestre (entrevista) con respecto del inicio del semestre (discusión grupal), lo cual sugiere que los alumnos posiblemente estuvieron más motivados al final del curso para practicar la lengua por diversos medios. Tabla# 17: ¿Cómo puedes practicar el idioma dentro o fuera del salón? (entrevista). 304 Tabla# 18 ¿Cómo pueden los alumnos contribuir a su propio aprendizaje? (cuestionario) Categorías de respuesta Uso de material audio / audio-visual Uso de material visual (impreso, computación, Internet) Auto-estudio Práctica independiente Disposición Práctica en el salón Otros * Total de alumnos que respondieron: 43. # de menciones 26 26 21 6 4 2 1 %de alumnos 60.47 60.47 48.84 13.95 9.30 4.65 2.33 Satisfacción con el Aprendizaje La mayoría de los alumnos reportaron sentirse satisfechos con su aprendizaje de la lengua estudiada cuando tenían oportunidad de comunicarse oralmente o por escrito. Lo anterior confirma que los alumnos adquieren seguridad a través de la práctica constante del idioma en clase. Específicamente, expresaron satisfacción por las actividades que realizaron en equipos o en parejas, al percibir que su fluidez se había incrementado, o que encontraban las palabras que buscaban para formar frases y expresar sus 305 �pensamientos. Por último, se mencionó la satisfacción al recibir buenos resultados en los exámenes (ver tabla# 19). Tabla# 19: ¿En qué momento te sentías muy capaz en el aprendizaje del idioma? (entrevista). Tipo de respuesta # de menciones Comunicación oral 10 Comprensión escrita 4 Auto evaluación 3 Actividad grupal 2 * Total de estudiantes que respondieron: 17. %de alumnos 58.83 23.53 17.65 11.76 Insatisfacción con el Aprendizaje Los alumnos entrevistados reportaron sentirse insatisfechos con su aprendizaje cuando percibían deficiencias en su comunicación oral o escrita o notaban problemas con su vocabulario, fluidez, ortografía o gramática. Ot;os alumnos reportaron tener problemas después de faltar a clases, o cuando los contenidos gramaticales se cubrían apresuradamente un día antes del examen. En general, los alumnos se sintieron frustrados cuando percibían deficiencias en su desempeño lingüístico, en lo comunicativo y en lo gramatical. Este último aspecto fue especialmente frustrante para alumnos que poseían un estilo de aprendizaje analítico. (ver tabla# 20). Tabla# 20 ¿En qué momento te sentías insatisfecho con tu aprendizaje? (entrevista). Tipo de respuesta # de menciones Auto-evaluación 7 Contenido lingüístico 6 Cambios en el papel del alumno 2 No contestó 2 Nunca 1 * Total de estudiantes que respondieron: 17. %de alumnos 41 .18 35.29 11.76 11.76 5.88 Cambios de papeles entre maestros y alumnos. A través del semestre, y especialmente hacia el final, se buscó promover cambios en los papeles que tradicionalmente juegan maestros y alumnos en las clases de lenguas. Por ejemplo, se pidió que los alumnos actuaran como fuentes de información, por medio de presentaciones orales. Asimismo, se buscó que los alumnos aprendieran a evaluarse a sí mismos y a sus compañeros. En este punto los resultados fueron limitados, debido principalmente a reticencias por parte del maestro. Por ejemplo, el maestro participante consideró que era su deber explicar a la clase el significado de cada palabra nueva que se encontraba en el libro de texto, por considerar que no hacerlo demeritaría su papel de "experto", capaz de responder cualquier pregunta que se le formulase. Tal situación resulto en una limitada utilización del diccionario como medio de consulta por los alumnos. Lo anterior sucedió a pesar de que los diccionarios (monolingüe y bilingüe) estuvieron constantemente disponibles para uso de los alumnos. Asimismo, la sugerencia de usar el diccionario bilingüe se contradecía con la prohibición casi absoluta de utilizar la lengua materna en el salón de clase. Papel del alumno en el aprendizaje de la lengua. La mayoría de los alumnos mencionaron que deben de aportar la motivación, disposición e iniciativa para aprender el idioma. Otros alumnos señalaron la importancia de trabajar en colaboración con sus compañeros y buscar materiales complementarios para el aprendizaje del idioma dentro y fuera del salón de clases. Finalmente, los alumnos entrevistados sugirieron la necesidad de no estudiar sólo para un examen, sino para aprender más sobre el idioma, lo cual contribuiría a la adquisición del idioma. La mayoría de las menciones se refirió a la disposición para el aprendizaje como el elemento principal que necesitan los alumnos. Asimismo, la práctica independiente (conversar con hablantes de la lengua estudiada, etc.) se consideró importante para complementar el aprendizaje en clase. En contraste, sólo un alumno mencionó al diccionario como un recurso complementario para el aprendizaje (ver tabla# 21 ). Tabla# 21 ¿Cómo pueden los alumnos contribuir a su aprendizaje de la lengua? (entrevista). # de Tipo de respuesta 306 307 % de �menciones 14 Disposición 9 Práctica independiente 7 Auto-estudio 6 Búsqueda de medios alternos 4 Práctica en el salón 1 Otros * Total de estudiantes que respondieron: 17. alumnos 82.35 52.94 41.18 35.29 23.53 5.88 tales actividades contribuyeron a aumentar la auto-confianza de los alumnos, y a que se percibieran a sí mismos como estudiantes más capaces. Además, los alumnos reportaron una mayor utilización de medios alternos /complementarios para obtener información y practicar la lengua por su cuenta, y prefirieron igualmente medios auditivos y audiovisuales como visuales e impresos. La única excepción en este renglón fue el uso del diccionario, como ya se mencionó. Si bien no se avanzó suficientemente en el renglón de la autoevaluación, se crearon las bases para la -aceptación por los alumnos de tal práctica en el futuro. Papel del Maestro En cuanto al maestro, los alumnos señalaron principalmente su papel de experto, cuya tarea consiste en resolver las dudas que se presentan sobre la gramática o cualquier otro contenido. En segundo lugar, los alumnos esperaban que el maestro fuera un ser comprensivo, que los motivara, interactuara con ellos, e hiciera amena la clase. En tercer lugar, los alumnos consideraron que el maestro debía fungir como fuente de recursos, suministrando ejercicios, materiales o actividades complementarias. En cuarto Jugar, los alumnos propusieron que el papel del maestro consistía en organizar las tareas de aprendizaje (actividades individuales, en pares o grupos). Finalmente, pocos alumnos propusieron al maestro en el papel de autoridad que disciplina y evalúa el desempeño de sus alumnos (ver tabla# 22). # de Tabla# 22 ¿Cómo puede el maestro menciones contribuir al aprendizaje de sus alumnos? . Tipo de respuesta 11 Maestro como experto 10 Papel afectivo 7 Maestro organi.7,ador 6 Maestro como fuente de material 3 Maestro evaluador 2 Maestro como autoridad * Total de estudiantes que respondieron: 17 %de alumnos 64.71 58.82 41.18 35.29 17.65 11.76 Cambios en los papeles de maestros y alumnos. Los alumnos reportaron sentirse muy satisfechos cuando su participación individual o en grupos se increment~ sustancialmente. Asimismo, los alumnos participantes se mostraron satisfechos de poder aportar información a la clase a través de presentaciones indivi~ual~s .º discusiones grupales. Tales experiencias contribuyeron a d1smmu1r gradualmente el papel del maestro como único experto en la clase. Asimismo, 308 Conclusiones A través de la aplicación de un programa de entrenamiento para el aprendizaje autónomo a estudiantes universitarios de lenguas extranjeras, se pretendió adquirir una mayor comprensión acerca de los factores que inciden en el éxito en el aprendizaje de segundas lenguas. Específicamente, se pretendió observar la forma más efectiva en que el desarrollo de actitudes y habilidades tales como la motivación, la concientización, la responsabilidad, y habilidades tales como diversas estrategias de aprendizaje, el auto-monitoreo, y la auto-evaluación, pueden ser integrados a los cursos tradicionales de lenguas extranjeras. El programa de entrenamiento estudiado planteó métodos por los cuales se buscó promover en los alumnos motivación y confianza en sí mismos, auto-monitoreo y auto-evaluación, estrategias de aprendizaje, colaboración y cohesión grupal, medios para compartir información, auto-control, toma de decisiones y realización autónoma de tareas. Lograr lo anterior requirió la concientización y cambios en las actitudes de alumnos y maestros, con el fin de alcanzar la transferencia en los roles que tradicionalmente juegan alumnos y maestros. Los resultados del estudio permiten sugerir que un programa de entrenamiento integrado a los programas tradicionales de lenguas extranjeras, que de modo gradual desarrolle en los estudiantes auto-confianza, motivación, habilidades y estrategias de aprendizaje, responsabilidad, y cambios en los papeles tradicionales de maestros y alumnos, puede con<lucir a una mayor autonomía en el aprendizaje de lenguas, la cual a su vez, resulta en actitudes más positivas hacia el aprendizaje de lenguas, mayor disposición a explorar 309 �diversos estilos de aprendizaje, y un incremento en el aprendizaje Y adquisición de lenguas extranjeras. Un aspecto que el estudio que se reporta no logró abordar de modo suficiente es la auto-evaluación por los estudiantes. Uno de los motivos de tal limitación se debió a la reticencia por el maestro participante a implementar los cambios sugeridos, ya que tal maestro y en buena medida sus estudiantes, consideraban que la evaluación era una tarea claramente imputable al maestro. Para estudios futuros, se sugiere considerar alternativas tales como la evaluación colaborativa, y el uso del dossier en la evaluación cualitativa del aprendizaje. Bibliografia Crabbe, D. 1993 Fostering Autonomy from within the Classroom: The Teacher's Responsibility. System, 21,4, p443-52. Dale, M. & M. Liss 1996 "Parlez-Vous Bien Francais?" No Comment! Language Learning Journal. 13, p77-79. . Ellis, Gail. B. Sinclair. Learning to /earn English. Cambndge University Press. 1989. Pp. 2- 10. Ellis, Rod. Second Language Acquisition in Context. Prentice- Hall International. Englewood Cliffs, NJ: London. 1987. Pp. 2 - 30. . Ellis, Rod. Second Language Development. Prentice Hall Intemat1onal. Hertfordshire, Engl. 1988. Pp. 135 - 158. Hoadly, J. 1991 Towards Jndependent Learning. ED333756. . Holmberg, B. & G.E. Ortner, Eds. 1991 Research into Distance Educatwn, ED336087. Kenning, M.M. 1996 Cr~ating an Infrastructure for Autonomous Learning: The Resource Catalogue.System, 24,2, p223-31.Page, B., Ed. 1992 Letting Go, Taking Hold. A Guide to Jndependent Language Learning by Teachers far Teachers. Rubin, J. & l. Thompson 1994 How to Be a More Successful Language Learner: Toward Learner Autonomy. 2nd ed. Scharle, A. & A. Szabo 2001 Learner Autonomy: A Cuide to Developing Learner Response. Cambridge: CUP. . Tudor, Ian 1997 Learner Centredness as Language Education. Cambridge: CUP. Wenden, A.L. 1995 Leamer Training in Context: A Knowledge-Based Approach. System, 23.2, p183-94. Wenden, A.L. 1998 Learner Training in Foreign!Second Language Learning: A Curricular Perspective far the 21 st Century. 3 10 READING AND WRITING IN THE ESL/EFL CLASSROOM INTRODUCTION Sara Alicia Ancira Aréchiga Preparatoria 15 Centro de Evaluaciones Universidad Autónoma de Nuevo León The purpose of this paper is to present the relation between reading and writing in the ESL/EFL classroom through an historical perspective. Also, the schema theory is examined through a general review of the reading-writing connection in order to provide a support to this viewpoint in L2 reading and writing. A brief description of the general features of the syllabus of the English course at the high school leve! of the Universidad Autónoma de Nuevo León is introduced. At this leve!, the general aim of the program is to develop reading comprehension in order to obtain and use information from English written texts in an EFL context. A general overview of research findings and theoretical views of reading in the ESL course and its connection to writing is presented since the interest of this study is provide sorne theoretical basis that explains and supports the near connection between reading and writing in ESL. This is presented with the intention of promoting the incorporation of writing in the English course at this leve!. The separation of reading from writing may be the result of our natural inclination to divide language up as a legacy of the audiolingual method days. Many of us qualified in the teaching of ESL/EFL were taught to separate the language in four skills: reading, writing, listening, and speaking. In addition, they are separated when time constraints limit the extension of a syllabus. However, we ali know that those abilities are connected and interrelated. In this case, relating reading to writing not only underlies a holistic approach which seeks to analyze their relationship and complexities, but also promotes a more complete and integral language learning education. 311 �Historical retrospective on Reading and Writing in the ESL Classroom Reading has always had a relevant relation with writing in the ESL classroom. Nevertheless, the way we approach reading and writing in the ESL classroom, and how we understand the relationships among writer, text, and reader which are in constant change, becomes important. Over the last fifty years, reading has progressively become an important component in the writing class; however the incorporation of reading in the ESL writing class is a recent fact. In the past, ESL classroom practices have not recognized the 1 value of relevant input through reading in the ESL class. However, the current focus of writing/reading research demonstrates that meaning is constructed of the interaction between writer, text, and reader. A brief overview of the presence of reading in the ESL writing classroom, a presentation of how the paradigm shift in the models of ESL teaching and reading has been concomitant to significant changes in the teaching of writing, and a description of current views of the connections between writing and reading are presented for the purpose of this study. In the days of Grammar - Translation approach to teaching ESL, students read texts in the target language and wrote translations in their native language or vice-versa. Writing was considered a language-based skill that supported learning English; students leamed the second language by translating from or into it, vocabulary word by vocabulary word and verb tense by verb tense. Students did not compase; that is, they did not actually write as authors. They did not share their ideas, their opinions, and their discoveries in writing. Rather, they were constrained to leaming English through the grammar and the vocabulary acquired in the translation process. The author of the text to be translated was the definitive authority; the reader's purpose was to decode and obtain the single, correct message of the writer. 2 Thus, the relation author, text, reader in the grammar3 translation writing classroom, according to Reid can be displayed in a linear pattem in a schematic way as follows, AUTHOR ► TEXT _ _ __ _ _ _ .Reader 312 During thirty years, 1940-1970, the Audio-Lingual method had a permanent use in the leaming of a second language, and writing and reading were considered as supportive skills for grammar. Reading was taught through word recognition, vocabulary acquisition and 4 grammar points. Writing was for practicing grarnmar and at the same time a way of realizing oral correctness. In terms of the students as writers/authors, composition was not taking place. The writer is a manipulator of previously learned language structure; writing is regarded as an exercise of habit formation and the reader, editor and 5 proofreader are the teachers. In · reading, considered then as a receptive skill, ESL students had to obtain the correct meaning from texts they read, since the meaning was in the text itself, because different from the grarnmar-translation, the text was more important 6 than the author. This relation can be diagrammed as follows. Author TEXT ► Reader The change from language-based wntmg classrooms to the study of composition strategies was ongoing; it started in the mid l 960's with the acknowledgment by teachers and researchers of the needs of ESL students in the academic environment, and it developed to domínate ESL writing classrooms well into the l 980's. The awareness of the need to approach writing as a communicative skill rather than writing as a language skill led teachers to shift from controlled to free writing. There is a change from language-based writing classes, which focused on sentences writing, to writing-based classes, which focused on producing compositions, as is pointed out 7 by Reid. ESL teachers, influenced by the research in and teaching of native-speaker (NS) composition, started to think on the rhetorical aspects in academic writing: the structure of paragraphs and essays. By means of models that had these rhetorical aspects, students read, analyzed, and imitated the models; teachers taught the concepts of thesis statements, and topic sentences. That is why, in this model, writing becomes a matter of assembly, of fitting sentences and paragraphs. "Leaming to write, then, involves becoming skilled in identifying, intemalizing, and executing these pattems" as is defined by Silva8 in what he named Current Traditional Rhetoric, which Reid9 called Pattern - Model Classroom. Also, ESL writing students began reading more and differently in classes. ESL students became active, more involved readers and 313 �writers, gammg meaning by approaching a text from individual viewpoints, whether that text was a model essay, a draft of their own writing, or the essay of a classmate. Students became authors and editors; they read and reread their own writing as they edited drafts. The concept of audience was incorporated in ESL writing classrooms 10 bringing the idea of communicating something purposefully. Students leamed to consider their audience and to put in order their ideas to satisfy the expectations of that audience. They read and thought on the content of the text, "anticipating, predicting, and constructing the meaning" . 11 The dynamic relationship of ESL writing students to the texts they wrote and read included the interaction of all involved, that is, reader, author and their texts. It 12 might be illustrated, according to Reid as follows, AUTHOR ► 'fEXT ► READER The introduction of the process approach in the l 980's to ESL composition was thanks to the discontent with the controlled composition and the traditional approach. Students in process classrooms read and wrote to be aware what they would like to communicate, since many teachers felt that neither of the prior approaches promoted thought or its expression. Those who, like Taylor, felt that "writing is not the straightforward plan-outline-write 13 process that many believe it to be", took into account first-language 14 composing process research for new ideas. Assuming as Zamel that "ESL writers who are ready to compose and express their ideas use 15 strategies similar to those of native speakers of English". According to Reíd, 16 students started to explore topics through writing and exchanging drafts. Then, freewriting, brainstorming, and clustering were put into practice in order to lead students to find their own ideas and write, and collaborative writing and reading of students' texts were the result of cooperative group work. Working in these small groups, students incorporated speaking and listening skills as they read and afterwards discussed their writings. So therefore, the writing classroom became a place wherein student personal creativity and expression were promoted in an environment of low anxiety level for student writers. This personal expression led to the use of joumal writing; the ESL teacher read the jo~1:1al ~d responded providing to students with a reading and wr1tmg dialogue. These dialogue joumals permitted ESL writers to '.'become aware of writing as a way to generate ideas and share them 17 m a ~on-threatening way" • The composing process was seen as a non-lme:rr, continual process of searching, that is, an act of exploratlon, where writers personalize ali knowledge as they try to • • 18 ~pprox1mate meanmg. Guidance in the process were preferable mstead of control, now content, ideas, and the need to communicate would _det~rmine forro. In this approach, "composing means 19 expressmg ideas, conveying meaning . . Composing means thinking". In ali t~is _development of the writing process classroom reading was pa~ _of tt smce st~dents read ~heir o~ writing and responding to ~~at_ ~ntmg._ Flower named th1s "wnter-based" writing, which is w:1.tmg wntten by and for the writer-author". Such writer-based wr1tmg possesses a particular relationship that is described as follows according to Reid.21 AUTHOR/READER ◄ TEXT . ESL students discussed and wrote from the reading of short s~ones, novels, and poetry. In the writing process classroom reading hterature was related to the "reader response joumals" wherein students wrote their feelings and emotions about the text they were react·mg. 22 Curren~ly NS a~d ESL writin~ process classroom, as they are called by Retd, 23 contmues promotmg students read literature essays, conte~t based articles, and peer writing. Students report thei; personal ~eelmgs _to those readings in joumals since the written 2 response_ 1s cons1dered by Stemglass as "an expression and explanatlon of comprehension". Borne in mind that research results sug~est that reading, extensive or intensive, and writing related to 25 readmg enhance language proficiency. Sorne research findings of Reading and Writing . . Several ~t~dies r_epo~ significant correlations between reading 6 ab1h~y a~d wntmg ab1hty. These results are expected if pleasure readmg 1_s a factor of both good reading and good writing. The hypothes1s that writing develops through reading accounts for the res~~rch on reading and writing. It also suggests that competence in wr1tmg develop the same way as competence in a second language. 315 314 ► �27 The following chart taken from Krashen shows results from studies that relate the positive influence of reading for L2 writing. Research on Reading and Wntmg Findings Subiects Studv College freshman Good writers report more pleasure Kimberling et al. reading when younger Woodward&Phillips College freshman Good writers read the newspaper more NCTE winners do a great <leal of High school Applebee pleasure reading Effective writers read more, own more High school Donaldson books, report more magazines in the home College freshman Good writers had more books at Ryan home, were read to more Boys who get "hooked on books" Age 12 to 17 McNeil improve more in writing attitude College freshman "weak and uncertain" correlations Illo between outside reading and writing (Krashen, 1984, p. 6) As Smith has pointed out, readers do not automatically become good writers, since according to him, in order to acquire a writer's code, a reader needs to take into account two factors in addition to reading. The first condition is the expectation of success, or rather 28 "the absence of any expectation that leaming will not take place or that it will be difficult". 29 Where learning (acquisition) is taken for 3 granted, notes Smith "we continue to learn throughout our lives". º Second, Smith argues that the reader has to become a member of the same group or community as the writer, or at least a probable member. When an acquirer considers himself a member of the group, as writers or future writers, acquisition occurs without the requirement of externa! force. Readers will write the way good writers do, Smith concludes. Schema theory and Reading When ESL writing teachers began to concentrate on writing processes, reading researchers started investigating the schema theory to reading. Bartlett,31 the first scholar to use the terrn schema, refers to itas "an active organization of past reactions, or past experience". For schema theory reading is an interactive process because 316 comprehension is given thanks to the interaction between the reader' s background knowledge and the text. Moreover, the relevance of schema in reading is based on the premise that the interpretation of a text is due to the background or schematic knowledge of the reader, 32 not only to the text itself. Most approaches in reading take for granted what the reader brings to the text, knowledge of the topic, reading strategies and also reading purposes. Schema then, is a powerful source for reading. It describes what the reader knows about the topic of the reading whose content may be about an academic subject or sports. That stored knowledge is what is known as content schemata. When the reader detects that the text is a newspaper article or a scientific article, that knowledge the reader brings is called formal schemata. Thanks to it, 33 the reader knows how particular texts are typically organized. 34 However, Davis points out that evidence has demonstrated that different sources of inforrnation interact with each other in different ways and it may not be possible to establish clearly such distinctions 35 of schema as is pointed out by Carrell. Moreover, this supports the Rumelhart viewpoint about the constant modification of schemata. As Wallace36 puts it, "The reader needs to bring together linguistic knowledge, for example knowledge of how texts are constructed, and familiarity with the discourses within a text, to draw upon a relevant schema The Reading-Writing Relationship Two areas of text analysis research promoted the reading writing 37 relationship in the ESL classroom. First, Carrel presented the implications of schema theory on composition teaching, suggesting that ESL student writers would benefit from studying texts in English for rhetorical organizations and cues that result in successful communication. Genre analysis, the study of how different kinds of writing are organized and presented to a reader, has been found to 38 help both NSs and ESL students read and write more effectively. Second, contrastive rhetoricians, Reid adds, established that the patterns in which ESL students prefer to write material change depending on the culture and can be rather different from those in their target language, English. 317 �ESL writers differ considerably in their rhetorical schemata, which leads to an incomplete interactive communication of writing and reading; texts, then, may become unintentionally ambiguous for the reader because of differing rhetorical expectations and differing 39 background information. Using schema theory and contrastive rhetoric research, ESL writing teachers have realized that an ESL writer communicates her ideas. The relationships among author, text, and reader can become complex because the range of the level of unintentional ambiguity and the range of interpretation is determined, to a great extent, by the schemata, by the writer and reader, as can be seen in the following figure, Areas of Unintentional Ambiguity lnformation World Knowlwdg Environment World Knowledge Environment READER Purpose for AUTHO Writing Expectations Range of lnterpretation lnterpretation Shared Knowledge (Reid, 1993, p.43) Writing and reading activate the schemata to find meaning about the language, content, and form of the topic, as Reid puts it, "writers and readers have drafts of meaning in their heads as they begin, and 40 both constantly revise these drafts in the light of what Straw calls the emerging text". Research has shown the connection between reading and writing, where it is affirmed that good writers are most of the time good readers. As readers encounter ideas and form opinions from their reading, they can write those ideas and opinions. At the same time, they also increase their schema regarding the formats of English writing and the expectations that writing in this language 318 The general objective of the English course in high school of the Universidad Autónoma de Nuevo León in Monterrey, México; is to develop reading skills in order to obtain and use information from English written texts. The program is formed by two, 80-hour courses. Among the principal features of the course are, Purpose for Writing Knowlcdge of the topic Knowledge ofthe topic Expectations The current paradigm in ESL writing classroom is based on a balance between process and product, between generating and discovering ideas, and becoming aware of audience and purpose. In this context the student/writer realizes not only that potential readers are expected to bring knowledge to the text, but also their expectations concerning writing conventions, linguistic experience, 42 and social and environmental conditions. A brief description of the EFL course in high school Interactive Reading Graphic Background Background Information generates. As Krashen states, "It is reading that gives the writer the 41 feel for the look and texture of prose. ■ English as a Foreign Language EFL. ■ Focus on reading comprehension through which the student develops the necessary skills for obtaining information from written texts. ■ Grammar, finding and organization of information, and communicative practice derived from the exploitation of authentic written texts. ■ Students are encouraged to participate in an active way in the process of leaming. ■ Di verse methodological and didactic too Is are used in order to evaluate the leaming process. ■ Performance, in teams, of tasks oriented towards developing reading comprehension ski lis ■ Problem-solving as a resource for leaming. (Munguía et al. , 1993) Reading comprehension as the main goal of the course is among the relevant features as well as task oriented and group activities are brought into language classroom for pedagogical purposes. As the textbook' s writers43 claim, the textbook, where the syllabus is represented, sets up tasks that develop critica! thinking skills such as 319 �classifying and sequencing, and then applies these skills to language study. This leads to more effective learning. With regard to student participation in the language learning process, this textbook promotes the idea that students take responsibility for their own learning, since the more students are involved in the learning process, the more they become motivated. For this reason students are encouraged to use a variety of reading strategies including, prior knowledge, skimming, scanning for specific information, guessing meaning from context, using cognates, using outside resources (magazines, TV and radio programs, etc.). These strategies seek to help students to be more aware of their own learning styles and to become familiar with the new ones. Pair and group work are presented as key features among the general teaching techniques as are activities offered in the textbook 44 according to its teacher's guide. Pair work means that studenttalking time is increased, since each group has nearly forty students, and students can do extensive practice in the short time the class lasts. While reading, they can exchange not only opinions but also hints about particular reading and learning strategies. The promotion of group work seeks to provide an opportunity for students to interact with more confidence in an informal setting. It is also a way to actívate the students' schemata, and 'standardize' the different students' backgrounds and then the whole class will be able to face the different activities derived from reading, besides being a worthy educational practice that encourages cooperation. Four sections through eight units in each of the two courses are given in the high school English syllabus. First the topic: Time to Read! In which topics are introduced through authentic texts in order to help students become aware of reading strategies and different types of texts. Second, Skill: In which a specific reading skill is presented. Third, Clearing it up: It presents language structure and how it functions. Last, Words at work, which seeks to develop vocabulary, an important resource for reading. This syllabus tries to cover topics of general interest, but seeks to give information of interest to high school students in order to get them involved in interactive reading. Taking into account that the use of real language develops student self-confidence in their reading 320 ability, most reading material is authentic, nearly 80%. Authentic material permits students to reflect on the structure and use of language at its own place. Its value in the foreign language class is based on that it was written for native speakers and that it was written with an authentic communicative obiective that is to persuade to 4J ' ' ' inform, to explain, etc. ' For this reason advertisements signs ' ' notices, brochures, newspaper and magazines articles have been included. There are two reasons for selecting and designing a topic-base language syllabus: The first is concerned with educational motives. 46 According to Abbott, who argues that students learn through English, and by means of this focus students in the English content can become involved with other sections of the school currículum. In other words, Abbott refers to this as an opportunity for "learning the language through exposure to content." Hence, it is assumed that English language becomes itself a means and an end at the same time ' as a result, an educational value is given. The second reason that 47 favors the use of topic-based syllabus, White adds, is that referring to motivation. Even only sorne information content is related to other areas of the currículum, the plethora of covered topics, tries to capture students attention in issues from trivial ones, but interesting for them (i.e., movie stars biodata), to social and controversia! issues (i.e. , political, social matters). This leads to learning English while information about different subjects is obtained. The idea of authenticity generates controversy since it has been considered that texts, which appear outside their original 'environment' and enter to a classroom for pedagogic reasons \ost their identity of 'authentic' .48 However, in this syllabus, English becomes a means for getting information from the real world with topics that seek to provide not only interesting content but also to develop linguistic competence. The guiding principie for the selection of texts was that they conveyed a message for the reader. This leads to consider the controversia! view of authenticity that :V~ddowson and Breen49 propose, since in this view authentic reading 1s m essence interactive and authenticity <loes not relate only to the text itself but to the interaction between the reader and the text. The text is reconstructed each time that it is read according to the reader's 321 �purposes. The classroom then, is as genuine as any other context for reading any text, an authentic or one specially written for the language class. In the language classroom the task is to allow students to have access to the context of situation of the text and to its content in order 50 to promote interactive reading. To conclude, the reading material of this textbook seeks that reading passages be of real interest and as authentic as possible regarding the level, be well presented and accompanied by purposeful act1v1t1es. This will lead to reading with ' understanding' and 51 enjoyment as is recommended by Cunningsworth. Taking in~o account the viewpoint of language as a social phenomenon, authentlc texts with their type sizes, drawings, typefaces of print and writings help leamers to be aware of "what has stimulated the communicative . · ,, 52 event and what 1ts purpose 1s . Pedagogical lmplications In the writing-reading classroom, interactive reading and writing activities can prepare students to fulfill the expectations of academic discourse, particularly our students of the UANL high schools. These students are preparing to enter college where as part of the fi~al assessment in order to graduate, now, they have to take an Enghsh exam with a writing section included. Content-based and professional texts as well as a variety of authentic general interest topics comprise the reading section of the high school syllabus. This variety allow high school students to get familiar with the work of experienced writers and different types of writing and at the same time, these texts function as a source of ideas for encouraging discussion and interpretation. Hence, students can be able to increase their schematic knowledge of genre that paves to critical reading, which leads eventually to successful writing. There are many ways to exploit texts to encourage activities linked to writing., besides obtaining informat~on as is ~oge _following the current syllabus for reading comprehens1on, Re1d introduces different suggestions made by scholars which can be useful to adapt to different our needs and context with regard to time --two 80 hour courses at the high school level, and to the English proficiency level of our students -they are in a range from false beginners to 322 intermediate, and ali in the same class. Also, these suggestions can be adapted even if we have classes with 45 students. Among those suggestions are included one to focus simultaneously on the content of the text and on the process by which it was written, taking into account the occasion for writing, the audience, and the limitations of the writing, and transfer this analysis to writing. In addition, Reid 54 suggests developing students' awareness of the writers' choices for reaching their communicative goals. The existing activities of the different readings are helpful since they draw attention to the grammatical features, stylistic choices, and the different ways of development of the texts, among other activities, and when students get familiar with the structure of the texts, successful written communication is facilitated. In addition, students can write about the texts, since they have pre-reading activities. Prewriting activities can be implemented from the same texts. This is highly recommended since this activity activates associations and raises awareness of those associations, since examining details and relevant evidence will help writing students read and write to leam. Additionally, journals, daybooks, learning logs, and specific projects can be appropriate for our students' profile and our context as they can be developed during the semester. Students can respond to the readings, and reinforce their learning experiences. As our students are inexperienced writers, and they are language learners with a not so high level of language proficiency, it is important to start with simple activities, e.g. parallel writing or creative copy and progress gradually. Group work activities can be assigned for the semester where collaborative effort can supplement the lack of writing experience and low language proficiency, taking advantage of the heterogeneity of our classes. Hence, we have the reading section with its corresponding activities for developing reading strategies to get information. Now, the challenge is to incorporate the writing activities in order not only to complete and improve the cycle of reading and writing, as they reinforce and support each other, but also to meet the current academic requirements of the UANL with regard to EFL education. Sample classroom activities in a reader-based pedagogy which is included in order to illustrate the perspective of incorporating writing in our reading classes is presented in the appendix. 323 �With regard to incorporating writing in our EFL class, severa! considerations have to be borne in mind. Besides restructuring the syllabus where sorne readings can be reduced in order to accommodate the new section because even if there are fewer texts to be read, they will be exploited more because of the writing component. More integrated and solid language learning sessions will be the result. For achieving this purpose, the teacher education program becomes relevant, since most of the time teaching language leaning is compartmentalized in different skills e.g. listening, speaking, reading, and writing; this brings about doing the same in teacher training in the teacher education program. 55 We do not have experience in teaching writing, however we have the basis as English teachers in reading comprehension, which is our best asset in this new academic challenge. Action research, also, can be our best friend in order to make informed decisions. Final Thought The perspective of reading and writing as a shared knowledge leads us to consider that what we know about reading, we are able to know about writing. Even reading and writing can be considered in terms of the same process to sorne extent. 56 As beginning readers need more contextual support to compensate for their restricted language knowledge, so do English language beginners and inexperienced writers. As students become better readers, they should need less the context and be better writers. Outside the classroom, readers face texts without any help. Between a reader and a text there is no supporting context, neither a specific task for activating schema, at least explicitly. However, texts with a context and activating schema are still relevant in advanced students in reading and writing courses. Adopting a writing component in the reading syllabus brings about considerations in relation to curriculum, methods and materials. There are two different views on the nature of writing. The first is what is named the product approach which focuses on the result of the act of composition, i.e. the letter, essay, story and so on, as well as class activities such as copying, developing sentences and paragraphs from different types of texts. On the other hand, the process approach regards writing as an act of composition, focusing on the process by means of which the text was created as well as on the product itself. Writing, according to 57 Zamel is composed of different stages where it is started with vague ideas about what to write. Then ideas are polished, developed and transformed as the writer writes and rewrites. Studies have suggested that skilled writers view their writing from a global perspective. In the process of discovering meaning, these experienced writers changed whole chunks of discourse, and each of these changes represented a reordering of the whole .. Successful writing, according to Nunan, 58 for the ESL learner is: o mastering the mechanics of letter formation; o mastering and obeying conventions of spelling and punctuation; o using the grammatical system to convey one's intended meanmg; o organizing content at the leve! of the paragraph and the complete text to reflect given/new information and topic/comment structures; o polishing and revising one's initial efforts; o selecting and appropriate style for one's audience. Nunan And, I would add, to write. References Blanton, L. (1993 ). In Carson, J. and Leki, l. (Eds. ), Reading in the composition classroom. Boston: Heinle & Heinle Publishers. Carrell, P. and Eisterhold, J.C. (1988). Schema theory and ESL reading pedagogy. In Carrell, P. L., Devine J., and. Eskey, D. E. (Eds.), lnteractive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Cunningsworth, A. ( 1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann. Davies, F. ( 1995). Jntroducing reading. 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You and your partner tell each other about the particulars in the text that "rang a hell." What meant something to you? After you and your partner have shared your responses to the text, compare the differences or similarities of your responses. Why might they be different or similar? 2. Write down your story (from no. 1 above) and write down your partner story. Then analyze how the two are similar or different. 3. You are an illustrator. Draw a picture or pictures to accompany the text that you have read. Describe your picture(s) to your partner. Explain your choice of images. 4. You are Mr./Ms. X (a person from the text). Tell the story from this person's point of view. Elaborate and personalize "your" role in the text. 5. Tell whether or not you would have your character (no. 4 above) play a different role, if you were the author of the text. Explain that role. Rewrite the text according to the changes you would make. 6. Write your own text parallel to the text that you have read. 7. Choose to be one of the people featured in the text that you've read. Write a script for your character; then role-play the character, with sorne of your classmates taking on the roles of the other characters. 8. Tell your partner about the text in such a way that he or she will be sure to want to read it. (In this case, different students have been assigned toread different texts). 327 �9. Draw a time line for the events in the text. 1O. With your partner, create a new title for the text. Be prepared to explain to the class why your title is better than the original one. Analyze the differences. 11. Characterize the author's attitude toward the subject that she or he has written about. lf you were written about the same subject, what would be your attitude be? How would your attitude change the text? 12. Choose one person, place, or object from the text. Describe her/him/it in full detail. 13. Write an advertisement for the text. Explain which group of readers you are targeting. Explain why your advertisement will appeal to them. 14. Work with your partner to create a different subtitle for the text. Analyze your subtitle. What <loes it add to the title? 15. Tell the class what the author of the text could have done to write a text that you would have liked better. 16. Write the text (no.15) 17. State the thesis of the author of the text. Then discuss / write from your own experience. Does your experience lead you to the same conclusion? What is your own thesis? How <loes your own thesis compare to author's? 18. Take the subject of the text. Discuss with your partner your connection to this subject. What do you know about it? What experience have you had with it? 19. Study the illustrations that accompany the text, if there are any, tell your partner what comes in mind as you look at the illustrations. 20. (Variation on No. 19 above) Describe to your partner what illustration (s) should accompany the text. Explain in exact detail. Why would yours be better? 21. Write a new text, in which you weave together your story with the story of the original text. (Your own life experience and knowledge of the subject of the original text constitute your story). Include sorne of your classmates' stories, too. Before you are through, !et those whose stories are woven into your new text read what you have written. (Taken from Blanton, p. 243) 1 Carson Eisterhold, 1990 in Reid 1993, p.35. Straw & Sadowy, 1990 in Reid, 1993, p.36. 3 1993, p.36. : Raimes, 1996, p. 1O; Dubin & Bycina, 1991 in Reid, 1993, p. 36. Silva, 1990, p. 13. 6 Reid, 1993, p.36. 7 1993, p. 37. 8 1990,p.14. 9 1993, p. 37. 10 Reid, 1993, p. 37. 11 Haas & Flower, 1988; McCormick, Waller & Flower, 1987; Swaffar, 1988 in Reid, 1993, p.38. 12 1993, p. 38. 13 1981, pp. 5-6 in Silva, 1990, p. 15. 14 1982. 15 p. 203 in Silva, 1990, p.15. 16 1983, p.38. 17 Spack & Sadow, 1983, p.575 in Reid, 1993, p. 38. 18 Zamel, 1983a, p. 165; Murray, 1993, p. 338. 19 Raims, 1983a, p.261 in Silva, 1990, p.! 5. 20 1979 in Reid, 1993, p.38. 21 1993, p.38. 22 see Collie & Slater, 1987; Costello, 1990; Povey, 1986; Spack, 1985 in Reid, 1993, p. 39. 23 1993 . 24 1986, p.4 in Reid, 1993, p. 39. 25 see Reid, 1993, p.39. 26 e.g. Grobe and Grobe, 1977, Mathews, Larse, and Butler, 1945, both using collegefreshman; Zeman , 1969, using second and third grade children; Evanechk, Ollil, and Armstrong, 1974, using sixth graders in Krashen, 1984. 27 1984. 28 acquisition in Krashen 's terms. 29 Smith, 1981 a, p.111 in Krashen, 1984, 25. 30 p. 111 in Krashen, 1984, p. 25. 31 1932 in Anderson and Pearson, 1988, p. 39. 32 Carrell and Eisterhold, 1988, p. 79; Reid, 1993, pp. 39-41. 33 Carrell 19836 in Carrell and Eisterhold, 1988, p. 79 and Moran and Williams, 1993, 66. 34 1995, p. 68. 35 1983b, 1984, 1987 in Davis 1995. 36 1992, p.37. 37 1987 in Reid, 1993, p. 42. 38 Ret'd, 1993, p. 42. 2 Notes 329 328 �EL MEJOR CABALLERO DEL MUNDO 39 Horowitz, 1988 in Reid, 1993, p.42. 40 1990 in Reid, 1993, p. 43. 41 1984, p. 20. 42 Rosenbalatt, 1988 in Reid, 1993, p. 44. 43 Munguía et al. , 1993. 44 Munguía et al., 1993. 45 Swaffar, 1985, 17. 46 1987 cited by White, 1988, p. 65. 47 1988, p. 66. 48 Meinhof in Wallace, 1992. p. 79. 49 in Wallace, 1992, p. 81. 50 Wallace, 1992. 51 1995, p. 73. 52 Dendrinos, 1992. 53 1993, pp. 43-46. 54 1993. 55 Kroll, 1990, p. 64. 56 Nunan 1989, p. 37. 57 1982 in Nunan, 1989, p. 36. "8 ' 1989,p. 37. Lic. Joel Servin Ortega Universidad Tec Milenio Campus Monterrey Así me ayude Dios, no deberíais tener vergüenza en nombrar a vuestro padre, pues es el mejor caballero del mundo y procede de reyes y de reinas y del más alto linaje conocido y ha tenido la honra de ser, hasta ahora el mejor caballero del mundo... Ginebra, La búsqueda del Grial , p. 37 Porque ¿qué aprovechará al hombre, si ganare todo el mundo, y perdiere su alma? Jesús de Nazareth, Mateo 16, 26 Las aspiraciones del hombre, sus ideales, visiones y suefios dan forma a las mas variadas expresiones artísticas que van desde la arqu itectura a la literatura. A través de complejos procesos semánticos, semióticos y culturales, la obra de arte recorre los pasajes de la Historia tomando a su paso nuevos significados, nuevas interpretaciones; gracias a las nuevas consideraciones estéticas, filosóficas y críticas, la obra puede renovarse gracias a nuevas interpretaciones, a nuevas lecturas. Desde su descubrimiento por los románticos del siglo XIX, la imagen del caballero, como en general los temas medievales, han sufrido la distorsión y la lectura tendenciosa. Podríamos decir que actualmente contamos con los e lementos necesarios para conocer, estudiar y tratar de comprender una de las épocas decisivas para la formación del mundo contemporáneo. Uno de los paradigmas más importantes dentro de la literatura Occidental ha sido el del caballero andante. figura que recorre buena parte de la literatura europea. Sus antecedentes se encuentran en La Ilíada, los héroes aqueos y troyanos cuyas hazañas, o como se considerarían en las narraciones med ievales, "hechos de armas", serían las referencias obligadas para considerar los nuevos valores y estándares del héroe medieval. 330 331 �Sin embargo, la fabricación de esta nueva raza de hombres, los caballeros andantes, correspondería a una nueva visión del mundo y de un nuevo orden en la sociedad pues las costumbres y usos de las cortes medievales de los siglos XII y XIII se trasplantarían a la literatura. Es así como el vasallaje dio la estructura relacional a los personajes de los relatos de caballeros andantes, donde éstos son los servidores de sus señoras, su fidelidad, amor y servicio corresponde sólo a una dama, cuyas caracter(sticas deberán ser principalmente, el ser parte de la corte y contar con un lmaJe que de fe de su condición de noble. A pesar de las características generales y de los lugares comunes en las narraciones que cuentan de los hechos y proezas de los caballeros, existen algunos tópicos y particularidades que cada personaje e historia tienen y que en algún moment?, escapan, a los estándares que se atribuyen a las historias y a los personaJes. Es as, como surge el caballero de Dios, con un propósito y destino ultraterrenos; y en este concepto de "caballería celestial", quisiera considerar los cambi_os en las metas tradicionales de aquellos que fueron en busca del Santo Gnal, donde resultará decisiva para el logro de las metas de los caballeros, la teología subyacente en el texto. semántico, le da al Grial una proyección icónica al futuro, sobre todo dentro de un_ sistema religioso donde la imago será preponderante sobre el logos. Pareciera que Jesús le hubiese dicho al que dudó después de su resurrección "bi_e~aventurados los que vieron y por ver creyeron", pues el sistema r~li_g,oso romano basó gran parte de su liturgia y actos de fe en objetos v1s1bles (a pesar de los místicos, podemos constatar que hoy permanece ese culto a 1~ imagen, que va desde la representación de los personajes bíblicos, hasta de Jerarcas eclesiásticos y reliquias). El texto que tomaré como referencia es el cuarto libro de la reco~ilación conocida como Ciclo de la Vulgata o Ciclo del Lanzarote-Gnal, La búsqueda del Santo Grial, editado por Alianza ~' traducido p~r. Carlos, Alvar (Madrid, \ 997). El personaje que tendremos baJO nuestro analts1s sera el de Lanzarote, ya que su papel en este relato permite para nuestros fines una mejor representación y ejemplo de la n1turaleza humana, además de que es el estereotipo del caballero andante. En otra versión, se cuenta que el apóstol Pedro llevó el Grial a Roma. donde permaneció hasta la persecución del emperador Valeriana, hecho que obligó al Papa Sixto 11 a deshacerse de reliquias y joyas. El Santo Vaso fue a parar a Huesca, España, hasta la llegada de los musulmanes. El obispo de Huesca abandonó la ciudad y se llevó consigo el Cáliz, se refugió en una cueva del monte Pano donde posteriormente se desarrolló un monasterio. Después de varios trámites el Grial fue trasladado a Valencia. donde según un documento, el Cáliz se encuentra ahí desde 1437 hasta la fecha. Es imprescindible conocer acerca de la historia del Santo. Grial, sus significados y leyenda::i, para comprender. mejor,, el pape! q,u~ tiene ~n. La búsqueda. Este objeto tiene una relevancia - m_as que h1st~nca y b1blicamística, esotérica y mágica cuya leyenda proviene de vanas fuentes. ~n primer lugar, el origen del Grial se encuentra en dos de los c~adr_~s mas trascendentes para el Cristianismo: la Santa Cena y la Cruc1fix1on. Es interesante notar que es el mismo vaso utilizado por Cristo primero, en el acto simbólico que representa el ofrecimiento de Su cuerpo y Su sangre, Y por José de Arimatea junto a la cruz para recoger la_ sa_ngr~ ,del Salva?or. Lo que en principio fue figura, luego fue acto, matenahzac1on de la '?ea: la sangre simbolizada en la Cena corría sobre la madera de la cruz recogida por manos piadosas en el mismo vaso que se usó en la Cena. Interesante no_tar este hecho ya que la segunda función a la que se somete el Gnal, corresponde a un acto donde el objeto es, de alguna manera, traspuesto a otro uso a una función única, especial. cuyo significado se gesta en el acto ' .. mismo en que sucede el hecho en su conjunto. Este nuevo revest1rn1ento 332 Hay distintas versiones acerca de la suerte que correría el Grial después de la crucifixión. Una de ellas dice que José de Arimatea, aquel piadoso rico que sepultara el cuerpo de Jesús en la tumba familiar, fue a evange_lizar a los paganos del norte de Europa -tradicionalmente se cree que él fundó la primera iglesia cristiana en Glastonbury- y que llevó consigo el Santo Vaso. Después de un periodo de casi mil años, la búsqueda del Grial aparece en los relatos de caballeros, donde los más valientes irían en búsqueda del Santo Vaso. En 1930 se descubrió un objeto en los terrenos adyacentes a la iglesia de Glastonbury, que provenía de Tierra Santa; para los habitantes de la localidad se convirtió en objeto de culto y veneración. Otra leyenda dice que el Grial estuvo en posesión de los cátaros en el siglo XII. Debido a que la Iglesia declaró hereje a este grupo, se desató una persecución en su contra, la que orilló a éstos a refugiarse en un sitio al_t~ ~ peligroso llamado Montsegur, en Francia. Los ejércitos del Papa se dmg1eron al castillo de Montsegur y lo sitiaron. Después de diez meses de asedio, los cátaros no pudieron resistir y según la leyenda, algunos jinetes escaparon llevándose algo de suma importancia para ellos; por supuesto se cree que portaban consigo el Grial. Una versión más, la del poeta Albrecht, menciona que el Santo Vaso se encontraba en un lugar extraordinario: un palacio circular aderezado de ricas joyas donde se resguardaba el Grial, junto a esta construcción se encontraba un lago sin fondo. En Irán. en 1938, unos arqueólogos encontraron unas ruinas que se asemejaban a la descripción que hizo Albrecht. La leyenda 333 �cuenta que ese lugar era un templo llamado el Trono de los Arcos y que fue construido por un rey persa para custodiar un objeto de valor incalculable para el cristianismo. La leyenda del Grial parte de un contexto cristiano, pero sus significados y lecturas rebasan el ambiente meramente religioso y puede dársele un significado que va desde lo espiritual y mágico, hasta la ficción más ridícula, absurda e ignorante (como la supuesta historia que tiene que ver con el Grial y una supuesta descendencia de Jesús). En~onces fueron a sentarse los caballeros, cada uno en su lugar, igual que hab1an hecho por la mañana. Y cuando estuvieron todos sentados y en calm~, oye_ron un tru~no tan grande y extraordinario que pensaron que el palacio se iba a hundir. Entonces entró un rayo de sol que dio al palacio el dob~e- de luz de la que tenía. Quedaron todos iluminados por la gracia del Espmtu S_anto y ~ornenzaron a mirarse, pero no sabían de dónde les podía haber venido y, sm embargo, no había allí nadie que pudiera hablar ni decir una sola palabra por su boca: todos enmudecieron, grandes y pequeños. y cuan,do ya lleva~an un :ato así, que ninguno de ellos había podido hablar, entro el Sant~ Gnal, cubierto con un jamete blanco; nadie logró ver quién lo llevaba. Entro por la gran puerta del palacio y una vez que estuvo dentro el saló_n se ll~nó de buenos olores, como si todas las especias de la ti;rra hu_b1eron sido derramadas allí. Dio la vuelta a la sala, alrededor de los asie~tos, y conforme pasaba por las mesas, éstas quedaban dispuestas con la 1 c_orn1da que c~da uno quería" Es interesante notar las coincidencias que tiene este pasaje con el Paraíso prometido a los creyentes del Corán descrito =n el _Halmahereig ~La escala _de Mahoma), donde se describe así tal lugar: Decir Genet hanay1m es lo mismo que decir un jardín completamente lleno de toda clase de d~licias que el corazón del hombre pudiera imaginar [... ] L~s pabellones estan colocados sobre unos manantiales, que brotan de allí m1sm~, agua y vino, de toda clase de sabores y colores que pueda pensarse. Tamb1en se escuchan allí los dulces y maravillosos cantos de unas doncellas que _están sentadas a la sombra de unos árboles, todos ellos de piedra¡ pre~1osas y con frutos muy dulces y sabrosos. Resuenan también los sones de mstrurnentos, tan dulces y agradables para el oído que ningún corazón es capaz de pensar" 2 ·'Delante de ellos tendrán una mesa preparada de modo que nunca les llegue a faltar cuanto quieran comer o beber" 3 En la historia de La Búsqueda, el Grial se sitúa en dos planos: uno espiritual y otro mater;al; esta dualidad corresponde a la naturaleza bipolar de los conceptos y signos cristianos, el más evidente sería Jesús mismo, el hombre-Dios. Es en el plano material donde se sitúa la aparición del Grial en la corte del rey Arturo, donde significa en su nivel más superficial, el bienestar material, donde hay abundancia en todas las cosas; podríamos decir que el Santo Vaso revestiría a la tierra donde se llevase, - y aquí vemos otro paralelismo más con un tema bíblico, -de los atributos materiales de la Tierra Prometida, lugar donde Dios llevó a Su pueblo para habitar en un entorno por demás favorable. En este caso el Grial es portador de similares beneficios, además de otros dones fantásticos, pero que no es estático sino móvi l, aunque también debe ser alcanzado, "conquistado'', pero no a través de las armas sino por medio de presentar una perfección espiritual. El texto narra la aparición del Grial en la corte del rey Arturo de esta manera: ·'Bajaron las damas a oír vísperas por la solemnidad del día. Cuando el rey salió del monasterio y sub ió al palacio, ordenó que pusieran las mesas. . Es muy notable la profusa descripción de las delicias que disfrutará quien alcance tal lugar, es por demás evidente la satisfacción de los sentidos Y lo~ apetitos materiales del hombre, incluso los más carnales, pues en otro pasaje se habla de que se concederán quinientas esposas, mil doncellas para esco_g~r a sus esposas cuando se desee, además de ocho mil vírgenes para su serv1c10. En su paso por la corte de Camaloc (Camelot), el Grial regala los caballer_os de viandas extraordinarias, lo que deja satisfechos a quienes presenciaron tal evento. Es así corno se sitúa la presencia del Vaso y sus don~s, ~uramente materiales, que pueden ser alcanzados con los sentidos y que md1can el carácter meramente superficial de lo que no se puede ver y de lo que no to?os pueden alcanzar: los misterios y secretos espirituales que guarda el Gnal, a no ser por los predestinados a triunfar. La visión de tales dones tien~ una respuesta inmediata en los receptores de las imágenes. represe~ta~1ones _q~e involucran a los personajes en un asunto que por su caractenst_1ca espmtual, la cual no es vista plenamente, dará cuenta a través de la propia carnalidad de los caballeros, de sus vidas. Estas son algunas de las leyendas que nos hablan del Grial, encontramos también que hay muchos lugares que se adjudican la posesión del verdadero Vaso, y que van desde iglesias hasta museos, como el Metropolitano de Nueva York. En cuanto a las referencias de significado y propiedades del Grial , podemos señalar básicamente dos. Una, veterotestamentaria, donde el Grial como portador de dones y bienestar tiene un paralelo con el Arca del Pacto, símbolo de la presencia de Dios entre el pueblo de Israel. En tiempos del rey David, cuando éste la llevó a Jerusalén, el Arca permaneció durante tres meses en el hogar de Obed-edom, lo cual fue motivo para que Dios lo bendijera: "y el arca de Dios estuvo en la familia de Obed-edom, en su casa, tres meses; y bendijo Dios la casa de Obed-edom, y todo lo que tenía" Primer Libro de Crónicas 13:14. Por otra parte, esta presente el elemento celta, donde las narraciones dan cuenta de un objeto fantástico, el caldero, objeto utilizado por dioses celtas para dar dones maravillosos; por ello algunos han visto al predecesor britano del Grial en éste. 334 335 �A partir de este momento los caballeros se comprometen a conseguir el Grial jurando ante los Evangelios, la meta es conocer sus misterios y terminar así con tal aventura. Después se despiden todos los caballeros del rey y la reina (ésta se despide de Lanzarote en privado) y después parten hacia la búsqueda del Grial. Aquí se nos narra algo que será definitivo para el éxito de Galaz en la aventura, además de la predestinación. "El rey que vio a Galaz sin escudo y que quería marcharse a la Búsqueda sin llevarlo, se dirigió a él y le dijo: - Señor, me parece que no hacéis todo bien, pues no lleváis escudo, como hacen vuestros compañeros. Señor -le responde- mal haría si lo llevase. No tomaré ninguno mientras no me lo ofrezca la ventura',4 Días después se encuentran Galaz y otros compañeros en una abadía donde se encuentra un escudo especial, de tal suerte que quien lo porte sin ser el caballero para quien fue hecho, después de dos o tres días moriría sin remedio. Galaz se quedaría con tal escudo, por ser el hombre destinado a portarlo. En cuanto a la simbología cristiana, el escudo se describe como una parte de suma importancia en la armadura del cristiano, la cual es descrita en un sentido espiritual en la Carta de Pablo a los Efesios de esta manera: "Sobre todo, tomad el escudo de la fe, con que podáis apagar todos los dardos de fuego del maligno" 5 Todos los demás caballeros llevaban su propio escudo, pero éste había sido reservado para alguien especial; además, el escudo había sido posesión de la casa de José de Arimatea. Encontramos como referencias a este tema de las armas y armaduras, las que fueron entregadas a los personajes de la mitología griega, cuyas armas fueron obsequio de los dioses y que les permitieron lograr el éxito en sus objetivos. Además, en el escudo se llevaba pintada en algunos casos la heráldica de la casa o linaje, en otros casos se llevaban los colores o signos representativos del reino u orden (como la cruz roja sobre el fondo blanco en el caso de los cruzados). Es así como Galaz parte a la Búsqueda, los demás caballeros harán el intento por conseguir el Grial con sus propios recursos. Después de varios eventos, Galaz se encuentra con dos caballeros, Perceval y Lanzarote, mas no lo reconocieron puesto que Galaz llevaba armas distintas a las que ellos estaban acostumbrados a verle. Es por ello que combaten contra Galaz, quien los vence con facilidad. Éste sigue su camino, Perceval toma una ruta diferente a Lanzarote, quien al anochecer se encuentra con una capilla que guarda un rico altar. El caballero sucumbe ante el cansancio mientras un caballero enfermo, transportado en camilla llega al lugar donde se encuentra Lanzarme, éste deseaba encontrarse con el Grial, medio por el que Dios hacía milagros y maravillas. En este contexto es como se presenta el Grial ante Lanzarote, quien debido a que estaba en "duermevela", no consigue ver plenamente el Vaso ni siquiera logra asombrarse ante tan extraord inario hecho. El relato ofrece una tesis más: debido a los pecados "que le habían 336 sorprendido". Recordemos que en el sistema católico romano, el creyente puede alcanzar el perdón al hacer la confesión de pecados y realizar la subsiguiente penitencia indicada por el sacerdote, quien lo absuelve así de sus faltas. En este caso, Lanzarote no había hecho tal trámite, ya que él mismo reconoce cargar con tal fardo: "¡Ay, Dios! Me han perdido mis pecados y mi mala vida; bien veo que mi desgracia me ha confundido más que ninguna otra cosa, pues cuando ye debía reparar mis faltas, entonces me destruyó el enemigo[ ... ] no hubo momento en que no estuviera cubierto por las tinieblas del pecado mortal, ya que siempre he vivido en la lujuria y en la villanía de este mundo" 6 Lanzarote ve perdida la gran oportunidad de encontrarse con el Grial y "una voz" lo recrimina así: "Lanzarote, más duro que la piedra, más amargo que la madera, más inútil y más vano que la higuera, ¿cómo has sido tan atrevido que osaste entrar en el lugar donde viste el Santo Grial? Vete de aquí, pues este lugar ha sido infectado con tu 7 entrada" La mención de la higuera tiene un claro eco del pasaje de los Evangelios, donde se narra que Jesús tiene hambre y busca fruto en una higuera pero no encuentra alguno, por lo que le manda que se seque; referencia que se menciona también en la Búsqueda, cuando un ermitaño le explica a Lanzarote el significado de las palabras que la voz le dijo. Las reacciones de Lanzarote ante la aparición del Grial, exhiben al ser humano en un sentido puramente emocional ante las cosas espirituales, es Lanzarote representante del caballero que cumplía con el rol social que se le adjudicaba; ya que incluso, sus amores con la reina Ginebra estaban perfectamente estructurados dentro del amor cortés. En esta narración se rompe con esa estructura, al calificar como pecaminosos los tratos que tenía Lanzarote con la esposa del rey Arturo, lo que coloca esta relación de amor entre la dama y el caballero bajo otros estándares morales y sociales, lo que resulta una tremenda contradicción en el sentido en que se habían desarrollado estas relaciones en otros relatos de caballeros y amor cortés, ya que como sabemos, para la Iglesia el amor hacía que los cónyuges fuesen propensos a caer en el pecado de lujuria, razón por la que el amor estaba considerado fuera del matrimonio y, definitivamente. situado en las relaciones del amor cortés, donde al adulterio no se le veía como una falta al voto matrimonial, sino como una salida a las pasiones bajas que no convenían al santo matrimonio, que resultaba así, un contrato entre dos personas de linaje y estamento similar. Es así como Lanzarote, un ser carnal, pero con las más altas virtudes del caballero, al encontrarse con el Grial en un contexto distinto, está expuesto no sólo a las virtudes del Santo Vaso sino a su pobreza espiritual, a sus pecados y a su falta de voluntad para seguir por un camino de santidad. Además, la santidad de los caballeros que van en búsqueda del Grial, propiciará que Dios abra paso en el arduo camino. y sólo así es que podrán alcanzar su objetivo: "Es muy cierto, Lanzarote. que en vano iréis a esta Búsqueda si antes no os limpiáis de todos los pecados 337 �mortales y alejáis de vuestro corazón los pensamientos terrenos y lo~ deslices del mundo, pues debéis saber que en esta Búsqueda no os valdra para nada vuestro grado de caballería si el Espíritu Santo os abre el camino en todas las aventuras que encontréis; [... ] en este serv1c10 en el que habéis entrado no pertenece en absoluto a las cosas terrenales, sino a las celestiales. Por eso, podéis ver que el que quiere la perfección en alguna cosa conviene que antes purgue y limpie todas las_ inmundicias t~rrena~, [... ] pero si fuera de tan débil fe y tan pobre que piensa conseguirlo mas por sus hechos de armas que por la gracia de Nuestro Señor, sabed que no podrá 8 salir sin vergüenza y dentro no hallará nada de lo que busca" Una Y_o~ra vez se hace saber que la gracia divina es necesaria para que en este serv1c10, que es la caballería celestial, aquellos que han sido llamados Y que han decidido llevar a cabo tal empresa, agraden al Señor y lleguen al final de la aventura. La gracia de Dios se entiende como un don que hace posible que el hombre, en este caso el caballero, pueda desarrollar una tarea asignada con éxito, cumplir un propósito para el que ha sido escogido. No bastab~n entonces, los hechos de armas, el linaje, ni siquiera la "belleza" que tema Lanzarote, los requerimientos para tener contacto con el Santo~ a~o, _eran los mismos que para los primeros creyentes en los albores del cnst1amsmo, es decir, que las características que se buscaban en los caballeros eran atemporales, eternos, en el sentido de que traspasaban las estructuras sociales culturales y el poder terrena!. Podemos ver claramente que la caballería celestial tenía básicamente dos características (vemos una vez más el concepto de dualidad); la primera consiste en el ~ech_o de que _el caballero debe ocuparse de su alma, es decir, de presentarse hmp10 ante Dios, de estar a cuentas con Él y seguir un camino de santidad, lo que resulta en apartarse de los placeres mundanos y de no apegar~~ a las cosas_ del mundo, c~n el fin de que el Enemigo no encuentre ocas1on de rend1rl_e~ y destruirles, la segunda es que los caballeros necesitarán d~ la ayuda d1vma, p_ara lograr las metas y seguir puntualmente las encomiendas que el Senor les haya encargado. ~º- Pero no cualquiera es candidato para recibir la ayuda divina. En la Búsqueda sólo tres caballeros llegan al final de la aven~ura, Boores, '.erceval y Galaz, éste último, considerado el elegido para terminar con la Bu~~ueda, un caballero virginal, lleno de todas las virtudes y dotado de las hab1_hdade~ y características que exigía tanto la caballería terrenal _como la celestial. As1 que sólo algunos son dignos de tal cuidado, el texto de_1a en claro que aunque muchos caballeros habían salido de la corte del rey Arturo en Camaloc en búsqueda del Grial, sólo los predestinados terminarían tal aventura. No considero a la predestinación de los caballeros como elemento o como característica de la caballería celestial, debido a que más bien lo considero un problema teológico-filosófico, teológico porque surge la 338 cuestión (y según lo sugiere la narración), de si sólo los predestinados podrán alcanzar la gracia divina y por consiguiente, el éxito en el camino espiritual, y filosófico porque quizás podríamos situar a la predestinación desde un contexto ontológico, en el sentido de ser un accidente o en todo caso, una causa. De cualquier manera, estos conceptos no sólo segregan a las masas en general, de hecho las aventuras de los caballeros sólo podían ocurrirles a ciertas personas en un círculo social cerrado -el linaje, por ejemplo, es imprescindible para ello-, sino que en ese mismo contexto cortesano se hace una clasificación: la gracia entonces se· vuelve exclusiva, particular, si la aspiración de trascender la condición que a cada persona le otorgaba el estamento en el que se encontraba era prácticamente imposible, pasar de la caballería terrenal a la espiritual era una ilusión. En la introducción a la Búsqueda Carlos Alvar menciona que el autor no buscó escribir una obra "propagandística". eso es totalmente claro. Pero el autor, a pesar de apartarse un poco de los lineamientos tradicionales del amor cortés y las características de los personajes en las novelas de caballerías, construye toda la trama psicológica, la estructura social, la liturgia y la moral, así corno las expectativas ultraterrenas y las leyendas, en un fundamento teológico llevado a la práctica en el ámbito de la realidad en su tiempo. Es así como la penitencia, la reflexión, la culpa, la tristeza, así como los deleites espirituales -que también están condicionados y perfectamente estructurados- responden a dogmas y principios eclesiásticos. Podemos señalar que es una constate en el relato, que los personajes busquen o hagan uso de un intermediario entre ellos y la Deidad. Desde el capellán. pasando por el ermitaño y personajes como Josofes (hijo de José de Arimatea), el mismo Galaz es requerido por su padre, Lanzarote, para que Dios se apiade de él. La intermediación entre el hombre y Dios, la exclusividad de la Iglesia para lectura e interpretación de Las Escrituras, así como la proliferación de objetos de culto, son características de los dogmas católico-romanos y cuya influencia creo es evidente a través de la construcción del texto. Es interesante la comparación entre la caballería cristiana, Occidental, con la árabe, específicamente con la sufí, conocida con la voz árabe futuwah. En ésta, los caballeros tienen la misión de ser receptores del espíritu divino. todos son susceptibles de alcanzar los más altos honores tanto terrenales corno espirituales y se les considera ipso facto, corno caballeros con un propósito divino; lo único que deben hacer es mantenerse dentro de los lineamientos del sufismo. Un claro ejemplo de esta caballería espiritual árabe en la Edad Media la encontramos en los jenízaros. 339 �La identidad del individuo condiciona sus pensamientos y acciones; así, vemos que el caballero sufí carece de los conflictos morales y espirituales que el caballero cristiano, pues la culpa es una constante en éstos, mientras que la fe de los árabes los impulsa a realizar sus metas. No hay tránsito entre lo terrenal y lo espiritual, por lo menos no tan marcado como en el contexto cristiano. Un eco actual de tales órdenes y cofradías podría rastrearse en los grupos extremistas (por supuesto, no sólo los islámicos), que buscan cumplir una misión divina, política o social a cualquier costa. Finalmente, Lanzarote regresa a la corte del rey Arturo después de vivir otras aventuras, en una de ellas volvió a tener cerca el Grial pero no lo pudo alcanzar debido a una prohibición de entrar al lugar que lo custodiaba, Lanzarote desobedeció y sufrió las consecuencias de tal acto. Regresa no como en otras ocasiones, loado por el mundo. después de vencer mil caballeros, de conquistar castillos y vencer en torneos a los brazos de su dama Ginebra, sino a una corte que se alegró de volver a mirar la figura del caballero, quien seguramente no volvería a ser el mismo, no sólo por su trayectoria en esta aventura, sino porque Lanzarote no estaba acostumbrado a la derrota, y menos a la humillación pública (incluso por un siervo cualquiera, como narra el texto). A pesar de haber sido el caballero con más fama, honor y el que mejores hechos de armas hacía, además de ser distinguido por la Divinidad con los mejores dones y belleza, Lanzarote, el mejor caballero del mundo, no pudo alcanzar a descubrir los misterios del Grial y terminar así la más grande aventura a la que podía aspirar caballero alguno. La Búsqueda es una aventura donde se demanda del caballero lo mejor de él en todo sentido, enfrenta al caballero con sus propios temores, vicios y pecados, así como tan:bién resalta las virtudes y las buenas acciones. Es la aventura del Santo Grial, la metáfora del deseo humano por alcanzar los divino, lo espiritual, de trascender lo terrenal e ir más allá de sus propias fuerzas por lograr lo más preciado: el conocimiento de los misterios celestiales y de entablar contacto con el Creador directamente, como Galaz antes de morir a petición suya; pero todavía faltarían algunos años para que Lutero enseñara que "el justo por la fe vivirá", abriendo así un nuevo camino para tener una relación con Dios y que fuese posible que cualquier hombre pudiera participar en tal evento sin intermediario alguno. Editorial Vida, 198 l. Curtius, Ernest R. Literatura Europea y Edad Media Latina. Segunda reimpresión. México: FCE, 1988. La búsqueda del Santo Grial. Traducción de Carlos Alvar. Primera edición en "Biblioteca temática". Madrid: Alianza Editorial, 1997. Libro de la Escala de Mahoma. Según la versión latina del siglo XIII de Buenaventura de Siena. Traducción de José Luis Oliver Domingo. Madrid: Siruela, 1996. Notas Bibliográficas 1 La Búsqueda p. 31 La escala de Mahoma, p. 89 3 La escala de Mahoma, p. 91. 2 4 La Búsqueda p. 42. Efesios 6: 16. 6 La Búsqueda p. 84 7 La Búsqueda p. 83. 8 La Búsqueda pp. 143, 144 5 .. , Bi bliografia Auerbach, Erich. Mimesis. Sexta reimpresión. México: FCE, 1996 La Santa Biblia. Antigua versión Reina-Valera. revisión de 1960. Miami : 340 341 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humánitas : Anuario del Centro de Estudios Humanísticos Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Humanitas Año de publicación El año cuando se publico 2002 Número Número de la revista 29 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Anual Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1784592&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Humanitas, Sección Comentarios y Reseñas, 2002, No 29, Enero Creator An entity primarily responsible for making the resource Basave Fernández del Valle, Agustín, 1923-2006 Subject The topic of the resource Ciencias Sociales Filosofía Historia Letras Humanidades Publicaciones periódicas Description An account of the resource Humanitas es la revista de investigación más antigua del noreste de México en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, se publica desde 1960 y actualmente está indexada en Latindex. Es una revista arbitrada y de acceso abierto que considera para su publicación artículos originales escritos en español e inglés, que sean el resultado de una investigación científica y que representen una clara contribución al debate y conocimiento de las áreas de la revista: Filosofía, Letras, Ciencias Sociales e Historia. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Centro de Estudios Humanísticos Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cavazos Garza, Israel, 1923-2016 Rodríguez, Alma Silvia Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2002 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2017349 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Spatial Coverage Spatial characteristics of the resource. Monterrey, N.L., (México) Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Agustín Basave Fernández del Valle Alfonso Reyes Búsqueda y encuentro de Dios Filosofía existencial Filosofía regiomontana León E. Bieber Zvi Kolitz