34 20 16277 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21199/Reforma_Siglo_XXI_2008_Ano_15_No_53_Marzo.pdf 1abd00d0564b3e6b88dfa46e5b457e2c PDF Text Text MONTERREY, �UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS �ÍNDICE FONDO UNIVERSITARro PÁG. Características del mexicano del siglo XXI ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osario Castillo César Pámanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Cientí.fica y Cultural , Publicadón Trimestral de la Preparatoria No.3dela UA.N.L. Año 15Núm. 53, marzo de 2008, Monterre-iJ, N.L. Los artí.culosfirmados noreflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Página Web: www.uanl.mx (en publicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Jorge Villegas. . . . . . . . . . . . La actual crisis creditica y la recesión en EUA: algunos elementos sobre sus causas, efectos y profundidad Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Técnicas nucleares en el estudio del cerebro J. Rubén Morones Ibarra.... . ........... La economía como disciplina científica: ¿paradigma único y progreso lineal? José C. Valenzuela Feijóo................ Huizotzin y Seiquetzalli, personajes claves de la cultura olmeca (Tercera parte) Roberto Guerra Rodríguez........... ... ¿Por qué una educación basada en competencias? Mario A. Aguilera Mejía...... . .. ....... Para que el reino nunca deje de brillar Juan Ricardo Martínez Ávila............. En busca del arca perdida. Un viaje hacia el fundamento (Tercera parte 11) Gerardo Saúl Palacios Pámanes. . . . . . . . . . "Remembranzas de la Expropiación Petrolera" Juan Antonio Vázquez Juárez. . . . . . . . . . . . Cincuentenario del Decreto de Donación de cien hectáreas para Ciudad Universitaria (1957-2007) J. Guadalupe Lozano Alanís............. Las NTIC (Nuevas tecnologías de la información y la comunicación) enla educación Tomás Corona Rodríguez.. .......... . .. El genocidio cátaro (Segunda parte) Elrna González Guzmán. . . . . . . . . . . . . . . . Benito Juárez. 1806-1855 César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . Catón el Censor y Catón de Útica: dos ciudadanos de la República Romana Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . 5 9 23 30 39 50 52 54 66 73 78 81 88 98 �Editorial La Universidad Autónoma de Nuevo León, en este año que transcurre, celebra 75 años de su fundación; en este marco conmemorativo, las autoridades de la Universidad han planeado una gran cantidad de festejos alusivos a este gran acontecimiento: entre otras cosas, publicaciones de libros en distintas áreas del conocimiento, reconocimientos a celebridades vivas de nuestra "Alma Mater" y homenajes "in memoriam II a destacados investigadores, artistas y profesionales que han pasado por esta Máxima Casa de Estudios; así mismo, actos en las diferentes escuelas y facultades de nuestra Universidad para destacar esta importante fecha, en donde más de 120 mil estudiantes, docentes, administrativos y directivos, celebramos con gran satisfacción, no solamente un aniversario importante, sino la proyección de la Universidad Autónoma de Nuevo León a nivel nacional e internacional. La labor desarrollada por el Ing. José Antonio González Treviño, Rector de nuestra Universidad, ha sido reconocida en todos los medios locales, regionales e internacionales; ahora enfrenta un reto más en respuesta al compromiso con la comunidad norestense, ha elaborado un Plan de Desarrollo Institucional para el año 2007-2012. Este plan se sustenta en una cultura del trabajo, del saber y del servicio a la sociedad como condición imprescindible para enfrentar los retos de la Universidad, en un contexto que ahora se observa complejo, por los cambios acelerados que se dan a nivel global, y se encuentra elaborado a través de objetivos específicos, políticas y acciones que contribuyan al impulso de la sociedad del conocimiento y el desarrollo sustentable de la región y del país, en donde se consoliden fundamentalmente los criterios de cobertura, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia, que orienten los procesos de mejora continua y aseguramiento de la calidad. A nivel de nuestra dependencia, también esta Dirección a mi cargo, desde el inicio de mi gestión, en el año 2005, tuvimos esa visión que hoy coincide felizmente con el referido plan, conformamos en esa fecha, una coordinación de desarrollo institucional, que tenía como propósito coordinar y desarrollar todas las actividades extracurriculares, intra y extra muros, para reforzar a nuestros estudiantes en esta tan importante proceso de enseñanza aprendizaje, así mismo, establecimos proyectos concretos, para consolidar a nuestros docentes con cursos de actualización en su carrera docente, apoyando asi a nuestros recursos humanos para desarrollar una educación de calidad; igualmente la cultura y el deporte se fortalecieron con ampliaciones de talleres para canalizar las inquietudes de nuestros estudiantes, sin olvidar desde luego, el apoyo que siempre hemos proporcionado a nuestra sociedad, que necesita de nuestro aliento y solidaridad humana, haciend9 visitas a casas de reposo, a niños y adolescentes que requieren de una mayor atención. Nuestros proyectos continúan en ese tenor, siempre con elpropósito de continuar y apoyar la visión que el Señor Rector nos ha establecido a los directivos de las dependencias universitarias. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Características del mexicano del siglo XXI Jorge Vi/legas* m TODO lo dejamos para mañana, para después, el nuevo mexicano tendrá que grabarse en su mente y aplicarlo en todas sus acciones el HOY, no dejar pendientes, terminar lo empezado, y cambiar el vicio de la desidia. untual. Los mexicanos tenemos la tendencia a llegar tarde a todos los lugares; consideramos que el nuevo mexicano debe de hacerse una cultura en la cual el llegar a tiempo sea esencial, con la premisa de que el tiempo vale muchísimo y no es recuperable, por lo cual debemos respetar tanto el tiempo propio como el ajeno. Ordenado. Se refiere principalmente a como los mexicanos por lo regular somos desordenados, nunca podemos hallar las cosas en donde deberían estar, en nuestro trabajo principalmente, y tenemos que aprender a darle un lugar a cada cosa y lo más importante dejar cada cosa en su lugar. Trabajo en equipo. Esto se refiere al hecho de que, por idiosincrasia, no tenemos como costumbre el trabajar en equipo, ayudándonos unos a otros, sino al contrario, tenemos la tendencia de evitar que los demás sobresalgan, y no podemos buscar el unir nuestras capacidades con las de nuestros compañeros; somos tremendamente individualistas. Ejemplo: destacamos en disciplinas individuales en el deporte, boxeo, caminata, clavados, maratón, etc. Constante. Ésta es una característica muy importante si tenemos la visión de llegar a ser un pueblo desarrollado en un futuro, no hay manera de alcanzar algo sin antes haber perseverado para conseguirlo, es decir, aquí aplica el dicho de que "El que persevera alcanza". Los mexicanos somos desesperados y buscamos resultados rápidos, debemos de concientizarnos de que el éxito que tengamos en las empresas que acometamos será proporcional al tiempo que le invirtamos, la constancia que tengamos. Si una gota de agua cayendo sobre la roca logra perforarla, imaginemos lo que pueden hacer 100 millones de mexicanos decididos a cambiar su historia. Dispuesto al cambio. Los mexicanos tenemos tendencias a buscar siempre, o casi siempre, un status quo y un temor enorme al cambio y a lo que éste representa; definitivamente, el nuevo mexicano tendrá que tener como característica principal una predisposición al cambio, una adaptabilidad enorme y una búsqueda constante de lo mejor para él y su país. Evitar la desidia. Esto se refiere al ya bien conocido hecho de que los mexicanos todo dejamos para el último momento, tan es así que han dado a llamarnos y tal vez con muchísima razón "Los hombres del FUTURO", porque Responsable. Debemos de tomar conciencia de la importancia de la responsabilidad de todos nuestros actos, laborales y en general en todos los aspectos de nuestra vida, evitando • Licenciado en Derecho, egresado de la UANL. Fundador de la Escuela de Ciencias de la Comunicación del ITESM. Asesor de diversas instituciones educativas. Escritor, editorialista de Milenio Diario de Monterrey. Actualmente es el Presidente del Consejo Consultivo de la Facuitad de Ciencias de la Comunicación de la UANL. 5 �los clásicos pretextos del mexicano actual, que no son más que el reflejo de nuestra irresponsabilidad. Eliminar el "ahí se va", ''pues ni modo", ''.Ya veremos", etc. Cada pueblo tiene el país que se merece, ¿acaso nosotros nos merecemos el país que tenemos? petar sus intereses, sus opiniones y respetarlas sobre todo como seres humanos. Aprendamos a discutir con fundamentos y datos. Generoso. O tal vez sería mejor mencionarlo como no envidioso, ésta es la tendencia de los mexicanos, el envidiar a todo aquél que ha logrado sobresalir por encima de uno; debemos aprender a no envidiar, sino apoyar y hasta en ocasiones abrir paso a las personas que tienen el coraje o el empuje para salir adelante, sin criticarlos, juzgarlos o "colgarles milagrítos" que opaquen sus logros. Educado. Se refiere al hecho de que no somos muy educados, en cuanto a la cultura general que poseemos, a que los mexicanos no tenemos el hábito de leer, ni de investigar. Debemos tener en cuenta el convertirnos en un pueblo educado, más no única o meramente formal, sino a través de la investigación y la predisposición a aprender. Es increíble que Argentina, Brasil y Chile nos superen en libros leídos por persona. Es difícil engañar, someter y manipular a un pueblo educado. Comprometido con México. Ésta es una de las características que creemos NOSOTROS FIRMEMENTE, sacarán a flote al país en un futuro, pero es la que debemos empezar a poner en práctica desde hoy, si no logramos una cultura comprometida con sacar adelante al país que nos ha vista nacer, sinceramente creo que todo lo demás estará de sobra, es esencial que amemos nuestro país y que nos comprometamos a lograr un cambio para bien en él. Y tú ... ¿estás comprometido. .? Honesto. Desgraciadamente los mexicanos tenemos la tendencia a disfrazar o a exagerar la realidad, o a inclinarnos por el camino más fácil, el de la corrupción, el engaño, la mentira, la simulación; durante muchos años simulamos una democracia que fue casi siempre manipulada y dirigida. Responsabilidad social. Se refiere a como es nuestra responsabilidad en lograr una mejor sociedad, el ejercer acciones que nos ayuden a todos los que vivimos en este país a no ser corruptos, sino que respondamos por nuestros hechos buenos o malos. "Si no votas. .. Proactivo. Esto quiere decir, que no tengamos que esperar a que alguien nos diga las cosas, debemos siempre dar un paso más allá, hacer las cosas por iniciativa propia, tal vez por la cultura generalizada en México, o por tantos años de dominio extranjero {la Colonia), los mexicanos estamos acostumbrados a recibir únicamente órdenes y no vemos más allá de las palabras de nuestros jefes o superiores, es necesario que seamos activos, no perezosos ni atenidos a las órdenes o sugerencias de la gente que nos rodea. Así mismo, debemos asumir nuestra responsabilidad por el área de influencia que nos corresponde. "La causa de no te quejes". "Si no participas. .. no reclames la dirección que te den". "Si no te involucras... no te desesperes si no obtienes el país que te gustaría tener". Confianza en sí mismo (autoestima). Es común ver como los mexicanos nos hemos apocado en muchísimos aspectos, que nos vemos por debajo de países hermanos, y que no creemos que podamos salir adelante. Considero debemos de caminar por la historia mundial con la frente en alto, aportando cada uno lo que mejor sepamos hacer, buscando siempre lo que nos dé fuerza y confianza, encontrando esta confianza dentro de nosotros. todo eres tú". Respetuoso. Esto se refiere principalmente a respetar tanto nuestro medio ambiente, como a las personas con las que nos desenvolvemos a lo largo de nuestra vida, res- 6 defecto que una virtud, si no hacemos todas las cosas con el mayor cuidado y con la mira siempre de lograr un trabajo bien hecho, no podremos superarnos, aquí cabe el principio de calidad, hacer las cosas bien desde la primera vez y siempre, dejando fuera cualquier detalle que pueda ensombrecer el trabajo. Tenemos que ser exigentes con los demás y con nosotros mismos. Buscador de retos. Los mexicanos actuales somos más bien pasivos, no vamos más allá del desierto por temor a perder lo poco conquistado; tal vez, es importante que aprendamos a disfrutar aquellas situaciones que nos presentan un reto, esto va aunado a la característica anterior, sólo quien ha logrado salir avante de uno de estos retos logra tener confianza en sí mismo, y viceversa, la confianza siempre será la principal impulsora de nuevas ideas. Si siempre hacemos lo MISMO, no es raro que siempre obtengamos lo MISMO, si queremos cosas diferentes, tenemos que hacer cosas DIFERENTES. Características que el mexicano ya posee y que debe conservar Alegres. La alegría que ponemos en todo lo que realizamos, tenemos la tendencia a pachanguear cada vez que podemos y a ser fiesteros; es una característica que debemos no sólo conservar sino acrecentar, el único punto es que debemos de festejar y pachanguear después de haber cumplido con nuestro trabajo u obligación. Ecologista. De cara a lo que viene a ser una ola mundial de renovación ambiental, los mexicanos tenemos que aprender a cuidar y conservar el medio ambiente, para de esta manera lograr dejar un mundo más sano del que tenemos en la actualidad. Cuidar nuestros mares, cuidar nuestros bosques, cuidar nuestro espacio, nuestro aire, nuestra TIERRA. Serviciales. La gente mexicana es compartida, aunque muchas veces sólo cuando ya vemos a la gente en serios apuros y aquí si que aplica el dicho de que nos quitamos la camisa para dársela al otro, nos gusta mucho el ayudar, aunque no siempre en el momento indicado. Saludable. Este punto encierra por sí mismo muchos factores, tales como crear una cultura del deporte, tener una alimentación balanceada, y el buscar ambientes que lo favorezcan, en pocas palabras cuidar su salud, y llevar una vida favorecedora. México ocupa el segundo lugar en consumo de Coca-Cola, no sería raro que ocupara el primer lugar en consumo de comida CHATARRAy malos hábitos alimenticios. Valores familiares. Los mexicanos somos muy unidos, el Día de la Madre es para nosotros una fiesta nacional, ésta es una característica importante y por la que se nos conoce en el mundo. Ahorrativo. Nosotros no podemos medir nuestra riqueza sino sobre la base de lo que ahorramos, y tal vez ese sea el mayor de nuestros problemas, el que no tenemos el hábito de ahorrar y siempre pretendemos gastar hasta el último centavo, e inclusive más de lo que tenemos; deberíamos de buscar ahorrar lo mínimo para resolver estas situaciones imprevistas. Aunque sea un peso por semana, pero genera el hábito de ahorrar. Ingeniosos. Los dichos y chistes son característicos del buen mexicano, es nuestro ingenio popular lo que nos ayuda a verle el lado sabroso a la vida tan difícil que nos ha tocado vivir. Creativos. Los mexicanos somos personas muy creativas en todos los aspectos; tratamos siempre de buscar como arreglar las cosas, aunque muchas de las veces no lo hacemos de la mejor manera, por lo cual debemos Peñeccionista. Aunque para muchas personas el ser perfeccionista sea más un 7 �de seguir haciéndolo. "Pásame unas pinzas y un alambrito y verás que te arreglo lo que quieras". Patriotas/Nacionalistas. Los mexicanos somos muy patriotas, como en la fiesta del 16 de Septiembre, de la Bandera, Constitución, etc., que celebramos por todo lo alto; es muy importante que los mexicanos poseamos esta característica porque el amor a la patria es lo que nos da las fuerzas para luchar por un México mejor. Por el México que todos queremos ver y que nos gustaría que nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos tuvieran. Este experimento comenzó el 20 de febrero del 2002, es decir 20-02 del 2002. Se inició en la Universidad Autónoma de Cd. Juárez, Chihuahua por un profesor universitario y 32 alumnos; lo único que pretendemos es compartir nuestra visión de las características que debe tener el mexicano del presente siglo. No va a pasar nada si no lo TRANSMITES A 20 MEXICANOS MÁS. Efectivamente NO PASARÁ NADA. La actual crisis crediticia y la recesión en EUA: algunos elementos sobre sus causas, efectos y profundidad Arturo Huerta G. * otros inversionistas para cubrirse y asegurarse (el llamado proceso de 'securitización') de las prácticas especulativas en que estaban incurriendo. El boom crediticio y la flexibilidad de las medidas precautorias, como antecedentes de la crisis hipotecaria toda crisis de deuda, le antecede un boom crediticio que se da ante expectativas de crecimiento económico y de ingreso, que terminan por no cumplirse, o no realizarse en la magnitud suficiente para asegurar el reembolso de la deuda. A En tales prácticas se ubican los créditos hipotecarios 'subprime' (de alto riesgo), los cuales fueron otorgados a sectores de la población que antes no habían sido sujetos de crédito y además no se revisó su historial de trabajo y sus ingresos. De ahí que gran parte de la crisis crediticia tiene que ver con la actitud asumida por los banqueros de expandir los créditos y favorecer una estructura crediticia a favor de las hipotecas de alto riesgo, sin considerar las consecuencias que pudiese derivar. No consideraron los riesgos de insolvencia que podrían presentarse al aumentar la tasa de interés, y no concretarse las expectativas de crecimiento deseadas. Nos dice Palley que el problema es que las empresas individuales consideran el impacto que su toma de riesgo tiene sobre otros, tal que el sistema toma demasiados riesgos. (Palley, 2008a) En el período de prosperidad, nos dice Minsky, se gesta la fragilidad e inestabilidad financiera y económica. (Minsky, 1986) Así, ante las expectativas de crecimiento económico que se conformaron en EUA por la expansión de la liquidez propiciada por la disminución de la tasa de interés (que llegó al nivel de 1 % en 2003) y el aumento del gasto deficitario del sector público (que llegó al 5.5% del PIB en el 2005), la banca, las compañías inmobiliarias y empresas financieras reaccionaron expandiendo el crédito y asumiendo posiciones de riesgo, ya que disminuyeron los márgenes de seguridad en el otorgamiento de los créditos, asumiendo que se cumplirían las expectativas de crecimiento esperadas y estas asegurarían el reembolso futuro de los créditos. La ampliación de la cartera crediticia, la relajación de las medidas precautorias en el otorgamiento de los créditos, y la reducción de las primas de riesgo, se facilitaron también por la introducción de nuevos instrumentos financieros (dentro de la modernización del sistema financiero), que dan lugar a la emisión y venta de más títulos y obligaciones a Por lo general la banca se cubre con los colaterales exigidos a los deudores, los cuales pasan a ser la referencia que garantiza el reembolso de los créditos, en caso de que los ingresos de los deudores no lo garanticen. Sin embargo, en estos créditos no se exigieron los colaterales suficientes que permitieran resarcir el costo de los mismos en caso de caer en insolvencia. * Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitad de Economía de la UNAM. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de 100 artículos en libros colectivos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 9 �bancario en una situación de alta vulnerabilidad y fragilidad ante cualquier cambio de las condiciones financieras y económicas. La expansión crediticia, aumentó el gasto de consumo, lo que junto a la pérdida de competitividad de los productos estadounidenses frente a los productos asiáticos (sobre todo de China, dado que éstos tienen sus monedas subvaluadas frente al dólar, lo que abarata sus productos frente a los de EUA), ha llevado a que se drene la demanda hacia importaciones, las cuales han pasado a tener una participación creciente en el mercado estadounidense, y a duplicar el déficit comercial de EUAentre 2001 y 2006 (que representa en 2006 el 6.5% del PIB) (Cuadro 1). Ello ha hecho que el dinamismo impulsado no impactara significativamente a la industria manufacturera (Cuadro 2), ni al ingreso de los trabajadores. Las tasas de desempleo en el período de crecimiento 2004-2007, no disminuyeron significativamente en relación al período de recesión 2001-2003. (Cuadro 3) Tal comportamiento de la banca es inherente a la lógica del sistema capitalista en la perspectiva de aumentar ganancias ante acciones de riesgo, que a la larga, la historia ha demostrado una y otra vez la fragilidad, vulnerabilidad y crisis recurrentes que termina generando. Señala Kregel que el problema financiero tiene que ver más con la estructura básica del sistema que sobreestima la confiabilidad del deudor, y desvaloriza (abarata) el riesgo. Se asume excesivo riesgo para proveer mayores rendimientos. (Kregel, 2008) El problema es que el futuro es incierto. No hay certidumbre de que las expectativas de crecimiento generen los ingresos suficientes para asegurar el reembolso de los créditos. A la actitud especulativa asumida por los banqueros, se suman los problemas de insolvencia generados por las características derivadas de la dinámica económica configurada, por lo que se configura un contexto de fragilidad financiera que termina en crisis bancaria y en recesión económica. Cuadro 1 Saldo Comercial de Estados Unidos (miles de millones de dólares) Los elementos endógenos al sistema contribuyen a la actual crisis financiera 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Fuente: INEGI Las bajas tasas de interés establecidas a partir de mediados de 2003, y la expansión de créditos a la vivienda, dieron pauta al boom en el mercado de casas, así como a la industria de la construcción. El período de crecimiento alcanzado en la economía estadounidense del 2004 hasta mediados del 2007, iba gestando una estructura crediticia y financiera cada vez más frágil, dados los altos niveles de endeudamiento, sobre todo en las familias. Además de la expansión del crédito hipotecario 'subprime', creció el crédito al consumo y en menor medida a la industria manufacturera, por lo que no se encaminaba a la generación de riqueza que aumentara el poder adquisitivo y la capacidad de reembolso de los deudores, por lo que las características crediticias predominantes, colocaban al sistema -384.6 -459.4 -522.1 -640.2 -754.8 -811.5 Cuadro 2 EUA: Industria Manufacturera (variación porcentual real anual) 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Fuente: BEA 10 -5.56 2.78 1.13 6.47 2.17 3.33 acreedores de ver recuperado el reembolso de los créditos hipotecarios otorgados. El sobreendeudamiento generado, terminó en problemas de insolvencia manifestados en los créditos hipotecarios 'subprime', de alto riesgo. Cuadro 3 Tasa de desempleo en EUA 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Fuente: Federal Reserve 4.0 4.7 5.8 6.0 5.5 5.1 4.6 4.7 De tal forma, el déficit comercial externo de EUA va aparejado de menor dinámica manufacturera, de desempleo (5% en diciembre de 2007), de mayores niveles de endeudamiento, de problemas de insolvencia que están afectando al sistema bancario y están restringiendo el crédito y la actividad económica. A las filtraciones de demanda que frenan el ingreso de los deudores y su capacidad de pago, se suma el hecho especulativo antes señalado, asumido por los banqueros, de que la expansión crediticia se dio en mayor proporción que el crecimiento del ingreso de los deudores. Los salarios no crecieron a pesar del aumento de la productividad. (Palley, 2007a), y a pesar de ello los créditos se expandieron, lo que terminaría generando el problema de insolvencia de las hipotecas de alto riesgo, que desestabilizan a los bancos que otorgaron dichos créditos. El sector productivo manufacturero de EUA está siendo desplazado por productos importados, por su falta de competitividad, lo que afecta sus ganancias, y desestimula la inversión en tal sector. Las grandes empresas transnacionales maximizan sus ganancias a partir de sus operaciones globales. De ahí que han venido trasladando inversiones y procesos productivos a aquellos países que ofrecen mejores ventajas competitivas de localización, menor costo de mano de obra, así como por el trato preferencial a sus inversiones, bajos impuestos, subsidios y mejor régimen cambiario entre otros elementos que influyen en ello. Tal situación lleva a las compañías de EUA a trasladar empresas e inversiones hacia el extranjero, para a partir de ahj exportar hacia el mercado estadounidense, lo que redunda en menor crecimiento económico y generación de empleos internamente, originando ello problemas de sobre-endeudamiento y de insolvencia que revierten contra el sector bancario. Por su parte la Reserva Federal tuvo que modificar su política monetaria ante las presiones de precios y en el déficit de comercio exterior, por lo que procedió a aumentar en forma paulatina las tasas de interés a fin de encarar tales presiones. A pesar que tales alzas fueron graduales (a fin de no frenar drásticamente la actividad económica), si tuvo impacto sobre las familias, dado su alto nivel de endeudamiento al cual habían caído en el período previo, lo que empezó a manifestarse en las hipotecas 'subprime' en el 2007. Las filtraciones de demanda que se dan al exterior, manifestadas en el déficit de comercio exterior creciente, vienen a explicar lo señalado por Godley, de que "el gasto deficitario y la disminución de la tasa de interés dirigido a reac- La respuesta de los banqueros, más que mejorar su situación, la empeoran Los bancos que enfrentan los problemas de las hipotecas 'subprime', tratan de mejorar su liquidez y su capitalización para fortalecer su posición financiera, por lo que restringen créditos y aumentan la tasa de interés. Si bien tivar la economía de EUA, no tuvieron gran efecto en el ahorro del sector privado" (Godley, et. al., 2007). Tal situación impactó desfavorablemente en el ingreso de los deudores, por lo que no se concretaron las expectativas de los 11 �para protegerse ante dichas compras, teniendo que ofrecer un rendimiento atractivo para que fueran adquiridas. Así, compañías de seguros e inversionistas que manejan los fondos de pensión, adquieren los activos emitidos por los bancos, por empresas financieras y otros inversores dentro de este proceso de 'securitización'. De ahí que ante cualquier problema de insolvencia, se vería afectado el reembolso de las obligaciones emitidas por todos ellos, con la consecuente desvalorización de los títulos y obligaciones emitidas, lo que pasaba a erosionar el activo de las instituciones financieras que adquirieron dichos activos. Nos dice Whalen que "/os principales elementos que están detrás de la crisis crediticia incluye el boom reciente de vivienda, los acreedores creativos, las hipotecas de alto riesgo, los corredores hipotecarios no regulados, el aseguramiento de las hipotecas (ya que los créditos eran vendidos a fondos de inversión tales como fondos protegidos) y un conflicto de intereses entre agencias de crédito" (Whalen, 2007) el boom crediticio hacia la vivienda, no podía continuar indefinidamente, ya que estaba en función de las condiciones económicas que asegurasen el reembolso de los créditos, la respuesta de los bancos sólo viene a recrudecer y a generalizar los problemas de insolvencia, pues restringe la liquidez de la economía, incrementa el costo de la deuda, lo que disminuye consumo e inversión, así como la capacidad para hacer frente al pago de las obligaciones financieras, por lo que la contracción de demanda continuará y tiende a profundizarse. Los deudores tienen que disminuir consumo para poder pagar sus créditos, por lo que se contrae la demanda, lo que afecta a las empresas y los ingresos de los deudores y de la banca, configurando un contexto recesivo. Así, los problemas de los créditos a las !1ipotecas de alto riesgo han trastocado ya al sector productivo y al conjunto de la economía. La industria de la construcción, que fue favorecida en el 2004-2006, ha caído drásticamente y tal situación proseguirá, dado que continúan los problemas de insolvencia, como la restricción crediticia. Los créditos hipotecarios 'subprime' no calificaron para la garantía del gobierno (Kregel, 2008), de ahí que al caer en insolvencia tales créditos, pasan a significar pérdidas directas para la banca que los otorgó (ya que muchos se otorgaron sin garantías), como para aquellos que adquirieron los activos emitidos por tales bancos. El encadenamiento y generalización de la crisis financiera Los bancos que otorgaron las hipotecas 'subprime' se fondearon con emisión de títulos, que fueron adquiridos por instituciones financieras internas y externas. Al generalizarse el problema de las hipotecas 'subprime', los poseedores de los títulos emitidos por los bancos y las corredoras de vivienda, se apresuraron a venderlos, lo que llevó a la caída de su valor, afectándose los mercados de capitales, como los emisores y poseedores de dichos títulos. Asimismo, la manifestación del problema de las hipotecas 'subprime', va aparejado a la caída del precio de las casas, lo que ha agravado más la situación. Los bancos cubrían el riesgo de tales créditos hipotecarios 'subprime', a través de la venta de papel comercial y títulos a otros bancos y empresas financieras, con la garantía de los activos que representaban los colaterales, de ahí que no había interés de evaluar el crédito. (Kregel, 2008). Se genera una cadena de autoprotecciones que terminan fragilizando al sistema financiero y llevándolo a una crisis. Decíamos que la banca que otorgaba los créditos hipotecarios 'subprime', emitía títulos y obligaciones para fondearse. Los que adquirían estos títulos, emitían a su vez papeles y obligaciones La depreciación de los activos acentúa los problemas de insolvencia, de descapitalización de la banca, de restricción crediticia y de demanda. Ello retroalimenta la vulnerabilidad de los mercados financieros y coloca a la economía en un contexto de recesión. frentan, lo que lleva a que el problema de insolvencia surja también en los créditos al consumo. · Las pérdidas de la banca tienen efectos en la bolsa, dada su participación en dicho mercado. Al desvalorizarse su capital y sus acciones, tanto de la banca, como de los inversionistas y demás empresas financieras participantes en dicho proceso, arrastran al conjunto del mercado, dadas las expectativas que se generan y la interrelación que existe entre los diferentes sectores de la economía. El impacto de las hipotecas 'subprime' en otros países La crisis de las hipotecas 'subprime' ha repercutido en otros países desarrollados, debido a que bancos de Japón, Inglaterra, Alemania y otros, aprovechando sus superávit comerciales frente a EUA, adquirieron los títulos que emitieron los bancos estadounidense (Pollin, 2008a) para apalancarse de los créditos hipotecarios 'subprime' que estaban otorgando. De ahí que al enfrentar éstos problemas de insolvencia y desvalorizarse sus activos, han afectado a los bancos e instituciones que los adquirieron. Al generalizarse el problema, terminan negándose entre ellos préstamos para apalancarse unos y otros, porque cada quien requiere la liquidez para capitalizarse. Ello obliga a los bancos centrales del mundo a inyectar liquidez a los mercados para evitar la mayor desvalorización de los activos financieros. China no adquirió esos títulos, sino ellos compran bonos del Tesoro estadounidense, y los mecanismos de control al capital, limita que los inversionistas individuales accedan y se expongan en los mercados financieros de EUA (Palley, 2008b). En tal contexto, la banca y los sectores afectados no pueden colocar deuda y papel comercial para refinanciarse (para apalancarse frente a las expansión crediticia generada, así como ante los problemas de insolvencia que enfrenta), lo que le acentúa sus problemas financieros, afectando ello el precio de sus acciones, y de ahí la vulnerabilidad y caída de los mercados financieros internacionales, poniendo todo ello en entre dicho el mecanismo de 'securitización' muy en boga en los últimos años en el ámbito financiero. Los problemas de insolvencia mandan señales de que se acrecentarán las pérdidas de los bancos, lo que impacta sobre el mercado de capitales, como en las expectativas de la economía. (Whalen, 2007). Ante la desvalorización de activos, se contrae la inversión, y por lo tanto la actividad económica y el empleo. Los países que adquirieron los títulos emitidos por los bancos estadounidenses que están ahora en problemas, pasan a ser vulnerables al comportamiento que siga el mercado crediticio de EUA. De generalizarse los problemas de insolvencia, se recrudecerán las pérdidas de los bancos lo que pasa a afectar a los poseedores de los activos y títulos de dichos bancos. La caída del precio de las acciones y activos, desestimula la inversión y los créditos, por lo que más se contrae la economía y menos condiciones tienen los deudores para hacer frente a sus obligaciones financieras, lo que agrava los problemas del sistema bancario. Menos perspectivas de creación de empleo hay, por lo que no habrá ingresos y capacidad de pago para encarar las hipotecas 'subprime'. Las empresas reajustan personal ante los problemas de restricción financiera (tanto de ganancia como de restricción crediticia) que en- La actuación de la Reserva Federal y del resto de los bancos centrales de los países desarrollados La Reserva Federal reduce la tasa de interés de referencia, así como la que cobra a 13 12 �ropa, le resultará muy cara ante los Rroblemas los bancos a fin de que éstos vean aligerados que se enfrentan. sus problemas financieros. De hecho en la segunda quincena de enero bajó la tasa de interés La recesión de EUA y su impacto de referencia de 4.25 a 3.5, y posteriormente a en el resto del mundo 3.0% para disminuir las tensiones de los mercados financieros y los riesgos de la eventual Las economías cuyo crecimiento recesión en dicha economía. Ello responde depende de sus exportaciones hacia el mermás a los intereses de Wall Street, para frenar cado de EUA, serán afectadas por la recesión la caída de la bolsa y la desvalorización de los · de la economía estadounidense, ya que ésta activos financieros. Tal política monetaria está verá disminuido su consumo y sus importaorientada a que la banca comercial también baje ciones, por lo que se contraerán las exportasu tasa de interés para así aminorar la presión ciones hacia dicho mercado. Algunas verán sobre los deudores, para encarar los problemas disminuido su superávit comercial y otras verán de insolvencia. Se trata de evitar que los deudoincrementado su déficit comercial externo y res tengan que vender activos para pagar pasiaumentarán sus requerimientos de entrada de vos, ya que ello llevaría a la mayor caída de los capitales, lo que les llevará a aumentar su tasa precios de los activos y de los mercados bursáde interés. Ello frenará su actividad económica tiles, con la consecuente disminución de riquey les generará problemas de insolvencia que za y agravamiento de los problemas de insoltrastocará a su sistema bancario y crediticio. vencia, pues menos capacidad tienen para El problema es que muchas de las economías encarar el pago de sus deudas, lo que pasa a han perdido el manejo económico de su política afectar más a los bancos. De ahí que los baneconómica, por lo que no tienen viabilidad de cos centrales de los países desarrollados instrumentar política anti-cíclicas. actúan como prestamistas de última instancia, inyectando liquidez a los mercados, para evitar En América Latina, México y los países la venta de activos y la caída de sus precios y Centro Americanos dependen fundamentalde las bolsas a nivel mundial. Están también mente de sus exportaciones hacia EUA y de apoyando a los bancos con problemas, a fin de las remesas recibidas, por lo que serán seriaevitar su descapitalización y la contracción cremente afectadas por la recesión de su principal diticia, así como la caída del valor de los títulos socio comercial, que no es el caso de la mayoría emitidos, y la de las bolsas de valores a nivel del resto de los países latinoamericanos que mundial. Actúan a favor del capital financiero, y tienen más diversificadas sus exportaciones. no para asegurar condiciones de reembolso y México será la economía más golpeada, pues para la reasignación crediticia a favor de la en 2006, el 85% de sus exportaciones se dirigió esfera productiva. al mercado estadounidense. La caída de exportaciones a dicho mercado, frenará la actividad El banco central de Europa decidió económica y aumentará las presiones sobre la balanza de comercio exterior en éste y otros mantener su tasa de interés en 4%, dada su países del área. A ello se suma el hecho que preocupación de la inflación que enfrentan. El los flujos de capital actuarán en forma negativa diferencial de tasas entre EUA y Europa favodada la vulnerabilidad de los mercados finanrece al euro y presiona más al dólar, lo que cieros internacionales, como las condiciones afectará la competitividad de Europa frente a de riesgo que ofrecerán los países, ante la falta EUA, y terminará generando problemas de de opciones de inversión atractivas para el capiinsolvencia, ya que el ingreso de sus empresas tal, dados los problemas que pasan a enfrentar. e individuos tenderá a crecer en menor proporEllo originará presiones sobre las paridades ción que el costo de sus deudas. La preocupacambiarías, que obligarán a aumentar la tasa ción de la inflación de la banca central de Eu- 14 señala que la continua expansión en los países en desarrollo (refiriéndose sobre todo a China e India), contribuirán a compensar la desaceleración en EUA este año. El problema es que gran parte del dinamismo de tales países depende de sus exportaciones hacia el mercado de EUA y al resto del mundo, por lo que al desacelerarse la economía de EUA y de otros países desarrollados, se afectará el crecimiento de China e India, ya que si bien están avanzando en dinámicas endógenas dirigidas hacia su mercado interno, éstos no son aún de gran poder adquisitivo capaces de convertirse en motores de la economía mundial. de interés para frenar las acciones especulativas que puedan desarrollarse. La reacción defensiva de los países frenará más sus economías. Hay que señalar que el libre movimiento de capitales y mercancías, impide a los países tener políticas contra-cíclicas capaces de contrarrestar la caída de sus exportaciones y para encarar los demás embates que reciben del exterior. Se ven obligados a mantener la estabilidad de sus monedas y trabajar con disciplina fiscal, y por lo tanto con políticas monetarias y fiscales restrictivas, lo que las lleva a actuar en forma pro-cíclica, por lo que a la caída de sus exportaciones hay que sumar la contracción del mercado interno, lo que frenará la actividad económica en la gran mayoría de los países latinoamericanos. ¿Que pasará con el dólar? Por un lado el dólar se ha devaluado alrededor del 60 % frente al euro y el yen en los últimos 5 años, que mejora la posición competitiva de los productos estadounidenses frente a tales países. Pero por otro lado tiene una distorsión de precios relativos (tipo de cambio apreciado) frente a China, que se ha convertido en su principal socio comercial. Un tipo de cambio apreciado comúnmente termina en crisis, ya que afecta la dinámica de acumulación del sector productivo, y la economía queda sujeta a los flujos de capital y a la aceptación de su moneda. Hasta ahora EUA no ha tenido problemas en torno a la distorsión que el dólar guarda frente a las monedas de China y otros países asiáticos, donde ellos tienen sus monedas subvaluadas frente al dólar, lo que coloca en desventaja competitiva a EUA y lo lleva a tener déficit comercial frente a ellos, y a ver mermada su dinámica productiva. Estados Unidos no ha tenido problema de mantener su déficit comercial y en evitar fuerte corrida frente a su moneda, ya que el dólar sigue siendo aceptado como moneda de transacción comercial y financiera a nivel mundial, y como reserva de valor, ya que es demandada y utilizada en las reservas internacionales por la gran mayoría de países. Nos dice Palley que las corridas contra el dólar no pueden generalizarse, dado que dos terceras partes de las reservas internacionales de los bancos centrales a nivel mun- La recesión económica en EUA y la vulnerabilidad de los mercados financieros y el impacto que ello tiene sobre la actividad económica de los países del área, genera una oportunidad para el cambio de la política económica predominante. Para encarar la vulnerabilidad externa en que se ha caído, tanto por el comportamiento de la dinámica económica de los Estados Unidos, como de los flujos de capitales, se requiere replantear nuestra inserción en el proceso de globalización para regular el flujo de mercancías y capitales, tanto para disminuir las presiones sobre el sector externo y los estragos negativos sobre la esfera productiva y el empleo, como para retomar el manejo soberano de la política económica a favor del crecimiento hacia el mercado interno. Sin embargo, no hay un planteamiento nacional en esta perspectiva, sino que se seguirá con la misma política que ha predominado, optando por políticas restrictivas que actuarán en forma procíclica, lo que conformará un contexto de estancamiento que nos colocará en un plano de mayor vulnerabilidad y fragilidad externa. ¿Podrán China e India ser el nuevo pivote del crecimiento económico mundial? El Banco Mundial en su estudio sobre Perspectivas Económicas Mundiales 2008, 15 �hacia el mercado estadounidense. China y Hong Kong tienen bonos del Tesoro estadounidense por 455 mil millones de dólares, mientras Japón tiene 582 mil millones de dólares (Palley, 2007b), de ahí que es poco probable que se dé una corrida generalizada contra el dólar. Esta moneda sigue siendo aceptada, para evitar una fuerte contracción en la economía de EUA y desvalorización de los activos denominados en dicha moneda que están en poder de los asiáticos y de países desarrollados. Al resto del mundo le es importante que EUAsiga con déficit de comercio exterior, para seguir creciendo hacia dicho mercado a través de sus exportaciones, lo cual tiende a limitar, como decíamos, la especulación contra el dólar. dial, están en dicha moneda. La mayor parte del comercio internacional y los precios de las mercancías están en dólares (Palley, 2007b ). La devaluación del dólar y la consecuente apreciación del euro, como del yen, están afectando la competitividad de Japón y de las economías europeas, por lo que éstas mismas se encargan de frenar las presiones contra el dólar, a fin de no ver agravados sus problemas de crecimiento y del sector externo. Los países que tienen muchos activos en dólares y que están perdiendo por la devaluación de dicha moneda, han venido disminuyendo su demanda por dólares y están diversificando sus inversiones en una canasta más amplia de monedas. China ha venido diversificando sus reservas internacionales, ha comprado yens y euros, pero no lo hace en una proporción que comprometa al dólar y a su sistema financiero, ya que ello también afectaría su economía. La especulación contra el dólar y la menor demanda por esta moneda y por activos en dólares, tiene límites, ya que con una fuerte devaluación de dicha moneda se desvalorizarían los activos en dólares que el resto del mundo tiene en su poder. La reducción de la demanda por dólares seguirá, pero no en forma tal que comprometa a la economía de EUA, al sistema financiero de dicho país y a los mercados financieros internacionales. Además, la caída del dólar origina sus propios límites, ya que ello incrementa la demanda por activos denominados en dicha moneda dado su abaratamiento. Esto ocasiona mayor entrada de capitales a EUA, y aumenta la demanda por ·dólares para adquirir activos, lo que actúa a favor de la estabilidad de dicha moneda. La devaluación del dólar mejoraría la posición competitiva de EUA, lo que frenaría las exportaciones del resto del mundo hacia el mercado estadounidense. EUA tendría superávit de comercio exterior, lo que implicaría que el resto del mundo enfrentase déficit de comercio exterior, que afectaría sus exportaciones, su dinámica económica y los haría altamente vulnerables al flujo de capitales. Las presiones de EUA sobre China China mantiene subvaluada su moneda frente al dólar, para favorecer su posición competitiva en el mercado estadounidense y en todos los países, y ello le permite a su vez incentivar la entrada de inversiones (empresas) a su país para potenciar sus exportaciones, aprovechando tanto dicha paridad cambiaría, como la mano de obra barata y la infraestructura que está desarrollando. Al no ser aceptado el dólar y al provocarse una fuerte devaluación de su moneda, podría llevar a EUA a aumentar su tasa de interés, lo que acentuaría la recesión económica, y afectaría más el crecimiento de las exportaciones del resto del mundo hacia dicho mercado. Los países cuya dinámica depende en gran medida de las exportaciones hacia EUA, apoyan al dólar para seguir creciendo China representa una causa importante de los problemas que enfrenta la economía de EUA, dado el bajo crecimiento que tiene la industria, así como el creciente déficit comercial, los menores ingresos de los trabajadores 16 su moneda, tendría que esterilizar dicha entrada de capitales, lo que aumentaría la emisión de deuda pública. Tal política frena el mercado interno, y al mantener intacto el régimen cambiario, continuaría con sus niveles de competitividad para seguir creciendo hacia el mercado externo, lo que dependería del comportamiento de las economías hacia donde exporta, por lo que al desacelerarse éstas, afectaría el crecimiento de su economía, ya que su mercado interno estaría con menor dinamismo ante el aumento de la tasa de interés. De tal forma, China no podrá mantener su crecimiento, si los mercados hacia donde exporta, no crecen. y el mayor desempleo, que los ha colocado con problemas de sobreendeudamiento e insolvencia que está trastocando al sector bancario. A ello se suma la gran acumulación de bonos del Tesoro de EUA que le da un gran poder de negociación a China frente a EUA, en el sentido que una venta de dichos bonos (que suman más de 400 mil millones de dólares) podría ocasionar una crisis financiera, en la que la economía de EUA no saldría bien librada. Ante tal situación, EUA presiona al gobierno de China para que liberalice su moneda, en la perspectiva de que se aprecie el yuan y se encarezcan los productos chinos, para que dejen de tener la posición competitiva con que han contado al trabajar con tipo de cambio subvaluado, para así EUA pueda ver disminuido el déficit comercial que tiene con ellos y dinamizar su industria, su economía y empleo, y disminuir el control de bonos del Tesoro estadounidense con que cuenta China. ¿Podrá la devaluación del dólar ser factor que frene la recesión? La devaluación del dólar frente al euro, el yen y otras monedas, derivado de especulaciones efectuadas en los últimos años contra el dólar, lleva a disminuir presiones sobre su déficit comercial frente a tales países. Godley señala que ello mejorará los ingresos de empresas e individuos y que puede contrarrestar los problemas de las hipotecas 'subprime', por lo que después del 2009 la economía de EUA puede volver a mantener su dinamismo (Godley, et al., 2007). Tal situación no es compartida por Kregel, quien menciona que el incremento de exportaciones que pueda darse en EUA ante la caída del dólar, no sería suficiente para evitar una recesión. (Kregel, 2008) A la presión al gobierno Chino para que modifique su política cambiaría, se han sumado los países europeos, dados los crecientes déficits comerciales que tienen éstos frente a tal país. No obstante éstas presiones, el gobierno de China no modifica su política cambiaría, dadas las grandes ventajas que le representa. Sólo ha realizado un ligero ajuste cambiario que no altera su posición competitiva. China puede ver disminuido su dinamismo debido a los problemas inflacionarios que enfrenta, tanto por la subvaluación de su moneda (que le encarece sus importaciones), como por el alza del precio de las materias primas que su propio dinamismo ha provocado. Si procede a controlar la inflación apreciando su moneda, sería a costa de perder competitividad y frenar sus exportaciones y su dinámica económica, por lo que no optará por ello. Si decide aumentar la tasa de interés para frenar demanda y así la presión sobre precios, ello estimularía la entrada de capitales financieros al país. El gobierno, para evitar que ello aprecie Efectivamente, para ver si la devaluación del dólar puede amainar los problemas de carteras vencidas que enfrente la economía estadounidense en las hipotecas 'subprime', dependería de la efectividad de la devaluación en dinamizar exportaciones y que tanto frenará importaciones, para ver el impacto sobre la industria manufacturera, así como en la balanza de comercio exterior. Es difícil que las exportaciones aumenten substancialmente, considerando el entorno de menor dinámica económica mundial y que además esta situación recrudecerá el clima de competencia en los mercados 17 �de hecho están presionando sobre la inflación a nivel mundial. Como la contracción económica no será generalizada, no se dará por igual en todos los países. China e India, que son las de mayor crecimiento, tienen sus exportaciones muy diversificadas, por lo que tienen mejores condiciones para sortear el efecto negativo que implicará sobre su dinámica la caída de exportaciones hacia EUA, por lo que al mantener cierto dinamismo seguirán ejerciendo presión sobre los precios de las materias primas. Éstos no pueden disminuir en un contexto donde hay escasez de productos y no hay capacidad suficiente para aumentar su producción, y además la demanda que enfrentan supera su capacidad de respuesta. En el caso del petróleo y muchas otras materias primas se encuentran en esta situación, por lo que se mantendrán altos lo precios de tales productos. internacionales. En lo referente al freno a importaciones, el problema que enfrenta EUA es con los países asiáticos, en especial con China. Ésta tiene anclada su moneda al dólar, por lo que la devaluación de esta moneda no merma la posición competitiva de los productos de China y de otros países del sudeste de Asia en el mercado estadounidense. Ello puede aminorar el efecto positivo que se alcance con la mejor posición competitiva frente a Japón y Europa, y reducir su impacto en la dinámica manufacturera y en el sector externo de EUA, como en el ingreso de empresas e individuos y en la capacidad de éstos de encarar sus obligaciones financieras. Ello hará que siga un bajo dinamismo de la demanda de las familias y el freno a la actividad económica. La recesión y el comportamiento de los precios La caída de la demanda puede bajar precios, sólo en los sectores competitivos, no en los oligopólicos, tal como aconteció en la Gran Depresión, cuando los precios de los productos agrícolas cayeron más que los industriales. La caída de los precios de los bienes industriales se debió sobre todo a la baja de los precios de las materias primas provenientes del campo, no por la caída de la demanda (Sylos Labini, 2001 ). La cuestión es que ya no hay estructuras competitivas en la producción de bienes agrícolas y en materias primas, y además, se presentan problemas de escasez de muchos de estos productos, no obstante la desaceleración de la demanda que pueda presentarse en EUA y otras economías, por lo que se mantendrán altos estos precios, con su impacto en los precios de los bienes industriales y finales, lo que impedirá reducir a bajos niveles la tasa de interés para retomar la dinámica económica y aligerar los problemas de insolvencia y de los bancos. EUA ha venido comprando (importando) productos baratos, dado que la mayoría de los países asiáticos tienen anclada su moneda y subvaluada frente al dólar. Ello le ha permitido contrarrestar el impacto inflacionario que se deriva de las importaciones provenientes de otros países con los cuales ha devaluado su moneda. Sin embargo, enfrenta presiones inflacionarias, tanto derivadas de la devaluación del dólar, como por el alza del precio internacional de alimentos, del petróleo y otras materias primas. Ello ha llevado a que la inflación del 2007 haya sido de 4.1 %, la más alta desde 1990. Tal situación limita la viabilidad de que la Reserva Federal siga con bajas substanciales de la tasa de interés para frenar así los problemas de insolvencia y de contracción de la actividad económica. Resurge el contexto de presiones inflacionarias con bajo o nulo crecimiento, que recrudece los problemas de carteras vencidas y de inestabilidad bancaria y financiera. ¿Qué tanto puede disminuir la tasa de interés en EUA? La desaceleración de la actividad económica de EUA no repercutirá en caída de los precios, ya que, como hemos dicho, los precios de los energéticos, de las materias primas y de los alimentos básicos están aumentando y Se plantea la urgencia de la disminución de la tasa de interés para aligerar el problema ¿Qué tanto puede aumentar el gasto deficitario para frenar la recesión? hipotecario. Al principio la respuesta de la Reserva Federal fue de cautela. Ante las presiones inflacionarias, la reducción de la tasa de interés se daba en forma leve, y no como esperaba el mercado, por lo que se manifestaba la vulnerabilidad de los mercados de capitales. Pasó a ser tal la caída de éstos y la presión del capital financiero, que tuvo la Reserva Federal que bajar la tasa de interés como dijimos antes al 3% el 30 de enero del 2008, para responder a favor de tales mercados. El gobierno estadounidense y su Congreso han aprobado un aumento presupuesta! de cerca de 150 mil millones de dólares de devolución de impuestos para mejorar el ingreso y el gasto de las familias de dicho país. Como dijimos ya, el propio Director del Fondo Monetario Internacional ha dicho que es insuficiente. Se reivindica la política fiscal por la propia ortodoxia. La baja de la tasa de interés que se ha dado, está dirigida a evitar mayores caídas de los mercados de capitales y la desvalorización de los capitales que ahí operan, así como para aligerar los problemas de los créditos de alto riesgo para que no desvaloricen el mercado de las casas, y para frenar las pérdidas de la banca y no lleven a la economía a una recesión. La baja de la tasa de interés va a incentivar la reestructuración de los créditos hipotecarios, lo que ocasionará pérdidas de los poseedores de los títulos que respaldaron las hipotecas (Palley, 2008a), y habría que ver en que tanto la banca comercial bajará sus tasas de interés para así favorecer a los deudores. El propio Director del Fondo Monetario Internacional, en Davos Suiza, en el Foro Económico Mundial, afirmó que la problemática económica de EUA no se va a resolver con la sola política monetaria, que se requiere de mayor gasto público, es decir, mayor gasto público deficitario, considerado que dicho país viene trabajando en los últimos años con déficit fiscal. Si se quiere evitar que la crisis hipotecaria y bancaria se expanda y se convierta en crisis económica, la política fiscal debe ser contra-cíclica, para lo cual debe expandir el gasto deficitario, para incrementar al demanda y así contrarrestar la caída de la demanda del sector privado, para poder aumentar el empleo y el ingreso y la capacidad de pago de los que deben los créditos hipotecarios de alto riesgo. Se ha dejado de lado aquellos planteamientos de considerar al gasto público deficitario como cusa de presiones inflacionarias, del déficit de comercio exterior creciente que enfrenta EUA y de la debilidad del dólar, y la consecuente defensa de la reducción del déficit fiscal. Finalmente reconocen que de no incrementarse el gasto público, no habría crecimiento de demanda suficiente para mejorar el ingreso de empresas e individuos y su capacidad de pago de la deuda que enfrentan, por lo que se acentuaría la recesión en dicho país. Mientras el dólar siga siendo aceptado, y continúe la demanda por bonos del Tesoro de dicho país y creciendo la demanda por activos en dólares, EUA puede continuar trabajando con gasto público deficitario a favor del crecimiento del mercado interno. Ello no tendría fuertes presiones sobre el sector externo, si se trabaja con un dólar competitivo. El déficit externo no es resultado del déficit público. Todo depende a donde se destine la expansión del gasto público y del tipo de cambio con que se trabaje. Si el gasto se canaliza a incrementar Ni la política de tasa de interés, ni la mayor liquidez que se ha inyectado a los mercados de dinero y a los bancos con problemas, ha sido suficiente para frenar el problema de las hipotecas 'subprime', así como las pérdidas de la banca, las caídas de las bolsas a nivel mundial y la recesión que ya se presenta en la economía de EUA. La tasa de interés por si sola no resolverá el problema de los créditos hipotecarios de riesgo, ni evitará la recesión. 19 18 �dor Edwards) el problema ocasionado por las compañías que abandonan a EUA, y generan inversión y empleo fuera. En cambio, para Hillary Clinton la globalización lleya a la prosperidad, provee importaciones baratas, el boom bursátil beneficia a todos por el aumento del precio de las acciones y las mayores ganancias de las corporaciones deriva en mayor inversión que incrementa el crecimiento y el ingreso (Palley, 2008c). Si fuera como la Senadora dice, Estados Unidos no estaría enfrentando los problemas hipotecarios y de recesión económica. productividad y competitividad, conjuntamente con un tipo de cambio competitivo, mejoraría la esfera productiva y el empleo y reduciría las presiones sobre el sector externo. Surge la pregunta, ¿qué tanto puede aumentar el gasto público deficitario?, ¿podrá llevar a niveles de 8 o 9% del PIB? Mientras el dólar siga siendo aceptado a nivel mundial y no haya moneda y activos que lo sustituyan, podrá incrementarse el gasto deficitario del sector público en EUA. El problema son las filtraciones al exterior que origina el incremento de importaciones, lo que reduce el impacto multiplicador interno sobre el ingreso nacional. Surge otra pregunta, ¿en qué medida un dólar competitivo evitaría las filtraciones de demanda hacia el exterior? Eso lo puede hacer con productos provenientes de Japón y Europa, pero no con los productos provenientes de China y de aquellos países asiáticos que tienen anclada su moneda al dólar, por lo que con éstos seguirá creciendo las importaciones, a no ser que instrumente medidas proteccionistas, que de hecho hay precandidatos presidenciales en dicho país que se están pronunciando por ello. En consecuencia, será la política monetaria de menores tasas de interés, junto con mayor gasto público y medidas proteccionistas, lo que se instrumentará en la perspectiva de frenar el proceso recesivo de la economía de EUA. El Senado de dicho país ha venido discutiendo la viabilidad de evitar la competencia injusta en el comercio internacional, en relación a prohibir el uso del tipo de cambio como herramienta competitiva, en clara alusión a China y otros países del sudeste asiáticos que mantienen sus monedas subvalúadas en relación al dólar. El problema es que el propio EUA ha venido devaluando su moneda para mejorar competitividad y favorecer a su sector productivo y disminuir su déficit de comercio exterior manufacturero. Ellos si utilizan su manejo soberano de la política económica y quieren impedir que el resto del mundo lo haga, para no ver afectados sus intereses. Los problemas de las filtraciones de demanda y los menores efectos multiplicadores internos del gasto e inversión, que afectan los niveles de ingreso y la capacidad de reembolso de las deudas contraídas y han acentuado los problemas de las hipotecas de alto riesgo, obligarán a dicho país a trabajar con tipo de cambio competitivo, a seguir presionando a China a que modifique su política cambiaria, así como a instrumentar políticas proteccionistas, para disminuir las presiones sobre el sector externo y favorecer su producción y empleo nacional. ¿Cómo disminuirá el gobierno de EUA las presiones sobre el sector externo? Para reducir las presiones sobre el sector externo, y favorecer la proc;lucción nacional y el empleo, van a tener que acentuar las políticas proteccionistas para frenar la entrada de productos sobre todo donde tiene desventaja competitiva. Esto lo han venido haciendo y es de predecir que se ampliará, tal como ha estado presente en varios precandidatos a la presidencia de dicho país que han cuestionado los tratados de libre comercio, ya que han afectado su dinámica económica y la generación de empleos. Han enfatizado (en el caso del Sena- nidense de la vivienda sobre la demanda de los consumidores será limitada. Anticipa que la economía de EUA recobrará impulso y se recuperará. A pesar que la mayoría de los economistas subestimaba la amplitud del impacto económico de los problemas de insolvencia aparecidos en los créditos a las hipotecas de alto riesgo en julio dél 2007 en EUA, la realidad está reflejando otra cosa. El número de propietarios que cayeron en cartera venida en torno a los créditos hipotecarios, ha crecido rápidamente, lo que se ha traducido en pérdidas para los bancos que realizaron tales prácticas. Nos dice Godley que "la crisis que se está presentando en la economía de EVA al pareceres más seria de la que se presentó en el 2001-2003. Muchos bancos e instituciones financieras están revelando enormes pérdidas como resultado de créditos imprudentes" (Godley, et al., 2007). A ello se suma el hecho de que los precios de las casas están cayendo, así como de los activos y de las acciones en las bolsas de valores a nivel mundial. Kregel señala que a fines del 2007 las pérdidas derivadas de los créditos 'subprime' a los deudores, a los acreedores y a los bancos ascendían a 900 mil millones de dólares y que de caer el precio de las casas en 30%, las pérdidas llegarían a 3 trillones de dólares, sin considerar las carteras vencidas adicionales (Kregel, 2008). El problema de los créditos hipotecarios de alto riesgo continuará por un tiempo. Las familias de EUA están sobreendeudadas, por lo que seguirá el problema de las hipotecas 'subprime' y se generalizará el problema de ¿Qué tan profunda será la recesión de EUA? Para el Banco Mundial (2007), la repercusión de los problemas del mercado estadou- 20 21 insolvencia a los créditos de consumo, por lo que aumentará la cantidad de casas que tengan que ser desalojadas, llevando a la baja sus precios, y seguirá la caída del precio de los activos y de las bolsas. Esto agrava más el problema de insolvencia, de contracción de consumo e inversión, así como la fragilidad e inestabilidad del sistema financiero y la recesión de la economía de EUA con su impacto en la economía mundial. La reducción de la tasa de interés y la liquidez que están inyectando la Reserva Federal y el resto de los bancos centrales de los países desarrollados, si bien está encaminada a evitar la caída generalizada del precio de los activos, no encaran los elementos que están detrás de la problemática financiera que ha desatado los actuales problemas, como son la propia lógica especulativa seguida por los banqueros, permitida por el proceso de desregulación y liberalización económica predominante, como por los problemas de baja dinámica de acumulación del sector productivo y de ingresos de los trabajadores, ante la pérdida de competitividad frente a importaciones que impide asegurar el reembolso de los créditos contraídos en el caso de las hipotecas 'subprime', como de consumo. Los problemas son inherentes al proceso de globalización predominante, que afecta a la principal economía del mundo, situación que afectará más a aquellos países que están insertos en la misma lógica de comportamiento y que no tienen manejo soberano de su política económica para hacerle frente. �Técnicas nucleares en el estudio del cerebro BIBLIOGRAFÍA Banco Mundial, 2007, Perspectivas Económicas Mundiales, 2008. N.Y. , E.U.A. 2007a, "The Fed and America's Distorted Expansion", en www. thomaspalley.com Godley, W., Papadimitriou, D., Hannsgen, G., Zezza, G. The US Economy: Is there a way out ofthe woods?, en The Levy Economics lnstitute of Board College, StrategicAnalysis, nov. 2007. 2008b, "Sub-prime -trade deficit connection"en www.thomas palley.com Kregel, J. "Minsky's Cushions of Safety: Systemic Risk and the Crisis in the US Subprime Mortgage Market", en The Levy Econ mies lnstitute of Board College, Public Policy Briefs No. 93, jan. 2008. Minsky, H. 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Antecedentes históricos La pretensión del hombre de explicar la conducta humana, es un asunto muy antiguo. Entre las aportaciones que marcaron rumbos en este viejo tema, encontramos las ideas verEntre las valiosas aportaciones de la tidas por Renato Descartes (1634-1706) sobre tecnología nuclear a la comprensión de la fisiola distinción entre la mente y el cerebro. Deslogía humana, encontramos la de su contribu- cartes era una persona profundamente relición al conocimiento de las funciones cere- giosa, pero su presunción racionalista lo llevó brales. Las técnicas utilizadas en estos estudios a tratar de hacer compatible el método científico emplean diferentes desarrollos tecnológicos, con la fe religiosa y la hipótesis de la creación unas son de aplicación directa de procesos nu-_ del mundo por Dios. Se preocupaba por asumir cleares y otras derivadas de los estudios realiuna actitud estrictamente científica y esto lo hizo zados en física nuclear. ser muy cauteloso al expresar sus opiniones. Sin embargo, al dar su opinión sobre la mente El descubrimiento de la radiactividad, el estableció que ésta recibía ideas o impulsos desarrollo de detectores de radiación de todo de fuera del ser humano, intentando separar la tipo, el empleo de la computadora, el avance mente del cerebro y atribuirle a la mente influenen los métodos de procesamiento de imágenes cias externas. Esta postura de Descartes proy el desarrollo de la tecnología nuclear, permiten vocó un ataque del filósofo empirista John ahora investigar y conocer lo que ocurre en el Locke, quien no aceptaba que las cosas tuviecerebro cuando se le presentan al ser humano ran origen divino. John Locke, quien vivió entre ciertos estímulos externos. los años 1632-1704, explicaba los efectos de los estímulos externos sobre nuestra mente Nunca antes como ahora había sido diciendo que si, por ejemplo, el estímulo era posible analizar y estudiar las bases fisiológicas visual, entonces desde los ojos se enviaban al de las emociones y los sentimientos humanos. cerebro los mensajes para que el sujeto reacLas técnicas modernas para el estudio del fun- cionara de alguna manera, con algún movicionamiento del cerebro, han llevado a los cientí- miento o cualquier otra respuesta. La controficos a comprender el origen de las enferme- versia sobre el asunto de la mente y el cerebro, dades mentales, de las adicciones a las drogas, aun cuando existe gran información para que • Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facultad de Cienci.as Físico-Matemáticas de la U.A .N.L. E-mail:rmorones@fcfm.uanl.mx 23 �esta hubiera ya terminado, persiste aún en nuestros días. En la historia de las observaciones de los fenómenos psíquicos se han encontrado bastantes evidencias de que estos tienen bases materiales. Desde hace cientos de años se han conocido los efectos de sustancias psicotrópicas y se sabe de su uso desde la antigüedad. Hace 200 años, Thomas de Quincy, un muchacho de veinte años, compró láudano en una farmacia para curarse un dolor de muelas. El láudano es una bebida que se prepara con una mezcla de vino blanco, opio, azafrán, canela y clavo. La experiencia que tuvo al tomar la bebida curativa la describe con las siguientes palabras: (tomadas del libro "Las Sustancias de los Sueños" de Simón Brailowsky, Colección La Ciencia para Todos, Fondo de Cultura Económica, 2002). pesar de esta información tan antigua, y aun cuando pueda parecer extraño, todavía existen profesionales y estudiosos serios de la fisiología humana, que creen que los fenómenos anímicos se originan fuera del cerebro. Por ejemplo, el médico y fisiólogo inglés Charles Sherrington, premio Nobel de Medicina en el año de 1932, todavía a finales de la década de 1940 aseguraba que el pensamiento tiene su fuente primordial fuera de la materia. Afirmaba que los fenómenos psíquicos no pertenecen a lo material y por lo tanto no pueden ser objeto de investigación científica. Actualmente, para muchos biólogos, la mente no es más que el resultado de la actividad colectiva de las neuronas. Desde los últimos años del siglo XIX, el filósofo y fisiólogo italiano Angelo Mosso había probado que el proceso de pensar tiene una base fisiológica. Mosso realizó un cuidadoso experimento que consistió en colocar a una persona acostada, permaneciendo inmóvil en una báscula especial que se mantenía en equilibrio. Cuando se le ponían tareas o acertijos a la persona en la báscula y éste empezaba a pensar para resolverlos, la báscula se desequilibraba mostrando que la cabeza aumentaba de peso. Este aumento de peso de la cabeza se debía a que al empezar a pensar, se producía un incremento en el flujo de sangre hacia el cerebro, provocando concentraciones mayores de este fluido en la cabeza del paciente. "Tomé el láudano y al cabo de una hora ¡oh cielos! ¡qué revulsión! ¡qué resurrección, la del espíritu, desde sus profundidades más remotas! ¡qué apocalipsis del mundo dentro de mí!. Mis dolores se habían desvanecido, volviéndose triviales frente a mis ojos; el efecto negativo fue tragado en esa inmensidad de los efectos positivos que se abrieron delante de mí, en el abismo de un regocijo divino que de pronto se me reveló. He aquí una panacea ... para todas las miserias humanas; aquí se encontraba el secreto de la felicidad, acerca del cual los filósofos habían disputado durante siglos, descubierto de inmediato; la felicidad se podía adquirir ahora por unos centavos". Por otra parte, el Dr. John Cade, médico psiquiatra australiano, estaba convencido que todos los padecimientos mentales tenían su origen en un problema de tipo orgánico o fisiológico. Realizó algunos experimentos con animales de laboratorio y en el año de 1948 suministró una sal de litio a un paciente con trastornos maniaco-depresivos. A las pocas semanas de administrado el litio, observó que los trastornos de ansiedad y delirio que el paciente había padecido por décadas empezaron a desaparecer. El mismo Thomas de Quincy, quien se volvió adicto al opio, escribiría después "el opio da y el opio quita. Derrota la costumbre regular del trabajo, pero crea espasmos de creación irregular. Arruina el poder natural de la vida, pero desarrolla extraordinarios paroxismos de poder intermitente". Estos estados emocionales provocados por algunas sustancias químicas, como ya se mencionó, son conocidos desde hace siglos. A 24 Nuevos descubrimientos En la década de 1780, el fisiólogo italiano Luigi Galvani realizó una serie de experimentos con ranas a las que aplicaba impulsos eléctricos en la médula espinal y observaba las contracciones de las extremidades de éstas. Este resultado experimental mostraba una fuerte relación entre las corrientes eléctricas y los impulsos nerviosos o las reacciones a los estímulos. Desde ese entonces hasta nuestros días, se ha avanzado mucho en el conocimiento de la transmisión de las sensaciones en el sistema nervioso de los animales y de los humanos, de la forma como percibimos las sensaciones y de cómo nos comunicamos con el mundo exterior. El estudio del cerebro mediante técnicas como la Resonancia Magnética Nuclear, la Tomografía Axial Computarizada o la Tomografía por Emisión de Positrones (PET por sus siglas en inglés), han proporcionado una valiosa información para el diagnóstico de enfermedades, problemas cerebrales y del funcionamiento de este órgano. Las primeras dos técnicas suministran al médico datos sobre la morfología del cerebro y si se detecta una anomalía, el médico puede emitir un diagnóstico del problema del paciente. En pacientes esquizofrénicos, por ejemplo, se ha encontrado, mediante estudios de tomografía axial computarizada, que existen anomalías morfológicas del cerebro, manifestándose como asimetrías en la morfología del mismo. Entre los grandes logros de los estudios del cerebro está el de haber identificado el origen de la dependencia a las drogas en el ser humano. Se ha encontrado que en el cerebro de las personas dependientes o adictas a alguna droga, uno de los receptores de la dopamina, que es una sustancia química que está relacionada con los estados de felicidad o alegría de las personas, no funciona adecuadamente. Una de las líneas de investigación a las que ha dado origen este descubrimiento es la de identificar el gen asociado a este receptor y detectarlo desde la niñez, para saber qué personas están predispuestas genéticamente a la adicción a cierto tipo específico de drogas. Modificar este gen llevaría a eliminar las dependencias, sin embargo los problemas éticos y morales que esto generaría provocarían grandes controversias, que por el momento rebasarían las legislaciones actuales. En este aspecto ya se han presentado problemas serios en otros campos de la medicina, como por ejemplo, con el empleo de la terapia génica, donde existe fuerte oposición para aplicarla. La sociedad no aceptaría este tipo de procedimientos sin identificar plenamente los riesgos de estas prácticas. Muchas enfermedades mentales de las que no se sabía casi nada, han podido entenderse en el presente. Actualmente se sabe que la esquizofrenia o ciertos tipos de locura no son más que trastornos del metabolismo cerebral. La epilepsia, que fue considerada por mucho tiempo como una enfermedad diabólica, resulta ser un problema de descargas eléctricas repentinas que se deben a ciertos desequilibrios en compuestos químicos que se encuentran en el cerebro. Por otra parte, la técnica PET constituye un impresionante avance en el estudio del funcionamiento del cerebro, pues ha permitido "ver'' al cerebro en plena actividad. Se ha podido observar cómo se activan las diferentes regiones del cerebro con los estímulos externos, sean estos visuales, auditivos, táctiles, gustativos u olfativos. Se ha visto cómo la simple mención de una palabra, al ser escuchada por una persona, puede dar origen a una serie de procesos cerebrales. Estudios realizados mediante las técnicas mencionadas, revelan que hay áreas o regiones del cerebro asociadas con el placer y las sensaciones agradables. Estas áreas llamadas centros de placer o de recompensa, se activan cuando se producen estímulos placenteros como una caricia de un ser querido, o sencillamente con ver o escuchar a alguien por quien 25 �la naturaleza explica que los objetos tienden siempre a caer y el agua a correr hacia los lugares más bajos. En el caso de los núcleos radiactivos, éstos pierden energía al emitir radiación o partículas y pasan a estados más estables. sentimos un afecto especial. Estas regiones también se activan al comer algo sabroso o durante una relación sexual, así como también con el suministro de alguna droga. Esta identificación de los centros de placer, relacionados con las actitudes de supervivencia (placer al comer, placer sexual, etc.) explican la razón de las adicciones; a cualquier tipo de ellas, al tabaco, al alcohol, un estupefaciente, un alcaloide, al juego, etc. Las imágenes mediante la tecnología PET muestran con precisión estos centros de placer o de recompensa. Se pretende que el estudio de este tipo de imágenes y la detección de las zonas involucradas, conduzca a la posibilidad de inhibir estos centros y alejar o curar adicciones perniciosas. Se piensa que puede llegarse a desarrollar el equivalente a una vacuna que "inmunice" contra cierto tipo de adicciones. Al bloquearse los centros de placer, alguien que consuma una droga no sentirá una sensación diferente a la de cualquier acto rutinario de la vida. Existen en la naturaleza más de 2500 núcleos atómicos que han sido registrados hasta el momento. De ellos solamente una cantidad menor a 300 son estables, todos los demás son inestables, es decir, son radiactivos. Esta cantidad tan grande de núcleos que supera al número de elementos químicos, se debe a que cada elemento químico, de los ciento seis que se conocen en la actualidad, tiene diferentes núcleos, los cuales difieren en su estructura pero no modifican las propiedades químicas del átomo del que forman parte. Cada variedad particular de núcleos de un elemento, se conoce como isótopos del elemento dado. En la técnica PET, se utiliza el fenómeno de la radiactividad inducida, o radiactividad artificial. La radiactividad artificial fue descubierta por los esposos Frederic Joliot e Irene Curie, en el año 1933, habiendo sido galardonados, ambos, con el Premio Nobel de Química en 1935, por este descubrimiento. El fenómeno de la radiactividad artificial ocurre cuando se expone a la radiación un material que originalmente no es radiactivo, volviéndose este radiactivo después de la exposición. La Tomografía por Emisión de Positrones El fenómeno de la radiactividad fue descubierto por Henri Becquerel en 1896, y se produce cuando los núcleos atómicos que son inestables emiten partículas o radiación electromagnética. Este fenómeno, también conocido como desintegración nuclear, ocurre en la mayoría de los núcleos y puede darse en forma espontánea o de manera inducida. En la radiactividad natural, que fue la que descubrió Becquerel, un núcleo atómico puede transformarse en otro espontáneamente, siendo un proceso que se explica como una tendencia natural de todo sistema físico de disminuir su energía para alcanzar estados más estables. Este fenóm~no es, desde el puno de vista del concepto de energía algo similar al fenómeno de la caída de un objeto que se encuentra en una loma, o en las corrientes de agua o de los ríos hacia el mar; todo esto ocurre porque los cuerpos buscan los niveles de energía más bajos y en la Tierra a menor altura menor es la energía del sistema Tierra-objeto. Esta ley de Todos los núcleos radiactivos tienen un tiempo de vida o un concepto asociado a éste llamado vida media. La vida media de un núcleo radiactivo es un concepto estadístico que se determina por el tiempo que tarda en desintegrarse la mitad de los núcleos radiactivos de un cierto tipo en una muestra. En el caso de la radiactividad artificial, una vez que se ha producido un núcleo radiactivo mediante una reacción nuclear, éste se desintegrará después de un cierto tiempo. Haciendo un análisis estadístico se encuentra el promedio de estos intervalos de tiempo y esto permite definir la vida media o 26 promedio del núcleo radiactivo. Es importante entender que éste es un concepto estadístico, lo que implica que unos núcleos pueden tardar mucho menos tiempo que el de la vida media en desintegrarse y otros mucho tiempo más. En analogía con la vida promedio del ser humano, podemos decir que si en algún grupo social se estime en 75 años, por ejemplo, entendemos que algunas personas pueden vivir sólo unos pocos años, mucho menos que 75, pero habrá otros que puedan vivir muchos más de los 75 años. Esta misma idea subyace en el concepto de vida media de un núcleo radiactivo. El procedimiento para realizar un estudio de Tomografía por Emisión de Electrones (PET), inicia con la preparación de isótopos radiactivos mediante la radiactividad inducida. Los núcleos que se quieren preparar deben desintegrarse emitiendo positrones. Los positrones son partículas idénticas a los electrones pero con la diferencia de que poseen carga positiva. La característica de los positrones es que cuando uno de ellos encuentra un electrón, ambos se desintegran, dando como resultado dos fotones, que son dos rayos de luz, en este caso invisibles para el ojo humano, pero que pueden identificarse plenamente. Las muestras usadas en PET son sustancias que usualmente contienen algunos de los siguientes átomos: oxígeno, nitrógeno, carbono o hierro. La muestra es sometida a la radiación proveniente de un ciclotrón compacto, para provocar la radiactividad inducida y lograr que los átomos radiactivos que se producen decaigan por emisión de positrones. esta razón todo hospital donde se practiquen los estudios PET debe contar con un acelerador de partículas donde se preparan los isótopos radiactivos. La técnica PET consiste en introducir en el cuerpo, en el área o en el órgano que se va a estudiar, isótopos radiactivos que decaen por emisión de positrones. El flujo de sangre lleva estos isótopos al órgano que se está estudiando y al emitir el núcleo radiactivo un positrón, éste encuentra un electrón aniquilándose ambos en dos fotones. Debido a que estos eventos ocurren por cantidades muy grandes, éstos proporcionan información sobre la distribución de los isótopos radiactivos, dando lugar a una imagen que resulta más brillante en las regiones donde se concentran los isótopos radiactivos. En el caso del estudio del cerebro, la sangre fluye hacia él y las regiones que aparecen más brillantes se deben a que contienen mayor cantidad de sangre, que son las zonas que se activan al reaccionar el cerebro ante un estímulo. La imagen cerebral muestra contrastes manifestándose en diferentes grados de brillo. Un incremento en la actividad de las neuronas hace que el flujo sanguíneo hacia ellas aumente. Este fenómeno se manifiesta en la imagen PET como una mancha brillante en esa región del cerebro donde se activaron las neuronas. Esta mancha brillante se debe a la gran cantidad de fotones (rayos de luz) originado en la aniquilación de los positrones producto de la desintegración radiactiva, y los electrones que hay en esa área. El aumento de la actividad de las células cerebrales provoca una demanda adicional de oxígeno o de glucosa. La imagen PET mostrará esto como un contraste al compararla con las regiones donde las neuronas no se han activado. De esta manera podemos saber qué regiones del cerebro intervienen en los diferentes procesos cerebrales. Por ejemplo, qué zonas de éste se activan al escuchar música agradable, o al enojarnos, o al producirse cierto tipo Los isótopos radiactivos usados en la técnica PET son de vidas medias cortas, que van de unos pocos minutos a dos o tres horas. Debido a esto los isótopos deben prepararse en un lugar cercano a donde se realiza el estudio. En este caso, el acelerador que se utiliza, llamado ciclotrón debe estar en el mismo hospital donde se realiza el estudio y por lo tanto debe ser un equipo relativamente pequeño. Por 27 �encontrar una especie de vacuna que prevenga la adicción a cualquier droga. Éste es uno de los objetivos de la neurocienc;:ia moderna. de sensaciones agradables o desagradables, etc. El estudio dinámico del interior del cuerpo humano, es decir, la observación del funcionamiento interno de nuestro cuerpo, sin necesidad de cirugía exploratoria, ha podido realizarse mediante una técnica que utiliza el proceso de aniquilación mutua de la materia y la antimateria. En el caso de estudios PET, la aniquilación ocurre entre electrones y antielectrones, también llamados positrones. Este método ha revolucionado las técnicas en imaginología proporcionando información muy valiosa para el diagnóstico y la fisiología humana. En muchos centros de investigación en neurociencias se busca la elaboración de un medicamento que desactive la acción que la cocaína o la nicotina producen en el cuerpo humano, provocando la adicción. Se sabe que es posible impedir que la sustancia activa de la droga llegue al cerebro mediante el uso de una sustancia inhibidora que se combina con la de la droga, neutralizando su efecto. Recientemente se ha puesto a la venta un medicamento para auxiliar a las personas adictas al tabaco que desean dejar de fumar. La forma como funciona el medicamento consiste en actuar sobre los mismos receptores neuronales donde la nicotina produce su efecto adictivo. Al actuar sobre estos receptores, el medicamento produce un efecto similar a la nicotina, aunque el medicamento está libre de nicotina. Este efecto ocasiona que la sensación de placer que siente el fumador se reduzca o desaparezca, teniendo como consecuencia que el fumarse un cigarro no produzca el efecto agradable y placentero. Con este resultado, el fumador no encuentra ya placer al fumar y abandona el tabaco. El funcionamiento del cerebro En el presente se dispone de un mejor conocimiento sobre la anatomía y el funcionamiento del cerebro. Los métodos modernos para realizar estos estudios, entre los que se encuentran el de imagen por resonancia magnética, la tomografía axial computarizada y el de tomografía por emisión de positrones, han permitido observar el funcionamiento del cerebro y conocer su estructura con gran detalle. Después del desarrollo y empleo de la resonancia magnética nuclear y otras técnicas de imágenes funcionales para estudiar el cerebro, muchos de los problemas de conducta y de locura que no tenían explicación, pasaron a ser problemas metabólicos del cerebro por exceso o por deficiencia de alguna sustancia química. La tecnología de imágenes funcionales que se apoya en la Tomografía por Emisión de Positrones ha permitido observar diversos órganos, como el corazón o el cerebro, en pleno funcionamiento. Esta técnica produce daños relativamente pequeños a los tejidos y no altera los procesos fisiológicos que pretende estudiar. En particular las imágenes del cerebro en actividad ha revelado la existencia de zonas del cerebro donde se alojan los sentimientos como el amor o el odio. En las imágenes PET, se puede observar como estas zonas se activan cuando la persona en estudio escucha una palabra cariñosa de un ser querido o se le dice algo desagradable. Se conoce ahora cómo actúan los analgésicos sobre las regiones del cerebro, que son los centros donde se registra el dolor. Un analgésico lo que hace es bloquear los mensajes del dolor. Por otra parte, el elevado consumo de drogas en el mundo ha impulsado el estudio del mecanismo cerebral que produce la adicción o dependencia. Lo que se pretende es encontrar un fármaco que bloquee los mensajes estimulantes de las drogas, lo cual sería como tudio de muchos problemas de la conducta humana. Será posible utilizarlos para saber, por ejemplo, si en un interrogatorio el interrogado está respondiendo con la verdad o no. Las consecuencias éticas y morales de todo esto serán de gran impacto social. Como se ha visto ya en muchos casos relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología, éstas se adelantan a las legislaciones. En estas circunstancias la sociedad queda desinformada sobre estos asuntos y es fácilmente manipulada por grupos o líderes. Esto conduce a que aparezcan grupos con propósitos principalmente políticos, que se oponen a la aplicación de los nuevos conocimientos. Este fenómeno ha ocurrido con mucha frecuencia en la historia de la medicina, desde las cirugías, las transfusiones de sangre, transplantes y muy recientemente, como ya fue mencionado, en la terapia génica. En otras áreas relacionadas con la biotecnología como la ingeniería genética o con los alimentos transgénicos, la falta de información de la población hace que asuma actitudes de rechazo, sin presentar argumentos razonables, apoyados en el conocimiento que proporcionan los estudios realizados para determinar las verdaderas consecuencias de la aplicación de una nueva tecnología. Epílogo En la actualidad, en el ambiente científico, hay casi un completo consenso, pero no es total, de que la actividad mental, la cual se puede ejemplificar con un sentimiento, una emoción, estados de tristeza o alegría, es el resultado de la actividad cerebral. Todavía quedan algunos grupos pequeños de estudiosos En el futuro esta información será un recurso muy útil que podrá aplicarse en el es- 28 29 del cerebro, que mantienen vigente la antigua discusión de la distinción entre la mente y el cerebro que originalmente planteó Descartes. Hay quienes establecen todavía que la mente es algo separado del cerebro, un asunto que tiene raíces históricas, pues desde la antigüedad se ha hablado del alma, de la mente, del espíritu, etc. atribuyéndoles a ellos un origen externo al ser humano, más precisamente, un origen divino. Estas posturas están fuertemente ligadas a ideas asociadas con concepciones religiosas. Sin embargo, los estudios modernos del cerebro hacen que sea evidente que los estados emocionales puedan cambiar con el suministro de una sustancia química, un fármaco, por ejemplo. Esta observación debería llevarnos a la conclusión de que el cerebro es el asiento o la fuente de la mente y todos los procesos psíquicos. Para nadie debería ser ya un misterio que los fenómenos o las manifestaciones de la mente son el resultado de procesos químicos que ocurren en el cerebro. Una de las cuestiones que permanecen aún sin contestar sobre el funcionamiento del cerebro, es la manera en que los procesos cerebrales o neurológicos se transforman en conciencia. Confiamos en que estas incógnitas puedan despejarse en el futuro. Por lo pronto, esperamos que todo este nuevo conocimiento de la fisiología humana proporcionado por la imagenología funcional y las demás técnicas, brinden al especialista información para intentar nuevas terapias y medicamentos para tratar los desórdenes mentales, las adicciones y en general los problemas de la conducta humana. �La economía como disciplina científica: ¿paradigma único y progreso lineal? · José C. Valenzuela Feijóo * para imponer tal o cual sistema teórico. Dos: el de la posible existencia de un paradigma que por responder a las exigencias del método científico, tiende a desplazar a los otros que eventualmente competían con él. Tres: la eventual ruta de un progreso más o menos constante (o lineal) del conocimiento económico. Cuatro: el de la posible existencia de múltiples paradigmas y las razones que pudieran explicar esta cr>existencia. Quinto: muy ligado a lo anterior: la inexistencia de tal progreso lineal. 1.- Paradigma único y pensamiento único: a no confundir. n la vida de las sociedades hay momentos poco propicios a la discusión abierta y, muy especialmente, a la aceptación de planteamientos que sean críticos respecto a los fundamentos del sistema. Con lo cual, el progreso de las disciplinas que estudian el proceso social, se ve severamente perjudicado. En las últimas décadas, de predominio neoliberal casi a escala mundial, en el plano cultural se observa una clara propensión a implantar un pensamiento único. En el campo de la economía, se privilegia el enfoque del equilibrio general walrasiano y, lo que en términos más populares, se ha llegado a conocer como doctrina neoliberal. Los métodos utilizados, en grado alarmante, no responden a lo que suelen ser los criterios que utiliza la ciencia para aprobar-rechazar a tales o cuales hipótesis y/o teorías: los de la coherencia lógica del discurso y los de su capacidad para aprobar los test empíricos. Lo que sí ha operado es la coacción, la imposición por la fuerza de un cuerpo doctrinal como el mencionado. Diversos y prestigiados economistas (como Samuelson, Solow y otros que para nada se pueden catalogar como críticos del sistema), han alertado sobre este problema y han reclamado esta tendencia a implantar un pensamiento único con cargo a métodos autoritarios. E En las notas que siguen, discutiremos los puntos 2, 3, 4 y 5. El primero, siendo muy importante, aquí no lo discutiremos. Obviamente, rechazamos todo proceso autoritario como recurso para "resolver" las discusiones científicas. Pero se trata de ir más allá y preguntar: ¿en el campo de la economía teórica, podemos aspirar a la existencia de un paradigma que sea dominante (o cuasi-único) simplemente por razón de su congruencia científica? Para mejor abordar el problema nos apoyaremos en las hipótesis que al respecto ha manejado el profesor Samuelson. Éste plantea la necesidad o bondad de un paradigma único y, a la vez, rechaza abruptamente los métodos dictatoriales que algunos pretenden usar (y de hecho vienen usando) en el medio académico. 11.- ¿Sólo un sistema teórico? En el problema a veces se confunden dimensiones o aspectos que conviene separar. Uno: el de los métodos autoritarios que se usan Desde el punto de vista político, Samuelson podría catalogarse como un liberal más o • Departamento de Economía,UAM-1. 1 Ver Econoc/astes, "Petit Breviaire des idées recues en économie"; La Decouverte, París, 2003. 30 menos keynesiano y que en el espectro norteamericano (i.e. Estados Unidos), se ubica en el centro y/o centro-derecha. En sus palabras, "el extremismo de derechas tiene tan poco fundamento como el de izquierdas".2 De igual modo, Samuelson no parece creer que en la teoría económica existan paradigmas diferentes e irreconciliables: "Sólo hay una realidad auténtica en una situación económica dada, por mucho que cueste reconocerla y separarla de lo demás; y no existe una teoría económica para los republicanos y otra para los demócratas, ni una para los obreros y otra para los patronos". 3 La frase quizá sea bien intencionada, pero no parece correcta. Como hipótesis, basta un muy leve vistazo a la realidad, para concluir que la prueba empírica la rechaza. Existe la teoría económica marxista y la no ma~ista; y al interior de cada cual encontramos muy diversas variantes. En las teorías no marxistas encontramos las aproximaciones neoricardianas (Sraffa, Joan Robinson, Garegnani, etc.) 4 , neoclásicas y postkeynesianas. Asimismo, en un plano de diferencias menos sustantivas, al interior del corpus neoclásico se podrían distinguir las corrientes neokeynesianas (Hicks, Tobin, Mankiw), las monetaristas (Friedman et al), la de expectativas racionales (Barro, Lucas, etc.). Y cada cual, operando con dimensiones clasistas y políticas muy definidas, a veces radicalmente opuestas entre sí. En realidad, la situación que se observa es más bien la contraria a la indicada por Samuelson: a partir de una mínima independencia política de las clases y fracciones de clase existentes, la vigencia de corrientes teóricas dife- rentes será más visible y más ,irreconciliable. En un contexto político "calmado"y de integración de la clase obrera al "establecimiento", es probable que la izquierda académica se reduzca a los fiscalistas: Estados Unidos, en el comienzo de los sesenta. Pero piense el lector en las consecuencias del "mayo francés" de 1968: la "espera" neoclásica es reemplazada por el concepto de excedente y hablar de funciones de producción viene a resultar hasta de mal gusto. Las teorías, ciertamente, no se desarrollan y/o renacen en un vacío institucional y, para bien o para mal, consciente o inconscientemente, resultan esclavas del contexto sociohistórico imperante. Y no pueden escapar a tal o cual correlato clasista. Algunos economistas pretenden -a veces de modo ingenuo y en otros casos no tanto- escapar a estas condiciones y situarse en un limbo neutral y ahistórico.5 Se trata, ~n todo caso, de un supuesto falso, lo que se demuestra-en la mayoría de los casos- con la misma práctica personal de tales economistas. Por ejemplo, la correlación entre posturas teóricas neoclásicas y preferencias políticas de derecha es elevadísima. Algo muy incómodo para aquéllos que postulan la "neutralidad". La distinción de Lord Robbins entre el economista como científico y el economista como ciudadano y político ha intentado obviar esta situación en que el rabo queda al descubierto. Pero para aceptar tal planteamiento deberíamos también aceptar la hipótesis de una esquizofrenia generalizada. Pudiera pensarse que las discrepancias responden al componente no científico de tal o cual sistema teórico. Después de todo, si la realidad es una, no podrían existir dos inter- : Paul Sam~elson, "Curso de Economía Moderna (6ª edici6n original americana}, pág. 836. Aguilar, Madrid, 1973. lbídem,pag. 8. : En realidad, la ~erspectiva neoric01:diana se aproxima más a la marxista q~e a la neoclásica. N_o todos. f::s mas gra~es, como regla nunca han actuado con estospudores. Ricardo y Marx v.g.,jamás ocultaron sus opaones p_olittcas. En ~Isiglo 20, Key':'15-~robabkmente el mayorde todos- nunca ocultósus preferencias: "Si yo he de defe_ndenntereses para~les_, defendere los mios. Cua~do lle~ la lucha de clases como tal, mi patriotismo como tal, mipatriottsmo loca~y mt patnottsmo personal(. . .) esturan con mts afines. Yo puedo estar influido por lo que estimo que esjtJSticia y _buen sentido,pero la lucha de clases me encontrará del lado de la burguesía educada. 11 Cf. J. M. Keynes ''Essa'l}s in P.ers _ ,, , .,,✓• . deD D. 11 _,, "'La , 'J• , J· ua s10n_;_usamo5..,ar~Jeren!",a . lliaru, teonaecon6micadel.M. Keynes",pág.327. Aguilar,Madrid, 1981. La verston espanola de Crttzca, traduce muy mal este párrafo. 31 �proceso de depuración, termina por obstaculizarlo. pretaciones diferentes e igualmente verdaderas. Y tal vez la hipótesis de Samuelson apunte a algo parecido. Si así fueran las cosas, deberíamos coincidir con nuestro autor. Pero a menos de reducimos a una constatación tan elemental como la indicada, debemos ir más allá y plantear el problema crucial: ¿cómo extirpar el tumor "no científico'? 111.- ¿Agregación de sistemas teóricos? En el tema que discutimos hay un aspecto adicional y tal vez más decisivo. Para aclarar y mejor perfilar el problema supongamos, en términos muy simplificados, que: a) existen, en el campo de la economía, diversos paradigmas o campos conceptuales; b) todos ellos buscan la verdad con igual fuerza, honradez y pulcritud; c) cada uno de ellos, responde a preguntas básicas que son diferentes. Lo cual, nos señala que la práctica social subyacente de la teoría, práctica que funciona definiendo las preguntas relevantes a responder, da lugar a una "matriz problemática" diferente. Para el caso, se podría citar una larga lista de procedimientos (Schumpeter se preocupó bastante del tema) y todos ellos apuntan básicamente a: i) la consistencia interna o lógico-formal de la teoría; ii) su capacidad para aprobar el test empírico. Todo esto es conocido e importante, pero aquí nos interesa destacar otro aspecto: la "operación quirúrgica" parece extremadamente difícil. Es el mismo conflicto social el que opera como obstáculo y da lugar al rechazo u ocultamiento de las evidencias negativas y a una selección arbitraria de las positivas. En realidad, la regla parece indicar que aquéllos que con más fuerza proclaman la neutralidad de la teoría económica suelen ser también los más conservadores e "ideologizados" de la profesión. Por otro lado, si aceptamos como cierto que para transformar la realidad en sus aspectos más esenciales hay que entenderla mejor, con la mayor profundidad y precisión, cabe esperar que losproyectos políticos más radicales busquen apoyarse en teorías que funcionen con un mayor contenido científico. Como bien se ha indicado, el problema no radica en eliminar la dimensión clasista de la teoría (propuesta imposible) sino en encontrar la dimensión más favorable a una aproximación científica. Por ello se sostiene que el desarrollo de las ciencias (y no sólo de las sociales) no es independiente del desarrollo histórico y social. La hipótesis de Samuelson, en todo caso, ciertamente no se inscribe en esta perspectiva. Pero al negar las relaciones de funcionalidad recién indicadas, en vez de facilitar un eventual La resultante inmediata es clara: para dar respuesta a tales o cuales preguntas -se trata de interrogantes sustantivas-, tal o cual aproximación teórica o matriz conceptual puede resultar perfectamente inútil.. Y esto, a primera vista, simplemente porque el sistema teórico del caso no se plantea tales interrogantes. En un acercamiento ingenuo, quizá se podría plantear que dicha situación no engendraría problemas mayores. Más bien al revés: para tener un cuadro teórico global y más o menos completo, bastaría sumar o superponer las distintas aproximaciones disponibles. 6 Como imagen algo burda podríamos decir que el rostro de una persona no se reduce a la fotografía que enfoca su perfil derecho, pero si aplicamos la cámara lenta cinematográfica ("agregamos" fotos), sí obtendremos la imagen completa. Pero, en el terreno que nos interesa, ¿es posible tal agregación o superposición de matrices conceptuales? Aclaremos: éste no es un problema de división del trabajo al interior de un marco conceptual o paradigma dado. La pregunta es si se puede dar una división del trabajo eficaz entre diferentes marcos conceptuales. A primera vista y para decirlo con suavidad, eleventual intento parece muy difícil. ¿En qué radica el problema sustantivo? En primera instancia y para usar la terminología piagetiana, diríamos que existe el obstáculo del espontáneo "egocentrismo" o falta de "des-centración" de la pupila humana. Pero éste es un dato más bien preliminar y, si consideramos con seriedad que el acercamiento a la verdad es un proceso, se trata de un obstáculo más o menos superable en un plazo largo. El punto más bien .radica en cómo la historia del progreso científico puede pasar a procesar concretamente la dinámica de la descentración cognitiva piagetiana. En este proceso, ¿pueden sobrevivir y llegar a un acuerdo de coexistencia pacífica las diversas matrices conceptuales en juego? Si observamos la historia de las ciencias naturales tal coexistencia no parece darse. 7 De hecho, autores como v. g. Kuhn han planteado que la eventual coexistencia de paradigmas es un fenómeno temporal e indicador de un desarrollo insuficiente (o "inmadurez'') de la disciplina científica en cuestión. Pero aquí nos preocupan las ciencias sociales y en particular el caso de la economía, donde quizá podrían operar condiciones peculiares. Supongamos que la hipótesis de una lucha darwineana entre los paradigmas también resulta correcta para el caso de la economía. ¿Cuáles serían las líneas maestras del desenlace y de su proceso previo? P·ero antes, ¿realmente es inevitable tal "antropofagia" y antagonismo? Soñemos, como un buen piccolo borghesse al atardecer en su casa de campo: vamos a combinar las matrices conceptuales que encontramos en Marx y en Walras. Después de todo, cada cual resulta muy eficaz en sus campos respectivos y si la suma o agregación En muchas ocasiones se habla de la necesidadde abordar tal o cual estudio con cargo a un "enfoque interdisciplinario" y sepiensa que para ello basta entrar a sumar tales~ cuales disciplinas. El resultado siempre es una ensalada rosa indigerible. El olvido apunta nada menos que a la imprescindible unidad teórica que exige cualquier investigación seria. 32 IV.- Los problemas de la agregación o "suma" de sistemas teóricos. Podemos partir, a título de indicación, con un ejemplo. En la dialéctica marxista la categoría fundamental es la contradicción. Esta se entiende como un fenómeno de unidad y lucha de opuestos o contrarios. La unidad es lo que proporciona la identidad al fenómeno y, en este marco estructural, la lucha define su dinámica de cambio. La unidad es relativa (es históricamente delimitada, no es eterna) y la lucha absoluta (siempre existe, de uno u otro modo), de donde las mutaciones cualitativas, el desarrollo de lo nuevo: "sólo el movimiento es inmortal". En este contexto se podría hablar de un "equilibrio relativo", en cuanto referido a la permanencia relativa de un fenómeno dado, y de un "desequilibrio absoluto", en cuanto operan las mutaciones cualitativas o "saltos" que rompen la identidad esencial del fenómeno. No hay aquí vueltas ni movimientos pendulares, hay desarrollo. Si se quiere, podríamos calificar de postulados meta-teóricos a lo anterior. Ahora bien, ¿de qué modo se podría conciliar la noción de "equilibrio relativo y contradictorio" marxista con la noción de equilibrio neoclásica y su metáfora -bastante lúcida por lo demás- de los movimientos pendulares? 7 6 no se ha efectuado es por culpa de la "maldita y molesta" lucha de clases.8 Eliminando ésta, el acuerdo se podría lograr y de este modo ampliaríamos drásticamente nuestra caja de herramientas: no hay problemas lógicos que lo impidan. Supongamos, con bastante buena voluntad, que eliminamos los efectos ideológicos de la lucha clasista. La cruz del problema radicaría entonces en la eventual compatibilidad (sí o no., posible o imposible) de las lógicas involucradas en uno y otro paradigma. Es lo que pasamos a discutir. La fí~ica de Newton no pasó a coexistir con la de Aristóteles. De hecho, la pulverizó y reconstruyó a partir de cimientos propios. 8 En un trabajo influyente PhyJJis Deane ha planteado algo muy parecido. Ver Pó. Deane, "The Scope and Method of EconomicScience", en The Economicl ournal, march, 1983. 33 �siones de política: manejo gradual y no fluctuante de la oferta monetaria -que, además, se supone exógenamente determinada por la autoridad bancaria- política fiscal prescindente y, en general, poco intervencionismo estatal, etc. Es decir, aunque el problema estructural no interese (o no interese mucho) y la problemática a privilegiar sea otra, igualmente se postulan hipótesis estructurales (en muchas ocasiones en términos más bien velados o implícitos) sobre los espacios colindantes y que en absoluto resultan ajenos a la teorización del espacio que tal perspectiva privilegia.10 Los espacios problemáticos y teóricos pueden no coincidir, pero como los espacios reales están interconectados, parece que debemos rechazar la idea. de postulados o supuestos estructurales inodoros. Ésta sería la primera idea a retener. En este caso, ciertamente se consideran algunos cambios, pero el desarrollo en el sentido sustantivo de la palabra, desaparece: "natura non facit sa/tum"decía Marshall y se sigue repitiendo implícitamente hoy. La teoría no se preocupa de las mutaciones cualitativas 9 pero, ¿es legítimo cargar a cuenta de los "datos" (o variables "exógenasj la dinámica estructural del sistema? Si ésta -la estructura- es lo más permanente y determinante aunque relativamente invisible), ¿cuál es el efecto de su anulación teórica en el esquema de análisis? Aclaremos: la noción neoclásica de equilibrio estable no es un supuesto coyuntural y ad-hoc; es un postulado estructural o de base y que niega las mutaciones cualitativas, endógenamente determinadas. De donde la pregunta: ¿tal postulado resulta inodoro o neutral a la adecuación ("verdad'1 de las respuestas que el paradigma neoclásico proporciona a su problemática específica? Un supuesto simplificatorio y ad-hoc puede resultar lícito e imprescindible. Pero no cabe confundirlo con un postulado estructural, el cual nos define el campo de variación posible (la "medida" del fenómeno, en el sentido de Hegel) de los objetos de estudio. Friedman, por ejemplo, ciñéndose a Walras, sostiene que el comportamiento del sector capitalista privado, en lo básico, sólo da lugar a oscilaciones menores y es, por lo tanto, primordialmente estable. Por lo mismo, tenemos que en esta óptica las crisis mayores sólo se podrán explicar por rigideces malsanas (v. g. de los salarios) y/o por una "sobre-reacción" de las autoridades monetarias y fiscales. En otras palabras, un desequilibrio fundamental resulta, en este enfoque, ajeno a la naturaleza intrínseca del sistema. Un segundo juego de consideraciones se refiere a lo que a veces se denominan postulados ontológicos.11 En parte ya nos hemos referido a algunos de ellos: las nociones de cambio y equilibrio. Pero ahora deseamos indicar otros aspectos de este conjunto implícito. En loor de la brevedad permítasenos un punteo algo dogmático: a) la realidad objetiva o material es una y unificada; b) tal materialidad está estructurada de manera desigual. Es decir, está integrada por capas o estratos que se localizan en niveles y posiciones diferentes; c) la diferente localización da lugar a una desigual significación objetiva o material. Es decir, la articulación interna de la materia opera en el sentido de que existen capas o estratos (esferas, partes o espacios) de lo real que tienden a determinaren mayor grado el funcionamiento de los otros espacios que a la inversa. En corto, /a interacción no es simétrica sino que responde a un sistema de subordinaciones jerárquicas: hay variables objetivas relativamente más independientes y otras relativamente más dependientes. En este Un planteamiento como el de Marx, se sitúa en las antípodas de tal concepción. Ahora bien, si aceptamos la teoría de base de Friedman, debemos también aceptar sus conclu- El reloj de péndulo es un dato. Las variables son suspunteros, péndulo, etc. El movimiento de las "otras variables", las que inciden en lo cualitativo, se llegan a percibirsólo cuando, por viejo, el reloj se cae y nos rompe la cabeza. 1°Como quien dice, "no preguntes por quién doblan las campanas en la otra aldea". 11 Mario Bunge las denomina ''hipótesisfilosóficas de la ciencia". Ver su ''La invesrigación científica", cáp. 5, apartado 5.9; ediciones Ariel, Barcelona, 1975. 9 34 sentido podemos sostener que la materia o realidad objetiva muestra rutas de causalidad predominantes o preferenciales;12 d) por lo mismo, aludiendo a los reflejos conceptuales, tenemos que un puro y simple sistema "no ponderado" de ecuaciones simultáneas puede ayudar quizá a entender la dimensión "interacción" a secas ' pero fallaría en dar cuenta del aspecto "interacción asimétrica" o desigual. Es decir, rompe la estructuración jerárquica de Jo real y, por lo mismo, falla en identificar las rutas de causalidad dominantes. división del trabajo digamos técnica. Por el contrario, si los postulados estructurales son diferentes (y cualesquiera sea la localización de las matrices problem~ticas) hablaremos de paradigmas diferentes en un sentido cualitativo y que son, por lo mismo, irreconciliables. En otras palabras, la diferencia de tales postulados provocará un "efecto de dominó" en el sentido de sus implicaciones lógicas. 13 Esto no siempre resulta claro, pero un simple vistazo al método axiomático nos debería convencer rápidamente de ello. Un tercer grupo de consideraciones nos diría: a) las teorías e investigadores usualmente concentran su interés o atención en tales o cuales espacios reales. El factor privilegiante reside en la "matriz problemática" que se maneja, la cual, a su vez, viene determinada por la práctica social básica subyacente; b) lo anterior permitiría construir una especie de "mapa Jocalizacional" de las preferencias o intereses teóricos en juego. Esta diferenciación, considerada per-se, sólo nos indicaría cierta división del trabajo y no es condición suficiente (aunque sí necesaria) para que podamos hablar de paradigmas diferentes; c) cualesquier corriente o concentración teórica opera, explícita o implícitamente, con postulados estructurales sobre los espacios colindantes o "ajenos"; d) si los postulados o supuestos estructurales referidos a los espacios o estratos reales más decisivos o esenciales resultan coincidentes, hablaremos de un paradigma homogéneo o único. En este sentido, nuestro "mapa localizacional" o "topológico", podrá reflejar concentraciones de intereses diferentes pero que sólo responden a una En cuarto lugar debemos indicar: a) los paradigmas se diferencian no sólo a partir de sus supuestos sobre lo esencial. Usualmente -y esto es quizá lo más decisivo y estratégico- difieren en lo que consideran espacios más esenciales de la realidad. Para Marx, por ejemplo, siguiendo a Hegel, el punto de partida lógico coincide con el fundamento o principio: debe apuntar a la esencia y de aquí su secuencia que camina desde lo más abstracto a lo más concreto. Ruta que es muy específica y ajena a los "sumandos" de las aproximaciones sucesivas que manejan los empiricistas. En concreto, "individuos que producen en sociedad y, por lo tanto, una producción de individuos socialmente determinada; tal es, naturalmente, el punto de partida"·14 Se parte desde las relaciones de producción, en especial desde las relaciones de propiedad, hacia lo demás. La "démarche" neoclásica es diametralmente diferente. Al decir de Wicksell, "el ser humano, como es natural, no sólo es consumidor, sino también productor. Tanto filogenética como ontogénicamente así como por su desarrollo social e indi- 12 Quiz:í no estédem~ adve,tir q~e la noción de causalidadno debe reducirse a su variante mecánica. Al respecto ver el notable ltbro "Causalidad" de Mano Bunge, Eudeba, B. Aires, 1959. 13 Las indagaciones de Walr~ -_su "campo problemático" más delimitado-no parecen muy similares a las de un Mi/ton Fnedman. Con mayorrazon difieren de los de Gary Beckercuando ésteaplica la teoría económica neoclásica a los"mercado polític_os_" (¿?r ~ero en uno y otro caso la matriz teórica de base es la misma. Cuando Samuelson por /a vía de la síntesi neoc~astca astmtla el texto de Keynes a un esquema de corte walrasiano, igualmente evita cualiquierposib/e ruhtura t .1. ,1,1 · , D ,,1 ,111 . r yos const~ttntes e.,eaos ue uom!n~. espues ue touo, aunque algo ansco, era de los nuestros". De paso digamos:ellarguísimo force;eo sobre Keynes autenttco revela muy claramente que su esquema es contradictorio. Esto, en elsentido uiuamezc,a ,1e n ., ,1 . el,. uepresencias teoncas. ' 11 ~ "Contribución a la critica de la economía política, (Introducción)", pág. 193. Ediciones Estudio, Buenos Aires, ::_rx, 9 35 �digma: ésta, en consecuencia, habría arribado a la "edad de la razón". 16 No obstante, con silencios y/o pases mágicos no se eliminan los paradigmas rivales, que siguen allí y que, de hecho, en la última década han logrado, especialmente a partir de Sraffa, avances muy importantes. El paradigma neoclásico ha recibido una crítica demoledora a sus fundamentos y la actitud de defensa teórica encabezada por el mismo Samuelson -visible incluso en las últimas ediciones de su famoso manual- obviamente se condice muy poco con la situación de monopolio que describe o que, mejor dicho, parece desear.17 vidual, el hombre es mucho antes un consumidor que un productor. Además, en la teoría de la producción, el hombre interviene tan sólo como uno de /os factores productivos, mientras que en la teoría del consumo es todo". 15 Pasemos por alto las barbaries contenidas en el discurso wickselliano y apuntemos a lo que aquí nos interesa: a) lo que se considera esencial ~n la realidad objetiva difiere radicalmente en uno y otro paradigma; b) si las teorías operan con· pretensiones científicas y no como mitos útiles (para algunos), deberían someterse a una estructuración jerárquica que responda a las relaciones de subordinación objetivas de los espacios materiales. Dicho de un modo algo cándido: las discrepancias subjetivas se deben dirimir en función de las relaciones de subordinación objetivas. V.- ¿Por qué la multiplicidad de paradigmas? Podemos entonces concluir: a) las diferencias paradigmáticas, por su punto de partida diferente y sus efectos de encadenamiento lógico, no resultan compatibilizables; b) si aceptamos la noción del conocimiento como un largo proceso de acercamiento a la verdad -proceso que se debe entender como tendencia/ y por ende sometido a zig-zags recurrentes- deberíamos deducir que, al final de cuentas, un paradigma debe aniquilar a otro. Más tarde o más temprano pues el proceso no es lineal, se impone la ley de Darwin; c) aquellos paradigmas que acierten primero en la identificación de los espacios esenciales y luego los interpreten en forma teóricamente adecuada -identificar bien primero, luego interpretar bien- son los que estarán en condiciones de sobrevivir. De acuerdo a la opinión ya citada de Samuelson, deberíamos creer que en la ciencia económica actualmente impera un único para- ¿Por qué esta situación -coexistencia de paradigmas y teorías- que algunos calificarían como signo de inmadurez y/o de desarrollo insuficiente? Aludir a la quizá relativa mayor complejidad de los fenómenos económicos -en todo caso una hipótesis que puede resultar muy polémica- no parece una explicación muy plausible. Los factores claves deberían buscarse por otros lados. Uno de ellos, en nuestra opinión, radica en las condiciones con que funciona la contrastación o verificación empírica en el caso de la economía. No opera aquí el experimento productor o materializador de hipótesis ideales. Éste, en el mejor de los casos, para que pueda llegar a tener significación deberá esperar al estadio superior y post-capitalista de un sistema social altamente planificado. De momento, los métodos de verificación se reducen a la observación estadística, todavía insuficiente y poco fina como para generar evidencias altamente indiscutibles. Más aún, pese a declaraciones en contrario, lo que objetivamente se observa en la disciplina es una práctica apriorística cuando no lisa y abruptamente metafísica, ajena a cualesquier test empírico. Por ejemplo, si observamos el núcleo más duro de la microeconomía neoclásica, se advierte fácilmente que se trata de hipótesis del todo ajenas a las realidades empíricas conocidas o bien, de hipótesis que son imposibles de someter al test empírico. En lo indicado no solamente deben contabilizarse las dificultades "técnicas". 18 El muchas veces mencionado conflicto clasista se debe llevar la parte del león. Samuelson mismo, por ejemplo, se ufana bastante de sus capacidades lógicas y del poder definitorio de la argumentación deductiva. No obstante, en la controversia contemporánea sobre la teoría del capital, ha demostrado una terquedad sorprendente, bastante ajena al "fair-play" científico y "mucho muy" visceral. La polémica no se ha planteado en términos del principio de "adaequatio res et intellectus" sino puramente formales y quizá por ello, la reacción neoclásica recuerda con fuerza el aforismo: "Si los axiomas geométricos chocasen con los intereses de los hombres, seguramente habría quien los refutase". 19 Existe otro núcleo temático que es también ilustrativo: el de las ganancias del capital. En los clásicos, podemos subrayar dos puntos clave: se maneja la noción de excedente y se asimila esta noción a la de ganancias del capital. Por lo mismo, se arriba a la idea de la explotación: los beneficios del capital equivalen a parte de los que producen los trabajadores. Como apuntaba Ricardo, "las utilidades son altas o bajas proporcionalmente a que los sala- 18 1s Knut Wickse/1, 16 "Lecciones de Economía Política", pág. 7. Editorial Aguilar, Madrid, 1947. . . y de paso, se a«rcaría al estatuto de la física contemporánea. Según se ha anotado (v.g. por Katouz,an), esto le quita el sueño a los economistas en busca de ''status". los últimos años el ataque a la síntesis neoc/ósico-keynesiana impulsada porSamuelson, h~ llegada por el ~do de la derecha más extrema, la escuela de las expectativas racionales o "nuevos clásicos". Y no flormedto de recursos,estncta~en~ científicos y académicos sino con el recurso a la coacción y represión, este enfoque se ~a tmP_~to en la ,1/1ayona_de las_ t~t~; tuciones académicas. Tanto quehasta el mismo Samue/son ha reclamado contra la 1mpos1aón de un pensamtento umco . 11 En 36 ríos sean altos o bajos". 20 O bien, en el texto de Mill, "las ganancias de los capitalistas ( .. .) dependen de la proporción que guarda la remuneración de los trabajadores con la cantidad que producen(...). La tasa de ganancia sube cuando los salarios bajan y baja cuando los salarios suben". 21 En Marx se recoge la noción de excedente y se señala con mucha claridad que los beneficios del capital se asientan en la explotación del trabajo asalariado. Todo esto es rechazado ab ovo por la escuela neoclásica donde desaparece la noción de excedente y por supuesto la de explotación: "El cambio que Karf Marx había dado a la doctrina clásica era angustioso y refutar esta tendencia se presentó como algo necesario y muy probablemente fue hacia este fin a lo que se dirigió la escuela marginalista ". 22 Para esta escuela los beneficios del capital suponen un coste real para los capitalistas, un coste que es de tipo subjetivo: el "sacrificio del consumo presente", la "abstinencia" y similares. El planteo suele ser bastante vago y oscilante, amén de que presenta algunas incongruencias mayores. Por ejemplo, ¿cómo sumar el costo real de los asalariados con el coste real de los capitalistas, siendo fenómenos tan tremendamente heterogéneos como el trabajo per- se y la "espera'? En un cuarto momento tenemos a Keynes. Éste no se pronuncia sobre la fuente de las ganancias industriales, pero sobre el interés (que en los neoclásicos se asimila a la noción de ganancias capitalistas) su juicio es lapidario: es un error "considerar el interés como la recompensa por la espera como tal". 23 Más aún, "el interés no recompensa de ningún sacrificio genuino como tampoco lo hace la renta de la tieffa". 24 En un quinto La expresión "diftcultadtécnica" pudiera resultarengañosa pues viene condicionada porel mismo grado del desarrollo social. Un sistema económico que se regula enforma espontánea -ley del valory economía mercantil- no puedesino imposibilitar la experimentación socialcontrolada. Por lo menos a escala masiva, no favore« a la "ingeniería económica". 19 V. J. lenin, "Obras escogidas", Tomo/, pág. 66. Editorial Progreso, Moscú, 1974. 20 D. Ricardo, "Principios",pág. 84. FCE,México, 1973. 21 John S. Mili, "Principios de economía política", pág. 371. FCE, México, J978. 22 Ben Seligman, "Principales comentes de la Ciencia Económica Moderna", pág. 315. Oikos-Tau, Barcelona, 1966. 23 J. M. Keynes, "Teoría General",pág.163. FCE,México, 1974. 24 Jbídem,pág. 331. 37 �momento podemos ubicar a los neoricardianos como Sraffa, Garegnani, Roncaglia y otros. Con sus trabajos, se derrumba la teoría neoclásica del capital y se vuelve a poner en un.primer plano la noción de excedente económico. Con lo cual, también se estimula la discusión sobre el fenómeno de la explotación y el consiguiente "reflotar" de la perspectiva marxista. Ulteriormente, fines del siglo XX, con el derrumbe del campo socialista, también se debilitan las perspectivas clásicas, marxistas y keynesianas de izquierda. Y lo que vuelve a dominar, en la extrema versión de las "expectativas racionales", es la teoría neoclásica de las ganancias. Y valga apuntar en un sentido estricto estos autores, en el plano de la explicación de los beneficios del capital no aportan nada nuevo: se limitan a repetir, aún con mayor vaguedad, la hipótesis tradicional sobre la "espera", el "sacrificio en el consumo" y demás. Este muy breve repaso nos vuelve a alertar: al menos sobre el tema, que es clave y central, primero: no se observa nin~ gún progreso lineal (ni no lineal); segundo: las teorías resisten cualquier ataque y cualquier evidencia empírica que las contradiga. Es decir, resultan indemnes a las pruebas, lógicas y empíricas, que se supone utiliza la ciencia para verificar la validez de las teorías en juego. La práctica efectiva de la disciplina nos indica: a) todavía predomina en ella un apriorismo explícito (caso de autores como von Mises y Hayek) o larvado (casi todos lo demás); b) la evidencia empírica disponible, en si misma insuficiente, en todo caso es filtrada y seleccionada en forma asaz sospechosa. Por ejemplo, en la famosa polémica entre monetaristas y neokeynesianos (fiscalistas), llegó a parecer que ninguno de los bandos tomaba en cuenta la evidencia contraria que le endilgaba el otro. Más aleccionador todavía es la defensa chicaguense sobre su supuesto de competencia perfecta ante la brutal evidencia empírica en contrario. O bien, las delirantes hipótesis que se manejan sobre la "convergencia de niveles de ingreso". En términos generales, pareciera que toda evidencia empírica que apunte a descabezar a la teoría, pasa rápidamente a ser ignorada. En otras palabras, el muy proclamado respeto a la empiria, no es más que vana palabrería;25 c) inclusive las fallas lógico-formales evidenciadas, se tienden a silenciar. Este, v.g., es el caso de los neoclásicos ante la crítica sraffiana. Los tres aspectos señalados, obviamente militan en contra del carácter científico cabal de la disciplina y sería más útil reconocer con modestia esa realidad. Pero esto no es nada fácil: el altísimo ingrediente ideológico de la disciplina la lleva a utilizar el mito de su cientificidad. Y si éste se desploma, igualmente lo haría su eficacia y funcionalidad ideológica. En resumen, la hipótesis de Samuelson sobre un paradigma único y un progreso lineal no resiste la prueba de los hechos. Y esta constatación nos remite a una muy delicada pre.gunta: ¿cuál es el real estatuto epistemológico de la teoría económica? ¿De verdad estamos en presencia de una disciplina científica? 25 Huizotzin y Seiquetzalli, personajes claves de la cultura olmeca VI.- La economía teórica: ¿ciencia o protociencia? En otras palabras, la empina se respeta sólo si confirma mis hipótesis. Si las rechaza, se la_ tira al bas1!rero. En esto, la práctica neoclásica es muy similar al "respeto II que manifiesta la burguesía por la democracia y ~as conttentJ_as electorales. Si la mayoría vota a favor de mis intereses, la democracia es respetada y_hasta ensalzada. Pero st la mayona vota a favor de sus intereses y en contra del interés delgropo dominante, la democracia es defenestrada. 38 (Tercera parte) Roberto Guerra Rodríguez* [G uiero empezar esta Tercera parte del ensayo, en que se va a tratar el tema de la famosísima Zona Arqueológica de La Venta, en Tabasco, que constituye el centro cultural que distingue y representa a la Cultura olmeca por excelencia, manifestando que muchos reconocidos y prestigiados investigadores del mundo entero han entregado su vida al estudio, investigación y análisis de ésta y las demás culturas que florecieron en la que ha sido denominada Zona Mesoamericana, y han realizado valiosísimas aportaciones que han dado a conocer a través de sus libros, artículos, documentales, cátedras, conferencias, cursos, mesas redondas y demás formas de difusión cultural; avalados en todo momento por las Instituciones Internacionales y Nacionales, Universidades de prestigio, Museos de renombre y Centros Culturales a los cuales representan. Gracias a todos ellos es posible tener ahora una visión más completa de todas esas grandes culturas que se desarrollaron en el País del Águila y la Serpiente. Para todos ellos deseo expresar, a través de estas páginas, mi profundo reconocimiento y admiración. Prosiguiendo con el estudio de la cultura olmeca, y como ya quedó establecido en la Segunda parte de este ensayo, la destrucción del Segundo Sol Histórico, proyectada y programada por Cuecuenotzin "desafiante", décimo noveno y penúltimo gobernante jaguar; Decisión Política que fue ejecutada por su hijo Omecóatl "dos serpientes", vigésimo y último gobernante jaguar, trajo como consecuencia el abandono total y definitivo de las Ciudades Duales del Jaguar: Tres Zapotes u Ocelotlollan "ciudad Jaguar" y San Lorenzo o Tamoanchán "ciudad Serpiente". Y como ya se mencionó también, la causa fue la vergüenza y humillación que sentían los jaguares de Tres Zapotes porque su ciudad había sido ampliamente rebasada y superada por el trabajo y la organización de los serpientes de San Lorenzo. Es así que los dos últimos gobernantes jaguares, apoyados por la nobleza y el ejército, toman y ejecutan la Decisión Política de dar por terminado el Segundo Sol Histórico en el año 1560 del calendario mexicano, que corresponde al año 886 a. C. d~I nuestro. La destrucción del Segundo Sol Histórico también aparece narrada en la Leyenda de los Soles. "Se cimentó luego el (Tercer Sol), su signo era 4-Tigre (Año Cuatro ocelote). Se llamaba Sol de Tigre (Sol de Jaguar). En él sucedió que se oprimió el cielo, el sol no seguía su camino. Al llegar el sol al mediodía, es decir, al cumplirse la mitad del Sol: 520 años), luego se hacía de noche y cuando ya se oscurecía, los tigres ljaguares) se comían a las gentes. Y en este sol vivían los gigantes, (los que labraron cabezas gigantes, es decir, los o/mecas). • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Mart{nez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A.N.l. 39 �Decían los viejos que los gigantes así se saludaban: "no se caiga usted': porque quien se caía, se caía para siempre". 1 También Seiquetzalli ''tres quetzales", décimo y último gobernante murciélago de Tamoanchán, dejó dos testimonios de la destrucción del Segundo Sol Histórico por los hombres jaguares de Tres Zapotes: uno en Tamoanchán (San Lorenzo) y otro en la población que ellos fundaron tras el abandono de su sede, es decir, en Quetzalollan "ciudad Quetzal" (Chalcatzingo). El primero es una escultura, recientemente encontrada (1995), donde aparece Seiquetzalli por primera vez representado "volando" para hacer honor a su sobrenombre de "El Volador'', que él mismo había adoptado desde niño). El personaje aparece en forma descendente, con la cabeza hacia abajo, casi tocando la tierra, mientras un jaguar lo ataca por la espalda. "Ésta resulta, sin duda, la escultura más impresionante (de las cinco que se encontraron), ya que a pesar de que es pequeña -95 cm. de altura-, por su proporción y tema da la sensación de tener mayores dimensiones. En esta pieza domina un felino con grandes ojos redondos, cuya boca gruñe mostrando unos largos colmillos curvos y un enorme diente triangular. Entre sus patas delanteras se balancea una figura humana descendiendo; se trata de un personaje barbado con un brazo levantado y una pierna flexionada, como si cayera del cielo, con una indumentaria completamente o/meca: cinturón, braguero y un tocado en forma de ave (que Jo identifica como Seiquetzallij ".2 El segundo testimonio es el Relieve Núm. 4 de Chalcatzingo, donde unos jaguares sobrenaturales están lacerando a dos hombres caídos; uno de éstos lleva una máscara de quetzal. En esta representación simbólica los hombres jaguares de Omecóatl están atacando a los hombres quetzales de Seiquetzalli. mitad, siguió adelante tal y como estaba programado en el calendario de México, pero con el inicio del Tercer Sol Histórico comienza la Segunda Etapa de la Cultura Olmeca, que se caracteriza por la evolución de la raza de bronce y el desarrollo de las grandes civilizaciones mexicanas. Para distinguir al personaje histórico Huizotzin de la deidad murciélago en que después se convirtió, al primero lo nombraré simplemente Huizotzin, y al segundo lo llamaré Huizotéotl. Para entender la nueva problemática que surgió entre los olmecas de Chalcatzingo y los de La Venta (aunque en resumidas cuentas es una continuación de la misma), es necesario abrir un paréntesis explicativo que comienza precisamente aquí. Desde los tiempos de Huizotzin se establece el Concepto de la divinidad del gobernante, al convertirse él en una deidad (Huizotéotl) y establecer una comunicación con el gobernante en turno, por medio de la cual transmite el carácter divino y lo convierte en intermediario entre la deidad y su pueblo. Asimismo, al establecer los olmecas de Tres Zapotes la Ideología de la Dualidad, sustituyen el Teocuáhuitl "árbol de la vida" (que une los tres niveles de la existencia: tlaltícpac, mictlán, quenamican "tierra, inframundo, cielo'). por la Teotépetl "montaña sagrada", que en su cosmovisión identificaron con una montaña real: el cerro Manatí (sitio localizado recientemente -1991-), que ellos convirtieron en un lugar de visita, de culto y veneración, depositando múltiples ofrendas al pie de él, junto a unos manantiales que brotan allí; por lo que también me referiré a él como Teotépetl "lugar de la montaña sagrada". "El cerro Manatí se levanta majestuoso entre los pantanos y lagunas que Jo circundan, destacando en toda la planicie. .. Se encuentra ubicado al sur del estado de Veracruz, sobre la cuenca del río Coatzacoalcos. .. En dicho sitio se efectuaron hace más de 3000 años importantes ceremonias religiosas. Una o varias aldeas, por algún motivo, prácticamente subsecuentemente varias ceremonias a través de un El Segundo Sol Cronológico, el Sol 01meca, del cual sólo había transcurrido la primera largo tiempo que culmina con la ofrenda masiva de esculturas labradas en madera". 3 Es decir que aquí se estableció una relación Tres Zapotes-Manatí. Después, en los tiempos de Chalmacuilli, fundador de San Lorenzo y de la Dinastía Murciélago, tuvieron que establecer otra montaña sagrada (porque los olmecas de Tres Zapotes no quisieron compartir con ellos la suya de Teotépetl), que es la llamada loma Azuzul, donde aquéllos construyeron algunas terrazas y monumentos, y desde cuya cima se domina la meseta de San Lorenzo. Es decir que aquí se estableció la relación San Lorenzo-Azuzul. Y ahora sí, aquí se cierra el paréntesis explicativo. Así tenemos que tras el abandono de las Ciudades Duales del Jaguar, Dos Serpientes quiso borrar toda huella de la grandeza alcanzada por los tamoanchanos, por lo que mandó al ejército jaguariano a que se posesionara de la abandonada Tamoanchán, para que de manera sistemática se dedicara a destruir los monumentos, cabezas colosales y obras de arte. También, además de que ambos pueblos no compartían la misma montaña sagrada, Omecóatl decidió que tampoco estaba dispuesto a compartir con Plan de Excomunión, que consistía en: "Retirar a los quetzales de Chalcatzingo la protección de Huizotéotl"; y para tal efecto, ordenó al ejército jaguariano que del Monumento Trono 14 de San Lorenzo (que era el de Tres Quetzales) cortaran la soga (el canal de comunicación) que une la figura de Seiquetzalli en el nicho-cueva, con la de su deidad protectora, Huizotéotl, en la parte lateral del trono. Misión con la que efectivamente cumplieron. Lo grave de esta situación era que al perder el gobernante la comunicación con su deidad protectora, y como él era el intermediario entre la deidad y su pueblo, no solamente él, sino todo su pueblo, quedaba completamente desamparado; y al no contar con la guía de su deidad protectora, sería imposible para todos ellos (cuando hicieran el viaje al más allá) encontrar 3 1 2 León-Portilla. Literaturas de Mesoamérica. SEP Cultura, p. 59. Arqua)logía Mexicana (Revista). San Lorenzo, ¼-racruz, Ann Cyphers. Vol. IV. Núm. 19, México, D.F.,p. 63. 40 el camino que los conduciría a quenamican y quedarían condenados a vagar eternamente entre las tinieblas del inframundo. Al enterarse el primer gobernante quetzal de esa grave situación, decidió realizar la Primera Caravana de la Reconciliación, que consistía en: "Restablecer la comunicación con Huizotéotl"; y para no correr el riesgo de que volviera a ser cortada, decidió restablecerla de manera definitiva en la propia casa de su deidad, es decir, en el interior de una cueva. Por lo tanto, emprendió un viaje de búsqueda y reconocimiento por la zona sur de la República, con toda la grandeza, pompa y majestad digna del personaje que él era, acompañado de una numerosa comitiva: guías, embajadores, funcionarios, principales de la nobleza, colaboradores, comerciantes, personal de asistencia y servicio, guardias, músicos, cantores, danzantes, acróbatas, actores, comediantes, pintores, escultores, artesanos, etc. La Caravana de la Reconciliación era todo un espectáculo digno de admirarse; por todos los pueblos que pasaban hacían amistades y establecían relaciones comerciales, culturales y sociales, engrandeciendo aún más el renombre que ya tenía el gobernante volador. La Caravana siguió adelante hasta que encontraron el lugar adecuado (protegido y seguro) para realizar su importante misión: las pinturas murales de las grutas de Juxtlahuaca y Oxtottitlán, en el estado de Guerrero. "En (la gruta de) Juxtlahuaca hay que recorrer más de un kilómetro y medio bajo tierra para llegar a la "Sala del Ritual". Allí, una escena majestuosa nos deja asombrados. Un personaje de elevada estatura, barbudo, lujosamente vestido y adornado, está representado de pie. Lleva un tocado de plumas verdes (Seiquetzalli 'tres quetzales'~, una túnica polícroma debandas horizontales, una capa de color marrón echada sobre el hombro izquierdo. Sus antebrazos, sus manos y sus piernas están recubiertos de pieles de jaguar. Lo que parece el Clark, John (Coordinador). Los Olmecos en Mesoamérica. Ponciano Ortiz. El Manatí, p. 76. 41 �Para complementar la dicha y felicidad que había proporcionado a su pueblo, el primer chalcatzinga, haciendo uso del derecho que le otorgaba el concepto de la divinidad del gobernante, proclama su Alter ego o segunda personalidad de El Volador, y al asumir esa caracterización emprende el vuelo y asciende hasta quenamican para obtener el fuego del cielo en la forma de Antorcha del Conocimiento, misma que lo convierte en una deidad del fuego que después, como un verdadero Prometeo, lo entrega a los hombres (Prometeo, semidiós de la Mitología Griega que robó el fuego a los dioses para dárselo a los hombres). La Antorcha del Conocimiento le permite a Seiquetzalli-Prometeo viajar al inframundo y llevar la luz que guíe a los que vagan perdidos en esa región y les ayude a encontrar el camino para ascender a quenamican. Ese mensaje se encuentra plasmado en el Relieve Núm. 12 de Chalcatzingo, donde se ve a Seiquetzalli-Prometeo volando y rodeado de tres quetzales que lo identifican, portando en su mano derecha la Antorcha del Conocimiento (ver Fig. 3, inciso a). Con esa misma función de "iluminar el camino Figura 1 magnífica escultura que mandó hacer Seiquetzalli lo representa exactamente en la misma posición que la pintura mural de Oxtotitlán, y sentado sobre un pequeño trono; ambos monumentos los mandó colocar en la cima de la montaña sagrada de Tamoanchan: la loma Azuzul (mientras que en la mítica población abandonada permanecía en vigilancia permanente un campamento del ejército jaguariano). El gobernante volador estaba tan complacido con las pinturas murales en general, que decidió representar una de ellas en forma de escultura; se trata de una de la gruta de Oxtotitlán (ver Fig. 1) donde está él sentado sobre un trono con la figura esquematizada de un jaguar; está vestido con un traje muy adornado y lleva una máscara que muestra la transformación de los hombres murciélagos (orejas y ojos de la máscara) en hombres quetzales (pico de la máscara y hermosos plumajes del atuendo); el brazo izquierdo lo mantiene en alto para recibir en la mano una pelota de hule que le cae del cielo y representa el poder que recibe de la divinidad para ejercerlo en la tierra, ante su pueblo, al que señala con el otro brazo extendido hacia abajo. En el pecho tiene el símbolo de la cruz olmeca con los cinco rumbos del universo y en · ambas piernas el símbolo del poder representado por una mano con una pelota de hule. La • Soustel/e,Jacques. L>s se presenta el ciclo de la lluvi@ que tiene su origen en el fuego. o extremo de su maxtlátl, colgante por debajo del borde inferior de su túnica, también es de piel de jaguar (expresando simbólicamente que él tiene a los hombres jaguares bajo su dominio). El personaje (Seiquetzalli) sostiene en la mano izquierda una cuerda cuya extremidad opuesta está enrollada alrededor del segundo individuo representado en ese tablero. De muy pequeña estatura (puesto que el murciélago es pequeñito), este personaje está en cuclillas; visto de perfil, tiene el rostro pintado de negro (color del quiróptero), la nariz prominente, una barbilla puntiaguda. Lleva un sombrero redondo y negro y una túnica roja (mismas características con las que aparece en el trono de Tres Quetzales: Monumento Trono 14 de San Lorenzo-ver Fig. 7 de la Segunda Parte de este ensayo-, con lo que se confirma que la intención de la pintura es restablecer la comunicación del gobernante con su deidad protectora)".' Cumplida su misión, la Caravana de la Reconciliación regresó a ciudad Quetzal, donde celebraron con muchas fiestas, danzas y regocijos los buenos resultados alcanzados. Además, comprendiendo Tres Quetzales que esos mismos adversarios le habían negado a su pueblo compartir la misma Teotépetl, y ahora le negaban compartir sus dioses, decidió él establecer la propia ideología de su pueblo y elegir a sus propios dioses. Se trata de la Ideología de la Asociación Fuego-Lluvia, que está planteada en el Relieve Núm. 1 de Chalcatzingo (ver Fig. 2). En esa escena está representada la tierra como la boca del jaguar que aparece de perfil en forma de caverna, con el ojo en la parte superior, llevando la pupila señalada con la cruz olmeca. El nicho-cueva representa al mismo tiempo el símbolo del poder, por lo que el personaje que está en su Figura 2 interior, sentado en un trono, es el gobernante; junto a su cabeza está un quetzal y tras él aparecen los otros dos que lo identifican. El gobernante está sentado sobre un trono con el símbolo o glifo del fuego en forma de letra "S" acostada; el mismo glifo aparecen en el cofre que sostiene con los dos brazos a la altura del pecho, simbolizando que el fuego es el tesoro, en un doble sentido (por eso está representado dos veces); primero, como elemento natural que se obtiene en la tierra y le da un poder muy especial al hombre: el fuego de la tierra, y segundo, como un don divino que se obtiene en el cielo: el fuego del cielo "el trueno", que provoca la lluvia y fertiliza la tierra por los cuatro rumbos del universo. Además, de la cueva salen las volutas del fuego, las columnas de humo negro que se elevan al cielo, mismas que dentro de su cosmovisión, en el cielo forman "las nubes negras" anunciadoras de la tormenta, pero se necesita la intervención del dios más poderoso de quenamican: Ometéotl "señor de la dualidad", para que produzca el fuego del cielo "el trueno", que luego provoca la lluvia. Aquí Figura 3 (a) amecas.FCE. México, 19.94, p. 87. 43 42 �a quenamican" se han encontrado en ofrendas funerarias olmecas algunas placas o hachas de jade (hachas votivas) con grabados de SeiquetzaUi-Prometeo portando la Antorcha del Conocimiento, y aún sin ellos, pero con el mismo significado. Esta misma idea se encontrará mucho tiempo después en ofrendas funerarias de Teotihuacan5 , pero convertida en unos pequeños conos con decoraciones geométricas en la base: "Indicadores del camino a quenamican", a los que he denominado "plomadas teológicas" (ver Fig. 3, inciso b). Figura 4 (a) Figura 3 (b) En Chalcatzingo no eligieron a ningún animal de la región para que representara al dios de la tierra, sino que crearon un animal fantástico, una alegoría: el reptil alegórico fuegolluvia (ver Fig. 4, inciso a), para explicar el ciclo de la lluvia que tiene su origen en el fuego, y que ya hemos comentado. Este reptil, que ha sido denominado el monstruo de la tierra, es el antecedente de la deidad que muchos años después, en Teotihuacan, se convertiría en Tláloc "dios de la lluvia" (ver Fig. 4, inciso b}, cuyo nombre viene de las palabras nahuas: tlalli "tierra" y octli "pulque", y que literalmente significan "la bebida de la tierra". Tláloc Figura 4 (b) resultados les había dado a sus vecinos de ciu- su nueva forma de pensar: la Ideología de los dad Murciélago; y de manera particular, tomaron Dioses Gemelos. En la parte sur se encuentra como base el estilo personal de ser del fundador el enorme montículo piramidal cónico con esde la Dinastía Murciélago: Chalmacuilli "cinco trías, de 34 metros de altura, que construyeron jades" (ver Fig. 3 de la Segunda Parte de este de bloques de adobe para representar la Teotéensayo). Exactamente igual que él, Omecóatl petl "montaña sagrada" que une los tres niveles estableció la ciudad sobre una plataforma con de la existencia, representados de la siguiente una forma definida (la de un mono) que le da manera: la tierra, por el nivel de la superficie su nombre y la distingue. Además, también terrestre; el inframundo, por el patio hundido exactamente igual que él, al establecerse en la (que es el recuadro cercado por columnas de nueva población, mandó labrar la primera colo- basalto); y el cielo, por el pequeño espacio o sal cabeza olmeca de La Venta con su figura punto de la cima de la montaña sagrada. Preci(donde aparece sonriendo, muy orgulloso de samente este punto, junto con los cuatro que ser el "Ejecutor de la Decisión Política que dio se encuentran alrededor, son la representación por ter-minado el Segundo Sol Histórico" -ver de los cinco rumbos del universo. Enseguida Fig. 6, inciso a, de la Segunda Parte de este en- se encuentran dos plataformas paralelas con sayo-) para dejarnos "su retrato con su nom- otra más pequeña en el centro, que son el antebre". Asimismo, también exactamente igual que cedente de la cancha del juego de pelota. Desél, mandó labrar su trono, que es el Monumento pués se encuentra el patio hundido, cuyo exTrono Núm. 4 de La Venta (ver Fig. 1 de la Se- tremo norte remata en una pirámide de basagunda Parte de este ensayo). Curiosamente, mentos escalonados. al inicio del Tercer Sol Histórico se le rinde un doble homenaje a Cinco Jades: los olmecas Cuando el primer gobernante mono se de Chalcatzingo bautizan a la ciudad con su enteró (a través del campamento del ejército nombre (Chalmacollan); y los olmecas de La . jaguariano posesionado de Tamoanchán) de las Venta aplican su sistema de organización polí- nuevas esculturas que se habían instalado en tica y de trabajo (Modelo Tamoanchán). la loma Azuzul, la orden de destruirlas no se hizo esperar, la cual se cumplió inmediataPodríamos decir que los pobladores de mente; quedando intacto (afortunadamente) el ciudad Mono trataron de seguir por el camino trono sobre el cual descansaba la figura del ''propiamente o/meca" que ya tenían estable- primer gobernante quetzal. "Otra escultura cido, incorporando y adaptando a sus ideas los recientemente descubierta en Loma del Zapote nuevos elementos culturales que se fueron (o Loma Azuzul) sugiere también que las esculdesarrollando. Así tenemos que en el centro turas se agrupaban para formar escenas. . . ceremonial de La Venta (ver Fig. 5) se encuen- Esta escultura mutilada está considerada entre tran reflejadas las principales ideas acerca de las esculturas o/mecas más finas y es espe. Por otra parte, Dos Serpientes, tras el abandono de su sede: ciudad Jaguar (Tres Zapotes), se estableció con toda su gente en Ozomatlollan "ciudad Mono" {La Venta), para dar principio a la Dinastía del Mono. Desde un principio sus fundadores trataron de seguir el "Modelo Tamoanchán", es decir, aplicar el mismo organigrama político y de trabajo que tan buenos . '4:>- . -✓-· -✓~ - --~ . · ~·-...___ . _..,,.,. • • -✓ ·... .. • !. ~- . .:- ~- - • ,,,, - • . ·. :.-· . . .. .·. . Figura 5 5 Arqueología Mexicano (Revista). El Templo de Que17,alcóotl. &bén Cabrera Castro. Vol. l. Núm. 1. México, D.R,p.p. 24, 2 5. \ 44 \ \ 45 :_.t-,~.c . '• - �cía/mente interesante porque tal vez se situó sobre una superficie elevada, quizá sobre un trono. Esta escultura tiene similitudes notables con la pintura de un personaje sedente de Oxtotitlán, Guerrero (volver a ver Fig. 1). Este pequeño trono, conocido como Monumento 2 de Potrero nuevo, estuvo originalmente en el sitio de Loma del Zapote, y representa a dos enanos que, como atlantes, detienen el saliente superior del trono, que lleva el motivo de doble línea quebrada, comúnmente encontrado en la cerámica del Formativo medio". 6 turas de jaguares muy grandes, y dos esculturas de hombres jaguares exactamente iguales (los dioses gemelos), provistos de cascos protectores y llevando al frente "espejos de magnetita", y los colocaran al pie de la loma Azuzul, montaña sagrada de Tamoanchán, pero no para servir de guía a las almas de los quetzales difuntos al "iluminar el camino a quenamican ", sino para "verlos en la oscuridad, atacarlos e impedirles el acceso a la montaña sagrada y a quenamican", condenándolos a vagar eternamente en las tinieblas del inframundo. Por supuesto que estas cuatro esculturas se encontraron intactas en los años recientes. "Una vísión particular del pasado se advierte en la acrópolis de Azuzul, en Loma del Zapote, donde se encontraron, in situ, cuatro esculturas monumentales, tal como las dejaron los o/mecas. Colocadas en la orilla de un pavimento en la base superior de la gran terraza de la acrópolis, estas esculturas formaron una escena mítica en las que dos gemelos se enfrentan a dos felinos (en realidad, al colocarlos frente a frente, están haciendo guardia ante la montaña sagrada, al igual que el campamento jaguariano lo hacía en Tamoanchán) ... Las esculturas gemelas procedentes de loma Azuzul (llamadas precisamente los Gemelos de Azuzul) representan los únicos dos monumentos casi idénticos en el corpus de la escultura o/meca. . . Teniendo como referencia mitos mayas posteriores, es posible que esta sea una manifestación temprana de los Héroes Gemelos que duró tres milenios". 9 Los Héroes Gemelos son los principales protagonistas del libro fundamental de los mayas: El Libro del Consejo o Popol Vuh. 1º turas murales de algunas cuevas, Omecóatl también quiso manifestar su repudio hacia los hombres quetzales y dispuso que fueran dos los dioses encargados de representar a la tierra y desterrar a los chalcatzincas de su territorio: Ozomatéotl "dios mono", encargado de alejarlos de los árboles; y Omecoatéotl "dioses gemelos serpientes de cascabel", encargado de alejarlos de la superficie terrestre (ver Fig. 6), donde aparece el dios serpiente, amenazante, y el mismo Omecóatl, como sacerdote supremo, con casco de dios serpiente, para formar los gemelos. Y para que fuera más realista Además, sabiendo Omecóatl que su colega de Chalcatzingo se había erigido en deidad del fuego del cielo, que viaja al inframundo con la función de "iluminar el qamino a quenamican "; haciendo uso del mismo derecho decidió él mismo, puesto que su nombre era Dos Serpientes, erigirse como Omecoatéotl "dioses gemelos serpientes de cascabel", deidades de la tierra; y que al adquirir su segunda personalidad se convierte en Dos Jaguares para erigirse como Omeocelotéotl "dioses gemelos jaguares", deidades del inframundo, a quienes, para que no estuvieran en desventaja con respecto a Seiquetzalli-Prometeo, quien portando la Antorcha del Conocimiento viaja al inframundo para "iluminare/ camino a quenamican", les dio como uno de sus atributos que usaron los espejos de magnetita, porque se consideraba que "concentran la luz del sol en su interior y después la reflejan en la oscuridad", es decir que tienen la misma función de la Antorcha del Conocimiento: "Iluminar el camino a quenamican ". Con estas ideas Omecóatl estableció la ideología de los Dioses Gemelos. Con esa función atribuida se han encontrado también numerosos espejos de magnetita en ofrendas funerarias olmecas, y esa fue la motivación que llevó al escritor mexicano Carlos Fuentes a escribir su obra: "El espejo enterrado".7 Figura 7 Figura 6 la escena del destierro de los hombres quetzales, el primer gobernante mono mandó labrar una estela en bajorrelieve, el Monumento Núm. 13 de La Venta (ver Fig. 7), donde aparece un hombre quetzal "caminando", con el significado de emigrar. "El Monumento 13 (de La Venta), bloque cónico de basalto cuya parte esculpida, casi circular, mide O. 80 metros de diámetro. Pese a su forma general, el bajorrelieve está emparentado con el arte de las estelas. El personaje está representado de perfil, en la actitud de un hombre que camina. Lleva en la mano izquierda un objeto en forma de paleta o de pabellón. Está tocado con un voluminoso turbante, que se prolonga hacia atrás en una especie de bufanda flotante. Lleva un collar, un ornamento de nariz, un taparrabos y sandalias En respuesta a las críticas que los hombres jaguares habían recibido en el Relieve Núm. 4 de Chalcatzingo, así como en las pin- adornadas con cintas y plumas. Pero el rasgo más importante de esta escultura es que está rodeado de cuatro caracteres o glifos que parecen formar parte de,un sistema de escritura. A la izquierda hay un glifo que representa claramente la huella de un pie. Si se nos autoriza a comparar este bajorrelieve con los códices mixtecas o aztecas, el sentido de ese signo es: "caminar, marchar'', lo que corresponde perfectamente a la actitud del personaje".ª Además, los dos signos que están bajo la bandera están transmitiendo muy claramente el mensaje: "hombre quetzal". Pero Dos Serpientes no se conformó con desterrar a los pobladores de ciudad Quetzal de la tierra, sino que también quiso desterrarlos de quenamican y condenarlos a vivir en las tinieblas del inframundo; por lo que fue entonces cuando lanzó su Segundo Plan de Excomunión, que consistía en: "Retirar a los quetzales de Cha/catzingo la protección de Ocelotéotl"; y para tal efecto, envió a sus escultores a Tamoanchan para que, reutilizando los mismos monumentos del lugar labraran dos escul- Nuevamente, al enterarse el primer gobernante quetzal de esta grave situación, decidió realizar la Segunda Caravana de la Reconciliación, que consistía en: "Restablecer la comunicación con Ocelotéotl"; y para no correr el riesgo de que volviera a ser cortada, decidió Soustelk. ÚJsOlmews. Op.cit.,p. 46Clark. úisCXmKaSen. .. Op. cit.pp. 51, 52. 10 El libro de/, Omsejo. Universidad Nacional Autónoma. México, 1939. 8 9 6 Clark. ÚJs OlmKaSen. .. Op. cit., pp. 51, 54, 67, 7 Fuenus, Carlos. El Espejo Enterrado. Santillana Ediciones. México, 1998. 46 47 �restablecerla de manera definitiva en la propia (nueva) casa de su deidad (porque en ciudad Jaguar Ocelotéotl era el dios de la tierra; y ahora en ciudad Mono lo habían convertido en dios del inframundo), es decir, en el patio hundido de otra ciudad que él establecería, y que se llamaría precisamente ciudad Jaguar; y que junto con la suya de Chalcatzingo formaran las Ciudades Duales del Quetzal, de las que por supuesto, Quetzalollan sería la ciudad dominante y capital del imperio. Por lo tanto, emprendió un segundo viaje de búsqueda y reconocimiento por la zona sur de la República, con toda la grandeza, pompa y majestad digna del personaje que él era, acompañado de una numerosa comitiva. La Segunda Caravana de la Reconciliación era todo un espectáculo digno de admirarse; por todos los pueblos que pasaban renovaban las amistades y las relaciones comerciales, culturales y sociales, engrandeciendo más el renombre que ya tenía el gobernante de las dos personalidades: SeiquetzalliPrometeo. La señal que buscaba Prometeo era la misma por la que había decidido establecerse en Chalcatzingo; allí se encuentran dos cerros: el Chalcatzingo y el Delgado, formando una letra "M", que es el símbolo de la Ideología de la Dualidad. La Caravana siguió adelante hasta que encontraron el lugar adecuado para realizar su importante misión: dos elevaciones montañosas: el Cerro del Filo y el Tecuantepec, formando la letra "M" del símbolo ideológico. Ese sitio fue descubierto en 1983 y es actualmente conocido como Teopantecuanitlán, que significa "el Jugar del templo de los dioses jaguares" (porque allí se han encontrado, talladas en las piedras que rodean un patio hundido, varias representaciones de dioses jaguares), en el estado de Guerrero. No obstante, como la fundación de ese centro fue para buscar la reconciliación con el jaguar, yo me referiré a él como ciudad Jaguarfiel. 11 Precisamente junto a ciudad Jaguarfiel se encontraba establecido otro pueblo, por lo que Tres Quetzales desarrolló estrechas relaciones con ese gobernante y su familia, llamándole mucho la atención una hija suya, a la que llamaré Xiuhcitlalli "estrella del alba", quien además de ser una joven bella y agraciada debió ser muy culta y desenvuelta, por lo que cautivó al gobernante de las dos personalidades, quien contrajo matrimonio con ella, celebrando con muchas fiestas, danzas y regocijos el acontecimiento, para luego regresar en plan triunfal a la Capital del Imperio. Con Estrella del Alba a su lado, Seiquetzalli formó la familia dinástica del Imperio Chalcatzinca o Zona Quetzálica y cumplió con el Plan de Expansión Olmeca que había proyectado, además de que llevó con su familia una vida placentera y feliz, en la que seguramente hubo varios descendientes. "Aunque casi todas las estelas conocidas representan a hombres, hay una en Chalcatzingo, Monumento 21, que es única pues definitivamente representa a una mujer (Estrella del Alba). Los motivos esculpidos en el Monumento 21 se dan también en varios monumentos en el sitio de Teopantecuanitlán, Guerrero. Estas similitudes iconográficas nos sugieren algún tipo de asociación entre la mujer de Chalcatzingo y el lejano sitio de Teopantecuanitlán. Es posible que el Monumento 21 se haya erigido para celebrar algún hecho como puede ser una alianza matrimonial entre los jefes de Chalcatzingo y Teopantecuanitlán ".11 Asimismo, para dejar atrás la montaña sagrada, Seiquetzalli se propuso "Volver a los Orígenes", es decir, establecer la comunicación con el pueblo donde había nacido Huizotzin: Tlatilco, el cual había sido abandonado por ese personaje junto con la nobleza y un grupo de seguidores, 541 años atrás, y del que ya no quedaba sino el recuerdo de lo que una vez había sido. El primer gobernante quetzal no podía olvidar que en ese lugar se encontraba sembrado el Teocuáhuitl "árbol de la vida", que ahora volvía a incorporar a su Ideología de la Asociación Fuego-Lluvia, por lo que consideró que ése "era un lugar sagrado" con el que también debía estar en comunicación. Es así que el lugar donde había florecido Tlatilco se convirtió para los pobladores de ciudad Quetzal en un lugar de visita, de culto y veneración; y a partir de ese momento comenzaron a sepultar en ese sitio a sus personajes más distinguidos, para que las almas de los difuntos, "al despertar en la otra vida", se encontraran cerca del árbol sagrado y pudieran ascender por él al tercer nivel de la existencia, a quenamican "allá, en donde de algún modo se vive", para vivir plenamente la segunda parte de la dualidad vida-muerte. donde tenían que encaminarse.para encontrar el árbol sagrado". A partir de entonces, el punto cardinal del norte empezó a ser conocido como "el rumbo de los muertos". Esta es la razón de que en Teotihuacan, a la calzada que va a desembocar en la Pirámide de la Luna, que se encuentra al norte, aún en la actualidad se le llama Calzada de los Muertos. En realidad, la posición de Tlatilco con respecto a Chalcatzingo es hacia el norte, con una desviación de ocho grados hacia el oeste del Norte magnético, y a partir de esa idea los pobladores de ciudad Quetzal establecieron un Eje Imaginario de Comunicación entre las dos poblaciones: el Eje TlatilcoChalcatzingo, que fue la base de su relación con el Teocuáhuitl "árbol de la vida". Así tenemos que todas esas numerosas inhumaciones que se llevaron a cabo en el lugar sagrado de ciudad Raíz, fueron acompañadas con ofrendas funerarias que tenían todas las características de la cultura olmeca, cultura que desde luego nunca conocieron los pobladores de Tlatilco. Por esa razón, más de 2800 años después de esos sucesos, en pleno siglo XX (1942), al ser descubiertas casualmente esas tumbas olmecas en el Valle de México, habían constituido un enigma indescifrable para todos los investigadores del mundo. Enigma que por fin aquí ha sido revelado. Como no era posible que a todos los difuntos pudieran llevarlos hasta allá, los olmecas de Chalcatzingo establecieron la costumbre (que después se extendió a muchos otros pueblos) de velar a los difuntos colocándolos en dirección hacia el norte, para que "al despertar en la otra vida supieran hacia Cuando Seiquetzalli tomó la decisión de "Volver a los Orígenes" e incorporó el concepto del Teocuáhuitl "árbol de la vida" a su propia ideología, ocurrió la división de la Cultura O1meca para seguir por dos caminos diferentes, constituyéndose en dos Culturas Paralelas: la Cultura Olmeca Central o del Árbol Sagrado, que tenía su sede en Quetzalollan "ciudad Quetzal" (Chalcatzingo); y la Cultura Olmeca Costera o de la Montaña Sagrada, que tenía su sede en Ozomatlollan "ciudad Mono" (La Venta). Ambas sumamente importantes para el desarrollo y evolución de la raza de bronce y para la formación de las grandes culturas mexicanas. Pero de todo eso y más hablaremos después, porque nuevamente el espacio se ha terminado. Así que nos veremos y nos leeremos en la siguiente edición de esta prestigiada revista, Reforma Siglo XXI. ¡Hasta la próxima! Clark. LosCX:memsen. .. Op. cit.pp. 170,171. . 48 49 �¿Por qué una ·educación basada en competencias? Mario A. Aguilera Mejía* n la actualidad, es importante cuestionar si nuestro sistema educativo está respondiendo a las necesidades del siglo XXI y reflexionar sobre la necesidad de un nuevo modelo que venga a sustituir y superar las deficiencias y carencias del anterior. El modelo económico actual está basado en la globalización, entendida ésta como proceso de integración donde se crean bloques económicos y se eliminan fronteras, tanto comerciales como geográficas, donde fluye gran movilidad de parte del capital y de la fuerza de trabajo; esto ha provocando el fenómeno de la interculturalidad, que ha impactado en lo social, político, cultural, económico, y ha acelerado la producción técnico científica y el manejo de la información. E Nuestra realidad está exigiendo cambios 'y la educación debe actuar sobre todo en las instituciones de educación superior, donde se deberá analizar si se está cumpliendo con la formación profesional que requiere el mercado de trabajo, pues debemos estar conscientes de que la educación superior debe incluir todos los progresos técnicos y científicos y analizar las transformaciones con una visión ética y crítica, para responder así a estos cambios que han transformado a la sociedad. La educación pública debe estar consciente de que tiene que incorporarse a las nuevas demandas del mercado laboral para no estar formando profesionales desfasados de la realidad actual, quienes vendrían a quedar como desempleados en el mercado laboral; la educación pública debe garantizar una igualdad de oportunidades para sus egresados, ofreciendo la mejor calidad en sus servicios, pero si analizamos nuestra realidad educativa, tendríamos serias dudas de estar formando en las aulas universitarias al profesional que el mercado requiere. Veamos un ejemplo digno de analizar por la gran similitud que presenta en su desarrollo y sus características: En España se hizo una investigación con 78 empresas y tres mil universitarios e instituciones públicas que habían participado en las ferias de empleo, organizadas por grandes empresas que aglutinaban a medio millón de trabajadores. Cabe aclarar que estos datos son ya antiguos, pues fue en el año 2000 cuando se comenzó a redactar el llamado "Informe Pigmaleón", y no se llegó a publicar sino hasta el año 2002. Los resultados más sobresalientes son los siguientes: la mayoría de los egresados reprueban en competencias y no están capacitados para ocupar puestos acordes a su nivel de formación; sólo 1.7 % domina un segundo idioma, cuando el 95% de las empresas lo exigen como requisito; el 48% no tiene capacidad para acceder a los puestos de un titulado y el 42% es ocupado en trabajos de baja cualificación; el 80% no sabe cómo enfrentarse al mercado laboral; el 28% no ha visto un cu- rrículo y el 84% no sabe elaborarlo; el 22% desconoce el manejo de herramientas informáticas y el 37% desconoce las salidas profesionales de la carrera que estudió. Es importante señalar que las empresas dan prioridad a competencias y habilidades más que a los conocimientos, y confían más en la selección que ellos elaboran que en la validez de los tirulos profesionales que reciben. Las empresas hacen entrevistas personales, pruebas psicotécnicas, pruebas de razonamiento verbal, lógico y numérico, tests de personalidad, de inteligencia y conocimiento de idiomas; así prefieren seleccionar por el perfil de competencias, por sus habilidades, por el nivel de tolerancia al estrés, empatía, trabajo en equipo y consecuciones de logros, ya que en la actualidad las empresas están cansadas de invertir en personal que requiere una nueva formación que, aun con egresados de dos carreras o de estudios de posgrado, no han adquirido las competencias de saber comunicarse, de trabajar de forma creativa y presentar ideas innovadoras. Si extrapolamos esta experiencia a nuestra realidad, tendríamos que aceptar que hace falta una mejor preparación para nuestros egresados, pues la mayoría de las veces los saturamos de información, muchas veces fragmentada, olvidándonos de darles experiencias profesionales que podrán aplicar en su vida laboral. Es importante señalar que las competencias no son propias o privativas de los puestos de trabajo, sino que corresponden estrictamente a la persona; el estudiante deberá adquirir competencias académicas, profesionales y para la vida en general. No debemos preocuparnos solamente porque el estudiante tenga conocimientos, sino que los sepa usar haciéndose responsable de su uso, tomando con- Es indispensable entonces mejorar la práctica docente, hacer una seria reflexión analizando y cuestionando el tipo de alumno que estamos formando y enviando al mercado laboral; es necesario renovar nuestros enfoques, pues la docencia no es sólo la administracjón de un programa, sino que es una realidad bastante compleja que supera la realidad del aula. Las competencias no se desarrollarán si las limitamos al marco de una asignatura; más bien, las asignaturas se determinarán por las competencias a lograr: las competencias se articulan con los contenidos, la metodología, el sistema de evaluación, la vinculación con el mapa curricular y la planeación educativa. La universidad tiene el compromiso de analizar los requerimientos del mundo del trabajo y formar a sus profesionales con los conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que ellos demandan. Si se quiere aplicar una verdadera educación basada en competencias, habrá que hacer una reflexión para analizar los cambios que exigiría ese nuev0-currículo, pues habría que considerar nuevos enfoques epistemológicos, sociales, psicológicos y los sistemas de evaluación. • Profesor, Licenciado en Filosofía y Maestrla en Filosofía y Enseñaw Superiorpor la Unif:er.sidad Autón_oma de NUfVO León. Fundadorde la Licenciatura en Pedagogía y Maestría en Enseñanza Superior, Subdtrectory Coordinador de Area en distintas instituciones. Directorde Desa,rol/o Profesionalde la S.E. (1994-1997). En el ámbito magisterialha recibido la medalla Altamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad La Salle. 50 ciencia de la aplicación correeta y adecuada en determinadas situaciones, mismas que serán los criterios de desempeño en base a productos y evidencias que tendremos que evaluar; por lo tanto, deberemos procurar experiencias de aprendizaje en función de condiciones reales y concretas de actividades profesionales, no ejercitarlos con mecanizaciones abstractas, sino enfrentarlos a resolución de problemas en situaciones reales o simuladas, donde se tendrán que articular los conocimientos teóricos con los prácticos, integrando habilidades de distinta índole, es decir, poniendo en práctica el Pensamiento Complejo. 51 �Para que el reino nunca deje de briflar Juan Ricardo Martínez Ávi/a* m y contarlo. Aunque sé que Wilde debe haber dicho esto con su peculiar ironía, hubo un tiempo en que creí a ciegas en ambas reglas. Sin embargo, con el pasar de los textos leídos y escritos me di cuenta, al menos de manera intuitiva, de que no bastaba con tener algo que contar y contarlo sino que, además, había que saber cómo contarlo. aceaños, en la Feria del Libro de Monterrey, me abordó una mujer de poco más de treinta años. Después de saludarme amistosamente me dijo: usted fue mi profesor de quinto año. La verdad es que me sentí confundido y apenado ante el hecho de que ella supiera quien era yo, y yo no pudiera recordarla. No era cosa de otro mundo que no la recordara después de haber sido profesor de casi tres mil estudiantes desde primaria hasta maestría, pero me apenaba de verdad. No me queda duda de que, ya en aquellos viernes, al contar historias a mis estudiantes, ponía atención en el modo de hacerlo. De no haber sido así, les aseguro que la exalumna de la cual hablo no habría recordado el relato de Ulises y el Cíclope. Aún más, ni siquiera se acordaría de mí. Y aunque no lo mencionó, quisiera suponer que a raíz de aquellas sesiones, terminó leyendo La Odisea por su cuenta. EUa, en cambio, parecía divertida y contenta por encontrarme. Y de pronto, para mi mayor sorpresa, terminó diciendo: "Me acuerdo que usted todos los viernes nos contaba cuentos". Debo haber puesto cara de víctima de Alzheimer porque sonrió abierta y divertida al agregar: "Siempre me acuerdo que nos contó la historia de Ulises y el Cíclope". Y al oír esto, entonces sí la ubiqué, recordé la escuela, el grupo y el año en que sucedió (año que no mencionaré, más por respeto a mí que a ella). Por lo antes expuesto, puedo decir que cuando vi y escuché leer la primera vez a Marinés Medero, me sentí acompañado. No sólo porque ella tenía algo que contar, sino por su manera de contarlo. Se trataba de Olaffoye tocar a Rachmaninoff, de Cary Kerner, un cuento que había permanecido como uno de mis amores ocultos, conocido por mí desde la época en que leía la revista El Cuento, y cuyo gusto nunca antes pude compartir con nadie. Pero no sólo se trataba de la historia sino de la manera de contarla, porque Marinés desprendía las palabras desde el papel mediante gestos, ademanes, guiños de complicidad, modulación de la voz. Todo un alarde acerca de cómo se puede contar una historia. No recordé entonces su nombre como tampoco ahora lo recuerdo. Lo importante es que aqueffa exalumna vino a recuperar una parte de mi vida como profesor y como escrit-or incipiente que no aparecía registrada en mi memoria. Debo confesar que nunca agradeceré lo suficiente este tipo de encuentros. Por fortuna, en ninguno de ellos he recibido reclamaciones. Y espero seguir así. Osear Wilde dijo una vez que sólo hay dos reglas para escribir: tener algo que contar Supe entonces que ver y escuchar la lectura de Marinés, es presenciar desplegada la magia de la palabra, ver de bulto la lectura, sentir el contagio de esa enfermedad sin sanación que representa el amor por los libros. Porque cuando ella lee, hay una especie de encantamiento, reescribe sus propios textos o ayuda a que quien los escribió termine de escribirlos, en complicidad; pero no contenta con leerlos, los vive y nos invita a vivirlos y, además, lo consigue. Siempre he compartido la opinión de que leer y escribir para niños y niñas no es leer y escribir para tontos y tontas. Se tiene que escribir y leer de manera inteligente para personas inteligentes, sin importar la edad. Bien dijo una vez Máximo Gorki que para los niños se escribe igual que para los adultos, pero mejor. Y eso es lo que Marinés Medero ha hecho a lo largo de su vida como promotora de la lectura: leer y escribir libros para niños y niñas como si fueran para adultos, pero mejor. Para ilustrar lo anterior, enumeraré algunas estrategias que la autora propone en su antología De Maravillas y Encantamientos con el fin de estimular la comprensión de la lectura en voz alta: - La lectura del cuento debe ser pausada y clara ya que el objetivo no es terminar rápido, sino entender perfectamente aquello que el autor escribió. - La literatura no tiene por qué ser seria y aburrida si intentamos que se convierta en un placer. - Cualquier manifestación emocional que resulte de la lectura debe ser comprendida y respetada. Para hablar de las cosas que ha escrito y emprendido, tendría que mencionar su labor periodística en las revistas Casa de las Américas y Unión; y en los suplementos El Gallo Ilustrado y Aquí Vamos. No podría dejar de mencionar sus libros Cuentos y Anti-cuentos de Juan Do/cines (inédito), Al otro lado de la puerta, Sol del Siglo XXII, Volvamos a la palabra, De maravillas y encantamientos. Me vería obligado a hablar de las revistas El caballo de papel y La llave de oro de las cuales fue directora. Además, no me perdonaría dejar de lado su trabajo como guionista para la Unidad de Televisión Cultural de la SEP, para la serie radiofónica El taller de las sorpresas, de Radio Educación, y para Cantos, brincos y sueños y El llavero, del Canal 28 de Nuevo León. Pero sería cansado enumerar todo eso, así que ni siquiera lo mencionaré. Finalmente, quisiera decir que Marinés Medero vive su vida de la misma manera en que lee textos ante un grupo de espectadores, con una intensidad que en pocas persones he visto. Y eso, debo señalar1o, también se contagia y no puede uno dejar de agradecerlo. Lo haré parafraseando a la misma autora: había una vez un país que brillaba cada vez que Marinés contaba las historias que había aprendido cuando era niña. Éste era y es, un hermoso lugar, pero cuando Marinés deja de leer se vuelve el país más gris y triste del mundo. - En caso de que el niño lea en voz alta deben corregirse con suavidad los errores en su lectura. Hay que recordar que ningún niño desea leer mal. - Si después de la lectura al niño no le gustó el texto, hay que respetar su opinión y procurar escuchar con atención sus argumentos. Espero seguir escuchando por muchos años más las historias de Marinés Medero, para que el reino nunca deje de brillar. - No todas las personas tienen la mis- • Autorde los libros ''Ave Fénix" y "La Guerra Perdida". Ha publicado en los revistas ''Entorno", "Política del Norest:", ''A Lápiz" de lo UPN Unidad 19B de Guadalupe; N. L., "E~tom~,Univ~i~rio_" de/~ Preparatoria 16, "Reforma Siglo XXI" de lo Preparatoria 3, "Polifonías" de lo Preparatona 9y Concienaa Ltbre. 52 ma facilidad para leer. Cada quien tiene su propia velocidad y ritmo. 53 �En busca del arca perdida Un viaje hacia el fundamento (Tercera parte 11) Gerardo Saúl Palacios Pámanes* "La ley de naturaleza se convierte en la más oscura de todas las leyes, y es, por consiguiente, la más necesitada de intérpretes capaces". Thomas Hobbes Leviatán las cosas no es secular; es más bien racional en cuanto la razón ha sido el regalo de Dios a los hombres que les distingue del resto de los seres vivos. Y es sólo considerado un camino permitido para la búsqueda de las respuestas, en cuanto a través de la razón es posible encontrar la existencia del Creador. 111. Edad Media. Renacimiento y Política. o es sencillo dividir la historia del pensamiento con claros y definidos derroteros. La dificultad de cerrar y abrir períodos, tal como si se tratara de bloques de historia independientes entre sí, se hace patente sobre todo en la época que conocemos como Renacimiento. N La otra tesis, la pagana, será conocida como Humanismo. No tiene por objeto negar la existencia de Dios, pero lo desplaza del centro del pensamiento renacentista. El redescubrimiento de la filosofía antigua reorienta la indagación hacia el hombre. Pero no tanto al hombre y su lugar dentro del cosmos, como al ser humano en su individualidad. Es el individuo la nueva exaltación que resulta de esta ruta de pensamiento. Si imaginamos el devenir del filosofar como un tren de varios vagones, podremos comprender que entre cada época exista un engarce. Aún si pensamos en rupturas radicales, como la que sucederá en la Revolución Francesa, el nuevo sistema de ideas sólo podrá ser comprendido como producto, precisamente, de un pasado que lo incuba. Acudimos, no obstante, a un movimiento cultural que se resiste a ser etiquetado fácilmente. Así por ejemplo habrá en el Humanismo una corriente profundamente religiosa, que coexistirá con otra claramente pagana. El Renacimiento se caracteriza, entre otras cosas, por el choque entre dos ideas contrarias. Una, la hereda del pasado, llega a esta época a través de la Iglesia, subsistiendo con variada fuerza a lo largo de la Edad Media. La otra surge como nueva corriente de pensamiento, pero derivada del redescubrimiento de la filosofía antigua que proviene tanto de la cultura helénica como de la helenística. Como acontecimiento histórico puede ubicarse en el periodo comprendido entre el siglo XIV hasta inicios del XVII. En este tiempo ideas viejas y nuevas se repelen unas veces y se entremezclan otras. En el primer caso generan polémica enconada; en el segundo el surgimiento de ideas diferentes. Éstas serán unas veces sintéticas (es decir el producto obtenido de conciliar dos tesis antagónicas), otras inéditas. Una tesis es teológica, la otra es un tanto pagana. La primera tesis es la Escolástica. Permite la indagación racional de las causas del universo, pero con una visión teológica. La permisión de filosofar acerca del origen de todas El arte se reorienta ta(l'lbién hacia la exaltación del individuo. La pintura y la escultura resaltarán los rasgos majestuosos del hombre. El David de Miguel Ángel puede servimos como e¡emplo gráfico de la época a que acudimos. Algunos historiadores ubicarán al Renacimiento en la parte cumbre de la Edad Media, otros en el preludio de la Modernidad. Por lo demás, la recuperación del pensamiento antiguo, tanto griego como romano, no es la mera aplicación, a ultranza, de las obras traducidas al latín. Aunque ciertamente algunos autores de este tiempo prolongan la tradición de citar los nombres de los antiguos para "subirse" en sus hombros. Esto se demuestra porque la literatura renacentista contiene no pocas citas de los autores clásicos. Práctica que, según Jacob Burckhardt, obedece al afán de demostrar erudición. 19 Esta erudición se pone de manifiesto sobre todo si la cita es en griego antiguo o latín clásico. El Renacimiento se gesta en una Europa agitada por varios sucesos negativos. La crisis económica, la peste bubónica, malas cosechas y hambruna, la Guerra de los Cien Años sucedida de 1337 a 1453, son todos acontecimientos que justificarán a la postre un cambio social definitivo. La Astronomía es la primera disciplina que alcanza el consenso para ser reconocida como ciencia positiva moderna. La Iglesia se vale de ésta para corregir inexactitudes detectadas en el calendario juliano. Proviene de la antigua Roma, y se basa en el "Año de Rómulo". Se conoce como juliano porque Julio César (101-44 a.C.) lo reforma, valiéndose en la astronomía helenística. Algunos abusarán de este recurso, al grado de ameritar la crítica burlesca de Erasmo de Rotterdam, quien, volviendo a la locura un personaje locuaz, la hace decir: Me parece adecuado imitar en esto a los maestros retóricos de nuestros días, que creen ser ni más ni menos que dioses, si pueden mostrár, como las sanguijuelas, dos lenguas, y que consideran gran hazaña engarzar en sus discursos en latín algunas palabras griegas, a manera de mosaico, aunque el Jugar no sea el más a propósito para e/10.20 La Iglesia es la autoridad competente para hacer modificaciones al calendario vigente entre los cristianos; y así lo hace, ya que le interesa poner en orden la celebración de la Pascua. Gregorio XIII reúne una comisión de expertos. En 1582 se autoriza la reforma al calendario pero los países protestantes rechazan la modificación, pues a mediados del siglo XVI se separan las iglesias católica y protestante; no sin mediar guerras sanguinarias, consolidándose en el siglo xv11.21 Como acontecimiento histórico, durante el Renacimiento coexisten estas dos posturas. Pero como producto propiamente renacentista, lo que le distingue es el redescubrimiento del individuo. Otra consideración útil es advertir que humanista es un término germinado durante el Renacimiento, mientras que humanismo (humanismus) es un concepto utilizado por los historiadores a partir del siglo XIX para referirse En un primer momento, el Renacimiento es acontecimiento exclusivo de Italia; pero su influencia se diseminará por Europa, alcanzando así su valor universal. Burckhardt, Jacob. La Cultura dd Renacimienlo en Italia. Trad. Arda/, Jaime. 2" ed. Pornía. Col. "Sepan Cuantos... ". México, 1999. pp. 104 y siguientes. 20 Rotterdam, Erasmo de. Elogio de la Lomra. Trad. Nones Va/Is, Oliveri. Editorial Folio. España, 1999. p. 26. 21 Cf r. Minguez Pérez, Carlos. Filosofía y <Jencia en el Renacimier,JQ. Editorial Síntesis. España, 2006. Pp. 284-289. 19 • Directorde la Academia Estatal de Policía, Nuevo !.,eón. 54 55 �a la teoría pedagógica que defendió el puesto tradicional de los estudios clásicos en la escuela. 22 El Renacimiento implica un volver a nacer sin que esto signifique que toda la Edad Media que le antecede pueda ser infravalorada como si se tratara de una época oscura. El · renacer no es una recuperación de la filosofía como actividad. Desde Tales de Milete el hombre jamás ha dejado de pensar las preguntas definitorias de la filosofía. Este volver a nacer es orientar el pensamiento hacia el individuo espiritual, pequeño universo que vale por sí mismo. Burckhardt dirá: Durante los tiempos medievales, las dos caras de la conciencia -la que se enfrenta al mundo y la que se enfrenta a la intimidad del hombre mismo- permanecían, como cubiertas por un velo, soñando o en estado de duermevela. Este velo estaba tejido de fe, timidez infanül e ilusión; el mundo y la historia aparecían a través de él maravillosamente coloreados y el hombre se reconocía a sí mismo sólo como raza, pueblo, partido, corporación, familia u otra forma cualquiera de lo colectivo. Es en Italia donde por vez primera el viento levanta ese velo ... se yergue, con pleno poder, lo subjetivo: el hombre se convierte en individuo espiritual y como tal se reconoce. 23 Aquí Burckhardt reseña un letargo europeo que tendrá su despertar en Italia; una nebulosa oscuridad que será disipada con la luz límpida del Humanismo florentino. Leonardo da Vinci será entonces una especie de Diógenes que recorrerá las calles con lámpara en mano, entre hombres soñolientos, buscando la verdad con el sentido de la vista, desconfiando de las especulaciones que mantienen a sus semejantes en ese trance funesto. Nosotros nos pronunciamos más por un giro cultural que no termina de completar su ruta circular. El Renacimiento es una cabalgata entre la Edad Media y la Modernidad que no culmina su recorrido. El individualismo, como dijimos, encuentra una resistencia férrea por parte de los escolásticos. Bordea la herejía, pero la censura de la Iglesia no desalienta a quienes cultivan esta tierra nueva. Cualquier humanista puede vivir en paz, mientras su paganismo no se convierta en un ataque público y frontal contra el clero. La religión es ahora una decisión particular, individual del hombre, quien puede escoger con libertad entre llevar una vida cristiana o no. Aún cuando quienes hubieren decidido vivir con paganismo pidan los sacramentos en su lecho de muerte, esto significará en todo caso haber decidido cómo vivir, no como morir. Si la filosofía antigua desenterrada viene a inundar la mente de los hombres cultos que le dan una absoluta acogida, anegándose los corazones de una concepción del mundo desdivinizada, es porque reaccionan con afanes de renovación ante los rasgos característicos de una Edad Media que quieren dejar atrás. Ambos bandos tendrán célebres representantes en la contienda. Petrarca (13041374) endereza su crítica en contra de los escolásticos en su carta VII de Familiares, diciendo: "Es temerario luchar contra un enemigo que prefiere el combate a la victoria". Y más adelante remata: ".. .no les guía el propósito de hallar la verdad, sino el afán de discutir". Erasmo de Rotterdam criticará a los hombres de la Edad de Oro diciendo: "Eran demasiado religiosos para escudriñar, con impía curiosidad, los arcanos de la naturaleza". 24 Nicoletti Veneto (1372-1429) reacciona con furia en contra de los Humanistas. Minguez Pérez explica que los escolásticos emplean técnicas de análisis medievales, que conducen a una idea de lenguaje basado en estructuras lógicas de validez universal; mientras que los humanistas se basan en la retórica. De allí que Veneto, en su Super Universalia Porphyrii, les reprocha su desdén por el estudio de la lógica, al considerarlo una pérdida de tiempo. Se dirige a ellos considerándolos personas que: "...prefieren dedicarse con ardor a las ciencias lucrativas no para adquirir conocimiento sino para enriquecerse, o bien como ridículos amantes de las cosas antiguas (que) se empeñan en el estudio de las letras ... ". 25 Debemos agradecer a estos "amantes de las cosas antiguas" su predilección por las obras de las Grecia y Roma, pues sin ellos en nuestro tiempo prescindiríamos de una importante cantidad de éstas. Muchos copistas (traductores) fueron contratados por los clérigos para trasladar al latín numerosos escritos que fueron formando un acervo extensísimo que en un principio estuvo al servicio exclusivo de los curiales, abriéndose al público después. puede confiarse de la bondad ~e sus súbitos. En un pasaje de su obra cumbre dice: ... un príncipe no debe tener otro objeto ni otra preocupación, ni cultivar otro arte fuera de la guerra y su organización y dirección, porque está es el único arte que compete a quien manda... en contrapartida, la experiencia muestra que los príncipes, cuando han pensado más en las delicias de la vida que en las armas, perdieron su estado. 26 Si bien la palabra stato no es autoría de Maquiavelo, sí se debe a él que en la teoría política haya cobrado carta de naturalización. Así lo considera Norberto Bobbio, quien afirma que de no haber sido ya un término de uso corriente el autor de El Príncipe no hubiera podido utilizarlo en el primer párrafo de esa obra.27 Para poner el texto en su contexto, debemos hacer varias consideraciones. La palabra Estado, en su acepción renacentista, no puede utilizarse para denominar aquello que en la Grecia antigua se conoció como polis o en Roma como res publica. La primera alude a un poder soberano caracterizado por la concentración de un imperium hasta entonces disperso entre diversos grupos de privilegio. Dicho lo anterior, veamos el desarrollo del pensamiento político renacentista. Polis (civitas) por ejemplo, significó una ciudad más que una nación. En el diccionario de Maquiavelo el vocablo Estado anuncia la necesidad de un príncipe sin competidores, sobre todo, al interior del territorio. El Estado, en su concepción moderna, surge de la expropiación de servicios públicos y de la fuerza, representada sobre todo por el ejército. Es un intento surgido de la necesidad por vigorizar al monarca medieval que se encontraba limitado por todos los flancos, a manos de nobles de sangre, burgueses, señores feudales y del clero. Con Nicolás Maquiavelo (1469-1527) aparece el realismo político. Toma con sus manos el objeto de estudio de la ciencia política e insufla el aliento del realismo. La religión por la fe; la política por la política. Su realismo es tildado de crudo y se desarrolla en un contexto histórico caracterizado por el distanciamiento entre lo que es y lo que debe ser. Su obra clásica El Príncipe es un tratado político; también una tumba para el optimismo antropológico. El hombre tiende a ser malo, y el poderoso no 25 Ibídem. Pp. 84-85. Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe. Trad. Raschella, Roberto. Editorial Losada. México, 1998. P. 111. 27 Cfr. Bobbio, Norberto. Estado, Gobierno y Sociedad. Poruna Tooria General de la Política. Trad. Fernández Santillán, José F. Fondo de Culturo Económica. México, 1989. P. 86. 22 Ibídem. Pp. 15y siguientes. 23 Burckhardt, Jacob. Op. Cit. P. 73. 24 Apud. Minguez Pérez, Carlos. Op. Cit. Pp. 72-74. 26 56 57 �La política maquiavélica es utilitarista, no finalista desde el punto de vista axiológico. Este utilitarismo es material, no moral. La separación entre religión y política no es el surco necesario para la siembra de estas ideas; es la yunta misma que ara y divide. diferencia al Estado del resto de grupos formados por familias. La soberanía es delineada por él como una relación entre soberano y súbdito. La sujeción a un soberano es lo que convierte al súbdito en ciudadano. Es la pertenencia al estado un statu quo propio y diferenciador. Tomas Moro (1478-1535) acude a Platón, y se inspira para escribir su célebre Utopía. Si Suárez afirmó que el Derecho natural no dispone la existencia de la propiedad privada o de la sociedad comunal, sino que deja a los hombres en libertad de decidir cuál camino tomar, el londinense se indinará por la segunda alternativa. Con esta idea sortea obstáculos de identidad, existentes por la heterogeneidad entre los grupos que conviven bajo una misma corona. Con la noción de sujeción no importa la diferencia de costumbres, lenguajes, clases sociales. Todos tienen algo en común: son gobernados por un mismo poder. La soberanía de Bodino no está sometida a leyes porque el soberano es la fuente del Derecho. Para este filósofo inglés el concepto igualdad es natural, y no producto de la convención artificial entre los hombres. En la naturaleza todos somos iguales; la propiedad privada divide a los hombres (como ya lo había advertido Platón en la República). Desaparecida la propiedad, desaparecen con ella las clases sociales. Dice al respecto: Estoy persuadido de que la única manera de distribuirjusta y equitativamente los bienes y de asegurar la felicidad humana, es la abolición de la propiedad privada. 28 1 1 1 Moro es un optimista; más si lo comparamos con Maquiavelo. (Cualquiera es optimista frente a Maquiavelo, menos Nietzsche; pero aún no nace). Para él será suficiente que los hombres se guíen con la razón para, a través de leyes positivas inspiradas en la natural, organizarse en un Estado virtuoso y armonioso. La soberanía es depositada en la persona del rey. Esta filosofía política está lejos del principio de soberanía popular, de cuño francés. Se necesitará una revolución para poder sacudir de la persona del rey el poder superior como potestad real. Con Bodino la soberanía es un atributo del rey. Le pertenece por derecho de sangre, de acuerdo a la voluntad divina. Thomas Hobbes (1588-1679) cabalga entre dos épocas sin poder entrar a la segunda llevando consigo reminiscencias de la primera. Es un hombre que vive viajando, buscando entablar relaciones con los pensadores de su predilección. Hereda una pensión poco generosa que sin embargo resulta suficiente para subvencionar su estilo de vida ascético. Juan Bodino (1529-1596) se aleja por igual de la Utopía de Tomás Moro que de El Príncipe de Nicolás Maquiavelo. El Estado descrito por el primero es imposible, y el gobernado conforme los consejos del segundo es inmoral e injusto. Encuentra en el temor la motivación de la reunión social. El Derecho natural es aprehendido racionalmente; se llega a éste a través El signo más distintivo de la obra de Bodino es el principio de "soberanía". Con éste 28 Para la subsistencia del Estado se requiere una soberanía, es decir, un poder supremo. Este gobierno debe regirse con leyes justas, derivadas del Derecho natural. Lo que es muy distinto a que la soberanía admita la existencia de una ley superior que obedecer. Moro, Tomas. Utopía. Trad. s.d. Editorial Tomo, Col. "Philosophía". México, 2000. Pp. 69-70. 58 del pensamiento. El estado de naturaleza es un estado de guerra. Así lo dice en Leviatán: ... durante el tiempo en que los hombres viven sin un poder común que los atemorice a todos, se hallan en la condición o estado que se denomina guerra; una guerra tal que es la de todos contra todos. 29 Para Hobbes la naturaleza hace iguales a los hombres. Si bien existen pequeñas diferencias individuales entre ellos, como la destreza física o la agudeza intelectual, visto el hombre en su conjunto resulta claro que tales particularidades no dan licencia a unos para reclamar ventajas sobre otros. Pero en la naturaleza se encuentran tres razones para la discordia: (1) la competencia; (2) la desconfianza; y, (3) la gloria. 30 Estas causas de discordia generan el estado de guerra. El hombre de Rosseau es inocente por naturaleza. El hombre de Hobbes es malo por naturaleza. De allí el título de su obra más célebre: ... de este modo he determinado la naturaleza del hombre (cuyo orgullo y otras pasiones le compelen a someterse a sí mismo al gobierno) y, a la vez, el gran poder de su gobernante, a quien he comparado con El Leviatán, tomando esta comparación de los dos últimos versículos del Cap. 41 de Job, cuando Dios, habiendo establecido el gran poder del Leviatán, le denomina rey de la arrogancia -y enseguida cita- Nada existe (167) ... sobre la tierra, que pueda compararse con él. Está hecho para no sentir miedo. Menosprecia todas las cosas altas, y es rey de todas las criaturas soberbias. 31 La /ex natura/is es un precepto establecido por la razón, que prohíbe al hombre su pro29 pia destrucción. El autor de Los Elementos de la Ley advertirá un error en quienes se ocupan de estas cuestiones: . .. acostumbran confundir jus y /ex, derecho y ley. .. porque DERECHO consiste en la libertad de hacer o de omitir, mientras que la LEY determina y obliga a una de estas dos cosas. 32 En el vocabulario de Hobbes Derecho es libertad, mientras que Ley es limitación o condición. Expuesto en sentido metafórico, podemos decir que para nuestro autor Derecho es agua de río; la Ley su cause. Leo Strauss (quien considera a Hobbes fundador de la filosofía política moderna) se preguntará por qué este autor, separándose de la tradición, no parte de "ley" natural; es decir de un orden objetivo, sino de un "derecho"natural, esto es, de una demanda justificada, que lejos de constituir una orden u obligación previos, es ella misma el origen de toda ley. Responde que Hobbes se aleja voluntariamente de la tradición. No quiere fundar su pensamiento político en la metafísica tradicional. Filosofa en un punto ciego de la historia donde la tradición entra en crisis y la ciencia natural moderna no termina de nacer. 33 Cuando Hobbes funda la moral y la política en el Derecho y no en la Ley, adopta una postura contraria a la tradición idealista, por un lado, y a la naturalista por el otro. Coloca así a la filosofía política en un nicho apartado y propio. De allí que Strauss interprete que para Hobbes "Derecho" es un vocablo que limpia el objeto de naturalismo y de idealismo. La palabra es simplemente jurídica.34 Hobbes, Thomas. Leviatán. Ola MJteria, Formay Poderde una Repúhlim Edesióstimy Gvil. Trad. Sánchez Sa11o, Manuel. 2° ed. Fondo de Cultura Económica. México, 1980. Parte I. Capítulo XIII. P. 102. 30 Ibídem. Pp. 100,102. 31 Ibídem. P. 262. 32 fbídem. CapítuloXIV,p. 106. 33 Cfr. Strauss, Leo. La Filosofta Politim de Hobbes. Su Fundamento y su Génesis. Trad. Carozzi, Si/vana. Fondo de Cultura Económica. México, 2006. Pp. 9-17. 34 Ibídem. 59 �La importancia del pensamiento hobbesiano en la filosofía política nos mueve a ahondar un poco más en su obra. George H. Sabine reflexiona que nuestro autor basa su tesis del soberano en la naturaleza antisocial del hombre. Siendo la sociedad un constructo que sólo puede operar con base en la confianza mutua, pero conformado por seres con inclinación hacia el egoísmo, únicamente la existencia de un gobierno capaz de castigar el incumplimiento del pacto societario hace posible tal estado de cosas.35 rece como verdadero elemento de cohesión es el temor a la pena, este efecto psicológico sólo es factible cuando el miedo al castigo se basa en un cálculo que informa la existencia de grandes probabilidades de sufrirlo. Por lo que podemos decir que la imposición de la pena crea temor en los terceros espectadores y este temor genera, en la opinión de Hobbes, cohesión de grupo. Hobbes es un filósofo que vive entre guerras civiles, en una Europa que (como ya lo había denunciado Maquiavelo) basaba su política principalmente en la fuerza y el egoísmo. Consideraba que la monarquía era la mejor forma de gobierno, siempre que tuviera el poder suficiente para lograr la paz y la seguridad entre los hombres. Conocer el contexto histórico del autor en estudio es de importancia especial para poder interpretar su obra colocándola en su tiempo y espacio adecuados. Sobre todo si ha sido más la influencia ejercida hacia el futuro que en su tiempo presente. El pacto hobbesiano reza como sigue: Autorizo y transfiero a este hombre o asamblea de hombres mi derecho de gobernarme a mí mismo, con la condición de que vosotros transferiréis a él vuestro derecho, y autorizareis todos sus actos de la misma manera.36 1 1 1 .,,: r Si leemos con detenimiento el texto de esta cláusula única del pacto, veremos que su redactor se cuida bien de no imponer deberes a cargo del gobierno. El firmante escribe en primera persona, dirigiéndose hacia su semejante. El texto equivale a decir: "Me someto al Leviatán si tu haces lo mismo". Es una especie de armisticio sin vencidos. Es el documento que pone fin a la bellum omnium contra omnes (guerra de todos contra todos). 1 Es una sola persona cuya voluntad, como consecuencia de los acuerdos de muchos hombres, ha de tenerse en lugar de la de todos para que pueda disponer de las fuerzas y de las facultades de cada uno para la paz y la defensa común. 38 Si el pacto es celebrado entre individuos en estado de naturaleza (presocial) para adquirir la condición de gobernados, la relación entre gobernado y gobernante es vertical , no horizontal. Qué mejor manera de exponer, gráficamente, la idea clásica de soberanía. La pena apílcada por el gobierno (como consecuencia del incumplimiento del pacto) es elemento de cohesión social. Si bien lo que apa- Llama "Estado o sociedad civil" a la unión surgida de una transferencia de fuerzas y facultades que los hombres hacen para que Cfr. Sabine H., George. Op. Cit. P. 362. 36 Hobbes, T!tomas. Op. Cit. Parte II. Capitulo XVII. P. 141. 37 Hobbes, Tftomas. Op. Cit. Parte l. Capitulo XIV. P. 107. 35 60 Por el momento histórico medieval que le toca vivir, Hobbes empuja la carreta del progreso justo cuando era preciso secularizar al Estado, buscando en otra fuente que no fuera la religiosa, la legitimación del corpus. Por esta razón no nos debe asombrar que en sus días, alumnos de Oxford quemen sus libros, instigados por los profesores. Prescindir de la Iglesia para explicar la existencia de un Estado que se basta a sí mismo, es una maniobra que afecta muchos intereses. El pacto no es la única forma como el Estado puede germinar. Hobbes reconoce otra manera, a saber: la conquista. El contrato social elucubrado por él no está esculpido en piedra. Admite variantes. Norberto Bobbio las describe así: El Estado hobbesiano puede tener dos orígenes distintos. El primero es el "natural", cuando el Estado procede del ''poder natural". El segundo es el "institucional", que deriva de la deliberación y constitución de los miembros. En el natural los individuos se someten a otro para salvar su vida, cuando ya están vencidos. En el segundo, los sujetos entregan a otro su fuerza para no llegar a ese estado de cosas. A) Según las características del estado de naturaleza: 1) histórico o imaginado; 2) pacífico o belicoso; 3) integrado por individuos aislados o por agrupaciones sociales. La ley fundamental de la naturaleza hobbesiana tiene dos preceptos: (1) "buscar la paz y seguirla"; y, (2) "defendernos a nosotros mismos, por todos los medios posibles" .37 A Maquiavelo le preocupa la fortaleza del príncipe. Le interesa que el poder (fraccionado en tantos grupos de influencia social) se concentre todo en el monarca. A Hobbes le preocupa ya el problema de la legitimación del poder. La legitimación del poder se halla en el acuerdo entre los hombres que desean abandonar el estado de naturaleza. El "consenso" (como dirá Bobbio en nuestro tiempo) distingue el poder legítimo de la mera fuerza. tampoco niega que algunos sí provengan de un acuerdo. Por lo que sería bastante ingenuo de nuestra parte atribuirle a nuestro autor la ingenuidad de haber terminado creyendo esta ficción. cuando aquél al que se someten, llegado el momento, pueda disponer de éstas imponiendo la concordia. Y enseguida define al Estado: B) Según la forma y el contenido del propio pacto: 1) establecido por los individuos en beneficio de la colectividad o de un tercero; 2) si al acuerdo de los individuos entre sí (pactum societatis) debe seguir o no otro entre el pueblo y el soberano (pactum subiectionis); 3) permanente o soluble; 4) con renuncia total o parcial a los derechos naturales; 5) el poder del soberano es absoluto o limitado.39 Nosotros pensamos que en el Estado natural el hombre realmente no entrega su fuerza al conquistador; esta afirmación es anacrónica, pues para entonces el hombre ya está vencido. Opinar lo contrario nos orillaría a esperar que todos los derrotados en guerra justa o injusta se sacrificaran. Pero esta práctica es más oriental que occidental. El guerrero de Oriente, caído prisionero, preferirá morir con honor que pervivir con ignominia. El de Occidente buscará, las más de las veces, continuar con vida. Hobbes no afirma que históricamente todo Estado sea germinación de un pacto; pero El súbdito del Estado natural cae por la violencia; de modo que sus fuerzas y facultades, Hobbes, T!tomas. TratmkJ sobree/, Quáadatll). Trad. Rodríguez Feo, Joaquín. Trotta. Col. Clásicos de la Cultura. España, 1999. P. 53. 39 Citado en: Hobbes, T!tomas. TratmkJ sobre e/, Gudadano. Trad. Rodríguez Feo, Joaquín. Trotta. Col. Clásicos de la Cultura. España, 1999. p. XXVI. (En el estudio introductorio de Rodríguez Feo, Joaquín). 38 61 �lejos de entregarlas, le son despojadas. Este acto voluntario de transferencia sólo sucede en el Estado institucional. Pero la voluntad libre se ve aminorada considerablemente por el "miedo", signo esencial de todo el pensamiento político hobbesiano. A diferencia de Rosseau quien, un poco más optimista, deja casi intocada la libre elección del hombre que delibera pactar, Hobbes afirma: " ... muchas personas naturales se han juntado por el miedo para formar una sola persona civil que llamamos Estado, con objeto de protegerse mutuamente".40 Como puede verse, no se trata de un Hobbes tirano ni idealista. Simplemente de la germinación de un lúcido pensamiento político realista, que no tiene por objeto determinar cómo las cosas deben ser; sino que describe lo que naturalmente sucede en las relaciones humanas. sual; las oraciones aparecen trazadas de derecha a izquierda y a veces con letras invertidas. Algunos estudiosos de Leonardo atribuirán esta peculiaridad a su condición de izquierdo. Nosotros rechazamos tal hipótesis por el simple hecho de que el artículo que Usted lee en este momento fue escrito con la mano izquierda. Otros biógrafos, como Michael White, atribuirán este tipo de escritura a un Leonardo "paranoico, constantemente temeroso de que le robasen sus ideas y plagiasen sus obras".41 Según esta versión, invertir las letras es una estrategia para leer sus escritos reflejados en un espejo. Este renacentista no acepta como conocimiento el que deriva de la tradición, tenido como dogma por la autoridad de quienes lo profesaron. En otros términos, rechaza los conceptos de autoridad. Tampoco se deja seducir por el pensamiento escolástico derivado de la inspiración, de donde (según afirma) nada se obtiene. IV. Edad Media. Renacimiento y Ciencia. "Quien ataca la suprema certeza de la matemática, se alimenta de confusión y jamás impondrá silencio a las contradicciones de las ciencias sofisticas, con las que se aprende un griterío eterno". Leonardo ,, 1 '" La naturaleza sigue un orden mecánico y la necesidad es su motor. Las vías para penetrar a las cavernas oscuras donde se encierran los secretos del universo son: la experiencia, la matemática y el cálculo, y no la inspiración religiosa. ¿Cómo puede el alma invocar a Dios para saber sus misterios si el alma no puede hablar, pues no hay voz allí donde tampoco hay aire? Leonardo (1452-1519) o Leonardo da Vinci es el pensador renacentista que pone un pie en la edad moderna. En vida no publica libro alguno. Obras literarias como Cuaderno de Notas y Tratado de Pintura verán la luz quizá gracias a Francesco Menzi, fiel discípulo suyo que ordenaría un conjunto de escritos en principio conocido como Codex Urbinas, dando origen a lo que después se conocerá como Tratado de Pintura. Posee un marcado interés por la anatomía, que profundiza con fines artísticos. Conocer a detalle las formas del cuerpo humano le permite aproximar su obra a la realidad representada. Llega a dominar como nadie la hidráulica; explica la formación de los fósiles; pone en práctica sus conjeturas sobre aeronáutica, El autor de La Gioconda escribe sus pensamientos de forma dispersa, confusa, sin sistematicidad. Algunas ideas aisladas serán encontradas sobre bocetos de pinturas o al margen de éstos. Su forma de escribir es inu- totélica. Crea lo que después será conocido como reducción naturalista, que resulta tan importante para este trabajo nuestro. todo esto a partir de la observación y el experimento. Si los filósofos miraban al hombre antropocéntrico, Leonardo baja su mirada a las cosas de la Tierra. Comprender la naturaleza es para él conocer cómo aprovecharla en beneficio del hombre. Así se demuestra en el siguiente pasaje de su Cuaderno de Notas: En el pensamiento telesiano cabe la existencia de un Dios, pero no en su investigación física. De esto se obtiene una demarcación decisiva: Dios para la Teología, la naturaleza para su estudio y comprensión. La naturaleza se vuelve autónoma, independiente de su creador. De Rerum Natura luxta Propria Principia es el nombre de la obra que, publicada en 1565, entrega al mundo esta importantísima demarcación. El título se traduce así: "La naturaleza posee en sí misma los principios de su propia constitución y de su propia explicación".45 Al ordenar la ciencia del movimiento del agua, no se debe olvidar el incluir en cada tema su aplicación práctica, con el fin de que estas ciencias no resulten inútiles. 42 Al oponerse a la autoridad y a la tradición, Leonardo corona a la experiencia como la madre del conocimiento. 43 Dice al respecto: Este magnífico pensador muere al no poder superar la tristeza que le causa el asesinato de ún hijo. Pero lega a la humanidad los cimientos de la ciencia moderna. Antes de basar una ley en un caso, se debe repetir la prueba dos o tres veces para comprobar si todas las pruebas producen los mismos efectos. Un experimento debe repetirse muchas veces para que no pueda ocurrir accidente alguno que obstruya o falsifique la prueba, ya que el experimento puede ser falseado tanto si el investigador trató de engañar como si no. 44 El hombre, pequeño universo, puede estudiar la naturaleza en cuanto es también parte de ésta. El pensador ya no intenta comprender a Dios a través de su creación. El sujeto cognoscente no estudia un objeto ajeno a él, representado por la obra del Creador. Con el criterio telesiano de demarcación, sujeto cognoscente y objeto de conocimiento se confunden de alguna manera, al quedar ambos huérfanos en la Tierra. Sólo pagando el precio de la orfandad, los hermanos se encuentran. El empirismo está por nacer, progenitor del positivismo jurídico. Bernandino Telesio (1509-1588) marca una nueva era en la Física, hasta entonces aris- : ~'7:,I;/a~I. /..amardn. El Primer OentíjictJ. 3:'ed. Trad. Pozanco, Victor. EditorialDebo/sil/o. España, 2006. P. 173. Da Vinci, Leonardo. Oiaderrw de N,tas. En elcapítulo Gencia. Título IV. Experiencia. Trad. li-laz, José Luis. Edimat Libros. Col. Obras Selectas. España, 2004. P. 151. 43 Cfr. Reale, GiovanniyAntiseri, Dorio. Op. Cit. T. /l. P. 137. .. Do Vinci, Leonardo. Op. Cit. P. 151. 45 Cfr. Reale, Giovonni y Antiseri, Dorio. Op. Cit. T.//. P. 141. 62 63 -12 �BIBLIOGRAFÍA Trad. Carozzi Silvana. Fondo de Cultura Económica.México, 2006. Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe. Trad. Raschella Roberto. Editorial Losada. México, 1998. Aquino.Tomás de . Tratado de la Ley. Trad. González Carlos Ignacio. 8ª ed. Porrúa. Col. "Sepan Cuántos". México, 1975. Minguez Pérez, Carlos. Filosofía y Ciencia en el Renacim~ento. Editorial Síntesis. España, 2006. Black, Anthony. El Pensamiento Político en Europa.1250-1450. Trad. Chueca Crespo Fabián.Editorial Cambrige. Inglaterra, 1996. Moro, Tomás. Utopía. Trad. s.d. Editorial Tomo. Col. "Philosophía". México,2000. Vinci, Leonardo da. Cuaderno de Notas. Trad. Velaz, José Luis. Edimat Libros. 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España, 2006. �"Remembranzas de la Expropiación Petrolera" Juan Antonio Vázquez Juárez* apoyado por el Sindicato de Trabajadores Petroleros de la República Mexicana, regularizándose la situación hasta el año de 1940. ste 18 de marzo de 2008 recordamos quizá el que fuera el acontecimiento más espectacular en el campo industrial durante el régimen de gobierno del General Lázaro Cárdenas del Río, y uno de los sucesos que más profunda huella ha dejado en la historia del país: La Expropiación Petrolera. DI La expropiación trajo aparejados diversos problemas, ya que se perdieron algunas mercados extranjeros, el mercado interno suplió al exterior, Petróleos Mexicanos recibió un boicot internacional de equipo y otros productos químicos; las soluciones se fueron dando poco a poco cuando se incorporaron los nuevos cuadros técnicos, al adquirir cierto material petrolero en los países del Eje, y en la época que Estados Unidos de Norteamérica entra en la Segunda Guerra Mundial, el boicot contra México se aminora. En cuanto a la minería se redujeron las compras norteamericanas de plata. Lázaro Cárdenas gobernó nuestro país de 1934 a 1940; correspondió a su período de gobierno ser el primero de seis años, y precisamente él hace que se intenten resolver los problemas y demandas emanados del incumplimiento de los principios fundamentales de la Constitución de 1917, que habían sido frenados por Venustiano Carranza, Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles. En este marco se continuó con la formación de instituciones financieras del gobierno: al Banco de México que ya existía se le unió Nacional Financiera creada en 1934, que al principio se dedicó a administrar ciertos bienes raíces que los bancos privados habían transferido al gobierno como resultado de quiebras. Los principios plasmados en los artículos 3º, 27, 123 y 130 principalmente, que establecen: el primero una enseñanza laica y una educación básica gratuita; el segundo de la propiedad sobre la tierra y de las riquezas del subsuelo que pertenecen a la nación; el tercero que regula las relaciones laborales entre el capital y el trabajo y el último reafirma la separación de la Iglesia del Estado y la prohibición de que el clero se inmiscuyera en asuntos de carácter político. En 1933 se había creado el Banco Nacional Hipotecario Urbano y de Obras Públicas, encargado de financiar una serie de proyectos de construcción de caminos y obras de infraestructura. En 1939 se creó el Banco Nacional de Comercio Exterior para promover las exportaciones. Al Banco Nacional de Crédito Agrícola, creado por Calles, se sumó el Banco Nacional de Crédito Ejidal en 1939, para hacer llegar el crédito para los ejidos. Cárdenas expropió aproximadamente 18 millones de hectáreas, incluyendo las zonas productivas de la Laguna en el norte, la región henequenera en el sur y el Valle del Yaqui en el noroeste de México. Al expropiar el petróleo, el gobierno asume responsabilidades sin ninguna preparación, • Maestro Jubilado de la Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. 66 Con respecto a la población total de nuestro país, recordemos que en mayo de 1930 el censo arrojó la cantidad de 16 millones 33 mil habitantes, y el censo de marzo de 1940 la cantidad de 19 millones 654 mil personas. Desde 1935, Cárdenas había dado su visto bueno para la creación de la Confederación Nacional Campesina, realizándose hasta el 28 de agosto de 1938 la Reunión Constituyente; de no haber existido esta Central la movilización de los campesinos no se hubiera dado, amén del despliegue de fuerzas populares hacia el reparto agrario anteriormente citado. El ejido se convirtió en la unidad fundamental de la explotación agrícola: la tierra debía estar en manos de quien la trabaja (como en los tiempos revolucionarios fuera el lema de Emiliano Zapata, ahora lo pregonaba el General Lázaro Cárdenas). Correspondió al profesor Graciano Sánchez ser el primer Secretario General de la CNC. La reforma agraria implementada por Cárdenas, fue el principio del fin de la hacienda y de toda una forma de vida rural, cuyas raíces se remontaban a la época colonial. Políticamente esta reforma contribuyó para lograr en los años posteriores un clima de estabilidad, en vista de que se le había entregado tierra a poco más de la mitad de la población necesitada. cional de Defensa Proletaria, el cual acusó a Calles de traidor a la Revolución Mexicana y de enemigo de la clase obrera. En febrero de 1936 se acordó disolver la CGOCM y en su lugar fundar la Confederación de Trabajadores de México (CTM), con Vicente Lombardo Toledano como su Secretario General, esta nueva central se integró con Sindicatos Nacionales así como por federaciones regionales; para 1938 contaba con 3594 organismos filiales que agrupaban a 945,913 miembros. En el año de 1938, el Partido Nacional Revolucionario, que había sido creado por el General Calles, se transforma en Partido de la Revolución Mexicana; entonces se le da un fuerte impulso agrupando en torno a él a todos los sectores de la población a través de sus organizaciones: el sector campesino a través de la CNC, el Sector Obrero con la CTM, el sector popular y el sector militar. Cárdenas no se propuso la eliminación de la empresa privada, pero si que ésta dejará de ser el eje central del sistema económico, así se percibe a nivel nacional su actuación; a nivel local, cuando viene a Monterrey llamado por los empresarios que se enfrentan a la huelga en la Vidriera de Monterrey y donde ellos amenazaron con realizar un paro nacional si el gobierno no tomaba medidas para frenar el movimiento huelguístico; el presidente Cárdenas se reúne con los Directores del Centro Patronal de Nuevo León el 11 de febrero de 1936, sintetizándose el mensaje a los empresarios en los 14 puntos de su política obrera, de la siguiente manera: Recordemos que Cárdenas había llegado al poder gracias a la anuencia de quien era considerado el Jefe Máximo de la Revolución, el General Plutarco Elías Calles, quien durante los 6 años anteriores había controlado políticamente a los presidentes: Emilio Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio y Abelardo L. Rodríguez, los cuales duraron en el poder aproximadamente dos años cada uno. 1) Necesidad de que se establezca la cooperación entre el gobierno y los factores que intervienen en la producción, para resolver permanentemente los problemas que son propios de las relaciones obrero-patronales dentro de nuestro régimen económico de derecho. Al poco tiempo de arribar al poder Cárdenas, el día 11 de junio de 1935, el General Plutarco Elías Calles hizo declaraciones en contra de la política obrerista del régimen, provocando que la Confederación General de Obreros y Campesinos de México (CGOCM), y otras organizaciones fundaran el Comité Na- 2) Conveniencia nacional de proveer lo necesario para crear la central única de trabaja- 67 �dores industriales, que dé fin a las pugnas intergremiales nocivas por igual a obreros, patrones y al mismo gobierno. 3) El gobierno es el árbitro y el regulador de la vida social. sivo de nuestro país. Existen esas pequeñas minorías en Europa, en Estados Unidos y, en general, en todos los países del orbe. Su acción en México no compromete la estabilidad de nuestras instituciones, ni alarma al gobierno ni debe alarmar a los empresarios. 4) Seguridad de que las demandas de los trabajadores serán siempre consideradas dentro del ma·rgen que ofrezcan las posibilidades económicas de las empresas. 11) Los fanáticos que asesinan profesores, fanáticos que se oponen al cumplimiento de las leyes y del programa revolucionario, han hecho más daños a la nación y sin embargo, tenemos que tolerarlos. . 5) Confirmación de su propósito expresado anteriormente a los representantes obreros, de no acordar ayuda preferente a una determinada organización proletaria, sino al conjunto del movimiento obrero representado por la central unitaria. 12) La situación patronal reciente no se circunscribió a Monterrey, sino que tuvo ramificaciones en otros centros importantes de la República, como La Laguna, León, el Distrito Federal, Puebla y Yucatán. 6) Negación rotunda de toda facultad de la clase patronal para intervenir en las organizaciones de los obreros, pues no asiste a los empresarios derecho alguno para invadir el campo de acción social proletario. 13) Debe cuidarse mucho la clase patronal de que sus agitaciones se conviertan en bandera política, porque esto nos llevaría a una lucha armada. 14) Los empresarios que se sientan fatigados por la lucha social, pueden entregar sus industrias a los obreros o al gobierno. Eso será patriótico; el paro no ... 7) Las clases patronales tienen el mismo derecho que los obreros para vincular sus organizaciones en una estructura nacional. Más claro no pudo ser con quienes fueron fuertes oponentes a su gobierno. 8) El gobierno está interesado en no agotar las industrias del país, sino en acrecentarlas, pues aún para su sostenimiento material, la administración pública reposa en el rendimiento de los impuestos. El 18 de mayo de 1937, los empelados de los ferrocarriles decretaron una huelga que la Junta Federal de Conciliación y Arbitraje calificó de ilegal porque afectaba la economía nacional, el Sindicato acordó con sus agremiados reanudar las labores siempre y cuando se reanudaran las negociaciones con la empresa. 9) La causa de las agitaciones sociales no radica en la existencia de núcleos comunistas. Éstos forman minorías sin influencia determinada en los destinos del país. Las agitaciones provienen de la existencia de aspiraciones y necesidades justas de las masas trabajadoras, que no se satisfacen, y de la falta de cumplimiento de las leyes del trabajo, que da material de agitación. El Presidente Cárdenas después de analizar el problema y apoyándose en la Ley de Expropiación de 1936, el día 23 de junio de 1937 decidió expropiar el 49% de las acciones de la empresa propiedad de compañías extranjeras, aquí los accionistas no se opusieron, ya que la situación de la empresa era caótica y 10)La presencia de pequeños grupos comunistas no es un fenómeno nuevo ni exclu- 68 cumplimiento, a más tardar el día 7 de ese mes, a las peticiones obreras. por el contrario dicha expropiación daba seguridad y confianza en sus trabajos a los 45,000 empleados ferrocarrileros. Las empresas habían estado ejerciendo presión hacia México desde hacía tiempo; en 1937 habían retirado sus depósitos bancarios iniciándose una crisis monetaria. Las embajadas de Estados Unidos e Inglaterra, debido al rumbo que tomaba la situación, insinuaban que el gobierno de México debía llegar a un acuerdo con las empresas. El gobierno de Estados Unidos, a principios del año de 1938, no renovó el convenio con México para la compra de plata: se percibía por lo tanto graves problemas en la · balanza de pagos. Con respecto a la Expropiación Petrolera, al parecer la correlación de fuerzas existentes favorece el hecho de que haya podido llegar a feliz término; desde principio de los años treintas el gobierno de Estados Unidos había empezado a reconsiderar su política hacia Latinoamérica, sus intervenciones en esta región pretendían no dar oportunidad que potencias extracontinentales se establecieran temporal o permanentemente en esta zona, ello afectaría su seguridad nacional. Se optó por la vía de la negociación y el no utilizar la fuerza. El presidente norteamericano Franklin D. Roosvelt había establecido la política llamada de "Buena Vecindad" con la que se pretendía cuidar al Continente de las influencias de Alemania, Italia y Japón, pues para éstas alturas ya se vislumbraba lo que pronto se convertiría en la Segunda Guerra Mundial. La fecha límite (7 de mayo) llegó y las empresas no acataron el fallo de la Suprema Corte, lo que propició que el Gobierno de Cárdenas escogiera como opción para resolver el problema la expropiación, creían que a lo máximo que se llegaría es que el gobierno nombrara interventores e hicieran efectivo el aumento de los salarios que los obreros exigían. El problema con las compañías petroleras se inició cuando el Sindicato de Trabajadores Petroleros de la República Mexicana (STPRM) demandó de las empresas la firma de un contrato colectivo, sus peticiones originales fueron exageradas y equivalían a un aumento de 65 millones de pesos anuales, peticiones que no fueron aceptadas; el gobierno interviene como mediador para impedir una huelga en mayo de 1937. La Junta Federal de Conciliación y Arbitraje declaró que el conflicto era de orden económico y nombra una comisión que investigue la situación financiera de las empresas y decidir sí podían o no satisfacer las peticiones de los petroleros. El informe de dicha comisión no estimó aceptables las demandas originales, pero sí consideró que las empresas petroleras podían conceder a sus trabajadores un aumento de 12 millones de pesos al año. Desde luego que las compañías se opusieron al dictamen e iniciaron una batalla legal que duró varios meses. El 1°. de marzo de 1939 la Suprema Corte de Justicia ordenó a las compañías dar La expropiación no era prevista por las empresas extranjeras, pues pensaban que México no tenía los recursos para hacer frente a lo complejo que era el proceso de producción y comercialización del petróleo. Para el día 8 de marzo Cárdenas consideraba que sí se podría llevar a cabo la expropiación, basándose en el apoyo popular hacia su gobierno y en la situación mundial que impedía a los Estados Unidos llevar muy lejos sus presiones. Cárdenas veía la gran oportunidad de liberarse de la presión política y económica que han ejercido en el país las empresas petroleras que explotaban una de nuestras mayores riquezas y que habían estorbado al programa social marcado por la Constitución Política. La situación de tensión continúa y a última hora las empresas aparentemente aceptan la demanda, pero condicionan rebajar las prestaciones, ya que el número de los empleados llamados de confianza, debían ser de una proporción que permitiera a las empresas mantener el control de sus decisiones claves. 69 �titución y 1Oy 20 de la Ley de Expropiación, en efectivo y en un plazo que no excederá de 1O años. Los fondos para hacer el pago los tomará la propia Secretaría de Hacienda del tanto por ciento que se determinará posteriormente de la producción del petróleo y sus derivados, que provengan de los bienes expropiados y cuyo producto será depositado mientras se siguen los trámites legales, en la Tesorería de la Federación. El condicionamiento no fue aceptado por Cárdenas y la noche del 18 de marzo de 1938, después de haber consensuado con su gabinete, el presidente dio lectura por la radio su mensaje a la nación anunciando la expropiación de los bienes de las 16 empresas petroleras. A continuación transcribimos el Decreto Expropiatorio: Artículo 1º. Se declaran expropiados por causa de utilidad pública y a favor de la Nación, la maquinaria, instalaciones, edificios, oleoductos, refinerías, tanques de almacenamientos, carros tanques, estaciones de distribución, embarcaciones y todos los demás bienes muebles e inmuebles de propiedad de la Compañía Mexicana de Petróleo "El Águila", S. A., "Compañía Naviera de San Cristóbal", S. A., "Compañía Naviera de San Ricardo", S. A., "Huasteca Petroleum Company'', "Sindair Pierce Oil Company", "Mexican Sinclar Petroleum Corporation", "Stanford y Compañía", S. en C., "Pen Mex Fuel Company'', "Richmond Petroleum Company de México", "California Standard Oil Company of México", "Compañía Petrolera el Agwi", S. A., "Compañía de Gas y Combustible Imperio", "Coinsolidated Oil Company of Mexico", "Compañía Mexicana de Vapores San Antonio", S. A., "Sabalo Transportation Company'', "Charita", S. A. y "Cacalilao", S. A., en cuanto sean necesarios, a juicio de la Secretaría de la Economía Nacional para el descubrimiento, captación, conducción, almacenamiento, refinación y distribución de los productos de la industria petrolera. Artículo 4º. Notifíquese personalment~ a los representantes de las compañías expropiadas y publíquese en el Diario Oficial de la Federación. Este Decreto entrará en vigor en la fecha de su publicación en el Diario de la Federación. La reacción no se dejó esperar, tanto las empresas como sus gobiernos, sin llegar a la violencia, emplearon una amplia gama de presiones diplomáticas y económicas para que México diera marcha atrás. México había actuado de acuerdo con la Ley y se disponía a proceder a la indemnización, la cual no comprendería el combustible del subsuelo, puesto que el artículo 27 Constitucional establecía que esto era propiedad de la nación desde 1917. La manera en que se haría dicho pago sería con exportaciones de petróleo, pues no había divisas suficientes para hacer el pago en efectivo. Las empresas se negaron a aceptar la legalidad de la expropiación, ya que ésta no obedecía a una necesidad de interés público, sino a una maniobra política del gobierno mexicano. Las empresas en caso de optar por la restitución de sus propiedades, demandarían una compensación que debería incluir el combustible del subsuelo y debería ser inmediata y efectiva, aseverando que cualquier otra cosa no sería expropiación sino confiscación. Artículo 2º. La Secretaría de la Economía Nacional, con intervención de la Secretaría de Hacienda como administradora de los bienes de la Nación, procederá a la inmediata ocupación de los bienes materia de la expropiación y a tramitar el expediente respectivo. Artículo 3º. La Secretaría de Hacienda pagará la indemnización correspondiente a las compañías expropiadas, de conformidad con lo que disponen los artículos 27 de la Cons- Se negaban a entrar en contacto con el gobierno mexicano para la discusión del pro- 70 blema de pago y, a regañadientes, acudieron a los tribunales mexicanos pidiendo la anulación del decreto expropiatorio, a la vez que pedían sus gobiernos no reconocieran la legalidad de la expropiación. Estos años fueron de intenso estira y afloja de las partes en conflicto, pero siempre boicoteando a nuestro país, pues el objetivo era mantenernos en una situación económica crítica para obligarnos a buscar un arreglo favorable a sus intereses. En 1939 empezaron a negociar con Cárdenas los términos de un arreglo. La posición de los Estados Unidos fue un poco inconsistente; mientras el Presidente Roosvelt reconocía el derecho que México tenía a expropiar las propiedades petroleras, el Departamento de Estado Norteamericano fue el que determinó efectivamente la política a seguir, no reconoció el plazo que establecía para el pago a 1Oaños, insistía y exigía el pago inmediato, y en general siguió la línea más dura dentro de los límites marcados por Roosvelt. La otra posición correspondía al embajador norteamericano Daniels, quien' manifestaba que el interés de su país exigía la solidaridad latinoamericana y no se debería presionar mucho a Cárdenas, pedía a las empresas aceptar la solución propuesta por México cuanto antes, e impedir que Alemania e Italia se aprovecharan de la situación e intervinieran de una u otra forma. Ellos por ningún motivo quisieron ceder, porque pretendían volver a sentar sus reales y que las empresas volvieran a su situación anterior; cuando aparentemente se propuso la creación de una nueva empresa petrolera, Cárdenas aceptó siempre y cuando quedara en manos del gobierno mexicano. En ese mismo año el grupo Sinclair, se separa de la línea adoptada por la Standard Oíl y la Royal Dutch Shell,' e inicia una larga negociación sobre la base de aceptar la expropiación a cambio de una indemnización satisfactoria; el 1°. de mayo de 1940 se firmó el acuerdo con el grupo Sinclair, y nuestro país se comprometió a cubrir una suma de entre 13 y 14 millones de dólares, de los cuales 8 serían pagados en efectivo dentro de los siguientes tres años, y el resto se pagaría en combustible; de esta manera se liquidó al grupo de empresas más importante, esto hizo que Washington no tuviera una base para acusarle de negarse a dar solución al problema, y es así como da inicio al arreglo de los principales problemas entre México y Estados Unidos que no se soluciona con Cárdenas sino con Manuel Ávila Camacho en los años porvenir. Finalmente la línea del departamento de Estado se impuso y hubo muchas presiones sobre México. La Standard Oil de New Jersey y la Royal Dutch Shell intentaron impedir que México adquiriera cualquier material para la industria recién expropiada, así como cerrarle los mercados mundiales. A nivel interno estas empresas alentaron los planes subersivos de algunos grupos opositores, como lo fue el de Saturnino Cedilla y de ciertos líderes del STPRM. A lo largo del tiempo que ha transcurrido, vemos con tristeza que esta riqueza petrolera que fue rescatada por los mexicanos de aquella época bajo la dirección del General Cárdenas, se nos agota a tal grado que el gobierno actual de Felipe Calderón reconoce que las reservas probadas de petróleo que tenemos sólo permitirán mantener la producción durante nueve años. Dos compañías norteamericanas, la Eastern States Petroleum y la Davis and Co, decidieron desafiar al resto de las empresas y a su gobierno, y vendieron combustible mexicano en Europa. El arma para romper parcialmente el boicot fueron los bajos precios y se aceptó parte del pago en especie. Los gobiernos posteriores a 1940 no han sabido guiar por el camino correcto a PEMEX, 71 �la cual han exprimido y utilizado sus recursos no renovables para subsidiar el gasto corriente del Gobierno, en lugar de usarlos para construir un México más próspero como lo quizo el General Lázaro Cárdenas. Se hace necesario que todos unamos nuestras fuerzas para hacer que las autoridades federales, diputados y senadores, legislen, cuiden y protejan esta empresa para el bien de todos los mexicanos. Cincuentenario del Decreto de Donación de cien hectáreas para Ciudad Universitaria (1957-2007) J. Guadalupe Lozano A/anís* BIBLIOGRAFÍA D Barona Lobato, Juan. La expropiación petrolera. Secretaría de Relaciones Exteriores. Colección de Archivo Histórico Diplomático Mexicano. Tercer época, Serie Documental 11 y 12. México, 1974. Muñoz, Hilda. Lázaro Cárdenas. 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Las pésimas condiciones de los edificios escolares improvisados que hacían incómoda la estancia de los estudiantes, y la dispersión de los mismos en las áreas citadinas, hicieron recordar a las autoridades civiles y universitarias la idea fracasada en 1941 , de construir un lugar común para que maestros y alumnos desarrollaran sus actividades respectivas, con las comodidades y facilidades necesarias para el uso de la mente. Lajous, Alejandra, et. al. Manual de Historia de MéxicoContemporáneo (19171940).Universidad Nacional Autónoma de México. México, 1988. Medin, Tzvi. Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas. Siglo XXI editores. México, 1990. Valdez (1946-1952). Por dos conductos distintos se le hizo llegar la necesidad de que el Gobierno Federal pusiera más atención a la Universidad de Nuevo León: un editorial de Don Federico Gómez en el periódico "El Porvenir", donde reclamaba, con dura franqueza "la de- a para principios de la década de los cincuenta existían varias escuelas y facultades universitarias dispersadas por la ciudad de Monterrey, funcionando en edificios que no habían sido construidos para el efecto, sino que estaban acondicionados para ello. plorable situación de abandono en que los poderes federales subyugaban de miseria la vida universitaria de provincia" (entre ellas la de Sobre sus condiciones físicas el Lic. Raúl Rangel Frías dice: "Edificios reducidos sino Nuevo León), y por otra parte, una misiva que se le hizo llegar al Presidente de la República, exponiéndole "la conveniencia de ceder el terreno del Campo Militar No. 1, como un sitio a propósfto para edificar la Ciudad Universitaria de Nuevo León". El Lic. Miguel Alemán Valdez, que concluiría su mandato presidencial en diciembre de 1952, después de dos años de vueltas y revueltas, de gestiones y reclamaciones, reconoció, mediante Decreto de fecha 24 de septiembre de 1952 y publicado el 29 de octubre de ese año, la eventual cesión de los terrenos del Campo Militar integrados por 100 hectáreas rústicas y poco más de 26 hectáreas urbanizadas (en total 126-56-58 hectáreas), según el artículo 111 del Decreto citado. Se inicia así una lucha, que duró siete años, para obtener un predio apropiado donde erigir la Ciudad Universitaria del Norte y el posterior financiamiento de la infraestructura y construcción de sus edificios. Desgraciadamente la disposición de dicho Decreto estaba condicionada a que el Gobierno del Estado de Nuevo León construyera un nuevo Campo Militar. Este requisito, expresado en el artículo IV del citado Decreto, fue un enorme obstáculo que rayaba en la negativa federal de ceder dicho predio, dadas las penurias del erario estatal. El 16 de julio de 1950 llegó a Monterrey el presidente de la República Miguel Alemán • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la U.A.N.L. y participó en elpro-yecto de constrocción de la Ciudad Universitaria. 72 73 �A continuación el Decreto que cede 12656-58 hectáreas del Campo Militar para que se construya en él la Ciudad Universitaria de Monterrey, N. L.: ''Al margen un sello con el Escudo Nacional que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidente de la República. "Miguel Alemán Valdez, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos a sus habitantes sabed": lugar que la donación quede sin efecto y la federación recuperará desde luego, el dominio de los terrenos que se donan. V.- En caso de que el Gobierno de Nuevo León no utilice el citado terreno, precisamente en la construcción de Ciudad Universitaria de Monterrey, quedará sin efecto la donación y la propiedad del terreno revertirá automáticamente a la Nación. VI. - La propia Secretaría de Bienes Nacionales e Inspección Administrativa realizará los trámites necesarios para la formalización del contrato de donación". "Que en las facultades que me confieren las fracciones I y III del artículo 9° y 38° de la Ley Nacional de Bienes Nacionales y: l. - Se declara que forma parte del dominio público nacional, el terreno con superficie aproximada de 334-36-58 hectáreas, ubicado en la ciudad de Monterrey, N.L., que tiene las siguientes colindancias: al norte con el arroyo de Topo Chico y terrenos que lo separan de la colonia Hidalgo y Campo de Turismo CElifomia, al Oriente la carretera México-Laredo y al Poniente la Colonia Niño Artillero y terrenos sin construir. TRANSITORIO "Único.- Este Decreto surtirá efecto a partir de su publicación en el Diario Oficial de la Federación". "Dado en la residencia del Poder Ejecutivo en los Pinos, Distrito Federal, a los veinticuatro días del mes de septiembre de mil novecientos cincuenta y dos. Miguel Alemán.- Rúbrica.- El Secretario de la Defensa Nacional, Gilberto R. Limón.- Rúbrica.- El Secretario de Bienes Nacionales e Inspección Administrativa Ángel CaNajal. - Rúbrica". //.- Se retira del seNicio de la Secretaría de la Defensa Nacional el terreno descrito en el punto anterior. 111. - Se autoriza a la Secretaría de Bienes Nacionales e Inspección Adm_inistrativa para donar condicionalmente al Gobierno del Estado de Nuevo León, la fracción de terreno 126-56-58 hectáreas aproximadamente, que se mencionan en el apartado IV de los Considerandos de este Decreto, con las construcciones que en ella se encuentran, para que se construya en él la Ciudad Universitaria de Monterrey, Nuevo León. El Lic. Miguel Alemán terminó su período gubernamental, como ya se expresó, en diciembre de 1952, sin que su decreto de 24 de septiembre de 1952, haya sido posible ponerlo en práctica, es decir, no fue posible que durante su gobierno se cediera a la Universidad de Nuevo León el predio del Campo Militar de Monterrey por las razones citadas de condicionamiento, expresadas en los índices 111 y IV de dicho Decreto. IV.- La donación que se autoriza estará sujeta a la condición de que el Gobierno del Estado y el Patronato Universitario de Nuevo León adquieran los terrenos y construyan los edificios para la nueva Ciudad Militar de Monterrey El incumplimiento de esta condición dará Le sucedió en la Presidencia de la República Don Adolfo Ruiz Cortines ante quien continuaron las gestiones durante cinco años más, hasta que el 18 de febrero de 1957, produjo el Decreto que destrabó el candado del 74 Decreto del ex Presidente Miguel Alemán que ligaba a la Ciudad Universitaria con el Campo Militar, como condición para ceder los citados. terrenos. Efectivamente, de acuerdo con los términos del Decreto del 18 de febrero de 1957, e1 Gobierno Federal cede al Gobierno del Estado de Nuevo León para construir Ciudad Universitaria, no todo el predio del Campo Militar (126-56-58 hectáreas) sino sólo 100 hectáreas, pero sin condición alguna (como lo hacía el Decreto del Presidente Alemán) para el Estado ni para la Universidad de Nuevo león, reservándose el área restante (26-56-58 hectáreas) del total, que finalmente también se le cedió al Estado de Nuevo León para la construcción del Parque Niños Héroes. de 334-36-58 hectáreas que con$tituye la extensión total de los terrenos ocupados de la Ciudad Militar de Monterrey, Nuevo León, fue retirado del seNicio de la Secretaría de la Defensa Nacional y afectado a los Ferrocarriles Nacionales de México, estableciendo de la colonia Hogar Militar y construcción de la Ciudad Universitaria de Monterrey, según decretos presidenciales publicados en el "Diario Oficial" de la Federación del 17 de noviembre de 1950 y 29 de octubre de 1952. SEGUNDO.- Que de la superficie total indicada, conforme el artículo III del Decreto publicado el 29 de octubre de 1952 antes mencionado, se autorizó a la Secretaría de Bienes Nacionales e Inspección Administrativa para donar al gobierno del Estado de Nuevo León una fracción de terreno de 126-56-58 hectáreas aproximadamente, a condición de que el Gobierno del Estado de Nuevo León y el Patronato de la Universidad de Nuevo león adquiriesen los terrenos y construyeran los edificios para el nuevo Campo Militar de Monterrey El Decreto de donación de cien hectáreas para Ciudad Universitaria se expidió el 8 de febrero de 1957 y se publicó en el Diario Oficial de la Federación el día 6 de marzo de dicho año, en los siguientes términos: TERCERO.- Que resulta más conveniente que los fondos de que dispone el Gobierno del Estado y el Patronato de la Universidad de Nuevo León, para cumplir la condición impuesta, se desünen por ello única y exclusivamente a la construcción de la Ciudad Universitaria de Monterrey, y que el Ejecutivo Federal tiene interés en la realización de dicha obra, se juzga pertinente liberar a dichas entidades de la mencionada obligación. "DECRETO. Por el que se desincorpora del dominio público nacional una fracción de cien hectáreas que forma parte de los terrenos que constituyen el inmueble conocido con el nombre de Ciudad Militar de Monterrey Nuevo León". ''Al margen un sello con el Escudo Nacional que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidente de la República. ADOLFO RUIZ CORTINES, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: CUARTO.- Que es de exclusiva competencia e interés del Gobierno Federal tomar a su cargo la construcción del nuevo Campo Militar de Monterrey, a cuyo efecto la Secretaría de la Defensa Nacional ha elaborado ya los estudios de localización, los proyectos de construcción y presupuestos de obras y "Que en uso de las facultades que me confieren los artículos 9° Fracción 111, 38 y 43 y demás relativos de la Ley General de Bienes nacionales, y QUINTO.- Que sobre los terrenos el antiguo ejido Los Remates, Nuevo León, obtenidos por gestión de la Universidad, su Patronato y el Gobierno del Estado de Nuevo León y CONSIDERANDO PRIMERO.- Que el inmueble del dominio público federal con superficie aproximada 75 �titulados a favor de la Secretaría de Bienes Nacionales e Inspección Administrativa, se tiene propalada una permuta con terrenos del municipio de Apodaca, Nuevo león, donde quedará alojado el Nuevo Campo Militar, he tenido a bien dictar el siguiente: los dieciocho días del mes de febrero de mil novecientos cincuenta y siete. - Adolfo Ruiz Cortines, Rúbrica. - El Secretario de la Defensa Nacional, Matías Ramos Santos, Rúbrica.- El Secretario de Bienes Nacionales e Inspección Administrativa, José López Lira, Rúbrica". DECRETO Precisamente, con motivo del cincuentenario de la expedición del presente Decreto (1957-2007), lo publicamos en la esperanza fundada de que el ciudadano Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León o el H. Consejo Universitario, declaren el día 18 de febrero de cada año, como el "Día de la Ciudad Universitaria". l. - Se desincorpora del dominio público nacional una fracción de 100 (cien) hectáreas que forman parte de los terrenos que constituyen el inmueble conocido como Ciudad Militar de Monterrey, Nuevo León, para el efecto de que dicha superficie sea donada al Gobierno del Estado de Nuevo León, de conformidad y para los efectos estipulados en el Artículo 111 del decreto presidencial publicado en el "Diario Oficial" de la federación del 29 de octubre de 1952. JI.- Se suprime y deja sin efecto la condición señalada en el Artículo IV del propio decreto, por virtud de la cual el Gobierno del Estado y la Universidad de Nuevo León deberán adquirir terrenos y construir los edíficios para el nuevo Campo Militar de Monterrey así como las consecuencias legales de las mismas. Continuando con la organización, legalización y ejecución del Decreto, se creó la Oficina Técnica de Ciudad Universitaria Provisional, donde se realizaron los primeros trabajos de estadística y gabinete, escrituración, verificación del deslinde del terreno y vértices del polígono y recepción oficial del predio cedido. Dicha oficina ubicada en un amplio salón (El Palomar) del tercer piso del edificio del Colegio Civil, la atendieron en sus trabajos preliminares, como ya está indicado, el lng. José Guadalupe LozanoAlanís y elArq. Gerardo Martínez Carrillo. 111.- La superficie donada al Gobierno del Estado para los fines estipulados, con una extensión de 100 hectáreas, y las correspondíentes a Ferrocarriles Nacionales de México y a la Colonia Hogar Militar, se deslindarán por la Secretaría de Bienes Nacionales e Inspección administrativa, de manera que la entidades mencionadas puedan proceder inmediatamente a la construcción de sus respectivas obras, y dicha dependencia formalizará a su entrega, otorgando las escrituras correspondientes. El primer paso a dar sobre el terreno fue el de deslindar las cien hectáreas donadas a la Universidad Autónoma de Nuevo león, del área total del Campo Militar ( 126-56-58 hectáreas). Para el efecto se comisionó al lng. José Guadalupe Lozano Alanís para que hiciera el cálculo del área y deslinde de las cien hectáreas sobre el plano del Campo Militar, así como el levantamiento topográfico correspondiente, fijando los vértices en el terreno de la poligonal que circundaba el área calculada. ÚNICO.-Este Decreto surtirá sus efectos a partir del día de su publicación en el "Diario Oficíal" de la Federación. Para los trabajos formales de Ciudad Universitaria, el Rector lng. Roberto Treviño González, por instrucciones del Gobernador Raúl Rangel Frías, creó la Gerencia de la Oficina Técnica de Ciudad Universitaria, situada en el edificio "Martínez Carranza", para atender Dado en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en Los Pinos, Distrito Federal, a 76 los aspectos técnicos y administrativos a través de tres áreas de trabajo: administración, arquitectura e ingeniería, cuyo Director Gerente fue el lng. Ernesto Marroquín Toba y responsable de área, el C.P. Raúl Cisneros Ramos, el Arq. José Ignacio Suárez Leroy y el lng. Domingo Treviño Sáenz. Dados los pasos legales correspondientes para tomar posesión de las cien hectá- n reas del terreno, el Lic. Raúl Rangel Frías, dice: "Obtenido definitivamente el predio y verificado el deslinde por la Secretaría de la Defensa Nacional se tomó posesión y se procedió a los primeros trabajos sobre el terreno: pozos para el abasto de agua y proyectos de urbanización". Y así es como arranca la construcción de edificios y demás inmuebles auxiliares, para la comodidad de la educación superior que imparte la Universidad Autónoma de Nuevo León. �Las NTIC (Nuevas tecnologías de la información y la comunicación} en la educación Tomás Corona Rodríguez* "Estoy plenamente convencido de que los problemas educativos no pueden resolverse tan sólo con el uso de la tecnología". Steven Jobs, creador de Apple Incorporación de la tecnología en los centros escolares as alternativas de comunicación y de acceso a la información a través del uso de las NTIC, se han transformado notoriamente en las dos últimas décadas, y su impacto ha sido fehaciente en todos los ámbitos, incluido el educativo; desafortunadamente, todo mecanismo de dotación y equipamiento oficial de equipos de cómputo a los planteles escolares, ha sido y seguirá siendo insuficiente, demeritando el adecuado uso educativo de herramental tecnológico, por el marco de inequidad que lo circunda. Aunque el uso de la tecnología en la escuela constituye un detonante para impulsar la enseñanza guiada y el aprendizaje personalizado del alumno, facilitando y eficientando estos procesos, al otorgarles un alto grado de innovación y transformarlos en una actividad compartida en el salón de clase, que supera en mucho el añejado tradicionalismo en el que el maestro enseña y el alumno aprende; los creadores de ésta consideran que los problemas educativos no pueden resolverse solamente con el uso de artefactos tecnológicos, siempre hará falta el sello humanista que le impriman docentes y estudiantes al acto de educar. aunque ésta representa un valioso recurso pedagógico para la educación por las múltiples posibilidades didácticas que ofrece su uso, es indispensable procurar la dotación de equipos electrónicos para todas las escuelas, con el fin de coadyuvar equitativamente al mejoramiento de los procesos de enseñar y de aprender. Deleznablemente, como consecuencia de actos signados por la corrupción y el desvío de recursos que se ha dado a lo largo del tiempo en las instituciones oficiales, la mayoría de las escuelas no cuenta con la infraestructura necesaria para utilizar las NTIC, esto aunado al oneroso costo que representa su adquisición y mantenimiento, pues los planteles por lo regular carecen de los recursos más elementales para operar de manera exitosa. El rol que debe asumir el docente ante el uso de las NTIC En el interjuego que se da en la relación entre tecnología, educación y los sujetos encargados de concretarla en la realidad escolar, es a los profesores a quienes les corresponde desempeñar el papel más importante. Aunque la tarea educativa actual gira en torno a los alumnos, los soportes y cimientos que la sustentan y fundamentan son las actividades y acciones que planeen los colectivos docentes; en este sentido, el uso de la tecnología representa el andamiaje más relevante. Ésta será Con respecto a la incorporación de la tecnología en la escuela se puede concluir que, • Maestría en Educación, Campo: Formación Docente, en la Universidad Pedagógica Nacional y la Maestría en Educación Media, con la Especialidadde Lengua y l iteratura Españolas, en la Escuela deGraduados de la Escuela Nonnal Superior "Pro/ Moisés Sáenz Garza". 78 útil en la enseñanza siempre y cuando no se pretenda sustituir la labor del maestro. La expectativa de la sociedad con relación al binomio educación-tecnología La idea de que un profesor sea sustituido por la computadora es sólo un mito que ha proliferado, sobre todo en el contexto escolar. No es posible soslayar que la educación es un acto fundado en el establecimiento de una relación entre personas, primordialmente entre maestros y alumnos. El maestro seguirá siendo el encargado de incentivar el interés de los alumnos por el conocimiento, y el responsable de mantener la institución escolar como un espacio alternativo para la formación de la juventud, independientemente si se use o no la tecnología. De hecho, aunque la utilice, el trabajo del profesor seguirá teniendo un carácter humanista; las máquinas constituyen sólo herramientas de apoyo para mejorar su labor pedagógica. Indudablemente, la mayoría de los sectores sociales en la actualidad afirma y confía en que la tecnología resolverá, desde la raíz, el problema educativo, al creer en la ilusión que provoca el uso de estos llamativos medios, sin considerar que hace falta determinar en forma precisa y objetiva su utilización pedagógica, si realmente se pretende educar adecuadamente a las generaciones nóveles. Cabe señalar que para preservar la trascendencia de las escuelas como centros formativos, es preciso volver a prestigiar la tarea de los maestros, tan devaluada en los actuales tiempos. Desgraciadamente, la caída del prestigio social del magisterio refleja la pérdida de confianza en la primordial tarea que debería realizar: educar integralmente a nuestros jóvenes. Es pertinente destacar que aunque el entorno se haya transformado, el maestro seguirá siendo el responsable de impartir la educación a las nuevas generaciones. Al parecer, lo que hoy se pretende es otorgar una certificación que sea redituable en el mercado de trabajo, sin importar cómo se consiga. Definitivamente el logro académico ha dejado de constituir un objetivo social, y cada vez es más feroz la competitividad entre los seres humanos por escalar los más altos puestos en las compañías y los niveles sociales más elitistas. Ahora los padres, aliados con sus hijos, se oponen y critican duramente a la escuela por considerarla como un obstáculo para la certificación. El pacto tácito que se había establecido por años entre padres y maestros con respecto a la educación de los hijos-alumnos, cada vez está más fracturado. Se requiere inculcar urgentemente, en los niños y jóvenes, que los logros culturales que tanto le han costado a la humanidad, están actualmente en peligro; mostrarles que el mundo ofrece otras alternativas más allá de la banalidad y superficialidad que hoy nos circunda. En pocas palabras, la vuelta al humanismo se torna indispensable. Ahora bien, si cada profesor va a ejercer de manera consciente la función de constituirse como mediador entre el aprendizaje de los alumnos y la utilización de la tecnología en el aula, debe asumir y mostrar una actitud abierta, positiva y participativa hacia e sta cuestión, además de proveer la necesidad de actualizarse y capacitarse en este ámbito; de lo contrario, se quedará estancado en un profundo bache del cual le resultará muy difícil salir, y pronto quedará rezagado ante el avasallamiento de las nuevas generaciones de maestros que están haciendo de la tecnología su herramienta de trabajo más útil e importante. Históricamente, la sociedad ha tenido siempre expectativas muy altas con respecto a la función que debe desempeñar la institución escolar como formadora de las nuevas generaciones. Actualmente reclama la formación de alumnos competentes en el uso de la tecnología; sin embargo, las expectativas que ofrece la escuela a la sociec!ad al respecto son, todavía, bastante raquíticas. 79 �más que nunca conviene estrechar los lazos entre escuela y comunidad, aprovechando las oportunidades que ofrece el uso pedagógico de las NTIC, si queremos rescatar a nuestra sociedad de la ignominia en que ha caído en los últimos tiempos. Es notorio que muchos niños y jóvenes que han aprendido computación fuera del contexto escolar, superan a los maestros en el uso de este medio electrónico, paradójicamente, éstos no aprovechan el saber de los alumnos, anquilosados en su viejo rol de enseñantes. Hoy El genocidio cátaro (Segunda parte) Elma Gonzá/ez Guzmán* E I Languedoc de la Edad Media, se caracterizaba por ser una tierra noble y próspera, la cual compartía cultura y lengua con sus vecinos del sur: el reino de Aragón y el condado de Barcelona; inclusive, el Conde Carcassonne era vasallo del Rey Pedro 11 de Aragón (conocido como Pedro el católico), que intervino a favor suyo en la cruzada; de hecho, Languedoc se llevaba mejor con sus vecinos del sur que con sus parientes del norte. Sin el efecto que causó la cruzada, el mapa y la composición de Europa podrían haber sido diferentes. Languedoc en el año 1200 ¿Cuál fue la causa de que la herejía tomara tanto auge en el sur de Francia? Hacia el año de 1200, la causa de la sedición religiosa en Languedoc, se debía al fracturado feudalismo que existía; ahí no se daba la fusión del poder monárquico y eclesiástico como en el norte; por el contrario, los nobles y clérigos del sur se peleaban como verduleras 1 , muy a menudo, por las tasas que pagaban los r11ercaderes de las ciudades; los clérigos eran despreciados por el pueblo, además de la blandura del conde de Toulouse Raymond VI, pues su corte era un ramillete de religiones. En este ambiente tan anticlerical, prosperó fe cátara, ya que existieron entre mil y mil quinientos perfectos. Y a su vez, entre la mitad y la tercera parte de sus habitantes recibieron su influencia. El obispo de Toulouse Raymond de Rabanstens, era el clásico clérigo, dedicado más a las finanzas que a la religión; se decía, que había hipotecado los bienes de la Iglesia para sostener un ejército de mercenarios con el que le hacía la guerra a sus propios vasallos; así, llevó a la diócesis a la quiebra, y fue reemplazado por Fulk de Marsella, como parte de una serie de reformas hechas por el nuevo Papa. lnocencio 111 Un par de años antes, el 22 de febrero de 1198, los dirigentes de la Iglesia se congregaron cuando Lotario dei Conti di Segni, con treinta y siete años, fue elegido Papa, bajo el nombre de lnocencio 111. Se le había encomendado el gobierno, no sólo de la Iglesia, sino también del mundo entero; según sus palabras, en muchas regiones de Europa, su amada Iglesia sucumbía ante los cambios del siglo XII. Observando sus prioridades tenía a Jerusalén, en manos de los musulmanes; en la península itálica años de desorden habían privado al papado de sus tierras y su prestigio, y en Languedoc la herejía era un gigante; sabía que se habían realizado varias campañas para combatir la herejía antes que él, tales como: la petición en 1177 del conde Raymond V ( padre de Raymond Vl),que invitó a un grupo de clérigos a investigar la situación de las herejías en sus tierras, o el tercer concilio de Letrán, que en 1179, tomó el tema de las herejías, donde se había decretado el legítimo uso de la fuerza para erradicarlas. • Maestría en Administración de Empresas por la U.A.N.L. Actualmente es maestra de la materia de Matemáticas en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 1 Si esta frase fue pronunciada por el monje, aún es motivo de controversia. 80 81 �cía; los clérigos se sentían inquietos, los nobles los veían como intrusos, el rechazo era evidente, y en estas condiciones permaneció el trío durante un largo tiempo; finalmente en 1206 llegaron a la conclusión de que la misión había sido un fracaso. Entonces el Papa, sin darse por vencido, envió a dos asesores españoles: Diego de Azevedo y Domingo de Guzmán, quienes observaron el estilo de vida de los cátaros; sugirieron a los delegados que los imitaran y siguieran su juego; en 1209, siguiendo el modelo apostólico de los herejes, se organizaron nuevamente debates en Béziers, Carcassonne y otras ciudades. Los eventos duraban una semana, la estrategia parecía funcionar, se había logrado convertir a 150 creyentes; aún así, el número de conversos era nada, comparado con lo que se había invertido en tiempo y dinero, pues llevaban ya 3 años operando; mientras tanto, Pierre de Castelnau intenta convencer a Raymond VI de utilizar sus recursos para combatir a los herejes; sin lograr nada, se rompen negociaciones y Castelnau se dirige a Roma, pero no llega a su destino, pues es asesinado. lnocencio 111 no recibe explicación de lo sucedido, ni algo que pareciera a una disculpa por parte del conde de Toulouse; aquello equivalía entonces a una declaración de guerra; al parecer no se tomó en cuenta que el abogado tenía muchos enemigos, pero sí, la culpabilidad de Raymond VI. A dos meses de haber iniciado su pontificado, y observando a Languedoc como una mezcla entre herejía, tolerancia religiosa, clérigos corruptos y nobles sin frenos morales, era preciso actuar de inmediato y, como parte de su estrategia, intentó ganarse a Raymond VI levantándole la excomunión que le había impuesto el Papa Celestino 111; al conde de Toulouse, no le había importado mucho el perdón, por lo que el Papa intentó un contacto más directo, enviándole varias cartas en donde lo alentaba a tomar en sus manos el asunto de los cátaros; pero esto no parecía funcionar; lnocencio 111 se molestó al no encontrar respuesta favorable a sus demandas; parecía lógico que no se podía apoyar en el conde de Toulouse, pues éste, tal vez ni siquiera tenía la capacidad, ni la fuerza para combatirlos, entonces, el Papa comisionó a un grupo de cistercienses a predicar en esa región, con el propósito de convertir a los cátaros al catolicismo; la misión tuvo muy poco éxito, y es así, que en 1203, lnocencio 111 decide reemplazar a sus delegados por otros personajes sureños: Arnaut Almaric abad de Citeaux, Pierre de Castelnau un abogado odiado por todo el pueblo y, a quien llamaban hermano Raoul, ambos del monasterio de Fontfroide; el Papa se refiere a la misión de ellos como "Negotium pacis et fidei", es decir, una empresa de paz y fe. El primer paso de este trío fue intentar que la nobleza de la región firmara un pacto de alianza con la Iglesia, en la que se debía aceptar la legislación en contra de los cátaros; el negarse implicaba la excomunión. El segundo paso fue invitar a los cátaros a un debate público en materia doctrinal, en donde el trío sería capaz de convencer con su retórica. El primer debate se llevó a cabo en Carcassonne y fungió como moderador el Rey Pedro II de Aragón, en el cual participaron 13 cátaros y 13 católicos. Ambas partes defendieron sus posturas con gran elocuencia, pero los delegados papales fueron incapaces de refutar convincentemente los argumentos de los cátaros, lo que fue percibido por el pueblo como una derrota de los católicos; después de esto las cosas fueron más difíciles para el trío, pues a nadie le gustaba su presen- El 10 de marzo de 1208, lnocencio 111 llamó a una cruzada, en donde, desde luego, el uso de la fuerza era una opción. La cruzada albigense y el genocidio cátaro La cruzada sería predicada por Arnaut Almaric y Fulk de Marsella, quienes se pasaron buena parte de 1208 buscando apoyo en los reyes y nobles de toda Europa; sus esfuerzos prosperaron y, a mediados del año siguiente, ya se encontraba en camino un contingente de nobles caballeros y mercenarios; en la cruzada se adoptó la costumbre de que el servicio mili- tar era obligatorio solamente cuarenta días, después de eso, el cruzado quedaba revelado de su servicio. Ante tal amenaza, el Conde de Toulouse, se vio obligado a hacer alianzas diplomáticas, intentando persuadir a Roger de Trencavel que era vizconde de Carcassonne, Beziers y Albi, para reunir sus fuerzas con las suyas, y de esa manera presentar un frente defensivo contra la Iglesia o para mantener a los cruzados fuera de sus tierras, pero esta negociación no prosperó, y Raymond VI fue humillado públicamente por la Iglesia, se le flageló, se le obligó a jurar lealtad a la iglesia y a la cruzada, a cumplir los 40 días de servicio reglamentario, y a renunciar a todos los bienes y tierras que había donado a instituciones religiosas; el protector de los cátaros estaba derrotado. dente que dio pié a un verdadero baño de sangre, en el que fueron masacrados entre 15,000 y 20,000 personas inocentes, incluyendo mujeres, niños, ancianos; una multitud entre católicos y cátaros se refugió en la catedral de Saint Nazaire, pero ésta, fue quemada, y todos los refugiados muertos; se incendiaron casas y el saqueo y la destrucción se hicieron presentes; una vez, terminado el trabajo, los mercenarios reunieron el botín y regresaron a su campamento. Los cruzados entonces partieron hacia la ciudad de Narbonne, y las autoridades de ésta, temerosas de que les ocurriera lo mismo que en Béziers, se rindieron antes de que el ejército llegara a sus muros. Después, marcharon hacia la ciudadela de Carcassonne, en donde, primero cayó el suburbio de Bourg, una población extramuros de la ciudadela, ese día no hubo carnicería. Más tarde, se dirigieron al río Aude y sus valiosos pozos de agua; ahí, los cruzados se apoderaron del acceso a la ciudadela, y de su abastecimiento de agua; posteriormente, planearon atacar un segundo suburbio, llamado Castellar, ubicado al sur de la ciudadela, así, con la pérdida del suministro del agua, se produjeron brotes de fiebre tifoidea y disentería. El rey Pedro II deAragón, apareció en la ciudadela, y negoció con los cruzados, pues el Conde de Carcassonne era su vasallo; el resultado fue el siguiente: se logró salvar la vida de los habitantes, quienes tuvieron que abandonar la ciudad y no se les permitió llevarse nada más que lo que vestían; pero Roger de Carcassonne no corrió con la misma suerte, ya que fue hecho prisionero, y encerrado en un calabozo de su propio castillo, ahí murió unos meses después. Por otro lado Roger de Trencavel, estaba confiado en que, como católico, podía estar en buena posición con la Iglesia, pero no era así, pues su familia tenía una larga historia de conflictos con ésta; sabiendo lo que le había pasado a Raymond VI, Roger de Trencavel quiso tomar iniciativa, ofreció sumisión a la Iglesia y unirse a la cruzada para combatir a los cátaros, pero Arnaut Almaric rechazó su propuesta; entonces, el Conde huyó a Carcassonne, mientras los cruzados se dirigían a Beziers; este hecho marcó el comienzo del genocidio cátaro. Béziers 1209 Era el día de la fiesta de Santa María Magdalena, el 22 de julio de 1209, en las afueras de Béziers (defendida en la mayoría por católicos), acampaba un ejército francés venido del norte, bajo el mando de Amaut Almaric; la misión de este era aprehender a 222 personas de las que se decía eran cátaros; los jefes del ejército ordenaron a los gobernantes del pueblo que denunciaran a los herejes, pero ellos se negaron; Almaric se reunió con sus generales para determinar el camino a seguir, pues los lugareños, no los entregarían, por el contrario, lucharían por defenderlos, pero se produjo un inci- Simón de Monfort Durante el asedio a Carcassonne, el liderazgo de la cruzada lo tomó un oscuro caballero, de una crueldad sin mesura, llamado Simón de Monfort, quien había tenido una actitud destacada en el ataque a Castellar. Al caer la ciudadela, Arnaut Almaric tenía que instalar a un sucesor de Roger de Trecavel, y entonces Simón de Monfort, fue nombrado Vizconde de 82 83 �Carcassonne y Béziers. En abril de 1210, Monfort, tomó el pueblo de Bram, después de un asedio de tres días, e hizo prisioneros a cien hombres de la población, ordenó que se les vaciaran los ojos, que se les cortara la nariz y el labio superior, únicamente al guía se le dejó un ojo para que pudiera llevarlos en marcha a la ciudad de Cabaret, donde se sabía que existían cátaros. Ésta fue una espantosa advertencia, para Junio, los cruzados sitiaron Minerve, un pueblo situado en lo alto de un farallón rocoso, que parecía inaccesible; sin embargo, los cruzados destruyeron la escalera de piedra que conducía al manantial, una vez cortado el acceso al agua, sólo había que esperar. No pasó mucho tiempo, cuando el señor Guillermo de Minerve, se rindió y ofreció a Simón todas sus tierras y castillos, respetando la vida de los pobladores, quienes sólo serían liberados, si juraban lealtad a la Iglesia; únicamente, tres creyentes cedieron; y 140 cátaros fueron quemados en el valle bajo el pueblo. Otras ciudades fortificadas como Montreal, Termes y Poylaurens, cayeron ante las fuerzas de Monfort. región. Tiempo después, el Papa, reevaluó su decisión, y a sugerencia de ArnautAlmaric, en mayo, reinstaló la cruzada; Monfort, retomó sus acciones, y se dirigió a la ciudad de Muret, en donde se encontró con un ejército de sureños haciendo frente defensivo, dirigidos por el Rey de Aragón; en las afueras de la ciudad; aquello fue un desastre, pues en la batalla, éste fue muerto y hubo bajas en sus tropas de por lo menos siete mil personas. Toulouse se encontraba sin líder. En 1215 Simón de Monfort es nombrado oficialmente por el Papa, como el nuevo Conde de Toulouse. Cuando se supo la noticia en Toulouse, el proceso de resistencia comenzó, y Raymond el joven (hijo de Raymond VI), retomó en contra de los cruzados en el pueblo de Beucaire; lo que enfurece a Monfort, que decidió golpear duro y fuerte a Toulouse, ésta cayó muy rápido en manos de los cruzados, quienes durante un mes, se dedicaron a saquear la ciudad; y como castigo Simón de Monfort, impuso exorbitantes impuestos de guerra, a los habitantes. El 16 de julio de 1216 repentinamente muere lnocencio 111, parecía que los vientos soplaban a favor de Languedoc; Simón de Monfort fue excomulgado por Arnaut Almaric, a causa de sus acciones en contra de los nobles cristianos de Narbonne, y dejó Toulouse en manos de los nobles provenzales, los cuales se dedicaron a la rapiña más que a la vigilancia de los ciudadanos; éstos aprovecharon el descuido y reorganizaron sus fuerzas. Al saber la noticia, Monfort regresa a Toulouse con su ejército, éstos fueron rechazados varias veces por los defensores, el sitio duró nueve meses; y finalmente, el 25 de junio de 1218, una gran piedra fue lanzada por una catapulta que cayó sobre la torre de Simón de Monfort, destrozándole la cabeza. En 1211, la ciudad de Lavaur fue atacada por los cruzados. Ésta defendida por ochenta caballeros, los cuales fueron colgados, así como el señor de Lavaury su hermana, que se sospechaba eran cátaros; alrededor de 400 perfectos fueron quemados en hogueras, igualmente en las afueras de la ciudad de Les Casses también entre 50 y 100 perfectos fueron quemados. El Rey Pedro II de Aragón, al ver la magnitud de lo que sucedía, intentó impedir que la masacre en Languedoc continuara, e hizo una oferta a la Iglesia: que él mismo, se haría cargo de las posesiones del conde de Toulouse; que se ocuparía de borrar todo vestigio de catarismo y, que reconocería a Simón de Monfort como su vasallo; a lnocencio 111, le pareció conveniente aceptar su propuesta , y el 17 de enero de 1213, anunció el término de la cruzada; pero Arnaut Almaric protestó abiertamente y, para hacer más tensa la situación, los condes de Foix y Comminges , habían pactado con el Rey de Aragón, dejándole a él todo el control de la Tras la muerte de Monfort el territorio pasó a manos de la corona francesa. Domingo de Guzmán murió en 1221 y fue canonizado como Santo Domingo; ArnautAlmaric murió en 1225; el Conde de Toulouse, Raymond VI falleció en 1222. 84 Durante mucho tiempo antes de su fallecimiento, lnocencio III buscó la intervención de la corona francesa en sus campañas del sur; pero no fue hasta 1219, que el hijo del rey Felipe Augusto, Luis VI 11, al frente de sus tropas, tomó el pueblo de Marmande, y todos los habitantes, en número de 7,000 fueron asesinados; se trasladó a Toulouse, con la intención de tomarla, pero, la defensa de la ciudad estaba bien organizada, y decidió regresar a París La Inquisición La Inquisición fue dirigida por el Papa Gregorio IX, quien por cierto, era sobrino de lnocencio 111. Se dio cuenta que si realmente quería acabar con los cátaros, la Iglesia necesitaba una institución eficaz para reprimirlos, pero de manera persistente e individual; la inquisición, tenía sus orígenes en los procedimientos que se manejaron durante el período de lnocencio 111, quien había otorgado a ciertos agentes el poder de arrestar y juzgar a las personas que atentaran contra la fe católica, entonces el Papa convocó a una reunión de inquisidores en Languedoc en 1233; de ahí salieron los primeros grupos instruidos a Albi, Toulouse y Carcassonne. Cuando los agentes llegaban a un pueblo, lo primero que hacían era hablar con el cura de la parroquia, para informarle acerca de los procedimientos, después, pedían que se les permitiera dar un sermón en la Iglesia, y en el oficio, se les pedía a todos los hombres mayores de 14 años y las mujeres mayores de 12 años, que realizaran una profesión de fe; aquéllos que se negaban, de inmediato eran sospechosos de herejía y en consecuencia serían los primeros en ser inquiridos; después se les pedía, reflexionar sobre sus acciones, y los que tuvieran algo que decir, lo hicieran de manera confidencial con ellos durante la semana, ya fuera para confesar sus pecados o denunciar a algún vecino; aquellos que no confesaban su crimen durante la semana, eran llevados por la fuerza delante de los inquisidores. Se consideraba sospechoso de herejía, toda aquella persona que fuera creyente, encu- 85 bridor, ocultador, defensor, favorecedor, receptor, reincidente de catarismo y sus seguidores; los inquisidores necesitaban por lo menos dos testigos para poder aprehender a alguien; sí alguna persona revelaba actos heréticos de algún muerto, su cuerpo era desenterrado y quemado; una vez que la inquisición ponía un nombre en su lista, los inquisidores estaban habilitados para catear una casa o quemar un edificio en el que se pensaba que había herejes ocultos; una vez arrestado un sospechoso, éste era bombardeado con preguntas tales como: ¿Había tenido trato con herejes? ¿Cuáles eran sus nombres? ¿Dónde se reunía? etc. De ahí obtenían información para ejecutarlos. Aún a pesar de su gran poder, los inquisidores debían cuidarse de la resistencia de la gente, que muchas veces era violenta, pues, a algunos de ellos ya habían intentado matar, pese a esto, la inquisición había tenido algunos éxitos; dos perfectos se convirtieron al catolicismo, los cuales traicionaron a muchos cátaros dando sus nombres y estrategias para identificarlos, pues los perfectos cambiaron el color de sus hábitos negros, por azules o verdes, para no ser identificados; se hacían acompañar de dos en dos, un hombre y una mujer, para que pareciesen esposos y no ser descubiertos. Los inquisidores, planteaban muy bien sus interrogantes, pues sabían que un perfecto tenía prohibido mentir, y de ese modo la lista de la inquisición fue creciendo y las muertes se multiplicaban, los señores condes, no participaban animadamente con los inquisidores, pero con la muerte del Papa, se fueron pensando estrategias militares, tiempo después, en la primavera fue elegido lnocencio IV, y los inquisidores fueron muertos por simpatizantes cátaros. La caída de Montségur Montségur, llamada por los católicos la Sinagoga de Satán, había sido refortificada en 1204 por un creyente llamado Raymond de Pereille, antes de la cruzada, el castillo, era utilizado como lugar de retiro y meditación, y en esos tiempos, era un refugio seguro para �dos semanas para pensar y decidir; para los perfectos, no había nada que decidir, ninguno de ellos estaría dispuesto a renegar de su fe; así pasaron las dos semanas, y finalmente el último domingo de la tregua, muchos creyentes pidieron que se les otorgara el consolamentum, y así, tener la oportunidad de salvarse, pues sabían que fin les esperaba; todos ellos hombres y mujeres fueron consolados. El jueves 16 de marzo de 1244, Montségurfue evacuado, todos los habitantes del castillo fueron llevados a un claro en la base de la montaña, perfectos y creyentes de todas las clases sociales fueron quemados vivos. ocultarse; la fortaleza, situada en lo alto de un risco, parecía impenetrable, y en 1243, un ejército comandado por Hugh de Arcis, senescal del rey de Carcassonne, marchó hacia Montségur, el castillo, albergaba a 200 perfectos, y estaban protegidos por 98 caballeros armados, en total se calcularon 400 personas entre perfectos, caballeros y sus familias. Hugh de Arcis concentró sus fuerzas en el ataque a un bastión, que se encontraba al este del macizo principal, sus hombres escalaron durante la noche y tomaron de sorpresa a todos los defensores, los cuales fueron asesinados; desde ese punto, se podía bombardear con catapultas, y así comenzó el ataque; finalmente el 2 de marzo de 1244, Montségur negociaba la rendición, se pactó que sería respetada la vida de todos, pero, deberían ponerse a disposición de la inquisición y jurar lealtad a la Iglesia católica, se fijó de plazo A este lugar, se le conoce como "e/ campo de la cremación". Este fue, el genocidio del pueblo cátaro, y parte de la época oscura de la Edad Media. 86 BIBLIOGRAFÍA Hoffman, Nickerson. La inquisición y el genocidio del pueblo cátaro. Editorial Círculo Latino, S.L. Barcelona, España 2006. Martin, Sean. Los Cátaros. La herejía más exitosa de la Edad Media. Grupo Editorial Tomo, S.A. de C.V. México, D.F., 2007. O' Shea, Stephen. Los Cátaros. La herejía perfecta. Vergara Grupo Zeta. Buenos Aires, Argentina, 2003. 87 www.xtec.es/~apalau12/doctcas1. www.monografias.com/trabajos 15/cataros/cata ros.shtml www.catarismo.jolith.com/catar1 .htm www.cathares.org . www.wikipedia.org/wiki/croisade_des_albigeois www.mairie-albi.fr/arthisto/histoire/cathares.html www.geocities.com/paris/2354/cathare.html �Benito Juárez 1806-1855 César Pámanes Narváez* firma Justo Sierra que cuando la nación mexicana dejó de ser la Nueva España, no dejó de ser colonial; esta aseveración adquiere mayor fuerza, si tomamos en cuenta que de las 37 personas que firmaron el Acta de Independencia del Imperio Mexicano, ninguno d~ ellos era insurgente. En efecto, en ella figuran españoles, realistas y criollos, que no comulgaban con las ideas que dieron origen al movimiento iniciado por Allende e Hidalgo. Contra lo que se cree, Lucas Alamán, quien no obstante sus posturas ultraconservadoras, resulta ser un buen historiador, afirma que lturbide y Guerrero jamás sostuvieron conversación alguna en relación al Plan de Iguala, que ofrecía en primer término la monarquía a Felipe VII. A Agustín de lturbide, un ex realista, que fue destituido como comandante del Bajío por sus abusos cometidos en contra de los insurgentes, supo capitalizar la incapacidad del ejército para terminar con la guerra, y convencer a criollos y peninsulares de la conveniencia de independizarse del gobierno español; su ambición le llevó a coronarse emperador el 19 de mayo de 1822, ante un Congreso que ni siquiera reunía el quórum legal para funcionar. El día 19 de octubre de 1823, ante el levantamiento de Antonio López de Santa Anna y Anastasia Bustamante, lturbide presenta su abdicación ante los miembros del Congreso, con lo que se inició una lucha entre las facciones liberal y conservadora que culminaría cuando esta última cometió la peor de las felonías, al traer y apoyar a un príncipe extranjero cuya aventura terminó en el Cerro de las Campanas. La historia de nuestro país, previa al triunfo de los liberales y a la presidencia de Benito Juárez, fue una historia de golpes, revueltas, cuartelazos y bandidaje; la silla presidencial, durante ese período, fue ocupada 35 veces, de las cuales 11 correspondieron a Santa Anna, 3 a Anastasia Bustamante, 3 a Nicolás Bravo y 3 a José Joaquín de Herrera; constitucionalmente no estábamos mejor, pues en ese lapso se expidieron 5 constituciones; la impresión general es de que ni siquiera existía una verdadera nacionalidad mexicana. "En contraste con la época colonial, el Estado mexicano tenía una legitimidad mucho menor que la que había gozado el gobierno español (. . .) Esto se debía en parte a la debilidad del Estado mexicano y a la rápida sucesión de su~ gobernantes(. . .) Mientras el gobierno nacional de la ciudad de México cambiaba prácticamente cada año, hasta la década de 1860, muchos hombres fuertes regionales ejercían el poder efectivo durante 20 o 30 años" (Katz, pp. 33 y 39). Esto sucedía independientemente de la ideología de los caciques, Manuel Lozada en Nayarit, era conservador, mientras Luis Terrazas en Chihuahua , era liberal. El lograr unificar las corrientes radical y moderada del Partido Liberal, y llevar a esta fuerza a derrotar a los conservadores (apoyados por el clero y el ejército) durante la llamada Guerra de Reforma y derrotar a los invasores durante el segundo imperio, hace de la persona de Juárez la más importante del siglo XIX en México. • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No: 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualme11te Subdirector del Sistema Abierto de la Escuela Preparatona No. 3. No obstante, Juárez es una figura controvertida, para algunos es el hombre impasible que logró unificar al país, mientras que para otros es el villano que despojó a la Iglesia de sus "legítimas" propie_dades. Dice José Manuel Villalpando: "Debemos alejar la tentación de juzgarlo con los criterios-siempre obtusos e interesados- de las ambiciones partidistas. Juárez merece más pues fue el presidente que modernizó a México" (Villalpando 2006, p. 5). Un indio zapoteco Quien gracias a su empeño y voluntad, llegó a ser abogado, juez, diputado local, magistrado, Secretario de Gobierno, Gobernador, Ministro de Justicia, Presidente de la Suprema Corte y Presidente de la República, sólo conocía algunas palabras en español a los doce años, cuando se fugó de su pueblo natal San Pablo de Guelatao, un villorrio de no más de 20 familias en la Sierra de lxtlán, Oaxaca, donde nació el 21 de marzo de 1806. Benito Pablo, no conoció a sus padres Marcelino Juárez y Brígida García, quienes murieron cuando él apenas contaba con tres años de edad. Quedó al cuidado de sus abuelos paternos Pedro Juárez y Justa López; al morir éstos, su tío Bernardino Juárez se hizo cargo deél. Bernardino sabía algo de español, y daba clases a su sobrino. En San Pablo no había escuelas y, los que deseaban aprender, debían ir a la capital donde se contrataban como criados de las familias ricas, para poder asistir a la primaria. La leyenda cuenta que debido a la perdida de una oveja, y por miedo a su tío, Benito huyó a Oaxaca. Sin embargo, Juárez nos dice otra cosa: "Cuando mí tío me llamaba para tomarme la lección, yo mismo llevaba la disciplina para que me castigase sí no la sabía" (Juárez, p. 1O), de lo que se desprende que su tío era una persona amable y tolerante, quien además despertó en el niño el deseo de aprender. Más adelante dice Juárez: "Insté muchas 88 89 veces a mí tío para que me llevara a la Capital; pero sea por el cariño que me tenía, o por cualquier otro motivo, no se resolvía y sólo me daba esperanzas de que alguna vez me llevaría (. . .) Sin embargo, el deseo fue superior al sentimiento y el día 17 de diciembre de 1818, a los 12 años de edad me fugué de mi casa y marché a pie a la ciudad de Oaxaca, a donde llegué la noche del mismo día" (lbíd. pp.11-12). Así que nada de ovejas, ni flautas, ni miedos. Juárez dice que se dedicaba a las labores del campo, no al pastoreo y que, simplemente, se fugó; hasta aquí lo único poco creíble es que haya llegado a Oaxaca el mismo día, ya que la distancia de San Pablo a la capital es de aproximadamente 80 km., y no precisamente de terreno llano. En Oaxaca vivía su hermana Josefa, cocinera de la casa de don Antonio Maza, a quien a pesar de ser de origen genovés, le apodaban "el gachupín", y quien contrató a Benito para cuidar la grana, un pigmento que producía don Antonio y que era su fuente principal de ingresos: 2 reales (unos 25 centavos) fue el primer sueldo del recién llegado. Poco después, por recomendación de su patrón, el 7 de enero de 1819, Juárez empezó a trabajar con don Antonio Salanueva, un encuadernador y empastador de libros, devoto católico, que vestía el hábito de la Orden Tercera de San Francisco, quien le acogió en su casa y le envió a la escuela, en donde poco se aprendía, sólo leer y escribir y el catecismo del padre Rípalda, por lo que pronto cambió a la Escuela Real, en donde el preceptor José Domingo González le dijo que no servía para aprender. En este establecimiento, separaban a los niños "decentes" de los pobres y los indígenas, quienes recibían la "educación", de un ayudante del profesor, que generalmente no sabía enseñar pero si castigar, por lo que nuestro personaje optó por aprender por sí solo. A los quince años de edad, ingresa, a instancia de Salanueva, al Seminario Conciliar �de Santa Clara como alumno externo o capense. Los indígenas no estaban obligados a cubrir el costo de los estudios (la dote); sin embargo, se les orillaba a aprender sólo gramática latina y teología moral, lo que sólo les alcanzaba para llegar a ser "padres de misa y olla o larragos", dado que "por su ignorancia sólo podían decir misa para ganar la subsistencia y no les era permitido predicar ni ejercer otras funciones que requerían una mayor instrucción; y se les llamaba larragos, porque sólo estudiaban teología moral por el padre Larraga (sic)" (lbíd. p. 16). En suma: sacerdotes de tercera. No obstante la tenacidad del zapoteca, le llevó a obtener "las más altas notas en los seis años que pasó en el seminario" (Salmerón, p. 14). Sin embargo, Juárez no sentía vocación alguna por la carrera eclesiástica, y menos por la pobre perspectiva que ésta le deparaba, además, la teología le provocaba una verdadera "repugnancia", según sus propias palabras. pues ya contaba con experiencia por haberse incorporado desde 1831 al despacho del Lic. Tiburcio Cabañas, para realizar sus prácticas profesionales. Al finalizar 1834, fue también designado Secretario del Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca. La situación del país A partir del triunfo de la Independencia, México había caído en una profunda crisis. lturbide tuvo que ser depuesto del poder, después de haberse coronado emperador, como dijimos, ante un Congreso sin quórum legal, pero eso sí, con un Te Deum organizado por el clero con gran júbilo. Esto contrariaba los tratados de Córdova, cuyo artículo 3o. estipulaba el llamado de un monarca español, siempre y cuando fuera católico, en primer lugar Femando VII. La revuelta republicana no se hizo esperar, Antonio López de Santa Anna y Anastasio Bustamante, antiguos realistas, se levantaron en armas y restituyeron al Congreso disuelto por el autoproclamado Agustín I; el problema de gobernar al país, en bancarrota, radicaba en la profunda división de liberales y conservadores (retrógrados como los llamaba Juárez). Los primeros antihispánicos y los segundos, apoyados por la Iglesia, que deseaban conservar la "tradición colonial". A la caída de lturbide, un Supremo Poder Ejecutivo fue establecido por el Congreso, y estaba integrado por Nicolás Bravo, Guadalupe Victoria y Pedro Celestino Negrete. Los triunviros gobernarían al país hasta la proclamación de la Constitución el 4 de octubre de 1824, tras lo cual se eligió a Guadalupe Victoria y Nicolás Bravo como presidente y vicepresidente, respectivamente; en 1828, Vicente Guerrero es derrotado en las urnas por Manuel Gómez Pedraza, y aquí se inicia una negra tradición de sublevaciones y golpes de Estado que caracterizarán al México del siglo XIX, Porfirio Díaz incluido. Guerrero desconoció el triunfo de Gómez Pedraza, y con el apoyo de Santa Anna, Juan Álvarez y Lorenzo Zavala, ocupó la presidencia el 1o. de abril de 1829. En 1827, el gobierno federal, en manos del Partido Liberal, representado por Valentín Gómez Farías, ordenó que en todos los Estados hubiera un instituto laico de ciencias y artes; Juárez, por consideración a Salanueva, permaneció en el seminario un año y siete meses más, hasta presentar su examen de estatuto (teología), y luego convenció a Salanueva de que le permitiera estudiar en el instituto. Salanueva debió ser un hombre muy comprensivo, pues "los alumnos del seminario que se incorporaron al Instituto fueron excomulgados por el obispo. El clero reaccionó llamando al Instituto 'casa de prostitución', y a los maestros herejes y libertinos" (Benítez, p. 23). Juárez pasó así de una educación conservadora a una liberal; desde luego, inmediatamente le atrajeron las ideas. Sus adelantos como alumno, le llevaron a ser nombrado maestro de física en 1830; en 1831 fue designado Regidor del Ayuntamiento, y en 1833 Diputado Local. En enero de 1834, a los veintiocho años de edad, recibió el título de Abogado. El primero expedido en el Estado de Oaxaca. Ese mismo mes fue designado Ministro Interino del Tribunal Superior de Justicia, 90 España había desconocido los Tratados de Córdoba, celebrados entre el virrey O'Donojú e lturbide, reconociendo la Independencia de México, y Fernando VII, tras la firma del Tratado de Verona (1822), del cual surgió la Triple Alianza España, Francia e Inglaterra, intentó la reconquista de México en 1829, con una flota comandada por el brigadier Isidro Barradas; sin embargo, el 9 de septiembre fue derrotado por Santa Anna y Manuel Mier y Terán en Veracruz. Dos elementos más jugaron un papel importante: la falta del apoyo masivo que, según el clero recibirían los invasores, y la malaria que hizo estragos en sus tropas. Santa Anna capitalizó el triunfo, uno de los dos que obtuvo durante su larga carrera militar, el primero fue el derrocamiento de lturbide. En lo exterior, México sólo fue reconocido como país independiente por Chile, Perú y Colombia; sin embargo, requería del reconocimiento de los Estados Unidos, Gran Bretaña y el Vaticano, tanto política como económicamente. El 2 de diciembre de 1823, el presidente de Estados Unidos, James Monroe, lanzó su famosa doctrina, en la que se declara, entre otras cosas, que su país impedirá toda intervención europea para modificar el régimen interior de las naciones americanas. Inglaterra reconoció la independencia de México; sin embargo, Estados Unidos prefirió mandar antes a un agente especial, el tristemente célebre Joel R. Poinsett, precursor de la CIA, según Fernando Benítez (p. 30). Éste se inmiscuye en la política interna, por medio de la logia masónica yorkina, a la que pertenecían los liberales (los conservadores pertenecían a la escocesa; por eso nuestras primeras luchas políticas, más que de partidos fueron de logias); su intromisión llegó a tanto, que a la caída de lturbide y el ·triunfo de la república, exclamó "misión cumplida". "En sólo nueve meses de estancia contribuye al derrocamiento de lturbide, sienta las bases de la futura independencia de Texas y acelera la discordia ideológica, raíz de las guerras civiles que el país sufre durante el siguiente año" (Benítez, p. 32). En 1825, Poinsett regresa a 91 México, ya como Ministro Plenipotenciario. Duraría cinco años en su encargo, hasta que el gobierno de Vicente Guerrero solicitó su retiro. En 1829, Santa Anna y Bustamante, se rebelan contra el presidente Guerrero, quien fue inhabilitado por el Congreso. Se retiró a Acapulco, en donde fue víctima de una traición urdida por Bustamante, José Antonio Facio, Ministro de Guerra y Marina, y Lucas Alamán, Ministro de Hacienda, quienes dieron al italiano Antonio Picaluga, 50 mil pesos en oro para que capturara a Guerrero a bordo de su barco "El Colombo", y lo hiciera prisionero. Guerrero fue llevado a Huatulco y de ahí a Oaxaca, donde un Consejo de Guerra lo condenó a Muerte. Vasconcelos, ardiente defensor de Alamán dice: "Don Lucas A/amán se opuso a que se diera muerte a Guerrero y pidió que se le desterrase únicamente (. . .) el Almirantazgo italiano declaró traidor a Picaluga y lo degradó. Los militares que en México asesinaron a Guerrero, obtuvieron ascensos en el gobierno" (Vasconcelos, p. 308). La muerte de Guerrero ocasionó caos y revueltas, y debilitó aún más al gobierno central de México. Durante esta época, llamada la "era de Santa Anna", y que duró casi 33 años, México perdió más de la mitad de su territorio, y tanto Santa Anna como Bustamante, cambiaban de un bando a otro sin el menor recato. "Santa Anna dominó el quehacer político en esos años, a veces desde la silla presidencial, otras desde su hacienda Manga de Clavo o incluso desde los campos de batalla" (Benítez, p. 45). Como diputado del Congreso de Oaxaca, Juárez promovió dos iniciativas: un decreto para honrar la memoria de Vicente Guerrero, cuyos restos serían propiedad del Estado, y otro tendiente a confiscar, en favor de Oaxaca, los antiguos bienes de Hemán Cortés. Sin embargo, en enero de 1834, abandonó la legislatura debido a que fue designado Ministro del Tribunal Supremo de Justicia del Estado, puesto en que �duró poco tiempo, pues el clero escandalizado por el Dr. Valentín Gómez Farías, presidente en funciones, hizo regresar a Santa Anna, quien, esta vez cobijado por los conservadores, se deshizo de Gómez Farías, e inició una persecución contra los liberales que alcanzó hasta el joven Juárez en Oaxaca, quien fue confinado en Tehuacán, Puebla. "Lograron destruir la administración de don Valentín Gómez Farías, a lo que contribuyeron muchos de los mismos partidarios de aquella administración, porque comprendieron mal los principios de la libertad, como dije antes, marchaban sin brújula". (Juárez, p. 29) En efecto, en ausencia de Santa Anna, el vicepresidente Gómez Farías, apoyado por el Congreso (liberal), proclamaron una serie de decretos en contra del clero y la milicia, eternos enemigos del progreso y la libertad. Así, el 6 de enero se aprobó una iniciativa para la creación de las milicias cívicas, lo que restaba poder al ejército oficial; el 17 de agosto, se expidió otro decreto para secularizar las misiones de California; el 19 de octubre , para suprimir la Universidad Pontificia, donde a decir de don G~bino Barreda no se enseñaba nada y era un semillero de reaccionarios (ver Reforma No. 51 ); el 6 de noviembre para suprimir la coacción civil en los votos monásticos, y, el colmo; el 17 de diciembre ''para proveer los curatos, en ejercicio del patronato que competía a la nación, y castigaba la desobediencia de obispos, arzobispos y gobernadores de mitras, no sólo con fuertes multas, sino aún con el destierro en casos de contumacia" (Fuentes Mares, p. 88). Por supuesto, la Iglesia puso el grito en el cielo, pero se escuchó en Manga de Clavo; Santa Anna, a quien los conservadores llamaban ahora ''protector de la nación", regresó a la capital y se deshizo de los molestos liberales, lo que le valió ser nombrado "Benemérito de la Patria en grado heroico", por un Congreso conservador, fuertemente apoyado por el clero. profesión, defendiendo a los desposeídos, el caso de Loricha es un ejemplo. Los habitantes del lugar ocurrieron ante el flamante abogado, para que los defendiera de los abusos del cura local, quien les exigía obvenciones y servicios personales muy superiores a los establecidos en los aranceles. Don Benito presentó una acusación ante el Tribunal Eclesiástico, que absolvió, como era costumbre, al cura, quien, en vista del apoyo, aumentó su rapiña; Juárez acudió entonces a la justicia civil, ejercida por el clero y los militares, que terminó por acusarlo de sublevar a los indios de Loricha, un poblado que ni siquiera conocía. Por lo que de defensor terminó encarcelado por un día. Estos casos eran muy comunes, y "me afirmaron en mi propósito de trabajar constantemente para destruir el poder funesto de las clases privilegiadas". (Juárez, p. 35) Separado de la función pública, Juárez permanece fiel al partido liberal; los conservadores, ahora en el poder, no se fijaron objetivos secundarios como Gómez Farías, sino que simplemente cambiaron la Constitución, dándole al país un régimen centralista en 1836, que preparó la llegada de Bustamante, por segunda vez, a la presidencia de la república. Juárez fue encarcelado por segunda ocasión por oponerse a la Constitución centralista, que para los liberales significaba un retroceso, debido a que el federalismo era uno de los "dos capítulos del credo del Partido Liberal (. . .) en realidad la forma federativa nada tenía que hacer con /os principios de libertad, base del liberalismo, y éste era el segundo capítulo complicado con el de la soberanía nacional". (Sierra, p. 50) La nueva Constitución creaba, además, un cuarto poder, encargado de equilibrar a los poderes ejecutivo, legislativo y judicial, llamado, tal vez con todo propósito, Supremo Poder Conservador, que los liberales llamaron "monstruo jurídico (y que) tuvo una existencia marginal durante los escasos cinco años de vigencia de la Constftución centralista de 1836". (Salmerón, p. 23) A su regreso de su confinamiento, Juárez regresa a Oaxaca y se dedica a ejercer su 92 Entre 1834 y 1839, Juárez se dedicó únicamente a su profesión de abogado y, poco a poco, se situó al lado moderado del partido liberal, que prefería la negociación y el avance cauteloso a las transformaciones radicales, que como en el caso de Gómez Farías no daban resultado. Esto duraría hasta que se dio cuenta de que esa actitud resultaba inútil ante el clero y la milicia. En 1839, sirvió a las autoridades en la rama judicial; sin embargo, cuando se le pidió consignar a quienes se negaban a pagar el diezmo eclesiástico, renunció y regresó a la práctica privada. Mientras tanto, en 1835 los norteamericanos residentes en Texas declararon su independencia de México. Santa Anna despertó de su acostumbrado retiro, organizó un ejército mal pertrechado y el 26 de febrero de 1836, tomó San Antonio de Béjar, mandando ejecutar a los defensores de El Álamo, con todo y Davy Crockett. Poco después, fue sorprendido en plena siesta, en San Jacinto, por Samuel Houston. Preso, después de tratar de huir disfrazado de campesino, fue llevado a Washington, donde el presidente Jackson le dijo: "O firma usted la donación de Texas a los Estados Unidos, o será usted fusilado por un pelotón que espera afuera" (Benítez, p. 52). Esta cita parece ser apócrifa, ya que tras la derrota de Santa Anna, Texas adquiere su independencia de México y no fue reconocido por Estados Unidos como parte integrante de la unión hasta el 29 de diciembre de 1845. Por su parte Santa Anna regresó a Veracruz hasta febrero de 1837. No .obstante que el trueque de su vida por el Estado de Texas, fue considerado como traición a la patria por los mexicanos, en 1838 Santa Anna reaparece en el puerto de Veracruz, sitiado por buques franceses, en el episodio conocido como "la guerra de los pasteles", porque un pastelero francés y otros comerciantes, exigían la reparación de los daños sufridos durante los levantamientos armados en el país. Solamente el pastelero reclamaba el pago de 60 mil pesos, porque unos oficiales mexicanos . 93 consumieron sus productos sin pagar. Las reclamaciones francesas eran tan grotescas que el gobierno mexicano se negó a negociar. El bloqueo de Veracruz duró ocho meses, hasta que el gobierno de Bustamante pidió a Santa Anna se pusiera al frente de las tropas. El Contralmirante Charles Baudin, ordenó el desembarco de mil hombres para capturar a Santa Anna, al no lograrlo decidió embarcar a la tropa perseguida por algunos 200 mexicanos; en el muelle, Baudín ordena disparar una pieza cargada de metralla: "El artillero de Baudín ignoraba ser el autor de uno de los disparos más costosos en la historia de México, casi tan oneroso como la "siesta de San Jacinto" (Fuentes Mares, p. 161). Santa Anna fue herido en una pierna, que después le fue amputada y enterrada en la Catedral Metropolitana. Ignoraba también el artillero, ser el culpable de la resurrección de don Antonio de Padua, futuro Alteza Serenísima. En marzo de 1839, México acordó con los franceses un pago de 600 mil pesos, pero el daño ya estaba hecho, dos años después, Santa Anna volvería a ser presidente. Resurgimiento Aún con el gobierno centralista, en 1841 Juárez es nombrado Juez de Primera Instancia del Ramo Civil y de Hacienda, dice Justo Sierra: "Hay quienes reprochan a muchos de ellos (los liberales) de haber admitido empleos en las administraciones centralistas. Esto es absurdo. Es absurdo en estos países de guerras civiles y revoluciones en que todos, todos, hemos hecho lo mismo, porque los mexicanos vivimos de empleos". (Sierra, p. 50) El 31 de julio de 1843, Juárez contrajo matrimonio con Margarita Maza, hija de don Antonio, su antiguo patrón. Nuestro personaje no era, desde luego, un santo laico. Antes de casarse con Margarita, Juárez había vivido en concubinato con una mujer de nombre Juana Rosa Chagoya, con quien procreó dos hijos: Tereso y Susana "ambos fueron reconocidos por Juárez y, al menos ella, nacida en 1840, �también aceptada como media hermana por los hijos del matrimonio Juárez-Maza" {Villalpando, p. 21 ). Respecto al matrimonio con doña Margarita, algunos destacan hasta donde había llegado Juárez, al casarse con la hija de un hombre blanco y adinerado, no obstante que las castas subsistían: mientras más blanco era el color de la piel, más se podía escalar en el aspecto socioeconómico; sin embargo en la obra de José Manuel Villalpando sobre Juárez, citando a Felipe Garrido, se afirma que Margarita era hija adoptiva de sus antiguos patrones: ''pero como Margarita no era su hija, hija de su sangre, y conocía el profundo amor que Benito y Margarita se tenían, y además estaba seguro que Juárez era un hombre de bien, no puso obstáculos para el matrimonio" (lbíd. p. 21 ). Es oportuno mencionar que la historiografía, antes oficial, casi no mencionaba a doña Margarita y, en el caso de la cinta "El Joven Juárez", dirigida por Emilio Gómez Muriel en 1954, Juárez y Margarita aparecen jugando juntos durante su infancia, lo cual resulta un anacronismo, dado que al momento del matrimonio Juárez tenía 37 años y Margarita sólo 17. No obstante el matrimonio funcionó, Margarita solía decir: "Ya se que es muy feo, pero también es muy bueno". Tuvieron doce hijos. En 1845, Juárez es elegido unánimemente Diputado a la Asamblea de Oaxaca, misma que fue disuelta al año siguiente, debido a la sedición del general Mariano Paredes Arrillaga, quien en vez de proteger la frontera norte amenazada por los yankees, prefirió alzarse contra el presidente José Joaquín Herrera, quien a su vez había sustituido al sempiterno Santa Anna, que se había refugiado en La Habana, Cuba; con esto continúa la tragicomedia mexicana, en la que en lugar de defender al país, se luchaba contra sí mismos, lucha de la que el único triunfador fue el vecino del norte. Es así que, en plena lucha contra Estados Unidos, los liberales toman el poder al "lograrse" un acuerdo entre Gómez Farías y ¡Santa Anna! virato formado por don Luis Fernández del Campo, don José Si meón Arteaga y don Benito Juárez, quienes se harían cargo del Poder Ejecutivo Local. Fue Arteaga quien al poco tiempo se hizo cargo del gobierno, mientras Juárez fue designado diputado al Congreso Constituyente que debería reformar la Constitución de 1824, tantas veces abolida como restaurada. Con el fin de hacerse de fondos para la guerra con Estados Unidos, Gómez Farías, sin quitar el dedo del renglón propuso una ley para expropiar bienes de la Iglesia. Benito Juárez y Manuel Crescencio Rejón, formaron parte de la comisión redactora. Aprobada en lo general, moderados y conservadores retardaron con marrullerías la aprobación de los artículos en lo particular, por lo que Gómez Farías recurrió a promulgarla mediante un decreto presidencial, lo que provocó que el clero, dueño de cuatro quintas partes del territorio nacional, auspiciara el levantamiento de la Guardia Nacional contra Gómez Farías, en lo que se conoció como "la rebelión de los polkos", según Salmerón por el apellido del presidente estadounidense James R. Polk, según Benítez porque habían convertido a la polka como himno de la guardia. Nos inclinamos por la afirmación de Salmerón. En ocasión de la promulgación de la ley, Juárez manifestó: "Jamás consentiremos en concurrir a los fune- rales de nuestra independencia y libertad, sin que pueda nunca separarnos de nuestro sagrado objeto ni la grita fementida ni las tramas insidiosas de sus solapados enemigos" (Benítez, p. 62), y respecto a los polkos: "Santa Anna, inconsecuente como siempre, abandonó el Partido Liberal y llegó a México violentamente para dar el triunfo a los rebeldes. Los pronunciados fueron a recibir a su protector a la Villa de Guadalupe con sus pechos adornados con escapularios y reliquias de santos como defensores de la religión y de los fueros" (Juárez, p. 41). Casi ganada la guerra, "con un general Taylor que permanecía en la Angostura tan espantado y destruido que no podía moverse a Luego del triunfo liberal, en 1846, la Junta Legislativa de Oaxaca designa un triun- 94 ninguna parte" (Fuentes Mares, p. 209) Santa Anna se retira sospechosa e inesperadamente, dos son las razones que se han manejado, su prisa por "reprimir" la rebelión de los polkos y la existencia de un pacto secreto, firmado anteriormente en La Habana, mediante el cual Santa Anna "no era en México sino un agente americano más, a quien los invasores habían ofrecido el poder a cambio de su colaboración" (lbíd. p. 205). Ambas razones totalmente deleznables. Santa Anna regresó a la capital el 21 de marzo, reasumió la presidencia, removió a Gómez Farías, derogó las leyes que nacionalizaban los bienes del clero, disolvió el Congreso y se dedicó, sospechosamente, a perder la guerra; para agosto de 1847, el general Gabriel Valencia había frenado al invasor en la capital; Santa Anna en lugar de apoyar a Valencia, se dedicó a jugar billar en una casa de San Ángel. Poco después, la Guardia Nacional que con mil trescientos hombres luchaba contra seis mil tampoco recibió apoyo de Santa Anna, pero eso sí, rechazó un armisticio. Cuando el general Pedro Anaya había pronunciado su célebre frase: "Si hubiera parque no estaría usted aquí", el 7 de septiembre, Santa Anna casi destruye la línea enemiga, pero prefirió irse a dormir a palacio que concluir su victoria sobre los norteamericanos. Éstos se siguieron hasta Chapultepec, donde los cadetes dieron una lección de hombría al comediante Santa Anna, a quien inexplicablemente tuvimos once veces como presidente. Entre estos cadetes, además de los conocidos "niños héroes", se encontraba Miguel Miramón. . Tras esta derrota, Estados Unidos obligó a México a "negociar", lo que en la práctica se tradujo en la pérdida de Nuevo México, Alta California y partes de Tamaulipas, Coahuila y Chihuahua (lo que ahora es Arizona, Nevada, Utah y parte de Colorado y Wyoming), mediante el Tratado llamado "Guadalupe Hidalgo", porque se firmó en la sacristía del Santuario de Nuestra Señora de Guadalupe, antes Guadalupe, Hidalgo. "Santa Anna, escondido sonreía, 95 estaba protegido por Scott, como lo antes había estado por Houston (. . .) había cumplido sus compromisos con Jackson y el imperio es siempre agradecido (. . .) No le rendían honores que no se daban al traidor, ni entre los que se benefician con la traición, pero le salvaban la perra vida y los dineros" (Vasconcelos, p. 348). Hasta el nombre del tratado era una burla para México: Tratado de paz, amistad y límites. El alto clero esta vez no festejó: el invasor era protestante. Disuelto el Congreso, o más bien sustituido por los polkos; Juárez decide volver a Oaxaca, donde el Congreso Local, tras el derrocamiento de las "autoridades" impuestas por el clero y los conservadores, le designó Gobernador Interino del Estado el 21 de octubre de 1847 y Constitucional el 12 de octubre de 1849. Como gobernador, Juárez ordenó al departamento de Teotitlán del Camino, impidiese el paso de Santa Anna por Oaxaca, por donde pretendía huir del país, ante esta situación, el traidor optó por su salida vía Veracruz. En sus memorias Santa Anna "narra este suceso y asocia la negativa de Juárez a la época en que éste fue estudiante y sirvió en un banquete dado a SantaAnna" (Benítez, p. 72). Hasta ahora, la única parte en que se informa que Juárez fue mesero. En otros aspectos, don Benito destacó por haber fundado doscientas escuelas primarias en todo el Estado; por la construcción del camino hacia Huatulco, único puerto de Oaxaca; por prohibir el entierro de cadáveres en el interior de los templos, por razones sanitarias, ya que una epidemia de cólera se desató en el Estado, una de cuyas víctimas fue su hija Margarita, quien fue sepultada en el panteón civil; esta epidemia cobró cerca de cincuenta mil vidas, por lo que Juárez estableció medidas sanitarias de emergencia. Por lo demás fue un gobernante respetuoso de la Iglesia, aún en el aspecto educativo, aunque paralelamente estableció escuelas de carácter laico, como las primarias mencionadas y dieciocho escuelas normales. �Pudiendo reelegirse, Juárez optó por la vida privada, entregando el gobierno de Oaxaca a su sucesor, Ignacio Mejía, al que heredó una tesorería sana con unos 50 mil pesos en dinero, a pesar de haberla recibido con un gran déficit. "El Estado cobró un nombre notable en la Nación (. . .) diciéndose que Oaxaca era un Estado modelo en la república". (lbíd. p. 75) Juárez volvió a su despacho de abogado y al Instituto, donde impartía la cátedra de derecho civil; mientras tanto, en la capital los gobiernos se sucedían: Manuel de la Peña y Peña, José Joaquín Herrera, Mariano Arista, Juan Bautista Ceballos y José Ma. Lombardini en tan sólo cinco años. Lo peor estaba por llegar, en 1853, tras muchos ruegos del clero y de los conservadores, encabezados por Lucas Alamán, Santa Anna accedió a tomar de nuevo la presidencia, siempre y cuando se le concediera el título de Alteza Serenísima. Si bien es cierto que Alamán, le había puesto condiciones, su muerte el 2 de junio de ese año, significó el total desenfreno del dictador: "Restauró las órdenes nobiliarias, fundó una dinastía, robó, despilfarró, exterminó la prensa libre, encarceló opositores y se ganó el odio de todos por el medio infalible de inventar nuevos impuestos y aumentar los antiguos" (lbíd. p. 77). Se llegó al extremo de grabar las ventanas de las casas, los animales domésticos y hasta las ruedas de los coches. Juárez, por supuesto, fue desterrado, no sin antes ser huésped distinguido de las temibles tinajas de San Juan de Ulúa, donde permaneció del 29 de septiembre al 9 de octubre, cuando, enfermo, fue embarcado con orden de salir hacia Europa; en La Habana, recibió dinero de sus amigos, y decidió trasladarse a Nueva Orleáns, donde se reunió con otros expatriados: Melchor Ocampo, José Ma. Mata, PoncianoArriaga, Juan Bautista Ceballos, Guadalupe Montenegro, Manuel Cepeda Peraza y el cubano Pedro Santacilia, su futuro yerno, con quienes sostendría reuniones políticas, en las que la palabra "Reforma"se pronunciaba constantemente, pero eso es tema de otra historia. 96 BIBLIOGRAFÍA Benítez, Fernando. Un indio zapoteco llamado Benito Juárez. Punto de Lectura, S.A. de C.V., México, D.F., 2006. Sierra, Justo. Juárez. Su obra y su tiempo. "Sepan Cuantos..." Núm. 146. Editorial Porrúa. México, 2004. Fuentes Mares, José. SantaAnna, el hombre. Editorial Grijalbo, S.A. México, D.F., 1981. Vasconcelos, José. Breve Historia de México. Compañía Editorial Continental, S.A., México, D.F., 1978. Juárez, Benito. Apuntes para mis hijos. Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F., 2004. Villalpando, José Manuel. Benito Juárez. Grandes Protagonistas de la Historia Mexicana. Editorial Planeta DeAgostini, S.A. de C.V., México, D.F. 2002. Katz, Friedrich. Nuevos ensayos mexicanos. Ediciones Era, S.A. de C.V. México, D.F., 2007. Benito Juárez. Una visión crítica en el bicentenario de su nacimiento. Editorial Planeta.Mexicana, S.A. de C.V. México, D.F., 2006. Salmerón, Pedro. Juárez. La rebelión interminable. Editorial Planeta Mexicana, S.A. de C.V., México, D.F., 2007. 97 �Catón el Censor y Catón de Útica: dos ciudadanos de la República Romana Enrique Puente Sánchez* m os personajes conspicuos de la cinco veces centenaria República Romana son Catón el Censor y Catón de Útica unidos ambos por el mismo nombre y por el parentesco consanguíneo. El de Útica era biznieto de el Censor y tan semejantes ambos en su carácter y en su intenso amor a la República, que es fácil confundirlos cuando no se ha leído lo suficiente acerca de cada uno. El más conocido es Catón el Censor, pero esto no quiere decir que se conozcan más sus hechos y su obra literaria. Simplemente se han difundido más su nombre y su intervención reprobatoria de las costumbres romanas de su época. Catón de Útica, su biznieto, es menos conocido, pero su discurso en apoyo de Cicerón y en contra de los conjurados catilinarias, es sencillamente celebérrimo. 1, cuando ya la República se encamina a su extinción y la posesión del poder se pelea a muerte. Es interesante señalar que el Censor es italiano de pura cepa, pues nació en la antigua Túsculo, ciudad de la provincia del Lacio en el centro de la península. Conviene anotar que Cicerón era originario también de esa pequeña ciudad, veinticuatro kilómetros al sureste de Roma, de la que ahora sólo quedan sus ruinas. Hago estas observaciones po~que el de Útica no es europeo, sino africano; Utica estuvo situada en el norte de África, veinticuatro kilómetros al noroeste de Cartago y en las guerras púnicas fue aliada de Roma. La diferencia geográfica de nacimiento no evitó que ambos prohombres fueran ardientes defensores de la República Romana. Para decir algo más de Catón el Censor, seguiré el texto latino de la breve biografía que nos dejó el historiador Cornelio Nepote del siglo I A. C. Es un texto corto que aparece en su obra DE /LLUSTRIBUS V/R/S (Varones Ilustres), en el que nos da los hechos más importantes de su vida. Lo complemento con datos aportados por otros escritores. Hay aproximadamente un siglo de diferencia entre sus respectivas actuaciones dentro del gobierno de la República. Catón el Cens?r vive parte del siglo 111 A. C. y parte del 11. Catan de útica vive solamente en el siglo I A. C. Es notable la diferencia entre una y otra época, tanto en lo que se refiere a las costumbres como en lo que toca a la política. En el siglo III todavía influían las primitivas, recias y acendradas costumbres del romano de los pueblos agrícolas; en cambio, en el siglo 1, abundaban los escándalos como el de la Lesbia de Catulo o el de los poemas eróticos del poeta Publio Ovidio Nasón. Respecto a la política, es agitadísima la del siglo Catón el Censor Marco Porcio Catón, llamado el Censor, nació en Túsculo el año 234 A C. de una familia bien acomodada de esa ciudad. Antes de lan- . · ,, en Letras E syano,as ,n - , por 1,,a U.A •N •L • Estudios de Maestría terminados en la misma institución. • Ltccnaauo • , r b •, Catedrático d. de Literatura, Español Superior, Latin y Griego clásico de la Facultad de Ftlosofia y Letras. 1.am ten maestro e Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 98 severidad es lo que más famoso ha hecho a nuestro personaje, veamos como lo detalla el historiador. "Hizo advertencias a muchísimos nobles", dice, lo cual significa que no se detenía por la calidad de las personas cuyas costumbres juzgaba reprobables. Entre estos nobles estuvo un tal Manilio, a quien degradó de su puesto pretoriano por haber besado a su esposa en presencia de una hija. A siete patricio.s los excluyó del Senaao y atacó a la familia de los Escipiones sin el mínimo temor. "Añadió muchas novedades a manera de edictos", dice Nepote; esto sucedió sobre todo en su lucha contra la introducción de costumbres griegas en lo referente al lujo y al baile. Por estos motivos no dejó de ganarse enemistades desde la adolescencia hasta sus últimos años, alrededor de ochenta. Atacado por muchos, jamás decayó su estimación; por el contrario, hasta su muerte creció la alabanza de sus virtudes. zarse a la búsqueda de los puestos de honor, vivió en la región Sabina en una heredad que le dejó su padre. De allí partió a Roma por consejo de su amigo Valerio Flaco y empezó a destacar en el foro. Realizó su primera campaña militar a los diecisiete años, al final de la Segunda Guerra Púnica. La carrera de los honores (Cursus honorum) sólo se podía iniciar a los treinta años y estaba formada en orden ascendente por la cuestura, el edilato, la pretura y el consulado. Después de este último, los ex-cónsules eran nombrados gobernadores de una provincia con el título de procónsul. Catón fue nombrado cuestor a los treinta años en el año 204, junto con otros siete varones; eran ocho en total los cuestores y se ocupaban de las finanzas de la República. Accedió al edilato el año 199 y a la pretura, en el 198; los ediles-cuatro en totalse ocupaban de la administración pública, los pretores se encargaban de administrar justicia y suplían a los cónsules en sus ausencias. Catón destacó en muchas actividades. Fue un experto agricultor, también excelente jurisconsulto, un gran general, comprobado orador y amantísimo de las letras. Difícil era saber qué ignoraba de asuntos griegos y romanos y se le llamó padre de la prosa latina, pues escribió y pronunció más de 150 discursos. Escribió también el Libro de la Agricultura, Libros a mi hijo Marco y siete libros de historia, entre los cuales destacan dos titulados Los Orígenes. En el año 195, asumió el consulado junto con Valerio Flaco; aplastó con tal energía una insurrección en Hispania, que mereció la imponente ceremonia del triunfo. Ésta se celebraba en la famosa Vía Apia y estaba reservada a los más valientes generales. Camelio Nepote no habla del proconsulado ejercido por Catón, pero como los ex-cónsules también podían ser designados para la magistratura de censor, el historiador nos informa que Catón fue nombrado para tal cargo junto de nuevo con Valerio Flaco. Se elegían dos censores cada cinco años y el ejercicio de esta función, coronaba la carrera política de los hombres más notables. Tenían bajo su responsabilidad clasificar a los ciudadanos en el censo, reclutar a los senadores y cuidar las costumbres. Para dar fin a esta semblanza de un gran romano, citaré la frase célebre pronunciada por él al final de todas sus intervenciones en el Senado Romano: DELENDA EST CARTHAGO, es decir "Cartago debe ser destruida". En el año 157 fue enviado como embajador a esa gran ciudad del norte de África, quedó tan impresionado de la grandeza y fortaleza de la ciudad fundada por Dido, que pasó el resto de su vida exigiendo su destrucción. No alcanzó a ver satisfecho su deseo, pues murió el 149, año en que precisamente por sus exigencias, Roma emprendió la Tercera Guerra Púnica, la cual acabó Escipión Africano el Menor con la total destrucción de Cartago. Respecto de este último cargo ejercido por Catón, por el que mereció ser llamado "Censorius" para siempre, Nepote dice que "Severe praefuit ei potestati", esto es, que "Presidió severamente ese poder". Como esta 99 �Catón de Útica Antes de presentar una síntesis biográfica de este inmenso ciudadano romano, deseo advertir al lector que se trata de un gran adversario de julio César. Lo hago porque en otras pcasiones he escrito sobre este último y he mostrado mi admiración por él. ¿Será un obstáculo esta admiración para ensalzar al gran personaje de Útica? No lo creo, p~rque cada uno de los dos fue grande a su m~nera. Quiero decir que César tuvo sus ideales y los satisfizo plenamente, aunqu~ esto lo haya llevado a la muerte. Catón de Útica también tuvo los suyos y cuando se convenció de que no podía alcanzarlos, prefirió abandonar este mundo por su ·propia ma110. . Para. presentar su semblanza seguiré sobre todo el texto de Teodo·ro Mominsen .(Historia de Roma), el gran historiador alemán, premio Nobel de Literatura de 1902. La traducción del alemán al español es de A. García Moreno. Acerca del texto de Mommsen, hago una segunda advertencia: que si bien literalmente "hace garras" a Cicerón, en cambio, a Catón de Útica lo eleva hasta los cielos. Nace nuestro personaje el 95 A. C. en Útica,_ciudad del norte de África, cercana a Cartago. Para distinguirlo de su bisabuelo, se le conoce también como Catón el Joven. Si de muchas personas se dice que el ejemplo de sus padres o abuelos les pesa como losa sobre la espalda, para este gran romano el ejemplo de su bisabuelo resultó como una pluma de ave sobre sus hombros. Para emularlo se dedicó ante todo a los estudios de filosofía, en los cuales sobresalió ampliamente; posteriormente se dedicó a la política. Empezó el "Cursus honorum" como todos, es decir, fue cuestor. Así como su bisabuelo se hizo célebre en su función de censor, el uticense fue famoso por la manera en que ejerció la cuestura. Recordemos que los cuestores se encargaban de las finanzas de la Repú- blica. Un hombre como Catón, que no admitía la mínima mancha en su reputación, manejó los dineros del estado en forma inmaculada, como nadie lo había hecho. Examinaba detenidamente el presupuesto de los gastos públicos y luchó siempre contra los arrendatarios del fisco. Es evidente que ocupó los demás cargos del "Cursus": el edilato, la pretura y el consulado, puesto que el 63, año de la conjuración catilinaria, lo encontramos ya en el Senado como cónsul electo. Su filosofía en la vida práctica fue el estoicismo y la vivió a plenitud, pues siguiendo el ejemplo de el Censor, recorría a pie las calles de Roma y presumía de ciudadano modelo y de espéjo de virtud. Hacía préstamos sin cobrar interés, no admitía condecoraciones militares y se pre~enta.ba sin túnica como el rey Rómulo. Siempre con un libro en la mano, no faltaba a ninguna sesión del Senado; opositor eterno a las éostumbres de su tiempo, atacó tanto a los suyos como a· sus enemigos en lo que a conducta se refería y a los deberes para con la patria. Perfectamente natural es que ante la conjuración de Lucio Sergio Catilina, Catón cerrara filas a favor de Cicerón, contra los conjurados y contra Julio César, sospechoso de apoyar a los enemigos del orden. La noche del 5 de diciembre del 63 es un drama al que ya un escritor o un gran músico deberían haber dedicado una gran obra. Celébrase en ella la sesión del Senado Romano para decidir la suerte de los conjurados detenidos en la gran urbe. Marco Tulio la ha convocado y se nota en sus palabras y en sus accione·s, toda la intención de condenarlos a la pena capital. Varios senadores han sido invitados a exponer su opinión y después de escucharlos, el Senado en conjunto votará por la vida o por la muerte de los encarcelados en la prisión Mamertina. propone prisión perpetua en cárceles de los municipios más seguros. Finalmente, Catón, en enérgicos términos, exige a los senadores votar por la pena capital. Estos últimos dos discursos, el de César y el de Catón, nos los transmite íntegros el historiador Crispo Salustio. sar. Venció Catón con una victoria inolvidable. Si sopesamos la grandeza de ambas figuras históricas, como lo hace Salustio en su historia de la conjugación, no sabremos de momento a quién de los dos reconocer como más grande. Venció Catón esa noche, pero la realidad, la vida y la historia tienen trágicas volteretas. Catón continuó en su cargo de Senador: Julio César, la otra carrera que se había propuesto: llegar a ser el primero en Roma. No es el momento de detenerme a narrar cómo lo alcanzó, lo haré en otra ocasión. El año 48 vence a Pompeyo, su enemigo, en Farsalia, Grecia. Allí está Catón, enemigo de César. Rescato algunas de las expresiones de Catón en su intenso y memorable discurso: -Sed, perdeos inmortalis, vos ego appello: Pero, por los dioses inmorales, yo apelo a vosotros, senadores. -Non agitur de vectigalibus. .. libertas et anima nostra in dubio est: No se trata hoy de los im- puestos... están en peligro nuestra libertad y nuestra vida. -¿Hic mihi quisquam mansuetudinem et misericordiam nominat?: ¿Alguien ahora me habla de mansedumbre y de misericordia? -Dux hostium cum exercitu supra caput est. ¿ Vos cunctamini etiam nunc et dubitatis?: El jefe de los enemigos con su ejército está sobre nuestra cabeza. Y vosotros, ¿aún ahora estáis vacilantes y dudáis? -Non votis neque suppliciis muliebribus auxilia deorum parantur: No se consigue la ayuda de los dioses con votos y súplicas mujeriles. La catástrofe es tremenda. Catón, Pompeyo y Cicerón luchaban por la República, César por la monarquía. Ante la debacle, Pompeyo huye a Egipto, Catón se va a Dirraquio, luego a Corfú y finalmente a Útica, su ciudad natal. Ya está en África y allí prosigue la lucha por la República. Hasta allá llega César el año 46. En Tapso, ciudad vecina a Útica, en memorable batalla, César vence a los pompeyanos que habían logrado formar un ejército. Ya está cerca de Catón y va a cobrar venganza de aquella humillación del 5 de diciembre del 63. Cuando Catón terminó su discurso y se sentó, la mayor parte de los senadores aplaudieron su propuesta, exaltaron su firmeza y energía y se llamaban tímidos unos a otros. Catón fue proclamado ilustre y grande y se redactó un senadoconsulto de acuerdo con su proposición. Cicerón lo hizo ejecutar esa misma noche y anunció al pueblo el ajusticiamiento de los conjurados con una sola palabra: "Vixerunt", es decir, "Vivieron", ya no viven. Treinta y dos años tenía Catón cuando obtuvo este magnífico triunfo de su oratoria. Se enfrentó con toda la fuerza de su palabra a otro gran orador y magnífico escritor, Cayo Julio Cé- Entre los oradores destacan tres: Silano, cónsul designado, propone la pena de muerte; Julio César, en un enjundioso discurso, 100 101 Cincuenta mil cadáveres yacían en los campos de Tapso y sólo cincuenta eran del ejército de César. Éste iba ahora sobre Útica, donde Catón era entonces el comandante. También estaba allí el mermado Senado Romano. Catón convocó a los senadores y les expuso los medios de defensa con que contaban. Dejó a la asamblea el derecho de decisión: capitular o pelear hasta el último hombre. Después de muy graves discusiones, se decidió capitular. Cuando Catón se hubo cerciorado de que ya no podía ser útil, se retiró a su dormitorio, se puso a leer el Fedón de Platón y finalmente se atravesó el pecho con su espada. La República y Catón, su adalid, habían muerto. �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �~tumino ti n nació tzn 1887 {Zn d{Z '(lguagcali{Znt~. ~u padni. .t{Znía la ánice libriiría d{Z la ciud6d añog f U{Z t!Z-$oniro d{ZI egtedo d{Z litznt!Z-$, ad{Zmáa d¡z profizgor d{Z tiin!ld librog diil lnatituto d!Z Cl!Znciea d{Z la d!ZI egtado. J..a madrii ~I pintor 3!Z llemabü Joa{Zfa 6uinchard g !Zrl:I d!Z proeticltzneia &miza {ranciiaa. ~aturnino ¡zr hijo único. ~ 3!Z aab!Z dii la infan v¡zntud d{Z • ~atumino. en 1903, cutllndC> no t{Zníe 16 añoa mu!Zr!Z ac.r pad~ t!Z-$ la familia a{Z había t ' Mtígico y ~aturni curgoa aup!Zrior-u drt 1 3{l]laa '(lrtizg (ett8'(1). '(t· ltí mu~e progtznitor, la familia viiinii a mtznoa. • ,~,..,,,.,.a,,ra¡z a vivir tzn MtíRico, dondtz @ fffir ·máa oportunidadtt$ 11\eQnó aaa @tudioa d¡z artfi'.. ~tu~.f ió !Zn !ZI zoat{Ín d¡z le familia. •ref03 miiintrez por la n ~ a étilt!Z-$. bu!Zgo obtuvo una ~ • {Z por compl!Zfo a le pint l'iocol qu¡z ¡zna!Zñe ~eturnino a pinte tl¡zmm r¡zeib¡z pr mi03 tzn 1908, añ tzn qu¡z pinte be o el Trebejo edqui 1 año aiguient¡z por i6n Pública. '(11 año Vidrio y 'litnd{Z u pintó un prof~o t9to ait ltz en europa p{Zro la r a au madt'!Z oola. 'f'I per ga !Za tro con.eu dtz pr&t tzl tre ¡zl '(lrq. '(1ntonio 1{ivag o dir!ZCtOr d!Z la eMS'(I. do ica para ¡zm;!Zñar e dibuj 8!ZOm{Ítrico3, pi bdif!Zcfor a¡i fonio febr' euiirdo !Zn le form M¡ireedo. aaí qu!Z feb a g loa con fab . tzl "r¡zali3mo'' y ~ muy m¡ztieuloao ¡zn log diitall~ dii aua euadroa. ~atumino ti rrán fu¡z au di3eípulo. nvirti{Índ d¡z pint ido M~ aeuar¡zla3. dondtz palpe l maiu;tra d!Z f:luiu;troa di03 !ZI 1\zatro t:laei '(lrttu;, QU{Z {Znl trueeión. 't>u P!Zrf{Zeeionarla, 1 tidia lo , ,..,,,, � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2008 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 15 Número Número de la revista 53 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2008, Año 15, No 53, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2008 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016496 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Crisis crediticia Cultura Olmeca Economía Educación basada en competencias Estudio del cerebro Expropiación petrolera Mexicano del siglo XXI Tecnologías de la información https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21198/Reforma_Siglo_XXI_2007_Ano_14_No_52_Diciembre.pdf 4422a2ed33f00fbf07c7e1a2bb816d5e PDF Text Text ��1 • l "'• EDICIÓN ESPECIAL DE ANIVERSARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS REFORMA SIGLO XXI UANL �ÍNDICE PÁG. Aniversario de la Preparatoria No. 3: Setenta Años de su Fundación Jaime César Triana Contreras....... . .... ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL M.artha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada 5 Neoliberalismo Neoclásico: los postulados metateóricos José C. Valenzuela Feijóo. . . . . . . . . . . . . . . . 17 Huizotzin y Seiquetzalli, personajes claves de la cultura olmeca (Segunda parte) Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . 24 Usos pacíficos de la tecnología nuclear J. Rubén Morones !barra................ 35 Plinio el Joven y Plinio el Viejo: un testigo y un mártir de la erupción del Vesubio del año79 Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Rogelio Llanes Aguilar En busca del arca perdida. Un viaje hacia el fundamento (Tercera parte I) Juan E. Moya Barbosa Gerardo Saúl Palacios Pámanes. . . . . . . . . . 48 Linda A. Osorio Castillo Emilio Caballero Urdiales. . . . . . . . . . . . . . . 56 Desaceleración económica César Pámanes Narváez El genocidio cátaro (Primera parte) Elma González Guzmán............. . 62 Clemente A. Pérez Reyes La continuidad del bajo crecimiento de la economía mexicana Enrique Puente Sánchez Arturo Huerta G... . .......... . ... . .... 67 Bachillerato bilingüe progresivo en la Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez UANL GabrielaAdrianaElizondoRegalado,Jessica Mariela Rodríguez Hernández. . . . . . . . . . . 76 Una opción viable: el ingreso ciudadano universal Rogelio Huerta Quintanilla . . . . . . . . . . . . . 81 DIRECTOR Jaime César Triana Contreras Educación para el Desarrollo Sustentable Carlos Patricio Sáenz Collins, Carlos Patricio Sáenz Villarreal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Tan lejos de la pedagogía y de la calidad Refonna Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3dela U.A.N.L. Año 14Núm. 52, diciembre de 2007, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no r~ejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Página Web: www.uanl.mx (en publicaciones) Diseño: Ruth G. Chiívez órdaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Benigno Benavides Martínez. . . . . . . . . . . . 93 El futuro de nuestro cerebro Juan Lauro Aguirre Villafaña............ 100 Propiedad intelectual y transferencia de tecnología en la U ANL Ricardo Gómez Flores, Gabriel Gorjón Gómez, Alfredo Godínez Yerena. . . . . . . . . 103 Muertes de matemáticos famosos Sergio Antonio Benavides Nájera......... 113 Giordano Bruno César Pámanes Narváez......... . ...... 116 �Editorial En el marco de la celebración del 70 Aniversario (1937-2007) de esta noble dependencia universitaria, se han organizado una serie de festejos para conmemorar esta trascendental fecha; uno de ellos, tal vez el más importante, ha sido la inauguración de una amplia área física que alberga los sistemas de Educación Abierta, Educación a Distancia, un área especial para Alumnos con Capacidades Diferentes, sumados con un Auditorio Polivalente, área de Computación y también para atender alumnos en Asesorías Grupales, con islas del Conocimiento. Este proyecto acariciado por más de treinta años, se hace realidad en esta administración. Al evento de inauguración, acudió el Sr. Rector de nuestra Alma Mater: Jng. José Antonio González Treviño, quien dirigió entre otras cosas, un mensaje de felicitación por el trabajo extraordinario que se ha realizado en esta gestión administrativa a mi cargo. Confiamos que con estas instalaciones nuestra escuela podrá recibir un mayor número de estudiantes, que bajo estos sistemas, puedan ingresar a la enseñanza media superior. Así mismo, en esta edición de aniversario, del mes de diciembre, esta revista, "Reforma Siglo XXI", órgano de difusión científica y cultural, de reflexiones, ensayos y juicios sobre las actividades de nuestra universidad intra y extra muros, edita un número especial en donde recordamos el aniversario de esta Preparatoria, así como importantes artículos de investigadores nuestros, e invitados especiales, sobre temas como: economía, tecnología, historia, educación y filosofia. Esperamos que nuestros lectores, como siempre, consideren de interés estos artículos, que son inéditos y que han dado prestigio a nuestra revista y dependencia universitaria. También continuamos con nuestra labor informativa, y de formación cultural, para nuestros lectores con portada y anverso sobre pintores y escuelas pictóricas que se han dado, en el transcurso y desarrollo de la humanidad. Cabe mencionar que esta publicación inicia en este estilo de formato como también hemos estado a la vanguardia, en calidad y eficiencia de los artículos publicados y en los invitados que amablemente colaboran con nosotros. De esta manera, vemos con beneplácito, que nuestra revista ha hecho camino al andar, al ver otras publicaciones que han imitado nuestra particular forma de presentación, en diseño, selección de portadas, presentación de artículos, uso de viñetas y otras acciones tipográficas, siendo hoy por hoy un parteaguas en las publicaciones oficiales de nuestra Alma Mater, recibiendo en varias ocasiones felicitaciones de lectores intra y extra muros de nuestra Máxima Casa de Estudios. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Aniversario de la Preparatoria No. 3: Setenta Años de su Fundación Jaime César Triana Contreras* m preparatoria cumple con el propósito inicial de su formación, brindando. "La Misma Oportunidad para Todos". entro de los procesos de mejora continua, esta noble dependencia universitaria, a setenta años de su fundación (1937-2007), continúa situándose a la vanguardia educativa, con equidad y pertinencia, proporcionando oferta educativa de excelencia y calidad en el servicio, a estudiantes y a la sociedad norestense. La estrategia institucional de desarrollo de esta administración, que tengo el honor de dirigir, y de las anteriores administraciones es muy clara, y en ese sentido se han dirigido, entre otras acciones, la de formar estudiantes capaces, responsables, independientes, con amplia formación en valores y mejor preparados para el desempeño personal. En este reto educativo, en donde se privilegia la cultura del saber, entendida ésta como el cultivo de hábitos cognoscitivos y prácticos que otorga la capacidad, la habilidad, la competencia, no solamente para saber cosas nuevas y aprender a realizarlas, sino extrapolarlas a las distintas áreas del conocimiento humano, aplicadas no sólo al sistema presencial sino a la educacion abierta y a distancia, cumplimos además de este cometido, con acciones específicas, que la distingue de otras dependencias universitarias que se manejan en este tenor; pero también cumplimos con la dimensión ética, en donde los docentes que acceden a la atención de estos módulos reciben adiestramiento y entrenamiento constante, para atender y resolver las acciones educativas que resultan en la aplicación de estos sistemas. El estudio dirigido, centrado en el aprendizaje en esta diversificación de oferta educativa, constituye el soporte académico más importante de nuestra Preparatoria No. 3, que la ha proyectado hoy por hoy, como una escuela pública de vanguardia, y como la única dependencia universitaria de nivel medio superior, que ofrece además del modelo presencial, el modelo de educación abierta, educación a distancia, servicio a las empresas de la localidad con atención "in situ", atención a los Centros de Readaptacion Social (CERESOS), módulos especiales para estudiantes con capacidades diferentes y recientemente, a partir de julio de 2007, un proyecto de bahillerato bilingüe progresivo. Es por ello que en esta sociedad del conocimiento en que vivimos, y cuyo paradigma se centra en el desarrollo de las competencias educativas, esta * En este amplio sentido, se ha dirigido nuestra visión y estrategia para el desarrollo académico, fortaleciendo nuestro cuerpo docente con un compromiso centrado en los estudiantes, que son el eje de desarrollo y meta de esta administración. El reto de la mejora continua es no conformarnos con lo que se ha conseguido, sino establecer estrategias pertinentes, para buscar nuevos caminos y alternativas para lograr, además de una educación de excelencia, una mayor y mejor formación en calidad humana de nuestros estudiantes. licenciado en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la U.A.N. L. Fundador y ex Director de la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,fundadordel S.E.l. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autor de textos diversos. Actualmente es Director de la Preparatoria No. 3, Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. 5 �En este esquema de esfuerzos, acciones y desarrollo institucional se dirige esta adminsitración, con el objetivo muy claro y firme de atender equitativamente a todos, como lo señala nuestro lema, con altos estándares de satisfacción y desempeño. salarios de los profesores; fue la UNAM la que subencionaba económicamente los primeros salarios de los maestros fundadores. A este respecto refiere, en tono festivo, el Lic. Genaro Salinas Quiroga, maestro fundador de la Escuela Nocturna de Bachilleres, y maestro decano emérito de la U.A.N.L., que la UNAM sólo les prometió los salarios, pero nunca se los pagó. A pesar de esto, ellos trabajaban con gran espíritu altruista, sin saber, que con el transcurso de los años, esta escuela aportaría a nuestra Universidad, el establecimiento y desarrollo de distintos sistemas pedagógicos, que en su tiempo serían el parteaguas de la educación media superior de nuestra Universidad. Desde luego que la recién fundada UNL asumió, poco tiempo después, la responsabilidad y el compromiso de incorporar a la nómina a aquellos maestros impulsores de nuestra dependencia universitaria, quedando el maestro Genarito, como cariñosamente se le llamó después, con el sueño de recuperar sus primeros salarios. Universidad y a nuestro Estado, desarrollándose en actividades de la industria, la política, la educación, la propia empresa, con una formación profesional de calidad, que ha dejado huellas en el desarrollo social y económico de nuestra comunidad. Tiempo también ha pasado, que nos ha dejado gratos recuerdos, experiencias y anécdotas para todos aquellos que hemos servido por largo tiempo, a nuestra querida Preparatoria No. 3. Tal vez uno de los hechos académicos más trascendentales, que afloran a nuestra mente, sean los antecedentes yformación del Sistema de Educación Abierta, fundado y establecido en nuestra escuela, que ha permitido a través del tiempo, que estudiantes de todos los niveles sociales y económicos, nacionales y extranjeros, accedan a niveles de enseñanza media superior con la aplicación de esa metodología; y sobre todo, que en la creación de ese modelo de enseñanza, se ha marcado la pauta para que otras escuelas de nuestra ciudad, se desarrollen con éxito con esta sistematización de la enseñanza. La Misma Oportunidad para Todos, UANL, 1977), luchan tenazmente para lograr sus objetivos, hasta que a finales de 1937, se inician formalmente las actividades académicas de esta Escuela Nocturna de Bachilleres como es llamada, teniendo como sede las instalaciones del Colegio Civil, en donde se encontraba ya funcionando la Escuela Diurna de Bachilleres, hoy Preparatoria No. 1 y la Escuela Normal para Maestros. El crecimiento de nuestra escuela, a partir de ese momento de su fundación, fue vertiginoso en su desarrollo, dando cabida a numerosos estudiantes que lograron, tiempo después su formación profesional, apegados siempre a los planes curriculares y normatividad de nuestra Máxima Casa de EstudiOSJ?asando nuestra escuela por distintos modelos educativos: desde el bachiller~to general, el de especialidades, por áreas del conocimiento humano, el modular y ahora el plan semestral de asignaturas, aplicando distintos paradigmas, que van desde el modelo expositivo, memorístico, el conductismo, el interdisciplinario y ahora la educación centrada en el aprendizaje, aplicado no sólo en el sistema presencial, sino en los modelos educativos de educación abierta y a distancia. El Sistema de Educación Abierta encuentra su antecedente en el Sistema de Educación Individualizada (SEi), en la segunda mitad de 1973, surgido casi en forma paralela a una modalidad académica desarrollada en el ITESM, llamado Sistema de Instrucción Personalizada (SIP), con una estructura pedagógica similar a la nuestra. En ambas concepciones, el enfoque psicopedagógico acusa marcada tendencia conductista, propio de la teconología educativa, que prevaleció en nuestros medios cerca de dos décadas. Grandes problemas económicos enfrentaron, estudiantes y maestros, para que esta Escuela Nocturna de Bachilleres funcionara, ya que el Estado de Nuevo León no pagaba los Como podemos observar tiempo ha transcurrido desde entonces, que desde luego ha fructificado en gran cantidad de egresados distinguidos, que han honrado a nuestra querida Pero, en una visión retrospectiva esta honorable Preparatoria No. 3 de la UANL tiene un nacimiento y desarrollo "sui generis" que la hace destacar en sus procesos académicos y operativos. Veamos en esta reseña histórica la evolución de esta dependencia universitaria. A setenta años de la fundación de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) emerge el recuerdo de su creación, cuando en el año de 1936, un grupo de jóvenes estudiantes, egresados de las secundarias nocturnas de nuestra ciudad, y llevados por el firme propósito de continuar sus estudios universitarios, pero impedidos para desarrollarse académicamente, por carecer nuestra ciudad de un bachillerato nocturno; solicitan por carta, a José Ma. de los Reyes (fundador de la primera preparatoria nocturna en el país, en la ciudad de México), su apoyo moral y académico, para establecer una escuela, acorde a sus necesidades de su tiempo. Apoyados en el lema "La Misma Oportunidad para Todos" (véase: Ruiz Cabrera Carlos. 6 de clase de nuestra escuela, colocando pequeños escritorios con una silla al frente del profesor, para dar instrucción personalizada y seguimiento a los estudiantes; las intenciones sin embargo, las ganas y el interés demostrado por los iniciadores, para que este sistema funcionara de la mejor manera posible, de acuerdo a la metodología sugerida para tal efecto, hizo que en poco tiempo, los resultados fueran aceptados por el resto de los maestros, y a partir del año escolar del 74, se generaliza, no sólo en nuestra escuela, sino en otras preparatorias de la UANL, principalmente en la No. 1. Uno de los factores que merece mención especial, es que aquellos maestros que iniciamos este sistema, nos dimos a la tarea no sólo de elaborar textos, sino preparar los programas con objetivos, actividades, evaluación, glosario; sistematizando en sí la enseñanza, que hasta esa fecha no existía, o al menos no se señalaban en los programas de asignatura, limitándose la enseñanza de las materias, sólo al seguimiento irrestricto de los índices de los libros de texto, señalados para cada materia, en donde predominaba lo historiográfico y la abundancia de contenidos, expuestos en forma casi memorística por docentes y estudiantes, proporcionando una enseñanza expositiva, más de horizonte que de profundidad o de contenido. Desde luego que el aspecto técnico y pedagógico no se desatendió, acudiendo los maestros a recibir actualización didáctica y pedagógica, avalados por la entonces Dirección General de Escuelas Preparatorias, encabezada por el Lic. Juan Ángel Sánchez Palacios, ubicada en esa época, en la calle de 5 de Mayo y Escobedo, en la parte alta de una vieja casona. También acudimos a recibir cursos de actualización académica a la UNAM (Didáctica del Lenguaje), a San Antonio Texas, auspiciados por la TexasA.I. University, así como en el C.R.E.F.A.L. en Pátzcuaro, Michoacán, en donde ya figuraba como Coordinadora Académica, Ma. Elena Chapa Hernández, quien des- En nuestra escuela el SEi se inicia como proyecto piloto en las áreas de Ciencias Sociales (Teoría de la Historia), Humanidades (Taller de Lecturas Literarias, Taller de Redacción, Problemas Filosóficos) e Idiomas (Inglés), con grupos elegidos al azar, pero seleccionando a los maestros de mayor experiencia y especialidad en su área. Aunque modestas las instalaciones físicas, para que este sistema se iniciara, pues se improvisó en los mismos salones 7 �cisamente en Jalapa, Ver., en ocasión del Primer Congreso Internacional de Sistemas de Instrucción Personalizada, en 1975, en donde aquel equipo de maestros fundadores, tuvimos la fortuna de conocer y entrevistarnos con el "gurú" de los Sistemas de Educación Abierta: Fred S. Keller, quien en entrevista personal a los maestros de la UANL, canaliza nuestras inquietudes y orienta nuestras dudas, para implementar adecuadamente este novedoso sistema. En esta entrevista participamos todos, pero se destacó más la actividad de Aída O'Ward, muy apreciada compañera nuestra, quien servía de enlace y traducción a nuestras preguntas. pués sería Senadora de la República y Diputada. Todos estos cursos se encaminaban regularmente, a formarnos en el uso de técnicas de instrucción personalizada. El respeto a la individualidad del alumno, la atomización de contenidos, el uso de reactivos que estimula la actividad del estudiante, el autoaprendizaje, el desarrollo de la iniciativa propia, la administración personal del tiempo y el talento del estudiante, avanzando a voluntad en las unidades de instrucción, eran algunos de los parámetros que enfocábamos en nuestra actividad cotidiana, dedicando una hora clase a lo que llamabamos "e/ase colectiva", en el sistema presencial, y las otras dos restantes (ya que nuestras asignaturas eran de tres frecuencias a la semana), para dar asesoría individualizada y/o evaluación, que se hacía en forma oral, para constatar personalmente que el aprendizaje de los contenidos se realizara, previa entrega de las fichas de trabajo, revisadas ante la presencia del estudiante y acreditados en una tarjeta de control. Así durante la segunda mitad del 75, nos avocamos a la tarea de programar las asignaturas, elaborando textos "ex professo" a esta modalidad, dosificando los contenidos en objetivos específicos de aprendizaje, con actividades concretas para ser más operativos los contenidos, y con evaluaciones continuas, con ítems de opción múltiple, registrados en bitácoras de control para que el estudiante observara su avance, auto estimulándose a continuar en las unidades siguientes. Mientras se consolidaba nuestra labor, en este sistema de instrucción, que a todos nos entusiasmaba, surge la idea en el lng. Joel S. Pérez Sáenz, Secretario Académico de nuestra escuela y después Subdirector de la misma, de establecer los lineamientos para fundar, por vez p[imera en nuestra Universidad un sistema abierto de enseñanza, que permitiera a obreros, amas de casa, empleados de oficina, alumnos que habían descontinuado sus estudios, proseguir y terminar el bachillerato. Es así, como se seleccionan a los docentes del SEi con mayor entusiasmo, experiencia y especialidad en su área, al integrar el primer equipo de trabajo, para fundamentar pedagógica y didácticamente los programas, textos, contenidos, actividades, evaluación que se requería para activar los sistemas de educación abierta. De nuevo la movilización docente a Cursos, Cursos-Taller, Seminarios, Congresos, se realiza, para actualizarnos en esta modalidad pedagógica. Para tal efecto, distintas ciudades de la República ofrecían capacitación sobre estos aspectos. Es pre- Apoyados en la tecnología educativa se pretendía que este sistema no presencial, fomentara la libertad en el auto didactismo del estudiante, sin horarios fijos de estudio, ni calendarización precisa, sujeto solo a la asesoría individualizada, a solicitud del propio estudiante. La labor de investigación en las distintas asignaturas, realizada por los maestros fundadores, fue recibida con beneplácito, ya que hasta ese momento no había textos adecuados a nuestras necesidades didácticas, ni había programas específicos de asignatura, generalizán· dose de esta manera, el uso de nuestros textos y programas, en casi todas las escuelas preparatorias de nuestra Universidad y de Universidades Privadas de nuestro Estado y de otros Estados de la República: Tlaxcala, Baja Cali· fornía, que incorporaron nuestros programas Y textos en sus planes de estudio. Fue en ese 8 Introducción a las e.Experimentales: año del 76 y los siguientes, que los textos de la Preparatoria No. 3 sirvieron de modelo en otros docentes, impulsándose en otras dependencias universitarias la investigación, apareciendo así otros libros de texto sobre las diversas asignaturas del Plan de Estudios vigente hasta ese momento, pero siguiendo nuestra metodología, y en ocasiones hasta transcribiendo nuestros contenidos. Roberto Luis Garza Dávila y Jorge A. Padilla Amador. Biología: Othón R. NúñezAmbriz y José Luis del Bosque Sánchez. Taller de Redacción: Josefina M. Nava Ramírez. Taller de Lecturas Literarias: Jaime César Triana Contreras. Problemas Filosóficos: Creado oficialmente en septiembre de 1976, el Depto. de Educación Abierta (DEA), se ubica en sus inicios en Juárez y 5 de Mayo, en la parte alta de Benavides, encabezando este Departamento el lng. Joel S. Pérez Sáenz, promotor e iniciador de ese proyecto, contando con el apoyo del Director de esa época, el Dr. Máximo de León Garza (1972-1980), quien se encargó de conseguir los apoyos económicos y pedagógicos ante las autoridades, y del Rector de la UANL, Dr. Luis Eugenio Todd Pérez. Marcos Ignacio de Jesús Rodríguez Ruiz. Inglés: Aída O'Ward Ruiz. Teoría de la Historia: José Raúl Murillo Guerra, Hermilo Cisneros Estrada y como responsable de la Asesoría Técnica.: María del Socorro Berra González. En el área directiva y administrativa figuran como fundadores: Coordinador General, Joel Sergio Pérez Sáenz; Coordinador Administrativo, Max O. Garza Valle; Coordinadora Académica, Maria Elena Chapa Hernández; Asesoría Técnica, María del Socorro Berra González. En el marco jurídico, la formalización del D.E.A. se oficializa en sesión del H. Consejo Universitario, en la administración del Dr. Luis E. Todd Pérez, de quien recibimos siempre su apoyo para la realización de este proyecto, que subsiste actualmente, aunque alejado ya de la mistíca y el idealismo de sus inicios, pero siempre con la intención de estimular a los estudiantes en el autodidactismo, asesorándolos con eficiencia y calidad, para que en un ambiente de libertad, respeto e independencia, valores fundamentales para el desarrollo humano, apoyarlo en la administración de su tiempo y talento, para la culminación de sus estudios de preparatoria. Poco tiempo después, durante la gestión administrativa del Lic. José Manuel Pérez Sáenz (1980-1987), se forma también, por vez primera en la U.A.N.L., un Depto. Audiovisual, que entre otros objetivos, tenía el de producir programas educativos como soporte a la enseñanza, aportando nuestra Preparatoria No. 3, a la comunidad universitaria, los adelantos tecnológicos de la información, que hasta entonces se conocian, creando programas educativos, en ocasiones elaborados por los mismos docentes e investigadores de nuestra escuela, para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas de la U.A.N.L. Este material audiovisual, era ampliamente aceptado por su calidad, y solicitado por otras preparatorias de nuestra Universidad. En esta administración se diseñan también, por vez primera, labora- Las primeras academias de asignatura Ylos maestros fundadores de cada una de ellas, que aportaron con su esfuerzo, textos y programas a las diferentes escuelas preparatorias de la U.A.N.L. fueron las siguientes: Matemáticas: José de Jesús Chevaili Báez y Ángel Taboada Novelo. 9 �sobre todo en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, reforzaran su acción educativa. Gran cantidad de conferenciantes locales, nacionales y extranjeros nutrieron y orientaron nuestro trabajo de enseñanza aprendizaje, producto de estas conferencias, se elaboraron una serie de cuadernos de divulgación científica, que fueron también material de apoyo pedagógico a docentes de otras preparatorias. torios de idiomas, en boga en aquél entonces, que serían modelos después, para instalarse en otras dependencias. En este mismo contexto educativo, otro de los sucesos académicos que merece mención especial, se efectúa durante la administración del lng. Juan E. Moya Barbosa (19871993), quien mostrando siempre esfuerzo e interés por la optimización del tiempo y la estancia de nuestros alumnos trabajadores, diseña, apoyados en su equipo de trabajo, un sistema curricular flexible, coordinado en esa época por la Lic. Enriqueta Villarreal. Este sistema, (aprobado por el H. Consejo Universitario en su sesión del día 1 º de diciembre de 1987), es llamado así por la flexibilidad de horario y la calendarización específica en algunas asignaturas de 3º y 4º semestre, en las áreas de Ciencias Sociales (Historia de México, Estructura Socioeconómica de México y el Mundo), Humanidades (Taller de Lecturas Literarias, Etimologías Griegas y Latinas) e Idiomas (Inglés), con el objeto de usar, en forma conveniente, los espacios físicos de nuestra escuela, y permitir a nuestro tipo de estudiantes, "sui generis", su avance académico, sin detrimento de la calendarización de los programas oficiales, como alumnos del sistema tradicional. En la administración de la C.P. Martha Elva Arizpe Tijerina (1993-1999), se continuó con la labor de actualización académica, y profesionalización de la práctica docente de los maestros del Sistema Abierto. En este contexto, en los meses de febrero a julio de 1994, la Directora de nuestra escuela, gestionó y promovió el Primer Programa de Formación para el Sistema Abierto, con la presencia de expositores de la UNAM (C .1.S.E.), quienes impartieron un curso, en varias etapas, con horas autogestivas, de investigación y asesoría a distancia, para que los docentes incorporados a nuestro Sistema de Educación Abierta, manifestaran sus experiencias, en mutua retroalimentación, recibiendo asesoría además en la elaboración de material didáctico, que permitió la revalorización de textos, banco de reactivos, sistema de evaluación. Estos programas de fortalecimiento académico, formaban parte ya de la visión de la Universidad, en cuanto a los perfiles de desempeño de los profesores. Para cada una de estas materias se asignaba un maestro asesor, quien en clase presencial y con horario asignado, acudía al salón de clase a impartir una "clase colectiva", y en las frecuencias restantes, los alumnos se dirigían a nuestro Sistema de Educación Abierta a presentar las unidades de la asignatura seleccionada por ellos, sujeto desde luego a la normatividad y evaluación de dicho sistema. Este programa de tutoría con seguimiento, permitía llevar el control académico de los estudiantes, evitando así el rezago de los alumnos. En esta administración el programa de fortalecimiento académico a los docentes, se adelantó a los proyectos de otras preparatorias de la U.A.N.L., estableciendo ciclos de conferencias y cursos con valor curricular, para que los maestros También en esta gestión administrativa, se dio especial atención, en vincular a nuestra preparatoria, cada vez más, a las necesidades de la empresa, ofreciendo servicios educativos de calidad a las distintas industrias e instituciones de Nuevo León, para mejorar el nivel académico de los trabajadores en su propia área de trabajo. De esta manera, se crean programas de extensión, para proporcionar educación media superior a los empleados del área metropolitana, formalizándose así el Servicio Externo de Educación Abierta, implementado desde 1987, pero magnificado en esta adminis· tración. Se realizan asesorías pedagógicas Y evaluación a los trabajadores de las industrias, previo convenio de compromiso, para brindar instalaciones adecuadas para el cuerpo de asesores asignados, de acuerdo a nuestra reglamentación de exámenes del Sistema de Educación Abierta. Con este proyecto se vinculaba la Universidad a la empresa, para que el alumno realizara sus estudios sin necesidad de salir de su propia área de trabajo. Hasta la fecha gran cantidad de egresados del Sistema Externo de Educación Abierta se encuentran en niveles de enseñanza superior, gracias al desarrollo de este proyecto. Gran cantidad de empresas se encuentran favorecidas con este tipo de atención . Las empresas e instituciones a las que se proporciona atención son: Centro de Readaptación Social (CERESO Apodaca y Cadereyta), CEPRESO, AHEMSA, Gonher de México, S.A., ALEN, S.A., Prolec, Soriana, Tomas & Bett's, S.A. , Hospital San José de Monterrey, Papeles Higiénicos de México, S.A., entre otras empresas a las que se les brinda asesoría y evaluación continua*. Es así como nuestra Escuela Preparatoria No. 3 cumple, con su gran compromiso de brindar servicios educativos a la comunidad, ofreciendo como siempre, excelencia en el servicio y calidad educativa, dejando también grandes aportaciones a la educación media superior de la U.A.N.L. el Dr. Reyes S.Ta.mez, actual Secretario de Educación, "Educa9ión para la Vida", proyecto del actual Rector Luis J. Galán Wong y Visión UANL 2012 "Educación con visión, visión con futuro", impulsado por el lng. José Antonio González Treviño. En estos proyectos institucionales, se promueve la calidad y excelencia educativa, como elemento esencial para forjar nuevos perfiles de ingreso para el estudiante y también perfiles para el desempeño docente, y tal vez, lo más importante, es que en estos proyectos se contempla, como elemento de vital importancia, la revalorización y modificación curricular, con el propósito de formar estudiantes de clase mundial, vinculados a la práctica, con una visión holística y de vinculación social, pero preferentemente formados en valores, aptitudes y destrezas, que le permita aprender a aprender, a ser, a conocer, a convivir, pilares fundamentales para formarlos en la vida . En este contexto de movilización magisterial y estudiantil, la gestión del Lic. González Núñez, se ha caracterizado por una dinámica de acción docente, donde el fortalecimiento al profesor, juega un papel decisivo para conseguir que la Preparatoria No. 3, sea una mejor opción , y una mayor alternativa de aceptación , para los estudiantes que seleccionan la escuela en donde educarse. Un aspecto que merece especial atención de esta administración , es que la Preparatoria No. 3, tradicionalmente establecida en el viejo, pero majestuoso edificio del Colegio Civil, ahora un digno Centro Cultural Universitario, ha logrado, después de 70 años, tener su propia sede oficial, en el también espléndido edificio del Álvaro Obregón, de Madero y Felix U. Gómez, engalanado éste con los valiosos vitrales de Roberto Montenegro, únicos en nuestro Estado. Sólo en este edificio y en el Aula Magna, los encontramos colocados y rezguardados, como piezas únicas de arte y cultura. El desarrollo académico en la gestión administrativa del Lic. Salvador González Núñez (1999-2005), ha sido un parteaguas en la historia del desarrollo académico y administrativo de nuestra escuela . Esta administración ha estado atenta a los lineamientos de la visión y misión de la Universidad, en el renglón relativo al fortalecimiento docente y la actualización de la práctica educativa. En esta gestión administrativa, gran cantidad de profesores han sido movilizados a niveles de posgrado y doctorado, al implementar la U.A.N.L. magnos proyectos educativos: "Visión UANL 2006", impulsada por Con el traslado de la Prepa No. 3, como le llamamos, al edificio del Álvaro Obregón, se * lnfomzaci6n adualizada hasta diciembre de 2007, proporcionada por la OJordinación dd Sistema E:xterno del Depto. de Educacwn Abierta. 10 11 �superior. La Coordinación de este módulo, en el principio estuvo a cargo del Dr. Luis Gama Mantecón, quien con amplia experiencia en la Coordinación del Sistema Abierto, y en la implementación de asesorías grupales, con entusiasmo y capacidad, inició y logró sacar adelante este proyecto educativo, dando frutos en corto tiempo. Han participado en este proyecto, estableciendo los principios didácticos fundamentales y coadyuvando al entrenamiento de los actores involucrados en este programa, Roberta C. Garza Guerra en el área académica, y en el área de rediseño del material didáctico, tomando como base los textos elaborados por los Comités Técnicos de Asignatura de la Secretaría Académica de la U.A.N.L., figuran los docentes que han iniciado este proyecto educativo. Se han agrupado los profesores por asignaturas, y en forma individual o en equipo, han adecuado los textos, de acuerdo a las necesidades didácticas de los estudiantes de Educación a Distancia. ha permitido que la escuela crezca en alumnado, permitiendo que se establezcan nuevos tumos.y forjar en los docentes que van llegando, nuevos bríos, energías y sueños, con planes y proyectos, así como nosotros llegamos hace ya algunos años a trabajar, y que entre los maestros de mayor antigüedad y los nuevos profesores, proporcionemos, desde luego, brillo y proyección a esta noble escuela. Por otro lado, esta administración, consciente de su crecimiento físico y pedagógico, se ha preocupado por incorporar nuevos paradigmas educativos, como alternativas de enseñanza. La Preparatoria No. 3 cuenta ahora con un sistema presencial, abierto, con asesoría grupal e individualizada, y desarrolla también un programa de Educación a Distancia, que permite acceder, mediante esta forma de enseñanza, a un sector amplio de la población metropolitana y rural de nuestro Estado y otras partes de la república, a niveles profesionales, aceptando además a: amas de casa con horarios inaccesibles, personas con cierto grado de discapacidad, trabajadores de empresa, etc., que anteriormente veían limitadas sus necesidades de educación. Este proyecto educativo además de proporcionar servicio a estudiantes del área metropolitana y del área rural, atiende las unidades de servicio en Zacatecas, Laredo Texas, Reynosa y a empresas locales. Además proporciona educación a personas con capacidades diferentes, contando en la actualidad con un grupo especial de 29 alumnos, a quienes se les ha proporcionado tutoría personalizada. El Sistema de Educación a Distancia se ofrece por vez primera, en la enseñanza mediasuperior, en la Preparatoria No. 3; en la administración que ya mencionamos. El esfuerzo técnico, administrativo, de investigación, de tutoría, ha sido grande, no sólo por la infraestructura que este paradigma requiere, sino por la participación estructural y de sistematización de la enseñanza que se necesita, para implementar una alternativa más de enseñanza-aprendizaje. Este modelo a distancia se fundamenta en los lineamientos de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), con sede en España. Según comenta el Dr. Gama (*), en entrevista concedida a quien escribe: "La experiencia de estas instituciones nos llevan a aceptar, que en el desarrollo de este modelo, se cumplen los objetivos del Programa "Educación para la Vida", como son: enseñar a aprender (Auto-didactismo), formando individuos en forma integral, que aprendan a cono- Apenas fundado en febrero del 2001, cuenta con el amplio apoyo del Rector de nuestra Universidad, quien vislumbra en esta educación del futuro, mayor atención a los estudiantes que desean acceder a la enseñanza media * En la retroalimentación de los sistemas de Educación a Distancia, se contó además, con la colaboración del cer y a hacer (utilizando los medios de comunicación) y convivir, sirviendo a la sociedad, mediante su formación". Este proyecto, así mismo, ha dado gran énfasis a los distintos aspectos de su desarrollo: "etapa diagnóstica", analizando la confiabilidad y posibilidades de su implementación, teniendo en este caso como antecedente la experiencia del sistema abierto como infraestructura; "aspecto pedagógico", haciendo énfasis en la capacitación de 38 maestros, que han accedido a cursos-taller, para instruirlos y sustentar el marco teórico del programa; "material impreso", adaptando los maestros fundadores, los textos oficiales, realizados por los Comités Técnicos de la Secretaría Académica de la UANL, con los lineamientos pedagógicos y didácticos, suficientes y necesarios, para lograr la interactividad del alumno con el material impreso y el alumno con el tutor, elaborando además material didáctico de apoyo como videos, audio-cassettes, etc.; y por último "la parte pe- dagógica informativa y de comunicación bidireccional", mediante el uso de una página web para uso del estudiante. "La fase de evaluación" y seguimiento se está realizando en función del avance de los estudiantes. El modelo, además, da por hecho el acceso a una rica información bibliográfica, que incluye libros y periódicos electrónicos, bases de datos, recursos educativos interactivos, consulta electrónica con expertos y diversas experiencias científicas, sobre un mismo tema con el sólo uso de la computadora, navegando en internet, sin la necesidad de un salón de clase físico, como lo rquiere el aula presencial. En fin, esta tecnología de la información, al servicio de la educación, fuera del ambiente del campus, permitirá dentro de un sitio web ' transferir el marco primario de la instrucción, centrado tradicionalmente en el salón de clase o en el libro guía, al uso ahora de las habilidades y capacidades del docente, para aprovechar el máximo de oportunidades, lo que el sitio web permite, logrando así una mayor y mejor enseñanza-aprendizaje. Este diseño instruccional, no sólo centra las metas y los resultados que se desean obtener, sino que también proporciona estrategias de aprendizaje, dentro del sitio web, o mediante tutoría personalizada, con evaluaciones diseñadas confiables y seguras, o supervisadas por un coordinador o tutor de sitio. La Educación a Distancia en la Preparatoria No. 3 es una realidad, con gran cantidad de egresados. Incorpora a alumnos del área metropolitana, rural y foránea, teniendo en la etapa de inicio un poco más de 150 estudiantes inscritos, número considerable en virtud de las carencias tecnológicas que tiene el alumno al ingresar a la Universidad. En cuanto a su estructura, el paradigma de la educación interactiva a distancia, se apoya en las nuevas tecnologías de la información, requiere de una actividad reflexiva, comprometida, por parte del estudiante. Es personalizado y accesible, mediante los recursos electrónicos de que disponemos actualmente: intemet, correo electrónico, teléfono, fax, chats, En la presente gestión administrativa (2005-2008) que me honro en dirigir se han pre- Lic. Clemente A. Pérez Reyes, actualSubdirectorAcadémico, quien con sus opiniones y comentarios, coadyuvó a proporcionar la información de la logística de este proyecto. 12 para facilitar la comunicación interactiva entre estudiantes y el instructor, o bien el correo normal. Proporciona excelente calidad y confiabilidad, mediante textos cuidadosamente elaborados, que permiten alcanzar las metas y objetivos deseados, y adecuado además, a los estilos de vida del alumno, permitiendo oportunidades educativas en cualquier sitio, hora y a una velocidad razonable. Cada estudiante al ingresar recibe un "password" personalizado para interactuar con su tutor personal, que le da seguimiento durante todo el semestre. A diferencia del Sistema de Educación Abierta, en donde el alumno tiene un asesor que puede cambiar en cada consulta académica. 13 �sentado una gran cantidad de retos, propuestas, acciones y estrategias, que en el transcurso del tiempo que llevamos, con un equipo de trabajo sólido y formando sinergia, hemos atendido y cubierto todas las estrategias y acciones que (visión), teniendo como eje principal de acción la satisfacción de nuestros clientes: alumnos y padres de familia, sin menoscabar, desde luego el fortalecimiento docente y de infraestructura. El primer reto al cual se enfrentó esta administración a mi cargo, a los pocos días de tomar posesión en la Dirección de la Preparatoria No. 3, fue el de incorporar y adecuar el nuevo plan curricular, diseñado en plan semestral, con nuevas asignaturas, enfocadas en su aspecto didáctico al aprendizaje, con especial desarrollo en las competencias, habilidades necesarias para formar estudiantes independientes, con destrezas para aprender a aprender y con actitudes de extrapolación para distintas áreas del aprendizaje, tal y como se diseña actualmente y curricularmente la educación planetaria o globalizadora. El cambio de paradigma y adecuación para el docente en esa época, desde luego fue difícil, ya que implicaba el despojarse de métodos y discursos expositivos, que llevaban más a la enseñanza memorística, como tradicionalmente se abordaba la educación. La resistencia, actualmente, ha sido vencida, poco a poco y ahora contamos con un sistema curricular más flexible, en donde el estudiante que demuestra la competencia en determinada asignatura, la valida y esta materia queda acreditada en su expediente escolar. El área de inglés y computación de dominio cognoscitivo más común entre estudiantes, ha flexibilizado el área curricular y les permite ingresar a niveles superiores, con cursos superiores de perfeccionamiento. Igualmente, a las pocas semanas de esta gestión, se observó como estrategia de aplicación y éxito de este modelo curricular y de competencias, que nuestra Escuela Prepa- 14 ratoria No. 3, respondiera en los estándares internacionales de calidad y eficiencia. En este sentido, formamos un equipo guía para incorporarnos a un proceso de certificación bajo la Norma ISO 9001-2000. También el cambio de paradigma laboral nos trajo sinsabores en el principio, rechazos al cambio y conductas reactivas, pero con el tiempo se logró vencer la resistencia e incorporarnos a la mejora continua en nuestros servicios de calidad y hasta este día, nuestra Preparatoria No. 3, ha obtenido la certificación y recertificación en todos nuestros procesos, siendo la única dependencia del nivel medio superior en la U.A.N.L., que certifica sus procesos en el Modelo Presencial, Modelo de Educación Abierta y Educación a Distancia. Asimismo en la planeación interna de atención y desarrollo de las estrategias educativas se crea una Coordinación de Desarrollo Institucional, cuya misión consiste en atender aspectos extra y cocurriculares de los estudiantes, atención a sus necesidades, detección de estudiantes de alto desempeño escolar, deportivo y artístico, identificación y atención de líderes con espíritu creativo y artístico, así como la prevención del rezago estudiantil e implementación de programas remediales para aumentar el índice de eficiencia terminal. Formamos en las primeras semanas de mi gestión el Programa de Talentos, Programa de Emprendedores, Programa de Tutorías y se remodeló con nuevos objetivos el Programa Psicopedagógico. Hasta la fecha, en proyectos intra y extra muros la Preparatoria No. 3, retoma la línea de vanguardia, y proyección académica como era reconocida. Paralelo a estos proyectos, como una necesidad de acercarnos a la comunidad y a los padres de familia, estableciendo lazos solidarios y de cooperación en las necesidades Y atención a los estudiantes, se formó el Diplomado para Padres; con el lema de "Construyendo mejores caminos", con especialistas destacados sobre tópicos de actualidad: violencia en los adolescentes, violencia intrafamiliar, sexo responsable, programas preventivos y de detección de drogas, con el propósito de ~ensibilizar y ofrecer orientaciones a padres y madres de familia para tomar acciones y atención a los adolescentes que están inmersos en esta problemática. En forma paralela se instauró en esta Preparatoria No. 3, el proyecto: "Universidad saludable", proyecto institucional universitario, para coadyuvar a docentes, administrativos, personal de apoyo y estudiantes, ofreciendo cursos taller y charlas también, sobre tópicos actuales para conducir, modificar y resolver situaciones comunes que se presentan en esta comunidad universitaria, ratificando una vez más nuestro compromiso abierto al cambio y a la transformación con esquemas permanentes de desarrollo institucional, con enfoques realistas y flexibles, predominando el espíritu de colaboración, de equipo. Estas acciones emprendidas, ya hechas realidad, producto de la visión expresada al asumir esta gestión administrativa por el que escribe, se refieren también al ámbito escolar y al académico. Con un edificio más amplio y funcional, esta dependencia aumenta considerablemente la matrícula, incorporando un nuevo modelo educativo a los ya existentes: Modelo Presencial, de Educación Abierta, a Distancia, Atención a Empresas, Módulos de capacidades diferentes, Centros de Adaptación Social. Recientemente en julio de 2007, incorporamos un proyecto de Bachillerato Bilingüe Progresivo, para atender alumnos en el dominio del idioma inglés con las competencias ya mencionadas, colocando de esta manera a nuestra escuela a la vanguardia educativa y respondiendo de este modo a nuestro lema de formación: "La Misma Oportunidad para Todos". En cuanto a infraestructura, esta administración 2005-2008 a mi cargo, logró realizar nuestro anhelado sueño. Después de más de treinta años del inicio del Programa de Educación Abierta, pionero en la Universidad y en el norte del país, logramos por fin instalarlo en 15 una área diseñada y adecuada "ex professo" a lás necesidades de este tipo de enseñanza. Así mismo se instaló, con toda la tecnología de punta, el área del Sistema de Educación a Distancia, así como el Modelo de Atención a Estudiantes con Capacidades Diferentes, realizando este proyecto con el apoyo de las autoridades universitarias y con la presencia del Sr. Rector: lng. José Antonio González Treviño en su acto inaugural. Estamos así mismo, en la construcción y remodelación de áreas deportivas para ofrecer a estudiantes y maestros de un gimnasio polivalente. Sin dejar de atender el aspecto académico, sustrato y esencia del quehacer universitario, esta administración 2005-2008 colabora estrechamente con la Dirección del nivel Medio Superior, aportando experiencias y estrategias didácticas en la implementación y desarrollo de nuevas asignaturas. En este sentido, se ha trabajado estrechamente con la Secretaría Académica de la U.A.N.L., para inducir a los docentes de todas las 25 Escuelas del nivel Medio Suiperior, y las 3 Escuelas Técnicas de diferentes especialidades, en las estrategias didácticas y optimización del tiempo en la asignatura de Etimologías Griegas y Latinas, atendiéndolos durante el avance de la primera generación, durante dos años, con cursos taller. Así mismo, el que escribe, ha aportado, producto de sus experiencias en esta materia, de un libro de texto, que actualmente se lleva en las dependencias de nuestra Universidad y escuelas incorporadas, cumpliendo con la misión de preparar nuevos docentes para la aplicación de esta nueva asignatura. Como podemos observar la Preparatoria No. 3, durante gran parte de su desarrollo institucional, ha sido sensible al desarrollo educativo de la UANL, mediante la implementación y sistematización de diferentes sistemas pedagógicos y didácticos, necesarios para su evolución. Cada Director, cada administración, naturalmente, han dado su mayor esfuerzo, capacidad y talento para que estos paradigmas se �2011 , a cargo de la Dra. Gloría Alicia Sáenz Vázquez, continuará con el plan de desarrollo institucional del proyecto Visión UANL 2012 de nuestro actual Rector: lng. José Antonio González Treviño. Deseamos éxito, y enhorabuena para las acciones realizadas por la Dra. Sáenz Vázquez, estamos seguros que continuará con las actividades académicas y administrativas, con equidad y pertinencia, para dar espacio e instrucción de calidad a todos los estudiantes que eligen esta dependencia para desarrollar sus estudios del nivel medio superior. desenvuelvan. Cada administración de la Preparatoria No. 3 ha vivido su momento histórico en el desarrollo de estos paradigmas, enfrentando y operando las acciones educativas que cada sistema requiere, para dar acceso a un mayor número de estudiantes a nuestra Preparatoria No. 3, siguiendo y siendo fiel al lema de su fundación: "La Misma Oportunidad para Todos". Finalmente, tenemos la certeza y plena convicción que la próxima administración 2008- BIBLIOGRAFÍA Ruiz Cabrera, Carlos. La Misma Oportunidad para Todos. UANL, 1977. Educación a Distancia. Las preguntas más frecuentes. 2000. Microsoft Corporation, 1999. Secretaría de Educación Pública. Lineamien• tos para la operación de Centros de Educación Media Superior a Distancia. Documento Fainhole, Beatriz. La interactividad en la Educación a Distancia. Paidós, Ar- Guía. México, 1999. gentina, 1999. • Neoliberalismo Neoclásico: los post ulados metateóricos José C. Valenzuela Feijóo * 1.- ti] urante el período medieval, el corazón de la ideología dominante radicaba en la filosofía escolástica. Son las construcciones de Santo Tomás, en especial, las que ordenan y sistematizan la cosmovisión feudal. En la fase que cubre el ascenso histórico de la burguesía , el núcleo ideológico se desplaza hacia la filosofía laica: el racionalismo ilustrado francés (Helvetius, Q'Holbach, Voltaire, Diderot y los enciclopedistas) junto al empirismo inglés (Hobbes, Locke, David Hume, Smith, Bentham), son las fuentes de la ideología dominante. En los tiempos actuales, que son los de un capitalismo monopólico que ha roto completamente con el ideario radical y progresista de la burguesía originaria y en ascenso histórico, el núcleo de la ideología del poder se vuelve a desplazar y ahora lo encontramos en la teoría económica. Más precisamente, en la doctrina neoclásica, sobremanera en su versión walrasiana. Esta ideología, en su vertiente más reaccionaria, es lo que a fines del recién pasado siglo ya se ha venido denominando, popularmente, "neoliberalismo". El cual, ha tenido bastante éxito en permear las ideas que se suelen manejar sobre el modo de funcionamiento de la economía , sobre la política económica, etc. En suma, ha penetrado fuertemente a la conciencia social, a tal punto que casi todos hablan de "libre mercado" para referirse a realidades económicas en que es aplastante el peso de las estructuras oligopólicas. Asimismo, tenemos que esta ideología va más allá de la economía. De hecho, transforma en una cosmovisión de carácter general a la mayor parte de los presupuestos metateóricos que maneja la doctrina. En un texto muy corto, no podemos entrar a una exposición detallada y mucho menos a una crítica fundada de la teoría neoliberal o "neoclásica" 1 . Pero sí podemos mencionar algunos de sus presupuestos más generales e importantes. Es lo que pasamos a realizar, distinguiendo las siguientes dimensiones: a) el atomicismo teórico o "el todo es igual a la sumas de sus partes"; b) el postulado de racionalidad fuerte; c) fenomenismo o noción de una realidad plana; d) una visión estática y ahistórica de los fenómenos económicos y sociales; e) rechazo de los conflictos y visión de una realidad social armónica; f) idealización del mercado y del capitalismo; g) conservadurismo político. 11.En la visión que nos preocupa, el punto de partida es el individuo, aisladamente considerado 2 . Éste, se considera en tanto consumi- • Universidad Autónoma Metropolitana, División de Ciencias Sociales. Exposiciones críticas en I) 10h11 Weeks, "A Critique ofNeoclassical Macroecono111ics 11, St. Martín Press, N. York, 1989; 2) Richard Wolffy Stephe11 Res11ick, "Economies: Maman versus Neoclassical", The John H opkins University Press, Baltimore, 1987; 3) E. K. Hunt, "Property and Prophets", 7" tfiic. corregida; cáp. 8; M.E.Sha,pe, N. York, 2003. 2 "Los individuos son elpunto departida de la teoría neoclásica, tal como lo exigen los presupuestos del individualismo metodológico; es a través de sus conductas y elecciones como deben ser explicados losfenómenos económicos y sociales". Cf Bernard Guerrien, "la théorie éco11omique néoclassique", T / , Microéconomie; pág. 11. Ed. La Découverte, Paris, 1999. 1 16 17 �doro bien, como productor. En uno y otro caso, se trata de agentes individuales, en cuyas decisiones no inciden las relaciones sociales que pudieran establecer con otros individuos, consumidores o productores. tros propósitos, el punto a destacar es la visión general: los fenómenos complejos se pueden reducir a sus partículas más elementales. Luego, si conocemos a éstas, ya conocemos al todo. Como se dice en un texto de Mill: "Los seres humanos en sociedad no tienen más propiedades que las derivadas de las leyes de la naturaleza individual y que pueden reducirse a éstas" 5• O en Girvetz: "El atomismo trata el carácter de cualquier entidad como enteramente derivado del carácter de sus partes, consideradas como existencias independientes, homogéneas y unitarias. Toda totalidad compleja puede ser desmenuzada o analizada en sus partes al margen de las demás, siendo la totalidad únicamente la suma de sus partes" 6. En términos muy gruesos, tenemos que dada la dotación relativa de recursos productivos y dada la tecnología (que funciona como un dato o variable exógeno ), son las preferencias del consumidor (sus "gustos"), las que, al final de cuentas, deciden qué y cómo se va a producir. Es decir, la asignación micro y macroeconómica de los recursos. Por ello, se habla de "soberanía del consumidor", una figura mítica y apologética como pocas. Las mencionadas preferencias, se manejan a nivel individual y, si se es riguroso, deben considerarse innatas 3 • De aquí las sempiternas alusiones a Robinson Crusoe. En tal contexto, con cargo a un aparato instrumental muy característico y un conjunto de supuestos bastante arbitrarios 4 , se examinan v. g. las decisiones de consumo de cada agente y se deduce la respectiva "curva de demanda individual". Y luego, se pasa a estimar la demanda agregada simplemente sumando las funciones individuales. Para la oferta (producción) el procedimiento, en su sentido más general, es similar. De aquí, además se deduce una muy nítida consecuencia: en esta perspectiva, la macroeconomía desaparece. Es decir, se reduce a una suma simple de los teoremas que se manejan a nivel micro. De aquí que cuando los neoclásicos se ponen a indagar sobre "los fundamentos microeconómicos" de la macro keynesiana, terminan por disolver completamente a ésta. Como sea, para nues- 3 4 5 6 7 111.La teoría neoclásica maneja un postulado central: el consumidor y en general todo agente económico despliega una conducta racional, lo cual le permite maximizar la utilidad (bienestar, ganancias, etc.) que busca. Que el ser humano sea un animal racional, es algo -que sepamos- que prácticamente nadie niega 7. El problema mal podría radicar en esta caracterización y, por lo mismo, la crítica a la postura neoclásica no debe conducir a la muy grotesca afirmación de que el hombre es un ser irracional. En otras palabras, el dilema entre la "racionalidad" que predican los neoclásicos y la caracterización del ser humano como un retrasado mental, es un dilema falso. El punto es otro. En la visión neoclásica de v. g. el consumidor, éste no solamente debe elegir la mejor combinación que hoy puede efectuar respecto a su canasta de bienes de consumo. Para bien maximizar su utilidad debe contabilizar una gran multiplicidad de diversos valores de uso, cotejar sus precios, su utilidad marginal, su restricción presupuestaria, etc., hasta llegar a ese punto de equilibrio que maximiza su bienestar. Algo que ya, de por sí resulta bastante complicado. Por ejemplo, en el análisis siempre se supone que el consumidor respeta el principio de transitividad: si se prefiere (b) a (a), y se prefiere (c) a (b) y (d) a (c), entonces se prefiere (d) a (a). Lo cual, es algo que parece bastante lógico. No obstante, las encuestas que se han hecho suelen mostrar que en un muy alto porcentaje los consumidores infringen este principio. O sea, inclusive en este nivel, se trata de una racionalidad {obviamente, tal constatación empí,-ica no equivale a demostrar que los consumidores son idiotas) sujeta a múltiples restricciones y limitaciones. Es lo que se suele denominar "racionalidad acotada". Pero aún hay más exigencias: en los últimos tiempos al pobre consumidor los neoclásicos lo hacen manejar un horizonte de tiempo infinito y es en este espacio intemporal donde deben efectuar sus decisiones maximizadoras. Con lo cual, lo transforman en una máquina de calcular que es equiparable a las más potentes computadoras de comienzos del nuevo siglo. Además, esta máquina nunca mira a las otras máquinas para ver qué consumen ni se ven influidas por ellas: sólo decide el individuo sin que en él influyan las decisiones de los otros 8. La escuela, con el afán de demostrar que el sistema maximiza utilidades y eficiencia, termina por manejar un consumidor que ya ni como sombra se parece al consumidor real. De aquí el método de análisis del todo apriorístico que maneja la teoría: se construye una especie de consumidor robot o máquina calculadora que elige y maximiza utilidades entre posibilidades que casi son infinitas. Esto, en vez de hacer algo muy simple: observar qué efectivamente hacen los consumidores, los de carne y hueso no los que suponen los textos, cuando v.g. entran a un supermercado o a la vieja tienda de la esquina. IV.La idea de una realidad plana que sólo considera la exterioridad de los fenómenos es~ profundamente arraigada en un paradigma neoliberal. Por lo mismo, la búsqueda de rasgos esenciales internos se considera algo infructuoso, una "inercia metafísica" improp_ia de la ciencia moderna y que sólo da lugar a una pérdida de tiempo. En todo esto, se reproducen las posturas de Mach y del positivismo más estrecho. Al respecto, valga apuntar que toda la ciencia moderna, tanto la que estudia los fenómenos de la naturaleza como los de la sociedad, rechaza del todo esta suposición. Al respecto Duncan Foley habla de la "falta de democracia de las determinaciones", o sea, de una realidad que está internamente jerarquizada, con segmentos o estratos más decisivos y determinantes que otros. Por el contrario, "en la economía neoclásica generalmente se considera que las determinaciones que subyacen a una situación operan simultáneamente; es decir, todas las determinaciones se consideran igualmente importantes en la producción del resultado final. Un ejemplo de este enfoque puede encontrarse en el modelo neoclásico del equilibrio competitivo general" 9. En un plano más general, Bunge señala que "la realidad tiene una estructura de varios niveles. Esta es una hipótesis ontológica contenida en (y apoyada por) la ciencia moderna, que la realidad, tal como la conocemos hoy, no es un sólido bloque homogéneo, sino que se divide en varios niveles o sectores... " 1 º. Según Karl Menger, ''padrefundador" de la corriente austriaca de los neoclásicos, "nuestras necesidades emergen de 11/JfS· tros instintos, y éstos tienen sus raíces en nuestra naturaleza". Asimismo, sostiene que "el valorde los bienes es(. ..) independienfl (. ..)dela existencia de la sociedad". Citado en W Stork, "Historia de la economía en su relación con el desarrollo social'. pág. 80. FCE, México, 1961. Con ellos, 110 sepretendeftjar los perfiles básicos del espacio de análisis sino, más bien, elegir las premisas quepennita11 dt· ducir los resultados que el afán apologético anda buscando. Por ejemplo, ''probar" que el sistema asegura una 11tilizació1 de los recursos productivos que es plena y a la vez óptima. J. S. Mil/, "Systeme de logique déductive et inductive", Tomo 1/, pág. 468; Alean, París, 1909. H. K. Girvetz, "The evolution o/ Liberalism ", N. York, 1963. Recordemos una m11y famosa definición de Marx: el trabajo es "la actividad racional encaminada a la producción devo· lores de uso". Cf C. Marx, "El Capital", Tomo !,pág. 136. FCE, México, 1973. ~"ª!ido alguna vez se plantea elproblema, se considera 11110 "extemalidad". Algo 11111y peligroso para el modelo de equilibno ge11eral walrasiallo. 9 Du11can K. Fol&J•, "Para entender El Capital", pág. 18. FCE, Jféxico, I989. 10 Mario Bzmge, "la investigación científica", pág.32I; Ariel Barcelona, l 983. 18 19 8 En la postura neoclásica actual (Menger, el padre fundador de la vertiente austriaca �del neoclasicismo, rechazaba el fenomenalismo), como regla se maneja la noción, más bien implícita, de la equipotencialidad de las variables económicas. De aquí el actual generalizado rechazo al método marshalliano del equilibrio parcial y su reemplazo por los modelos de equilibrio general walrasiano. Lo cual, por cierto, hunde a estos esquemas en la esterilidad más profunda. V.La preocupación principal de los neoclásicos es averiguar las condiciones del equilibrio económico, de consumidores, empresas, etc. De hecho, se supone que la economía capitalista funciona como un sistema homeostático: si surge una circunstancia desequilibrante, la economía reacciona poniendo en acción fuerzas que reestablecen el equilibrio (el símil que usualmente se usa es el del péndulo). Se trata, en consecuencia, de un equilibrio estable y que también es estático, en el sentido de que no altera las magnitudes básicas en juego. Esta situación se rompe sólo ante la presencia de factores externos ("exógenos") que alteran los datos o parámetros básicos. No hay, en consecuencia, fuerzas internas que determinen e impulsen el cambio del sistema. Por consiguiente, la economía -en esta perspectiva- se mueve sólo a partir de "shocks externos". Un muy típico ejemplo de lo que ocasiona esta perspectiva es el tratamiento neoclásico de las estructuras de libre competencia y de las estructuras oligopólicas. Éstas, amén de ser muy poco estudiadas (se sostiene que representan un "caso marginal"), jamás se conectan con las primeras. Es decir, esta teoría es absolutamente incapaz de explicar el desarrollo de la libre competencia y su inexorable transformación en competencia monopólica. Ni que decir que en materias de desarrollo económico la teoría es igualmente impotente. Esta visión estática también implica una conceptualización ahistórica. Es decir, como regla no se manejan categorías históricamente delimitadas. Tomemos el caso del capital. Desde sus mismos inicios, los neoclásicos suponen que el capital es un medio de producción que sirve para producir otros bienes. Como escribía Jevons, "el capital consiste de riqueza que nos ayuda a producir más riqueza" 11 • Con lo cual se nos dice que siempre ha existido el capital (como que el hombre-según decía Franklines un "animal hacedor de instrumentos'') y, por lo tanto, capitalismo. Que este sistema de producción sea algo histórico y por lo tanto ''perecible" es algo que conciente o inconscientemente se rechaza por completo12 . VI.La cosmovisión neoliberal también maneja una visión armonicista de las realidades sociales. En este esquema más o menos angélico, el fenómeno del excedente económico es rechazado y, por lo mismo, desaparece la categoría explotación y los conflictos que de ella se derivan. En su reemplazo, se presenta una visión en que: i) aparecen diversos "factores de producción"y no grupos (o clases) sociales; ii) estos factores son complementarios -se ayudan entre sí- y su combinación responde a factores tecnológicos y de precios relativos; iii) cada factor recibe una remuneración que refleja su contribución (el valor de su "producto marginal'') al proceso productivo. En suma, no existe el fenómeno de la explotación y sí una justicia distributiva, técnicamente determinada. Por lo mismo, Jevons declaraba que "como regla general, la huelga es un acto de /ocura" 13 • Asimismo, llegó a negar la existencia del conflicto clasista en el capitalismo: "El supuesto conflicto del trabajo con el capital es una i/usión" 14. Un siglo después, esta postura no cambia. Para los esposos Milton y Rose Friedman, en una economía de mercado capitalista, "/as condiciones en que se realiza cualquier transacción son aceptadas por todas las partes que intervienen en la misma. La transacción no se producirá mientras las partes no crean que van a resultar beneficiadas con su realización. Como consecuencia de ello, los intereses de las diversas partes se armonizan. La cooperación y no el conflicto es la regla" 15 . Las dimensiones de complementariedad y armonía se manifiestan también en el espacio del intercambio mercantil. Aquí, con cargo a la caja de Edgeworth-Bowley, se supone que ambos sujetos (el comprador y el vendedor) aumentan su bienestar cuando entran en un intercambio de mercancías. Si se trata de economía internacional, también se supone que el libre comercio eleva el bienestar de v. g. los dos países que entran en contacto. Más aún, en algunos teoremas muy conocidos, se llega a sostener que el libre comercio pudiera llegar a provocar la igualación de los respectivos salarios nacionales. Fenómenos como la explotación y las transferencias de valor en el ámbito internacional, son realidades que la teoría ortodoxa simplemente desconoce. Como decía uno de los padres fundadores del neoclasicismo, El principio es claro: si la realidad no se ajusta a la teoría, tanto peor para la realidad 16 • Con ello se borran (en el papel, claro está) los conflictos y se mantienen las premisas de un beatífico mundo de armonías económicas y sociales. VII.- En el ideario neoclásico encontramos una fuerte idealización del mercado capitalista. La doctrina, que siempre postula un esquema 15 de libre competencia, señala que el mercado no sólo es capaz de coordinar y darle cierta congruencia al conjunto de actividades económicas privadas (algo que nadie rechaza, empezando por Marx). Junto a ello agrega: i) el mercado se encarga de ocupar al conjunto de los factores de producción (postulado de pleno empleo y de "vaciamiento" de los mercados particulares); los asigna en términos óptimos (i.e., maximiza la eficiencia); ii) también logra maximizar el bienestar de los consumidores. Es decir, de la sociedad en su conjunto. En todo esto, se reconocen algunas excepciones y problemas, pero de inmediato se agrega que son marginales y no afectan sustantivamente a las hipótesis de base. Pero hay algo más y que se refiere a la distribución del ingreso. Recordemos dos planteas muy característicos, según los enuncia Milton Friedman. Primero: la distribución refleja las preferencias de la sociedad. Citemos: es posible que "una gran parte de la existente desigualdad de la riqueza pueda considerarse como producida por los hombres para satisfacer sus gustos y preferencias" 17. El juicio resulta inaudito aunque sólo nos revela algo usual en esta escuela: Friedman confunde las preferencias del 10% más rico con las del resto de la sociedad. O bien, si nos situamos al interior de su esquema teórico, nos dice que el 90% más pobre prefiere bienes cuya producción demanda recursos productivos que ellos no poseen. Esto, aunque cualquiera sabe que los bienes que integran la canasta salarial, como regla son más intensivos en trabajo vivo que los otros. Segundo: el mercado no genera una distribución más regresiva. Al revés, la torna más equitativa: "No hay ninguna razón para suponer que el W. S. Jevons, "Political Economy",pág. 43; E libron Clcssics, London, 2005. J. Schumpeter es una honrosa excepción. Aunque, ciertamente, encajar a Schumpeter en el bando neoclásico resulta bastante difícil. Ver su clásico "Capitalismo, socialismo y democracia", Tomos I y II, Orbis, Barcelona, 1983. 13 W. S. Jevons, ob. cit., pág. 67. 14 W. S. Jevons, "The State in Relation to Labour", citadopor T. W. Hutchison, "Historia delpensamiento económico", pág.60. Credos, Madrid, 1967. Mi/ton y Rose Friedman, "Libertad deelegir",pág. 81. Planeta-Agostini, Barcelona, 1993. "lo que haría el hombre racional deberá hacerlo el hombre comtín. Por lo tanto, cuanto más modesto sea el economista acerca del alcance efectivo de sr, teoria, menos modesto deberá seracerca de su valor. Cuando 110 explica, enseña a los hombres cómo hacerlo mejor. Por lo tanto, siempre que observamos a los agentes comportándose en forma distinta a la implicada por la teoria, ello 110 constituye una crítica para la leona sino para los agentes." Cf F. Hahn y M. Hollis, "Filosofía económica", pág. 31. FCE, México, 2004. Valga agregar: es muy "curioso" que una teoría que no explica bien la realidad, sirva para orientar la conducta. Los brojos, se auto-justifican con el mismo artilugio. 17 Mi/ton Friedman, "Teoría de los precios", pág. 297.Alianza edit., Madrid, 1972. 20 21 16 11 12 �mercado agrava la desigualdad en la propiedad de los recursos". Más aún, se sostiene que "históricamente, la fundamental desigualdad de nivel económico ha sido y es (. . .) mucho mayor en las economías que no se basan en el mercado libre que en aquellos fundadas sobre la libertad de mercado"18. En suma, los mercados no regulados mejoran la distribución del ingreso. Algo que la evidencia disponible rechaza por completo. Por ejemplo, en la actualidad, al entrar la economía en un fuerte proceso de desregulación), la distribución del ingreso se ha tornado notoriamente más desigual. Tanto en el centro como en la periferia del sistema. La idealización mística del mercado también se lleva al ámbito del comercio internacional. En este plano, el ya nada joven modelo de Heksher-Ohlin, señalaba que dadas ciertas premisas ( casi todas propias de la libre competencia neoclásica) el comercio internacional terminaría por provocar la igualación de los salarios entre el polo desarrollado y el polo subdesarrollado del sistema. Es decir, que desaparecería la actual desigualdad entre naciones que tipifica a la economía mundial. Algo que resurge en los últimos años con cargo a la "nueva teoría del crecimiento": partiendo del modelo previo de Solow se postula un proceso de convergencia ("absoluta" o "condicionada'') en el nivel de productividad de los países 19 . pre operan con una determinada dimensión clasista. Según la Sra. Robinson, "Marx trata modernos, reconocer la realidad de la explotación es algo que se considera poco útil (más bien al revés) para la legitimidad del sistema. Por lo mismo, se genera una presión estructural para ocultar-disfrazar esa realidad y las teorías conservadoras se ven obligadas a desconocer nada menos que las bases mismas del sistema, lo que obviamente obstaculiza brutalmente su eventual poder explicativo. de entender el sistema con objeto de precipitar su caída. Marshall trata de hacerlo aceptable mostrándolo bajo una luz agradable. Keynes trata de encontrar en qué aspectos ha estado equivocado, con objeto de aconsejar los medios que lo salven de destruirse a sí mismo" 2º. Es decir, tenemos paradigmas que se alinean con transformaciones de orden mayor, radicales y revolucionarios, que se proponen avanzar a un sistema post-capitalista. Otros, como Keynes y su escuela, que buscan la reforma: cambios sí, pero sin alterar la matriz capitalista del sistema. Finalmente, están las posturas más conservadoras asociadas al paradigma neoclásico. Por lo mismo, "/as doctrinas económicas siempre nos llegan en forma de propaganda. Esto va ligado a la propia naturaleza del tema y pretender que no es así en nombre de la 'ciencia pura' es rehusarse en forma anticientífica a aceptar los hechos" 21 • VIII.- Esta situación de no-neutralidad, no necesariamente afecta al contenido científico (o contenido de verdad) de los grandes paradigmas. Aunque sí impone restricciones que pueden llegar a ser mayores. En breve, surge el problema de los condicionantes socio-históricos del conocimiento. En el ámbito de las ciencias sociales, en un plano muy general, como mínimo deberíamos considerar dos grandes condicionantes: Ningún economista (en verdad , ningún ser humano) puede colocarse al margen de los conflictos sociales. Siempre, de uno u otro modo, conciente o inconscientemente, terminan por apoyar a uno u otro de los bandos en conflicto. Algo análogo vale para los grandes sistemas teóricos: no pueden ser neutrales y siem- a) La posición social de clase con la cual se alinea la teoría tal o cual. Como regla, la clase políticamente dominante, en el plano económico opera como clase explotadora. Es decir, con cargo al mecanismo económico se apropia (sin contraparte) de cierta porción de los frutos del trabajo ajeno. Y por lo menos en los tiempos b) La fase histórica. Las clases en ascenso, aunque sean explotadoras, se ven determinadas a desplegar un agudo filo crítico contra el statu quo y la clase explotadora tradicional: caso de la burguesía europea (inglesa y francesa) durante el siglo 18 y la primera parte del siguiente. Situación que la puede llevar a reconocer sin tapujos el hecho de la explotación, tal como fue el caso de Smith, Ricardo, Mill et al (o sea, los grandes clásicos de la Economía Política). En breve: una clase en ascenso histórico y que, por lo mismo, lucha por derrocar a la que está en el poder, se ve obligada a desplegar una perspectiva teórica crítica sobre los fundamentos mismos del modo de producción tradicional. Pero, si ya se ha consolidado en el poder y el nuevo sistema ha triunfado y desplazado al antiguo orden, puede y debe dar un giro copernicano en sus inquietudes doctrinarias: ahora se trata no de criticar sino de santificar-legitimar al nuevo orden. Lo mencionado, aunque sea crudo, nos permite deducir: por sus propósitos, la teoría asume inevitablemente un contenido apologético: oculta o distorsiona algunos aspectos centrales del sistema y busca embellecer-legitimar los temas que pudieran ser políticamente peligrosos como v. g. el fenómeno de la explotación. Por lo mismo, de instrumento del saber se transforma en instrumento de alienación. Así las cosas, se comprende el apoyo que el paradigma neoclásico recibe de la clase dominante y de sus aparatos de Estado 22 • Apoyo que también implica marginación y coacción-expulsión de los paradigmas rivales, en especial del marxista. Demos un paso adicional. Los tiempos que corren (2007) son aún los tiempos del neoliberalismo. En este contexto podemos identificar . tres grandes agrupamientos clasistas: obreros, burguesía industrial y burguesía financiera. Y adscribir a cada uno los principales paradigmas en juego. La situación sería: a) Neoclásicos ➔ b) Keynesianos ➔ c) Marxistas ➔ Burguesía Financiera. Burguesía industrial. Trabajadores (proletariado industrial) En el marco neoliberal tenemos algunas correspondencias que son útiles de subrayar: Primero: los grupos (a) y (b) coinciden en la preservación del sistema y en su rechazo a la clase obrera. Segundo: los grupos (b) y (c) coinciden en verse perjudicados y hasta excluidos del modelo neoliberal. Tercero: el grupo (b) tiende a vacilar y oscilar entre (a) y (c), aunque más frecuentemente hacia el lado de (a). Cuarto: a nivel académico, la resultante viene siendo el imperio del ''pensamiento único" (el neoclásico walrasiano) y el notorio debilitamiento del pensamiento crítico en las universidades, inclusive en las públicas. En breve, los tiempos del neoliberalismo neoclásico no son buenos tiempos. Ni para el progreso ni para la verdad. 18 Ibídem, pág. 19. Sobre este tema, ver: l) Ben Fine, "Endoge11011s growth theory: a critica!assesment", en Cambridgel ouroalofEconomics,aíio 24, 11º 2; 2000. 2) Ben Fine, "New Growth Theory: moreproblem than solution", e11 l omo K.S. y B. Fine, "The New Development Economics", Zed Books, l o11don, 2007. 20 l oan Robinson, "Ensayos de economía poskeynesiana ", pág. 331. FCE, México, 1987. 21 Jbídem, pág. 334. 19 22 22 "las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el Poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritualdominante." C. Marx y F Engels, "La tdeo!ogía alemana", pág 50. Edic. de Cultura Popular, México, 1978. 23 �Huizotzin y Seiquetzalli, personajes claves de la cultura olmeca (Segunda parte) de Construcción del Magno Centro Ceremonial, en donde se ocuparía a la mayor parte de la población activa y donde prácticamente el gobernante quedaría convertido en un subordinado del Grupo Religioso, en un Director de Obras Públicas. Roberto Guerra Rodríguez* e económica, social y cultural. Las castas sacerdotales gobernaban a las poblaciones a través del establecimiento de una Familia Dinástica que se encontraba bajo su dominio y protección, y Tlatilco no era la excepción de la regla; pero como la transformación de la sociedad necesita de cambios y evoluciones, llega el momento en que los dominados se rebelan ante la imposición del grupo dominante, y todo indica que eso fue lo que sucedió en Ciudad Raíz. El enfrentamiento se dio entre los dos grupos de poder más fuertes: la Casta Sacerdotal y el grupo religioso contra la Familia Dinástica y la nobleza. orno ya quedó establecido en la Primera Parte de este ensayo, la destrucción del Primer Sol Histórico, provocada por Huizotzin, trajo como consecuencia el abandono total y definitivo de Xolollan, Tlatilco o Tlanelhuatollan. Y como ya se mencionó también, la causa fue que la generación joven de Ciudad Raíz se opuso terminantemente a la construcción de una gran pirámide-templo que la Casta Sacerdotal pretendía realizar en esa población. Sin embargo, si realizamos un análisis más completo de la situación, podemos darnos cuenta de que los verdaderos motivos que causaron la disensión de Tlanelhuatollan fueron otros conflictos que ya se encontraban presentes desde mucho tiempo atrás, y que la pretendida realización de ese magno centro ceremonial fue solamente el pretexto que desencadenó las fuerzas opositoras, o para decirlo lisa y llanamente, ésa fue "la gota que derramó el vaso de agua". En realidad, todos los aspectos del caso nos indican que el conflicto no fue entre la generación joven y la madura, sino que se trata del mismo problema que se presenta en todas las sociedades del mundo y en todas las épocas: la lucha por el poder. Son dos los elementos que sirven de sustento a esta idea: primero, que el personaje que encabezó la rebelión, Huizotzin, pertenecía a la nobleza (porque en su nombre lleva la terminación zin "don" o "señor", que era un título distintivo de la nobleza); y además de pertenecer a la nobleza, era parte de la Familia Dinástica; y además de ser parte de la Familia Dinástica, era el señor o gobernante de Ciudad Raíz, recientemente elegido; de donde se desprende que desde que Huizotzin asumió el poder se propuso, a diferencia de todos sus antecesores, a no permitir la imposición Y dominio de la Casta Sacerdotal y su grupo religioso por sobre la Familia Dinástica y la nobleza para gobernar a su pueblo. Seguramente debieron haberse presentado varias desavenencias entre ambos grupos de poder, pero el choque definitivo fue cuando la Casta Sacerdotal le presentó a Huizotzin el Proyecto Todas aquellas poblaciones se encontraban en la Etapa de los Grandes Centros Culturales, que se caracterizan por la formación de las sociedades teocráticas, donde la casta sacerdotal de los distintos lugares se impone sobre la población y gobierna con el apoyo de sus dioses y sus conocimientos calendáricos, surgiendo una compleja organización política, Fue precisamente en ese momento decisivo cuando Huizotzin se enfrentó a la Casta Sacerdotal y al Grupo Religioso, porque él era el único y legítimo gobernante de la población y no iba a permitir que nadie estuviera sobre su autoridad, por lo tanto, apoyado por la nobleza, se opuso terminantemente a la realización de esa magna obra. Ese choque frontal por el control de la sociedad entre los dos grupos de poder más fuertes de Tlatilco produjo una divisipn muy grande entre la población. Ante la carencia de un ejército que hiciera valer la autoridad del gobernante, y viendo el peligro de un enfrentamiento entre civiles, el grupo de Huizotzin y la nobleza, junto con todos sus seguidores, prefirieron abandonar la población ydirigirse con rumbo a la zona costera del Golfo de México para dar inicio a una nueva civilización, la olmeca. El Segundo Elemento que sirve de sustento a la idea de que Huizotzin fue el último gobernante de Xolollan, Tlatilco o Tlanelhuatollan, y el primero de Tres Zapotes u Ocelotlollan, es que así se lo dijeron los Ancianos Informantes Indígenas a Fray BernardiJ)o de Sahagún (ver cita Núm. 4 de la Primera Parte de este ensayo), cuando afirmaron que "Huizotzin era su caudillo y señor". Así tenemos que los olmecas fundadores, desde que se establecen en Ocelotlollan "Ciudad Jaguar'' (actualmente conocida como Tres Zapotes, en el Estado de Veracruz), inician una revisión de todas las ideas, costumbres y tradiciones de su pueblo: Xolollan, y van estableciendo una ideología que vaya de acuerdo con su nueva forma de pensar. Los cambios que realizaron fueron trascendentales y sirvieron de base para el desarrollo y evolución de las grandes civilizaciones mexicanas. A grandes rasgos enumeraré algunos de los más impar- • .1/aestro .Yonnalista, egresado de la Escuela 1l1iguel F. Martínez y de la Normal S11periordel Estado. Actualmente laboro en la Cnit:ersidad Pedagógica .Vacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. 24 25 tantes: primero, un sistema político diferente al de las Sociedades Teocráticas, donde ya no gobierna la Casta Sacerdotal, sino el señor de la Familia Dinástica, apoyado por la nobleza, es decir que con los olmecas da comienzo el sistema político de las Sociedades Dinásticas. Segundo, iniciaron la formación de un ejército como apoyo para las autoridades y las instituciones, así como para mantener el orden en la sociedad; los olmecas jamás hicieron uso del ejército para invadir o dominar a otros pueblos. Tercero, el establecimiento de una nueva ideología y de una nueva religión, en la que ya no aparece Xólotl ni los demás dioses de los axolotes. Cuarto, se inicia el establecimiento de una red de relaciones comerciales y culturales con los demás pueblos. Cuando Huizotzin buscó la identificación con un animal propio de la región para que fuera el símbolo de su pueblo, la encontró en un animal grande, fuerte y poderoso de las selvas mexicanas, el jaguar (Felis onca); y de allí tomó el nombre para su ciudad: Ocelotlollan "Ciudad Jaguar" (haciéndose llamar ellos los hombres jaguares), actualmente conocida como Tres Zapotes. Asimismo encontró en la resina del árbol del hulli "hule", el nombre que identificaría a su pueblo como olmecas "habitantes de la región del hule". Los olmecas llegaron a la conclusión de que ellos no habrían de invocar a sus dioses en la forma solemne y rígida con que habían visto hacerlo en Tlanelhuatollan. Ellos se convencieron de que así como un niño vive la alegría y la inocencia de la vida, y siendo como es, despierta la comprensión y el cariño de los adultos; de la misma forma debe ser la religión: una forma de despertar la comprensión y el cariño de sus dioses. Es así que establecen como principio religioso un ritual relacionado con el comportamiento infantil; es por eso que entre los monumentos olmecas se han encontrado figuras de sacerdotes que ofrecen, cargan y juegan con niños que representan al dios niño jaguar (como la famosa escultura del Señor de las Limas). Posteriormente esas ceremonias religiosas se con- �vertirían en el ritual del juego de pelota, para el que luego se construirían canchas especiales, habiéndose encontrado muchas de ellas por todos los rumbos del ltolocan. El culto del dios niño jaguar fue la forma de sustituir el culto de la fertilidad que los axolotes realizaban a través de las figurillas femeninas llamadas "mujeres bonitas"; es decir que si éstos lo hacían a través de la mujer como la madre, ellos lo hacían directamente con el producto de la maternidad, el niño. Otras deidades a las que los olmecas siguieron rindiéndole culto, aunque con otros nombres, fueron al dios del fuego y al de la lluvia. En resumen, Huizotzin, el murciélago, funda la Dinastía del Jaguar y se convierte en el primer gobernante jaguar. Huizotzin fue un personaje tan importante para su pueblo, que después de ocurrir su muerte fue deificado y convertido en Huizotzin "dios murciélago", señor de la noche; de tal manera que a partir de ese momento, el murciélago (Artiveus jamaisensis) se convirtió en un dios sumamente importante para los olmecas, a tal grado que mediante la unión y conjunción de dos dioses: el jaguar y el murciélago, encontraron el camino para crear su propia ideología, la Ideología de la Dualidad, donde se establece que el hombre es el centro del universo, por estar ubicado en el nivel central de la existencia, en tlaltícpac, y que todas las cosas de la vida física y espiritual están unidas formando una dualidad con él, y mediante la apertura de ese canal de comunicación el hombre establece una dualidad con sus deidades, con su entorno y con las demás personas. Todo comienza con la asociación de sus dioses duales: Jaguar-Murciélago, que representan, en el orden en que están, la vida y la muerte; el día y la noche; el sol y la luna; el fuego y el frío; la fuerza y el poder; y además de todo eso, representan particularmente los primeros dos niveles de la existencia: el jaguar a tlaltícpac 1 Piña Chan.Quetzalcóat/. FCE. Cultura SEP.,p. 18. (la tierra) y el murciélago al mictlán (el inframundo, las tinieblas y la obscuridad). El jaguar representa la vida, el día, el sol, el fuego y la fuerza de la tierra porque vive en tlaltícpac. "Es bien conocido cómo en la región o/meca de la Costa del Golfo -Tres Zapotes, San Lorenzo, La Venta, etc.- se Jabran enormes altares monolíticos con representaciones de sacerdotes de un dios jaguar -la tierra-, saliendo de la boca o de las entrañas de ese animal, con niños en los brazos -fertilidad y nacimiento-"1 • El murciélago representa la muerte, la noche, la luna, el frío y el poder del inframundo porque vive en las cuevas, que tienen mucha semejanza con el mictlán, porque ése es el reino de las tinieblas y la obscuridad. Además, el murciélago representa el poder porque este dios surge de un personaje humano (Huizotzin) que detentaba el poder, quien al pasar del nivel humano al divino, es decir de tlaltícpac al mictlán, y ubicarse en el inframundo-cueva, estableció un puente, un lazo, una comunicación, una dualidad con el gobernante y señor en turno, quien recibe el poder directamente de la deidad y adquiere un carácter divino que lo convierte en intermediario entre la deidad y su pueblo, estableciendo la dualidad Gobernante Jaguar-Murciélago. La Ideología de la Dualidad establece que el Jaguar es el dios más importante del primer nivel de la existencia: tlaltícpac-tierra, es decir, el mundo de los vivos, deidad que al fundirse con la figura del Gobernante-Jaguar le transmite sus poderes y le proporciona el carácter divino. Pero además, el poder que tiene en la tierra se ve incrementado por el poder que recibe de Huizotzin, el Murciélago, dios más importante del segundo nivel de la existencia: mictlán-inframundo, el mundo de los muertos. Como el lugar de residencia del murciélago son las cuevas, de aquí nace la idea de que las cuevas son la puerta de entrada al Los olmecas encontraron en Huizotzin "dios murciélago", señor de la noche, la forma de sustituir al dios Xólotl de Tlatilco, que era un dios exclusivo de la Casta Sacerdotal y su grupo religioso, y al Murciélago lo convirtieron en un dios exclusivo del Gobernante-Jaguar y el grupo en el poder: la nobleza; es por eso que el conocimiento de esta deidad había pasado completamente desapercibido. El contacto-comunicación de la Dualidad Gobernante Jaguar-Murciélago se establece a través del Concepto de Unicidad, que es la posición que adopta el gobernante representado en el nicho-cueva de la parte central de los tronos olmecas (volver a ver Fig. 1), donde todo su cuerpo y sus miembros están en contacto, primero consigo mismo, y después con sus deidades y con el mundo exterior a través de una soga que lo mantiene unido con su deidad, que sostiene el extremo de la cuerda en la parte lateral del trono. El personaje que representa al gobernante en el nicho-cueva, porta en la cabeza un bonete o casco protector que lo pone en contacto con la base del trono y le transmite el poder al gobernante que lo ocupa. Como se puede apreciar, el trono presenta la figura de un jaguar estilizado cuyas fauces abiertas simulan el nicho-cueva, que es la única referencia (prácticamente simbólica) que se hace del dios murciélago y del poder que le transmite al gobernante. El símbolo de representación de la Ideología de la Dualidad es parecido a una letra "M", que aparece en muchas figuras de jade olmecas como una incisión vertical en la frente para dividirla en los dos elementos de la dualidad. En la Fig. 1 el símbolo de la dualidad se encuentra representado en los dos extremos superiores del trono. Figura 1 En la ideología de la Dualidad los tres niveles de la existencia: tlaltícpac, mictlán y quenamican "tierra, inframundo y cielo", no están unidos a través del Teocuáhuitl "Árbol de la Vida", puesto que el Murciélago, deidad del segundo y el tercer nivel no vive en los árboles ni necesita del Teocuáhuitl para viajar a quenamican, sino que él viaja de un lugar a otro a través del vuelo. Sin embargo, para que las almas de los difuntos puedan viajar del mictlán a quenamican, el Árbol de la Vida ha sido substituido por una montaña, porque allí es donde vive el murciélago. "Los o/mecas concebían su cosmos formado de tres estratos que consistían en: un reino terrenal con un inframundo abajo Yun mundo superior arriba. El reino terrenal se definía como una cuadrícula que constaba de cuatro puntos cardinales y su respectivo centro. Al igual que otros modelos cosmológicos mesoamericanos, el punto central del plano terrenal o/meca era donde se localizaba el axis mundi, 2 26 que para ellos, así como para otras culturas mesoamericanas, se concebía como un gran árbol o una montaña que conectaba los tres niveles de su cosmos y vinculaba el mundo de los humanos con el reino sobrenatural" 2 • mictlán-inframundo; es por esa razón que al Gobernante-Jaguar se le representa, en la parte central de los tronos olmecas, dentro de un nicho-cueva (ver Fig. 1), porque ahí se encuentra recibiendo los poderes de sus dioses duales: Jaguar-Murciélago. Pero el dios Murciélago es tan poderoso que también puede viajar al tercer nivel de la existencia: quenamican "cielo", lugar de residencia del dios más poderoso del panteón mexicano: Ometéotl "señor de la dualidad". Clark, John E. (Coordinador). Los O/mecas en Mesoamérica. F. Kent Reilly IIJ. Cosmología, p p. 239, 240. 27 �El nicho-cueva tiene como significado que el gobernante ahí representado está recibiendo el Poder de la Cueva, que viene directamente de Huizotzin "dios murciélago", señor de la noche. Otra forma que encontraron los olmecas de representar el Poder de la Cueva fue mediante la concha de un caracol marino que algunas figuras olmecas portan como muñequeras con el poder de la cueva, a las que se les ha dado el nombre de "manoplas". Otras figuras olmecas aparecen portando un objeto parecido a una linterna que lleva en el extremo superior el símbolo de la dualidad: son las antorchas de la dualidad. El Concepto del Poder de la Cueva combinado con la figura del caracol marino cortado a la mitad, aparece también en una representación de Huizotzin que veremos más adelante, pero ya no como muñequera con el poder de la cueva, sino como un nuevo símbolo: el quiquizcózcatl "pectoral de caracol marino". Todas estas ideas, símbolos y elementos culturales de los olmecas, al transmitirse a otras culturas y civilizaciones, se conservaron igual en algunos casos, como en Teotihuacan, donde el símbolo del quiquizcózcatl se convirtió en un elemento distintivo y exclusivo de Quetzalcóatl "Serpiente Emplumada", dios de la doble personalidad; en otros casos evolucionaron y se transformaron, como en la cultura huasteca, donde el concepto del Poder de la Cueva se representó como objetos de piedra labrada que tienen forma parecida a la de un arco, que se colocaba en el cuello del gobernante y se le ha dado el nombre de ''yugos". que ellos habían pretendido hacer en Xolollan. Animados con ese propósito iniciaron la construcción de la obra que se concluyó en cuatro cuatrienios. Corría el año 16 del siglomex y año 1264 del tiempo corrido -correspondiente al año 1182 a.c. de nuestro calendario-, cuyo nombre era cuatro casa. Para señalar la inauguración de la Gran Pirámide Circular de Cuicuilco, dedicada a Huehuetéotl "dios viejo", dios del fuego (que afortunadamente aún se conserva dentro de la congestionada urbe que es la Ciudad de México), la Casta Sacerdotal mandó colocar una estela en forma de columna, que ha sido llamada Estela de Cuicuilco 3 -recientemente descubierta y dada a conocer-, donde aparece la primera fecha escrita de nuestro país, señalada por tres tipos de símbolos: a. Un círculo en la parte superior, grabado en bajorrelieve; b. Cuatro rombos; c. Dos series paralelas de ocho círculos cada una. La fecha señalada en la Columna o Estela de Cuicuilco es: 1.4.16; es decir: un Sol, cuatro siglomexes y dieciséis años, que corresponde al año 1264 del calendario mexicano y al 1182 a. C. del nuestro. Cuando los olmecas de Tres Zapotes se dieron cuenta que los cantores de Cuicuilco estaban construyendo esa obra majestuosa, el décimo gobernante jaguar también se propuso construir una obra extraordinaria y hacer realidad su Ideología de la Dualidad estableciendo otra ciudad que junto con la suya de Tres Zapotes formaran las Ciudades Duales del Jaguar, de las que por supuesto, Ocelotlollan sería la capital y ciudad dominante. Para tal efecto, mandaron construir una grandiosa plataforma sobre la cual establecieron la Ciudad Dual, ubicada también en el actual Estado de Veracruz y actualmente conocida como San Lorenzo, pero su nombre original es Huizotzollan "Ciudad Murciélago", en honor de Huizotzin, forjador de la cultura olmeca y su dios tutelar, Y para que no haya duda acerca de cuál era su Prosiguiendo con la historia de la cultura jaguariana, tenemos que el tiempo siguió su curso inexorable y del Sol Olmeca transcurrieron los siglomexes: Carrizo 1, Muerte 11, Lluvia 111, Hierba IV, y se estaba iniciando el quinto, Serpiente V, cuando la Casta Sacerdotal de Cuicuilco consideró que era el momento de que se levantara la gigantesca pirámide-templo 3 Arqueología Mexicana (Revista). la Estela de C11icuilco. Mario Pérez Campa. Vol. V. Núm. 30. México, D.F. 1998, p. 37. nombre, fue construida sobre una plataforma que aún hoy, 3200 años después, todavía se conserva la forma de un murciélago (ver Fig. 2). Para gobernar a esa ciudad, el déci~o gobernante jaguar mandó a su segundo h1Jo varón (ya que el primero heredaría el trono de Ciudad Jaguar), llamado Chalmacuilli "cinco jades". Curiosamente, Huizotzin, el murci~l~go, funda la Dinastía del Jaguar, y ahora el decImo gobernante jaguar funda -la Dinastía del Murciélago. /'' ' ,-,_ I "- ,' ~~-v-1 ~ ,' \ -- ----~,.,..., , ' • , ~ ¿;) ~·· Si> e~1 ..o '1 ' ' ) <t" º • •. ., Huizotzollan ' San Lorenzo colosal cabeza olmeca para dejamos "su retrato con su nombre", y que por su majestuosidad y la serenidad que se refleja en su rostro ha sido bautizada como "El Rey" (ver Fig. 3). Esa acción se convirtió en una costumbre que continuaron sus sucesores, después en Ocelotlollan y posteriormente en la población olmeca actualmente conocida como La Venta. "El reciente descubrimiento (1994) de la décima cabeza colosal en el sitio de San Lorenzo llama de nuevo nuestra atención hacia la civilización o/meca, la más antigua de Mesoamérica, cuya sede se ubica en la región que abarca el sur de Veracruz y parte de Tabasco. En esta área se han localizado 17 cabezas colosales. Entre los principales centros o/mecas de la llanura costera del Golfo de México, el sitio de San Lorenzo ha proporcionado 1Ocabezas colosales. Las cuatro cabezas monolíticas de La Venta, Tabasco, forman un estilo distinto; también son diferentes en forma y facciones las procedentes de Tres Zapotes, Veracruz; la Cabeza de Cobata es única en tamaño y estilo" 4 • Figura 2 Los pobladores de Ciudad Murciélago se hicieron llamar hombres murciélagos, y con ellos comienza una nueva etapa en la historia de las culturas mexicanas. Desde un principio, en San Lorenzo contaron con gobernantes tan capaces y organizados que contagiaron a la sociedad su entusiasmo para el trabajo colectivo, y en muy poco tiempo lograron convertir a su población en una ciudad próspera y desarrollada, construyendo monumentos, piezas de arte y otras obras que despertaron la envidia de los jaguares de Tres Zapotes, quienes olvidándose de los cantores de Cuicuilco, vieron en los murciélagos de San Lorenzo al pueblo con el que tenían que competir y superar. Chalmacuilli, el primer gobernante murciélago fue un personaje muy importante que marcó el rumbo de su ciudad y le dio un impulso muy grande; para empezar, mandó labrar la primera Figura 3 En Ciudad Murciélago, además de la organización interna que tenían, también establecieron una extensa red de comunicaciones con otros pueblos, a través de las cuales llegaron a su comunidad productos suntuarios y comerciales que favorecieron mucho su desarrollo y prosperidad 5 • Así como en materia religiosa los cuicuilquenses tenían a su dios derivado del batracio axólotl; y los treszapotenses ~ Arqueología Mexicana (Revista). las cabezas colosales. Ann Cyphers. Vol. JI. Núm. 12. México, D.F. 1995, p. 44. • Clark. Los O/mecas en . .. Op. cit., pp. 62, 63. 28 29 �a su dios derivado del mamífero jaguar; los sanlorenzenses no quisieron quedarse desamparados, por lo tanto buscaron un animal propio de la región con el que se identificara su pueblo, que seguía siendo eminentemente agrícola y se encuentra ubicado sobre la cuenca del río Chiquito, afluente del Coatzacoalcos, y eligieron a un reptil que habita en el río de su localidad, la serpiente del agua, que se transformó en Coatéotl "dios del agua corrediza". Una representación bastante realista de este dios se encontró alrededor de una vasija funeraria de Tlatilco, procedente de los olmecas de Chalcatzingo. Como consecuencia de la organización, el trabajo y el comercio, que trajeron consigo el progreso y el desarrollo, en muy poco tiempo San Lorenzo llegó a ser una ciudad más importante que Tres Zapotes, lo que por supuesto causó un gran malestar en los jaguares. Todos los estudios arqueológicos han llegado a esa conclusión. "Ahora sabemos que los grandes centros o/mecas que se desarrollaron rápidamente en La Venta, San Lorenzo y Laguna de los Cerros, al igual que centros más pequeños, como Tres Zapotes, no fueros meros sitios religiosos despoblados, sino asentamientos dinámicos donde vivieron artesanos y campesinos, especialistas religiosos y dirigentes" 6 • Con el paso del tiempo se hizo más profunda la división entre una y otra ciudad, sobre todo cuando los jaguares se dieron cuenta de que jamás podrían alcanzar y superar a los murciélagos, y eso significaba para ellos una vergüenza y una humillación que no podían permitir. Esa fue la causa de que la envidia que les tenían en un principio, se fuera convirtiendo en odio. Las relaciones se fueron volviendo más tensas y difíciles, llegando al grado de que los jaguares exigieran a los murciélagos (que como tales se hacían llamar descendientes directos de Huizotzin, el fundador de la cultura olmeca) que cambiaran el nombre de su ciudad para que dejaran de autonombrarse murciélagos, porque solamente los pobladores de Ciudad Jaguar eran los legítimos descendientes de Huizotzin. tante) y a la serpiente (por Coatéotl, su dios tutelar), pero al no encontrar la forma de integrar el nombre del murciélago, optó por cambiar el del mamífero volador por el del ave moan "la lechuza", y adoptó para su ciudad el nombre (que después se volvió mítico y pasó a significar el lugar de origen de todos los hombres y de todos los pueblos) de Tamoanchán "lugar del ave y la serpiente". "La etimología del vocablo Tamoanchan es sumamente clara. Tam-moanchan, significa, en lengua huasteca: Tam "lugar de", moan ''pájaro" y chan "serpiente", o sea el lugar del ave y la serpiente. .. Los huastecos se llamaban a sí mismos los serpientes (porque se consideraron herederos del legado cultural de los verdaderos hombres serpientes, los murciélagos de San Lorenzo)" 7 • El gobernante de Ocelotlollan que exigió el cambio de nombre a la ciudad de Huizotzollan, fue el décimo octavo gobernante jaguar, llamado Chicauatzin ''perseverante" (ver Fig. 4, inciso a); mientras que el gobernante de Huizotzollan que recibió la orden de cambiar el nombre de su ciudad, fue el octavo gobernante murciélago, llamado Nahuimécatl "cuatro sogas" (ver Fig. 4, inciso b ). Obligado de esa manera, Cuatro Sogas comenzó a buscar otro nombre para su ciudad, en donde se hiciera referencia al murciélago (por Huizotzin, su dios más impor- El cambio de nombre de la ciudad de Huizotzollan por el de Tamoanchán, prácticamente significó la ruptura de las relaciones entre las Ciudades Duales del Jaguar. Nahuimécatl, el octavo gobernante de la Dinastía Murciélago, estaba tan molesto por las exigencias de Chicauatzin, el décimo octavo gobernante de la Dinastía Jaguar, que cuando nació su hijo, le impuso el nombre de Omeocélotl "dos jaguares", lo cual al saberse en Ciudad Jaguar causó todavía mayor resentimiento. Sin embargo, la polémica decisiva se dio precisamente entre los a) D) Figura 4 a) Colosal cabeza olmeca procedente de Tres Zapotes y que representa a Chicauatzin "perseverante", antepenúltimo gobernante de este lugar, quien exigió al gobernante de Huizotzollan que cambiara el nombre de su ciudad. b) Colosal cabeza olmeca procedente de San Lorenzo y que representa a Nahuimécatl "cuatro sogas", antepenúltimo gobernante de este lugar, quien recibió la orden de cambiar el nombre de su ciudad, y eligió el (que después se volvería mítico) de Tamoanchán "lugar del ave y la serpiente". 6 Arqueología Mexicana. Revista Núm. 12. Op. cit. Los O/mecas. David C. Grove, p. 30. 30 hijos de ambos gobernantes, es decir, entre el décimo noveno gobernante jaguar, llamado Cuecuenotzin "desafiante" (penúltimo gobernante de Tres Zapotes-ver Fig. 5, inciso a-), y el noveno gobernante murciélago, llamado Omeocélotl "dos jaguares" (penúltimo gobernante de San Lorenzo-ver Fig. 5, inciso b-). Pero antes de narrar esos acontecimientos debo decir que ya para entonces del Sol OImeca habían transcurrido los siglomexes: Pedernal VI , Mono VII, Lagartija VIII, Movimiento IX, y se encontraba transcurriendo el décimo: Perro X, a cuyo término se cumpliría exactamente la mitad de la duración del Sol: 520 años. Motivo por el cual el gobernante de Ciudad Jaguar, Desafiante, apoyado por la nobleza, consideró que ésa era una fecha especial para dar por terminado el Segundo Sol Histórico y deshacerse de sus rivales de Tamoanchán, Ciudad Serpiente. Así tenemos que la Causa Fundamental de la Destrucción del Segundo Sol Histórico fue acabar con la vergüenza y humillación que la existencia de Tamoanchán significaba para los jaguares. Ese razonamiento llevó a Cuecuenotzin a: "Tomar la Decisión Política de que al terminar el siglomex X se acabaría el Segundo Sol Histórico, y que en esa fecha crucial, sin excepción alguna, los pobladores de las Ciuda- b) a) Figura 5 a) Colosal cabeza olmeca procedente de Tres Zapotes y que representa a Cuecuenotzin "desafiante", penúltimo gobernante de este lugar, quien tomó La Decisión Politica de dar por terminado el Segundo Sol Histórico. b) Colosal cabeza olmeca procedente de San Lorenzo y que representa a Omeocélotl "dos jaguares", penúltimo gobernante de este lugar, quien acató La Decisión Política del abandono de su población. ; ilfeade, Joaquín. La Huasteca Veracrozana. Tomo !, p. 26. 31 �des Duales del Jaguar debían abandonarlas, total y definitivamente, para establecerse en dos nuevas poblaciones". Con esos antecedentes podemos afirmar, sin duda alguna, que Desafiante Proyectó y Programó la destrucción del Segundo Sol Histórico, pero él sabía que no podía ejecutarse durante su reinado, porque había que esperar a que se cumpliera el plazo señalado, por lo que le correspondería a su descendiente ser el Ejecutor de la Idea. Y con el propósito de "vengar la ofensa" que le había causado Omeocélotl "dos jaguares" con llevar ese nombre, Cuecuenotzin le impuso a su hijo el nombre de Omecóatl "dos serpientes". Pero no se crea que los serpientes eran ajenos a todo lo que estaba sucediendo entre los jaguares. Los chismes estaban a la orden del día y todo lo que sucedía en Tres Zapotes se sabía en San Lorenzo y viceversa. Así pues, sabiendo Dos Jaguares que a su descendiente le tocaría enfrentarse con el de su colega, le impuso al suyo el nombre de Seiquetzalli "tres quetzales", porque una vez llegado el momento decisivo: "Tres Quetzales pueden volar por los cielos y dejar muy abajo a Dos Serpientes". En fin, a los dos retoños: Omecóatl "dos serpientes", vigésimo y último gobernante de la Dinastía Jaguar (ver Fig. 6, inciso a), y Seiquetzalli "tres quetzales", décimo y último gobernante de la Dinastía Murciélago (ver Fig. 6, inciso b), les tocó gobernar a sus respectivas poblaciones los últimos años del siglomex Perro X. La "noticia oficial" de la destrucción del Segundo Sol Histórico se dio a conocer en el año 40 del siglomex y año 1547 del tiempo corrido -correspondiente al año 899 a.c. de nuestro calendario-, cuyo nombre era cuatro ocelote-jaguar (que había sido cuidadosamente seleccionado); en ese momento faltaban 13 años (el año que corría más tres cuatrienios completos) para que terminara el siglomex. La información se transmitió a gobernantes y gobernados de las Ciudades Duales como una orden terminante, para que llegado el momento preciso fuera cumplida sin excepción. Esos trece años que faltaban para que se terminara el siglomex fueron de intensa actividad para todos los moradores de las Ciudades Duales, haciendo preparativos y buscando un nuevo lugar donde establecerse, y como el siguiente siglomex era Casa XI, se hizo costumbre decir: "Nosotros buscamos nuestra casa~ una frase tantas veces repetida que se quedó grabada en la memoria colectiva, al igual que el nombre de la población: Tamoanchán, de tal manera que cuando se perdió la memoria de a) estos sucesos el nombre de Tamoanchán designó a la población mítica, el origen de los hombres y la cultura, y se le asignó como significado:"Nosotros buscamos nuestra casa" 8 • Y así fue como al iniciarse el siglomex Casa XI en la fecha: uno casa, nubarrones de 1560; que en una correspondencia simbólica con el calendario que tenemos en uso actualmente (que aún no había surgido) sería en la fecha: 01 de marzo de 886 a. C. quedaron total y definitivamente abandonadas las Ciudades Duales del Jaguar, terminando así las Dinastías del Jaguar y del Murciélago. Después de 2900 años Omecóatl continúa sonriendo por.haber sido el Ejecutor de la Decisión Política que provocó la destrucción del Segundo Sol Histórico. Luego del abandono de Tamoanchán, Dos Jaguares quiso borrar toda huella de la grandeza alcanzada por los tamoanchanos, por lo que mandó al ejército jaguariano con la consigna de destruir los monumentos, cabezas colosales, obras de arte y objetos que representaran algo de la grandeza y majestuosidad de esa población 9 • Además, llevaban la consigna de destruir la cabeza colosal que tiene "Tres Quetzales" en el casco protector (los cuales quedaron casi borrados), dejando su rostro seriamente dañado, así como el Trono de Seiquetzalli, conocido actualmente como: Monumento Trono 14 de San Lorenzo, del cual corta- 8 b) León-Portilla. los Antiguos Mexi-canos. Cultura SEP., pp. 21, 22 Figura 7 Huizotzin gran murciélago 9 Soustelle. los O/mecas. FCE., p. 55. 'º Ibídem., p. 51. 32 pido con notable virtuosismo (Huizotzin, su deidad protectora -ver Fig. 7-). Su rostro está visto de perfil, con el torso de tres cuartos, el hombro izquierdo adelante. Los detalles del tocado y la vestimenta, por fortuna bastante conservados, son dignos de atención: sobre la cabeza, un sombrero redondo de borde grueso, del que cuelgan cinco elementos ovales (cinco borlas que simbolizan los cinco rumbos del universo), mientras que la cofia está rematada por una garra de ave (es la garra del mamífero volador que lo identifica, el murciélago); los cabellos caen sobre los hombros; en las orejas, unos pendientes terminan en una especie de gancho; en torno del cuello, un collar de dos hileras de placas rectangulares; debajo, un pectoral de siete puntas, que puede ser interpretado como una concha seccionada (el quiquizcózcatl "pectoral de caracol marino", que simboliza el Poder de la Cueva). Por muy extraño que ello pueda parecer, y sin que en la actualidad se pueda sacar de este hecho una conclusión, es seguro que el ornamento de las orejas antes descrito y el pectoral en forma de concha fueron -¡más de dos mil años después!- los atributos de la Serpiente Emplumada, Quetzalcóatl" 10. Ya para concluir con esta Segunda Parte del ensayo, solamente quiero mencionar los lugares donde se establecieron los pobladores de las Ciudades Duales del Jaguar. Los de Tres Zapotes u Ocelotlollan, con su gobernante Omecóatl "dos serpientes" a la cabeza, se establecieron en una población actualmente conocida como La Venta, en el actual Estado de Tabasco, pero su nombre original es Ozomatlollan "Ciudad Mono", siendo Dos Serpientes el funpador y primer gobernante de la Dinastía Mono, haciéndose llamar sus pobladores los hombres monos. La razón de ese nombre fue Figura 6 a) Colosal cabeza olmeca procedente de La Venta y que representa a O~ecóatl "d~s serpiente~"·. ~rimer gobernante de este lugar y último de Tres Zapotes, lugar que se aband_on~ _cuando este se convIrtI0 en el Ejecutor de la Decisión Política de dar por terminado el Segundo Sol H1stonco. b) Colosal cabeza olmeca procedente de San Lorenzo y que representa a Seiquetzalli "tres quetzales", último gobernant~. de este lugar y primero de Chalcatzingo, al cumplir con La Decisión Política del abandono de su poblac,on. ron la soga (que representa el contacto-comunicación) que une la figura de Tres Quetzales en el nicho-cueva, con la de su deidad protectora: Huizotzin "dios murciélago", en la parte lateral del trono. "El Monumento Trono 14 de San Lorenzo presenta en una de sus superficies laterales a un personaje en bajorrelieve, escul- 33 �por hacer honor al apelativo de hombres monos que despectivamente les aplicaron los axolotes de Tlatilco. Los pobladores de San Lorenzo o Huizotzollan, después llamada Tamoanchán, con su gobernante Seiquetzalli "tres quetzales" a la cabeza, se establecieron en una población actualmente conocida como Chalcatzingo "lugar de chalchihuis o jades", en el actual Estado de Morelos, pero su nombre original es Chalmacollan "Ciudad de Chalmacuilli", en honor del fundador de Huizotzollan y primer gobernante de la Dinastía Murciélago, que se llamaba Chalmacuilli "cinco jades". Por la mucha semejanza que existe entre el nombre original y el actual, voy a utilizar el de este último (Chalcatzingo) para referirme a esta población, aunque tam- bién me referiré a ella con el nombre de Ciudad Quetzal (Quetzalollan), porque la fuerza de la costumbre así lo impuso. Lo que sucedió fue que Tres Quetzales era un personaje muy querido y respetado desde niño, y todavía más durante los quince años aproximadamente en que fue el último gobernante de la mítica ciudad de Tamoanchán. De tal manera que al trasladarse a la nueva población de Chalcatzingo, toda su gente estaba tan orgullosa de él que comenzaron a denominarse hombres quetzales y a la población Ciudad Quetzal, siendo Tres Quetzales el fundador y primer gobernante de la Dinastía Quetzal. Pero de todo eso y más hablaremos después, porque nuevamente el espacio se ha terminado. Así que nos veremos y nos leeremos en la siguiente edición de esta prestigiada revista, Reforma Siglo XXI. ¡Hasta la próxima! Usos pacíficos de la tecnología nuclear J. Rubén Morones /barra* L a física nuclear hace su aparición en la historia de la humanidad y ante el gran público en una forma dramática, con las explosiones nucleares de Hiroshima y Nagasaki, en los últimos días de la Segunda Guerra Mundial. Quedó así satanizada la energía nuclear, y todavía en la actualidad todo lo que se relacione con el núcleo atómico o que lleve el nombre de nuclear, se asocia con destrucción o muerte. Sin embargo, las aplicaciones pacíficas de la tecnología que se desarrolló alrededor del conocimiento del núcleo atómico, y los beneficios que ésta ha traído a la humanidad están asociados a los más nobles propósitos, entre ellos los de lograr salvarle la vida a millones de personas y prolongar la vida de muchas más. Los usos pacíficos de la tecnología nuclear están entre los grandes logros de nuestra civilización. Las técnicas nucleares han ayudado a la humanidad a tener un mejor conocimiento de nuestro planeta y del universo. Ha permitido mejorar los métodos de diagnóstico yterapia en la medicina y ha contribuido también al bienestar y al progreso en general, mejorando nuestras condiciones de vida. Una gran cantidad de avances tecnológicos modernos no hubieran sido posibles sin el conocimiento de la tecnología nuclear. El campo de aplicación de esta tecnología es enorme, desde el mejoramiento de los materiales por la técnica de implantación de iones, sus aplicaciones a la genética molecular, la tecnología de los alimentos, la medicina forense, el arte, etc. El origen de la enorme cantidad de energía que el Sol y todas las estrellas, arrojan al espacio, se pudo explicar con el descubrimiento de la fusión nuclear. Como consecuencia, se pudo explicar también la evolución estelar y muchos otros procesos, relacionados con el origen y la evolución del universo han podido ser explicados con los conocimientos surgidos de la física nuclear. El impacto provocado por el desarrollo de la física nuclear en la ciencia y la tecnología ha sido muy notable, y la sociedad misma ha sentido la influencia de los progresos en el conocimiento del núcleo atómico. Sin embargo, la población conoce muy poco de las aplicaciones El mejoramiento seleccionado de algunas propiedades de los materiales mediante el método de implantación de iones, el estudio y explicación de los cambios que han ocurrido en la nerra, que son estudiados por la geología y la geofísica, han encontrado un poderoso 1 34 pacíficas de la física nuclear pues sólo ha recibido información negativa, a través de los medios masivos de comunicación. Las bombas atómicas, los misiles con ojivas nucleares, la alarma por posibles desastres nucleares, el peligro de la radiación o el posible terrorismo nuclear, contrastan con la nula información sobre los beneficios que la física nuclear ha proporcionado a la sociedad. Licenciado en Ciencias F fsico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAM Y Doctorado en F fsica Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la U.A.N.L. E -mail:rmorones@fcjm.uanl.mx 35 �aliado en la tecnología de fechado por procedimientos nucleares. Los objetos estudiados y fechados mediante técnicas nucleares, como el hielo polar, sedimentos en lagos y océanos han resultado una poderosa herramienta para conocer la historia de nuestro planeta. Apoyado en la ciencia de la termodinámica, Kelvin encontró que tan solo un millón de años antes, la Tierra estaba demasiado caliente para que se hubiera desarrollado la vida. Kelvin supuso que, en sus orígenes, la Tierra era una masa líquida, con rocas y toda la materia sólida que ahora la forma, encontrándose fundida, a una elevada temperatura. Kelvin realizó sus cálculos apoyándose en una ley de enfriamiento muy simplificada. Cuando se considera un cuerpo con una temperatura inicial, existe una ley de la termodinámica que permite calcular la temperatura del cuerpo para cualquier tiempo posterior, cuando se conocen el material del cuerpo y la temperatura de su entorno. Con estas hipótesis la edad de la Tierra a la temperatura actual, resultaba ser de menos de cien millones de años. Con la suposición de que la vida sólo pudo surgir en un medio con temperaturas por debajo de los cien grados Celsius, con el agua en estado líquido, la vida tendría relativamente poco de haber aparecido en la Tierra. Puesto que Kelvin era una persona creyente, sus teorías estaban altamente influenciadas por sus creencias religiosas. Podemos asegurar que los campos de aplicación de la física nuclear abarcan prácticamente todas las actividades humanas: la ciencia, la medicina, la industria, la agricultura, la paleontología, la biología, la medicina forense, el arte, la historia, la geología, etc. Además del muy conocido uso de la energía nuclear en los reactores, para generar energía eléctrica; se encuentra una lista enorme de aplicaciones pacíficas. Algunas aplicaciones de la física nuclear en la medicina forense y su aportación a la historia Contribuciones a la geofísica y a la biología. En el área de la geofísica, la tecnología de la física nuclear fue determinante para fortalecer las teorías geológicas sobre la formación de los continentes. De la misma forma, esta misma aportación vino a dar resurgimiento a la teoría de la evolución que por un tiempo se consideró descartarla como una explicación de la impresionante diversidad biológica de la que somos testigos actualmente. Cuando Darwin dio a conocer su teoría de la evolución, un intenso debate se desarrolló entre los científicos que apoyaban la teoría creacionista y los partidarios de la evolución. Los resultados arrojados por los cálculos de Lord Kelvín asestaban un duro golpe para la teoría de Darwin que requería de al menos trescientos millones de años para que la vida hubiera evolucionado al estado en que la encontramos ahora. Durante la segunda mitad del siglo XIX, William Thomson, el más distinguido científico británico de esa época, convertido en Lord Kelvin por sus servicios al reino de Inglaterra en los campos de la ciencia y la tecnología, dio origen a una prolongada controversia sobre la edad de la Tierra. En esta famosa disputa los actores principales fueron los geólogos, los partidarios de la teoría de la evolución y el mismo Lord Kelvin. El aspecto medular de esta controversia era la edad de la Tierra, para la cual Kelvin estimaba que no debería exceder a cien millones de años. Por otro lado, los geólogos también "necesitaban" para soportar sus teorías sobre el origen de los continentes y las montañas, otro tanto de cientos de millones de años. El debate entre los dos grupos no se resolvió sino hasta que la técnica de isótopos radiactivos fue desarrollada para calcular edades. Mediante las técnicas nucleares de fechado, hoy sabemos que la edad de la tierra es de 4,600 millones de años, suficiente tiempo para no descartar, por 36 este motivo, ni la teoría de la evolución ni las teorías de los geólogos sobre la formación de los continentes. debido a efectos radiactivos, después de que los EUA detonaron una bomba de hidrógeno en el océano pacífico. Obteniendo muestras de agua de los océanos, lagos, ríos, hielo y nieve sobre la superficie terrestre, se pudo saber de donde procede principalmente el agua de lluvia que cae en las diversas partes de EUA. Se puede saber si proviene del océano pacífico, de los lagos o del atlántico, trazándose un mapa de la circulación del agua en este país. Otras aportaciones de la física nuclear al conocimiento de nuestro planeta La técnica de fechado por decaimiento radiactivo ha aportado grandes servicios y beneficios a la ciencia y la tecnología. Como ya sabemos los núcleos radiactivos se van desintegrando convirtiéndose en otro tipo de núcleos y como consecuencia dando origen a un nuevo tipo de átomo. El físico norteamericano W. F. Libby desarrolló una técnica para c!3lcular edades de objetos utilizando el decaimiento radiactivo. Este método consiste fundamentalmente en encontrar la proporción que existe entre el núcleo radiactivo original y los productos de su decaimiento. Los núcleos atómicos se formaron en las estrellas, durante su evolución, con excepción del hidrógeno. Muchos de estos núcleos fueron inestables, es decir, radiactivos e iniciaron procesos de desintegración inmediatamente después de que se formaron . Debido a que la mayoría de ellos tenían vidas medias mucho menor que la edad que la Tierra tiene ahora, ocurre que estos desaparecieron o existen en cantidades mínimas, no medibles. Sin embargo, aun cuando ya no existen estos núcleos de vida media menor a cien millones de años, dejaron huella de su existencia en los núcleos residuales producto de la desintegración. En cuanto a los radioisótopos con vidas medias del orden de la edad de la Tierra o superiores a ésta, todavía pueden encontrarse en la naturaleza, siendo su radiactividad la causante de la radiación natural en nuestro ambiente. La edad de un meteorito se pude calcular de la proporción potasio-argón. Es impresionante lo que se puede llegar a saber con la técnica radiactiva desarrollada por Libby para calcular edades. Así como el carbono-14, que es radiactivo, se produce en la atmósfera, Libby probó que también se forma en la atmósfera un isótopo del hidrógeno, el más pesado de ellos y que ahora se conoce como tritio, H(3). El tritio fue descubierto por Libby demostrando que se produce en una reacción nuclear entre el nitrógeno atmosférico y los neutrones de los rayos cósmicos. La vida media del tritio es de 12.4 años y se está produciendo continuamente en la atmósfera por el efecto mencionado, manteniéndose una proporción más o menos constante entre este isótopo y el hidrógeno más abundante H(1 ). Al formarse las nubes y caer el agua en forma de lluvia, está contiene una proporción entre H(1) y H(3) que es la misma que la de la atmósfera. Midiendo las cantidades relativas de H(1) y H(3) en una muestra de agua se puede saber cuánto hace que ésta cayó en forma de lluvia. Por otra parte, se cree que parte del calor del interior de la Tierra (en la corteza terrestre) proviene de la energía de desintegración de los núcleos radiactivos que existen en gran cantidad en la capa más superficial de la Tierra, denominada corteza de la Tierra y que tiene entre 5 y 50 kilómetros de espesor. Este calor da lugar a fenómenos como los volcanes, manantiales de aguas termales, géiseres, fumarolas, etc. En el año de 1904 en una conferencia en Londres, Ernest Rutherford señaló que el efecto de la presencia de material radiactivo en las rocas y en todos los materiales de la La cantidad de tritio en la atmósfera es relativamente muy pequeña y esta se triplicó, 37 �tierra, proporcionan inmensas cantidades de calor al interior de la Tierra. Aún cuando la introducción de esta información no produce cambios importantes en la edad de la Tierra calculada mediante el modelo de Kelvin, este argumento fue suficiente para que Kelvin dejara de defender sus resultados sobre la edad de a Tierra. El análisis por activación de neutrones La radiactividad artificial fue descubierta en 1933 por la hija de Maria Curie, Irene Curie y su esposo Frederic Joliot. La radiactividad artificial es un fenómeno en el cual se convierte un núcleo atómico estable, es decir, no radiactivo, en un isótopo radiactivo. El procedimiento se basa en someter a la muestra no radiactiva al bombardeo de partículas radiactivas que serán capturadas por el núcleo, excitándolo o convirtiéndolo en un núcleo inestable que decaerá emitiendo radiación. La activación por neutrones es una técnica específica de producir radiactividad artificial. Por otra parte, las técnicas de análisis químicos para detectar la composición de una muestra, son muy frecuentemente insuficientes para registrar la presencia de ciertos elementos que se encuentran en muy baja concentración en la muestra. Existen técnicas basadas en la caracterización de núcleos o isótopos nucleares, que poseen una sensibilidad mucho mayor que los procedimientos químicos. La técnica conocida como análisis por activación de neutrones permite determinar qué tipos de isótopos existen en una muestra desconocida. Este método de análisis tiene una gran sensibilidad, ya que puede detectar la presencia de un elemento cuando éste se encuentra en una concentración de una centésima parte por millón. El método consiste fundamentalmente en exponer la muestra a una irradiación por neutrones. Cuando los núcleos de la muestra capturan neutrones, los núcleos se convertir en isótopos radiactivos, es decir, se produce radi- actividad artificial. La radiación emitida por un núcleo radiactivo es una característica de este núcleo particular, es como su huella digital, lo identifica completamente. El análisis de la radiación emitida permite entonces determinar que isótopos están presentes e inclusive determinar con qué concentración se encuentra cada uno de ellos en la muestra. Este método es el que se usa para identificar los compuestos que hay en la muestra. El funcionamiento de algunos detectores de explosivos y sustancias prohibidas, se basa en esta técnica. Existe una analogía interesante entre este método y el usado en un tipo de llaveros que estuvieron de moda hace algunos años. Si se le perdían a uno las llaves uno silbaba y el llavero emitía un sonido musical. De este modo se localiza el llavero. En el caso de la activación por neutrones, uno busca ciertos elementos que no sabe si están contenidos en una muestra dada o no. Lo que se hace es enviarle neutrones (el equivalente al silbido) y los núcleos responden emitiendo radiación (el equivalente al sonido emitido por el llavero). Estudiando esta radiación podemos saber qué elementos la emitieron, es decir qué elementos están presentes en la muestra. El principio fundamental en el que se apoya la técnica de activación por neutrones es muy general y lo usan muchas otras técnicas de análisis que utilizan al núcleo atómico. El fundamento es que todos y cada uno de los isótopos tiene una forma específica y bien definida de absorber o emitir radiación. Esto es lo que caracteriza a cada núcleo atómico. Además, todos los elementos químicos se pueden detectar por el método de activación de neutrones, siendo la prueba más sensible para algunos elementos químicos que para otros. El método de activación por neutrones tiene una gran variedad de aplicaciones y se utiliza en muchos campos de investigación, como la contaminación ambiental, la arqueología, la medicina forense y la criminología. 38 Actualmente esta técnica se está usando en algunos aeropuertos para detectar explosivos en los equipajes. Hay aeropuertos equipados con una unidad que produce neutrones, los cuales bombardean el equipaje y analizan la radiación inducida en el contenido del equipaje. Del análisis de esta radiación se puede detectar la presencia de materiales explosivos u otras sustancias no permitidas. Una de las ventajas de esta técnica sobre los métodos químicos es su gran sensibilidad, la cual permite detectar la presencia de elementos químicos cuando éstos se encuentran en cantidades desde un nanogramo por gramo, esto es, g por gramo. En física atómica existe un procedimiento similar conocido como espectroscopia, que permite detectar la presencia de elementos o compuestos químicos por la radiación electromagnética que emiten, pero es mucho menos sensible que el método de activación por neutrones. Investigaciones sobre la muerte de Napoleón Según la versión que registra la historia, Napoleón Bonaparte murió de cáncer de estómago el 5 de mayo de 1821 . Sin embargo, siempre existió la sospecha de que la causa de su muerte pudo haber sido por envenenamiento. Si alguien hubiera estado interesado en esa época, en investigar si Napoleón había sido envenenado, lo más probable es que no hubiera sido posible llegar a una conclusión definitiva. Los métodos que existían en esa época para determinar la presencia de compuestos químicos en una muestra no eran lo suficientemente precisos para detectar pequeñas concentraciones de sustancias venenosas. En ese tiempo el veneno más usado era el arsénico, proporcionado en las bebidas y los alimentos en forma de óxido de arsénico. Al agregar pequeñas cantidades de esta sustancia en una bebida o alimento, resulta ser imperceptible al gusto, pues no tiene ningún sabor. Aún hoy en día, las técnicas de las pruebas químicas no son suficientemente sensibles para detectar la presencia de compuestos químicos en bajas concentraciones. Así es que si alguien hizo algún análisis químico con alguna muestra del cuerpo de Napoleón, es probable que no haya detectado residuos del veneno. Al siguiente día de la muerte del emperador francés, le fue practicada la autopsia en presencia de varias personas, entre ellas médicos, militares y otros observadores. El médico que practicó la autopsia, el doctor Francesco Antomarchi, emitió el resultado de que la causa de la muerte era una úlcera gástrica cancerosa. Poco después el doctor Antomarchi hizo la declaración de que fue presionado por las autoridades británicas para que emitiera la opinión anterior. En el año 1950, con el desarrollo de técnicas nucleares como la activación por neutrones, se consiguió una sensibilidad tal que se podía detectar la presencia de un determinado núcleo atómico (lo que implica la presencia de un átomo) en una fracción de milésimas partes por millón. En el caso particular de la detección de arsénico se sabe que éste se deposita en el cabello humano, y que normalmente no se encuentra en los seres humanos. El procedimiento consiste en someter a la muestra a un bombardeo con neutrones de alta energía. Si un núcleo de arsénico ;; As captura un neutrón, se transforma en el isótopo ;: As, el cual es radiactivo, decayendo por emisión de rayos gamma. Los rayos gamma emitidos son característicos de la presencia del isótopo ;: As y no existe ningún otro núcleo que emita este tipo de rayos gamma. Por otra parte, la intensidad de rayos gamma emitidos nos permite determinar la cantidad de arsénico que hay en la muestra. La prueba anterior es muy sensible y nos permite detectar concentraciones de arsénico de cinco nanogramos por gramos, es decir 5xl0-9 partes en una, o equivalentemente, 5 x l 0-3 partes en un millón. 39 �Cuando muere Napoleón es sepultado en la misma isla de Santa Elena. En el año de 1840, diecinueve años después de su muerte, sus restos son trasladados a París para ser inhumados con grandes honores en el Panteón de los Inválidos que es donde se encuentran actualmente. Tratando de investigar la verdadera causa de la muerte de Napoleón se pensó en exhumar sus restos para realizar un estudio sobre ellos. La exhumación no fue permitida, pero en el año de 1961, ciento cuarenta años después de la muerte de Napoleón, dos médicos escoceses iniciaron una búsqueda macabra por algunos museos del mundo: solicitaban cabellos de Napoleón. investigador determinó también recientemente que Napoleón no fue envenenado con arsénico sino que murió de una úlcera gástrica. La conclusión obtenida por este investigador se apoya en el hecho de que en los informes dados por los médicos que lo atendieron en la isla de Santa Elena, donde estuvo prisionero durante sus últimos días, sobre el estado de salud Napoleón nunca se mencionó que presentara ciertos síntomas que son indicadores del envenenamiento por arsénico. Sin embargo, debemos recordar que el gobierno de Inglaterra ordenó al médico que le hizo la autopsia que no revelara las verdaderas causas de la muerte de Napoleón. Un día recibieron un paquete que contenía varios cabellos que según el remitente eran de Napoleón. Según se dice, se les practicó la prueba de ADN y se confirmó que efectivamente pertenecían al emperador, lo que se concluyó al comparar los resultados con cabellos auténticos de Napoleón en un museo de Francia. Técnica de Resonancia magnética nuclear Para la investigación solicitaron la ayuda de un físico sueco. El físico expuso los cabellos al bombardeo de neutrones, durante varias horas, en un reactor nuclear. Posteriormente midieron la radiación que emitían los cabellos y concluyeron que contenían arsénico. Un posterior análisis, basado también en la técnica de activación de neutrones, realizado en 1994 por los científicos Rene Maury y Sven Forshufvud, con cabellos de Napoleón que les proporcionó un museo de historia en Suiza, reveló la presencia de arsénico. Este nuevo hallazgo confirmó la sospecha de la muerte por envenenamiento. Parece ser que se ha llegado a un consenso, de que Napoleón fue sometido a un proceso de envenenamiento lento con arsénico. Las técnicas nucleares fortalecen la hipótesis de la muerte de Napoleón por envenenamiento. La física nuclear ha encontrado una gran variedad de aplicaciones en la medicina. En los hospitales existen departamentos que llevan el nombre de "medicina nuclear", no obstante el temor de la gente a todo aquello que se asocie con el núcleo atómico. De hecho existe una técnica de diagnóstico en medicina, que originalmente se llamó resonancia magnética nuclear, muy usada en la actualidad en la tecnología de imágenes en medicina, a la que se le cambió el nombre por el temor del público a la palabra nuclear. Hoy se le conoce como imágenes por resonancia magnética, solamente, eliminando la palabra nuclear. Una de las técnicas de diagnóstico más modernas utilizadas en la medicina es la de Imágenes por Resonancia Magnética Nuclear, conocida hoy, en medicina solamente, como Imagen por Resonancia Magnética (IRM). La palabra nuclear se eliminó para no infundir temor en los pacientes a los que se les realicen estudios basados en esta técnica. La IRM puede emplearse con propósitos múltiples, en· tre ellos el de saber si el metabolismo de las células de algunos tejidos es normal o está alterado, pudiéndose también observar algunos órganos en funcionamiento, como el cerebro o el corazón. Recientemente apareció una nota en el periódico El Norte donde se menciona que un 40 En IRM se utilizan ondas electromagnéticas para producir la imagen, siendo esta radiación de baja frecuencia, relativamente, lo que hace que sea radiación no ionizante. Esta es una de las grandes ventajas de esta técnica, ya que resulta completamente inocua para el cuerpo humano debido a que no destruye tejidos. El estudio por IRM consiste básicamente en enviar una onda electromagnética de radiofrecuencia a la región del cuerpo que se va a estudiar y esperar la respuesta de los núcleos atómicos del tejido. Esta señal proveniente del tejido lleva mucha información de la muestra y es separada en sus diferentes frecuencias para ser estudiadas e interpretadas individualmente. Una parte de estas ondas se utilizan para localizar el lugar o región de donde provienen (la fuente que las emitió). Otra parte permite hacer un análisis del entorno químico donde se encuentra la fuente, es decir conocer la composición química de los tejidos de donde salieron las ondas. Integrando esta información el médico puede emitir un diagnóstico. Todas las imágenes son obtenidas por contraste, pudiéndose determinar la presencia de tumores o quistes así como su localización y su forma geométrica. Con este método, inofensivo para los tejidos, se pueden detectar tumores en el cerebro y la parte abdominal del cuerpo. La detección incluye la localización y la forma del tumor. Para realizar el estudio se coloca al paciente en una cavidad, dentro de un poderoso imán donde se envían las señales electromagnéticas y se recoge la respuesta de los átomos de los tejidos en forma de señales eléctricas que sé registran en el monitor de la computadora. Con esto se pueden observar la imagen Yel funcionamiento de los órganos. Con el propósito de describir mejor la manera como opera la IRM, se dará aquí una descripción muy resumida de las bases físicas del funcionamiento de un equipo de este tipo. 41 Los núcleos atómicos que tienen un número impar de neutrones o de protones, se comportan como un pequeño imán. Si los colocamos en un campo magnético externo los núcleos se orientan ya sea paralelamente o antiparalelamente al campo magnético externo. Existe una diferencia de energías bien definida entre los estados paralelo y antiparalelo y si comunicamos la energía adecuada por medio de una onda electromagnética, podemos lograr que la orientación del núcleo cambie, de la posición paralela, a la antiparalela al absorber energía. Por otra parte, el núcleo siente también los efectos del campo magnético generado por los electrones que rodean al núcleo, siendo este campo magnético muy sensible a la distribución de los electrones. Además, esta distribución de electrones depende de qué compuestos químicos estén presentes. La conclusión es entonces que el proceso de absorción de radiación por los núcleos es muy sensible al entorno químico en el que se encuentra el núcleo. Este resultado es el que se aprovecha en la técnica de resonancia magnética nuclear, debido a que el fenómeno proporciona un método de análisis bastante sensible para detectar la presencia de compuestos químicos. Conocida la composición química de un tejido el médico puede saber si existe alguna patología o no. Un tumor canceroso tiene diferente composición química que un tejido sano y este hecho se manifiesta en el comportamiento de los núcleos atómicos sometidos al efecto del campo magnético externo. El fenómeno se observa en la imagen arrojada por el estudio. Con la IRM se pueden obtener imágenes de órganos internos del cuerpo y proporciona al médico una poderosa herramienta para el diagnóstico. Esta es una técnica no invasiva con la que se logra obtener imágenes de tejidos suaves y distinguir entre tejidos con diferente composición química. Un procedimiento de diagnóstico se dice que es no invasivo si no daña al cuerpo y se pude realizar sin necesidad de efectuar cortes de la piel ni ningún tipo de traumatismo. Esta característica de la IRM per- �mite repetir un estudio las veces que sean necesarias sin ocasionar efectos secundarios ni daño a los tejidos. En medicina se aplica la IRM aprovechando el hecho de que los tejidos blandos contienen una alta proporción de agua, la cual contiene hidrógeno. Estando el núcleo de hidrógeno formado por un solo protón, la técnica es aplicable. Por supuesto que la IRM puede aplicarse a otros átomos que cumplan con el requisito de tener un número impar de protones o de neutrones. Por otra parte, debido a que la técnica de IRM no proporciona señales provenie11tes de los huesos, pues éstos están formados principalmente por calcio y este elemento químico posee un número par de protones y de neutrones, con ella se pueden obtener imágenes de muy alta resolución y calidad de la médula espinal, lo que permite localizar anomalías. El desarrollo de la IRM ha permitido observar algunos órganos en pleno funcionamiento. Un avance espectacular se ha logrado en el estudio del funcionamiento del cerebro, donde se ha podio observar zonas del cerebro en actividad. Esta técnica, conocida como Imagen de Resonancia Magnética Funcional (IRMF) se ha desarrollado en forma impresionante recientemente. El método de observación está basado en que un cambio de flujo sanguíneo hacia una zona determinada de un tejido modifica las propiedades magnéticas de esta región. Un aumento en la actividad de las células nerviosas incrementa el flujo sanguíneo de esta zona, lo que se manifiesta en la imagen tomada por (IRMF). La presencia de oxígeno-17 en la hemoglobina es lo que permite obtener las imágenes por IRM. Al aumentar la actividad neuronal se provoca una demanda adicional de oxígeno, lo cual se observa en la IMR como una región que contrasta en color con las áreas cerebrales no activas. la comprensión de los procesos que ocurren en el cerebro. Al proporcionar estímulos visuales o auditivos, por ejemplo, se puede determinar la región de la corteza cerebral que se activa. Con esto detectamos cuales son las regiones donde se procesan las sensaciones visuales o auditivas. El conocimiento de la manera como los estímulos externos son registrados en el cerebro, permitirá conocer o poder explicar la química del amor, o el origen de la tristeza, la felicidad o algunos desordenes psicológicos. Se ha descubierto la existencia de áreas o regiones del cerebro asociadas con el placer, llamadas centros de placer o centros de recompensa. Estas regiones se activan con sensaciones agradables, como una caricia o al ver u oler una comida que nos guste, o en una relación sexual. La adicción al tabaco, al alcohol o a las drogas se caracteriza porque estas contienen substancias químicas que estimulan estos centros de placer. Al suministrar una droga se observa en imágenes de resonancia magnética nuclear, u otros tipos de técnicas para producir imágenes cerebrales, que estas regiones se activan vigorosamente. Una vez conocidos estos mecanismos cerebrales se ha impulsado la investigación sobre la creación de un medicamento o vacuna que desactive la acción de la cocaína o la nicotina. Se sabe que es posible impedir que la sustancia activa de la droga llegue al cerebro mediante el uso de una sustancia inhibidora que se combina con la de la droga, neutrali· zando su efecto. Recientemente se ha puesto a la venta un medicamento para auxiliar a las personas adictas al tabaco y que deseen dejar de fumar. El medicamento actúa sobre los mismos receptores neuronales donde la nicotina produce su efecto adictivo. Al actuar sobre estos receptores, el medicamento produce un efecto similar a la nicotina, aunque el medica· mento está libre de nicotina. Este efecto oca· siona que la sensación de placer que siente el fumador se reduzca o desaparezca, teniendo En la neurociencia moderna, la IRMF juega un papel fundamental para el estudio y 42 como consecuencia que el fumarse un cigarro no produzca el efecto agradable y placentero. La técnica de resonancia magnética nuclear tiene un potencial muy grande de aplicaciones que todavía no se ha agotado. La decisión del Comité del Premio Nobel de Medicina de otorgarles al químico norteamericano Paul Ch. Lauterbur y el físico inglés Meter Mansfield, el galardón 2003 por sus contribuciones al desarrollo de la IRM, muestran el reconocimiento al valor que esta técnica tiene. Comentarios finales La lista de aplicar;iones de la física nuclear es muy larga y es prácticamente imposible mencionar todos los usos pacíficos que ya tiene actualmente la tecnología nuclear, y las aplicaciones nuevas que se están desarrollando, muestran el enorme potencial de esta tecnología. En el caso de México, que tiene la posibilidad de exportar gran cantidad de frutas, verduras, y alimentos en general, a países lejanos como Japón, Corea, los países europeos, etc., este potencial exportador se ve limitado por el problema de la conservación de estos productos. En este caso particular, las técnicas nucleares pueden utilizarse con muy buenos resultados. La exposición de las frutas a la irradiación de rayos X o gamma en una cámara especial, provoca la muerte de los microorganismos que causan la putrefacción. Este proceso de conservación evita que se pudran y además retarda la maduración, permitiendo su almacenamiento por más tiempo y facilitando su transporte a más largas distancias. Las frutas o verduras irradiadas se colocan en recipientes sellados y se almacenan o transportan conservándose en buen estado durante varios meses. El problema que se presenta actualmente para usar las técnicas de irradiación en la preservación de los alimentos, es la desinformación de la gente en cuanto al consumo de alimentos irradiados. Piensan que los alimentos irradiados son radiactivos, pero esto está muy lejos de ocurrir, ni siquiera existe como posibilidad, ya que para convertir un núcleo no radiactivo en uno que sí lo es, se requiere bombardearlo o irradiarlo con energías muy elevadas y esto no se hace así en los irradiadores de alimentos. En el ejército de Estados Unidos es muy frecuente que se utilicen alimentos irradiados Además, en los vuelos espaciales tripulados, se usan exclusivamente alimentos irradiados, para evitar la posibilidad de una enfermedad gastrointestinal de los astronautas. 43 �Plinio el Joven y Plinio el Viejo: un testigo y un mártir de la erupción del Vesubio del año 79 Enrique Puente Sánchet n anteriores artículos le platiqué a usted nuestras dos visitas al monte y volcán Vesubio, ambas llenas de emoción debido a las catástrofes que ha provocado este monstruo de la naturaleza a través de los siglos. Hemos llegado exactamente hasta su cráter y nos hemos asomado a su profundidad, conscientes de que es un dragón dormido que en cualquier momento puede despertar. Sólo el que desconoce su historia, sube a este monte sin aprensión, contempla el tapón de su cráter sin el mínimo temor. Pompeya quedó sepultada en el 79 por la ceniza de la erupción, Herculano por la lava posterior. Ambas han sido desenterradas en el siglo XVIII; la primera con relativa facilidad, la segunda con severas dificultades. Las ruinas de las dos ciudades romanas pueden ser visitadas por quienquiera, los cadáveres de humanos y de animales pueden ser vistos por todo el que quiera y pueda hacerlo. En la catástrofe de una y otra población, sobresalen los nombres de dos personajes emparentados, ambos próceres de la historia romana. Uno, Plinio el Viejo, militar, investigador y científico de su época, además de buen escritor. Otro, su sobrino Plinio el Joven, político, escritor y cónsul que fue de la caricatura de república regida por el emperador Trajano. Los dos, ricos, pero valientes, enfrentaron el despiadado ímpetu de la naturaleza. El primero, el Viejo, sucumbió valientemente al embate volcá- nico; el segundo, el Joven, sobrevivió a la lava y la ceniza para narrarnos la hecatombe. A petición del historiador Cornelio Tácito (55-120 d. C.), la muerte de Plinio el Viejo es narrada por su sobrino en la primera de dos cartas que escribió acerca de la tremenda erupción. La salvación de Plinio el Joven es narrada por él mismo en la segunda de ambas epístolas; éstas fueron escritas con el intenso dramatismo de los trágicos sucesos que, propiamente, acabaron con la población de la ciudad pompeyana. A continuación sigo la narración en latín de la primera misiva. l. Era el 24 de agosto del año 79 y aproximadamente la una de la tarde. En Miseno, ciudad y cabo al oeste del Golfo de Nápoles, se encontraban Plinio el Viejo a cargo de la flota romana; Plinio el Joven, sobrino del anterior y entonces de diecinueve años; y la madre de este último, cuyo nombre no aparece en ninguna de las dos cartas. Fue la mujer quien vio antes que los dos Plinios, la enorme nube de ceniza que surgía del monte Vesubio y lo hizo notar al científico. Este, que se encontraba recostado y estudiando, pidió su calzado y subió a un lugar más alto para observar mejor el fenómeno. Pronto se percató de que se trataba de un hecho natural espectacular y único, por lo • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrótill de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestrodt Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 44 que primero ordenó que se le preparara una liburna (barco birreme romano), aunque más adelante ya navegando, pidió un cuadrirreme. Su propósito de dirigirse precisamente hacia el escenario de la erupción, fue interrumpido por la petición de ayuda de un matrimonio amigo formado por Tasco y Rectina, cuya casa estaba al pie de la montaña. Plinio decidió auxiliarlos no sólo a ellos, sino a todos sus vecinos. El autor de las cartas no dice si Plinio pudo cumplir con el matrimonio citado. Prosigue con el relato de la navegación y nos cuenta cómo todos los marineros sentían miedo de ir hacia el peligro; Plinio, en cambio, sin el mínimo temor, tomaba notas y dictaba todos los detalles del fenómeno. Cuando el cuadrirreme fue invadido primero por la ceniza caliente y luego por trozos de piedras ardientes, ante el consejo del piloto de regresar a Miseno, Plinio contestó: "La for- tuna ayuda a los audaces, dirígete a (donde vive) Pomponiano". Este era un amigo que se encontraba en Estabias, pequeña ciudad al sur de Pompeya, muy cercana a la erupción. Llegaron a ella y allí, ante el temor de sus subordinados por las tremendas llamas y explosiones del Vesubio, Plinio dijo que eran fuegos abandonados por quienes habían huido. Él se dedicó adormir y los marineros no sólo oían su respiración, sino que escuchaban sus claros ronquidos. Mientras tanto, desde la casa en que estaban, pudieron observar que la acumulación de ceniza era tanta, que si tardaban un poco más en retirarse, ya después no podrían salir. Despertó Plinio, salió de su cuarto y reunió a Pornponiano y a los demás que habían vigilado alertas. Deliberaron si permanecían en la casa o si salian ya a las calles, pues los fuertes temblores seguían, la casa se movía de un lado a otro, los techos parecían derrumbarse. Decidieron salir. Obscurecía más y más hasta convertirse todo en tinieblas más negras y densas que cualquier noche. Plinio y sus compañeros se acercaron al mar, el naturalista pidió agua fría y la bebió de un solo trago. De repente llamas y un fuerte olor a azufre excitaron más la curiosidad del sabio, pero los demás, asustados, se dieron a la fuga. Plinio se enderezó apoyándose en dos esclavos, mas súbitamente cayó. El aire, ya muy cargado de ceniza, le bloqueó la respiración y la garganta, que él siempre tuvo estrecha y delicada. Obviamente murió sofocado. Al día siguiente su cuerpo fue encontrado íntegro e ileso, bien vestido y con el aspecto de alguien que dormía, no de un cadáver. Falleció en Estabias, hoy Castellamare de Stabia. 11. A continuación sigo el relato de la segunda carta, en la que Plinio el Joven narra cómo escapó de la muerte. Hay que considerar que su tío, el naturalista, murió en Estabias, lugar muy cercano al volcán. En cambio, Plinio, el sobrino, permaneció en Miseno, ciudad de la que había salido el sabio investigador. Esa noche, la del 24 de agosto del 79, el sobrino se retiró a su alcoba a dormir, pero su sueño fue inquieto y breve. Toda la noche tembló la tierra, y las cosas no sólo se movían, sino que eran derrumbadas al piso por los fuertes terremotos. Finalmente, su madre irrumpió en la alcoba y ambos salieron al patio próximo al mar. Todavía tuvo el valor de ponerse a leer a Tito Livio, cuando un amigo de su tío, llegado de Hispania, se presentó de repente y acusó de temerarias su paciencia y tranquilidad. Eran como las seis de la mañana, cuando pudieron ver destruidas muchas casas vecinas. El miedo a una fuerte sacudida se apoderó de ellos. Por lo tanto, decidieron abandonar la casa en sus carros, pero éstos eran lanzados de una parte a otra por los temblores. Ni siquiera Habían cubierto sus cabezas con unos lienzos para protegerse de ceniza y piedras. 45 �con piedras pudieron apuntalarlos. El mar parecía reducirse y muchos peces morían en la arena. Mientras llenos de miedo observaban todo esto, una nube negra y horrenda, con intensas llamas y relámpagos, se irguió hacia el oriente. temblores. Y a pesar de las desgracias sufridas y quizá por sufrir, decidieron quedarse allí hasta recibir noticias del sabio investigador. Habían salvado la vida. El amigo llegado de Hispania insistió en la huida. La madre y el hijo se negaron a hacerlo hasta tener noticias de lo que hubiera pasado con el tío. El amigo no esperó más, corriendo huyó del peligro. Mientras tanto, la enorme nube de cenizas cayó a tierra y no sólo cubrió a Miseno, sino también a la lejana isla de Capri. Ahora era la madre la que pedía al hijo que huyera y que la abandonara a su suerte. El joven Plinio se negó a hacerlo. La erupción del 79 del volcán Vesubio es la primera registrada históricamente. Con toda seguridad, otras ocurrieron antes y no fueron registradas. La última fue la de 1944 en plena Guerra Mundial; la lava inundó las poblaciones de Somma, Atrio de Cevallo, Massa y San Sebastián. Además incendió los vastos depósitos de combustible que los aliados habían almacenado allí, lo cual causó el mayor daño en esta ocasión. "Desviémonos -dijo- mientras podemos ver, antes que nos derriben por tierra y seamos aplastados por la turba en esta oscuridad". Pero apenas se habían sentado, cuando la oscuridad se convirtió en unas tinieblas impenetrables. Nada se podía ver. Se produjo un hecho inenarrable. Los alaridos de las mujeres, los gritos suplicantes de los niños, los clamores de los hombres, llenaron el espacio. Unos buscaban a sus padres, otros a sus hijos, éstos al esposo o esposa, algunos se reconocían por la voz. Muchos elevaban las manos a los dioses, otros decían que ya no había dioses y que aquella era la última noche y el fin del mundo. Quizá la erupción más destructora ha sido la de 1631, en la que murieron alrededor de 4,000 personas. Por supuesto que no es la única posterior a la del 79, pero provocó que el virrey de Nápoles colocara cerca del volcán una gran placa instando a sus súbditos a retirarse de allí, si deveras apreciaban su vida. 111. Todos estos datos nos llevan a preguntar y saber cuál es la situación actual alrededor del Vesubio . Recordemos que las generaciones actuales no han vivido una erupción del volcán, pues se cumplen exactamente sesenta y tres años de la última en 1944. Todo lo que ven quienes viven cerca de él es una montaña tranquila y llena de árboles y arbustos. Únicamente los terrenos cercanos al cráter carecen de toda clase de vegetación. Además, el cráte< de este monstruo quedó taponado, así es que ni humo sale de él, como sucede con el Etna de Sicilia. Poco después llegó algo de luz, pero no era del día, sino de un fuego lejano. Después, de nuevo tinieblas, de nuevo mucha ceniza y bastante pesada. Todos se paraban y se la sacudían, pues de otra manera los hubiera cubierto y hasta aplastado con su peso. Finalmente, aquella nube densa y la oscuridad se disiparon, llegó un auténtico día y brilló el sol, aunque pálidamente. Todas las cosas habían cambiado. La ceniza, alta y espesa, cubría todo como lo hace la nieve. que aceptara alejarse de la zona de peligro. Dos mil setecientas aceptaron la oferta. Con toda seguridad, desde entonces otras habrán hecho lo mismo. Pero son una inmensa mayoría los que afirman que los vulcanólogos son alarmistas. "Aquí nací y aquí me quedo, yo no le tengo miedo al Vesubio. En mi opinión los expertos son a veces demasiado alarmistas. Para mí el volcán es una montaña como cualquier otra". Son palabras de Alessandra Esposito de la ciudad de Torre del Greco con casi 100,000 habitantes. En 1794 Torre del Greco fue destruida por una erupción del volcán. En 1980 el Vesubio provocó un terremoto que estremeció a Nápoles, murieron 2,570 personas, medio millón intentaron escapar. Aquello fue un caos. En 1981 viajamos de Sorrento a Nápoles. Nos estremecimos al ver los cerros volteados o derribados de cuajo por dicho terremoto. causar nuevamente una gran catástrofe. En 1895 la población en riesgo cercana al volcán era apenas de un millar de personas. En 2004 ya se calculaba en 600,000, y en la actualidad se calcula en cerca de un millón. Algunas de las ciudades en riesgo son: Somma Vesubiana, Octaviano, San Giuseppe, Tersigno, Boscoreale, Boscotrecase, Torre del Greco, Herculano, San Sebastián, Cercola, Pollena Trochia, Santa Anastasia y la misma Pompeya. La gran cantidad de temblores registrados al año, no asustan a la gente que está acostumbrada a ellos. Lo mismo sucedió en las desgracias anteriores, Plinio el Joven lo dice en sus cartas: la población de Pompeya estaba tan acostumbrada a los temblores, que nada temían de aquella montaña tan hermosa. El volcán puede anunciar o no su próxima erupción, pero aun con el anuncio, será imposible evacuar rápidamente a un millón de personas. Después de leer todo esto, saque usted sus conclusiones. Mi esposa y yo hemos estado en el cráter del Vesubio, como habrán estado muchas otras personas. Cuando la presión de los gases y de la lava revienten el tapón de sus fauces, no quisiéramos estar allí. El gobierno italiano y el de la región de Campania están plenamente conscientes de la catástrofe que puede suceder en cualquier momento. En 2004 tenían novecientos millones de dólares y ofrecieron 35,000 a cada familia Pero la experiencia de los siglos enseña que la erupción puede producirse en cualquie< momento. Además existe un observatorio volcánico instalado en las faldas de la montaña, que registra trescientos sismos por año. Su jefe Y todos los vulcanólogos italianos sostienen que cualquier día el monstruo puede despertar Y Regresaron a Miseno y pasaron una noche angustiosa e incierta, pues persistían los 46 47 �En busca del arca perdida Un viaje hacia el fundamento La tradición cristiana gira en torno a un debate enconado: ¿La sustancia de Cristo es la misma que la de Dios, o diferente? Se responde a esta pregunta inclinando la balanza a favor de la identidad entre Cristo y Dios. Si para nuestro tema es importante la identidad o separación entre nomos y physis, aquí el problema de la escisión se traslada al paraíso. (Tercera parte 1) Gerardo Saúl Palacios Pámanes* "Acaso dice el vaso al alfarero: ¿por qué me has hecho así?". San Pabw Epístola a los Romanos. 9, 20 l. Edad Media. Escolástica. Se crea el dogma de la consustancialidad, como Rom Harré lo llamará 4, y a quienes no la profesen se les considera herejes. en la persona de Santo Tomás de Aquino (1221) su máximo representante 1 . S i el universo tiene miles de millones de estrellas, el entendimiento humano se ha dedicado al estudio de una sola de ellas. Y esa estrella es para el entendimiento humano un universo, del que sólo ha observado una de las miles de millones de estrellas que lo conforman.Así se demuestra con el estudio histórico que venimos realizando sobre un tópico tan parcelado, tan extraído del todo, llamado Derechos Humanos. Para el mencionado autor, el cristianismo se forja sobre la base de una contradicción angustiante entre dos proposiciones descriptivas: (1) Dios creó el universo y también al hombre; y, (2) Dios juzgará al hombre por sus actos, el día del juicio final. Si ambas proposiciones son ciertas, ¿el creador no es responsable de los actos de sus criaturas? 5 Siguiendo a Antony Black podemos afirmar que se llama "escolásticos" a quienes emplean el vocabulario aristotélico. Pero existe otra razón, pues en todo caso bien se les pude nombrar simplemente "neo-aristotélicos". Este término obedece sobre todo a que provienen de escuelas o universidades. El vocablo es vago porque agrupa tanto a clérigos y profesores universitarios como a consejeros de gobierno y estudiosos seculares 2 • En nuestro tiempo, sobre el largo período histórico conocido como "Edad Media", existirán dos mitos: (1) el letargo filosófico, que se nos describirá como una época oscura , carente de nuevas ideas; y, (2) el poder absoluto del rey, cuyo estereotipo servirá para representar a un gobernante sin competidores internos. A pesar del origen de tal denominación, no podemos pasar por alto que cuando las obras de Aristóteles llegan a la Europa cristiana, la iglesia opta en primer término por prohibirlas. Así la Universidad de París impide su uso en 1210. Se pensará que la filosofía medieval no fue sino el regreso a los antiguos; y sobre el poderío del rey, la industria cinematográfica nos hará pensar que la Europa del medioevo fue regida por monarcas ilimitados. Viajemos a esta época haciendo de la sospecha nuestra lámpara de mano. Como la prohibición no resulta bien obedecida la Iglesia revira, decidiendo cristianizar el pensamiento aristotélico. Al respecto, George H. Sabine contará que la filosofía aristotélica se convierte en la pierda angular del catolicismo. La conversión de Aristóteles al cristianismo es producto del trabajo de dos dominicos: Alberto Magno y Tomás de Aquino; maes· tro y discípulo, respectivamente 3 • La Escolástica nace al morir la Patrística de San Agustín (354 ). La nueva corriente tendrá • Director de la Academia Estatal de Policía, Nuevo león. _, . , . , . , , . Cfr. Celorio Celorio, Felipe. Derecho Natu~aly Positivo. Origen y Evoluaon Histonco-Juridrca. Po":',ª· M~co'. 2005, P· 35 _;. 2 Cfr. Black A nthony. El PensamiC11to Políttco en Europa. 1250-1450. Trad. CHUECA Crespo Fabtan. EdttonalCambnf} l nglateTTa. 1996,p.15. . º .1 C , E , · México 3 Sabine H. George. Historia de la Teoría Política. Trad. He,rero Vicente. 2 ed. Fondo ue u,tura co11om1ca. · 1963,p. 204. 1 48 El cristianismo no sólo es una explicación del ser; también un código deontológico, en cuanto fija las pautas para el comportamiento. En la Escolástica la fe no es el final del conocimiento, sino su puerto de partida. La indagación es permitida y alentada, pero con dos limites: (1) el natural, es decir la finitud de la comprensión humana, y; (2) la reverencia al Creador. Si el vaso no cuestiona al alfarero por su forma, tampoco el hombre cuestiona a Dios por sus dogmas. El pensamiento iusnaturalista alcanzará en Santo Tomás de Aquino la sistematicidad necesaria para su orientación racional. Su característica es la especulación. Busca el camino para una alianza entre el gobierno divino y el 4 5 6 7 terrenal. Ese camino es la razón. Reconoce la necesidad de la promulgación, porque con ésta la fuerza vinculatoria es posible. Para el autor de Gobierno de los Príncipes, la ley es justa si coincide con la ley natural. De lo contrario, estaremos ante la corrupción de la ley. Dice al respecto: ... una ley tiene fuerza en tanto en cuanto es justa. Y en las cosas humanas se dice que algo es justo en cuanto es recto según la regla de la razón. Pues la razón es la primer norma de la ley natural... 6 "Hacer el bien y evitar el mal; preservar la vida y evitar cuanto la amenace; buscar la verdad y huir de la ignorancia", son los principios inmanentes que Santo Tomás encuentra en la ley natural, guiado de la mano de la razón 7 • En estos principios encontramos, con superficial variación, aquél de Ulpiano que dice: "No dañar a otro". Por lo que respecta a la preservación de la vida, debemos decir que se trata realmente de un instinto. Pero no por eso estamos impedidos para interpretarlo de manera que aparezca diciendo: "amarla vida". Yel amor a la vida no es un instinto, sino un valor. Sobre todo cuando el amor a la vida se refiere a la vida per se, y no sólo a la propia, lo que incluye la vida del prójimo. De esta forma, la máxima "amar la vida" se traduce también en respetar la vida del otro. Sólo con esta interpretación extensiva el principio en cuestión se incardina en la vida gregaria, pues el ermitaño es tan capaz de amar su vida como el hombre de urbe. El tercer principio tomista "buscar la verdad y huir de la ignorancia", reconoce aquella frase de Sócrates según la cual una vida no Cfr. Harre Rom. 1000 Años de Filosofía. Editorial Tauros. México. 2005,p. 180. lbídem.p. 181. Tomás de Aquino. Tratado de la ley. Trad. González, Carlos Ignacio. 8" ed. Porrúa: ~ol. "Sef!an Cuántos". _M~co, l 975. Nota: La Publicación incluye tres obras: Tratado de la Ley, Tratado de la J usttaa y Gobierno de los Pnnapes. pp. 45-46. Apud. Harre Rom. 1000 Años de Filosofía. Editorial Tauros. México, 2005, p. 195. 49 �dedicada a la búsqueda de la verdad no es digna de ser vivida. Santo Tomás admite la facultad natural, el derecho natural, y el deber natural de investigar para conocer. De lo que se deriva una obligación a cargo de la autoridad mundana, consistente en no estorbar la indagación. Pero en esta época estamos lejos del liberalismo político de Locke. La fe es el motor móvil de las almas que buscan respuestas, y la Iglesia es más poderosa que nunca. Galileo Galilei lo comprobará en carne propia más adelante. Las cuatro leyes de Santo Tomás (eterna, divina, humana y natural) son un corpus jurídico teológico-racional que nos permite encontrar algo importante para colectar y llevar con nosotros en lo que resta del viaje. La Ley Eterna rige todo lo creado; no sólo la conducta del hombre, sino todo en cuanto producto de Dios: Física, Química, Biología, Psicología, etc. La Ley Divina se revela a los hombres a través de las Sagradas Escrituras. La Ley Humana es la que dicta el gobernante de carne y hueso. La Ley Natural (he aquí lo más importante para nosotros) es la voluntad de Dios que entra en el hombre, por la puerta de la razón, inundándolo. El conocimiento de la voluntad (de la intención legislativa) de Dios llega al hombre de manera a priori, trascendental, racional. Es un rayo de luz celestial que desde el cenit desciende para penetrar en la cabeza de quien lo invoca con el oráculo de la razón: es una revelación divina. Guillermo de Ockham (1280-1349), escolástico tardío, pasa el filo de su navaja sobre la unidad difusa conformada por Teología y Filosofía. Sólo Dios es necesario, todo lo demás es contingente. 8 9 El discípulo de Duns Scot, al igual que su maestro, adoptará una postura escolástica distante del racionalismo tomista, viendo a la ley como una expresión de voluntad 8 . En la Alta Edad Media al Derecho natural idealista se opone un cristianismo voluntarista que justifica la responsabilidad moral del hombre en la Tierra. El hombre posee el libre albedrío para decidir hacer el bien. De allí que Dios pueda juzgarlo por sus actos, examinando si en cada conducta apegó su voluntad a los cánones por él dictados, divulgados a través de las Santas Escrituras. Dentro de muchos años un filósofo brillante e iconoclasta nacerá en Alemania. Friedrich Nietzsche se llamará y sobre la responsabilidad moral del hombre, como dogma de la Iglesia, dirigirá su agudo intelecto y destructoras palabras, diciendo: Hoy no sentimos ya compasión alguna por el concepto de voluntad libre. Sabemos demasiado bien lo que es: la artimaña más desacreditada de los teólogos para responsabílízar a la humanidad de acuerdo con et objetivo que persiguen, esto es, para hacer que dependa de ellos... la doctrina de la voluntad ha sido inventada esencialmente con la finalidad de castigar, es decir, de querer encontrar culpables. Toda la vieja psicología de la voluntad debe su existencia al hecho de que sus autores, los sacerdotes que ocupaban los puestos más elevados de las antiguas comunidades, trataron de arrogarse el derecho a imponer castigos... 9 Así lo cree Cromwell, quien ante la Asamblea de puritanos (Parlamento de la República Inglesa), específicamente el 4 de julio de 1653, dice a sus integrantes: ... de ustedes se espera, como hombres, moralidad, imparcialidad y honradez; y como legisladores, esmero en la propagación del Evangelio ... 10 Sobre el terreno albedréico brotará más tarde la Escuela Clásica del Derecho penal, que basará el juicio de reproche (culpabilidad) en la responsabilidad moral del infractor; y la imposición de la pena en la expiación del pecado. Si Cicerón había sostenido que la única ley verdadera es la coincidente con la ley natural, en el siglo XII Juan de Salisbury (110-1180) siembra en el mismo surco. En su Policraticus, este diplomático y eclesiástico dice: Este filósofo alemán, no nacido aún, verá en la tesis voluntarista un constructo utilitarista al servicio de la Iglesia. Hay leyes que poseen una validez eterna, que son obligatorias en todos los pueblos y en todas las épocas, y que no pueden ser quebrantadas. Es verdad que los aduladores sostienen que el príncipe no se halla sometido a la ley, pero esto no es más que una adulación... la autoridad del príncipe procede de la autoridad del derecho. Ésta es la razón por la cual el príncipe no debe infringir la ley, ya que así se transforma en un tirano, y a sus súbditos les es lícito el tiranicidio 11 . El hombre es desde hoy responsable de sus actos; por éstos responde ante Dios, a Aquí encontramos la raíz del iusnatura/ismo radical. El súbdito es súbdito de la ley, Cfr. Núñez To,res, Michael. La Capacidad Legislativa del Gobiemo desde el Concepto de Institución. El Paradigma di Venezuela y España. Porrúa. México, 2006,p. 11. . . ·¡ Nietzsche Friedrich. El Ocaso de los ídolos. Cómo se Filosofa a Martillazos. Trad. López Gaste/Ión, Ennque. Edttona Edimat Libros. España. s.a., pp. 81-82. 50 la luz de su ley divina; y ante el hombre, a la luz de la ley terrenal. Dios responde ante nadie por su actividad legiferante, pero el hombre sí lo hace ante aquél. De manera que si el hombre responde por sus actos y el Derecho positivo es producto de un acto suyo, el legislador responde ante Dios por sus prescripciones. 10 no de la corona. Si el príncipe quiere llegar al pueblo sin andar el puente de la ley, lo hará por la retaguardia. Y tal acto ilegal lo convertirá en un tirano, dotando al pueblo del derecho (natural) de derrocarlo. La ley positiva es necesaria sólo en todo lo que de su vigencia dependa poner en Tierra a la divina. De lo que no se deriva que lo supremo pueda suplirse por lo inferior. Para Salisbury la ley es el vínculo que une al gobernante con sus gobernados. Incluso su observancia resulta debida para el primero. En esta obra el autor expone por primera vez en la literatura política medieval el derecho al tiranicidio. "Quien usurpa la espada merece morir por la espada". Las ideas de Salisbury coinciden en esencia con las de Tomás de Aquino, a no ser por la defensa del tiranicidio. El primero se inspira en Cicerón, el segundo en Aristóteles 12 . En esta época el debate acerca de la frontera entre las jurisdicciones del Papa y del Rey es enconado. El clero afirma que la Iglesia fue fundada por Jesucristo, quien encomendó a Pedro tal empresa. Si el Papa (como sucesor de Pedro y vicario de Cristo) tiene potestad para juzgar a los hombres por sus pecados, cualquier violación a la ley humana puede caer dentro de sus dominios. Si la Iglesia tiene territorio y poder allí donde resida un feligrés, su imperio se extiende por todo el reino, causando un conflicto competencia! con la autoridad terrenal. Al Rey corresponde, según la doctrina cristiana, el despacho de los asuntos temporales; mientras que al Papa incumbe la atención de los asuntos espirituales. En esta lucha de poder, ambos bandos se defienden con sus propias armas. La Iglesia tiene la excomunión y el interdicto; el rey cuenta con la fuerza física. Aquella doctrina cristiana de las dos espadas, una para el rey y otra para el representante terrenal de Dios, termina por S.n. Tttanes de la Oratoria. Discursos de H ombres Célebres. Editorial Grupo Tomo. México. 2004, p. 81. Reale Giova1111i y Antiseri Dorio. Historia del Pensamiento Filosófico y Científico. Trad. Iglesias Juan Andrés. 3ª ed. Herder. T. l. Antigüedady Edad Media. Espa;ia, 2001,pp. 459-460. 12 Apud. Popper Karl R. El Mundo de Parménides. op. cit., pp. 70-71. 11 51 �virar a favor de la concentración de ambos fueros en la persona del segundo. Así lo demuestra el titubeo de Tomás de Aquino, que será advertido por Anthony Black en nuestro tiempo, cuando sobre el particular el primero afirma: En aquellas cosas que pertenecen al bien civil, ha de obedecerse al poder secular en lugar del espiritual. Dios ha determinado ya quién debe hacer qué... Acaso con la salvedad de cuando el poder secular está unido al espiritual, como en el caso del Papa, que está en posesión del ápice de ambas autoridades, la espiritual y la secular 13 . Por estas razones un emisario del monarca francés dirá a un Papa autoritario: "Vuestra espada es verbal, la nuestra es real". Si el poder de la Iglesia es tan grande como para reñir con el del Rey, resulta entendible que Tomás de Aquino se guarde bien de no ponerse en estado de guerra contra sus correligionarios. Para dar un ejemplo de la magnitud del poderío eclesiástico, basta saber que el Papa lnocencio IV depone a Federico II en 1245. El rey de Alemania estaba realmente debilitado ante la Iglesia porque era coronado por el Papa 14. La teoría dualista fue ideada para zanjar los ámbitos jurisdiccionales en disputa. Pero era autoría del Papa Gelasio l. Si Cristo había delegado su jurisdicción a dos autoridades distintas de las que sólo una era su representante terrenal, aparece claro que desde el inicio la relación entre ambos recipiendarios está marcada por el signo de la desigualdad. 13 Peor aún: si Cristo otorgó a Pedro la facultad de juzgar a todos los pecadores sin importar su rango, el mismísimo Rey se vuelve súbdito del clero. En 1296 se suscita otro conflicto semejante, ahora entre Bonifacio VIII y Felipe el Hermoso; sólo que en esta ocasión los papeles cambian: la Iglesia está a la defensiva y el Rey es quien ataca. El problema se presenta cuando Felipe impone tributos al clero de Francia. Bonifacio declara ilegal tal determinación y prohíbe al clero que la cumpla sin autorización papal. Bonifacio VIII no tiene el mismo éxito que Inocencia IV porque: (1) no logra persuadir a los nobles feudales para agitar el reino; (2) la decisión de gravar las propiedades del clero obedece a una necesidad evidente de recursos; (3) la Iglesia se encuentra entre la espada y~ pared, pues ¿cómo negar la facultad de quien detenta la jurisdicción para asuntos temporales para gravar propiedades sin admitir que la propiedad es un tema temporal, no espiritual?; (4) la Iglesia no puede explicar sus pretensiones de propiedad sin contradecir la pobreza de que había hecho profesión el clero; y, (5) el Rey cuenta con la aprobación del pueblo. Si estudiamos cada concepto dentro de su contexto histórico, entenderemos las motivaciones de los cambios que de otro modo llegarían a nosotros como si fueran un estado de cosas dado. Así es posible comprender porqué Bodino, Maquiavelo Hobbes y otros insistirán en el concepto "soberanía". Si el único representante divino en la tierra reclama para sí la jurisdicción ordinariamente secular (es decir la relativa al despacho 14 de asuntos temporales), además de investirse en el caso concreto de una doble personalidad, también hará uso de una suerte de facultad "devolutiva". En esta lógica forzada, es el miSITKl Cristo quien recupera su potestad a través de la persona del Papa. Apud Block Anthony. op. cit. p . 69. Nota: El autor cita el Comentario sobre las Sentencias, de Tomás de Aquino. Ibídem, p. 65. 52 Si la propia Iglesia intentó trazar la línea divisoria entre los poderes en pugna con la pluma de Gelasio 1, los artífices de la teoría política moderna lo harán con la espada del soberano. Maquiavelo separará moral y política porque "el fin justifica los medios". Pero esta frase acaso sea bastante para ilustrarnos no tanto de la importancia per se del fin como de su importancia histórica. Es decir, de la relevancia que en los tiempos de Maquiavelo tendrá fortalecer al debilitado príncipe. Aterrizando el tema a nuestra causa, veremos que la ruptura entre Estado e Iglesia será determinante para posicionar con claridad dos perspectivas iusfilosóficas distintas en torno al tema de los Derechos Humanos: la naturalista y la positivista. 11. Edad Media. Reforma. Contrarreforma "No navega mal quien p asa a igual distancia entre dos males diferentes". Erasmo Surgen dos influyentes sectas religiosas: franciscanos y dominicos. Lutero (14831546) encuentra antinomias irreductibles entre el Viejo y el Nuevo Testamento. Denuncia la contrariedad y busca la armonía a través de la interpretación. Las naves españolas fondean las aguas de una Tierra plana, y a medida que avanzan van produciendo su curvatura, hasta volverla esfera. Colón une el viejo continente con el nuevo y los nuevos escolásticos denunciarán los intentos del conquistador por esclavizar a los nativos, inspirando las Leyes de Indias. Las universidades, precedidas por la de Bolonia (siglo XIII), y lideradas por la de París en Filosofía y Teología, se multiplican, y con éstas el conocimiento. La Iglesia pierde fuerza Yla Escolástica también . Esta etapa de la historia del pensamiento se caracteriza por el afán 15 de desacreditar todo lo que le precede, aunque en el mismo mástil se ice la bandera nueva. El iusnaturalismo escolástico o católico es objeto de múltiples envistes. Y los nuevos exponentes se dicen fundadores del iusnaturalismo "clásico", mostrando con tal calificativo su desdén por lo anterior. Se zanja entre iusnaturalismo escolástico y iusracionalismo. El primero está contaminado de Dios; el segundo límpido gracias a las aguas de la razón pura, de la pura razón. La reforma protestante (acción) genera la contrarreforma (reacción), dando lugar al renacimiento de las ideas denostadas, aunque puestas al día y a salvo de los embates recientes con el adosamiento de nuevos argumentos. Debemos parar un momento, para refle.xionar que el término "contrarreforma" distingue a un movimiento nacido no sólo para oponer resistencia a los reformistas, con base en la denuncia de los errores de los protestantes; también implica la intención de regenerar la Iglesia desde su seno mismo. Este afán regenerativo se halla instado por la necesidad de supervivencia. El conjunto de proposiciones y acciones producidas para ese efecto recibió el nombre de contrarreforma. Uno de los motores impulsores de esta renovación fue la suma de los decretos relativos al concilio de Trento 15 . Ahora sí continuemos. Francisco Suárez (1548-1617) encabeza la contrarreforma iusnaturalista. Para posicionar con fuerza la contraofensiva, se sumerge en el mar más oscuro en cuyas profundidades, se decía, yacía el barco del Derecho natural escolástico. Para ponerlo a flote, será necesario afrontar la pregunta punzante que agrietó la coraza: "Si el Derecho natural es inmutable ¿por qué la sociedad es cambiante ?". Suárez, triunfante, emergerá de estas aguas con velas izadas, dando un golpe de timón. Cfr. Reale, Govan11i y Antiseri, Dorio. Historia del Pensamiento Filosófico y Científico. Trad. Iglesias Juan Andrés. 4º ed. Herder. T. II. Del Humanismo a Kant. Espa,ia, 2001,pp. 112-113. 53 �El jesuita granadino encuentra la solución al problema de la inmutabilidad: "Lo invariable en el Derecho natural es la raíz, lo demás cambiante" 16• Cambiante, en efecto, porque la ley natural no es tanto prohibitiva como potestativa . La raíz del árbol jurídico es siempre igual, pero su corteza y follaje dependen de la convención entre los hombres, quienes con su libertad natural pueden pactar la forma en que lucirá todo lo visible del árbol. su lugar y tiempo. Aquí reluce de nueva cuenta la máxima natural primera, llamada libertad. El giro hermenéutico de nuestro autor es admirable y sagaz. Como un gran témpano que se parte en dos sobre aguas glaciares, el Derecho natural por un lado, y el natural cambio sufrido por las sociedades por el otro, se fueron alejando, hasta flotar sobre océanos diferentes. Dejaron de tener relación entre s í. Ahora, con Suárez, los objetos distantes vuelven a aproximarse, tirados por la cuerda invisible de la libertad natural. Si nos adelantamos un poco en conjeturas, podríamos pensar que aquí encontramos un derecho natural por antonomasia, tan inmutable como esculpido en piedra: la libertad, de la que germinará la convención (el pacto societario). Quizá la sociedad surgió como producto de una convención libre. Y cómo no iba a ser este el más poderoso argumento de los neoescolásticos, tan convincente como para sacar a flote el barco hundido en las profundidades de la "pregunta sin respuesta". La libertad es natural, no contranatural. El árbol iusnaturalista participa de dos mundos por igual: (1) el duro e inamovible: como la tierra donde se hunde su raíz; y, (2)el cambiante: como la rama que se deshoja y refler rece; como el fruto que corre igual suerte. La libertad, de esta manera y como derecho natural del hombre, preexiste al Estadogobierno. De modo que nuestra perspectiva histórica-temporal de las cosas nos permite distinguir entre derechos humanos y garantías individuales. Las segundas surgen como escudo protector contra los embates del poderoso; son cronológicamente posteriores a la creación de aquél. Los primeros son preexistentes y motivadores del pacto societario. Del contrato social no surge la sustancia; la sustancia natural produce la convención entre los hombres. Cada hombre, en cuanto ser natural, posee la sustancia con cuya suma se forma la consustancialidad societaria. Francisco de Vitoria (1480-1546) participa decisivamente en la neoescolástica contrarreformista, o contestataria. Encuentra enla recta razón el mejor instrumento con que el hombre cuenta para resolver los problemas jurídicos. Este sacerdote dominico ve a los hombres como una comunidad , excluyendo así la distinción tan en boga entre cristianos y paganos. En nuestro tiempo Felipe Celorio encontrará en el pensamiento de Fernando Vázquez de Menchaca un claro antecedente de la tesis contractualista. Es decir, de la tesis que funda la sociedad sobre un pacto entre los hombres que vivían en el estado de naturaleza (sin ley, sin gobernante, sin protección). Para el jurista español el poder sólo se obtiene del consentimiento de todos, expresado a través del contrato 17 . El holandés Hugo Grocio ( 1583-1645) seguidor de la escolástica española, desarrollará el Derecho de guerra, llevándolo al plano internacional. Pero a diferencia de Suárez, Vitoria y Vázquez de Menchaca, el padre del Derecho internacional secularizará la incipiente ciencia jurídica. Usando el filo del instinto social cortará el hilo divino que ataba la ley del hombre a la ley de Dios. No es la muerte del Si los sofistas lograron que el pensadoc bajara su mirada que colgaban en los astros. para posarla sobre el ser humano; si Alejandro Magno obligó al filósofo que buscaba al hombre a ampliar su búsqueda en otros horizontes;~ comprobación de la redondez terrestre Yel hallazgo del Nuevo Continente internacionar~ zarán el pensamiento europeo. El autor de Legibus Ac Deo Legislatore afronta sin prejuicios el problema de la propiedad privada, como presunta piedra de toque del edificio social. Conjura la idea de la propiedad como producto necesario de la naturaleza, sosteniendo que el Derecho natural no impone su existencia ni auspicia un régimen comunal. Permite que sean los hombres quienes decidan lo más oportuno, según las circunstancias de 16 admitir la existencia de pueblos adoradores de otras deidades. La reacción primera, la más fácil, será tenerlos por hombres salvajes, lejos del Dios bíblico, del único y verdadero. El camino de la tolerancia o de la libertad de credo será largo y sinuoso, pero en estas fechas renacentistas la humanidad está ya en su umbral. Los que juzgaban a los hombres cOO base en su creencia religiosa, deben aholll ,. Apud. Celorio Celorio, Felipe. op. cit. , pp. 46 y siguientes. , ,; ldem, pp. 49-50. Cfr. Sabine, George H. op. cit. ,pp. 327-331. 54 55 Derecho natural; más bien su nueva posición epistemológica. Las leyes de la naturaleza no se buscan invocando al legislador eterno con el oráculo de la razón; se buscan en la Tierra, en una sociedad natural. El iusnaturalismo de Grocio es racional. Afirma la existencia de un Derecho natural independiente a la existencia de Dios. Es un dictado de la recta razón, de manera que escapa de la arbitrariedad. Grocio se esfuerza en probar el carácter racional del Derecho natural porque en esta época se produce un cisma que divide a la autoridad cristiana, adentrada en una crisis de autoridad. La fractura de la Iglesia no garantiza suelo firme para dar bases a su Derecho internacional conformado por un conjunto de reglas que deben regir las relaciones entre estados soberanos. Grocio fundamenta su constructo en principios mínimos necesarios para la supervivencia de la sociedad: (1) seguridad en la propiedad; (2) buena fe; (3) honestidad en los tratos; y, (4) un acuerdo general sobre la consecuencia de la conducta de los hombres18. Del tercer principio germinará la regla pacta sunt servanda que en nuestros tiempos seguirá normando el también llamado Derecho de gentes. �Desaceleración económica Emilio Caballero Urdía/es* A Concepto El comportamiento de la economía mexicana es resultado, a su vez, de la desaceleración de la economía de Estados Unidos, así como de la política económica aplicada por el gobierno mexicano. De acuerdo con las proyecciones de la Secretaría de Hacienda, de septiembre del presente, se estima que el crecimiento económico en 2007 será 3%, cifra que resulta inferior a la proyectada por la propia dependencia con anterioridad (3.5%)1 . En efecto, la tasa de crecimiento de la economía estadounidense durante el primer semestre de 2007 se redujo respecto del primer semestre del año anterior (1.7% vs 3.25%), provocando la desaceleración del crecimiento de México durante ese mismo periodo (2.7% vs 5.2%). (Véase Cuadro 1 ). El crecimiento previsto es inferior al que se registró en 2006, año en el que ascendió a 4 .8%, así como al promedio del crecimiento ob- El comportamiento anterior se explica tanto por la importante contribución de las exportaciones mexicanas a la demanda agre- Cuadro 1 Producto Interno Bruto (PIB) Variación Porcentual Real enero-junio Concepto 2006 2007 2006 2007 México * Estados Unidos ** 4.8 11 3 .0 21 5.2 2.7 3/ 1 2.6 3/ 2.9 2.0 21 3.25 1.7 4/ 1.5 3/ 4/ 4/ 2007 11 111 2.8 3/ 1.9 4/ nd 2.6 4/ • Se trata de la variación porcentual real anual. •• Se refiere a la variación porcentual real con respecto al mismo trimestre del año anterior. 1/ Banco de México, Informe Anual 2006. 2/ SHCP, Paquete Económico 2008, Criterios Generales de Política Económica. . . . 7 3/ SHCP Informe Sobre la Situación Económica, las Finanzas Públicas y la Deuda Pubhca. Tercer tnmestral 200 . 4/ Departamento de Comercio de E.U. Indicadores Económicos. se expandió a una tasa anual de 17.6 por ciento significativamente por arriba de la observada en el trimestre anterior (3.5 por ciento). En tér minos ajustados por estacionalidad la produc ción de vehículos creció a un r:itmo trimestra de 11.0 por ciento" 3• En contraste con la política económica aplicada en Estados Unidos, en México se sigue aplicando, desde hace ya varias décadas, una política procíclica, es decir, que ante la caída de la demanda externa se reduce el gasto público tanto en consumo como inversión, al mismo tiempo que se eleva la tasa de interés, buscando la estabilidad de precios a costa del crecimiento económico. Cuadro 2 México. Exportaciones e Importaciones. Variación % real anual servado entre 2004 y 2006, de 4%. Así, desde cualquier perspectiva 2007 será un año de desaceleración económica 2 • punto de terminar el primer año de gobierno de Felipe Calderón, la desaceleración económica es uno de los signos más importantes de la marcha de la economía. En este artículo se analiza el desempeño de la economía mexicana en los primeros nueve meses de 2007, las proyecciones para el cierre del año, así como las características generales de política económica que está siendo aplicada por el presente régimen . 4/ gada, de cerca del 40%, como porque una gran proporción de las exportaciones mexicanas se dirigen al mercado estadounidense, cerca del 85%. Durante el primer semestre de 2007 la caída de las exportaciones mexicanas ante la desaceleración económica de los Estados Unidos resultó muy significativa (Cuadro 2) Exportaciones Importaciones Enero-Junio 2006 2007 12.2 14.4 3.9 6.6 Fuente: SHCP Informe Sobre la Situación Económica, las Finanzas Públicas y la Deuda Pública. Tercer trimestral 2007. Durante el primer semestre de 2007 se observa una caída de magnitud considerable tanto del gasto público en consumo como en inversión en relación con el primer semestre de 2006, generando un ambiente recesivo que afecta negativamente al consumo y a la inversión privada, como puede verse en el cuadro 3. A su vez, la desaceleración de la economía estadounidense es producto de los problemas financieros del sector de la construcción en E. U. que se expresaron en la elevación de las tasas de interés (de 1.7% en enero de 2002 a5.26% en julio de 2007), el aumento del pago de intereses de las hipotecas y la desvalorización de los bienes inmuebles. Cuadro 3 México. Consumo e Inversión. Variación real anual La recuperación de la actividad económica de E. U. que se observa en el tercer trimestre de 2007 (Cuadro 1 ), es debida a la aplicación de una política económica contracíclica que reduce la tasa de interés (4.76% en octubre de 2007) y de esa forma protege el crecimiento económico y el empleo, sin que se hayan generado, hasta ahora, procesos inflacionarios. Concepto Consumo público Inversión pública Consumo privado Inversión privada Fuente: SHCP Informe Sobre la Situación Económica, las Finanzas Públicas y la Deuda Pública. Tercer trimestral 2007. Gracias a esa política y sus resultados es que se estima que el crecimiento real anual del PIB de México en el tercer trimestre de 2007 será de 4%. En dicho crecimiento destaca el crecimiento de la producción manufacturera, en particular, el repunte del sector automotriz dado que en " ...el periodo julio-septiembre de 2007, A pesar del incremento en los precios del petróleo que podría permitir elevar el gasto público sin generar déficit fiscal, el sector público de México mantiene, por el contrario, superávit, es decir, gasta menos de lo que recibe como ingresos. En el período enero-sep- el número de vehículos fabricados en México • Profesor de la Facultad de Economía de la UNAM. 1 Véase SHCP, Paque/e Económico 2007 y 2008, Criterios Generales de Política Eco11ó111ica. 2 Véase Banco de México, Informe Anual 2004, 2005 y 2006. 56 1 enero-iunio 2006 2007 8.1 -2.7 7.9 -5.1 5.9 4.1 12.0 8.0 S.H.C.P. Informe..... op. cit. p. 8. 57 �tiembre de 2007 el superávit primario, es decir, los ingresos totales resultaron superiores a los gastos en actividades sustantivas por un monto de 318, 709.3 millones de pesos 4 • Un ejemplo de los graves problemas para la sociedad mexicana que provoca la política de restricción del gasto público, es la reciente tragedia provocada por las inundaciones en el Estado de Tabasco. De acuerdo con el Colegio de Ingenieros Civiles de México la causa de dicha tragedia fue la falta de inversión en infraestructura hidráulica: "El Colegio de Ingenieros Civiles de México ha venido planteando a los tres niveles de gobierno y a los poderes de la Unión, la conveniencia de impulsar una mayor inversión en proyectos de infraestructura en todo el territorio nacional y en forma particular en la Región Sur-Sureste, para prevenir desastres y contribuir al desarrollo económico sostenido y equilibrado a largo plazo. El Colegio espera que las condiciones macroeconómicas lo permitan" 5. 6 7 De acuerdo con el Banco de México, •se anticipa que la generación de empleo en el sector formal sea cercana a 800 mil plazas durante 2007, y a 700 mil durante 2008 (número de trabajadores asegurados en el IMSS)" 8 , cifra que contrasta con las 909 mil 398 plazas adicionales que se generaron en el tercer trimestre de 2006 respecto al mismo periodo del año anterior. (Cuadro 5) La política de restricción monetaria contribuye a la apreciación del peso frente al dólar, que se observa durante 2007 en relación con el valor que alcanzó durante el primer trimestre de ese mismo año. Cuadro4 México: Tasa de Interés y tipo de cambio nominal 2006 Cetes 28 días % Tipo de cambio nominal pesos por dólar 7.20 - Promedio eneromarzo 1 2007 1/ 1 11 111 7.04 7.15 21 7.20 21 1 , 2005 1 2/ 3/ 10.93 2141'. S.H.C.P. Informe sobre.... Op. ci.t. . Colegio de Ingenieros Civiles de México, A.C. Inundaciones en la Planicie Costera de los Estados de Tabasco y Chiapasti oaubre y noviembre de 2007, boletín de prensa, México, D. F., 6 de noviembre de 2007 Banco de México, Tasas de Interés en los Mercados Internacionales. S.H.C.P. Informe sobre .... Op. cit. 58 Variación respecto al año anterior 2006 2007 12,659,13 5 13,350,45 9 14,231,03 4 Promedio abril-junio 11 % Absoluta 10,90 11 11.04 10.81 Por otra parte, el balance en relación con los salarios de los trabajadores durante el periodo enero-mayo de 2007 es también desfavorable. Como se puede apreciar en el cuadro 6, en el periodo de referencia las remunera~iones medias reales diarias de la Industria manufacturera, de las empresas afiliadas a la Cámara Mexicana de la Industria de la Construcción (CMIC) y de los establecimientos comerciales del país, son todas inferiores a las correspondientes a 2005 y 2006. Cuadro 5 Trabajadores Asegurados en el IMSS, número de trabajadores La desaceleración económica se expresa también en la tendencia a la disminución de la capacidad de absorción de empleo durante el año de 2007. En efecto, a pesar de que durante este año se eleva el promedio de trabajadores asegurados en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) en los tres primeros trimestres (14.2, 14.4 y 14.7 millones de trabajadores, respectivamente), la proporción de dicho incremento respecto del mismo período del año anterior se reduce sistemática- Durante 2007, la tasa de interés en Estados Unidos (Títulos del Tesoro de E.U.), se redujo de 5.02% en agosto a 4.76% en octubre6• En contraste la tasa de interés en México ha 4 mente (6.6, 6.2 y 5.9, respectivamente), al contrario de lo que sucedió durante 2006. 1/ Presidencia de la República 1er Informe de Gobierno 2007 2/ SHCP Informe Sobre la Situación Económica, las Finanzas Públicas y la Deuda Pública Tercer trimestre de 2007 3/ al 29 de junio de 2007 4/ Al 28 de septiembre de 2007 La otra pinza de la política económica que busca la estabilidad de precios generando condiciones negativas para la actividad productiva es la política monetaria. Dicha política busca mantener la tasa de interés a niveles bajos, pero siempre por arriba de los que se observan en Estados Unidos para atraer por esa vía capitales al país, lo cual tiende a sobrevaluar el peso en el marco de una política de tipo de cambio de libre flotación. Con ello se alienta la importación de bienes a menores costos para controlar los precios pero a costa de desincentivar la producción interna. 5 venido elevándose como se muestra en el cuadro 4, impulsada por la política procíclica del Banco de México. En efecto, El 26 de octubre la Junta de Gobierno del Banco de México decidió restringir en 25 puntos base la tasa de fondeo, para ubicarla en 7.5% 7• - 691 ,324 5.5 880,576 6.6 12,824,24 1 13,621,59 9 14,474,79 o Variación respecto al año anterior Absoluta % Promedio julioseptiembre 111 Variación respecto al año anterior Absoluta % 12,975,98 o 797,358 6.2 853,191 6.2 - 13,885,37 8 14,710,28 9 909,398 7.0 824,911 5.9 Fuente: Elaboración propia con información del IMSS Cuadro 6 Remuneraciones pagadas por día por persona ocupada (pesos diarios) Remuneraciones Promedio en los Establecimientos Comerciales Real Remuneraciones Promedio de las Empresas Afiladas a la CMIC 21 /4 Real 352.545 354.025 148.112 150.364 220.537 213.595 345.286 147.856 206.131 Remuneraciones Medias en la Industria Manufacturera Año 2005 2006 1/ /4 31 /4 Real enero-mayo 2007 1/ Incluye a las remuneraciones medias por persona ocupada según la Encuesta Industrial Mensual en su nueva serie de 205 clases de actividad que investiga a más de 5 000 establecimientos manufactureros, con una cobertura de 80 por ciento del valor de la producción de esa industria reportada en el Censo Económico de 1994. Para el periodo de 1990-1993 se realizó un empalme entre la nueva serie de 205 clases de actividad y la serie anterior de 129 clases que estuvo vigente hasta 1993. 21 Se refiere a la Cámara mexicana de la Industria de la Construcción (CMCI). Los datos corresponden al promedio anual de remuneraciones de obreros y empleados que trabajan en las empresas constructoras. Hasta 1999 sólo se 8 Banco de México, Informe sobre la htflació11,julio-septiembre 2007,página 45. 59 �consideraban las empresas afiliadas a la CMIC, a partir de 2000 se incluyen empresas no afiliadas. 3/ Comprende al comercio al mayoreo y menudeo que incluye sueldos, salarios y prestaciones sociales. 4/ Datos deflactados con el Índice Nacional de Precios al Consumidor base segunda quincena de junio de 2002=100. Cifras promedio para cada año. Al deflactar la información se obtienen diferencias por milésimas, debido a que para calcular el nominal se utilizan todos los pesos de las remuneraciones y el total del personal ocupado todos los pesos de las remuneraciones y el total del personal ocupado. Para 2007 se utilizó el promedio del INPC del periodo de eneromayo. Fuente: Secretaría del Trabajo y Previsión Social con datos de la Comisión Nacional de los Salarios Mínimos y el Instituto Mexicano del Seguro Social. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. Adicionalmente, durante julio-septiembre de 2007 los salarios contractuales de jurisdicción federal crecieron a una tasa anual de 4.2%, en términos nominales. Dicho incremento resultó inferior al del año previo de 4.4%. A su vez, entre julio y agosto de 2007 la productividad de la mano de obra en el sector manufacturero se expandió a una tasa anual de 3.4%, incremento superior al de los salarios puesto que los costos unitarios de la mano de obra en ese sector se redujeron 2.3% 9 . demasiada alta por lo que ha tomado las medidas de política monetaria restrictiva ya señaladas. En concreto los funcionarios del Banco plantean que ".. .durante el año 2006 y lo que va de 2007 la inflación en México se ha visto afectada por una serie de perturbaciones de oferta, principalmente en el sector de alimentos, que han sido de una magnitud y persistencia considerables. A pesar de que se espera que los efectos sobre la inflación de dichos choques sean transitorios, la inflación se ha situado en niveles elevados ya por un periodo prolongado"1º. En contraste con el pobre desempeño de las variables reales de la economía mexicana durante 2007 y los años anteriores, se observa el mantenimiento de la estabilidad de las variables financieras, en particular de la tasa de crecimiento de los precios que se ha mantenido alrededor del 4%. Finalmente, la evolución de la economía mexicana nos ha colocado en una situación desventajosa en el plano internacional, particularmente en relación con el crecimiento que se espera en países como Chile, Brasil y Argentina. (Cuadro 8) Cuadro 7 Inflación en México Cuadro 8 Tasas de Crecimiento del Producto Interno Bruto die 2006/dic2005 1/ Concepto Inflación 1 % 4.1 País sept 2007/ die sept 2007/dic2006 2006 21 1/ 1 4.1 Estados Unidos México Chile 1 Brasil Argentina 3.79 2006 2007 11 2008 2.9 1.9 1.9 4.8 4.0 2.9 5.9 4.4 3.0 3.7 8.5 1/ 7.5 11 5.0 4.0 5.5 1/ Secretaría de la Presidencia, Primer Informe de Gobierno 2007 2/ S.H.C.P. Informe sobre ..... op cit 1/ Estimado Fuente: lnternational Monetary Fund. World Economic Outlook Database October 2007 Sin embargo, a pesar de la estabilidad señalada, el Banco de México considera que la tasa inflacionaria del periodo reciente es Conseguir acelerar el crecimiento económico para generar mayores oportunidades de empleo en condiciones de estabilidad de pre- 9 10 cios y del resto de las variables financieras, requiere de una política de fomento a la inversión en todos los sectores productivos del país a través de un gasto público mayor en infraestructura y educación, se requiere una política comercial y financiera que apoye el crecimiento yla integración productiva entre sectores y re- S.H.C.P. lnfon11e sobre.... Op. cit. Banco de México, lnfon11e sobre lo !nflarió,1 .. ..Op. cit., página 46. 60 61 giones, se requiere de una política fiscal y monetaria que haga compatible la dinámica económica, la estabilidad de precios y la elevación del bienestar de la mayoría de la población, es decir, se requiere de una política para un proyecto nacional alternativo. �El genocidio cátaro (Primera parte) Elma González Guzmán* ciones individuales. Y finalmente se extinguió la fe cátara por completo. atadlos a todos que Dios reconocerá a los suyos", la frase más memorable del conflicto cátaro, mencionada por Arnaud Amauri 1 , monje que dirigió la cruzada de los albigenses cuando sus guerreros cruzados se dirigieron a él en busca de consejo sobre como distinguir un católico de un hereje (cátaro). ¿Quiénes fueron los cátaros? El nombre de cátaros (del griego Katharos, que significa "puro") fue dado por los católicos; ya que ellos se llamaban a sí mismos buenos cristianos o buenos hombres; el catarismo vino desde Europa oriental por el mediterráneo, como todas las influencias de esa época, a través de las rutas comerciales; era una rama pacifista de la doctrina cristiana, la cual difería en muchos aspectos de la Iglesia católica; su origen se dio a principios del siglo XI 1, en la provincia de Languedoc (tierra de trovadores) al sur de Francia, hoy conocida como Occitania, cuyas ciudades eran progresistas y trabajadoras; sus territorios se extendían de los Pirineos hacia la Provenza, incluyendo ciudades como Toulouse, Albi, Carcassonne, Narbonne, Foix, Béziers y Montpellier; de la cual Toulouse era su centro, y cuyos señores, los condes de Tolosa, se encontraban entre los más grandes de Europa; fue ahí donde surgió la herejía, especialmente en la ciudad de Albi, en donde captaron más discípulos, en todos los sectores de la sociedad, pastores, agricultores, nobles y mercaderes; se volvieron tan numerosos que comenzaron a ser llamados albigenses. 2 La cruzada de los albigenses , fue emprendida por el papa Inocencia 111, un noble romano llamado Lotario dei Conti di Segni y duró 20 años; comenzó en julio de 1209 en la ciudad de Béziers y terminó en 1229. Las dos décadas de destrucción y saqueo, dieron paso posteriormente a quince años de rebelión que finalizaron en 1244, en Montségur (Monte seguro) un refugio cátaro situado en lo alto de un risco, en donde más de doscientos de sus defensores fueron quemados vivos. Tras la caída de Montségur le siguió el período de la Inquisición, en el cual se citó a miles de personas a interrogatorios, de ahí se recolectaron denuncias, confesiones, declaraciones y datos sobre toda aquella persona considerada hereje, creyente, encubridor, defensor, ocultador, sospechoso de herejía, reincidente, etc., para ser juzgados bajo el cargo de traición, y se aplicaban sentencias que iban desde la hoguera, la tortura, hasta una leve penitencia pública de acuerdo a la dimensión de su falta; de modo que la persecución y el exterminio masivo de herejes en la hoguera, con la Inquisición, se convirtieron en ejecu- Esta doctrina era fundamentalmente maniqueísta, estaba constituida por los valden- • Maestría en Administración de Empresas por la U.A .N.L. Actualmente es maestra de la materia de Matemáticas e11 lo Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 1 Si esta frase fue pronunciada por el monje, atín es motivo de controversia. 2 De la Ciudad de Albi al sur de Francia. 62 ses (comunidad religiosa fundada por Valdo, un rico mercader de Lyon) y por los cátaros; con pensamientos gnósticos, e ideas dualistas del universo, consideraban dos principios fundamentales, el del bien y el del mal, para ellos el mundo no era obra de un Dios bueno, pues la materia era corrupta, el cuerpo físico y lo material estaba regido por el mal. Al contrario el Dios bueno regía el mundo invisible, etéreo, espiritual y era el creador del alma; tomando en cuenta estos pensamientos, para los cátaros la autoridad mundana era un fraude y si se basaba en un decreto divino, como lo sostenía la Iglesia católica, era una mentira. datos y reglas de la fe. Los perfectos a su vez, vestían hábitos negros, tenían el poder de borrar los pecados y conexiones con el mundo material; era necesario pasar por duras pruebas para transformarse en perfecto, al cabo de un tiempo de iniciación se recibía el consolamentum, y desde este momento el perfecto debía llevar una vida irreprochable, no teniendo derecho a casarse y, si ya lo estaba, debía abandonar a su familia, no tener ningún tipo de contacto sexual, rezar constantemente, ayunar con frecuencia 4, no debía comer carne , ni queso, ni huevos, ni ningún ser nacido de la carne, pues de este modo se purificaban. En 1184 el papa Lucio 111, excomulgó a los valdenses de Languedoc, así mismo Pedro deAragón los expulsó de sus tierras; entonces la herejía cátara tomó gran efervescencia en el surde Francia, y se les consideraba una amenaza a la sociedad y a la Iglesia católica; fue así que desde los inicios del siglo XIII, la represión de la herejía se convirtió en la gran ocupación de la Iglesia y del Estado. Los cátaros no reconocían la autoridad de los reyes, obispos ye! papa 3; consideraban pecado lo que la Iglesia romana consideraba como pecado, en especial el homicidio y el juramento; tenían prohibido jurar sobre cualquier cosa, puesto que ligaba a las personas con el mundo material; con esta ideología se atacaba directamente la base de la sociedad civil de la Edad Media (el juramento Feudal de fidelidad), en la que todas las transacciones comerciales y compromisos se basaban en juramentos, y eso era estar en contra del Estado. Su Iglesia, sus ritos y creencias Existe poca información en nuestros días sobre los cátaros, la principal fuente que varios autores citan son las traducciones de archivos, encuestas, documentos y declaraciones tomadas de la Inquisición, esto debido a la persecución de que fueron objeto en su momento. El catarismo es considerado un evangelismo. Uno de los puntos centrales del propósito de vida cátara es la observación literal de los preceptos del Cristo y, especialmente, del Sermón de la Montaña. Se caracterizaban por el rechazo total de la violencia, de la mentira, y del juramento. Doctrina fundamentada en la interpretación dualista de las Escrituras, la Biblia cátara, el libro sagrado que los predicadores llevaban siempre consigo y que era la base de sus enseñanzas, era un Nuevo Testamento completo que incluía los cuatro Evangelios, los Hechos de los Apóstoles, las Cartas Canónicas y los libros sapienciales del Antiguo Testamento. Los cátaros rechazaban el Antiguo Testamento, por considerarlo una crónica de la creación de este bajo mundo, por el falso Dios. Los cátaros se dividían en creyentes y perfectos, los primeros eran simpatizantes de la fe, éstos podían vivir como les pareciera y al final, al acercarse la muerte, se convertían a través de una ceremonia llamada convenza en laque abjuraban de la religión católica y confirmaban su nueva creencia, respetando los man- ; De la Iglesia y del Estado. Ayunaban hasta tres veces por semana. 63 �La Biblia cátara casi no tenía diferencias con la Biblia católica. La diferencia principal se encontraba en los primeros versos del prólogo del Evangelio Según San Juan 5• Este texto de la Vulgata, que todavía hoy es la base de la Biblia actual: Diácono, auxiliado por un cierto número de Diáconos que le ayudaban en sus funciones; cada o b.:spo tena as:gnado un "Hijo Mayor" y un "Hijo Menor", el Hijo Mayor era quién debía suceder al Obispo a su fallecimiento y en este momento, el Hijo Menor pasaba a ser el Hijo Mayor. (Juan 1 :3) Todo ha sido hecho por él, y nada de lo que ha sido hecho no ha sido hecho sin él. (Juan 1 :4) "Tenía en él la vida y la vida era luz. .. " Tanto los Obispos como los Diáconos, dedicaban su vida a la predicación y a administrar los sacramentos y los rituales a los creyentes, en peregrinación constante por los caminos de sus comunidades. Solían andar siempre de dos en dos, uno de ellos, normalmente, bastante más joven. Mientras que el texto de la "vieja lenguadociana" era: En su estructura, no existía nadie por encima de las comunidades, ni arzobispos, ni papas. Una "Casa" cátara estaba siempre abierta a cualquier persona, no era como un convento o un monasterio, y servía para todas las funciones de su estructura, tanto para hospedar a los creyentes, peregrinos, Obispos, como para ejercer de escuela, ejercer los ritos, o simplemente para aquéllos que querían oírla palabra de Dios. (Juan 1 :3):"Todo ha sido hecho por él, y sin él nada ha sido hecho". (Juan 1 :4 ): "Lo que fue hecho en él la vida, y la vida era luz. .. " Esto quiere decir, los cátaros distinguían dos creaciones, la verdadera, la de Dios "Todo ha sido hecho por él", y la ilusoria; las cosas que no tienen una verdadera existencia "es sin él que ha sido hecha la nada". Este bajo mundo no es de creación divina. Sus ritos conocidos eran los siguientes: La formación de la Iglesia cátara "Aparelhament" palabra en lengua de Oc que significa "preparación". Cuando un creyente se confesaba por su comportamiento indebido, "s'aparelhaba" (se preparaba) para empezar a observar de nuevo, rigurosamente, las reglas que le conducirían a una conduc~ "perfecta". Era una especie de confesión pem· tencial, se hacía, una vez cada mes. En el mes de Mayo de 1167, en el castillo de Saint-Felíx de Caramon, Nicetas 6 dio el bautismo de los cátaros, a una "gran multitud" de gentes de la zona occitana. Se ordenaron seis obispos y se constituyen comisiones para delimitar los territorios de las diócesis de Albi, Tolosa, Carcasona y Agen. El catarismo se organizaba ahora como Iglesia. Su estructura y su forma jerárquica se daban de la siguiente manera: "Consolhament". Que significa "consolar'', era la ceremonia esencial de la Iglesia Cátara se efectuaba por imposición de manos, era a s'u vez bautismo, penitencia, ordenación y extremaunción; existían dos tipos de "Consolhament", por un lado el que se utilizaba corOO La Iglesia Cátara no tenía una sede central, tal y como para la Iglesia Católica, es el Vaticano; se dividían en iglesias locales independientes y autónomas, erigían un Obispo o 5 6 Su libro fundamental. Se dice fue Obispo de Constantinopla. 64 bautismo de los "Perfectos", que significaba la entrada en la "Orden" y su renuncia voluntaria a todas las cosas materiales de este mundo. Por otro lado, el "Consolhament" de los moribundos, que servía para asegurarles el perdón de sus pecados y la salvación de su alma. "Convenenza ". Esta palabra en lengua de Oc significa ''Acuerdo". Se trata de una promesa para cumplir las reglas de la fe cátara. "Endura". Nos encontramos delante de otra palabra en lengua de Oc que, en este caso, significa "Privación", "Ayuno". El enfermo terminal que ya había recibido el "Consolhament", al igual que los "Perfectos", no podía comer absolutamente nada ya sin rezar antes el "Pater'', lo cual significaba que cuando ya no eran capaces de rezar, acababan muriendo por ayuno. "Melhorament". Palabra en lengua de Oc que significa "mejoramiento". Este ritual era un saludo que el creyente dirigía al "Perfecto", cuando estaba en su presencia, representando la adoración al Espíritu Santo que residía en él y, a su vez era un "ruego" por medio del cual el creyente solicitaba a Dios la gracia de ser "mejorado", perfeccionado, en su camino hacía la salvación. "Pater". Es el "Padre Nuestro" de la Iglesia Cátara. Era la oración más importante. La diferencia con el católico estriba simplemente en una expresión, mientras que el Padre Nuestro Católico dice: "El pan nuestro de cada día", el cátaro dice: "El pan nuestro supersubstancial". Al parecer, según figura en un comentario a esta plegaria en el "Ritual Latino", se entendía por "pan supersubstancial" la ley de Cristo que ha sido dada a los pueblos. Entre sus creencias estaba la trasmigración de almas; es decir, que el alma de las Personas reencarnaría en este mundo material hasta que fuesen puros, dignos y alcanzar la Perfección para así retornar a su origen, el cielo. Así, salvarse significaba ser Santo, y condenarse, era vivir una y otra vez en este mundo; el infierno para los cátaros estaba aquí, no en cierta vida futura inventada por Roma para que la gente estuviera siempre atemorizada. No reconocían la naturaleza física de Cristo, ni veneraban la cruz que para ellos era un instrumento de suplicio; por lo tanto, no reconocían la venida de Cristo a este mundo material, ni su muerte en la cruz. No temían a la muerte, pues creían que eso liberaba a sus almas de la cárcel del cuerpo material, inclusive el suicidio por ayuno era agradable a Dios. Con los compromisos tan estrictos que contraían los creyentes a la hora de ser bautizados, como el endura o ayuno hasta la muerte, era un misterio saber el porqué esta práctica no ahuyentaba a los conversos. El mérito más importante de los cátaros se basaba en que no mentían; otra de sus virtudes era que a diferencia de los clérigos, los obispos, diáconos y perfectos cátaros, trabajaban y no vivían de la caridad, aceptaban dádivas y donaciones, pero enseguida eran utilizadas en servicios a la comunidad, todo lo que ellos predicaban lo llevaban a la práctica, los cátaros renunciaban a los bienes materiales, a la vida fastuosa. Vivían una existencia austera ya que no poseían ningún bien terrenal, inclusive no tenían sede, ningún edificio o templo, predicaban en (occitano) la lengua del pueblo, ayudaban a los pobres y necesitados; algunos eran médicos, otros tejedores, y predicaban con hechos el voto de pobreza; sus reuniones y ritos se efectuaban en casas simples, en cuevas o grutas; no cobraban diezmos ni impuestos, en pocas palabras eran hombres buenos, piadosos y trabajadores. Criticaban severamente a la Iglesia, cuestionaban su autoridad y sus jerarquías, pues la consideraban corrupta y materialista. 65 �Tomando en cuenta que en esa época el clero influía mucho, y todo lo que el hombre medieval conocía: la vida, la muerte, el trabajo, la política, el arte, lo social, el mundo en general, estaba regido en términos religiosos, la Iglesia unía y sostenía a la sociedad; Estado y clero parecía ser lo mismo, la Iglesia a su vez daba la espalda a la mujer por considerarse fuente de todo pecado y perdición; para los cátaros por el contrario el hombre y la mujer eran iguales, por lo tanto las mujeres estaban capacitadas para ser guías espirituales (perfectas), y sus predicaciones no tenían nada de escandaloso, a las mujeres de Languedoc nada les impedía asumir una posición de honor en la comunidad. En esa época, los reyes y la Iglesia eran quienes poseían riquezas y bienes; el resto de la sociedad vivía pobre, así mismo el clero meridional no era tan activo como el del norte, y, no era muy eficaz cuando dirigía sus predicaciones al pueblo; hasta el Papa lnocencio 111 los acusa de pasividad y de sólo buscar beneficios. La razón no es que éstos fuesen indolentes, sino quizá insuficientes para la amplitud de las diócesis, donde quedaban lugares del ámbito rural de los que se encargaban curas que no podían luchar contra las predicaciones cátaras y esto dio como resultado que esta fe ganara cada vez más adeptos, era bien sabido que los condes y señores de esas tierras, eran permisivos hacia los herejes, de modo que el catarismo tenía ganada casi la mitad de Francia. Con todo lo antes mencionado el catarismo iba contra todo el statuquo. La continuidad del bajo crecimiento de la economía mexicana Arturo Huerta G * Estabilidad monetaria, bajo crecimiento de la economía y déficit de comercio exterior 1 bajo crecimiento que ha venido mostrando la economía mexicana (2.9% promedio anual del 2000-2006), esta vinculado a la política macroeconómica de estabilidad, sustentada en la disciplina fiscal, la política monetaria restrictiva y en la apreciación cambiaría (ya que el tipo de cambio no se ajusta al movimiento de precios). Ello disminuye el mercado interno y genera distorsión de precios relativos (tipo de cambio, tasa de interés) que impactan en la asignación de recursos, actuando a favor del capital financiero, y en detrimento de las decisiones de inversión en la esfera productiva, debido a que atenta sobre la competitividad de la producción nacional y de su rentabilidad. En tal contexto, la economía, para contrarrestar los efectos adversos que sobre la competitividad ocasiona la apreciación cambiaria, pasa a tener menos condiciones de productividad , por lo que pierde frente a sus adversarios, y las importaciones desplazan a la producción nacional del mercado interno. Esto ha llevado a que crezca todo tipo de importación de bienes (Cuadro 1) y se frene el crecimiento de la producción manufacturera, por lo que se disminuye el valor agregado nacional de las exportaciones, y la capacidad para abastecer el mercado interno, y tienden a aumentar más las importaciones y el déficit de comercio exterior manufacturero, lo que nos coloca en un contexto de mayor vulnerabilidad externa. 1 66 Cuadro 1 2001 2002 2003 2004 2005 2006 México: Tasa de crecimiento de las importaciones por tipo de bien. Importación Bienes Bienes de de Bienes de mercancías consumo intermedios capital -3.47 18.34 -5.60 -6.77 0.17 7.22 0.28 -6.68 1.11 1.56 1.84 -3.75 15.40 18.13 15.50 11 .84 12.71 24.02 10.27 16.01 15.47 17.32 14.96 16.44 Fuente: Elaborado con datos de INEGI. A pesar que las exportaciones han sido el componente de demanda más dinámico, no se ha traducido en mayor producción manufacturera, ni en mayor empleo, ni en mayor dinámica económica, dado que las importaciones han crecido más (Cuadro 2), evidenciando las filtraciones de demanda hacia el exterior. Cuadro 2 México: Crecimiento promedio anual del PIB por sectores Sector Consumo Total Gasto del gobierno IFB Exportaciones Importaciones 1989-1994 1995 3.6 2.6 6.6 6.7 12.6 -9.5 -1.3 -29 30.2 -15 19962000 20012006 4 2.98 2 8.2 8.4 12.1 1.04 4.05 5.56 5.63 Fuente: Elaborado con datos de INEGI y Banxico Profesor de tiempo completo desde J975 en la Div. de Estudios de Posgrado de fa F acuitad de Economía de la UNA M. Doctoren Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de 100 artfC11!osen libros colectivos y revistas especializadas delpaís y del exterior, y más de 100 artic11/os de div11/gació11 en revistas y periódicos del pafs. 67 �Al crecer más las importaciones que las exportaciones, el coeficiente de importaciones (relación importaciones a producción) crece más que el coeficiente de exportaciones (Cuadro 3), lo que implica una filtración de recursos al exterior. Cuadro 5 Cuadro 6 México: Crecimiento promedio anual real del PIB por sectores {eorcentajes} Coeficiente de Exeortación 14.1 35.1 40.9 40.91 Fuente: Elaboración propia con datos de INEGI y Banxico Esto ha llevado a que las exportaciones no se traduzcan en aumento de la inversión y del consumo, ni del PIB (Cuadro 4). 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Bienes de consumo 9.6 11 .7 12.6 12.6 12.9 14.2 14.4 Bienes intermedios 76.6 74.9 75 75.5 75.6 74 73.6 Bienes de capital 13.8 13.4 12.4 11 .8 11 .5 11.8 11.9 Fuente: Elaborado con datos de INEGI. Estructura de la dinámica económica Cuadro 4 México: Tasa de crecimiento promedio anual de algunas variables, 2004-2006 Exportaciones Consumo manufactureras Inversión privado 2004-2006 8. 74 5.8 3.3 1989-1994 1995 1996-2000 Total 3.2 -6.2 3.7 2.3 Agropecuario 1.8 0.9 1.02 1.6 Industria lnd. Manufactura 3.2 -7.8 4.3 1.75 2.9 -4.9 5.6 1.3 Construcción 5.4 -23.4 4.5 3.6 Sector México: Coeficiente de importación, exportación 1990 15 2000 37.7 2006 45 2007* 46.51 * segundo trimestre en el comportamiento del sector servicios y en la industria de la construcción (Cuadro 6). México: Estructura de las importaciones como porcentaje del total de las mismas 2000-2007. Cuadro 3 Coeficiente de lmeortación y la actividad económica pasa a sustentarse de disminuir el déficit de comercio exterior manufacturero, y los requerimientos de entrada de capitales. PIB 2.5 Fuente: Elaborado con datos de INEGI Y Banco de México Las importaciones de bienes de consumo crecen más que las de bienes de capital (Cuadros 1 y 5). La importación de bienes de consumo actúa en detrimento de la producción nacional de éstos, por lo que se desestimula la inversión, de ahí que caiga la demanda por importaciones de bienes de capital, como la producción interna de éstos, por lo que menos posibilidades de desarrollo económico tiene el país, dado que tales bienes participan en todos los procesos productivos. No se puede asegurar efectos multiplicadores internos a favor de la esfera productiva, ni hay posibilidades de incrementar la productividad, la competitividad, de avanzar en la sustitución de importaciones, 68 La industria manufacturera en el período 1989-1994 y en el de 2001-2006 ha crecido por debajo del crecimiento del PIB (Cuadro 6) dada su baja competitividad frente a los productos importados. De 1996 al 2000, el crecimiento de la economía de EUA llevó a que las exportaciones manufactureras actuaran como motor de crecimiento en la economía nacional y llevaron a que la industria manufacturera creciera por arriba del PIB. En cambio tal situación deja de darse en el último período (2001-2006), tanto porque se desaceleró la actividad económica de EUA del 2001-2003 y con ello nuestras exportaciones, y la dinámica posterior (20042006) ya no tiene un fuerte impacto sobre exportaciones y la industria manufacturera nacional, dada nuestra pérdida de competitividad frente a los productos provenientes de China en tal mercado. Al tener menores condiciones productivas y competitivas en la manufactura y en la agricultura, tales sectores pierden dinamismo, 2001-2006 la apreciación del tipo de cambio. El problema es que ello impacta en menor demanda interna y el crecimiento de las exportaciones manufactureras que se logra, no contrarresta dicha caída de demanda, por lo que la producción nacional no crece (Cuadro 2 y 4). Los bajos salarios reales y las menores prestaciones laborales pueden representar una válvula de escape a las empresas ubicadas en el país por un tiempo, pero tiene sus límites, y cuando llegue a su tope y se revierta, se recrudecerán los problemas de acumulación. La economía dependiente de variables externas Servicios 3.5 -6.4 3.7 28 Fuente: Elaboración propia con base en datos del Banco de México e INEGI El predominio de las políticas monetaria y fiscal restrictivas a que nos obliga el contexto de libre movilidad de mercancías y capitales y la estabilidad monetaria-cambiaría, han frenado el crecimiento del mercado interno e incrementado el déficit de comercio exterior manufacturero (Gráfica 1), por lo que la actividad económica pasa a depender del comportamiento de las exportaciones (que están en función de la dinámica de EUA), así como de las remesas recibidas, del precio internacional del petróleo y de los mercados financieros internacionales, que inciden en el flujo de capitales. Al rezagarse la industria manufacturera y la agricultura, la economía se coloca en una situación de mayor fragilidad, pues no tenemos niveles de producción y competitividad frente al exterior, lo que obliga al predominio de políticas monetaria y fiscal restrictivas para frenar el crecimiento de demanda y así evitar fuertes presiones sobre precios y sobre el sector externo que puedan desestabilizar el tipo de cambio. Se ha reestructurado la economía en contra de la esfera productiva y de la llamada econom ía real (formal), dando paso a una gran expansión del sector financiero y de la economía informal. Tal transformación de la economía atenta sobre el crecimiento económico en el corto, mediano y largo plazo dado que nos coloca en una contexto de menor competitividad frente al exterior y de mayor vulnerabilidad frente a las variables externas. Gráfica 1 México: Balanza de Pagos: Balanza de Pagos productos manufacturados -no maquila- ENE-93DIC 06 (Miles de dólares mensuales) 0 , - - - , . - - - - ~- - - ---, Los bajos salarios no mejoran la competitividad -1,000.000 -2.000,000 -3,000,000 Los bajos salarios reales y la disminución de las prestaciones laborales, están encaminados a mejorar la competitividad de la producción nacional y a contrarrestar la reducción del margen de ganancia que ocasiona el proceso de competencia adverso derivado de -4,000,000 -5.000.000 -S.000.000 Fuente: Banco de 69 □ Saldo �El déficit de comercio exterior manufacturero de no maquila, no ha afectado la estabilidad cambiaría, debido a que el sector de maquila es superavitario, como al hecho de la gran cantidad de capitales con que ha contado la economía mexicana, lo que ha sido posible por el acelerado proceso de privatización y extranjerización, así como por el boom petrolero, por las remesas, y por la gran liquidez financiera internacional (Cuadro 7). Ello, conjuntamente con las condiciones de confianza y rentabilidad que el país ofrece al capital internacional, han actuado a favor de la entrada de capitales para así contribuir a la estabilidad macroeconómica y del tipo de cambio. Cuadro 7 México: Flujos de Capital al país 2000-2006 (Millones de dólares) Año Remesas Inversión Pidiregas familiares extranjera total 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 6,573 8,895 9,814 13,396 16,613 20,035 23,054 16,642 31,369 18,710 19,209 28,243 29,831 21,195 Fuente: Elaborado con datos de Banxico. El crecimiento del crédito al consumo La industria está sujeta al crédito. El problema es que éste va al consumo y no a las empresas. A raíz de la crisis económica manifestada a fines de 1994, se pasó a restringir el crédito al sector privado. La política de estabilidad, al restringir el mercado interno y la competitividad de la producción nacional, contrae la producción, aumenta la capacidad ociosa, afecta el ingreso presente y esperado del sector manufacturero, por lo que tal sector ha dejado de ser sujeto de crédito (Cuadro 8), lo que ha redundado en menor crecimiento de inversión. Cuadro 8 1 I 1 Reservas 1 Internado1nales Netas 1,887 2,250 3,335 4,924 4,647 4,822 4,963 33,555 40,880 47,984 57,435 61,496 68,669 67,680 1 México: Créditos otorgados por la banca Comercial (porcentaje del total de créditos) SECTORES 1 lnd. Manufacturera Construcción Vivienda Consumo 1 Die- 1 Die- 1 03 Sep07 94 1 Sin embargo, la política de estabilización y la entrada de capitales que se ha dado, no se ha traducido en mayores condiciones productivas, competitivas y de crecimiento económico, ya que la entrada de capitales sobre todo se dirige a adquirir activos ya existentes, lo que implica un cambio patrimonial, además de canalizarse al mercado financiero, por lo que no se revierten las bajas tasas de crecimiento económico, y las presiones en la balanza de comercio exterior manufacturera. El crecimiento de las exportaciones alcanzado por la entrada de inversión extranjera, no ha ,contrarrestado la caída del mercado interno, dado el bajo valor agregado nacional de tales exportaciones. 70 17.8 7.1 16.4 7.6 13.3 3.0 14.4 12.4 10.4 6.2 17.0 28.3 Fuente: Elaborado con datos de Banxico. Para que crezca la inversión, la política económica tiene que asegurar que el valor presente de los ingresos que se deriven de la inversión sea mayor al costo de la misma, situación que la política económica predominante no configura. A partir de la disminución de la tasa de interés y de las expectativas de crecimiento conformadas por la dinámica de EUA y de su impacto favorable sobre la economía nacional, pasó a incrementarse el crédito al consumo, a la vivienda y a la construcción a partir de fines del 2003. Los créditos otorgados a la construcción yvivienda, así como el crecimiento de la inversión pública en infraestructura, derivado del boom petrolero a partir del 2004, han llevado a la industria de la construcción a ser la de mayor crecimiento en el período 2001-2006 (Cuadro 6), evidenciando que cualquier cambio de comportamiento de tal gasto público, como de la tasa de interés y de la disponibilidad crediticia hacia vivienda y construcción, se frenará el crecimiento de tal sector y de la economía. debido a que ha crecido en mayor proporción que el ingreso nacional per-capita. A ello se suma el contexto de disciplina fiscal, de pérdida de competitividad, y el creciente desempleo, lo que disminuye el ingreso de los deudores, que aunado a las altas tasa de interés en que se han otorgado tales créditos, hace que el costo de la deuda crezca en mayor proporción que la capacidad de pago, manifestándose ello en crecimiento de la cartera vencida (Gráfica 2). Gráfica 2 La banca comercial asume una actitud especulativa de otorgar créditos al consumo a tasas de interés muy por arriba de la tasa de interés establecida a la deuda pública, y de mantener rezagada la disponibilidad crediticia ala industria manufacturera, por los problemas de bajo crecimiento y de insolvencia presentados en tal sector. Los créditos otorgados al consumo le reditúan altas ganancias a la banca, dadas las altas tasas de interés. Sin embargo, tales créditos no actúan a favor de la producción nacional (Cuadro 9), dado que se han canalizado a la adquisición de bienes importados, por lo que no se genera efecto multiplicador internamente a favor del ingreso nacional. México: Tasa de crecimiento del crédito al consumo vs. tasa de crecimiento PIB manufacturero 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007* PIB manufacturero 33.4 37.8 45.2 48.7 53.3 43.5 30.57 -3.82 -0.65 -1.27 3.96 1.38 4.73 1.57 México : Cartera vencida de crédito al consumo ENE 04- SEP 07 (Tasa de crecimiento anual) ¡120 '100 80 60 ... !o .. . ! !"' "' ... <I:.,. ...i t ...,.• , ...o ... ,... ...-; ot ...~ <I:!.,. ...-; "' ., ., ., ., o .,.! <I: y . Fuente: Banco de México lAl caer las familias en sobreendeudamiento y en insolvencia, se hace insostenible la expansión crediticia hacia tal sector, por lo que tiende a restringirse el crédito al consumo y a la vivienda. Ello se acentuará, al seguirse recrudeciendo la problemática de los créditos hipotecarios en EUA y el freno de la actividad económica de dicha economía, dada la repercusión que origina sobre la nuestra. Cuadro 9 Crédito al consumo r 1 Más mercado, menos Estado, menos crecimiento La liberalización económica, junto con la política de disciplina fiscal, sustentada ésta en la disminución del gasto e inversión pública, como de subsidios, entre otros elementos, reflejan la disminución de la participación del Estado en la regulación y conducción de la actividad económica, la cual pasa a ser determinada por Fuente: Elaborado con datos de Banxico •rercer trimestre El crecimiento del crédito al consumo üende a traducirse en problemas de insolvencia 71 �las libres fuerzas del mercado de economía abierta. Ello ha afectado el comportamiento del aparato productivo nacional, ya que la disminución de subsidios, como la baja productividad derivada de la menor la inversión pública en infraestructura, han acentuado su desventaja competitiva (por sus bajos niveles de productividad y competitividad), para hacer frente al proceso de competencia configurado. Ello, junto a la apreciación del tipo de cambio, originan una reestructuración micro-económica que se ha traducido en rompimiento de cadenas productivas, menor dinámica de acumulación y de inversión, y lleva a que muchas industrias sean absorbidas por la inversión extranjera. La disminución de la participación del Estado en la economía , ha impactado en detrimento de la actividad económica y del empleo, evidenciado que el sector privado no ha actuado como motor del crecimiento. Éste, ha visto afectadas sus finanzas, tanto por la pérdida de competitividad frente a importaciones y el consecuente déficit de comercio exterior manufacturero, como por la contracción del mercado interno, derivado de la disciplina fiscal. Los beneficiarios de dicha política han sido aquéllos que adquieren activos nacionales, como los que nos venden sus productos desde su país de origen, a costa de la mayor extranjerización, desindustrialización, creciente desempleo y déficit de comercio exterior en la economía nacional. Impacto de la economía de EUA sobre la economía nacional no petroleras (Cuadro 10), y en cambio el PIB sólo creció al 3.04% promedio anual en dicho período, dado que el mayor ingreso de divisas que proporcionaron tales exportaciones y la entrada de capitales se reciclaron vía gran crecimiento de las importaciones (Cuadro 1). Cuadro 10 México: Tasa de Crecimiento de las Exportaciones Petroleras y no petroleras vs. Tasa de crecimiento del PIB manufacturero No PIB Periodo Petroleras petroleras 2000-2003 4.9 -0.9 -1.9 28.4 13.3 3.04 2004-2006 Fuente : Elaborado con datos de INEGI La menor dinámica de las exportaciones manufactureras presiona sobre el déficit de comercio exterior no petrolero, el cual no pasa a ser contrarrestado por el boom petrolero daOO que se nos está acabando el quantum exportable. Ello, conjuntamente con la menor entrada de capitales, y la inestabilidad del mercado~ capitales (que puede comprometer el finanel3" miento del déficit externo), obligará al gobie~ 72 Gráfica 3 Gráfica del mercado de capitales Manufacturero Los problemas de los créditos hipotecarios de alto riesgo que enfrenta la economía de EUA en el 2007, han generado expectativas negativas sobre dicha economía, lo que se ha traducido en presiones sobre el dólar y en los mercados financieros internacionales, termi· nando ello con la bonanza de liquidez financiera que venía dándose en tales mercados, lo que a su vez frena la baja de la tasa de interés en los países desarrollados. Es decir, el ciclo económico internacional de dinámica económica de EUA y de gran liquidez en los mercados financieros internacionales se ha revertido, traduciéndose en menor dinámica de las exporta· ciones del país, en mayor vulnerabilidad de los mercados financieros, en menores flujos de capitales al país, lo que presiona sobre el mer: cado de capitales internamente (Gráfica 3), asi como en el tipo de cambio y en la tasa de interés. Al desacelerarse la actividad económica de EUA del 2001-2003, se ha afectado el crecimiento de las exportaciones petroleras y no petroleras del país. Las primeras sólo crecieron en 4.9% promedio anual del 2000 al 2003 y las no petroleras cayeron en -0.9% promedio anual en este período. Una vez recuperado el crecimiento de la economía de EUA, volvieron a crecer ambas exportaciones, aunque crecieron más del doble las petroleras en relación a las a acentuar el carácter restrictivo de la política monetaria y fiscal para evitar mayores presiones sobre el sector externo y el tipo de cambio, por lo que más se desacelerará la actividad económica, evidenciando que no tenemos políticas contra-cíclicas. El gobierno a fin de evitar recurrir al ajuste contraccionista de la actividad económica, procederá a acentuar la extranjerización de la economía, para allegarse de flujos de capital para encarar el déficit externo. México: IPC BMV Mayo-Noviembre 2007 34,000 33,000 1 El mayor gasto público no incrementará la demanda del todo, ya que el gobierno gastará aquéllo que las empresas y familias dejarán de gastar, ya que su poder adquisitivo se mermará, tanto porque tendrán que pagar mayores impuestos, como por el impacto inflacionario que éstos generarán. El efecto neto, será el gasto que se deriva de los mayores ingresos petroleros. Sin embargo, al proseguir la política cambiaria de dólar barato, llevará a que ese gasto adicional se filtre al exterior vía mayor crecimiento de las importaciones como ha venido aconteciendo, lo que presionará sobre la balanza de comercio exterior no petrolera, que obligará al gobierno a frenar la actividad económica para disminuir tales presiones, para que no se desestabilice el tipo de cambio y la inflación. 32,000 31.000 La política fiscal sigue supeditada a los objetivos de estabilidad monetaria que busca el banco central a favor del capital financiero, a costa de no tener política económica contracíclica para contrarrestar la desaceleración de las exportaciones no petroleras e impulsar la esfera productiva, el empleo y el bienestar que demandan los mexicanos. 1 30,000 29,000 28,000 27,000 26,000 25,000 .... .... .... o o o o !::! ..., ~ o ¡¡¡ N e..., N o § a, o ...o o .... .... .... o o o o o o ...g ...oo N a, ~ ~ ;:: !::! ~ eN § ~ e N ~ N o ... N ¡¡¡ ~ M .... .... o o o N ¡;¡ o N ¡;¡ ...oo ...oo ...oo o ~ e e § ¡¡¡ ;! a) N N N ~ ¡;¡ o Elementos que frenan la actividad económica Presupuesto de egresos para 2008 y su impacto en la economía La economía mexicana no tiene condiciones para retomar la dinámica económica en el futuro cercano. Entre los elementos que impiden ello, se puede mencionar que: Para el 2008 se presenta un presupuesto de gasto público mayor en términos reales al del 2007 en 9.8%, el cual será financiado por un incremento de ingresos de 9.9%. Estos provendrán del alza internacional del precio del petróleo, como por la mayor recaudación tributaria por los nuevos impuestos a las empresas y a las gasolinas. Se festina que este presupuesto es el más grande en inversión y en gasto social del que se tenía hace 20 años, lo que evidencia que no hemos tenido política fiscal a favor del crecimiento en todo este tiempo, no obstante los excedentes petroleros y las carencias productivas, de empleo y bienestar que padece el país. a) No tenemos capacidad competitiva en el mercado internacional y en el mercado interno frente a importaciones. Las exportaciones manufactureras son de bajo valor agregado nacional y se están desacelerando. Están dejando de representar el motor del crecimiento de la economía, ante el menor crecimiento de la actividad económica que enfrenta EUA y la pérdida de competitividad que la producción nacional tiene frente a los productos asiáticos (sobre todo chinos) en el mercado estadounidense. 73 �pacto del Gasto (PIDIREGAS), que es la inversión privada ubicada en sectores estratégicos y que se contabiliza como deuda pública, alcanzaron un billón 600 mil millones de pesos para 2007 (dato del Centro de Estudios de las Finanzas Públicas de la Cámara de Diputados), tendremos que la deuda pública interna, equivalente a la emitida por el gobierno federal, más la del IPAB y la de los PIDIREGAS, equivale al 46.5% del PIB del 2007. No hay perspectiva de que se modifique la política cambiaria predominante, ni de que se incremente la inversión productiva en desarrollo tecnológico para aumentar productividad, por lo que seguirá la baja competitividad de la producción, las presiones sobre la balanza de comercio exterior no petrolera y el menor crecimiento de la economía. b) El país no cuenta con manejo soberano de la política monetaria y fiscal que actúe en forma contra-cíclica frente a la desaceleración de las exportaciones manufactureras, dada la autonomía del banco central, y por la ley de presupuesto y responsabilidades hacendarias, que obliga al gobierno a trabajar con disciplina fiscal, por lo que se configuran altas tasas de interés y restricción del mercado interno. No se flexibiliza la política económica para retomar el crecimiento endógeno, ante el temor de que esto desestabilice la moneda y la economía. d) Los problemas de insolvencia están resurgiendo, lo que restringirá la disponibilidad crediticia y con ello la inversión, el consumo y la actividad económica. e) Las variables externas (exportaciones y entrada de capitales) que han sustentado el bajo crecimiento, la estabilidad cambiaria y la baja inflación alcanzada, al parecer se han frenado, lo que aumentará las presiones sobre el sector externo, y más por el contexto de inflación internacional a raíz del alza de precios de productos alimenticios, presionará sobre el tipo de cambio, y dará pie a pautas especulativas, dado que trastoca la rentabilidad del capital financiero, por lo que se agudizará la inestabil~ dad del mercado de capitales y la vulnerabilidad y fragilidad de la economía nacional. En tal contexto, seguirán los problemas de bajos ingresos y de insolvencia que éste presenta, así como el bajo crecimiento de la inversión, de generación de empleo y de la producción nacional. c) Las finanzas públicas enfrentan presiones derivadas del alto monto de la deuda interna (por el rescate bancario, por el apalancamiento al fondo de pensiones, por los Pidiregas), lo que obliga a limitar el gasto de no pago de intereses para evitar caer en déficit fiscal, por lo que se mantiene contraído el mercado interno, frenando el crecimiento de la inversión y de la economía. El 1 de noviembre del 2007 el monto de la deuda gubernamental era de un billón 970 mil 881 millones de pesos, y la deuda del Instituto para la Protección al Ahorro Bancario (IPAB) sumó 672 mil 163 millones de pesos. La suma de ambas representa el 29% del PIB estimado para ese año (datos del reporte de Banamex de dicho mes y año). Si a esto añadimos el valor que representan los Proyectos de Inversión Diferida en el lm- Condiciones para el crecimiento La política macroeconómica debe anteponer el crecimiento económico, ante el objetivo de estabilidad cambiaría. Es decir, hay que dejar de lado la estabilidad del tipo de cambio para así poder flexibilizar la política monetaria y fiscal a favor del crecimiento. Ello permitiría bajar la tasa de interés y generar la liquidez que requiere la dinámica económica. Asimismo, se podría expandir el gasto público a fin de favorecer inversiones productivas para el incremento de la productividad, y para dinamizar el mercado interno. La flexibilización de la política cambiarla, monetaria y fiscal, permitiría contar con política crediticia , industrial, agrícola, de empleo. El crecimiento económico requiere de una política macroeconómica que viabilice recursos disponibles para la inversión productiva, tanto en infraestructura, como en el sector industrial y agrícola para encarar los rezagos de producción y de productividad existentes. Para ello se requiere que se trabaje con un tipo de cambio competitivo lo que permitiría trabajar Para el gobierno los obstáculos al crecimiento están dados por la falta de flexibilidad del mercado de trabajo, así como por el freno a las reformas estructurales, que según ellos llevan a menor inversión, menor infraestructura, menos productividad y competitividad. El problema es que ya tenemos décadas con las llamadas reformas estructurales y ello no se ha traducido en mayor productividad, mayor crecimiento económico, menores presiones sobre el sect~ externo, menor vulnerabilidad en relación a las variables externas. Al proseguir con tales políticas, sólo se acentuará el proceso de extranjerización de la economía y la polarización de la concentración de la riqueza y la miseria en país, así como el proceso de desindustrial~ zación y las presiones sobre el sector externo. a 74 75 con política monetaria y fiscal flexible para asegurar condiciones de rentabilidad mayores en la esfera productiva que en la financiera, a fin de favorecer la asignación de recursos a favor de la primera y por lo tanto del erecimiento económico. La reconstrucción de la esfera productiva requiere de un tipo de cambio flexible en torno a precios, para viabilizar competitividad, incentivos fiscales, crediticios, baja tasa de interés, y crecimiento del mercado interno. Con ello, la economía podría sustituir importaciones para aumentar el valor agregado nacional de las exportaciones y disminuir las presiones sorbe el sector externo. Tal propuesta, debe ir acompañada de la revisión del libre movimiento de mercancías y capitales para evitar prácticas especulativas y filtraciones de recursos que puedan desestabilizar al sector externo y a los mercados de capitales y de divisas. Se requiere voluntad política para anteponer lo nacional, frente a los intereses del capital internacional, ante los cuales responde la política económica predominante. �Bachillerato bilingüe progresivo en la UANL Gabriela Adriana Elizondo Regalado* Jessica Mariela Rodríguez Hernández** Educación Bilingüe), primera preparatoria que utiliza modelos bilingües en todos sus grupos. Los requerimientos de esta preparatoria son altos, en cuanto a que el estudiante ingresa, siempre y cuando ya tenga un nivel aceptable de inglés. Las cifras comprueban que el 80% de los alumnos del CIDES provienen de secundarias privadas, en donde han realizado sus estudios iniciales en inglés y tienen un buen dominio de esta lengua extranjera. DI a Universidad Autónoma de Nuevo León, UANL, la tercera universidad más grande de México, es una institución de carácter público y cuenta con la mejor oferta académica del norte del país. La UANL se ha propuesto alcanzar ciertas metas para mejorar la calidad académica en sus programas de estudio. Estas metas están conformadas dentro de la visión 2012, en donde se busca elevar el número de programas de intercambio internacionales y la incorporación de nuestros estudiantes y facultades en los sistemas y asociaciones de colaboración internacional. Con el fin de lograr las metas relacionadas con el aprendizaje de una lengua o idioma extranjero, actualmente en todas las preparatorias de la UANL se imparte la materia de inglés comunicativo. Por esta razón, la UANL buscó la manera de ser más incluyente, debido a que solamente los alumnos con un buen nivel de inglés podían ingresar al CIDES y a las otras preparatorias en donde manejan grupos bilingües. La idea fue darle a los alumnos de secundarias públicas la oportunidad de incorporarse a un nuevo sistema bilingüe y se decidió que todas las preparatorias, incluyendo el mismo CIDEB, participaran en este programa. Los alumnos inmersos en este nuevo programa se caracte· rizan por tener un inglés limitado, sin embargo su rendimiento académico en las demás materias es muy alto. Además de los programas tradicionales, nuestra alma mater ofrece programas bilingües y biculturales, gracias a los cuales el alumno del nivel medio superior tiene la oportunidad de entender otras culturas e idiomas del mundo cambiante en el que vivimos. Los primeros intentos de creación de programas bilingües se iniciaron hace más de siete años en algunos grupos de varias preparatorias de la UANL, para después iniciar con la preparatoria bilingüe. Este modelo progresivo de enseñanza basada en contenidos ( Content-Based lnstruc· tion) surge a partir de un exhaustivo análisis de los diferentes modelos bilingües utilizados en el mundo entero. Se toma como base el SIOP, Sheltered lnstruction Observation Protoco/, y se adapta a las necesidades y caracte- En el año 2000, la UA NL inauguró el CIDEB (Centro de Investigación y Desarrollo de • Licenciada en Lingüística Aplicada-Didáctica, master en Formación de Recursos Humanos y candidata a doctoren Es· tudios de la Cultura por la UANL. Ha venido trabajando con el diseño y formación de los docentes en el Bachillerato Bilingüe Progresivo. ºLicenciada en Lingüística Aplicada-Didáctica, master en E nseñanza del Inglés y candidata a doctoren Estudios dela Educación por la UANL. Profesora del CIDE B de programas bilingües y ha trabajado en la fonnación de profesores tn el Bachillerato Bilingüe Progresivo. 76 rísticas de la UANL, de sus estudiantes y profesores. sus clases utilizando una serie de estrategias consistentemente. Existen muchas evidencias de que los programas de enseñanza basada en contenidos permiten desarrollar el conocimiento de los contenidos al mismo tiempo en que se desarrollan habilidades lingüísticas. Estos modelos se han utilizado desde hace más de treinta años en educación inicial, escuelas vocacionales y programas especiales de inglés, y en los últimos quince se ha ofrecido en universidades en diversos países del mundo como Canadá , Estados Unidos, Francia, Finlandia, Australia. En resumen, el desarrollo del currículo de enseñanza de lenguas basado en cont enidos está aplicándose a nivel mundial en una gran variedad de contextos. ¿En que consiste el andamiaje que el profesor le construye a su estu~iante? En adaptar su lenguaje, utilizar materiales de apoyo, señalar ideas principales, etc. en general, en facilitar la comprensión del tema y hacer que los estudiantes lo hagan propio. El modelo SIOP se desarrolla a partir de 8 componentes los cuales se describen brevemente a continuación: o o El modelo SIOP, que sirve como base al modelo bilingüe progresivo, ha probado su efectividad con aprendientes del inglés como lengua extranjera en los Estados Unidos. Fue desarrollado como parte de un proyecto nacional de siete años (1996-2003) del Centro de Análisis de la Educación, la Diversidad y la Excelencia (CREDE). Este proyecto indica que el modelo SIOP es efectivo en todos los niveles educativos y a través del currículo en todas las áreas. o Actualmente se continúa haciendo investigación. Se analizan los resultados alcanzados por los estudiantes en áreas de contenido tales como matemáticas, ciencias, ciencias sociales, artes y humanidades. El modelo se ha pulido y actualmente está siendo complementado principalmente por la Dra. Jana Echevarría, con quien la UANL mantiene comunicación, y por otros coordinadores de programas para inmigrantes, como la Dra. Nicole Bordeaux, presidenta del Louisiana Consortium of lmmersion Schools. o o Los fundamentos de este modelo consisten principalmente en construir al estudiante un andamiaje para que pueda llegar a la lengua meta. El profesor que se ha formado en este modelo SIOP aprende a planear y a impartir o 77 Primer componente: Preparación Se definen claramente los objetivos de contenido y los objetivos lingüísticos. Segundo componente: Conexión con conocimientos previos Se intenta relacionar lo que el alumno ya conoce del tema con la nueva información; se hace énfasis en el vocabulario clave. Tercer componente: Insumo de información comprensible El maestro da explicaciones claras acerca del tema; habla a un nivel adecuado para el alumno y utiliza una gran variedad de técnicas para que la información sea accesible al alumno. Cuarto componente: Estrategias El maestro le brinda al alumno muchas oportunidades para que utilice estrategias en su aprendizaje; el docente recurre al andamiaje. Quinto componente: Interacción El maestro da lugar a la interacción y discusión entre alumnos; se forman equipos de trabajo; se le da al alumno el tiempo suficiente para que procese la información y, en algunas ocasiones, se hace necesario aclarar conceptos en la lengua materna del estudiante. Sexto componente: Práctica y aplicación �o Se recomienda aplicar actividades en donde el alumno cree, experimente o realice un proyecto físico (hands-on activities). Las actividades deben ir dirigidas a aplicar el conocimiento aprendido y se trata de integrar las cuatro habilidades lingüísticas en el idioma extranjero: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita. Séptimo componente: Uevar a cabo La literatura se comenzó a investigar desde octubre de 2006 hasta febrero de 2007. Se analizaron las necesidades de este tipo de alumnado para poder elegir el material adecuado para estudiantes con inglés limitado. Entre los autores consultados se encuentran O'Malley y Valdez, Stryler y Lou Leaver, Rothenberg y Fiser, Snow y Brinton y principalmente Jana Echevarría. Para el diseño se tomó lo más relevante y necesario de cada autor. El programa regular del nivel medio superior consta de cuatro semestres. Los alumnos llevan la materia de inglés comunicativo, como ya se mencionó anteriormente, durante los cuatro semestres con una frecuencia de tres horas por semana. la clase o El alumno debe estar involucrado entre un 90 y 100% en la clase; se busca alcanzar los objetivos de contenido y los lingüísticos; se reduce el tiempo en que el maestro habla; se le da al alumno la oportunidad de ser más activo y el ritmo de la clase depende del nivel de habilidad del alumno. Octavo componente: Repaso y eva- En el bachillerato bilingüe progresivo, los alumnos necesitan más tiempo de exposición al idioma inglés. En primer semestre llevan sus clases de inglés regulares (tres frecuencias por semana) más siete horas adicionales de inglés comunicativo, utilizando materiales complementarios a los que se emplean en sus clases regulares. Además las clases de contenido se imparten en español pero se empieza a introducir el vocabulario técnico y académico en los programas de inglés. En segundo semestre el estudiante cursa el mismo número de horas de inglés comunicativo (3 y 7) y mínimo una de sus materias de contenido (Física, Química, Biología, Matemáticas, Sociales, Computación, etc.) se cursa también en inglés. En tercer Y cuarto semestre se continúa con las clases de inglés comunicativo y se incluyen también materias de contenido en inglés. luación Se repasa el vocabulario clave y los conceptos vistos en el contenido; se le da retroalimentación al alumno y se evalúa la comprensión y aprendizaje a través de exámenes tradicionales, participación diaria, proyectos y muchas otras técnicas. Estructura operativa del Programa de Bachillerato Bilingüe Progresivo BACHIWRATO BILINGOE PROGRESIVO El perfil del estudiante del bachillerato bilingüe progresivo, debe ser el siguiente: Pñmer paso: Revisar la literatura terna que es español, sólo que necesitan hacer la transferencia al inglés. Su nivel de inglés se encuentra regularmente entre principiante e intermedio. Son, por lo general, estudiantes de alto rendimiento. o o El perfil del maestro que enseñe en el programa del bachillerato bilingüe progresivo, se distingue por tener las siguientes características: o Debe conocer la materia de contenido a enseñar. Su nivel de inglés debe ser fluido y claro. Necesita conocer y utilizar un amplio repertorio de estrategias de enseñanza que le permitirán que la información sea accesible y comprensible para el alumno. Necesita contar con conocimiento acerca de el proceso de enseñaza de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Debe conocer la metodología de evaluación en las áreas cognitivas, lingüísticas y sociales. o o o o o Tercer paso: Elegir y capacitar a los maestros o Cuarto paso: Llevarlo a la práctica 78 Su habilidad en el idioma inglés es limitada. nenen nociones de un inglés comunicativo, pero necesitan desarrollar un inglés académico. nenen conocimientos de las materias de contenido en su lengua ma- El programa se dividió en tres módulos de 30 horas cada uno. Al finalizar el primer y segundo módulo los maestros entregaron un proyecto individual en donde desarrollaron planeaciones de clases siguiendo el modelo SIOP. Los temas que se impartieron fueron los siguientes: • MÓDULO 1 • MÓDULO 2 • MÓDULO 3 • La enseñanza basada en contenidos Tipos de programas bilingües El perfil del maestro El perfil del alumno La enseñanza en e l modelo SIOP Los componentes del modelo SIOP Práctica: Planeación de una clase de su materia de contenido Sesiones de microenseñanza • Retroalimentación del proyecto fi nal del módulo 1 Repaso del modelo SIOP Planeación de sesiones de microenseñanza Sesiones de microenseñanza con retroalimentación por parte de colegas Diseño de actividades de acuerdo a cada componente del modelo SIOP Taller del diseño de actividades incluyendo sugerencias de los colegas • Aspectos afectivos que influyen en la educación bilingüe Estrategias de aprendizaje Evaluación en la integración del idioma extranj ero y enseñanza de contenido. Evaluación tradicional Evaluación auténtica • • • • • o Segundo paso: Diseñar el modelo Para poder comenzar con la capacitación docente, se realizó un inventario de los maestros de las preparatorias de la UANL que enseñaban contenido y que eran competentes en inglés, además de considerar a los maestros de la materia de inglés comunicativo. Se encontró que las materias que contaban con maestros disponibles fueron Biología, Matemáticas, Física, Química, Computación, Historia y Literatura. El papel de los maestros de inglés, dentro del esquema del bilingüe progresivo, es apoyar a las materias de contenido proporcionando estrategias, vocabulario técnico y las funciones lingüísticas necesarias para que el estudiante no tenga problemas con los nuevos contenidos, habilidades y conocimientos que fomentan dentro de las diez horas que se dedican a inglés comunicativo. En total fueron aproximadamente ochenta maestros los que reunían las características y asistieron a un programa de formación docente diseñado específicamente para ellos. • • • • • • • 79 • • • • �Actualmente se está trabajando con el programa bilingüe progresivo. Los alumnos inmersos son aquéllos con alto aprovechamiento académico desde primaria y secundaria. Además, se les aplicó el examen de admisión a nivel medio superior de la UANL y los alumnos que obtuvieron resultados satisfactorios fueron seleccionados. Hay inmersos en este nuevo modelo un total de 1328 estudiantes, en 25 de las 29 preparatorias que ofrecen el bachillerato propedéutico y técnico en la Universidad. Está por terminar el primer semestre en que se pone en práctica este nuevo modelo. Ahora, el siguiente paso que la UANL tiene planeado, es organizar un seminario para que los maestros puedan compartir su experiencia con este modelo educativo durante el semestre agosto-diciembre 2007. De esta manera, se busca mejorar las áreas de oportunidad para poder incrementar la calidad educativa en nuestra Universidad sin dejar a un lado la constante capacitación de sus docentes. BIBLIOGRAFÍA Bruner, Jerome S. Toward a theory of lnstruction. The Belknap Press Harvard University Press. Massachusetts, 1996. Gottlieb, Margo. Assessing English Language Learners. Bridges from lan• guage proficiency to Acade• mic achievement. Crowin Press. California, 2006. Una opción viable: el ingreso ciudadano universal Rogelio Huerta Quintani/la* Introducción rn urante los últimos años, en particular durante los pasados cinco lustros, el mundo ha vivido un proceso de cambios muy acelerado. Uno de los fenómenos más relevantes ha sido la llamada revolución científica y tecnológica que se ha presentado, sobre todo, en las áreas de la informática y de la microbiología. Esta revolución, cuyas consecuencias y efectos todavía no acabamos de vivirlos, ha tenido serias repercusiones en la actividad económica. Uno de los ámbitos que más ha afectado es el mercado de trabajo. blemas centrales es la falta de empleo pero al mismo tiempo se ven imposibilitados, con los instrumentos de política con que cuentan, para desarrollar una estrategia exitosa contra el desempleo y el subempleo. En este sentido es necesario que desde la propia sociedad se levanten alternativas novedosas para enfrentar el problema. Una de las iniciativas más importantes, que mira hacia el futuro de largo plazo, es el de la llamada renta básica o ingreso ciudadano. En este capítulo se revisará su contenido, sus beneficios y los puntos de vista de sus detractores. !.-Antecedentes Echevarría, Jana y Mary Ellen Vogt. 99 Ideas and Activities for Teaching English Learners with The SIOP Model. Pearson. USA, 2006. Echevarría, Jana y Anne Graves. Sheltered Content lnstruction. Pearson. USA, 1998. O'Malley, Michael y Valdez Pierce, Lorraine. Authentic Assessment for En• glish Language Learners. Add~ son-Wesley Publishing Company USA, 1996. Snow, Marguerite Ann y Donna M. Brinton. The Content-Based Classroom. Longman. USA, 1997. Echevarria, Jana, Vogt, Mary Ellen y J. Short. Deborah. Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model. Pear- Styker, Stephen y Betty Lou Leaver. Cont~nt· based instruction in Fore1gn Language Education. Models and Methods. Georgetown Um· versity Press. Washington:1997 son. USA, 2004. Debido a los cambios tecnológicos en los procesos de producción, distribución, intercambio y consumo de bienes y servicios, el nivel de desempleo considerado como "normal" ha tendido a subir, y en los países en los que no se ha dado cuenta de ese incremento, es porque se ha aumentado el número de trabajadores en el mercado informal o que sobreviven mediante el autoempleo. Es decir, que la vieja yanhelada idea de conseguir el pleno empleo en la sociedad contemporánea, está quedando en el olvido. Es imposible, mediante las políticas tradicionales de fomento al empleo, conseguir que toda la población obtenga un empleo seguro, estable y bien remunerado. Lo que, en general, se puede conseguir son empleos, inseguros, eventuales y mal pagados. Por esta razón, los gobiernos de cualquier ideología, reconocen que uno de los pro- Una de las características de la tecnología moderna es que es intensiva en capital. Esto significa que las inversiones que se hacen en el ámbito económico, se basan en tecnologías que han pasado de la mecanización de los procesos productivos a la automatización y a la robotización. En el primer caso, se usaban máquinas que requerían de trabajadores para completar el proceso de producción y de comercialización, pero en la actualidad lo que se requiere son robots que sustituyen completamente al ser humano. Mediante procesos tecnológicos que se retroalimentan e inclusive que se autocorrigen, la mano de obra que se demanda ha tendido a ser más especializada y tiene que ver más con la vigilancia y el mantenimiento de las máquinas, que con el proceso directo de producción. El proceso directo de producción y comercialización es efectuado por ' Doctoren Economía. Actualmente esprofesor-investigadorde tiempo completo en la FaC11!tadde Economía de la Universidad Autónoma de México. 80 81 �máquinas que son programadas para ello. El programador o ingeniero en informática, no participa directamente en la producción, pero se encarga de "encender'' y vigilar a las máquinas. Esto conlleva una sustitución de mano de obra por robots que provoca una menor demanda de fuerza de trabajo. La automatización aumenta la producción y requiere menos mano de obra. Con la introducción de formas capitalistas de operación en el campo, éste ha sido un expulsor histórico de mano de obra. La tecnificación y modernización de la agricultura han traído como consecuencia la permanente migración de poblaciones campesinas hacia las ciudades. Por lo tanto, las ciudades siguen creciendo y teniendo más graves problemas de desempleo y subempleo. En una época, la industria naciente ofreció una alternativa para asimilar a la mano de obra inmigrante, sin embargo el empleo industrial también ha dejado de crecer y son los servicios los que se han convertido en el lugar donde se aloja la mayor parte de la población trabajadora. En este sentido, en México, el sector servicios da empleo a aproximadamente al 65% de la población empleada. En los últimos años, los servicios que más empleo ofrecen son los relacionados con la vigilancia o seguridad, los servicios personales o familiares (chofer, hogar, jardinería, peluquería, etc.), el comercio y los servicios de limpieza y mantenimiento. Sin embargo, estos son empleos de bajos sueldos, sin prestaciones, de jornada parcial y eventuales. A esto se le ha denominado, trabajo precario o precarización del trabajo. En este sentido, las inversiones que efectúan las empresas para ampliar sus negocios, no provocan una ampliación del número de puestos de trabajo en sus propias plantas productivas, sino que subcontratan a otras empresas que ofrecen los servicios de limpieza, mantenimiento, vigilancia, etc. Estas empresas de servicios, llamadas de subcontratación, contratan y ofertan a los trabajadores en condi- ciones precarias. El resultado es que si bien la inversión privada es la que está en condiciones de ofrecer nuevas plazas de trabajo, estas contrataciones directas son mínimas, y el empleo indirecto que generan es trabajo precario. Por un lado tenemos un aumento en la productividad del trabajo que se contrata directamente para la producción y por tanto un crecimiento del producto y por otro lado una mano de obra con malas condiciones de trabajo y con bajos sueldos que implican menor nivel de demanda. Mayor productividad y más bienes y servicios y menor nivel de empleo y bajos sueldos, son una tendencia irreversible que conduce a preguntarnos que: si son las máquinas las que producen y la mayoría de los seres humanos no tiene dinero ¿quién va a comprar las mercancías? Desde hace décadas, los problemas de insuficiencia de demanda en los países desarrollados se han tenido que enfrentar con mayor intervención gubernamental. Los gastos y el consumo del gobierno en algunos países europeos han llegado a ser más del 40% del producto nacional. Pero no pareciera que esta forma de intervención gubernamental pueda seguir siendo una solución. Al contrario, en la actualidad se busca reducir el tamaño de los gobiernos. 11.- ¿Quién va a comprar las mercancías? Uno de los problemas más sobresalientes de la economía contemporánea es la regresiva distribución del ingreso. Como la economía está dirigida por grandes empresas que conviven con muchas medianas y pequeñas empresas, al impulsar y extender el libre mer• cado, lo que se ha auspiciado es el dominio de estas grandes empresas. En todas las áreas de la sociedad nos encontramos con empresas gigantescas que en la lucha competitiva, siempre se imponen sobre las más pequeñas. Esto trae como consecuencia mayores ganancias Y mayores inversiones, que se convierten en un 82 círculo virtuoso para esas grandes empresas y en una mayor concentración de la riqueza en pocas manos. Las grandes empresas transnacionales, salen de su país de origen, no sólo en busca de mano de obra barata, sino también en busca de mercados para los artículos que producen. Colocan filiales en los mercados más apropiados, ya sea para bajar costos y/o para penetrar mercados. La globalización económica busca dar una solución a los problemas productivos (bajar costos), pero también busca dar salida a los bienes y servicios producidos. En este sentido también a nivel internacional se va presentando una tendencia a la concentración del ingreso mundial en pocos países. Los países más ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres. No existe ninguna tendencia a la igualación en los niveles de riqueza. Esta tendencia a la concentración del ingreso en pocas manos dentro de cada país y entre los países, se ve reforzada por la revolución científico-técnica. El aumento de la capacidad productiva basada en el conocimiento, da un fuerte impulso a las fuerzas de producción pero deja de lado la capacidad de compra es decir, la relación salarial se vuelve obsoleta para dar continuidad al desarrollo de la sociedad. La economía y la sociedad no pueden seguir dependiendo de un trabajo asalariado que cada día se vuelve menos importante. Lo importante son las capacidades físicas, intelectuales y creativas de los seres humanos y éstas se ven restringidas por el trabajo asalariado; pero el trabajo asalariado no sólo hace dependientes a las personas, sino que las aleja, o les hace difícil el consumo de los bienes y servicios elaborados por el conjunto del sistema. A la insuficiente demanda efectiva que en el corto plazo genera el sistema, según Keynes, habría que agregar esta tendencia a largo plazo del progreso técnico de ahorrar mano de obra, para concluir que la capacidad de compra es insuficiente para dar lugar a la 83 realización -la venta- de las mercancías producidas. La alternativa que se ha venido perfilando es el de una comunidad económica que crece mediante la producción de bienes y servicios sólo para los que tienen capacidad de demanda. Las estructuras productivas se van modificando para producir lo que se puede vender o lo que mejor se vende. Las actividades productivas que más crecen son las que ofrecen bienes y servicios que son demandados por los estratos sociales que más ingresos perciben. Así, en México, la rama productiva preponderante en los últimos años, es la que se dedica y está alrededor de los automóviles. La industria automotriz y la producción de vehículos terrestres, sus partes y accesorios, son la principal actividad manufacturera y el principal renglón de exportaciones; es aún más importante, en la captación de divisas, que la exportación de petróleo y el envío de remesas de los emigrantes. Según información del Anuario Estadístico del Comercio Exterior de los Estados Unidos Mexicanos, las exportaciones de México en este renglón (vehículos terrestres y sus partes), fueron de más de 39 mil millones de dólares en el 2006. Cifra muy superior a las remesas y las exportaciones de petróleo (aunque esto último es muy cambiante por la variación de precios). La estructura económica puede seguirse adaptando a la demanda de los que más ingreso y riqueza tienen, pero la función de los salarios, como medio de subsistencia para la mayor parte de la población, no puede suplirse. De alguna manera, tiene que darse una solución a la tendencia a la baja de la participación de los salarios en el valor agregado. Ya que los robots no cobran salarios y no son consumidores (sólo requieren mantenimiento), tiene que encontrarse la manera de que la sociedad realice estas dos funciones. Y aquí es donde entra, pero no sólo por razones económicas, como lo veremos más adelante, la propuesta de renta económica o ingreso ciudadano. �111.- ¿Qué han hecho los gobiernos? dueto, una competencia encarnizada que desplaza a los empresarios más débiles, etc. A partir de la gran depresión mundial de 1929 y hasta la fecha, los gobiernos intensificaron su intervención en las distintas actividades de la sociedad, pero sobre todo, se convencieron que su intervención en la economía era indispensable para mejorar su funcionamiento. Sin embargo, en las últimas décadas. la doctrina neoliberal ha sostenido que entre menor sea la intervención gubernamental, mejor será la marcha de la economía y esto ha impulsado a gobiernos neoliberales a privatizar, equilibrar su presupuesto (gastar sólo el ingreso) e impulsar sólo las actividades de las empresas privadas. Las políticas de los gobiernos para disminuir la pobreza, el desempleo, el empleo precario y en general la desigualdad socioeconómica, se han orientado hacia los aspectos sociales. Las políticas de corte neoliberal aconsejan que lo mejor es paliar la pobreza mediante entregas de dinero en efectivo para las familias más pobres que estén dispuestas a controles de salud y de aprovechamiento escolar. Lo que la economía descompone, es tratado de enmendar mediante políticas de tipo social. En México, el gobierno tiene muchos programas de apoyo social que a veces utiliza con tintes políticos. El más importante por su cobertura y el monto de gasto presupuesta! es el de "Oportunidades". Este programa cubre actualmente (2007) a 5 millones de familias (aproximadamente 20 millones de habitantes) y es el que más presupuesto absorbe. Sin embargo, existen otros como el Procampo, apoyos a ciudadanos de la tercera edad, becas para estudiantes de diferentes niveles, capacitación de trabajadores, etc. Con estos programas el gobierno pretende subsanar lo que ha sido provocado por el funcionamiento de la economía: mayor concentración del ingreso, mayores niveles de desempleo abierto y de subempleo resultado de tecnologías ahorradoras de trabajo, incapacidad para dar trabajo a toda la mano de obra que no tiene más alternativa que emigrar, lentos ritmos de crecimiento del pro- 84 Ahora, muchos de esos programas sociales, a veces, son usados con propósito políticos y además, para llevarse a cabo requieren de costosos aparatos administrativos y burocráticos. Las personas, en algunos casos, se adaptan rápidamente al subsidio pero de manera perversa, por ejemplo: se ha detectado en algunas zonas del país que la población ha empezado a tener más hijos, porque como el programa oportunidades les paga por cada hijo que va a la escuela, les resulta rentable tener más hijos. Así como esto, casi todos los programas sociales, además de sus costos monetarios tienen costos de otros tipos que son difíciles de erradicar. Por tal motivo algunas personas nos hemos preguntado, no sólo en México, sino en todo el mundo ¿No habrá una solución de más largo plazo que de manera efectiva tienda a disminuir y a erradicar la pobreza sin que se preste a otro tipo de manejos? La respuesta es que sí hay. En seguida se explicará en qué consiste lo que en algunos países se llama renta básica y en el nuestro ha tomado el nombre de ingreso ciudadano. IV.- La alternativa para erradicar la pobreza Según se sabe, en la década de los ochenta en Bélgica un par de economistas dieron forma a la propuesta de renta básica. La idea no era nueva, pues ya otros autores habían manejado planteamientos que liberaran al ser humano de las cadenas que implica el trabajo que se desarrolla por un sueldo o salario. André Gorz, por ejemplo, ya en 1980, exponía tesis al respecto sobre el trabajo como una forma de alienación. Desde su punto de vista ''para el asalariado, como para el patrón, el trabajo no es mas que un medio de ganar dinero' (Gorz, 1981. p. 10). Por lo que el trabajo no dig· nifica al ser humano y sí lo hace terriblemente dependiente pues no puede subsistir sin tener trabajo. Agrega, "Los términos "trabajo" Y "empleo" se han hecho intercambiables: eltra· bajo no es algo que se hace sino algo que se tiene". (Gorz, 1981. p. 9). Pero además de cues- razón del interés, del placer, o de las ventajas que se encuentra en ellas". (Gorz, 1981 .p. 11). tionar las condiciones del trabajo y su finalidad, también ponía en el tapete la posibilidad de que el trabajo tendiera a desaparecer por acción delas máquinas. "Keynes ha muerto: en el contexto de la crisis y de la revolución tecnológica Pero para conseguir esta nueva manera de vivir debemos primero asegurar que independientemente del trabajo que realice~os, cada uno de nosotros tengamos asegurado un ingreso que nos permita sobrevivir. Y este ingreso, es el ingreso ciudadano o renta básica. Como dice Gorz "el derecho a un ingreso suficiente y esta- actuales, es rigurosamente imposible restablecer el pleno empleo a través de un crecimiento económico cuantitativo. La alternativa está más bien entre dos formas de gestionar la abolición del trabajo: una que conduce a una sociedad del paro, otra que conduce a una sociedad del liempolibre". (Gorz, 1981 . p. 11). No es posible, ni con políticas gubernamentales, como las Keynesianas que validaban la intervención de losgobiernos para atenuar las crisis y el desempleo, conseguir mejorar los niveles de empleo seguro y con buenos salarios y prestaciones. Eso, ya murió. Nos toca ahora decidir entre quedarnos administrando la sociedad del paro (dando subsidios al desempleo) y otra, la de buscar cambiar la sociedad hacia mejores condiciones de vida: la sociedad del tiempo libre. Vale la pena citar en extenso a este autor para tener más claro en que consisten estas alternativas. "La sociedad del paro es la que progresivamente se sitúa ante nuestros ojos: de una parte una masa creciente de parados permanentes, de otra una aristocracia de trabajadores protegidos, y entre ellas un proletariado de trabajadores en una situación precaria realizando las tareas menos cualificadas y más ingratas. " ble ya no tendrá que depender de la ocupación permanente y estable de un empleo". (Miserias del presente, riqueza de lo posible, Paidós, Buenos Aires,1997, p. 83). El ingreso ciudadano se define cómo el ingreso a que tiene derecho todo ciudadano por el sólo hecho de ser residente de un país. También puede hacerse extensivo a menores de edad, pero para propósitos explicativos quedémonos con el derecho ciudadano. El gobierno tendría la obligación de entregar un dinero mensual (o quincenal) a cada uno de lo ciudadanos (ricos o pobres, a todos), cuyo monto se definiría en función de las condiciones de sobrevivencia de cada país. "La Renta Básica es un ingreso pagado por el estado, como derecho de ciudadanía, a cada miembro de pleno derecho o residente de la sociedad incluso si no quiere trabajar en forma remunerada, sin tomar en consideración si es rico o pobre o, dicho de otra forma, independientemente de cuáles puedan ser las otras posibles fuentes de renta, y sin importar con quien conviva". (http://www. redrentabasica.org); este es se esboza en los intersticios y como contra- un ingreso que tiene como finalidad cubrir las necesidades básicas y que no excluye las actividades remuneradas. Cada quién decide a que dedicarse si quiere tener más ingresos. punto de la sociedad presente: se basa en el Principio de "trabajar menos para trabajar todos Yactivarse más por sí misma". Dicho de otra manera, el trabajo socialmente útil, repartido entre todos los que quieren trabajar, deja de ser la ocupación exclusiva o principal de cada individuo: la ocupación principal puede ser una actividad o un conjunto de actividades autodeterminadas, efectuadas no por dinero sino en Evidentemente que los pagos del gobierno tendrían que salir de los impuestos. Los que tengan altos ingresos son los que pagarían más. Los que vivan únicamente de la renta básica no pagarían impuestos directos. En esto consiste el ingreso ciudadano: es una redistribución del ingreso, por vías fiscales, de los que más tienen a los que menos poseen. "La sociedad del tiempo libre solamente 85 �Las bondades más importantes de esta renta básica son: 1)Acabaría con la pobreza si el ingreso ciudadano se fija por arriba de la línea de pobreza alimentaria. 2) No tendría que pagarse una burocracia que se encargara de cuantificar, localizar y hacer llegar el subsidio. 3) No podría usarse para fines políticos, pues todos la recibiríamos. En este sentido la democracia se enriquecería, pues los ciudadanos cumplimos mejor nuestros derechos y obligaciones cuando no tenemos que preocuparnos por la comida de mañana. 4) Dada su incondicionalidad y universalidad, el ingreso ciudadano pondría una plataforma para igualar, desde abajo, a todos los seres humanos sin importar su religión, sexo o preferencia sexual y etnia. 5) El trabajo asalariado empezaría a relativizarse, pues otros tipos de trabajo -no remunerados- recibirían la importancia que tienen como creadores de riqueza: el trabajo doméstico, el trabajo voluntario o trabajo comunitario y en algunos casos, hasta el trabajo político. Las debilidades de una propuesta como esta son también varias. La más importante es que no va a ser fácil conseguir que los más ricos acepten pagar esa carga tributaria. Para ello se requiere construir una gran fuerza política que pueda modificar desde el Congreso la ley del impuesto sobre la renta; esta reforma estructural buscaría que se gravara sobre todo a los más ricos, que paguen muchos más impuestos los de más altos ingresos. Otra objeción que se le ha hecho a esta propuesta es la que se refiere a que va a promover la vagancia o que no va a estimular el trabajo. Se dice ¡la gente no trabajaría! Sin embargo, así como en la actualidad existen personas que por ser ricas no trabajan en nada y no por ello podemos afirmar que la riqueza haya fomentado la holgazanería entre los ricos, por lo mismo tampoco se puede asegurar que esto ocurriría con el ingreso ciudadano; y aunque siempre habrá excepciones, el deseo de obtener mayores ingresos -que proviene de muchos y muy variados factores- impulsará siempre a trabajar más a quienes aspiren a mejorar. No obstante 86 lo que se espera y se busca con el ingreso ciudadano es que ocurra lo contrario. La gente no sólo busca dinero con el trabajo, también busca reconocimiento, sentirse útil, sentirse libre con la actividad a la que se dedica. Es el trabajo asalariado el que, al sujetar al individuo a un ingreso, impide la autorrealización de las personas. En la actualidad si alguien trabaja duramente sin recibir ningún salario, es mal visto, es excluido de la sociedad por no poder valerse por sí solo, etc. Y al contrario, aquél, que sin trabajar mucho, recibe altos ingresos, es reconocido socialmente. Con el ingreso ciudadano se empezarían un proceso que por primera vez, en la historia de la humanidad, pondría en primer lugar la reconciliación entre el trabajo y la vida; se empezarían a poner las cosas en su lugar: en vez de medir la riqueza de la sociedad con el producto elaborado (medido en dinero) o con la cantidad de horas de trabajo asalariado empleado para producir ese producto, se mediría la verdadera riqueza ''por el tiempo de que se disponga cada uno para realizar las actividades por él libremente escogidas" (Gorz, 1882. p. 149). "La necesidad de actuar, de ser apreciado por los otros ya no tendría que adoptar la forma de un trabajo encargado y pagado .. .EI tiempo de trabajo dejaría de ser el tiempo social dominante". (Gorz, 1997). La sociedad del trabajo asalariado dejará de existir para darle paso a una sociedad libre. Este ingreso ciudadano, ''por primera vez podría liberar al individuo de la amenaza del hambre, lo haría auténticamente libre e independiente de la amenazas de carácter económico, nadie tendría que aceptar condiciones de trabajo por el temor al hambre". Conclusiones El desarrollo de las capacidades productivas de la sociedad ha provocado que cada día más personas se queden sin un trabajo estable, seguro y bien remunerado. La prosperidad, medida en riqueza material, ha traído como consecuencia, por un lado, poca gente con grandes sumas de dinero y por otro, mucha gente en condiciones de pobreza y una mayor precariedad en el trabajo. En el futuro, la sociedad debe de buscar soluciones inéditas sobre la forma de organizar el tiempo social de trabajo y la manera de distribuir la riqueza producida. El ingreso ciudadano, es una opción viable en el largo plazo. La ciencia económica debe estu- diar, la forma de economizar el tiempo que la sociedad destina al trabajo y la forma en que debe distribuirse el ingreso nacional, para que la humanidad se pueda dedicar a desarrollar, mediante un mayor tiempo libre, a actividades artísticas, científicas, filosóficas, culturales, familiares y de ayuda mutua y solidaridad social. �Educación para el Desarrollo Sustentable Carlos Patricio Sáenz Collins* Carlos Patricio Sáenz Vil/arrea/** I ser humano siempre ha buscado la superación y el desarrollo, propio y de la humanidad en general, pero en muchas ocasiones ha buscado lo que se ha llamado desarrollo a costa de lo que sea, y ahora la sensación de pánico subyacente se ve intensificada por tres factores que antes no figuraban en los cálculos para el futuro. Uno de ellos es la amenaza inminente del exceso de población, que a cada decenio que pasa aumenta. El segundo factor es el espectro de un holocausto nuclear. El tercero es la amenaza de que el exceso de industrialización y contaminación destruya el medio ambiente habitable. ceso de la planeación del desarrollo. Conocer a qué tipo de desarrollo se refiere y cuáles son los objetivos y estrategias y, en general, la visión conceptual de este desarrollo, son materia de debate aún. Los indicadores sociales muestran un rostro heterogéneo en donde el reflejo de un mundo rural empobrecido, contrasta fuertemente con metrópolis relativamente ricas. En todo caso, se ha fortalecido una amplia capa de población media, empeñada en consolidar una posición socioeconómica duramente alcanzada y que recientemente se ha visto amenazada por las crisis económicas recurrentes que se viven . Según el Lic. José María Lentino, Secretario de la Sociedad Científica Argentina, "no es posible un desarrollo sostenible sin inversiones en ciencia". Louis Pasteur nos dejó estas enseñanzas cuando solicitó: "Pedid que esos edificios sagrados llamados laboratorios sean completados y multiplicados. Son los templos del porvenir, las riquezas y el bienestar". Hoy se confronta la amenaza ambiental más crítica de la historia: deterioro del suelo, del agua y de los recursos marinos, esenciales para la producción alimentaria en ascenso. Contaminación atmosférica con efectos directos sobre la salud, pérdida de biodiversidad y su importante contribución a los daños a la capa de ozono y al cambio climático global. Simultá· neamente, se encaran graves problemas humanos como la pobreza y el crecimiento demográfico incontrolado. OI Como personas luchamos contra la ignorancia, la hipocresía y la ambición, y en nuestra tarea diaria nos debe preocupar el cuidado de nuestro medio ambiente. La visión moderna del desarrollo no sólo busca elevar los niveles de bienestar de las sociedades humanas de hoy, sino que se preocupa por la posibilidad de heredar a las generaciones futuras un planeta con aceptables niveles de salud ambiental y económica. La evaluación del impacto ambiental, en el diseño de obras y actividades de interés público o privado, es una herramienta técnica que se ha incorporado formalmente al complejo pro- • Ingeniero Industrial Administrador, egresado de la Facuitad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de NULW León. Actualmente es maestro de la materia de Física en la Preparatoria No. 3 de la misma Institución. ..Contador Público, egresado de la FacuitaddeContaduría Pública y Administración de la Universidad Autónoma deNIJ[f» León. Exdirectorde la Preparatoria No. 17 de la misma Jnstitució11. 88 De aquí, que el análisis del comportamiento humano, obligue a modificar actitudes y redefinir las tendencias que apuntan hacia un ecocidio; la sobrepoblación, que incidirá sobre mayo~es cantidades de alimentos y mejores esp~c1os; y el crecimiento económico que aplicara una dramática presión sobre los recursos naturales. Sobre este principio, surge el concepto de desarrollo sostenible cuya definición establece que es un desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. El concepto de desarrollo sostenible en su sentido más general, ha sido aceptado y apoyado ampliamente. Sin embargo, ha resultado más difícil el traducir este concepto en objetivos, programas y políticas prácticas alrededor de los ~ales puedan unirse las naciones, debido a que estas enfrentan circunstancias muy variables. El marco conceptual del desarrollo sostenible presenta varias aproximaciones en función del enfoque disciplinario que lo aborda. De este modo, para algunos lo importante es el uso de los recursos naturales renovables de tal suerte que no los agote o degrade, ; devenga una reducción real de su utilidad renov~ble para las generaciones futuras, manteniendo constante los inventarios de recursos naturales. El desarrollo no significa necesariamente crecimiento económico, el tipo de actividad económica puede cambiar sin incrementar la can~id~d de bienes y servicios. Se dice que el crec1m1ento económico no sólo es compatible con_ el desarrollo sostenible, sino que es necesario para mitigar la pobreza , generar los rec~~sos para el desarrollo y prevenir la degradac1on ambiental. La cuestión es la calidad del cr . . , ~c1m1ento y como se distribuyen sus beneficios no sólo la mera expansión. Con frecuencia, el desarrollo sostenible ~e define también como el desarrollo que meJ~ra la atención de la salud, la educación y el bienestar social. Algunos autores han extendido aún mas la definición de desarrollo sustentable, al incluir una rápida transformación de la base tecnológica de la civilización industrial; para la cual señalan que es necesario que la nueva tecnología sea más limpia, de mayor rendimiento y ahorre recursos naturales a fin de poder reducir la contaminación, ayudar a estabilizar el clima y_ajustar el crecimiento de la población y la actividad económica. Un componente importante implícito en todas las definiciones de desarrollo sustentable se relaciona con la equidad: la equidad para las generaciones por venir, cuyos intereses no están representados en los análisis econó~icos estándares ni en las fuerzas que desestiman_ el futuro, y la equidad para la gente ~ue vive actualmente, que no tiene un acceso 1gu~I a los recursos naturales o a los bienes sociales y económicos. Existe, en efecto, cierto conflicto entre ambos tipos de equidad. Mientras que por una parte se apunta que los problemas ambientales en los países en desarrollo no pueden resolverse sin mitigar la pobreza y demandar una redistrib~ció~ de la riqueza o de los ingresos, tanto al interior de los países como entre las naciones ricas y pobres. Por otro lado, se enfati~-ª la equidad intergeneracional, la participac1on en el bienestar entre la gente de hoy y la del futuro y se concentra en la necesidad de r~ducir el consumo actual para proveer invers1?nes que formen recursos tales como conocimiento y tecnología para el futuro. La Unión Mundial de Conservación definió el desarrollo sustentable en términos de mejorar la calidad de la vida humana sin exceder la capacidad de carga de los ecosistemas que lo sustentan. Esto supone que el desarrollo 89 �sustentable es un proceso que requiere de progresos simultáneos en diversas dimensiones: económica, humana, ambiental y tecnológica. El uso del término "desarrollo", más que crecimiento económico, implica aceptar las limitaciones del uso de medidas como PIB o bienestar de una nación. Desarrollo comprende intereses mayores de calidad de vida, consecución educacional, estado nutricional, acceso a libertades y bienestar espiritual. El énfasis en la sustentabilidad sugiere que es necesario un esfuerzo político orientado para hacer que estos alcances de desarrollo terminen bien en el futuro. Puesto que desarrollo es un término de valor, implica entonces, cambios que son deseables, no obstante, aún no hay consenso en su significado. Qué constituye el desarrollo, depende de las metas sociales que sean invocadas por el Gobierno o el analista. Desarrollo es un vector de propósitos deseables, es decir, es una lista de atributos que la sociedad busca alcanzar o maximizar, los elementos de este vector pueden incluir: tario de capital natural constante es más problemático. Consideramos que para poder llegar a un verdadero equilibrio entre desarrollo económico y conservación del medio ambiente, es necesario tomar en cuenta los puntos de la Declaratoria sobre Educación y Desarrollo Sustentable que presentaron las Universidades, Asociaciones e Instituciones reunidas en el Seminario de Educación, Ciencia y Tecnología convocado por el Comité Nacional Preparatorio para la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, que se celebró el 16 de mayo de 2002 en la Universidad de Guadalajara, que es la siguiente: 1. La educación ambiental para el desarrollo sustentable debe formar parte de todos los ciclos escolares, desde el básico hasta el superior, así como de todos los espacios y ámbitos de la cultura, asumirse como un proceso de aprendizaje permanente en la vida y observarse como un principio que es de incumbencia para los distintos sectores, niveles y grupos sociales. 2. Concordamos en que esta educación no se limita a la incorporación de algunas asignaturas en los planes de estudio, sino que la sustentabilidad debe funcionar como un eje formativo que le confiere un matiz permanente a los currículos y a la vida académica en su conjunto. ■ Incremento en el ingreso perca pita real. ■ Mejoramiento en el estado de salud y nutrición. ■ Avances educativos. ■ Acceso a los recursos. ■ Una distribución de ingresos más equitativa. ■ Incremento en las libertades básicas. 3. La educación no sólo debe vigorizar el intelecto sino que le corresponde también incidir en la esfera de las emociones y capacitar para el desempeño social de los individuos, fomentar la madurez personal e inculcar los valores esenciales de la democracia, la equidad, la solidaridad y la justicia. El desarrollo sustentable precisa de una serie de condiciones para que tenga lugar. En principio, el inventario de capital natural no debe disminuir en el tiempo. En este contexto, el inventario de capital natural incluye todos los activos de recursos naturales y ambientales, desde el petróleo en el subsuelo, la calidad del suelo y agua subterránea, la pesca en los océanos y la capacidad del globo para reciclar y absorber carbono. El significado de un inven- 4. A la educación ambiental para el desarrollo sustentable le urge un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que forme capa~dades para el reconocimiento y aprecio del tern- 90 torio donde se vive, y que permita que las representaciones sociales sobre el ambiente y la naturaleza sean parte de la vida cotidiana y contribuyan a conferirle sentido y dirección. 11. Reconocemos que los avances logrados en materia de educación ambiental, si bien se reflejan en diversos acuerdos internacionales, no se están inspirando lo suficiente en las líneas de acción emanadas de tales acuerdos. Las universidades son espacios útiles para difundir socialmente estos compromisos, así como para promover programas relacionados con el desarrollo sustentable, vigilarlos y evaluar su cumplimiento. 5. Dicha educación es vital para la reducción de las desigualdades sociales y para lograr un angostamiento de la brecha que separa a pobres y ricos. 6. La educación ambiental para el desarrollo sustentable no debe dejar de cuestionar los sistemas de producción, distribución y consumo existentes en el mundo, pues la dinámica económica es también la fuente de numerosos problemas ambientales. 12. Se reconoce que la participación social requiere alimentarse de un sano ejercicio del derecho a la información, por ser éste uno de los principales insumos de la corresponsabilidad. Las diversas tecnologías de la información al alcance deben utilizarse con este propósito. 7. Tal educación no sólo debe procurar la conservación de la naturaleza, sino también servir de guía para generar y fortalecer las diversas formas de aprovechamiento y restauración del patrimonio cultural y natural. 13. Reconocemos que la sustentabilidad de la vida y del desarrollo no se van a lograr con abstracciones y lugares comunes, sino mediante la investigación sobre, en y para el ambiente. Que la educación ambiental para la sustentabilidad ha de ser un proceso de participación, con poder legal y corresponsabilidad ciudadana en el mejoramiento de la calidad de vida. 8. Reconocemos los avances realizados en los últimos diez años y celebramos los grandes esfuerzos empeñados por generar una visión interconectada de la realidad, que vaya sustituyendo la visión parcial en la que hemos sido educados. No obstante, aún estamos lejos de haber realizado las metas de la transdisciplina. 14. Hablar con amplitud e insistencia de la crisis ambiental ha tenido un resultado paradójico: nos ha acostumbrado a aceptarla y a vivir en ella cotidianamente. Por lo mismo, es urgente buscar alternativas creativas de comunicación para dimensionar el riesgo que implica el deterioro de la salud de los sistemas vitales, de los seres humanos y del planeta en su conjunto. 9. Coincidimos en que los alimentos, la salud ambiental, el cambio climático, la biodiversidad, la vulnerabilidad y el riesgo de los asentamientos humanos, el consumo energético y la gestión del agua son temas prioritarios que competen a la educación ambiental, por ser cruciales para la vida y el desarrollo. 15. Es estratégico hacer análisis críticos del desarrollo y transferencia tecnológica, sus implicaciones éticas y su impacto en la salud a largo plazo. 1O. Sostenemos que debe entenderse la educación no como un gasto, sino como la mejor inversión para el desarrollo sustentable. Que la educación ambiental para el desarrollo sostenible debe elevar su ubicación en las agendas políticas, ya que es una palanca fundamental para la concreción de resultados en los procesos socio-ambientales. 16. Reconocemos que la generación y protección de innovaciones ayuda a diversificar las actividades generadoras de riqueza, incrementar la competitividad, fortalecer la economía 91 �y promover el empleo. La innovación debe ser, por lo tanto, un objetivo permanente de la educación ambiental para el desarrollo sustentable. 17. Las tecnologías de punta son útiles al desarrollo y deben ser reconocidas plenamente. Paralelamente, sin embargo, se deben reconocer más y mejor lqs aportaciones de las tecnologías y conocimientos locales y tradicionales. y en la evaluación educativa de los sistemas de gestión ambiental en los espacios universitarios. 20. Se reconoce que el ordenamiento territorial es una buena estrategia de planeación participativa que permite articular visiones y resolver conflictos. Que éste requiere una participación social en los diagnósticos y construcción de escenarios, así como en el seguimiento y oportuna actuación para transitar, a través de estas herramientas de gestión, hacia el desarrollo sustentable. Por último, se hace patente el reconocimiento de que: 18. Se deben romper las barreras que impiden acceder a las oportunidades económicas y al empleo, creando para ello una infraestructura más amplia de vinculación entre las instituciones de educación, ciencia y tecnología, y entre éstas y el sector productivo. 21. La educación ambiental no es suficiente para el cambio a la sustentabilidad del desarrollo, pero es imprescindible para ello. 19. Se reconoce la necesidad de establecer sistemas de indicadores, con la participación de la sociedad, para evaluar el rumbo del país en materia de desarrollo sustentable. El aporte de las instituciones de investigación es invaluable para medir vulnerabilidad, riesgo, equidad, productividad, restauración y reconocimiento del patrimonio, entre otros indicadores, 22. Que las universidades deben ser consideradas como grupo principal en el escenario mundial, pues son sin duda interlocutores sociales y espacios de ensayo e interacción de formas de vida, que han demostrado su contribución en el avance de la percepción social y en su actuación en el aprovechamiento, conservación, protección y restauración ambientales. Tan lejos de la pedagogía y de la calidad Andy Hargreaves en Monterrey, reconstruyendo el sentido de la educación Benigno Benavides Martínez * areciera ser que la pedagogía abandonó a la educación, o que lo menos que ha hecho es alejarse tanto como para pensar que ahora, pedagogía y educación son una pareja de divorciados que por su vínculo anterior no se pueden negar, pero que ya no pueden convivir, son, indudablemente asuntos de la misma naturaleza, pero han tomado caminos muy diferentes y abrazado finalidades divergentes. La educación busca ahora la calidad, mientras que la pedagogía continúa haciendo críticas y elabora visiones de las utopías humanistas, más parecidas a novelas que a contenidos científicos. En algún tiempo, pedagogía y educación estuvieron unidas, por ejemplo en el siglo XVIII, en la época inmediata a la Revolución Francesa. En el caso de México, también se asentó la unidad entre pedagogía y educación, al igual que en el caso francés, en la época revolucionaria, pero buscarla en el siglo XXI, es una verdadera aventura de gambusinos y una tarea para misioneros. Por la razón anterior podemos llegar a pensar que en el mundo ya no quedan pedagogos, no en el sentido de los profesionistas de la educación o de los que viven gracias a ella, sino en cuanto al pensador que pretende imitar o por lo menos, tomar como modelos a Comenio, Rousseau , Pestaloozzi, Dewey, Freire y más recientemente a los críticos como Melaren, Apple y Giroux. Siguiendo con el caso de nuestro país, esos modelos a seguir serían los misioneros españoles de la época colonial, que se convirtieron en maestros por las propias necesidades de la evangelización al servicio de la monarquía, pero sobre todo por O) las necesidades de la propia sociedad indígena, derrotada y dominada. Otros modelos pedagógicos del caso mexicano, son sin duda, los maestros rurales de la época posrevolucionaria, que ya se ha mencionado, bajo el pensamiento de personajes como Vasconcelos, Rafael Ramírez y Moisés Sáenz. Éste parece un panorama desalentador, sobre todo para quienes nos dedicamos a la educación, sin embargo, sin poder establecer con precisión la causa, a no ser por la fortuna de gambusino, nos encontramos con un PEDAGOGO, en nuestra propia ciudad y en nuestra misma Universidad, Andy Hargreaves, cuya obra más difundida ha sido La Escuela que queremos, escrita con Michael Fullan, publicada, una de sus ediciones en español, por la Secretaría de Educación Pública, la cual nos da una excelente idea de su pensamiento pedagógico. Sin duda, como lo dice el libro de Delors, la educación encierra un tesoro, y lo habíamos encontrado. La trascendencia de este hecho aún no se ha medido, pero es incuestionable que habrá de traer consecuencias positivas, por lo menos nos recuerda que la pedagogía aún se encuentra vigente. Pero, ¿qué puede decir un pedagogo en la actualidad, en medio de una economía neoliberal, que no caiga bajo la crítica de ser irrealizable, utópico, ideal, sin sentido práctico y sobre todo, sin posibilidad de ubicarse en un mercado dominado por el sentido de rentabilidad de la inversión económica, aún en la misma educación?, ¿qué puede decir un pedagogo que no se ahogue en los límites de una • l icenciado en Sociología por /a U.A.N.L. y maestría en Educación por la E.N.S., catedrático de los Colegios de Sociología Y Pedagogía de la Facuitad de Filosofía y Letrasy actualmente Secretario Académico de la misma. 92 93 �conferencia académica o en la impresión de un libro o artículo que no parezca una crítica destructiva o una queja melancólica con la que, a pesar del público y de los lectores, sólo se escucha a sí mismo? Estas preguntas nos merecen alguna atención, por lo menos, más atención que las preguntas que tantas veces nos hacen para averiguar la calidad de nuestros programas educativos, puesto que van al análisis del deber ser de la educación y no sólo tratan de demostrar los avances en los indicadores de la eficiencia de nuestra educación. La educación se pasó de la pedagogía a la economía, la cual exige resultados que de inmediato se traduzcan en beneficios materiales, por lo que la cuestión pedagógica de la educación se complica aún más. " Afirman Alliaud y Duschatzky ( 1998) que la profesión de maestro se institucionalizó en base a un pasado relacionado con la religión, la filantropía y los grandes proyectos políticos y sociales de los estados que surgían en los siglos XIX y XX. Bajo esta perspectiva histórica la figura del maestro se centra en su "ser" y no en su "saber". Bastaba incluso saber sólo lo que se iba a enseñar, puesto que la educación se quedaba en la trasmisión, pero era muy importante que el maestro, en su persona fuera una muestra viviente de lo que debían ser sus alumnos; su función formativa se centraba en su persona y se perdonaba su escaso saber a cambio de suscitar en sus alumnos el deseo de superación, pensando en la construcción de una sociedad que estaba en pleno desarrollo. tanto en su área de conocimiento como en las técnicas de la enseñanza y en todos los conocimientos relacionados con el éxito en su trabajo, lo pedagógico sólo se volverá parte de la formación en el momento en que se le pueda relacionar con los términos propios del éxito escolar, siempre y cuando incida en la rentabilidad de la educación en el mercado. El problema de lo que "es" en cuanto a ser profesor se deja como un problema atribuible a la propia persona del profesor, como un asunto que le concierne sólo a él y que no importa a la escuela, en tanto que no interfiera con su tarea de enseñar y seguir siendo competitivo. Con esto se pretende decir que a la educación nada le importa lo que el profesor sea en cuanto a persona, no se le pide que sea ejemplo ni modelo de nada, sólo que sea eficiente en su labor de enseñar, que sea propiamente un enseñante y no un educador. Lo único que realmente les preocupa a las escuelas de la actualidad, acerca de los profesores, es que éstos no puedan resolver un problema en la clase o contestar una duda acerca de su asignatura, ¿cómo podemos entonces reconocer lo que es ser pedagogo, ser educador para diferenciarlo de lo que es simplemente alguien que enseña cualquier cosa que se le pida? Sería ilógico pretender elaborar una fórmula para solucionar el problema planteado, pero podemos reconocer ciertas cualidades de entre quienes nos quieren transformar como personas siempre con mayor calidad humana, de quienes simplemente nos quieren transmitir un conocimiento, y sobre todo de quienes no son capaces ni de esto último. Primeramente, se reconoce que la disposición para comunicar a otros lo que se sabe, lo que se razona o lo que se ha descubierto es casi el fundamento de la pedagogía, por tanto, un pedagogo pretende ante todo, comunicarse con sus alumnos y con todas las personas con las que se interactúa. La comunicación no se dirige del profesor a los alumnos, sino que recorre ambas direcciones, por lo que el profesor no sólo se dedica Pero hoy los términos de ser y de saber han invertido su relación tradicional. La educación, en la actualidad, demanda del profesor que sea todo un profesional actualizado y competitivo, que se entregue por completo en su trabajo de enseñar, que sea capaz de competir exitosamente contra los mejores alumnos de las mejores escuelas de cualquier parte del mundo, por lo que el profesor debe de ser todo un experto, 94 a la transmisión sino a interactuar y a conocer asus alumnos, sólo de esta manera es posible decir que se educa, con lo cual el profesor también se transforma, de un profesionista que sabe enseñar en un profesionista que comunica, que sabe aprender de sus alumnos no simplemente /o que requieren , sino sobre todo, lo que quieren. La pedagogía es la disciplina que toma como su tarea fundamental hacer la más profunda crítica a la educación, para poder transformarla en algo mucho mejor de lo que es actualmente. De poco serviría tanta reflexión y crítica si no se tuviera como propósito transformar esas críticas en propuestas que realmente se puedan llevar a la práctica y convertirlas en parte de la vida cotidiana en las escuelas. La pedagogía pretende servir a los demás, por lo que ser pedagogo es "ser para los demás" no sólo para sí mismo y mucho menos ser para el mercado, el éxito personal, la competencia o la selectividad. Ser para los demás es pretender comunicarse para transformar la relación educativa, por lo que también tiene que expresarse el saber comunicar, consecuentemente, ser y saber aparecen indisolubles, el profesor no de~nde sólo del ser o del saber, sino de la conjuncion de estos elementos. Parafraseando de algún modo a Paulo Freire en su célebre Pedagogía del Oprimido, cualquier acto de educación es un acto de opresión desde el momento mismo en que tratamos de que los otros asuman nuestra forma de pensar, o que por lo menos aparenten que la han asimilado. Desde este punto de vista, no puede haber enseñanza sin dominación, lo cual nos provoca una profunda reflexión a quienes tenemos como sinónimo de trabajo y de vida, la tarea de enseñar. Nuestra enseñanza, por lo tanto, debe ser más comunicación, más interacción y definitivamente menos exposición y nada de pretender hacer a los demás como nosotros, porque a la vez nosotros mismos copiamos esos modelos de otros que pretendían su imposición. 95 La verdadera enseñanza es la que invita a aprender, no a repetir lo que alguien te enseña, por lo que enseñar es ofrecer oportunidades al otro para que él sea, no para (mitar lo que otro ha sido, aún cuando pretenda imitar un importante modelo. La enseñanza no puede ser repetición de lo mismo que se ha dicho por otros, pero tampoco puede ser imposición de lo nuevo por el simple hecho de abrazar esta cualidad. Pretender enseñar repitiendo lo que han hecho los grandes pedagogos, tratando de formar a su imagen y semejanza, tampoco parece recomendable debido a que se abandona la empresa educativa más importante, que es la de formar a cada persona en todo lo que ella puede ser y se dejaría sin efecto la posibilidad de transformar cada sociedad en su propio proyecto. Tratando de recuperar todo lo valioso de la enseñanza de Hargreaves para aplicarlo a nuestra situación, atendemos su recomendación de que cada sociedad debe buscar las mejores oportunidades para afrontar los retos que se han impuesto desde la globalización, el neoliberalismo y el uso indiscriminado de la tecnología, puesto que cada país, aunque sienta el peso de la globalización, no puede simplemente sustraerse acríticamente a este proceso, ni seguirlo simplemente porque todos los demás ya lo han hecho. Por increíble que parezca, el modelo a analizar estaba en nuestra propia mano, se refería a lo teléfonos celulares de la marca Nokia los cuales provienen de un país en condicione~ verdaderamente difíciles para desarrollar una economía competitiva en el mundo globalizado y con la tecnología de punta. De un país del que se podría pensar, de acuerdo a lo que el mismo Hargreaves dijo, sólo podría ser habitado por renos y Santa Claus, se estaba produciendo uno de los desarrollos tecnológicos más importantes en el mundo actual, con toda su competitividad y capitalismo salvaje, esta compañía estaba dando una enorme lección acerca de lo que podía hacer desde una perspectiva �social en la que la educación estaba involucrada. Desde el propio nombre de Nokia que significa rata, en este caso una rata enorme habitante de ese país, poco podía esperarse como para ser un símbolo de la tecnología y de la globalización; sin embargo, un trabajo cooperativo y con perspectiva social cambiaron esta perspectiva. Inicialmente los productos que se fabricaban en Nokia eran botas y zapatos diversos para usarse en la nieve y en el agua fría, propios de esos lugares, pero posteriormente, aprovechando su desarrollo en materiales sintéticos resistentes a los extremos del clima, se pudo diseñar un recubrimiento aislante para los cables conductores de electricidad, los cuales eran muy demandados y posteriormente se llegó al desarrollo de los teléfonos celulares cada vez más equipados y de menor tamaño. Esta compañía es ejemplo en la actualidad de éxito y desarrollo, lo cual es de sobra conocido, pero lo que no se ha difundido mucho es que en el éxito de esta compañía se deben considerar factores sociales y educativos, sin los cuales el éxito económico no tendría sentido. El primer factor que hay que considerar es el que distingue hasta qué punto se debe dar paso a las innovaciones y dejar de lado las tradiciones en una sociedad. Comúnmente, sobre todo en nuestra ciudad parece que a las tradiciones sólo tes queda et lugar de las ferias, los museos y tas muestras folclóricas, pero que mantengan el sentido de la identidad social difícilmente se puede localizar. El lugar de las tradiciones es tomado por las innovaciones que son adoptadas por la sociedad simplemente por ~I hecho de ser nuevas frente a lo que se considera como viejo o atrasado. Las innovaciones son parte de la dinámica social, pero adoptarlas sin considerar su inserción en la vida, pone en peligro las posibilidades de tener una identidad propia. La innovación por el simple hecho de cambiar para seguir las tendencias mundiales, no tiene sentido alguno si no se considera al resto de la sociedad como componentes del mismo proceso; así los cambios en la educación se deben estimar en relación a sus repercusiones con el resto de los factores, de otra forma, los cambios no garantizan ser mejores que las tradiciones que se mantienen. Las tradiciones, por otra parte deben ser consideradas en su mantenimiento, en relación a los mismos procesos de cambio que se dan en las otras sociedades y en la propia sociedad. ¿Qué cambios adoptar y qué tradiciones mantener? Es una pregunta que bien debe ser analizada antes de cambiar o antes de rechazar los cambios. En el caso de la educación mexicana hay que valorar las tradiciones de los grandes educadores, de las instituciones, de los maestros, del normalismo, de los maestros rurales, de las casas del pueblo y tantos otros componentes de lo que ha sido la educación mexicana, antes de olvidarla o de desaparecerla. Desde luego que muchas de esas tradiciones son muy difíciles de mantener en la actualidad, pero eso es lo que se tienen que estimar antes de rechazarlas, y también se tiene que analizar si ~~n componentes de la identidad de la educac~on mexicana, para estimar su importancia y decidir lo que se debe mantener y lo que se debe de cambiar. Por el lado de las innovaciones se presenta una situación parecida, desde el momento en que no todas las innovaciones pueden ser adoptadas al mismo ritmo ni en su totalidad dentro de la misma estructura social, puesto que se deben desarrollar mecanismos para poder adoptar los cambios que se están generando, una educación de vanguardia o muy adelantada no es aquélla que tiene más computadoras 1)1)' alumno las más modernas y equipadas, con aulas "i~teligentes"y con maestros capacitados en su uso. La escuela más adelantada es ~ que aplica la mejor pedagogía, no la mejor tecnología, porque la escueta está definida por la pedagogía no por la tecnología, aunque es deseable y frecuentemente se deben tener en cuanta.los adelantos tecnológicos, no se puede subordina 96 laeducación a la tecnología, ni valorar los avances en ta educación por los avances en la tecnología, si lo llegáramos a hacer seríamos nuevos idólatras de las computadoras, en lugar de considerarnos a nosotros mismos como creadores yusuarios de esa tecnología, la cual no puede perder en ningún momento su sentido humano. Nadie nos puede decir cuáles son las cosas que se deben cambiar y cuáles mantener, ni nosotros podemos aceptar que una persona por más preparada y reconocida que sea nos diga lo que debemos cambiar y lo que debemos mantener, menos tampoco, podemos aceptar quealguien nos diga que todo hay que cambiarlo porque es viejo y malo por lo nuevo, pero tampoco podemos aceptar que nos adulen o nos autoadulemos pensando que somos los mejores porque cumplimos las exigencias que nos hacen. Sólo será nuestro propio análisis el que nos podrá ilustrar sobre lo que vale la pena cambiar y sobre lo que debemos mantener, pero indiscutiblemente primero nos lo debemos preguntar, a nosotros mismos y a los demás, interesamos y colocarlo como un asunto importante en la agenda educativa. Estos asuntos los tomaron muy en serio losde Nokia, se los preguntaron, se escucharon, analizaron, ensayaron y pudieron decidir lo que había que mantener y lo que había que cambiar, Por lo que lograron sacar el mejor provecho de ambas posibilidades. Mantenernos y cambiar son parte del cambio educativo, pero hay que lomar en cuenta que el cambio proviene, en la situación actual del exterior de la educación, propiamente de las innovaciones que otros países han hecho y de la esfera económica, mientras que las tradiciones únicamente nosotros las podemos mantener porque nosotros somos los únicos que las podemos valorar, al conocer el sentido de lo que pretenden. Los cambios los vemos en todos lados, pero las tradiciones tenemos que sacarlas del museo Para saber que existen y averiguar lo que significan. Otro ejemplo que mencionó Hargreaves fueel de Perú, que supo aprovechar su tradición 97 agrícola para producir mercancías, que debidamente comercializadas pueden traer muy buenos dividendos económicos, todo esto innovando y manteniendo su tradición. Por otro lado, aparte de los problemas de innovación y tradición, podemos analizar el asunto del sentido social, tanto de la empresa y desde luego de la educación. Obviamente no se puede hablar de educación sin tomar en cuenta su sentido social, pero este sentido es lo que hay que analizar en todos sus sentidos. En el mundo globalizado, o como dicen algunos McDonalizado, neoliberado, democratizado, es difícil encontrar empresas económicas con sentido social, puesto que son variables que se contradicen desde su propio origen, ni siquiera empresas de Tercera Vía, en el sentido que Giddens daba a la alternativa política que no seguía las líneas clásicas establecidas por la socialdemocracia ni por el neoliberalismo, sino que trataba de encontrar una salida a las limitantes de estas dos grandes posturas. La presencia misma de esas posibilidades diferentes, depende, en buena medida, de la definición que el Estado pueda tener acerca de su participación en la economía del país. El Estado neoliberal enfocado a no intervenir en la economía, sólo a desarrollar los factores que la favorezcan y el Estado socialdemócrata, empeñado en estar presente en todos los asuntos sociales. A pesar de los excesos que pudieran tener estas posturas, la presencia del Estado es inevitable, tanto en la economía como en la educación, el problema es poder establecer hasta dónde es deseable la presencia del Estado. Por un lado, todos queremos los beneficios y la seguridad social del Estado socialdemócrata, pero, como lo dijo José Miguel lnsulza, en una conferencia en la UANL, nadie se muestra dispuesto a pagar los grandes impuestos que caracterizan a los Estados que tienen grandes beneficios en la seguridad social. Hablar de sentido social de una empresa nos �remite a pensar en que los beneficios económicos tienen que suscribirse a los intereses de la sociedad, pero en el mundo moderno, esto es casi imposible, puesto que lo que se requiere es agilidad y movilidad de grandes masas de capital estratégicamente distribuidas entre todos las posibilidades de beneficio económico por todas partes del mundo y en todas las variedades de inversión. El éxito y permanencia de una empresa depende de su capacidad para involucrar todos los procesos y todas las variables a considerar para poder construir un mercado y mantenerlo o agrandarlo dentro de una competencia total, por lo que poco tiempo queda para pensar en los beneficios sociales que se puedan lograr. La empresa necesita capital y trabajo cada vez en mayor medida. La única posibilidad que se puede reconocer es la de que el Estado asuma la posición de que tiene que intervenir en la economía para asegurar los beneficios sociales sin desequilibrar los ritmos económicos que le conceden ganancias, lo cual es solamente posible si se tiene un gran éxito económico que le brinde estos márgenes de ubicación de sus ganancias. Curiosamente es en este punto en el que aparece la educación, cuyo sentido social es incuestionable, aunque para algunos, sea sólo gasto o una mala inversión. Lo social se define no sólo cuando hay inequidades en educación, tan evidentes en nuestro país, tampoco cuando se retoma la vieja deuda social que tiene todo el país, para con los más necesitados, eso es más que evidente, el sentido social se busca ahora en una relación mucho más estrecha entre todos estos factores, es decir, la educación tiene que ser un asunto económico, pero también tiene que ser un asunto social, no sólo por su naturaleza, como lo dijera Durkheim, sino porque es política y economía a la vez que no deja de ser educación. La vocación social de Nokia se puede vincular, de algún modo, por la estrecha relación de Finlandia con la Unión Soviética y por su relación con la Comunidad Europea, pero éstos son rasgos externos que no la pueden definir con precisión. Lo que realmente da carácter al sentido social que se busca es que la educación se valora como el proceso más importante de toda la sociedad, mucho más allá de la economía o de la política. Se entiende que la profesión más reconocida es igualmente la de profesor, lo cual implica de igual manera que los salarios y todo lo que es la educación y los profesores estén bien reconocidos. El sentido social se recupera cuando la pedagogía asume su papel de orientar la educación, en relación a la economía y la política, de las cuales nunca se debió alejar. La educación no sólo se relaciona con la política y con la econom ía, sino que es fundamentalmente tanto economía como política, sin ellas no tendría sentido hablar siquiera de educación. La pedagogía, por más extraño que parezca reapareció por donde menos se le esperaba, en la economía y en la política con sentido social, esperemos que también, algún día lo haga en la educación y en nuestras escuelas, tan lejos de la pedagogía y tan lejos de la calidad. Con pedagogos como Hargreaves podemos estar seguros que hemos encontrado una pista, por lo menos, de lo que es la educación y la pedagogía en medio de la economía y la política globalizada, tecnologizada y en busca de la calidad. Ser y saber ser educador, personificado por Andy Hargreaves, terminó su visita a nuestra ciudad con una cena a la que asistimos, además del invitado, tres personas más, no fue sólo una comida sino toda una conversación en la que demostró su deseo de seguir enseñando, de seguir aprendiendo de cada uno de nosotros, de aprender español, tomando muy en serio las observaciones y cuestionamientos que le hicimos respecto a su obra. En uno de estos señalamientos, personalmente le marqué la idea redundante de la educación por competencias puesto que toda educación debe hacer competente a toda la sociedad para vivir, convivir, producir y sobre todo para pensar en 98 lo mejor que_ se puede ser y hacer. De igual . d mo o, al senalarle hasta ué ..I hablar d~ calidad, globaliza~ión~ut~~n~l~g~ ~~ una so~redad como México que tenía grandes careneras, • 1 asumió el comprom1·so d e nunca mas vo ver a hablar de estos temas sin consi- derar la situación de la población Hub h conv ·· · o mue a ersacron de muchos temas con interés ;arcado en México Y Monterrey, Ía cordialidad ue permanente hasta la despedida con el deseo de volverª. ser educadores y de encontrar en la pedagogra la guía para la educación. BIBLIOGRAFÍA Bruno, Alliaud, Andrea y Laura Duschatzky. Ma- estros. Formación, práctica y transformación escolar. lnstit~to de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Universid~d de_ Buenos Aires. Miño y Dávrla Editores. BuenosAires,1998. Fullan, Michael y Andy Hargreaves. ¿hay algo por lo que merezca la pena lucha~ en la escuela? Editorial Moron. Sevilla, 1997. 99 La es_cu_ela que queremos. Los obJet1vos por los que vale la pe~~ luchar. Secretaría de Educacron Pública. México, 2000. Hargreaves, Andy y otros. · Una educac1on . , para el c~mb10. Reinventar la educac1o~delos adolescentes. Secretaria de Educación Públi México, 2000. ca. �El futuro de nuestro cerebro1 Juan Lauro Aguirre Vil/ataña* enemos la posibilidad de expandir nuestra men_te por tres cami~?s diferentes: mediante la educac1on, mediante las computadoras y utilizando las técnicas de la neurobiología. La educación proviene de la prehistoria, las computadoras son una invención moderna que tiene algo más de medio siglo. La neurobiología nos está mostrando actualmente un nuevo potencial para expandir nuestra mente. 11 La educación se ha convertido, en forma gradual, en un proceso para transmitir el conocimiento; a medida que las culturas se han vuelto más complejas se han multiplicado las oportunidades para los jóvenes y los adultos. La educación constituye todavía nuestra mayor y mejor esperanza de tener individuos y naciones productivos, prósperos y felices, pero la capacidad y la velocidad de aprendizaje de la mente humana está llegando a sus límites. La educación y el entrenamiento de los médicos, de los abogados y de los doctorados requieren actualmente hasta de 20 años. Las computadoras constituyen un camino para vencer los límites de capacidad y velocidad de la mente humana. La computadora electrónica programable fue concebida como el siguiente paso de las máquinas de calcular, la cual se adaptó después para guardar registros en el mundo de los negocios. Se advirtió que cualquier ejercicio mental reducible a un conjunto de reglas escritas, se podía con- 4 1 vertir en un programa de computadora. El notable éxito de la industria electrónica de duplicar la capacidad y la velocidad de las computadoras cada dos o tres años, ha generado un gran optimismo. Si hay problemas muy difíciles, o quizás imposibles de resolver hoy, seguramente tendremos pronto la capacidad suficiente para solucionarlos. Algunos futuristas han extrapolado el avance constante de la capacidad intelectual y la robótica de los programas de computadora hasta el extremo; predicen la aparición de computadoras con poderes y velocidades súperhumanos. Estas predicciones, sin embargo, suponen que los problemas difíciles, y aun sin resolver, de entender cómo trabaja la mente humana, serán resueltos muy pronto. Aun si las computadoras y los robots llegasen a ser comparables a los humanos en cuanto a realizar tareas intelectuales y físicas, por ejemplo, para hacer las labores domésticas, seguirán siendo solamente herramientas. Debemos entonces ver hacia adentro de nosotros mismos para expandir nuestra mente y explorar su potencial. Para ello nece· sitamos avanzar la ciencia y las técnicas de la biología, más específicamente de la neuro· biología humana. La neurobiología es la ciencia detrás del sistema nervioso; puede avanzarse desde Director de Prospectiva Científico y Tecnológico de lo Coordinación de Ciencia y Tecnología de Nuevo León. Traducción y adaptación de un artículo tomado dela revisto "The Futurist"Julio/Agosto 2007 publicado por The World F uture S ociety. 100 mu~has direcciones. La neuroanatomía es1u_d1a la estructura física del cerebro y cómo sus celulas {n~uronas) están conectadas y organizadas. Dichas conexiones son extremadamente complej~~- Los pulsos eléctricos generad~s o transm1t1dos por una neurona viajan a traves de un eje {axón) que se ramifica para hacer contacto con muchas otras neuronas. Las termina_le_s neuronales segregan paquetes nanoscop1cos de neurotransmisores, que afecta~ a lo~ sitios receptores de las otras neuronas (sinapsis), estimulándolas o inhibiéndolas. Miles de axones pueden conectarse con otra neurona para que genere o transmita un pulso eléctrico o para que lo suprima. Descubrir las complejidades de los neurotransmisores es uno de los objetivos centr~le: de la neurobiología, con ello se podrían ~1senar en forma racional medicinas muy efectiva~ para combatir la depresión, la esquizofrenia, el mal de Parkinson y muchos otros desordenes mentales. . Actualmente, podemos observar de c,~_ rta for~a . el cerebro en funcionamiento, utihzando _imagenes de resonancia magnética nuclear; dichas imágenes muestran las áreas del cerebro que se activan cuando se realizan tareas como leer o resolver problemas simples. Es asombroso concebir la verdadera c~mplejidad del cerebro; decenas de miles de m~llones de neuronas conectadas mediante millones de millones de sinapsis. Seguramente t~mará varias décadas aprender en detalle como los eventos, a nivel de los neurotransmisores, dan lugar a las actividades conscientes Ysu?conscientes que determinan nuestro pensamiento Y nuestro comportamiento. . A la luz de lo anterior, actualmente es imposible tratar de simular, dentro de una comP~tadora O red de computadoras, el funcionamiento de un cerebro humano a partir de sus detalles moleculares y celulares. 101 Investigaciones para los siguientes años . . Dada la velocidad que ha alcanzado la b1olog1a molecular para dilucidar el genoma hum~no, la forma en que es controlado, las protemas que prod_uc~, etc., podemos esperar que dentro de los s1gu1entes 1O años aprendamos mu~ho de lo que necesitamos para describir y ~las1ficar todos los tipos de neuronas, para localizarlas dentro del cerebro embrionario y madu~o, para poderlas cultivar y conectar in vitro guiando el c~ecimiento de sus axones a lo larg~ de trayectorias generadas por biomarcadores. . El progreso será más lento para generar el diagrama completo del circuito cerebral, pero t~ndremos_algunos avances dentro de los próximos 1Oanos: También podemos esperar, dentro de ese penado, tener el conocimiento para rep~rar algunos daños en el sistema nervioso, particularmente en la médula espinal. . Las cuatro áreas de investigación más importantes, dentro de los siguientes 1Oaños son: 1.- Entender el funcionamiento de nuestra mente: ¿Cómo nuestro cerebro da lugar a una mente que nos permite ver, oír, movernos, hablar, resolver problemas, enamorarnos, y desarrollar una identidad? 2.- Entender el funcionamiento de nuestra conciencia: ¿Cuál es la base física dentro d~ nuestro cerebro que da lugar a las sensaciones mentales de conciencia que acompañan a la~ actividades mentales tales como ver, oír, ca~mar, ha?lar, actuar, y a los sentimientos de ego1smo, miedo, orgullo, amor y belleza? 3.- Desarrollar nuestro potencial hu~a_ n ?: ¿En dónde radican las diferencias entre md1v1du~s tan diversos como Mozart, Einstein YJesucnsto? ¿Podemos las personas comunes g~nerar algunas de sus capacidades excepci~n~les ~nfocando nuestro entrenamiento y qu1zas estimulando el crecimiento de determinados circuitos neuronales? �4.- Explorar más allá de los límites actuales: ¿Son las sensaciones mentales que comúnmente experimentamos todas las que pueden existir? ¿Existirá todo un mundo nuevo de sensaciones asociadas a capacidades mentales que podríamos experimentar en forma racional? Construyendo mejores cerebros Viendo un poco más lejos nos podríamos preguntar: ¿Podríamos los seres humanos agregar nuevas y útiles capacidades a nuestras mentes? Por ejemplo, un método para sentir en forma directa, por el tacto o por la vista, la estructura tridimensional completa de un objeto; sería un paso mental gigantesco. Otro más sería agregar a nuestras mentes la habilidad de observar en forma directa los patrones de fuerzas, los movimientos, el calor y los flujos a nuestro alrededor. Extender nuestras capacidades mentales mediante cambios diseñados dentro de una nueva ingeniería, seguramente nos conducirá a explorar un mundo potencial de nuevas sensaciones radicalmente diferentes a las que conocemos hoy. Podríamos concluir que todas nuestras emociones son combinaciones de un conjunto básico de átomos-emocionales, estu- diando cómo se mezclan esas emociones básicas para generar las emociones comunes, podríamos combinarlas en formas nuevas para crear emociones nunca antes experimentadas. Propiedad intelectual y transferencia de tecnología en la UANL Mensaje a los jóvenes Como pueden ver en este pequeño artículo, estamos frente a la posibilidad de finalmente concebir porqué y cómo somos los seres humanos capaces de entender; entender las bases de nuestro propio entendimiento, conciencia y comportamiento, es actualmente, nunca antes pudo serlo, un reto al que los jóvenes, emocionados por el conocimiento y el descubrimiento, pueden responder. Es también ahora, más que nunca, cuando nuestro país requiere que más jóvenes decidan dedicar su vida a generar conocimientos que agreguen valor para toda la Humanidad, a convertirse en Científicos con un nuevo estilo, en Científicos que en lugar de mantenerse dentro de un círculo cerrado de colegas internacionales, se abren a todos los Ciudadanos para transmitirles, no sólo sus conocimientos, en la forma que mejor permita su valoración y asimilación, sino la emoción que permita hacerlos parte de sus aspiraciones, para luego compartirlas con sus hijos y sus nietos. Ricardo Gómez Flores* Gabriel Gorjón Gómez** Alfredo Godínez Yerena *** L as instituciones educativas deben tener una cultura de propiedad intelectual y transferencia de tecnología al sector productivo de la sociedad, que contribuya a lograr los más altos estándares de calidad y competitividad mundial. La propiedad intelectual impacta en forma directa a las instituciones educativas, ya que es precisamente dentro de las universidades donde se gestan las grandes invenciones, por lo que es prioritario que seamos los propios universitarios quienes nos encarguemos de dar protección al producto de nuestras investigaciones e iniciemos su transferencia a la industria. Es muy normal que los directivos de las empresas den más importancia a los indicadores financieros y satisfacción al cliente externo, ya que es así la forma como tradicionalmente se ha enseñado en las universidades, descuidándose la medición de los activos intangibles, tales como las patentes, las marcas y los nombres comerciales de las empresas; se le ha dado poco valor a este tipo de indices, por desconocer su existencia y por lo tanto, no se ha enseñado como medirlos realmente. La Universidad Autónoma de Nuevo León tiene entre sus grandes retos, romper con este paradigma y llevar más allá de la frontera del conocimiento a sus egresados, para que la investigación conocida como ''pura" avance a la etapa de su aplicación real dentro del marco de la productividad, no sólo local, sino nacional einternacional. El Centro de Incubación de Empresas y Transferencia de Tecnología (CIETT) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), se ha creado con la finalidad de apoyar a los profesores, estudiantes y personal de la Institución en la transferencia de cualquier tecnología o producto innovador al sector productivo de la sociedad, ya sea a empresas establecidas o a través de empresas incubadas aquí mismo. Este centro cuenta con expertos en búsquedas tecnológicas o del estado del arte, protección de la propiedad intelectual, negociaciones, planes de negocios, mercadotecnia, convenios de colaboración, contratos y actividad empresarial. Aunque se reconoce que la actividad primaria de la UANL es la enseñanza y la investigación, a menudo resultan productos y servicios innovadores que pueden ir más allá de la propia academia. Sin embargo, este material sólo podría ser útil a la sociedad si se convierten en productos comerciales y se venden por medio de una compañía para la obtención de utilidades. Las innovaciones y la protección de la propiedad intelectual Es bien conocido que los que invierten en investigación y desarrollo, tienen mayores posibilidades de competir o de tener liderazgo en sus áreas de oportunidad. Esto incluye a las universidades, empresas y centros de investigación. Las innovaciones dan la ventaja de crear nuevos productos o servicios que le brindan mayor competitividad a los involucrados. Sin embargo, la innovación no es una característica general de todos los individuos, 1 Director del Centro de / 11c11bación de Empresas y Transferencia de Tecnología (CIEIT) de la UANL. Coordinador de Propiedad Intelect11al del CIETT de la UANL. º• Coordinador de Vinculación Empresaria/y Transferencia de Tecnología del CIE IT de la UANL. ° 102 103 �es más bien un aspecto elitista entre aquéllos con un talento especial para ver más allá del panorama que se les presenta a diario, y que tienen la visión de prosperidad mediante la realización de cambios en su entorno y transformación de la materia o la energía. Sin embargo, la innovación que no se protege corre el riesgo de ser duplicada o plagiada y con esto se perdería cualquier derecho sobre ella. La protección de la propiedad intelectual en la forma de patentes, modelos de utilidad y derechos de autor, es una herramienta legal con la que cuentan los inventores y creadores de nuevas obras, y que les dan derecho a definir el camino de su explotación. En el proceso de protección de la propiedad intelectual se pueden distinguir tres partes: a) el capital estructural, que lo representan los contratos, las marcas, la inteligencia empresarial, los sistemas, procesos y métodos, b) el capital humano, representado por los conocimientos, habilidades, destrezas, es decir todo el talento que posee el recurso humano y pone a disposición de la productividad empresarial, y c) el capital empresarial, que constituye las alianzas estratégicas, los convenios, los vínculos con proveedores, distribuidores, clientes y otras relaciones con el entorno. Todo esto constituye un conjunto de intangibles que dinamizan a la empresa y contribuyen a su competitividad dentro del mercado de oportunidades, permitiéndole así una ventaja competitiva sobre sus pares o semejantes en la carrera por la aplicación del conocimiento de vanguardia. La protección de la propiedad intelectual estimula la producción y la diseminación del conocimiento, y la generación de productos y servicios para la sociedad , lo que contribuye al desarrollo económico de un país. Desafortunadamente, el plagio de la propiedad intelectual hoy en día causa un gran impacto económico negativo y una forma efectiva para combatirlo es mediante su protección. La propiedad intelectual es el resultado de la creatividad e inventiva personal, desde un cuento, una pintura, un programa de cómputo, una prueba diagnóstica o herramientas terapéuticas hasta productos de nanotecnología y prototipos de robótica, todo lo cual promueve el progreso, la transformación de la sociedad y le añade valor a nuestras vidas. Así mismo, la propiedad intelectual se puede proteger mediante figuras diversas; las creaciones literarias, artísticas y el software se protegen mediante el Derecho de Autor, las invenciones se protegen mediante la figura de Patentes, los signos distintivos se protegen a través de la figura de Marcas, y la apariencia externa específica que se les da a los objetos se protegen por medio del Diseño Industrial. El proceso de protección de la propiedad intelectual requiere de un trabajo profesional donde se involucran expertos en búsquedas tecnológicas o del estado del arte, legislación de la propiedad intelectual y vinculación empresarial. El propio inventor puede tratar de desarrollar estos procesos por su cuenta, pero esto le puede costar tiempo y dinero. Por supuesto, el hacerlo por sí mismo tiene la ventaja que cada centavo que se obtiene es para él, se tiene control de todas las operaciones y procesos, si se inicia un negocio y éste es exitoso, le puede proveer a él y su familia de ganancias por muchos años, y se tiene una gran satisfacción en ser dueño y manejar su propio negocio exitoso. Sin embargo, las desventajas de hacerlo por uno mismo son mayores aún; es, por ejemplo, muy raro que los emprendedores incipientes tengan éxito, se sabe que más del 80% de estos negocios fracasan en menos de cinco años. Además, llevar una invención desde la misma idea hasta el mercado toma tiempo, al menos 40 horas a la semana, ind_ependientemente del horario normal de trabaJ?• y se tiene la incertidumbre de que alguien ~as pueda hacerlo antes que él. El costo de busqueda tecnológica, estudios de mercado, asesoría en planes de negocios, diseño de prototipos, encontrar manufactura confiable, establecer una red de distribución y mercado, comercialización y mercadotecnia, asesoría legal, y manejar un negocio puede resultar m~ oneroso. En relación a la experiencia necesa~ no es i_mposible aprender a realizar la mayona 104 de las actividades antes mencionadas; asumiendo que pudiera esto llevarse a cabo, tendría que hacerse bien, y para lograr este nivel de experiencia podría tomar meses o años y probablemente habría muchos errores en el camino. Más aún, para una empresa se requiere de un capital de riesgo, si el inventor lo tiene, podría aventurarse, pero si no, debería prepararse para perder su inversión si la invención no se vende o llega al mercado. Es imprescindible conocer el mercado, la competencia y la legislación sobre productos comerciales y probables demandas en este proceso. ción tecnológica. Las comunes Ferias de Emprendedores que se realizan en forma semestral en la U.A.N.L. , permiten conocer la versión incipiente de innovaciones en la forma de invenciones o prototipos. En el CIETT, se evalúa el potencial de mercado de dichas invenciones, y si lo tienen, entonces apoyamos a los emprendedores para el desarrollo del prototipo y realización de dibujos o esquemas necesarios para la apropiada protección de su propiedad intelectual (Figura 1). conocimiento Educación y capacitación Universitaria Investigación y Desarrollo en la U ANL Patentes (CIEIT/IMPI) En países como Estados Unidos, si uno se corta accidentalmente con un cuchillo, podría demandar a la compañía que lo fabricó, implicando pérdidas económicas y de tiempo. IgualFerias de emprendedores mente se podría intentar vender un producto invención E valuación del potencial copor uno mismo por alguna cantidad negociable { mercia l de inventos (CIEIT) (aunque es difícil determinar este monto dado que no se sabe como se comportará el mercado Transferencia de tecnología y en el futuro) y así perder todos los derechos licenciamiento, incubación de innovación sobre la invención para siempre, una invención empresas, planes de negocios, que quizás se trabajó por años. Existe otra posiconvenios bilidad difícil de soslayar, es que la compañía transferencia compre el producto para evitar que este compita de tecnología y con los suyos, por lo que la invención igualcomercialización mente se perdería aunque este pudiera generar riqueza al inventor por tener algún potencial escondido. Figura 1. Esquema de generación de innovaciones 1 J J Transferencia de tecnología Los objetivos primordiales del CIETT son el de promover la protección de la propiedad intelectual a través de Patentes, Marcas, Derechos de Autor y otras figuras jurídicas, y el de facilitar la transferencia de las tecnologías desarrolladas en la U.A N. L. al sector productivo de la sociedad, mediante su licenciamiento o venta, para el beneficio de la misma sociedad (Figura 1). Es importante saber que para contar con una innovación con potencial de mercado, es indispensable la participación de los profesores e investigadores de la Universidad, Quienes otorgan la debida educación y capacita- 105 universitarias con potencial de comercialización. Cuando una invención tiene potencial de mercado se considera que es innovadora (nueva u original, útil, no obvia, y con potencial de comercialización), es entonces cuando el CIETT procede a buscar empresas para lograr su transferencia efectiva a través de licenciar o vender. Una vez que el CIETT recibe una propuesta de tecnología o invención para protección o transferencia, se procede a evaluar su pertinencia en cuanto a originalidad, utilidad, no obviedad para expertos en la materia, y potencial de mercado. Si dicha propuesta no acredita esta etapa, se puede considerar abandonarla o modificarla, por ejemplo como modelo de utilidad, y reiniciar el proceso (Figura 2). La aprobación de esta fase implica búsquedas tec- �nológicas que sustenten el elemento de novedad, redacción del documento de patente y el llenado de diversos formatos, para lo cual los inventores reciben nuestra asesoría y ayuda personalizada. Cuando los documentos están listos, se envían al Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial (IMPI) para dar inicio al proceso oficial de protección de la propiedad intelectual o industrial. Dentro de los tres meses siguientes a la presentación de la solicitud de patente ante el IMPI y una vez cubiertos los requisitos que se exigen de forma, y no existiendo ninguna modificación que realizar o información que incorporar, se emite un oficio donde se hace constar que esta etapa ha sido completada (en dicha etapa se considera que se tiene una expectativa de derecho que nos permite su negociación); el proceso siguiente en el IMPI es el examen de fondo que puede tomar de tres a cinco años. Una vez que se aprueba el examen de fondo, se considera que la patente ya puede ser otorgada (Figura 2). Invención/ Tecnología • Búsqueda del Estado del Arte y la Tecnología ¿Abandonar/Modificar? Existe Apoyo en la preparación de documentos • ~ • ' Potencial de Mercado (innovación) • -. _.. t No exiS e en • México ¿· Abandonar/Modificar? Existe Solicitud ante el IMPI* Solicitud ante ellMPI* I * Examen de Forma (meses) Examen de Fondo (3-5 años) Transferencia de Tecnología •en México •en otros Países F ra 2 Esquema general de operación del CIETT para la evaluación de tecnologías, ingreso al IMP~ Y su event~ tr~~~fere~cia a empresas de México O del Mundo. El CIETT se responsabiliza ~e evaluar la tecnolog1a_, asegu~~ protección de la propiedad intelectual, desarrollar la idea en un producto comercial, buscar una compañia que P desarrollar y vender el producto, y negociar los términos del convenio. 106 Las Patentes y software (Derechos de Autor) son necesarios debido a que la mayoría de las tecnologías universitarias requieren de una inversión substancial para el desarrollo, introducción al mercado y comercialización del producto por parte de la empresa interesada en adquirirla. Muchas empresas no hacen esta importante inversión, a menos que cuenten con los derechos de exclusividad para explotar dicha tecnología durante un tiempo convenido, para obtener ganancias por la inversión realizada, caso contrario, no se explotarán los resultados de las investigaciones y no habrá beneficios para la sociedad. Las empresas no usan productos no patentados debido a que no contarían con la exclusividad de venta de los mismos y cualquier otra empresa competidora podría comercializarlos sin tener que hacer dicha inversión. Una vez que se tiene la invención protegida, se puede negociar su explotación por medio de licencia o de su venta. Hay dos tipos delicencias que se pueden negociar, si se establece una licencia exclusiva, sólo la compañía con la que se realice la negociación tiene el derecho de manufacturar el producto; con una licencia no exclusiva, el inventor está libre para hacer negociaciones con otras empresas y generar convenios adicionales de licenciamiento. l alicencia exclusiva permite ofrecer el producto a un mayor costo debido a que se limitan las posibilidades de explotación por otras empresas. Sin lugar a dudas, la mejor forma de promover comercialmente una invención es a través de una licencia exclusiva. Esta representa el menor riesgo y mayores probabilidades de obtener ganancias. El otorgar una licencia leda derecho a la empresa a producir la tecnología por un período de años, que es negociable. Al licenciar, el inventor mantiene los derechos de propiedad de la invención, pero le permite a una empresa realizar el trabajo "pesado", esto es, el desarrollo, manufactura, mercadeo Ydistribución del producto. La empresa se encarga de cubrir todos los costos y el trabajo asociados, mientras que el inventor recibe sus regalías (cuyo ideal es a través de ventas netas). Esto permite que el inventor tenga libertad para continuar con su empleo y pueda trabajar en otras innovaciones. Comercialización Aspectos críticos que las empresas consideran para la comercialización de tecnologías: a) Conceptos Básicos. Giro, antecedentes, líneas de investigación, expectativas de comercialización o mercado específico. b) Alcances de la Tecnología. Expectativa de productividad y requerimientos para impulsar la tecnología hacia su comercialización; visión de los alcances que pueden tenerse enfocados a la producción. c) Mercado. Análisis de los mercados existentes y su potencial de comercialización de productos resultantes de la investigación científica, viabilidad de incursión a un mercado especifico, análisis de competidores. d) Planeación. Variabilidad de planes de comercialización, esquemas prospectivos para clientes potenciales, herramientas para cubrir una comercialización especifica, mercadotecnia y logística de invasión a un mercado. e) Capacitación en el Trabajo. Capacitación y entrenamiento del agente de comercialización para lograr su meta, técnicas de asesoría especializada en el manejo de la información de la tecnología, y mejoramiento de sus habilidades de venta. Algunas herramientas que podemos utilizar y que nos dan un panorama de la expectativa de negocio que tenemos en nuestras manos se pueden respaldar por diferentes técnicas que marcan el ciclo de vida de nuestra tecnología a comercializar. Se puede tener una proyección del ciclo de vida de nuestro producto, 107 �❖ Pueden usarse para crear o desarrollar otros negocios. ❖ Márgenes de utilidades altos. aplicando una técnica de matriz crecimientoparticipación a una tecnología en comercialización (Figura 3). Perros ❖ ❖ ❖ Baja participación en el mercado. Mercados de crecimiento lento. Pueden generar pocas utilidades o pérdidas. ❖ Generalmente deben ser reestructuradas o eliminadas. o u (1) ~ aj ? _., L.. (O o... o ¡, \ 1 { <( e (1) o Producto 2 e -~ E ·o o (1) ... ·ro ü CD ~ (1) u ( ~ ., ~ o~ Producto4 ,) ¿Cual es el objetivo de esta matriz en la % comercialización de tecnologías? 11 t \ Producto 3 Figura 3. Matriz de crecimiento-participación de empresas. *Los símbolos (estrella, signo de interrogación, vaca lechera, y perro) son un apoyo visual y ayudan a relacionar un producto con su expectativa comercial. Estos símbolos se usan comúnmente en las empresas. Características de los conceptos de la matriz Estrellas ❖ Alta participación relativa en el mercado. ❖ Mercado de alto crecimiento. ❖ Utiliza grandes cantidades de efectivo para financiar el crecimiento. ❖ Utilidades significativas. Signos de interrogación ❖ Baja participación en el mercado. ❖ Mercados creciendo rápidamente. ❖ Necesita grandes cantidades de efectivo para financiar su crecimiento. ❖ Generadoras débiles de efectivo. ❖ La empresa debe evaluar si sigue invirtiendo en este negocio. Vacas Lecheras ❖ Alta participación en el mercado. ❖ Mercados de crecimiento lento. ❖ Generan más efectivo del que necesitan para su crecimiento en el mercado. Una empresa antes de adquirir tecnología, evalúa el impacto que esta tendrá almomento de comercializar con el cliente final o consumidor. Es decir, se pregunta si es necesario contar con esta tecnología para desarrollar o mejorar sus productos, que alcances podrá tener la empresa, quienes serán sus competidores, presupuesto y tiempo a invertir con dicha tecnología, proyección de ventas y recuperación de la inversión. Esta matriz de crecimientoparticipación nos da una visión de los alcances que puede tener una tecnología y su fácil o difícil comercialización. Ejemplo: Supongamos que somos una empresa que comercializa papel higiénico, en primer plano nuestro producto se vende solo; bajo este rubro tenemos que nuestro producto 1, papel higiénico, tiene una alta participación relativa en el mercado y tiene un alto porcentaje de crecimiento (matriz producto estrella), este producto nos deja un margen de utilidad para ampliar nuestra cartera, si adquirimos alguna tecnología y ampliamos nuestra cartera con un producto 2, papel higiénico más suave, este producto 2, se colocaría en un sector con alto porcentaje de crecimiento en el mercado, pero tiene una baja participación relativa en el mercado (matriz producto interrogación) este producto se dirige a un mercado cambiante y que genera porcentajes débiles de efectivo, la empresa tiene que invertir tiempo y dinero para apoyar a este producto que puede o no tener éxito). 108 Supongamos que contamos con un producto 3, papel higiénico más suave, con aroma y grabado; este producto por sus cualidades resulta más costoso para el consumidor final, probablemente su participación relativa en el mercado es bajo al igual que su crecimiento en el mercado (matriz producto perro), este producto por estar dirigido a un mercado más específico y exigente puede generar pocas utilidades ohasta pérdidas, este producto 3 tal vez tenga que ser reestructurado o eliminado, para dar paso a otro del mismo giro pero con mayor penetración en el mercado. Si contamos con un producto 4, papel higiénico reforzado el cual tenga una alta participación relativa en el mercado pero bajo porcentaje de crecimiento (matriz producto vaca), este producto nos generará mayor efectivo del que necesita para su crecimiento y márgenes de utilidad altos, además puede contribuir a desarrollar otro tipo de negocios; este es el sector ideal para un producto ya que se enfoca a mercados de crecimiento lento, ¿qué significa esto?; que la vida útil de nuestro producto es larga y su potencial de comercialización es bueno, tanto que permite desarrollar nuevas expectativas de negocios que se derivan de la misma tecnología (mayor aprovechamiento del potencial de la tecnología). vidad en el mercado global. A su vez, las empresas demandan de los centros de investigación universitarios el desarrollo de tecnología útil para su mejor funcionamiento dado que éstas no poseen la infraestructura y recursos humanos especializados para hacerlo (Figura 4). Las empresas entonces no tienen que invertir en l&D porque se lo facilitan las universidades y centros de investigación y desarrollo. Para estimular la relación empresa-universidad, el gobierno, a través del CONACYT, apoya la l&D mediante un instrumento denominado "fondos mixtos" que le otorga el 50% del costo de este proceso a las empresas; además de esto, el gobierno motiva a las empresas a invertir en l&D en las universidades otorgándoles un 30% de estímulos fiscales por dicha inversión. En suma, las empresas podrían invertir sólo el 20% del costo de la l&D con lo cual se ayudan ellas y a las universidades porque sus laboratorios contarían con recursos financieros para actualizar su infraestructura y mejorar su calidad de investigación. Por supuesto, las universidades apoyan al gobierno al prestar servicios especializados a empresas como PEMEX, Agua y Drenaje, y la Compañía Federal de Electricidad (Figura 4). Conceptos básicos sobre patentes Una patente es una certificación que otorga el Gobierno de nuestro país a través del Trinomio Universidad, Empresa, Gobierno Hoy en día las universidades, las empresas y el gobierno deben cooperar no sólo para cumplir con el proceso de investigación y desarrollo (l&D) (principalmente las universidades), sino también para completar una transferencia tecnológica efectiva hacia el sector productivo de la sociedad (principalmente las empresas). Las universidades son generadoras de conocimiento e innovaciones, cuya propiedad intelectual se protege mediante patentes, marcas y derechos de autor, principalmente. Las empresas pueden adquirir tecnología (a través de licencia o venta) o software (derecho de autor) universitario para mejorar su competiti- P atentes lJ ·,. ~ cenciamient~ ~ l&D Universidades Empresas ·F=~(-C. de I&D) Gobierno (CONACYT) • D em and as (servicios) 109 Figura 4. Trinomio Universidad, Empresa y Gobierno. �IMPI, tanto a personas físicas como morales, la cual permite la explotación de invenciones que consistan en nuevos productos o procesos, durante un plazo improrrogable de 20 años contados a partir de la presentación de la solicitud correspondiente. De esta manera, nuestro Gobierno promueve la creación de invenciones de aplicación industrial, fomenta el desarrollo y explotación de la industria y el comercio así como la transferencia de tecnología. Para que una invención sea patentable debe ser nueva, resultado de una actividad inventiva y susceptible de aplicación industrial para el desarrollo económico. Solamente el titular de los derechos de una invención en proceso de protección o ya protegida, puede usar o vender su invención en México; sin embargo, otras personas si pueden producirla y venderla fuera de los países en donde usted tenga registradas sus patentes, aunque no pueden generar una patente sobre algo que ya está patentado. solicitudes de patentes y patentes otorgadas a investigadores de la U.A.N.L. desde 1991 . En los últimos tres años, se han ingresado al IMPI casi la misma cantidad de patentes que en los doce años previos; de hecho, en la actualidad, el CIETT se encuentra procesando 17 patentes para su eventual ingreso al IMPI (Figura 5). La Tabla 1 presenta, además, el número de procesos de propiedad intelectual por profesores e investigadores de la U.A.N.L. en el primer semestre del 2007. y ¿Qué debo hacer si invento algo? Tan pronto tengas una invención o una idea de invención que creas tiene potencial de mercado, comunícate con el CIETT al teléfono 83394000 x 2103, para poder asesorarte en forma gratuita. Recuerda que el nuevo uso de una vieja invención podría ser novedoso. ¿Debo reportar todas mis invenciones alCIETT? 8 ción, se deben demostrar sus atributos para poder llevar a cabo la búsqueda del estado del arte y la tecnología (novedad). Posteriormente, se determina si la invención tiene potencial de mercado (innovación), desp!Jés de lo cual se formaliza el ingreso de la patente ante el IMPI. Una vez que se cuenta con la expectativa de derecho (tres meses), y no necesariamente se espera a que sea otorgada (3-5 años), se procede al proceso de transferencia al sector productivo de la sociedad (Fig. 2). Consideraciones finales 7 6 2e 5 Q) 4 Q.. 3 ro 2 * 17 en proceso Figura 5. Número de ingresos de solicitudes de patentes y patentes otorgadas al IMPI desde 1991 por investigadores de la UANL. ARTES VISUALES CIENCIAS BJOLóGJCAS CIENCIAS QUiMICAS 30 INGENIERÍA MECÁNICA Y ELÉCTRICA 2 MEDICINA 4 OOOIITOLOGiA HOSPITAL UNIVERSITARIO SALUD PúBUCA Y NUTRICIÓN La propiedad intelectual en la UANL 1. INGENIERÍA CML TOTAL Si la propiedad intelectual se maneja en forma apropiada, habrá muchos beneficios para los inventores y sus grupos de investigación, la universidad, el sector productivo de la sociedad, nuestras economías local y nacional, y la sociedad misma. Las patentes son un medio efectivo para generar valor económico a partir ¿Cuándo podría publicar o difundir los de los avances de las investigaciones. Es muy resultados de mi invención? poco probable que la industria realice inversiones para desarrollar y comercializar un proSi se busca protección de la propiedad ducto si no existe una patente. Sin una patente, intelectual a través del CIETT, se pude coormuchas invenciones se quedan guardadas sin dinar la publicación o difusión de tal manera beneficiar a nadie. Las patentes que provienen que sea después que se ha solicitado su regisde invenciones y descubrimientos universitarios tro (que podría tomar algunos meses). Una vez son esenciales como base para iniciar comque la invención es del dominio público a través pañías. Estas compañías generan empleos y de conferencias, congresos, tesis, mensajes ganancias para los inventores y sus unidades electrónicos, radio, prensa, etc., se cuenta con de investigación. El proceso de obtener una doce meses para solicitar el registro de patente, patente, promoverla y licenciarla a la industria de lo contrario se perderán los derechos sobre es una forma altamente efectiva de desarrollar la invención. una interacción duradera entre las universidades y las empresas, incluyendo el incremento ¿Qué pasa una vez que divulgo mi inen oportunidades de apoyo a la investigación y vención al CIETT? empleo a universitarios. El objetivo primario del CIETT es asegurar que las tecnologías que Una vez que se tienen las caracterísemanan de la U.A.N.L. se integren en el Merticas fundamentales y operativas de la invencado para beneficio de la sociedad. Si, siempre y cuando la invención se hizo en el tiempo de estancia en la U.A.N.L., o se utilizaron recursos e infraestructura de la misma, o si está relacionado con tus responsabilidades de trabajo. (f) Ahora bien, la obtención de una ''patente internacional" se realiza a través del Tratado de Cooperación de Patentes también conocido como "PCT" (Patent Cooperation Treaty) y la Oficina Europea de Patentes. En nuestro caso, el IMPI funge como oficina receptora, el trámite administrativo que incluye el examen de forma y la búsqueda de anterioridades es un trámite internacional ante la Organización Mundial de Propiedad Intelectual (OMPI); sin embargo, la concesión de los derechos (examen de fondo) es de ámbito nacional, en una fase nacional, y que debe llevarse ante cada oficina de propiedad industrial de cada país en donde se desee protección, después que se ha concluido el trámite administrativo y la solicitud haya entrado en fase nacional, al pagar las tasas correspondientes. En la actualidad la U.A.N.L. posee más de 30 solicitudes de patentes, 6 patentes otorgadas, y un sinnúmero de derechos de autor. En la Figura 5 se puede apreciar el ingreso de Preguntas y respuestas comunes sobre invenciones patentes 17 40 Tabla 1. Procesos de propiedad intelectual por profesores e investigadores de la UANL, en el primer semestre del 2007. 110 111 �REFERENCIAS http ://www. wipo. i nt/freepu bl ications/es intproperty / 450/wipo_pub_450.pdf. http://www.marcas.com.mx/lntro/lntroPatentes. htm. http ://www . impi .gob . mx/impi/jsp/indice all .jsp?OpenFile=docs/bienvenida/faq • Bercovitz, Albertq.Razones para proteger jurídicamente las innovaciones generadas en Muertes de matemáticos famosos la universidad y medios para obtener esa protección. En: Nociones sobre ~aten_tes_de . ención para investigadores urnvers,tanos. ~l~erto Bescovitz (Editor), UNESCO S.A. Librería-Editorial-México, 1994. Gómez Flores, Ricardo; R. Garza Castaño, Y G. Gorjón Gómez. Comercialización de p~oductos y servicios y des~rroll~ e~presan~I a través de un modelo umvers1tano. Conocimiento, (48):17-20. 2007. Sergio Antonio Benavides Nájera * m I hombre es el único ser sobre la tierra, que sabe que su destino final es la muerte; sin embargo, el cómo, cuándo y dónde sucederá le es desconocido. No nos es dable elegir. En la historia de las Matemáticas, encontramos a tres de los más grandes genios, cuya muerte prematura privó a esta disciplina de aportaciones importantes, ellos son: • Évariste Galois, genio matemático, joven francés del siglo XIX • Renato Descartes, gran matemático, físico y filósofo de los años 1600. • Arquímedes, famoso matemático y físico de la antigüedad. Francia es cuna de famosos matemáticos, allí nació Galois el 25 de octubre de 1811 , en Bourg-la-Reine, cerca de la bella París. Es el creador de la Teoría de Grupos que se estudia a nivel de facultad. A sus 17 años estaba atacando uno de los más difíciles problemas de las Matemáticas; un problema que había mantenido en jaque a los matemáticos durante más de un siglo. Lo que Galois consiguió fue dar criterios definitivos para determinar si las soluciones de una ecuación polinómica podrán o no calcularse porradicales. Sin embargo, más notables quizá que los descubrimientos de Galois en teoría de ecuaciones fuesen los métodos que ideó para estudiar el problema. Sus investigaciones abrieron las puertas de una teoría cuyas aplica- ciones desbordan con mucho los límites de la teoría de ecuaciones: la teoría de grupos. Galois presentó a la Academia de Ciencias Francesa sus primeros artículos de lo que llegaría a ser teoría de grupos 1 . Évariste Galois muere en un hospital el 31 de mayo de 1831 . El día anterior a su muerte tiene un duelo con pistola donde recibe un balazo en el abdomen. Estuvo preso dos veces, al salir de la prisión la segunda vez, tiene el duelo, al parecer por causa de una mujer. Según una carta que escribió antes del duelo a dos de sus amigos, intentó que no se llevara a cabo el duelo y les pedía que demostraran que combatió contra su voluntad. Dos días antes de su muerte, Galois fue liberado de su encarcelamiento. Los detalles que condujeron a su duelo (supuestamente a causa de un lío de faldas) no están claros. Lo que queda para la historia es la noche anterior al evento. Évariste Galois estaba tan convencido de lo inmediato de su muerte que pasó toda la noche escribiendo cartas a sus amigos republicanos y componiendo lo que se convertiría en su testamento matemático. En estos últimos papeles describió someramente las implicaciones del trabajo que había desarrollado en detalle y anotó una copia del manuscrito que había remitido a la academia junto con otros artículos 2 . Évariste Galois tuvo pocos años de vida, ya que muere prácticamente en el duelo ' Profesor Asociado "B" de tiempo completo en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo león. '. http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/Biografías/05-2-b-galois.html · http://es.wikipedia.org/wiki/E variste_Galois 112 113 �a los veinte años de edad, pero con su trabajo desarrollado pasó a la inmortalidad como un gran matemático de todos los tiempos. "Su vida en su estudio. Era de salud frágil y acostumbraba permanecer escribiendo en la cama hasta media mañana. fue, casi constantemente, una sucesión de desgracias, sinsabores y desengaños que hubieran impulsado al suicidio a cualquiera distinto de él. Vivió permanentemente al límite. Fue uno de los revolucionarios más activos de su tiempo, visitó varias veces la cárcel y murió violentamente en un duelo, una de las formas más estúpidas de morir". 3 Resulta obvio que ni Galois ni Descartes hubieran previsto morir en tales circunstancias. Descartes no era precisamente joven en la época en que vivió, sin embargo Galois si lo era, y el optimismo vital nos hace ver el fin de la vida como un evento lejano, convencidos de que no moriremos en la juventud. Francia también es cuna de Renato Descartes, quien nació el 31 de marzo de 1596 en La Haye, población de la Touraine. Según el Diccionario Enciclopédico "debe ser considerado Descartes bajo dos aspectos: como culti- vador de las ciencias matemáticas, físicas y naturales y como filósofo. Nace su popularidad y renombre de sus trabajos filosóficos; pero ha prestado mayores servicios como hombre de ciencia, y especialmente como matemático". De 1604 a 1612 permaneció en el Colegio de La Fléche, dirigido por jesuitas, donde se consagró a las Matemáticas y a la Filosofía. Descartes es el iniciador de la Filosofía moderna, con su pensamiento racionalista. A nosotros nos interesa lo relacionado con Matemáticas; es el creador de la Geometría Analítica (en el plan de estudios de nuestra preparatoria se contemplan las materias de Filosofía y Matemáticas en donde se estudia a Descartes y a la Geometría Analítica respectivamente). Sus ciencias favoritas eran Álgebra y Geometría. Descartes llega a Estocolmo, Suecia invitado por la reina Cristina, en octubre de 1649, para guiarla en el estudio de la Filosofía. Muere a los 53 años de edad, joven aún (nosotros tenemos 56 años), por una pulmonía causada por el frío de invierno, el 11 de febrero de 1650. Se levantaba a las cinco de la mañana para ir a la biblioteca de la Reina para guiarla 3 El último de los famosos matemáticos cuya forma de morir nos llama la atención, es el genio griego Arquímedes. Gigante de la matemática antigua de la era helenística de la ciencia griega, perteneció a la Escuela de Alejandría donde reinó Tolomeo, amigo y consejero de Alejandro Magno. Nació en el año 287 a. C. en Siracusa, en el sur de Sicilia. recibir contestación a sus preguntas dándole un golpe en la cabeza; esto ocurrió cuando entra a la ciudad (estaban en guerra) el general Marcelo Y ordena que se respete la vida del genio; pero el soldado romano no lo conocía. BIBLIOGRAFÍA Abbagnano, Nicola y Visalbergui, A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica, México, 2001. Diccionario Enciclopédico Hispanoamericano. Tomos II y VII. Ferris Printing Company, Estados Unidos Americanos. Arquímedes se consagró al estudio de las Matemáticas (especialmente al de la Geometría) y de la Mecánica. La aplicación de la matemática a los artefactos mecánicos tiene sus bases en Arquímedes. Es conocido sobre todo por "el principio de Arquímedes", importante descubrimiento que determinó gran adelanto en el estudio de la Física. En Matemáticas es considerado precursor del Cálculo Diferencial e Integral y calculó el valor de TI con la mayor aproximación hasta entonces. Según Sestíer, "Arquímedes fue calificado por los historiadores romanos como el dios de las Matemáticas, el Homero de la Geometría; para los soldados romanos era el demonio matemático por la eficiencia de sus inventos bélicos". Arquímedes muere en el año 212 a. C. en Siracusa. Se cuenta que estaba resolviendo un problema de Geometría en la arena, que era el pizarrón usual de los genios griegos Y que un soldado romano enojado lo mata al no http://gemart.galeon.com/galois.htm 114 ~in duda muchas personas preparadas ~n las diferentes disciplinas, continuarán munen~o de fo~a inesperada, y la ciencia seguirá perdiendo valiosas aportaciones; sin embargo la muerte no avisa, simplemente llega. 115 Sestier, Andrés. Historia de las Matemáticas. Limusa, México, 1988. www.webdianoia.com/moderna/descartes/desc bio.htm �Giordano Bruno César Pámanes Narváez* ldía 18defebrerodelaño 1600, Giordano Bruno fue quemado vivo en Campo dei Fiori, Roma, después de haber sufrido casi ocho años de encarcelamiento y torturas por parte de la "Santa Inquisición". Los ocho cargos por los que se le había instruido el proceso, incluían: el no creer en la presencia real de Cristo durante la eucaristía, rechazar el dogma de la santísima trinidad, negar la virginidad de María y, tal vez el más importante, afirmar la existencia de infinitos mundos con seres pensantes, y que las estrellas eran soles como el nuestro. Bruno, antes que Galileo, había adoptado la teoría de Copérnico, pero había ido más allá del heliocentrismo, afirmando la infinitud del universo, pues para él, un dios infinito sólo podría crear cosas infinitas. "Giordano Bruno muy bien podría ser intronizado, hoy y en tiempos venideros, con la mayor de las gratitudes dentro de la memoria y el corazón del Nuevo Mundo" E A diferencia de Galileo, Bruno había dejado de lado las matemáticas, se valía más de las representaciones visuales (su gran imaginación) que de las herramientas de la ciencia. En cierto sentido, esto es lo que han utilizado los físicos modernos a partir de Einstein, muy poca matemática y muchas imágenes lógicas, así, "Schrodinger nos dio sus gatos y Heisenberg su principio de la incertidumbre" (White, p. 186). Giordano también inspiró a Scheeling, Goethe y, sobre todo a Coleridge, para quienes la libertad religiosa era esencial, aunque no congeniaran con "la imaginería de Bruno". (Ibídem, p. 192). Aclaremos, sin embargo, que Bruno, el nolano, como se le conocía, no fue un gran filó- Walt Whitmam. soto o genio de alguna disciplina. Su ansía de conocer todo y de explorar todo, lo llevaron a ser un hombre de extraordinaria cultura, dueño de una portentosa memoria, y de una inteligencia fuera de lo común. Su debilidad por el ocultismo, no confundirlo con la brujería o la magia negra, se mezclaba con su pasión por los clásicos, los contemporáneos, y era además un gran admirador de Tomás de Aquino. El hecho de ansiar dar a conocer a los demás sus conocimientos le llevó a escribir cerca de treinta libros, algunos de los cuales se han perdido, y derecho a los nada envidiables brazos de la Inquisición. La Inquisición La institución de la Inquisición, se debió en gran parte a la infructuosa lucha que contra los Cátaros o Albigenses había emprendido el Papa lnocencio 111. Los Cátaros o puros, también llamados albigenses por la ciudad de Albi, Francia, donde florecieron especialmente, practicaban una forma de maniqueísmo, secta fundada por un persa llamado Manes o Mani, quien había mezclado a Zoroastro con Buda y Cristo, a finales del siglo 111, y había creado una doctrina dualista, que a los ojos de los católicos del sur de Francia y el norte de Italia, justificaba la existencia del bien y del mal, del dios bueno y el dios malo (Satanás). El propio San Agustín • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No: 22, exjefe del Depto. Jurídico dt la U.A.N.l. y actualmente Subdirector del Sistema Abierto de la Escuela Preparatona No. 3. 116 fue en un tiempo maniqueo. Para el siglo XII, los cátaros habían elegido un Obispo, tenían diáconos, y sus seguidores se dividían en perfecti o catharoi y los fieles ordinarios. Los catharoi habían recibido ya el consolamentum, semejante a la comunión cristiana, y su rito más importante. Por otro lado, eran pacíficos, se abstenían de comer carne, porque provenía de coito carnal y vivían en una disciplina rigurosa; más aún, se llevaban bien con las autoridades locales; sin embargo, el hecho de remplazar a la autoridad papal por una élite perfeccionista, resultó inadmisible para Roma. dían directamente del papa, pues estaba claro que temía más que el Emperador del Sacro Imperio Romano le restara poder temporal, que a los propios cátaros. Estos eran pacíficos y podían esperar, por lo que no fue hasta el 16 de marzo de 1244, cuando a.los pies del castillo de Montsegur, los líderes cátaros y más de 200 seguidores, entre ellos mujeres y niños, fueron arrojados a una gran hoguera, esto fue el preludio de lo que seguiría. "La Inquisición alcanzó la forma que hoy le conocemos en 1252, cuando lnocencio IV, mediante la bula Ad extirpanda, permitió el uso de la tortura y ejecución en la hoguera. La hoguera estaba en siniestra conformidad con la tradicional repugnancia de la Iglesia hacia el derramamiento de sangre" (Hoffman, p.15). La palabra herejía, del griego hairesis, elección, usada como una desviación de la ortodoxia que debe ser reprimida, es de origen cristiano. Los judíos, en tiempo de Jesús, se dividían en innumerables sectas: fariseos, saduceos, samaritanos, esenios, sólo por mencionar algunas, y no por eso se mataban, aunque no se llevaran bien. San Pedro en su segunda epístola (2: 1) dice: "Pero hubo también falsos profetas entre el pueblo, como habrá entre vosotros falsos maestros, que introducirán encubiertamente herejías, y aún negarán al Señor que los rescató, atrayendo sobre sí mismos destrucción repentina", este párrafo parece ser el justificativo de la Inquisición, aunque: "El sínodo de Orfeáns que tuvo lugar en 1022, que había mandado a la hoguera por lo menos a los diez canónigos, como resultado del llamado Movimiento maniqueo, fue el primer caso que se conoce, en el occidente medieval, de muerte en la hoguera por herejía". (Edwards, p. 19), en esa ocasión fundados en el evangelio de San Juan (15:6) que dice: "El que en mí no permanece, será echado fuera como pámpano, y se secará; Ylos recogen y los echan en el fuego, y arden". Con estos antecedentes, llegamos al año 1231, cuando el papa Gregorio IX expidió los Excommunicamus, estatutos que le daban forma a la figura del inquisidor, limitaban el poder de los obispos, y establecían severos castigos para los herejes. Al principio sólo Aragón y Alemania tenían inquisidores, que depen- Con el surgimiento de la Reforma, el papa Pablo 111, hizo aún más draconiana la institución, con el resultado de que en la llamada Noche de San Bartolomé, el 24 de agosto de 1572 "en el curso de tres días, se dio muerte a unos setenta mil protestantes". (White, p. 44). En total se calcula en un millón y medio el número de víctimas de esta "Santa"institución. Con estos antecedentes, volvamos a nuestro personaje. Los primeros años En el año de 1548, nace Giordano Bruno en el poblado de Nola (Noli), en el sur de Italia y cerca de Nápoles, población donde murió Augusto en el año 14 d. C.; su verdadero nombre era Filippo Bruno, y era hijo de Gioan Bruno, con el que convivió poco, pues era soldado de profesión, bajo las órdenes de Gonzalo Femández de Córdoba, descendiente del famoso "gran capitán". Su madre Fraulisa Savolino, impidió al joven seguir la carrera de las armas a lo que ayudó un poeta y soldado, compañero de su padre, de nombre Tansillo, quien: "Me decía que mis triunfos no serían con las armas sino con la palabra". (Vit, p. 17). Filippo realizó sus estudios elementales en Nola y los continuó en Nápoles hacia 1562, 117 �especializándose en Lógica y Dialéctica, de su maestro de esta última, de apellido Sarnese: ''Aprendí las tácticas de una buena discusión, a intuir el siguiente paso del contrincante y a acorralarlo" (Ibídem, p. 19). Bruno fue un gran polemista toda su vida, lo que le costó bastantes sinsabores. Nunca supo cuando quedarse callado. ordenación sacerdotal en 1572, y, en ese mismo año concluyó su Del Arca de Noé (obra perdida), en la que satirizaba la historia bíblica y: "En la cual hacía sesgadas pero burlonas referencias a los creyentes que no sabían pensar por sí solos". (White, p. 25). Para 1576, el nolano se había convertido en un paria en el monasterio, había adoptado las ideas de Arrio acerca de la Santísima Trinidad y la naturaleza de Jesucristo, ideas prohibidas por el Concilio de Nicea en el año 325 d. C. Había polemizado además con cuanto fraile quiso oponerséle, hasta que acabó con la paciencia del prior Pasqua, quien dirigió una scrittura al Padre Provincial, para que Bruno respondiera a la acusación de herejía. El 15 de junio de 1563, ingresa al Monasterio de Santo Domenico, en Nápoles: "Lleno de entusiasmo y nuevas esperanzas, emocionado por la perspectiva de prepararse para el sacerdocio y con la firme intención de llevar una existencia convencional (. . .) Bruno aceptó la ordenación, pero nunca fue capaz de poner freno a sus pensamientos y de guardarse para sí sus convicciones heterodoxas" (White, p. 24). Ya durante la época de estudiante, empezó a tener problemas, pues dedicaba parte de su tiempo a leer obras restringidas, que se encontraban en el monasterio, parece ser que le atrajo de sobre manera Erasmo de Rotterdam, a quien la Iglesia temía, y cuyas obras completas habían sido incluidas en el índic~ de libros prohibidos desde 1558, año de su primera edición del tristemente célebre lndex. Fue en este tiempo en que adopta el nombre de Giordano, tal vez, como solía bromear, por el río Jordán, que según la leyenda cambia su curso a voluntad; pero parece ser que lo hizo por su antiguo maestro de metafísica, Giordano Crispo. Ese será su nombre religioso. "En 1572, el padre Pasqua les leyó acerca de la noche de San Bartolomé: "Los fieles deben agradecer a Dios el abatimiento de /os hugonotes y rogar por la salvación de Francia" (Vit, p. 41 ). Desde hacía tiemp?, el nolano había comenzado a dudar, y esta situación acentuó más su carácter; retiró las imágenes de los santos en su celda, dejando únicamente un crucifijo; cuestionó abiertamente el dogma de la trinidad, y polemizó con al~~~os de sus compañeros. No obstante, rec1b10 la Ante esto, Giordano no vio más alternativa que huir del monasterio, pues su propia inteligencia y sagacidad le hacían especialmente peligroso para el inquisidor local. Meses después fue excomulgado in absentia, con lo que se convirtió en un fugitivo, hasta su captura definitiva en mayo de 1592. Bruno vivió y murió en el lugar y momento equivocados. Su lucha por la libertad intelectual, era considerada una herejía; ahora es una garantía individual, aunque no falten prelados que preferirían se instaurara de nuevo el "Santo" oficio. Forastero en la tierra Con la huída, Bruno inicia una peregrinación azarosa, imprudentemente opta por di~girse a Roma, donde ocho años antes le habIa recibido el papa Pío V, a quien recitó un salmo de memoria, después de haberlo escuchado una sola vez; aún antes de escribir sus libros sobre Mnemónica (arte de la memoria). La idea de trasladarse a Roma era la ilusión de que el papa anulara sus votos religiosos. Sin emba~~o, las autoridades, siempre tras él, no le perm1Ueron realizar sus intenciones. Avisado de qu:: "Ciertas obras de San Crisóstomo y San Jeronimo conteniendo las anotaciones prohibidas de Erasmo, las cuales yo había utilizado en secreto y arrojado a la letrina cuando me fui para evitar que fueran encontradas, habían sido descubiertas". (Ibídem, p. 108), Bruno huyó lo más lejos posible. Así, llega a Génova, de donde, tras breve tiempo, se trasladó a Turín y luego a Venecia, ciudad que encontró asolada por la peste, por lo que se refugió en Padua, donde algunos dominicos amigos le aconsejaron volver a vestir el hábito. De nuevo con el hábito de monje, se traslada a Milán, a estas alturas llevaba ya más de dos años huyendo. En Milán conoce al poeta inglés Philip Sidney, quien sería su amigo durante toda la vida, y a quien dedicaría su obra La Expulsión de la Bestia Triunfante; permanecería ahí corto tiempo, pues decide partir a Ginebra: ''Ahí los calvinistas se habían hecho fuertes y proporcionaban refugio a los que simpatizaba con el protestantismo y a algunos antipapistas" (Ibídem, p. 111 ). Otra imprudencia, Juan Calvino ( 1509-1564 ), reformador francés, había establecido en Ginebra, casi cuarenta años antes de la llegada de Bruno, una especie de república teocrática, que, pese a la democracia que pregonaba, había enviado a la hoguera a Miguel Servet (1511-1553), veintiséis años antes. Servet, médico y humanista español, descubridor de la circulación pulmonar, había escrito un libro en el que manifestaba que el dogma de la trinidad carecía de base bíblica (lo que es cierto), por lo que fue quemado en efigie en Francia. En Ginebra, a donde huyó, se le sometió a torturas y, por orden de Calvino se le condenó a morir en la hoguera. Como se ve, tanto protestantes como católicos, eran fanáticos del fuego. A sus 31 años, el nolano, fue vencido Por la curiosidad . Al principio fue tratado de forma excelente e incluso llegó a dar cátedra en la famosa Academia Ginebrina: "El día 20 de mayo de 1579 quedó inscrito, Philippus Brunus Nolanus Tehologiae Professor". (Vit, p. 117). Sin embargo, Bruno cayó en otra de sus recurrentes imprudencias: atacó abiertamente ªAristóteles. Los calvinistas, si bien habían rein- 118 119 terpretado la Biblia a su favor, no eran unos revolucionarios, Lutero tampoco lo fue, el estagirita seguía siendo su mejor referencia para la descripción del universo. Llevado ante las autoridades eclesiásticas, el nolano: "Ni se defendió ni se declaró culpable -dice el acta-, pues (afirmó) que la cuestión no había sido verazmente comunicada". (Ibídem, p. 112). Los ancianos de la ciudad sólo le reprendieron, lo que Bruno agradeció con humildad, pero también le hizo preparar su viaje a Francia concretamente hacia Toulouse, pasando por Lyon. Francia De nuevo la elección no parece ser la correcta, pues aunque la Universidad de Toulouse goza de prestigio, la ciudad está dominada por la ortodoxia católica; parece que a Giordano le gustaban los retos y a éste no lo dejaría escapar. Comenzó a enseñar, y también a dar forma a uno de sus estudios más serios sobre la memoria: Clavis Magna (La gran llave). Giordano escribiría en París sus obras más importantes sobre la Mnemónica, cuyo punto de partida sería el pensamiento del místico español Raymundo Lulio. El llamado Doctor Iluminado, el catalán Raymundo Lulio (1232-1316), realizó estudios sobre la memoria y fue el fundador de una corriente que pretendía conciliar el judaísmo, el islamismo y el cristianismo. Corriente que culminaría con los pensadores Marsilio Ficino y Giovanni Pico de la Mirandola y la cábala cristiana. Filósofos, intelectuales y ocultistas, que influyeron determinantemente en el pensamiento de Bruno. Ficino en particular, ya que fue quien tradujo las obras de Platón, Plotino (máximo representante del neoplatonismo ocultista), y, sobre todo, traductor del Corpus Hermeticum, atribuido a Hermes Trimegisto (Mercurio para los griegos y Thot para los egipcios), de donde proviene la palabra hermetismo para significar los secretos de los iniciados. Bruno recibió tam- �facciones habrían encontrado en esto el pretexto ideal para radicalizar sus posturas. En ese 1582 Bruno escribió cinco obras sobre la r:1emori~, la primera de las cuales_"Ars Me"!on~e, dedicó a Enrique ti/, y contiene sort,teg'.~s escritos por Agripa". (Yates, p. 126). Tamb1en escribió su sátira II Candelaio (el cande!e_ro), en donde al igual que Lulio, Mirandola y F1cm~, descalifica la astrología y se bu~I~ _de 1~ ~lqu1. haciendo gala de una erud1c1on sIm1lar a mIa, la de Erasmo en su Elogio de la Locura. bién influencia de Enrique Cornelio A~ripa (1486-1535), quien había estudiado en Italia las obras de Pico y de Ficino, y es el autor de Occulta philosophia. (Yates, P- 126). Giordano desarrolla, a partir de claves ocultas, un sistema para memorizar textos que asombraba a sus coetáneos, incluyendo al papa Pío V, como ya se dijo. En una época ~n- que los libros eran pocos, y muchos proh1b1dos, estos sistemas abundaban; el de Bruno parece ser que era uno de los más efectivos, aunque ahora se sabe que la relación con los textos ocultos podría salir sobrando, como lo prueban los sistemas actuales para obtener una _gran memoria. Bruno escribió al menos nueve libros sobre el tema. En 1583, el rey le recomienda con su embajador en Londres Mi?h~I de Casteln~u_, y, , de escribir su sept,ma obrab" pansma d espues El Arte del Recuerdo, dedicado tam ,en a 1a Mnemónica, el nolano se traslada a Inglaterra. ?ºs En ese país pasaría más d~ _años. Renovó su amistad con el poeta PhIl~p S1dn~y; fue presentado a la reina ls_ab~I, q~Ien a OJOS del papa era: "El enemigo pubflco numero uno: una excomulgada, una hereje y una ramera (White, p. 117). Diez años ante~ la Santa S~de había ofrecido privilegios especiales, en el cielo y en la tierra, a quien la asesinara. Meses después de su llegada a Toulousse, en donde se le autorizó a ens~ñar a ¡Aristóteles!, tuvo que abandonar la ~,~dad, , n él· "Me fui debido a las guerras c,v,Jes, y segu . , ,, . 14)· . mme encaminé a Pans (Wh,te, P- 1 ' sin e , . bargo, no es fácil deducir el verdadero porqu~, el nolano fue uno de los más destacad?s _ seguidores de Copérnico y enemigos de Ansto!eles. Salió de la ciudad a ser detectadas sus ideas heréticas y en medio de problemas. A finales de 1581 , Bruno se encue~tra en París ciudad devastada por más de 20 anos de guer;as religiosas. Ahí, era ya u~ hombre de fama dentro de los círculos ~a~ahstas Y la clase acomodada, que sentía curiosidad por las prácticas ocultistas y místicas. Pronto se ~e ofreció una cátedra en la Universidad de P~ris y llamó la atención del rey Enrique 111, quien: "Me mandó llamar y me ofreció un ~xtraordinario de disertador con un sal~no . (lb1dem, 114) El monarca ha sido descrito como per~~rtido. y hedonista, tal vez ~xagerad~n:ie_nte; .. de Enrique 11 y Catalina de Med1c1s, era h110 t, r y tal vez su reinado, entre extremistas ca o ,cos y protestantes, haya sido la causa de su fama. A pesar de la gran empatía entre am~os personajes Enrique no podía apoyar _abiertamente a Gio~dano, dada su posición delicada: ambas ~ª,;9º Isabel tenía entre sus consejeros a J~hn Dee notable científico y ocultista, con quien Bru~o hizo amistad inmediatamente. Dee era d eño de una impresionante biblioteca, en la q~e según algunos, albergaba el famoso m~nus~rito Voynich, obra o~u!tista il~st~ada at: buida al Abad Tritemio, mIstIco y cnp~ologo al mán al filósofo Roger Bacon y al mismo_ Oee, man~scrito que a la fecha no ha sido dec1frado ni por los mejores criptógrafos del mundo. Puede ser que no diga nada. Los años en Inglaterra fueron oscu~o:; se dice que Bruno espiaba en fa~or d_e la re~~¡~ a través del principal secretario Sir Fra 1 Walsingham, e ínclusive que al e~ecto usaba: seudónimo de "Faggot", que cunosame_ntea\ ese tiempo significaba los haces de _lena lados en el poste de quien iba a ser eJecuta º: Disertó alguna vez en Oxford, donde se gano 120 J la enemistad de los decanos, quienes le acusaron de plagio, al defender las tesis de Copérnico (en realidad, Bruno los citó textualmente debido a su prodigiosa memoria), por lo que se dedicó a escribir sus obras más importantes: La cena del miércoles de ceniza, De la causa, el principio y el uno, Del infinito, el universo y sus mundos, y La expulsión de la bestia triunfante. En 1585, Giordano regresa a Francia; ahí la situación política se había agravado, pues el rey había sido forzado por los Guisa, defensores del catolicismo, a revocar un edicto de pacificación que favorecía a los protestantes. Esto afectó a Giordano, al grado de tratar de reconciliarse con la iglesia, a través del nuncio francés y obispo de Bérgamo; el jesuita Alonzo Spagnuolo, le aconsejó regresar a la Orden y después solicitar la absolución al papa. "Una oferta casi idéntica le había sido hecha a cada apóstata que deseaba arrepentirse y volver a la Iglesia (. . .), Todos tenían claro que un regreso al monasterio de Nápoles significaría el arresto inmediato, el encarcelamiento, la tortura y seguramente la ejecución". (Ibídem, p. 120). Dos cosas precipitaron la salida del nolano de Francia: una polémica con Fabrizio Mordente y una disputa en el colegio de Cambray. Mordente, un matemático protegido por los Guisa, fue atacado por Bruno en un escrito, en donde éste se burlaba de su ignorancia del latín y terminaba diciendo que a Mordente: "Se le ha manifestado una verdad divina y no la ha comprendido" (Vit, p. 238). Mordente compró toda la edición y la quemó públicamente. En cuanto a la disputa de Cambray, Bruno había invitado a los doctores a escuchar su disertación Ciento Veinte arlículos sobre la naturaleza del mundo, contra los peripatéticos. Después de lo cual los retó a que lo refutaran, como nadie lo hizo, el nolano se jactó ante lo que un tal Rodolphus Calerius le llamó irrespetuoso y calumniador. Al día siguiente se orga- 121 nizó un debate en el Colegio de Cambray, anunciado por los alumnos del Colegio de París, la Sorbona y del propio Cambray. El rey le prohibió a Bruno presentarse, y además le ordenó abandonar París: "Y no volver nunca más a causarle problemas". (Ibídem, p. 239}. Bruno abandona Francia en 1586, tres años después, Enrique 111, moriría asesinado por un fraile fanático, que a decir del prior de su convento era el más tonto, el más idiota y el más torpe de sus monjes. Giordano, tras la orden del rey, se trasladó a Maguncia y Wiesbaden en Alemania, y, en agosto de 1586 llega a Wittemberg, cuna del movimiento luterano: "Donde pasará los años más sosegados de su estancia alemana. Wittemberg es el corazón de la Reforma, la ciudad de Lutero". (Bruno, p. 47). Permanecerá ahí hasta 1588. Su estancia fue fructífera, ahí escribió su "Trilogía de las lámparas": De lampade combinatoria Lluliana, De progresuet lampade, de venatoria logicorum, y Lampas triginta, donde con inspiración en el pensador catalán, elabora un procedimiento: "Para unir imaginación y memoria con las fuerzas ocultas de la naturaleza". (Vit, p. 240). En Wittemberg, la ciudad se debatía entre luteranos y calvinistas, con el triunfo de estos últimos, Bruno se decide ir a Praga en donde tuvo contacto con la Orden de la Rosacruz; posteriormente, se trasladó a Helmstedt, donde en 1590 escribió sus tratados sobre la magia; impartió clases en la universidad, y después de un altercado (común en Bruno), con el pastor de la iglesia Gilbert Voet, partió hacia Frankfurt, antesala de su destino final. La telaraña de la Inquisición En Frankfurt, Giordano buscó un editor para sus últimas obras, éste fue Andreas Wechel; pretendió alojarse en casa de éste, pero la respuesta del Senado fue contundente: "Su petición ha sido rechazada; puede ir a gastar su dinero a otra parle". (Vit, p. 263). Bruno �evitó la controversia, y se alojó en el Convento de las Carmelitas, viajó a Zurich, donde se hospedó en el castillo del famoso alquimista Heinrich Hainzel. En esta ciudad se le pidió ser el Gran maestre de la Orden Rosacruz, a lo que se negó; de regreso a Frankfurt, en donde se acababa de imprimir su obra De inmenso, recibió la primera carta de Giovanni Mocenigo, un noble y rico veneciano que le pedía ir a Venecia a enseñarle filosofía, por lo que le ofrecía grandes cantidades de dinero. Las cartas, cada vez más insistentes, se prolongaron de la primavera al verano de 1591. Mocenigo era senador y: 'Todas las fuentes de que disponemos lo describen como un hombre que no caía demasiado bien a nadie y en quien no se podía confiar". (White, p. 51 ). Solamente a un loco se le ocurriría pensar en volver a Italia. Ese loco se llamaba Giordano Bruno. En marzo de 1591, el nolano partió rumbo a Padua, después de 14 años de exilio. Pronto se encontró dando clases en la universidad. Viajó luego a Venecia: "el Estado más liberal del sur de Europa y acogía con los brazos abiertos a los filósofos no ortodoxos (. . .) estableció sus propias reglas inquisitoriales(. . .), al punto de que el papa Sixto V llegó a pensar en excomulgar a toda Venecia". (White, p. 50). Por fin en marzo de 1592, Giordano acepta la invitación de Mocenigo para residir en su palacio. El senador se fingió interesado en la filosofía oculta y en cualquier disciplina esotérica, para atrapar al nolano; llevaba varios años trabajando para la Inquisición de Roma. En mayo, ante las exigencias de Mocenigo de aprender hasta alquimia, Bruno decide abandonarlo. Fue demasiado tarde, durante la madrugada fue despertado por un grupo de soldados que llevaba una orden de aprehensión de la Inquisición. El juicio El juicio de Giordano Bruno inició el 26 de mayo de 1592 en el Palacio Patriarcal de Venecia; aunque era secreto, el gobierno veneciano tenía derecho a mandar hasta tres observadores, quienes podían suspender el juicio si consideraban que se apartaba del procedimiento. La representación del Estado, estuvo a cargo de Laurentio Pirul, patriarca de Venecia; los jueces Ludovico Taberna, nuncio apostólico y Giovanni de Saluzzo, padre inquisidor, así como Aloysio Fuscari, observador. A Giordano no se le reveló el nombre del acusador ni se le permitió tener un abogado, conforme a las bulas Cum Negocium y Licet sicut acceptimus de lnocencio V promulgadas en i1250!, por lo que los inquisidores: "Daban muy poca importancia a la integridad física del acusado y se creían autorizados a hacer cualquier cosa en nombre de Dios". (Ibídem, p. 96). El 24 de mayo se había leído la primera acusación de Mocenigo en la que solicitaba ser perdonado por retardar la misma, lo que nos lleva a pensar en un acuerdo previo, y pasaba a declarar que Bruno le había dicho que los católicos eran culpables de sostener que el pan se convierte en carne; que era enemigo de la misa; que Cristo era un pobre infeliz que obró milagros aparentes porque era un mago; que no hay castigo para los pecados; que las almas renacen y que existen infinitos mundos. Solamente las dos últimas acusaciones, son parcial· mente ciertas; Bruno había estudiado a Pitá· goras quien creía en la reencarnación, o como él la llamaba: La trasmigración de las almas, aunque no sabemos si el nolano profesaba la idea; en cuanto a los mundos infinitos, estos constituyen una base importante del pensamiento bruniano, quien consideraba que si Dios era infinito su obra debería también de serlo. Proseguía Mocenigo declarando que Bruno condenaba la creencia en la Santísima Trinidad, que pretendía fundar una secta yq~e Santo Tomás de Aquino y los otros (no diJO quienes), no sabían nada, y que creía que Gior· 122 dano estaba poseído por el diablo. Otro error del acusador, Giordano fue siempre un admirador de Aquino, quien además de teólogo fue místico y alquimista. su acusador por lo que dirigió sus alegatos en contra de éste: "Ha hecho esto porque quería no solamente que le enseñara todo Jo que sé, sino que deseaba que no se lo enseñara a nadie más; me ha amenazado en la vida y el honor sino le enseñaba todo lo que sé". {Ibídem, p. Sorprendentemente, la declaración le pareció insuficiente al tribunal, quien solicitó a Mocenigo otra, en donde este declara que Bruno le había manifestado no tenerle miedo a la Inquisición, y que le rogaba que lo dejara en libertad permitiéndole conservar sólo un pequeño libro de conjuros. Declaración sin duda contradictoria, pues si Bruno no temía a la Inquisición, no tenía porque rogarle a Mocenigo nada, dado que éste era sólo un testaferro. Sorprendentemente también, esta declaración le bastó al tribunal para apresar y someter a juicio al nolano. 293). El 4 de junio de 1592, Bruno cansado y enfermo abjura: "Odio y detesto todos los errores que haya cometido en algún momento contra la fe católica y los decretos de la Santa Iglesia, y me arrepiento de haber hecho, mantenido, dicho o creído cualquier cosa que vaya en contra de ella o haber dudado de algo que sea católico. Ruego a este Santo Tribunal que, sabiéndome enfermo, me admita en el seno de la Iglesia, proporcionándome los remedios apropiados para la salvación y mostrándome misericordia" (White, p. 134). Dos testigos fueron llamados, los libreros Giovanni Ciotto Bautista, quien declaró que había oído que Bruno carecía de religión; el otro Jacobo Britano declaró: "Niego absolutamente Esto, desde luego no salvó a Giordano, presionado por la Santa Sede y después de repetidas peticiones, el Consejo Veneciano decidió en enero de 1593, entregar al prisionero al Vaticano, donde le esperaban entre otros Santero di Santa Severina y Roberto Bellarmino, los inquisidores más temibles de la época. tal declaración: su principal ocupación era escribir y el vano y quimérico imaginar novedades". (Ibídem, p. 106), dicho que sostuvo en dos ocasiones. Llamado a declarar, Bruno hizo una síntesis de su vida, y concluyó reiterando su firme resolución de reintegrarse a la Iglesia, por lo que se necesitaba una tercera acusación de Mocenigo, en donde manifiesta que Bruno sostenía que la Iglesia ejerce violencia y no amor por los herejes; que los frailes son todos unos asnos, que permitirles tanta riqueza era pecado, Y que le gustaba y daban mucho placer las damas, aunque no había alcanzado el número de Salomón (700 esposas y 300 concubinas). Llamado de nuevo a declarar, Giordano concluye "he fundado mi doctrina sobre el entendimiento y la razón, no sobre la fe. Confesión que acaso se debió a una retractación". Sin embargo, Bruno no fue sometido a juicio inmediatamente, poco se sabe de su encierro, pero si tomamos en cuenta lo que le pasó a Tommasso Campanella, autor de La ciudad del sol, quien fue prisionero de la Inquisición desde 1599 a 1626, y quien, según un testigo: "Tenía las piernas amoratadas y las nalgas casi sin carne, la cual le había sido arrancada trozo a trozo para obtener una confesión de los crímenes de que lo acusaban" (. . .) No hay razón para creer que Bruno fuera tratado de diferente manera". (Ibídem, p. 158). Campanella fue torturado por Severina y Bellar- mino. La última sesión duró 12 horas. (Vit, p. 290). No fue sino hasta la cuarta comparecencia de Bruno, cuando supo que Mocenigo era El juicio de Giordano, no empezó hasta el 14 de enero de 1599, cinco años y once meses después de su traslado a Roma. Bruno de- 123 �cidió negar las acusaciones de herejía, oponerse a los ocho puntos mencionados al principio, y no volver a pedir clemencia ni abjurar; el tribunal le concedió 40 días para retractarse, que luego se convirtieron en 9 meses; Sellarmino quería resultar vencedor en una discusión con Bruno, Severina lo consideraba una verdadera amenaza a la estabilidad de la Iglesia. Cuando el 21 de diciembre de 1599, se le preguntó si se retractaba, Giordano contestó: "No lo haré, no tengo nada a lo que deba renunciar, y tampoco sé a que debería renunciar". {White, p. 166). El papa Clemente VIII, se resistía a la condena, pues no quería hacer de Bruno un mártir que le impidiera ser beatificado; sin embargo, la actitud impasible de Giordano, obligó a la Inquisición a dictar sentencia el 20 de enero de 1600: "Te declaramos a ti Giordano Bruno, hereje impenitente, por lo que has incurrido en todas las censuras y penas eclesiásticas (. . .) te degradamos (. . .) te expulsamos de nuestro foro(. . .) prohibimos todos tus libros". (Ibídem , p. 174 ). Bruno contestó: "El miedo que sentís 124 al imponerme ésta tal vez sea mayor que el que yo siento al aceptarla" . La fecha de su ejecución varía de un autor a otro del 17 al 19 de febrero de 1600; aquél que pretendía unificar las religiones, la ciencia y toda la sabiduría, el que defendía la libertad de pensamiento moría hacia esas fechas a los 50 años de edad. En 1930, trescientos treinta años después, el papa Pío XI declaraba Santo a Roberto Bellarmino, quien después de Bruno también enjuiciaría a Galileo. En el año 2001 , el papa Juan Paulo 11, pidió perdón por el juicio a Galileo, pero insistió en que el pensamiento de Bruno seguía siendo contrario a la Iglesia. En respuesta un grupo de librepensadores levantaron una estatua de Giordano en Campo dei Fiori. BIBLIOGRAFÍA Bruno, Giordano. Candelero. Ellago Ediciones. España, 2004. Drewermann, Eugen. Giordano Bruno o El espejo del infinito.Editorial Herder. Barcelona, España, 1995. Edwards, John. La Inquisición. La verdad detrás del mito. Grupo Editorial Tomo, S.A. de C.V. México, D.F. 2006. Johnson, Paul. Historia del Cristianismo. Ediciones B, S.A. , Barcelona, España, 2004. El día de ayer, 7 de noviembre de 2007, la prensa anunció el descubrimiento de otro planeta, el quinto fuera del sistema solar. 125 Nickerson, Hoffman. La Inquisición y el genocidio del pueblo cátaro. Editorial Círculo Latino, S.L. Barcelona, España, 2006. Vit, Laura. Giordano Bruno. Forastero en el universo. Editorial Grijalbo. México, D.F., 2004. White, Michael. Giordano Bruno. El hereje impenitente. Javier Vergara Editor. Barcelona, España, 2002. Yates, Frances A. La Filosofía Oculta en la Época Isabelina. Fondo de cultura económica. México, D.F., 1982. �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �GiHyvi 11 Chirkxi (1888-1978). Dkl a la pintura un - ambi6IIW 9un oontmlklo JOOtafí8xm P(m asu gran destrem JBI11 repndllllir la ffilWad. buroó esw artistll tm&'.6irlm- las IOOmS fonms d61 mnmo gal001Ulll' cl UDiv6tm d ~ g frumliar ala Vl'l. qoo oo eIDJ1vfo tras lo ootidmm GiHyvi 11 Obirm moió 611 Vo\a;, 611 la ca;ta grtega. cl 10 d6 juli1 d6 l888. 611 cl 0000 d6 um familm. ttali.m Su ¡mm. un iiq}lli6ro oo Pal61'1Dl tmmJabi 611 Greoil 611 un ~ d6 oomlruooión d6 um vía férrea Pim dfflpnés dcl !IKllnmntD dcl futuro artistll la familm. oo tmsladó :a Atmis. dOM6 m:lió hasra. l<xli En (m afio llllllió 61 pidre d6 Gnykl gésm oo 1madó aAl611Bllia JBlll ~ oo la Roo! AOIOODDI <l6 Munklh Só3 ~ obras mti'abm la inflU6Jml oo Arrdd &oklin i¡nfD. dlhimm 611 sos - lo fantástbl con lo rotilllm »f ,)t!Wia d6 ~ 11 Ommoo mudó 6llÚlffl a ~ dOM6 • a pliltllr li6m 6~1m. oo ~ ~ 611 idm plw. <¡116 ~ )a dftllónoo .arlb ~ - d6 um tard.6 d6 omño (1910) es um d6 las prnooras obras . · qoo M!6Illian lo qoo ooría cl t.6Wo ~ dcl pmtnr. Fl. • '61 1911 JMGó 01 ílnMi a Peri& doivlo oo !JJil6 la admnooió 1 de Guillawoo A)llllimim gPablo Piimi Pm~nm ~a · al1m.ia. ~ af6J'8I'l8. dmrl6 <dnlmria con Ceno Cerrá ffll & ckmndJó d6 la pmtma .i'ism ~ las obras d6 0000 t ¡xm1o d6 ~ 11 ObiMi doo1dn Fl. • mJi lm. Rd d6111hi. ~ dtl JXmB. Vtjl mm~ dtl IDftnttn Mtlmmía d&Ja pirtila H vatmm gHg11Dm dlmísbl AJBftJr oo 1919. sin~ !AJ ílmm afJrtiio moor oontklo la ~ón dá la ·gmn pmtma·. ~ dmpnés d6 lmlxir a un omwlm d6 Tizmm Su Íl!Wo oo l!f,l 6lltlJim realtta 6 • romáJtiXl Pintó ~ ~ 9111B 00M d6 oolillm ~ fa al 11111J;1 o ~ de~ 6Il • Eipirólastéon:frlar11!Wnft!Babmlammo P"ln¡l6wti aroo IMtlnfsm li: rapwiftálll con cl snnmlw 1 0 0 ~ iíl lw.6. omlo !Jlf~~ um SU6l'ta d6 id&Jíón <Lilas obras oo ~ t-! • Murtó Gngk> !AJ 611 Rlim. lUllii. t.l 19 d6 l.W8. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2007 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 14 Número Número de la revista 52 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2007, Año 14, No 52, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2007 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016490 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Bachillerato bilingüe Cultura Olmeca Desaceleración económica Desarrollo sustentable Matemáticos famosos Neoliberalismo Neoclásico Plinio el joven y Plinio el viejo Preparatoria 3 Tecnología nuclear https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21197/Reforma_Siglo_XXI_2007_Ano_14_No_51_Septiembre.pdf 7534e0600550aaf0ac045bad5309a393 PDF Text Text IDAD AIJTéNOMADE NUEVO LEÓN PREPARATORIA No.3 SIGLO XXI ÓRGANO DÉ DIFIJSIÓN CIENTÍFICA Y CVLTVRAL AÑO 14 NÚM. 51 SEf>TlEMBRE DE 2007 MONTERREY, N.L. �UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS �PÁG. ÍNDICE FONDO UNIVERSITARJO ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Her111ilo Cisneros Estrada Rogelio Llanes Aguilnr Juan E. Moya Barbosn Li11da A. Osario Castillo César P11111a11es Narváez Cle111e11te A. Pérez Reyes E11riq11e P11e11te S1111c/1ez Jai111e César Tria11a Contrerns /11a11 A. Vázquez f 1111rez DIRECTOR Jaime César Tria na Contreras Refor111n Siglo XXI, Órgn11ode D~f11sió11 Cirntíficn y C11lt11rnl, P11blicnció11 Tri111estml de In Prepnrntorin No. 3 de In U.A .N.L. Afio 14 Núm. 51, septie111bre de 2007, Monterrey, N.L. Losnrtículosjin11ados 110 reflejn11 In opi11ió11 de In i11stit11ció11, so11 respo11sabilidnd exclusiva del autor. E-Mni/: w1mu.un11/.111x (e11 p11blicacio11es) Diseifo: Rutl, G. Cluívez Ordaz Captura: Mn. Estl1er Cnbn/lero Tn111ez Fuerzas y partículas fundamentales de la naturaleza J. Rubén Morones Ibarra. .. ... ... ... .. . . Huizotzin y Seiquetzalli, personajes claves de la cultura olmeca (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez..... . ........ Comentarios a la propuesta de reforma hacendaria Arturo Huerta G. . . . . . .... .. ... .. ... .. . Delos, isla mágica del Archipiélago de las Cícladas Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . D ieciséis dilemas en la tutoría universitaria. Un análisis con perspectiva de género. Lídice Ramos Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resbaladero Inocencio Míreles Velázquez... .. . . . . . . . Una educación basada en competencias (Primera parte) Mario A. Aguilera Mejía.. ..... .. ....... En busca del arca perdida. Un viaje hacia el fundamento (Segunda parte) Gerardo Saúl Palacios Pámanes. . . . . . . . . . El desarrollo del paradigma científico (Segunda parte) José C. Valenzuela Feijóo. ... . ..... .. .... La recursividad educativa (Segunda parte) José Luis Cisneros Arellano............. . Las tareas escolares Rosa María Nieto García. . . . . . . . . . . . . . . . Gabino Barreda y la educación positivista en México César Pámanes Narváez.... . .... . ...... 5 13 22 28 31 35 41 44 56 63 65 68 �Editorial La Escuela Preparatoria No. 3 en este año del 2007 cumple 70 años de su fundación. Durante este largo período diferentes sistemas pedagógicos se han implementado institucionalmente, con el único interés de formar estudiantes acordes a su tiempo, y que respondan a las necesidades laborales del mundo en que les toca vivir; desde las asignaturas con conocimiento profundo y aprendizaje repetitivo, pasando por la tecnología educativa, sistemas de enseñanza por áreas del conocimiento con especialidad en determinado bachillerato, luego un sistema modular interdisciplinario para que el alumno asociara la relación con otras ciencias, hasta el actual bachillerato instituido, creado en un sistema educativo basado en una educación de calidad, competitivo, de acuerdo a las necesidades actuales de globalización, destacando fundamentalmente la enseñanza basada en competencias. Ofrecer una educación de calidad, enfocada a la formación integral de las personas que desarrollen conocimientos básicos y aplicados, habilidades cognoscitivas para el aprendizaje autónomo, desarrollar una educación fincada en valores y de compromiso social para trabajar colectivamente, implica también el reto de una formación para el docente en donde las competencias juegan un papel muy importante. El docente no sólo debe transmitir el conocimiento, sino elaborar estrategias para que el estudiante desarrolle destrezas en donde gracias a estas habilidades del pensamiento, sea capaz no solamente de observar. analizar y sintetizar. sino también extrapolar, para poder demostrar así la competencia en una área del conocimiento determinado, que implica además de la capacidad de comunicarse. establecerse en contextos globalizados, y así el estudiante mismo, pueda en un futuro mercado de trabajo o de desarrollo académico, poseer y disponer del conocimiento. Actualmente en la Universidad se acreditan asignaturas donde el alumno desarrolla y comprueba los perfiles deseados para poseer la competencia, pero nos falta seguir formando y fortaleciendo a los docentes en el manejo de estos requerimientos que exige la nueva educación, y desde luego ir hacia atrás para que en los niveles básicos y en el medio, el estudiante esté habilitado y fortalecido para actividades académicas concretas en su decisión vocacional. Consolidar la oferta académica de calidad, actualizada y con los perfiles adecuados a los distintos tipos y modalidades educativas que ofrece la Universidad Autónoma de Nuevo León; garantizar una oferta educativa equitativa y pertinente acorde a las necesidades del entorno, son una parte de las propuestas que los directivos de las distintas dependencias universitarias estamos realizando, para que los alumnos tengan la competencia necesaria basada en el conocimiento, la habilidad y la actitud, así como la capacidad de comunicación en las distintas asignaturas que son parte de nuestro programa curricular. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Fuerzas y partículas fundamentales de la naturaleza J. Rubén Morones /barra* existencia de algo esencial para toda la materia fue Tales de Milete. Este filósofo griego, qu~ vivió entre los años 639-547 a. C., propuso que el agua era el elemento fundamental del que estaban hechas todas las cosas. La observación de que el agua se presentaba de formas diferentes, como hielo, agua líquida y nubes o vapor de agua, lo llevó también a establecer la primera clasificación de la materia en cuerpos sólidos, líquidos y gaseosos. Esta asombrosa visión de Tales, tiene una enorme importancia ya que fue el primero que pensó en la posibilidad de la simplificación, en medio de esta diversidad inmensa en la que se presentan los objetos materiales. Introducción histórica e dice que la curiosidad humana no tiene límites, y hay quienes agregan que la imbecilidad humana tampoco. Ambas afirmaciones tienen un fuerte contenido de verdad . Las guerras y el uso de recursos naturales, económicos y humanos para la destrucción de nuestra misma especie es una prueba de la última afirmación . Nosotros nos ocuparemos aquí de lo que la curiosidad del hombre ha permitido lograr, en el campo del conocimiento, de los constituyentes básicos de la materia. S El deseo de comprender el mundo que nos rodea se pone de manifiesto desde una edad temprana. Cuando a un niño se le da un juguete es frecuente que éste trate de destruirlo, buscando qué tiene adentro, de saber qué hay en el juguete que lo hace funcionar. De una manera parecida a esta inquietud de muchos niños, el hombre ha buscado descubrir qué hay en el interior de los objetos que vemos y con los que cotidianamente nos topamos. Esta curiosidad natural del ser humano ha sido el factor fundamental para que el hombre explore campos desconocidos en la geografía, la naturaleza y el conocimiento en general. Tales de Mileto es considerado el primer científico y el primer filósofo, fue uno de los grandes genios de la antigüedad y forma parte del grupo de los siete sabios de Grecia. A Tales de Mileto no se le conocieron maestros, según parece, su inquietud por el conocimiento le vino de los viajes que realizaba con frecuencia, ya que era un comerciante que viajaba mucho. Fue un filósofo materialista que creía que los fenómenos naturales podían explicarse en base a propiedades de la materia. Esto resultaba ser algo impensable en esa época. En una civilización donde todo se atribuía a los dioses, que alguien se atreviera a proponer explicaciones o suponer que las cosas no se regían por los deseos de los dioses, era una especie de atrevimiento o audacia extrema, algo completamente fuera de serie. La idea de que existen "e/ementos"básicos, aquello de lo que están constituidas todas las cosas materiales, se originó en la Grecia Antigua, con los filósofos materialistas, según lo registra la historia. El primero en proponer la • Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egr-esado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en /aUNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la U.A.N.L. E-mail:rmorones@jcjm.uanl.mx 5 �La pretensión de Tales de Milete de explicar la naturaleza de las cosas que observamos en base a un primer "elemento", representó un gran avance en el pensamiento antiguo y sentó las bases de una metodología para lograr el conocimiento y la comprensión de la naturaleza. quiera. Sus ideas, que dominaron el pensamiento occidental durante más de mil años enterraron las ideas de Demócrito durante muchos años. Hipótesis atómica Más de dos mil años después, en 1807, el químico inglés John Dalton retomó la idea de los antiguos griegos y, apoyado en una serie de hechos experimentales, emitió lo que en la actualidad se conoce como la hipótesis atómica. Puesto que se contaba ya con un método experimental para someter una hipótesis a la prueba del experimento, la hipótesis de que toda la materia está formada por átomos fue apoyada por observaciones experimentales y aceptada rápidamente por los químicos, dado que explicaba una serie de hechos relacionados con la forma como se combinaban las substancias y daba respuesta a una buena cantidad de fenómenos de la química. Sin embargo, los físicos se mantuvieron escépticos a esta hipótesis. Cuando la comunidad de físicos aceptó la hipótesis atómica debido a la evidencia experimental , fue en el año de 1906, cuando Albert Einstein, explicó el fenómeno conocido como movimiento Browniano usando la hipótesis atómica. Otro de los filósofos materialistas griegos fue Anaxímenes de Milete (588-524 a. C.) para quien lo más fundamental de todo, de lo que todas las cosas están formadas es el aire. Según Anaxímenes, el aire al enrarecerse forma el fuego, al condensarse forma el agua y al solidificarse forma la Tierra y los objetos sólidos. Posteriormente, Empédocles (483-430 a. C.), propone la idea de que los elementos básicos que entran en todas las formas de materia son el agua, el aire, la tierra y el fuego. Evidentemente ésta, como las anteriores, resultó una idea equivocada, pero el aspecto conceptual de pretender explicar las diferentes formas en que se manifiesta la materia en base a ladrillos fundamentales, es decir, la búsqueda de la simplificación, produjo sus frutos. Demócrito, de quien se dice que vivió más de cien años (460-360 a. C. aproximadamente), se hizo la siguiente pregunta acerca de la constitución última de la materia: supongamos que divido un pedazo de madera por la mitad y luego vuelvo a dividir por la mitad uno de los pedazos y así continúo sucesivamente, ¿hasta cuando terminará este proceso, es decir, cuándo dejaré de tener algo que ya no sea madera? La respuesta que él mismo dio a su pregunta fue que se debe llegar un punto en el que ya no se pueda dividir más y a esto le llamó átomo, que en griego significa indivisible. Estas ideas convirtieron a Demócrito en el fundador de la teoría atómica. Sin embargo, Aristóteles (384-322 a. C.), quien fue el más influyente de los filósofos griegos en el desarrollo posterior de la filosofía, no aceptaba la idea de que la materia fuera discreta, el creía en la materia como un continuo, es decir, que no había un límite para dividir una y otra vez un objeto cual- Para dar una idea del impacto que ha tenido en el conocimiento de la materia la hipótesis de los átomos, mencionamos la siguiente anécdota: un periodista entrevistó al físico norteamericano Richard Feynman y le preguntó que si se produjera un cataclismo y se perdiera toda la información que ha acumulado el ser humano, qué mensaje, de una sola línea dejaría a los sobrevivientes para legarlo a las nuevas generaciones. Su respuesta fue contundente: todas las cosas están formadas por átomos. Dada la enorme variedad de compuestos químicos, los interesados en las sustancias químicas buscaron una forma de simplificar su estudio. Entre los primeros pasos se intentó la clasificación, empezando por los más sencillos, que después resultaron ser los elementos quí- micos, agrupándolos en familias de acuerdo a propiedades químicas similares. Estos intentos desembocaron en la Tabla Periódica de los Elementos Químicos que conocemos ahora, desarrollada por el científico ruso Mendeleiev. Así, basados en esta Tabla Periódica, se explicó la existencia de las diferentes substancias químicas. Esta tabla introdujo una gran simplificación en el estudio de la materia, específicamente en el estudio de la química. Sin embargo, resultó que las porciones más pequeñas de estos elementos químicos no son en realidad átomos, en el sentido literal de la palabra, que significa que no pueden dividirse. Sabemos que los átomos están formados por otras partículas, el núcleo y los electrones. A su vez, dentro del núcleo tenemos protones y neutrones, pero este no es todavía el final de la historia. fuerza es que las partículas con cargas del mismo signo se repelen. En el caso de los protones dentro del núcleo atómico, la fuerza eléctrica con la que se repelen unos y otros resulta ser enorme dada la pequeñez del núcleo. Para explicar la cohesión de los protones en el núcleo se necesita la presencia de una fuerza atractiva que venza la repulsión eléctrica. A esta fuerza se le llamó fuerza nuclear. Posteriores estudios encontraron que la fuerza nuclear es una manifestación de una fuerza más fundamental, a la que se le llama ahora fuerza fuerte. La fuerza fuerte es la que mantiene unido al núcleo atómico y permite la formación de partículas como el neutrón y el protón, que como veremos, son partículas compuestas por unidades más fundamentales. Por otra parte, siguiendo la idea de que todo cambio que se produzca en la naturaleza requiere la intervención de una fuerza, la desintegración del neutrón, que no se podía explicar con ninguna de las fuerzas conocidas, impulsó la introducción de una nueva fuerza. A esta fuerza se le dio el nombre de interacción débil. Con esta fuerza se completa la lista de fuerzas fundamentales de la naturaleza, las cuales son suficientes, hasta ahora, para explicar los fenómenos observados. Partículas e Interacciones Para comprender mejor la idea de la existencia de un número reducido de partículas elementales, es conveniente hacer algunos comentarios sobre las fuerzas fundamentales de la naturaleza. Se ha observado que en la naturaleza existen cuatro fuerzas o interacciones fundamentales. Las primeras dos fuerzas descubiertas, fueron la gravitacional y la electromagnética. La primera es la responsable de la atracción entre el sol y los planetas, y de que nosotros y los objetos sobre la tierra nos mantengamos ligados a ella. Esta interacción se presenta entre cualquier dos partículas o cuerpos con masa. La interacción electromagnética, por otra parte, es la responsable de las fuerzas entre las partículas cargadas eléctricamente. La química, el fenómeno de la vida, y casi todos los procesos que observamos a escala humana son ocasionados por la interacción electromagnética. Cuando se descubre el núcleo atómico y se establece que está constituido, en parte, por protones los cuales tienen carga eléctrica positiva, surge la necesidad de introducir una nueva fuerza. La razón para agregar esta otra La búsqueda de los constituyentes esenciales de la materia En el año de 1932, se pensaba que se tenían ya identificados los elementos básicos de la estructura de la materia. Se conocía la estructura de los átomos habiéndose identificado también los constituyentes del núcleo atómico. La lista completa de partículas "fundamentales" se creía que consistía de protones, neutrones, electrones, neutrinos y el fotón. Esta última resultaba de la observación experJmental de que la luz se comporta como partícula, y de que la fuerza electromagnética se explica a través del intercambio de fotones. Por esos años, parecía que no faltaba ya ningún ingrediente más, sólo conocer las 6 7 �fuerzas que permiten que estos ingredientes se combinen. Pero esto no fue así, ya que existía un mundo desconocido, aparte del de los átomos, que resultó ser el universo de las partículas subnucleares que hoy conocemos. Impulsado por el éxito obtenido en la teoría del electromagnetismo de que la fuerza electromagnética se debe al intercambio de fotones, el físico japonés Hidekei Yukawa propuso un modelo similar para explicar la fuerza nuclear. Yukawa supuso que existía un tipo especial de partículas que intercambiaban los nucleones (protones y neutrones) dentro del núcleo y que era la responsable de la fuerza nuclear. Este físico calculó la masa que deberían tener estas partículas y encontró que debería ser una masa intermedia entre los electrones y los nucleones. Debido a esto se les lla~ó mes?nes, palabra derivada del latín que quiere dec1r en medio. Doce años después, en 1947 se encontraron estos mesones que ahora conocemos como mesones Pi o piones y que a~ar~cen en tres variedades, uno sin carga electnca, otro con carga positiva y otro más con carga negativa. partículas estables, las demás decaen espontáneamente emitiendo otras partículas. La explicación de la estabilidad del fotón y el neutrino es que, teniendo masa cero, no pueden decaer en partículas más pequeñas (de menor masa), pues éstas no existen. Similarmente el electrón no decae debido a que el electrón tiene carga eléctrica y esta no puede desaparecer. Puesto que no existe ninguna partícula con carga eléctrica con masa menor que la del electrón, entonces este no puede decaer, ya que no tiene a donde irse o en qué transformarse en su decaimiento. Muchos de los investigadores de nuevas partículas obtuvieron el Premio Nobel por su descubrimiento. Sin embargo, al aumentar el número de partículas descubiertas empezó a generarse un sentimiento de confusión entre los físicos. Dada la rápida proliferación de partículas , el físico Willis Lamb, al recibir el Premio Nobel de física en 1955, declaró en tono de broma que al descubridor de cada nueva partícula le deberían de cobrar una multa de diez mil dólares. Con el incremento en el número de partículas, los físicos empezaron a buscar alguna regularidad que permitiera clasificarlas mejor, Yque tuviera como consecuencia que estas partículas no fueran realmente elementales sino que estuvieran formadas por otros constituyentes verdaderamente elementales. Esta situación se parecía mucho a lo que ocurrió en la química antes de que Mendeleiev propusiera la tabla periódica. Poco tiempo antes del descubrimiento del pion, se había encontrado una partícula muy parecida al electrón, pero más pesada, el muón. Subsecuentemente, con el desarrollo de los aceleradores y de los métodos de detección de las partículas, la cantidad de partículas descubiertas fue aumentando. Uno de los aspectos misteriosos de las partículas subnucleares es que casi todas ellas son inestables, desintegrándose estas partículas en otras de menor masa. El punto misterioso de las partículas inestables es que el decaimiento o desintegración es espontáneo, es decir, sin existir un agente externo que provoque el decaimiento. Un fenómeno similar a éste ya había sido observado en los núcleos radiactivos. En el año de 1963 el físico Murray GellMann había elaborado un modelo, basado en una teoría matemática conocida como Teoría de Grupos, para explicar la estructura de las partículas conocidas hasta entonces. El descubrimiento ese año de una partícula más, lo hizo convencerse de que su modelo era correcto. Ante el anuncio durante un congreso de física de altas energías de que se había descubierto la nueva partícula, Gell-Mann se paró ante el De todas las partículas conocidas, sólo el electrón, el protón, el fotón y el neutrino son 8 pizarrón y apoyado en su teoría, que al momento nadie conocía, hizo unos cálculos en el pizarrón y concluyó diciendo que existía una partícula no descubierta hasta ese momento. Su teoría predecía el valor de la masa y de la carga eléctrica de la partícula y pidió que la buscaran los físicos experimentales. Con esto se desencadenó una desesperada búsqueda de la partícula a la que Gell-Mann llamó Omega menos. La denominación Omega provenía de que, en el modelo de Gell-Mann, esta partícula resultaba ser la última pieza de un complicado rompecabezas, y menos porque éste resultaba ser el signo de la carga eléctrica de la partícula . El año siguiente, en 1964, la comunidad científica recibió con gran emoción la noticia de que la partícula Omega menos había sido descubierta en el Fermi-Lab, uno de los más famosos laboratorios de partículas del mundo, situado cerca de Chicago 11., en E.U.A. La culminación del descubrimiento se realizó después de analizar más de ochenta mil fotografías de las huellas que dejan las partículas en los experimentos de colisión. esta teoría se establece que para que haya consistencia entre la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad, que son dos teorías fundamentales de la física, se requiere que, por cada partícula subnuclear, exista una antipartícula. La antipartícula de una partícula, es idéntica en masa a la partícula, pero con carga eléctrica opuesta y algunos otros atributos también opuestos. En todos los casos hasta ahora conocidos, los pares partícula-antipartícula han sido confirmados experimentalmente. Otra hipótesis de la teoría cuántica de campos, es que las interacciones entre las partículas se deben al intercambio de partículas conocida como mediadoras de las fuerzas. La lista de partículas elementales que se tiene hasta el presente, según el modelo estándar consiste en tres familias de leptones, cada familia más pesada que la anterior, y en forma similar, tres familias de quarks. En total 12 partículas materiales y sus doce correspondientes antipartículas. Las partículas que son los mediadores de las fuerzas son: el fotón, que transmite la fuerza electromagnética, los bosones de norma intermediarios w+,w- y como mediadores de la fuerza débil y ocho gluones que son los mensajeros de la fuerza fuerte o de color. La clasificación actual de las partículas se realiza de acuerdo con las interacciones o fuerzas en las que ellas intervienen. Las partículas que son sensibles a la fuerza fuerte se conocen como hadrones y a ellas pertenecen el protón, el neutrón, el pion y muchas otras más. Ningún hadrón es una partícula elemental. Como veremos, los hadrones, están formadas por quarks que son partículas verdaderamente elementales. El otro tipo de partículas son los leptones, que no sienten la fuerza fuerte y que son partículas verdaderamente elementales. A esta última categoría pertenecen el electrón, el muón, el neutrino y el tauón, una nueva partícula idéntica en todo al electrón pero 1000 veces más pesada. zº Se piensa que esta lista está ya completa pues, según las predicciones teóricas, no puede existir una cuarta familia de leptones, ya que de existir, la masa del cuarto neutrino sería enorme y lo haría diferente a los otros tres. Apoyados en los conceptos de simetría se tiene confianza en que tampoco existirá una cuarta familia de quarks, pues si esto ocurre se rompería la simetría entre el número de leptones y el número de quarks. Las partículas elementales Es necesario aclarar que ni los quarks ni los gluones han sido detectados en estado libre, sólo se han observado en estados ligados, formando los hadrones. Para explicar el hecho de que los quarks y los gluones manifiestan su La teoría moderna que describe el comportamiento de las partículas subatómicas se conoce como teoría cuántica de campos. En 9 �existencia sólo como constituyentes de los hadrones, y no como partículas libres, se ha introducido la hipótesis del confinamiento en la teoría que describe la dinámica de los quarks y gluones. Esta hipótesis ha sido fortalecida con las observaciones experimentales. La materia oscura Cuando parecía que se había llegado al final, a descifrar el misterio de los constituyentes esenciales de la materia, y a establecer que toda la materia del universo, incluyéndonos a nosotros mismos, está formada por quarks y leptones, se descubre en el universo un nuevo tipo de materia, llamado ahora materia oscura. Toda la materia visible del universo está formada de quarks y leptones, sin embargo se ha detectado de manera indirecta la presencia de un nuevo tipo de materia conocido como materia oscura o materia negra. La naturaleza de la materia oscura es todavía desconocida. La materia oscura se descubrió en las observaciones astronómicas. Las técnicas de observación de los objetos astronómicos y en general del universo exterior, están basadas en el análisis de la información que nos llega mediante la luz. Esta luz abarca prácticamente todo el espectro electromagnético, desde las regiones invisibles como las ondas de radio, hasta la radiación gamma, incluyendo por supuesto, la estrecha región del visible. Ala materia observada mediante esta técnica se le conoce como materia luminosa, aunque sólo una pequeña fracción del espectro corresponda a la región visible. Hace poco más de cien años el notable físico Británico del siglo XIX, William Thomson, mejor conocido como Lord Kelvin, mencionaba en una conferencia que en la física sólo quedaban dos pequeñas nubes que empañaban el conocimiento completo de la naturaleza: el resultado negativo del experimento de Michelson y Morley y la incapacidad de la teoría electromagnética de explicar el problema de la radiación del cuerpo negro. Con este discurso, Kelvin invitaba a los estudiantes que pensaban hacer un postgrado en física a que buscaran otras opciones dentro de la ciencia o la ingeniería, pues en la física ya no había nada que hacer. sólo mejorar los cálculos en base a mejores aproximaciones. Esto muestra que no es conveniente creer que hemos llegado al final en la comprensión de la naturaleza, pues las dos pequeíías nubes a las que se refería Kelvin, dieron origen a dos de las más grandes revoluciones en la física: la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica. Conociendo esta experiencia podemos suponer que, con el problema de determinar la naturaleza de la materia oscura . estamos probablemente ante el inicio de una nueva revolución en la ciencia. Impacto de la tecnología desarrollada en el estudio de las partículas subnucleares El estudio o la búsqueda de las formas básicas de la materia ha tenido consecuencias importantes tanto en la comprensión de la estructura de la materia, como en las aplicaciones tecnológicas. Aún cuando estos estudios tienen como primera motivación el conocimiento y la comprensión del mundo que nos rodea, estas actividades han dado como resultados una gran cantidad de aplicaciones de la tecnología desarrollada en estas investigaciones. Los detectores de partículas han permitido el desarrollo en medicina de un área de gran utilidad en el diagnóstico de enfermedades humanas, que es la imagenología. Sería muy largo enumerar todas las aplicaciones prácticas que se le han encontrado a la tecnología desarrollada en el estudio de las partículas elementales. Se Las investigaciones astronómicas recientes, indican la presencia en el universo de un tipo desconocido de materia no luminosa. La magnitud estimada de la masa de esta materia oscura representa un 90% de la materia total del universo. Estas conclusiones son contundente-s y se han obtenido de la observación del movimiento de las estrellas externas en algunas galaxias. 10 citan enseguida solamente algunas aplicaciones de las antipartículas. En la medicina existe una nueva técnica de diagnóstico conocida como PET por sus siglas en inglés de Positron Emission Tomography, o tomografía por emisión de positrones. Esta técnica tiene una amplia variedad de aplicaciones, el detalle importante de ésta es que se puede detectar el flujo de sangre, así como el volumen de ésta y el consumo de oxígeno y de otras substancias químicas en las diversas partes del cuerpo humano. cerebral o no, al comparar la imagen del cerebro del paciente con la de una persona sana, también se ha estudiado la actividad cerebral de personas sanas cuando se somete a la persona a diferentes tipos de estímulos_ Dado que la región del cerebro que se activa con un determinado estímulo consume más oxígeno que la que permanece con menos actividad o inactiva, se han logrado obtener imágenes que indican lo que ocurre a nivel fisiológico cuando alguien escucha música o cuando a alguien se le plantea un problema que implique un razonamiento abstracto, etc. La técnica se apoya en la propiedad de aniquilación de un positrón con un electrón. Cuando un positrón se encuentra con un electrón ambos se aniquilan, quedando como residuo dos fotones, o rayos gamma. Estos dos rayos gamma, que es luz invisible a nuestros ojos, pero que se detecta en aparatos especiales, se emiten en direcciones opuestas. Estos rayos son detectados y procesados por un sistema de computación que determina en que lugar ocurrió la aniquilación del par electrón-positrón. El resultado es una imagen de la región que se está estudiando. la cual puede ser el cerebro o el corazón . Consideremos el caso del estudio del corazón, por ejemplo. El procedimiento que usa el médico consiste en suministrarle al paciente una sustancia que contenga un isótopo radiactivo que decaiga por medio de emisión de positrones, con una vida media corta. Al transportar la sangre este isótopo al corazón, se puede ver la imagen de éste y localizar algún daño, permitiéndole al médico hacer el diagnóstico. Las imágenes del cerebro tomadas mediante estos métodos permitirán conocer las bases fisiológicas de la conducta humana, la química de las emociones, del miedo, de las adicciones, de la agresividad, de la violencia y de las enfermedades mentales. Resultados muy interesantes se han obtenido con esta técnica en el estudio del cerebro. Se le da a inhalar al paciente oxígeno que contenga pequeñas cantidades del isótopo radiactivo 1¡0. El oxígeno es transportado por la sangre hacia el cerebro y al decaer por emisión de positrones se obtiene la imagen de las regiones a donde llegó la sangre. Con esta técnica no sólo se puede estudiar si hay un daño Otro de los proyectos de investigación actuales relacionados con el uso de la antimateria, es el de la posibilidad de utilizarla como fuente de energía. El proceso más eficiente de producción de energía que se conoce es el de aniquilación de materia-antimateria. En Física de Partículas, un proceso de aniquilación es aquel en el cual un par partícula-antipartícula se transforma en otras partículas de menor Debido a que la cantidad de material radiactivo que se requiere para estos estudios es muy pequeño, la dosis de radiación recibida por la persona que se somete a estudio no corre ningún riesgo. Para emplear esta técnica se requiere contar con un acelerador compacto en el hospital, para que se produzcan ahí los radioisótopos que deben de ser de muy corta vida, del orden de 20 minutos o menos. En medicina, las antipartículas se usan actualmente en el diagnóstico y tratamiento de tumores que son inoperables. En la industria y en el laboratorio se emplean las antipartículas para el análisis y caracterización de materiales y por supuesto, en la investigación básica. 11 �~~sa o de masa cero. El nombre de aniquilacIon para estos procesos proviene del hecho de que el par partícula-antipartícula original, desaparece. El resultado de la aniquilación de materia y antimateria es, en muchos casos, en~rgía pura, rayos gamma donde no queda residuo de nada. En otros procesos de aniquilación además de los rayos gamma quedan como "cenizas"partículas muy ligeras como electrones Y neutrinos. La energía total obtenida se calcula mediante la fórmula de Einstein, E= me! siend? m la masa total que se aniquila y e 1~ velocidad de la luz. En el presente sólo se pueden producir pequeñas cantidades de antimateria y las dificultades para su almacenamiento y aprovechamiento son aún grandes. El problema del almacenamiento de antimateria proviene del hecho de que esta se destruye al entrar en contacto con la materia· t~nemos así la situación de que ningún reci~ pIente material puede ser utilizado para contenerla. El único método que se conoce hasta el momento para evitar que la antimateria choque con las paredes de un recipiente que la contiene, es el de confinamiento magnético. Estas trampas magnéticas se usan comúnmente como parte de los aceleradores de partículas, en el almacenamiento de antiprotones. Esta tecno_logía ha alcanzado un desarrollo tal que permite el almacenamiento de antiprotones durante varios días y en cantidades del orden de na~ogramos. Estas cantidades son muy pequenas para usarlas como fuente de energía, pero suficientemente grandes como para satisfacer las necesidades de un hospital durante un año en el tratamiento del cáncer y en el diagnóstico médico. Huizotzin y Seiquetzalli, personajes claves de la cultura olmeca (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez* orno ya lo he manifestado en varios de los ensayos anteriores en que he abordado el tema de las culturas originarias del País del Águila y la Serpiente, la invención y creación del maravilloso calendario de México fue realizada por la Casta Sacerdotal de una población que floreció en el Altiplano o Zona Náhuatl 1; estaba ubicada al poniente del lago de Tezcoco; era el pueblo más avanzado y ejercía la hegemonía en la región; de su existencia apenas se tuvo conocimiento al descubrirse casualmente el lugar y tras la exploración del área, a partir de 1942, por un equipo dirigido por el investigador mexicano Miguel Covarrubias. Se le asignó el nombre de Tlatilco "lugar de sepulturas", porque en el sitio fueron encontradas más de 250 sepulturas acompañadas de múltiples ofrendas. Dada la importancia de esta población, también me referiré a ella con el nombre de Tlanelhuatollan "Ciudad Raíz", porque es allí donde se encuentran las raíces de las culturas originarias de nuestro país, es allí donde comenzó la cuenta de los días y el transcurso de los Soles, junto con muchos otros elementos culturales. OJ En Tlatilco tienen su origen las ideas religiosas que luego se extienden a todos los pueblos del Anáhuac y el ltolocan, y que surgen y se basan en las formas de vida y características de un pequeño, raro y extraño batracio que vivía en los lagos centrales del Valle de México, el axólotl (Amblystoma mexicanus), llamado hoy ajolote, ya que además de la rareza de su figura y su color negruzco, tiene el poder de vivir en dos mundos: dentro del agua y fuera de ella. Por esta razón el axólotl se convirtió en el dios Xólotl "doble corazón, doble vida", deidad de las transformaciones, que tiene poderes en este mundo, el de los vivos, y también en el otro, el de los muertos. De tal manera que Xólotl se convirtió en un dios casi exclusivo de los teopixque "sacerdotes", porque representaba el modelo a seguir por todos ellos. De él tomaron la costumbre de embijarse el cuerpo con una sustancia negra, el óxitl, para adquirir los poderes de Xólotl y tratar de "asomarse" al otro mundo para interpretar la voluntad de los dioses. Xólotl se convirtió en el dios más importante de Tlatilco y en el centro de sus ideas religiosas, porque a partir de él crearon su propia cosmovisión: la Ideología del Árbol de la Vida, que se explica a través de los Cuatro Principios Religiosos Fundamentales: el del Teocuáhuitl "Árbol de la Vida Espiritual"; el de los tres niveles de la existencia; el de los cinco rumbos del universo y el de la dualidad vidamuerte. Ideología que al igual que el calendario, acompañaron a los pueblos del Anáhuac y el ltolocan durante sus 4000 años de existencia. La Ideología del Árbol de la Vida establece que Xólotl es el dios más importante del primer nivel de la existencia: tlaltícpac "sobre la tierra", es decir, el mundo de los vivos; pero es tan pode- " Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F JIm1í11ez y de la Normal S11perior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nocio11al, U11idad 19B, y en lo Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 1 El 11áh11atl ha sido el idioma propio del Altiplano desde SflS más remotos orígenes, miles de años antes de Cristo, hasta el momento de la Conquista. Todos los gmpos chichimecas que arribaron allí en diferentes épocas hablaban otras lengttas y tuvieron qlle aprender el 1uíh11atl. 13 �roso que también puede viajar al segundo nivel: mictlán "inframundo", el mundo de los muertos, lugar a donde iban a dar las almas de todos los difuntos. Pero además de tlaltícpac y el mictlán, existía un tercer nivel de la existencia, que era el superior: quenamican "allá, en donde de algún modo se vive", que vendría siendo lo que en nuestra forma de pensar es el cielo. Xólotl podía vivir en tlaltícpac y en el mictlán, pero no podía ascender a quenamican, que era el lugar de residencia del dios más poderoso del panteón mexicano: Ometéotl "señor de la dualidad", del cual Xólotl era descendiente. No obstante, tlaltícpac, mictlán y quenamican "tierra, inframundo y cielo", estaban unidos a través de un inmenso árbol, el Teocuáhuitl "Árbol de la Vida", que cruzaba los tres niveles de la existencia y estaba sembrado en medio del centro ceremonial de Ciudad Raíz, de tal manera que al morir las personas sus almas van a dar al reino de las tinieblas, al inframundo, donde vagan perdidas en busca del Teocuáhuitl, y solamente quienes logran encontrar el árbol pueden ascender por él al tercer nivel de la existencia para vivir plenamente la segunda parte de la dualidad vida-muerte. El principio de los cinco rumbos del universo, que comprende los cuatro puntos cardinales y el punto central , establece que para invocar a los dioses debe hacerse una reverencia hacia los cuatro puntos cardinales y finalmente hacia la parte superior del punto central: la sede de Dios. El principio de la dualidad vidamuerte parte de la idea de que hay dos realidades, dos mundos, dos existencias, la de la vida y la de la muerte, que en Tlatilco representaron por medio de máscaras biformes: mitad-vida y mitad-muerte, así como por figurillas femeninas bicéfalas. "Entre las encantadoras figurillas femeninas de Tlatilco, aparecen con cierta frecuencia representaciones bicéfalas-provistas de dos cabezas o de doble rostro- tras las 2 cuales parece ocultarse algún simbolismo. Y, aunque no resulte fácil comprobarlo, se ha optado por interpretar aquellas extrañas figuras como expresiones plásticas del principio de dualidad que se encuentra más adelante en la base de casi todo el pensamiento precortesiano. Y si alguna duda quedara de ello, no puede caber ninguna frente a esa máscara mitad-vida y mitad-muerte, igualmente proveniente de Tlatilco, que encarna de modo palpable e impresionante la dualidad de la vida y de la muerte" 2 . Las figurillas femeninas, llamadas en general "mujeres bonitas", son indicadoras de un culto a la fertilidad, que junto con otras deidades, como el dios del fuego (Huehuetéotl) y el de la lluvia, habían comenzado a desarrollarse en aquellas sociedades. Como lo veremos más adelante, en aquella época era una costumbre generalizada llamar a su ciudad con el nombre de algún animal que fuera propio de la región y con el cual ellos se identificaran, por esa razón estoy convencido de que el nombre original de Tlatilco era Xolollan "Ciudad de Xólotl", y que sus pobladores se hacían llamar hombres axolotes (el dios Xólotl fue tan importante entre los pueblos mexicanos, que mucho tiempo después de que se perdió la memoria de este pueblo, el mismo nombre de Xolollan volvió a aplicarse a otra ciudad, actualmente llamada Cholula, en el actual Estado de Puebla). Todas aquellas poblaciones se encontraban en la Etapa de los Grandes Centros Culturales, que se caracterizan por la formación de las sociedades teocráticas, donde la casta sacerdotal de los distintos lugares se impone sobre la población y gobierna con el apoyo de sus dioses y sus conocimientos calendáricos, surgiendo una compleja organización política, económica, social y cultural. Es precisamente durante esta etapa que comienza a funcionar el calendario de México y se inicia la cuenta de los días y el transcurso de los Soles, con los que prácticamente principian los tiempos históricos, porque en gran medida el calen- Ce11drop, Paúl. Arte Prehispánico en Mesoamérico. Editorial Trillos. 1lléxiro, / 979, p. 12. dario tiene una importancia equivalente a la escritura. La base del calendario mexicano es el cuatrienio (nahui tonatiuh), período de cuatro años solares exactos, incluido el día bisiesto, pero al mismo tiempo, cada cuatrienio contiene cinco años rituales también exactos. Trece cuatrienios componen un ciclo (toxiuhmolpia) de 52 años solares exactos y 65 años rituales también exactos, llamado comúnmente siglo mexicano, pero el autor de estas líneas (descubridor, reformador, perfeccionador y actualizador del calendario de México) lo ha designado como siglomex (siglo mexicano). Veinte siglomexes componen un ciclo (huey xiuhpohualli) de 1040 años solares exactos y 1300 años rituales también exactos, llamado comúnmente milenio mexicano, pero este autor ha preferido el nombre que le dieron los mismos axolotes: Sol. En realidad, dentro del calendario mexicano funcionan dos calendarios juntos y entrelazados: el calendario solar (xiuhpohualli) que señala los cuatro años solares del cuatrienio; y el calendario ritual (tonalpohualli) que señala los cinco años rituales del cuatrienio. De los cinco años rituales del tonalpohualli de cada ciclo básico, únicamente el primero, por muchas razones que aquí no es posible explicar, es superespecial (los restantes cuatro años rituales del tonalpohualli carecen de importancia). El primero es tan especial que recibe el nombre de teoxíhuitl "año divino". El teoxíhuitl comprende los primeros 260 días (ílhuitl) del Año Uno del cuatrienio, que invariablemente comienza el 01 de marzo de nuestro calendario, extendiéndose el teoxíhuitl hasta el 15 de noviembre de ese mismo año. Una de sus muchas características es que se compone de 260 días, clasificados en 13 veintenas o meses (cempoalli) exactos, y al mismo tiempo en 20 trecenas o semanas también exactas, en las cuales no se repite en la misma casilla ninguna de las 20 figuras o nombres de los días, y del mismo modo, cada trecena se inicia con una figura diferente de las 20, sin que ninguna sobre ni falte y sin que nunca se rompa la regla. Es tanta la importancia del teoxíhuitl, es tan asombroso su funcionamiento y perfección que cuando fue necesario complementar el diseño y estructura del calendario, utilicé el sistema del teoxíhuitl para establecer y conformar un ciclo mayor que el Sol, al que he llamado el Sol de Soles, es decir que formé una lista de 20 nombres y figuras de los soles para que de manera idéntica a la lista de los días se vayan ordenando en trecenas, de tal manera que al transcurrir 20 trecenas de soles, sin que ninguno de los veinte nombres se repita con el mismo número ni en la misma casilla, se haya formado un Teoxíhuitl de Soles: el Sol de Soles. El Sol de Soles comprende una suma total de 260 soles. Si cada sol se compone de 1040 años solares exactos y 1300 años rituales también exactos; cada trecena de soles o Trecenosol contiene el equivalente de 13520 años solares exactos y 16900 años rituales también exactos; y el Sol de Soles en total abarca la fabulosa cantidad de 270400 años solares exactos y 338000 años rituales también exactos. Volviendo al principio, debo aclarar que todos los calendarios que se conocen de nuestro país: olmeca, maya, teotihuacano, zapoteca, mixteca, tarasco, tolteca, azteca, totonaca, huasteca, de las culturas del occidente mexicano, etc., son derivaciones o ramas del mismo calendario de México que surgió y se inició en Tlatilco, y por lo tanto, su estructura y funcionamiento es exactamente la misma, lo único que se hizo fue que los nombres de los días, los meses y los años fueron traducidos y adaptados a las lenguas que se hablaban en cada región o zona a donde era llevado el conocimiento del calendario. Debo aclarar que el calendario de México estuvo en aplicación durante 4000 años (actualmente sigue aplicándose gracias a la recuperación, actualización y modernización que este autor ha realizado de él), desde su invención y aplicación por la Casta Sacerdotal de Tlanelhuatollan, en el año 2446 a. C. hasta pocos años después de la Caída de Tenoch- 14 15 �'titlan en el año 1521 de nuestra era. Aquí podría pensarse que aparentemente hay una contradicción entre el tiempo que estuvo en aplicación el calendario (4000 años; que no alcanzan a completar el período correspondiente a Cuatro Soles, que hacen un total de 4160 años) y los Cinco Soles transcurridos de los que nos habla la Leyenda de los Soles, cuya equivalencia sería igual a 5200 años. Para responder a esa aparente contradicción es preciso hacer algunas aclaraciones. Para empezar quiero explicar que el tiempo real, cronológico y astronómico transcurrido desde que comenzó a funcionar el calendario mexicano hasta su abandono a causa de la Conquista fue de 4000 años; y con respecto a la Leyenda de los Cinco Soles debo decir que ocurrió algo semejante, toda proporción guardada, a lo que ocurre en cada uno de los cuatrienios, donde al mismo tiempo que transcurren cuatro años solares, transcurren simultáneamente cinco años rituales. Comparativamente hablando podría decir que en los 4000 años solares que transcurrieron (casi Cuatro Soles Cronológicos completos), al mismo tiempo sucedieron Cinco Soles Históricos completos con una duración temporal muy distinta. Con respecto a los Cinco Soles Históricos existen varios documentos que nos hablan de ellos, pero lo que en verdad sucede es que en ellos se narra alguna catástrofe (natural o histórica) que puso fin a una época para dar inicio a otra, y como si la raza mexicana, la raza de bronce (como la llamó el gran poeta nayarita Amado Nervo), fuera parte de un destino trágico, como si se tratara de una profecía, resulta que antes de que terminaran los Soles Cronológicos ocurría alguna catástrofe que daba por terminado un Sol Histórico, de tal manera que se completaron Cinco Soles Históricos sin que hubieran terminado de transcurrir Cuatro Soles Cronológicos. sentación de dos personajes importantísimos de esta gran cultura, de los que no existía ningún conocimiento anterior, y que surgieron a través de la investigación que este autor hizo del calendario de México, aunado a la consulta de las fuentes históricas y a los resultados obtenidos por la Arqueología, así como a las obras escritas de muchos prestigiados historiadores, fueron saliendo a la luz los nombres, la vida y los hechos de estos personajes, cuyas acciones quedaron registradas para siempre, porque influyeron de manera determinante en el transcurso de la historia del Período Formativo de México. Se trata, en primer lugar, de Huizotzin "gran murciélago", personaje que nació en Tlatilco, y fue quien dio lugar a la destrucción del Primer Sol Histórico y al inicio del Segundo, en el año 1019 del calendario mexicano, que corresponde al año 1427 a. C. del nuestro; convirtiéndose con esa acción en el iniciador o forjador de una nueva cultura, la Cultura Olmeca. El segundo personaje en el tiempo, porque en importancia podríamos decir que se encuentran a la par, si no es que más prominente el segundo que el primero, es Seiquetzalli "tres quetzales", personaje que nació en Tamoanchán "lugar del ave y la serpiente"(vocablo que tradicionalmente se ha traducido como "nosotros buscamos nuestra casa", por las razones que más adelante se explicarán), ciudad que siempre se había considerado como un lugar mítico, y que aquí es plenamente identificada por primera vez. A Seiquetzalli le tocó vivir (sin que fuera provocada por él) la destrucción del Segundo Sol Histórico y el inicio del Tercero, en el año 1560 del calendario mexicano, que corresponde al año 886 a. C. del nuestro; acción que dio lugar a que Tres Quetzales, también autollamado "El Volador", se convirtier.a en el iniciador, forjador y promotor del Plan de Expansión Olmeca. Además de la presentación de estos dos personajes, en el caso del segundo se hace la de otros más que lo rodearon y convivieron con él. Todo este preámbulo era necesario para preparar el estudio de la cultura olmeca, a la que hoy nos dedicaremos, donde haré la pre- 16 Ambos personajes, descubiertos por este autor y presentados aquí por primera vez, estuvieron estrechamente relacionados con Xolollan. Si la destrucción del Primer Sol Histórico, provocada por Huizotzin, trajo como consecuencia el abandono total y definitivo de Tlatilco; la destrucción del Segundo Sol Histórico, ocurrida 540 años después, trajo como consecuencia el abandono total y definitivo de la mítica ciudad de Tamoanchán, pero al mismo tiempo motivó que el destacado personaje de Seiquetzalli, reconociendo que en Tlatilco (población de la que ya no quedaba ni un solo rastro, sino solamente el recuerdo de lo que una vez fue) se encontraba sembrado el Árbol de la Vida que se conservaba en su ideología, considerara a ese sitio como un lugar sagrado, por lo que se convirtió para su pueblo en un lugar de visita, de culto y veneración; y a partir de ese momento comenzaron a sepultar en ese lugar a sus personajes más distinguidos (ya que el viaje se hacía desde la nueva población en que se habían establecido, ubicada en el actual Estado de Morelos ), para que las almas de los difuntos, "a/ despertar en la otra vida", se encontraran cerca del Teocuáhuitl y pudieran ascender por él al tercer nivel de la existencia ' a quenamican "allá, en donde de algún modo se vive", para vivir plenamente la segunda parte de la dualidad vida-muerte. Así tenemos que todas esas numerosas inhumaciones que se llevaron a cabo en el lugar sagrado de Ciudad Raíz, fueron acompañadas con ofrendas funerarias que tenían todas las características de la cultura olmeca, cultura que desde luego nunca conocieron los pobladores de Tlatilco. Por esa razón, más de 2800 años después de esos sucesos, en el México moderno de hoy, en pleno siglo XX (1942), al ser descubiertas casualmente esas tumbas olmecas en el Valle de México, habían constituido un enigma indescifrable para todos los investigadores del mundo. Enigma que por fin aquí ha sido revelado. Por todas las razones expuestas considero muy importante que ese lugar donde floreció la población de Xolollan, Tlatilco o Tlanelhuatollan, se rescate y se convierta en un lugar público donde exista por lo menos una explanada o un parque, donde podamos rendir homenaje a esos grandes hombres que iniciaron el camino de la historia de la raza de bronce y el comienzo de la formación de las grandes civilizaciones mexicanas; un lugar que sea motivo de orgullo para las presentes y futuras generaciones de mexicanos. Volviendo al tema que nos ocupa y antes de comenzar a narrar la verdadera historia de los Soles, es necesario dejar aclarado que en el calendario de México, cada una de las trecenas toma el nombre de la figura del día que ocupa la casilla número uno; asimismo sucede con el Sol de Soles, cada uno de los Trecenosoles toma el nombre de la figura del Sol que ocupa la casilla número uno; y como un homenaje a Tlatilco, al primer sol de la Lista de los Soles lo he titulado Árbol de la Vida, y aunque el Primer Sol ya concluyó, los primeros trece soles pertenecen al Trecenosol Árbol de la Vida. Primer Sol: Árbol de la Vida. El Primer Sol Cronológico y el Primer Sol Histórico se inician juntos cuando comienza a funcionar el calendario de México, cuyos orígenes se remontan a la fecha: uno carrizo, nubarrones del año cero; que en una correspondencia simbólica con el calendario que tenemos en uso actualmente (que aún no había surgido) sería en la fecha: 01 de marzo de 2446 a. C. En el lugar que todos los elementos disponibles a nuestro alcance señalan como el lugar preciso: Xolollan, Tlatilco o Tlanelhuatollan, porque esa es la Ciudad Raíz de las culturas mexicanas. Como ya se mencionó, el calendario de México es tan importante que en gran medida es equivalente a la escritura, es decir que desde el momento en que empieza a funcionar se pasa de la Prehistoria a la Historia. Con esto quiero expresar que ese Primer Día del Sol Árbol de la Vida fue sumamente importante para el poblado de Ciudad Raíz. Durante toda la noche anterior a ese Primer Día de la Casta Sacerdotal 17 �de Tlatilco se mantuvo en vela, completamente a obscuras, con los fuegos de los hogares y del centro ceremonial apagados; envueltos en un completo silencio. Al momento en que el Sol se asomó por el Oriente se inició la Primera Ceremonia de Celebración del Fuego Nuevo. Mucha gente de la población acudió al centro ceremonial para encender las antorchas y llevar el Fuego Nuevo a sus hogares. Había comenzado una nueva etapa. De allí siguieron las celebraciones, la música, las danzas, las fiestas, el júbilo y la alegría durante ése y los siguientes días. Y a la emoción del Primer Día siguió la emoción de los Primeros 260 Días, es decir, el Primer Teoxíhuitl del Sol, que es el más superespecial de todos los teoxíhuits, ya que únicamente ahí se encuentra la clave del conocimiento del calendario, razón por la que a ese Año Divino en particular le he dado el título de Teoxíhuitl Primordial. Únicamente en el Primer Teoxíhuitl del Sol o Teoxíhuitl Primordial se encuentra un Resumen Completo de Todo el Sol. Presenta las siguientes características: Cada uno de los 260 días representa la figura con que dará inicio cada uno de los 260 cuatrienios del Sol, y al mismo tiempo, cada uno de los 260 días representa la figura con que también terminará cada uno de los 260 cuatrienios del Sol y representando precisamente al día bisiesto, y exactamente en el mismo orden en que se presentarán durante los 1040 años del Sol, lo cual es verdaderamente asombroso. Asimismo, como una derivación de esa característica principal del Teoxíhuitl Primordial, tenemos que en cada una de esas 20 trecenas están resumidos cada uno de los 20 siglomexes que componen el Sol, y precisamente en el orden en que sucederán. El día que da inicio a cada una de esas 20 trecenas y que le da su nombre, también dará inicio al respectivo siglomex y también le dará su nombre. Para ejemplificar: el primer día de la primera trecena se llama carrizo, por lo tanto, la primera trecena se llama carrizo y el primer siglomex se llama Carrizo l. El primer día de la segunda trecena se llama muerte, por lo tanto, la segunda trecena se llama igual, y lo más sorprendente e increíble es que después de transcurrir 52 años solares exactos y 65 años rituales también exactos, el segundo siglomex comenzará invariablemente con la figura de muerte, por eso se llama el segundo siglomex Muerte 11; y exactamente lo mismo sucederá con el primer día de la tercera trecena y el Siglomex 111; y así sucesivamente hasta terminar con el Siglomex Flor XX, para volver a empezar de nuevo en el mismo orden y forma con el Segundo Sol, lo cual es verdaderamente maravilloso. Volviendo de nuevo al principio, tenemos que el calendario comenzó a funcionar de maravilla porque en verdad es un conjunto inigualable de belleza y perfección. Al poco tiempo de que comenzó a funcionar en Tlatilco, su uso y conocimiento se extendió a los demás pueblos del Valle de México, en la Zona Náhuatl. Posteriormente, durante el transcurso del Sol Árbol de la Vida y a través de las comunicaciones, el comercio, las relaciones sociales y culturales, su conocimiento empezó a extenderse a otras zonas del país. Así tenemos que del Sol Árbol de la Vida transcurrieron los siglomexes: Carrizo 1, Muerte 11, Lluvia 111, Hierba IV, Serpiente V, Pedernal VI, Mono VII, Lagartija VIII, Movimiento IX, Perro X, Casa XI, Zopilote XII, Agua XIII, Viento XIV, Águila XV, Conejo XVI, Iguana XVII , Ocelote XVII 1, Venado XIX, y se encontraba transcurriendo el último: Flor XX. Corría el año 32 del siglomex y año 1019 del tiempo corrido -correspondiente al año 1427 a. C. de nuestro calendario-, cuyo nombre era cuatro viento; en ese momento faltaban 21 años (el año que corría más cinco cuatrienios completos) para que terminara el Sol. Pero fue precisamente en ese entonces que ocurrió la catástrofe que destruyó el Primer Sol Histórico. La causa fue que en Tlatilco hubo una ruptura muy grande entre la generación madura y la generación joven, que culminó con lo que he llamado La Disensión de Tlanelhuatollan, es decir, el abandono total y definitivo de la población. La causa del enfrentamiento entre las dos generaciones fueron precisamente los preparativos que la Casta Sacerdotal comenzaba a realizar para celebrar dignamente la Ceremonia Ritual del Segundo Sol. La idea era que para esa fecha se levantara una gigantesca pirámide-templo como magno centro ceremonial que sirviera de marco esplendoroso para la celebración. Sin embargo, al dar a conocer a la población ese propósito, surge de inmediato una oposición encabezada por los varones jóvenes, quienes serían los que directamente se encargarían de realizar el trabajo de la gigantesca obra que se pretendía hacer. Ni el temor de sus dioses ni las amenazas de la generación madura fueron suficientes para convencerlos de llevar adelante el trabajo. Al grupo de jóvenes varones inconformes se unieron también sus mujeres y sus hijos, constituyéndose en un grupo numeroso de familias las que se opusieron terminantemente a la realización de esa obra. De tal manera que, para evitar la confrontación , todo el grupo de familias de la generación joven decide abandonar la población y dirigirse con rumbo a la zona costera del ~alfo de México, donde invadieron y se posesionaron de los pueblos que allí estaban establecidos. Finalmente, contando con las bases culturales que ya traían de Ciudad Raíz (el calendario, los Cuatro Principios Religiosos Fundamentales, la religión así como todo un bagaje cultural sumamente importante), se establecieron en una nueva población, actualmente conocida como Tres Zapotes (el zapote es un tipo de árbol propio de aquella región y muy útil para el hombre), en el actual Estado de Veracruz, para dar origen e inicio a una cultura distinta de la que venían, pero basada y derivada de ella, la Cultura Olmeca. "El grupo humano que pobló esta área (la zona del Mayab) vivió inicialmente en fas 3 18 costas del Golfo de México. Este grupo se dividió allí en dos partes, como consecuencia de la penetración al territorio que ocupaban, de una tribu emparentada con los o/mecas (los jóvenes renegados de Tlatilco, a quienes a partir de aquí llamaré o/mecas fundadores). Entonces, uno de esos grupos mayas emigró hacia ~/ sur y se estableció en lo que hemos llamado Area Maya Meridional, dando lugar a la civilización del Viejo Imperio, mientras la otra parte se replegaba al norte de Veracruz, donde desarrolló la Cultura Huasteca. Pruebas del parentesco de ambas culturas (la maya y la huasteca) son: la semejanza de costumbres, la similitud de sus manifestaciones artísticas y la afinidad de sus idiomas" 3 . Como podemos darnos cuenta por esta breve cita, la invasión de la zona costera del Golfo por los olmecas fundadores dio origen a tres de las grandes civilizaciones mexicanas: la olmeca, la maya y la huasteca. La generación madura que permaneció en Xolollan, al quedarse sin la sangre joven y sin la niñez, que representan el futuro de cualquier sociedad, también se vio obligada a abandonar la ciudad y distribuirse entre las demás poblaciones de los alrededores, quedando de esta manera total y definitivamente abandonado Tlatilco a finales del Primer Sol. y sucedió que la Casta Sacerdotal de Ciudad Raíz tuvo que conformarse con realizar una sencilla Ceremonia Ritual del Segundo Sol en la población donde se habían refugiado, y que fue la actualmente conocida como Cuicuilco "lugar de los cantos". Como un homenaje a ese grupo de jóvenes renegados de Tlatilco, que fueron los iniciadores y forjadores de esa nueva cultura, al segundo sol de la Lista de los Soles lo he titulado Olmeca. Segundo Sol: Olmeca. Así tenemos que el Segundo Sol Histórico y el Segundo Sol Cronológico comenzaron casi juntos, con una mínima diferencia de 21 años, pero de cualquier manera, ya se había sentado el precedente de Go11zález Blad:ol/er. Sí11tesis de Historia de México. Editorial Herrero, p. 53. 19 �que los Soles Históricos estaban impidiendo las correspondientes y magnas celebraciones de los Soles Cronológicos. El Segundo Sol Histórico comienza en el año 1019 del calendario mexicano (1427 a. C. del nuestro) y el Segundo Sol Cronológico, Sol Olmeca, comienza en el año 1040 del mexicano (1406 a. C. del nuestro). El primero se inicia con la emigración de los jóvenes axolotes y el surgimiento de las tres civilizaciones ya mencionadas. Por lo trascendental de sus acciones, la historia recogió el nombre de aquel joven que encabezó el movimiento de oposición en Ciudad Raíz y luego dirigió a aquel grupo de jóvenes renegados y los llevó a la zona costera del Golfo, donde primero invadieron, luego se establecieron y después constituyeron la civilización olmeca. Su nombre náhuatl era Hueitzinacatzin "gran murciélago", compuesto por las palabras: huey "gran", tzinacan "murciélago" y zin, partícula reverencial que significa "don" o "señor". Sin embargo, al establecerse en la zona costera del Golfo, donde se hablaba el maya, su nombre se fue transformando a esa lengua, tomando la palabra zotz "murciélago", para quedar como Huizotzin "gran murciélago", que es como su nombre quedó registrado en la historia. Pero todavía hay más: Huizotzin fue tan importante para sus contemporáneos en aquel momento histórico, que después de su muerte fue deificado entre los olmecas y convertido en Huizotzin "dios murciélago", señor de la noche (ver Fig. 1, inciso a). Posteriormente, la cultura olmeca se extendió entre los demás pueblos itolocas, y el culto del dios murciélago se continuó entre los zapotecas (ver Fig. 1, inciso b); y entre los mayas también se reconoció a Huizotzin imponiéndole el nombre de zotz "murciélago" al cuarto mes de su calendario. Este valioso rescate del nombre de Huizotzin se debe a la importante labor llevada a cabo por Fray Bernardino de Sahagún. cas de Huizotzin) "4 • En realidad, el nombre con el que ellos mismos se designaron fue el de hullimecas "habitantes de la región del hule", pero con el paso del tiempo vino quedando en olmecas, como actualmente los conocemos, y la razón del nombre es porque en esa región crece un árbol que da una resina blanca, muy elástica y resistente, el hulli "hule", que a ellos les dio la idea para crear un ritual mágico religioso donde utilizaban 'pe/otas"hechas con esa sustancia: el juego de pelota, que después se extendería por todos los pueblos del Anáhuac , y el ltolocapan. Ahora bien, la Disensión de Tia- · nelhuatollan es narrada también en la Leyenda de los Soles. -é - i... ;, ....... , .. "Y estando todos en Tamoanchán (habiéndose perdido en la memoria el nombre original de la población, la identifican con Tamoanchán, pero es la misma que actualmente conocemos como Tlatilco), ciertas familias (los o/mecas fundadores) fueron a poblar a las provincias que ahora se llaman O/meca, Uixtoti (Huizotzin), /os cuales antiguamente solían saber /os maleficios o hechizos, cuyo caudillo y señor tenía pacto con el demonio y se llamaba Olmécatl Uixtotli (Huizotzin), de quien tomando su nombre se llamaron o/mecas uixtotin (o/me- "Se cimentó laego el (Segundo Sol), su signo era 42 Viento, se decía Sol de Viento. Durante él todo fue llevado por el viento. Todos se volvieron monos. Por /os montes se esparcieron, se fueron a Vivir /os hombres monos" 5 • El abandono de Tlatilco por la generación joven significó un rompimiento con el pasado y el inicio de una nueva etapa, significó la finalización del•Primero y el inicio del Segundo Sol. Desde que los olmecas fundadores se e'"Stablecen en Tres,Zapotes, del actual Estado de Vera cruz (a la que ellos llamaron Ocelotlollan "Ciudad Ocelofé o Ciudad Jaguar", haciéndose llamar ellos mismos hombres jaguares), toman la decisión de formar 1:1na cultur.a "diferente" de aquella de la que provenían, partiendo, desde luego, de las bases culturales, conocimientos y formas de vida aprendidos entre los suyos. Así inician una revisión de todas las ideas, costumbres y tradiciones de su pueblo, y van estableciendo una ideología que vaya de acuerdo con su nueva forma de pensar, desarrollando así una nueva cultura, diferente, grandiosa, colosar,•la Cultura Olmeca, que ~rvirá<de-:pa:st, para el desarrollo y evolución de la Z~CultlJ> ral de las i?ol:>laciones. Las dos pobladones que resultaron de esa confrontación generacional de Tlatilco: Cuicuilco "Jugar de /os cantos" y Ocelotlollan "Ciudad Jaguar", es decir los cantores y los jaguares, se siguieron respetando mutuamente pero guardando una distancia entre sí, es decir que nunca estableciernn relaciones de ninguna naturaleza. En la actualidad ambos sitios se han convertido en zonas arqueológicas. En la primera existe una gigantesca estructura: la Gran Pirámide Circular de Cuicuilco ...-exactamente la misma que la Casta Sacerdotal pensaba levantar en Tlanelhuatollan-. Con el paso del tiempo Cuicuilco llegó a tener tanta importaf1cia como antes la había tenido Tlatilco. Pero de todo eso y más hablaremos después, porque el espacio se ha terminado. Así que nos veremos y Ros !~eremos en la siguiente edición de esta prestigiosa ·revista , Reforma Siglo XXI. ¡Hasta la próxima! •\ a) b) Figura 1 a) Figurilla de piedra encontrada en Guanacaste, Costa Rica; tiene todas las caracteristicas de la cultura olmeca y representa a Huizotzin "gran murciélago", como señor de la noche. b) Representación del mismo dios murciélago, perteneciente a la cultura zapoteca. ~ Sahagú11. Historia General de las Cosas. Pornía,pp. 611 y '612. ·' León-Portilla. literat11ras de Alesoamérica. S EP C11/t11ra, p. 60. 20 21 �Comentarios a la propuesta de reforma hacendaria Arturo Huerta G * total es susceptible de reasignación. En la información del gasto ineludible los rubros correspondientes a pensiones y jubilaciones y Pidiregas, representan el 12.81 y 7.82% del gasto programable total. Estos rubros suman el 20.63% de estos gastos, y si a eso sumamos los 599,391 .1 millones de pesos por concepto del gasto no programable (que representan el 26.52% del total del gasto neto del sector público), del cual la mayor parte va al pago del servicio de la deuda pública, dado el incremento del monto de la deuda pública interna y el alza de la tasa de interés. El pago de intereses por concepto de la deuda, más el pago por Pidiregas y por pensiones, representan un monto creciente del total del gasto neto del sector público, lo cual es preocupante, ya que se estrechan los recursos susceptibles de ser canalizados al gasto corriente y de inversión. a reforma hacendaria propuesta por el Ejecutivo se inscribe en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, ya que va dirigidá, nos dicen, a contar con recursos que permitan reforzar el combate a la pobreza, mejorar la calidad de la educación, facilitar el acceso a la vivienda, generar empleos e impulsar la infraestructura para disminuir la desigualdad regional. El diagnóstico del cual se parte, señala que ha venido aumentando más el gasto corriente (el cual pasó de 13 % del PIB en el 2000 al 14.5% en el 2006) en relación a la inversión pública (la cual se movió del 2.5% del PIB al 3% en igual período), y que por lo tanto existe preocupación de ·priorizar la inversión. Sin embargo, no se enfatiza el bajo gasto total que el gobierno realiza, lo que contrasta con lo realizado por países como Francia donde dicha relación es de 47% respecto al PIB en el 2004, en Italia era de 40% en el 2003, en España fue de 29.7% en el 2003 (datos del Banco Mundial), lo que les permite mejores condiciones de crecimiento y bienestar para sus ciudadanos. En cambio, la reforma hacendaria que se presenta no propone ningún incremento del gasto e inversión pública en la perspectiva de aumentar la demanda, la infraestructura, el desarrollo productivo, la actividad económica y el empleo. El gobierno reconoce que sin reforma fiscal las finanzas públicas tendrán un déficit de 2.9% del PIB al final del sexenio, dado el ritmo de crecimiento de las pensiones, de Pidiregas, del gasto no programable, así como la caída en los ingresos petroleros provocada por una baja de la producción nacional del crudo. Se nos dice que para-el 2012 se necesitarán 100 mil millones de pesos adicionales de lo que se asignó en este año, para pagar las pensiones. De ahí que plantean que el país necesita mayores ingresos tributarios para hacer frente a tal situación. Su propuesta está encaminada a que cada sexenio aporte tres puntos del PIB Se señala que en el gasto programable del 2007, el 90.56% lo constituye gasto ineludible, y que solo el 9.44% del gasto programable • Profesor de tiempo completo desde J975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitadde Economfa de la UNAM. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de JJ libros, más de J00 artículos en libros colectivos y mJistas especializadas del país y del extmor, y más de J00 artículos de divulgación en mJistas y periódicos del país. 22 adicionales de recaudación para generar diez unidades adicionales, en un lapso de veinte años. En el diagnóstico se señala que los ingresos petroleros del sector público, que representan el 9.4% del PIB, son inciertos debido a la volatilidad en los precios y en la producción, donde resalta la disminución de las reservas probadas, las cuales pasaron de ser 21.6 miles de millones de barriles de petróleo crudo en 2000, a 9.3 en el 2006, lo que se traducirá en menor captación de recursos por parte del gobierno. Ante la perspectiva del agotamiento de las reservas de petróleo, se resalta que deben encontrarse fuentes alternas de ingresos por la misma magnitud. Los documentos de la propuesta de reforma hacendaria señalan que la recaudación promedio en el país ha sido 9.5% del PIB, lo que contrasta con la recaudación promedio de 24.9% que tienen los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico. La propuesta gubernamental de aumentar la recaudación tributaria tres puntos del PIB cada sexenio para que en el lapso de 20 años llegar al 10% del PIB, que es equivalente a los ingresos petroleros, es insuficiente para encarar la baja captación tributaria y las presiones que enfrentan las finanzas públicas. Detrás de esto, están los bajos gastos que el gobierno realiza. El gobierno recauda lo que gasta. La recaudación depende del ingreso nacional y éste del gasto público. De continuar tal política, proseguirá la baja actividad económica, así como la baja captación tributaria, y las presiones sobre los fondos de pensión, y los problemas de insolvencia. A pesar que la deuda derivada de los Pidiregas, como de los fondos de pensión y del rescate bancario sigue creciendo significativamente, no se hace ninguna propuesta a lo largo de la reforma hacendaria para desvalorizar el monto de la deuda y su servicio, a fin de evitar mayores presiones sobre las finanzas públicas, 23 como para aumentar el margen de maniobra para incrementar el gasto público, tanto en inversión, como en bienestar social. Para frenar el crecimiento de dicha deuda, la política económica debería asegurar condiciones de solvencia para evitar otra crisis bancaria, situación que no se está dando, sino todo lo contrario. Los problemas de cartera vencida de nuevo están creciendo, lo que de podrá demandar mayores recursos públicos para apalancar al sistema bancario. Así mismo, al proseguir los problemas de desempleo, seguirán latentes y crecientes las presiones contra los fondos de pensión por la disminución del número de cotizantes, lo que demandará mayor deuda pública. La reforma hacendaría propuesta y el Plan Nacional de Desarrollo, no contemplan medidas tendientes a evitar que la deuda pública siga creciendo en estos rubros, ni tampoco hay propuestas de cómo reducir el monto de la misma. Para evitar que siga creciendo la deuda pública derivada de los fondos de pensión, habría que dinamizar la actividad económica y el empleo, para aumentar el número de cotizantes al sistema de pensiones, lo cual no está considerado en la política predominante, dado su objetivo de reducción de la inflación a costa del predominio de las políticas monetaria y fiscal restrictivas. Lo mismo en relación a los problemas de insolvencia que se derivan de la política económica. De igual forma, tampoco se contempla la reducción del costo de la deuda. Es decir, la reforma hacendaria debería ir acompañada de una reforma monetaria, para trabajar con bajas tasas de interés, disminuir el costo de la deuda y las presiones que esto ejerce sobre las finanzas públicas. El documento oficial afirma que en el período 2000-2005, la Federación obtuvo el 70.3% de los ingresos petroleros totales, que representan el 33.2% del total de los ingresos del sector público, lo que ha actuado en contra de la capitalización de la industria petrolera y ha aumentado su deuda. Sin embargo, la Reforma propuesta no vendrá a revertir esta situación, dado que la mayor captación contem- ��mal con grandes ganancias, que deberían pagar mucho más del 2%, a las cuales la Reforma Hacendaría debería avocarse y no lo hace. las mayores tasas de interés), como a contrarrestar la desaceleración de los ingresos petroleros ante la disminución del volumen de producción y de exportación de crudo. Se propone la constitución del Consejo Nacional de Evaluación de las Políticas Públicas para, según ellos, promover la austeridad, mejorar la asignación de recursos y contar con un gasto público eficiente. Hacen énfasis en la fiscalización de los gastos de educación. Esto podría tener un doble fondo, ya que las autoridades federales en los últimos años se han pronunciado por la restricción del presupuesto a las universidades públicas, bajo el pretexto de favorecer la educación básica, ocultando así el motivo crucial, que es el de preservar la disciplina fiscal y el impulso a la privatización de la educación superior. Mientras se mantenga el equilibrio fiscal, la economía no podrá alcanzar un desarrollo sostenible, dado que éste requiere de una política fiscal activa que contrarreste la caída del gasto e inversión del sector privado, así como de las exportaciones. Ello no se da en nuestro país, ni la reforma hacendaría propuesta plantea retomar el manejo soberano de la política fiscal a favor del crecimiento sostenido de la economía, ya que ello equivaldría a trabajar con gasto público deficitario para incrementar demanda, lo que exige replantear la Ley de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías aprobada en el 2006 donde el gobierno tiene que trabajar con déficit fiscal de cero, cosa que no contempla para nada la reforma hacendaría, ni ningún partido político en el Congreso de la Unión. hemos estado. A través del contexto de apertura económica generalizada, de apreciación del tipo de cambio y de la competencia desleal que ello trae consigo, se impide a los productores a aumentar los precios en torno al aumento de sus costos, dado que perderían más competitividad frente a importaciones. Es decir, se ha bajado la inflación a costa de la descapitalización de la esfera productiva, del menor crecimiento económico y de mayor desempleo. Lo La iniciativa propuesta señala que es muy conveniente establecer tasas impositivas comparables , a las que prevalecen en los países que compiten con el nuestro en el mercado de capitales y en los mercados de exportación de bienes. Efectivamente, el contexto de globalización y de competitividad en que éste nos coloca, obliga al país a reducir costos y en esta perspectiva se tiene que tener tasas impositivas comparables a los países con que se compite. El problema es que por otro lado, el gobierno se puso la restricción financiera de trabajar con estabilidad del tipo de cambio, con disciplina fiscal y autonomía del Banco central, lo que lo obliga tener que financiar sus gastos a través de la captación tributaria, y al ser ésta reducida para ser competitivos, más se restringe su capacidad de gasto, por lo que menos viabilidad tiene para incrementar la inversión y productividad y la competitividad de la producción nacional. Se reitera en la iniciativa que se trata de un sistema equitativo, porque busca ampliar la base tributaria y evitar la evasión y elusión fiscal. El problema, es que se trata igual a desiguales. El capital financiero gana mucho más que el sector productivo (industrial y agrícola), por lo que no debe ser tratado igual. Se debe gravar más al que más tiene, a fin de nivelar tasas de ganancias entre sectores, para lograr una mejor asignación de recursos, lo que es indispensable para el crecimiento más equitativo y sostenible de la economía. El gravar los depósitos en efectivo con 2% a aquellos que sean mayores a 20 mil pesos mensuales y que no estén soportados por una actividad dada de alta en el Registro Federal de Contribuyentes, va dirigido a gravar a la economía informal. El impuesto del 2% es muy bajo, y quizá no se consideró unó más alto a fin de evitar la disminución de depósitos bancarios por parte de dicho sector. Hay empresas perfectamente localizables en la economía infor- El documento oficial señala que los contribuyentes que traten de eludir la citada contribución empresarial incrementando los precios, enfrentarán la competencia internacional. El problema es que en ese entorno 26 27 mismo se plantea ahora con la reforma hacendaría propuesta, de que las empresas que ahora no podrán eludir el pago de impuestos, no podrán trasladarlo a los consumidores, dado que perderían mayor competitividad frente a importaciones y serían desplazados por éstas, por lo que tendrán que absorber el pago del impuesto, redundando en menores ingresos para ellos y de ahí la oposición que el sector privado ha manifestado. �Delos, isla mágica del Archipiélago de las Cícladas Enrique Puente Sánchez* n digno colofón a la narración de nuestro periplo a través del Mar de Mármara y del Mar Egeo, nos ha parecido el presentar al amable lector la visita realizada a la isla de Delos, el centro, como dicen muchos textos, del Archipiélago de las Cicladas. Y, por supuesto, no sólo la visita, sino también algo de su grandiosa historia, de su interesante parte en la mitología helena y del hecho de ser la cuna de la tragedia griega y, por lo mismo, de todo el teatro occidental. U Para nosotros, la gente de clase media, no es tan fácil llegar a Delos. Se dice que es la isla más pequeña del archipiélago y es probable que sea cierto, sin tomar en cuenta la gran cantidad de islotes que se ven por todas partes en este espacio del Mar Egeo. Los cruceros, por lo general, no la incluyen en sus recorridos, porque el interés de visitarla es meramente cultural. La mayoría de las personas que realizan un crucero, lo hacen por diversión, no por cultura. Por tal motivo, las grandes embarcaciones van a islas grandes como Creta, Rodas, Lesbos y Eubea. Además, una isla pequeña no puede recibir sino a barcos pequeños también. La superficie de Delos no llega a los cuatro kilómetros cuadrados, ni siquiera a los tres y medio. Además está deshabitada, solamente están en ella los empleados griegos que cuidan su rica arqueología y la tienda de recuerdos establecida en la isla. Por lo demás, no se piense que siempre ha sido así, pues albergó en siglos muy pretéritos una gran población. La forma más fácil de llegar a ella es lograr la visita que los cruceros hacen a la isla de Míkonos en el noreste de las Cicladas. A diario salen de Míkonos hacia Delos pequeños barcos para cincuenta pasajeros; el recorrido dura aproximadamente cuarenta y cinco minutos y esto depende mucho del viento, que sí es fuerte, provoca una larga tardanza. No hay un gran muelle, por lo que el barco simplemente atraca en la costa, los marineros lo atan a un retén o clavan el ancla en la superficie. El terreno es rocoso en gran parte y hasta algo resbaladizo. En algunas partes es terroso, pero ayuda la brisa debida al fuerte viento que sopla en esta isla deshabitada. Según la mitología, Latona dio a luz a Apolo en Delos: a Artemisa, en cambio, en una isla cercana llamada Rínia. Son gemelos y nacieron con nueve días de diferencia. Esa es la leyenda mitológica. La realidad es que el pueblo griego erigió grandes templos tanto a Apolo como a Artemisa, cuyas ruinas están allí a la vista de todo el que quiera visitarlas. L~ realidad es también, que el culto a Apolo nace y crece allí en Delos; después se extiende a todo el mundo griego, sobre todo en Delfos en la Grecia continental, donde se estableció el famoso oráculo del que todos conocemos algunos detalles. Pero este culto a Apolo fue tan intenso, que Delos se convirtió en una isla sagrada con la consecuencia de que allí nunca había robos. Tan seguro era su pequeño territorio, que el • licenciado en letras Españolas por la U.A.N.l. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de literatura, Español Superior, latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 28 templo del dios se volvió el banco de depósito más seguro de toda Grecia. Inmensos capitales eran allí depositados y nadie se atrevía a tocarlos por temor al sacrilegio. Además, su posición geográfica respecto de las demás islas y su situación entre la península balcánica y las costas griegas de Asia Menor, la convirtieron en un punto comercial por donde se movían mercancías de y hacia todos lados. Algunas veces Delos estuvo bajo el dominio de Atenas; fueron los atenienses quienes ordenaron que las fiestas de Apolo (Delianas) se celebraran cada cinco años. Pero llegó finalmente a Grecia la conquista romana y de momento fue favorable a la isla, que vivió su mayor esplendor hacia los años 100 y 90 A. C. Sin embargo, en el 88 (A. C.) Mitrídates, rey del Ponto y gran enemigo de los romanos, para infligir una herida al imperio, dominó y saqueó Delos. Murieron miles de sus habitantes y la isla fue despojada de sus riquezas. Una segunda catástrofe sucedió en el año 69 A. C., cuando fue atacada por un aliado de Mitrídates; la ciudad fue destruida y su población fue sometida a la esclavitud. Desde entonces quedó abandonada y fue olvidada hasta que los arqueólogos franceses se interesaron por ella en el siglo XIX. Delos tiene también un templo dedicado a Diónisos verdaderamente interesante. Está mucho mejor conservado que los otros templos y tiene al frente, una simbología muy clara y elocuente de lo que fue el culto a este dios. Ya en algún otro artículo he dicho que el Saco romano no corresponde exactamente al Diónísos heleno. Este dios griego es el dios de la generación animal y humana, y ésta fue representada delante del templo tal como la entendían los griegos de mil años antes de Cristo. ella, genitales masculinos completos con falos erectos de aproximadamente seis metros. El culto se hacía a base de procesiones y los cantos entonados eran los famosos ditirambos, que fueron el origen de la tragedia griega. Varios de estos falos gigantes ya están quebrados, mas otros se conservan enteros. La simbología se repite en la base donde se ha esculpido un ave símbolo de la vida, pero su cuello y su cabeza tienen también forma fálica. Es obvio que se venden postales de estos monumentos; hemos adquirido varias y además tomamos fotografías. Todo esto lo utilizo en mis clases de griego y en las explicaciones sobre el origen de la tragedia, que imparto a mis alumnos en la Facultad de Filosofía y Letras. Es evidente que hay mucha más arqueología en Delos y verdaderamente interesante. En esta isla está el altar ante el cual bailó Teseo el yérano cretense en honor de Ariadna. Es natural también que haya casas en ruinas, con muy importantes estatuas y mosaicos; sobresale entre éstas la llamada "Casa de Cleopatra", una mujer con este nombre, no la reina de Egipto. Detalle notable de esta casa es que aún se conservan las estatuas de Cleopatra y su esposo, que recibían a los visitantes inmediatamente después de su entrada a la mansión. Desgraciadamente no tienen las cabezas. Quedan también las ruinas del teatro griego de la isla. Fue construido en el siglo 11 A. C., con capacidad aproximada para 5,500 espectadores. Al oriente del teatro hay santuarios de divinidades extranjeras, de Siria y Egipto, por ejemplo. Hay un templo de Hera, otro de Zeus y otro de Atenea; estos dos últimos en el monte Kinzos, la parte más alta de la isla, de ciento doce metros de altura. Pero lo más hermoso de la arqueología delíana es la majestuosa Avenida de los Leones, que llama poderosamente la atención del viajero desde que se pasea admirando todo lo demás. Esta avenida fue construida en el Para los helenos de aquellas épocas la generación era exclusivamente masculina. Para ellos la mujer sólo era el campo en que el hombre sembraba. Por esto erigieron varios monumentos con una base muy resistente y, sobre 29 �siglo VII A. C., para recibir a los dignatarios extranjeros que llegaban a la isla. Era, por lo tanto, una vía de honor, pues además de estar hecha para personas de calidad, servía para promover los inmensos depósitos de dinero que reyes y príncipes hacían en el templo de Apolo. La avenida tenía en el lado derecho, para admiración de los visitantes, aproximadamente diez estatuas de mármol de leones colocadas sobre sus respectivas bases y e~ posición de ataque. Su largo es aproximadamente de dos metros, sin tomar en cuenta la cola; sus patas delanteras están en posición vertical, las traseras están dobladas; el hocico aparece abierto y, con esto, se refuerza la idea de que están preparados para un ataque. No tienen melena ni ninguna otra pelambre, por lo que muchos han pensado que se trata de leonas. De estas hermosas estatuas quedan ahora únicamente cinco, son suficientes para recordar la grandeza de los hechos sucedidos tanto en Delos como en las islas todas del archipiélago. La visita a la arqueología de la mágica isla de Delos fue conducida por una joven griega de aproximadamente diecisiete años. Hizo todas sus explicaciones en un magnífico español y no dejó dudas de conocer perfectamente, no sólo todos los rincones de la isla, sino también toda su mitología e historia. Igualmente, sin ninguna inhibición ante los adultos, hizo una clarísima exposición de todos los de- talles sexuales referentes a los monumentos fálicos del templo de Diónisos. Finalmente, después de una visita a la minúscula isla de Delos, cuya historia es tan importante para toda la Grecia clásica, surge la pregunta que siempre nos hacemos m i esposa y yo al terminar estos largos periplos: ¿volveríamos a visitar Delos? Y por primera vez, la respuesta es negativa. Nos parece suficiente lo que ya hemos visto en ella, está deshabitada y el viaje de Míkonos a la pequeña isla, es muy accidentado. Además, tuvimos que separarnos de nuestros compañeros de crucero y, al regresar a Míkonos, tuvimos dificultades para identificar a los pocos que aún permanecían allí. Definitivamente no volveremos a Delos. Además, quedan muchas otras islas griegas que podríamos visitar. Me refiero, por ejemplo, a Lesbos con su capital Mitilene, que guarda los recuerdos de la poetisa Sato; a la gran Eubea, cuya Calcis se relaciona con la continental Aulis y ésta con lfigenia, la hija de Agamenón . Y para no nombrar muchas más, me refiero a ltaca, el reino de Ulises. En ella resuenan los gritos de los pretendientes, las voces de la fiel Penélope y del sufrido Telémaco, las órdenes terminantes de Ulises al ejercer su cruel venganza, los silbos de las saetas que mataron a Antínoo y compañeros, y los gañidos del fiel perro Argos que murió al ver regresar a su amo al viejo palacio de la famosa ltaca. Dieciséis dilemas en la tutoría universitaria. Un análisis con perspectiva de género. Lídice Ramos Ruiz* m esde que en la Universidad Autónoma de Nuevo León se concretó el sistema de tutorías, nos alegramos porque se veía venir como un desafío, una serie de reflexiones sobre las capacidades, virtudes y competencias sobre todo pedagógicas de las y los docentes, así como la necesidad de ahondar en las experiencias juveniles actuales. Por fortuna algo de ello se ha dado, aunque se esfuma entre tanta información sobre la gestión institucional; sobre la formulación de planes y modelos académicos, dada la serie de cambios y transformaciones complejas que han dado a la incertidumbre carta de aceptación en el mundo de hoy. Desde 1995, Václav Havel, presidente entonces de la República Checa, afirmaba "esta civilización , que vivimos es inmensamente fresca, joven, nueva y frágil .....La Nueva Civilización Global que se difunde en el mundo apenas alcanza a cubrir la enorme variedad de culturas, pueblos, mundos religiosos, relaciones históricas y actitudes humanas formadas a lo largo de la Historia". Estas vienen acompañadas de nuevas formas de resistencia, de lucha, de demandas de justicia a la individualidad humana en las diferentes esferas de la cultura y la civilización. La Nueva Civilización Global debe ser compren- dida a sí misma como multicultural y multipolar. Marcada por el surgimiento de nuevas formas de procurarse identidad personal o social en todo el mundo. En esta misma línea, Seyla Benhabib, feminista y profesora de ciencia política en la Universidad de Yale, nos indica que en el plano macro-social, desde fines de los años setenta, las reivindicaciones por el reconocimiento de la identidad humana, están basadas en el género, la etnia, la raza, el lenguaje o la orientación sexual, desafiando la legitimidad de las democracias constitucionales establecidas. Esto va en contra de los análisis de años anteriores, donde los estudios sobre la civilización se planteaban por clases, estratos, núcleos urbanos o rurales, o bien por linajes y personajes famosos. En el plano micro-social, se tiene claro ahora en el siglo XXI, que la identidad de un sujeto social, se concibe como algo más que determinantes biológicos, está vinculada a una compleja red de categorías psicológicas, sociales, políticas y culturales. La posibilidad de establecer la propia identidad y de constituirse como persona, es el resultado de un proceso continuo y dinámico a través de mecanismos individuales y resultados de la interacción social. Ahora bien, la capacidad de identificarse de un sujeto humano como persona, con • Licenciada en Economía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Economía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmmte es Coordinadora del Cemro Universitario de Estudios de Género y maestra del Colegio de Sociología de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Nuestra felicitación a las y los compañeros de mi Preparatoria No. 3 por la tenacidad y constancia que Izan permitido llegar a la publicación 50. Me siento muy honrada de poner mi granito de arena en ello. 30 31 �1° dilema: Pensar que ser joven es una algunas características especiales, es una determinante ontológica del mismo, y en ello tanto los adultos como los jóvenes o las niñas y niños estamos empeñados. etapa de transición entre la niñez y la madurez es incurrir en un error. Los jóvenes no son pura transición de etapas de vida, son una etapa vital en si misma. Poco analizada y mal estudiada como trayectoria de vida. Conocemos a muy pocos maestros, entre ellos a Ramos Lozano, maestro preparatoriano en nuestra institución, que dedicó su vida intelectual a entender a las y los adolescentes y jóvenes. Tanto la o el tutor como las o los tutorados, buscan su identidad en esta Nueva Civilización, mas no es estrictamente como muchos creen, ¡insertándonos! Realmente son las redes de interlocución humana, las que nos atrapan. Nos vemos arrojadas o arrojados a dichas redes, .cuyas tramas nos envuelven en sus códigos culturales y en la incertidumbre. La capacidad de decisión individual es muy estrecha, aunque siempre existe. 2° dilemp: Con el paraguas de los Derechos Humanosl.la nueva civilización piensa que la vida de las personas es importante en cada etapa de la misma, marcando aportes y exigencias desde la re-configuración de las sociedades. No cabe pensar que sólo sean los hombres blancos y adultos los únicos que pueden aportar a esta re-configuración, ya que las habilidades, destrezas y capacidades de otros grupos son igual de valiosas. Como seres humanos históricos que somos, estamos influidos por los relatos dominantes de la estructura familiar en que se nace, y en los roles de género a los que cada persona es arrojada en su sociedad. Es muy importante entender que el género es uno de los mecanismos para dividir a las personas en el sistema de poder social. Sino la tutora o el tutor no podrán estar en condiciones de destejer la madeja de elementos que nos presentan las y los tutorados. Aquí a los adultos nos falta camino por andar. El adultismo como fenómeno social no permite darse cuenta de esas formas de poder social que creemos naturales y no lo son. 3° dilema: Los cambios sociales vertiginosos e intensos llegaron para quedarse, pero a la vez son provisionales dada la dinámica permanente de las transformaciones. Afectan la cultura y el estilo de mirarnos entre humanos. Mientras que los adultos queremos apoyar la formación de personas y ciudadanos, las y los jóvenes tienen ante si en una inmensa mayoría, el paisaje de consumidores. 4° dilema: Las identidades humanas de Es en este contexto de Nueva Civilizalas y los jóvenes se construyen mucho más ción, que deseamos reflexionar en este trabajo vinculadas a la lógica del consumo, al corto y destacar algunos cohortes generacionales plazo, a conseguir el ahora, más que a lógicas entre tutores adultos y tutorados jóvenes. Ende proyectos de grandes ideas, de sentido sotre el adultismo como una forma de poder social cooperativo y colectivo, al largo plazo, a la cial que coloca en rangos superiores a los adulhistoria como muchos de los adultos tutores . . tos sobre las generaciones jóvenes que son vistas como seres incompletos, incapaces o sin derechos y las nuevas experiencias de leer a 5° dilema: Tanto los adultos como los la juventud, entre las exigencias de escucha jóvenes debemos de tener claridad de las d ife- ,,:; __ de estos últimos y la sordera de los adultos. rencias entre los valores ciudadanos, los vaJ0c - - -- - - - - -hre°'S¡;-,;,.unm~airntrio;cs-, Tro~s, alores universitarios y los En-aras de entende[_aJos actores yacvalores de~read~ara no seguir ponderan.90 trices de la tutoría universitaria presentamos alla codicia empresarial por encima de las necesigunos dilemas de la nueva escena civilizatoria. dades humanas. Para no recurrir a soluciones 32 militares ante los desafíos morales y políticos de la convivencia social. 6º dilema: Una de las transformaciones de la nueva civilización, que nos afecta en la relación universitaria, es que la escuela ha perdido centralidad en la producción de sentido de vida de los jóvenes, y también en la de muchos de los y las docentes. La heterogeneidad de alumnos que llegan a nuestra universidad, proviene de diferentes ámbitos, la mayoría de sectores medios y pobres. Nuestra falta de preparación para el multiculturalismo, no favorecen la creación de una cultura universitaria multipolar y multicultural donde los jóvenes se sientan estudiantes universitarios. Hoy ser estudiante es un rol más, no el papel clave de esta etapa de vida. 7º dilema: Las universidades públicas tienden a la feminización. Cada vez la matrícula femenina aumenta en mayor rapidez que la masculina y con ella el "peligro de desvalorización" de carreras universitarias que allí se imparten. Desvalorización social que puede verse reflejada en la pérdida de prestigio de carreras o en los bajos salarios de sus egresadas o egresados, por el hecho de que aún predomina la cultura patriarcal en las universidades y el mercado. 9º dilema: Lo que se visualiza ahora no es una familia con un padre siempre decidiendo y designando lo verdadero. Hoy las familias tienen nuevas lógicas de poder, de ejercicio para la toma de decisiones; éste se logra por consenso o por violencia. Existe un abanico de versiones de familia que van desde las caóticas hasta las democráticas. Desde una familia con jefatura masculina a una con femenina, o bien donde es un tercero o tercera quien decide en ella. Por ello hablar de familia disfuncional, queda fuera de contexto y no favorece la búsqueda de solución alguna, hay que hablar y conocer el tipo de familia en que están inscritos nuestros jóvenes sí realmente se quiere apoyar en algo su formación. 10º dilema: La incorporación de las mujeres al trabajo en los espacios públicos permite la valoración de otra forma a sus vidas. Las y los hijos las viven, la formación y valorización de las mujeres para una familia tradicional queda muy restringida. Ellas pueden integrar familias pero bajo nuevos códigos de reconocimiento y autoridad que no siempre son entendidos por los varones de su casa. Algunos grupos sociales observan rebeldía donde hay decisión; falta de respeto donde hay compromiso con sus nuevas identidades femeninas y libertinaje donde se pretende libertad y equidad de trato. 11 °dilema. Con los jóvenes varones los asuntos se tornan diferentes, el modelo de la masculinidad como producto de procesos sociales y culturales se encuentra en revisión. Al modificarse las relaciones de poder familiar, los vínculos emocionales también se trasforman en el grupo y en el sujeto ¿Cómo entiende y práctica el "ser hombre" el joven de hoy? ¿Hasta donde la masculinidad dominante como una estructura social ideológica modela y construye la conducta individual de los sujetos? Ellos cada vez, con más frecuencia cuestionan las tres negaciones que la cultura patriarcal les impone. 8º dilema: Paralelamente, al mercado laboral que da un prestigio social mayor a un profesionista varón que a una profesionista mujer, un médico, un ingeniero, un contador se mencionan primero a una médica, ingeniera o contadora. En casa, ha cambiado la concepción y la imagen de una única figura de autoridad. Al padre proveedor y autoritario, muchos jóvenes, ni lo conocen. Las y los tutores sabemos de esto. Aunque en los años sesenta un padre de esas características, fue un motivo de cuestionamiento, de rebeldía juvenil, no se puede negar que operaba como ordenador e imponía disciplina, control que favorecía de cierta manera la construcción de la identidad personal, cosa que hoy día no sucede. 12º dilema: Los medios de comunicación son ahora un medio de socialización más 33 �fuerte que las familias o las iglesias para las y los jóvenes. La forma de recepción, ver solo o sola la TV, en familia o con alguna compañía; el número de horas o el tipo de programas nos invita a reflexionar sobre los valores que trasmiten los medios, en este caso la TV que estamos usando de ejemplo, permiten una identidad juvenil muy lejana a la que aspiran los padres o la universidad. 13° dilema: El mundo de las imágenes y de las pantallas es la nueva "naturaleza" para las y los jóvenes. Mientras para los adultos es parte del trabajo aprender y re-aprender técnicas de cómputo. Los adultos usamos las nuevas tecnologías como algo instrumental, en cambio para las y los niños y las y los jóvenes, el mundo virtual es la misma cosa, en principio, que el mundo real. Si no logramos unos y otros tener claridad de que cada espacio tiene su lógica, no lograremos entendemos como humanos. A la par de lo hiper-textual, se dan nuevas concepciones del tiempo y del espacio que trasciende los intereses entre generaciones de humanos. 14° dilema: Otro de los cohortes generacionales visibles, es el uso del cuerpo entre los adultos y los jóvenes del tiempo actual. Ahora, la política es marcar la piel. Se observa el tatuaje, el implante, el piercing y diferentes combinaciones técnicas que no pueden quitarse con facilidad. En otros momentos históricos un individuo tatuado, invocaba en el imaginario colectivo a un sujeto hombre o mujer, que había estado en la cárcel o era un caso patológico. Los y las tutoras que fueron jóvenes en décadas atrás, mostraron su juventud en las ropas, aretes, collares, cabellos largos y demás accesorios externos al cuerpo. Hoy día, ya no tan jóvenes, buscan "juvenilizarse" e intentan colonizar el mundo de ellos con cirugías o gym; los motivos de ambos son diferentes, las identidades también. Resbaladero lnocencio Mire/es Velázquez * 15° dilema: La mayoría de las y los jóvenes de hoy, poco participan en la política; es un ámbito tan desprestigiado en nuestro país, que cuando participan, ellas y ellos dicen que lo hacen, por la oportunidad de ''pasarla bien". Nada tan lejano, al modelo de participación de los ahora adultos, las personas que lo hicieron, tenían un enorme respeto a la construcción de ciudadanía por la vía del sacrificio, de la entrega, implicaba un elemento moral y de persona de bien estar en la política. 16° dilema: Las relaciones sociales actuales y las universitarias en particular han perdido el sentido de la crítica. Vivimos momentos de una actitud universitaria sin asombro, sin afán de búsqueda, colmada de intercambios, de palabras carentes de vínculos. Con sujetos atomizados, enfrentados al vacío, donde los cuerpos académicos en sentido clásico no terminan de cuajar. Nuestros saberes continúan discordantes, encasillados en disciplinas, cuando las realidades son cada vez más multidisciplinarias, trasversales y globales; cuando la nueva civilización solicita de los universitarios saber reflexionar, elegir y construir esa joven civilización respetando raza, etnia, género, lenguaje y orientación sexual de los otros y otras. La comunidad mexicana todavía considera que la universidad debe servir para definir prioridades, prevenir y planear el futuro del país. g s que no teníamos luz ... en ese tiempo ya había, pero nos quedaba muy lejos a nosotros. La conocíamos nomás por el resplandor que nos pegaba cuando pasábamos cerca de las casas grandes. Allá abajo donde el camino era plano, donde las piedras estaban más aplacadas, más quietas y no tan broncas. No tanto como éstas otras donde nosotros andábamos medio apalancados hacia atrás, como resbalándonos para el suelo, como queriéndonos ir a la carrera, a la cuesta abajo. Allá sí había. Allá abajo sí había luz. Me lo habían dicho, y yo lo había visto también. Ruperto me lo dijo primero que nadie. Me lo contó con ánimo de que le creyera aquello de los reflejos de los focos. Del zumbar de las farolas encaramadas en unos postes alambrados. Postes negros, negros, que zumbaban como zumba la vida artificial. Nos traía de la mano a mis otros dos hermanos y a mí. No nos soltaba más que para limpiarse las manos. Para limpiarse el sudor que se le hacía entre los dedos a causa del miedo y del calor del mismo cuerpo asustado y tan rendido a las dudas sobre el futuro inmediato. Con los ojos medio apagados nos recriminaba cada cosa mala que pensábamos y que como una sombra, mala también, nos pasaba por la mala cabeza. Cabeza dura, como él decía. Como le había dicho a mi mamá antes de que muriera. "Es que son cabeza dura. Quien sabe Dios qué cosa mala hayan hecho ustedes en otra vida como para que les hayan dado estos hijos tan disparejos. Tan dados a las cosas del desorden". Así le había dicho a mi mamá. Se lo dijo con los ojos llorosos y como disculpándose por saber que la muerte ya habitaba en el cuerpo de mi madre, y él no sabía el modo de echarla fuera. Así que lloraba como si fuese en verdad hijo de mi madre. O como si fuese un espíritu piadoso mandado al mundo a sufrir por ella. Nos traía de la mano a mis hermanos y a mí, mientras que hablaba de la impresión que le había causado la luz la vez primera que sus ojos chocaron con ella. -¡Habías de verlos! ¡Habías de verlos nomás tantito, aunque sea! Si te le quedas viendo a la luz, luego cuando volteas pa' la oscurida, comienzas a ver focos en todo lo oscuro. Y uno no ve más allá de lo que ve. Sigues mirando el foco en lo negro de la noche, como si lo trajera uno pegado en los ojos. Y aunque los cierres y los aprietes, el foco redondo, negro, con una luz también negra; sigue ahí: encegueciéndolo a uno. Compré uno, pa' cuando tengamos luz... mira, aquí lo traigo, todavía... Así me dijo Ruperto. Luego guardó el foco en la bolsa de su chamarra carcomida por el frío y las lluvias de aquellos años. Es que no teníamos luz, por eso no la prendí. Me fui derecho a la chimenea. A tientas y dando tropezones, anduve dando contra los trastos y contra las macetas y contra un gato que estaba acurrucado encima de la chimenea, hasta que pude al fin acercarme a las brasas. Parecían pedazos de hierro al rojo vivo, cu- • Asesor Académico de Módulos Externos en el Centro de Readaptación Social de Apodaco. 34 35 �biertos por ceniza . Soplé vivamente para avivar las tenues brasas. Soplé lento y constante. Se levantó un remolino de ceniza. Lento, cayó encima de los trastos y del pelaje del gato. La cocina olía terriblemente a humedad. Olía a orines del cielo. Como si un demonio gigantesco hubiese estado orinando toda la noche, llenando de agria humedad la tierra. Olía a trapos húmedos. A bichos que salen y se reproducen bajo la humedad. A sapos gordos y grotescos, ocultos bajo las piedras del piso deforme. No prendí ni un cerillo. No traía. No traía ni cigarros, nunca fumé. Traía hambre y le seguí soplando a la lumbre, a las brasas. De la pared desprendí un pedazo de lámina de cartón. Lámina de cartón con chapopote que huele a diesel y que al acercarla a las brasas; humeaba y despedía un aroma como a Tampico... como a Tampico en las mañanas de aquellos años. Cuando olía el petróleo, el gas de la lámpara quemándose en el quinqué. Y que mi hermano amanecía orinado y lleno de frío por los muertos que soñaba cada noche... Huele a Tampico. -Me dije yo soloNo; más bien huele a Altamira. Bueno, por ay huele... así me dije y me seguí diciendo por adentro de mí. Seguí soplando sobre las brasas y el cartón hasta que se hizo la llama. Se incendió el aroma del pueblo en mi memoria. Anduve con el cartón encendido, buscando un aparato, un mechón. No encontré nada. Afuera me esperaba mi hermano. Lo dejé recostado a la entrada del solar. Se quejaba como si fuese a aliviarse del dolor, nomás con puros quejidos. "Aguántate todo lo que puedas el dolor". Le grité desde adentro. Desde donde yo ya andaba. En la tarde había llovido más recio que de costumbre. Había muchas gotas de lluvia en los árboles. El río pasaba por la parte de abajo de la casa. Era un río viejo. Mucho más viejo que Ruperto. Llevaba poca agua a pesar de las últimas crecientes. Es que se vaciaba pronto, como se desembarazan los viejos de las cargas y de los quehaceres que son para gente y cosas más jóvenes. Por eso dejaba correr poca agua por sus lomos torcidos. Por sus arterias resecas, por sus venas abiertas hacia la naturaleza, hacia los ojos de la vida. Los sapos cantaban con su ronca voz de sapos. Hacían una cantidad de ruido, que era mucha comparada con el agua que había llovido. "Aguántate, nomás te encuentro algo para que comas y nos vamos". Así le volvía a gritar a mi hermano. No me contestó. Me acordé de su balazo en la rabadilla, ya echado a perder. Anduve con el cartón encendido en la mano. Me pegué a la pared del cuarto. Traté de que la luz de la llama se extendiera en todo el recinto. En el suelo, en un rincón, había un caracol todo baboso que se arrastraba con lentitud humana. Acerqué la llama hasta el aparato que por fin encontré en el piso. Ahí estaba. Estaba borneado y tirándosele el petróleo. El caracol se metió entre las piedras. Levanté el aparato para ponerlo en la orilla de la chimenea. Mojé un trapo viejo con petróleo que estaba derramado. "Este es para mi hermano, para untárselo en la herida". Luego comencé a percibir un olor como a muerto. Como a cosa triste. Fue hasta entonces que, al llenarse de luz de petróleo la estancia, el cuarto: volteé y miré a Ruperto sentado en un banco de madera ... Tenía los ojos abiertos y ya idos. Ya sin poder ver para el lado de la vida. Ya sin darse cuenta que no miraba y que no me veía cómo yo me enchinaba en mi cuerpo mismo y cómo se me venían a la cabeza tantas y tantas angustias y dolores y tristezas y odios, y sobretodo: coraje. Un chingo de coraje, a causa de mi mala suerte y la de Ruperto... Pobre de él. Pobre porque, no tuvo suerte de tener una suerte mejor. El brillo de sus ojos, que ahora ya no estaba, antes era como un constante fluir. Parecía tener dentro de sí un manantial de inacabable luz. Y es que me contaba cada cosa con tal ritmo y entusiasmo y con ánimo de niño, con paciencia de 36 Se escuchó, adentro de uno, un ruido que nos hizo sordos a todos por igual. Un tronido que viajó hasta la orfandad del asno, y le hizo irse de este mundo a paso lento. A paso despacio. Después del estampido, nuestra nariz se inundó con un olor a pólvora. Esa noche cenamos carne asada ... " Así me contó Ruperto de aquella primera vez que su abuelo había probado carne de burro fusilado ... anciano, con esa pasividad de Dios que lo hace a uno creer en que el tiempo no pasa. "De luego luego, me mandaron como recogedor de rifles de gente ya ida del mundo y sus conflictos. De gente ya muerta y sin ánimos de guerra. Gente caída, sin fuerzas, deshidratada, vencida, acabada en muerte. Por cada hombre, mujer o niño, iba yo juntando toda clase de fusiles, pistolas, cuchillos, machetes, navajas, hachas, limatones, cartucheras". Así me contaba Ruperto de los años que su abuelo, un abuelo que tuvo, anduvo en el lomo de la revolución. Pero me lo contaba con sus palabras alegres y deformes y trastocadas, como acuchilladas por la ignorancia y el acelerado ritmo con que contaba las cosas. Es que no teníamos luz. Éramos muchos. De primero, éramos hartos. Todos con hambre y deseos de crecer para quitarnos de encima la mala suerte y el mal reparto de la fortuna. Allá abajo sí había luz. Y en la familia se rumoraba que antes de que fuera a morir mi madre, íbamos a hacer una capillita para la virgen y hasta cabía la posibilidad de que compraran los postes para traer, por encima de ellos, unas hebras de alambre electrificado y que pusieran tres farolas y varios focos en el cuarto principal y en la entrada de la casa donde dormíamos todavía todos. "De vez en cuando me encontraba entre las manos engarrotadas y grises de los difuntos, otra clase de cosas. Cosas de fe y símbolos antagónicos de sus creencias y tabúes. Rosarios hechos con casquillos de balas, amuletos, santos, oraciones escritas a mano, espuelas, colguijes, y toda clase de hierros oxidados y puntiagudos con los que se pudiese herir o matar a otros hombres". La capillita la hicieron y pusieron una virgen que no fue capaz de hacer el milagro de conservar la vida de mi madre. Con todo y eso no la derrumbamos. Más bien nos dijimos que íbamos a cambiarnos para otro lugar donde no nos persiguiera tanto el recuerdo y la mala manera en que la muerte se llevó a mi mamá. Por eso fue que un día, antes de que se me impregnara el aroma de Tampico y de Altamira y de Estación Manuel y las vías del ferrocarril, nos cambiamos de casa. Nos llevamos nomás lo que éramos nosotros mismos. Arriamos unos caballos flacos y una veintena de puercos. Gallinas y guajolotes se quedaron en el patio a la buena de Dios y de la virgen de la capillita. Echamos todo encima del lomo de unos caballos que parecían camellos, y nos cambiamos para el cerro. Al poco tiempo tenía yo tantos tiliches y frascos llenos de menjunjes, de cosas de los hombres, de las mujeres, de niños muertos, de muchachas mancilladas, de hombres colgados, de aparecidos, de desaparecidos y de tantos otros tantos que se revolcaron en el llanto de la revolución, que tuve que ir con el mandamás a aventarle en las patas toda la recolección, la cosecha ... Se las aventé en las patas. Sí así como lo oyes. Nomás se me quedó mirando. Se carcajeó. Carraspeó y escupió luego. Mostró una sonrisa acomplejada y peligrosa. Violenta y de pocos dientes. Pateó las chucherías y escogió, de entre el tiradero, un rifle en buen estado. Apuntó hacia la distancia, hacia donde caminaba tristemente un asno solitario y huérfano. Amartilló el arma, jaló el gatillo lentamente. En la noche los sapos cantaban con mucho afán. Había luciérnagas que iluminaban el canto del agua en el río que pasaba a un lado de la casa. Entonces no era un río tan viejo. 37 �Tampoco Ruperto estaba tan viejo en ese entonces. .. .A Ruperto lo trajo mi tío para que nos cuidara. Lo trajo de un pueblo que quedaba muy lejos de nosotros. Llegó como a eso de las tres de la tarde. Me acuerdo que estaba asustado y triste. Le contó a mi madre acerca de la travesía y luego empezó a llorar"porque él no tenía mamá, ni papá ni perro que le ladrara. Sin embargo, dijo que no lloraba por eso, sino que la razón de su llanto era muy distinta. Era que no había querido llegar sin nada a la casa donde le habían prometido darle empleo para toda la vida, y él había comprado unos plátanos y otras frutas para traerlas como regalos y resulta que se había quedado dormido en el trayecto del camino, arrullado por el chaca chaca, pu pu del tren, y unos hombres sin escrúpulos le habían robado . .. Por eso lloraba. Mi madre le dijo que no se preocupara, que bastaba con la intención y la nobleza de su corazón. Pero con todo y eso él no dejó de estar triste. Sólo se me quedó mirando a los ojos y luego extendió su mano y me entregó una especie de globo de varios colores. Más bien era una pelota muy grande y ligera a la vez. Me la regaló y nos duró una hora y veinte minutos a mis hermanos y a mí, porque se nos ponchó. Se desinfló lentamente como se desangran los hombres cuando los acuchillan en la garganta y que no pueden hacer otra cosa más que quedarse viendo sin saber que ya no pueden ver. Así se nos desinfló el globo que me trajo Ruperto aquella vez que vino por vez primera a la casa y que mi mamá le encargó que debía cuidarnos con su propia vida, porque la de ella, la vida de mi mamá, ya estaba empeñada con la muerte ... Ruperto le hizo promesa de honor. Juró que nunca nada ni nadie tocaría nuestras existencias y que incluso, el espíritu santo, si alguna vez intentaba trasmitírsenos en el alma, él iba a velar para que fueran sólo cosas buenas las que se nos depositaran en el corazón. 38 Mi mamá lo llamó Ruperto, pero él dijo que todos le decían Rupe. A los tres días de que mi tío lo dejó en la casa se fue para el monte y nos trajo un gato montés. Luego hizo una pileta donde almacenaba agua para bañar a los caballos, a los perros y a nosotros. Nos componía los zapatos y nos regañaba lentamente y con mucho cuidado. Como si estuviera amansando animales salvajes.. . A los dos meses volvió mi papá. Más bien lo volvieron porque él solo no hubiera podido volver por sí mismo. Lo volvieron envuelto en unas sábanas percudidas por la mugre y la sangre reseca. Olía muy extraño. La casa se puso muy triste y mi mamá se puso peor de triste y de enferma. Lloró como un cielo melancólico. Lloró como una virgen de pueblo que no es capaz de entender la maldad de los hombres y la insensibilidad de los Dioses. Así lloró mi mamá... luego le dijo a Ruperto que mandara hacer una capillita para rezarle a la virgen, a ver si la dejaba vivir un poco más de tiempo para vernos ya grandes, ya encaminados. Mis otros hermanos lloraron porque la vieron llorar a ella. Yo no lloré. Me daba mucha pena que me vieran llorar. Además me acordé de lo que me había enseñado con tanto esmero mi papá, el difunto que ahora teníamos frente a nosotros. Me había dicho que los hombres sí lloran, pero que nosotros no éramos hombres comunes y corrientes. Así que pues no debía llorar aunque viera acabarse el mundo. Pues hicimos la capillita en pocos meses y trajeron una virgen, muy bonita ella, para que reinara como dueña absoluta de aquel pequeño recinto. Aun lado de la virgen, Ruperto nos mandó hacer un resbaladero. Era un resbaladero bastante largo que desembocaba sobre un arroyo que corría cuesta abajo entre los arbustos. La casa nos quedaba como a doscientos metros, y cada domingo llevábamos a mi mamá hasta la capillita a que le rezara a la virgen y llegara a un acuerdo sobre el milagro de la prolongación de su existencia. Mientras Se escuchó, adentro de uno, un ruido que nos hizo sordos a todos por igual. Un tronido que viajó hasta la orfandad del asno, y le hizo irse de este mundo a paso lento. A paso despacio. Después del estampido, nuestra nariz se inundó con un olor a pólvora. Esa noche cenamos carne asada . . ." Así me contó Ruperto de aquella primera vez que su abuelo había probado carne de burro fusilado . .. anciano, con esa pasividad de Dios que lo hace a uno creer en que el tiempo no pasa. "De luego luego, me mandaron como recogedor de rifles de gente ya ida del mundo y sus conflictos. De gente ya muerta y sin ánimos de guerra. Gente caída, sin fuerzas, deshidratada, vencida, acabada en muerte. Por cada hombre, mujer o niño, iba yo juntando toda clase de fusiles, pistolas, cuchillos, machetes, navajas, hachas, limatones, cartucheras". Así Es que no teníamos luz. Éramos muchos. De primero, éramos hartos. Todos con hambre y deseos de crecer para quitarnos de encima la mala suerte y el mal reparto de la fortuna. Allá abajo sí había luz. Y en la familia se rumoraba que antes de que fuera a morir mi madre, íbamos a hacer una capillita para la virgen y hasta cabía la posibilidad de que compraran los postes para traer, por encima de ellos, unas hebras de alambre electrificado y que pusieran tres farolas y varios focos en el cuarto principal y en la entrada de la casa donde dormíamos todavía todos. me contaba Ruperto de los años que su abuelo, un abuelo que tuvo, anduvo en el lomo de la revolución . Pero me lo contaba con sus palabras alegres y deformes y trastocadas, como acuchilladas por la ignorancia y el acelerado ritmo con que contaba las cosas. "De vez en cuando me encontraba entre las manos engarrotadas y grises de los difuntos, otra clase de cosas. Cosas de fe y símbolos antagónicos de sus creencias y tabúes. Rosarios hechos con casquillos de balas, amuletos, santos, oraciones escritas a mano, espuelas, colguijes, y toda clase de hierros oxidados y puntiagudos con los que se pudiese herir o matar a otros hombres". La capillita la hicieron y pusieron una virgen que no fue capaz de hacer el milagro de conservar la vida de mi madre. Con todo y eso no la derrumbamos. Más bien nos dijimos que íbamos a cambiarnos para otro lugar donde no nos persiguiera tanto el recuerdo y la mala manera en que la muerte se llevó a mi mamá. Por eso fue que un día, antes de que se me impregnara el aroma de Tampico y de Altamira y de Estación Manuel y las vías del ferrocarril, nos cambiamos de casa. Nos llevamos nomás lo que éramos nosotros mismos. Arriamos unos caballos flacos y una veintena de puercos. Gallinas y guajolotes se quedaron en el patio a la buena de Dios y de la virgen de la capillita. Echamos todo encima del lomo de unos caballos que parecían camellos, y nos cambiamos para el cerro. Al poco tiempo tenía yo tantos tiliches y frascos llenos de menjunjes, de cosas de los hombres, de las mujeres, de niños muertos, de muchachas mancilladas, de hombres colgados, de aparecidos, de desaparecidos y de tantos otros tantos que se revolcaron en el llanto de la revolución, que tuve que ir con el mandamás a aventarle en las patas toda la recolección, la cosecha ... Se las aventé en las patas. Sí así como lo oyes. Nomás se me quedó mirando. Se carcajeó. Carraspeó y escupió luego. Mostró una sonrisa acomplejada y peligrosa. Violenta y de pocos dientes. Pateó las chucherías y escogió, de entre el tiradero, un rifle en buen estado. Apuntó hacia la distancia, hacia donde caminaba tristemente un asno solitario y huérfano. Amartilló el arma, jaló el gatillo lentamente. En la noche los sapos cantaban con mucho afán. Había luciérnagas que iluminaban el canto del agua en el río que pasaba a un lado de la casa. Entonces no era un río tan viejo. 37 �Tampoco Ruperto estaba tan viejo en ese entonces. Mi mamá lo llamó Ruperto, pero él dijo que todos le decían Rupe. A los tres días de que mi tío lo dejó en la casa se fue para el monte y nos trajo un gato montés. Luego hizo una pileta donde almacenaba agua para bañar a los caballos, a los perros y a nosotros. Nos componía los zapatos y nos regañaba lentamente y con mucho cuidado. Como si estuviera amansando animales salvajes... ...A Ruperto lo trajo mi tío para que nos cuidara. Lo trajo de un pueblo que quedaba muy lejos de nosotros. Llegó como a eso de las tres de la tarde. Me acuerdo que estaba asustado y triste. Le contó a mi madre acerca de la travesía y luego empezó a llorar·porque él no tenía mamá, ni papá ni perro que le ladrara. Sin embargo, dijo que no lloraba por eso, sino que la razón de su llanto era muy distinta. Era que no había querido llegar sin nada a la casa donde le habían prometido darle empleo para toda la vida, y él había comprado unos plátanos y otras frutas para traerlas como regalos y resulta que se había quedado dormido en el trayecto del camino, arrullado por el chaca chaca, pu pu del tren, y unos hombres sin escrúpulos le habían robado ... ella rezaba con fervor de mujer a pocos días de morir, nosotros nos resbalábamos hacia el infierno. Entre risas nerviosas y carcajadas de diablos pequeños, nos asustábamos entre nosotros mismos, diciéndonos que al momento de terminar el recorrido sobre el resbaladero, justo ahí estaría el diablo con sus manos abiertas, esperándonos para llevarnos con él. Mis hermanos y yo sentíamos el flujo de la adrenalina recorriendo nuestro cuerpo. El miedo entrando y saliendo con prisa en nuestro cerebro, pero también el deseo irrefrenable de jugar con el pánico que nos provocaba la acción de lanzarnos de cabeza sobre el lomo de cemento de aquel largo resbaladero que Rupe había hecho para nosotros, para que permaneciéramos cercas de mi madre mientras ella rogaba a la virgen. A los dos meses volvió mi papá. Más bien lo volvieron porque él solo no hubiera podido volver por sí mismo. Lo volvieron envuelto en unas sábanas percudidas por la mugre y la sangre reseca. Olía muy extraño. La casa se puso muy triste y mi mamá se puso peor de triste y de enferma. Lloró como un cielo melancólico. Lloró como una virgen de pueblo que no es capaz de entender la maldad de los hombres y la insensibilidad de los Dioses. Así lloró mi mamá. .. luego le dijo a Ruperto que mandara hacer una capillita para rezarle a la virgen, a ver si la dejaba vivir un poco más de tiempo para vernos ya grandes, ya encaminados. Por eso lloraba. Mi madre le dijo que no se preocupara, que bastaba con la intención y la nobleza de su corazón. Pero con todo y eso él no dejó de estar triste. Sólo se me quedó mirando a los ojos y luego extendió su mano y me entregó una especie de globo de varios colores. Más bien era una pelota muy grande y ligera a la vez. Me la regaló y nos duró una hora y veinte minutos a mis hermanos y a mí, porque se nos ponchó. Se desinfló lentamente como se desangran los hombres cuando los acuchillan en la garganta y que no pueden hacer otra cosa más que quedarse viendo sin saber que ya no pueden ver. Así se nos desinfló el globo que me trajo Ruperto aquella vez que vino por vez primera a la casa y que mi mamá le encargó que debía cuidarnos con su propia vida, porque la de ella, la vida de mi mamá, ya estaba empeñada con la muerte ... Ya cuando iba a oscurecer y que el sol se metía atrás de la loma, justo donde, al pie de ésta se encontraba nuestra casa, Ruperto se llevaba a mi mamá en su silla y nos gritaba para que nos fuéramos con él. En el último momento, mis hermanos y yo nos lanzábamos al resbaladero y luego yo gritaba: ¡al que se quede atrás se lo va a llevar el diablo!. . Mis otros hermanos lloraron porque la vieron llorar a ella. Yo no lloré. Me daba mucha pena que me vieran llorar. Además me acordé de lo que me había enseñado con tanto esmero mi papá, el difunto que ahora teníamos frente a nosotros. Me había dicho que los hombres sí lloran, pero que nosotros no éramos hombres comunes y corrientes. Así que pues no debía llorar aunque viera acabarse el mundo. Pues hicimos la capillita en pocos meses y trajeron una virgen, muy bonita ella, para que reinara como dueña absoluta de aquel pequeño recinto. A un lado de la virgen, Ruperto nos mandó hacer un resbaladero. Era un resbaladero bastante largo que desembocaba sobre un arroyo que corría cuesta abajo entre los arbustos. La casa nos quedaba como a doscientos metros, y cada domingo llevábamos a mi mamá hasta la capillita a que le rezara a la virgen y llegara a un acuerdo sobre el milagro de la prolongación de su existencia. Mientras Ruperto le hizo promesa de honor. Juró que nunca nada ni nadie tocaría nuestras existencias y que incluso, el espíritu santo, si alguna vez intentaba trasmitírsenos en el alma, él iba a velar para que fueran sólo cosas buenas las que se nos depositaran en el corazón. I 38 Corríamos cuesta abajo con gran miedo y dolor. Con gran tristeza y desesperación, a ver si lográbamos alcanzar todavía con vida los hermosos ojos oscuros de mi madre... Pero con todo y eso no la alcanzamos ya. A pesar de la capillita mi mamá se murió. Se murió en junio y me acuerdo bien claro que yo le menté la madre a Dios.. . mis hermanos se escandalizaron. Más Ruperto. Me reprendió y hasta amenazó con mandarme con el único tío que él sabía que nos quedaba. Pero sólo fue una amenaza. A los pocos días el pobre se lapasaba llore y llore y dándose de topes contra el suelo porque tenía muy mala suerte, ya que la nueva familia que le habían prometido se le acababa de morir, y a cambio sólo le restaba un triunvirato de muchachos desvalidos que, quién sabe Dios cómo iban a ir por el mundo. Por eso lloraba y porque además nos íbamos 39 a cambiar de casa. Nos íbamos a ir para el cerro, allá donde no había luz y donde las calles estaban más inclinadas y donde la gente andaba apalancada para atrás, como en un gran resbaladero del destino... sólo allá podríamos vivir. Sólo allí habría un espacio para nosotros puesto que nos habíamos quedado huérfanos y sin dinero. Sin mucho futuro agradable. Con muy pocas oportunidades de algún día tener luz en la casa y crecer sanos y fuertes y sin resabios en la mente, sin complejos, sin odios que nos condujeran por la vida, por el mal camino de ésta. Es que no teníamos luz por eso no la encendí. .. me vi en los ojos de Ruperto. En sus pupilas ya sin llanto. Sentí su mala suerte. Su boca estaba un poco torcida. -¡Apúrate, siento que me voy a morir!. ..- "Ya voy mano. Ya voy. Nomás deja que encuentre algo para que comas, ya voy". Así le contesté a mi hermano que se había quedado afuera. Mi hermano era el único que me quedaba. El otro ya se había muerto también. Era aún muy pequeño. Se murió de unas fiebres muy extrañas. Decía que él mismo se las había provocado. Decía que veía a mi mamá y que platicaba con ella y que mi papá le decía que el lugar donde ahora andaban estaba con madre y que si se apuraba un poco, allá lo esperaban. Ruperto lo regañaba por echar esas mentiras pero a mi hermano no le importaba. Un día amaneció bien frío. Ya para ese entonces no se orinaba en la cama. Ya estaba grandecito, era harto valiente, pero se murió de esas fiebres y sudores extraños. -¡Apúrate por ti, mano! Ya no te apures tanto por mí. . . ya el hambre se me está quitando... Escuché a mi hermano afuera y recordé todo lo que habíamos pasado. Todo el ir y venir por los años en que nos alejamos de Ruperto y cómo habíamos andado por las ciudades matando y robando a gente buena y mala. Cómo nos habíamos ido agenciando de cosas y dinero. De cómo habíamos ido traficando y �corrompiendo nuestra vida en busca de una vida más placentera y menos cruel, hasta que a mi hermano le habían herido y tuve que cargar con él por varios días. Así le había traído conmigo, escondiéndolo hasta que de él mismo salió la idea de que lo llevara con Ruperto porque deseaba verlo y encargarle unas cosas... Por eso habíamos vuelto. Por eso había yo vuelto a entrar a esa casucha derrumbada por los años y el olvido. Por eso había yo regresado a buscar a Ruperto, porque era un capricho de mi hermano, quien traía hambre y una pierna toda ya mala. "¡Ya voy mano! ¡Ya voy, nomás recojo unas cosas y nos vamos!" Así le dije a mi her- mano. La cara de Ruperto pareció estremecerse. Sólo fue mi imaginación. Su boca seguía torcida. Una espuma amarillenta escurría por entre sus labios finos. Su cabello se notaba más gris. Sus zapatos estaban viejos, como si nunca se hubiera comprado nada con todo el dinero que siempre le mandé. El gato siguió mau- llando. Mordisqueó uno de los dedos rígidos de Ruperto. El caracol volvió a salir de entre la grieta y siguió arrastrándose por el húmedo suelo. Me incliné sobre el cadáver de Ruperto y le cerré los párpados. Metí mis manos bajo su cuerpo endurecido por la muerte y lo saqué en brazos. Trastabillé al salir, me golpeé la cabeza con el marco de la puerta. Se me cayó la pistola de la cintura, pero finalmente salí del cuartucho. En el patio, a un lado de mi hermano, coloqué a Ruperto. No pude menos que llorar con una gran rabia y volví a mentarle la madre a Dios, por un gran resentimiento contra la mala suerte. Por lo mal que le trazaron su destino a mi hermanito que, con ojos vacíos, iguales que los de Ruperto, miraba el cielo sin saber que ya no miraba y, no porque no tuviéramos luz, sino porque ya desde la muerte no era capaz de ver cómo yo me quedaba pensando en que nadie iba a venir al velorio del último de mis hermanos y de Ruperto que, seguramente le seguiría en su camino, allá donde mi otro hermano decía que sí estaba muy bien el mundo y la vida ... ella rezaba con fervor de mujer a pocos días de morir, nosotros nos resbalábamos hacia el infierno. Entre risas nerviosas y carcajadas de diablos pequeños, nos asustábamos entre nosotros mismos, diciéndonos que al momento de terminar el recorrido sobre el resbaladero, justo ahí estaría el diablo con sus manos abiertas, esperándonos para llevarnos con él. Mis hermanos y yo sentíamos el flujo de la adrenalina recorriendo nuestro cuerpo. El miedo entrando y saliendo con prisa en nuestro cerebro, pero también el deseo irrefrenable de jugar con el pánico que nos provocaba la acción de lanzarnos de cabeza sobre el lomo de cemento de aquel largo resbaladero que Rupe había hecho para nosotros, para que permaneciéramos cercas de mi madre mientras ella rogaba a la virgen. Ya cuando iba a oscurecer y que el sol se metía atrás de la loma, justo donde, al pie de ésta se encontraba nuestra casa, Ruperto se llevaba a mi mamá en su silla y nos gritaba para que nos fuéramos con él. En el último momento, mis hermanos y yo nos lanzábamos al resbaladero y luego yo gritaba: ¡al que se quede atrás se lo va a llevar el diablo!. . Corríamos cuesta abajo con gran miedo y dolor. Con gran tristeza y desesperación, a ver si lográbamos alcanzar todavía con vida los hermosos ojos oscuros de mi madre... Pero con todo y eso no la alcanzamos ya. A pesar de la capillita mi mamá se murió. Se murió en junio y me acuerdo bien claro que yo le menté la madre a Dios... mis hermanos se escandalizaron. Más Ruperto. Me reprendió y hasta amenazó con mandarme con el único tío que él sabía que nos quedaba. Pero sólo fue una amenaza. A los pocos días el pobre se lapasaba llore y llore y dándose de topes contra el suelo porque tenía muy mala suerte, ya que la nueva familia que le habían prometido se le acababa de morir, y a cambio sólo le restaba un triunvirato de muchachos desvalidos que, quién sabe Dios cómo iban a ir por el mundo. Por eso lloraba y porque además nos íbamos 40 39 a cambiar de casa. Nos íbamos a ir para el cerro, allá donde no había luz y donde las calles estaban más inclinadas y donde la gente andaba apalancada para atrás, como en un gran resbaladero del destino... sólo allá podríamos vivir. Sólo allí habría un espacio para nosotros puesto que nos habíamos quedado huérfanos y sin dinero. Sin mucho futuro agradable. Con muy pocas oportunidades de algún día tener luz en la casa y crecer sanos y fuertes y sin resabios en la mente, sin complejos, sin odios que nos condujeran por la vida, por el mal camino de ésta. Es que no teníamos luz por eso no la encendí. .. me vi en los ojos de Ruperto. En sus pupilas ya sin llanto. Sentí su mala suerte. Su boca estaba un poco torcida. -¡Apúrate, siento que me voy a morir!. ..- "Ya voy mano. Ya voy. Nomás deja que encuentre algo para que comas, ya voy". Así le contesté a mi hermano que se había quedado afuera. Mi hermano era el único que me quedaba. El otro ya se había muerto también. Era aún muy pequeño. Se murió de unas fiebres muy extrañas. Decía que él mismo se las había provocado. Decía que veía a mi mamá y que platicaba con ella y que mi papá le decía que el lugar donde ahora andaban estaba con madre y que si se apuraba un poco, allá lo esperaban. Ruperto lo regañaba por echar esas mentiras pero a mi hermano no le importaba. Un día amaneció bien frío. Ya para ese entonces no se orinaba en la cama. Ya estaba grandecito, era harto valiente, pero se murió de esas fiebres y sudores extraños. -¡Apúrate por ti, mano! Ya no te apures tanto por mí. . . ya el hambre se me está quitando. . . Escuché a mi hermano afuera y recordé todo lo que habíamos pasado. Todo el ir y venir por los años en que nos alejamos de Ruperto y cómo habíamos andado por las ciudades matando y robando a gente buena y mala. Cómo nos habíamos ido agenciando de cosas y dinero. De cómo habíamos ido traficando y �corrompiendo nuestra vida en busca de una vida más placentera y menos cruel, hasta que a mi hermano le habían herido y tuve que cargar con él por varios días. Así le había traído conmigo, escondiéndolo hasta que de él mismo salió la idea de que lo llevara con Ruperto porque deseaba verlo y encargarle unas cosas . . . Por eso habíamos vuelto. Por eso había yo vuelto a entrar a esa casucha derrumbada por los años y el olvido. Por eso había yo regresado a buscar a Ruperto, porque era un capricho de mi hermano, quien traía hambre y una pierna toda ya mala. "¡Ya voy mano! ¡Ya voy, nomás recojo unas cosas y nos vamos!" Así le dije a mi hermano. La cara de Ruperto pareció estremecerse. Sólo fue mi imaginación. Su boca seguía torcida. Una espuma amarillenta escurría por entre sus labios finos. Su cabello se notaba más gris. Sus zapatos estaban viejos, como si nunca se hubiera comprado nada con todo el dinero que siempre le mandé. El gato siguió mau- liando. Mordisqueó uno de los dedos rígidos de Ruperto. El caracol volvió a salir de entre la grieta y siguió arrastrándose por el húmedo suelo. Me incliné sobre el cadáver de Ruperto y le cerré los párpados. Metí mis manos bajo su cuerpo endurecido por la muerte y lo saqué en brazos. Trastabillé al salir, me golpeé la cabeza con el marco de la puerta. Se me cayó la pistola de la cintura, pero finalmente salí del cuartucho. En el patio, a un lado de mi hermano, coloqué a Ruperto. No pude menos que llorar con una gran rabia y volví a mentarle la madre a Dios, por un gran resentimiento contra la mala suerte. Por lo mal que le trazaron su destino a mi hermanito que, con ojos vacíos, iguales que los de Ruperto, miraba el cielo sin saber que ya no miraba y, no porque no tuviéramos luz, sino porque ya desde la muerte no era capaz de ver cómo yo me quedaba pensando en que nadie iba a venir al velorio del último de mis hermanos y de Ruperto que, seguramente le seguiría en su camino, allá donde mi otro hermano decía que sí estaba muy bien el mundo y la vida ... Una educación basada en competencias (Primera parte) Mario A. Aguilera Mejía* (1j no de los requisitos de la educación es responder a las necesidades de la sociedad que la está promoviendo, pues toda sociedad se sirve de la educación para promover sus valores, su cultura, sus tradiciones y aquellos conocimientos que requiere para su progreso. Así, la educación nos brinda una visión del mundo y de la vida, y nos señala cómo debemos entender nuestra sociedad y cómo debemos actuar en ella para procurar su desarrollo. Por ejemplo, al llegar a la edad adulta, el joven ateniense hacía un juramento en el que se comprometía a entregar la sociedad que lo había formado en un mejor estado que como la había recibido; todo esto significaba un compromiso que implicaba la superación y la mejora continua de la sociedad, de su cultura y sus valores. La educación mexicana, durante muchos años, trató de repetir el sistema griego, pero solamente se quedó en el discurso, y la sociedad ha tratado de imponer casi siempre el modelo económico que la sustenta; de esta manera, la educación favorecía la industrialización, la cultura bilingüe, la tecnología, lamercadotecnia, etc., según la modalidad vigente. La posmodernidad, las computadoras, los celulares, los videojuegos, los ipod, están exigiendo un nuevo modelo educativo que responda a estas nuevas necesidades y nuevos valores, pues ahora la tecnología es la que está dando la pauta al tipo de educación que se requiere. ¿Qué debe hacer la educación?, ¿cómo integrar todos estos cambios y avances en un modelo que se ha quedado anquilosado y repetitivo?, ¿será necesario tecnologizar la educación o hacer que el alumno interprete y aplique conscientemente la tecnología? Obviamente, urge renovar nuestra mentalidad en la concepción educ;ativa y modificar nuestros viejos esquemas. Una alternativa importante y a la vez bastante polémica es la educación basada en competencias, pues la falta de información hace que muchos caigan en posturas extremas ya que, o la ven como panacea que solucionará todas las desarticulaciones de la educación, o bien como una amenaza que nos llevaría a la mecanización, y sería una mecanización más peligrosa que la del conductismo. Tenemos que reconocer que estamos en una sociedad plural, donde existen diferentes grupos con diferentes enfoques, con diferentes ideologías y diferentes puntos de vista, pero también debemos reconocer que ningún grupo tiene la patente de la verdad ni de exclusividad en el manejo de los argumentos; debemos exigir un análisis consciente de todas aquellas propuestas que nos ofrecen un cambio o una mejora. Muchos maestros piensan que la enseñanza por competencias es hacer que el alumno llegue a ser "competitivo", como si se tratara de un torneo donde se debe vencer a un contrincante o a un enemigo, y muchas veces el • Profesor, Licenciadoen Filosofía y Maestrfa en Filosofía y Ense1ianza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fundador de la licenciatura en Pedagogía y Maestrfa en Enseñanza Superior, S11bdirectory Coordinador de Área en distintas i11stitucio11es. Director de Desarrollo Profesional de la S.E. (1994-1997). En elámbito magisterialha recibido la medalla Altamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad la Salle. 40 41 �a estudiar el problema del analfabetismo funcional (literacy), pero en un grado más alto, pues estudiantes de nivel superior y aun profesionistas no sabían interpretar la lectura: leían literalmente, pero no entendían el significado de lo leído. Algunas empresas se dieron cuenta que los trabajadores de diferentes niveles nunca utilizaban los manuales ni los instructivos, pues no los entendían, lo que llevó a que Organismos Internacionales se preocuparan por este problema y buscaran alternativas. En La noción de competencias surge en el México, la Dra. Gómez Palacio contribuyó con mundo laboral, las empresas requieren saber la propuesta de la lectura comprensiva en los qué tipo de persona ocupan para un deterniveles básicos. Poco a poco, se fue viendo la minado empleo, qué dominios, qué habilidades, necesidad de desarrollar competencias en el qué actitudes y aptitudes debe tener un profeámbito educativo a través de cursos, seminasionista "competente", pues esto no lo avala rios, talleres y de establecer diferentes niveles ningún título ni diplomas o certificados; se vio de complejidad en dichas competencias; por la necesidad de definir con precisión las compeejemplo, una competencia es la comunicación tencias que debería tener aquel profesional que que implica ser capaz de hablar, de escribir, de iba a ocupar un puesto. En la fábrica, en el taller, escuchar y leer con eficacia, pero leer no es en la oficina, en la escuela, se requiere: saber repetir las palabras y las frases, sino interpretar leer, escribir, comunicarse, buscar y seleccionar y entender el mensaje, integrarlo a la cultura información, organizarla, saber escuchar, saber del lector, entender la forma de pensar del autor, observar, saber dirigir grupos, saber relaciointerpretar la sociedad y la cultura; esto no es narse, saber resolver situaciones, saber planiuna actividad mecánica ni pasiva. ficar actividades, saber moderar discusiones, y esto muchas veces no se enseña en las disEn 1998, la UNESCO vio la necesidad tintas facultades, pues se suponía que ese era de diseñar los planes y programas educativos el trabajo de los centros de capacitación, pero por competencias aprendiendo a conocer, a si nos damos cuenta, las competencias menciohacer, a vivir juntos y a ser. Ya anteriormente nadas se requieren no sólo en el trabajo, sino Philip Perrenoud había señalado la necesidad en toda la vida y en todas las situaciones ¿qué de trasladar lo aprendido a situaciones nuevas, haría un médico, un ingeniero, un biólogo, un donde se aplicara el conocimiento y se resolarquitecto, si al terminar sus estudios universivieran situaciones no previstas. tarios se da cuenta de que no domina las competencias de su profesión? Se define la competencia como el desempeño eficaz y eficiente por el que se realiza En los años sesenta se dio un gran auge con éxito una tarea poniendo en práctica conohacia la preparación por competencias para cimientos, habilidades, actitudes, valores, sentigarantizar el éxito en los empleos; ya no sólo mientos, destrezas y habilidades, reconociendo se tomarían en cuenta los conocimientos, las que ese desempeño es evaluable y transferible habilidades y las destrezas, sino también las a otras personas, es decir, una competencia actitudes, las creencias, los valores que requees la realización de todos los recursos que ría el mundo del trabajo. En México se establepuede aplicar una persona al realizar o intentar ció el CONOCER (conocimientos, normas y realizar una actividad, tanto teórica como práccertificación), donde se sistematizaban las comtica, pues hay un manejo afectivo donde la perpetencias que debía tener todo profesional y sona sabe que tiene sentido lo que está realitodo trabajador. Simultáneamente, se empezó maestro promueve esa competitividad para lograr el éxito, sin darse cuenta de que está destruyendo algunos valores de colaboración, de servicio, de agrupamiento, de tolerancia, de comprensión para tratar de lograr una educación eficientista y utilitaria. Es urgente, entonces, precisar esta noción de competencias, para tener una idea clara de esta propuesta y analizar sus ventajas, sus riesgos y sus desventajas. 42 zando, y no es simplemente una suma o conjunto de capacidades puestas en práctica. La UNESCO define competencias como el conjunto de comportamientos socio-afectivos Yh~bilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una actividad o una tar~~- Por lo tanto, es importante que en la educac1on tengamos muy claro cómo queremos que el alumno aprenda, y no sólo qué debe aprender; esto implica cambiar el modelo tradicional que teníamos del maestro, suponiendo que su competencia era saber enseñar, pues 43 en la actualidad ya no se requiere que el maest~~ exponga clases magistrales o exija la repeti- cIon exacta de la información, sino que fomente en el alumno la necesidad de aprender y procure que éste obtenga experiencias de aprendizaje, lo que exige cambiar de metodologías y estrategias. Es urgente, pues, definir cuáles son las competencias que debe tener un profesional universitario, pero también, cuáles serán las competencias que debe cubrir el docente universitario. �En busca del arca perdida Un viaje hacia el fundamento manera afectan al ser humano los mandatos de la naturaleza. Lo que acaso tiene relación con la teoría del Derecho natural. (Segunda parte) Aclarada la importancia del tema , dediquemos un poco más de tiempo al problema del cambio de método. Gerardo Saúl Palacios Pámanes* "Naturaleza es la verdad, ley positiva es la opinión ". Antifonte l. Sofistas a filosofía que antecede a los sofistas se centró en la indagación del origen del mundo. Fue cosmológica en la medida en que buscó las fuerzas invisibles que disponen la existencia y el orden de todas las cosas. Su método era deductivo-racional. Aunque ciertamente los filósofos jónicos se basaron en la observación, primero dieron la explicación general del universo y luego describieron fenómenos concretos o particulares. Y estas últimas descripciones tenían entonces que coincidir con la explicación general, de carácter especulativo. El pensamiento sofista es, en cambio, antropocéntrico y empírico-inductivo. Lo primero significa que la actividad intelectual se dirige hacia la construcción de preguntas y localización de respuestas acerca del hombre. Lo segundo quiere decir que se procede a la inversa de como lo hicieron los padres de la filosofía occidental. Primero se observan los fenómenos que suceden aquí y allá y luego se explicitan. Que la nueva filosofía es empírico-inductiva debe admitirse con todas las salvedades epistemológicas del caso. Pues el método filosófico por excelencia es el deductivo-racional. Lo destacable aquí es saber por qué los unos usaron el método deductivo y los otros el inductivo. La opinión dominante se inclinará a una respuesta que resultará más complicada que la verdadera. Dirá que los sofistas desarrollaron una disciplina enciclopedista, esto es, tendiente a compilar cerros de información antes de ensayar cualquier conclusión. Y en esencia esto no es falso; pero tampoco es la respuesta a la pregunta formulada . La diferencia en el método empleado por los unos y los otros, deriva de la diferencia del objeto al que dedicaron sus reflexiones. Buscar el elemento primario de todo el ser, constituye una empresa sólo asequible a través de la especulación. De la misma forma que afirmar la existencia del átomo sin el apoyo de microscopios subatómicos, fue necesariamente resultado de un juicio meramente racional. De lo que se sigue que la localización del elemento primario del cosmos nunca iba a resultar de la suma de particularidades, característica del método inductivo. Por el contrario, al ser el hombre un elemento más de todos los que componen la naturaleza, su estudio especializado admite y sugiere el uso del método empírico-inductivo. Este tema es especialmente importante en nuestro recorrido porque cuando los sofistas descienden la vista que colgaba de las estrellas para posarla sobre el hombre, se cumple la condición necesaria para indagar de qué Anaximandro estuvo cerca de descubrir la redondez de la Tierra. Negó la teoría de Tales, según la cual el mundo plano era una suerte de tabla rasa que flotaba sobre agua eterna. Karl R. Popper reflexionará que Tales colocó a la Tierra encima de algo tan inestable como el agua porque seguramente vivió terremotos; también porque observó, desde su ciudad costera, el balanceo de las embarcaciones1. Sin que tales experiencias sensoriales (conocimientos obtenidos a través de los sentidos), puedan ser suficientes para afirmar que su teoría fue empírica. Y efectivamente Popper tendrá razón, pues de tal conocimiento no puede derivarse el de que la Tierra flote sobre agua. Dicho en segunda oración: Que un navío flote en el mar no es un hecho que pueda apoyar la conjetura de que la Tierra flota sobre agua. En cambio, Anaximandro dice: La Tierra . .. no se sostiene de nada, sino que pertenece quieta debido al hecho de que equidista de todas las demás cosas. Su forma es. .. como un tambor. .. caminamos sobre una de las superficies planas, mientras que la otra está del otro lado 2 • • Maestro en Ciencias con especialidad en Criminología; Doaoradoen Der_echo. Subdirector de Criminología de la Facuitad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo Leon. 2 3 44 La idea de vna distancia igual a todas las demás cosas debiera haberle conducido a la teoría de que la Tierra tiene forma de globo 3• Concebir el espacio-universo como lo hizo, fue resultado del método deductivo. No llegar a la conclusión de que la Tierra es redonda, fue culpa de la experiencia sensorial (empírica-observacional), pues su vista le enseñó que la superficie por la que caminaba era plana. Popper utilizará este pasaje tan aleccionador como un argumento más en su campaña para desautorizar al método inductivo en el terreno de la ciencia. Pero a nosotros nos resulta útil "traerlo al pasado", para mostrar algunas de las diferencias que separan el pensamiento de los jonios con el de los sofistas. Existe otra causa por la que el pensamiento filosófico cambia con los sofistas: la forma de gobierno. En Jonia el sistema político es aristocrático, mientras que la Atenas de los sofistas abre paso al régimen democrático. Lo que exige por igual a los hombres encargados de los asuntos de la polis como a los aspirantes a gobernar, el desarrollo de destrezas antes innecesarias. Poseer cultura y elocuencia discursiva son nuevas necesidades que los sofistas van a satisfacer. Aunque la palabra sofista significa "sabio", pronto se emplea para denostar a quienes así se hacen llamar. Sócrates, Platón y Aristóteles son los responsables de este vuelco semántico. Son también quienes combaten sin tregua a los retóricos. Y es que la retórica posee el riesgo de desviar la política de la virtud, inclinándose hacia fines no desinteresados. La idea de que la Tierra se sostiene de nada por estar equidistante, es sin duda la primera visión correcta del espacio-universo. Decir que equidista de todaL s demás cosas es 1 arribar a una conclusión meramente especulativa, sin probabilidad experimental. ¿Por qué decimos que se quedó muy cerca de descubrir la redondez de la Tierra? Popper responderá: Cfr. Popper Karl R. El Mundo de Parménides. Ensayos sobre la llustració11 Presocrática. Comps. Petersen ArneF. y Mejer Jorgen. Trad. So/is Carlos. Paidós. Espa,ia. 1999. Específicamente: Vuelta a los Presocráticos. pp. 25-36. l bídem, p. 26. Ibídem. p. 27. 45 �Mientras los sofistas encuentran en la retórica el poder de la persuasión, Sócrates (470/469-399 a.C.), por ejemplo, ve en el diálogo la vía necesaria para su mayéutica; método que le permite llegar a la verdad: SÓCRATES.-Pruébame (Polo) que los retóricos tienen buen sentido y que la retórica es un arte y no una adulación y me habrás refutado"· Hans Welzel confirmará lo que aquí hemos dicho. Enseñará que la aparición de los sofistas sucede cuando la cultura se emancipa de la religión, cuando Atenas entra, con Pericles, a la vida democrática, en sustitución de la aristocracia. Si el filósofo descolgó su mirada de las estrellas para dirigirla al hombre, terminaba así la etapa cosmológica del pensamiento, dando inicio a la antropológica 5 . La ley del hombre se separa de la ley natural. La unidad divina se fragmenta. El uno divino de Heráclito fue sólo la semilla cósmica que estaba destinada a explotar. Los sofistas defienden la idea de que la ley del hombre deriva de un acuerdo de reunión. Esta tesis permite concebir el Derecho positivo como un corpus susceptible de variación. Al desmembrarse nomos de physis, el primero desciende a la Tierra, como la manzana cae del árbol, y el segundo se queda en el cielo. Éste se mantuvo eterno, divino e inmutable; aquél temporal, mundano y cambiante. El fruto cayó de la rama cuando todavía no estaba maduro, acelerándose así su proceso de descomposición. Aparece a fines del siglo V a. C., con Hipias de Elis y Antifonte. (Ambos a finales del s. V a.C.). E lprin ero di:::e : "La naturaleza une a los hombres, mientras que la ley a menudo los divide" 6• penetración del intelecto del primero en la mente del segundo a través de la convivencia durante toda la jornada. El aprendiz es confiado por sus padres al maestro, para que éste lo forme en la virtud. Pero también el nexo íntimo alcanza lo corpóreo, aceptándose como ordinario y honroso el sostenimiento de relaciones pederastas 7 • Fin de la digresión. El jarrón que antes era una sola pieza, se rompe en partes. Aquí inicia el cotejo entre dos objetos distintos, que alguna vez fueron una unidad indivisa. Con la técnica comparativa se obtiene que las discriminaciones que la ley provoca entre los hombres, no encuentran sustento en la naturaleza. La ley mundana es objeto; la natural su referencia. Si todo hombre puede y por lo tanto tiene derecho a pensar; si ley natural es la verdad y la ley positiva es opinión, entonces nadie puede juzgar a la primera, pero si a la segunda. Sobre la unión de estas bases crecerá el edificio de la ciencia jurídica. La desacralización del Derecho inicia, y con ésta la ciencia jurídica. El desprestigio de la retórica sofista no es justo del todo. A sus practicantes se debe que la polis considerara la enseñanza una prioridad. La Filosofía ya no sería acción exclusiva de la aristocracia, sino de todo hombre capaz de pensar. Democratizaron la enseñanza, en el sentido de haber divulgado el conocimiento. Al respecto cabe abrir una digresión. Los griegos más conservadores se escandalizaron cuando los sofistas comenzaron a cobrar por sus lecciones. Mercantilizaron la enseñanza, lo que en nuestros días a nadie alarmaría; pero en su inicio implicó romper con una larga tradición. ¿Por qué la mercantilización de la enseñanza generó tanto escozor? Observemos que en el lugar y tiempo que estamos recorriendo la educación se basa en un sólido e íntimo vínculo entre maestro y discípulo. La solidez obedece al prestigio que para el viejo significa tener un discípulo, y el honor que para el joven implica contar con su maestro. La diferenciación entre ley natural y ley del hombre no aparece ciertamente en Gorgias (485/480 a.C.) ni en Pródico (470/460-? a.C). La intimidad se debe a dos razones. En la relación educador-educando se da una com- La disposición, apertura y libertad intelectual de criticar la ley en cuanto humana, con el fin de mejorarla, es lo que muchos siglos después Karl R. Popper denominará "dualismo crítico": El dualismo critico se limita a afirmar que las normas y leyes normativas pueden ser hechas y alteradas por el hombre, o más específicamente, por una decisión o convención de obseNarlas o modificarlas, y que es el hombre, por lo tanto, el responsable moral de las . mismas ...8 Algo digno de tomarse en cuenta es que en esta etapa del pensamiento occidental, al ser la ley del hombre opinión y derivar de un pacto societario, sus razones varían según las circunstancias imperantes, las costumbres del pueblo, y otras particularidades. Con lo que el relativismo psicológico irrumpe en escena, derrumbando cualquier probabilidad de inmutabilidad y certeza absoluta. 7 • Platón Diálogos. Trad. s.d. Editorial Edimat libros. Gorgias o la Retórica. España._s.a. p. 452. , . . s Welzelllans. Introducción a la Filosofía del Derecho. Derecho naturaly Justicia matenal. Trad. Gonzalez Vtcen Feltpe. Editorial JB de F. Argentina. 2005. p. 9. . . , . , . A d , 3ª ed. 6 Cfr. Reale Giovanni y Antiseri Dario. f-!istoria Pensamiento Ftlosóftco y Científico. Trad. Iglesias Juan n res. • Herder. r J. Antigüedady Edad Medta. Espana. 2001.pp. 82-83. 1el 46 8 9 En los presocráticos se asomaba la faz del relativismo psicológico. Ya Jenófanes (570? a.C.) había dicho: "Si Dios no hubiera decidido hacer la amarillenta miel, más de uno pensaría que los higos son mucho más dulces" 9• Es en este punto del viaje encontramos el nacimiento del iusnaturalismo racional. De un iusnaturalismo que más tarde se dividirá en dos facciones. La que aquí llamaremos radical, que supedita la existencia del Derecho positivo a su identidad con la ley natural; y la moderada, que condiciona la validez de la norma vigente al mismo requisito. 11. Sócrates y los socráticos "Sócrates: Pero dinos, por fin, bueno de Méleto, ¿quién mejora a los jóvenes? Méleto: Las Leyes". Platón Se atribuye a Sócrates el mérito de haber descubierto el concepto. De manera semejante como los geómetras representan realidades con figuras llamadas geométricas, aquél lo hace en el terreno de la moral. Las realidades morales que Sócrates representa con figuras conceptuales son valores como justicia, templanza, piedad, honestidad. Luego dice lo que éstas significan, creando así una nueva acepción de la palabra lagos. Platón (428/427-347 a.C.) construye la palabra idea. La idea existe independientemente del objeto que explica, pero debe guardar identidad con éste. La piedra existe fuera del observador, independientemente del observador, y al margen de que alguien la observe. La idea es la representación mental de la piedra que existe fuera del sujeto, pero la idea Sobre este tema, asícomo de la diferencia entre las pedagogías griega y romana, puede verse: Marrou Henri-l rénée. Historia de la Educación en la Antigüedad. Trad. Ba,ja de Quiroga Yago. 2° ed. Fondo de Cultura Económica. México. 1998. Popper Karl R. La Sociedad Abierta y sus Enemigos. Trad. loedel Eduardo. Editorial Piados. Col. Surcos. No. 20. Espa,ia. 2006. p. 76. Apud. Popper Karl R. El M1111do de Parménides. op. ci.t. pp. 70-7 J. 47 �existe por el sujeto y dentro del sujeto. La piedra es real; forma parte de la realidad. La idea es real en cuanto surge en la mente del individuo, pero aunque existente puede ser falsa; falsa en cuanto proposición descriptiva. Con Aristóteles (384/383-322 a.C.) el estudio de la justicia, como valor, adquiere importantes proporciones. También estudia el concepto mencionado distinguiendo el ser del deber ser. El estagirita dice: Si la idea es la representación mental de un objeto que existe afuera del sujeto y con independencia de él, la idea, temporalmente posterior a la piedra que representa, y en cuanto proposición descriptiva, sólo puede ser verdadera cuando guarda identidad con lo representado . Representación y objeto representado deben ser idénticos. A debe ser igual a A. De aquí nacerá la definición de verdad como "la De lo justo político parte es natural, otra legal. Natural es lo que en todas partes tiene la misma fuerza y no depende de nuestra aprobación o desaprobación. Legal es lo que en un principio es indiferente que sea de este modo o del otro, pero que una vez constituidas las leyes deja de ser indiferente 11 • Más adelante complementa: identidad entre el intelecto y la realidad". Es cierto que para Sócrates y Platón la idea no es producto de la mente humana, tanto como resultante de una realidad trascendental localizada fuera del pensador 10. Sin embargo, no encontramos en esto obstáculo para presentar la relación idea = objeto tal como lo hemos hecho. Hasta este punto del recorrido, el hombre griego cuenta con importantes avances para hacer ciencia jurídica: (1) distinción entre ley natural y ley humana, y por lo tanto el laicismo necesario para poder hacer crítica a las leyes mundanas; (2) producción legislativa, es decir, un cuerpo de leyes susceptibles de mejora, y por ende de crítica; (3) conceptos morales: valores cardinales que deben orientar al legislador y al crítico legislativo, tales como: justicia , templanza, piedad, honestidad; (4) la inclusión de la palabra idea en el pensamiento filosófico, como representación mental del objeto exterior; y, (5) un tratamiento serio sobre el concepto de justicia, como veremos a continuación. Pero algo importante sigue faltando: una biblioteca universal. Porque el injusto es desigual y lo injusto es lo desigual, claro está que hay algún término medio de lo desigual, que es lo igual. .. y puesto que lo igual es un medio, lo justo será también una especie de medio 12 • Para Aristóteles lo justo es igual a lo proporcional. Es una medida exacta para la situación particular. También dará cuenta de otras formas de justicia, como la proporcional, donde es preciso tratar desigual a los desiguales. Parafraseando a Elena Garro, aquí es oportuno recordar el porvenir; lo que en el lejano año 2006 y en otro lugar escribiremos: Cleón buscaba persuadir a la Asamblea para aplicar a los metilenos la pena más grave de todas, la capital o de muerte, con el propósito de que sirviera de ejemplo al resto de las ciudades de la conferederación de Delos, disuadiéndolos a sublevarse. La propuesta de Cleón era pues, el genocidio de los mitilenos. Con ello, Cleón admitió los fines disuasivos y ejemplares de la pena. Agregó que si la sanción que determinara la Asamblea no fuera la más grave de todas, esa benevolencia demostraría debilidad lo que alentaría al resto de las ciudades a rebe: larse contra Grecia, amén de la levedad del castigo. "Sean castigados en proporción a su crimen", expresó Cleón, dando así nacimiento a lo que hoy llamamos "principio de proporcionalidad de la pena" 13 . En el pensamiento de los socráticos cabe perfectamente la posición epistemológic~ que en el futuro lejano se conocerá como iusnaturalismo. Hasta los sofistas se puede hablar de un iusnaturalismo absoluto, total, que sólo concibe como existente una norma que se encuentre acorde con la ley divina. Pero no existiendo hasta aquí otra posición epistemológica diferente a la natural, tampoco puede existir ésta en cuanto tal. Si una perspectiva es, se debe a que existe por lo menos otra diversa. A partir de los sofistas se separa la ley natural de la ley divina, pero no por ello sucede lo mismo entre la primera y la ley humana. Por el contrario, la segunda sigue sujeta a la necesaria identidad con aquélla. Nomos y physis siguen en relación ; pero el uno divino ya no es la medida de todas las cosas, sino el hombre. En la Repúbl ica , Glaucón le dice a Sócrates: Escúchame hablar sobre aquello con lo que dije que comenzaría, esto es, acerca de Jo que es y de dónde procede la justicia. Pues dicen que es un bien el cometer la injusticia y un mal el padecerla, aunque hay mayor mal en recibir la injusticia que ventaja en cometerla, ya que luego que los hombres comenzaron a realizar y sufrir injusticias, tanto como a gustar de ambos actos, los que no podían librarse de ellos resolvieron que sería mejor establecer 13 acuerdos mutuos para no padecer ni cometer injusticias; y entonces se dedicaron a promulgar leyes y convenciones y dieron en llamarjusto y legítimo al mandato de la ley; tal es la génesis y la esencia de la justicia. .. 14 Aquí podemos encontrar, en germen, los primeros visos de tensión entre nomos y physis; y tal vez al primer iuspositivista. Cuando Aristóteles afronta en su Política el problema de la esclavitud, lo hace sólo en cuanto ésta es correlativo esencial de la libertad. No es casualidad que desarrolle dicho tema en el Libro Primero, destinado al estudio de las partes que conforman la ciudad, entre las cuales se encuentra la familia. A su vez, la familia se divide en libres y esclavos. Y al tratar este último tema no puede hacerlo sin abordarlo desde los enfoques de la propiedad y del señorío. Sobre la naturaleza del esclavo, el estagirita dice: El que, siendo hombre, no es por naturaleza de sí mismo, sino de otro, éste es esclavo por naturaleza. Y es hombre de otro el que llega a ser de su propiedad en tanto que hombre; y como objeto de propiedad es instrumento de acción y con existencia independiente. La cuestión que hemos de examinar es si habrá quien por naturaleza sea o no de tal condición, y si para algunos puede ser mejor y justa la esclavitud, o si por el contrario toda esclavitud es contraria a la naturaleza 15• En la Atenas socrática la democracia que Aristóteles critica no es como la que florecerá, muchos siglos después de Cristo, en los Estados Unidos de América. Aristóteles reconoce que la libertad es la regla primera del sistema democrático; lo que no es lo mismo que p. 17. Aristóteles. Ética a Nicomaquea. Trad. Gómez Robledo Antonio. 17ª ed. Porrúa. Libro V Col. "Sepan Cuantos. .. México. 1998. Libro V, titulo VII. Nota: La publicación también incluye Política. 12 Ibídem. p. 61. Palacios f'ámanes Gerardo Saúl. Readaptación Socialy Prisión Vitalicia. Lazcano Garza Editores. México. 2006. Para sabe: m_as sobre est.e debate, puede consultarse: Schmi/1 Ulises. El Debate sobre Mitilene. La Justificación de las Penas Edttona/Verdehalago. México. 2001. · :: Pl':t~n. La R~~blica. Tr'!'(. s.d. Editorjal Edimat Libros. _Libro Jl. España. s.a. p. 67. Anstotek:. Ansto~eles. Po/mea. Trad. ~-omez Robledo Anton~o. 17ª ed. Porrúa. Libro V. Col. "Sepan Cuantos... ". México. 1998. Libro l , Titulo JI. Nota: La ed1cró11 también incluye Etica a Nicomaquea. 48 49 °Cfr. Celorio Celorio Felipe. Derecho Natural y Positivo. Origen y Evolución Histórico-Jurídica. Porrúa. México. 2005. 1 11 �igualdad. La igualdad ateniense es para todos los libres, mas no todos son libres porque sean iguales. Igualdad y libertad no aparecen en el ideal de la paideia como simbiosis indivisible, sino como causa y efecto. La libertad es condición de la igualdad; o lo que es lo mismo: sólo los hombres libres son iguales. La Revolución Francesa invertirá el orden de los factores: La igualdad será condición de la libertad. Lo que equivale a decir: "Todos debemos ser libres porque todos somos iguales". En la época de Aristóteles la ciudadanía es un privilegio, no un derecho 16 . En todo caso una democracia delineada con tales contornos no libera a los oprimidos con la llave de la ley justa; por el contrario, existe para remarcar las líneas que separaran a las clases sociales. Este tema resulta útil a nuestra empresa por lo siguiente. El extranjero de Las Leyes de Platón sostiene que lo justo natural no es lo mismo que lo justo convencional. Lo justo natural es que el fuerte domine al débil. Lo justo convencional es aquello que entendemos en un momento y tiempo determinados por bueno. De lo que se sigue que lo natural es el dominio, lo artificial es la interpretación moral que del fenómeno realicemos. Y si gobernar es ejercer poder, aparece claro que es una función natural de dominación. Mientras que el ideal es suplir el interés del poder por el poder con la idea de gobierno como "ministerio", según dirá San Agustín en el futuro. delinearse el tema de los Derechos del Hombre, como limitaciones necesarias al ejercicio del poder, siempre tendiente a decantar hacia el despotismo. Leo Strauss encontrará contradictorias dos afirmaciones que sobre los esclavos realiza Aristóteles en su Política. La primera es aquella que ya leímos, según la cual es justo esclavizar al hombre que es esclavo por naturaleza; e injusto hacerlo con quien no es esclavo por naturaleza, sino por la ley o la coacción. La segunda aparece en las reflexiones del filósofo acerca de la mejor forma de gobierno, cuando dice que en ese sistema, la población esclava se compone de hombres a que puede otorgárseles la libertad como recompensa por su servicio. Strauss se preguntará ¿cómo el mejor sistema de gobierno guarda como esclavos a hombres que no son esclavos por naturaleza? En efecto existe una contradicción. Se deduce que estos siervos sólo están sometidos por la ley o la coacción, pues si deben a la naturaleza su condición de esclavos no sería posible recompensarles sus servicios con la libertad. Pero lo que tiene más importancia para nuestro tema es la causa por la que Strauss decidirá evidenciar este desliz aristotélico. De la contradicción antedicha, el doctor de Hamburgo no llegará a descubrir el carácter un tanto irracional de las reflexiones aristotélicas sobre "los asuntos públicos". Más bien este yerro del estagirita apoyará al filósofo alemán para decir: "La naturaleza misma de los asuntos públicos a menudo rechaza la razón" 17 . Aquí encontramos, una vez más, dos fuerzas antagónicas en constante fricción. Sólo que ahora ambas residen en la naturaleza dual del hombre. Por un lado la dimensión animal y por otro la dimensión moral. Comienza pues a IV. Helenística Alejandro Magno: "Pídeme lo que quieras"; Diógenes: "No me tapes el sol". Sobre este tema puede verse: Strauss Leo. La Ciudady el Hombre. Trad. Livichits Leonel. Editorial Kats. Argentina. 2006. pp. 58 y siguientes. 17 Ibídem. p. 40. 16 50 Con la muerte de Filipo, rey de Macedonia, termina la época de la Grecia clásica. Este acontecimiento trágico origina el advenimiento anticipado de su primogénito (334-323 a.C.), quien de otro modo no hubiera llegado al poder. así lo hizo. Luego de embriagar hasta la saciedad al difamador, llamó a varios servidores suyos ordenándoles violarlo con sodomía. Tal clase de escarmiento dictaba la costumbre de la época, en contra de quien afrentara o injuriara a otro injustamente. Más allá de la obviedad de que la sucesión se daría precisamente al faltar el rey, todo indica que no fueron delirantes las sospechas de Olimpia, madre de Alejandro y esposa legítima de Filipo, en el sentido de que su esposo tuvo en mente nombrar heredero de la corona al hijo engendrado con Cleopatra, sobrina del general Atalo. Nos referimos a la primera Cleopatra, de dos que merecen historia. La víctima de esta venganza, tan pronto se recuperó, acudió al monarca para clamarle justicia. No obtuvo respuesta favorable, pues el rey no estaba dispuesto a afectar a su general, quien también era tío de su amada Cleopatra. Ante tal denegación de justicia, Pausanias recurrió a Alejandro. Según parece él tampoco lo satisfizo, limitándose a insinuarle que la reparación de la afrenta sólo podría producirse a manos del propio perjudicado. De haber sido cierta la existencia del temor de la madre de Alejandro {independientemente que el temor fuera fundado), cobraría especial peso la hipótesis de que ella no fue ajena a la muerte de Filipo. Olimpia supo del caso y lo utilizó para sus intereses personales, tal como los persas. Ella quería la muerte del rey, para que Alejandro asumiera el poder, aprovechando que Cárano, vástago procreado de la unión secundaria entre Filipo y Cleopatra, estaba aún en edad de brazos. Los persas, por su parte, deseaban la muerte del rey de Macedonia, quien para ese entonces ya preparaba su expedición contra ellos encabezando el enorme y temible ejército grecomacedonio. Cuando Filipo desposa a Cleopatra, no obstante estar casado con Olimpia y haber procreado ya a Alejandro, ella se lleva a su hijo a un viaje emprendido sin el consentimiento del rey. El bígamo los persigue sin mucho afán y durante su regreso es atacado por un conjunto de montañeses. El rey tuerto habría perecido en ese enfrentamiento de no ser porque Pausanias {un joven célebre por su belleza) se interpuso entre el monarca y la lluvia de flechas. El temor de los persas era fundado, pues Filipo ya había consultado el oráculo de Délfos, escuchando de los Dioses, a través de la pitonisa, el presagio de su victoria sobre Darío. El general Atalo estuvo a la cabecera del lecho del joven moribundo, quien le confesó el motivo de aquella gesta heroica. Otro Pausanias lo había difamado públicamente, acusándolo de sostener amoríos con Filipo y algunos miembros de su corte. Herido en su honor, el bello Pausianas decidió demostrar que su fidelidad al rey era producto de la lealtad que a todo súbdito le es debida y no a costumbres afeminadas. Sólo estas injerencias de Olimpia por un lado y de los persas por el otro, pueden explicar que el odio incubado en el alma domeñable de Pausianas se desvíe de Atalo, su natural enemigo, encauzándose hacia el monarca. Los heraldos convocan al pueblo al teatro. Filipo sale a las calles ataviado con ropas de gala, revestido de las insignias reales. La Al oír estas razones, Atalo juró vengar la afrenta sufrida por el salvador de su rey; y 51 �multitud lo acompaña en su recorrido a pie hacia el recinto. El rey, rodeado de su séquito, es el primero en entrar al inmueble. Entre la oscuridad anidada en las graderías aparece la estampa de Pausianas, quien se arroja sobre el monarca atravesándole el corazón con el puñal blandido. lo que resulta indudable es que el joven de veinte años recibió un reino tambaleante porque la muerte del hegemón del mundo egeo fue el momento de debilidad que las ciudades sojuzgadas durante el reinado de Filipo aguardaban para recuperar su libertad. Era indispensable actuar con severidad para retener el poder, antes de pensar en expandirlo. El magnicida se ve torpe en la huída; cae del caballo y sus perseguidores le dan alcance para espetarle las dagas en el pecho. Alzan su cadáver y lo llevan hasta el cadalso, ubicado en la plaza del mercado. Lo cuelgan y abandonan allí para festín de los cuervos. Al clarear el alba descubren que el cuerpo lleva sobre la cabeza una corona dorada, simulando la que los griegos habían ofrecido a Filipo. Esta ofensa póstuma dirigida al rey descubre a Olimpia detrás de la conspiración 18 • Todo esto tuvo que suceder para que la historia se escriba como sigue. Alejandro Mango es el creador de la Helenística. Con él se colapsa la idea de la polis como ciudad-Estado perfecta. Sale de sus dominios flanqueado por su imponente ejército para alcanzar un objetivo que romperá el viejo paradigma: la construcción de un mundo cosmopolita. Con esta polis cósmica, universal, no sólo debería producirse la unificación de los reinos, la convivencia de razas distintas, la mezcla de culturas diferentes, el conocimiento de distintas lenguas y la fusión de éstas, dirigida quizá hacia el nacimiento lento, paulatino y natural de un lenguaje universal. También se pretendía la unificación de los dioses: una nueva Teogonía. La sagacidad de la reina la absuelve de un juicio histórico que considere su estocada final como una imprudencia; la coronación de su faena fue altivez bien deliberada. Tampoco habrá juicio en su contra que provenga de los hombres contemporáneos. ¿ Quién se atrevería a pedir castigo contra la monarca interina, quien dejará de serlo sólo para convertirse en la madre del rey? No sólo este crimen por instigación le será impune; también los que ordenará en contra de Cleopatra y Cárano, quien será lanzado a la fosa para avivar las llamas encendidas en honor a los dioses. El nuevo rey piensa en la humanidad como una única comunidad, en la que se encuentran mezclados griegos y bárbaros. Esa comunidad debe regirse por la ley de la razón. Algunos contarán la historia atribuyendo al nuevo rey estas muertes, incluyendo la del general Atalo y toda su familia. Acciones que circunscribirán en la toma decidida del poder, "limpiando la casa" de enemigos para conjurar probables confabulaciones 19• La Liga de Corinto, fundada por su padre, le confirma a Alejandro la ruta de la expedición que aquél emprendería de no haberle sorprendido la muerte anticipadamente. Como lo marcaba la tradición, antes de hacer la guerra, Alejandro debe ir a a Delfos para consultar el oráculo. La pitonisa se niega a darle la profecía arguyendo que ese momento Esta versión es posible; como igualmente posible es que lo haya hecho Olimpia, una vez más, a través de la persuasión. Pero no es el idóneo para dar oráculos. Pero el rey impetuoso no acepta un "no" como respuesta. Sin contemplaciones arrastra a aquella sacerdotisa hasta el templo, liberándola de tan maltrecha condición sólo al escuchar que entre quejidos le dice: "Eres invencible, hijo mío" 2º. Ese era el presagio que Alejandro necesitaba. La suerte está echada. En este largo periodo de guerra, Alejandro será herido varias veces, salvado de la muerte en otras. No en pocas ocasiones el rey aparecerá en la primera línea de combate. Perderá caros amigos, como Hefestión. Hasta su propio caballo, Bucéfalo, perecerá en combate. A pesar de la extensa expedición, de las bajas humanas y de las conquistas gloriosas, el sueño magno, el magno sueño se ve truncado con la muerte joven del joven Alejandro. El encuentro de distintas razas, lejos de fraternizar a los hombres que se descubren entre sí, los alejará situándolos bajo el signo del racismo. No sólo se perderá el ideal cosmopolita; también Grecia, la gran ciudad, perderá su libertad a manos de los romanos quienes sí lograrán el sueño alejandrino. En esta época helenística la tensión ente nomos y physis sigue en aumento. Giovanni Reale y Dario Antiseri nos explican que si la educación cívica en la Grecia clásica formaba ciudadanos, ahora forma individuos. El desmembramiento de la unidad conformada por la dualidad hombre-ciudadano (hombre en cuanto de ciudad es) abre camino para el desarrollo de la ética, al quedar desligada de la política. La ética ya no estaría vinculada con los temas políticos, sino al individuo como tal 21 . 20 18 Sobre este tema puede verse: Caratini Roger. 19 Alejandro Magno. Trad. Armiño Mauro. Ediciones de Bolsillo. México. 200l. Sobre esta otra versión puede verse: Mossé Claude. Alejandro Magno. El Destino de un Mito. Trad. Sáenz de la Calzada Margarita. Editorial Esposa. Colombia. 2001. 52 La mutación de la cultura helénica en helenística puede explicarse con un símil. El sonido se propaga en un ambiente necesariamente sustancial (a diferencia de la luz que lo . hace también en el vacío). Cada segundo avanza, alejándose del lugar donde la fricción de por lo menos dos cuerpos lo provocó. El incremento de la longitud tiene un costo: el sonido se disipa. Los tonos graves tienen la más amplia longitud, pero la más corta conservación. Algo semejante sucede con la cultura griega, hasta entonces impoluta. Se propaga como el sonido, pagando el costo de disiparse. Se volvió impura, a los ojos de los atenienses conservadores. Esta época se distingue por el ocaso de las escuelas socráticas reminiscentes. En su lugar nacen El Cinismo 22, El Jardín, El Estoicismo, El Escepticismo y El Eclecticismo. Grecia conserva su lugar privilegiado en el mundo, como el epicentro de la cultura científica, ubicado en Alejandría. El Estoicismo, por ejemplo, se propaga a Roma teniendo allá grandes representantes. Se fundan El Museo y la gran Biblioteca, con aparatos para la ciencia el primero, y libros para la investigación la segunda, que funcionan como imán atrayente de intelectuales de distintas partes de la Tierra hasta entonces descubierta. Detengámonos un momento para pensar en el contenido cosmológico de la palabra, del neologismo, cosmópolis. El tránsito de una ciudad-Estado a una ciudad cosmos, o universal, llevará a los estoicos de regreso a la cosmología presocrática, específicamente a la desarrollada por Heráclito de Efeso 23• La sombra del uno divino vuelve a posarse sobre los intelectos más agudos. No tanto Ibídem. p. 132. Cfr. Reale Giova1111i y A11tiseri Dorio. op. cit. pp. 204-205. 22 Dióge11es, quien aparece e11 el escolio del presente capítulo, es el máximo representante del Cinismo. 23 Cfr. Welzel Hans. op. cit. p. 45. 21 53 �para resacralizar las leyes, como para reflexionar que todos los hombres son ciudadanos de un Estado universai. La parcelación del mundo en estados obedece a accidentes mundanos, causas históricas, decisiones humanas y tradición . Todo lo que sin embargo no resta autoridad a la idea de unidad. La ley natural debe ser la constitución promulgada para todos, como un sol radiante que brilla aquí y allá por igual. Cicerón (106-43 a.C.), uno de los más grandes de esta época, dice al respecto: La ley verdadera es la recta razón coincidente con la naturaleza, en la que todos participan, constante y eterna, que exhorta imperativamente al deber y aparta prohibitiva mente del mal. . . a esta ley no puede privársele de validez, no puede ser limitada ni abrogada; ni el Senado ni el pueblo pueden librarnos de nuestro deber frente a ella . . .; no es distinta ni en Roma ni en Atenas, ni ahora ni después, sino que abarca a todos los pueblos en todos los tiempos, como 24 una ley única, eterna e invariable ... Al leer este extracto, debemos cuidarnos bien de no incurrir en un error interpretativo. Si bien es cierto Cicerón dice: "La ley verdadera es la recta razón coincidente con la naturaleza ... ", tal afirmación no implica el reconocimiento de una sola ley: la ley natural. Sucede en realidad lo contrario . Condiciona la validez de la ley terrenal pero no niega su existencia. En efecto, para que la ley del hombre sea "verdadera"Cicerón exige su coincidencia con la naturaleza. BIBLIOGRAFÍA Aristóteles. Ética a Nicomaquea. Trad. Gómez Robledo Antonio. 17ª ed. Porrúa. Libro V. Col. "Sepan Cuantos...". México, 1998. Política. Trad. Gómez Robledo paña. s.a. Popper Kart R. El Mundo de Parménides. En- Antonio. 17ª ed. Porrúa. Libro V. Col. "Sepan-Cuantos...". México, 1998. sayos sobre la Ilustración Presocrática. Comps. PetersenAme F. y Mejer Jorgen. Trad. Solís Hemos encontrado el iusnaturalismo que nosotros llamamos "radical". La ley del hombre sí existe, pero sólo es válida y su observancia exigible, si coincide con la ley natural. El Derecho natural, en cuanto tal, es inmutable, idéntico, el mismo, en todo momento y en todo lugar. Caratini Roger. Alejandro Magno. Trad.Anniño Mauro. Ediciones de Bolsillo. México. 2001 . La Sociedad Abierta y sus Enemigos. Trad. Loedel Eduardo. Celorio Celorio Felipe. Derecho Natural y Posi- Editorial Paidós. Col. Surcos. No. 20. España, 2006. Esta última postura abrirá una grieta por la que trasminará el realismo como posición epistemológica de la ciencia en general, y de la ciencia jurídica en particular. Por esa misma grieta se filtrará el agua que amenaza al barco del Derecho natural con hundirlo, dejándolo a la deriva por algún tiempo. Marrou Henri-lrénée. Historia de la Educación en la Antigüedad. Trad . Barja de Quiroga Yago. 2ª ed. Fondo de Cultura Económica, México. 1998. tivo. Origen y Evolución Histórico-Jurídica. Porrúa. México, 2005. Reale Giovanni y Antiseri Dario. Historia del tífico. Trad. lglesiasJuanAndrés. 3ª ed. Herder. T. l. Antigüedad y Edad Media. España, 2001. Schmill Ulises. El Debate sobre Mitilene. La Justificación de las Penas. Mosse Claude. Alejandro Magno. El Destino de un Mito. Trad. Sáens de la Calzada, Margarita. Editorial Espasa. Colombia, 2001 . ción Social y Prisión Vitalicia. Lazcano Garza Edit. México, 2006. Editorial Verdehalago. México, 2001. Strauss Leo. La Ciudad y el Hombre. Trad. Llivichits Leonel. Editorial Kats. Argentina, 2006. Welzel Hans. Introducción a la Filosofía del Derécho. Derecho natural y Jus,. Platón. Diálogos. Trad. s.d . Editorial Edimat Libros. Gorgias o la Retórica. España. s.a. Apud. Welzel Hans. op. cit. p. 47. 54 Canos. Paidós. España, 1999. Pensamiento Filosófico y Cien- Palacios Pámanes, Gerardo Saúl. Readapta- 24 La República. Trad. s.d. Editorial Edimat Libros. Libro 11. Es-- 55 ticia material. Trad. González Vicen Felipe. Editorial 1B de F. Argentina, 2005. �El desarrollo del paradigma científico (Segunda parte) José C. Valen zuela Feijóo * V.- Breve referencia sobre la situación actual ara terminar este breve excurso, recordemos al contemporáneo Mario Bunge, autoridad como pocas en el campo de la epistemología. En sus palabras,"la ciencia (. . .) no teme a las entidades inobse,vab/es". Más aún, "trata primariamente, aunque no exclusivamente, de acaecimientos inobse,va22 bles e insospechados por el lego no educado" . Bunge denomina "pluralismo" (palabra que pudiera dar lugar a equívocos) a lo que hemos denominado "estratíficación de lo real" y señala que "/a realidad tiene una estructura de varios niveles. Es una hipótesis ontológica contenida en (y apoyada por) la ciencia moderna la de que la realidad, tal como la conocemos hoy, no es un sólido bloque homogéneo, sino que se divide en varios niveles o sectores, caracterizado cada uno de ellos por un conjunto de propiedades y leyes propias" 23. En el Einstein más maduro, encontramos una postura bastante semejante. Es así como escribe que "un enunciado es correcto si, dentro de un sistema lógico, está deducido de acuerdo con las reglas lógicas aceptadas. Un sistema tiene contenido de verdad según sea la certeza y completitud de su posibilidad de coordinación con respecto a la totalidad de la experiencia. Un enunciado correcto adquiere su verdad del contenido de verdad del sistema al que perteneces". Asimismo, en un giro digno de ser subrayado, junto con remarcar el contenido "constructivo-especulativo" de la ciencia, nos dice que "/a postura epistemológica de Mach (. . .) hoy día se me antoja esencialmente 'in-sostenible" 24. En suma, los puntos a) y b) del conjunto griego (y del smithiano y del marxista) se reafirma_n rotundamente. Además, también se confirman los elementos c) y d),con las variantes del caso que introduce la visión dialéctica del desarrollo categorial de la teoría. Conviene también subrayar: en el caso del elemento d), los nuevos desarrollos de la lógica matemática, de la misma matemática y del método axiomático, le vienen proporcionando al desarrollo deductivo que conecta al principio unificador (o ley básica) con la "periferia" del sistema teórico, una potencia y confiabilidad muy superiores a la de antiguos tiempos. Avances no menos notables se observan en torno al elemento e' de los conjuntos Smith y Marx. Miremos a la economía, la menos "blanda" de las disciplinas sociales: i)se constata un registro sistemático y-regular cada vez más amplio y más confiable de información (estadística) económica; ii) se desarrollan técnicas (teoría estadística y econometría) cada vez más sofisticadas que permiten medir impactos, separar la incidencia de cada variable en conjuntos multifactoriales, evaluar la confiabilidad de la hipótesis en sucesos probabilísticos, etc. Por supuesto, la observación nunca caso de la revolución de 1848. Pero antes, ya desde los tiempos de Kant y desde la misma Revolución, por la vía de autores como Jacobi, Franz von Baader y el último y vergonzante Schelling, asume un perfil más o menos nítido. En realidad, se trataba del ataque de la nobleza feudal en contra del plebeyismo radical que partía desde Francia 26 • será igual al experimento controlado pero el hombre ha venido demostrando que es capaz de desarrollar la teoría y las técnicas que permitan por lo menos disminuir esa inferioridad. Se trata, por lo demás, de una tendencia irreversible y progresiva 25 . En cuanto al elemento f), también hay avances. Las predicciones tienden a ser más precisas y a la vez más concretas. Por lo mismo, la utilidad práctica de la teoría -nuestro elemento g')- se ha elevado. No es menos cierto que las insuficiencias, vis a vis las ciencias naturales, siguen siendo enormes. En ello incide no sólo la naturaleza complicada del objeto. También el factor h') que aunque muchas veces se trata de ocultar pudorosamente, se cuela por los más variados e inesperados agujeros . Jacobi, que critica fuertemente los presupuestos de la llustrac\ón, sostiene que "/a vida nunca es universal; siempre es individual". Y agrega que "/os conceptos del entendimiento fracasan siempre frente a lo individual". Por ello, ppra aprehender la vida, "debe entrar en escena una potencia cognoscitiva más honda, el instinto "27 . El ultramontano von Baader postulaba la subsunción de la filosofía en la teología para así atacar al "diablo". Este hombre, "místico por un lado, diplomático y cortesano por otro, se cuenta entre los padres espirituales de la Santa Alianza, aquel baluarte político de toda la reacción, que oprimió a Europa hasta entrada la quinta década del siglo XIX" 28 . VI.- Los asaltos de la sinrazón Con el triunfo de la Revolución Francesa y como reacción en contra de ella, emerge en la Europa continental un movimiento filosófico de corte romántico e irracional. En su núcleo más esencial y característico, este movimiento reniega o le pone serios límites a las capacidades cognitivas del pensamiento conceptual (i.e. de la razón) y pretende suplantarlo por un muy vago "saber directo", de corte subjetivo, casi siempre denominado intuición y que es, al final de cuentas, una entidad mística y mistificante. Hegel, que criticó con dureza a esta corriente -señalando que reemplazan el pensamiento por los sentimientos, en el plano cognitivo- refiriéndose a Schelling y a Jacobi, apuntaba que "renunciando al entendimiento, creen ser los elegidos, a quienes Dios infunde en sueños la sabiduría; pero lo que en realidad reciben y dan a luz en su sueño no son, por tanto, más que sueños" 29 • En Alemania, esta corriente encuentra una tierra feraz, especialmente a partir del fra- Srílo gmte 11111y atrosada. 11111y m,:emírola. sig11efa1f11lla11do o rechaza11do a la estadística. Y por lo que seve, Ginzburg es 11110 de ellos. 26 "Al volver e11 1819 a las formas políticos, sociales J' militares del a11rie11 régime, Pmsia volvió la espalda a la herencia política de la Europa orride11tal: a la l/11stració1J, al co11stiturio1Jalis1110 i1Jglés y a la Revolución francesa. En ese año sero11firmó la rupt11ra política e1Jtre Ale111a11ia .I' el Orcidmte. la mal demostrona ser desastrosa para Alemania y tambié1J paro e/ resto de Europa". Cf ll'alterSi111011. "The Fail11reofthe Prussia11 Rejonn Movement, 1807-1819"; pág.4; N. Yorl:, 1955. Co111e11ta11do estos sucesos, Alorx op1111taba q11e "los alemanes(. .. ) hemos compartido las restauraciones de la historia moderna sin haber tomado pa,1e e11 s11s revol11cio11es Ver C. Marx. "Escritos de J uventud", pág. 492. FCE , México, 1987. 27 Heinz Heimsoeth. "Los seis grandes temas de la metafísico occidmtal", pág.l 95. Alianza edit. ,Madrid,} 990. 28 Friedrich Jodl, "Historia de la filosofía modema",pág. 521. Edit. Losada, Buenos Aires,1951. 29 Hegel C. F. "Fmomenología del espíritu", pág.l 2. FCE, México, l 987. Feuerbach, por su lado, señalaba que a Schelling "le falta fuerzo de pe11samie11to y de detenni11ació11 (... ) en cuanto descimde al tetTetJO de lo particular y determinado cae e11 el so11amb11lis1110 de la i111agi11ació11 ". Cf Ludwig Feuerbach, "Principios de la filosofía del futuro y otros escritos"; pág. 67. PPU, Borcelo11a, 1989. 25 11 • * Departamento de Economía, UAM-1. . . Bunge Mario. "La investigación científica", págs. 2l y 22. Edtt. An el, Barcelona, l 983. 23 Bunge. Ob. Cit. ,pág. 321. . . . 2◄ Einstein Albert. 'Wotas autobiográficas". Citamos de A. Einstein et al, "La teona de la relatrvidad",pág.99. Edre. Altaya, 22 Barcelona, 1993. 56 57 �Esas posturas , que también buscaban idealizar a la Edad Media, fueron claramente conservadoras y estuvieron estrechamente ligadas a la reacción de la feudalidad europea. Por lo mismo, quizá pudiera pensarse que con el desarrollo del capitalismo y la disolución de las formas semifeudales (en general, de las precapitalistas), esas configuraciones ideológicas también deberían haberse disuelto. O por lo menos debilitado. Pero aquello no resulta ineluctable: el irracionalismo, por lo que se puede constatar, amén de poseer un largo efecto inercial , no es algo completamente privativo de la feudalidad clerical. En condiciones más modernas y en todo caso diferente, también suele emerger. A veces, se dice, ligado a los intereses del gran capital. En otras. al parecer. respondiendo a la crisis de algunos segmentos medios (pequeña burguesía) de corte tradicional. En algún sentido, se trataría de la unión entre la ignorancia y la inseguridad e impotencia, lo que operaría como fuente de este movimiento. Algo que, en todo caso, debería discutirse para el caso concreto tal o cual. En Alemania, desde el último cuarto del siglo pasado hasta el advenimiento de Hitler. esas posturas recrudecen . Y en la actualidad, ya al finalizar el siglo, verbigracia por la vía de algunos seguidores de Heidegger, se siguen manifestando. Inclusive, algunos elementos o componentes de ella se cuelan en algunos publicistas influidos por Marx. penetrado a no pocos representantes de la "izquierda intelectual". En estos, pareciera que el derrumbe del denominado "campo socialista" (la URSS en particular) ha provocado una especie de depresión-desesperación que los ha llevado a rechazar los fueros de la razón. No pocos, por ejemplo , se declaran partidarios de un nazi confeso como lo fue el alemán Heidegger. Otros, como v. g. el italiano Ginsburg, que a veces ha jugado al "ultra", proponen "nuevas rutas para el saber" en términos que parecen esquizofrénicos. Y es preocupante que en ciertos medios académicos, especialmente en algunos ligados al cultivo de la historia 31 , se ha venido llamando la atención sobre lo que. se dice. podría ser un nuevo paradigma de las ciencias sociales. Cario Ginzburg, es el proponente 32 • No es algo menor entrar (y sin ninguna credencial) a los muy complejos terrenos de un Newton, un Marx, un Smith, un Weber, un Piaget o un Keynes. Pero Ginzburg no es tímido y enarbola su propuesta con la audacia de un pirata del mediterráneo. Por su contenido más sustantivo, la propuesta de Ginzburg se inscribe nítidamente en la mencionada corriente del irracionalismo romántico y en relación a sus manifestaciones previas no presenta mayores novedades. Inclusive, es argumentada con un notorio mayor descuido. Por su vulgaridad, seguirla en todos sus circunloquios pudiera ser aburrido y poco útil. Bástenos un mínimo comentario. Según Ginzburg, se trata de captar por medio de vestigios o indicios, "una realidad más profunda, de otro modo inaferrable" 33 . Asimismo. nos habla de la necesidad de "remontarse desde datos experimentales aparentemente secundarios a una realidad compleja, no experimentada en forma directa". En suma: i) en los Contemporáneamente, con el auge del neoliberalismo y la hegemonía del capital financiero, el irracionalismo filosófico ha tenido un indudable renacimiento. Toda la corriente del llamado "post-modernismo" es un buen ejemplo de ello 30 . Curiosamente, esta tendencia ha fenómenos hay realidades externas y otras más subyacentes o internas; ii) las segundas son más importantes; iii) a las segundas se llega a partir de "indicios" y por métodos que de hecho son ajenos al pensamiento; iv) estos indicios se localizan en aspectos "aparentemente secundarios" de la "exterioridad". Con la ciencia, la propuesta sólo coincide en un punto: la existencia de una realidad interna y no visible, que es lo más decisivo de un fenómeno. A la vez, se evita o rechaza todo lo que es más específico de la ciencia: el ascenso de lo abstracto a lo concreto y el consiguiente despliegue de la teoría como sistema. Igualmente, niega la verificación empírica. Pero preserva el aspecto que comparte con brujos, poetas y sacerdotes: el ascenso a lo esencial con métodos ajenos a la razón ... Por lo tanto, podemos deducir que estamos en presencia de una configuración ideológica , de una propuesta de falsa conciencia . ¿Por qué? ¿Cuáles son sus propósitos? Según Ginzburg, se trata de estudiar lo individual per-se, lo que no se repite ni es semejante. Por lo mismo, en tal "estudio" el experimento y la observación sistemáticamente registrada , resultan imposibles. En sus palabras, "el historiador no puede referirse, ni explícita ni implícitamente, a series de fenómenos comparables" 34 • Para satisfacer estas inquietudes se debe "elaborar (. . .) un paradigma diferente, basado en el conocimiento científico, pero de una cientificidad aún completamente indefinida, de Jo individual". Es decir, se necesita de una ciencia que sea diferente a 35 la ciencia. Algo que, además, no conocemos • Como en algunos diálogos entre el niño pequeño disgustado y el padre. Dice el niño:"Quiero algo". El padre: "¿ Qué deseas?". El niño: "No lo sé". U11 examen deesta rorriente en José \'ale11z11ela Feijáo. "Las ciencias sociales: si11razá11 y filosofía ro111ón!Íra", Plaza _v Valdés-UAZ, Jléxico, 2004. 3 1 Pensamos en profesores muy respetados co1110 Adolfo Gil/y y Antonio García de Leá11. Aunque e11 el raso de este último, 110 podríamos asegurar que considere positit,·ame,1tea Ci11zóu,g. En este contexto, ver1\.Cilly, S11b-Com.Marcos y C.Cinzóu,g. D1sruúó11 sobre la historia", Taums, México,1995. ·12 Cario Cinsbu,g, "Indicios. Raíres de 1111 paradigma de inferencias indicia/es"; aparece CII "Mitos, emblemas e indicios"; edil. Cedisa, Barce/0110,1989. 33 Ob. cit.. De ahora e,¡ adelante, 110s limúaremos a entre- comí/lar las citas del trabajo ya referido. Esta peculiar ciencia que no es ciencia, pese a su indefinición posee algunos rasgos bastante curiosos. Enumeremos los fundamentales: 1) La nueva ciencia, o nuevo paradigma, debe "asumir un estatuto científico débil para llegar a resultados re/evantes"(p.163). 2)"En este tipo de conocimientos (los que proporciona el nuevo paradigma; J. VF) entran en juego (. ..) elementos imponderables: olfato, golpe de vista, intuición" (p.163). 3) La "intuición" (entendida como "recapitulación fulmínea") asume dos modalidades. La "alta o suprasensible" y la "baja" o sensorial. Esta intuición baja o sensorial es nada menos que "el órgano del saber indicia/" (p.164). 4) Así, el nuevo paradigma "vincula estrechamente al animal hombre con las demás especies animales" (p.164). O sea: ¿un paradigma para animales propuesto por un animal? En verdad, leer tamañas estupideces y conservar la calma, no es fácil. Además, ¿tiene sentido entrar a una discusión detallada de semejante barbarie? Permítasenos, entonces, apurar el paso y limitarnos a tres muy homeopáticos señalamientos. Primero, lo que C.G. desea saber -lo rigurosamente único o singular- a nadie le interesa. Por lo que se sabe, ni en el mismo mundo físico existen dos sucesos o elementos exactamente iguales. Todos, en mayores o menores respectos, son diferentes. De modo análogo, no parecen existir sucesos completamente diferentes. Todos, en mayores o menores respectos, son semejantes. Además, si existieran esos entes del todo o en todo diferentes y, 30 11 58 Ob. cit., pág. 149. Con esta exigencia, mucho tememos que desaparezca la entera profesión de la historia. Como vemos, la lógica no parece ser elfuerte de nuestro autor. Con el mismo rigor, nos habla de una "realidad impe35 netrable" que se puede conocer o "descifrar". Es decir, "penetrar". O bien, de causas que 110 se repiten unidas a efectos que sí se repiten. Es decir, ha_v 11- / consecuencias sin causas o "consecuencias que 110 son consecuencias". 3~ 59 �si pudieran ser percibidos, no interesarían para nada. Segundo, para lograr sus "propósitos cognitivos", C.G. debería antes provocar una drástica mutación biológica y psíquica en el ser humano. Es decir, desarrollar una nueva especie biológica, distinta del "horno sapiens". Primero, porque rechaza el pensamiento. Segundo porque con el lenguaje de los humanos no podría comunicar su "saber". Como apuntara Vigotsky, "una palabra no se refiere a un solo objeto, y cada una de ella es (. ..) una generalización". Y asimismo: "el mundo de la experiencia debe ser ampliamente simplificado y generalizado antes de traducirse en símbolos. Sólo de esta forma se hace posible la comunicación, puesto que la experiencia individual reside únicamente en la propia conciencia y es, estrictamente hablando, no comunicable"36 • Tercero, porque las mismas capacidades perceptivas y sensoriales del "horno sapiens" son selectivas y generalizadoras. Si nuestro autor se hubiera tomado un mínimo de cuidado para averiguar las adquisiciones de la fisiología y psicología científicas contemporáneas, se habría dado cuenta de que hasta las sensaciones (que son la forma más elemental que asume el reflejo psíquico de la realidad) son ya selectivas. En el caso de los mismos animales, por ejemplo, "de los influjos del mundo exterior(. ..) destacan activamente sólo aquellos que tienen marcada importancia biológica para su existencia"37 • Por cierto, también este principio es válido para los seres humanos. El ojo humano, verbigracia, sólo percibe cierto tipo de ondas luminosas (según la longitud de onda) y para otras es insensible. Y algo análogo vale para las sensaciones acústicas y de otro tipo. Adviértase además:"Ya a nivel de las sensaciones, el hombre generaliza las influencias externas, abstrayéndose de las diferen- cías entre ellas, por lo cual, una misma sensación representa no a un estímulo individual, sino a la clase infinita de estímulos semejantes. Esto significa que la sensación es la expresión generalizada y abstracta de las acciones extemas"38 . Agreguemos que de una a otra especie, la especialización de los correspondientes aparatos receptores difiere ampliamente. Ello, en función de los diversos entornos y problemáticas que se enfrentan . Lo cual, junto con mostrarnos la funcionalidad biológica del reflejo sensorial, también nos señala que es capaz de proporcionar una información veraz sobre el entorno objetivo que rodea a la entidad viva del caso. Si consideramos un reflejo psíquico más complejo como son las percepciones, el punto es aún más contundente. Al respecto, se ha dicho que "nuestra percepción ordinaria, al igual que la de todos los animales, trabaja ya abstractivamente, es decir, selecciona, a efectos de atención, reconocimiento y generalización, algunos (aunque no todos) de los rasgos de las diferentes situaciones que pudieran resultar parecidas o análogas en algún aspecto. Y así, cuando los psicólogos de la percepción hablan de generalización perceptiva, de generalización de estímulos o de reconocimiento de pautas, se refieren al comportamiento perceptivo por el que varios artículos se agrupan en función de ciertos rasgos o propiedades, que sirven de criterio y con respecto a los cuales son análogos o parecidos" 39 . En suma, buscando un "a/go"indefinido que no conoce, Ginzburg huye de la razón y pretende refugiarse en lo que denomina "instintos" (palabra que es como el "éter": más que anticuada y que más bien confunde). Allí cree poder encontrar lo que busca, pero el más elemental de los repasos nos dice que esas formas 36 Vigotsky, Lev S. "Pensamiento y lenguaje", págs. 21-2. Edit. Lautaro, Buenos Aires, 1964. lurio, A.R. "Sensación y percepción", págs. 15-6.Edic. Roca, México,! 991. 38 Cf Colectivo de autores (Academia de Ciencias de Cuba y de la URSS}, "Metodología del conocí.miento científico", pág.235. Edic. Quinto Sol, México,1985. 39 Max W Wartofsky, "lntroducci.ón a la filosofía de la cienci.a", pág.57. A/ion-za edit., Madrid, 1987. 37 60 del reflejo psíquico (que barrunta con su vacilante terminología), tampoco son capaces de proporcionarle lo que desea. Tercero: con la sinrazón a ningún saber se llega. Pero sí, se puede y se suele llegar al fascismo 40 . En la actualidad, autores como K.O. Apel reproducen con gran fidelidad la postura tradicional del romanticismo. Claro está, con algunas adecuaciones prohijadas por las condiciones actuales, las del fin del siglo XX. Agreguemos que la posición de un Gadamer, discípulo de Heidegger y tan proclive al nazismo como su maestro, guarda importantes puntos de contacto con la de Apel. Apel recoge la conocida distinción entre erklaren (explicación) y verstehen (comprensión). El erklaren sería lo propio de las ciencias convencionales o per-se. La verstehen, lo propio de las "ciencias del espíritu". Y como pretender suprimir las primeras hoy puede parecer excesivo (allí se localizan ciencias como la física), Apel propone que unas y otras sean "complementarias". Las del "espíritu" estudian lo que Apel llama "comunicación intersubjetiva". Y en cuanto a sus finalidades o propósitos, Apel llega a ser pueril. Nos dice que las "ciencias del espíritu" (o "hermenéuticas'') deben contribuir a "mejorar la comunicación intersubjetiva". Y en un rapto de muy reveladora audacia sostiene que la metodología del psicoanálisis debe utilizarse como pauta o modelo a seguir. Como vemos, al final de cuentas la propuesta de Apel desemboca en una invitación al diván. Lyotard es otro que no baila mal: no queremos destruir el capital porque no sea racional sino porque lo es. "Razón y poder son lo mismo" 41 . ¿Se acuerda Ud. de ese general franquista que gritaba "muera la inteligencia'? Terminemos. Las coincidencias entre las propuestas de C.G. y las del irracionalismo europeo, de los ideólogos nazis en particular, son hasta literales. Si Spengler hablaba de los principios "mortíferos" de la física moderna 42 , C.G. nos dice que la abstracción es "terrible".Si Ludwig Klages sostenía que la captación conceptual conducía a la "muerte de la realidad" 43 , C.G. sostiene algo análogo de las ciencias "generalizadoras". Si Kierkegaard sostiene que la "subjetividad es la verdad", C.G. nos remite al "olfato"y a las "intuiciones bajas". La derecha pro-nazi proseguía "/as tradiciones irracionalistas europeas, las que asumían un matiz particularmente intenso en Alemania debido a la politización de la filosofía de la vida (. ..).Estos intelectuales atacaban la abstracción y el intelecto mientras aclamaban la intuición, el yo y la inmediatez" 44 . Medio siglo después, C.G. se inscribe en la misma tendencia. No es el único. VII.- Algunas conclusiones Las diversas corrientes del irracionalismo contemporáneo, tienden a coincidir en sü desprecio a algunas de las dimensiones centrales del paradigma científico. Siendo muy selectivos destacaríamos: a) el muy frecuente rechazo al carácter sistemático que debe guardar toda teoría científica . En lo grueso, lo que uno encuentra es un verdadero "amontonamiento" de nociones e hipótesis desconect~das entre sí. Lo cual , les permite ocultar la segura incoherencia que se da entre los diferentes enunciados que postulan; b) muy ligado a lo anterior, está el rechazo a las teorías de carácter más general, las cuales, se llegan inclusive a calificar como expresión de "afanes totalitarios". Un poco más, y se acusa al pobre de Einstein de hitleriano perseguidor de judíos. En "Sero111iem:-0 fllara11do o lo mzó11. Se rer111i11a, q11e111a11do libros.j11díos, co1111111Ístasy liberales";José Valenzuelo Correa, mrla o/ 011/or. 41 Citodo e11 l'a/e11z11e/a, ob. rit.. pdg .!3, 11ota. Cilado e11 l'olmz11ela, ob. cit.,pág 23, nota. 42 E11 Sll /0111oso Derode11rio de Ocride11te. 43 L11dwig Klages, "Der Geist a/s Il'idmarher der See/e". p11blicado entre I 929 y 1931.Citamos de J. He,f, "Ei modernismo reorrio11ario"; FCE. Méxiro.1990. U11a tmd11rrió11 110 /itero/ del título del libro de Kloges, podría ser "El pensamiento romo e11e111igo del a/1110 H Je/frey He,f. "El 111odemis1110 reorrio11n1io", págs. 67 y 71. Edic. citada. 40 11 • 61 �La recursividad educativa realidad, rechazar las visiones de conjunto y genéricas, equivale a rechazar la posibilidad de una comprensión de la sociedad global; c) si combinamos los puntos a) y b}, nos encontramos con una consecuencia necesaria: la ausencia de un principio unificador de la teoría que se esboza. Al final de cuentas se evade el problema del rasgo o proceso esencial y de su conexión con los otros elementos de la totalidad social que se estudia. De hecho, se cae en la banalidad; d) también es muy característico la total falta de claridad y rigor en el manejo de conceptos, relaciones y posibles leyes objetivas. Con esto, se termina por eludir todo diálogo crítico. Si el enunciado es lábil y confuso, termina por ser utilizable en veinte diferentes maneras. Es decir, el texto confuso parece más bien preparar el camino de fuga ante posibles apreciaciones críticas. Nuevamente, tenemos aquí la banalidad, el reemplazo de los argumentos sólidos y coherentes por artificios verbales. Al cabo, pareciera que se reduce el dis45 curso científico a un simple juego de palabras . Un paradigma científico es algo bastante complejo, pero autores como Lyotard, Ginzburg y otros, apenas si aluden -más bien por casualidad- a alguno de sus posibles elementos. Además, lo hacen con la simpleza propia de los ignorantes, de los que nunca han practicado una ciencia concreta. La franciscana pobreza (o desfachatez) de los "nuevos paradigmas" (¿ ?) no es casual. Adviértase que en todos ellos no encontramos, ni remotamente, ninguna nueva teoría de la sociedad (o de algunas partes o aspectos: economía, sociología, psicología, etc.). De donde, ¿cómo, en ausencia de esta teoría nueva, hablar de un nuevo paradigma? Basta un simple vistazo a la historia del pensamiento occidental para darse cuenta que todos los grandes paradigmas científicos se asocian a nuevos grandes sistemas teóricos: la física de Galileo-Newton, la teoría económica de Marx, la sociología de Weber, la psicología de Vigotsky y Píaget, etc. Glosando a Spinoza, Yovel escribe que "es imposible formar una teoría del conocimiento (o del método) puramente a priori ". Para saber qué es el conocimiento válido, y diseñar una estrategia para obtenerlo y ampliarlo, debemos poseer antes algún conocimiento verdadero y sustantivo, cuyos rasgos típicos y condiciones sólo investigaremos a partir de él. En palabras de Spinoza, "debemos comenzar por una idea vera sí que46 remos saber qué entraña tener una idea tal" . El punto, por lo demás, es a priori claro pues teoría y método (en un sentido genérico) son lo mismo. Se suele hablar de teoría cuando el sistema conceptual equis o zeta nos interesa como interpretación de la realidad. Y hablamos de método (genéricamente) cuando ese mismo sistema conceptual nos interesa como orientador(faro, luz) de nuevas investigaciones. En suma, se trata de una y la misma realidad conceptual aunque cumpliendo funciones diferentes. De aquí el usual fracaso (cuando no ridículo} de los "metodólogos creadores" que nada saben de por lo menos una disciplina científica. En suma, nada bueno le puede esperar a las disciplinas sociales si huyen de las exigencias del paradigma científico. (Segunda parte) José Luis Cisneros Arel/ano* L a creencia es un estado del sentimiento. Debemos cuestionar ello . mismo, sin olvidar al sentimiento. ¿Que retomamos del artículo pasado? Antes unas consideraciones pertinentes: El mundo se mueve. Todo, materia, sociedad y pensamiento son Yestán_e~ acción. Si la acción (en una palabra, el mov1m1ento) de un individuo o una sociedad no posee una causa o serie de causas determinadas con precisión, al menos sabemos que un estado mental llamado actitud es uno de _los prin~ipales motores para la acción. La actitud (deJemos de lado su definición, para adentrarnos al problema que nos ocupa) es uno de _e~os estados de la materia que parecieran s~lld1fic~rse en cada individuo y sociedad, al mismo tiempo que es cambiante al grado de no poder identificarla con estricta exactitud para cada situación. Por momentos ella se configura para dar lu~ar a una acción humana o social de siglos, m1e~tr~s.en otras se revela en el fondo de algunos 1nd1v1duos para determinar acciones específicas por segundos, que cambian el rumbo del mundo o lo acentúan más. Sin llegar aquí a un examen psicológico, la actitud la juzgamos desde la perspectiva humana y sólo desde ella. Pero la percibimos con el instinto animal ... ¿qué determina la actitud? ¿la animalidad? · una ne¿ "golpes cest.dad "" 11umana'? ¿la educación? ¿los de la vida''? Lejos de responder a esta cuestión, lo que nos atrevemos a decir, es que la mayoría de las acciones legales, morales y educativas que han intentado ejercer un control de las acciones humanas, saben que la actitud humana es una de las principales explicaciones de la situación, organización y porvenir social. Y aunque muchos sistemas filosóficos, todos los dogmas religiosos y los descubrimientos científicos constantemente ofrecen dar una estru~tura ontológica 1 del mundo, que explique la razon de ser de tales o cuales circunstancias o fenómenos, normalmente la tarea reflexiva ~quella que cuestiona todo, no se hace maní~ f~esta en las actividades humanas más práct1c~~ y modeladoras del mundo, estas son: la pollt1ca de hoy, la economía, los rituales, el mercado, la técnica, los oficios, la formación de una familia ... y por supuesto, casi toda la educación. En el artículo pasado, el maestro del cual . hablábamos, ese maestro que inicia su ~am1_no reflexi~o sobre su vocación educativa, Juzgo.necesario poner manos en acción para cam~iar un poco más su realidad sobre algo que el cree (e_~ decir, siente) correcto. Dedujo que!ª ~d_ucac1on y la sociedad misma reproducen 1nd1v1duos y situaciones sociales siguiendo el modelo sobre el cual ésta se manifiesta. Si en la sociedad existen seres humanos trabajadores, seres humanos trabajadores producirá; • Lire11ciadoen Filosofía por/a UA N L U- b d. I ¡ · · i cario de la F acuitad de Filosofí~ ); leh;s ';;';a'~J.Jf'tt,to flltemacto11alpara el Pensamiento Complejo (1/PC). Be- 45 46 Como vg. esa tontería de la constrocción-deconstrocción y similares. Y. Yovel, "Spinoza, el marrano de la razón"; pág. 223. Edic. Anaya & Muchnik, Madrid,/ 995. G_1~a11do ha~lam~s de esr1:1r111ra 011tológira 111e refiero a ese esquema teórico general 11e muestra ef su i " · c,011 y f,110/idad del t1111verso como existe11cia cargada de sentido dejusttifi . , q . 'P ,~to orden, orgamzae111111 /11gar específico segtí11 ese orde11 co11cebido. ' ,cacron,para srtuamosy srtuartodo lo conocido 63 62 �si existen holgazanes, holgazanes producirá; si existe violencia, violencia reproduce; etc., etc. Nuestro maestro se preguntó, ¿cómo hacer para frenar esto? ¿Cómo hacer para evitar que lo más "negativo e incorrecto" se siga reproduciendo? Creyó encontrar la respuesta en el cambio de actitud. Ese maestro posee una estructura ontológica del mundo muy específica, misma que le dice, siempre inconscientemente, el orden que debe ocupar una cosa, la justificación de un fenómeno, la finalidad de una acción, la organización necesaria para cumplir con tal o cual propósito, incluso el sentido de la vida misma ... Así pues, cuando él observa la realidad que lo rodea, y ve que existen acciones en sus alumnos que son motivadas por una serie de circunstancias sobre las cuales él no tiene control , busca influir sobre algo que sí esté a su alcance. Considera adecuado trabajar sobre la actitud de sus alumnos, para que el "conocimiento correcto" y los "valores positivos" que él y los padres enseñan, se arraiguen lo suficiente en sus mentes. La recursividad educativa, es decir, eso que la escuela enseña a sus alumnos y que se configura en la sociedad para volcarse sobre las nuevas generaciones estudiantiles, no es sólo conocimiento, también es actitud. Es esta actitud la que nuestro maestro quiere cambiar. No sabemos si lo logrará, no sabemos si la actitud que él busca formar sea correcta, no sabemos si los "valores positivos"y el "conocimiento correcto" sean lo óptimo (sea lo que sea que implique ser "lo óptimo''). De lo que sí estamos seguros es de que nuestro maestro posee una estructura ontológica determinada por su contexto: su genética, sus creencias, su memoria teórica, su sociedad, sus miedos, sus triunfos, las leyes, su ambiente ecológico, la historia y su concepción de ella y del tiempo, etc.; y determinada también por un factor no cuantificable y casi innombrable: su creatividad. De nada serviría cambiar la actitud de los seres humanos si lo hacemos por razones equivocadas. El problema es que no sabemos con exactitud qué es lo equivocado y qué lo correcto para muchas acciones y actitudes; en ese terreno muchas circunstancias se vuelven relativas, y eso agrava más el problema. La recursividad educativa es un hecho: educamos según los criterios cambiantes de la sociedad y del individuo, y los efectos de esa educación regresan y alteran el proceso educativo mismo. El cambio de actitud es obligado, pues estamos matando todo, la pobreza y la contaminación son una muestra. Revisar nuestra propia estructura ontológica es una obligación, ya que es la mejor manera de observar nuestros propios criterios y nuestras motivaciones internas. Conocer nuestra historia, tomar conciencia para cada una de nuestras acciones sin olvidar la "animalidad que nos hace humanos", es una de las labores que le esperan a nuestro maestro. Una vez sabedor de que la educación está envuelta en un bucle social inmenso, sólo le queda reflexionar filosóficamente para descubrir su propia estructura ontológica del mundo, a fin de que la pueda distinguir de otras, y no cerrarse en un esquema rígido ajeno al cambio y la constante de toda realidad . Las tareas escolares Rosa María Nieto García* las eventualidades que el futuro incierto les depara a las personas. Es decir, las tareas nos proporcionan un capital de conocimientos que en algún momento de nuestra vida requeriremos de echar mano, para resolver nuestras situaciones vitales futuras. En ese sentido, cumplir con las tareas encargadas por los docentes en la educación formal, contribuye a proporcionar una "Educación para la vida", que es también una de las aspiraciones del organismo internacional dependiente de la ONU, mencionado en el párrafo anterior. Jacques Delors lo demuestra muy acertadamente en el libro "La educación encierra un tesoro". n el siguiente trabajo se responde a una serie de cuestionamientos que abarcan una amplia gama que va desde los seriamente realizados y por lo tanto fundamentados, hasta los que se constituyen en quejas airadas, tanto de maestros como de alumnos, padres de familia e, incluso, de quienes nada tienen que ver con el hecho educativo. Los medios de comun icación electrónicos, por otro lado, han venido a demostrar que si bien se cumple en lo formal con este trabajo que el docente deja a los estudiantes para realizarse fuera del salón de clases, éstos confirman la flojera y animadversión que les provocan estos deberes, buscando y bajando de la red de redes el texto que contiene el tema objeto de la tarea , limitándose, en el mejor de los casos, a confeccionar una portada mientras que el cuerpo de su trabajo es la impresión del archivo que contiene el tema encargado, mediante el productivo comando de "copiar y pegar". Lo más triste para los educadores es no poder convencer al alumno que el trabajo entregado no constituye una auténtica tarea , sino que es simplemente un trabajo mecánico, que en nada les beneficia porque no ponen en juego su capacidad de leer, comprender, sintetizar, analizar, resumir y valorar los contenidos encontrados, y por tanto, limita ese principio por el que aboga tanto la UNESCO que es el "aprender a aprender". Podemos definir las tareas como trabajos extraescolares que el docente encarga a sus alumnos para realizarse a corto, mediano o largo plazo. La tarea puede ser encargada para el día siguiente, entonces debe cumplir ciertas caracterf sticas que el docente debe tener siempre en mente: breve, significativa y retroalimentadora de los conocimientos y habilidades logrados en la clase del día anterior para el que se encarga . En otros casos la tarea puede constituirse en un trabajo escrito, la construcción de un modelo, la aplicación de un principio, la resolución de un problemario o laboratorio de más o menos extensión de alguna asignatura. En este caso el docente debe tener claro cuál es la meta u objetivo que se propone lograr con ello, y evitar encargar este tipo de tareas sólo porque debe acumular elementos de donde obtener la calificación del periodo de que se trate. Se puede afirmar, utilizando una analogía muy sencilla, que cumplir con los deberes o tareas escolares es como "ahorrar dinero" para • Egresado de la Esme/11 .Vomwl S11perio1; ro11 gmdo de moestno en lo especialidad de Ciencias Sociales. Actualme11te se desempelio romo Dinrtom de fil Esmela Seo111dorio Témico Nº 54, de Guadalupe, N.l. 64 65 �El docente debe estar consciente del beneficio que este trabajo tendrá en sus educandos, las habilidades que les despertará y, sobre todo, la funcionalidad que éste tiene en la formación integral del sujeto "sin luz", etimología de la palabra alumno: a: sin; lumen, luminis: luz, lumbre. Efectivamente, la palabra "alumno" deriva del sustantivo latino "Jumen, -is", y es tarea del docente sacarlo de esta oscuridad epistemológica. El tiempo asignado a la enseñanza, la fragmentación del conocimiento, las concepciones espontáneas de los alumnos, el currículum oculto, entre otros elementos que podríamos mencionar. se constituyen en obstáculos para valorar en su justa dimensión este recurso. que nos permitiría efectivamente complementar el trabajo de "iluminar" o de ilustrar a nuestros estudiantes "alumnos", en el sentido etimológico del término. Buena parte de esta mala fama de que gozan las tareas escolares, es culpa de nosotros los docentes: las encargamos y no nos damos el tiempo de revisarlas. En el mejor de los casos nos limitamos a señalar en nuestro registro de asistencia y calificaciones. qué alumno cumplió con esta responsabilidad y cuál incumplió. Caer en la primera de las dos faltas mencionadas, desmotiva al alumno, pues de inmediato se da cuenta que se encargan pero no se revisan. Cuando interrogamos a nuestros hijos si ya hicieron sus tareas, es muy común que nos contesten : "Para que la hago, no tiene caso, el maestro /as encarga pero no /as revisa". En el segundo caso, limitarnos a registrarlas sin verificar si se cumplió con lo encargado, si los problemas resueltos están correctos, si el cuestionario fue bien contestado, en fin, si efectivamente la tarea cumplió con una función retroalimentadora de lo visto en la clase en que se originó o para la que se encargó, si elevó el rendimiento escolar y reforzó lo aprendido, nos perdemos de una verdadera oportunidad de verificar si se están logrando los aprendizajes, habilidades, competencias, actitudes y valores en nuestros estudiantes. Las tareas escolares, bien entendidas y mejor utilizadas por el docente, se constituyen en un sistema retroalimentador para el profesor, pues a través de la revisión de los trabajos y tareas, puede adquirir una valiosa información sobre lo que el alumno va entendiendo en clase, las dificultades que confronta, la motivación de éstos. los temas que le interesan. si es que les dejó a su elección el tema de su investigación. Cuando el maestro encarga una tarea de investigación, la primera pregunta que escuchamos es la siguiente: "Profe, ¿de cuántas páginas quiere el trabajo?". Esta situación nos lleva a considerar otro aspecto muy importante que deben cumplir las tareas escolares: discernir entre la dicotomía cantidad-calidad . Cuando privilegiamos como docentes la cantidad y pareciera que evaluáramos el trabajo por su peso o cantidad de cuartillas, dejamos de lado la calidad . Debemos ser claros y específicos con nuestros estudiantes, y señalarles que no es la cantidad de cuartillas la que será evaluada, sino la calidad del trabajo, es decir, que cumpla con el propósito para el que se solicita el trabajo en cuestión . Las tareas. bien conceptuadas en su función y utilidad por los docentes y aceptadas por los educandos y su familia, pueden convertirse incluso en un momento de integración y reunión familiar, viejo valor que se ha perdido, pues hoy en día cada uno de los integrantes de la familia, se dedica a sus asuntos y vive aislado de los otros. En contraparte, las tareas pueden ser un magnífico pretexto para estrechar la comunicación y el acompañamiento con nuestros hijos. No se está proponiendo aquí que el adulto realice la tarea que al niño o al adolescente le encargaron, ese es un error gravísimo que atenta contra la enseñanza y, sobre todo, el aprendizaje de los alumnos, que los lleva a no valorar la función de este elemento de la estructura didáctica escolar, y actúa, obviamente, en contra de su formación en la adquisición de hábitos deseables, así como de los valores de la responsabilidad, y el cumplimiento. 66 Podríamos concluir, resumiendo lo hasta aquí expresado respecto a las cada vez más devaluadas tareas escolares, con la siguiente serie de rasgos positivos de este elemento didáctico: 1 . Éstas proporcionan los siguientes ben efi ci os al alumno: • Desarrollan en el estudiante el sentido de la responsabilidad. • Forman hábitos de estudio y de disciplina. • Ayudan en el empleo del tiempo libre en actividades útiles. • Desarrollan la creatividad del estudiante al realizar trabajos de consulta e investigación. • Coadyuvan en la adquisición de la habilidad lectora, la cual se ha perdido debido a la masificación de la educación traducida en grupos numerosos. • Propician la adquisición de habilidades de recuperación de la lectura a través de resúmenes, cuadros sinópticos, diagramas o mapas conceptuales, y otros recursos que impliquen los niveles taxonómicos de análisis y síntesis. • Ayudan a establecer vínculos de amistad entre grupos de estudiantes cuando las tareas o trabajos escolares se hacen en equipo. 2. Por lo tanto, las tareas escolares, bien encauzadas y dirigidas, sirven al profesor para: • Conocer mejor la capacidad de aprendizaje del alumno. • Introducir al alumno en los nuevos temas que va señalando la carta descriptiva del programa de la materia. • Integrar al grupo alumnos con problemas de adaptación. • Detectar el grado de apoyo o acompañamiento familiar a lo largo del trayecto formativo previsto a lo largo del año escolar. • Incrementar su capacidad de comprensión y recuperación de contenidos a través de la lectura. • Retroalimentar al profesor acerca del grado del aprendizaje de los alumnos y de los temas en que confrontan el mayor número de problemas. • Aportar elementos para determinar la validez del proceso educativo que se está aplicando. • Coadyuvar en la evaluación del proceso y no del producto. En fin , podemos señalar que las tareas escolares como complemento del proceso educativo, valoradas en su justa dimensión, aportan elementos para evitar lo reproductivo y propiciar !o creativo. �Gabino Barreda y la educación positivista en México César Pámanes Narváez* e on el triunfo obtenido por los liberales en 1867, Benito Juárez se encontró con una situación nada envidiable: un país en ruinas, además del desorden y la anarquía en que se encontraba todo el territorio nacional. La tarea de reconstrucción era la máxima prioridad del Benemérito ¿por dónde empezar? Aunque triunfador, sabía que los enemigos tradicionales del progreso, la milicia y el clero católico, seguían siendo los obstáculos principales. La nueva milicia, que había derrotado a los conservadores en el campo de batalla, no reconocía que "/a misión de las armas había terminado" (Zea, p. 63), y, por su parte, el clero, aunque menoscabado en sus antiguas riquezas, seguía manteniendo el poder espiritual que mediante "/a cruz y la espada", le habían impuesto a la mayoría de los mexicanos, desde la época de la conquista. Melchor Ocampo sugirió un cambio de religión hacia el protestantismo; sin embargo, y aunque en 1872 el presidente Lerdo de Tejada llamó a pastores protestantes, éstos no lograron su cometido, en virtud de que eran completamente diferentes los sistemas políticos y económicos del norte de Europa y Estados Unidos respecto al sur del viejo continente y Sudamérica. El catolicismo se había arraigado tanto en el pueblo mexicano, que inclusive una de las tres garantías establecidas en el Plan de Iguala (24 de febrero de 1821 ), era precisamente la religión (católica); esto sucedía cuando ya en Inglaterra, Francia y Estados Unidos se había establecido constitucionalmente el régimen de separación de la Iglesia y el Estado, así corno la libre profesión de cultos religiosos. La Constitución de 1857, a pesar de la insistencia de muchos liberales, no estableció la separación de la Iglesia, porque se consideró que ello constituiría un peligro para la estabilidad del país. La tarea de ir minando el poder económico y espiritual de la Iglesia católica fue lenta. El 12 de julio de 1859, se decretó la nacionalización de los bienes eclesiásticos; posteriormente, los días 23 y 28 de julio de ese mismo año, se estableció la ley del matrimonio civil y la ley orgánica del Registro Civil, hasta entonces bajo jurisdicción de la Iglesia. El 31 de julio, se expidió también la ley que cesaba la intervención del clero en cementerios y camposantos, y el 11 de agosto, se estableció la prohibición a los funcionarios públicos a rendir pleitesía a los clérigos y a asistir a las festividades religiosas. Por fin, en 1860 (4 de diciembre), se promulga la Ley de Libertad de Cultos. A ésta seguirían la secularización de los hospitales y establecimientos de beneficencia (2 de febrero de 1861 ), y, finalmente, la extinción de las comunidades religiosas en febrero de 1863. Todo lo anterior, al menos en el papel, ya que al tiempo en que Juárez gobernaba, también lo hacían los conservadores: Félix Zuloaga, Manuel Robles Pezuela, Miguel Mirarnón y una Junta Superior de Gobierno. No tardaría en • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A .N.L., exdirector de la Preparatoria No: 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente Subdirector del Sistema Abierto de la Escuela Preparatona No. 3. 68 llegar Maximiliano, a petición de los conservadores, quienes recibieron el apoyo del entonces gobernante francés "Napoleón el pequeño" según le llamaba el gran Víctor Hugo. Fue recibido con gran beneplácito por la Iglesia, quien le organizó un Te Deum, al que asistieron los líderes más eminentes del partido conservador. Desde luego, las leyes juaristas no implicaban una persecución a la Iglesia, sino limitar su poder económico, político y espiritual, orillándola a asumir el papel que según el cristianismo debía de corresponderle. No resultan confiables las apreciaciones de algunos historiadores acerca del poder económico de la Iglesia, pero es claro que se había convertido en la terrateniente más importante de la época. Hay quienes afirman que era dueña de dos terceras partes del territorio nacional, mismas que permanecían improductivas; José María Luis Mora, calcula la riqueza económica en $179,163,754.00, los bienes improductivos de la Iglesia; "Don Lucas A/amán calculó la propiedad de la Iglesia en cerca de 300 millones y Don Miguel Lerdo de Tejada cree que tales bienes tenían un valor de 250 a 300 millones de pesos" (Mendieta, pp. 100-101 ). Por su parte, "el ejército de 500 soldados y i 18 mil oficiales! (. . .) Costaba $14,568,943.00 anualmente" (Quirarte, p. 202, los signos de admiración son míos), y éste apoyaba tanto a la Iglesia como al partido conservador: el pueblo, claro, en ruinas. Para contrarrestar tanto a la Iglesia como a los jefes militares de nuevo cuño que, según Justo Sierra, "aspiraban a situaciones privilegiadas, a especies de autonomías militares de honor, de consideración y de poder, no sólo para ellos, sino para los grupos guerreros que se habían formado a su sombra" (Ibídem, p. 64 ), se necesitaba establecer un orden, pero no como el establecido anteriormente por el clero y la milicia, es decir por miedo a las armas y el fuego eterno, sino uno por el cual el mexicano se liberara de la ignorancia y el fanatismo, por lo que Don Benito consideró en primer lugar a la educación. Para esto se formó una comisión encargada de reformar el sistema educativo, que fue presidida por el Dr. Gabino Barreda. ¿Quién era? Gabino Barreda nació en la ciudad de Puebla el 18 de febrero de 1818, donde realizó sus primeros estudios. Posteriormente, en la capital , inicia los estudios de la carrera de abogado, que deja inconclusos. Indeciso, se inscribe en la escuela de Minería, y estudia algunas otras materias, en particular la química; finalmente realiza sus estudios definitivos en la Escuela de Medicina de la Real Universidad. Sus prácticas médicas las realizó en las fuerzas armadas, en 1847 participó en la defensa del territorio, ante la invasión norteamericana, y fue hecho prisionero después de la batalla de Molino del Rey. En 1848 se trasladó a Francia con el fin de obtener su doctorado. Antes de lograrlo, tuvo su primer encuentro con la filosofía. Invitado por un amigo, asiste a un ciclo de conferencias en el Palais Royal, impartido por Auguste Cornte, fundador de la Escuela Positivista y de la Sociología: "Quedando para siempre convencido de que la aplicación del método de Comte era la única solución para los problemas de su tiempo" (lbargüengoitia, p. 161 ). Volvió a México en 1851, en donde por fin obtuvo su doctorado en medicina. Se dedicó al ejercicio de su profesión, a la vez que impartía clases de física médica, historia natural y anatomía en la Escuela de Medicina. Durante la guerra civil y la intervención francesa, se refugió en Guanajuato (1863-1867), donde ejerció la medicina y en forma autodidacta continuó sus estudios de filosofía, de los que "adquiere una gran madurez intelectual fundamentada en los principios del positivismo" (Ibídem). Al triunfo de la república, el Dr. Barreda pronuncia su famosa Oración Cívica en la ciu- 69 �dad de Guanajuato, el 16 de septiembre de 1867, con el fin de conmemorar un aniversario más del inicio de la Independencia. Poco después se traslada a la ciudad de México, donde su cuñado, el lng. Francisco Díaz Covarrubias, colaboraba con el gobierno de Benito Juárez. Díaz Covarrubias le incorpora al grupo, primero como médico de cabecera del Presidente, y luego como presidente de la comisión encargada de la reforma educativa, cuyo resultado fue la Ley de Instrucción Pública, promulgada el 2 de diciembre de 1867, dicha ley creó la Escuela Preparatoria (posteriormente Escuela Nacional Preparatoria) de la que Barreda fue el primer director (18 de diciembre de 1867). Como médico de cabecera, cuidó de Juárez hasta "el último momento, y aún después de su muerte (18 de julio de 1872), pues todavía 'embalsamó' su cuerpo" (Barreda, p. XII}. Leopoldo Zea afirma que en su Oración cívica "Gabino Barreda acomodó la doctrina positivista a la historia de México" (Zea, p. 66), e inclusive va más allá, al decir que Barreda identifica la ley de los tres estados de Comte (estado teológico, estado metafísico y estado positivo), en la siguiente forma: los liberales representan la encarnación del estado positivo, el clero católico el negativo o teológico, omitiendo el estado metafísico a diferencia de la interpretación comtiana: "En dicha Oración cívica, se pudo ver como Barreda alteró la doctrina comtiana para adaptarla a la interpretación de la historia de México desde un punto de vista liberal. En esta interpretación, el espíritu positivo encarnaba en las fuerzas de la revolución y el espíritu negativo en las fuerzas del clero y el militarismo. La divisa comtiana de amor, orden y progreso fue también alterada cuando Barreda habló de libertad, orden y progreso. Por medio de dicha alteración y por medio del anticlericalismo sostenido en dicho discurso logró Barreda atraer en principio el interés y aprobación de los liberales" (Ibídem, p. 106). Tenemos a la vista la Oración cívica, y no encontramos en ella ninguna mención a la Ley de los tres estados, salvo la divisa que aparece casi al ti- nal en donde el Dr. Barreda escribe: "Conciudadanos: que de aquí en adelante sea nuestra divisa: Libertad, orden y progreso" (Barreda, p. 34 ). Comte estableció la Ley de los tres estados, que se refería originalmente a la marcha progresiva del espíritu humano, e identificaba al estado teológico con las primeras búsquedas del espíritu humano "hacia los conocimientos absolutos (y) se imagina los fenómenos como provocados por la acción directa y permanente de agentes sobrenaturales (. . .) en el estado metafísico (. . .) se sustituye a los agentes sobrenaturales por fuerzas abstractas (. . .) al fin el estado positivo (. . .) mediante el empleo bien combinado del razonamiento y la observación, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión y similitud, logra la explicación de los hechos, reducida entonces a términos reales" (Comte, pp. 38-39). Aplicando esta teoría a diferentes momentos de la historia, Comte nos dice en un diverso capítulo: "La doctrina de los reyes representa el estado teológico de la política. En efecto, en un último análisis, está fundada sobre ideas teológicas. Presenta las relaciones sociales como apoyadas sobre la idea sobrenatural del derecho divino (. . .) la doctrina de los pueblos expresa el estado metafísico de la política. Está fundada en su totalidad sobre la suposición abstracta y metafísica de un contrato social primitivo, anterior a todo desarrollo de las facultades humanas por la civilización (. . .) por último la doctrina científica de la política considera el estado social(. . .) como ácido fijado por los hechos y sin ser susceptible de explicación (. . .) Ese es el espíritu de la doctrina positiva que hoy se trata de establecer, proponiéndose como fin aplicarlo al estado presente de la especie humana civilizada y no considerando los estados anteriores más que como necesarios de observar para establecer las leyes naturales de la ciencia" (Comte, pp. 26-27). En el preámbulo a la Oración cívica, Edmundo Escobar advierte: "Muchos escritores lo han comentado, pero no lo han leído o anali- zado completamente (se refiere al documento). So~:etodo, hay qu~enes ven aquí una interpretac,on de la H1stona de México hecho por Barreda desde la teoría comtiana de los tres estados. Nos parece que están lejos de la verdad" (Barreda, ~- 15). Lo anterior lo entenderíamos de cual~u1er lector, no de un intelectual de la categona de Leopoldo Zea. Esta idea ha perm~ado hasta en sitios de Internet, en donde se a_fir_ma que Barreda identificaba el estado teolog1co co_n la colonia, el metafísico con la inde~endencIa y el positivo con la reforma ¿escribina acaso Don Gabino dos oraciones cívicas? ~~ _obstante, según Barreda, cuando Europa m1c1aba su emancipación científica por el descub~i_miento de James Bradley en 1727, la ab~rrac1_on de la luz, el gobierno español enc~rgo a la instrucción pública mexicana la "titán,ca empresa de parar ese torrente" (Ibídem p.21). ' . . Barreda inicia su Oración, evocando la c'.IsIs que desde 1810 hasta 1867, lndependenc~a-Reforma, había consumido ya dos generac~one~'. a gra_do de que el país parecía navegar sin bruJ~la; sin embargo, el partido progresista ~a caminado "en buen rumbo" y esa anarquí~ conforme al consejo de Comte no puede cesar hasta ~ue una doctrina verdaderamente universal, r~u~a todas las inteligencias en una síntesis comun (Barreda, pp. 17-18). Desp~~s de destacar el cisma de la Reforma, Y criticar la política fanática de Carlos V, Barreda_ concluye: "Si la soberanía popular es ~ontrana al derecho divino de la autoridad regt~ y al derecho de conquista, la igualdad so~tal es además incompatible con los privilegios del clero Y del ejército (Ibídem, p. 23), po~ lo que, tras la independencia de Estados ~nidos y la Revolución francesa, las condi?Io~es para la emancipación estaban dadas: ~olo se ?ecesitaba ya una chispa para ocasionar el mcendio", esta fue lanzada la noche del 15 al 16 de septiembre de 1810. Examina luego los hechos filosóficamente y concluye que el fin no podría ser otro que la apoteosis de nuestros héroes desde 1810 hasta la Reforma; enseguida arremete contra el clero: "Armado con los rayos del cielo y las p~~as de la tierra, y jefe supremo de la educac,on uni~ersal, parecía tener cogidas todas _las avenidas para no dejar penetrar al enemtg~, y en su mano todos los medios de extermmarlo si acaso llegaba a asomar" (Barreda, p. 18); sin embargo, éste es derrotado por el pueblo, "conforme con los preceptos de la verdadera ciencia filosófica (que) tiene que ha~er a un lado toda influencia sobrenatural" (lbi~~m, p. 19), lo anterior, gracias a la emancipaci~n mental, que se caracterizó por la decaden~Ia ~~ las doctrinas antiguas y su progresiva sustItucIon por las modernas: "Emanc,·p . , . 'fi aaoo c~~nt, ic~,. emancipación religiosa, emancipac,on poltttca: he aquí el triple venero de ese pode:oso torrente que ha ido creciendo de día en dta Y aumentando su fuerza a medida que . Pasa a criticar luego la monarquía de lturb1d~, y se duele de la falta de una doctrina que ~uIara el espíritu liberal, por lo que el país se vio sumido en una lucha de 47 años: "Por una parte el clero Y el ejército, como restos del pasado, Y por la otra las inteligencias emanciPª?ªs e impacientes por acelerar el porvenir". (lbidem, p. 25); luego de alabar las leyes de reforma, se duele también de la traición de los conservadores y la felonía de Napoleón 111 ~la~a Zarag?za _"el Temistocles mexicano", ; Justifica el fus1~am1ento de Maximiliano ''perdon~do, no hubiera creído jamás que debía su vida a la_generosidad de México, sino al miedo a F_ran~1sco José o a la presión de Estados Umd os , Y concluye que gracias a las leyes de ~eforma, a la Constitución y al triunfo de los hbe~ales "la paz y el orden, por algún tiempo, haran por s, solos todo lo que resta" (Ibídem p. ~4 ). El orden: que tanto necesitaba Juárez: sen~ la garantIa de caminar seguros por el camino del progreso y la civilización. ª 71 70 iba tr?pezando con las resistencias que se le opon,an" (Ibídem). �Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal Juárez acababa de ser declarado Presidente Constitucional para el período 18671871, el 2 de noviembre de 1867. L~ ~ey de Instrucción Pública, se aprobó el 2 de d1c1embre de ese año, habiéndosele solicitado ~I Congreso aprobarla en un pl~z_ o de cuatro d1as, por la urgencia de la normat1v1dad. Antes de abordar, a grandes rasgos, el contenid~ de la ley, creemos necesario mencionar que esta no '.ue estrictamente positivista comtiana, ya se hab1an expedido leyes semejantes en 1824, 1833 ~ 1861 , por los gobiernos libe~ales; la ley en s1 no es positivista, si acaso solo en el aspecto de enseñar las ciencias demostrabl~~· lo que trajo como consecuencia la supres1on de_la enseñanza de la filosofía, de la que,_ e~ 1~ practica sólo se hacía una exposición h1ston~a por parte de los estudiantes de jurisprudencia. La ley establecía que todo sistema educativo, estaría dividido en dos nive~~s: a) De instrucción primaria; y, b) De instrucc1on secundaria, en este último nivel se incluía a la educación preparatoria y superior. En el nivel primaria, se hacía una dis~i~ción, explicable en ese tiempo, la educ~:1on para niños no era la misma que para las _ bnmas. Ciertamente a ambos sexos se ensena_ a gramática, matemáticas, historia y geograf1a; pero a las niñas sólo se les enseñaba la~ c~a_tro operaciones fundamentales de la antmet1~a (enteros, fracciones de decimales y frac:1~nes y denominados), así como el sistema me~n~o; se omitían los rudimentos de física, qu1m1:a y mecánica práctica, en cambio se les ensenab~ higiene práctica, labores manuales y cono~~miento práctico de las máquinas que l~s fac1htan. La instrucción primaria era gratuita ~ara los pobres y obligatoria para todos. Despues la gratuidad se extendería a to?os los alumnos, a excepción de los internos, quienes pagaban una pequeña cuota por su sostenimiento. La instrucción secundaria era, en_ la misma forma, diferente para el sexo masculino que para el femenino; se establecieron escuelas de "instrucción" para: secundaria, de perso~as del sexo femenino, de estudios preparaton~s, de jurisprudencia, medicina, ~irugía y farm_acta, agricultura y veterinaria, ingeniero_ ~· naturahst~s, bellas artes, música y declamac1on, comercio, normal, artes y oficios, y enseñanza de los so_rdomudos, además se erigieron un observat~no astronómico y un jardín botánico y se fundo la Academia Nacional de Ciencia y Literatura. Las mujeres aprenderían ejercicios de lectura, gramática castellana, rudimento~ d~ álgebra, geometría, cosmología_,~ geografta ~1sica, elementos de historia de Mex1co, _tenedu~1a de libros, medicina, higiene Yecono'.111ª do~estica deberes de las mujeres en sociedad, idem de ia madre respeto a la familia y al estado, francés, inglés, italiano, música, labore~ manuales, artes y oficios que se puedan eJ~rc~r por mujeres, nociones de horticultura y Jardinería Y métodos de enseñanza comparada ¿qué diría Sor Juana? Vienen luego los estudios preparatori~s con 34 materias, entre ellas 6 idio~as, gr~n:1atica, matemáticas, mecánica racional: f1s1:a experimental, química, histo~ia,_taqu1graf1a , lógica, moral Y ¡metafísica! S1 bien la ley -~º prohibía a las mujeres el acc~s? a la educac~on preparatoria o superior, im_pltc1tamente ~I diferenciar la educación primana y secundana,_t~~o el efecto de excluir al mal llamado ("~exo de~1/ 1, Y sólo después de décadas__se imp~lso ~I acceso de la mujer a la educac1on superior, pnmeramente a la carrera magisterial. Todavía hacia la década de 1870, el Mi. t de Justicia e Instrucción nis ro . . Pública de d. Juárez, consideraba que no ex1st1an la~.con 1ciones para compartir con ese sexo la alta dirección de la inteligencia". Posteriormente venían las mate_ria~ particulares para cada escuela superior: 1unspru- 72 dencia, medicina, agricultura y veterinaria, ingenieros, naturalistas, bellas artes, música y declamación, comercio, normal, artes y oficios y la escuela de sordomudos. adquirido (sic) o están adquiriendo la instrucción primaria". El Dr. Barreda más tarde explicaría que la obligatoriedad era más fácil de controlar, en primer lugar, a través de la burocracia. Esta última nos merece especial atención pues figura como parte del nivel secundario, pero era una escuela pensada para niños en donde se les enseñaba: lengua española escrita, expresada por medio de alfabeto manual, elementos de geografía e historia y aritmética fundamental, horticultura y jardinería práctica para niños y trabajos manuales de aguja , bordado, gancho, etc., para niñas, así como teneduría de libros para los que tuvieran aptitud. Todo esto es correcto, salvo la ubicación del artículo y el hecho de que como materias obligatorias, se les impartiera ¡catecismo y principios religiosos! Esto en una legislación liberal y positivista, según la mayoría de los autores, nos parece fuera de lugar, ya que si se enseñaba catecismo, obviamente tendría que ser católico, y no creemos que en cuanto a la religión, ésta fuera de otro carácter, lo que entraba en contradicción con la ley de libertad de cultos. Reformas y tentativas Por último, a pesar de que el artículo 5 de la ley declara que la educación es gratuita para los pobres, el artículo 87 dice: "No se cobrará en las escuelas ningún derecho de inscripción ni de examen", de lo que concluimos que la educación era gratuita en su totalidad, salvo para los alumnos internos como ya se mencionó. El reglamento de la Ley Orgánica de la Instrucción Pública, se expidió el 24 de enero de 1868, en el se aclaran las condiciones de aplicación de la ley, se precisan los planes de estudio, los exámenes, y los planteles del sistema. Es de destacar el artículo 5 que establece la obligatoriedad de la educación primaria desde la edad de 5 años, y también lo expresado en el artículo 6, en donde se establece que nadie podrá gozar de "sueldo de fondos públicos, sin hacer constar al obtener el empleo respectivo, y después cada seis meses, que sus hijos han 73 El plan educativo, cuya paternidad ha sido atribuida en su totalidad a Barreda, fue atacado tanto por liberales como conservadores. Ya en 1869, se produjeron las primeras reformas al plan, a las que, en su primer informe sobre la escuela preparatoria (17 de diciembre de 1869), Don Gabino ni siquiera hace referencia; en 1873, se eliminan del plan "materias consideradas por sus opositores como innecesarias para los estudiantes que se preparaban para las carreras de medicina y jurisprudencia. Estas materias eran la analítica y el cálculo infinitesimal" (Zea, p. 134); Ignacio Ramírez, "el Nigromante", en enero de 1877, siendo Ministro de Justicia e Instrucción, declaró de nuevo obligatorias para médicos y abogados las materias antes mencionadas. En 1870, Barreda escribió una extensa carta a Don Mariano Riva Palacio, destacado jurisconsulto y, en ese momento, gobernador del Estado de México, en donde además de criticar el sistema educativo anterior, justifica, explica y le recomienda el sistema de enseñanza creado por la ley de Instrucción Pública. En ese entonces el federalismo funcionaba, por lo que la ley necesariamente se constreñía al Distrito Federal; es interesante que en la segunda edición de esta carta (1877), Barreda critica la reforma de 1873 que, según él "se hizo con el objeto de favorecer la pereza de algunos ahijados, que pedían la dispensa de varios estudios" (Barreda, p. 132), lo que considera poco patriótico y altamente inmoral, y añade: "La razón que para ello dio un señor abogado desde la tribuna, causa verdadero sonrojo. ¿ Qué nos importa los abogados, dijo, que una bola ande por ahí en los espacios o no?" (Ibídem). Situación que como ya vemos reparó el ilustre Ignacio Ramírez. �Sin embargo, lo que más incomodó al Dr. Barreda fueron las proposiciones de los diputados Manuel Dublán, Napoleón Naranjo Y Guillermo Prieto, hechas el 27 de septiembre de 1872, en las que se pretendía se aprobaran las siguientes proposiciones: 1a.- Libertad absoluta de enseñanza sin que la ley pueda exigir otro requisito que la comprobaci~n de capacidad para las profesiones que requieran, título para su ejercicio; 2a.- No recargar las profesiones que lo requieran, con el estudio de ciencias poco comunes en su ejercicio; 3a.-Aumento de escuelas especiales; 4a.- Abolición de alumnos especiales; 5a. Que la instrucción primaria sea gratuita y obligatoria en la república; 6a.- Que la Junta Directiva de la Instrucción Pública no se componga de profesores que estén ejerciendo las funciones en los establecimientos nacionales, debiéndose escuchar su voz como puramente informativa; 7a. Los jurados serán compuestos de personas de fuera de los colegios cuyos alumnos se trate de calificar, y 8a.- Establecimiento de ac~de~ias de ciencias sociales y políticas y de hIstona natural (Diario Oficial, 22 de sep. de 1872). A esto, Barreda respondió en un largo escrito, a pesar de que "no he sido solicitado ni invitado" (Barreda, p. 151), y lo hace de una manera firme, a veces sarcástica y no exenta de errores, pues basa su argumentación en ~o publicado en el Diario Oficial, que no era copia exacta de la propuesta como veremos. A la primera propuesta, Barreda responde que es lo que la ley prevé y que se ha ejecutado en sus términos desde su pro~u~gación; a la segunda, manifiesta que practicamente todas las carreras quedarían exentas de estudios preparatorios, de manera que "/os que aspirasen al título correspondiente, podría_n Y deberían entrar directamente a estud,ar la ciencia profesional sin haber antes conocido ciencia olra alguna, porque lo repito, ninguna otra es ni puede ser común en el ejercicio de una profesión" (Ibídem, p. 152). En cuanto a la 3a. p_ r opuesta, la confusión antes mencionada, obliga a Barreda a preguntar qué utilidad tendrían dos o tres escuelas de medicina, agricultura, jurisprudencia, etc., cuando el proyec!o º~'.ginal decía "erección de escuelas especiales , a lo cual corrigiendo, Barreda responde que habiéndose erigido ya la primera, es lógico suponer la intención de fundar más. Por lo que respecta a la abolición de los alumnos especiales, Don Gabino manifiesta que jamás ha conocido esa singular clase de alumnos, y tacha la expresión de inoportuno neologismo; en realidad, los autores de la propuesta se referían a los alumnos internos que estaban regidos por una ley expresa desde 1868. La propuesta No. 5, que pretendía establecer la instrucción primaria gratuita y obligatoria en toda la república, produce escozor en Don Gabino, quien era un federalista a ultranza: "Yo no sé si el Congreso tiene la autoridad constitucional necesaria para imponer a todo el país tamaña obligación" (Ibídem, p. 155), y continúa sarcásticamente: "El fíat lux et lux facta fuit, sólo se encuentra en los libros de teología (. . .) El sésamo, ábrete, sólo surte efecto en 'Las mil Y una noches" (Ibídem). La 6a. propuesta, excluía a los profesores en ejercicio de las juntas directivas. Barreda argumenta que su ubicación ahí es honoraria, y que llamar a personas extrañas para cumplir con las obligaciones de la_ju~ta no era buscar la imparcialidad, "sino la md1ferencia o cuando no la hostilidad(. . .) Pedir que el cuerpo consultor de instrucción pública no se componga de profesores, porq~_ e ést~s tienen interés personal y de corporac1on, sena /o mismo que exigir que /os "Secretarios de Estado de México, no fuesen mexicanos porque son parciales" (Ibídem, p. 162). En cuanto a la propuesta No. 7, que pretendía que los jurados se formasen f~era de los colegios de los alumnos a examinar Barreda contesta que desde hacía mucho tiempo el Colegio de Abogados se encargaba de hacer los exámenes profesionales de los abogados, lo que resultaba insuficiente como garantía de aptitud y oneroso para los alumnos, y agrega: "Si /os autores del proyecto fueran personas que ejerciesen la medicina, yo hubiera creído que eran partidarios del sistema homeopático" (Ibídem, p. 163). Por último, la 8a. propuesta que pretendía establecer academias de ciencias sociales, políticas y de historia natural, provoca la indignación de Barreda, pues desde la ley de instrucción de 1867 se estableció la creación de una academia de ciencias y literatura que nunca había funcionado "y puede decirse que desde su nacimiento es un cadáver que no ha podido dar señales de vida (. . .) No son, pues, leyes para su creación las que se han menester, sino reglamentos que /as fomenten y medios materiales de subsistencia" (Ibídem, p. 168). Dada la respuesta de Barreda, las propuestas, huelga a decirlo no fueron aprobadas. Como se ve Barreda era un apasionado defensor del plan original ; sin embargo, y a pesar de que su influencia aún persiste en nuestro modelo educativo, sólo permaneció incólume unos cuantos años. En efecto, en 1878, Porfirio Díaz le separa de la dirección de la escuela preparatoria, y le envía a una misión diplomática a Francia y Alemania, lo cual significó para Don Gabino y sus seguidores un verdadero destierro, del que regresó el 18 de noviembre de 1880. Precisamente ese año, el secretario de Instrucción Pública de Don Porfirio, Ezequiel Montes, expedía un decreto en el que se atacaba la Instrucción positivista, y ordenaba que los textos de lógica de Stuart Mili y de Bain, de la escuela preparatoria, se sustituyeran por el de Tiberghien, las razones: "En la filosofía positiva no existía certidumbre alguna respecto a /as cuestiones de orden moral, como lo eran la existencia de Dios, la del alma y el destino del hombre" (Zea, p. 134 ), como si existiera algún 75 74 sistema o alguna religión que otorgara tal certidumbre. Esto sólo enmascaraba el maridaje soterrado de Don Porfirio con la Iglesia. Barreda, enfermo, ya no pudo responder. Sin duda habría despedazado tan endebles argumentos. El 1O de marzo de 1881, falleció. Tanto liberales como alumnos positivistas, ''pronunciaron sentidos discursos primero en la Biblioteca de la escuela preparatoria, donde se veló el cuerpo y después en el panteón de Dolores" (Barreda, p. XII). Si bien es un error confundir el positivismo con el porfirismo, aún y cuando el lema de la dictadura sería "orden y progreso", sin la libertad (claro) propuesta por Barreda; muchos de los cercanos colaboradores de Díaz llamados "científicos", fueron alumnos de la Escuela Preparatoria, Justo Sierra y José lves Limantour entre otros, quienes para justificar la cuarta reelección de Díaz, fundaron la Unión Liberal, que pretendía estudiar "científicamente la situación social de México (. . .) Esta pretensión fue la que dio origen a que el partido (que nunca existió) fuese llamado despectivamente con el nombre de Partido de los Científicos" (lea, p. 401 ). Fuera de Justo Sierra que se dedicó a la educación y la historia, los demás "científicos", optaron por acrecentar sus riquezas y cuidar a Don Porfirio, quien se había reconciliado soterradamente con la Iglesia y públicamente con la milicia, a quienes Barreda había culpado del atraso del país. Cabe aclarar que poco o nada quedaba de las ideas de Barreda en los colaboradores de Díaz, quienes seguían los ideales del inglés Herbert Spencer, y su darwinismo social, con toda la carga de racismo que esto implica. El Ateneo de la Juventud Correspondió a este grupo, patrocinado por Justo Sierra, el acabar con el "monopolio" positivista en la educación. Inicialmente funcionó como una sociedad de conferencias (1908), y en 1909 se constituyó como Ateneo �de la Juventud. Aunque llegó a tener más de 60 miembros, desde sus inicios destacaron Antonio Caso, José Vasconcelos, Pedro Henríquez Ureña y Alfonso Reyes. Como parte de la oposición al gobierno de Porfirio Díaz, el grupo criticó fuertemente al positivismo, que, aunque mutilado y moldeado a capricho de los "científicos", seguía dominando el sistema educativo. En Europa, Comte y sus seguidores llegaron al extremo de consagrar un culto a la humanidad: la religión del amor, el orden y el progreso, y el positivismo, para mediados del siglo XIX, se había convertido en una secta ridícula. En México no se llegó a tales extremos. El Ateneo se dio a la tarea de estudiar a los filósofos franceses, alemanes e ingleses, antes de dar la batalla al positivismo; fueron Nietzsche, Bergson, Boutroux, Croce, Striner y James, quienes habían sido proscritos o ignorados en México, los que más influyeron en su pensamiento. Pronto se dieron cuenta de que había otras maneras de encarar la realidad sin caer en la escolástica. Justo Sierra, como parte de las fiestas del centenario de la Independencia, funda la Universidad Nacional y restaura los estudios de filosofía; esto fue criticado por Agustín Aragón en la Revista Positiva, lo que dio pie a Antonio Caso a contestar en su famoso artículo La Universidad y la capilla o el positivismo comtiano en solfa, en donde dice: "Es fundamen- talmente preciso abrir de par en par las puertas de la Escuela a todas las escuelas y a los sistemas todos, enseñados rigurosamente conforme a criterios científicos (. . .) a Dios gracias, ni catolicismo ni positivismo serán confesados por nuestra educación nacional. La Universidad seguirá por su rumbo de independencia y de libertad inalienables, mirando como su mejor galardón la ira impotente, el torpe rencor de los epígonos del positivismo, enloquecidos por el desprecio con el cual se observan en todo el mundo civilizado sus prácticas de ópera bufa, sus cenáculos esotéricos, su mentalidad incurable, sectaria y mezquina ... " (Barreda, pp. XVIXVI I). BIBLIOGRAFÍA Mendieta y Núñez, Lucio Dr. El problema agrario de México. Editorial Porrúa S.A. México, 1968. ' Barreda, Gabino. La educación positivista en México. Editorial Porrúa. México, 1998. Quirarte, Martín. El problema religioso en México. Instituto Nacional de Antropología e Historia. México, 1980. Comte Augusto. La Filosofía Positiva. Editorial Porrúa. México, 2006. Zea , Leopoldo. El positivismo en México: na- lbargüengoitia, Antonio. Filosofía Mexicana en sus hombres y en sus textos. cimiento, apogeo y decadencia. Fondo de Cultura Económica. Editorial Porrúa. México, 2004. México, 2005. Vasconcelos le daría la puntilla al positivismo en su Ulises criollo , al identificar (sin fundamento, creo) al positivismo con el porfirismo; sin embargo, el propio Vasconcelos reconocía que Gabino Barreda había tra ído a México ideas fundamentales en lo que se refiere a la moral, tales como la solidaridad y el altruismo, "dichas enseñanzas no sólo capacitaron a la civilización mexicana para las conquistas prácticas del orden económico e industrial (. . .) sino que también, en el orden mental, nos legaron una disciplina insustituible cuando se trata de orientar las esperanzas sobre el destino y el progreso de los acontecimientos" (Zea, p. 44 7). Esto demuestra que el positivismo jugó un papel importante en una etapa crucial en la vida de México. De ahí partimos para el establecimiento en 1917 de una educación laica, aunque, como en el caso de las Leyes de Reforma , lo sea sólo en el papel. 76 77 �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Apremiado por la necesidad económica -l)a que t doce hijos-produjo cada vez más retratos de la nob · tJ la alta burauesía de Haarlern. La jovialidad que ' obras reilejahan en los primeros años, desapareció dar lugar a un estilo sobrio. Su rápida ejecu . -debido a la necesidad de producir con celeridad-, Hals nació entre 1580 lJ 1585 en la ciudad de Amberes. en cualquier otro pintor se hubiera traducido Aunque la familia era ilamenca, su reliáión protestante descuido, proporcionó aran iluidez g libertad a su tr lo impulsó a abandonar aquella población para establecerse en Haarlem. Allí, Frans fue alumno de La notable precisión 9 realismo de sus retratos Karel -van Mander. Para 1610 aparece como miembro hicieron sumamente popular. Resultaban éstos del Gremio de San Lucas, una asociación de pintores fieles como foto3rafías, por la manera en que los 8 g las expresiones momentáneas quedaban captad pro!esionales. el lienzo. Entre sus cientos de retratos cabe destac bebedor, Pieter van der Broecke lJ La gitana. En En un principio se dedicó frans Hals a la pintura de últimos años, loaró Hals aventur.arse más aún al espí . 3énero, a la representación costumbrista de la vida mismo de sus modelos. fatos empezaron, por otra cotidiana. Pron,to, sin einhar30, su éxito como retratista a reilejar un miedo interno que no surgía de ellos, lo llevó a concentrarse casi exdusivamente en este del mismo Hals que envejecía. género pictórico, Hals, Frans (c. 1580-1666). Se distinguió el holandés Frans Hals primordialmente por sus retratos. Si bien se 3anó la vida pintando los personajes más notables de la localidad, supo dotar a cada una de sus obras de vida excepcional, producto de la soltura de su trazo. Habría de ganar fama con sus escenas de grandes grupos de arqueros mosqueteros, or3ullosos de sus aalas militares, listos a luchar contra &paña, Banquete de los oficiales de la 3uardia civil de San Jor3e (1616) estableció su reputación. ~ante los iiltimos años de su vida Hals conocig)a penuria, pese a haber encontrado una nueva libel id en el caballete. Murió el 1" de septiembre de 1666, ':lsi olvidado. Serían los impresionistas del siglo quienes lo elevarían nuevamente al lugar que me en la historia de la pintura. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2007 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 14 Número Número de la revista 51 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2007, Año 14, No 51, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2007 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016493 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Archipiélago de las Cicladas Cultura Olmeca Educación basada en competencias Gabino Barreda Naturaleza Reforma Hacendaria Tareas escolares Tutoría universitaria https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21196/Reforma_Siglo_XXI_2007_Ano_14_No_50_Junio.pdf 5c32f5c5d8ca01ed4308fb9a18872df6 PDF Text Text UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN PREPARATORIA No. 3 SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CVLTVRAL AÑO 14 NÚM. 50 JUNIO DE 2007 MONTERREY, N.L. �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Rogelio Llanes Agu ilar Juan E. Maya Barbosa Linda A. Osario Castillo César Pámanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Jaime César Tríana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS DIRECTOR Taime César Triana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Cien tífica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3dela U.A.N.L. Año 14Núm. 50, junio de 2007, Monterrey, N. L. Los artículosfinnados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: unuw. uanl.mx (en publicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez La macroeconomía al final del sexenio de Fox Arturo Huerta G....................... Alfonso Reyes Enrique Puente Sánchez............ . .... El desarrollo del paradigma científico José C. Valenzuela Feijóo. . . . . . . . . . . . . . . . Othón, el poeta cantor de la naturaleza Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . Lascontradiccionesestructuralesdelaglobalización Enrique Sergio Garza Treviño....... . . . . Los valores básicos que la U ANL de be promover: unavisióndeestudiantesde Posgrado Guadalupe Chávez González, Benigno Benavides Martínez...... . . . . . . . . . . . . . En busca del arca perdida. Un viaje hacia el fundamento (Primera parte) Gerardo Saúl Palacios Pámanes. . . . . . . . . . Formación del docente de Ciencias Sociales en la sociedad del siglo XXI Martha Alicia Calvillo García. . . . . . . . . . . . La Tecnología y las Matemáticas Sergio A. Benavides Nájera............. Blues Poema Jazz Arnulfo Vigil............ . . . . . . . . . . . . . . La recursividad educativa (Primera parte) José Luis Cisneros Arellano. . . . . . . . . . . . . . "El nuevo modelo académico de la Facultad de Filosofía y Letras para su consolidación y desarrollo" Rogelio Cantú Mendoza.. . ............. Teorizando sobre las masculinidades Lídice Ramos Ruiz........ . ........ . ... Un fantasma lnocencio Mireles Velázquez.... . . . . . . . . Necesidad de transformar la Educación Universitaria Mario A. Aguilera Mejía. . . . . . . . . . . . . . . . Leonardo da Vinci. Madurez y gloria (Segunda parte) César Pámanes Narváez................ Oaxaca ayer hoy y mañana. Transfiguración Minerva Moreno Cruz. . . . . . . . . . . . . . . . . . PÁG. 5 14 17 23 31 37 42 50 57 60 65 67 71 75 79 82 91 �Editorial El primero de septiembre de 1993, con la finalidad de conmemorar el 60 Aniversario de la fundación de nuestra Máxima Casa de Estudios, se publicó el primer número de la revista "Reforma Siglo XXI". En esa ocasión, nos distinguió con su colaboración el Dr. Pablo González Casanova, distinguido pensador mexicano y ex Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México. El resto de las participaciones, estuvo a cargo de profesores de esta dependencia universitaria. Ahora, tras casi catorce años de publicaciones, hemos arribado al número 50, lo que nos llena de orgullo. No son muchas las publicaciones, aún las de la propia Universidad, que se mantienen durante tanto tiempo; sin embargo, Reforma, como le llamamos coloquialmente, ha sido una fuente de satisfacciones para nuestra Preparatoria. por lo que constituye una de nuestras principales preocupaciones, su mejora continua en todos los aspectos. Tres son los factores que han contribuido a situar a nuestra revista entre las más reconocidas y recomendadas de nuestra comunidad: la creación, en 1996, del Consejo Editorial, que le otorgó a la revista mayor solidez, pues las decisiones colegiadas siempre serán mejores que las individuales, y nuestra escuela tiene una gran tradición de trabajo en equipo. En segundo lugar la diversificación de temas y la participación cada vez más amplia de colaboradores, tanto de nuestra Universidad como de otras instituciones.)' por último, la referida mejora continua que nos ha permitido incrementar la calidad y la presentación de nuestro órgano de difusión científica y cultural. Damos las gracias a todos los que han hecho posible lo anterior, y como el material escrito, sin lectores, no tiene razón de ser, vaya también nuestro agradecimiento a ellos. que con sus críticas y apoyos hacen realidad el sueño original de realizar un esfuerzo compartido. M.E.S. Jaime César Tria11a Colltreras Director �La macroeconomía al final del sexenio de Fox Arturo Huerta G * Los "logros" macroeconómicos del sistema Se enfatiza que "la fortaleza y solidez de la economía se manifiestan en un tipo de cambio estable, el incremento del mercado accionario y las bajas tasas de interés". (Declaración del Secretario de Hacienda, aparecida el 31 /08/06). Además, afirma que "el hecho que el TLCAN haya aumentado la correlación de la industria mexicana con la industria de EUA de un 50% a un 90% hoy en día, habla de la fortaleza económica de nuestro país" (27/09/06). osiciones generalizadas afirman que la administración de Fox logró consolidar la macroeconomia durante su sexenio. Resaltan el hecho que la inflación está en niveles de 3.5%, el riesgo país es "aceptable" y la economía ya tiene 3 años en crecimiento. Junto a esto se señala el hecho que el déficit con el exterior podría colocarse entre 0.1 y 0.2% del PIB en el 2006. DI La política de "estabilización" instrumentada y sus consecuencias El Secretario de Hacienda destacó que la economía mexicana manifiesta un excelente desempeño en sus componentes real y financiero, por lo que se descartan episodios de volatilidad. Nos dice que las tasas de interés se mantienen en niveles históricamente bajos al compararlos con los de otros sexenios: las reservas internacionales del país están en un monto sin precedente, y el tipo de cambio ha tenido poca volatilidad en medio de la turbulencia de los mercados externos. Asimismo, señala que se pasó de un déficit de 1.1% del PIB en 2000 a un balance cero o un equilibrio fiscal en 2006. Nos dicen que en materia de finanzas públicas y estabilidad financiera, el gobierno dejó la casa en orden. Se destaca también la disminución de la deuda externa , en la que se pagaron 19 826 millones de dólares hasta junio del 2006. Se intercambió dicha deuda por deuda interna, y se nos dice que la deuda externa ya no es un factor de vulnerabilidad en las finanzas del gobierno. Para alcanzar la "estabilidad" buscada, las autoridades se apoyaron en una política monetaria restrictiva como el corto monetario que pasó de 13 millones a 79 millones de pesos diarios, así como la colocación de títulos de renta fija para retirar liquidez, y junto a ello destaca la política de disciplina fiscal, la cual se institucionalizó con la aprobación en marzo del 2006 de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías, que obliga algobierno a trabajar con presupuesto equilibrado, con lo que se le quita al gobierno el manejo soberano de la política fiscal. Así como la autonomía del Banco Central en 1994 le impidió al gobierno el uso de la poi ítica monetaria a favor del crecimiento, lo mismo ha pasado ahora con la política fiscal. Esto al parecer es el fin de la política económica a favor del crecimiento, ya que queda circunscrita a asegurar la estabilidad del tipo de cambio, quedando el crecimiento sujeto a las variables externas. " Profesor de tiempo rompkm desde/ 975 c11 /11 Dir:. de Estudios de Posgrado de lo Focultad de Economía de la UNAM. Dortore11 r:ro11omí11, miembro del C.\'! 11i,:el 3. Autor de // libros, más de 100 ortíc11/os e11 libros colectivos y revistos esperi//liw1d11s del país y del exterio,: y mrís de llhJ 1111ímlos de div11/goció11 en revistas y periódicos del país. 5 �Las autoridades monetarias defienden su tipo de cambio flexible con metas de baja inflación, señalando que ha permitido reducir la tasa de interés y estabilizar al mercado financiero (Declaración de Guillermo Ortiz aparecida el 29/09/06). Cabe decir que tal cosa no ha sido así. La tasa de interés nacional mantiene un diferencial con la tasa de interés de Estados Unidos, para propiciar entrada de capitales, lo que contribuye a mantener reservas internacionales altas y a la estabilidad cambiaría, necesaria ésta para abaratar importaciones y reducir la inflación. La relativa alta tasa de interés, la disciplina fiscal y la entrada de capitales que ello propicia, impiden que el tipo de cambio sea flexible en torno al diferencial de precios internos versus externos, por lo que termina apreciándose el tipo de cambio, lo que es funcional a la reducción de la inflación y a la rentabilidad del capital financiero (Huerta, 2006). Tal política de estabilización genera problemas de insolvencia, ya que se reduce el crecimiento de ingresos de las empresas productivas por la contracción del mercado interno y por la pérdida de competitividad, lo que les dificulta hacer frente a la alta carga del servicio de la deuda que genera la relativa alta tasa de interés. Además, tal estabilidad del mercado financiero no se ha traducido en mayor disponibilidad crediticia hacia la esfera productiva, ni en la disminución del diferencial entre las tasas de interés activa y pasiva. Ello no ha sido funcional al crecimiento de la esfera productiva, ni al crecimiento económico, debido a que la política de estabilidad atenta sobre la dinámica de acumulación de la esfera productiva. cido las remesas internacionales, así como la estabilidad de la moneda, y ha contribuido a que la tasa de interés esté en niveles inferiores a otros sexenios, y no por el excelente desempeño real y financiero de la economía que dijo el ex Secretario de Hacienda, pues la economía hoy en día tiene menos capacidad productiva que al inicio de la administración de Fox. La industria manufacturera en relación al PIB, pasó de ser 20% en el 2000 al 18% en el 2005 (Elaborado con datos del INEGI). La economía no ofrece factores productivos, financieros y macroeconómicos sólidos capaces de garantizar la estabilidad monetaria, ni capacidad de pago en el mediano y largo plazo, sino descansa en factores externos y en la privatización y extranjerización de activos. Si aceptan pesos y no dólares, es por las mayores tasas de interés internas y la apreciación cambiaría, lo que aumenta su rentabilidad, y además porque con los pesos pueden invertir en los sectores estratégicos (PEMEX y CFE) como lo han venido haciendo. De poco ha servido la menor inflación, la estabilidad cambiaria y la relativa menor tasa de interés, ya que ello no se ha traducido en mayor crecimiento de empleo y de salarios reales, ni en mayor crecimiento de mercado interno, ni en mayor disponibilidad crediticia hacia la esfera productiva, ni en menor diferencial entre la tasa de interés activa y la pasiva. Es decir, no ha sido funcional a la dinámica económica del país. La mayor interrelación alcanzada entre la industria nacional con la estadounidense, de lo cual festinó el Sr. Gil Díaz, evidencia que hemos perdido motor interno de crecimiento, lo que nos coloca en un contexto de mayor vulnerabilidad en torno al comportamiento de tal economía, pues al desacelerarse ésta, se afecta más la economía nacional. Asimismo, se vanaglorian de la estabilidad monetaria afirmando que ésta ha permitido ampliar el período de emisión de deuda a 1O años y más, y que además las empresas prefieren pesos y no dólares. Al respecto cabe decir que ello no se debe a la política de estabilización predominante, sino a factores externos positivos. Han sido las condiciones de confianza que el excedente petrolero, las remesas y el creciente proceso de privatización, dan a los agentes financieros. Es esto lo que ha fortale- En relación a las cuentas externas, el propio gobierno reconoce que están saludables gracias a los ingresos por los altos precios del 6 petróleo y las remesas de los trabajadores emigrantes. Por lo tanto, mas que disminuir -el bajo déficit externo- la vulnerabilidad ante los riesgos internacionales, la aumentan, dada la volatilidad de los precios internacionales del petróleo, y porque no tenemos asegurados flujos permanentes y crecientes de divisas por concepto de remesas, dado que los migrantes tienden a llevarse a sus familiares hacia EUA, y cada vez es más difícil la emigración hacia tal país, dada la construcción del muro fronterizo. Además, si quitamos las exportaciones petroleras, el déficit comercial en el 2005 sería de 39 4 77 .2 millones de dólares (que equivale al 5.14% del PIB) y si eliminamos las remesas, el déficit de cuenta corriente sería de 59 961 .3 millones de dólares (que representa el 7.80% del PIB, datos elaborados con base en INEGI), lo que refleja la fragilidad en que se encuentra la economía nacional en torno al comportamiento de las exportaciones petroleras, como de las transferencias recibidas para equilibrar sus cuentas con el exterior. han originado la pérdida de manejo soberano de la política económica para atender las demandas nacionales de crecimiento económico y de empleo bien remunerado, por lo que la dinámica pasa a depender de factores externos, donde destaca el desempeño de la economía estadounidense. De ahí que durante los 3 primeros años del gobierno de Fox, la economía tuvo crecimiento nulo, debido a la recesión de EUA, así como a la entrada de China a la OMC, que ha desplazado a los productos "mexicanos" del mercado estadounidense. El crecimiento verificado del 2003 al 2006 ha estado vinculado a la expansión de la economía de EUA, que se retoma a partir de dicho año. De ahí que ante la desaceleración que ya se observa en tal economía, repercutirá rápidamente sobre la nuestra, pudiendo repetirse el mismo esquema de nulo crecimiento vivido del 2001 al 2003. Los crecientes flujos de remesas recibidas en los últimos años, han impulsado el consumo privado, contribuyendo al crecimiento nacional, aunque en menor medida dado el alto coeficiente importado de la demanda derivado de la apertura comercial, como por la apreciación del tipo de cambio. A pesar de los elevados ingresos petroleros de los últimos tres años, éstos no se han canalizado a apoyar la inversión pública y la creación de capacidad productiva, sino que se han utilizado para alcanzar cierta consolidación fiscal, como para incrementar reservas internacionales para afianzar la estabilidad del tipo de cambio. Los flujos de inversión extranjera directa, más que incrementar la capacidad productiva y la generación de empleo, son en mayor medida para adquisición de empresas nacionales ya establecidas, implicando ello sólo un cambio patrimonial. Asimismo, el déficit fiscal ampliado previsto para 2006, sin incluir los ingresos petroleros, alcanzará un monto de 9.7% del PIB, lo que contrasta con la proyección de 0.1 % del PIB que si incorpora la creciente dependencia petrolera de las finanzas públicas. Mas que encontrarse la economía nacional en una posición sólida para hacer frente a los episodios de volatilidad y mantener un clima de certidumbre para la inversión y la actividad productiva, se encuentra con menores bases productivas, financieras y macroeconómicas para encarar la volatilidad externa, como para promover al inversión y la actividad económica. El gran crecimiento de importaciones ha reciclado la entrada de divisas, e impedido que éstas dinamicen la producción nacional. El crecimiento de México ha estado por debajo de la media mundial y de América Latina, no obstante la gran cantidad de entrada de recursos. La dinámica económica del país ha pasado a depender de factores externos Las políticas de apertura comercial y financiera y de estabilidad del tipo de cambio, 7 �hecho que "el sistema financiero pudo consolidarse en este sexenio así como poner las bases para tener un mejor desarrollo y crecimiento futuro" (2/10/06). Tasa de crecimiento del PIS América Latina y México 2001 2002 2003 2004 2005 0.3 -0.8 2.0 5.9 4.3 -0.2 0.8 1.4 4.2 3.0 El problema es que el mayor crecimiento del crédito fue hacia el consumo y en menor medida hacia el sector productivo. Fuente: CEPAL. Balance preeliminar de las economías de América Latina y el Caribe 2005, Dic. 2005 La economía nacional llega al absurdo de importar más bienes de consumo que bienes de capital. En el 2005, las de bienes de uso intermedio representaron 74.0% del total de las importaciones de mercancías, en tanto que las de bienes de capital significaron 11.8% y las de bienes de consumo el 14.2%. Ello refleja el claro proceso de desindustrialización y de rezago de la esfera productiva nacional. Crédito Otorgado por la Banca Comercial (porcentaje del total) Crédito Total Crédito al Sector Privado Sector Industrial Construcción A la Vivienda Al Consumo Servicio v otros ~ pj3ma -m a:>t2'/4 577.1% 00.6'/o ¡0rauoo1 i 2107% Omric:) Ornroo El problema es que la política de disciplina fiscal y de estabilidad monetaria, y la llamada macroeconomía sólida, no garantizan los ingresos suficientes de los deudores para asegurar el reembolso de tales créditos, lo que coloca en riesgo al sistema bancario por los problemas de solvencia que se agudizarán. Además, al ser excluido el sector productivo de la disponibilidad crediticia, menos capacidad de generación de riqueza y de ingresos habrá para encarar las obligaciones financieras contraídas. 33\m¡ ~ 2ñ0'/o 2005 100.0 75.04 10.25 3.15 15.49 23.40 19.20 Las autoridades monetarias y hacendarias del país, nos dicen que gracias a la estabilidad, el crédito al consumo ha crecido en forma significativa en el último lustro. Adjudican el otorgamiento del crédito al consumo, como consecuencia de la inflación baja y una macroeconomía sólida (16/06/06). Gil Díaz por su parte indicó que "el crédito ha tenido un desempeño importante gracias a que el gobierno ha reducido sus requerimientos financieros". "De estar llevándose el sector público dos terceras partes del ahorro financiero en el año 2000, ahora se lleva menos de 15 % o sea que 85% o más del ahorro financiero está ya disposición del sector privado" (16/06/06). Índice de Precios y Cotizaciones de la Bolsa Mexicana de Valores (tasa de crecimiento) nire h'.1sria 2000 100.0 73.77 15.48 3.48 21.06 4.64 23.03 Fuente: Elaborado con datos del Banco de México. El comportamiento de la bolsa de valores contrasta con el raquítico crecimiento de la actividad económica, reflejando ello quienes son los beneficiarios de la política económica predominante. En promedio, el que invirtió en la bolsa en los últimos 4 años vio duplicado su capital, y el que adquirió acciones de la industria extractiva lo multiplicó por más de 5 veces, a diferencia del que compró acciones de la industria manufacturera, que fue la que menos pagó con un rendimiento de 98.6%, reflejando que el sector productivo ha sido el menos favorecido por la política de estabilización predominante. Estos datos contrastan con el comportamiento que la bolsa tuvo en el sexenio de Ernesto Zedilla donde el índice general creció en 87%. grsa Br.dl0 1994 100.0 90.92 17.79 7.14 16.36 7.56 34.60 IB5¼ : 1752¼ Fuente: Elaborado con datos del Banco de México. La expansión crediticia y su poco impacto sobre la dinámica económica Las autoridades monetarias y hacendarias, así como el sector financiero resaltan el 8 La banca internacional ubicada en el país ha expandido el crédito al consumo, tanto para promover las exportaciones de bienes manufacturados de su país de origen, como porque tales créditos constituyen una de las principales fuentes de sus ingresos, dadas las elevadas tasas de interés que cobran. De ahí que el gran crecimiento del crédito al consumo sólo ha favorecido la adquisición de bienes de consumo importados, y no al crecimiento de la producción nacional, ni del empleo, contribuyendo al proceso de desindustrialización, así como al creciente déficit comercial manufacturero (Huerta, 2006). Por más que confían en que el sistema financiero continuará su desempeño crediticio y descarten la posibilidad de que se vea afectada la calidad crediticia de las compañías y del país, dada la estabilidad económica y los "mejores" fundamentos macroeconómicos, el problema es que ya están presentes signos de alarma ante el crecimiento de la cartera vencida en los créditos al consumo. Datos del Banco de México reflejan que la cartera vencida de los créditos bancarios continúa en ascenso hasta llegar a aumentar al 80% al término de agosto 2006 respecto a igual mes del año anterior, evidenciando que cada vez es mayor el número de deudores que enfrenta dificultades para pagar su deuda. Por lo que más que festinar el gran crecimiento del crédito al consumo, las autoridades monetarias y hacendarías, deberían de preocuparse. Como hemos dicho, no se dan cuenta que la propia política de estabilidad, es causante de inestabilidad, pues genera los problemas de insolvencia. Cabe recordar que toda crisis financiera siempre va precedida de un boom crediticio (Minsky, 1982). Y lo mismo ha acontecido en nuestro país (Huerta, 1997), y puede repetirse, dado que la política económica imperante no configura condiciones de reembolso, dada la contracción del ingreso de las empresas e individuos, derivada del menor crecimiento del mercado interno, como por la pérdida de competitividad frente a importaciones. 9 A pesar de que el modelo económico no alcanza los objetivos esperados, se insiste en él No obstante que el sector privado reconoce que modelo económico actual "no ha logrado reducir la pobreza de forma significativa, ni ha podido impulsar la generación de al menos un millón de empleos formales anuales" (19/ 06/06) y que "en este sexenio el desarrollo económico fue insuficiente, y no llegó a los bolsillos de los trabajadores" (26/07/06), tal sector, a través del Centro de Estudios Económicos del Sector Privado (CEESP), afirma que "aún funciona y que sólo se requiere hacer ajustes", por lo que propone crear un esquema que incremente la recaudación fiscal y el ejercicio eficiente del gasto público ( 19/06/06). Los ajustes incluyen también garantizar un abasto seguro de energía, fortalecer la competencia económica y contar con un marco regulatorio eficiente. Ello, nos dicen, ayudaría a disminuir los problemas que obstaculizan el desarrollo del país y elevaría el crecimiento sin necesidad de cambiar de modelo. Afirman que "sustituir ese paradigma significaría un retroceso y un elevado costo para la sociedad". El CEESP resalta la necesidad de una reforma laboral, dado que la rigidez del mercado laboral, nos dicen, ha contribuido a que cada vez más empresas opten por contrataciones que no implican obligaciones sociales para disminuir sus costos. De ahí que se pronuncian por la flexibilización de contratos, de la jornada laboral y de los costos laborales no salariales. Consideran que esos cambios impulsarían la creación de más empleos permanentes en el país. El problema es que tales cambios laborales ya están en marcha desde hace tiempo y no se han traducido en mayor empleo. Lo que quieren es institucionalizar tales prácticas a favor del capital y en detrimento de los trabajadores, sin que ello implique más empleo, ni mayor competitividad. El empleo se logra a través de mayor inversión, la que a su vez exige condiciones de rentabilidad y crecimiento en la esfera productiva, cosa que el modelo económico predominante no garantiza, ni por más re- �forma del mercado laboral, ni reforma fiscal, ni energética como proponen. Los defensores del modelo prevaleciente insisten en las bondades de éste, señalando que "se ha liberalizado la economía y se han introducido elementos de racionalización en /as actividades fundamentales para tomar las correctas decisiones económicas en el sector privado" y para justificar sus desaciertos añaden que "la liberalización y la racionalización no se han efectuado con la celeridad necesaria por lo que sus efectos sociales han generado factores de oposición" (Declaración del Subgobernador del Banco de México Everardo Elizondo, aparecida en la prensa nacional el 21/09/06), e insiste en que el modelo actual es el adecuado, pero "debe complementarse con acciones tendentes a aminorar el proceso de afectación a algunos sectores, pues en todos estos cambios hay perdedores y ganadores". El problema es que el país ha sido perdedor y si se acelera más, más perderemos. La esfera productiva nacional ha sido desplazada por importaciones, traduciéndose ello en una clara desindustrialización de la economía, en mayor desempleo y economía informal, en déficit de comercio exterior manufacturero creciente, en no disponibilidad crediticia hacia el sector productivo, entre otros tantos problemas. En el documento del FMI sobre México: temas selectos señala que la economía informal equivale a un tercio del PIB y que entre 50 y 60% de la población en edad de trabajar desempeña labores en ese sector. Es generalizado el planteamiento por parte del gobierno, del sector privado y de los organismos financieros internacionales, que la no aprobación de los cambios estructurales causó que el país no creciera a una tasa superior a 5% anual (26/07/06). Reiteran que "la estabilidad macroeconómica no es suficiente para impulsar el crecimiento a tasas más altas y para mantener la posición global que ha alcanzado el país y de ahí la importancia de los consensos internos para enfrentar los desafíos que tiene México en materia de competitividad" (Declaración de Gil Díaz, Secretario de Hacienda, 19/09/06). Las autoridades monetarias del país siguen sin entender que por más estabilidad macroeconómica y disciplina fiscal, la economía no crece, sino que pasa a depender de variables externas, y éstas, junto con las políticas de estabilidad nos colocan en un contexto de alta vulnerabilidad. Tales posturas evidencian que la política económica predominante por sí misma ha sido incapaz de mantener en forma exitosa a la economía en el proceso de globalización. El subgobernador del Banco Central, Everardo Elizondo señaló que "la competencia está limitada, porque la apertura con el exterior no se ha dado todo lo completo que debiera, y en esa área la liberalización del comercio exterior ha sido el mecanismo que ha utilizado el grueso de los países para hacer más eficientes sus sistemas" (Entrevista aparecida en El Financiero el 02/10/06). Se adjudica la falta de crecimiento a la no aprobación de las reformas estructurales Se equivocan los hacedores de política económica del país al correlacionar la liberalización del comercio exterior con la eficiencia y productividad. EUA, Alemania y Japón alcanzaron su desarrollo tecnológico e industrial no a través de la apertura económica, sino gracias a políticas proteccionistas. Lo mismo aconteció con los llamados tigres asiáticos. Ellos se abrieron en 1985 cuando ya tenían los niveles de productividad y competitividad para salir airosos Las autoridades monetarias reconocen que no obstante la reducción de la inflación, el crecimiento económico no es bueno, de que ello no se ha traducido en mayor inversión (29/ 09/06). De hecho, la inversión en relación al PIB en 2005 fue inferior a la relación mostrada en el año 2000. Es decir pasó de ser 13.5% al 13.1% medida en precios constantes de 1993. 10 titividad. En relación al tipo de cambio, no se vislumbran expectativas de cambio de política, pues ha pasado a ser de uso exclusivo del capital financiero (de ahí su apreciación) y no del capital productivo, el que termina siendo afectado porque tal política cambiaría, ya que deteriora la competitividad de la producción nacional frente a importaciones. de dicho proceso. Están por más reformas estructurales que lleven a ampliar la apertura económica y la esfera de influencia del capital privado nacional e internacional en la economía, esperando que ello incremente la productividad, baje costos y mejore la competitividad, sin darse cuenta que en este proceso ya estamos desde hace décadas, y que no obstante la privatización y extranjerización de la banca, la tasa de interés de los créditos no ha bajado, ni se ha expandido el crédito a favor de la esfera productiva, ni ha incrementado el empleo, ni ha disminuido la desigualdad entre los mexicanos, como nos tratan de hacer creer ahora, de que los problemas de desigualdad son por la falta de las reformas estructurales (11/10/06). No será a través de más economía abierta, ni con la flexibilidad de la fuerza de trabajo como la economía alcanzará mejores niveles de competitividad y crecimiento. México es de las economías más abiertas del mundo, y la productividad no ha mejorado, sino por el contrario, la brecha de productividad se ha ampliado con los EUA (Moreno, et al., 2006). El resultado ha sido desindustrialización, mayores excluidos, mayor desempleo y economía informal, mayor emigración hacia los EUA, mayor miseria y subdesarrollo. El problema no es que existan altos salarios y grandes prestaciones de los trabajadores. Ello se ha venido deteriorando desde hace un cuarto de siglo, sin que se haya mejorado la competitividad, la actividad económica y el empleo en el país. Las posiciones de los funcionarios del Banco Central llegan al extremo de decir que "en el proceso de apertura todos ganan, en particular lo más importante de todo es el consumidor, si al final de cuentas éste no sale beneficiado, pues entonces todo sale sobrando, si la producción se hace para que la gente consuma y viva mejor, y si eso no se logra, todo lo demás es mentira" (2/10/06). Tal postura refleja la posición de los libros de texto convencionales, donde colocan al consumidor como potencial agente a beneficiar. El problema de ello es que en este contexto de apertura no todos ganan, ya que los países que tienen una productividad y competitividad por debajo de la media internacional, como es el caso nuestro, pierden en dicho proceso. Es decir su producción pasa a ser desplazada por los productos importados, traduciéndose ello en cierre de empresas, en pérdida de cadenas productivas, en desindustrialización y desempleo, así como en déficit de comercio exterior manufactureros crecientes. De qué sirve que se bajen los precios a través de la apertura comercial y con la apreciación del tipo de cambio, si ello se ha traducido en menos producción nacional y mayor desempleo, por lo que pasa a haber menos consumidores capaces de adquirir tales bienes, y menos condiciones de crecimiento económico en el corto, mediano y largo plazo. La competitividad depende del crecimiento de la productividad, como del tipo de cambio. La productividad es función de la dinámica de la inversión pública y privada en la esfera productiva, situación que no ha acontecido con la política de reducción de la inflación predominante. Más reformas estructurales no se traducirían en mayor crecimiento de la capacidad productiva, sólo implicaría cambio patrimonial, es decir, el sector privado pasa a invertir en aquellos sectores donde el sector público deja de hacerlo, por lo que no habría crecimiento de productividad, ni mejora de la compe- Los riesgos externos e internos de la economía Los riesgos de la economía están en función al desempeño de las variables externas, es decir, del comportamiento de la economía de EUA, como del precio internacional del pe- 11 �Las remesas recibidas tienden a verse afectadas, dado que el menor crecimiento económico en EUA, aumentará el desempleo y mermará el ingreso de los connacionales que están ahí. tróleo, dado que la economía nacional ha pasado a depender de ellas, ante la falta de condiciones endógenas para crecer y para estabilizar su moneda. El hecho que la Reserva Federal de EUA esté aumentado paulatinamente la tasa de interés desde junio de 2004 a la fecha, y la haya llevado del 1% a 5.5% está desacelerando su economía, lo que impactará a la economía mundial. Las autoridades monetarias han señalado que el país podrá resistir el aumento de las tasas de interés en EUA, y que no resentirá fuertes impactos, que México tiene que aprender a vivir con la desaceleración que presenta la economía de EUA y la volatilidad en los mercados de valores, y que tiene que tratar de sortearlos (16/06/06). Por más que nos dicen que México está mejor preparado para enfrentar la volatilidad externa, el problema es que la "estabilidad" alcanzada descansa en factores externos (precio del petróleo, exportaciones, remesas, inversión extranjera), lo cual tiende a cambiar de signo. y a ser insuficiente para contrarrestar las presiones latentes sobre la balanza de comercio exterior manufacturera, como sobre las finanzas públicas. El menor crecimiento de la economía de E.U.A, reducirá el dinamismo de nuestras exportaciones y podrá afectar los flujos de remesas hacia el país, así como la entrada de capitales asociadas a las exportaciones. El alza de la tasa de interés internacional, frenará los flujos de capital e incrementará el costo de la deuda. y presionará sobre el tipo de cambio y la tasa de interés internamente. por lo que se trastocará el mercado de capitales, así como las finanzas públicas y del sector privado, dados sus niveles de endeudamiento, por lo que se frenará la actividad económica nacional. El menor crecimiento de la economía mundial bajará el precio internacional del petróleo, lo que impactará negativamente sobre el sector externo y las finanzas públicas de nuestro país. De reducirse el excedente petrolero, se afectará la industria de la construcción, la cual ha sido beneficiada por tales recursos, por lo que se frenará uno de los sectores que han actuado como motores de crecimiento en los últimos tres años. BIBLIOGRAFÍA Huerta, A. Carteras Vencidas, Inestabilidad Financiera, Propuesta de Solución, Editorial Diana.1997. Minsky, H., Can "it" Happen Again? Essays on lnestability and Finance, M. E. Share, lnc. N.Y. 1982. Huerta . A. "Alternativas de política económica para el crecimiento", en ECONOMÍA UNAM, No. 7, enero-marzo, 2006 Moreno, J.C., et al., "Manufactura y TLCAN: Un camino de luces y sombras", en ECONOMÍA UNAM, No. 8, mayo-agosto, 2006. Nota.- Las fechas entre paréntesis indican el día en que apareció en los diarios nacionales dicha declaración. Para sortear los embates externos se instrumentan políticas monetaria y fiscal restrictivas, que nos alejan cada vez más del crecimiento y de la superación de los problemas productivos y de desempleo que se enfrentan. Ello es resultado de las limitaciones en que nos ha colocado la liberalización financiera, que configura un contexto de alta vulnerabilidad externa y obliga a instrumentar políticas defensivas frente a ello. 12 13 �Alfonso Reyes 1 Enrique Puente Sánchez* guas clásicas. Las citas abundantísimas que hace de autores griegos y latinos más las traducciones que realizó, son muestras claras de que entendía a Cicerón y a Virgilio, a Homero y a Hesíodo en sus propias lenguas. En lo que se refiere a los idiomas romances puedo afirmar que debe haber manejado los de mayor uso, es decir, además del español, el francés, el italiano y el portugués. En cuanto a lenguas sajonas, el inglés y el alemán. Me queda por investigar sus conocimientos acerca de las lenguas eslavas. ozosa y alegremente celebramos hoy un aniversario más del natalicio del Regiomontano Universal, el gran escritor y maestro Alfonso Reyes, cuya estatua preside este solemne evento. Celebramos el día natal de Alfonso Reyes de Monterrey, de Alfonso Reyes de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de Alfonso Reyes de Filosofía y Letras. Enfatizo e insisto en esto último, porque hace exactamente un año y desde esta misma tribuna, la Doctora Lidia RodríguezAlfano propuso que así lo llamáramos; y porque años atrás otra institución regiomontana intentó arrebatárnoslo, pero no logró su objetivo, porque Alfonso Reyes es auténticamente universitario. G La cultura general de Alfonso Reyes era vastísima. El triplico ha citado en particular su conocimiento de la Historia, el cual es patente a través de todos sus ensayos. Pero se ha quedado muy corto, porque más bien nos preguntaríamos qué es lo que no sabía nuestro homenajeado. Historia, Geografía, Astronomía, Arte, Filosofía, Mitología, Religión, etc., campean en todos sus escritos. Un tríptico publicado por la Secretaría de Extensión y Cultura de nuestra Universidad dice lo siguiente acerca de nuestro autor: ''Alfonso Reyes era un sabio de verdad. Contaba con un inmenso saber de idiomas, de Historia, de lenguas diversas y de una inmensa obra personal, creadora y múltiple. Pero lo que hacía grandioso a Reyes era la discreción por desvanecer esa grandeza. Reyes es accesible. Es sencillo y de una intensa amenidad. Pero no es leído como Jo merece. La mejor reverencia que puede brindárse/e es frecuentar su obra y promover la vitalidad de los ideales humanistas, en lo que creía como el gran horizonte formativo que moldearía a la nación y al individuo". En el campo literario se puede afirmar que casi abarcó todos los géneros. Ya acabamos de citar sus ensayos, literatura por la que más se le conoce. Pero el ensayo reyense es como tener una amena conversación con el autor; su lenguaje puro y pulcro se asemeja a un coloquio con el lector, parece que estamos instalados en su oficina y que desde su escritorio conversa con nosotros que nos hallamos enfrente. Es evidente que era un sabio. Puedo atestiguar que tenía un gran dominio de las len- • Licenciado en Letras Españolas por la U..4.N.L. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrá!Íco de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 1 Palabras pronunciadas por el Lic. Enrique Puente Sánchez durante la Guardia de Honor de Alfonso Reyes, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, el 17 de mayo del presente año. 14 El cuentista aparece desde 1920 cuando publica El Plano Oblicuo, cuyas narraciones las podemos considerar cuentos. Entre ellas aparecen La Cena, La Entrevista, La Primera Confesión y otras más, que fueron consideradas en su época como una exploración hacia nuevos modos estéticos en literatura española. Como autor de literatura regionalista aparece sobre todo en la magnífica Visión de Anáhuac, publicada en 1917. En ese tiempo todavía pudo llamar a tal valle la región más transparente del aire. En este óptimo ensayo desgrana poesía en prosa. En cuanto a su flora nos habla de la mazorca de Ceres y del plátano paradisíaco, de la biznaga mexicana y del maguey a flor de tierra, de los discos del nopal. De su fauna aparecen papagayos, halcones y cernícalos; también gamos, topos y lirones. Y aunque la traducción no es un género literario, tenemos que hablar de Reyes el traductor. Enfrentó•la ardua empresa de traducir a Homero y lo hizo en su magna obra sobre la Guerra de Troya, La 1/íada. Todos nos podemos preguntar el porqué de esta audacia de traducir una lengua que nunca se habló, el jónico y el prejónico, dialectos de la lengua helena. La respuesta no requiere de rodeos. Todo el que se enamora de la Grecia clásica, está destinado a conocer su lengua y a Homero y la epopeya de llión. Y Reyes estaba enamorado de la Hélade, aunque él se llame simplemente aficionado. No tradujo la llíada literalmente, sino al sentido, al concepto. Las traducciones literales son cosa del aula, donde el alumno tiene que probar que conoce la Gramática del idioma que estudia. A esto sólo quiero añadir que la tradujo en versos alejandrinos rimados, una mediana copia de los hexámetros griegos y latinos. Y Alfonso Reyes es poeta también, poeta de gran valor y de prosapia regiomontana. La Doctora Rodríguez Altano hizo un excelente análisis de la poesía de Reyes y de ese análisis yo rescataré sólo un concepto: la poesía del gran regiomontano tiene sobre todo "enérgeia" y esta palabra griega quiere decir acción, actividad, eficacia, fuerza, poder. La poesía de nuestro autor aparece en su texto Constancia Poética y por supuesto en su poema dramático lfigenia Cruel. Y para demostrar que en ellos hay "enérgeia" quiero recordar algunos versos de sus poemas dedicados a Monterrey. Del Romance de Monterrey Incursiona en la Ética y nos regala su excelente Cartilla Moral, en la que nos instruye a todos sobre valores muy apreciados y mucho antes de que se hablara tanto de esta clase de temas. La escribe en 1944 y la publica hasta 1952. Desarrolla su materia a base de los respetos a sí mismo, a la familia, a la sociedad, a la patria, a la especie humana y a la naturaleza. Nuestra Universidad la incluyó en los textos de Español del Sistema Modular y con ello benefició a nuestros estudiantes preparatorianos. Se introduce Reyes en la teoría literaria y escribe varias obras acerca de ella. Uno de los textos se llama precisamente Apuntes para la Teoría Literaria, pero el más importante y más leído es El Deslinde. Es una obra que todos nuestros estudiantes de letras deben conocer y analizar, porque es espléndida la precisión que establece acerca de términos como literatura, poesía, poética, semántica, ficción y otros. Debe complementarse con la lectura del ensayo Al Yunque, donde el autor aclara las dudas suscitadas por El Deslinde. Monterrey de las montañas, Tú que estás a par del río, ... no sé cómo no añado Tu nombre en el nombre mío. Monterrey, lluvia y so/, calor y frío, Mojados /os inviernos y resecos los estío$. Monterrey de las montañas, Tú que estás a par del río Que a veces te hace una sopa Y arrastra puentes consigo. Cuando se sale de tino 15 �sus múltiples obras se sublima nuestro autor, es en lfigenia Cruel, su intenso poema dramático, donde mejor lo logra. Al mismo tiempo corona con esta obra toda la literatura dedicada a temas helénicos, tan de su placer y agrado. Hasta la Virgen del Roble Cuelga a secar el vestido. De Sol de Monterrey: No cabe duda: de niño A mí me seguía el sol. Andaba detrás de mí Como perrito faldero; Ese sol con sueño que sigue a los niños. Saltaba de patio en patio, se revolcaba en mí alcoba. ¡Cuánto sol se me metía por los ojos! ¡ Yo no conocí en mí infancia sombra, sino resolana! Cuando salí de mi casa, con mi bastón y mí hato, Le dije a mí corazón: i Ya llevas sol para rato! El desarrollo del paradigma científico (Primera parte) Un poderoso fervor literario, una poesía sublime y un trascendente simbolismo impregnan todo el poema. No podía ser de otra manera, ya que Jfigenia Cruel retrata todo el doloroso proceso de una catarsis que ansiosamente buscó y que finalmente alcanzó, diez años después del drama de febrero de 1913. José C. Valenzuela Feijóo * "Adonde alcanza nuestra razón llega también nuestro destino". Ludwig Feuerbach l. Introducción Sigo diciendo que Reyes superó a Eurípides como dramaturgo en Jfigenia Cruel. Lo superó en la trama, en la anagnórisis, en el clímax y hasta en el desenlace. Y además el "¡No quiero!" de lfigenia al negarse a regresar a la Hélade, lugar de los crímenes familiares de Atreo, de Clitemnestra y de Orestes, es el "¡No quiero!" de Reyes, lleno de sus virtudes humanistas, con las que nos da ejemplo de amor a la vida y a la paz predicada por los dioses. De Cerro de la Sílla: Atlas soy de nueva hechura Y a lomos del alma cargo Otro fardo de valor. Por mares y continentes, Si no alzado entre los brazos, Sí con la imaginación Llevo el Cerro de la Silla. Magnífico ejemplo para que todos apreciemos más su literatura y la enseñemos a nuestra niñez y a nuestra juventud. Que no sirva sólo para nuestro estético placer, sino para alcanzar la meta humanista, que Reyes tanto deseó para su ciudad, para su estado y para su patria. Y para cerrar esta alocución, hablemos de Alfonso Reyes dramaturgo. Si en alguna de e ontemporáneamente, en el sistema de formas de la conciencia social, el saber científico juega un rol muy importante. En parte por su contenido objetivo, y todo lo que de él puede beneficiar al ser humano, algo que sin dudas es inmenso. Pero también por cierto prestigio o aureola, hasta un tanto mágica, que se le asigna a la ciencia. Esto, al punto que hasta las formas ideológicas más primitivas y falsas, pretenden cubrirse hoy con el velo de la cientificidad. No siempre fueron así las cosas. De hecho. el saber científico resulta, en términos históricos amplios, algo más o menos novedoso. En la Grecia clásica, hubo avances en el saber y la especulación de esos grandes pensadores se acercó no poco a lo que hoy entendemos como exigencias del conocimiento científico. Pero el desprecio que la sociedad esclavista enarbolaba sobre las actividades prácticas y productivas, impidió que tales brotes, muchas veces geniales, fructificaran a plenitud. De hecho, tenemos que el nacimiento de la ciencia experimental ocurre recién en el Occidente capitalista por los siglos XVI-XVIII. En sus inicios, las ciencias físico-naturales tropezaron con problemas políticos de orden mayor. Este saber, rompía con buena parte del corpus ideológico que protegía y legitimaba al antiguo orden feudal. Por lo mismo, curas y soberanos, atacaron y hasta mandaron a la hoguera a los impulsores del nuevo saber. Pero al avanzar las sociedades europeas al nuevo orden capitalista, las cosas cambiaron y la burguesía se reveló como una entusiasta impulsora de las actividades científicas. Después de todo, los sub-productos de la actividad científica, las innovaciones tecnológicas, resultaron un poderoso mecanismo para elevar las ganancias del capital. Hoy, las ciencias físiconaturales gozan de un amplio prestigio y prácticamente nadie se atreve a atacarlas. Más bien al revés, muchas veces sus mismos enemigos soterrados se encubren con el disfraz de "científicos" para así legitimar sus elucubraciones. Con las Ciencias Sociales la situación es algo diferente. Amén de ser más jóvenes, tienen dificultades de diverso orden para poder desarrollarse a plenitud. Aparte de la casi imposibilidad de manejar experimentos controlados, la misma observación y registro de los "hechos" ha encontrado dificultades no menores. Al punto de que hoy por hoy, la base factual todavía es bastante insuficiente 1 . Pero junto a estos problemas, digamos de naturaleza objetivas, están los de naturaleza política. En breve, los intereses clasistas (en especial los de la clase dominante) en juego, dificultan seriamente las posibilidades de una investigación objetiva y tien- " Dept11tt1111e11to de Eco11omít1, (!A.11-1. Salvo el raso de In ero110111ít1, m In q11e se observa. e11 los últimos 50 míos, 1m salto giga11tesco en la disponibilidad de datos. 1 16 17 �den, con gran fuerza, a transformar lo que debería ser una ciencia en un corpus ideológico. Es decir, en enunciados -a veces muy sofisticados- cuya finalidad primordial no es proporcionar una visión objetiva y verdadera de los hechos, sino una justificación apologética del statu-quo. Estas presiones operan con fuerza variable según el período o fase histórica. En épocas de auge del progreso, se suelen debilitar bastante y se abren posibilidades más amplias para el progreso de las disciplinas sociales. Al revés, en etapas de auge conservador, el contenido ideológico se impone y ahoga con singular dureza los afanes por lograr un saber científico sobre los problemas sociales. En el último cuarto de siglo, con la hegemonía del capital parasitario y financiero y del orden neoliberal, el contenido apologético de v.g. la teoría económica se ha acentuado a niveles muy altos. Con todo, por lo menos en esta rama , se opera con una forma o máscara de cientificidad por lo común muy sofisticada. Es decir, se recubre y oculta el contenido apologético y alienante con una forma científica muy compleja (v.g. altamente matematizada). En otras disciplinas, el impacto ha sido simplemente disolvente. En América Latina , por ejemplo, el cultivo de la sociología y de la ciencia política revela una debacle casi total. Los investigadores se transforman en plumarios a sueldo, en apologistas vulgares y, lo que es quizá peor, en difusores de toda clase de irracionalidades y de juicios que apuntan directamente (aunque quizá de modo inconsciente) a la destrucción de la ciencia . Se denuesta a la razón, se rechazan las pruebas empíricas, se reniega de las teorías generales y sistemáticas , se enaltecen los "aforismos" y se llega a proclamar el subjetivismo más acervo. Por cierto, esta verdadera degeneración de los procesos cognitivos, no 2 3 es políticamente neutral. En lo básico, al difundir sombras y engaños sobre las realidades de la vida social, perjudica antes que nada a los sec-tores populares 2 • Es decir, se difunde una falsa conciencia social y, por lo mismo, una falsa con-ciencia de clase (como que incluso se llega a declarar que el fenómeno de las clases sociales no tiene mayor importancia o simplemente no existe) 3 . En este contexto, se viene generando una gran confusión y pareciera que "todos los gatos son pardos". La comunidad universitaria, de sobremanera su porción más joven y estudiantil, ya no tiene claro lo que es ciencia y lo que no lo es. Y se acude al pretexto del "pluralismo" para sostener, al final de cuentas, que "todo está permitido". O, lo que en la práctica viene a ser equivalente, que hay tantas verdades como individuos discutan el tema tal o cual. Lo anotado plantea desafíos múltiples. Uno de ellos, es elemental y básico: recuperar la noción de ciencia y, por lo mismo, recuperar la práctica que exige el saber científico. En lo que sigue, tratamos de sintetizar los rasgos constitutivos del saber científico . Lo hacemos, señalando los principales hitos históricos del fenómeno . Esto, nos permitirá visualizar las fases de desarrollo por las que ha atravesado la ciencia y, a la vez, ubicar en qué momento se podrían ubicar las disciplinas sociales en la región latinoamericana. 11.- El paradigma o conjunto griego Los antiguos griegos hablaban de la "doxa" u "opinión". Ésta, al considerar a los fenómenos en su pura exterioridad, se conceptuaba como engañosa. De allí la necesidad de ir más allá, de penetrar a la esencia o verdad de los fenómenos . Es decir, de captar y aprehender al "logos". Según apuntaba Heráclito, "la naturaleza ama el ocultarse" amén de que "el acople invisible es más fuerte que el invisible" 4 .Y aunque maneje un sistema muy opuesto al heracliteano, Parménides también se sitúa en una postura como la mencionada:"Es una misma cosa el Pensar con el Ser''5• Pitágoras, al hablar de la "estructura matemática" del universo, obviamente también. Y así sucesivamente, incluyendo a Platón (recuérdese su famosa metáfora de las cavernas) y al mismo Aristóteles: "Ninguna de las nociones sensibles constituye a nuestros ojos el verdadero saber''6 . En general, se trata de una postura compartida por todos los grandes pensadores de la antigüedad clásica . En una visión de conjunto, muy gruesa, se pueden subrayar algunas adquisiciones básicas: a) la noción de una realidad estratificada y desigual; b) los rasgos más internos son los más esenciales y determinantes; c) la categoría que recoge el rasgo esencial debe actuar como principio unificador de la interpretación o teoría; d) la teoría debe entenderse como un sistema de conceptos y leyes. A este conjunto de rasgos, lo denominaremos "conjunto griego" (= CG). O sea: de una aproximación plenamente científica. La gran insuficiencia radicó en la falta de contenido experimental. Platón, con su sistema, transformó esta insuficiencia en virtud. Aristóteles, muy por el contrario, le asignaba una enorme importancia a la evidencia empírica 7 , pero con toda su genial tenacidad no pudo superar los obstáculos que provenían de la estructura socio-económica subyacente. Los avances teóricos no se aplicaban a la producción y, por ello, no se traducían en desarrollo tecnológico, con el consiguiente "feed-back" negativo sobre el posible desarrollo científico. De hecho, los grandes pensadores -como v.g. Arquímedesdespreciaban profundamente las posibles aplicaciones prácticas de sus logros interpretativos. Al decir de Plutarco, "Arquímedes tenía un alma tan elevada, un espíritu tan profundo, y tal riqueza de teorías geométricas que no quiso jamás dejar nada escrito sobre la construcción de máquinas que le habían valido tanta gloria" 8 • Al final de cuentas, es muy cierto que la estructura socio-económica vigente (la del esclavismo y la base de pequeña producción que lo tipificó) operó como un insalvable obstáculo al desarrollo de la ciencia en el más pleno sentido de la palabra. Agreguemos: esos principios o postulados no se han perdido. De hecho, están presentes en buena parte del subsecuente pensamiento occidental. Veamos algunos ejemplos mínimos. CG = ( a, b, c, d) Para la época, esos fueron avances gigantescos. No obstante, en el mejor de los casos (Aristóteles, Euclides, Arquímedes, Hipócrates, etc. ), sólo se podría hablar de embriones 111.- El paradigma de Newton y Smith Adam Smith, para muchos el fundador de esa especie de "protociencia" que es la eco- ~ Durante la gran revolución inglesa, la de Cromwc/1: Clement Wal~er c?m~n:~fª que "la ig11ora11c!a )' la a~miració11 que surge de /a ignorancia son los padres de la devocró11 y de la obed1e11c1a crvtl . De los grupos radicales, sena/aba que "lwn divulgado todos los misterios y secretos del gob~erno (...) ~ntre el vulgo{. .. ). Con lo cual, h'!n_ h!cho_ al pueblo 1~11 curioso y tan arrogante que nunca encontrará_la hum,ldac( sufictente_para someterse a un poder crvt!. . Cttas de C. H ,1/, "El mundo trastornado", págs. 354-362. Siglo XXI edrts., Madrtd, 1983. . . / mposible 110 recordar eljuicio de Jevo11s, elfundador de la escuela neoclásica: "El supuesto confhcto del traba;o co1~ el~pita! es una ilusión". Cf W Sta11ley Jevo11S, "The State_ in Rclation to ~ bourer", citado por T. W Hutchison, "H,stona delpmsamientoeconómico, 1870-1929",pág. 60. Edtt. Gredos, Madnd, 1967. Henirlito, "Fragmentos". Ci10111os de la a1110/ogío de losé L11is.lla11í11ez, "El Jfu11do Antiguo", Tomo II: Grecia. Págs.243 v .!46. SEP. ,1/éxiro,1988.Lo 1rod11rció11 es de José Caos. ' ·Pan11é11ides, "Poema 01110/ógiro "; m J.D. García Barra edit., "Los presocráticos" (a11tología), pág. 39. FCE, México, 199 l . 6 Aristóteles. "Metafísim", L.J,r. l . Ci10111os deedit. Pornío, Jféxico, 1992. Traducción de Patricio de Azcárote, revisada por F. Lmroyo. 7 Los reropilario11es de infor111arió11 zoo/ógiro que dirigió Aristóteles resultan impresionantes. En la esfera política, sus cuidados 110f11ero11 menores: al parem; rerogió todas los co11sti111áo11es políticas disponibles de su época y de períodos previos. H Pl11tnrro, rilado en L.H.Parios (edil.), "Historio General del trabajo", Tomo /, pág. 268. Edit. Grijalbo, Barcelona, ! 965. Otro pensador 11111.v represmtativo se17ala que "es bajo todo oficio mecánico; 110 siendo posible que en un taller se hnllerosa digna de 1111a generoso ed11rarió11". l'erCiceró11, "los Oficios", pág. 41. Edit. Porrúa, México, 1987. E n el 111is1110 Aristóteles, la dig11idad de lo teoría .V la verdad se asocian estrechamente a la 110 utilidadpráctica de esas verdades. 18 19 �hay fuertes declaraciones contra las hipótesis especulativas. El famoso "hypothesis non fingo" de Newton se suele, v.g. interpretar como una declaración de fe empiricista en favor de una realidad plana y de la inducción experimental como único método de generalización 14 . Pero no hay tal. Basta examinar la obra de uno y otro-por ende, su práctica científica efectivapara darse cuenta que no hay aceptación de ese postulado o principio que ve al mundo, natural y social, como una simple planicie. ¿Por qué, entonces, ese tipo de declaraciones cuasicomteanas? En realidad , si recabamos en el contexto de la época . la respuesta no parece difícil. Se trataba, en uno y otro caso, de combatir a fondo las propensiones a la especulación desenfrenada y a la escolástica aún poderosa. nomía, más de una vez ha sido acusado de nempiricistaH9 . El mismo Smith apunta que los principios generales "se forman(...) por la experiencia y la inducción" 1º. Pero también declaraba que la ciencia (o "filosofía''), debía "encon- trar aquellas ocultas cadenas de sucesos que unifican Jo que en la apariencia se ven como aspectos separados de la naturaleza" 11 • Como podemos ver, en Smith no sólo se maneja la idea de una realidad más profunda y decisiva que debe ser identificada. Junto con ello, nos habla de "categorías o principios unificadores". También, de una presentación u ordenamiento conceptual sistemático. Y si revisamos su obra magna 12, podemos constatar que tiende a ser fiel al postulado. Para ello. despliega la categoría valor que alude a una realidad que obviamente no es directamente "visible", como v.g. sería el caso de los precios 13. Y que, por cierto, funciona como principio conceptual unificador. Agreguemos que en David Ricardo encontramos un despliegue rigurosamente consecuente de esos principios metodológicos y, por lo mismo, una profundidad teórica que para muchos -incluido Marx- resulta deslumbrante. Si recordamos el "conjunto griego", tendríamos que en Newton los dos primeros elementos se debilitan o diluyen (más en sus declaraciones que en su práctica efectiva). Pero además, se agregan o incorporan por lo menos otros tres elementos de primerísima importancia: e) la verificación (o validación) de la teoría o hipótesis. se desarrolla por la vía de experimentos rigurosos y controlados; f) la teoría también se utiliza para predicciones muy exactas; g) asimismo, se comienza a transformar en la base o fundamento de las tecnologias de pro- La postura metodológica de Smith guarda una sugerente correspondencia con la de Newton {del cual, el gran economista escocés se declaró discípulo). En uno y otro caso segtm , ducción. La ciencia, en breve, se transforma en algo "útil", que comienza a incidir en la economía y la misma vida cotidiana . La utilidad se predica en un doble sentido. Primero, como un puro valor de uso. Segundo, como un instrumento de la valorización del capital. Es decir, al poco andar el capital virtualmente "se apodera" de los resultados de la actividad científica y los utiliza para lo que son sus propósitos centrales: maximizar la plusvalía producida y apropiada. Con ello, junto con impulsar aceleradamente a la ciencia, también le impone cuotas y restricciones {algo que, para las disciplinas o "ciencias" sociales, terminará por resultar muy deformante ). Al conjunto Newton{= CN) lo podemos designar: CN = ( a, b, c, d, e, f, g) En el caso de Smith (que por referirse a lo social nos interesa más que Newton), los dos primeros elementos del conjunto griego se preservan o no se debilitan tanto como en Newton. Luego , a todos los elementos del conjunto griego, Smith agrega: e') las hipótesis se contrastan por medio de observaciones de la realidad económica. Por conocidas razones, no hay aquí experimentos controlados. Además, pese al esfuerzo y laboriosidad de Smith, esas observaciones resultan casi siempre puntuales o no del todo sistemáticas. Es decir, la disponibilidad factual es débil y esa situación la recoge el paradigma smithiano; f) las previsiones o pronósticos de la teoría sí existen. Pero son gruesos y de carácter muy general; g') la teoría se utiliza para orientaciones de estrategia y política económicas; adquiere, por lo tanto, una "utilidad práctica"; h') la teoría asume una dimensión clasista y, por esta vía, también pasa a funcionar como un corpus ideológico de vasta incidencia 15• Como vemos, en Smith, los elementos e', f y g', funcionan como réplicas mitigadas de los elementos e, f, g, del conjunto newtoneano. En este sentido, ya se empieza a delinear el carácter más "blando" de las disciplinas sociales vis a vis la "dureza" de ciencias como la física. Para el conjunto Smith (=CS) escribimos: CS = ( a, b, c, d, e', f , g', h') IV.- El paradigma en Marx Veamos ahora el caso de Marx. Refiriéndose a ciertos procesos ligados a la transformación de la plusvalía en ganancia, apunta que se debe "captar a través de la apariencia la verdadera esencia interior y la estructura interna de ese proceso" 16 y que es necesario "ahondar (. . .) debajo de la superficie de los fenómenos" 17• En la misma obra, al analizar la competencia capitalista, sostiene que "en el mundo de la con- currencia todo se presenta invertido. La forma exterior de las relaciones económicas tal como se presenta en la superficie de los fenómenos, en su existencia real y también, por tanto, en las ideas con que los representantes y agentes de estas relaciones pretenden ver claro en ellas, difiere mucho y es, en realidad, lo inverso, Jo contrarío a su forma nuclear interior, aunque oculta, y al concepto que a ella con-esponde"18• En suma, el postulado de la estratificación de lo real es cristalino en Marx. De igual modo, la importancia vital que se le asigna a los aspectos esenciales. De aquí, su muy conocida deducción: "Toda ciencia estaría demás, si la forma de manifestarse las cosas y la esencia de éstas Dobb Sm,·•h no se preocupó por "establecer 1111a 1111idad de co11repto. F.11 esto seguía ple11ame111e la 1mdirir!11 , ,, , . , . ¡· · . . · " e:¡ 1/ . del empirismo inglés(. .. ). Su im::estigoció11 ( ... Jprese11to r:anodos y sol~dos ge11em tZ/loo,w e111ptr1ms •,, , - • 11~11 ~re Dobb, "Introducción a lo economía", pág. 17. FCE, ,1/éxico, / 98/. C11noso111~111e, ~h~ 11ost1re r¡ue. Ada111,,'\1111~h emplea el método abstracto, el procedimiento deductii:o". ler C. Fro11m, "J,.s11id10 f rel1111111ar , et1 A· ,\ 11111h, l .r, 11queza de las Naciones", pág. XXl'flf, FCE, Jl éxico, 1981. . . 'º Adom Smith "Teoría de los sentimientos morales", pág. 147. FCE. ,1/ex,m, 1979. 11 Adam Smith,' "The history ofastronomy", en "Essays 011 PhilfJsophirol Subjerts", pdg. 48. c;;11re1~~~11 P~rfs, Oxford, 1980. 12 Adam Smith, "Investigación sobre la naturaleza y causas de lo riqueza de las 11~c1011es . ed,~'º!' /• ~,,~da. . 13 Smith, a veces es inconsecuente y se deja llevar por el aspecto ~xtemo de los fenome110! eco1101111ros. _I 01 e1em{>~o. rns1 · p re ex:p,u;, r a el ""recio natural" enfiunción del y;olor traboJO. Pero, en otras, nos dice r¡11e el preCto se d1s11elu en Ir, stem r •b· , · · •t. l. suma de salarios utilidades y renta del suelo. En realidad, Smith suele pera ir r¡ue ,a apan_e,~r,a 110 conme,r.a mn ." · Y cuando '110 puede conectar conceptualmente lo "intento con lo, "externo", esencia. -' , se,1·queda casi siempre con lo apane11na exterioridad. Se pliega, en sumo, al senti~o común. _Al~o que, p~r ,o ~emas, pua1e~a ser sano. .. . . _ 0 14 En realidad, Newton se tuvo que imaginar mtles de h1potes1s (entendrdas estas como co~ijelttras o propos1etones_ expltrotrom aún no su ·etas al test expe1imenta/). Lo que pasa es que los pasaba a expo~~r, o exp!tatar, ,~na vez que hob1011 superado es; test. Ín otras, manejó hipótesis inclusive sin que pasaron el test empmco y qu~ postenormente se revelaron ro~110. _ falsas O insostenibles. Tal, v.g.,fue elcaso de sus nociones sobre el tiempo y el espacro absolulo:, su muy famosa h1p?tes1.1 (¡ ualmentefallida) sobre el éter., etc..No obstante, cada v~ que hablaba de problemas_de me~odo, su pos~ura o~tllesp~~ativa y en favor delpurismo inductivo llegaba a ser estndellle. No en ~a/de se le llego a calificarcomo asno 111dur11vista ". Por cierto, el empirismo y positivismo ulterior, aprovechó cumpltdamente esas posturas de Newton. Porrie,10, teorías como In de Ne'il!,•/011 tieum tambié111111 imparto ideológico de gran magnitud. Pero este efecto es menos di1ffto. se expande con mayor le11tit11dy afecta más a la "w:e/1011schauJ1g más gmérica (las escuelas y corrientesfilosóficas, por ejemplo) que a los ro11atos más dirertammte polít icos. 16 C. Afarx, "El Capital", Tomo fil. pág. 174. FCE, ilféxico, 1973. 17 Ibídem, pág. 174. 18 lbídem,póg. 210. 19 Ibídem, pág. 757. 20 21 9 º":º': l1; II coincidiese directamente". 19 Formalmente, los elementos c} y d} siguen presentes en Marx aunque con un con- 15 11 �tenido bastante diferente. En este sentido, podríamos señalar: c') La realidad se ve como algo dinámico, cambiante. Por lo mismo, la teoría debe dar cuenta de la "ley del movimiento" del fenómeno u objeto de estudio. A su vez, el movimiento se explica por las contradicciones del fenómeno y, por ello, el rasgo esencial deviene la contradicción esencial. d') El rasgo esencial opera como fundamento y principio genético. En el plano conceptual esto implica que la ley básica o categoría central del sistema "produce" las más concretas y se va desarrollando a través de ellas 20 • Se habla de "derivación dialéctica" y de un proceso de ascenso de lo abstracto a lo concreto. El sistema teórico, por ende, también implica una rigurosa conexión de lo interno (o esencial} con lo externo (o aparente). Este último, se reproduce teóricamente como "concreto de pensamiento". Es decir, como unidad de "múltiples determinaciones". Los otros elementos del "conjunto Smith", también están presentes en Marx. Cabe, en todo caso, advertir: 1) En cuanto al elemento e'), la preocupación de Marx por la verificación empírica es marcadísima. De hecho, en su tiempo, es de lejos el economista más empírico; 21 2) Respecto al elemento f) las predicciones de Marx son más abundantes pero siguen siendo gruesas; 3) En cuanto a g'), la utilidad de la teoría marxiana no se aplica a la política económica sino que, más bien, a la política propiamente tal; 4) Por cierto, respecto a Smith, la dimensión clasista de la teoría de Marx es del todo opuesta. Ello, para el elemento h'). Este sería , muy toscamente señalado, el "Conjunto Marx" (=CM).O sea, CM= { a, b, c', d', e', f , g', h'} Othón, el poeta cantor de la naturaleza Roberto Guerra Rodríguez* m éxico "El pueblo cuyo rostro nadie conocía", El País del Águila y la Serpiente, siempre ha sido una tierra pródiga en todos los campos de la cultura y el conocimiento; y dentro de esa amplia gama de valores humanos y personajes distinguidos, la riqueza literaria no es la excepción. En ella han surgido muchos talentos y grandes plumas que han descollado, por su indiscutible valía, en tierras propias y extrañas; díganlo si no las muchas páginas de la literatura mexicana que brillan con luz propia en el panorama nacional e internacional. Precisamente el caso que hoy nos ocupa es un ejemplo muy claro de ello; se trata nada más y nada menos que de uno de los grandes poetas mexicanos: el destacado y brillante bardo potosino Manuel José Othón. El autor de la poesía "El himno de los bosques", que en una de sus partes medulares menciona: ''Abandona mis párpados el sueño,/ la llanura despierta alborozada:lcon su semblante pálido y risueño/la vino a despertar la madrugada./Del oriente los blancos resplandores/a aparecer comienzan; la cañada/suspira vagamente, el sauce llora/cabe la fresca orilla del riachuelo/ y la alondra gentil levanta al cielo/un preludio del himno de la aurora./La bandada de pájaros canora/sus trinos une al murmurar del río;lgime el follaje temblador, colora/ la luz el monte, las campiñas dora,/y a lo lejos blanquea el caserío. .. "; Manuel José Othón, nació en la ciudad de San Luis Potosí, capital del Estado del mismo nombre, la noche del 14 de junio de 1858, en la casa que tiene el número 225 de la calle que lleva hoy el nombre del poeta, donde se ha colocado una placa de bronce que así lo atestigua y donde actualmente se encuentra el Museo Othoniano. "Manuel José fue el primogénito del matrimonio de don José Guadalupe Othón y doña Prudenciana Vargas. Tuvo dos hermanas, Isabel y María, casadas ulteriormente con hombres de bien, Enrique Staines y Eduardo Facha"1. Al tercer día de su nacimiento, es decir, el 16 de junio, el niño Manuel José fue bautizado en el Sagrario de la Catedral, siendo sus padrinos don José María Santos Coy y doña Gertrudis Fernández de la Cavada. El bisabuelo paterno del niño era de origen alemán y llevaba los nombres de lván Othón, de allí que su segundo nombre se haya tomado como apellido de sus descendientes. Manuel José hizo sus estudios primarios en una escuela particular de San Luis Potosí, la del profesor Luis Gonzaga Toro, donde se distinguió por su aplicación y clara inteligencia. Ya para entonces el niño residía en la casa de su tío Manuel, hermano de su padre, casado con doña Antonia Malavear, porque su familia se había trasladado a la Hacienda de Pardo, municipio de Villa de Reyes, a 35 Kms. de San Luis, junto a las estribaciones de la Sierra de San Miguelito y el picacho de Bernalejo. La hacienda pertenecía entonces a la señora Refugio Santos Coy de Aguirre, tía de doña Prudenciana y la administraba don José Guada- J1E/ avanzar desde ¡0 que constituye el comimzo, debe ser c~11siderado sólo como una deter111i11arió1111/terior del 11~sm~ comienzo, de modo que aq1tello con que se comienza cont11111a como fundamento de todo lo que sigue, y del ~11al,:w esa. · · "¡ · 0 ( ... ) e.•c, e.lftwdamentopresenteyperdurableen todos los desa110/los sucesivos .CJG.r. parece ,,. As1m1s1no: e com,enz . . He. el "Ciencia de /a Lógica", págs. 65-66. Edtc. Solar-Hachelle, B. Arres, 1976. , . , . , P '"to a !Va/ras está a a,ios luz. y respecto a Marshall, el más empmco de ~os neodas1cos fundadores. 2 1 p g. : or e¡emp,o, res e.. , . , p · · · h ll también es muy superior el contenido empírico de El Capital al de ,r1s r111ap1os mars a ,anos. • Maestro Normalista. egresado de la Esme/a ,1/iguel F Jlartí11ez_v de la Nonna/ S11periordel Estado. Actualmente labora e11 la U,úver.,idad Pedagógiro Nario11al. l '11idad 19B, y e11 la Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A .N.L. 1 Campos, A-farro A. El Sa11 Luis de .llm111e/José Othó,,. Pp. 9, JO. 22 23 20 �lupe 2 • En esta lejanía de su verdadera familia desde tan tierna edad, parecen adivinarse los inicios de la vida inquieta y azarosa que caracterizaron al poeta, así como los orígenes de los problemas de salud que afectarían desde muy joven a Othón. El pequeño pasaba sus vacaciones en la hacienda, en compañía de su familia, donde se despertó su atracción por el paisaje y la vida campirana. Años más tarde, Manuel José escribiría, refiriéndose a esas experiencias. "En aquellas lomas y donde el llano confina con el horizonte, están los valles de mi infancia y mis nativos campos. Desde lo alto de la era, contemplo el picacho granítico de Bernalejo, que vio correr mis primeros y alegres años. . . La casa grande, con su patio sombreado por naranjos y limoneros; la inmensa hueda con sus estanques, sus calles de árboles y su alfombra de verdura . .. A lo lejos, los campos de trigo meciendo las blondas espigas al manso compás del viento. .. Allí la blanca iglesia donde aprendí a postrarme ante la imagen de Cristo crucificado y a balbucir mis primeros rezos . . . ¡Oh, Bernalejo, primer amigo de mi infancia, viejo atalaya del inmenso y dorado valle de mi · · / . . "3 . tierra po tosma.. Concluída su primaria, el jovencito Othón ingresó al Seminario Conciliar de San Luis, como alumno externo, para cursar sus estudios preparatorios de 1869 a 1875. Allí realizó estudios de filosofía, lógica, metafísica, ética, latín, francés, inglés, aritmética, álgebra, física y nociones de química. Durante esos años comenzó a despertarse su vocación literaria, ya que sus primeros poemas datan de 1874, mismos que fueron leídos en festivales y reuniones artísticas. Su formación literaria la adquirió acercándose a sus autores favoritos: Acuña, Bécquer, Byron, Campoamor, Echegaray, Espronceda, M.M. Flores, Núñez de Arce, Pelletán, Veme Y Zorrilla. El que más le cautivaba era Núñez de Arce , cuyos poemas, al decir de sus compañeros, le complacía recitar en voz alta. En 1876 ingresó al Instituto Científico y Literario de su ciudad natal, cursando la carrera de jurisprudencia, culminándola con la presentación de su Examen Profesional el 29 de diciembre de 1881. Su tercer libro de versos, titulado Nuevas poesías, contiene 14 poemas y vio la luz pública en 1883. El libro se publicó en la imprenta de Bruno E. García, también en San Luis Potosí, pero se imprimieron muy pocos ejemplares, tal vez para distribuirse solamente entre sus amigos, del cual sólo se han encontrado un ejemplar en la biblioteca de su amigo el Lic. Primo Feliciano Velázquez, personaje que es mucho más conocido en el campo de la historia mexicana por haber traducido directamente del náhuatl al español el valiosísimo manuscrito: Códice Chimalpopoca. Anales de Cuauhtitlán y Leyenda de los Soles. El cuarto liro de poesías se tituló Poemas rústicos y fue publicado en México en 1902. Este libro fue el más acabado de todos y el que se convirtió en timbre de orgullo de Manuel José Othón; contiene 25 poemas pero todos son de una factura impecable; entre ellos se encuentran La Noche Rústica de Walpurgis (1897) y el famoso Himno de los Bosques, cuya aparición en 1891 le abre las puertas de la Academia de las Letras. Después vendría, en 1905, la que es considerada por muchos su obra decisiva: En el Desierto. Idilio Salvaje, que ahora es conocida solamente como Idilio Salvaje. Escribió también cuentos, novelas cortas y obras teatrales, actividades que no lograron opacar su fama como poeta. Desde 1878 empezó a colaborar en revistas y periódicos como El Búcaro, El Pensamiento, La Esmeralda, La voz de San Luis, El correo de San Luis, El Estandarte y El Contemporáneo. En compañía de algunos amigos fundó la Sociedad Alarcón, que tenía como propósito promover las actividades del Teatro Alarcón , lugar donde se presentaron sus primeras obras dramáticas: Herida en el corazón, La sombra del hogar, La cadena de flores, que escribió hacia los veinte años de su edad, y de las cuales sólo se conoce la última 4· La obra poética de Manuel José Othón consta de cuatro volúmenes: El primero fue escrito de 1873 a 1875; contiene 38 poesías que el joven de 17 años reunió en su cuaderno, manuscrito de su puño y letra, le puso por título Ensayos poéticos, y después se lo regaló a una novia suya, María Ponce. Ese libro, que podríamos decir que es el de las mocedades de Othón, permaneció inédito durante muchos años y fue publicado hasta mucho después de la muerte del poeta. "En la actualidad (1952) pertenece a Próspero Olivares Sosa. Fue editado en San Luis Potosí el año 1947, con el perfil de Estilo, con prólogo de Joaquín Peñalosa" 5 . El segundo poemario se tituló: Poesías, y fue publicado en San Luis Potosí en 1880, prologado por Victoriano Agüeros y producido en la imprenta de su amigo Ventura Dávalos. En ese entonces Othón tenía 22 años; contiene 41 poemas en los que todavía no se vislumbra al gran poeta futuro. Montejano, Rafael. Manue/JoséOthón y su Ambiente. PP 41 , 42. lava/a, Jesús. Othón, el hombre y elp oetta. Pp. 9, JO. 4 Dice. de Escritores Mexicanos. UNA M. Othón, Manuel José. P. 267. ·' lava/a. Othón, el hombre. . . Op. cit. P 21. "Othón vivió enamorado de la naturaleza, a la que adoraba como a una madre, en cuyo constante morir y renacer veía una imagen de la vida. Su naturaleza era la naturaleza americana, con rastros de catástrofes y derrumbes terciarios, donde pesadas moles de geometrías fantásticas esculpen un paisaje majestuoso y bronco, de admiración y espanto; donde el sol durante siglos ha calcinado los desiertos reverberan tes que rebajan la línea del horizonte; donde las aguas incontenibles, inmensas, arrolladoras, han horadado montes y sierras, dejando al correr, turbias de arena, su recuerdo en espeluncas, hondadas y barrancos. Naturaleza de moles abruptas y majestuosas, de tupidas selvas tropicales, alumbrada por relámpagos y sonora de tormentas, turbiones y diluvios. En su naturaleza excesiva, opulenta y enmarañada, viciosa y llena de vapores y perfumes de las Huastecas, o bien desolada, barrida por vientos gélidos o abrasada con hálitos de bochorno en los desiertos crueles de Mapimí; en esa naturaleza que, como en los primeros días de la creación, aterra al hombre la noche que disuelve en su abismo negro todas las formas, y donde el sol reitera cada día la confianza divina en los frágiles destinos del hombre" 6 • Desde su época de estudiante, en 1874, cuando Manuel José contaba con 16 años de edad, conoció y comenzó a cortejar a Josefa Esther Jiménes Muro, quien, más tarde, sería su mujer. En 1878 falleció doña Prudencia Vargas de Othón, madre del poeta, motivo por el cual le dedicó una Elegía titulada: •~ mi madre". Por dedicar tanto tiempo a las actividades literarias, el autor había empezado a descuidar sus estudios, a tal grado que llegó el momento en que su novia, a quien él llamaba Esther, pero que todo el mundo conocía como Pepita, lo amenazó con romper definitivamente su noviazgo con él si no se abocaba al estudio y presentaba su Examen Profesional. Y así, "obligado a Pocker'', Othón se tituló de abogado el 29 de diciembre de 1881. Casi inmediatamente después, a principios de 1882, se le nombró Director del Registro Público de la Propiedad en la capital potosina. Unos meses después, el 7 de mayo de ese mismo año falleció su padre don José Guadalupe Othón. "Entonces el dolor lo anonadó· ' su salud, que ya se había visto debilitada, se quebrantó. Una insuficiencia mitral y una tuberculosis pulmonar incipiente le consumieron. En lugar de un joven de 24 años, parecía un anciano. Tos, asfixia y elevación de la temperatura 2 3 24 6 OthrÍII. tifmwel José. Poesí11s .I' C11e11tos. flltrod11r. Pp. XI, XII, XIII. 25 �le impedían andar. La familia de Pepita trató de impedir la continuación del noviazgo y, por el contrario, ella prefirió desposarse con él para estar a su lado y atenderlo, debido a su delicado estado de salud. El enlace religioso se llevó a cabo, sin pompa, en la iglesia de San Sebastián, el 5 de febrero de 1883. En la ceremonia ofició el presbítero Agusatín Jiménez, amigo del poeta y, más tarde, deán de la Catedral. El precario estado de salud del poeta motivó que el matrimonio civil se celebrara hasta el año siguiente, exactamente un año y un día después. Pensando en la vida tranquila del campo, el matrimonio se trasladó a Santa María del Río, donde Othón recuperó la salud. Mejoró notablemente en los siguientes tres meses. Cuando al cabo de ese tiempo Manuel José y Pepita regresaron a San Luis Potosí, los facultativos se sorprendieron al ver su mejoría" 7 . Así comenzaron las vicisitudes del matrimonio formado por Manuel José Othón y Josefa Esther Jiménez, no obstante el vacío de los hijos que Dios les negó, vivieron felices los 23 años que duraron juntos. "En 1884 el poeta, en compañía de su esposa, realizó su primer viaje, en diligencia, a la Metrópoli. En México se acercó a los hombres de letras. Se le acogió con entusiasmo. Frecuentó el Liceo Hidalgo, presidido por Ignacio Manuel Altamirano. Allí conoció, entre otros, a Bernabé Bravo, Hípólito S. Gabilondo, Manuel Gutiérrez Nájera, Ramón Mantero/a, Enrique de O/avarría y Ferrari, Joaquín Arcadio Pagaza, Porfirio Parra, /reneo Paz, Rafael Ángel de la Peña, Juan de Dios Peza, Francisco y Rafael de Alba, José María Bustillos, Ángel del Campo, Balbino Dávalos, Enrique Fernández Granados, Francisco A. de /caza, Carlos López, Alberto Michel, Antonio de la Peña y Reyes, Luis G. Urbina y Guillermo Vigíl" 6 • Poco después de su regreso a la capital potosina, el jurista fue nombrado Juez de Pri- 7 8 mera Instancia en Cerritos S.L.P., y allá va el matrimonio Othón. No obstante sus buenas relaciones con el ambiente literario de la Capital y el merecido prerstigio de que ya empezaba a gozar en su patria chica, desde el principio de su matrimonio Manuel José y Josefa tuvieron como permanente aliada de su hogar a la pobreza. Su inconstancia en los empleos motivaba sus continuos cambios de residencia, constituyéndose en una familia itinerante. A los dos años, esto es en1886 pasó con el mismo puesto al poblado de Guadalcázar. En 1888 emigraron a Tula, Tamps., para volver a San Luis dos años después. Del 91 al 93 Othón fue Agente del Ministerio Público y profesor de Literatura en el Instituto Científico y Literario de San Luis Potosí. En 1892, al darse a conocer su poesía El himno de los bosques, fue nombrado miembro de la Academia Mexicana de la Lengua. Aquí es necesario hacer mención de un personaje muy querido y gratamente recordado en el Estado de Nuevo León, el Gral. Bernardo Reyes, originario de Guadalajara, Jal., donde nació en 1850; y quien desde muy joven participó en la lucha contra la intervención francesa, encontrándose presente en las acciones del Sitio de Querétaro, la rendición del Imperio y el episodio del Cerro de las Campanas. Por algún tiempo estuvo destacamentado y establecido en San Luis Potosí, donde conoció a todos los intelectuales de la época y entre ellos a Manuel José Othón, con quien mantuvo una estrecha amistad, llegando a convertirse en el mecenas del bardo del Potosí. El Gral. Reyes regresó a Guadalajara para casarse con la señorita Aurelia Ochoa. Posteriormente fue enviado en una comisión al Estado de Nuevo León, donde se quedó definitivamente, llegando a ser Gobernador del Estado. Aquí nacería en 1889 su hijo, el insigne Alfonso Reyes, El Regiomontano Universal, orgullo de Nuevo León. El Gral. Reyes, desde aquí siguió manteniendo una estrecha amistad con el poeta de la naturaleza y nunca se olvidó de seguirlo ayudando. ':t\ fines de 1893, Manuel José Othón va como Juez de Primera Instancia a Santa María del Río. En 1897 renuncia para radicarse en la capital del Estado. No pudo lograrlo y entonces el Gral. Bernardo Reyes, Gobernador del Estado de Nuevo León, obtuvo para él una comisión bien remunerada en Saltillo, Coah. A los cinco meses de disfrutarla renunció a esta canonjía y abrió un bufete en Torreón, que abandonó a los tres meses por diferencias con su socio. Desde 1898 comenzó a litigar en Ciudad Lerdo. Dgo., en donde se instaló en 1899 y vivió el resto de su vida. En Julio de 1900, propuesto por el Gral. Bernardo Reyes, Gobernador del Estado de Nuevo León, Manuel José Othón fue electo Diputado Suplente al Congreso Federal por el Distrito de Tonila, Estado de Jalisco. Por ausencia del titular Othón asistió a la Cámara un año, a partir de septiembre de 1900. Durante esta época reanudó y afirmó en México sus relaciones con los principales escritores nacionales. A fines de 1901 vuelve a sus labores profesionales en Ciudad Lerdo. En el invierno de ese año empieza a sufrir de una lesión cardiaca y de un enfisema pulmonar" 9 • La recaída en su salud, que se vio agravada todavía más porque en sus últimos años Manuel José se aficionó a la bebida más de lo permitido, pudo superarla gracias a los cuidados y atenciones que recibía de su esposa Josefa. Poco después volvió a sus actividades habituales. A invitación expresa del Gral. Reyes, Othón estuvo varias veces de visita en Monterrey; así ocurrió durante el mes de junio de 1903 en que hubo una semana de celebraciones y festejos con motivo de la visita presidencial del Gral. Porfirio Díaz. En esa ocasión el poeta del Potosí dio a conocer un soneto que escribió en homenaje al "Caudillo de Tuxtepec", que por supuesto fue muy bien recibido pero que en la actualidad se ha convertido en una pieza de museo que al leerlo, como dice el escritor Marco Antonio Campos, sólo puede causarnos estupor 10 . Por esos años el bardo del Potosí se sintió tan bien que hasta tuvo ánimos para vivir un idilio extramarital, mismo que se vio reflejado en lo que muchos consideran su poema mejor logrado: "Idilio Salvaje". "El poema fue escrito en 1904, por lo que el idilio tuvo lugar entre 1901 y 1903, y quizás en la primera mitad de este último año, y en Ciudad Lerdo, Dgo. Fue Amado 11/arramendi quien dio a conocer el nombre de la mujer inspiradora del poema. Él afirma enfáticamente que la mujer por quien Othón escribió su "Idilio Salvaje", la que motivó la pasión del poeta, fue una mujer casada, originaria de la ciudad de Durango. Ligada en parentezco con el obispo Bustamante. Se llamó Gregaria Bustamante, tenía un restaurante aquí en Lerdo y le decían "La Machinena", porque su esposo, un mecánico originario de Santiago Papasquiaro, se llamaba José María Machinena" 11 . El poema narra el encuentro de los dos enamorados en el desierto: "El viento, entre los médanos opreso,lcanta cual una música divina,/ y finge bajo la húmeda neblina/un infinito y solitario beso.Níbran en el crepúsculo tus ojos/un dardo negro de pasión y enojos/que en mí came y mi espíritu se clava;ly, destacada contra el sol muríente,lcomo un airón flotando inmensamente/tu bruna cabellera de india brava". .. Luego viene el desarrollo de la pasión amorosa: "Unta la tarde en mi semblante yerto/aterradora lobreguez, y sobre/tu piel tostada por el sol, el cobre/y el sepia del desierto.lY en el regazo donde sombra eterna/del peñascal,bajo la enorme arruga/es para nuestro amor nido y caverna/las lianas de tu cuerpo retorcidas/en el torso viril que te subyuga/con una gran palpitación de vidas". .. Y finalmente se da la separación entre los dos amantes, la ruptura definitiva. Ella se a!eja si~ u~ sentimiendo de dolor ni de culpa, sino mas bien, de abandono y olvido; en una palabra, ella se aleja mirando al frente y sin 01hó11. Poe:ítis y C11e~1tos. Op. rit. Notirin Biogrófirn. Pp. XIX, XX. Campos. El Sa11 L111s de Othó11. Op. rit. P 29. 11 1llo111ej11110. Othó11ys1111111bimtr. Op. rit. P 157 y ss. l,avala. Othón, el hombre. .. Op. cit. P 42 y ss. Ibídem. P 54. : 0 26 27 �volver la vista atrás, que fue lo que más le dolió a él: saber que para ella ya no significaba nada. Él, en cambio, satisfecha la pasión amorosa, se quedó herido en su amor propio y con un gran despecho en su corazón, y así, reniega por el abandono de la mujer amada, lo que en el fondo significa que la seguía amando profundamente: "¡Es mi adiós!. .. Allá vas, bruna y austera/por las planicies que el bochorno escalda/al verberar tu ardiente cabellera/como una maldición sobre tu espalda.!En mis desolaciones, ¿qué me espera?. . ./(ya apenas veo tu arrastrante falda)/una deshojazón de primavera/y una eterna nostalgia de esmeralda.lEI terremoto humano ha destruído/mi corazón, y todo en él expira.liMal hayan el recuerdo y el olvido!!Aún te columbro, y ya olvide tu frente: sólo, ¡ay!, tu espalda miro, cual se mira/lo que huye y se aleja etemamente.!En tus aras quemé mi último incienso/y deshojé mis postrimeras rosas.loo se alzaban los templos de mis diosas! ya sólo queda el arenal inmenso. .. Allí llegó proveniente de Lerdo, para estar con él, acompañándolo en sus últimos días, como lo había estado durante los 23 años de su matrimonio, su inseparable esposa Josefa Esther Jiménez. Manuel José Othón, el poeta cantor de la naturaleza, murió al anochecer del 28 de noviembre de 1906, a la edad de 48 años. Fue sepultado en el panteón El Saucito de la capital potosina. ya que en 1964 sus restos fueron trasladados a la Rotonda de los Hombres Ilustres en la Ciudad de México, donde reposan actualmente. Una distinción que sólo se hace con los grandes personajes del País del Águila y la Serpiente. En el sitial de honor del cementerio de San Luis se quedaron los restos de Josefa junto a la tumba vacía de Manuel José, que aún ostenta las ~lac~_s de i~entificación, reconocimiento y adm1rac1on hacia el poeta. Pero el mejor home- 28 años después, esto es, en noviembre de 1934, a iniciativa del regidor Santiago Rincón Gallardo, con la aprobación del ayuntamiento y el consentimiento de la viuda, doña Josefa Esther, los restos de Manuel José Othón fueron trasladados de la tumba en que se encontraban a un sitial de honor dentro del mismo cementerio. Hacia el final de su vida Josefa vivía acompañada por su sobrina política Isabel Staines Othón; y cuando murió, el 17 de agosto de 1949, a los 81 años de edad, fue sepultada junto a la tumba de Manuel José, compartiendo el mismo sitial de honor. "En su lecho de moribunda Josefa ordenó a Isabel quemar cartas y docuEn octubre de 1906, estando ya muy mentos. Para nuestra gran fortuna, el padre enfermo y contraviniendo la opinión de sus méJoaquín Antonio Peña/osa llegó en ese instante dicos, Manuel José Othón hizo su último viaje y logró salvar buen parte del legajo. 'Estos a la Ciudad de México para participar en una papeles ya no pertenecen a Pepa, smo a la Ceremonia de la Academia Mexicana de la Lenpoesía y a San Luis Potosí', arguyó. Gracias a gua, a la que había sido invitado. Permaneció ese azar sabemos varios hechos de la vida de allá durante dos semanas, conviviendo con los Othón que dan luz sobre pasajes poco conoamigos. Cuando emprendió el regreso, don cidos u oscuros. como su vida regalada en José López Portillo y Rojas, quien fue a despeCiudad de México y ciertas rencillas conyudirlo a la estación del ferrocarril, cuenta que las gales. las que, es justo decirlo, no empañan el condiciones físicas del amigo ya eran de esdevoto cariño y el inmenso respeto que Othón trago. Le quedaban al poeta diecisiete días de tuvo siempre por su mujer, pese a la famosa vida. Tan mal estaba que no pudo llegar hasta infidelidad y pese a las temporadas que la Ciudad Lerdo. Se quedó en San Luis Potosí, dejaba por meses o semanas, mientras que él en la casa de su hermana María y su cuñado se iba de viaje o de excursión o de cacería o Eduardo Facha, así como de su sobrina Josede trabajo" 12 . fina, jovencita de 20 años, que solía conversar con el poeta y alegraba los pocos días que le No obstante, ni siquiera en la muerte quedaban de vida . La casa está ubicada en la pudo Josefa Esther permanecer junto a su calle Comonfort núm. 360. En la actualidad hay marido Manuel José más que por tres lustros, allí una placa indicando que allí murió el poeta. 12 Campos. El S011 Luis de Othón. Op. ci1. P 63. 28 29 naje que todos los mexicanos podemos hacerle a Manuel José Othón es el de leer su obra, así que, amigos, amables lectores, lo que debemos hacer es dirigirnos a la librería más cercana a nuestro corazón y adquirir, si no un libro de poesías de Othón, porque no los hay, por lo menos una buena Antología Poética, donde de seguro encontraremos algunas de las más famosas del bardo del Potosí. Y después de eso, iª disfrutar de su lectura! �BIBLIOGRAFÍA Las contradicciones estructurales de la globalización noamericana y Antología. Quinta Edición. Editorial Esfinge. México, 1970. Campos, Marco Antonio. El San Luis de Manuel José Othón y el Jerez de López Velarde. Dos Filos Editores. México, 1998. Diccionario de Escritores Mexicanos. Primera Edición. UNAM/Ceritro de Estudios Literarios. México,1967. Enrique Sergio Garza Treviño * Montejano y Aguiñaga, Rafael. Manuel José Othón y su ambiente. Biblioteca de Historia Potosina. San Luis Potosí, S.L.P., 1984. "Hay que tenerle más miedo a la asociación bancaria que a los ejércitos mejor pertrechados". T. Jefferson Diccionario Porrúa de Historia, Biografía Y Geografía de México. Cuatro Tomos. Sexta Edición. Editorial Porrúa. México, 1995. Montes de Oca, Francisco. Ocho siglos de Poesía en Lengua Castellana. Colección Sepan Cuantos núm. 8. Editorial Porrúa, México, 1998. Dos Siglos de Poesía Mexicana. Del XIX _al fin del milenio: Una Antolog1a. Selección y prólogo de Juan Domingo Argüelles. Primera Edición. Editorial Océano. México, 2001 . Othón, Manuel José. Poesías y Cuentos. Selección, estudio y notas de Antonio Castro Leal. Cuarta Edición . Colección de Escritores Mexicanos. Editorial Porrúa. México, 1985. González Peña, Carlos. Curso de Literatura y El Jardín de las Letras. Vigésimatercera Edición. Editorial Patria. México, 1971. Othón, Manuel José. Poesía/Teatro/Prosa/ Epistolario. Edición, prólogo y notas de Jesús Zavala . Las Letras patrias núm. 3, México, 1954. Howland Bustamante, Sergio. Historia de la Literatura Mexicana. Con algunas notas sobre Literatura de Hispanoamérica. Editorial Trillas. México, 1985. 500 Poesías Famosas de la Literatura Universal. Editorial El Libro Español. México, D.F. 1958. Millán María del Carmen.Literatura Mexicana. ' Con notas de Literatura Hispa- Zavala, Jesús. Manuel José Othón. El hombre y el poeta. Imprenta Universitaria. México, 1952. ID a globalización" es un concepto que se inserta en el proceso de concentración , expansión y reproducción ampliada del capital. El capitalismo, como ha sido estudiado por numerosos investigadores, no se formó en un siglo; existe en forma embrionaria desde el renacimiento europeo en los albores del siglo XVI que tiene como epicentros a Italia, Francia, Inglaterra y Holanda en los que se establecen relaciones de producción en base a las nuevas técnicas manufactureras. Junto a ello está la formación de la estructura bancaria renacentista después de la expulsión de los banqueros judíos de España y su reinserción en la actividad económica, política y militar de las familias de banqueros italianos que financian la expansión colonial de los incipientes imperios europeos, hacia Asia, en la ruta de las especias, hacia la India, África, y el descubrimiento de las tierras americanas. Ello acciona las palancas de la producción manufacturera en gran escala a la captura de nuevos mercados fuera de Europa y la ruptura de las trabas comerciales. Ello lleva a la confrontación de los imperios europeos colonialistas hacia las nuevas áreas de explotación económica en Asia, el Medio Oriente, India, África y al inmenso territorio del continente americano, después de la repartición de los territorios para su explotación por los poderes europeos . Este proceso conduce a la instauración de colonias que proporcionan mano de obra gratuita y grandes reservas de materia prima a las potencias europeas que dominan, compitiendo entre ellas por los mercados mundiales, controlando las rutas de comercio marítimo y acrecentando la acumulación de capital. De las ruinas de las estructuras de dominación de la llamada época feudal, surge la gran burguesía industrial que se reparte, desde suelo europeo, el comercio mundial. Durante este proceso de producción, distribución, acumulación y concentración de enormes capitales, basados primordialmente en la explotación de la fuerza de trabajo local (Europa) surge o se desarrolla la necesidad de expansión mundial que ha sido escrita magistralmente por Carlos Marx en los tres volúmenes de "El Capital". El intercambio de productos manufacturados, la imposición de aranceles a los productos importados de las potencias competidoras y la necesidad de resolver los conflictos en forma violenta a través de guerras entre los países, dibuja en el siglo XX, un proceso de competencia que pasa de los estados nacionales (que tratan de proteger sus mercados mediante tarifas y tratados comerciales de intercambio de capital y mercancías), a las grandes corporaciones multinacionales que exportan capital para explotar los recursos naturales de las naciones menos desarrolladas económicamente, pero con abundante materia prima y mano de obra barata. El coloniaje de " Egresado de lo Famltad de .J/etliri110 de lo U11iversidod A111ó11omo de Nt1evo León; especialidad en siquiatría por los U11iversidndes de Horvordy de Texas e11 Ho11sto11. 30 31 �los países industrializados, localizado en el hemisferio norte, se impone sobre cualquier barrera que las naciones con producción pre capitalista pudieran poner a la constante creciente y avasalladora tendencia del crecimiento capitalista hegemónico. El incremento del poder económico va aparejado con el aumento de la concentración de la riqueza (es decir el capital) y de su consecuente centralización. Las dos grandes guerras del siglo XX, son distribuciones del poder entre diferentes centros europeos y americanos con la consecuente subordinación de los estados más débiles a los estados más fuertes, capaces de concentrar, acrecentar y centralizar las decisiones de inversión, explotación de recursos naturales y de mano de obra para la optimización del control y usufructo de sus recursos de acuerdo con sus necesidades de consumo, inversión y utilización del poder económico obtenido en base a la coerción militar o económica, según el caso, para someter a los estados más fuertes o más débiles. La globalización de la producción y la reproducción del capital, son un proceso que ha estado ocurriendo los últimos cinco siglos. Las diferencias en las distintas épocas se dan en el número de estados incorporados, la forma de incorporarlos y la designación o reasignación de parte del proceso productivo a la zona periférica para optimizar la plusvalía . Globalización bajo la hegemonía americana y sus límites La globalización es un término que describe, amplía o limita una vasta gama de procesos, conceptos o relaciones de poder político, económico y de comunicación entre estadosnaciones, y es usada en los medios de poder Y comunicación estadounidenses, durante el gobierno de William Clinton principalmente, para promover la penetración de las ~rand~s compañías de telecomunicaciones e informa- tica en los mercados de países en desarrollo. Se usa como punta de lanza, para abrir completamente los mercados de las economías emergentes ( Rusia , China, Medio Oriente, Latinoamérica) a los productos y sobre todo a las corporaciones estadounidenses líderes en energía, telecomunicaciones e informática, productos agropecuarios. bienes manufacturados. seguros y servicios de comercialización y bancarios. La hegemonía americana que surge de la posguerra, está basada en una gran industria manufacturera de tecnología de punta en informática, aeronáutica, aeroespacial (satélites de comunicaciones y de uso militar) y sobre todo financiamiento a las áreas geopolíticas con escaso desarrollo de bienes de capital que tienen que ofrecer a las metrópolis sobre todo materias primas esenciales como gas. petróleo Y bienes de consumo con gran utilización de mano de obra (ropa, herramienta, muebles etc.). Se puede analizar el presente estado de relaciones de poder hegemónico americano en forma abreviada, analizándolo a partir de la repartición del mundo por las naciones triunfantes en la segunda guerra mundial. E.U. prácticamente dispone para ampliar territorios sobre toda la Europa Occidental, Latinoamérica , Oceanía y prácticamente toda África y Asia, con excepción de China Continental y Corea del Norte. El orden del llamado "mundo occidental" de la posguerra fue impuesto por la potencia dominante al resto del mundo en los tratados de Bretton Woods, que fueron inspirados y hasta cierto punto dirigidos por un genio economista inglés, John M. Keynes, que era a la sazón secretario de finanzas del Reino Unido Y representante del mismo en las sesio_ n es. Keynes había inspirado, por su ascendencia en el gobierno de F.O. Roosvelt, el llam~do "nue~o trato" conque el gobierno roosvelt1ano hab1a encarado los problemas del desempleo en E .U. durante la gran depresión de 1929-1933. La entrada en la segunda guerra mundial, permitió a Roosvelt extender los principios 32 Keynesianos de liberalización fiscal y gasto bada). De aquí en adelante, el progreso y el gubernamental, en áreas de la economía que crecimiento económico estará basado en tres antes habían sido llenados solamente por el elementos básicos: sector privado. Keynes abogaba por una política de pleno empleo. Durante el proceso de concen• Control de abastecimiento del petrótración se puede decir que las ideas Keyneleo de la zona más productiva (Medio sianas han sido las más aceptadas por la mayoOriente y Golfo Pérsico). ría de los gobiernos del mundo, hasta el arribo • Reinversión de los dólares dentro de al poder de Ronald Reagan, cuando se instaura la economía americana, en forma de de forma hegemónica el capital financiero como bonos del tesoro, compra de seguforma de control del proceso de centralización ros y de armamento, etc. y acumulación del capital. El gobierno de Nixon • El capital financiero americano"presrompe con Bretton Woods y abre la puerta de ta" a los países en desarrollo a traChina al capital, y aquí el gobierno de Reagan vés del Banco Mundial y del Fondo ( 1980-1988) entroniza el capital financiero en la Monetario Internacional, con la contoma de decisiones económicas, subyugando dición de que los ''préstamos"fueran completamente al sector laboral, en una ofenusados para comprar manufactusiva interna marcada por la represión de los ras, servicios, equipos de comunisindicatos, anulación de conquistas de bienestar cación, etc., de corporaciones con (seguro social, vacaciones) y baja drástica de base en Estados Unidos. los salarios reales de los trabajadores, conculcación del derecho de huelga (el cese a los traEl capital financiero americano, por el bajadores controladores del tráfico de aeromismo volumen del capital que maneja, es puertos). A ello se suma un aumento substancial capaz de fijar tasas de interés a los países deude gasto militar y la presión militar contra la dores que garanticen una alta rentabilidad finanUnión Soviética. La era de Keynes termina ciera al sistema bancario americano "gobercuando el capital financiero americano, aliado nado" o controlado por la Reserva Federal (que al británico (durante el gobierno de Margaret es una institución privada y autónoma del Tatcher), desregulan el sistema bancario intersistema del tesoro americano). En esta forma nacional, instauran el patrón del "dólar flexible" vemos que la economía europea y asiática desligado del patrón oro de Bretton Woods. El difieren de la americana, en que los sistemas inicio del fin de la coordinación política monebancarios de los primeros son manejados por taria-cambiaria entre E.U. y los bancos eurolos respectivos estados y tienen un mejor conpeos y japoneses se inicia con la llegada de Paul trol de las actividades de inversión, tasa de Volcher a la Reserva Federal en 1979. En este interés y política fiscal, comparados con los momento, la política del "dólar fuerte" es subsnorteamericanos. lo que significa una manera tituida por el índice de valor basado en el costo diferente de manejar la economía y una forma de producción del petróleo en E. U. o sea el distinta de fijar metas de crecimiento, distribuPetra-Dólar. Estados Unidos decide importar ción del ingreso y políticas fiscales. Los americerca del 50% del petróleo para fines de consercanos, sin embargo, se coordinan con los eurovación y de equilibrio de precios internos e peos para la centralización bancaria europea y internacionales, y notificó a los europeos que el apoyo para el nacimiento de la moneda única dejaran de contar con el petróleo americano y europea (El Euro). que funciona para europeos se establece una relación de poder y coordinay americanos como una arma de dos filos, al ción de la producción del petróleo con el régimen actuar como política de cambio fijo con una sola de Arabia Saudita (primera reserva mundial promoneda, pero que al mismo tiempo permite a 33 �Europa cierta autonomía para fijar tanto prioridades cambiarías con diferentes monedas en los diferentes mercados como también establecer una misma tasa de interés que trasciende las fronteras de los estados nación europeos. Eso es muy importante, porque a la introducción del Euro en los mercados cambiarios fortalece y debilita al mismo tiempo tanto a Europa como a América, dependiendo de cómo se use la palanca de poder financiero y cómo se negocian las paridades para facilitar, corregir desequilibrios comerciales (como superávit o déficit de las balanzas comerciales). En esta forma, durante el gobierno de Reagan se consolida el capital financiero como supremo poder hegemónico dentro y fuera de Estados Unidos. El importante papel de China en la globalización Si hubo una visión estratégica congruente, lógica y ventajosa para el capital americano, fue el reconocimiento de China al nivel productivo manufacturero para mantener la competitividad de capital americano impulsado por Kissinger (secretario de estado de Nixon). Esta visión incluye tres puntos importantes: 1. Nivel Productivo 2. Nivel financiero 3. Nivel geopolítico Se inserta en el plano internacional como la manera de mantener la hegemonía americana, utilizando "planes económicos" situados en otros países, para desde ahí influir sobre los procesos económicos globales sin perder la hegemonía. A nivel productivo el gran acervo inigualable de mano de obra barata, super barata, insustituible de la economía China. Productos como radios, televisores, herramientas,juguetes, vestidos, etc., se obtienen por las corporaciones americanas a precios menores substancialmente a los precios de producción americanos en un promedio de un décimo, o sea, lo que cuesta producir en E.U. 10 dólares en China cuesta 1 dólar (¡Si que es un gran negocio!); esto explica varias situaciones o procesos que han estado ocurriendo desde la apertura económica China: Primero: El capital americano abandona áreas económicas de la producción manufacturera en Estados Unidos, y los traslada a economías emergentes, convirtiéndose China en el principal beneficiario después de Estados Unidos del proceso de globalización. Segundo: Al mismo tiempo que Estados Unidos obtiene ganancias de capital insustituibles fuera del mercado chino, fomenta dependencia en el retorno de capital americano a otras áreas de la economía americana, al mismo tiempo que se observa una tendencia creciente a mega déficit comercial, y en la balanza de pagos de cuenta corriente de la mayor economía mundial. Esto se equilibra por los depósitos a largo plazo del gobierno chino en bonos del tesoro americano para lograr mantener la paridad cambiaría; por ejemplo al finalizar el año 2006 los chinos tienen bonos del tesoro con valor de $250,000,000 millones de USO. Así como $1,000,000,000 USO en reserva bancaria. Por lo que el gobierno chino reinvierte parte de las ganancias de las compañías chinas en Estados Unidos. Esto trae beneficios mutuos (por ejemplo; el dólar mantiene su poder de compra a cambio de mejorar la posición competitiva de la economía china que la lleva a crecer a pasos gigantescos históricamente de casi el 10% anual. Tercero: Los desequilibrios comerciales americanos con las economías asiáticas, aquí tendríamos que incluir a Corea del Sur, Taiwán, Indonesia, India, causan un debilitamiento a la competitividad interna en tecnologías de punta (comunicaciones, informática), por la necesidad del capital americano de mantener su expor- 34 tación de capital a economías emergentes para mantenerse competitivo. Lo anterior causa lo siguiente: la expiración de las patentes en tecnología avanzada, la piratería de las mismas por las economías grandes y poderosas (como la China y la India), causan que cada vez haya menos necesidad de capitales foráneos para mantener el crecimiento. El gobierno chino, hay que enfatizar, crea una empresa del estado paralela a cualquier otra del sector foráneo, manteniendo siempre la hegemonía del sector público, las prioridades de la industrialización y competitividad china, así como, sus necesidades de inversión sin ceder un ápice de su soberanía financiera (el Banco Central Chino y su moneda son controlados directamente por el presidente chino), y sin ceder tampoco a presiones del capital americano de sobrevalorar el yuan para ayudar a disminuir el tremendo déficit comercial, siguiendo exactamente políticas opuestas a las del gobierno de México, en donde el Banco Central es autónomo, y mantiene sobrevalorado el peso para facilitar la salidas de capital producido o creado en el país, que se concentra primeramente en el sector especulativo y parasitario de nuestra "nueva" economía de mercado, sustentada en el neoliberalismo antikeynesiano que divulgan los medios de comunicación. está ocupando 1500 ingenieros rusos en Moscú para fabricar las turbinas de aviones a precio de ganga, a fin de mantener la empresa a flote. Al mismo tiempo que la empresa Macintosh y Bill Gates trasladan sus fábricas de microchips y software a India y Brasil, tenemos que reconocer que la aventura militar en lrak representa en los hechos, una confesión del declive hegemónico del único "Super Poder'' mundial hasta ahora. El precio del barril de petróleo se mantuvo bajo control americano por tres décadas $16.00 USO en la época de Bush padre, y 4060 hoy. Lo anterior representa el fin del petrodólar y el fin del control financiero americano en forma hegemónica sobre las economías sudamericanas, asiáticas, africanas y de euroasia. Esta opinión está basada en lo siguiente: las políticas económicas del presidente ruso Vladimir Putin, han puesto a la compañía del estado ruso Gasprom en el ápice de la jerarquía financiera mundial en el sector energético, seguida por Shell (Holanda), la Britsh Petroleum, Exon. Chevron, Texaco, etc. Hay un proceso de nacionalización del sector energético en Venezuela, Bolivia y Ecuador, que debilita seriamente al dólar y al poder hegemónico militar americano, ahora dañado seriamente por la derrota en lrak y como consecuencia la incapacidad de defender a Israel (recuérdese la derrota infringida por Hezbolla), la incapacidad de imponer condiciones a los iraníes; las razones de los americanos al "imponer" como presidente virtual a un representante de las compañías de petróleo americano, el republicano Chenney, fueron las siguientes: La guerra de lrak es consecuencia de la pérdida de competitividad manufacturera y debilidad económica americana y no una manifestación de fortaleza económica La debilidad del sector manufacturero americano manifestada por el inminente cierre total de las plantas Ford ( Se instalarían en México), la mitad de las plantas General Motors y la puesta a la venta de Chrysler, simbolizan la derrota económica americana causada por las gigantescas economías asiáticas (China, India, Japón, etc.). Si aunamos a lo anterior el traslado de las fábricas manufactureras de aviación e informática a otros países (por ejemplo Boeing Control del 80% del petróleo mundial que se encuentra a orillas del mar Negro y el Cáucaso ex-soviético; Asia central (Kazakstán) y mares Negro y Caspio; se invade Afganistán, lrak y se establecen bases militares en la exrepública soviética, así como se tiene la intención de incorporar Georgia y Ucrania a la OTAN, para así lograr derrocar al gobierno de Putin e 35 �imponer un gobierno "democrático", estilo polaco, en Rusia. la contraofensiva, en pleno desarrollo, del gobierno ruso, aliado estratégicamente al chino, al indio y al iraní, debilitan significativamente la meta del Sr. Chenney de "operar" personalmente el control sobre los y~cimientos de petróleo ruso del Cáucaso y Asia Cent~~I. Putin permite la compra a China de la comparna estatal de energía de Kazakstán, manteniendo una colaboración estrecha y estratégica con el gobierno chino, indio e iraní. El gobierno de Putin apoya la elección de un primer ministro ucraniano pro-ruso, anti OTAN y en contra de la adhesión de Ucrania a la Unión Económica Europea, al mismo tiempo que mantien~ -~n jaque al gobierno proamerica~o de ::1b1hs (Georgia), al aumentar los efectivos militares rusos en Osetia y Akasia, que amenazan con independizarse de Georgia con apo~o ruso. Putin anuncia la creación de nuevos sistemas antimisiles, amenaza a Polonia y a la República Checa de incluirlos de blancos en cualquier confrontación con Estados Unidos, y denuncia la amenaza militar americana en Munich y al mismo tiempo anuncia cuadriplicar el presu~uesto militar ruso y la creación de un nuevo sistema ofensivo y el fin de la asimetría militar a,:nerica~a en Europa y Asia al proveer annas a China, India e Irán. El 90% del armamento chino es ruso, 80% del indio y el 70% del iraní. Rusia impide ~I desembarco de doscientos marinos amencanos en Sebastopol y cierra la base americana de Uzbekistán, al denunciar los propósitos americanos de "controlar" tanto el petróleo ruso como el de Asia Central. Irán anuncia la venta del 80% del gas a China por los próximos 25 años, Rusia a su vez anuncia reservas monetarias de $300,000,000,000 USO, con lo cual fortalecerá la salud, la educación y el gasto militar de Euro-asía. Rusia tiene, por cierto, el primer lugar a nivel mundial en reservas de gas Y el segundo, después de Arabia Saudit~ ~n petróleo, lo que le permite. como al Ave_Fe~1x, resurgir de sus cenizas y del legado d_e pnvat1~aciones ilegales que hizo Boris Yeltz1n (al estilo de Carlos Salinas de Gortari). Los contratos petroleros, gaseros de Rusia con Alemania, al nombrar al ex-canciller alemán Schroeder, presidente de la segunda compañía gasera del mundo, después de Gasprom, simbolizan que la influencia de Rusia en Europa y en la ex República Soviética está de regreso. La ~~erra de lrak ha permitido también la penetrac1on de China y Rusia al sector energético y militar_de América del Sur, con la colaboración de gobiernos como el de Venezuela, Bolivia, Ecuador Y Brasil. El Presidente Chávez, por ejemplo, propone a Gasprom como socio prin~i?al para la construcción de un gaseoducto que 1na de Venezuela hasta Argentina, pasando por Brasil, Bolivia y Perú . En el área financiera Brasil, Venezuela, Argentia, Rusia, Irán y otros países liquidan s~~ deudas al Fondo Monetario Internacional debilitando de forma importante la influencia financiera de Estados Unidos sobre esos países. Los valores básicos que la UANL debe promover Una visión de estudiantes de Posgrado Guadalupe Chávez González* Benigno Benavides Martínez ** I estudio de los valores y de la ética profesional, es un campo importante donde se proyecta la formación general y profesional universitaria, por ello es fundamental conocerlo y fortalecerlo para efecto de lograr formas de convivencia social más pacíficas y armónicas; la sociedad espera mucho de la universidad en este sentido, y aunque hay que aceptar que la tarea no podemos resolverla solos, sin duda, hay mucho que sí podemos hacer. Estudiar, detectar los problemas y plantear eventualmente soluciones a ellos, es sin duda, un buen camino. E Trabajamos en un proyecto que, aunque ha sido inicialmente promovido desde la UNAM, responde también a propósitos particulares de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Se trata en un determinado momento, de contribuir al diseño de un perfil ético-profesional de los estudiantes, que permita a la vez diseñar acciones que conduzcan al fortalecimiento de este rubro en la comunidad universitaria y a la larga, en la comunidad . Algunos objetivos de la investigación sobre "Ética Profesional en estudiantes y profesores de Posgrado de la UANL", son: explorar valores científicos, de ética profesional y de ética cívica en una muestra de grupos de alumnos de diversos posgrados de la UANL1 , por áreas de conocimiento y eventualmente, proponer elementos para reforzar la formación valora! en estos aspectos. En lo particular, esperamos lograr establecer relaciones pertinentes entre el trabajo académico y ético que se realiza en la Universidad, la congruencia existente entre los resultados que obtengamos y las propuestas de formación integral, como las planteadas en la Visión 2012 2 , para proponerfonnas plausibles de mejora en la formación profesional y ética de los universitarios. Este trabajo es un acercamiento a algunos de los resultados que aparecen de la aplicación de un cuestionario y específicamente del ítem: "Exponga los cinco valores básicos que la universidad debería promover en su alumnado". La UANL prescribe en la VISIÓN 2012, los valores asociados al quehacer universitario, que como se sabe, son: verdad, honestidad, solidaridad, respeto a la vida y a los demás, responsabilidad , respeto a la naturaleza, justicia, integridad, libertad, ética profesional. Las definiciones completas pueden encontrarse en el documento que circula internamente o en la página Web. A nosotros nos ha interesado saber si estos valores se traducen en las expresiones de los estudiantes de posgrado, o coinciden con los cinco valores más citados por " Pmfesom de Tiempo Completo. Ti111lnrA. de In Fnmltndde Filosofía y letras de la U11iversidad Autónoma de Nuevo León. "" l .irmri{ldo e11 Soriologít1 por In ( 1.A .•V.L. y mnestdn fil Ed11rnció11 por la E .N.S., catedrático de los Colegios de Sociología y Pedngogí{/ de In Ftmdtnd de Filosofía y Letras y nc111al111m1e Secretario Académico de la misma. 1 Étim profesio11alm es111din111esy profesores de posgrado de In UANL ,proyecto aprobado por PAICYT, Clave: DS/399-06. Respo11s{lb/e G11ndal11pe Chm.:e;;, rolnbomdores José ,lía. !11fa11te y Be11ig110 Be11avides. 2 l'isió11 :!O 17 es 1111 doa1111et1!0 rertor de In UANL. time sus orfgmes en la Visión 2006 (1998). En teoría, recogeel sentir de la ro111111Jidad 1111iversi1aria y plasma la l'isió11. 111isió11, valores, actitudes .Y propósitos institucio11a/es. 36 37 �los encuestados, que consideraríamos por supuesto, los más importantes desde su opinión. Las coincidencias en lo fundamental, hablarían de una cierta congruencia en la propuesta institucional y de la realización en la práctica de estos valores en claro beneficio de una formación integral, que es la propuesta de la UANL. La formación universitaria y la ética profesional En la formación integral de los estudiantes universitarios, el tema de la ética profesional ocupa un lugar relevante, porque si bien antes se presumía que todo profesionista, por el sólo hecho de serlo, debía actuar éticamente ya que dichas actitudes estaban implícitas en su saber profesional; hoy en día, y dados los profundos cambios que las sociedades actuales han ido acusando, este es un asunto que no siempre se percibe tan nítidamente y que por ende, no se puede dejar a la deriva; por ello las instancias universitarias, como formadoras de profesionales, han de asumirlo de manera explícita. De otra forma, se reducen las posibilidades de que la formación universitaria cumpla con el compromiso social que tiene. La preocupación ha derivado en un trabajo serio desde diversas perspectivas que enfoca el tema de los val?res, actitudes y ética, especialmente la profesional y que ha ido creciendo poco a poco, aportando un mayor conocimiento sobre el tema y eventualmente alternativas plausibles de solución a problemática tan sensible para la sociedad. específicamente con este curso de ética, cómo es llevado a la práctica en las aulas de las diferentes licenciaturas y qué efectos reales se pueden lograr en la vida profesional. La escala de actitudes en la UANL Aunque solamente analizaremos ciertos datos en esta aportación, es útil dejar sentado que el instrumento sobre ética profesional (Hirsch, 2005), parte de una pregunta abierta: En términos generales, indique los que a su juicio son los cinco rasgos más significativos de "ser un buen profesional", y fue aplicado durante el semestre agosto-diciembre de 2006 y estamos ahora en la codificación y captura de los datos, a efecto de que sean tratados mediante el paquete estadístico SPSS y otra parte importante, con técnicas de tipo cualitativo, como el análisis semántico o de contenido. El texto completo de este cuestionario o Escala de actitudes comprende lo siguiente: la primera sección es de datos sobre el encuestado; la pregunta 1 solicita escribir los "cinco rasgos de ser un Buen profesional"; a partir de la pregunta 2, se encuentran una serie de enunciados (55) que aluden a ideas o actitudes sobre la profesión o el quehacer profesional; las preguntas 3 y 4 se refieren a la importancia de la ética profesional en el ámbito académico y laboral; las preguntas 5, 6 y 7 se refieren al cultivo de los valores en la Universidad; la pregunta 8 y 9 se refieren a si la Ética profesional debe ser incluida como materia en el currículum universitario y los contenidos que podría tener. Sobre la ética profesional es importante 3 decir que en la UANL existe una asignatura , que desde 2001 está incluida en el currículum de formación general, y se imparte en todas las carreras. A pesar de cierta resistencia en su desarrollo, el tema ya es abordado y va apareciendo un interés por saber que está pasando 3 Hasta ahora hemos aplicado un poco más de trescientos cuestionarios a los estudiantes de Posgrado de la UANL, en los que, en términos generales, encontramos que sobre los cinco rasgos de ser un buen profesional, el que fue escrito un mayor número de veces en pri- mer lugar, es responsable y/o responsabilidad, tiene 71 menciones; ética y/o valores, 60 veces; conocimiento y/o preparación, 56 veces; honesto y/o honestidad, 22 veces; algunos más, como: vocación, lealtad, amplio criterio, humildad, disciplina y un largo etcétera, tienen menciones realmente poco significativas. Esto se relaciona con "los cinco valores que la universidad debiera promover en su alumnado", porque la UANL establece entre los valores fundamentales, precisamente la responsabilidad. Los valores asociados al quehacer universitario La Visión UANL 2012, uno de los documentos rectores de la vida universitaria conocido de todos, establece los valores fundamentales que deben orientar el quehacer universitario, expresando de entrada lo siguiente: "Los más altos fines de la educación, así como el logro de los objetivos y las metas destinados a transformar y mejorar las condiciones de vida de los integrantes de la sociedad, pueden alcanzarse en la medida en que los universitarios practiquen los valores y principios en que se sustenta el quehacer universitario". (Visión 2012, versión electrónica) ❖ ❖ ❖ ❖ ❖ Verdad : La UANL tiene como eje y fin el descubrimiento de lo que es verdadero. Honestidad: Valor que conduce al conocimiento y a la aceptación de las carencias propias; y de los límites del saber y de la acción. Solidaridad: Equivale al compromiso con la sociedad. Respeto a la vida y a los demás: Factor de cohesión de una sociedad Responsabilidad: Significa asumir los compromisos asumidos con la sociedad; consciente de sus obligaciones y de sus actos. respeto, coexistencia, conciencia ecológica. ❖ Justicia: Implica procurar una mejor distribución e igualdad de oportunidades. ❖ Integridad: La UANL debe ser ejemplo de rectitud y probidad (no simulación ni engaño). ❖ Libertad: Autodeterminación, elección de alternativas de manera responsable. ❖ Ética profesional: Respeto a los principios y valores de la profesión. Aunque las definiciones anteriores responden a una síntesis personal, se respeta en lo esencial lo expresado en la Visión, por ello las valoraciones que se realizan de los resultados obtenidos del cuestionario, buscarán siempre una posible relación con estos valores. De los valores que la UANL debería promover entre los profesores, los que en general aparecen mencionados en los cuestionarios (y que están mencionados en la Visión) un mayor número de veces, son: Verdad, 73; Honestidad, 252; Solidaridad, 33; Respeto a la vida y a los demás, 155; Responsabilidad, 301; Respeto a la naturaleza, 42; Justicia, 19; Integridad, 127; Libertad, 5; Ética profesional, 24. También mencionan de manera importante. asertividad, 127 veces; trabajo, 64; tolerancia, 49; respeto a la naturaleza, 42. Como puede observarse en el párrafo anterior, destacan como valores más importantes para los estudiantes de Posgrado: honestidad, responsabilidad, respeto a la vida y a los demás, integridad y asertividad. De estos cinco valores, cuatro de ellos están incluidos en la propuesta universitaria. Se destaca además, que, de los cinco valores que la UANL debería promover entre los profesores, que es otro de los elementos incluidos en el cuestionario, los mencionados Beromen, Gomar, Gómez Ética del ejerdcio profesional. Universidad Autónoma de Nuevo León, Colección Estudios Generales. CECSA. México, 2001. 38 ❖ Respeto a la naturaleza: 39 �como pñmer valor por los alumnos aparecen de la siguiente manera: Responsabilidad, 84 frecuencias; Honestidad, 88; Integridad, 48; Respeto, 28; Verdad, 12. Este es apenas un acercamiento y en el trayecto deberán ampliarse las explicaciones e igualmente se deberá profundizar en el tipo de relación posible con otros aspectos. La idea es continuar configurando esquemas de análisis e interpretación que nos permitan conocer a los sujetos con los que interactuamos en la Universidad, establecer relaciones entre el discurso formal y las prácticas cotidianas y percibir las formas en que se concreta la orientación ético-formativa de esta institución. N.B.- Vaya nuestra felicitación a la Preparatoria Número 3 y especialmente a las personas que a través de tantos años contribuyeron a hacer posible la publicación de la Revista REFORMA SIGLO XXI ; su arribo a este número 50, refrenda su loable esfuerzo por contribuir a los más altos fines de la universidad. Es un privilegio com- BIBLIOGRAFÍA Altarejos, Francisco. Dimensión ética de la educación. EUNSA. Navarra, España, 2002. Chávez, Benavides y Charles. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras . FFyL/ UANL. Monterrey, México, 2003. partir este su espacio. Escámez, J. "Actitudes en educación" en ALTAREJOS, F. y otros. Filosofía de la Educación Hoy. Dickinson , 525 a 539. Madrid, España, 1991 . 40 41 Hirsch Adler, A. Coord. Educación, valores y desarrollo moral. Valores de los estudiantes universitarios y del profesorado. Tomo l. Editorial Gemika. México, 2006. Hirsch Adler, A. Construcción de una escala de actitudes sobre ética profesional. REDIE, Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 7, núm. 1. UABC, 2005. Hortal, Augusto. Ética general de las profesiones. Desclée de Brouwer. Bilbao, España, 2002. �En busca del arca perdida Un viaje hacia el fundamento {Primera parte) Gerardo Saúl Palacios Pámanes* ·-rodas las /eres humanas se nutren del 11110 divino". Heráclito DI n las ciudades jonias encontramos el origen del pensamiento filosófico occidental. Caracterizadas por la prosperidad comercial (producto de la laboriosidad de sus habitantes yfavorecida por su ubicación geográfica), estas ciudades griegas son la intersección marítima entre Occidente y Oriente. El intercambio mercante y cultural suscitado en estos lugares aproxima a sus morádores con Asia menor y Egipto. La estabilidad económica de los jonios está asegurada aún ante· el riesgo de mala cosecha producto de inclemencias climáticas. Pues en tal caso, su ubicación privilegiada le permite obtener de otros pueblos lo que en su tierra no pudieron levantar. Con excepción de Empédocles. todos los pensadores presocráticos son oriundos de las ciudades jonias. Por ello, en el viaje histórico que nos interesa, Jonia es una parada obligada. En la Grecia presocrática ley y naturaleza son una unidad, derivada del cosmos. del universo eterno, increado, perenne. No hay distinción ni separación entre ley divina, ley natural y ley humana. Esta última deriva del uno divino, y la vida de la polis se rige sobre todo 1 según la voluntad de los dioses • Los poemas homéricos dan sustento a lo que posteriormente será el nacimiento del pensamiento filosófico. En las obras La /liada y La Odisea (atribuidas a Homero por la tradición) se encuentran ya. en bruto, las bases del razonamiento griego. Forma, templanza, virtud. medida, la justa medida, y la búsqueda de la razón de todos los sur,esos, son aspectos que orientan la labor creativa y narrativa del autor. El don de la inteligencia y el acto mismo de pensar, son producto de la condescendencia divina. Gracias a ésta el hombre, con la luz de la razón, se abre camino entre las negruras de la ignorancia: 2 Como cuando disipa el fulminante Zeus las nubes negras de una gran montaña, se descubre de repente todo, las cavernas, /as afiladas cúspides y /os bosques, y se extiende en el Éter una inmensa serenidad, así /os danaenos respiraron tras de haber alejado las negras naves de los troyanos.. . Parménides (segunda mitad del s. VI. a mediados del s. V a.C.), el más grande de los presocráticos, afirma en semejante tesitura que el camino de la verdad es el camino de la razón (sendero del día), el camino del error es sustancialmente el de los sentidos (el sendero de la noche)3 • • Profesor de Sociología Criminológica en la Fat. de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 1 Cfr. Welzel Hans. Introducción a la Filosofía del Derecho. Derecho Natural y Justicia Mate,-;al. Tmd. González Vice11 Felipe. Editorial IB de F., pp. 9 y siguientes. Argentina, 2005. 2 Homero. La /líada. Trad. s.d. Editorial Edimat libros. Canto XVI. España. s.a. p. 232. 3 Cfr. Reale Giovanni y Antiseri Dorio. Historia ·del Pensamiento Filosófico y Científico. Trad. Iglesias Juan Andrés. 3ª ed. Herder. Pág. 58. T. l. Antigüedad y Edad Media. España, 2001. 42 El pensamiento del maestro de Zenón de Elea es ontológico. Se preocupa por el estudio del ente. Reflexiona con agudeza sobre el ser y el no-ser. En la filosofía de Parménides la oposición esencial no se da entre elementos corpóreos tanto como entre verdad y apariencia. A diferencia de sus predecesores niega la existencia del devenir. Afirma que el ser es inmóvil. Cuando se sumerge en el mar de disquisiciones acerca del ser y del no-ser vuelve a la superficie con una afirmación asombrosa para su tiempo: Ser y pensamiento son lo mismo. ¿Acaso no equivale a decir: cogito ergo sum? El antagonismo entre los dos órdenes (verdad y apariencia) es la nota distintiva del pensamiento del eléata. Este constante choque queda expuesto en su glorioso poema donde narra el encuentro con la diosa Afrodita, luego de superar una bifurcación de caminos. El viaje se realiza en una carroza alada, ofrecida por las helíades, hijas del sol, quienes lo conducen hasta llegar a la dicotomía. Un camino conduce a la verdad y el otro a la apariencia. Tales limpia el pensamiento astronómico de impurezas astrológicas. Como dirá Karl R. Popper, divide cosmogonía y cosmología, hasta entonces implícitas, dedicándose a la segunda5 • Calculó la altura de las pirámides basándose en la sombra que proyectaban durante el día en el momento en que la longitud de la del hombre es igual a su estatura. También se le atribuye haber predicho el eclipse de sol acontecido en el año 5856 • Su contribución más importante al pensamiento filosófico es buscar el principio o arqué de todas las cosas. Considera haberlo encontrado en el agua. Anaximandro (finales del s. VII a principios del s. VI. a.C.) es discípulo de Tales. Se le atribuye la traza de un mapa, probablemente para favorecer la travesía de los milesios por el mar Negro. Para el objetivo nuestro lo más sobresaliente de este poema es que la verdad aparece como el camino que recorren los inmortales e iluminados; mientras que los mortales deben andar la senda de la opinión. Esto nos recuerda el futuro (hablando metafóricamente) pues Antifonte, el sofista, dirá: "Naturaleza es la verdad, ley positiva es la opinión". Prefiere encontrar en el apeiron el elemento primario del ser. Él es el primero en emplear el vocablo cosmos "orden" para significar el universo todo. En nuestro tiempo podrá parecernos insignificante el empleo de este término, pero debemos reflexionar que tal infravaloración se debe a que terminó por convertirse en moneda de curso corriente. La importancia que el concepto cosmos tiene para el desarrollo del pensamiento filosófico occidental, estriba en que agrupa todo lo existente poniéndolo bajo el imperio de una ley ordenadora. Tales de Mileto (segunda mitad del s. VI y comienzos del s. V. a.C.) es considerado uno de los siete sabios de Grecia. Participa activamente en la vida pública de Mileto e impulsa la creación de una liga de los estados jonios para combatir las pretensiones imperialistas de los persas4 . Como Anaximandro no queda satisfecho con la conclusión de que el agua es el elemento primario de todo lo existente, busca el origen en lo infinito. Considera que el fundamento del mundo no tiene forma limitada. Debe ser ilimitado para que el devenir sea permanente. Esto quiere decir apeiron. : C,fi: Mo11tes de Oca, Fra11cisro. Historio de la Filosofía. 1!° ed. Porrúa, pág. 14. México, 2005. · Al respecto puede vers~: Popper Karl R. E~,Jbmdo de ~a1;né11ides. Ensayos sobre la Ilustración Presocrática. Comps. Peterse11 Ame F._y MtJer lorgen. Trad. Sobs Carlos. Paidos. España, 1999. Esped'icamente: Vuelta a /os Preso,..,.,;1.· 6 C'f.. M Q F · · , '1'' tCOS. 'Ir. 011/es ue ca, ra11asro. op. al., pag. 14. 43 ,1 HU �Anaxímenes de Mileto (s. VI) fue discípulo de Anaximandro. Si Anaximandro mejoró la tesis de Tales, Anaxímenes hace una síntesis de ambas. Pues mientras su maestro había ya superado la discusión acerca de cuál de los elementos (tierra, fuego, agua) era el primordial, indagando sobre lo infinito, él vuelve a buscar un elemento originario. Atribuye al aire el origen del cosmos, pero lo concibe como aire infinito. El talento de este pensador no queda de manifiesto tanto por la conclusión obtenida como por la reflexión que la sustenta. El aire es invisible, pero se vuelve visible a través del proceso de condensación o dilatación. Cuando se condensa se convierte en nubes, agua, tierra y piedra. Cuando se dilata se vuelve fuego. Frederick Copleston (estudioso que vivirá en nuestro tiempo) no advertirá que la tesis de Axímenes es una síntesis de las tesis de Tales y la de su maestro Anaximandro. Por el contrario, sugerirá que la posición de Anaxímenes representa un retroceso. Si bien sustituye el agua por el aire, como elemento esencial, lo considera infinito. Buscar el elemento esencial entre los elementos básicos de la Tierra fue la dirección elegida por Tales. Mieritras que atribuir al infinito el origen del cosmos fue aportación de Anaximandro. Explica el fenómeno del arco iris diciendo que se produce cuando los rayos del sol chocan con una nube espesa que no pueden traspasar. La explicación no nos parecerá muy afortunada a quienes vivimos en otra era, pero es ya un intento científico de explicación. Por ello Copleston dirá que esta tentativa de solución está muy avanzada si se le compara con Iris, la divina mensajera de los dioses de Homeroª. De Anaximandro existe una sola sentencia que sobrevivirá hasta nuestros tiempos, llegándonos casi completa en forma directa; es decir, no a través de interpósitos autores. Aquí la transcribimos por tener aplicación directa con el tema que nos ocupa: 9 Donde tuvo lo que es su origen, allí es preciso que retorne en su caída, de acuerdo con las determinaciones del destino. Las cosas deben pagar unas a otras castigo y pena de acuerdo con la sentencia del tiempo. Este texto habrá de ser re1nterpretado en nuestro tiempo porque las anteriores ediciones contenían una omisión. Con la corrección, puede verse que el autor no se refiere literalmente a que las cosas deban pagar a otras castigo, pues el miembro de la escuela milesia habla de una lucha constante entre todas las cosas del cosmos. El ascenso y caída de todo lo que tuvo origen debe obedecer a una causa. ¿ Cuál es esta causa? Anaximandro la encuentra en el destino. Por lo que no exageramos cuando decimos encontrar aquí la germinación primigenia, en la mente del hombre, de la ley natural. Esto se obtiene de la lectura de uno de los tres fragmentos que llegan a nosotros de su escrito Sobre la Naturaleza, por cierto redactados en prosa. El texto dice:7 El aire está cerca de lo incorpóreo. y puesto que nosotms nacemos gracias a su flujo, es preciso que sea infinito y rico, para que jamás desaparezca. Solón había hablado de esto. pero en su poesía jurídica que no equivale a producción 7 Cfr. Reale Giovanni y Antiseri Dario. op. cit.,pág. 41. . . . s Copleston Frederick. Historia de la Filosofía. -,o ed. Trad. Carda de la Mo,:a, Juan Ma~ue~. f:d1t~nal Anel. T. l. Grecia y Roma. Pág. 42. Espaiia. 2004. Nota: Ei autor cita_ a Zel/er, per? omtte la re_[ereneta b1bl10gráftc_a 9 Cfr. J aeger Werner. Paideia: Los Ideales de la Cultura Gnega. Trad. Xtrau, Joaqu111 y Roces, WenceslatrJ. 2° ed. F011do de Cultura Económica, pág. 158. México, 1962. filosófica "científica". Si contextualizamos la sentencia deAnaximandro veremos que Jonia, como la ciudad metrópoli de la región, es un lugar donde la actividad comercial es una constante. Y el juez "mercantil" es un hombre que en el acto conoce y dirime un conflicto de intereses entre mercaderes. Juzga si una de las partes ha recibido más de otra, de manera que la parte perdediza haya conservado menos de lo correspondiente. De ser así en el acto ordena la restitución, devolviendo las cosas a su justa proporción. porque lo considera muy presuntuoso. Funda una escuela filosófica con contenidos muy influyentes y reglas de ingreso y permanencia muy severas. Una de las tesis más distintivas de los pitagóricos es considerar que el alma se encuentra presa en el cuerpo por culpas granjeadas en vidas pasadas. Esta condición penitente hace necesario un proceso de purificación. Quizá por esta razón las reglas de ingreso y permanencia a su escuela son tan rígidas. Sus di~cípulos y él llevan un estilo de vida ascético, marcada por la abstinencia de muchos placeres. La actividad comercial de Jonia da lugar a conflictos entre particulares que ameritan solución. No sólo el juez de mercader será el medio para reestablecer el equilibrio; también se crearán medidas de pesos para calcular las dimensiones de la mercancía y con ello la justicia de la transacción. Seguramente esta clase de doctrinas que conciben al alma como una esencia cautiva en el cuerpo se remontan a los órficos. Ellos veían el alma como un demonio, también cautivo en el soma humano. Al igual que los pitagóricos. creyeron en la acumulación de culpas: lo que implica necesariamente creer en la reencarnación. Las relaciones humanas, lo mismo que el cosmos, operan bajo una realidad de contrapesos necesaria para la compensación. Las primeras están necesitadas de compensación de intereses; el segundo se autocompensa eternamente a través de la interacción de fuerzas antagónicas. De esta manera la imagen y representación de la balanza, signo de la justicia, es tan necesaria para dirimir controversias humanas como naturales. Y siendo el hombre parte de la naturaleza, no escapa a tal designio universal. Por lo demás, Pitágoras piensa haber encontrado el origen de todas las cosas en un elemento inmaterial, oculto pero presente en todo lo corpóreo: el número. Para él las cosas son números. El número está adentro de toda la materia. Este pensamiento parece anticiparse a la doctrina del Derecho natural escolástico. También al carácter legalista de la ciencia, sobre todo a partir de Leonardo da Vinci. Con Tales nace el pensamiento filosófico. Si bien otros pensadores de esta época se preocupan por la unidad de todas las cosas, él es la primera persona que intenta encontrar la explicación de la Unidad en la Oiversidad. 1º Pitágoras (530 a principios del s. V. a.c. aprox. ). Nace en la isla de Samas. Es el primer pensador que recibe el apelativo filósofo "amigo de la sabiduría". Desdeña el de sotos "sabio" •° Coplesto11, Frederick. op. cit., No obstante, el alma pitagórica es divina. Al final todos estamos destinados a retornar a lo divino. Por esta razón es deber del hombre abstenerse de los placeres mundanos. El alejamiento de Jos placeres terrenales es una forma de mantener limpia el alma. una vez purificada. Más allá de considerar verdadera o falsa su afirmación de ser el agua el principio de pág. 38. 44 45 �todas las cosas, la Filosofía inicia con Tales por haber formulado la pregunta correcta, no por haberla respondido correctamente. La pregunta acerca de la Unidad es la semilla de la filosofía occidental. Si todo filosofar parte de una pregunta, es natural que la Filosofía haya nacido más de la pregunta que de la respuesta. Heráclito de Efeso (entre los siglos VI y VII a.C.) busca también el origen de todas las cosas, atribuyéndolo al fuego. La diferencia muy significativa es que para él este mundo no fue creación de un dios o de un hombre. Su existencia se debe al fuego. Aquí encontramos, en germen, lo que muchos siglos después se conocerá como reducción naturalista, de Telesio. Es significativo, en efecto, que Heráclito (a diferencia de sus contemporáneos) indague el origen de todas las cosas de manera secular. Si esta ruta de pensamiento se hubiera vuelto dominante, probablemente toda la historia política, filosófica y científica desarrollada desde este tiempo hasta la época que en nuestra era será conocida como Renacimiento, sería totalmente diferente. También sus resultados. los elementos de lo existente. Son las "raíces de todas las cosas". De la combinación de estos elementos surgen todos los seres, inclusive los mismísimos dioses. Para él no hay vida y muerte, creación y destrucción, sólo interacciones de elementos que dan origen a uniones y separaciones. ¿Qué ley o fuerza natural es la que dispone estas uniones y separaciones? Dos son las fuerzas antagónicas que lo disponen todo: amor y odio; atracción y repulsa. Demócrito de Abdera (460/470 a 370/ 360 a.C.) es un hombre viajero que llega hasta la India. Admite la existencia del vacío y afirma que la materia está compuesta de elementos indivisibles, siguiendo en esto último a Leucipo de Mileto. El vacío es el ámbito indispensable donde los átomos se desplazan. Niega la tesis de Parménides sobre la inmovilidad del ser. Los átomos, instados por el eterno torbellino, se mezclan y se separan de tal suerte que con los mismos átomos pueden construirse cosas diferentes. Para nuestro propósito es destacable la explicación que el sucesor de Leucipo ofrece sobre el origen de la sociedad. Al respecto, Montes de Oca interpreta que para Demócrito:11 Los hombres vivían al principio solitarios. Reducido a sí mismo era el individuo preso de las fieras y víctima de las inclemencias de la naturaleza. De ahí que se juntaran los humanos y fundaran aldeas y ciudades. La civilización nació, por consiguiente, de una necesidad egoísta. El Estado es un compuesto de seres individuales que, conscientes de su debilidad y por razones de convivencia, se unen para proteger la colectividad por medio del derecho y de las leyes. Con Heráclito la realidad fluye (panta rhe1) constante como agua en un cause, y nada existe porque a cada instante cada cosa se renueva en otra. La ley eterna, tanto en vigencia como en contenido, pronto se volverá agua de río. Se verá que así como la realidad fundamental de Heráclito es el devenir, el Derecho natural navegará por más de mil quinientos años las aguas inquietas que amagarán con voltear su nave, ante la dificultad de responder la pregunta que dice: "Si la ley natural es inmutable ¿por qué la sociedad es cambiante?". ¿Acaso esto no es lo que en el Renacimiento Hobbes llamará be/lum omnium contra omnes (guerra de todos contra todos)? Tanto para Demócrito como para Hobbes, la anarquía y vulnerabilidad en que viven los hombres ais- Con Empédocles de Agrigento (484/481 a 424/421 a.C.) tierra, aire, agua y fuego son 11 lados entre sí constituye la fuerza que los mueve a vivir en grupo. lugar que al hombre corresponde dentro del todo inmanente. Para el presocrático los hombres vivirán en grupo por una necesidad egoísta. Para el renacentista será la maldad natural del hombre lo que determine su unión. Las dos sentencias son una misma cosa, pues el primero habla de la causa y el segundo de la interpretación moral de los efectos de esa causa. En otras palabras, Demócrito dice que la causa de la vida en grupo es el egoísmo; mientras que Hobbes, al afirmar que el hombre es malo por naturaleza, lo que hará es calificar como malo al hombre sólo después de un juicio valorativo derivado del comportamiento egoísta de aquél. A partir de este momento la Filosofía será un pensamiento totalitario. Mientras que la ciencia (cuyo nacimiento tiene por presupuesto el pensamiento filosófico griego) parcelará la realidad para estudiarla, la Filosofía va más allá en busca del todo. Se eleva sobre toda demarcación; escapa del reduccionismo empírico, de la exigencia material, para subir a la cumbre más alta del pensamiento, desde donde pueda construir la teoría unificadora. Cuando Montes de Oca dice: "El Estado es un compuesto de seres individuales ...", no debemos estarnos a la letra. Evitaremos extravíos conceptuales y cronológicos si tomamos en cuenta que Estado es un término que nacerá hasta el lejano medioevo, divulgado por quien responderá al nombre de Nicolás Maquiavelo. Si en el tiempo que dejamos atrás con nuestro viaje, ciencia jurídica es lo que se dice de la norma jurídica: crítica, análisis, propuesta de reforma, intento de mejora, justificación de cambio, abrogación o derogación, la ciencia jurídica no es posible en un mundo donde ley humana y ley divina son una misma cosa. El hombre no critica la ley divina, por reverencia absoluta e inopinada obediencia a la deidad. En esta filosofía temprana aparece la justicia como virtud cardinal. Hesíodo dice que en la justicia están incluidas todas las virtudes12 • Su Teogonía ejerce determinante influencia en el pensamiento griego, dando cuenta del nacimiento de los dioses quienes se encuentran vinculados con el cosmos mismo. De allí que el pensamiento filosófico griego se eleve a la bóveda negra y estrellada, buscando el 13 46 Antes de Sócrates, logos es diálogo. A partir de Sócrates, logos será lo que se dice del objeto. De aquí nacerá la palabra idea de cuño platónico, que habrá de revolucionar el devenir del pensamiento humano13 • Inquirir sobre el origen del universo es, pues, la preocupación de los presocráticos. Así, ley humana y ley natural, nomos y physis, no entrarán en tensión sino a partir de los sofistas, cuando estos últimos hagan descender la mirada de los sabios que contemplan el cosmos, para posarla sobre el hombre que vive en la Tierra. 12 Montes de Oca, Francisco. op. cit.,pág. 30. Así entonces, en esta época, el uno divino de Heráclito es la suma de lo divino, del cosmos, del hombre, de la naturaleza. Ser sabio es escuchar y obedecer a la naturaleza. Hasta este punto la humanidad está lejos de la sabiduría científica moderna, que consistirá en comprender la naturaleza para dominarla. Pero el pensamiento filosófico de la época no está tan lejos del inicio de la tensión entre nomos y physis. La "validez" de la ley humana no será juzgada según su identidad con la divina, pues para llevar a cabo este cotejo antes resulta in- Coplesto11, Frederick. op. cit., pág. 25. , Cfr. Carda Morente ,Ma1111el. leccio11es Preliminares de Filosofía. Editorial Epoca. Pág. 88. México, 2002. 47 �BIBLIOGRAFÍA dispensable dividir la unidad en al menos dos partes. Aunque el principio lógico de identidad, según el cual A es igual a A, aún no aparece como tal en la historia del pensamiento, podemos decir que hasta este punto nomos y physís son una misma cosa 14 . Ley humana y ley natural no son polos opuestos de una misma geometría, de igual forma que la Tierra aún no es esférica. Ya Homero (s. VIII a.C.) da cuenta de una deidad que otorga a los hombre~ la virtud de la justicia, al mismo tiempo que fiscaliza su exacta observancia: 15 Antínoo, has obrado mal al herir a este infortunado vagabundo. ¡Insensato!¿ Y si fuera uno de los Dioses de Urano? Porque los Dioses, que toman todas las apariencias, vagan frecuentemente por las ciudades semejantes a forasteros errabundos, con el fin de comprobar la justicia o la indolencia de los hombres. En la historia del pensamiento filosófico se ha intentado explicar por qué los presocráticos reflexionan antes sobre la naturaleza sobre el mundo exterior, que acerca del hombr~ como espíritu. En el período conocido como de "entre guerras" existirá un filósofo de nombre Werner Jaeger, quien sugerirá una respuesta cautivante. Como hemos dicho, las especulaciones jónicas se basan sobre todo en los poemas homéricos; Jaeger encontrará en esta circunstancia la explicación de tal predilección: 16 evolución del pensamiento filosófico, en el cual se halla también comprendido el reino de Jo humano. El poema es sobre todo un canto a la naturaleza. Por eso Jaeger afirmará que sólo recorriendo el camino de la prosa el hombre llegará a su propio espíritu. Mas esta aseveración puede ser falsa. Quizá cuando el hombre inicia las reflexiones acerca del hombre mismo se enfrenta a la necesidad de abandonar el estilo literario poético para emplear la prosa, en cuanto ésta permite el ensayo. Hasta aquí debemos advertir, aunque resulte obvio, que ni siquiera en el pensamiento anterior a Sócrates será posible encontrar la raíz de los Derechos del Hombre; tampoco la génesis del Estado. Pues en esta época el pacto societario debe ser presupuesto, en la medida en que el Estado aparece ya como existencia. Desde luego, no el stato en su concepción maquiavélica; pero sí como un conjunto de hombres que rigen el destino de una ciudad poblada por más personas que las pertenecientes al grupo político. Copleston, Frederick. Historia de la Filosofía. 7ª ed. Trad. García de la Mora Juan Manuel. Editorial Ariel. T. 1: Grecia y Roma. España, 2004. Popper, Karl R. El Mundo de Parménides. EnGarcía Morent,e Manuel. Lecciones Preliminares de Filosofía. Editorial Época. México, 2002. Homero. La llíada. Trad. s.d. Editorial Edimat Libros. España. s.a. La Odisea. Trad. s.d. Editorial Edimat Libros. España. s.a. Jaeger Werner. Paideia: Los Ideales de la Cultura Griega. Trad. XIRAU Joaquín y Roces Wenceslao. 2ª ed. Fondo de Cultura Económica. México, 1962. No obstante, al igual que la base del tronco (ubicada sobre la superficie terrestre, y por tanto a la vista) está más cerca de la raíz que el follaje, remontarnos a la filosofía antigua es aproximarnos al estado de naturaleza, que antecede al jurídico. Entre nosotros hoy quien otribuye o Aristóteles elprincipio de identidad. Pero Parménides lo utiliza primero, cuo11dofilosofo acerco del "no-ser". 15 Homero. La Odisea. Trad. s.d. Editorial Edimot Libros. Canto XVII. Pág. 526. España. s.o. 16 Cfr. Jaeger Wemer. op. cit. Pág. 152. 14 48 sayos sobre la Ilustración Presocrática. Comps. Petersen Ame F. y Mejer, Jorgen. Trad. Solís, Carlos. Paidós. España, 1999. Reale, Giovanni y Antiseri, Dario. Historia del Pensamiento Filosófico y Científico. Trad. Iglesias, Juan Andrés. 3ª ed. Herder. T. l. Antigüedad y Edad Media. España, 2001. Hundir las manos en la tierra dura donde se esconde la raíz del árbol jurídico, es una tarea sólo asequible a través de la razón. Su ubicación "subterránea", aleja al investigador de toda posibilidad empírica. .. .resultará claro que no tenemos sino romper los límites que separan la poesía de la prosa para obtener una imagen completa de la Montes de Oca, Francisco. Historia de la Filosofía. 12ª ed. Porrúa. México, 2005. 49 Welzel, Hans. Introducción a la Filosofía del Derecho. Derecho Natural y Justicia Material. Trad. González Vicen, Felipe. Editorial 1B de F. Argentina, 2005. �Formación del docente de Ciencias Sociales en la sociedad del siglo XXI Martha Alicia Ca/vil/o García* ción y la comunicación.También se propone la capacitación de los maestros de Ciencias Sociales en el dominio y explotación didáctica de las nuevas tecnologías, tras reconocer que con su auxilio se puede lograr la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en sintonía con los cambios que hoy se operan en la sociedad y en el individuo. 1 creciente desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el acelerado cúmulo de información y la omnipresencia de las comunicaciones en el entorno social, contribuyen a que en el ámbito educativo se lleven a cabo las necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores. Desarrollo de competencias La situación actual es dinámica y variada. Las escuelas se organizan ahora de diferente forma, en términos tanto de las tareas como de las responsabilidades asignadas a los profesores, y a la diferenciación de roles entre ellos. Hoy en día se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo no centralizador en el hecho educativo, de manera que no se concibe la educación actual sin el vínculo pedagógico educador y el educando. Pero la docencia se ve afectada por el momento histórico en que se desarrolla: en sus orígenes, la profesión docente se concebía como la práctica de un apostolado. Concebir así la docencia no permite ver con claridad el papel del docente e ir a una reflexión profunda y amplia sobre la misma. Esta multiplicidad de funciones que se le demandan al profesor hoy en día, requieren de una correcta preparación, tanto para la adquisición de conocimíentos y actualización de los mismos, como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en permanente cambio. A través del tiempo ha cambiado esta concepción. El maestro ejerce un trabajo profesional y este ejercicio se construye. Se construye cotidianamente a través de las interrelaciones que se suceden en el aula, en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa podemos afirmar que el maestro no nace, ni se hace, sino se construye; se construye en la cotidianidad de su trabajo social, en la cotidianidad Este espacio reúne reflexiones y análisis acerca de la formación del docente de Ciencias Sociales en el Siglo XXI; también ofrece un estudio de las nuevas competencias 1 docentes, particularmente de aquellas que se requieren para la enseñanza de las Ciencias Sociales y de cómo su desarrollo profesional se encuentra sometido al influjo de la sociedad de la ínforma- • Maestra en Enseñanza Superior. Coordinadora de la Academia de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. 15 (Madero) y colaboradora en la Secretaria de Planeación y Desarrollo Universitario de fa U.A.N.l. 1 En el Proyecto Tuning de Convergencia para fa Educación Superior Europea, fas competencias representan una combinación dinámica de atributos -con respecto alconocimiento y su aplicación, a las actitudes y a fas responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un detenninado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse alfinalizar el proceso educativo. 50 Ante estos desafíos surgen numerosos interrogantes: ¿Transformará radicalmente la nueva tecnología la manera en que tiene lugar la educación? ¿Qué competencias habrá de asumir el profesor para dar respuesta a la sociedad del siglo XXI? ¿Están los profesionales de la educación suficientemente preparados para asumir el reto tecnológico para la formación de las futuras generaciones? ¿La integración curricular de las nuevas tecnologías en el marco de la educación formal contribuirá a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje? del trabajo áulico; el profesor y el estudiante construyen el proyecto docente a través de la relación vincular. Por todo esto, el maestro no puede estar ajeno a las situaciones históricas de su entorno que impacten su práctica docente. En el informe publicado por la OCDE en el año 1994 sobre "Calidad en la enseñanza", se confirma la necesidad de adaptarse a las nuevas situaciones sociales, señalando que los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgen a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre los mismos. La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad de gestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales. Estos nuevos desafíos y demandas requerían nuevas capacidades y conocimientos por parte de los profesores. Si consideramos que diversos estudios corroboran que después de los factores familiares, es la capacidad del profesor el factor más influyente en el éxito de los estudiantes, con independencia de su nivel socioeconómico, esto justifica que centremos nuestra atención en definir las competencias que habrán de desempeñar los profesionales de la educación ante el reto y demandas que la sociedad del siglo XXI plantea. En 1998, la Comisión de Educación para el siglo XXI establecida por Jacques Delors, había hecho hincapié en los famosos cuatro principios: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a vivir juntos. El reto que se planteaba a los docentes era el de reorganizar la educación y la vida en la escuela. La asociación activa era fundamental en una sociedad democrática; los profesores debían estar abiertos al conocimiento, ser flexibles y capaces de escuchar, pero también debía garantizarse que el proceso de enseñanza siguiera teniendo lugar. La formación de base de los profesores debería incluir competencias en materia de: comunicación, innovación y pensamiento crítico. En este tenor, Escolano (1996) define tres roles básicos que están presentes en la profesión docente: El primero es un rol técnico, que identifica a los docentes como expertos habilitados para guiar el aprendizaje de los alumnos conforme a determinadas reglas metódicas. Este papel ha ido incorporando algunas funciones que desbordan la docencia clásica, como las relacionadas con la tutoría, la gestión didáctica y la innovación. Su identidad se define por una tarea de claro matiz tecnológico según la cual el profesor sería un "ingeniero de la instrucción". Hoy, en pleno siglo XXI, no cabe duda de que las nuevas tecnologías están transformando la ecología del aula y las funciones docentes, y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las prácticas didácticas. El desarrollo tecnológico actual nos está situando ante un nuevo paradigma de la enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes. El segundo papel se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión. El docente es un agente de primer orden en el proceso de socialización de los estudiantes. Los valores, actitudes y otras pautas de conducta que exhibe constituyen un marco de referencia normativo para las personas en formación. Por otra parte, como evaluador, el docente desem- 51 �peña una función fundamental de control social, al legitimar a través del sistema de exámenes, calificaciones y grados los prerrequisitos del orden meritocrático e influye en las estrategias de reproducción, movilidad, igualitarismo y compensación. Finalmente, el tercer papel del profesor se vincula a la satisfacción de las necesidades de autorrealización de los individuos en formación y de sus demandas de bienestar. Este papel enfatiza el papel del docente como preceptor, consejero, tutor o "terapeuta". En esta primera aproximación a los roles que frecuentemente se le asignan al docente nos podemos cuestionar: ¿puede el profesor actual ser al mismo tiempo un profesional eficaz, ingeniero de la instrucción, un juez justo y un buen compañero? ... Es una cuestión que invita a la reflexión. En el momento actual no podemos seguir considerando a los docentes como almacenes del saber y por lo tanto dispensadores omnipotentes del conocimiento. La cantidad de información que existe sobre cualquier tema es de tal envergadura, que es imposible pensar que puedan existir personas que pretendan saber todo de todo. Afortunadamente están los medios electrónicos para ayudar con este volumen de información. En la sociedad de la información el modelo de profesor cuya actividad se basa en la clase magistral es obsoleto. Las redes telemáticas pueden llegar a sustituir al profesor si éste se concibe como un mero transmisor de información. El profesor no puede ni debe competir con otras fuentes informativas, sino convertirse en elemento aglutinador y analizador de las mismas. En el momento que vivimos no basta con saber el contenido de la materia para enseñar bien. El profesor debe ser un conocedor de su materia, pero además ha de aprender a ser 52 un experto gestor de información sobre la misma, un buen administrador de los medios a su alcance, y desde esta orientación, dinamizar el aprendizaje de sus alumnos. Una ayuda eficaz para la gestión de la información que aceleradamente se genera en la sociedad de la información y la comunicación con las nuevas tecnolog ías. Desde esta perspectiva se desprende un cambio importante en el papel del docente, que pasará de ser expositor a guía del conocimiento y, en última instancia, ejercerá como administrador de medios, entendiendo que estos medios de comunicación constituyen un aporte muy significativo al cambio o innovación de la educación, al generar nuevas posibilidades de expresión y participación . La relación entre lo que se sabe y lo que se es capaz de aprender cambia día a día, y nos acercamos al aprendizaje a lo largo de la vida . Ante estos incesantes cambios debemos tomar una actitud de estar al día, prepararnos para los cambios y no establecer puntos de llegada sino procesos de evolución. En este marco, y tomando como referente la propuesta del Proyecto Tuning 2 en relación al desarrollo de competencias, podríamos considerar un cuadro básico de formación docente que contenga los elementos que se muestran en la siguiente gráfica: Con la integración de nuevas tecnologías en el ámbito educativo, las aulas en las que son debidamente explotadas se convierten en un espacio abierto e interactivo que permite asegurar el derecho a una educación para todos, sin límites ni fronteras. Desde este enfoque, el profesor adopta una función más de gestor del aprendizaje de sus alumnos que de transmisor de conocimiento. El conocimiento se ha vuelto dinámico, y ello compromete a inducir destrezas y estrategias a los alumnos. . C:ONPEIENC:IAS 4iENIIICAI ✓ Aplicar las Nuevas Tecnologías de la QIIPETfllOAS HPEdFIUS Cleacl ■s Seclales Las competencias básicas que debe tener todo docente son : dominio de la materia que imparte, cualidades pedagógicas, habilidades instrumentales, conocimiento de nuevos lenguajes y características personales, podemos sintetizar las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en día y que se traducen en competencias genéricas como: ✓ Planificar cursos. ✓ Buscar y preparar recursos y materiales didácticos o diseñarlos y/o gestionarlos. ✓ Motivar al alumnado . ✓ Facilitar la comprensión de los contenidos básicos. 2 Ser ejemplo de actuación y portador de valores. ✓ Asesorar en el uso de recursos. ✓ Orientar la realización de actividades de manera no directiva. ✓ Llevar a cabo actividades de Tutoría (presencial y telemática). ✓ Realizar trabajos de manera colaborativa con los alumnos. ✓ Fomentar actitudes necesarias en la "sociedad de la información": valoración positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico, así como del trabajo cooperativo, adaptación al cambio, desaprender. ✓ Participar en la formación continua. En relación a las funciones anteriores que demandan el uso de las nuevas tecnologías, podemos mencionar: <OJIPEIEN(IAS ~awus Por otra parte, el perfil del docente debiera configurarse como un profesional atento a todas las posibilidades de comunicación que el medio le ofrece, para hacer más adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje de los alumnos; un profesional que revise críticamente su propia práctica desde la reflexión de sus intervenciones como docente, y que pueda ayudar a sus alumnos a "aprender a aprender" en una sociedad cambiante y en constante evolución, apareciendo entonces la figura del profesor como facilitador, entendido como aquel docente capaz de preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. Así, la figura del profesor se entiende más como un tutor del proceso de aprendizaje. ✓ Información y la Comunicación en el ámbito educativo tanto en tareas relacionadas con la gestión de los centros educativos, como en la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula. ✓ Seleccionar, utilizar, diseñar y producir materiales didácticos con NTIC que promuevan la adquisición de aprendizajes significativos (multimedia , páginas web. .. ) y que conviertan el aula en un laboratorio, desde el que fomentar el protagonismo y la responsabilidad en los alumnos. ✓ Utilizar con destreza las NTIC, tanto en actividades profesionales como personales. ✓ Integrar las NTIC en la planificación y el desarrollo del currículum como recurso didáctico mediador en el desarrollo de las capacidades del alumno, Algu11os de los objetivos del Proyecto Tt111i11g so11: m~o11~rurvías q11epennita11 "aJ!na:'' las estroct11ras_ educativ~;_desa1rol/arperfiles profesio11alesy resultados del apre11d1za;e b11sca11do consensos, en lé':"mos_decompetenaas, conoetmten!os, rrmte11idos y habilidades e11 áreas temátiras, compartir 11110 metodología de traba¡o y vmcular los resultados obtenidos co11 elaseguramiento de la mlidody los elljoq11es de e11seiía11za, aprendizaje y evaluación. Para ampliar información al respecto ver: http://e11ropa.eu.i11t/ro111111/ed11ca1io11/policies/educ/tuni11g/t1111i11g_en.html 53 �fomentando hábitos de indagación, observación, reflexión y autoevaluación que permitan profundizar en el conocimiento y aprender a aprender. ✓ Promover en los alumnos el uso de NTIC como fuente de información y vehículo de expresión de sus creaciones. ✓ Desempeñar proyectos de trabajo colaborativo utilizando las NTIC: listas de discusión, debates telemáticos, cursos de formación on line, etc. Y relacionadas con todas las anteriormente mencionadas, se encuentran las competencias específicas, con las que el profesor de Ciencias Sociales deberá responder a los objetivos de la educación de las generaciones del siglo XXI, adquiriendo una formación que incluya: ✓ Abordar las Ciencias Sociales desde un enfoque crítico: formular nuevas preguntas, elaborar renovadas hipótesis y teorías de las Ciencias Sociales. ✓ Articular las dimensiones de análisis espacial, temporal y social. ✓ Seleccionar y aplicar estrategias constructivas para la enseñanza de las Ciencias Sociales, a partir de los ejes del área disciplinar. ✓ Utilizar estrategias para facilitar la adquisición de los conceptos de proceso y de multicausalidad, que ayude a los alumnos a comprender la contextualización de un hecho en relación con otros, los cambios y continuidades de las sociedades, la intencionalidad de los sujetos sociales y a la dinámica de los espacios geográficos en los que se desarrollan las sociedades. ✓ Desarrollar la actitud crítica y constructiva, en función de la realidad social. ✓ Manejar supuestos metodológicos para el aprendizaje de las Ciencias Sociales: organización e integración de las áreas disciplinares, articulación entre 54 ideas y modos de aprenderlas, revisión crítica de las prácticas tradicionales de la enseñanza de las Ciencias Sociales. ✓ Analizar y comprender los procesos sociales: abordaje de otros temas en función de los procesos sociales como un entramado de vinculaciones entre las distintas áreas de enseñanzaaprendizaje; análisis de problemáticas locales y regionales vinculadas con procesos de transformación social en el ámbito nacional y mundial. A manera de conclusión, primeramente habrá que reflexionar y ver si como docentes hemos adquirido de manera formal y sistemática las competencias antes mencionadas, y plantear como meta de la formación inicial y permanente de los profesores el fortalecimiento de su capacidad de decisión frente a las necesidades que les plantea su trabajo profesional, en el contexto inmediato de actuación. Por otra parte los sistemas de educación y de formación han de prestar mayor atención al desarrollo de todas las capacidades del personal docente para planificar, administrar y orientar el cambio, y garantizar la calidad de las oportunidades futuras de formación. que se hayan demostrado, así como con las calificaciones docentes y la antigüedad. b) Una formación continua y un desarrollo profesional a lo largo de toda la vida activa de los interesados en la educación y la formación, que sean sistemáticos, adecuadamente financiados y accesibles. e) Oportunidades de desarrollo profesional participando en congresos, foros o simposios para confrontar ideas o propuestas que contribuyan a su proceso de formación. d) Una evaluación del personal docente para subsanar las deficiencias en las capacitaciones y competencias , con objeto de mejorar el rendimiento en beneficio de los educandos. e) Es más necesaria que nunca una remuneración suficiente para atraer a personas altamente calificadas en la enseñanza, la gestión y las actividades de apoyo de los sistemas de aprendizaje durante toda la vida . La remuneración debería guardar relación con las competencias, y responsabilidades Además, es necesario crear un espacio a partir de investigaciones, experiencias de gestión y aportes teóricos presentados por intelectuales y pedagogos, para discutir y repensar la formación docente y los sentidos de la enseñanza en el marco de las transformaciones sociales contemporáneas, reconsiderando, particularmente, el lugar de las Ciencias Sociales. Finalmente, habrá que contribuir, desde las Academias de Ciencias Sociales, al diseño de una nueva agenda de temas y problemas que aporte la formulación de políticas, así como propuestas concretas para la Formación Docente de los maestros que imparten o podrán impartir esta asignatura, que tengan como base el desarrollo de las competencias descritas que son requeridas para realizar la actividad docente de cara al siglo XXI. Esta es una tarea que debe ser asumida por los responsables de la gestión institucional de formación docente (directores, rectores, coordinadores), por investigadores y especialistas en temáticas educativas y principalmente por los mismos docentes. Para lograr altos niveles de profesionalización entre el personal docente es necesario instaurar un sistema de aprendizaje permanente para los educadores que puede constituirse con los siguientes elementos: a) Una educación inicial o una preparación para la docencia que cumpla las normas más elevadas que sea posible. 55 �BIBLIOGRAFÍA Hargreaves, A. Profesorado, Cultura y Postmodemidad. Cambian los Tiempos Cambia el Profesorado. Ed. Morata. España, 1996. http://europa.eu.int/comm/ed ucation/pol icies/ educ/tuning/tuning_en .html Díaz BarrigaArceo, Frida. Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo. Una Interpretación La Tecnología y las Matemáticas Constructivista. Segunda Edición. Me Graw Hill, 2002. Delors, Jacques. La Educación Encierra Un Tesoro. Ed. Unesco, 1998. Pérez Luna, Enrique. "Para pensar en la formación del docente venezolano del siglo XXI" en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 9, págs.189-208, 2004. Sergio Antonio Benavides Nájera * m urante los años de 1972 a 1975, los estudiantes de Universidad, por ejemplo, los de Química y Matemáticas, utilizaban una "regla de cálculo" para resolver problemas rápidamente y con bastante aproximación. Había muchos tipos de reglas de cálculo, unas baratas y otras caras. Algunos libros de esa década contienen capítulos enteros respecto a la regla de cálculo, por ejemplo, el libro de Palmer incluye 6 capítulos en 57 páginas de contenido. En la segunda mitad de esa década, ya observábamos que se utilizaban más las calculadoras de bolsillo y menos las reglas de cálculo. Nos encontramos en el año 2007, y ahora los estudiantes y docentes de nuestra Preparatoria utilizan una calculadora científica; con ella realizan cálculos principalmente en sus clases de Matemáticas, Física y Química. También observamos que uno que otro profesorprofesora de otras áreas tiene una Laptop y uno que otro alumno también trae. Ahora los libros, por ejemplo, el de Swokowski, contiene ejercicios para calculadora, y emplea las calculadoras de tipo científico para determinar los valores de las funciones trigonométricas de cualquier ángulo agudo, cuando años atrás utilizábamos tablas impresas que venían en los libros o se vendían aparte. Zill, en su libro incluye problemas para calculadora, los cuales fueron diseñados para resolverse empleando una de bolsillo, o bien una computadora con software diseñado para aplicaciones específicas. En la actualidad, los teléfonos celulares con el avance de la tecnología, vienen con una calculadora diseñada para operaciones sencillas de cálculo. Existe otro tipo de calculadora de bolsillo, que, al menos en nuestra Preparatoria, pocos la poseen (ya que son más caras que las anteriores), nos referimos a las "calculadoras gráficas". También encontramos que los libros incluyen tecnología para las calculadoras gráficas y las computadoras, tal es el caso del libro de Larson y otros que utilizan este tipo de calculadora (Tl-81 y 82, Casio fx-7700 GE y 9700GE) en diferentes temas. Taylor y Gilligan incluyen en su libro 8 secciones, dos de ellas son: Asíntotas y funciones crecientes y decrecientes (que estudiamos en Matemáticas del cuarto semestre), para trabajar con calculadora gráfica, por ejemplo con la Tl-82. Los programas de Matemáticas del Nivel Medio Superior de nuestra Universidad, contemplan el uso de la tecnología como los son la calculadora gráfica y la computadora con software, diseñada para aplicaciones específicas, pero en los libros de texto oficiales vigentes no se incluyen secciones para utilizar la tecnología y se deja al docente lo muestre según sus posibilidades a los alumnos. El • Profesor Asorinrlo 11B 11 rle tiempo romp/eto e11 In Prepom101it1 No. 3 rle lo U11iversidt1d A111ó11oma de Nuevo León. 56 57 �docente tiene que poseer una calculadora gráfica y saber usarla, que no es una tarea difícil. Sería conveniente que las autoridades centrales estudiaran la posibilidad de implementar nuevos libros de texto, que incluyeran tecnología con aplicaciones ilustradas, no importando que estuvieran escritos en inglés (con ello creemos incrementar en los estudiantes.el interés por aprender Matemáticas) y además que financiaran la compra de Laptops y Calculadoras gráficas a los docentes de preparatoria. Xmin: -4 Ymin: -1 máx:4 máx: 10 Sel: 1 Ahora presionamos las teclas siguientes en la secuencia indicada. 1 ALPIIA 10G0 □ ~QJI ALPHA BIBLIOGRAFÍA Sel: 2 106 Swokowski, Earl W. Álgebra y Trigonometría con Geometría Analítica. Grupo Larson, Roland E. y otros. Geometry. Heath Me Dougal Littell, Estados Unidos de América, 1998. Editorial lberoamérica, México, 1988. Manual del usuario del Nokia 1110. Taylor, Claudia y Gilligan Lawrence. Applied calculus. Brooks/Cole Publishing Palmer, Claude l. y otros. Matemáticas prácticas. Editorial Reverté, España, 1979. Company, Estados Unidos de Santos Trigo expresa lo siguiente: América, 1996. En el aprendizaje de las matemáticas es importante que el estudiante explícitamente relacione las ideas o resultados matemáticos con situaciones que le permitan estructurar y organizar sus conocimientos. El uso de la tecnología juega un papel importante en esta dirección. Por ejemplo, el software "Green Globs" ayuda a los estudiantes a reconocer las relaciones entre las formas de una ecuación y las representaciones gráficas de tales formas. Es decir, el estudiante tiende a reconocer que ciertas características de los parámetros importantes de una expresión se comportan de cierta forma en las representaciones gráficas. Esto permite tener una visión global del comportamiento y no solamente un análisis puntual para cada ecuación. Por ejemplo, en el análisis de la ecuación y= ax2 + bx +e, es posible enfocar la discusión sobre la manera en que el coeficiente "a" determina la abertura y dirección de la parábola. En Álgebra del tercer semestre de preparatoria estudiamos este tema y para ello trazamos las gráficas de las funciones y = O. 5 x2 , y= x2 y y= 2x2 en un mismo sistema de coordenadas y luego, comparando las tres gráficas, aprendemos la influencia del coeficiente "a" en la forma de la parábola. Podemos utilizar la calculadora gráfica Casio fx-7400 G PLUS para obseNar en la pantalla que al modificar el valor de "a" se modifica la abertura de la parábola. Para ello usamos la siguiente View Window: Antes de finalizar, felicitamos a nuestro compañero y amigo, M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS ya que durante el mes de junio del presente año rinde su segundo informe como Director de la Preparatoria No. 3. Santos Trigo, L.M. Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las Matemáticas. Grupo Editorial lberoamérica, México, 1997. Zill, Dennis G. Cálculo con Geometría Analítica. Grupo Editorial lberoamérica, México, 1987. Por último, diremos que somos partidarios de utilizar tecnología en nuestra clase de Matemáticas, la pregunta es ¿cómo hacerlo de tal forma que se cumpla con el programa establecido de la materia? Según Santos Trigo, la tecnología ofrece un potencial para ayudar al estudiante a profundizar en su aprendizaje matemático, por lo que hay que darle más atención a la profundidad del contenido matemático que a la extensión o variedad. Compartimos la idea de Santos Trigo, y pensamos que así los profesores de Matemáticas podríamos también usar con más frecuencia las aulas inteligentes que existen en las diversas preparatorias de la Universidad. Luego hay que elaborar nuevos programas de Matemáticas para los cuatro cursos que se imparten y eso sería una tarea para las autoridades centrales. Vivimos tiempos de cambios en nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje (debido al ISO y a los avances de la ciencia y la tecnología), por lo que es conveniente adaptarse a ellos por el bien de nosotros mismos. 58 59 �Blues Poema Jazz Arnulfo Vigil* m upbupdubidubopbop: las puntas combas de la vacuidad con los diapasones vaporosos del estoraque y del carbunco son incisos casi (casi) demonólogos sin que por eso los corifeos del magma (albino) templen los parámetros de la medianoche en un bar con luces neón en el centro de la urbe, congestionado de soledades múltiples que intentan aplacar los fantasmas necios en conjura permanente con una bebida seca y una moneda en la C - 12 de la rockola. conversación del capotrasto en el puente y la espalda del brontosaurio feliz. Es de noche, afuera llueve. Las gotas escurren por la ventana, es como si el vidrio llorara, de hecho, las lágrimas son de vidrio, por eso a través de la ventana se vislumbran los arañazos en la piel del alma (la tuya, la mía, la de aquél, la de todos) cuyos tatuajes llevamos: la sota del recuerdo, el hoyo de la ausencia, la pulla de la nostalgia, el fuego inmarcesible de la infancia que no se ha podado. Dupidudupidubepbepbep: iluminación en la eterna noche de asfalto noche del fin del mundo / las iridáceas y la autofagia escamotean (por alguna razón irracional) la hipertalia ronroneante entre los retiramientos (balbuceantes) (daístas) impertérritos argentados sin ninguna otra ola que la de siempre -o nunca- y cuaja paladares y paladeos que convergen en el vórtice de las ecuaciones que viajan en tren de segunda clase. Shalalalaohohshalalaohoh: nunca la turgencia del síncope alado será (o no será) la equivalencia mayestática de la pauta envuelta en moños tono bermellón ni los equiláteros (romboides) de la pleitesía multiplaza engarzada en superficies planas sin rampas y sin ningún otro ángulo que la preciación inconsútil de los bemoles adocenados. Ahí estás (Raymundo, Pepe, Johnny, Dimas, Elmo, Beto, Poncho) temblando por el susto que te dio el viejo feo / totalmente desconcertado porque acabas de ver a la vecina desnuda/pálido porque tus padres se pelearon enfrente de ti/entusiasmado porque la de las trenzas largas (Mary, Wendy, Julia , Carolina, Emma, Rocío, Alma, Ana), que se sienta en el pupitre de adelante, te dijo que sí te acompañaba al mandado. Y en medio de los tirones y del desasosiego propios de los espíritus irredentos, la palabra cobra cuerpo y señala corbatas, vacas, guardas, recintos, verde que te quiero verde, planicies, naranjas, oh este viejo y roto violín, plumas, palomas, trigo, tú César, que abusaste de tu poderío fuiste abusado por todos, muerte sin fin soledad en llamas. La palabra se precipita como una gota de agua sobre los muérdagos. La palabra. Ok. Se habla (hablamos) del ritmo vertiginoso de la vida que se cuela entre los visillos de los espacios rescatables . Aquí sucede la Y el ritmo, oh sí. Como si fuera un torrente benigno de verbos y de sonidos, la palabra se emparenta con los coros de pájaros, de • Licenciado en Filosofía egresado de la Universidad Regiomontana, autordel libro El Ángd Bermellón. Premio Nacional de Poesía 2001 por la Universidad de Oaxaca y Director de la revista "Oficio". En este aiio recibió el Premio Nacional de Poesía "Efraín H11erta 11• 60 donde fueron tomadas las notas que construyen la deidad llamada música, y el ritmo, decimos, se conglomera en una base de medicamentos sin receta y presenta alivio, aunque también irreverencias y concitaciones a la rebeldía. La palabra y las notas de los pájaros tejen un manto común y nace la máxima sentencia de la historia de la humanidad: la poesía. Palabra, notas: poesía. Ahora tú te encuentras fuera del laberinto porque has sabido escuchar la poesía, la música implícita en la construcción matemática, en la precisión, en la fórmula exacta que no admite errores ni equivalencias con el destino, pero que de una forma u otra, prevalece entre las instigaciones comerciales, vacuas, superfluas, que sólo atañen a los espíritus que nunca tuvieron alas o que si las tuvieran por alguna circunstancia las perdieron y ahora se ahogan en sofocos que no merecen la pena llamarlos por su nombre. Sólo quienes pueden -o quieren- volar, aunque no tengan alas, surcarán los aires como una cometa sin hilo. Ajá: la poesía. Antes que la prosa fue la poesía. Lapalabra era poética. Los homínidos-al igual que los marcianos, los venusinos, los plutonianosse comunicaban, se comunican, con poesía. Las oraciones (verbo, sujeto, predicado, complemento directo o indirecto) estaban sujetas a la poesía. Los documentos, los códices, las leyes, los testamentos y otras fruslerías del acontecer, fueron después. El hálito de la luz daba color a las palabras. Y las notas. Antes de la estructuración programática de las claves era la música que sostenía la palabra. La comunicación mediante la palabra era con música. Los prehomínidos no hablaban, cantaban. Y se entendían bien. en las ciudades ignotas que marcan el compás de la búsqueda siempre ansiada y que casi nunca se consigue. Marzo es un mes agradable como un piloncillo en el anafre chispeante de la esquina redundante colocado al lado del bolígrafo con tinta blanca al tiempo del vuelo de la oropéndola feroz que a final de todo no era tan feroz sino tierna como un elote propedéutico. Coma o punto y coma. Bueno, en la intersección de las esquinas sucede el jardín que se bifurca y que no conduce a ninguna parte como una naranja que fue pelada con cuchillo y no con los dedos, como se debe pelar una naranja. También, el vuelo sin alas. La palabra concita emociones y cuando sucede, las olas se trasladan al otro lado de la arena, entonces la poesía culmina (o empieza, es igual) con una transmisión en vivo. Y se decantan aporías, cortezas de nogal, turgencias de la rosa rosa, los ríos del recuerdo, los tonos siemprevivos de la llama que nunca se apaga y que brinda calor en tiempo de frío. Frazadas. Porque al compás de los recuerdos la palabra toma forma y puede ser un recreo de primaria, un libro leído por segunda vez, un cepillo de dientes olvidado en el armario y muchas cosas más. Pero lo importante (o sin pero), lo importante es la sonoridad que late en el cuerpo mismo, el ritmo de las arterias, el pulso de la diástole. Y entonces, en el lejano lugar se escucha una nota que acerca los listones satinados propios de las huellas registradas en el solar conocido. Una armónica, una guitarra, un platillo, pintan las estrías, y al compás de los lamentos se alivian las penalidades, las jugadas fuera de lugar. John Lee Hooker, y toda la tribu cobran vida, libertad, y sin saber sus notas se convierten en palabras, en versos, en oraciones enhebradas al son de la emoción. Entonces, alguien llamado Julio Cortázar escribe un cuento ("El perseguidor", en efecto) que definitivamente auna dimensiones. Y Toni Monison escribe Jazz, y Alain Derbez compila una antología dedicada al blues y al jazz, Evodio Escalante publica un Los cantos órficos, sí, pero también, y en el mismo plano, las disposiciones magnéticas para el cruce de las equivalencias no apodícticas sino estelares, que corresponden con la intención de trasladar los niveles terrestres a regiones celestiales. El canto para el rito de iniciación, el canto para la cosecha, el canto 61 �texto donde rinde tributo a quienes han ejecutado melodías literarias. El canto de los grilletes en los pies se han convertido en una flor que esparce su polen por equis lugares y fecunda los escritorios y los archiveros y ya nunca más será solo un blues, será un universo literario. La literatura abreva de los ángulos más inesperados. Como antes los cantares, el mester de juglaría, los versos del Mio Cid, los pregoneros, las baladas del viejo oeste, los himnos de los peregrinos anabaptistas, los oms de los monjes, el blues-el ritmo del corazón y los lamentosserá verso, medido o no, que nutre la palabra envuelta en oropeles. Y al revés, la palabra es materia dúctil para afianzar los lamentos que escapaban de condiciones nada gratas pero que contenían el germen de los brazos abiertos. Sí: nada será como antes, en ningún sentido. jazz, como muchos años después el rock, antes el blues, transitaron de los esquinas en los bares a las páginas de la libreta, a las hojas de máquina, en un galope más que de caballos, de pegasos, con un acento en la libertad. Ajá: la libertad. El free jazz y la palabra libre. Y entonces, como antes la escritura automática, la construcción se dio de otra manera. No que se haya construido primero el techo sino que sobre los cimientos se pusieron ventanas, luego cerrojos, y la casa resultó tan cómoda como lo exigían los acontecimientos desesperanzadores de ese momento. La guerra, las formas caducas de una moral férrea, los comportamientos apacibles, se contrajeron, como un derechazo para. . . simplemente para. Junto a él, también se cribaron otros cantos en palabras y palabras en cantos: Allen Ginsberg, William Burroughs, Gregory Corso, Gary Zinder, Diane Di Prima. Los castigados, los desolados, los golpeados, los beatos, los concupiscentes de la pluma, se convirtieron no en una generación, como dicen los especialistas en la materia, sino en una horda de ángeles expulsados del paraíso que se volcaron en las crestas de las ínsulas pegajosas sin otra cosa que sus propias teclas. Ginsberg: "Uno no revisa. O más bien es como en la caligrafía: usted revisa primero mentalmente y después traza los caracteres caligráficos. En poesía es lo mismo: uno prepara su mente y luego escribe con rapidez". Como el jazz: nadie estudia las partituras, nadie se pone frente al ambón para proclamar las estridencias y los altibajos, los semitonos, simplemente con instrumentos a destiempo y la voz a medio tono. Como el jazz: parvadas libres. Como el jazz: la vida que se vive lejos de las disposiciones establecidas de antemano y las directrices de las escuelas privadas, de los institutos correccionales, de los catecismos dictados en el atrio. No, no se trata de eso. Se trata de lo contrario: la libertad en movimiento produce grandes descubrimientos. Efraín Huerta, Dolores Castro. Todo sucumbe y nada se derrumba. La vida se vive en sentido contrario, siempre irregular, nunca musgosa. Y no importan los territorios, los idiomas, los pasaportes, los kilómetros, los aranceles, no importan porque no se trata de intercambios con código de barras sino de todo lo contrario: el aire no tiene contención. Como la savia. Y se tejen disposiciones: Norman Rosten , José Carlos Becerra, Sergio Mondragón. Muchos años después frente a una barra del bar de la esquina cuatro este, un homínido con alas, llamado Jack de apellido Kerouac destilaba frente a una máquina de escribir de escritorio las notas de una literatura con signos de admiración, que nacía al compás de la improvisación, del momento, en el centro mismo del vértigo anunciando una redacción que, como la música improvisada, abría los compases y los renglones a otra manera de codificar las palabras: el verbo emerge siempre en medio de constelaciones a la mano. Y entonces, de la mente, no menos cubierta por los humos de las ensoñaciones químicas y herbívoras, las palabras latían sin compasión bajo los dictados de la imaginación y la fiebre de la creación. Directo del pulso, más bien de la pulsión, del vuelco, las palabras se acompañaban de las notas. En efecto: el jazz dictó los ritos de la palabra escrita. Y ya nada fue como antes. El 62 De la olvidada Muriel Rukeyser (Nueva York, 1913): Si imaginamos músicos con rostros de trompeta, tocando el imposible, inimitable jazz, ningún arte puede acusar ni el cañoneo herir, ni, saliendo de nuestros sueños dirigibles, volver a ver al tullido sin tino lanzando sus muletas de repente. También muchos años después otro homínido lagartoso: Jim Morrison, trasladó el canto de Mississipi, de Alabama, de Carolina a los sonidos eléctricos recién descubiertos: el blues. Y el canto negro se hizo blanco, no sólo por la suprema diosa Janis Joplin sino por el canto vuelto sangre, aullido, grito, vida. La música aupada a la palabra. Y entonces la poesía no volvió a ser la del salón de clase, la de los libros de texto, la de la tarea aprendida de memoria y recitarla el día de la bandera o cualquier otro día. La poesía se volvió aire conservando su herencia primigenia: el canto. Y también en sentido contrario: la palabra dotó de secreciones al ritmo. La fusión se convirtió en el signo de identidad de un tiempo que se abría como las amapolas en verano. Los poetas recurrieron a la música y los músicos convivieron con los poetas. En el blues, el lamento. En el jazz, la improvisación. Nada de etiquetas ni de recetas, se trata de un trago de agua siempre límpido. De Langston Hughes, uno de los primeros en expresar en verso el espíritu de la música de los blues negros: ¡Limpia las escupideras, chico! Detroit, Chicago, Atlantic City, Palm Beach. ¡Hala, limpia las escupideras! El vaho de las cocinas de los hoteles, el humo de sus vestíbulos y la babaza de sus escupideras forman parte de mi vida. ¡Eh, chico! Cinco centavos, diez centavos, un dólar, dos dólares ayudan a comprar zapatos para el niño, a pagar el alquiler de la casa y a ir a la iglesia el domingo ¡Oh Dios mío! (fragmento) En el siglo pasado, desde sus inicios, una constante se convirtió en estrategia: la poesía abre su caparazón para que entre la música y las notas se convierten en acentuación. Lo dicho: los poetas beatniks empiezan a fundir sus improvisaciones a lo largo y ancho de las carreteras y de cuartos mohosos de hoteles de paso. No es nada fácil en un tiempo de censura, de estragos de guerras y descargas atómicas, de desempleo, de cinturones de castidad mentales, de abigarramientos esclerotizados, se trata, ahora, de malvaviscos, de una poesía que emerge de la necesidad de decir lo que se ha querido decir pero que no tenía forma de hacerlo. La música claro. Después sería el rock. La poesía se quita el vestido y aparece de cuerpo completo. Es el mismo Langston Hughes quien sienta las bases: "Los blues, al contrario de los spirituals, tienen una factura poética definida: un verso largo repetido y un tercer verso que rima con el primero. A veces, el segundo verso repetido es ligeramente cambiado; otras, muy raramente, es suprimido. El tema de los blues es casi triste, pero cuando son cantados, el público ríe". Sí: la poesía abre sus ventanas para que se incorporen nuevos ritmos logrados a través de acentuación irregular, versos convertidos en versículos a la par de versos de arte menor, cobijados más por el aliento que por la métrica, y cuyo tono se da a partir de la respiración y no -ya no-de medidas establecidas. Y no interesa si son dísticos o cuartetos porque 63 �ser el verso rimado. Y ya no es más la sonoridad monótona, cuadriculada, decimonónica, sino la pretensión de tonos de voz coloquial, trasladar la voz hablada a la voz escrita y no ya tampoco el verso blanco -son rima o sin ella- sino el verso de colores, con formas y propuestas propias en acentuación y ritmos incluso subsilábicos. Ya no más rimas limitadas a la vocal que lleva el acento, o a las terminaciones tradicionales que ya no significan gran cosa. Hay oclusivas, aliteraciones, y en el plano exterior neologismos. La incorporación en la poesía de palabras y términos que provienen de otros lenguajes: de la ecología, la ciencia, la industria, la guerra, la medicina. Y sobre todo los sublenguajes populares, de barrios, de regiones. Y la utilización de palabras de otros idiomas. las estrofas sin irregulares y los encabalgamientos se dan a partir de exclamaciones y no necesariamente de adverbios o conjunciones o disyunciones. Y la poesía rompe también con las regiones En la poesía tibetana budista, así como en cierto estilo de poesía china y en los haikús japoneses, impera una larga tradición de composición espontánea. Los idiomas ya no rigen la poesía sino la forma de componer y la orientación que toma a partir de los signos de la música: del jazz y del blues. Y es fácil reconocer las señales de Burrouhgs en cantantes como Kurt Cobian, Bob Dylan, Patti Smith, Blondie. Y viceversa, los trovadores se nutren de las lecturas, de poesía y narrativa, que por otra parte ya no son obligaciones ni materia de exámenes sino un placer. La poesía, como nave con velas desplegadas, arriba a buen puerto en viaje de placer. La lectura, compartida, es un recreo, no una asignatura obligatoria. El anuncio , tan bonito, de tanto mirarse ya no dice nada. Y de la escritura nace una segunda lectura: la gozosa. En efecto: leer ya no es un trabajo, ahora es una diversión. Se lee poesía para reír, para rebelarse, para salir a las calles, para agarrar el sueño en las noches de insomnio económico, para devolverle el color a los días ásperos. Ya no se trata de obligación sino de tomar una copa de ajenjo mientras se le da vuelta a la página. Y el poema, en este sentido puede cantarse: poema canción. No es ni menosprecio ni vanagloria, es el cuerpo del poema desnudo. La lágrima se convierte en sonrisa. La lectura placentera permite segundas lecturas. La poesía se lee una y otra vez, la prosa sólo una. Leer poesía es un placer. Y se puede leer con los oídos, escuchar con los ojos. Shalalalaohohsalalaohoh. Una poesía sin caparazón, donde las secuencias versiculares son rotas por pausas y silencios, independientemente de la marca del ritmo y en donde la construcción de los versos se da a partir del tono y no de la conjunción de sílabas, donde pueden convivir sin ninguna preocupación el verso átono con la acentuación en terminaciones regulares. Ya no es una preocupación absoluta pulir metros como el eneasílabo, el endecasílabo agudo, o la atención que solicita la diéresis porque ahora interesan más las pausas, la sensibilidad tímbrica y la concentración de sonidos -agudos o graves-que sean tan musicales como pudiera La recursividad educativa (Primera parte) José Luis Cisneros Arel/ano* y a apoyarla . .. bueno, excepto por aquella otra joven que resultó herida del corazón por un pleito de novios entre ellas. Algunos de ellos no mostraban ni respeto ni interés por la figura del maestro, y eso a él le irritaba en demasía. Los castigaba y por alguna razón que no alcanzaba a entender (y ni los psicólogos han podido descifrar a ciencia cierta), la mayoría de ellos respondían con mayor indiferencia o enfado. Parecían no responder a la reprimenda. I principio no parecía significar tanto, pero aquel maestro observó, a medida que reflexionaba más sobre su labor educativa, cómo sus alumnos de secundaria no ofrecían ningún patrón de igualdad. Pareciera que todos y cada uno pertenecieran a un mundo diferente. Tan diversos: educados en casa de maneras distintas, egresados de primarias extrañas unas a otras ... cuerpo heterogéneo de individuos dispares , su salón de clases representaba un desafío titánico. A Ciertos castigos hacían obligatoria la presencia de los padres y la supervisión obligada de los directivos. Algunos padres apoyaban al maestro, otros más juraban venganza como viles jovenzuelos que a la menor provocación, amenazan a su maestro. Los directivos le exigían el control del salón de clases al mismo tiempo que no motivara el enojo de ciertos padres de familia . . . Eso sin hablar de la constante petición administrativa de eficiencia en los exámenes finales, o bien con las demandas sindicales que lo hacían tomar partido de una u otra banda política. Pronto empezó a reconocer en cada uno de sus estudiantes, la herencia de un conglomerado de idiosincrasias, costumbres, creencias, normas, ritos, modismos. fortalezas, debilidades. ilusiones . . . todas ellas no eran tan diferentes entre sí. Acentuadas unas u otras dependiendo de las características del joven, el maestro pronto se percató de la actitud machista de uno de ellos, y la sumisión de otra; aquel otro mostraba profundo respeto hacia las chicas, y una de ellas parecía no soportar la soberbia de uno más de sus compañeros; cierto alumno era ordenado con disciplina y seriedad, y muchos otros traían sus mochilas como cuarto de soltero; un grupito de muchachas les gustaba coquetear y entre ellas había diferencia de capacidades y actitudes; la pandillita de muchachos que jugaban siempre, tenían su líder y su patiño, su ñoño y su rebelde sin causa. En las noticias, nuestro maestro veía el caos cotidiano de muertos, robos, fraudes, avances médicos, premios literarios, construcciones monumentales, cine, etc., etc. En la entrevista a un ciudadano común, el maestro reconoció el modo de hablar y la "cultura" de uno de sus alumnos; de un escritor de los diarios, supo que ahí estaba la forma de trabajar del director de su escuela; y uno de sus vecinos presentaba el mismo orden y ausencia de disci- A veces se disgustaban entre todos, y otras veces, como cuando la más pequeña del grupo sufrió un accidente, todos fueron a verla • Lire11ri11do e11 Filosofía por In U.A.N.L. ,1/iembro del fllstitt1to !JJ1emacio11alparo el Pensamiento Complejo (IIPC). Ber111io de In F11m/111d de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 64 65 �plina del peor de sus alumnos; en las problemáticas sociales, el maestro podía ver cómo la indiferencia reinaba sobre los temas importantes: valores, democracia, corrupción, trabajo, etc., al mismo tiempo que un examen o una entrevista hacía a todos opinar de esos temas como si fueran unos verdaderos sabios conocedores de la diferencia entre la falsedad y la verdad. a tener sentido, todo se articuló y nuestro maestro vio cómo una línea de causas y efectos se unían en una influencia recíproca. . . parecía, geométricamente hablando, como un gran bucle abstracto no visualizable en el papel. No era un círculo, de serlo todo sería igual cada determinado tiempo ... no, este era un bucle en donde los fenómenos sociales y educativos se enlazaban produciéndose uno a otro ... En la escuela, a una de sus compañeras de trabajo le gustaba luchar por los derechos de las mujeres, y uno de los maestros no tenía el más mínimo interés por la labor educativa. Según los expertos (esto lo había leído en una ocasión), el docente es modelo de ciudadano para sus alumnos. Entonces algo no estaba bien. . . pareciera que la misma sociedad estaba formando, junto con la escuela, los vicios y virtudes de ella misma. De pronto comprendió que lo que él enseñaba, era el producto de su sociedad, de su educación escolar, de sus experiencias ... y eso mismo sería a su vez enseñado por los futuros maestros (escolares o sociales) de las próximas juventudes. Observó cómo la recursividad, o sea, el curso que vuelve sobre sus causas productoras, formaba parte de la naturaleza de la escuela y la sociedad. Ese ciclo, al cual él contribuía, se preguntó ¿es el adecuado? Tal vez la respuesta sea negativa, pues la misma sociedad se queja continuamente del deterioro de los valores o del medio ambiente. Incluso los mismos intelectuales opinaban que el deterioro social estaba creciendo cada vez más ... algo debía hacerse. ¿Pero qué? Por supuesto que antes ni la sociedad ni la escuela eran las mismas. Cuando nuestro maestro era joven y estudiante, también tenía compañeros con características similares a las que él observaba ahora que era adulto y con responsabilidades. Pero aquellos que habían sido sus compañeros de escuela, ahora ocupaban un lugar en la Secretaría, en la administración, en las empresas, en la política, en la milicia, en la iglesia, en las casas como padres de familia o bien como artistas y ejemplos mediáticos a seguir... iY todos ellos seguían siendo los mismos! Claro que habían cambiado, pero las actitudes de muchos de ellos seguían siendo casi iguales... La respuesta se le vino a la cabeza. ¿O no era una respuesta? Tal vez sólo era una propuesta que debía ser considerara como tal pero valorada en toda su potencialidad. Si todo está articulado y los educadores sociales (incluyendo a los docentes) forman lo que critican y temen ¿cómo cambiar esto? De inmediato comprendió que un cambio de actitud debía ser el primer paso, pues sin ello cualquier metodología cae en el desuso porque no hay compromiso. El problema consiste entonces, en cambiar la actitud de los alumnos, de los directivos, de los padres de familia ... Se les había enseñado a ahorrar, y los encargados de la economía y la administración recortaban presupuesto; se les había enseñado a trabajar, y todos los que lo habían asimilado, trabajaban y trabajaban sin importar su familia o su salud ... cuántos y cuántos recuerdos se le vinieron a la mente. De pronto todo empezó "El nuevo modelo académico de la Facultad de Filosofía y Letras para su consolidación y desarrollo" Rogelio Can tú Mendoza * • • a Facultad de Filosofía y Letras de la UANL inició una nueva etapa de su desarrollo con la aprobación, por parte del H. Consejo Universitario, de su Nuevo Modelo Académico 2005, que integra los planes de estudios de sus siete Licenciaturas: Bibliotecología y Ciencias de la Información, Filosofía y Humanidades, Letras Mexicanas, Ciencias del Lenguaje, Educación, Sociología e Historia y Estudios de Humanidades. L • • Estas dimensiones constituyen las grandes orientaciones que la Facultad de Filosofía y Letras ha pretendido dar a sus planes de estudio, para responder a las nuevas tendencias en la educación superior y como estrategia que permita una mayor pertinencia entre la formación profesional y las necesidades que hoy se presentan en la práctica profesional de nuestros egresados. Los nuevos planes de estudios tuvieron como antecedente un proceso de evaluación realizado por los CIEES, y fueron producto de un proceso docente ampliamente participativo que, en una etapa retomó el proceso de evaluación y las recomendaciones de los CIEES y como consecuencia, construyó con base en la participación, la reflexión y el consenso, los nuevos planes de estudio en cada uno de los colegios con un enfoque definido por las nuevas dimensiones curriculares y de orientación pedagógica. También sirvieron de base, consultas a organismos nacionales e internacionales de la educación superior, como UNESCO, ANUIES, entre otros. La orientación hacia la innovación académica que hoy pretende la Facultad de Filosofía y Letras, se puede observar en los esfuerzos que hoy realiza la Dirección de la Facultad, para tener en fecha muy próxima un total de treinta salones equipados con alta Tecnología: computadora, video proyector, pizarrón electrónico, Internet. video conferencia, T.V.-DVD y aire acondicionado. Lo anterior representa un cúmulo de posibilidades para enriquecer las actividades de enseñanza aprendizaje y de investigación, en lo que hoy se conocen como aulas inteligentes y que beneficiará tanto a la licenciatura como al Posgrado, lo que refleja el interés del Director de la Facultad, Mtro. José Reséndiz Baldaras, por la calidad de nuestras actividades académicas. El Nuevo Modelo Académico 2005 en su estructura curricular "estará orientado por las siguientes dimensiones, que a su vez, constituyen una directriz a nuestra práctica docente: • • • Visión interdisciplinaria. Formación de competencias profesionales. Procesos centrados en el aprendizaje. Utilización de recursos de tecnología educativa . .. " Formación integral de los alumnos. Flexibilidad académica. Pertinencia con las necesidades sociales. (continuará ... ) • s,,rrelmio Aradémiro de la Famllad dt' Filosofía y Letras de la U11h;ersidad A111ó11omade Nuevo León. 66 67 �De igual manera, otras dimensiones se van incorporando a la práctica docente, como la flexibilidad y la interdisciplinariedad, así como la búsqueda por la formación integral de los alumnos. Aun cuando en su origen, el desarrollo de competencias era referido sólo al trabajo técnico; en las últimas décadas este enfoque ha sido fortalecido por el ámbito de la educación superior, es decir en relación a la formación profesional. Por otra parte y como respuesta a una importante tendencia educativa que busca reconstruir las relaciones de la educación superior, con las necesidades sociales y reinterpretando la pertinencia de cada programa educativo, se está impulsado el rediseño de nuestros programas analíticos de las asignaturas, bajo el enfoque de la formación en base al desarrollo de competencias profesionales. En este contexto las competencias profesionales "son un conjunto de características de una persona que están relacionadas directamente con una buena ejecución en una actividad profesional o puesto de trabajo" (Boyatris, 1982). Estas características de la actividad profesional están asociadas a "un conjunto de conocimientos. habilidades, disposiciones y conductas de una persona que le permitan una actividad exitosa en su ejercicio profesional" (Rodríguez, 1996). Éste era un compromiso establecido en las dimensiones del Nuevo Modelo Académico 2005 aprobado por el H. Consejo Universitario, que por otra parte ya se está aplicando en los cursos del Programa de Estudios Generales Universitarios, para la Formación Integral de la UANL, donde se hace énfasis en el desarrollo de competencias instrumentales, de interacción social e integradoras, como parte de la formación de nuestros alumnos. Es por ello que las competencias profesionales tienen que ser asumidas como: • • El enfoque basado en competencias profesionales, descansa en el principio de que los conocimientos adquiridos en las aulas puedan ser transferidos a los contextos concretos, en los que ocurren las prácticas profesionales, como forma de repensar la relación entre la Universidad y la Sociedad, asumiendo un mayor compromiso por fortalecer la pertinencia externa. • • • A partir de la teoría constructivista, se puede afirmar que el enfoque de competencias propone un mayor compromiso con la transferencia, es decir con la aplicación del conocimiento, desde luego, una vinculación coherente de la teoría y la práctica. Características permanentes de un egresado universitario. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una actividad profesional. Se relacionan con el éxito en el desempeño de una práctica profesional. Algunas de ellas puedan ser generalizadas a diversos aspectos de la práctica de una profesión. Expresan la síntesis de lo cognoscitivo, lo afectivo y las destrezas y se manifiestan como una conducta total enfocada a la solución de problemas en un campo profesional. En la educación superior de México, diversas instituciones están impulsando el desarrollo curricular en base al enfoque de competencias, entre ellas la U. de G., la U. A.CH . y la UANL. Un ejemplo de esto es el "Programa de Estudios Generales para la Formación In- Constituye esta orientación el compromiso de dar una mayor significatividad a lo que se aprende. 68 de realización, permiten la organización de contenidos, actividades, recursos y evaluación bajo una perspectiva constructivista, lo que se ha de manifestar en un producto integrador como resultado del aprendizaje del estudiante. tegral" de nuestra Universidad, donde se busca desarrollar las competencias de interacción social, instrumentales y las integradoras. En las universidades europeas, el enfoque por competencias profesionales constituye la base de la programación didáctica de los cursos y donde se define la orientación al trabajo académico; instituciones españolas y alemanas son ejemplo de esto. El proyecto que hoy se impulsa en la Facultad de Filosofía y Letras para el fortalecimiento académico y con la orientación del Nuevo Modelo Académico 2005, está privilegiando la formación integral del alumno y a partir de ello una formación profesional pertinente, de ahí la búsqueda del desarrollo de competencias, pretendiendo formar un egresado habilitado para un entorno laboral cada vez más demandante y ante necesidades sociales que reclaman una actitud ciudadana comprometida y crítica , pues sólo a partir de la participación responsable se pueden reconstruir nuevos escenarios sociales. Las competencias profesionales pretenden ser una respuesta de las instituciones al requerimiento de mejorar la congruencia externa, es decir, la pertinencia de nuestros programas académicos con la necesidades sociales y el entorno de actividad profesional, buscando no sólo atender las demandas laborales, sin descuidar la formación integral de los alumnos en sus diversos aspectos: como seres humanos, comprometidos socialmente y capaces en lo profesional y actualizados en cuanto a sus disciplinas. Es importante destacar que, las dimensiones del Nuevo Modelo Académico 2005 reclaman procesos de formación y actualización docente. Las características pedagógicas del enfoque por competencias son dos fundamentales orientaciones: • • Pensar los procesos educativos centrados en el estudiante, en su aprendizaje, en el desarrollo de competencias profesionales, en la utilización de la tecnología educativa, con un enfoque interdisciplinario, nos convoca, sin duda a una reorientación de nuestra práctica docente. La educación por competencias profesionales hace énfasis en el aprendizaje, en lugar de la enseñanza. La educación basada en competencias profesionales se propone ser significativa, vinculando teoría y práctica y reconociendo la aplicación de lo aprendido como una prioridad. Ante estos retos, la administración del Mtro. José Reséndiz Balderas ha asumido el compromiso de impulsar la formación y la actualización docente; un ejemplo de ello es el "Diplomado en Educación Basada en Competencias Profesionales" impartido por la Dra. Magalys Ruiz a un grupo representativo de todos los colegios de nuestra Facultad, el cual ha estado orientado al desarrollo conceptual y operativo de la práctica docente con un enfoque constructivista. El modelo de programación didáctica que la UANL está promoviendo en diversos cursos (competencia comunicativa, etc.), reconoce tres niveles: Competencias Generales, Específicas y Particulares. Este modelo con la programación de unidades de aprendizaje estructuradas en base a los elementos de las competencias y criterios 69 �Teorizando sobre las masculinidades gral de nuestros alumnos, como futuros profesionales y ciudadanos de una sociedad cada vez más compleja y demandante. En la construcción de las bases y el desarrollo de las nuevas dimensiones del Nuevo Modelo Académico de la Facultad de Filosofía y Letras, se puede impulsar la formación inte- Lídice Ramos Ruiz* Ruiz , l. Magalys. "Las relaciones entre el término objetivo y el término competencia una calificación necesaria". Facultad de Filósofía y Letras, UANL. 2007. Díaz B., Frida. "La formación Docente y Educación basada en competencias". CESU, UNAM. 2004. González , Maura Viviana. "Que significa ser un profesional competente" . CEPES, U. Habana, Cuba, 2002. Thierry G., David. "La Formación Profesional basada en Competencias". Ed. Pedagogía. 2004. Huerta A., Jesús. "Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales" . UDEG, México, 2006. UACH. "Nuevo Modelo Académico de la UACH". Universidad Autónoma de Chihuahua, México, 2000. por supuesto las relaciones sociales entre mujeres y hombres. Porque han puesto al descubierto las construcciones socioculturales de la diferencia sexual, aduciendo a un conjunto de símbolos, representaciones, reglas, normas, valores y prácticas que cada cultura elabora colectivamente a partir de las diferencias del cuerpo de mujeres y hombres. Los estudios de género BIBLIOGRAFÍA os estudios de género nacen en el seno del activismo político por los derechos humanos de las mujeres, y se entretejen con el activismo de las diversidades étnicas, sobre todo con el movimiento antisegregacionista dentro de los Estados Unidos de Norteamérica y con el movimiento de diversidades sexuales. L Gayle Rubín (2002) dilucida a partir de su concepto de sexo-género las pautas que rigen las relaciones sociales entre las mujeres y los hombres, que, por regla general, sitúan en desventaja a las primeras. Y no sólo esto, sino que se encuentra cómo se establecen modelos de comportamiento para cada grupo de sujetos sociales según su sexo dentro de los planos de la realidad social. Posteriormente en los años setenta del siglo XX, se desarrollan en el ámbito académico de los países europeos y en los Estados Unidos mismos, preguntándose por el papel de las ciencias hegemónicas construidas por hombres blancos, heterosexuales, de mediana edad, burgueses y de religión cristiana que no visualizan a las mujeres. Inicialmente, los estudios de género, abordaron temáticas relacionadas únicamente con la subordinación de las mujeres, pero a raíz de la crisis del modelo de masculinidad dominante, se han incorporado los diálogos sobre hombres. Las ciencias o La Ciencia con mayúsculas, se basa en la idea aristotélica de que las mujeres son seres humanos incompletos, bajo la idea de que eran hombres a los que les falta "algo". Así los estudios de género han revelado que La Ciencia, es excluyente y discriminatoria. La visión masculina de las ciencias ha excluido a las mujeres de la investigación y desarrollo del conocimiento, las acepta en ocasiones, como alguien excepcional o como colaboradoras y ayudantes del 'Jefe". Parafraseando a Simonne de Beauvoir se dice: No se nace hombre, sino se llega a serlo, ¿cómo? Estudios sobre las masculinidades Desde el punto de vista epistemológico, estos estudios nacen dentro de los estudios Los estudios de género, han propiciado una nueva forma de comprender las ciencias y " J.irl'!lri11dr1 m Erono111ír1 fKn·s11da dr la l 1nir.:rrsid11dA11tóno111a de Nuevo León. .lfaestrío en Economía por/o Universidad N11rirm11I A11tóno111a dr .1/lxim. :'trtualmt'nft• t'S Coordinadora del Cmtro Universitario de Estudios de Género y maestra dd Colegio r/¡, Soriologír1 dr Ir, Famltad de Filosofía y Letras de la U.A.N.l. 70 71 �de género y como ellos son interdisciplinarios y relacionales. ¿Cómo abordar la masculinidad? Como una categoría construida culturalmente, con muchas aristas que aluden entre otros, a aspectos biológicos, antropológicos, económicos, sociológicos e históricos que definen un contexto externo al sujeto masculino. relación social con otros hombres. Procesos centrales en la formación y forja de lo varonil. Los hombres tienen culturalmente que separar y negar "todo" lo femenino y además la necesidad de demostrar, presentar y afirmarse entre los varones. ¡Terrible! esfuerzo, en el proceso de convertirse en hombre, el sistema social hegemónico, el patriarcado, predica la triple negación. No ser niño, no ser mujer, no ser un homosexual para poder aspirar a no ser excluido y demostrar que se es suficientemente hombre, para estar en el mundo público. Pero además, hablar de sujeto involucra mirar lo interno, como ejerce su sexualidad, como valoriza su masculinidad, como simboliza su existencia. La identidad masculina se concibe como algo más que una serie de factores biológicos, los componentes psicológicos. culturales y sociales se anexan al proceso biológico de una manera dinámica y continua, le sugieren al individuo y le permiten sus características como ser humano. Por esa necesidad impuesta de no ser niño o no ser mujer o no ser homosexual que en el aprendizaje y socialización de ser varón, éste reprime el desarrollo o expresión de emociones, sentimientos o valores considerados débiles o femeninos como la sensibilidad, la entrega o el cuidado de otros. Y se predispone a un culto a actitudes y valores de agresividad, de violencia, fortaleza, protección y competencia. Connell Roberto (2003) nos dice que la masculinidad es un producto de procesos sociales y culturales, cuya práctica se plasma en el escenario de las velaciones de poder y vínculos emocionales. Reitera. las masculinidades son construcciones sociales, relacionales, poseedoras de una historia, es necesario entonces, analíticamente tener en cuenta dos dimensiones. Es por ello que constantemente nos preguntamos ¿qué tipo de escenarios o interrelaciones se deben construir o apoyar para que los hombres organicen, hablen y experimenten sus emociones, sentimientos y afectos de manera tal que se puedan construir puentes que no sean los de la violencia, la opresión y la competencia? algo, con lo que tal vez, en parte coincide consigo mismo. Es la imagen que cada quien tiene de sí mismo. O que quiere darse de sí. En consecuencia, cada sujeto se identifica con los grupos a los que siente pertenecer, familia, escuela, grupo de amigas y amigos, etc. Todo mediante un proceso que conlleva dos significados, uno de concepción del grupo o identidad social y el otro, de sujeto único e irrepetible, su identidad individual, no obstante ambas identidades poseen una connotación social. Conocer y comprender desde los estudios de género y de las masculinidades en particular, puede apoyar el reconocimiento de nuevas formas de relacionarnos entre mujeres y varones, y aunque es una tarea ardua y compleja que de seguro provocará reacciones y sensaciones diversas como diversos somos los seres humanos, es necesaria. El silencio de qué significa crecer como varón o como mujer sólo lleva a perpetuar el orden social que ya no deseamos tener en el siglo XXI. Peter Berger y Thomas Luckmann (1989) afirman que la identidad tanto colectiva como individual, es resultado de las relaciones sociales. La identidad colectiva no planea sobre los individuos de manera dominante, sino que es el resultado del modo en que los individuos se relacionan entre sí, dentro de un grupo o un colectivo. Desde la psicología con perspectiva de género, se observa el trabajo intenso y doloroso de la separación y la negación para forjarse varones. Y nos permite en la mayoría de los casos comprender por qué la cercanía y la intimidad son una amenaza a la identidad varonil. ✓ El sujeto hombre como individuo ¿co- mo entiende y práctica el "ser hombre"? La identidad es un elemento presente en la vida cotidiana de todos los seres humanos, en tanto actores sociales, tanto de manera individual como colectiva. Para algunas estudiosas y estudiosos, se puede decir que la identidad es la dimensión subjetiva, el tributo que cada sujeto social tiene para acercarse a la interacción social y a la comunicación con los otros y otras. ✓ La masculinidad como una estructura ideológica, desde la cual se modela y construye la conducta individual de los sujetos. Como vemos, este autor plantea que las masculinidades tienen en eje de lo individual y cotidiano, y el eje social donde las instituciones permiten a la sociedad expresar la significación social de lo varonil. El sociólogo Gilberto Giménez (1996), destaca que la identidad no se reduce a un haz de datos, es un reconocerse en ... Es una selección que cada individuo hace, toma de Además en la construcción social de las masculinidades se interceptan dos aspectos más: la relación social con las mujeres y la 72 73 �Un fantasma BIBLIOGRAFÍA género: la construcción cultural de la diferencia sexual. PUEG-Porrúa. México, 2000. Berger, Peter y Thomas Luckmann. La construcción social de ta realidad. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 1989. Connell, Roberto. Masculinidades., Edición del PUEG-UNAM, México, 2003. Gayle, Rubin. "El tráfico de mujeres, notas sobre la economía política del sexo" en Martha Lamas (compiladora) El lnocencio Mire/es Velázquez * Giménez, Gilberto. "La identidad social o el retorno del sujeto en sociología". En Leticia Méndez (coordinadora) Identidad: análisis y teoría. Del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM, México, 1996. g or entre las nubes del nacimiento prematuro del invierno, se cuela un sol marchito, poco entusiasta. Se parece mucho al recuerdo árido, que guardo en el sepulcro de un anciano, quien huyó a morirse allá por entre las resolanas del desierto. -Los fantasmas también tenemos recuerdos... La noche llegó despacito, despacito . . . Después se metió cansinamente como si fuera una mujer desvelada. Se metió sin pedir permiso, dentro de la jaula fría en la que se encontraban varios búhos. -Los fantasmas les decimos búhos a los que se desvelan. contenido, como dueño absoluto de aquella ferviente y lírica experiencia . .. la muerte. -Los fantasmas, no creemos en los poetas, si éstos no son capaces de miramos. .. ¿Qué mayor virtud podía tener este búho silente, escondida entro lo mudo de sus ojos? Nada mejor ni más esencial, que la capacidad de visión a través de la calígine derramada en las horas de la noche, las visiones a través del sereno nocturnal. Además, un ingenio aletargado para seguir las huellas de las rimas que tropiezan con las nutridas ramas de los árboles que, inexplicablemente se convierten en cómplices de la luz sepulcral, para que ésta, suba con el fin de absorber el firmamento. La luz descrita, naciente manantial de mis pupilas, atravesaba fulgurantemente en busca de rincones oscuros, después rebotaba en mis anteojos y de ahí, salía como un vuelo de lechuza atravesando la noche. Había dentro de la jaula varios búhos de mirar escrutador, búhos de aleteo castrado y entumecido por el encierro. Sin embargo, dicen que las fantasías y el ansia de cantarcontar, son impulsos violentos e irrefrenables en las voces de los encadenados al silencio. -Los fantasmas nos subimos a los hombros del destino, desde ahí escuchamos las frases lamentables de los humanos. -Los fantasmas escuchamos casi todo, cargamos cadenas de años. Uno de los búhos, gritaba desde donde resultaba inaccesible verlo, hasta donde los pulmones se le hinchaban: -¡En mi espíritu confío, soy un lazarillo divino!- Esa noche se soltó el alma de los cuentos: rimas, anécdotas y algunas vivencias que, finalmente aquello fue una noche pletórica de relatos. Tanto me sedujo escucharlos, que al término, cuando ya todos habían llenado de hablar, soñé mi propia leyenda, mi canción única de soledad . Desde entonces me apropié del Así gritaba aquel búho. Yo pensé que tal vez se trataba de una parranda de siervos. Eso pensé en mí porque a lo largo de esa noche • Asesor Arodémiro de il!ód11/os Externos en el Centro de Readaptación Social de Apodaca. 74 75 �también se corría una parranda de trasnochadores. Aunque reconozco que era factible que fuese la estrofa póstuma de algún condenado a la muerte, pues en lo que tengo de vivir en los árboles, he oído hasta los lamentos de los pecaminosos cuando van en pos del camino de la redención. El caso fue que escuché aquella frase enmarañada, en una voz turbulenta que se escondía en las sombras húmedas de la neblina. Como yo había pasado la noche en vela, el oír aquello sirvió para consolarme un poco. Me hizo pensar en el lazarillo, al que la gran mayoría miran cual si fuera el reflejo típico del desamparo. Mas algunos sabemos que el final de su existir es imposible de determinar, ya que hacia todos los horizontes que divisé, éstos deambulaban como una plaga sin que se pudiera precisar desde qué tiempos venían escapando, colocándose en el sitio donde yo los alcanzaría a mirar. -Los fantasmas no dormimos, andamos desvelados siempre ... peso de mis vacíos. Viviré en este cenotafio rodeado de prados, en el cual descanso de todas las heridas que me hizo la malévola sonrisa de la muerte. Aquí donde vivo y donde puedo ver cómo la oscuridad abraza con amor a los búhos silenciosos; soy bastante feliz. Aquí puedo regresar todos los días y a cada instante, si me es necesario. Tengo capacidad para realizar cualquier cosa sin que ésta implique el mínimo esfuerzo y, además; pues a lo que me dedico: esto de recoger estrofas y versos, no fatiga lo invisible de mis huesos. Me gusta encontrarme las frases que se les tiran a los que andan en la noche, las levanto y luego les soplo para que el viento se las lleve. Pero me agrada más cuando el viento sopla a favor del árbol gigantesco, ya que para ese rumbo viven mis vecinos. Aunque ignoro si mis vecinos hagan lo mismo y, sea de este modo, que el aire de todas las noches se enjambra de aleteos que son los murmullos de todos los secretos del mundo. -Los fantasmas tenemos color de viento . .. escribimos nocturnos, las flores nos saben a labios de mujer. Algunos vivían disfrazados con elegantes trajes. Llevaban, incluso; perfumada la suela de sus zapatos que herían las piedras del camino. Otros andaban por toda la tierra vomitando mentiras y doctrinas que pocos entienden. Pero eso no era todo, había más. Había quienes se dedicaban a juzgar a sus semejantes, haciendo uso de adoctrinada palabrería y posteriormente enclaustraban el pensamiento, esclavizando la libertad interna del hombre. Sin embargo; irónicamente y al final de todo: todos eran esclavos de esta existencia banal. Porque, sin importar en cuántas vidas más tuviesen que coincidir; esto seguiría igual: yo continuaría aquí, siendo el mismo gesto inmutable de búho, sumido en escuchar, cómo los murmullos de la noche no dejan en paz a los fantasmas ... Del espacio donde descansa mi cuerpo, no me quejo. Este techo de tierra arropa mi ser. Me cubren unas florecillas silvestres que huelen como si estuvieran enamoradas de mí. También tengo a mi lado la sombra seria de un mezquite, de los que hay acá por el rumbo de Ciudad Acuña. Ahora que me acuerdo, fue hace muchos versos, bajo uno de estos místicos árboles, pensó en declarársele un amigo mío a una muchacha llamada Rosario. El pobre le dejó un "Nocturno" escrito, antes de venirse a vivir con nosotros... -Los fantasmas estamos tan enamorados de la muerte, que le coqueteamos a la vida para matar de celos a la muerte que -Los fantasmas, hacemos del viento una amada para que nos cante al oído. .. amamos... Los mezquites son tan benévolos que hasta el mismo desierto los reclama. Por acá Ya no me duele el tiempo. Seguiré aquí, sabiamente, sin sentir nada que no sea el propio 76 donde yo estoy, les dicen los sabios viejos ¡Claro que los mezquites ni cuenta se dan de eso! Porque si así fuese, creo que renunciarían a sentirse dignos de ser comprendidos. Por eso sé que los mezquites ignoran el calificativo que les dan, al igual que se ignora el arte cuando no es nuestro. Para cosas propias: pues la soledad de este camposanto. Así es como los llaman algunos viejos, otros les dicen panteones, pero hay incluso quienes les dicen casa de calaveras ... Mas lo que importa no es lo que se lleva la muerte, sino lo que deja escapar la noche y, aunque me disgusta que se sepa, pero me fascina escuchar las estrofas y los gritos de los búhos (que se desvelan), amparado en esta invisibilidad obtenida, al comprar mi cruz y venirme a vivir a este aposento. -A los fantasmas nos es imprescindible decir nuestros secretos, por medio de sueños, a algún poeta que escogemos. .. No me arrepiento porque, una vez que la luz terrenal se apaga. existe otra que es más luminosa. Envuelve todos los universos que no percibimos, y dentro de ellos, dentro de esos mares de luz imperceptibles, nos volvemos atemporales. Eternos como el rostro perpetuado de un Dios que aún nadie conoce. Que nadie ha visto pero es quien da el don a los profetas y escribanos. Derrama inspiración sobre sus plumas saturadas de visiones y vivencias. luego la tinta y la sangre se escurren sobre el papel haciéndose relato, religión o cánticos para el alma de los muertos ... tos nocturnos y los revuelos de aves no vayan a poner al descubierto mi invisible escondite... Ya antes me ha pasado: he quedado ante la luz de asombradas pupilas de los transeúntes que, al ver mis ropajes viejos y roídos, han corrido como locos. Después andan platicando, llenando de rumores todos los alrededores del pueblo; con habladurías de que me aparezco en el panteón. -A los fantasmas no nos duele el encierro, más bien nos mata el olvido. .. Sí, primero voz en silencio, luego sangre, luego dolor; luego olvido y después canto. .. Y ya luego, lo demás son puros chismes amarrados con supersticiones. ¡Qué a lo mejor dejé algo pendiente! ¡Qué si tendría alguna manda incumplida! ¡O que sí alguna solterona se atormentó por causa de mi muerte! ¡Pero no hombre! Lo que pasa es lo que dije antes: existen días en que los búhos arman su revuelo, soltándose con ellos los latidos de la noche. Es cuando me extravío al escuchar las rimas ' los versos, las metáforas y todo eso que le pertenece a la oscuridad. Me extasío. Al percibir los besos que se dan algunos enamorados; se me olvida que, con sentir eso; mis ropajes se vuelven visibles y luzco como si viniera de algún carnaval mortuorio. Lo demás, es cosa ya sabida ... Mas lo que sí les aseguro es que nunca en "mí vida que tengo de ser lo que soy", he tocado a nadie. No obstante que la luna a veces me juega sucio y derrama sobre mi alma el aliento de las frases que se dicen los enamorados. Entonces, no les puedo negar que me embeleso y hasta creo que ya no soy el mismo. Se trasmuta la esencia de lo que soy, aunque sigo escuchando las rimas gritadas por los búhos que están en la jaula y que son a quienes la noche con pasos negros y adornos de luciérnaga, viene a mirar... -A los fantasmas nos desvelan la danza de las letras y la ropa ausente de una mujer. .. Nunca he sabido hasta dónde llegará la extensión de mi desvelo, pero me agrada escuchar la noche. Me gustan las rimas que pasan volando adheridas a la lengua fría de los búhos, disfruto de las canciones y los gritos de algunos, que pasean dejando tirados los sentimientos. Pero me cuido de que los lamen- Hoy fue una noche magnífica. Mañana creo que también porque, según sé, por voz 77 �del viento que es quien arrastra los rumores; mañana se les caerán de los labios bastantes rezos a los de la procesión que pasarán aquí a un lado de la casa de las calaveras. -Los fantasmas a veces necesitamos hablar con alguien, que importa que ahora no seamos conocidos, total; todos seremos fantasmas algún día. .. Necesidad de transformar la Educación Universitaria Mario A. Aguilera Mejía* n la actualidad, existe una serie de cambios, transformaciones y evoluciones que ha vuelto la realidad más compleja y más incierta. El siglo XXI es completamente diferente a los anteriores porque no existe una situación determinada o un orden predecible; más bien, concurren en él una serie de eventos que exigen una nueva forma de interpretar la realidad. El mundo ya no puede ser pensado con los esquemas tradicionales, sino que existe la urgencia de una transformación radical que pueda ajustarse a dichos eventos. E Por ello, el papel de la educación es trascendental, porque necesita responder a las necesidades y requerimientos que plantean estos fenómenos; urge, pues, un compromiso mayor de los centros de educación superior, porque deben preparar al futuro profesional a proponer respuestas a la diversidad y multiculturalidad vinculada al entorno. Este siglo es más complejo y exige un manejo de la información, cualitativamente diferente a los modelos tradicionales agotados, porque se debe preparar a los jóvenes a ser protagonistas, a enfrentar un nuevo tipo de cohesión social, a tener una actitud crítica para entender esta nueva sociedad, a tener tolerancia hacia la incertidumbre y a tratar de descubrir cuáles serían las oportunidades que ofrece este nuevo siglo; sin embargo, mientras las instituciones educativas sigan formando a "El reto para la educación y el pensamiento, ahora en el siglo XXI, está en la contradicción entre los problemas, cada vez más globales, interdependientes y planetarios. Y nuestra forma de conocer fragmentaria y parcelada". sus alumnos con los esquemas tradicionales, quedaremos rezagados ante las nuevas demandas y los nuevos requerimientos. Es importante considerar que es necesaria una transformación radical, donde no solamente se dé información, sino que se muestre el cómo manejar esa información para una aplicación, y así generar conocimientos significativos y pertinentes, con el fin de evitar los saberes fragmentados, para tratar de dar una autonomía individual al nuevo ciudadano del siglo XXI. La educación tradicional sólo ha dado información y conocimientos parciales y especializados, muchas veces aislados, y las más de las veces yuxtapone esos conocimientos, sin llegar a integrarlos; urge entonces una modificación del pensamiento, pues como afirma Federico Mayor, ex Director de la UNESCO, "uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento, de manera que enfrente la complejidad creciente, como la rapidez de los cambios y lo impredecible que caracteriza nuestro mundo. Para ello, tendremos que derribar las barreras tradicionales en- • Profeso,: Lirmriodo e11 Filosofía y .1/oestda e11 Filosofía y E11se,io11zo Superior por lo Universidad Autónomo de Nuevo Leó11. F1111dadorde lo Lim1ria1111,1 m Pedagogía y .1/oestria e11 E11se1io11zo Superior, S11bdirector_v Coordinador de Área e11 disti11tos i11stit11rio11es. Dirertorde Desmrollo Profesio11olde lo S.E. ( 1994-1997). E11 elámbito magisterialha recibido lo meda/lo Altomirmw y R4ael Ra11drez. Ar111al111enle es miembro de fo 1111110 de Gobierno de fa Universidad La Salle. 78 79 �tre las disciplinas y concebir la manera de unir lo que hasta ahora ha estado separado" (Morin, 1999. P. 11 ). Así, es necesario que las instituciones de educación planteen una serie de estrategias y actividades, encaminadas a ofrecer a la sociedad nuevas alternativas para lograr "/a construcción de un mundo más vivible y más justo" (Delors, 1997. P. 11 ). Hoy, más que en otras épocas, urge poner en marcha procesos de transformación que modifiquen la educación en sus esquemas de generación, transmisión y aplicación de conocimientos, con nuevos modelos educativos que se propongan formar personas, no sólo en lo cientHico y tecnológico, sino también en lo social, lo ecológico y, sobre todo, lo humanista. ¿Cómo debe ser nuestro pensamiento?, ¿qué conocimientos generar?, ¿cómo propiciar que el estudiante genere y construya su propio conocimiento?, ¿cómo lograr que el estudiante interprete una realidad compleja, la comprenda, la interrelacione y explique los fenómenos de su entorno?, ¿cómo evaluar esos conocimientos?, ¿cómo lograr una actitud interdisciplinaria?, ¿por qué trabajar en grupo?, ¿cómo logar una autonomía organizativa? Éstos, entre otros, son cuestionamientos que plantean los nuevos retos que el sistema educativo debe enfrentar. saberes que en otro momento nos permitían desenvolvernos y desempeñarnos adecuadamente, en nuestro contexto, ya no resultan funcionales. Los fenómenos sociales son tan complejos que la especialización, que en otro tiempo rindió frutos favorables a la humanidad, en este momento ya no corresponde a las características y las necesidades actuales; entonces, si la realidad ha cambiado, la educación también debe cambiar para responder a las condiciones y necesidades del contexto en que se aplica. Si bien es cierto que la especialización ha permitido el progreso científico y tecnológico, el crecimiento de la humanidad ha generado las condiciones óptimas para que la vida de los seres humanos adquiera niveles de interdependencia nunca antes alcanzados. Por esta razón, los problemas actuales ya no pueden ser resueltos utilizando los esquemas básicos de especialización, a pesar de haber tenido buenos resultados anteriormente. El exceso de especialización del conocimiento provoca la desarticulación de los saberes y haceres. Hace falta una reforma del pensamiento que ayude a razonar transdisciplinariamente. Razonar transdisciplinariamente implica asumir una actitud, una postura de interrogación, de enlace y visión de los distintos niveles de pensamiento, abstracción, deducción y producción del conocimiento, para observar los puntos de enlace entre un problema y otro, entre un saber y otro, entre un hacer y otro. Razonar transdisciplinariamente no implica negar la especialización, sino servirse de ella y detectar sus limitantes para crear metaconceptos que articulen pensamientos separados y aislados , ya que ahora es necesario formar las competencias que les permitan desempeñarse eficazmente en el contexto actual, donde se es consciente de que el contexto de una economía globalizada que ejerce sus consecuencias en la economía local, en el "La parcelación en las disciplinas hace imposible aprender <<lo que está tejido junto>> es decir, según el sentido original del término, lo complejo". Nos encontramos que la complejidad de las sociedades actuales, inmersas en la globalización, ha dado origen a una serie de desafíos a enfrentar. El ritmo de la sociedad ha generado la necesidad de estar al tanto de todo lo que acontece en el mundo, ya que existe un sinfín de información que no tiene fronteras y que afecta incluso la vida cultural de los pueblos. Esto trae como consecuencia que aquellos 80 tencias, fundamentando la autonomía y la responsabilidad, y facilitando la cooperación y la colaboración en equipo, sin menoscabo de perder el protagonismo de su propio aprendizaje. Se trata de que el estudiante construya su aprendizaje, intercambiando experiencias y puntos de vista, y que sea abierto a la discusión crítica, lo cual exige, entre otras muchas cosas, romper el esquema tan arraigado en nuestras universidades del catedrático-docente, quien ahora, bajo esta nueva perspectiva, no será ya quien da conferencias ni grandes exposiciones, sino alguien que sabrá propiciar el descubrimiento, la búsqueda, la formación personal, la construcción de hipótesis y, sobre todo, una disciplina de trabajo, pues las sesiones se desarrollarán a manera de talleres donde se construirá el conocimiento, se utilizará la investigación como herramienta, se aplicará el Pensamiento Complejo y el maestro será el guía que oriente el desarrollo, corrigiendo y consolidando los procesos; el alumno, por su parte, será el responsable de la construcción de su propio aprendizaje. medio ambiente, en la cultura, en el consumo, exige un cambio importante que transforme las conciencias y las formas de pensar, y mientras se siga orientando a la mecanización y a la memorización, e incluso en algunos casos haciéndolo sólo respecto a los intereses de la producción y el mercado, se descuidará la reflexión del aspecto humanista y la solidaridad a través de los valores. No se trata de grandes retóricas, sino de aterrizar en nuestra realidad para lograr cambios en la vida de las personas. "Existe una falta de educación cada vez más grande, profunda y grave entre nuestros saberes discordantes, troceados, encasillados en disciplinas, por otra parte unas realidades o problemas cada vez más multidiscipinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios." Por ello, es necesario que los docentes sean responsables de ejercer socialmente su profesión, que den respuestas a las exigencias de su propio trabajo y a las necesidades sociales relacionadas con su campo de acción. Correlativa a esta necesidad, está la de construir instituciones innovadoras que tengan la capacidad de trascender las fronteras del ámbito escolar, ahora que vivimos en un mundo tan complejo. No se trata de saber un poco de todo, sino de saber reflexionar, elegir y asumir las consecuencias de sus decisiones, definiendo prioridades, previendo y planeando la evolución deseable y trabajando sobre problemas reales y vigentes pues, en palabras de Morin, •1a misión de la educación para la Era Planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria ". Asimismo, se debe saber integrar la cultura clásica y la cultura visual de los jóvenes actuales, ya que estas generaciones poseen nuevos dominios y nuevas habilidades, por lo que es necesario desarrollar nuevas campe- 81 �Leonardo da Vinci Madurez y gloria (Segunda parte) César Pámanes Narváez* xisten varias opiniones acerca del porqué Leonardo abandonó Florencia para dirigirse a Milán; la primera afirma que fue el propio Lorenzo de Médicis, quien lo envió a Milán a fin de regalarle una lira al duque Ludovico Sforza. Vasari afirma que fue el duque quien le mandó llamar, dado que Leonardo era un consumado lirista, y llevó consigo el instrumento, hecho por él mismo, forjado en plata y con forma de cabeza de caballo; la teoría más aceptada es de que el mismo pintor, quien decidió marchar a Milán en 1482, dado que en Florencia no veía oportunidades de crecimiento, además de dos cosas: "Es significativo que Lorenzo (de Médicis) no mostrase apenas interés en enviar a Leonardo a ninguna parle como su representante cultural, con lo que dejó en claro lo que opinaba de él" (White, pág. 121 }, además de la curiosa carta en donde el pintor se ofrece a Sforza como ingeniero civil y militar, mediante la construcción de diversos ingenios, además de "poder ser más útil que otro cualquiera en la arquitectura (. . .) ítem esculpiré figuras de barro y arcilla, y todo lo que es posible en pintura, sin que se me pueda comparar a cualquier arlista actual, ya que a todos los supero. Finalmente me hallo dispuesto a comenzar en bronce un modelo de caballo que, una vez realizado, supondrá la gloria inmorlal y eterno honor para la feliz memoria de vuestro señor padre y de la casa Sforza" (Cuadrado, pág. 64). El famoso Caballo de Leonardo. plazado a la Visconti desde 1450, cuando el abuelo de Ludovico, Muzio Attendolo, se hizo notar como un "respetado soldado, y un condottiere muy glorificado" (White, pág . 142), adoptó como apellido el Sforza (desforzare-forzar). Su hijo Francesco, se casó con la "hija natural del último Visconti, apoderándose, mitad por las armas. mitad por la diplomacia del milanesado" (Racionero, pág. 101 ), de él se cuenta que tenía un secretario sólo para contestar su correspondencia amorosa. Su hijo Galeazzo María, murió envenenado poco después de ocupar el ducado, por lo que, en línea de sucesión , correspondería a su hijo Gian Galeazzo ocupar su lugar; sin embargo, contaba con tan sólo ocho años de edad, por lo que Ludovico , hermano de Galeazzo María, se convirtió de hecho en el siguiente duque, aunque su título era Duque de Bari. Le apodaban "el Moro" por el color de su tez. Se dice que años después envenenó al heredero para ocupar el ducado de pleno derecho. "La justicia del Moro es tan negra como él", diría Leonardo (White, pág. 214). E A pesar de su currículum, o de su discurso como dice Vasari , el Moro no le aceptó de inmediato, por lo que tuvo que unirse a los hermanos Preda o Predis, con quienes en 1483 realizó el retablo de la Iglesia de San Francisco. Leonardo ejecutó la parte central, con un tema muy alejado de lo que le habían solicitado, como era su costumbre, por lo que años después tuvo que indemnizar a los frailes de la congregación de la Inmaculada Concepción de la Virgen María. La pintura, que se conserva En 1482, Milán era una ciudad-Estado, gobernada por la familia Sforza, que había des- * Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L. , exdirector de la Preparatoria No: 22, exjefe del Depto. Jurídico de hasta la fecha en el Museo del Louvre, representa a la Virgen María, Santa Isabel, el niño Jesús y San Juan Bautista, en un ambiente sombrío, una caverna llena de rocas, arbustos y agua. Lo que llama la atención es que, aparentemente la figura de San Juan es más dominante que la de Jesús, lo que ha despertado una serie de especulaciones de herejía; más ortodoxo, Clark aclara: "La preeminencia del niño Jesús está resaltada por las dos manos que se alzan sobre su cabeza (la de la Virgen María y la de Santa Isabel), como nimbos, aislando su figura del resto de la composición, porque forma la verlical de su pirámide" (Pág . 40). La obra es un clásico vinciano, mundialmente famosa y que se conoce con el nombre de La Virgen de las Rocas, y atrajo la atención del Moro. En efecto, el interés despertado por la obra, llevó a Ludovico a encargarle, en 1483, el retrato de su amante Cecilia Gallerani, una de las pinturas del maestro que se conservan y que se conoce como La Dama con el Armiño (Galería Czartoryski , Cracovia), y es probablemente una de las últimas pinturas del maestro influenciadas por el Quattrocento florentino. Casi al final de su vida, Leonardo intentó ordenar sus cuadernos, tal vez para publicarlos, y se dio cuenta que era una labor titánica, pues saltaba de un tema a otro, sin orden ni concierto, por lo que sólo logró ordenar lo que se conoce como MS.B, que se conserva en la biblioteca del Instituto de Francia, el resto se encuentra en diversas colecciones, la más importante, llamada Códice Atlántico, contiene más de cuatro mil páginas; otras colecciones se encuentran en Londres en la colección del Conde de Leicester, en la colección Trivulzio y en Turín. Sus cuadernos El estudio de los cuadernos no es sencillo, la costumbre de Leonardo de escribir de derecha a izquierda, escritura espejo, no es lo más difícil, sino la falta de continuidad y la costumbre de consignar todo, desde préstamos, gastos y copias literales de otros libros, hasta sus famosos estudios sobre anatomía, pintura, mecánica, fisiología, óptica, geología, vuelo, naturaleza del agua , la luz, balística, hasta chistes, alegorías, profecías y todo lo que usted quiera agregar. De las mil entradas que Leonardo enumera, "los cuadernos supervivientes sólo contienen doscientos treinta y cinco, de modo que las tres cuarlas parles de lo que escribió se ha perdido" (Racionero, pág.104 ). Algunos consideran que "había algo anormal en aquel apetito de Leonardo por la información que le impulsaba a engullir toda clase de hechos con casi idéntico deleite" (Clark, pág . 53). Leonardo, tras ser admitido como oficial, ingeniarius ducalís, en la corte de Ludovico Sforza, fue requerido como arquitecto, ingeniero, pintor y director de las fiestas de disfraces (mascaradas) y espectáculos públicos. Proba- Los temas que dominan los escritos de Leonardo son la mecánica y la anatomía. Con respecto a la primera, Arquímedes fue quien ejerció mayor influencia, al grado de que dado que la obra del de Siracusa, sólo se podía leer Poco después, en el verano de 1484, Milán se ve asolada por una epidemia de peste que duró dos años y cobró la vida de más de diez mil personas. Cuesta trabajo creer que Leonardo ni siquiera la menciona en sus cuadernos, donde sólo habla de la elaboración de perfumes para alejar el hedor de enfermos y muertos, sobre todo si tomamos en cuenta que fue en 1485 que empezó a escribir sus famosísimos cuadernos, en los que destaca su meticulosidad . lo U.A.N.L. y actualmente Subdirector del Sistema Abierto de la Escuelo Preporatona No. 3. 82 blemente la diversidad de actividades, le obligó a empezar a tomar apuntes y hacer anotaciones, cosa corriente en la época. Da Vinci poseía un manuscrito de Francesco di Giorgio, que contiene casi lo mismo que sus primeros apuntes, es decir, planos de iglesias, máquinas, armas, etc. 83 �en latín, da Vinci aprendió por sí solo la lengua clásica para hacerlo. Los bocetos de armas monumentales, recuerdan a Arquímedes y su leyenda. En cuanto a sus estudios de anatomía, su desconfianza hacia las generalizaciones le impidió llegar a descubrimientos importantes, prefería repetir y repetir sus pruebas! sin llegar a conclusiones. Fue André Vesalio, que tenía cuatro años cuando murió Leonardo, quien se convertiría en el "Padre de la Anatomía"; no obstante, los dibujos de da Vinci, sólo fueron superados por "/a fotografía, los rayos X y el escáner" (White, pág. 352). su vida . Le apodaban Salai, que según White significa demonio, y que según otros era un diminutivo de Saladino, el famoso rey moro de las cruzadas. Un muchacho de gran belleza, que fue modelo, sirviente y aprendiz de da Vinci, lo que ha despertado sospechas de pederastia; sin embargo, y a pesar de su conducta, Leonardo le protegió y le conocía bien: "Un ladronzuelo, mentiroso, cabezota, y glotón" (Cuadrado, pág. 90). Para algunos autores, Salai constituye el hijo que Leonardo nunca tuvo, pues pasó a vivir con él mediante un acuerdo con su padre, un campesino llamado Giovan Pietro Caprotti, quien sin duda consideró que el pintor podría darle mejor vida que él. Recientemente se han construido ingenios voladores, paracaídas y otros inventos basados en planos elaborados por Leonardo. Todos funcionan. En estas condiciones, Ludovico el Moro encarga a Leonardo una pintura con el tema de la Última Cena, destinada al refectorio del convento dominico de Santa María delle Grazie, en Milán. Era una tradición decorar los comedores de los conventos con esta representación. Sin embargo, el tema tradicional era la eucaristía; Leonardo, enemigo de los convencionalismos, escogió otro tema , el de la traición (Mateo 26:21 ); de modo que en lugar de "este es mi cuerpo (. . .) " que implica suspensión e inmovilidad (Brion, pág. 117), eligió él "uno de vosotros me traicionará", que desencadena gestos violentos, negaciones, en fin : movimiento. La Última Cena Como dijimos, la cercanía de Leonardo con Ludovico Sforza. fue lenta y penosa, sólo después de La Virgen de las Rocas, el retrato de Cecilia Gallerani, y la influencia de Donato Bramante, logró el pleno reconocimiento del Moro como pintor, ingeniero y arquitecto, y así en 1490 crea para su nuevo protector una coreografía para una velada llamada La Máscara de los Planetas. en donde Leonardo hace gala de su ingenio: un escenario rotatorio y "/os siete planetas girando, representados por hombres que parecían e iban vestidos como poetas, y cada uno de estos planetas habló en loor de la duquesa Isabel" (White, pág. 167), esto consolidó su relación con Ludovico, que estaba ya convencido de que tenía en su corte no al más grande genio creativo de Italia, sino del mundo. Pronto Leonardo es enviado a Pavía, para la construcción del domo de la catedral ; pinta a Beatrice d'Este, hija del Moro y trabaja en la maqueta de // Cava/lo, que expondrá hasta 1493. Leonardo tardó casi cuatro años en concluir su pintura, lo que implica que no la hizo al fresco, donde se requiere pintar con rapidez a fin de evitar que el yeso se seque. Había ocasiones en que acudía al refectorio, daba unas cuantas pinceladas y se retiraba. Los dominicos se desesperaban; Leonardo, acusado ante el Moro repetía : "¿Acaso los monjes saben pintar?" La cabeza de Judas tardó más de un año en quedar terminada, hasta que Leonardo dio con una persona que reflejaba la fisonomía malvada del apóstol. Anecdóticamente se dice que fue la cara del prior del convento, aunque esto no es más que una insinuación de Leonardo al Moro por el constante Es en esta época, cuando aparece en escena Giacomo, un niño de diez años que acompañaría a Leonardo casi por el resto de 84 acoso de los monjes. Añadamos que la cara de Cristo no se encuentra perfectamente delineada, pues Leonardo sostenía que "no existía hombre en el mundo capaz de reflejar la calidad divina de Cristo" (Cuadrado, pág. 96). La obra, considerada entre las cinco pinturas más importantes de la historia, empezó a deteriorarse ya en vida de su autor; en primer lugar porque Leonardo elaboró sus propios pigmentos, con aceite y barniz que, al aplicarse sobre una pared que constantemente se humedecía, pronto perdieron su vitalidad. Vasari contempló la obra en 1556 y la consideró tan mal conservada que sólo era visible una masa de manchas, y, a la fecha , ha tenido que ser reparada en diversas ocasiones. Sin embargo, no toda la culpa es de da Vinci , ya que la pared siempre estuvo expuesta a la lluvia y al viento, además de una corriente subterránea que produce una constante humedad. Aún así, la Última Cena se considera "el clímax de la carrera pictórica de Leonardo (. . .) y piedra angular del arte europeo" (Clark, págs. 74-76). Últimos años en Milán Ya en 1498, el Moro preveía una invasión francesa a Milán, por lo que encargó a Leonardo diversos trabajos para la fortificación de Lombardía. En el plano artístico es de mencionarse su colaboración en la obra De Divina Proportione de Luca Pacioli, en la que participa con sus opiniones y, sobre todo, con las ilustraciones, en 1497, cabe mencionar que el llamado hombre de Vitrubio, en donde Leonardo utiliza la divina proporción (un hombre desnudo enmarcado por un cuadrado y un círculo), fue dibujado cuatro años antes. Pacioli, monje franciscano, había sido alumno de Piero de la Francesca, quien llevó a cabo profundos estudios sobre la perspectiva, y recién había muerto en 1492; fray Luca, era considerado uno de los intelectuales más respetados de la península, y sus conocimientos matemáticos atrajeron a da Vinci, quien le llamaba el maestro; aunque nunca llegó a ser un verdadero matemático, sus 85 ilustraciones fueron tan destacadas que Pacioli nunca se cansó de alabar la habilidad de Leonardo. "Leonardo y Pacioli siguieron siendo amigos durante toda la vida y, (. . .) De Divina Proportione, fue publicada en Venecia en 1509" (White, pág. 197). Al que se le derrumbaba el mundo, fue a su cada vez menos grato mecenas Ludovico Sforza. En enero de 1497, muere su esposa Beatrice, después de un parto difícil, en el que había nacido un niño muerto. Esto sumió en la depresión al Moro, y dio ánimos a Isabel de Aragón, esposa del envenenado Gian Galeazzo, a reclamar el ducado para su hijo. En abril de 1498, muere Carlos VII de Francia, y en mayo, su sucesor, Luis XII, le declara la guerra al Moro, porque se consideraba heredero del ducado. Era hijo de Valentina Visconti, hija del primer duque de Milán. Ludovico, ante el acoso francés, huyó de la ciudad junto con su élite gobernante, y el 14 de septiembre, la ciudad fue tomada sin que se hubiese hecho un solo disparo. A Leonardo parece no importarle la situación, permanece un tiempo en Milán sin ser molestado, Luis XII, se cuenta, quedó "tan impresionado con la Última Cena, que preguntó que si era posible desmontar la pared del refectorio de Santa María del/e Grazie y transportarla por partes a Francia" (Ibídem, pág. 200). Hacia finales de año, abandona Milán disgustado porque los arqueros franceses "se situaron a veinte pasos del modelo de arcilla del caballo de Sforza y utilizaron la cabeza como blanco para hacer prácticas de tiro" (Brion, pág. 201 ). Se dirige a Mantua en compañía de Salai y Pacioli, en donde dibuja el retrato de lsabelle d'Este, hija de la primera esposa del Moro, que se conserva en el Louvre. Tras poco tiempo se dirige a Venecia, donde Pacioli tenía muchos amigos, y que estaba bajo amenaza del sultán turco Bayaceto 11. Leonardo aconseja, como ingeniero militar, algunas acciones que los venecianos no �llegaron a aceptar: desviar el río lsonzo, para impedir el avance turco y atacar al enemigo vía submarina, cosa que sin duda le pareció impracticable a Alvise Manetti, secretario de la república de Venecia. En sus cuadernos, Leonardo hace mención de las pláticas con el secretario y las consigna "Junto a diseños de submarinos y equipos de buceo que.tienen un aspecto increíblemente moderno" (Ibídem, pág. 258). No se sabe si llegó a exponer estas ideas, lo cierto es que Leonardo abandona a los angustiados venecianos y se dirige de nuevo a Florencia, de la que se había ausentado cerca de veinte años. Florencia entregó el cartón a los monjes Servitas, mismo que causó gran entusiasmo; actualmente se exhibe en la National Gallery de Londres; la pintura, como otras muchas cosas, jamás llegó a terminarla, "su último intento trata de 1508 (. . .) algunos detalles de las túnicas y elementos del fondo están inacabados" (White, pág. 269). Tal vez la razón fue que en la primavera de 1502 le ofreció el cargo de ingeniero militar, un personaje tenebroso y atractivo llamado César Borgia. Hijo ilegítimo del Papa en turno, Alejandro VI, César fue el personaje utilizado por Maquiavelo como modelo de su obra más conocida "El príncipe". El lema de su nuevo protector era "aut Caesar aut nihil" (o César o nada) (Ibídem, pág. 270). Seis meses duró esta extraña relación entre un vegetariano pacifista y un criminal ávido de poder. Leonardo llegó a tener tanta influencia que poseía una autorización de Borgia que le autorizaba prácticamente a todo; en ella se amenazaba a quien desacatara sus recomendaciones con padecer la ira de su temible nuevo protector. Al regresar, Leonardo encontró una ciudad muy diferente a la que había dejado. En 1494, los franceses la invadieron y echaron del poder a los Médicis; la confusión dio pie para que un fraile dominico, Girolamo Savonarola, se convirtiera en un dictador de la ciudad, muy al estilo de lo que poco después sería Juan Calvino en Ginebra. Savonarola llegó a considerarse un enviado de Dios, e impuso la quema de obras de arte que él consideraba inmorales, en lo que se conoce como "/a hoguera de las vanidades" (Brion, pág. 263), y hasta llegó a amenazar al Papa, Alejandro VI (Borgia), quien lo había tolerado, y terminó enviándolo a la hoguera en 1498. Por otra parte, su padre, Ser Piero, se había casado por cuarta vez. En esta época Leonardo entabla amistad con Nicolás Maquiavelo, quien era secretario y segundo canciller de Florencia y, por lo tanto, embajador y espía de César Borgia. Una acción contra disidentes, a los cuales César invitó a su casa, donde fueron estrangulados, parece ser la causa que hizo que Leonardo se alejara de él. Regresó a Florencia y residió ahí hasta 1506. Leonardo pronto se vio en problemas económicos y aceptó realizar una obra encargada en principio a su amigo Filipinno Lippi; se trataba de un retablo para el altar mayor del convento de la Orden Servita, la Nunziata como le dice Vasari. Los monjes "lo alojaron en su casa y pagaron todos los gastos y los de su familia (sic). Estuvo mucho tiempo preparando la obra, pero nunca la comenzaba. Finalmente dibujó un cartón de la Virgen Santa Ana, y Cristo" (Vasari, págs. 230-231 ). Leonardo En 1504, Leonardo tuvo su primer encuentro oficial con Miguel Ángel, pues le pidieron que formase parte de una comisión, a fin de determinar donde debería emplazarse El David. La comisión determinó instalarlo en la Logia dei Lanzi, cosa que disgustó a Miguel Ángel, quien pretendía un lugar más público y brillante. Se supone que esta es la raíz de la 86 enemistad de Miguel Ángel con Leonardo, pues el primero tenía fama de mal genio. En una ocasión un grupo de personas discutía un pasaje del Infierno de Dante, Leonardo les dijo "ahí viene Miguel Ángel, que seguro os solucionará el problema (. . .) este se encaró desafiante con Leonardo, mucho mayor que él y le gritó: Explicad/o vos que hicisteis la maqueta de un caballo que nunca terminasteis. ; Y los imbéciles de Milán creyeron en vos!" (Ibídem, pág. 286). Vasari en 1560, quien recubrió con yeso el trabajo inacabado y manchado de La Batalla de Anghiari. De nuevo Milán Leonardo encontró un poco de descanso a su regreso a Milán; durante los primeros meses trató de organizar sus cuadernos, sin embargo, pronto se percató de que había escrito páginas y páginas de temas tan diversos que la tarea sería casi imposible (aún lo es). Ese mismo año le encargaron a Leonardo la ejecución de una obra bélica para el recién construido gran salón de sesiones del gobierno; el tema que se eligió está tomado de la victoria obtenida por los florentinos en contra de los milaneses en Anghiari en 1440. Justo en la pared de enfrente, Miguel Ángel fue requerido para pintar otra escena bélica, la batalla de Caseína. En suma, era un duelo de titanes, que llegó a ser conocido como "la escuela del mundo", como lo llamó Benvenuto Cellini. Da Vinci y Salai fueron alojados en la residencia de Pietro di Braccio Martelli, en donde se integró a una divertida cofradía, que se reunía regularmente a beber grandes cantidades de vino y a hacer pinturas y esculturas con los alimentos. Fue durante estos primeros meses que conoce al joven que se convertiría en su compañero inseparable, desplazando a Salai en sus afectos. se llamaba Francesco Melzi. Miguel Ángel consideraba a Leonardo como un diletante que no merecía los dones que Dios le había otorgado. Da Vinci, por su parte, en su Tratado de la Pintura, se había referido a la escultura, en clara alusión a Miguel Ángel como "una labor mecánica, a menudo acompañada de grandes sudores, que se mezclan con el polvillo del mármol (. . .) lo que impregna (al escultor) de tal manera que parece un panadero" (Ibídem, pág. 286). Hijo de un aristócrata, Melzi contaba con diecisiete años, mientras Leonardo tenía cincuenta y seis. Mucho se ha especulado sobre esta nueva relación, Melzi era un "gentilhombre milanés que (. . .) en tiempos de nuestro pintor era un niño encantador por quien Lionardo sentía gran afecto, y en la actualidad es un hermoso y cortés anciano" (Vasari, pág. 280). Melzi tenía permiso de sus padres para frecuentar a da Vinci, y a la muerte de éste, fue el principal heredero de los bienes del pintor, entre ellos sus famosos cuadernos. Ambas obras deberían estar listas en febrero de 1505. Leonardo presentó el cartón terminado en diciembre de 1504 y de inmediato se dedicó a la pintura definitiva, mientras Miguel Ángel daba los últimos toques al suyo; sin embargo, Leonardo tuvo problemas técnicos con su pintura, mientras el rey de Francia Luis XII le requería en Milán con urgencia; por su parte, Miguel Ángel fue llamado por el nuevo Papa Julio 11, para unos trabajos que le inmortalizarían: los frescos de la Capilla Sixtina. Así la llamada escuela del mundo, nunca llegó a realizarse. La pared de Leonardo fue borrada por Durante esta época, Leonardo concibe las pinturas de Juan el Bautista, Leda y el Cisne y su obra más famosa Mona Lisa. El San Juan de Leonardo, que se conserva en el Louvre, representa a un adolescente andrógino, no muy diferente del San Juan de La Última Cena. Dice Racionero: "Leonardo evoluciona del eterno femenino y la madre a la misteriosa concepción del andrógino siguiendo 87 �un sfumatto sexual en el que los rasgos se diluyen en busca de una síntesis dialéctica entre lo masculino y femenino" (Pág. 161 ). Si bien la obra tuvo gran influencia, no representa nada al bautista de San Mateo, vestido de pelo de camello, con cinto de cuero y que se alimentaba de langostas y miel. "Es un trabajo sumamente delicado, pero no agrada porque no despierta sentimientos de devoción"(Clark, pág. 131). En realidad no despierta ningún sentimiento. Según Vasari "por encargo de Francesco del Giocondo, Leonardo emprendió el retrato de Mona Lisa (Mona por Madona), su mujer, y lo dejó sin terminar después de haber trabajado en él cuatro años" (Vasari, pág. 231 ). Esto ha originado más discusión que otras obras del pintor; el cuadro está terminado y los críticos no saben quien fue la modelo. Se habla de Lisa di Gherardini, esposa del Giocondo; de la favorita de Giuliano de Médicis, de la duquesa de Francavilla, Constanza de Ávalos; de Isabel d'Este, en fin, hasta del propio Leonardo feminizado. La llamada "quinta esencia de la feminidad", por el marqués de Sade, constituye un enigma: Si fue encargada por Francesco del Giocondo ¿Por qué la conservó Leonardo? ¿Es ésta la pintura inacabada a la que se refiere Vasari? No lo creemos, pues Vasari se refiere a una mujer cuyas cejas no pueden ser más naturales, y la Mona Lisa carece de ellas. La pintura en sí es misteriosa; ha sido inmortalizada por su sonrisa, cuyo sentido se mantiene en el círculo de espirales rocosas y pináculos que se divisan atrás, esta sonrisa, ha sido objeto de grandes discusiones que van desde lo sublime a lo ridículo, según Vasari es tan agradable, que más bien parece divina que humana, según otros es lo más parecido a un gato que acaba de engullirse a un canario. El cuadro es un óleo de 77 x 53 cm., que se ha convertido en el centro de atracción del Museo del Louvre, y según Clark "es una de esas obras de arte que cada generación debe volver a interpretar" (Pág. 92). En cuanto a Leda y el Cisne, la pintura se ha perdido, sin embargo existen varios boce- 88 tos, copias y una descripción de Cassiano del Pozzo, que la vio en 1625 y que "muestra que Leda y el Cisne era una de las mayores y más importantes tablas de Leonardo, por lo que creemos que vale la pena hacer un esfuerzo por reconstruirla correctamente" (Clark, pág. 95). Roma En septiembre de 1513, Leonardo, Melzi y Salai parten hacia Roma, donde se concentraban los grandes creadores alrededor del Papa León X (Giovanni de Médicis) y de su hermano, hijo mayor de Lorenzo el Magnífico, llamado Giulíano. Los Médícis volvían a ser poderosos, Giuliano, mecenas aficionado a las ciencias naturales, admiraba y respetaba a Leonardo; sin embargo, éste ya no estaba de moda, tenía sesenta y un años y su fama de informal le perjudicaba "no sólo le consideraban un hombre del pasado sino que simplemente ya no confiaban en él" (White, pág. 308). A su llegada fue hospedado en los aposentos del Palacio Belvedere, decorados especialmente para él por Bramante; el joven Rafael Sanzio le profesaba respeto y admiración. Sin embargo, Leonardo estuvo enfermo, por lo que Giulíano le asignó dos ayudantes alemanes, de los que Leonardo le recelaba; tenía el temor de que le plagiasen su obra. Da Vinci tuvo razón en recelar de éstos, pues se había concentrado en sus trabajos de anatomía y había practicado treinta y siete autopsias en el Hospital de San Spirito; uno de los alemanes, llamado Giovanni, le acusó de practicar la magia negra por lo que el Papa le prohibió proseguir con sus estudios: "Entorpeció mi trabajo de anatomía, denunciándome ante el Papa" (Ibídem, pág. 311 ). Francisco I de Francia, primo de Luis XII recién fallecido, invadió Milán y amenazó con seguir hasta Roma en 1515, el Papa pidió negociar, y las pláticas se llevaron a cabo en Bolonia; Giuliano encargó a Leonardo un centro de mesa para la ocasión, el resultado: "Un león que caminaba y, luego de dar unos pocos pasos, se le abría el pecho y dejaba ver profusión de lirios" (Vasari, pág. 230). El león y el lirio, eran los emblemas de los Medicis y de Francia. Leonardo fue invitado a la corte francesa, hacia donde se dirigió más de un año después de la muerte de Giuliano de Médicis. Francia Da Vinci había enfermado de malaria en Roma, y le fue recomendado cambiar de clima; la depresión le habría agriado el carácter, inflaba grandes vejigas, con un fuelle escondido, que llenaban la habitación, cuando Leonardo o se fastidiaba o no quería recibir visitas. Leonardo aceptó la hospitalidad de Luis XII en la ciudad de Cloux en el otoño de 1516. Le acompañaban Melzi. Salai y sus sirvientes; pronto se le asignó una mansión junto al Castillo de Amboise, una pensión de mil escudos, bastante generosa para la época, y se le nombró consejero y guía intelectual de Francisco I; un Leonardo proyectó trabajos para evitar que la vía Appía se llenara de olores desagradables, por el agua estancada que la rodeaba; los trabajos se iniciaron, pero se interrumpieron a la muerte del Papa y de Giuliano. Cuatro siglos más tarde se realizaron con éxito. 89 túnel comunicaba la residencia del rey con la casa de Leonardo, y ambos conversaban frecuentemente hasta altas horas de la noche. Leonardo no volvió a pintar, sufría de artritis en las manos, además de los achaques propios de la edad. El autorretrato que conocemos, fue dibujado cuatro años antes, y nos muestra a un venerable anciano. A pesar de todo, "en 1518 afirmó: continuaré"(Brion, pág. 318). En poco tiempo la enfermedad avanzó. Melzi se convirtió en su ayudante y amanuense. Salai volvió a Milán y ya no regresó. El 12 de mayo de 1519, el hombre símbolo del renacimiento, falleció. Vasari sostiene que en brazos de Francisco 1, lo que ha resultado dudoso, pues según algunos historiadores el rey se encontraba en San-Germain-en-laye, donde firmó un decreto, y este lugar está a dos días a caballo de Amboise y; aunque otros sostienen que el decreto no fue firmado por el rey en persona sino por su canciller. Otro enigma a resolver. Fue enterrado, según sus deseos, en una pequeña iglesia, Saint-Florentin de Amboise, que fue demolida por órdenes de Napoleón, por lo que los restos del genio del renacimiento se han perdido. �BIBLIOGRAFÍA Brion, Marce!. Leonardo da Vinci la encarnación del genio. Javier Vergara Editor. Barcelona, España, 2002. romance de su vida) . Grandes biografías. Editorial Diana, S.A., México, D.F., 1977. Clark, Kenneth . Leonardo da Vinci.Ed . cast. Alianza Editorial, S.A. Madrid, 2006. Racionero, Luis. Leonardo da Vinci. Protagonistas de la Historia. Biblioteca ABC, México, 2004. Cuadrado, Sara. Leonardo da Vinci . Grandes biografías. EDIMAT Libros, S.A. Madrid, España, 2005. Vasari , G. Vidas de los más excelentes pintores, escultores y arquitectos. Los clásicos. W. M. Jackson, lnc. México, 1973. Freud, Sigmund. Psicoanálisis del arte. Alianza Editorial. Madrid, 1981 . Merejkovski, Demetrio. Leonardo de Vinci (El White, Michael. Leonardo. El primer científico. Plaza & Janés Editores, S .A., Barcelona, 2002. Oaxaca ayer hoy y mañana Transfiguración Minerva Moreno Cruz* Hombres llenos de coraje y de sudor que han nacido armados de valor no nacieron bajo el gris de un cielo sino en la firmeza de un suelo de esta tierra, Oaxaca tierra del sol. donde el parentesco se vuelve un crimen si se llegara a ausentar donde el mixteco lo mismo es hermano de un amuzgo de un triqui o de un cuicateco? ¿Qué contar de su pasado? si nada es fácil callar y se mira con orgullo la frente alta de este pueblo al andar. Nos cuenta nuestra historia desde su forma de ver que al llegar los españoles la conquista empieza a crecer y este pueblo con alma fraternal abre el brazo de la hospitalidad con mente ingenua regala el oro, y permite que sus tierras se empiecen a explorar y hasta tributos les tenemos que pagar. En la historia que bella etapa se quiere gravar la selección del cultivo agrícola, con los nómadas, y enseguida la etapa de la aldea crear; donde huaxyacac se vuelve un pueblo sedentario, y grupos de familias construyen casas de forma rectangular que para su subsistencia aprendieron productos concentrar. Como un sueño sucede este acontecer hasta la naturaleza se puso de su lado pero a los mixes jamás se les pudo vencer. No me voy a detener si quiero gritar que somos hijos de la prehistoria con dos culturas encima de un altar rodeado de cantera verde y una cultura viva en Milla y Monte Albán. Sin aludir a su inteligencia como la sombra del rey Peláez de Berrio el nuevo virrey pretendía a caso la ruina de un pueblo que se mantiene en pie explotando sin miedo, con tributos; la confianza y la fe. ¿Qué decir de los señoríos una etapa febril de abundancia de creatividad donde eljade y la obsidiana servían para adornar un collar en pecho de alma oaxaqueña donde despierta el corazón de la generosidad Pero al cabo del tiempo y el daño en el recuento este aparece culpable dijeron todos-bravoque este culpable es y la mente ingenua vuelve a aparecer cuando se cree que el verdadero problema termina con este acontecer. • /<.'s111di1111re del Ortavo Semestre de /11 Lirmria/111"/I en Ero11omía de la Universidad Autónoma Benito luárez de Oaxoca. 91 �¿ Qué debemos pensar? quién nos podrá ayudar ¿la conquista buena o mala? es cuestión de analizar ¿le debemos preguntar a un historiador, a un sociólogo, o a un antropólogo? o simplemente a nuestra propia razón. cuando por el descontento social emprende una lucha este pueblo que pide justicia con orgullo y lealtad. Dicen por ahí que no es fácil explicar que de un cielo húmedo caigan gotas de sal. En la plaza principal centrada en la ciudad al mismo tiempo que matan a un niño un gobernante y un presidente sin hacer un guiño entre cócteles se reúnen en los pinos que según para arreglar esta situación que no tiene cabida en el estrato social. ¿ Qué debemos descifrar cuando la religión nos la vienen a cambiar y nuestro trabajo sobre minas llega a reposar en lujos y un plato lleno del rey de otra ciudad? Con una independencia no de indígenas sino de criollos se llega a pretender que como pueblo todos debemos luchar aunque al final de cuentas otros se queden con más. Oaxaca estado del México independiente vuelve a brillar cuando don Benito Juárez como un ángel cruza el partido liberal y en la firmeza de su aleteo en la presidencia llega a posar. ¿En este momento debo continuar o es mejor callar? ¿Cómo contar una historia que hable del orgullo y el valor de un pueblo sin que esto provoque que me queme en los infiernos? ¿ Y dónde quedó esa paz que brillaba antes de los últimos sucesos bajo el brazo de un pueblo luchador o bajo los escombros de un gobierno vengador? Con mano dura y fuerte convicción este hombre de humilde condición nos da el ejemplo de la fuerza del orgullo y la humildad pues en su estado para todos busca el bienestar ¿pero a/guíen me puede decir qué se puede lograr en un sistema capital? Que si la economía es gris el pueblo tiene que pagar y si la industria creció el rico puede disfrutar. ¿ Qué debemos opinar esta lucha debe parar o continuar de dónde saldrá la verdad sí irónica es la vida y nos pone dos fuerzas en contraste y el sangrado de las heridas no les permite cerrar? ¿Pero quién tiene la verdad sí ésta es una lucha de valor o de simple interés personal? Cuando llega don Porfirio Díaz, siete veces en reelección, el descontento para entonces ya creció el opuesto del liberal en la presidencia se familiarizó. Yo no quiero ni debo criticar pero como ser humano parte de esta sociedad sólo pido que no destruyan nuestra integridad y si es posible herido de moral me hinco y me humillo porque en estas tierras vuelva a brillar la paz. Con esta coincidencia nada parecida a la realidad pisamos el presente de esta ciudad 92 Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �~r . u'll~br!l ri ritmo Eíonzál{lz. liaeió !ll 23 d!l marzo . ei,erdl;\\d in la qlflé. llivó a cabo $U$ prim!lroi {Z.itudioi. lia in un principio $~ O't\ rializar 1?-Studi @Jg.fl di con~ffn; u vocación artística, por lo qu¡z J~si tíficoi. en 1906, sin 12mbargo, partió or. 1?-$8, si !fuió l:1I grup lo Picasio y nzalizó dibujos para o 1~tilb art nouv¡iau. Pro pizó a pintar a la maniira cut)ista · d . 1 o qui d~noyt¡inó 'lanalítieo" por ti htcho d¡z qui implicaba la ruptura d~ liS il'm8S-, ii,u afti, $i go, S!l d1?-Sarroltó i'l12 man{Z.ra ind!lp!lndiiint¡z hasta cqnv~irs¡¡ ¡zl'l un ~tilo prop en eon~t!l eon J)iGaiso y :13raq • J41an Eírii fui un cubiita f!lórico. eituvo diipul?-$10 a ixaminl:ít \~ rwefQ$ misma$ di! arti !c!U\l ~1 naeiiznt!l siglo XX 1?-Slab~ erizando. Por ¡z!lo contri oogé & la dijd~lo ntr~ il públleo Sil ral d!ll eubiimo. flor d!Z ~5 Juan ~¡g, ~abía ll!lga o ya a cr¡zar un nu~vo Npo d!l cubiimo, ¡il cual ·'° -.. .....,,.. ·nt¡ÍlieCiii }:it~qui in:~orpora'ba iliim.!lntos nu¡zvoi a la pintu tradicional, ¡in logar !l\S mp · rll12 ~liímr" ~ r~mp¡zr lai for\llai. el uso d!l papl-,;r~tl!l. o eollag un · d too · · i a ferma artística. e initafu11 l¡z o~4!Q i larti G • y coliecioniita d¡z art!l aIT1!3rieapa . u í siglo, ,adqui12r!l sus prim{Z.ros euadroi d~ Grfs . · onómiea in los mom{Z.ntoi mái difíeill?-$; una iS:ta !l sus futuros l!Z$timonios lit¡zrarios sobr~ !ll riliñ . wz •·~"- ~-.: . ó o.n ~~la wt!IJ!,f!r~ tr~tl5 ~tituía.; in . ¡i ad. Consid¡iraba qui "la ~!lncia d¡z la · !l m¡¡nda; ¡¿»~r1or.". 't'l arl!l pur ¡zrcjeio t\Íeñie0¡ incompl¡zto". r!Ñ. nt12 ~ 11a mayoría d12 &¡qt obrap fu as mu12rtas, como Guitarra, :Botilla d.\l eg lt\te d~ fruta, liatura112za nzntii .zniana. abi12rta y ba ml?,Sa. Tambiin j,.,;.e 1?,Staea ¡il qu!l hizo dl Picasso. . lilismo 't~l-'ó~gp I~ ©bras d!l Juan Gris, un.¡iquHi r r , una lib¡zrta~ y un \.i.ri~o ftg' qu!l in oeasr i¡zron inelus sobrll i Pieas~0 P6\ ~~- Juan Gris murió it1 H di maf!O. dil !l :Boulogn!l-'S(ff-~!li ~roneia. 1ia<J--qui~nl?-S han dicho qui, !l hab¡zr vi ido má su fanta habría rivalizado con la d12 s más eonoeid pintor d¡zl siglo XX. _ ---- Por d!Z$~aeia, la mgiirti d¡z Juan Gris\o oe~ó grand!GS tit I ~ ni impulsó¡zl rieonocimiinto inm\ctiato. '(Iún hubo qu pirar v ioi año~ para qu¡z si lii eonsidirfl unánim~n12, li como uno d12 los grandl?-$ ma¡zstros dii,l eubi~Jlº· � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2007 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 14 Número Número de la revista 50 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2007, Año 14, No 50, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2007 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016491 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Alfonso Reyes Ciencias sociales Da Vinci Globalización Masculinidad Matemáticas Oaxaca Othón Tecnología Vicente Fox https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21195/Reforma_Siglo_XXI_2007_Ano_14_No_49_Marzo.pdf abbedce0cb756c5c4290f83a75fe492e PDF Text Text UANL PREPARATORIA No. 3 SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFVSIÓN CIENTÍFICA Y CVLTVR.AL AÑO 14 NVM. 49 MARZO DE 2007 MONTERREY, N.L. ,. j �ÍNDICE PÁG. FONDO UNIVERSlTARfO Entrega del Doctorado Honoris Causa a Edgar Morin ESCUELA PREPARATORIA TRES Mario A. Aguilera Mejía. . . . . . . . . . . . . . . . 5 Villaurrutia y el grupo de los contemporáneos (Segunda parte) Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hennilo Císneros Estrada Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Narváez México: el conflicto político y su trasfondo estructural (Segunda parte) José C. Valenzuela Feijóo. . . . . . . . . . . . . . . . Periplo Griego:Golfo Sarónicoy Archipiélagos de las Cícladas y de las Espóradas Meridionales (Segunda parte) 7 15 Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Vacatio legis: Epístola para el buen legislador Gerardo Saúl Palacios Pámanes. . . . . . . . . . 32 La economía nacional: hacia dónde vamos Arturo Huerta G....................... 46 Poemas Dora González Cortina............... . . 58 Clemente A. Pérez Reyes li' UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÜN Martín Patricio Fernández Delgado. . . . . . . 60 Enrique Puente Sánchez Jaime César Triana Contreras Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Apuntes de política educativa Juan A. Vázquez Juárez El tiempo como concepto científico J. Rubén Morones !barra.. . . . . . . . . . . . . . . . 66 Calidad y valores en la educación: objetivos estratégicos en las universidades y retos del siglo XXI José Barragán Codina................... 75 Reformar la formación DIRECTOR Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Benigno Benavides Martínez. . . . . . . . . . . . . 83 Jaime César Triana Contreras La formación ambiental, una prioridad pendiente de atender en el logro de la educación ambiental para la sustentabilidad Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica. y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 dela UA.N.L. Añ.o 14Núm. 49, marzo de 2007, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: www.uanl.mx (enpublica.ciones) Gloria Peza Hemández . . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño: Ruth G. Ouivez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez 91 Estimación de propiedades del vapor de agua con el desarrollo de correlaciones José JuanMartínez Contreras, Erardo Mario Elizondo Villarreal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Leonardo da Vinci. Aproximación a un estudio de su juventud (Primera parte) César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . 105 �Editorial El día 31 de enero del presente año, fue inaugurado el Centro Cultural Universitario, en el edificio que ocupara el antiguo y venerado Colegio Civil. Concebido originalmente como Real Hospital de los Pobres de nuestra Señora del Rosario, la construcción fue iniciada en 1794; sin embargo, nunca llegó a funcionar como tal y la obra fue suspendida en 1797. Durante la época de la Independencia, albergó a los cuerpos de caballería y artillería del Ejército Realista, y sirvió como fortaleza de la ciudad durante la invasión norteamericana de 1846-1848. Finalmente en 1870, después de fas obligadas obras de acondicionamiento, se convirtió en residencia permanente del Colegio Civil. En el año de 1933, el antiguo Colegio Civil, que albergaba a la Escuela de Bachilleres.fue también sede de la recién creada Universidad de Nuevo León, para lo que se hizo necesaria otra remodelación, que concluyó en 1939. Iniciaron sus trabajos ahí las facultades de Ingeniería Civil, Arquitectura, Mecánica y Eléctrica, así como, temporalmente, fas facultades de Derecho, Química y Farmacia y Filosofia y Letras, además, desde luego, las oficinas de Rectoría, Administración Académica, Biblioteca y Extensión Universitaria. Debido a la creación de la ciudad universitaria, y la inauguración, en 1961, de la torre de la Rectoría, el edificio continuó albergando solamente a las Preparatorias 1 y 3, la primera en horario diurno y la segunda nocturno; en otras palabras, el Colegio Civilfue, desde la fundación de nuestra escuela, el 8 de diciembre de 1937, nuestro hogar, hasta el año 2003. El 23 de marzo de 2004, autoridades estatales, municipales y universitarias, firmaron un convenio mediante el cual se creó el Centro Cultural Universitario. El inmueble fue restaurado magníficamente, hasta lograr la arquitectura original de 1939, gracias al empeño y la constancia de nuestro Señor Rector, Jng. José Antonio González Treviño, quien de esta manera refrendó el compromiso de la universidad de continuar siendo el centro del arte y la cultura en beneficio de la sociedad. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Entrega del Doctorado Honoris Causa a Edgar Morin Mario A. Aguilera Mejía* Edgar Morin, el Doctor dgar Morin, el pensador, el sociólogo, el historiador, el filósofo, el escritor, el antropólogo, el humanista, ha sido galardonado con la máxima presea académica que otorga la Universidad Autónoma de Nuevo León. En la Sesión solemne del 14 de septiembre de 2006, la Universidad honró y se honró como Institución, entregando la distinción académica Doctor Honoris Causa a tres brillantes personajes: el escritor mexicano Sergio Pitol, el filósofo francés Edgar Morin y al científico italiano Leonardo Santi. En su breve, pero profundo discurso de agradecimiento, el Dr. Morin señala la importancia de la distinción recibida, distinción que agradece porque en esta universidad se realizarán en forma concreta algunas de sus ideas madre que son vitales; será aquí donde se hará realidad un cambio, una transformación, en el sentido esencial que sintetiza la palabra complejidad. Complejidad, en su raíz latina, viene de complexus, que hace alusión a un tejido común; significa no seguir reduciendo los saberes, simplificándolos, compartimentándolos, reduciéndolos, sino, por el contrario, ampliar el valor de esos saberes especializados haciendo una religazón, una articulación de los distintos saberes, logrando una fecundación que permita ver, concebir, el tejido común. De esa misma manera, se podrán entender los problemas globales, tan "Y... por esta razón, desde lo más hondo del corazón (. ..) yo agradezco, a los amigos, los profesores, las autoridades de la Universidad de Nuevo León, que me hicieran tan grande honor a mi pequeña persona... Muchas gracias." EdgarMorin importantes en nuestra época planetaria, pues son problemas fundamentales para todos los humanos, para las personas, para las sociedades, para la humanidad en general, pues así como hay problemas vitales, también hay peligros mortales. Entonces, la misión esencial de las Universidades es evidentemente, enseñar para formar profesionistas, profesionistas especialistas en varios campos del saber, en las actividades humanas y sociales pero, al mismo tiempo, enseñar a ayudar a vivir, como dijera J. J. Rousseau, a aprender para la vida; esto es muy importante para todas las personas, para los ciudadanos que son parte de una ciudad, de una patria, de una nación, pero también de la humanidad, de la Tierra Patria. Por lo tanto, la Universidad tendrá un camino nuevo, el de la reforma, reforma del pensamiento, religando los conocimientos y ubicándolos en su contexto, por lo que es necesario no pensar las cosas en pedacitos separados. Hay que enseñar la complejidad, y la complejidad conlleva muchas interacciones, • Profesor, Licenciado e11 Filosofía y Maestría e11 Filosofía y E11señanza S11periorpor la Universidad Autónoma de Nuevo león. F1111dador de la Licenciat11ra e11 Pedagogía _v Maestría en E11Señanza Superior, Subdirectory Coordinador de Ána en d;s,;11,as ;11stit11cio11es. Director de Desarrollo Profesionalde la S.E. ( I 994-1997). En elámbito magisterialha recibido la medalla Alta111ira110 y Rafael Ramírez. Act11alme11te es m;embro de la Junta de Gobierno de la Universidad La Salle. 5 �muchas incertidumbres y, también, muchas contradicciones. En este breve mensaje deja plasmado su pensamiento, su cosmovisión, su visión, siempre esperanzadora, de lograr una auténtica transformación. Edgar Morin, el Hombre Pequeño, sonriente, ágil de movimientos y de pensamiento, caminando con rapidez a pasos cortos, el Dr. Edgar Morin agradece, con las palabras que nos sirven de epígrafe, la distinción que le otorga nuestra Máxima Casa de Estudios. Había llegado la noche anterior con una grave dolencia acrecentada con las catorce horas del viaje, pero su ánimo no decayó en ningún momento; con la energía de un joven adolescente enfrenta las circunstancias: había dejado en París a su esposa enferma, pero su entusiasmo y contagiosa vitalidad nunca lo abandonaron. Ya por la mañana, baja tarde al desayuno, pues los dolores de su enfermedad no lo habían dejado dormir, se tuvo que llamar a un médico para que le aplicara fuertes dosis de calmantes, pero llega con su gran sonrisa y afabilidad, mostrando su alegría de vivir y de compartir con "sus amigos mexicanos" esos momentos. bamos en la mesa. El Doctor Morin comparte con nosotros la sonrisa, la amistad, el conocimiento, la experiencia de vida, su amena charla, llena de anécdotas, de entusiasmo, de sabiduría, nos envuelve y hace sentir el privilegio de poder compartir esos momentos con ese gran personaje. De igual manera, nos hace sentir su preocupación por los problemas que vive la educación, por esa nota común en ella que es la fragmentación y compartimentación que no permiten globalizar ni contextualizar los conocimientos. Los meseros van y vienen con más café, y nos rehusamos a dejar tan grata compañía, pero el tiempo nunca perdona y es hora ya de dejarlo descansar, para que más tarde pueda recibir el Honoris Causa en el Teatro Universitario; posteriormente, podremos seguir conviviendo con él y escuchando sus palabras, ya que la Facultad de Filosofía lo había invitado para compartir sus conocimientos. Una elocuente conferencia de poco más de dos horas donde comunica su pensamiento, su cosmovisión, su concepto del mundo y de la vida, con energía y vitalidad y un poco de humor. Más tarde, durante la cena, comparte con autoridades y maestros de la Facultad los alimentos, las ideas, las apreciaciones, las opiniones. Al preguntarle si le gustaría trabajar en Monterrey, sonriente contesta: "Claro, me gusta su Universidad, su gente, su comida, su música ... ", y acariciando la mejilla de la guapa Secretaria de Relaciones Culturales, añade con un destello de picardía en sus ojos".. .me gustan sus mujeres. Aquí... sería feliz", concluye. Nunca menciona sus dolencias; más bien, transmite su gozo de volver a estas tierras con las amistades de la Universidad Veracruzana y de la ciudad de Monterrey, recordando gratos momentos de su estancia en Veracruz, preguntando por mutuos amigos, indagando sobre la UANL y su trayectoria, comentando sus experiencias en el viaje y transmitiendo sus emociones y sentimientos. No estamos ante un anciano enfermo de ochenta y cinco años: estamos ante un gran ser humano que igual habla con emoción de las cualidades del café, de su procesamiento, del modo perfecto de prepararlo, o hace una muy buena disertación de Cervantes, dándonos datos y hechos hasta hoy desconocidos por muchos de los que está- Así convivimos con tan grato personaje, no sin la satisfacción que da saberse afortunado por poder compartir con un hombre realmente culto, como los hay ya pocos. Así conocí tan grato personaje .. Hombre de nuestro tiempo, pensador de una envidiable cultura general, pero sobre todo de un maravilloso don de gentes. Villaurrutia y el grupo de los contemporáneos (Segunda parte) Roberto Guerra Rodríguez* m reseguimos "El viaje por las letras mexicanas", del poeta Xavier Villaurrutia, que ha iniciado su peregrinaje por los caminos de la vida y de la muerte, porque "La vieja lágrima y la gota de hiel" han invadido su espíritu de tristeza y desolación, convirtiéndose en su vida y su obra lo que será como su sombra: "La nostalgia de la muerte". Así tenemos que después de la experiencia del teatro de Ulises, Xavier, junto con sus amigos, fundó otro teatro experimental, llamado "Orientación". Al mismo tiempo se incorpora a la Secretaría de Educación Pública, junto a su amigo Salvador Novo, que era Jefe del Departamento Editorial 14 . En la década de los 30s el poeta de la nostalgia comienza, de manera muy cautelosa, su carrera como dramaturgo. Sus primeras obras teatrales constan de un solo acto y fueron representadas en los teatros experimentales. Las seis obras de este tipo llevan los siguientes títulos: "Parece mentira", "¿En qué piensas?", "Sea usted breve", "Invitación a la muerte", "El solterón"y "Ha llegado el momento". Estas obras fueron reunidas en un libro publicado en 1943 con el título de "Autos Profanos". Durante un año, de 1935 a 1936, Xavier Villaurrutia y Rodolfo Usigli fueron becados por la Institución Rockefeller para estudiar los Fundamentos del Teatro en la Universidad de Yale donde enriqueció los conocimientos que ya te~ nía sobre dramaturgia, de tal manera que a su regreso enfrentó el reto de escribir obras completas en tres actos, logrando desarrollar otra cadena de seis obras para completar la docena, cuyos títulos son: "La hiedra", dedicada a Resulta que el único viaje que hizo Villaurrutia fuera del país, fue el que realizó con Rodolfo Usigli para estudiar en la Universidad de Yale. Ninguno de los dos escritores tuvo la precaución de escribir el nombre del barco que abordaron en Veracruz, llegando primero a La Habana, Cuba. Después partieron hacia Nueva York en una travesía de varios días. En "La Ciudad de los Rascacielos" pernoctaron la noche del día de su llegada, trasladándose al día siguiente "en un viejo Packard azul a New Haven", que comparado con la Gran Ciudad de N. Y. es apenas un pueblo, instalándose en un departamento sencillo, tranquilo, cerca de la Universidad, y para ser más preciso, en Chapel Street 1231. Massachusetts, E.U.A. Aunque en New Haven acudían con cierta regularidad a dos pequeños teatros (uno era el Shubert), Villaurrutia y Usigli, frecuentemente, sobre todo los fines de semana, nlos weekend se escapaban a Nueva York para conocer la vida nocturna y las obras teatrales que se estrenaban en Broadway", donde vieron, entre muchas otras "The postman always rings twicen (una obra que el poeta de la soledad ya había traducido y puesto en escena en el teatro Ulises). En otras ocasiones también se traslada- • Maestro f!om~alista, egres_a~o de la_Esr11ela il!iguel F. Martínez y de la Nonnal Superior del Estado. Actualmente labora Unroe:5idad ~edngog1rn Na_no110I, U111dad 19B,ym la Escuela Preparatoria No. J de la U.A.N.l. Po,.,, Ortav10. MtlÍer Hllaumdia en persona y en obra. F011do de Cultura Económica. México, 2003. P. 9. •◄ e11 ~ 6 la eximia actriz María Teresa Montoya, y representada por ella misma con gran éxito, "El yerro candente", "La mujer legítima", "El pobre Barba Azul", "Juego peligroso" y nLa tragedia de las equivocaciones"; todas ellas representadas y publicadas, así como aplaudidas por el público y por la crítica. 7 �ban a la "conservadora" ciudad de Boston, que los sorprendió gratamente con sus varios estrenos de teatro y sus numerosos cines, donde támbién conocieron sus bares, restaurantes, así como sus formas de vida y costumbres. gar durante sus caminatas y sentarse en una banca para seguir ahí sus conversaciones. Así como otros Nocturnos más. En julio de 1936 se preparan para el regreso a la patria, pero se despiden partiendo de Nueva York en tren, para viajar por los EstaEn la "gótica Ya/e" (como le llama dos de la costa oriental de los Estados Unidos, Xavier) tomaron cursos de Historia del Teatro, deteniéndose en algunas ciudades para sosteTécnica Dramática, Vestuario, Iluminación y ·ner algunas pláticas con personas relacionaotros más que fueron de mucho provecho para das con el teatro y asistir a algunas funciones tos dos dramaturgos mexicanos, y donde además establecieron lazos de amistad con otros · que allí se presentaban. Así recorrieron Filadelfia, Carolina del Norte, Nueva Orleáns, donde jóvenes estudiantes de aquel vecino país, quiese quedaron una semana. Después cruzaron nes al no poder pronunciar el nombre de Villatoda la Unión Americana hasta llegar a la costa urrutia le llamaban "Xeivier". Durante el tiempo occidental y detenerse, en la última parada de que estuvo en la Universidad de Yale, Xavier su viaje, antes de entrar al territorio nacional, siguió practicando el deporte de la natación en en la ciudad de Pasadena, California, donde alberca bajo techo y con agua templada. No se detuvieron poco más de cuatro semanas. obstante las actividades y el entretenimiento Aprovechando su estancia en ese lugar, los fique disfrutaban allá, la soledad y el aislamiennes de semana Xavier y Rodolfo viajaban a Los to en que vivían se fue acentuando en ambos Ángeles. Una noche, observando la ciudad escritores, y con mayor razón en Xavier, a quien desde la ventana del noveno piso del hotel donel insomnio lo perseguía de una manera terride se hospedaban, Xavier Villaurrutia escribió ble, al igual que en México. Además, en "la gótica New Haven", en aquellas tierras inhóspitas su "Nocturno a Los Ángeles". Poco después, un día que salió a caminar por el jardín del luy frías, Xavier Villaurrutia encontró "el marco gar donde se hospedaban en Pasadena, se esplendoroso" para acrecentar "La nostalgia de fa muerte" que ya lo perseguía como una som- detuvo a mirar un rosal cubierto de rosas rojas, y ahí se inspiró para escribir su "Nocturno de la bra; allí encontró el ambiente, el paisaje más rosa". Por último, durante una visita que hicieadecuado que su espíritu m~lancólico necesiron a las hermosas playas californianas, donde taba para el desarrollo de su poesía, de su psiXavier y Rodolfo se metieron al mar y ambos cología, de su ideología. Así fenemos que a los pudieron disfrutar del hermoso paisaje, del sol, pocos días de haber llegado a "la gótica New Haven" (en octubre de 1935) fue cuando escri- la playa, el mar, y practicaron la natación que tanto le gustaba a Xavier, se convirtió en el mobió su "Nocturno en que habla la muerte", que tivo para que escribiera su "Nocturno del mar". comienza diciendo: "Si la muerte hubiera veniEsa es la historia de donde surgió "La nostaldo aquí, conmigo, a New Haven. . ."; y fue el gia de la muerte", libro central de la obra villaprimero de una serie de Nocturnos, porque lueurrutiana y cumbre de la literatura mexicana. go vendría "Nocturno de la nieve", ante el asombro de las nevadas; "Nocturno en que nada se En esa obra, "Nostalgia de la muerte", oye", escrito durante una madrugada silenciose encuentran los poemas más representatisa, en que no se escuchaba ningún ruido; "Nocvos de Xavier Villaurrutia y consecuentemente turno solo", donde refleja cansancio y tedio, de la literatura mexicana. El tema de la muerte, deseos de estar a solas, de no oír sino la voz por historia y tradición, forma parte de la cultuinterior; "Nocturno de la estatua", que nació del ra popular mexicana y nos identifica ante el monumento que hay en una plaza de New mundo entero. En las artes plásticas fue su Haven, a donde Villaurrutia y Usigli solían lle- 8 dad de estar viviendo" 17• De todo ello se des- mejor exponente el grabador mexicano José Guadalupe Posada; y en la literatura encontró su más acendrada expresión, su esencia más pura y su más digno representante en Xavier Villaurrutia con su "Nostalgia de la muerte". Algunos comentarios sobre la vida y la obra de Villaurrutia: 'Xavier fue un tipo más bien solo, interior. Sus mejores poemas son los de la noche, en los que el alma y el cuerpo, encarniza- prende que Xavier Villaurrutia es el poeta de los "Nocturnos", de la soledad, del aislamiento, del ostracismo, del escepticismo, de la duda metafísica, de la nada, de la Noche y de la Muerte, que es la noche definitiva. Extrañas paradojas que nos presenta el destino. Xavier Villaurrutia, el poeta más representativo de la Generación Perdida Mexicana, que había nacido y pasado toda su vida en la Ciudad de México, es decir, en el punto central del Continente Americano, en el único viaje que hace fuera del país, a la parte Norte de los Estados Unidos, a "la gótica New Haven", encuentra la inspiración de la que nacen sus Nocturnos, con los que toma forma su "Nostalgia de la muerte", libro central de la obra villaurrutiana y cumbre de la literatura mexicana. En New Haven comienzan a surgir los Nocturnos, y en una acción contraria a "deshojar la margarita", que yo llamaría "enhojar la margarita", el poeta de la nostalgia fue recogiendo los "pétalos enmargaritados" de sus "Nocturnos" en su viaje de regreso por toda la Unión Americana, hasta culminar su viaje literario ficticio-real en la Ciudad de México (ficticio por ser literario y real por ser verídico), donde recogió El Último Pétalo de la Margarita: "El Nocturno de la Muerte", al que bautizó con el título: "Décima Muerte". De esa manera el Ulises Mexicano pudo dar término a su viaje literario ficticio-real y poner el punto final a esa obra cumbre de la literatura mexicana que es "Nostalgia de la dos luchan por unirse, extasiados en su insomnio permanente, en su fuga eterna. No echar raíces en la noche y sin embargo vivirla, qué ardua elaboración del sufrimiento" 15• "En Xavier Villaurrutia algunas veces su poesía es clásica; otras, apela al verso libre, donde el verso denuncia apenas la exquisita sensibilidad del artista. Hay una vaga tristeza, que se diluye en palabras tenues de un doble sentido. Su melancolía no se expresa con quejas ni lamentaciones. . . La filosofía de Xavier Villaurrutia, le permite contemplar la vida bajo un aspecto distinto a como la ven la mayoría de los mortales. Es refinado, se me antoja un mucho epicúreo. En su libro, predominan los "Nocturnos" 16. ''Xavier Villaurrutia, como poeta, vivió al tenor de aquel epígrafe de Michael Drayton que puso al frente de sus Nocturnos: "Bumed in sea of ice, and drowned amidst a fire", que expresa: "Incendiado en un mar de hielo, y sumergido entre un fuego". En la noche y en la muerte -que es la noche definitiva- encendió Xavier sus mejores versos, no por meditado propósito de ir a tono con aquel matiz crepuscular que Henriquez Ureña vio como distintivo de la poesía mexicana, sino porque Noche y Muerte se hermanaron en el espíritu del poeta para formar su propio clima, su personal angustia, su íntima convicción. Y así, Xavier Vi/laurrutia vivió su vida con "Nostalgia de la muerte", en diaria agonía, en continuo morir que era, por paradójico y extraño modo, el que le daba seguri- muerte". Y resulta que esa obra cumbre de la literatura mexicana que es "Nostalgia de la muerte", producto de ese viaje literario ficticio-real que se inició en el Norte de los Estados Unidos, en "la gótica New Haven", cruzó por toda la Unión Americana y culminó en la Ciudad de 15 Palou. lJno, vida de. . . Op. cit. P. 61. letras de México (Revista). Octubre 1938. México, D.F. Rosario Sansores. El libro de VillaufTtitia "J\hstalgia dela muerte". PP. 16 y 62. 11 la &pública (Revista). Num. 46. Enero 1951. México, D.F. SalvadorCalvillo Madrigal. Xavier Villau1T11tia. "El poeta quevivw su muerte". Pp. 30, 31. 16 9 �México, "La Ciudad de los Palacios", fue publi- Norteamérica, fueron experiencias inolvidacada por primera vez en 1938, por una Edito- bles" 18. rial del extremo Sur del Continente Americano, Desde el año de 1937 el poeta de la llamada precisamente "Sur", en Buenos Aires, Argentina, para después de allí distribuirse por soledad se relaciona con muchos de los intetodo el mundo. La verdad es que en este para- lectuales, escritores, poetas y artistas españodójico viaje ficticio-real que atravesó todo el les que se refugiaron en México, manteniendo Continente Americano de punta a punta, que una amistad más cercana y estrecha con León se inició en la parte Norte de los Estados Uni- Felipe y José Bergamín. En 1943, Villaurrutia y dos, pasó por la Ciudad de México y siguió su Bergamín fundan la revista "El Hijo Pródigo", camino hasta llegar a la parte Sur, a Buenos nombre sugerido por Xavier, puesto que ése Aires, Argentina, puso "su granito de arena" era un tema recurrente de su conversación, nuestro Alfonso Reyes, "El Regiomontano Uni- donde se adivina que él se veía reflejado en esa Parábola del Nazareno; porque además, versal", que cultivó una gran amistad con Xavier Villaurrutia, a quién después de una conversa- con las únicas personas de su familia que manción le pidió el manuscrito de "Nostalgia de la tuvo una verdadera relación familiar durante muerte" y lo envió a la Editorial Sur donde él toda su vida, fue con su madre doña Julia y tenía grandes amigos. Debido a esa gran amis- con la más pequeña de sus hermanas, Teresa. tad que había entre ellos, en 1948, al publicar La revista siguió publicándose hasta 1946. Villaurrutia su último libro de poesías: "Canto a /a primavera", con el que ganó el Premio NaEn 1943 el Instituto Nacional de Bellas cional de Literatura en México de ese año, le Artes establece la Academia Cinematográfica dedicó a Reyes un poema titulado: "Soneto de de México, bajo la dirección de Celestino Gorosla granada". tiza, quien le pidió a Villaurrutia que colaborara con él impartiendo clase en el curso de TécYa estando de regreso en México, connica Dramática, distinguiéndose por su genevertido en un verdadero dramaturgo, Xavier se rosidad en la transmisión de los conocimientos incorpora a sus actividades literarias. Durante teatrales, además de que como persona reunía once años, de 1937 a 1947 colabora con la relas cualidades de un gran humanista. "Al estavista "Letras de México", en la que publica sus blecerse la Academia Cinematográfica de Méartículos de crítica literaria. En 1940 reuniría xico bajo la dirección de Celestino Gorostíza algunos de esos artículos, además de los apa- -1943-, Vil/aurrutia impartió un curso de Técrecidos en otras revistas y periódicos, en un nica Dramática. Sus discípulos -me ufano de libro que tituló: "Textos y Pretextos". Fue preci- haber sido uno de ellos- pudimos apreciar la samente en ocasión de haber publicado esos extraordinaria competencia de Vi/laurrutia como Textos y Pretextos cuando Xavier lamentó mu- maestro y la profundidad y extensión de sus cho no haber hecho lo mismo con todas las conocimientos en el arte de escribir para el teaobras de teatro de autores franceses, ingleses tro. En sus obras la acción es mesurada y die italianos que había traducido. "He traducido recta, como lo fue él mismo, y el diálogo eledesesperadamente -solo o en compañía del pintor Agustín Lazo- a Pírandello, Giraudou~, Ramoins, Passeur. Mi bibliografía teatral sena numerosa si hubiera editado mis traducciones. También he dirigido teatro: En Ulises y en Orientación. Un año en el Departamento de Drama de /a Universidad de Ya/e y en otros lugares de gante y flexible. Jamás descendió al efectismo barato. Fue la suya una posición estética meditada y rigurosa . .. " síntesis, su absoluto dominio de los temas, su ademán exacto y su voz convincente. Recuerdo que impartió una conferencia sobre Literatura y Poesía en el Colegio de San Nicolás de Hidalgo, en More/ia. He de consignar aquí una anécdota que demuestra su caballerosidad y su elegancia ingénitas. Tres o cuatro años hace que sustentó una conferencia sobre la Poesía Norteamericana, en el local del Círculo Veracruzano. Por efecto de una mala propaganda los asistentes no llegábamos a diez; pero había entre nosotros una dama que acompañaba a su esposo, y aunque alguien sugirió que se suspendiera el acto por la escasez del concurso, Xavier se negó a ello aduciendo con una sonrisa de la más perfecta cortesía: "Basta que una dama me haga el honor de asistir a escucharme, para que yo diga mi conferencia como si estuvieran presentes mil personas". Nadie fue a Villaurrutia en demanda de opinión o de consejo, que no quedara obsequiado en sus deseos, aunque alguna vez declaró no ser afecto a la franqueza necesaria para resistirla. Y ese era el amigo, el verdadero amigo de todos" 19 . protagonista principal a la actriz de un encanto muy especial, a la siempre bella y distinguida Andrea Palma, hermana de Bracho y también muy amiga de Xavier. Sus compañeros de reparto son: Pedro Armendáriz, Alberto Galán y Narciso Busquets (entonces un niño de doce años): Basta con decir que es una magnífica película. Al año siguiente, 1945, es llevada al cine, con el mismo título de la obra: "La mujer legítima", de Xavier Villaurrutia. Director: Juan J. Ortega. Argumento: Xavier Villaurrutia. Adaptación: Luis G Basurto. Intérpretes: Sara Guash, Isabela Corona, Alberto Galán, Esther Luquín y Manolo Fábregas, entre otros 20• En 1948 se publica el tercer libro de poesías de Xavier Villaurrutia titulado: "Canto a la primavera", por el que se hizo merecedor al Premio Nacional de Literatura en México. La entrega del Premio se llevó a cabo en una Ceremonia Especial desarrollada en el Palacio de Bellas Artes, y en esa ocasión el famoso Poeta se encontraba completamente feliz por el reconocimiento que se hacía de su obra y porque lo acompañaba su anciana madre, doña Julia González viuda de Villaurrutia. Después, el poeta de "La nostalgia de la muerte" volvió a hundirse en sus crisis depresivas y sus insomnios que nunca dejaron de atormentarlo. Ya para entonces, "La vieja lágrima y la gota de hiel" habían hecho de las suyas en el ánimo desolado y triste del poeta, quien desde mucho tiempo atrás había optado por refugiarse en sí mismo, refugiarse en su propia soledad. Así llegamos a finales del año 1950, en que fría y serenamente, el poeta, el gran poeta que fue Xavier Villaurrutia, tomó la decisión de poner fin a su existencia 21 • Otra de las facetas artísticas que también desarrolló Xavier Villaurrutia fue la del Séptimo Arte. Desde finales de la década de los 30s, cuando su amigo Julio Bracho se había convertido en Director de Cine, lo mandó llamar para que colaborara con él en la adaptación de obras literarias al cine, así como en la elaboración y revisión de diálogos. Es así que el poeta de la nostalgia participó en la Industria Fílmica dotando a muchas películas de virtudes que sin su participación no hubieran tenido. Ante la imposibilidad de mencionarlas una a una, me voy a referir a una sola que vale por todas, me refiero a la película: "Distinto Amanecer", filmada en 1944. Fue dirigida por Julio Bracho, con argumento de él mismo; corriendo la adaptación y el guión cinematográfico a cargo de Xavier Villaurrutia, llevando como Cuando el poeta de la nostalgia tomó la decisión de morir, lo hizo concientemente, a sabiendas de que con ese último acto cumplía con las ideas y principios que habían sido su "Maestro y conferenciante, nunca se olvidarán sus exposiciones claras, su poder de 19 la República (Revista). Xavier Vi/laurrutia. "El poeta que vivió su muerte". Op. cit. García Riera, Emilio. Historia Documentaldel Cine Mex;cano. Nueve Tomos. Primera Edición. Ediciones Era. México, 1970. Tomo 11. P. 155 y Ss. Película: "DisúntoAmanecer". Tomo III. P. 21 ySs. Película: "la mujer legítima". 21 Pa/ou. Una vida de. .. Op. cit. P. 181 y Ss. 20 11 Voz ( Revista). &werdosy Figuras del T~tro. Op. cit. 10 11 �norma de vida, que habían guiado su vida, y para ser fiel a sí mismo, para ser él mismo. Para él, morir significaba realizar un acto personal, muy propio de cada quién. Y decidió morir sin aspavientos. Y decidió "morir su muerte" en forma tranquila, silenciosa, en la soledad de sí mismo, como había vivido toda su vida. Como el gran dramaturgo que era, "decidió hacer un discreto mutis del escenario de la vida". Xavier Villaurrutia, que había iniciado su peregrinaje por los caminos de la vida y de la muerte, allá, en aquella fecha precisa, 4 de diciembre de 1919, en que inicia "El viaje por las letras mexicanas". Xavier Villaurrutia, que había llenado con su sola figura toda una época de la literatura mexicana, que abarca tres décadas completas, de 1920 a 1950. Xavier Villaurrutia, el poeta, dramaturgo y escritor más brillante y distinguido de toda la Generación Perdida Mexicana. Xavier Villaurrutia, que desde aquel~a fecha precisa, había empezado a sentir cómo "La vieja lágrima y la gota de hiel" habían empezado a caer en su espíritu desolado y triste, llenando de amargura y desolación su alma y su corazón. Xavier Villaurrutia, que desde aquella fecha precisa, había empezado a sentir, en su espíritu desolado y triste, en su alma y su corazón, lo que sería en su vida y su obra como una sombra: "La nostalgia de la muerte". Xavier Villaurrutia, "La vieja lágrima y la gota de hiel", que habían invadido su vida de angustia y desolación, habían cobrado, por fin, su cuota de dolor. Xavier Villaurrutia . "El maravilloso viaje por las letras mexicanas por fin había llegado a su fin", en esa fecha precisa, 25 de diciembre de 1950. El via- je del Ulises Mexicano por fin había llegado a su fin . El viaje del Ulises Mexicano por fin había llegado a un Puerto seguro, al Definitivo. El viaje del Ulises Mexicano por fin había llegado a un Puerto en el que ya no existía "La Nostalgia", porque ya se había dado el Encuentro por tanto tiempo Anhelado. El viaje del Ulises Mexicano por fin había llegado al Puerto Anhelado. El viaje del Ulises Mexicano por fin había llegado a su patria, a ltaca, "donde su fiel esposa Penélope", "donde su buena amiga La Piadosa ya lo Estaba Esperando . .. " Era el 25 de diciembre de 1950. Después de su muerte, al poeta Xavier Villaurrutia se le rindieron los honores correspondientes. Su cuerpo fue velado en el Palacio de Bellas Artes, que había sido, era, y sigue siendo su Casa, porque los grandes artistas siempre pertenecen al Palacio de Bellas Artes. Fue sepultado en el Panteón Francés, también representativo de su amor por las letras francesas, que lo habían seguido fielmente desde su nacimiento hasta su fin, donde sus restos reposan actualmente. Posteriormente, en 1955, en su honor se instituyó el Premio Literario Xavier Villaurrutia, creado por el escritor mexicano Francisco Zendejas. Fue entregado por vez primera en 1956 a Juan Rulfo, por su novela "Pedro Páramo". Finalmente, quiero despedirme con las mismas palabras con que termina la nota que informó sobre la muerte de Xavier Villaurrutia, en el periódico "El Norte", de nuestra localidad . "Cuando su madurez intelectual hacía esperar la culminación de su obra literaria, Xavier Villaurrutia ha partido hacia el descanso eterno, el día del nacimiento de nuestro señor 22 Jesucristo. ¡Qué él lo reciba entre los suyos!" . BIBLIOGRAFÍA Cardona Peña, Alfredo. Semblanzas Mexicanas. Artistas y Escritores del México Actual . Libro-Mex. Editores. México, 1955. Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Cuatro Tomos. Sexta edición corregida y aumentada. Editorial Porrúa. México, 1995. El Norte (Periódico). Jueves 28 de Diciembre de 1950. Monterrey, N.L. México. García Riera, Emilio. Historia Documental del Cine Mexicano. Nueve Tomos. Primera Edición. Ediciones Era. México, 1970. La República (Revista). Num. 46. Enero 1951 . México, D.F. Salvador Calvillo Madrigal. Xavier Villaurrutia. "El poeta que vivió su muerte". Letras de México (Revista). Octubre 1938. México, D. F. Rosario Sansores. El libro de Villaurrutia "Nostalgia de la muerte". Palou, Pedro Ángel. Una vida de Xavier Villaurrutia. En la alcoba de un mundo. Ed itorial Debate. México, 2003. Paz, Octavio. Xavier Villaurrutia en Persona y en Obra. Con diez dibujos de Juan Soriano y una Iconografía. Tercera reimpresión. Fondo de Cultura Económica. México,2003. Villaurrutia , Xavier. Canto a la Primavera y otros poemas. Nueva Floresta en la Editorial STYLO. México 1948. ' Cartas de Villaurrutia a Novo (1935-1936). Instituto Nacional de Bellas Artes. Departamento de Literatura. Ediciones de Bellas Artes. México, 1966. Dama de Corazones. Con cuatro dibujos del autor. Ediciones de Ulises. México, 1928. Décima Muerte y otros poemas no coleccionados . Editorial Nueva Voz. México, 1941. Nostalgia de la Muerte. Prólogo de Marco Antonio Campos. Cuarta Reimpresión. Ediciones Coyoacán. México, 2004. Obras. Poesía/Teatro/Prosas Varias/Crítica . Prólogo de Alí Chumacero. Colección Letras Mexicanas. Fondo de Cultura Económica. México, 1966. Voz (Revista). Noviembre 1950. México, D.F. Recuerdos y Figuras del Tea- El Norte ( Periódico). Jueves 28 de Diciembre de J950. Monterrey, N.L. México. Sección Jntemacionol. Primera Página. Columna: Sopo de Letras, por P.J.T. 12 Revista de Bellas Artes Num. 7. Enero-Febrero 1966. México, D.F. Miguel Ca~ pistrán. "Ulises, Simbad, Villaurrutia, o la Curiosidad". Nostalgia de la Muerte. Editorial Sur. Buenos Aires.Argentina, 1938. Portugal, Homero de. Número Tres del Declamador sin Maestro. Conteniendo las mejores poesías de los más grandes poetas mexicanos. 22 Editora y Distribuidora Mexicana. México, 1975. 13 �urrutia y Octavio Paz. 11. Presencia de una Ausencia. Xavier Villaurrutia. Colección México y lo Mexicano. Antigua Librería Robredo. México, 1955. tro. Entrevista con Xavier Villaurrutia. Xirau, Ramón . Tres Poetas de la Soledad: José Gorostiza, Xavier Villa- México: el conflicto político y su trasfondo estructural (Segunda parte) José C. Valenzuela Feijóo * IV. El problema ideológico: falsa conciencia y monopolio televisivo 4 .1. - El problema de la falsa conciencia social. I patrón de acum ulación neoliberal perjudica a la gran mayoría de lapoblación. Con suerte, alrededor de un 5% se ve beneficiada por este modelo 28 . Pero si consultamos los resultados electorales (descontando los obvios fraudes) y las encuestas de opinión (descontando las hechas "a pedido" del cliente), encontramos que un amplio porcentaje de la población termina por apoyar al modelo. En términos electorales, un 40% o más 29 . E El contraste entre los resultados efectivos del proceso y la reacción política que suscita en buena parte de la población , nos conduce a una obvia constatación : en el país impera una muy extendida falsa conciencia social. Es decir: i) no se perciben adecuadamente las causas (anidadas en el tipo de estructura económica vigente) que producen el perjuicio económico y social; ii) tampoco se perciben adecuadamente los reales intereses que defienden partidos y personalidades políticas; iii) por lo mismo, existe una gran confusión en torno al camino que se debería seguir para poder superar la situación hoy vigente. En suma: no hay conciencia de los intereses propios (o intereses clasistas), de los intereses de las clases opuestas (que, en verdad, muchas veces ni siquiera se identifican como tales clases), ni del conflicto de intereses que se deduce de las diversas posiciones que cada grupo ocupa en la estructura socioeconómica vigente. En otras palabras, no hay conciencia de clase o, la que existe, es muy embrionaria y no está muy difundida en todo el cuerpo social. ¿Por qué esta falsa percepción, este engaño más o menos generalizado? ¿Por qué esta falsa conciencia? Ciertamente, el fenómeno responde a un cúmulo de factores. Como no podemos entrar a un examen de todos ellos, nos limitamos a señalar el que nos parece central: el papel que vienen jugando los medios de comunicación masivos -en especial la televisiónen la conformación de la opinión pública mexicana . 4 .2.- La dictadura mediática. Para el caso, empecemos indicando lo obvio: a) se trata de un ejercicio monopólico * Departamento de Eco110111ía, UAM-1. Este cinco porciento es mas bien metafórico. Elprofesor Genoro Agttilar, del IPN, 110s ha señalado que en términos de distribución del ingreso, sólo 1111 m11y magro 11110 por ciento se ha visto be11eficiado. 29 U11 análisis riguroso nos podría mostrar q11e esto cuota s11bvoloro elpeso de la ideología neo/ibera/. Curiosamente, en no pocos paTtidarios de v. gr. López Obrador, encontramos 11110 aceptación nada menor de algunos de los elementos nucleares del ideario 11eolibera/. E11 parte por ig11ora11cia (ausencia de una conciencia crítica ilustrada) y en partepor e/ op_ortu11ismo que campea en bueno parte de la "clase" política, la q11eparece sufrir angustias y depresión profunda cuando sepone en contra de la ideología dominante, la del poder establecido. En el medio académico también esfuerte la penetración neo/ibera/. Los cie11tistas sociales y en especial los economistas, suelen ser muy solícitos a los encargos delpoder. Por lo mismo se han apresurado a literalmente barrer con el estudio de las teorías críticas. Entre Wolras y Prebisch no han vacilado en quedarse con elprimero. S11 lema es "si la realidad no coincide con la teoría, tanto peorpara la realidad". 28 14 15 �de tales medios; b) los dos consorcios que controlan la lV (y buena parte de la radio), están estrechamente imbricados con los grandes consorcios industriales y financieros 30 ; c)ejercen una actividad militante a favor del modelo económico y político imperante. Y lo hacen en términos a veces directo (vía noticieros y programas de opinión) o indirectos (telenovelas, espectáculos musicales, deportivos, etc.). De hecho, por lo altamente concentrado del sistema y por la forma y contenido de lo que emiten, se puede sostener que estamos ante la presencia de un monopolio mediático que ejerce una verdadera dictadura en materias de formación de la conciencia pública. Y se debe subrayar la tremenda potencia del medio televisivo: en la actualidad, su incidencia es aún mayor a la que ejercían los curas en la Edad Media y como se suele decir, el medio es capaz de transformar lo blanco en negro y lo feo en bello. Por lo mismo, funciona como un factor clave en la reproducción del sistema: "lo que la propaganda es a la democracia, es la cachiporra al estado totalitario" 31 • El impacto de los medios en la conciencia social da lugar a la existencia de dos realidades. Una, la realidad objetiva, la de la vida y actividades concretas de la gente. Otra, la que presentan estos medios y que podemos denominar "realidad mediática". Esta última, a partir de propósitos políticos (concientes o no), como regla falsea y distorsiona a la realidad primaria objetiva. No hay aquí una pura equivocación o problema óptico. Se trata de una distorsión comprometida, políticamente militante. Es decir, se falsea la realidad presentando a los enemigos de clase (o que, como mínimo, se cree que representan un peligro para la dominación política vigente) en términos reprobatorios y capaces de provocar el rechazo ciudadano. Se construye, en consecuencia, una "segunda reali- dad", la que no duplica a la primera sino que, muy al contrario, la deforma y termina por ocultarla. En este sentido, parece legítimo hablar de la presencia de dos Méxicos, el que presenta la televisión y el México objetivo y real, el que experimentan y sufren las personas en su vida cotidiana. Percibir la falsedad del mensaje televisivo no suele ser fácil. Pero hay un caso en que sí resulta sencillo detectar esa falsedad: es cuando el mensaje se refiere a un aspecto de la realidad que la población está experimentando directamente. En este caso, se puede comparar de inmediato lo que se está viviendo con lo que la televisión está informando y, por lo mismo, percibir la falsía de la realidad mediática. Por ejemplo, se puede estar participando en una huelga a favor de mayores salarios y de mejores condiciones de salubridad en el trabajo. Entretanto, la televisión habla de obreros privilegiados, que no desean trabajar, que son borrachos, etc. Para los huelguistas, la mentira mediática resulta inmediatamente evidente. Otro ejemplo: la televisión difunde campañas contra la drogadicción. Pero los que allí trabajan, v. gr. en tareas de aseo o hasta de seguridad, saben muy bien (por haberlo visto) que el grueso de los directivos, periodistas y artistas (los mismos que hacen la propaganda) son adictos casi irremediables. Veamos un tercer ejemplo, el del discutido "plantón de Reforma": para la radio y lV, en esos campamentos corría la mugre, el desaseo, el alcohol, las drogas, las orgías y violaciones. Amén de que allí sólo se reunía una tropa de vagos. Pero cualesquiera que haya participado (o al menos visitado) en esos campamentos, pudo observar el tremendo orden, limpieza, serenidad y disciplina que allí se mantuvo. Y se puede comprender la reacción indignada y estupefacta de esos participantes cuando escuchaban las "descrip- El modelo de Chomsky es muy pertinente. Ver Noam Chomsky y Edwar1, S: Herma_n, "Los guardianes dela lib~", Edic. Critica, Barcelona, 200J. También es útil Robert W. McChesney, Rú:h Medw, Poor dertwcracy. ())mmunu:atwn Polit~ in Dubious Tnnes", New Press, 2000. ,, . . . 31 N. Chomsky, "M«iia ())ntrol: The Sp«:tacular Achievement ofPropagl!':'1°., Seven Stones Press, 2004. Sm olvidar que en los regímenes dictatoriales, el monopolio de la propaganda es tambien vital. 30 16 ciones" y comentarios de los medios sobre su situación. Nuevamente, tenemos una disparidad tremenda entre la realidad mediática y la material-objetiva. La moraleja es clara: cuando la comparación directa es posible, la mentira mediática se descubre al momento. Pero el problema que aquí surge no es menos claro: para cualquier persona normal no es posible estar presente, a la vez, en todos los espacios de la vida social real. Puede llegar a los otros sólo por la vía indirecta de la información, la cual es monopolizada por los medios (TVy radios). Con lo cual, en vez de llegar a esa realidad, llega a la distorsión-falsedad que muestran los medios. Es decir, se ve atrapado por la realidad mediática, la que oculta e impide llegar a la realidad objetiva que no podemos experimentar de modo directo. El punto es hasta dramático y amerita una pequeña reflexión adicional. El hombre, en cuanto especie viva específica (i.e. en cuanto "horno sapiens'), se distingue porque es capaz de aprender en ausencia del fenómeno que se discute: no es necesario que me ataque un león para saber de su peligro. Los otros (v. gr. mi padre) me pueden informar de ese peligro sin que medie la presencia y ataque de un león. Para ello, el hombre se sirve de un arma que le es singular: el lenguaje abstracto y la herencia social, no biológica, que de él se desprende. Y • es esta característica la que le proporciona un muy amplio rango de posibilidades de conducta y, por ende, de adaptación 32• En este contexto, 32 se puede entender lo grave del problema: ¿qué sucede cuando el lenguaje miente? En primer lugar, si no se advierte la falsedad, incorporamos a nuestra conciencia una representación engañosa de lo real. Con lo cual, se provoca un efecto de desprotección: perdemos capacidad para actuar en este mundo. En breve, una conciencia falsa da lugar a una alienación de lo real. Esta -la realidad social que enmarca nuestras vidas- nos resulta extraña, confusa e inmanejable. De hecho, termina por dominamos. O lo que viene a ser lo mismo, terminamos por subordinamos a tal realidad. Para lo que aquí nos interesa, el impacto es el de la impotencia política, la ausencia de capacidades para transformar el entorno o sistema social que organiza nuestras vidas. Puede darse un segundo paso: la gente, de acuerdo a su experiencia concreta, se da cuenta de las mentiras que difunde el medio televisivo. Y reacciona sosteniendo que todo es una pura mentira: las palabras no informan sino que engañan 33 • Con lo cual, para decirlo en el lenguaje de Pavlov, tenemos que se desacredita a todo el "segundo sistema de señales". Pero adviértase lo que esto implica: el ser humano termina por rechazar todo el aprendizaje histórico de la especie y pasa a operar, en exclusividad, con cargo a lo que su experiencia directa le ha enseñado 34 • Y como esta experiencia es ineludiblemente muy unilateral, se queda con una visión brutalmente estrecha, parcial y superficial de lo que es el mundo. En otras palabras, se torna incapaz de visualizar y entender C~mo ap_1111ta Lttria, "el hombre sin le~1g,1aje sól~ tenía r11e ver co11 aquellas cosas que veía directamente, con las quepodio ma111pular. Co1J ayuda del le11g_11a1~, que des1g11a ob;etos, pasa a relacio11arse con objetos que no percibe directamente Y que a11t~ ~10 entraba,~ e11 ~-11 expenmaa (. .._}._ El hombre 110 s~empre time que d(rigirse a la experiencia personal, sino que puede re~1b1~ esa expene11aa de los ot~os'. uttl1za11do el lengtt'!Je como fuente de mformación. La abrumadora mayoría de ~a expenenaa del hombre (tanto la cottdtana como la q11e reabe e11 elproceso de educación escolar) utiliza precisamente te mstmmento, específicamente h11111a110, de tra11s111isió11 de la i11fonnación. ". Cf A. R. Lurio "Omciencia lengua_ ·e" páes 34-5. Visor, Madrid, 1995. ' IJ ' -gs. 33 Advié':ase ta~n_biét1 el impacto de 1111 s11ces~ muy frec~ente: el de los políticos de oposición que se desviven poraparecer en el medro telev1s1~0 y, para lograrlo, 110 vaalan en abp,rarde todos sus principiospara a,rodillarse lambisconamentea te los lo~tores ("dtctadorwelos") de t11mo. Deducción espontánea: la 1Vy todos los políticos, del signo que sean sólo sa;en mentir. ' 34 Este, es el mundo de "los prácticos", de aquel/QS que no pueden ir más allá de lo que sus narices le pueden informar. 17 �al conjunto del sistema social, sus rasgos más profundos y su dinámica más esencial. Aquí, por la vía de la ignorancia y del empiricismopragmatismo más vulgar y mezquino, también se reproduce la impotencia política. En este marco, conviene aludir a un objetivo más concreto de la propaganda mediática: el del apoliticismo. El rechazo a la política y sus actores no es algo nuevo en el país. Para una gran mayoría, el espacio de la política es uno donde florecen las mentiras, la hipocresía y la corrupción. La impresión, muy generalizada, tiene bases objetivas: las largas décadas de dominación clientelar-corporativa han mostrado una y otra vez la frecuencia de esos rasgos. Amén de que al expandirse, han generado una verdadera cultura del ser corrupto. No hay aquí una mera cuestión moral. Antes de esta evaluación, opera un dato mayor: la tradicional exclusión- explotación económica casi siempre fue acompañada por la exclusión política. Por lo mismo, se llegó a pensar que la política era un "asunto de los patrones" y no de "los de abajo". Esto era o es lo normal, lo que desde siempre ha pasado. Lo cual, por supuesto, resulta estrictamente funcional al dominio político de los de arriba. En otras palabras, cuando "/os de abajo" quedan excluidos de la política, se pasan a cumplir cabalmente los requisitos de la llamada "gobernabilidad". El fenómeno viene siendo fuertemente impulsado por los medios. Aquí, podemos observar una verdadera campaña en contra de los políticos. Al cabo, estos se han transformado en el grupo social ijunto a la policía), de menor prestigio en el país. Y conviene subrayar: la crítica no apunta a un tipo de políticas y políticos. Va bastante más allá y se dirige al conjunto de la política 35 . ciones" y comentarios de los medios sobre su situación. Nuevamente, tenemos una disparidad tremenda entre la realidad mediática y la material-objetiva. En este contexto, se puede entender mejor el papel que juega la evaluación moral negativa de lo político: no involucrarse en la _política, huir de ella, es salvarse de la mugre y de la corrupción. En suma, es algo muy bueno y recomendable. Con lo cual, el apoliticismo termina por verse legitimado y santificado. Claro está, la prédica y las medallitas, sólo valen para el pueblo. Entretanto, la élite se concentra en dirigir, con total tranquilidad, los destinos del país. La moraleja es clara: cuando la comparación directa es posible, la mentira mediática se descubre al momento. Pero el problema que aquí surge no es menos claro: para cualquier persona normal no es posible estar presente, a la vez, en todos los espacios de la vida social real. Puede llegar a los otros sólo por la vía indirecta de la información, la cual es monopolizada por los medios (TV y radios). Con lo cual, en vez de llegar a esa realidad, llega a la distorsión-falsedad que muestran los medios. Es decir, se ve atrapado por la realidad mediática, la que oculta e impide llegar a la realidad objetiva que no podemos experimentar de modo directo. 4.3.- Fuerzas contrarrestantes. Entonces, ¿no hay salidas? En un contexto de dictadura mediática, ¿es imposible avanzar a una conciencia social no alienada? Y tal dictadura, ¿no se puede derribar? La alienación de marras no es una fatalidad absoluta y hay factores que la pueden contrarrestar y debilitar en mayor o menor grado. Primero, está la misma realidad que le toca vivir y sufrir a la gran mayoría. Como ésta genera descontento, de una u otra manera la gente comienza a preguntarse sobre el por qué de su situación. Ciertamente la pura pregunta no resuelve el problema: siempre se puede invocar que así lo quiere la voluntad divina. O lo ya dicho: tragarse las "explicaciones" que difunden los medios. Pero podemos suponer que la realidad es terca y que, al menos en los medios urbanos, más propensos a la razón y a la verificación terrenal, se seguirán elevando preguntas y buscando respuestas más certeras 36 . Como Lo cual también exige ocultar a la política del poder, la de_la c~ase dominante. Cuan,do_más, se habla, ~e "solucion~ técnicas 11, de la necesidad de no politizar, por ejemplo, la dtscustón del presupuesto publtco o d~ la poltttca mo~etan_a r demás, por la vía de la "autonomía" de la Banca Central, queda (la cua¡, Po ,,10 . .,. de hecho " _,excluida _, _, de toda posible ,, b d,scusión democrática. En el otro extremo del espectro, algunos han p,sado el gamto y 11egauo a uec,arar que no uscan el poder". Con lo cual, ayudan objetivamente a reproducir las a_ctua~ estructuras del pod_er. . 36 "En aquellas clases que se encuentran habitualmente en contacto tnmedtat~ con los proces~s tndustnale~ n:odemos,_y los hábitos mentales de cuyos miembros están ( ... ) expuestos a la fuerza coac!zva d~ lt:s. necesidades tecn~log,cas, (la) interpretación animista de los fenómenos y la inclinación tendenciosa (es dear, subjett~ta, J. V.F) q~e sirven de base a las observancias devotas están en proceso de desaparición." Cf Thorstein Veblen, "Teorta de la clase oaosa", pág. 287. FCE, México, 1944. 18 35 El punto es hasta dramático y amerita una pequeña reflexión adicional. El hombre, en cuanto especie viva específica (i.e. en cuanto "homo sapiens"), se distingue porque es capaz de aprender en ausencia del fenómeno que se discute: no es necesario que me ataque un león para saber de su peligro. Los otros (v. gr. mi padre) me pueden informar de ese peligro sin que medie la presencia y ataque de un león. Para ello, el hombre se sirve de un arma que le es singular: el lenguaje abstracto y la herencia social, no biológica, que de él se desprende. Y • es esta característica la que le proporciona un muy amplio rango de posibilidades de conducta y, por ende, de adaptación 32 • En este contexto, 32 se puede entender lo grave del problema: ¿qué sucede cuando el lenguaje miente? En primer lugar, si no se advierte la falsedad, incorporamos a nuestra conciencia una representación engañosa de lo real. Con lo cual, se provoca un efecto de desprotección: perdemos capacidad para actuar en este mundo. En breve, una conciencia falsa da lugar a una alienación de lo real. Esta -la realidad social que enmarca nuestras vidas- nos resulta extraña, confusa e inmanejable. De hecho, termina por dominamos. O lo que viene a ser lo mismo, terminamos por subordinamos a tal realidad. Para lo que aquí nos interesa, el impacto es el de la impotencia política, la ausencia de capacidades para transformar el entorno o sistema social que organiza nuestras vidas. Puede darse un segundo paso: la gente, de acuerdo a su experiencia concreta, se da cuenta de las mentiras que difunde el medio televisivo. Y reacciona sosteniendo que todo es una pura mentira: las palabras no informan sino que engañan 33. Con lo cual, para decirto en el lenguaje de Pavlov, tenemos que se desacredita a todo el "segundo sistema de señales". Pero adviértase lo que esto implica: el ser humano termina por rechazar todo el aprendizaje histórico de la especie y pasa a operar, en exclusividad, con cargo a lo que su experiencia directa le ha enseñado 34• Y como esta experiencia es ineludiblemente muy unilateral, se queda con una visión brutalmente estrecha, parcial y superficial de lo que es el mundo. En otras palabras, se toma incapaz de visualizar y entender C~mo ap~nta Lttria, "el ho,nbre sin le~1g11aje sól? tenía q11e ver con aquellas cosas que veía directamente, con las quepod,a mampular. Con ayuda del leng11a1e, qr,e designa objetos, pasa a relacionarse con objetos que no percibe directamente y que a11t~s ~10 entraba,~ e,, ~11 experiencia(. .._( El hombre no siempre tiene que dirigirse a la experiencia personal, sino que puede re':b,~ esa expene11aa de los otr?s: u1thza11do el leng,,f!}e como fuente de información. La abrumadora mayoría de ~a expenenc,a del hombre (tanto la cotidiana como la q11e recibe e11 elproceso de educación escolar) utiliza precisamente este 111stn1111ento, específicamente humano, de transmisión de la información.". Cf A. R. Lurio, "Omciencia lenguaje" págs. 34-5. Visor, Madrid, 1995. ' 33 Advié7:ase ta~n!iét1 el impacto de un s11ces~ muy frecr:ente: el de los políticos de oposición que se desviven por apare¡;er en el medio telev1S1vo y, para lograrlo, 110 vacilan en ab¡urarde todos susprincipiospara aTTOdillarse lambisconamente ante los lo~utores ( "dictadorz11e/os") de tumo. Deducción espontánea: la 1Vy todos los políticos, del signo que sean, sólo saben mentir. 34 Este, es el mundo de "los prácticos", de aquellos que no pueden ir más allá de lo que sus narices le pueden informar. 17 �al conjunto del sistema social, sus rasgos más profundos y su dinámica más esencial. Aquí, por la vía de la ignorancia y del empiricismopragmatismo más vulgar y mezquino, también se reproduce la impotencia política. En este marco, conviene aludir a un objetivo más concreto de la propaganda mediática: el del apoliticismo. El rechazo a la política y sus actores no es algo nuevo en el país. Para una gran mayoría, el espacio de la política es uno donde florecen las mentiras, la hipocresía y la corrupción. La impresión, muy generalizada, tiene bases objetivas: las largas décadas de dominación clientelar-corporativa han mostrado una y otra vez la frecuencia de esos rasgos. Amén de que al expandirse, han generado una verdadera cultura del ser corrupto. No hay aquí una mera cuestión moral. Antes de esta evaluación, opera un dato mayor: la tradicional exclusión- explotación económica casi siempre fue acompañada por la exclusión política. Por lo mismo, se llegó a pensar que la política era un "asunto de los patrones" y no de "los de abajo". Esto era o es lo normal, lo que desde siempre ha pasado. Lo cual, por supuesto, resulta estrictamente funcional al dominio político de los de arriba. En otras palabras, cuando "los de abajo" quedan excluidos de la política, se pasan a cumplir cabalmente los requisitos de la llamada "gobernabilidad". El fenómeno viene siendo fuertemente impulsado por los medios. Aquí, podemos observar una verdadera campaña en contra de los políticos. Al cabo, estos se han transformado en el grupo social Ounto a la policía), de menor prestigio en el país. Y conviene subrayar: la crítica no apunta a un tipo de políticas y políticos. Va bastante más allá y se dirige al conjunto de la política 35 • En este contexto, se puede entender mejor el papel que juega la evaluación moral negativa de lo político: no involucrarse en la . política, huir de ella, es salvarse de la mugre y de la corrupción. En suma, es algo muy bueno y recomendable. Con lo cual, el apoliticismo termina por verse legitimado y santificado. Claro está, la prédica y las medallitas, sólo valen para el pueblo. Entretanto, la élite se concentra en dirigir, con total tranquilidad, los destinos del país. 4.3.- Fuerzas contrarrestantes. Entonces, ¿no hay salidas? En un contexto de dictadura mediática, ¿es imposible avanzar a una conciencia social no alienada? Y tal dictadura, ¿no se puede derribar? La alienación de marras no es una fatalidad absoluta y hay factores que la pueden contrarrestar y debilitar en mayor o menor grado. Primero, está la misma realidad que le toca vivir y sufrir a la gran mayoría. Como ésta genera descontento, de una u otra manera la gente comienza a preguntarse sobre el por qué de su situación. Ciertamente la pura pregunta no resuelve el problema: siempre se puede invocar que así lo quiere la voluntad divina. O lo ya dicho: tragarse las "explicaciones" que difunden los medios. Pero podemos suponer que la realidad es terca y que, al menos en los medios urbanos, más propensos a la razón y a la verificación terrenal, se seguirán elevando preguntas y buscando respuestas más certeras 36 . Como sea, la clave reside en la experiencia y movilización de los segmentos populares: cuando estos se organizan y movilizan para defender sus intereses, se caen anteojeras y se desarrolla la conciencia clasista. Esto abre una posible ruta: desatar un proceso de interacción ascendente entre praxis y conciencia. El avance en un plano impulsa el avance en el otro y viceversa. Se suele empezar con afanes muy modestos (como regla no puede ser de otro modo: las clases no nacen ya dispuestas y preparadas para tomarse el poder) y paso a paso, o con saltos, se va dando el desarrollo de las capacidades ideológicas y políticas. Pero esto nos remite al segundo gran factor a considerar: las posibilidades de organización que su posición estructural objetiva le abre a las diversas clases subordinadas. En otras palabras, la realidad puede empujar mucho, pero en ausencia de capacidades orgánicas, sólo cabe esperar rabias y accesos de violencia desparramada de bajo poder político. En este sentido, la situación estructural de la burguesía industrial y de la clase obrera, le otorgan un potencial político muy superior. Subrayemos de inmediato: el avance posible no puede ser ni lineal ni muy rápido. Se encuentra con su enemigo principal: los medios. Pero también con limitaciones inherentes: las luchas, en una primera fase, suelen ser parciales (referidas a un aspecto de la realidad, por ej., a la tasa salarial) y locales (se dan en tal cual zona o lugar del país). Por lo mismo, pueden no exigir una visión correcta del todo, del fenómeno en su conjunto y de su dinámica estructural 37 . Con lo cual, se recogen y hasta estimulan todas las condiciones que configüran, 3 ; Lo cual también exige ocultar a la P?lítica del poder, la de_ la c~a_se dominante. Cuan_do _más, se habla_ ~e "solucion~s técnicas", de la necesidad de no politizar, por e¡emplo, la d1scust0n del presupuesto publico o d~ la poltttca mo~etarr_a ( J. al por lo demás por la vía de la "autonomía" de la Banca Central, queda de hecho excluida de toda posible dts:S;';/n democrática. En el otro extremo del espectro, algunos han pisado el garlito y llegado a declarar que "no buscan elpoder". Con lo cual, ayudan objetivamente a reproducir las a_ctual~ estructuras del pod_er. _ 36 "En aquellas clases que se encuentran habitualmente en contacto inmediat~ con los proces~s mdustnales_ "!odernos,_Y los hábitos mentales de cuyos miembros están(. .. ) expuestos a la fuerza coac!iva d~ lt:s_ necesidades tecn~log,cas, (la) interpretación animista de los fenómenos y la inclinación tendenciosa (es dectr, sub¡ettvtsta, J. V.F) q~e sirven de base a las observancias devotas están en proceso de desaparición." Cf Thorstein Veblen, "Teoria de la clase octosa",pág. 287. FCE, México, 1944. 35 18 cuando mucho, una conciencia claramente reformista (o "economicista''). Lo cual, es bastante funcional a la reproducción y legitimación del sistema. Si de recetas se tratara no hay dudas: una movilización nacional y con una visión estratégica adecuada, resuelve esas insuficiencias. Pero, ¿cómo coordinar y unificar? ¿Cómo ascender a los niveles de lucha necesarios? En un plano abstracto y muy genérico, el principio rector a aplicar es conocido: la gente se debe organizar y movilizar desde abajo. Y atreverse a luchar. sólo por la vía de la praxis más resuelta e inteligente el pueblo puede modificar su conciencia 38 • Pero esto nos remite a un tercer y decisivo factor: la capacidad para crear, desarrollar y disponer de una organización política esclarecida y eficaz. También hay aquí capacidades diferenciales y que, significativamente, suelen favorecer justamente a las clases o fracciones de clase que el modelo neoliberal tiende a descomponer y debilitar. Tenemos entonces: i)la realidad contradictoria y conflictiva; ii)la capacidad orgánica de la clase, estructuralmente condicionada; iii)la lucidez política que por vía de su partido, pueda desplegar el pueblo, en sus diversos componentes. Todos ellos, son factores que empujan por el desarrollo de una conciencia social verdadera. 4.4.- Democracia y dictadura mediática. En todo caso, la probabilidad de un desarrollo capaz de superar la dictadura mediática es poco probable, a menos de que emerja E11 el caso de que la totalidad de la sociedad existente 110 sea perceptible desde el punto de vista de una determinada si1uarió11 de rlase, en el caso de que el co11seme11/e pt11so111ie11to de sus propios intereses que se le puede atribuir no alcance la totalidad de In sociedad, e111011res la clase correspo11dien1e 110 puede tmer más que unafunción de dominada". G. Lukács, "Historio y ro11sciencia de clase", pág. 56, Grijalbo, México, I 969. 38 E11 este co11texto, se entimde el 111e11saje conservador: el pueblo no debe ser rijoso ni rebelde. Debe respetar las instituciones. E11 vez dev. gr. salir a la en/ley tomarse plazas.fábricasy esatelas, debe canalizarsus inquietudespor la "vía institucional". Se1ialada111e11/e, se le reco111ie11da rn110/izar sus i11q11iet11des por medio del Parlamento. Hoy, en México, coinciden en esta prédica 101110 el ntíc/eo co11servador(Calderó11, Espino y Cía.) y sus periodistas, como elgrueso de la dirigencia oportunista y die11telar del PRD (Arre. C. Cárdenas, Navarrete el al). E11 suma, al pueblo se le llama a no desplegar actividades que i111p11lse11 s11 co11cie11ria de dase. 11 19 �una gran crisis económica, una guerra, un fuerte conflicto al interior del bloque de poder o alguna situación semejante. Además, para que este tipo de grandes crisis pueda ser aprovec~~~a por los de abajo se necesita de una co~d1c~~n adicional: la existencia de una organizac1on política partidaria capaz de aprovechar lo q~e tal contexto posibilita. En todas estas a_ prec1aciones operamos con un supuesto crucial: que se mantiene la dictadura mediática. Por supuesto, si este marco se altera -en qu~ ~orno situación ideal se podría pensar en un reg1men plural y de mínima objetivi~ad in~ormativa-39 el desarrollo de la conciencia social puede ser muy diferente: más rápido Y más sólido. la gran burguesía, ya embarcada en el paquete neoliberal, se empezó a zafar del PRI (a la vez que al interior de éste, surge un grupo de ult~aderecha que busca romper el pacto corporativo heredado de la revolución). El mecanismo _d e dominación tradicional, altamente corporativo y clientelar, dejó de ser funcional en las nuevas Concluyamos. Hablar de democraci~ e_n el marco de una dictadura mediática es h1pocrita: en las condiciones contemporáneas, 1~ ausencia de medios plurales y objetivos equivale a la ausencia de lo que siempre se ha considerado rasgo básico de toda form~ ~emocrática: la libertad de prensa. En el M~x1co d~ hoy la dictadura mediática del monopoho televisiv~ transforma a la democracia en u~a pura farsa, en una cáscara vacía de contenido. ~or lo mismo, avanzar a un régimen de medios (televisión y radios, en especial) que_respon?a al interés social, constituye una tarea imp~escindible en todo proceso de avance hac1_a . una forma política que pretenda ser democrat1ca. V.- El cambio político y la transición aparente 5 _1__ Partido y clase. La sustitución efectiva. También hay cambios en la forma política. En México, por largos años la gran burguesía delegó en el PRI la representac_ión política de sus intereses. Este fue el partido que, con cargo a métodos conocidos Y ~n su momento muy eficaces, admini~tró s~s interes~s. En los sexenios de Echeverna y Lopez Port1II? emergen fricciones y, de los ochenta para aca, condiciones. La disociación partido-clase no es un fenómeno inédito: "en cierto momento de su vida histórica, los grupos sociales ~e ~eparan de sus partidos tradicionales. Esto significa que los partidos tradicionales, con la forma de organización que presentan, con aq_u ellos determinados hombres que los const1tu~en, representan y dirigen, ya no son reconocidos como expresión propia de su clase o d~ ~na fracción de el/a"4º. En México hemos as1st1do a un movimiento de este tenor: la gran burguesía se disocia del PRI y comienza a int!mar con el PAN . Pero ahora, con un nuevo estilo: ~) delega sino que pasa a participar-conducir directamente el negocio político; b) redefine al PAN: le borra su componente social-cristiano Y lo pragmatiza. Asimismo, lo abre a la derecha n? priísta. S.2.- Las trampas de lo aparente. El proceso no ha sido senc'.11~. Desprenderse del dominio del PRI ha ex1g1do romper con un poder establecido, corporativo y m~no• 1. La fracción financiero-especulativa, po1co. ff t ahora dominante, entró de hecho ~n ~on ic 0 con su antigua representación partidaria. Pero deshacerse de ella, como suele suceder, no fue fácil. En otros lugares, este divorcio ha da~~ lugar a golpes de Estado. E~ el país, asum10 otra modalidad, digamos pac1fico-elec_t~ral. Por lo mismo, exigió una apertura pol1t1ca que debilitara el dominio clientelar priísta, c_reand? así el espacio que permitiera el recambio partidario que se buscaba. Este proceso, que fue . n un marco favorable a la oposición. Por eso, una situación Difícilmente -por no decir impo~~~te-,,se pudiera pensar e , . de relativa paridad opera como ideal . ,. br. eJ, E t<UÚ> nwderno", pág. 76; Juan Pablos, Mextco. 40 A. Gramsci, "Notas sobre Mtu¡uiavdo, sobre polztu:a y so e s 39 20 incluso apoyado desde dentro del mismo PRI (v. gr. por Zedillo, un prohombre neoliberal), se entendió como de "transición a la democracia". Pero las experiencias del último período (como el fraude electoral) empiezan a mostrar algo bastante diferente. La "democracia" así ganada, por lo que se ve, sólo es válida para la muy delgada capa dominante. De este modo, ésta pudo elegir otra opción política: el PAN en vez del PRI. Asimismo, se advierte que opera una prohibición mayor: no solamente la tradicional que castiga el intento de avanzar a una forma económica no capitalista. Ahora también se prohíbe el avance a cualquier forma de capitalismo que no sea la neoliberal. Este, el neoliberal, es el marco o sustrato económico que está prohibido rebasar. Las elecciones, en consecuencia, sólo permiten optar en tomo a qué grupo de la cúpula del poder debe pasar a administrar el funcionamiento neoliberal. La "democracia" así adquirida, no va más allá: es ultra restringida y no deja espacios para el pueblo o cualesquier grupo que pretenda sustituir al modelo neoliberal por otro de diferente naturaleza. Mutatis mutandi, recuerda no poco la que existiera en tiempos de Aristóteles y Platón (aunque muy ayuna de tamaños comentaristas). De aquí podemos deducir: la llamada "transición a la democracia" ha sido más bien lo aparente, la máscara o recubrimiento engañador de un proceso más sustantivo: el movimiento que ha llevado a la gran burguesía a la sustitución de su instrumento político-partidario 41 . En principio, pareció que el espacio político se abría para todos. Pero cuando los de abajo pretendieron aprovecharlo, se comprobó la real verdad del proceso: para ellos, la apertura no funcionaba. Esta es una vieja ley del conocimiento sociológico: los reales alcances de las formas políticas burguesas, se aclaran y ponen en evidencia cuando los de abajo se movilizan y pretenden acceder al poder. Es en este contexto donde se caen las máscaras y se muestra el auténtico rostro del orden político, algo que en tiempos "normales" (i.e. de tranquilidad política) se suele ocultar del todo. Lo anotado también implica un cambio en los mecanismos de dominación: se debilitan (o acaban) las concesiones económicas corporativas y se pasan a privilegiar la coacción ideológica (en lo inmediato) y la coacción directa, ya en ascenso 42 • Se trata de fenómenos nada veniales: "de mantenerse el esquema de control de conciencias a través de la demoscopía, la propaganda y los medios, más la defraudación electoral tradicional y el uso abierto de la fuerza pública y la provocación ( ...), en el futuro inmediato no tendrán sentido los actos comiciales pues explícitamente estarán sujetos a desenlaces programados (. ..). Tabasco es la confirmación de que la vía electoral está siendo gradualmente cerrada"43• Por otro lado, la muy reciente experiencia de Oaxaca también muestra que una movilización popular sólida y que es capaz de superar la coacción ideológica y policial local, termina por verse enfrentada al Estado central en su núcleo más esencial: el aparato represivo. En este contexto, se comprende que hablar de un régimen democrático es hablar de una gran ausencia, de un algo que no existe. VI.- Perspectivas y tareas centrales De todo lo que se ha venido exponiendo, podemos deducir que hay dos tareas centrales para el período: a) en lo económico, 41 Dos muy distinguidos físicos han escrito que "no debemos creer, siempre, en las conclusiones intuitivas basadas so/Jn la obserooció11 inmediata, pues ellas conducen a menudo a equivocaciones." CJ A. Einstein y L. /nfeld, "IAftsia,. aventura deJ pensamiento", pág. 14. Edil. Losada, Buenos Aires, J 990. Si eso puede suceder en elcampo de la física, con mayor razón opera en el de losfenómenos sociales. Por lo mismo, las precauciones contra elengaño de lo aparente, deberían ser incluso mayores. 42 Por su parte, el PRI no sólo se empüzo a quedar sin la alta burguesía. También, por el impaao neoli/Jeral, sufre el deterioro y fugo de su base popular. A la la,ga tenderá a desaparecer. 43 J. Hemández, en La l omada, 16/ 10/2006. 21 �reemplazar el actual modelo neoliberal por otra forma de funcionamiento de la economía, que ·sea capaz de asegurar buenos ritmos de crecimiento y una distribución del ingreso más equitativa; b) en lo político, avanzar a un ordenamiento efectivamente democrático. Este, como mínimo, debe asegurar una información objetiva y democrática junto a un juego electoral no fraudulento y ajeno al poder del dinero. Tales son las metas centrales. Yes fácil percibir que un propósito exige cumplir con el otro y viceversa. Sin democracia, la sustitución económica es prácticamente imposible. Y si no se cancela el modelo neoliberal, la democracia no será posible. Esta necesidad histórica, para que se pueda materializar, exige de fuerza social. Es decir, construir un bloque social y político amplio, capaz de impulsar e imponer los cambios señalados. Este bloque debe integrar a sectores obreros, intermedios y capitalistas. En cuanto perjudicados por el patrón neoliberal, todos deberían acudir. Pero este movimiento no es automático y exige determinadas mediaciones. charrismo y de otras rémoras, pero su activismo es crucial. Con el nuevo gobierno y sus propósitos privatizadores (PEMEX, CFE, etc.), se verá casi obligado a movilizarse y ello debería facilitar su integración al bloque. Claro está, siempre y cuando la dirección actual del bloque no reproduzca sus temores y timideces con la clase obrera. Finalmente, están los sectores intermedios. Constituyen la gran mayoría del país, son muy heterogéneos y en una gran proporción están pauperizados. Organizar y encauzar su descontento es dificil pero si la izquierda no lo hace, pueden caer en manos de la derecha extremista y fascistoide. En general, como el descontento es creciente, integrar a sectores como los mencionados no debería ser extremadamente complejo. Pero entre lo hecho y lo que se debe hacer hay todavía una gran distancia. Descontando factores conocidos, pareciera que el mayor peso de las carencias va más bien por el lado de las direcciones políticas. Muy frecuentemente miopes, oportunistas, o simplemente torpes 44 • Las tareas que exige la construcción de un bloque progresista, obviamente se inscriben En el sector capitalista, la burguesía en la dinámica política más general. Aquí, por pequeña y mediana que trabaja para el merun lado, tenemos la táctica conservadora (Calcado interno se debería considerar un intederón y cía.) en que destacan: a) el propósito grante "natural" del bloque progresista. Pero de preservar a cualquier precio el modelo neobuena parte de estos segmentos suele vacilar liberal; b) en las bases de la derecha, el desa favor del neoliberalismo. Encontramos aquí pliegue y/o salida a la luz de un impresionante una notoria "falsa conciencia"y, hasta hoy, una odio y desprecio clasista hacia los de abajo: 45 tremenda incapacidad de las direcciones polítidelincuentes, vagos, nacos, etc. Lo cual, nos cas para atraer a estas fracciones del capital. habla de la total inexistencia de mínimos valores En muy alto grado, esto se debe a la penetrademocráticos en estos grupos. Asimismo, dada ción del credo neoliberal en tales dirigentes y/o la gran cobertura que se le otorga en medios a que éstos se asustan cuando hay que criticar como la radio, tal mensaje prepara a la opinión a los dogmas neoliberales. Y como bien se pública y funciona como justificación de actuasabe, "la primera condición para convencer a les y futuras represiones; c) un bombardeo los vacilantes es dejar de vacilar uno mismo". mediático que llama a la unidad nacional, a olviEl sector obrero es clave. En especial, el de la dar rencores y a trabajar por "la patria mexigran industria. Si éste se mueve, todo el país cana" ( "patria" que, claro está, se define al gusto se conmueve. Todavía carga los lastres del +1 45 d~ la delg~dísima cúpula oligárquica que domin~ al pais Y que nada tiene que ver con la p~t~1a la gran mayoría). Algo que resulta muy h1pocnta (después del fraude y de la feroz campaña previa anti-AMLO) y a la vez casi inevitabl_e: es parte de la demagogia política más cornent~ 46 ; d) se mantienen los ataques a AMLO (s~ dice que ha enloquecido) y se le dan conseJos al PRO: que se desligue de tal líder, que aproveche sus curules y su alta votación. Obviam~nt~, se busca que el PRO rompa con AMLO (s1~u1endo al ahora considerado "clarividente" Y b1enamado C. Cárdenas); e) en los consejos al PRO (¿por qué despierta, ahora, tanto amor de la d~rech~?), se le pide seguir la ruta parlamentaria e institucional, la que tantos dividendos le ha entregado. ?e La ori~ntación es muy clara: i) separar al PR~ de Lopez Obrador; ii) centrar al PRO en la vi_~ parlamentaria; iii) aplicar mano dura ~;epres1~~ estatal abierta o, como ya se dice, uso leg,t,mo de la fuerza') en contra de "rijosos" Y no-institucionales. Por el lado de los sectores progresistas también ~ay puntos a destacar: a) después d~ l~s elecciones el discurso de AMLO se radicaliza y apunta directamente al poder establecido. Con ello, gana el apoyo de los grupos más a~anzados Y pierde el de los más tibios. El ~1smo plantón del Zócalo fortalece a unos y disgusta a otros. Además, cuando Calderón es declarado_oficialmente Presidente electo, algunos se r~tira~ a sus casas y otros le empiezan a sonre1r al nuevo jefe". Como balance, ten- dríam_os ~ue el nuevo AMLO pierde en términos cuantitativos y gana en lo cualitativo· b) la d' ., d 1 , irec cio~ e PRO, en todos los niveles, pasa a ser casi monopolizada por grupos oportunistas de centro-derecha. Con lo cual, se empieza a perfilar un serio conflicto con AMLO Y su entorno· c) si tal co~flicto se traduce en división, Lópe~ se queda sin aparato y el PRO sin bases. Como estos ya disponen de sus curules y gubematuras, a corto plazo se verían menos perjudi~dos. y viceversa, el sector popular-izquierdista se encontraría con graves insuficiencias en el plano organizativo. . ~n este contexto surgen disyuntivas d~amatlcas: si en el segmento progresista tnunfa el ala oportunista que privilegia la ruta parlamentaria y los "acuerdos" con el poder, el pueblo y su lucha se verán, inicialmente, muy afectados. En principio, esto podría calmar al sector derechista más represivo. No obstante la aus~ncia de una lucha popular organizad~ no e~u1val~ a ausencia de reventones y alaridos de v10~enc1a. Por el contrario, dadas las consecue~c1_as d_el modelo neoliberal, tales estallidos seran inevitables 47 . ~i, por el contrarío, triunfa el sector más progresista, el pueblo podrá avanzar con fuerza redoblada siempre y cuando resuelva el problema organizacional 48. Por cierto, éste es un problema mayor, pero de momento vamos a suponer que tales exigencias se satisfacen. El supuesto es más que heroico, y si lo asumimo~ es ~orque nos permite una especulación de mteres. El nivel de la hipocresía llega a extremos delirantes Se sostiene u l. blan~o" y/o que "es absolutamente/a/so" queexist~n ba. Oq _e a en1:at(a de trop°!federa/es a Oaxaca IIIVo "un saldo m~t~s d_~comunicació11" (citas de Abasca/, vocero A /~;¡;.e t?drca que ~extco "es democrático también en sus d,soaaaon entre la rea/idady lo que de ella se .,,.,.,, esgu y . eron, res_pectroamente). Cuando se arriba a tamaña · ., ., . u,••• que estamos en presenaa d, fi . rop~as ue toua rdeo/og.ía. Esto ya es una degeneració 'd. !.' . . ea_<goqueva más allá delasdrstorsiones P dommante. Por lo mismo, nos advierte sobre la actu:;iJº:~c;/ue nos tes~"!on~a la descomposición y crisis de la clase 47 hago, en cump~imiento de la ley y del estado de derecho. a e aclorcoacaon directa: "como no me crees, te pego". lo 46 i::· El caso de C. Cárdenas, v. gr., llega a ser patético. Como para recordar al Heidegger que se preguntaba si los negros poseían la misma entidad ontológica que los humanos. N~ se debe olvidar que el contexto internacional será mucho más d. r_fi mtento de_ EE UU, menor migración y estancamiento o descenso de e:astJVorab/e que durante_el actual~exenio: menor crecivan a qurtar/e muchos grados de libertad al nuevo u.obi remesas, menorpreao delpetroleo, son/actores que •s "E/pro,etanauo , . ., no d,spone . ,,. erno. en su lucha p ¡ d. d. , /anJe, dos pasos atrás", en O.E. Tomo I Po;: 4p6o5eEr, /t.mPas arma qMue la_organización ". Cf V. l. únin, "Un paso m» • , bº • ut. rogreso, oscu, 1974. 22 23 �Con solidez orgánica, de seguro asistiríamos a un fuerte desarrollo político popular. A la vez, este mismo desarrollo podría precipitar, en el polo conservador, la dominación irrestricta del grupo represivo franquista. En otras palabras, mientras mayor sea el poder de las fuerzas populares más alta será la probabilidad de una respuesta estatal violenta y masiva 49 • En este momento, el ala radical-popular (dirigida por AMLO) debería converger y en el límite fusionarse con segmentos de izquierda radical -eventualmente ya existentes- que no creen en vías pacíficas y que apuntan abiertamente a un orden social post-capitalista. En breve, este sería un curso que implicaría el desarrollo de un movimiento popular muy sólido y profundo, el avance a un conflicto mayor y, en este marco, la apertura a un horizonte de superación del capitalismo 50 • resuelve la suerte de la lucha y lo que sucede (o no sucede) en las calles y plazas es una resultante del poder orgánico alcanzado. En este sentido, parece evidente que la organización y fuerza popular en los centros de trabajo y de vida es aún inexistente o muy precaria. Y no parece existir -a nivel de los grupos dirigentes- una clara conciencia de lo vital de la tarea. Baste recordar un dato elocuente: en la Convención Nacional Democrática -tal vez el momento cumbre de las movilizaciones que siguieron a las elecciones- se llamó a la gente a una nueva gran manifestación, para x días o semanas después. Pero no se le pidió organizarse en fábricas y centros de vida. Con lo cual, casi se le pide descansar de la política, la que en el ínterin queda exclusivamente en manos de la dirigencia. Además, la ruta de la calle a la calle termina por desgastar al movimiento, por cansarlo y tornarlo muy dependiente de los posibles líderes milagrosos. Por lo mismo, no es ésta una ruta que asegure un crecimiento efectivo 51 . Volvamos a la realidad, la de hoy. Recogemos, entonces, las tremendas carencias que sí existen en el plano organizacional (las que -claro está- están íntimamente asociadas a carencias ideológicas y políticas concomitantes y no menores). Aquí, entre tantos otros problemas, nos encontramos con algo que la izquierda no ha resuelto. Las marchas y plantones son imprescindibles. Pero no son suficientes. Ni siquiera son lo más importante. La clave de la fuerza popular debe radicar en su organización y unidad. Organización que debe darse en los centros de trabajo (fábricas, establecimientos comerciales, predios agrícolas, etc.) y en los centros de vida (poblaciones, clubes sociales y comunales, etc.). Es aquí donde se Creer que la movilización popular se reduce a marchas callejeras es un error gravísimo. La movilización puede tener sentidos muy dispares: i) se usa a la gente para presionar en contra de tal o cual fracción del bloque de poder y a favor de otra. Se trata de una movilización en favor de otros que tienen otros intereses. En suma, uso, abuso y manipulación; ii) movilización a favor de los intereses propios y que, amen de conseguir determinados beneficios económicos, busca desarrollar la capacidad "Cuanto más desarrollado está lo democracia, tonto más cerco se encuentro del pogromo o de lo guerra civil en todo divergencia político peligroso poro lo burguesía". Cf lenin, reuolución_Proleta~! el renegalÍQ K_aul~?"•en O.E., Tomo/, pág. 77. Edición citada. Asimismo: "110 hoy Estado, me/uso el mas democrottco, cuyo Constttucton no ofrezco algún escape o reserva que pennita a lo b'!rguesía lanwr las tropas contra los o~reros, ~ec/a:or e(!stodo de guerr':, etc., 'en coso de alteración del orden', en realtdod, en caso de que lo clase explotado altere su sttuacton de esclavo e miente hacer algo que no sea propio de esclavos". Ibídem, pág. 76. Ad-notam de lo_situación ~e Oaxaca. . so Se trata de un "horizonte mental". Como la crisis involucraría o EE UU, sm un cambie muy drástico en lo actual correlación mundial defuerzas (y de uno crisis del mismo EE UU), lo eventual materialización de ese horizonle serio bastante difícil. . . . . s1 El débil apoyo al movimiento popular de Oaxaca es un síntoma ominoso: "fa CND, motn:o de tantas tlus1ones y encandtlomientos, ha demostrado su inexistencia a todos los efectos prácticos" advierte Adolfo Gtlly (La Jornada, 30/10/2006). ideológica y política de la clase 52• En este caso, la masa no funciona como furgón de cola o como artefacto que se usa para amenazar a otros en beneficio de otros. Lo que interesa es su desarrollo autónomo y su protagonismo. Por lo mismo, se le llama al activismo en todo momento y en los lugares decisivos del sistema. Si se sale o no a la calle, al final de cuentas, es casi secundario. sin recursos políticos. Y ante las protestas, empieza a inclinarse a favor de la represión abierta. Para la izquierda, esta ruta es peligrosa: en un plano general, no está en condiciones de responder a la violencia estatal. El nivel político y de organización alcanzado, es muy insuficiente. Pero: i) ¿cómo evitar las explosiones espontá~eas -~ue ~ futuro se van a extender más y mas? 11) ¿como aceptar que al más mínimo avance se esgrima la amenaza de represión? En otras palabras, en el contexto actual la violencia estatal empieza a funcionar mucho antes de que el sistema esté en real peligro 54• P~r lo mismo, en contrapartida, pueden surgir metodos armados en un contexto de niveles generales muy bajos de la lucha popular. En suma, grandes desniveles de desarrollo político y tremenda mezcolanza de formas de lucha. A esto hay que agregar: la derecha se unifica por medio del Estado. Entretanto, el pueblo no cuenta todavía, a escala nacional, con una dirección política coherente y unificada. y se sob~?entiende el dramático desafio de organizac10n y conducción que esta situación representa. Tal vez algún profesor acartonado podría refunfuñar ante el desorden y aglomeración de incongruencias. Pero lo que alguien con vida debería hacer -tomando muy en cuenta el desbarajuste- es zambullirse en la coyuntura, cuidar de no ahogarse y ayudar a navegar por la senda correcta. . . El punteo hecho, por elemental y esquemat1co que sea, nos advierte claramente sobre el tamaño de las insuficiencias. Y nos sitúa en un contexto bastante complejo, en que podemos indicar como ingredientes básicos: a)un descontento cada vez más generalizado sobre el funcionamiento del modelo económico neoliberal; b) una derecha incapaz de ensayar otra r~ta y que ante el descontento y la protesta, solo se va quedando con el uso de la fuerza pública como recurso de poder; c) el descontento se transforma sólo parcialmente en fuerza social: el factor de mediación, que es la lucidez política y la organización, es algo que está ausente; d) así como en el plano económico se ha agudizado la heterogeneidad estructural, también en el plano político se comienzan a esbozar serios desequilibrios. En algunas regiones, como Oaxaca, emergen formas de organiz~ción que parecen sólidas y que son algo inéditas. En todo caso, muy adelantadas vis a vis lo que se observa en el resto del país 53 . Lo cual, . Repitamos: en el plano político-orgánico de paso, también nos advierte que las protesY parcialmente en el ideológico, la superioridad tas carecen de cabeza y unidad a escala del actual grupo en el poder es considerable. nacional. Pero en otro plano, el que define los destinos históricos, la situación es muy diferente. La Terminemos. La derecha, al insistir en ra~ón es clara: la oligarquía financiero-especureproducir el estilo neoliberal, se va quedando lativa no es capaz de impulsar el crecimiento y 49 "li! 24 52 "La verdadero ed11coció11 de las masas 110 puede ir 111111ca se."oroda de lo luchapo 't't.·;,.'O · A,,,. .r '-- --' --' l. f¡ l. • . .1 , • , r ,i ..,, rn-penutente, y soun: touo ue la 11ma revo 11ao11on_o ,,e ,osP_rop,os masas. Solo lo_l11cha ed11ca o la clase explotada, sólo la lucha le descubre la ' ítud 1110 de s11/11erza, amplia su~ honzo11tes, elevo s11 capacidad, aclaro su inteligencia y forjo su voluntad" Cf v.¡ Lm -~"/ /or111esobrel0Revol11aó11de1905",en0.E., Tomol,pág.813. -< 'J· • • tn, n53 La respuesto del Poder 011/e estasJonnas de orgonizació11 y lucho más avanzadas es , 1.:, ., . O. /¡ d. d. . , .,. . , ,'Omu,en muy e,ocumte. en 'OXOCO se o a o uno ocupoc,0111m11tor ,~asroo :" sobre esto base, se empiezo O encarcelary perseguirO buena porte de los dirigmtesu populares. E11treto1110, a. Uhses Rotz no se fies ha ,,'oca--'o · { h,t,,fo at:Uno --', l.''., , ., ., ,, y su corte de pistoleros y mafiosos 'I" ui n1cone. y , , roso. mas a ,o ue ,os uectoroaones sobre lo rec11peroción de la paz" y de fas degradadas menti tk la 'kv· ·, lo te11emos, en los hechos, es lo i111plo11toció11 de u11 régimen de dictadura abierto. ras te. tSton, que 54 Lo cual es u11 claro sí11to1110 de lo descomposición económica y política en proceso. 25 �su modelo neoliberal excluye a las grandes mayorías. En términos históricos es un ~lgo Y~ s~perfluo, innecesario. Ahora, la necesidad htstorica navega por otros canales, por la de los grupos sociales que pueden asegurar e~ progre~o. En este sentido, más allá de los inevitables z1gzags y retrocesos, a la larga no debemos dudar del resultado final. Claro está, siempre y cuando se logre cerrar el actual desfase o hiato entre lo que la historia ya exige y lo que_ hoy pueden los sujetos del cambio. Las presiones de las estructuras no dan lugar a cambios automáticos. Ellas pasan a través de lo subjetivo. ~s decir de la voluntad y capacidad para cambiar este 'mundo en descomposición. Asumir este compromiso no es algo menor y debemos agr~decer a la historia que nos conceda tal oportunidad. Ya lo decía Schiller, "sólo los grandes asuntos remueven profundamente el alma de la humanidad· en mezquino espacio el ánimo se · apoca; ;e engrandece con sólo aspirar a un alto fin" 55 . Periplo Griego: Golfo Sarónico y Archipiélagos de las Cicladas y de las Espóradas Meridionales (Segunda parte) Enrique Puente Sánchez* E n la primera parte de la narración de este largo periplo a través de las aguas del Mar Egeo y del Mar de Mármara, he descrito brevemente al lector nuestras visitas a tres islas del Golfo Sarónico: Hidra, Poros y Egina. También le he presentado nuestro paso por la isla Santorini, una de las más bellas del archipiélago de las Cícladas, la cual tiene además bajo su superficie las ruinas de la antigua ciudad de Akrothiri. Finalmente le he narrado nuestro recorrido por la isla cretense, incluyendo nuestro paso por la ciudad portuaria de Heraclión y sobre todo la visita a Knossos, antigua capital del reino del legendario rey Minos. En nuestro regreso al Olympic Countes, hemos pasado nuevamente por Heraclión y hemos llegado a una de sus librerías; para nuestra sorpresa hemos encontrado en ella obras de Carlos Fuentes traducidas al griego, entre ellas La Muerte de Artemio Cruz y La Región más Transparente. También vimos la Biblia en griego "koiné" (griego común), que fue la lengua de la época helenística, de más fácil traducción que el griego clásico. En tiendas con material turístico adquirimos valiosos libros acerca de Knossos, de Mikonos, de Delos y de otras islas y ciudades griegas. Aproximadamente a las seis de la tarde vinieron las lanchas a recogernos para trasladarnos al barco, cuya meta siguiente sería la histórica isla de Rodas. Rodas No existió en la juventud un deseo intenso de conocer Rodas, como sí lo hubo de ss F. Schil/er, Prólogo a Wallenstein. Porrúa, México, 1984. 26 • conocer Sicilia y en especial la ciudad de Siracusa al oriente de esta isla. Por supuesto que durante mis estudios sí surgieron referencias a la isla del Dodecaneso, pero mucho más débiles que las relativas a la antigua Trinacria. Se limitan a la historia del célebre Coloso, a los estudios de Cicerón con su maestro de oratoria Molón de Rodas, y al discurso del gran orador en defensa del comediante Sexto Roscio Amerino (rodio muy probablemente), contra un poderoso liberto de Sila. Nuestra isla no se llama Rodas, sino Rodos y este nombre deriva de RODON, que significa rosa. Hace referencia al magnífico clima de que disfrutan sus habitantes y a los más de trescientos días soleados de que gozan durante el año. Es de las islas grandes del Dodecaneso la que se encuentra más al sureste del archipiélago, tiene una superficie de 1,398 kilómetros cuadrados, una longitud de 77 kilómetros y una anchura de 33. Su población ronda los 100,000 habitantes, de los que la mayoría viven en la capital del mismo nombre que la isla. Son múltiples las impresiones sentidas tanto al llegar a ella como al recorrer sus variadas calles, pero la más intensa es la de sentirse en el mundo de la antigüedad griega y de la época medieval. Lo primero que se ha ofrecido a nuestra vista, junto con torres almenadas, castillos y murallas, ha sido el magnífico espectáculo de los dos ciervos de bronce, cada cual sobre una columna con base muy sencilla, pero con un hermoso capitel. Además de recordar Licenciado en Letras Espolio/os por lo U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Espa17ol Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Espa,7o/ en la Esatela Preparato,ia No. 3. 21 �que el ciervo fue una especie en otro tiempo abundante en Rodas, estas dos columnas se han convertido en el símbolo de la isla. Sin embargo, lo más importante es que cada columna se asienta donde se cree que el célebre Coloso posaba sus pies. Este Coloso, maravilla de la antigüedad, fue construido por los rodios para honrar a su dios protector Helios, tras la victoria que obtuvieron contra Demetrio Poliorcetes. Este personaje, hijo de un general heredero de Alejandro Magno, trató de conquistar la ciudad en 305 A.C.; fue rechazado y tuvo que retirarse sin poder recoger la mayor parte de su equipo de guerra. Los rodios vendieron este equipo y con el dinero obtenido encargaron la fabricación de la estatua al escultor Jaris de Lindos, quien tardó doce años en terminarla. La tradición más común afirma que el Coloso fue colocado a la entrada del puerto, con las piernas separadas para que los barcos pasaran entre ellas. Medía aproximadamente treinta y dos metros de altura y un hombre cabía de pie en su cabeza. Plinio el Viejo la visitó en el siglo I de nuestra era y cuenta que los brazos de un hombre, rodeaban con dificultad uno de sus dedos pulgares. La estatua permaneció en su lugar hasta el 227 A.C., año en que fue derribada por un sismo y jamás fue reconstruida. Después de conocer y contemplar el lugar donde estuvo el Coloso, nos hemos introducido a la isla y en especial a su capital, cuyas calles hemos caminado con la impresión de encontrarnos en alguna época antiquísima de la historia de Grecia. En primer lugar, la calle Socratus, centro comercial turístico de la ciudad, en el que hemos adquirido muchos rec~erdos y un conjunto para mi esposa; en seguida, la calle San Fanurio, en la que se encuentra el templo del santo homónimo con frescos ~uy hermosos y se hallan también dos mezquitas, que recuerdan la dominación turca._Fi~almen!e, ta calle de Los Caballeros, la mas 1mpres10nante de la ciudad por sus características medievales. Tiene seis metros de aocho, está empedrada y sus banquetas son muy angostas, pero sumamente cuidadas; a todo lo larg~ de esta calle las construcciones son de dos pisos muy altos; los de abajo, a izquierda y derecha, están hechos a base de arcos obviamente de mucha fortaleza. Hay también dos arcos que cruzan la calle de un lado a otro y que unen los segundos pisos; a todo esto se añade que esta calle de Los Caballeros tiene todos sus edificios de un mismo color café oscuro, lo cual refuerza más la pátina del tiempo que impresiona y emociona a la vez en toda su longitud. Tanto la calle Socratus como la de Los Caballeros confluyen en la plaza lppocratus, que es un lugar que todo turista tiene que visitar en Rodas. No es una plaza como las nuestras de Monterrey, sino una superficie embaldosada a la que llegan varias calles y con una hermosa fuente en su centro. A su alrededor hay restaurantes con servicio adentro y afuera, tiendas que venden muy variados objetos y está sobre todo el antiguo edificio llamado de la Castellanía. Desde ella se alcanzan a ver mezquitas y edificios medievales almenados, que insisten en recordamos la antigüedad de la ciudad. El edificio de la Castellanía nos recuerda la Edad Media, fue usado como centro de reunión de comerciantes y actualmente en su planta baja está la biblioteca de Rodas. La isla es muy extensa y tiene varias ciudades. Había que escoger entre visitar su capital o realizar una excursión a alguna otra parte. Por ser la primera vez que la visitamos, escogimos la ciudad principal. Si hay alguna segunda vez, como ya lo hemos hecho en otros países, visitaremos otras de sus poblaciones importantes. Por esta ocasión, después de recorrer Rodas, su metrópoli, regresamos al crucero para continuar a la isla de Patmos. Patmos Después de una navegación de doce horas de siete de la noche a siete de la mañana, el Olympic Countes se ha detenido frente a esta 28 célebre isla de las Espóradas Meridionales. En el recorrido de sur a norte hemos pasado frente a muchas islas del archipiélago: Tilos, Nisiros, Kos, Kalimnos, Leros y otras menos importantes. Patmos no es la última yendo hacia el norte, podríamos afirmar que está a medio camino entre Rodas al sur y Lesbos al norte. Al oriente tiene a Lipsos, Arki y Agathonisi; al norte, Icaria, Foumi y Samos. Está situada entre los 37 y 38 grados de latitud norte y entre los 26 y 27 de longitud este. Tiene tres pequeñas ciudades: Kabos, Skola y la homónima Patmos. La característica principal de esta isla es su religiosidad, por lo cual es sumamente tranquila; el turista se impregna también de esta espiritualidad y tiene que vivirla, porque las visitas son a lugares atendidos por sacerdotes griegos ortodoxos. Después que el crucero se ha detenido en alta mar, las barcas nos han llevado a Patmos y unos autobuses nos han transportado a lo más alto de la isla, donde está el Monasterio de San Juan. La tradición afirma que en esta isla este apóstol de Jesucristo escribió o dictó el libro bíblico de la Revelación, también conocido con el nombre griego de Apocalipsis. Hemos entrado a este monasterio y los religiosos barbados visten sotana negra y bonete del mismo color; tienen literatura religiosa, entre la cual hay textos muy antiguos. Hay también vestiduras y objetos litúrgicos propios de la iglesia cristiana primitiva. Después de realizar un recorrido por las estancias y jardines del monasterio, descendemos a pie por el camino pavimentado y llegamos a la gruta, donde la tradición asegura que San Juan escribió el famoso Apocalipsis. Es obvio que esta gruta ha sido convertida en lugar de culto; nos han conducido a ella no sólo para visitarla, sino también para que asistamos a una misa ortodoxa. La Iglesia Ortodoxa conserva el griego clásico como idioma litúrgico y la ceremonia es mayormente cantada. Al llegar el momento de la comunión se reparte pan blanco a los asistentes, pan que el sacerdote consagró dentro de la misma misa. Al terminar esta litur- gia, salimos de la gruta para disfrutar de los variados paisajes de Palmos, filmar películas o tomar fotografías. Finalmente los autobuses y las barcas nos conducen al crucero estacionado en el mar. Éfeso El Olympic Countes navega ahora tres horas y media hacia el noreste y se acerca a la costa turca. El gobierno turco no exige la visa a quienes visitan Turquía llegando por barco, así es que, si es necesario, sólo se muestra el pasaporte del país de origen. Las ruinas de la antigua Éfeso están frente al Mar Egeo y son de las mejor conservadas entre otras muchas. Ingresamos a ellas en un minibús, recorremos sus calles, visitamos sus casas, templos y edificios, con leyendas esculpidas tanto en griego como en latín. Nos conduce una guía turca cuyo nombre he olvidado, que habla un perfecto español. Todos los turcos, hombres o mujeres, que hemos oído hablar nuestro idioma, lo hacen con tal perfección fonética que hasta parece que es su propio idioma. Me dejan la curiosidad de investigar el porqué, puesto que la lengua turca es muy diferente de la nuestra. Debo confesar que ya anteriormente habíamos estado en Éfeso y que ésta era nuestra segunda visita. Una sorpresa en esta ocasión fue el tipo de cambio que encontramos ahora, después de cinco años de nuestra primera estancia en Turquía, que había sido de una semana completa. La moneda del país es la libra turca y en la primera ocasión la encontramos a 8,000 por dólar; en esta segunda vez estaba a 260,000 por dólar; decidimos no cambiar nuestros dólares, que los vendedores recibieron con mucho gusto. Ya en otro número de nuestra revista, dedicamos un artículo en forma especial a esta antigua ciudad griega, famosa por mil títulos. Su templo de Artemisa, maravilla del mundo antiguo; el filósofo Heráclito, nacido en ella en el siglo VI A.C.; las visitas de San Pablo y sus 29 �cartas a los efesios; los concilios de la primitiva iglesia cristiana celebrados en ella. La estancia de la Virgen María y de San Juan Evangelista, cuya casa fue descubierta y que esta vez nosotros volvimos a visitar; y finalmente, las visitas de tantos personajes importantes a través de los siglos, de los cuales mencionamos los siguientes: Alejandro Magno, Marco Tulio Cicerón, Julio César, Marco Antonio, Cleopatra, los emperadores Adriano y Teodosio, San Pablo y Cirilo, arzobispo de Alejandría. En los tiempos modernos fue visitada por los papas Juan XXI 11, Paulo VI y Juan Pablo 11. Recorremos en Éfeso su calle principal llamada de los Curetos, toda con piso de mármol. Hay muchas ruinas a sus dos lados que están llenos de columnas; la mayor parte son restos de las tiendas situadas en esta vía, pero también hay ruinas de edificios importantes como la fuente de Trajano, las termas y el templo de Adriano. Al final se encuentra la célebre biblioteca de Celso, radiante de mármol blanco; también está la puerta de Maceo y Mitrídates, dos esclavos emancipados por el emperador Augusto, a quien ellos dedicaron este monumento. Al dar vuelta, nos encontramos la vía de Mármol, frente a la cual se halla el grandísimo y magnífico teatro, muy conservado y con capacidad para 24,000 espectadores. Con una visita a la vía Del Puerto y otra a la casa de la Virgen María, concluye nuestro paso por Éfeso. La casa se encuentra en una colina del monte Apión, hasta la cual nos ha conducido el minibús; es una casa pequeña con un cuarto grande convertido en capilla y otro cuarto menor, que se cree era la alcoba de la Virgen. El lugar es muy venerado por católicos y musulmanes. El minibús nos regresa a la costa y las lanchas al crucero para disfrutar un buen baño y saborear una deliciosa cena. Estrecho de Dardanelos y Mar de Mármara A las ocho de la noche zarpa el crucero para realizar una navegación aproximada de 800 kilómetros, con duración cercana a las 23 horas. Su recorrido es del puerto de Éfeso hasta el hermoso estrecho del Bósforo y más exactamente, hasta Estambul, la antigua Constantinopla. Todas esas horas dentro del gran navío se viven en dormir, comer y divertirse. Pasamos primeramente frente a la isla de Quíos, una de las grandes del Oodecaneso, a la que muchos creen cuna de Homero. Más adelante navegamos frente a Lesbos, la isla de la poetisa Sato; a la isla hoy sus habitantes prefieren llamarla Mitilene. Tampoco quieren el gentilicio lesbianos por causas que todos podemos comprender; es también una de las más extensas del archipiélago y goza de un gran movimiento cultural, debido a su historia muy unida a la literatura. Cerca está la isla de Lemnos, célebre por Filoctetes, personaje de la leyenda troyana, pero no alcanzamos a distinguirla. Finalmente el crucero penetra en el estrecho de Dardanelos. ir en cubierta y ver ambos lados del estrecho como efectivamente lo hicimos a ratos. Final~ mente hacia la mañana, el barco entró en el Mar de Mármara y entonces cambió el panorama. Este mar recibe su nombre de su isla más grande, Mármara. Y la isla tiene tal nombre porque posee grandes yacimientos de mármol que se dice MARMOR en latín y su plural e~ MAR~~RA. Su nombre antiguo (el del mar) fue Propontrde y, en la geografía del mundo, es uno de los mares más pequeños. Sin embargo, muchas cosas pequeñas en los mapas, son muy grandes en la realidad . Su longitud es de 2~2 _kilómetros , su anchura es de 80 y su maxIma profundidad es de 1,296 metros. Como es natural, en este mar no es posible ver las ~ostas, pero lo que sí vimos fueron muchos 1sl?tes. Sus islas grandes son la ya anotada Marmara y la isla Príncipe. Llamado antiguamente Helesponto, este estrecho fue siempre un paso estratégico por su peculiar situación. Comunica al Mar Egeo con el Mar de Mármara y, junto con éste y el estrecho del Bósforo, es el camino hasta el extenso Mar Negro. Por consiguiente, es el paso obligado entre Europa y Asia hacia el sur y hacia el oriente. Al lado sur están las ruinas de Troya y la moderna ciudad turca de Chanakkale; al lado norte, la península y la ciudad de Gallípoli. Tiene una longitud de 64 kilómetros y su anchura oscila entre 1.6 y 6.5 kilómetros. Aquí fue donde Jerjes el persa, el año 490 A.C., construyó su famoso puente de barcas. En nuestra primera estancia en Turquía, después de visitar las ruinas de Troya y de dormir en Chanakkale, mi esposa y yo cruzamos, en un barco pequeño y de sur a norte, este estrecho y recorrimos en una camioneta toda su orilla europea y la del Mar de Mármara. En esta segunda ocasión nos tocó navegar su longitud de 64 kilómetros de poniente a oriente; lo interesante de esta navegación es que se puede 30 31 No hay que olvidar que estábamos navegando un mar que fue teatro de las actividades de piratas y corsarios, los que inclusive provocaron guerras y sucesos muy famosos en el pasado. Con este motivo, invité a unos comp~ñeros españoles a declamar el poema El Pirata de José Espronceda, lo cual hicimos todos con mucho gusto. Y después de navegar todo el día, apareció por fin en el horizonte una maravilla, el espectáculo indescriptible de una de las ciudades más célebres y más hermosas d~I mundo; las almenas, los minaretes y las cupulas de las 270 coloridas mezquitas de Estambul hirieron nuestra vista y toda su policromía nos llenó de alegría. El crucero atracó en ~I poderoso muelle y nosotros pisamos por fin tierra de Constantinopla, límite el más lejano de nuestro viaje, pero no ciertamente el último punto. �Vacatio legis: 1 Epístola para el buen legislador Gerardo Saúl Palacios Pámanes* ... a reforma al artículo 18 constitucional, publicada el 12 de diciembre de 2005, se ha visto más que como un artículo a interpretar, como un problema a res~lver. La vacatio Jegis juega una suerte de brebaJe estimulante; el lapso perentorio mezquinamente conferido, anima al legislador constituido a ponderarse versado en un tema de prolongado desinterés colectivo: de golpe todos tenemos experticia. El número de ~erda?e_ros especialistas que existen en el pa1s qu1za no supere la docena· pero la dimensión minúscula de su gremio se ha vuelto en contra suya, condenándolo al silencio que guardan quienes no son convocados al debate. naron los excesos que, en su falsa advocación, se cometieron para perjuicio del menor, so pretexto de introducirlo en la esfera P:otectora del Estado intervensionista. Desatendieron que los consabidos atropellos no fueron resultado de la consecución, a ultranza, del régimen ~ue se bate en retirada, sino producto, precisamente, de su errónea interpretación. Los garantistas hondean victoriosos ~a bandera del Jaissez faire, laissez pas~er, ~1~ saber que el sistema depuesto nunca implico el desconocimiento de los derechos fundamentales que el artículo 1 del pacto federal otorga a todo individuo. América Latina tiene 45 millones de A su acostumbrado modo, algunos erumenores en situación de calle, y ahora nuestro ditos han optado por abrir canales da comunicapaís se jacta de ser respetuoso de_l derecho de ción, esperando fallidamente en_contra~ al otro los niños a vivir en una alcantarilla, pues se lado de la línea los oídos de quienes tienen a vislumbra difícil que las instituciones de asistensu cargo la grave responsabilid~d de :e~lamencia social absorban la cantidad de población tar la libertad de la adolescencia. Qu1za buscaque antes recogía el sistema tutelar: en ~~o de ron una vía alterna de expresión de antemano la peligrosa fórmula del menor en situac1on de reconocida como lastimoso soliloquio, pues los peligro. años de postulación les han enseñado una verdad inobjetable: los hacedores de la ley no Falsos profetas del garantismo salen de leen. De esta forma el acto de publicar libros Y la sombra realizando cortos actos de int~~preartículos, con el objeto de defender un punto tación. Afirman, con extravío, que el m1mmade vista, se deprecia de diálogo fecundo a catarlismo largamente anhelado en el _De~echo ~esis sin alivio. nal debe sembrarse en palmo mmonl. Sostie" Quienes no lograron comprender los nen también que el novísimo texto contiene la garantía de judicialización, olvidando que la postulados esenciales del tutelarismo conde- • Ex Director del Centro de Desarrollo Integral para Menores de la Secretaría de Seguridad Pública Federal, con sede en el 1 Distrito Federal. . d l. p d. ría General de Justicia de Nuevo León, a propósito de Cana enviada al Procurador_Jur(1ico Consujt~o e afir:cu;ae: Monterrey, Nuevo León el 26 de junio de 2006. la iniciativa de ley estatal de;ustteta para aao,escentes, ec. a a 32 historia mexicana informa, con su hiriente sinceridad, que hace apenas unas décadas la desjudicialización fue precisamente la garantía mayúscula conquistada a favor de quienes eran los súbditos más desvalidos del Derecho represivo. cación legislativa de un delito como "grave"no era suficiente para negar al menor encausado el derecho a la libertad bajo fianza, pues en la Ley para el Tratamiento de Menores Infractores ninguna conducta, incluyendo la más grave, tuvo prevista medida específica. Por piedad, civilidad y progreso científico, el Derecho de Menores Infractores se emancipó de su hermano mayor: el Derecho Penal. Mas esta autonomía siempre fue un sueño del que nunca se despertó. El principio de supletoriedad, previsto en la ley "menor"para colmar sus insuficiencias con las normas penales, abrió un amplio claro por donde se colaron las esporas retributivas, plagando toda la parcela infantojuvenil. No sucedía de otra manera: la aplicación supletoria de la parte especial del Código Penal sólo resultó asequible en lo concerniente al precepto. En ningún caso el consejero podía conocer la medida procedente antes del dictado de su resolución definitiva. Para todas las infracciones correspondieron igual número y naturaleza de medidas. Este garantismo (diseñado para adultos) nunca pudo convivir armoniosamente con la esencia de la materia suplida, pues su nocivo magnetismo atrajo e inmovilizó las partículas de un objeto que sólo podía funcionar a través del movimiento perpetuo. Con los cambios sociales nuevos retos acecharon al Estado-guardián, presionándolo a renovar su arsenal penológico. No bastó elevar la duración de la pena de prisión; su privilegiado empleo con desdén de las sanciones alternativas; tampoco restringir la libertad anticipada por méritos carcelarios para los responsables de cierta clase de delitos. Se incrementó el uso de la prisión preventiva, como forma de anticipar la condena. Y este ímpetu retributivo entró al terreno suplido, a través del licencioso marco de la supletoriedad. Ahora se alumbra un Derecho de acto, no de autor, cuya sustancia no puede ser destilada a través del poroso manto del principio del interés superlativo del menor. Se pretende colar lo que es indiviso, con el costo de romperlo para hacerlo pasar por cedazo de extravagante manufactura. El criterio será objetivo: la sanción habrá de ser proporcional al resultado causal. He aquí la semilla del Derecho de acto que el legislador secundario hará germinar en árbol de tenebroso follaje. Quienes hacen apología de un garantismo ilimitado no reflexionan que la proporcionalidad de la sanción significa la muerte del joven Derecho que dicen revitalizar. La legislación de menores infractores se puso al día: el consejero determinaría si un menor tendría derecho a la libertad cauciona!, si por la infracción atribuida merecía ese derecho procesal a la luz de las prescripciones del Código Penal. Con esta clase de disposiciones, la emancipación pronto se volvió sumisión; también atropello, pues el fingido garantismo produjo estática en la hasta entonces límpida frecuencia minoril. Si el adulto sólo sería sujeto a prisión preventiva cuando el delito imputado no admitiera sanción alternativa, ¿por qué razón el adolescente podría ser sometido a proceso en internación, cuando en la ley aplicable todas y cada una de las infracciones admitieron medidas alternativas? Se pasó por alto que la califi- Si la sanción será proporcional a la gravedad de la conducta, ¿qué justificará la imposición de un castigo menor para el adolescente, comparado con la pena que corresponderá a su copartícipe adulto; o al mayor de edad que de manera unipersonal cometa igual conducta? ¿La edad? El garantista que así se pronuncie se descubrirá hablando como tutelarista. Mirar la edad del encausado, para matizar la intensidad del daño a infligirle, es profesar el Derecho de autor que discursivamente se pretende negar. 33 �Además de tomar en cuenta la delibeSi el garantismo otorga derechos procerada eliminación del vocablo "penal", debe estu. sales que el régimen tuitivo desconoció, y éste diarse el origen de la controvertida garantía. tenía por esencia proteger al menor en situación irregular, ¿cuál fue la diferencia que los volvió Transcurría el año 1908 cuando el encaras opuestas de una misma moneda, divitonces Secretario de Gobernación, Don Ramón diendo al foro en dos gremios irreconciliables? Corral, solicitó a los preclaros juristas Don MiUna respuesta tentativa podría ser que el tuteguel S. Macedo y Don Victoriano Pimentel, la larismo concedió derechos sustantivos, negando algunas prerrogativas procesales; mien- · redacción de un dictamen sobre la conveniencia de extraer al menor de la esfera del Deretras que el garantismo otorga por igual derechos cho penal. No fue sino hasta 1912 (por el estasustantivos y adjetivos. llido de la revolución mexicana) que el estudio pudo ser entregado. En ese documento recoCometen un error quienes ven en el mendaron dejar fuera del Código Penal a los sistema victorioso la suma de lo mejor que menores de 18 años, proponiendo además inofrecen dos ideologías distintas. Pero cometen vestigar a la persona y el ambiente del menor, un yerro más grave los que afirman que garansu escuela, su familia; y establecer la libertad tismo es introducir en la materia el procedivigilada, dando _escasa importancia al hecho miento penal, aplicando sanciones menores. en sí mismo 2 • No olvidemos que el Código Penal Federal de 1871 (Código Martínez de CasEl principio de "debido proceso" es faro tro) no establecía la edad penal en 18 años, de costa en este tema; su luz podrá reoriencomo sí lo hizo el Código de 1931 (de Pascual tamos hacia el puerto avistado por el Poder Ortiz Rubio). Constituyente Permanente. La Cámara de Senadores devolvió la Minuta Proyecto Decreto con una observación fundamental: eliminar de la frase la palabra "penal". Esto debe ser significativo; y bitácora de navegación para quienes capitanean el acto legislativo reflejo. Garantismo no es penalización, de la misma forma que debido proceso no es división de poderes. Hace poco coincidimos, por segunda ocasión en seis meses, con la Licenciada Doña Alejandra Vélez, Presidenta del Consejo de Menores de la Secretaría de Seguridad Pública Federal. En la mesa de discusión afirmó que "debido proceso" significa división de poderes. Igual error contiene la iniciativa del Ejecutivo del Estado Nuevo León. Nosotros respondimos lo que a continuación se expone. En Inglaterra corrían los primeros años del siglo XX, cuando dos niños de 12 años fueron condenados al patíbulo y ejecutados por el delito menor de "raterías"; es decir, por haber cometido pequeños robos no violentos de mercancía en pequeños establecimientos comerciales. Para esas fechas en territorio mexicano aún se practicaban cuerdas (traslados) de menores a la Colonia Penal Federal "Islas Marías", donde no tenían más remedio que efectuar trabajos forzados 3 • En Lecumberri menores y adultos convivían indiscriminadamente, siendo por la piedad de los custodios que los niños y adolescentes fueron separados físicamente de los mayores, debido a las constantes vejaciones que sufrían. Los colocaron en celdas específi- ~as, ~istiénd~los con camisolas verdes para distinguirlos. As, nacería el mote tristemente célebre de "/os pericos verdes de Lecumberri"4 • A propósito de la reforma constitucional voces oportunistas se hacen escuchar para pro~ poner la elevación de la sanción de internamiento, de 5 a 15 años. También para que el individuo que cumpla 18 años durante su cautiverio sea trasladado a un centro de readaptación social 5 • ¿Tanta agua impura brota de tan lacónico texto? La reforma es para la adolescencia, no para los adultos. Algunos funcionarios en turno de diversas latitudes ven en la modificación constitucional una oportunidad para desembarazarse del ''problema" que representa administrar al mismo tiempo reclusorios de adultos y ce~tros d~ menores. Por esa razón no oponen res1stencIa a la idea de judicializar. Quienes encuentran experticia en la opinión de estos panegiristas, no advierten la comodidad que detrás de su postura se esconde. En el marco del Primer Congreso Nacional de Criminología, celebrado en nuestro Estado el año 1983, José Antonio Saldaña Guerrero expresó: 6 (Afirmamos) ... con beneplácito que los menores infractores han salido ya del Derecho penal ... . Esta feliz afirmación nunca dejó de correr nes~os, pues jamás faltó el político cándido que arroJadamente decidiera aventurarse a andar los caminos desandados de la parcela minoril. En nuestro país tuvo que ser hasta 1927 cuando se pusiera en marcha el Tribunal para 4 Menores de la ciudad de México. Con la promulgación del Código Penal de 1931, donde, como hem~s dicho, estableció la edad penal en 18 anos, parec,a que todo lo posterior sería prog:~s~ Y procuración de la doctrina de la proteccIon integral del menor. Setenta y ocho años después se anuncia con júbilo una innovación involucionada, sobre la cual Don Antonio Sánchez Galindo reflexiona : 7 :e !~~ovación, con frecuencia, significa regresIon. En el espejo de la historia, como si fueran los recuerdos del porvenir, el pasado se nos incorpora: es la rueca: mitología que se monta en tecnología. Llega la sociedad a un momento de enfrentamiento mural. No puede ir más allá y da la vuelta al pasado. Esto ha sucedido -está sucediendo- en la justicia, especialmente la de menores. ., Aquello que ayer fue razón de protecc,on, ahora se ofrece como protección misma. ~e~~n~cer_ ~ favor del menor la garantía de la JudIcIahzac1on es desconocer la historia. ¿Qué es garantismo? , . El garantismo es una sustancia ideolog1ca que debe fluir por toda la corteza del árbol penal, con el objeto de legitimar la intervención est~!al y el uso de la violencia formal, en advo~ac,on d~ la libertad. Mas esta protección a la libertad tiene límites; esos límites están orient~dos por la·i~ea de la libertad misma. El garantismo desest,~a cualquier intento azaroso por proteger la libertad coartándola. Abjura los abu_sos del gobernante, cuyo poder tiene frente a sI el derrotero de su propia razón de ser: proteger la libertad de los consocios. El máximo exp~nente del garantismo contemporáneo lo explica como sigue: 8 Puede verse: Azoo/o, Ele1111. La Institución OJtrfnional en Méxim Una Mi rula E __: _ ,1_ · • • tores. México. / 990. · r. :xtravuiau. 3ª ed. Siglo Vemttuno Edi- s cr. El proyecto de iniciativo de- Lev• del Estado Coohuilo de Zorouozo est.'" , ,, · p · C 11T • • o· a ¡¡-o.Jar•~_, .a, o,UU,0 en es,os ,erm,nos 6 2 3 Cfr. So/daña Guerrero, José Antonio. El Diagnóstia> Criminológim dd Me,wr Infrador. Memoria del Primer Congreso Nacional de Criminología. Universidad Autónoma de Nuevo León. I 983, p. 155. Uno de esos menores de edad respondió al nombre de José Revueltas. 34 7 8 'J'; n 111er _011greso JYoc_1011al de Cn1111110/ogío. Universidad Autónoma de Nuevo Le,, M , · j 983 Sa11c~ez _Go/111do, Anto1110. La Restauración y la Mediación en la Justüia de lt1enores on. . ~ tco_. . . . 1,eC1e11r:11~ Pe11~~es. Septiembre-diciembre 2005. A,io LXXI. No. 3 , p. 149_ · Cnmmolia. Academia Noetonal Ferr_a;olt, l 111g1. Derecho y Razón. Twría de/, Garantism-0 Penal 7ª ed Trad lb , _ , Bobb,o, Norberto. Editorial Trotto. Espoíio. 2005,pp. 851-852. . . . anez, Andres Perfecto y otros. Pro/. 35 �En un plano epistemológico (el garantismo) se caracteriza como un sistema cognoscitivo o de poder mínimo, en el plano político como una técnica de tutela capaz de minimizar la violencia y de maximizar la libertad y en el plano jurídico como un sistema de vínculos impuestos a la potestad punitiva en garantía de los derechos de los ciudadanos. El garantismo penal es para un régimen democrático lo que la redondez para el círculo. El tema de los derechos humanos es la extremidad donde la comunidad internacional toma el pulso al grado democrático de un Estado; el grado de garantismo lo que distingue a un Derecho Penal orientado hacia la ruta del minimalismo. Minimalismo penal constituye la senda que deberá conducirnos, eventualmente, hacia un Derecho represivo excepcional , en el que la prisión (como sanción perteneciente a un elenco con tendencia expansionista) tienda a convertirse en el último recurso que el Estado emplee para la defensa de la libertad. Sería desproporcionado reconocer sólo como garantista a un Derecho Penal mínimo; también un error, pues el garantismo, como ideología, conduce al minimalismo sin serlo. Derecho criminal garantista no es aquel que, en irresponsable pasividad, abandona al ciudadano común a su suerte protegiendo la libertad con el abstencionismo. Derecho criminal garantista es aquel que, aún lejano, marcha ya hacia el horizonte de la ultima ratio. ¿Será minimalista la decisión, no fundada en mandato constitucional, de penalizar la conducta minoril? Si el nuevo régimen no aspira a penalizar el quehacer de la adolescencia, ¿por qué disponer el ingreso del leviatán judicial a la casa del adolescent_e? Al pare~~r la respuesta se localiza en la primera orac,on del artículo 21 del pacto federal. años incumplidos, intentan persuadir al irresoluto utilizando ejemplos de alto impacto social. Cada vez que un adolescente participa en la comisión de conductas que generan estupor en la comunidad, le brinda un argumento más a quienes, sin meditación profunda, se pronuncian a favor de la penalización. ¿La garantía de debido proceso entraña división de poderes? Due process of law es el nombre que recibe esta garantía anglosajona 9 . Si bien fue tomada del common law inglés, el constituyente de 1916 se inspiró en la Constitución de los Estados Unidos de América. La V Enmienda a la Constitución Norteamericana ( 1971) establece: 10 Decía que actualmente la comunidad internacional estima elemento esencial de toda democracia el respeto a los derechos humanos. La idea de situar a los derechos "fundamentales" en la base de las instituciones sociales está inspirada en el anhelo de lograr que se vuelvan raíz del tronco institucional, cuya savia fluya por toda la corteza, alimentando cada ramificación de la vida gregaria, reverdeciendo el follaje social. La democracia no es flor de un día, es un árbol cuya benefactora sombra nos convoca a la reunión, al encuentro y al respecto irrestricto de la individualidad, en homenaje perseverante a la colectividad. Si las prerrogativas "individuales" son la base de las instituciones sociales, el fundamento de la solidaridad social es la suma de cada persona y no cada persona sobre la suma. Es un estilo de vida que venera la libertad protegiéndola de los excesos, guardándose de no incurrir en excesos al protegerla, en cuanto la extralimitación de la protección de la libertad se vuelve ataque contra ese encumbrado bien. Y siendo imposible encontrar el justo equilibrio que satisfaga a todos: electores y elegidos, ha de ser preferible, entre dos males diferentes, quedarse corto en el ímpetu con el que se limpia un frágil cristal, so pena de quebrarlo en beneficio de nadie. A quienes invocan hechos altamente reprobables en los que existe la participación de un menor, para pedir la criminalización de la parcela infantojuvenil, debe responderse que, por elemental técnica legislativa, de casos excepcionales no pueden derivarse normas generales. Quienes alzan la voz clamando mayores castigos para las personas de dieciocho 36 No person sha/1... be deprived of lite, liberty or property without due process of Jaw. Siguiendo la opinión dominante, la iniciativa de ley de Nuevo León responde en sentido afirmativo a la pregunta que da nombre a este epígrafe. No nos venzamos a la inercia inconsulta de hacer lo que aparece ante nuestros ojos como una "tendencia" mundial, continental o nacional. (Los errores ajenos no justifican los propios). Se trata de responder a una pregunta que sirve de vector en este tema: ¿Qué clase de sociedad queremos en Nuevo León, independientemente de lo que al respecto decidieron o decidirán en otras latitudes? A continuación pretendo demostrar que "debido proceso" y "división de poderes" no son continente y contenido. La garantía mexicana de "debido proceso" tiene su norma fundante en el artículo 14 constitucional. A diferencia de la parte conducente del artículo 16, el debido proceso gravita en torno al derecho de audiencia: ser oído y vencido en juicio es la esencia de esta prerrogativa. Además el juicio debe respetar las formalidades esenciales del procedimiento. Si "esencia" (siguiendo a Dilthey) es lo que hace que la cosa sea lo que es y no otra cosa, formalidades esenciales son aquellas sin cuya concurrencia el procedimiento no podría reputarse como tal. El artículo 16 prohíja la garantía de 9 legalidad; se distingue por ordenar que todo acto de autoridad esté fundado en una ley expedida con anterior al hecho (que rija post facto); y motivado, es decir, que en el caso concreto se actualice la hipótesis normativa condicionante. Si se admite que la garantía de debido proceso entraña división de poderes, se admitirá también que su observancia no es obligatoria para los tribunales de justicia administrativa. Veamos que dice, resumidamente, el artículo 159 de la Ley de Amparo: En los juicios seguidos ante Tribunales Civiles, Administrativos o del Trabajo, se considerarán violadas las leyes del procedimiento y que afectan las defensas del quejoso: 1Cuando no se le cite al juicio o se le cite en forma distinta de la prevenida por la ley; 11 Cuando el quejoso haya sido mala o falsamente representado en el juicio de que se trate; 111 Cuando no se le reciban las pruebas que legalmente haya ofrecido, o cuando no se reciban conforme a la ley; IVCuando se declare ilegalmente confeso al quejoso, a su representante o apoderado ... Si se reconoce que este artículo prevé la procedencia del juicio de amparo directo contra actos violatorios de las formalidades esenciales del procedimiento, que afectan la defensa del quejoso, tendremos la respuesta correcta a la pregunta formulada al inicio de este apartado. Si los tribunales administrativos y los del trabajo pueden violar formalidades esenciales del procedimiento, entonces tienen el deber de observar la garantía de debido proceso. Y sí los tribunales ajenos al Poder Judicial deben A,tía,fo 39 de la Co11stit11rió11 de los EE UU: "No free ma11 shafl be seized or imprisonedor autlawed, or in any way destroyed; excepti11g by the legalj11dg111e11/ o/his peers, or by the laws ofthe /and". 1 °Cfr. Zamoro-Pierce, Jesús. Garantías y Proceso Penal. 8" ed. Porrúa. México. / 996, p. 474. 37 �La figura de "menor en estado de peligro", que patrocinaba la doctrina del menor en situación irregular, daba licencia al Estado intervencionista para acoger en su seno a un En igual sentido se expresa Don Juvenadolescente, aún ante la ausencia de conducta 11 tino V. Castro y Castro, cuando afirma: típica. Bastó que el sano desarrollo de la personalidad del expósito se encontrara en riesgo ...este concepto a que se refiere el artículo para disponer su internamiento. Como ejemplo 14 a los cuales anuncia como "previamente de situaciones peligrosas podemos referir: establecidos" no es más que una ratificación gamberrismo; drogadicción; deserción escolar; de lo dispuesto por el artículo 13 constituorfandad. Si bien debe admitirse que este escional en el sentido de que nadie puede ser cudo protector degeneró en espada de Damojuzgado por tribunales especiales. Por lo cles, tal variación no obedeció a los errores tanto es una referencia a los tribunales genepistemológicos del régimen tuitivo, como a los erales creados no para juzgar un caso o excesos de los operadores del Derecho, improcasos concretos, y que desaparecen al visados en altos puestos públicos sin la espellenar las funciones específicas tenidas en cialización que la materia exige. La ratio legis cuenta al establecerse, o sea los tribunales fue siempre extraer al menor vulnerable del judiciales en general o que reciban su comentorno criminógeno. El abuso fue siempre de petencia de un texto expreso de la Constihecho, no de derecho: para egresarlo del entución. torno social criminógeno se le introdujo en un centro de diagnóstico, ubicándolo indiscriminaLa garantía de debido proceso desemdamente con adolescentes sujetos a procediboca en el principio nulla poena sine judicio; y miento en internación, obligándole a vivir bajo las posibilidades de su acatamiento no escaun régimen de libertad suspendida. pan, de modo alguno, de las manos de las autoridades formalmente administrativas, materialSi vemos esta clase de actos a través mente jurisdiccionales, por el sólo hecho orgádel cristal del Derecho Penal (ante la incapanico de no formar parte del Poder Judicial. cidad de dejar a un lado nuestra formación penalista) para reconocer en el Derecho de Además debe cavilarse que de haber Menores una rama autónoma y diferente, siemsido voluntad del legislador introducir la doctrina pre afirmaremos que el sistema tutelar fue de la división de poderes en el ámbito minoril, monstruoso. Pero sólo quienes han practicado así lo hubiere dicho expresamente. el Derecho de Menores Infractores saben escoger el espesor adecuado del cristal con el cual Puede argumentarse que la judicializaver la materia. Utilizar la lupa penal para visuación se vuelve necesaria a partir que la reforma lizar el tema minoril produce un efecto deformallama "sanción" a lo que antes se denominaba dor que termina por incendiar los buenos oficios "medida". También que la sanción de internadel legislador mejor intencionado. Y son tales miento es asimilable como pena, para los efecdeformaciones las que generan que el novel tos del artículo 21 constitucional, que otorga el espectador piense que la judicialización es, en monopolio del ius puniendi al Poder Judicial, y efecto, la inmunización exacta. por ello no puede retenerse un consejo de menores en la esfera ejecutiva. Pero estas razoNo obsta que el dictamen del día jueves nes están vidadas de extravío epistemológico, 22 de abril de 2004, emitido por las Comisiones que procedo a demostrar. respetar esta prerrogativa, entonces "debido proceso" no entraña división de poderes. unidas de ~untos Constitucionales, contenga argument~c,ones a favor de la judicialización. ~ues tal dictamen fue modificado en fecha ultenor, eliminándose, como he dicho, el vocablo "penal" de la frase 'Justicia penal para adolesce~tes". Este dictamen de discusión basó la tesis de judicialización en la primera oración del artículo 21 del código político fundamental que otorga potestad exclusiva al Poder Judi~ cial pa_ra imponer penas. Pero como en fecha pos!~nor se eliminó el mencionado vocablo, la nocio~ de pena quedó fuera del prohijado sist~ma ~ntegral de justicia. El documento legislativo dice en su parte conducente: 12 Castro y Castro, Juventino V. Garantías y Amparo. 9º ed. Porrría. México. 1996, p. 232. 38 Confróntese el texto propuesto original~ente por las comisiones unidas, con el definitivo: 13 La Federación, los Estados y el Distrito Fe?er~I: establecerán un sistema integral de Just1c1a penal para adolescentes, en el que se garanticen los derechos fundamentales ~u~ ~econoce esta Constitución para todo mdi~iduo, así como aquéllos derechos especificas que por su condición de personas en desarrollo les han sido reconocidos. ... el proyecto Decreto prevé expresamente la ob~ervancia de un sistema procesal acus~_tono, con lo que se deja claro la separacio_n q~e debe existir entre las funciones y atnbuc1ones que desempeñan la autoridad investigadora, la cual tiene carácter administrativo, y el órgano de decisión el cual n~cesariamente debe ser una autoridad judici~I. Con ello, se garantiza la independencia e imparcial_ idad de las instituciones, órgan~s Y auto_ndades encargadas de la aplicac~on de la Justicia penal para adolescentes, aJuStando el nuevo sistema a la distribución de facultades establecidas en el artículo 21 de la propia Constitución, de acuerdo con el cual: la imposición de penas es propia y exclusiva de la autoridad judicial. .. El sistema será aplicable únicamente a las P:rsonas mayores de 12 y menores de 18 anos de edad, acusadas por la comisión de una conducta tipificada como delito por las leyes penales. Las personas menores de 12 años de edad, quedan exentas de responsabilidad penal; en caso de ser acusadas por la comisión de un delito únicamente podrán ser sujetos de rehabilitación Y asistencia social. . Para judicializar una materia "despena/Jzada", se necesita más que un dictamen en d~nde se presuma un supuesto Gudicializac1_?,n)'. que sin embargo escapó al sentido ling~i~tico de la redacción definitiva. Si bien el dtano d~ d~bates, los dictámenes y otros registro~ leg1slat1vos pueden ser utilizados en el acto de_interpretación, tales antecedentes parlamentanos no extienden, restringen, reforman O derogan la ley. Tampoco autorizan al operador del ~a ~pli~ación del sistema estará a cargo de 1~st~tuc1ones, tri~unales y autoridades espec~ahzadas, previamente establecidas, espe~1ficamente previstas para la procuración e 1mpartición de la justicia penal para adolescent~s, así como para la ejecución de las sanciones, de acuerdo con los lineamientos eStablecidos por esta Constitución y las leye~ que al efecto se expidan. Dichas instancias deberán actuar de conformidad con Dict~men de las Comisiones unidas de Puntos Constitucionales. de Justi . . . . . con/te~~ Proyecto de Decreto por el que se reforma el párrafo cu~rto se eta:~ de Estudios Leg,slat1:1os, segunda, el que recornendose en su orden los restantes del artículo 18 de la Cons1. ·1. ~, pªd!t;~na:¡ ~os párraf os qurnto, sexto y séptimo, 13 Ibídem, pp. 8-9. t ueton o,tltca ue ,os Estados Unidos Mexicanos, p. 7. 12 11 Derec_h~ a alejarse de su sentido, valiéndose de op1~1~nes vertidas sobre una reforma que cronolog,camente era entonces inexistente. Si se _busca ~qu_ ell~ ~u~, sin conceder, el legislador quiso dec1~- G~d1c1ahzar) para suplir lo que sin embargo diJo (independencia entre las autoridades), no se estará interpretando, sino violentando la Constitución. 39 �el interés superior y la protección integral del adolescente. Las formas alternativas al juzgamiento deberán observarse en la aplicación de la justicia penal para adolescentes, siempre que resulte procedente. En todos los procedimientos seguidos a los adolescentes se observará la garantía del debido proceso legal y el sistema procesal acusatorio. Las sanciones deberán ser proporcionales a la conducta realizada y tendrán como fin la reintegración social Y familiar del adolescente. La privación de la libertad se utilizará sólo como medida de último recurso y por el tiempo más breve que proceda. Ahora véase el texto definitivo: La Federación, los Estados y el Distrito Federal establecerán, en el ámbito de sus respectivas competencias, u~ sistema in~eqral de justicia aplicable a quienes se _a~r~buya la realización de una conducta t1p1f1cada como delito por las leyes penales y tenga entre doce años cumplidos y menos de dieciocho años de edad, en el que se garanticen los derechos fundamentales que reconoce esta Constitución para todo individuo, así como aquellos derechos específicos que por su condición de persona en desarrollo les han sido reconocidos. Las personas menores de doce años que hayan realizado una conducta prevista como delito en la l_ey, só~o serán sujetos a rehabilitación y as1stenc1a social. Las formas alternativas de justicia deberán observarse en la aplicación de este sistema, siempre que resulte procedente. En todos los procedimientos seguidos a los adol~scentes se observará la garantía del deb1~0, proceso legal, así como la inde~endenc1a, entre las autoridades que efectuen la remisión y las que impongan las medidas. Éstas deberán ser proporcionales a la con- En este orden de ideas por interés superior se entiende el principio dirigido a asegurar el disfrute pleno y efectivo de todos los derechos y garantías del adolescente. Dado que se trata de un principio que tiene contornos muy generales, se establecieron criterios para determinar sus alcances concretos, entre los que figuran la opinión del adolescente; la necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de éste y sus deberes, las exigencias del bien común, los derechos de terceros y la condición específica del adolescente como persona que está en proceso de desarrollo. ducta realizada y tendrán como fin la reintegración social y familiar del adolescente, así como el pleno desarrollo de su persona y capacidades. El internamiento se u~ilizará solo como medida extrema y por el tiempo más breve que proceda, y podrá aplicarse únicamente a los adolescentes mayores de catorce años de edad, por la comisión de conductas antisociales calificadas como graves. Como resulta diáfano, se eliminan la palabra "penal" y la frase "sistema procesal acusatorio" entre otras cosas. Si el proyecto nunca hubiera incluido las palabras y frases deliberadamente extraídas, la no inclusión de tales institutos jurídicos se catalogaría como "omisión voluntaria del legislador". Pero en el caso que nos ocupa estamos más que ante una omisión voluntaria, frente a una acción deliberada: Se eliminó de la redacción original todo lo que ·i mplicó judicializar y penalizar. Por lo tanto las sensibles diferencias que distinguen Yseparan al primer proyecto del definitivo, son más út!les para demostrar lo que el legislador no quiso, que lo realmente deseado. Lo que el artífice deseó puede leerse en el artículo 18; lo que rechazó, en los dictámenes. 1 Es cierto que las cosas se definen por lo que son, no por lo que no son; sin _embargo las eliminaciones mencionadas permiten aproximarnos al objeto de estudio valiéndonos de la técnica de exclusión. Ese acto epistémico (aproximación) podría representarse. c~n. la siguiente preg_ unta: ¿Ou~ na_t~raleza JUnd1ca debe tener el sistema de JustIcIa para adolescentes? La supresión de la palabra "penal" Y de la frase "sistema procesal acusatorio" nos ha informado qué clase de sistema no puede ser: (1) judicial; (2) penal. La iniciativa de Nuevo León define, indebidamente, lo que debe entenderse po~ "~~terés superior del adolescente". La expos1c1on de 14 motivos dice al respecto: Esta afirmación contiene varias falsedades: "Por interés superior se enüende el principio dirigido a asegurar el disfrute pleno y efectivo de todos los derechos y garantías del adolescente". Si el objeto a definir es "interés superior" la definición omite considerar el elemento esencial: "superior". El empleo del vocablo "superior" implica el establecimiento de una escala de derechos, así como que dentro de esa escala, el derecho del adolescente es lo más encumbrado. Al respecto debe decirse: ( 1) el principio del interés superior envuelve a niños y adolescentes; de lo contrario los derechos del adolescente serían colocados por encima de aquéllos 15 • (2) Por lógica elemental la superioridad de un derecho significa la improcedencia de su equilibrio con los derechos de terceros, a no ser que el tercero sea también menor de edad, pues en tal caso la superioridad se anula, dejando los derechos litigiosos en un plano de igualdad. No es posible equilibrar dos derechos de diferente jerarquía, del mismo modo que ningún balance puede resultar de colocar plomo y corcho, respectivamente, en cada plato de la balanza. 15 14 Cfr. Artículo l de la Convención sobre los Derechos del Niño. _, I E _, _, N León Exposición de Motivos, p. 27. Proyecto de Ley de Justicia para Adolescentes Infractores ue stauo ue uevo · 41 40 El principio del interés superlativo es una excepción a la garantía de igualdad jurídica. Lo que da lugar a un caso extremo complicado en la praxis minoril. Actualmente el menor detenido tiene supeditado su derecho a la libertad provisional bajo caución a la condición de garantizar la reparación del daño, a favor del ofendido. Y en estos casos nunca se resuelve a favor de lo que más convenga al sano desarrollo de la personalidad del adolescente, sino a lo que más favorezca los intereses del agraviado. El principio del interés superior obligaría a otorgar la libertad provisional aún sin garantizar el monto del daño. Contra esta afirmación no cabe argumentar que la libertad provisional bajo caución está, efectivamente, supeditada al otorgamiento de caución, pues esa figura es excéntrica al estar prevista en la ley penal. Si bien su aplicación es factible en el caso concreto por virtud del principio de supletoriedad, tal supletoriedad no implica colmar lagunas a cambio del alto costo de anular la esencia distintiva de la rama suplida. La aplicación de normas extrañas al sistema incompleto tiene por objeto permitir a éste la consecución de su razón: de la razón que justifica su existencia autónoma. Suplir no es suplantar; es coadyuvar. Si alguien opina de manera diferente a lo que recién he expuesto, puede obedecer a dos motivos: (1) no sabe calibrar el grosor del cristal con el cual ver el problema (sigue utilizando los anteojos del Derecho Penal); (2) No ha leído el artículo 3, número 1 de la Convención sobre los Derechos del Niño, que prescribe: En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño. �¿Qué equilibrio cabe buscar cuando la norma dice: En todas las medidas... los tribunales considerarán primordialmente el interés superior del niño? El Constituyente Permanente no concedió al legislador constituido la facultad de definir "principio del interés superior del niño".. Sólo cuando el rebelde definidor amplifica derechos a través de su acto legislativo, éste puede reputarse lícito. Pero cuando sucede a la inversa, la norma definitoria secundaria se vuelve inconstitucional; de lo contrario permitiríamos que lo dado por el Poder Constituyente fuera quitado por el constituido. Teoría de la culpabilidad. Como en el Derecho de Menores Infractores se considera un sacrilegio hablar de "culpabilidad", el legislador secundario federal sorteó el tabú jurídico generando en la praxis y la doctrina una franja nebulosa. El Código Penal Federal establece, en su Libro Primero, título Primero, Capítulo I los lineamientos de la responsabilidad penal (entre los que se encuentran las formas de culpabilidad); pero la Ley para el Tratamiento de Menores Infractores nada dice al respecto. Establece el marco de edad minoril (12 años cumplidos a 18 incumplidos), per? guarda silencio en lo que concierne a la culpabilidad. Tampoco ofrece reglas precisas para la individualización de la medida, como sí lo hacen los artículos 51 y 52 de la codificación punitiva federal. El artículo 59 de la Ley para el Tratamiento prescribe en su lapidaria fracción V: La resolución definitiva, deberá reunir los siguientes requisitos: V. Los puntos resolutivos, en los cuales se determinará si quedo (sic) o no acreditada la existenda de la infracción y la plena partí- 16 cipación del menor en su comisión, en cuyo · caso se individualizará la aplicación de las medidas conducentes a la adaptación social del menor... En el afán de eludir el escabroso tema de la culpabilidad minoril, se introdujo alado-. lescente en la anacrónica sinrazón del versan in re illicita. En efecto, para aplicar una medida este artículo no exige más que la existencia del resultado material; pues la frase "plena participación" no significa la exigibilidad de acreditar que el agente ha obrado culpablemente. Este artículo sirve de ejemplo para demostrar el estado de inmadurez que presenta todavía el Derecho de Menores, sin que sea lícito abrevar sin recato de la teoría de la culpabilidad desarrollada en ámbito foráneo. Recordemos lo que Raúl Eugenio Zaffaroni dice al respecto: 16 El principio de culpabilidad o de exclusión de la imputación por la mera causación del resultado en el plano de la tipicidad significa que no hay conducta típica que no se subsuma bajo la forma de dolo o -al menosde culpa. La violación de este principio ... es el llamado versari in re íllicita. A partir que la reforma constitucional habla de "sanciones", la noción de imputabilidad cobra carta de naturalización en nuestra materia. Si habrá sanciones para imputables, deberá forzosamente concebirse la existencia de un juicio de reproche, basado en la exigibilidad de otra conducta. La instauración de un juicio de reproche sólo es posible dentro de un marco legal que prevea lineamientos específicos de culpabilidad . De esta manera imputabilidad Y culpabilidad son frutos que, aún cuando brotaron del árbol punitivo, requerirán distinto tratamiento cuando se les traslade a la parcela de nuestro cultivo. Zafarroni, Raúly otros. DertdKJ Penal Parte General. Porrtía. México. 2001, p. 538. 42 Si bien la materia que nos ocupa puede valerse de los avances de la dogmática penal para, a partir de éstos, construir su propia teoría de la culpabilidad, no podemos rendirnos a la inercia de sembrarla, indiscriminadamente, en el campo minoril, pues la teoría de la culpabilidad del Derecho criminal no es capaz de responder cuestionamientos elementales de nuestra rama jurídica. No nos responderá si en todas las infracciones cometidas a título de culpa por olvido, al menor le será exigible otra conducta. Tampoco nos permitirá resolver los casos donde se encuentren involucrados tipos penales cuyos elementos constitutivos exigen la concurrencia de ciertas características en el sujeto pasivo para su configuración, por ejemplo la edad, según sucede en el estupro. La tónica del estupro es proteger la disparidad de edades, desarrollo psicológico y experiencia de vida que existe entre el activo y la pasivo, en la medida que tal desproporción vuelve a la victima presa fácil de las intenciones deshonestas del varón. Un menor de edad podrá consumar todos los elementos objetivos, subjetivos y normativos del tipo penal de estupro, habida cuenta que su precepto no exige la mayoría de edad en el agente. No la exige, en efecto, porque la parte general del Código Penal contiene un artículo que de antemano fija la edad mínima para ser sujeto de culpabilidad y pena. La inopinada aplicación supletoria de la parte especial del Código Penal podría conducirnos a la creencia errónea de que los menores tienen capacidad para cometer este ilícito, instados por la inercia de aplicar supletoriamente las normas penales, con el reflejo de un simple autómata de la ley. Igual problema emerge a la vista cuando analizamos, abstractamente, la factibilidad de un juicio de reproche enderezado contra un menor por la integración de un tipo penal de contenido artificial. En el fondo de estos tipos penales no encontramos sedimentado ningún bien jurídico que resulte relevante para la convivencia social, sino la protección penal de los 43 intereses del Estado. Ante esta clase de conductas resulta cuestionable si al menor le será exigible otra conducta, amén que la introyección de normas y valores generales de convivencia no puede significarle, a la luz de su especial condición de persona en vías de desarrollo, la aprehensión (durante ese largo y espinoso proceso de aprendizaje de vida) de conocimientos especializados de Derecho criminal. Ministerio Público Quienes hayan practicado el Derecho de Menores Infractores no me dejarán mentir cuando afirmo que el comisionado reniega su condición "minoril" frente al agente del ministerio público. El consejero anhela ser juez penal, para dejar de ser un 'juez menor". Este prejuicio contaminante ha provocado en la vida diaria de nuestras instituciones la interpretación indebida de las leyes especiales: comisionado y consejero son autoridades minoriles que, sin embargo, actúan mimetizadas por una aspiración malograda. Si la figura de comisionado habrá de ser absorbida por la Procuraduría General de Justicia, y la del consejero por el Poder Judicial, será absoluto el acto reflejo de imitar a quien envidian: los vecinos compartirán una misma casa, desapareciendo el muro medianero que los dividía. La ley no será suficiente distinción entre los dos predios. Si no lo fue en su etapa "administrativa", menos en su nueva época 'Judicial". La anunciada evolución es realmente involución. Si el Derecho de Menores se emancipó del Derecho Penal hace pocos años, evolución sólo puede ser progreso. Y siendo el progreso una marcha hacia delante, el retorno de nuestra materia al manantial del cual brotó significa un lamentable retraso. Presentar un regreso como progreso equivaldría en la medicina a considerar evolutivo el abandono de la anestesia general, para volver al sólo suministro oral de alcohol; o en astronomía, volver a la teoría �geocéntrica, en sustitución de la heliocéntrica, ignorando la revolución copernicana. ¿Cuándo se ha visto que el progreso científico de otras disciplinas implique ignorar los yerros ya cometidos? Todo lo aquí dicho se circunscribe en el marco del novísimo texto constitucional, pues su contenido no implica judicializar, tampoco penalizar. Sería estéril dedicar tantas líneas a la crítica de un artículo que ya es norma suprema. Mi intención es simplemente que el acto legislativo ordinario se ciña a la norma fundante. Por lo demás garantizar la plena independencia entre la autoridad que remite y la que juzga, puede lograrse en la sola esfera ejecutiva, como sucede en el Gobierno Federal. Popper da cuenta de dos mejoras logradas por la humanidad, que a lo largo de su vida él ha podido atestiguar: 17 La más importante es que hoy ha desaparecido la terrible pobreza masiva que aún existía en mi niñez y mi juventud ... la segunda es nuestra reforma de la legislación penal. Al principio pudimos haber esperado que si se reducían los castigos, también disminuiría la criminalidad. Cuando las cosas no resultaron así, decidimos no obstante que preferíamos sufrir los efectos del crimen, la corrupción, el asesinato, el espionaje y el terrorismo a dar el muy dudoso paso de intentar erradicar estas cosas por medio de la violencia, y correr el riesgo de convertir en víctimas a personas inocentes... quizás al tomar esta decisión hayamos elegido otros valores. Quizás hayamos aplicado, inconscientemente, la maravillosa enseñanza de Sócrates de que es mejor sufrir la injusticia que cometerla. debilidad, sino en su especial situación jurídica, ya que los niños y las niñas no pueden asociarse, no tienen voz, no votan, no cuentan. 19 ¿ Qué tan lejos estaremos de elegir esos valores? Definición de Derecho de Menores Decálogo de Derechos básicos universales de la infancia Alyrio Cavallieri define el Derecho de Menores como: 18 En la doctrina se han recogido, a manera de decálogo, los principales derechos básicos universales de la infancia, deducidos del espíritu de la Convención de los Derechos del Niño. Ese decálogo es el siguiente: El conjunto de normas jurídicas relativas a definir la situación irregular del menor, su tratamiento y prevención. Esta definición contiene varios elementos de los cuales deseo destacar: a) Principio de máxima prioridad. b) Derecho a un entorno en el que el niño encuentre amor, seguridad, disfrute y estímulo. c) Acceso a la educación básica adecuada a su cultura, religión y necesidades. d) Acceso fácil a fuentes de agua potable. e) Derecho a un medio ambiente saludable. f) Alimentación cualitativa y cuantitativamente necesaria para su normal desarrollo, incluida la lactancia materna. g) Acceso a la inmunización y otros servicios básicos de salud. h) Acceso a vivienda digna. i) Permanencia del niño con su familia y en su comunidad. j) Protección de los niños más vulnerables. a) Conjunto de normas relativas a definir la situación irregular del menor. Este elemento se refiere al objeto del Derecho de Menores. La ley misma habrá de aclarar qué debe entenderse por situación irregular pues tal estado de cosas (o de personas) será el objeto de esta rama del Derecho Público. b) Conjunto de normas relativas a definir... su tratamiento y prevención. Este elemento establece no el objeto sino la acción, que tiene por fin subsanar esa situación irregular. Esta definición advierte que el Derecho de Menores tiene por fin único la protección de los niños y adolescentes sin importar que el régimen sea tuitivo o garantista. Yo lo invito a buscar más definiciones (modernas) aportadas por autores de la talla de Cavallieri, pero no creo que encuentre por ninguna parte de la doctrina occidental una sola que permita el asomo de una postura estatal represiva. La verdadera naturaleza de la vulnerabilidad de la infancia no radica en su aparente Popper, Karl. En Busmdeun Mundo Mejor. Trad. V/GIL Rubio.Jorge. Editorial Piadós. Espaíia. 1994.pp. ll-12. is Apud. Sajón, Rafael. Derecho de Menores. Editorial Abeledo-Perrot. Argentina. J995. p. 63. ¿ Cuántos de estos derechos básicos son una tarea cumplida en nuestro país, y cuántos se lograrán con un proyecto de ley represiva? Cuando algunos hablan de castigar al adolescente que cometa una infracción lo hacen presuponiendo que a ese individuo le es reprochable su conducta porque a pesar que pudo haber optado en la vida entre el camino de la legalidad y el de la ilegalidad, se inclinó sin embargo por el segundo. Esto es lo que llamo una mer~ lógica formal que significa pretender que el sistema sociopolítico mexicano realmente fu~ciona. Mirar con ojos ciegos la distancia que existe entre el Derecho y la realidad; la distancia que media entre el Derecho y el hecho es to que los primer mundistas llaman "vías de desarrollo". Haciendo una interpretación sistémica de los postulados rectores del Derecho Internacional de Menores, concluyo sin temor a equivocarme que la doctrina de la protección integral d~I men?! se traduce en permitirle que siga siendo nino o adolescente, dejando que el sólo transcurso del tiempo disponga lo contrario. Su fin es evitar a toda costa que el menor se convierta a fuerza de las circunstancias en un adulto p~ecoz, esto es, en un adulto antes de tiempo. S1 se aprueba una ley represiva contra el adolescente se le estará concibiendo como un adulto precoz, que es precisamente lo que con todo encono pretende evitar el dogma minoril. Si el menor tiene responsabilidad por su conducta, porque cuenta con el grado de madurez elemental para afrontar las consecuencias de sus decisiones, ¿por qué no se ha es~uchado s_u opinión en este proceso legislativo? Seguimos decidiendo por el menor, a pesar de haber determinado que él también puede decidir. Al adolescente se le obligará a comportarse como adulto, repitiendo patrones de conducta, mimetizado, automatizado; a actuar del modo deseado por quienes toman las decisiones, siendo de esta manera como cobra vigencia la frase de Juan José Arreola: 20 Cada vez que un niño repite en su conducta el esquema del mundo de los adultos, la humanidad pierde una oportunidad de mejorarse. Yo le propongo que no perdamos esa oportunidad. 17 19 <Jr. De Senil/osa, lg11ario. El Dera:ho a ser NHio. Art11a/iz.(ldo por Torelló Monl D ¡ •, paro el terrer 1111111do. s.d. /999. p. 18. ' :re. ocumentos ntennon. Fundacton ° C,j,: Anwla, f11a11 losé. la Palabra Educación/Yahora la mujer... Editorial Imagen. México. 2003. 2 44 45 �La economía nacional: hacia dónde vamos Arturo Huerta G. * Los aspectos macroeconómicos as autoridades económicas nos hablan de los logros macroeconómicos manifiestos en la disciplina fiscal, en las grandes reservas internacionale~, ~n la fl~xibilidad del tipo de cambio, en la baJa 1nflacI0~, en la menor deuda pública externa, en el crecimiento alcanzado, en la baja de la miseria, ~ reiteran que el país tiene condiciones de seguir creciendo. Cabe señalar que la economía no ha consolidado estabilidad macroeconómica alguna. Las finanzas públic~s y el sector externo enfrentan presiones crecientes, como cons~cuencia de la política de estabilización predominante. El monto de la deuda pública interna se ha incrementado a pesar de los menores gast~s públicos, y de la disciplina fiscal. La Secretar~~ de Hacienda informa que la deuda externa deJo de ser un factor de presión de refinanciamiento, ya que cerró en 2006 en 4.9º~º ?el PIB. Ello se debió a que el gobierno canalizo gran parte del excedente petrolero al pago de la deuda externa, y dejó de endeudarse para invertir en sectores estratégicos e infraestructura, dado_que ha permitido y concesionado al privado nacional y extranjero la inversión en t~le~ se~~ores, acentuando así el proceso de pnvatIzacIon y extranjerización de la economía. Sin embargo, ha habido una conversión de deuda externa por interna, a través de los Proyectos de Impacto Diferido en el Gasto {Pidiregas ), lo cual ha au- mentado significativamente. En dicie~bre ?el 2000 la deuda neta del sector público, inclui?a la presupuestaria y no presupuestaria o con~1~gente {que incluye rescate carretero, IPAB, Pidiregas y Banca de Desarrollo) era de ~ billo~es 318 mil 200 millones de pesos, y paso a 3 billones 358 mil 223 millones de pesos, que representa el 36% del PIB, lo que presiona so~re las finanzas públicas, y más ante cualquier aumento de la tasa de interés. Asimismo, no obstante el menor cr~~imiento de la demanda interna y la reduccIon de la inflación, las presiones sobre la balanza de comercio exterior manufacturera se han incrementado {Huerta, 2007) como consecuencia de la menor competitividad, y los menores niveles de productividad y los mayo~~s rezagos productivos acentuados ~or la polltIc~ mo~~taria y fiscal restrictiva. El tipo de cambio flex1b1lizado se ha apreciado, lo que afecta la competitividad de la producción nacional e incrementa el déficit manufacturero. Además están los costos que ha representado la política de estabilidad, la disciplina fiscal y las altas reservas internacionales, ya que ello se ha conseguido a costa ?e. no tener política económica a fav?r d~I cr~c1m1ento, ~el acelerado proceso de pnvatizacIon y extran_J~rización de la economía, y de llevar a la act1v1dad económica a depender de factores externos. La reducción de la miseria no ha sido consecuencia de la política de estabilización -----.---Div deEstudiosde PosgradodelaFacultaddeEconomía~e la UN1M. • Profesordettempo completo desde 1975 en_ la . -' 11 ,.b más de / 00 artículos en libros colectivos y revtslas , . b v de!CNI mve/3 Autorue st ros, ., . -'/ , E Doctor en conomza, mtem 1i . , d. 100 rt' los de divulgación en revistas y penodtcos ue pars. especializadas del país y del extenor, y mas e a tcu 46 predominante (la cual ha aumentado el desempleo y afectado los reajustes salariales y las prestaciones de los trabajadores}, sino ha sido resultante de los recursos que envían a sus familiares aquellos mexicanos excluidos del sistema económico y que han emigrado a EUA. Lineamientos de política económica trazados el 1°. de diciembre del 2006 En el discurso del 1°. de diciembre del 2006, Felipe Calderón señaló la necesidad de "no depender de lo que vendamos a otros países", que el "mercado interno debe ser el motor del crecimiento". Tal estrategia requiere de incremento de gasto público y de salarios reales para aumentar la demanda, lo que no se está dando, sino por el contrario, la política fiscal anunciada para el 2007 será restrictiva ante los menores ingresos públicos provenientes de las exportaciones petroleras. Además, el reajuste salarial otorgado para este año ha sido de 3.9% lo que equivale a un peso 80 centavos diarios adicionales al salario mínimo que no compensa el incremento de precios del 2006, y la actual alza de precios, por lo que se ha deteriorado más el poder adquisitivo de la gran mayoría de los asalariados. Ello reducirá el consumo privado y la demanda, y no habrá motor interno de crecimiento necesario para disminuir nuestra vulnerabilidad externa y para contrarrestar la caída del crecimiento de las exportaciones. Asimismo, la postura gubernamental de tratar de hacer del mercado interno el motor del crecimiento, se contrapone con lo dicho en el mismo discurso en relación a que habría que crear "condiciones de igualdad con otros trabajadores de otras naciones para que la inversión y el empleo se concrete en México". Tal postura pasa a reflejar cual será la posición gubernamental en la reforma laboral que se quiere instrumentar. Es decir, la necesidad de disminuir prestaciones y el costo laboral a fin que la mano de obra nacional tenga los bajos niveles que 47 existen en otros países para que pueda atraer inversiones. Se pretende generar empleos a través de abaratar la mano de obra y disminuir o eliminar prestaciones laborales, pensando que ello estimulará la entrada de inversiones. Sin embargo, por más que esto ha estado instrumentándose, la inversión extranjera no ha crecido, ya que no busca exclusivamente la baratura de mano de obra, sino capacitación laboral, condiciones de infraestructura, suministro barato de insumos productivos, así como crecimiento de mercado, situación que no se da en el país. Además, los bajos salarios son contraproducentes a la dinámica económica en torno al mercado interno, ya que disminuyen el poder adquisitivo y la demanda, lo que no es contrarrestado por el crecimiento de exportaciones que pudiese generarse por la baratura de los salarios reales. Tal crecimiento de exportaciones se ha verificado, y la economía muestra menores niveles de industrialización y menor generación de empleos formales. (Huerta, 2007) En su discurso, Felipe Calderón dijo que se reorientaría el gasto público hacia lo más necesario para disminuir la desigualdad social. Para el gobierno y los economistas de los organismos financieros internacionales se ha consolidado la estabilidad macroeconómica, y lo que ahora procede es adoptar una política de gasto para poder ayudar a los pobres, para lo cual se plantea que se debe reasignar el gasto público a favor_del gasto social y restringir el gasto a electricidad y combustible. De hecho, el Presupuesto de Gasto para el 2007 contempla un incremento del gasto social a costa de disminuir la inversión pública en el sector energético y eléctrico, lo que acentúa la reducción de la participación del Estado en los sectores estratégicos de la economía, y amplía la de la cúpula empresarial nacional e internacional, sin que ello redunde en encarar de raíz los problemas de pobreza, y las desigualdades sociales, ya que no disminuye el desempleo, ni se mejoran los salarios reales, sino por el contrario, lleva a concentrar más la riqueza nacional. �Declaraciones del Presidente Mexicano en Europa En Davos, Suiza, y en el resto de su gira por Europa, Felipe Calderón señaló que "está convencido que México es la tierra del futuro". Reiteró que nuestro país puede ser la quinta economía mundial para el 2040. Dijo que México se integrará al grupo que conforman las naciones que se desarrollan a mayor velocidad, tales como Brasil, Rusia, India y China, y afirmó que la "estrategia es que México aproveche sus enormes ventajas geográficas Y de acuerdos comerciales que tenemos con más de 44 países que nos dan ventaja competiti~a respecto de otros" y "aprovechar el po!enc'.~' que tiene en mano de obra". En Espana d1¡0 que quiere "convertir a México en ~no d~ /os mejores destinos del mundo para mvert'.r. La manera de generar más empleos es haciendo un país capaz de captar la inversión". Al respecto cabe señalar que Brasil no ha mos_trado gran dinamismo en los últimos años, y quienes lo muestran, sobre todo China e India, es porque no están sujetos a las políticas económicas del Fondo Monetario Internacional, a las que hemos estado sujetos nosotros. Asimismo, Rusia está siguiendo la política económica de China e India y el Estado está recuperando sectores estratégicos que antes le pertenecían. Los tratados de libre comercio que México tiene, no se han traducido en mayor inversión productiva, ni en mayor empleo formal. Los flujos de capital que ha estimulado la liberalización económica y la privatización Y extranjerización de la economía, se han c~nalizado a la adquisición de empresas ya existentes, y la inversión que ha fluido a la manu~actura para exportación, tiene un alto compon_ ente importado, por lo que no irradia en beneficio de la dinámica industrial. El empleo que genera no contrarresta el desempleo provocado por el cierre de sectores que son desplazados por las importaciones de todo tipo, siendo el ~e~ult~~o un acelerado proceso de desindustn~hzac10~ y descapitalización del sector industria Y agn- cola, evidenciando que los mayores flujos de inversión hacia el país no son la solución a nuestros problemas, y además que no cont~m~s con los niveles de competitividad para salir airosos en el actual contexto de globalización, por lo que no tenemos bases productivas y financieras para ser "la tierra del futuro". Pa~a ello ~e requiere desarrollo del sector industnal y agncola, y el problema es que la política eco~ómica que el presidente defiende e impulsa, dista m~cho de avanzar en tal dirección. Por el contrario, la economía nacional está hoy en día más subdesarrollada de lo que estaba hace 25 años cuando inició el modelo neoliberal vigente. Hoy tenemos menos industria, menos sector agrícola, menos economía y empleo formal, menos disponibilidad crediticia hacia la esfera productiva, mayores presiones sobre la balanza de comercio exterior manufacturera y mayor dependencia de entrada de capitales que antes. Se llega al absurdo que se entrega más crédito al consumo (sobre todo para la adquisición de bienes importados), que el crédito que se destina a la industria. La política económica favorece a los dueños del dinero, de ahí las grandes ganancias que se observan en la Bolsa Mexicana de Valores y en el sector bancario, a costa de desatender las necesidades de crecimiento económico y de pleno empleo. Tenemos un país que nos pertenece cada vez menos. La banca, la industria, los centros comerciales son controlados por empresas transnacionales y la políti~a económica no responde a los reclamos nacionales de crecimiento económico, de empleo Y bienestar. En vez de acortar la brecha con las potencias económicas y en v~z de disminuir las grandes desigualdades de ingreso, las profundiza, por lo que el futuro no será de p~tencia económica como el presidente dice, sino de mayor subdesarrollo, y mayores vul_nerabilidades económicas que desembocaran en conflictos políticos y sociales de proporciones. Mayor distanciamiento hacia América Latina A pesar de que en sus discursos i~iciales señaló que México priorizaría sus relac10- 48 nes con América Latina, a los pocos días tomó distancia de aquellos países latinoamericanos que están instrumentando políticas diferentes a las emanadas de los organismos financieros internacionales, y que tratan de retomar el manejo soberano de su política económica, de sus recursos naturales y sectores estratégicos. En un discurso ante empresarios transnacionales, el 18 de enero del 2007, Felipe Calderón afirmó: "Qué lástima que en otras partes del mundo ocurra algo que implica pérdidas para el patrimonio de quien invierte. Pero tengan la seguridad de que toda inversión que salga de esas regiones del mundo va a ser bienvenida en México y garantizada con todo el peso de la ley". Asimismo, en Davos, Suiza, señaló que "el reto es, si la región es capaz de avanzar en términos de mercado o inversión, o regresa a viejas políticas del pasado, expropiaciones y nacionalizaciones que han causado un daño terrible y han provocado las peores crisis de América Latina en la historia, que han empobrecido más a la gente más pobre". Asimismo, en España dijo que "el dilema es si vamos a adoptarnos a mercados cada vez más rápidos y diversos, inversiones cada vez más globales, o vamos a economías cerradas y centralmente planificadas, controladas por el gobierno a través de expropiaciones". Añadió que "el dilema ahora es entre pasado y futuro. Entre fortalecer la democracia o volver a regímenes dictatoriales del pasado". Afirmó que: "Nuestro país ya superó el dilema entre fortalecer la democracia o volver a regímenes dictatoriales del pasado", como si tuviera calidad moral, después de lo cuestionado del proceso electoral y de su nombramiento como presidente de la República. Insistió en que "muchos prejuicios que se tienen acerca del mercado impiden ser una región tan competitiva como otras", y añadió que "México ha salido ganando con el Tratado de Libre Comercio de América del Norte". Enfatizó la necesidad de seguir con la promoción de la apertura económica, como en las refonnas 49 estructurales pendientes para fortalecer el crecimiento y alcanzar la altura de los demás. La necesidad de entrada de capitales, para seguir manteniendo la estabilidad del tipo de cambio y financiar nuestra inserción desventajosa en el proceso de globalización, lo lleva a profundizar el discurso de sus antecesores hacia América Latina, de defensa al libre mercado. Así como Salinas, Zedillo y Fox trataron de llevar el libre comercio para el resto de América Latina a través del Acuerdo de Libre Comercio para las Américas (ALCA}, ahora la postura de defensa de los intereses estadounidenses en el área y de cuestionar todo aquello que los comprometa, es comandada por el actual presidente del país. A pesar que las políticas defendidas e impulsadas por el gobierno no han logrado los propósitos buscados de mayor eficiencia y desarrollo productivo de la economía, sino por el contrario, han llevado a que el país esté más subdesarrollado que antes de tales políticas, se insiste en ello, para ser bien visto por los gobiernos desarrollados y el gran capital internacional, y además se asume una postura de crítica a aquellos gobiernos latinoamericanos que están instrumentando políticas soberanas en defensa de la salvaguarda de los intereses de sus pueblos. Con ese discurso, el gobierno mexicano se aleja más de América Latina y viola la Doctrina Estrada de la autodeterminación de los pueblos, además de consolidarse como defensor de los intereses estadounidenses y del capital internacional en el área latinoamericana, como si éstos trajesen desarrollo y beneficio a nuestros pueblos. Nos alejamos de la posibilidad de una integración latinoamericana que permita negociar en mejores términos frente a los países desarrollados las relaciones comerciales, financieras y de transferencia tecnológica para disminuir las diferencias de desarrollo existentes entre ellos y los países latinoamericanos. Seguimos en la estrategia de integración subordinada frente a la economía estadounidense, con las consecuencias de mayor �subdesarrollo, pérdida de manejo soberano de la política económica para recuperar el crecimiento y atender las demandas nacionales. En Davos, Suiza, reafirmó que "está siguiendo políticas públicas de gobiernos mexicanos que han sido exitosas, tanto del presidente Zedillo como del presidente Fox". El problema es que no especificó para quien han sido exitosas, ya que no consideró la polarización de la distribución del ingreso y de la riqueza, ni los crecientes problemas de pobreza, ni el proceso des-industrialización y que la banca comercial multiplicó 4 veces sus ganancias nominales durante el sexenio de Fox, al pasar de 12 mil 364 millones de pesos en 2001 a 49 mil 136 millones de pesos en septiembre del 2006, y la Bolsa Mexicana de Valores del 2002 al 2006 el Índice de Cotizaciones se multiplicó por cuatro. La política fiscal el nuevo gobierno Se insiste en la disciplina y el ahorro fiscal a fin de recortar la deuda, y para disponer de dicho excedente en el período de vacas flacas. Es decir, para supuestamente flexibilizar la política fiscal a favor del crecimiento cuando la economía presente problemas en esta área. Resulta que ahora la economía enfrenta problemas de crecimiento y es para responder con política fiscal contra-cíclica. El problema es que los fondos de estabilización derivados del excedente petrolero no se utilizan para incrementar el gasto público, sino para seguir estabilizando la moneda. A pesar del propósito gubernamental de disminuir su gasto para evitar mayor endeudamiento, éste ha aumentado, como ya dijimos, tanto por la mayor deuda derivada de los fondos de pensión, como por los Pidiregas, como por el hecho que el costo de la deuda crece en mayor proporción que los ingresos del sector público, lo que presiona sobre las finanzas públicas, e impide tener política fiscal a favor del crecimiento económico. Existe la preocupación de las autoridades hacendarías de las presiones que enfrentan las finanzas públicas derivadas del sistema de pensiones, del gasto social creciente, como por la deuda contratada para financiar los Pidiregas, lo cual puede, nos dicen, originar un déficit fiscal del 3% del PIB, lo que, según el Secretario de Hacienda "provocaría desconfianza sobre nuestra economía". Agrega que "la clave del éxito para el crecimiento en México, para la creación de empleos y el abatimiento de la pobreza, es que haya mayor inversión, pero ésta no se dará con un déficit creciente". Se parte de la concepción teórica de que el crecimiento y el abatimiento de la pobreza requieren disciplina fiscal, y no reconocen que estamos desde inicios de los años noventa con disciplina fiscal y la economía no tiene motor interno de crecimiento, y la pobreza sigue creciendo. La disciplina fiscal desatiende el crecimiento del mercado interno, así como de la infraestructura y de los sectores estratégicos y lo que origina es un cambio patrimonial, la inversión privada sustituye a la pública sin que ello implique aumento de la capacidad productiva y del empleo, y nos lleva a depender de factores externos. Tal política está encaminada a crear condiciones de confianza al gran capital a través de asegurar condiciones de la estabilidad de la moneda para garantizarle la valorización de su capital en la esfera financieraespeculativa donde opera. Además, le amplía su esfera de influencia en la economía nacional, a costa de reducir la participación del Estado en ésta. La política fiscal restrictiva es funcional para controlar la oferta monetaria. Al frenar la dinámica económica, reduce la demanda de dinero y así regula la liquidez, evita alzas de precios y controla el crecimiento de oferta monetaria. Sin embargo, tal política contrae el crecimiento del mercado interno y afecta el ingreso del sector privado que crece hacia este mercado, y lleva a la economía a depender del comportamiento de las exportaciones y de la entrada de capitales para su crecimiento, lo que 50 nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad externa. Cualquier freno al crecimiento de EUA, afecta a la economía nacional, ya que contr~e -~I crecimiento de exportaciones y no hay vIab1ltdad de tener política fiscal anti-cíclica. A través de la. poi ítica monetaria y fiscal restrictiva, quieren desacelerar la actividad ~conómica para disminuir así la demanda y su Im~acto tanto sobre precios como sobre importaciones, para evitar creciente déficit de comercio exterior ante la desaceleración de las exportaciones petroleras y no petroleras que se esperan, y así no provocar presiones sobre el tipo de cambio. Sin embargo, al mantener la esta~ilidad del tipo de cambio hace que prosiga la baJa competitividad de la producción nacional Y las presiones sobre la balanza de comercio ext~~or manufacturero, así como la descapitalizacIon de la esfera productiva, por lo que tales políticas restrictivas, más que impedir presiones sobre pr~cios, sobre el sector externo y el tipo de cambio, las mantienen latentes. Para que el sector privado vea mejorada su situación financiera, el sector público debe ser deficitario y/o el sector externo superavitario. El problema es que la economía nacional tiene déficit de comercio exterior manufacturero, por lo q~e se filtran recursos al exterior, y actúa en de_tn~e_ nto de las finanzas del sector privado, y al msIstIrel gobierno en la disciplina fiscal, más se contrae el mercado interno y se recrudece la proble~á~i_ ca financiera del sector privado, y menos v1ab1ltdad de crecimiento pasa a tener la economía nacional. Al proseguir la economía con la disciplina (o superávit) fiscal, así como las presiones sobre la balanza de comercio exterior, el sector privado seguirá viendo contraídos sus ingresos, su capacidad de ahorro, y de pago de sus obligaciones financieras, lo que acentuar~ l~s problemas de insolvencia, dado el gran crecImIento de endeudamiento al que han recurrido sobre todo las familias. . La gran entrada de capitales que se canalizan a aumentar reservas internacionales y a estabilizar el tipo de cambio, obliga a la economía a asegurar flujos de ingresos de divisas sufici~ntes para hacer frente a las obligaciones fin~n~1eras que se derivan de ello. De ahí que se insiste en mantener la política de estabilidad de la moneda que genera condiciones de confianza al capital financiero, para que siga llegando al país, así como en las reformas estructurales para promover entrada de capitales a fin de evitar caer en problemas de insolvencia Yde inestabilidad cambia ria y financiera. De tal form~, seguirá el gobierno sin tener margen de maniobra para tener una política económica a favor d~I crecimiento económico, y continuará acelerandose el proceso de privatización y extranjerización de la economía. Nos dicen que no se puede confiar en los ingresos petroleros, los cuales representan cerca del 40% de los ingresos públicos dada la situación de vulnerabilidad en que se ~oloca la economía ante cualquier baja de tales ingresos. Para encarar tal situación les urge la reforma fiscal, la del sistema de pensiones, así como la energética y eléctrica. Están por una reforma tributaria encaminada a aumentar la recaudación a través de seguir disminuyendo el impuesto sobre la renta (ISR) y aumentar la base gravable a través de hacer extensivo y generalizado el impuesto al valor agregado (IVA), además de homologar las tasas: lo que evidencia el carácter regresivo que se ~uiere hacer de la política impositiva, ya que el Impu~sto indirecto (IVA) grava por igual a todos, siendo que éstos tienen diferentes ingresos. Se quiere simplificar la tarifa del ISR a dos o tres tramos, y se estaría gravando menos al que más tiene, lo que hace más regresiva la política impositiva. Se pretende aumentar la recaudación tributaria, _sin considerar que ésta depende en gra~ medida de_l comportamiento del ingreso nacional. El gobierno no puede incrementar la 51 �recaudación tributaria, sin antes aumentar su gasto para reactivar la economía y así el ingreso de empresas e individuos, y la recaudación tributaria. Pero, al instrumentarse una política fiscal restrictiva, el resultado será menor actividad económica y menor captación tributaria, a pesar de sus intentos de reforma tributaria. En relación a la reforma al sistema de pensiones, se pretende avanzar en el manejo individual y privado de éstas, a fin de eliminar la responsabilidad gubernamental en torno a garantizar pensiones dignas a los jubilados. A ello le acompaña el aumento de las cotizaciones a los fondos de pensión por parte de los trabajadores, y la reducción de las prestaciones (montos y plazos de jubilación), lo que mermará el poder adquisitivo de los contribuyentes y con ello la demanda y la actividad económica, acentuando así el número de los desempleos y reducirá el número de cotizantes al sistema de pensiones, por lo que se caerá en un círculo vicioso. Con la reforma energética y eléctrica, se quiere institucionalizar las inversiones privadas en tales sectores, a fin de que no se contabilicen como Pidiregas y dejen de representar una carga para las finanzas públicas, lo que implica una transferencia de activos públicos estratégicos a favor del sector privado nacional e internacional que se ubica en tales sectores. Reiteran que de no aprobarse las reformas estructurales, México experimentará un continuo crecimiento mediocre, empleo insuficiente y deterioro de vida de la población. El problema es que tenemos décadas con estas reformas estructurales y el resultado ha sido el crecimiento mediocre que quieren combatir. La continuidad de la política monetaria restrictiva Se reitera la importancia de la estabilidad monetaria, ya que la inflación, nos dicen, perjudica a los pobres y representa un obstáculo al crecimiento. La reducción de la infla- ción, argumentan, permite bajar la tasa de interés, que es indispensable para la inversión y el crecimiento. El problema de esto es que por más política de estabilidad y reducción de la inflación, no se han dado las condiciones crediticias y de tasas de interés y rentabilidad necesarias para incrementar la inversión y alcanzar un crecimiento endógeno sostenido de la economía, ni tampoco se ha mejorado el poder adquisitivo de los que menos tienen. En el Programa Monetario 2007 anunciado por el Banco Central, se reconoce que empieza a declinar el ingreso por remesas, dados los obstáculos que enfrentan los emigrantes para cruzar la frontera y para encontrar trabajo en EUA. Año Remesas Tasa de (*) crecimiento 2002 2003 2004 2005 2006 9814 13396 16613 20035 23054 36.5% 24.0% 20.6% 15.1 % Fuente: Banco de México Nota (*) Millones de dólares. El problema de la economía nacional es que sus principales fuentes de ingreso de divisas, -el petróleo y las remesas-, que han contribuido al aumento de las reservas internacionales, al financiamiento del déficit externo, como a la estabilidad del tipo de cambio y al crecimiento alcanzado por la economía en los últimos años, enfrentan tasas decrecientes de crecimiento. La caída internacional del precio del petróleo, conjuntamente con la disminución del volumen de producción y de exportaciones nacionales, originará que los ingresos de divisas y del sector público provenientes de dicho rublo, disminuyan en el 2007, to que presionará sobre el sector externo, como sobre 52 salariales de emergencia que detonaron una espiral inflacionaria, una carrera de precios y salarios en la que siempre salen perdiendo los salarios". Al respecto cabe señalar que lo que desató la inflación de 1982 a 1987, fue la política devaluatoria seguida para alcanzar el superávit de comercio exterior que tenía que generarse para cubrir las obligaciones financieras con los acreedores internacionales, y no los reajustes salariales, los cuales se otorgaron por debajo del crecimiento de la inflación, por lo que hubo una disminución de los salarios reales, lo que se hizo para generar el ahorro forzoso para cubrir el pago del servicio de la deuda externa. Los asalariados siempre pierden, con inflación y sin ella. El propósito de la autoridad monetaria es evitar la inflación a costa de que sea absorbida por los trabajadores, y de ahí la declaración del Gobernador del Banco Central de que "el mejor de los mundos es que los incrementos en los precios relativos se vayan absorbiendo para que la inflación se mantenga en niveles bajos". las finanzas públicas. A ello se suma que la inversión extranjera directa no mantiene un fuerte dinamismo, pues el monto recibido en el 2005 y 2006 fue igual, no mostró crecimiento. El mayor déficit de comercio exterior que se espera, tanto por las caídas del valor de las exportaciones de petróleo, como del resto de las exportaciones, dada la desaceleración de la actividad económica de Estados Unidos y la pérdida de competitividad de la producción nacional frente a los productos asiáticos (sobre todo chinos) en el mercado estadounidense conjuntamente con la desaceleración del in~ greso de divisas por concepto de remesas, originará presiones sobre el tipo de cambio, lo que obligará al Banco Central a aumentar la tasa de interés, y a las autoridades hacendarias a acentuar el carácter restrictivo de la política fiscal. El contexto de menor crecimiento económico y de alza de la tasa de interés, genera el peor de los mundos posibles para los deudores, ya que se reducirán sus ingresos (y su capacidad de pago) y se incrementará el costo de sus deudas, por lo que muchos de ellos caerán en cartera vencida, lo que los obligará a contraer consumo e inversión para hacer frente a sus obligaciones financieras, por lo que más se restringirá la demanda y la actividad económica. La inflación es de alta preocupación para las autoridades monetarias y gubernamentales, ya que comprometería la estabilidad del tipo de cambio y, con ello, las condiciones de confianza y rentabilidad deseadas por el capital financiero que opera en el país, que de no cumplirse, propiciarían acciones especulativas que afectarían a los mercados de capitales, de divisas y a la economía en su conjunto, por lo que prefieren contraer la actividad económica y los salarios reales antes que dar pie a acciones especulativas, ante la imposibilidad de regular los flujos de capital, dado el predominio de la liberalización financiera, establecida y defendida por ellos. El Gobernador del Banco de México dijo que podría haber un endurecimiento de la política monetaria si se desata una espiral de precios a raíz del alza del precio del maíz, para evitar que ocurra una contaminación de· alza de precios. Se manifestó contrario a un control de precios en algunos productos básicos y a un aumento de emergencia de salarios. Señaló que un aumento de salarios de emergencia sería contraproducente para los propios trabajadores. "En períodos en que hubo control de precios, los que más perdieron fueron los trabajadores; por eso se debieron abandonar esas estrategias". Señaló que "en 1982, en medio de la crisis desatada por el desplome en los precios del petróleo y la devaluación de la moneda, se decretaron medidas de aumentos Ante las presiones inflacionarias desatadas por el alza del precio del maíz, que ha impactado al precio de productos alimenticios básicos, el Banco Central ha señalado que de generalizarse el alza de precios, ellos actuarán en consecuencia. Es decir, aumentarían la tasa de interés, para frenar la demanda y las presio- 53 �zarlos, ya que encarecerá la inversión y el costo nes sobre precios. El problema es que el alza de la deuda interna, lo que agravará las prede precios no es derivada de presiones de siones sobre las finanzas públicas, por lo que demanda, sino como ellos lo han manifestado, menos recursos tendrá el gobierno para fomenes debido a las acciones especulativas de los tar la producción del maíz, y su comercialización comercializadores y acaparadores del maíz, desde una perspectiva que disminuya el poder que ante el alza del precio internacional de de los especuladores. dicho producto, aprovechan la oportunidad para especular. Además cabe resaltar que ello ha Si el Banco Central reacciona con ausido resultado de las políticas de liberalización mento de la tasa de interés ante temores inflaeconómica y de las políticas de estabilidad precionarios, lo que hará es frenar la actividad ecodominante, que han estimulado las importanómica, aumentar el costo de la deuda, generar ciones de granos básicos y han desatendido la problemas de insolvencia, aumentar el desproducción nacional, por considerar que resulempleo y los problemas sociales. Habrá mayotaba más barato traer los productos del exteres presiones sobre las finanzas públicas, tanto rior que producirlos internamente. Se desincenpor el mayor costo de su deuda pública interna, tivó la producción nacional de granos porque como por los mayores problemas en el sistema partían de la concepción de que era ineficiente de fondo de pensiones (por lo que tendría que y no competitiva, por lo que se atentó sobre la apalancarlos vía deuda), así como por los maautosuficiencia y soberanía alimentaria, lleványores gastos sociales que tendría que realizar donos a depender de las importaciones para para contrarrestar los problemas sociales, y satisfacer el mercado nacional. La política de además verá disminuida la recaudación tribupreferir el proveedor externo más barato y no taria ante la menor dinámica económica. el interno, nos lleva a descapitalizar el campo mexicano y a depender del comportamiento de El sector privado se afectará tanto por los precios internacionales, como de la dispoel encarecimiento de la inversión, como por los nibilidad de divisas para su adquisición, dadas mayores costos financieros, dado su monto de las presiones negativas que las importaciones deuda, por lo que mayor caída de la inversión generan sobre la balanza de comercio exterior. y del consumo se configurará. La historia ha demostrado reiteradas ocasiones que el proveedor externo más barato a la larga De aumentar la tasa de interés el Banco sale más caro, dado el contexto de déficit de Central, en vez de mandar señales de control comercio exterior, de alta vulnerabilidad y de de la inflación a través de frenar la actividad descapitalización que origina. Junto a tales políeconómica, reflejará que la economía no tiene ticas el gobierno dejó la función reguladora que condiciones para encarar por sí misma las prerealizaba Conasupo (empresa estatal que acosiones inflacionarias, lo cual alertará a los piaba los granos básicos, los importaba, los dueños del dinero, por lo que éstos si actu~rán almacenaba y los distribuía), para des-regular en consecuencia, lo que se traducirá en predich9 s tareas. Con tal decisión el gobierno dejó siones sobre el tipo de cambio. de tener reservas estratégicas de los granos básicos, y dio pauta a que las grandes comerEl sector bancario y bursátil: cializadoras del maíz y las empresas harineras su desempeño y sus perspectivas de dicho producto, pasaran a concentrar yacapararlo, propiciándose así las condiciones espeEl Secretario de Hacienda señala que culativas que se están dando en los últimos el "sistema financiero ha sido un buen catalimeses. Por consecuencia, de no encararse los zador para desarrollar más nuestro mercado problemas de producción y comercialización, interno", dados los créditos al consumo y a la el alza de la tasa de interés vendrá solo a agudi- 54 vivienda que ha otorgado. (Ene. 29/07). De hecho, los créditos al consumo y a la vivienda crecieron en 2006 en 36% y 45.7% respectivamente. Lo que no señala es que el crédito al consumo, ha sido sobre todo para la adquisición de bienes importados, donde destacan los autos, lo cual no tiene impacto sobre la producción nacional. Los créditos al consumo en el tercer trimestre del 2006 representaban el 3.6% del PIB y en 2005 el 2.6%. En cambio el crédito destinado a la industria en el tercer trimestre del 2006 representaba el 1.88% del PIB y en el 2005 el 1.99% (elaborado con datos del Banco de México). El crédito a la vivienda si ha impulsado a la industria de la construcción. El problema es que el flujo crediticio tiende a frenarse debido a que los ingresos y la capacidad de pago tienden a crecer en menor proporción que el costo de la deuda, lo que provoca aumento de la cartera vencida y propenderá a frenar la disponibilidad crediticia hacia el consumo, como a la vivienda, limitándose el impulso que éste último ha tenido sobre la industria de la construcción. En 2005 y 2006, la cartera vencida en tarjetas de crédito se ha incrementado significativamente. En 2005 en relación al 2004 el aumento fue de 136.7%, y en 2006 respecto al 2005, fue de 112. 7% (datos del Banco de México). No obstante ello, las ganancias del sistema bancario no se ven alteradas, a pesar que sus mayores ganancias provienen de las tarjetas de crédito. Según la Asociación de Bancos de México en 2006 el conjunto de instituciones de crédito emitieron 7.5 millones de nuevas tarjetas de crédito. El monto de prestamos en tarjetas de crédito aumentó en 48.4% durante 2006. El desempeño de los últimos años de los bancos, además del crecimiento del crédito al consumo y a la hipoteca, se ha caracterizado por un amplio margen entre el interés que pagan y el que cobran a los que piden prestado, así como por el alto ingreso de las comisiones, 55 lo que explica el porque de sus altas ganancias. En diciembre las tarjetas de crédito bancarias cobraron en promedio 31.61% y el crédito hipotecario en promedio fue de 14.89%. Según el reporte enviado a la Bolsa Mexicana de Valores (BMV) por Banamex (Citigroup), las ganancias de tal institución en los últimos seis años sumaron 8 mil 23 millones de dólares, lo que equivale al 64% del valor en que fue adquirida tal empresa en el 2001. Las mayores ganancias obtenidas provienen en su mayor parte (80.7%) del crédito al consumo, y rebasan con mucho a las que obtienen en Europa, en Medio Oriente y en África. Asimismo, según los reportes enviados por Bancomer (Banco Bilbao-Vizcaya Argentaria), sus utilidades netas del tercer trimestre del 2006, fueron 273% superiores a las obtenidas en el mismo período del 2005, y tales ganancias representan más del 30% de las obtenidas por dicha institución en todo el mundo. En el tercer trimestre del 2006, el 80% del total de los créditos estaban es esquemas de tasas fijas o mixtas con tope máximo, y nos dicen que ello reduce de manera significativa el riesgo financiero. En el caso de los préstamos hipotecarios el 65% está otorgado a tasas de interés fija, mientras el 35% restante se ubica en esquemas de tasas mixtas, la mitad es fija y la otra es variable. En el segmento de consumo es donde se localiza el mayor riesgo financiero. Como los prestamos personales y al consumo son de corto plazo, la banca está cubierta con las tasas fijas en que cobra el crédito, y más porque éstas son muy superiores a la inflación. En el caso del crédito hipotecario, el riesgo es para la banca que ha otorgado créditos a tasas fijas a mediano y largo plazo (10 o más años), ya que la economía no tiene garantizada endógenamente la baja inflación y la estabilidad de la moneda y de la tasa de interés. Ello depende de los flujos de capital y no está asegurada la entrada creciente y suficiente para apoyar die.ha estabilidad, por lo que enfrentará la banca problemas de desvalorización de los créditos hipo- �tecarios otorgados a tasas de interés fijas una vez que la inflación las supere. Por su parte, la Bolsa Mexicana de Valores, en 2006, fue la mejor opción de inversión del sistema financiero nacional por cuarto año consecutivo, lo que permitió atraer capital financiero internacional. A fines del 2006 la inversión extranjera en el mercado accionario mexicano tuvo un saldo de 154 mil millones de dólares, lo que representó un crecimiento de 44.75% en el año. A esta inversión se suman los 11 mil 463.94 millones de dólares de valores gubernamentales en poder de inversionistas extranjeros, por lo que la inversión extranjera en la BMV sumó 165 mil 703.02 millones de dólares en 2006. El valor de capitalización del mercado accionario representa el 42.08% del PIB, en el 2006, y contrasta con el 28.35% del 2005. El Índice de la BMV al cierre de diciembre del 2006 fue de 26 mil 448.32 puntos, con un rendimiento anual de 48.6% por encima de los mercados de acciones de EUA, España, Japón, Brasil, entre otros. En los últimos cuatro años la BMV ha otorgado a los inversionistas ganancias nominales de 331.6%. Ganancias en la Bolsa Mexicana de Valores Fecha 31/12/2002 31/12/2003 31/12/2004 30/12/2005 29/12/2006 IPC 6127.09 8795.28 12917.88 17902.71 26448.32 reras y petroleras, dada la desaceleración de la economía estadounidense, como por la pérdida de competitividad de la producción nacional y la caída internacional del precio del petróleo. A ello se suma la desaceleración de la entrada de divisas por concepto de remesas, donde se esperaban 25 mil millones de dólares en el 2006 y se recibieron 23 mil millones de dólares y en el 2007, según los Criterios Generales de Política Económica esperan 30 mil millones de dólares, que es difícil que se alcancen, dada la desaceleración de tales flujos por la mayor dificultad para el cruce de fronteras, como por la menor dinámica económica de EUA. La entrada de Inversión Extranjera Directa también se ha desacelerado, pues como ya dijimos, en el 2005 y 2006 se mantuvo en el mismo nivel. De ahí, que se manifestarán presiones sobre el tipo de cambio y sobre la tasa de interés dado el mayor déficit de comercio exterior y de cuenta corriente que se darán en el 2007 (de 19,926 millones de dólares según los Criterios Generales de Política Económica), ante el menor crecimiento de exportaciones, como por la carga creciente del servicio de la deuda externa (pago de utilidades, royalties, amortizaciones e intereses), que se deriva de la gran cantidad de capital externo que se ubica en el país. Tasa de crecimiento La economía ya desde fines del 2006 muestra señales de desaceleración. El volumen físico de la actividad industrial cayó en 2006 en relación al 2005, sólo aumentó en construcción. (véase Cuadro). La industria maquiladora de exportación muestra una caída de 2.1 % promedio anual del 2000 al 2006, evidenciando su clara pérdida de competitividad en el mercado estadounidense. La industria de la construcción es la que muestra dinamismo en 2006, pero menor al que manifestó en los dos años anteriores, y más se va a desacelerar en el 2007, dado que el crédito a la vivienda ha empezado a caer como resultado de problemas de insolvencia que se acentuarán ante el alza de la tasa de interés y la desaceleración de la economía nacional. 43.5% 46.9% 37.8% 48.6% Fuente: Elaborado con datos del Banco de México Perspectivas para el 2007 La política de estabilidad se sustenta en la entrada de capitales, y estas tienden a ser menores en el 2007, tanto por la disminución de la dinámica de las exportaciones manufactu- 56 Indice de Volumen Físico de la Actividad Industrial 1993 = 100 Año 12000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2006/00p.a. Total 137.2 132.5 132.3 132.1 137.6 140.0 139.5 Tasa de Manufac- Tasa de Tna.lJaa. Tasa de cree. tura cree. cree. -3.5 -0.1 -0.2 4.2 1.7 -0.4 0.3 144.2 138.7 137.8 136.0 141.4 143.4 142.6 -3.8 -0.7 -1.3 4.0 1.4 -0.5 -0.2 240.8 217.6 195.1 198:U 213.1 220.4 211 .4 -9.7 -10.3 1.5 7.6 3.4 -4.1 -2.1 lnd. de constr. 113.5 107.1 109.4 113.0 119.8 123.8 1Lt::5.6 Tasa de cree. -5.7 2.1 3.3 6.0 3.3 2.3 1.8 Fuente: Elaborado con base a datos del INEGI Nota (*): Crecimiento promedio anual La economía nacional enfrenta expectativas negativas, derivadas de la desaceleración de la economía de EUA, como la caída internacional del precio del petróleo y la desaceleración de las remesas recibidas, como de la falta de políticas monetaria y fiscal contra-cíclicas. La menor entrada de divisas por tales rubros, como las presiones crecientes sobre la balanza de comercio exterior y de cuenta corriente, avizoran presiones sobre el tipo de cambio, y de ahí que el Banco Central tenga que aumentar la tasa de interés, a fin de evitar la desestabilización de la moneda. El escenario para el 2007 será de desaceleración de la actividad económica, con presiones sobre las finanzas públicas, y de aumento de la cartera vencida, ya que aumentará el costo de la deuda y disminuirá el ingreso de los deudores y su capacidad de pago. El gobierno no tiene capacidad de maniobra para responder a los reclamos sociales. nene que proceder a acentuar la privatización de activos públicos para liberar recursos para aumentar los llamados gastos sociales. Al priorizarse la estabilidad de la moneda, el gobierno se ve incapaz de otorgar un reajuste salarial de emergencia ante el alza de precios provocada por las especulaciones del precio del maíz, ante el temor de que ello desarrolle una espiral inflacionaria-devaluatoria y se comprometa las condiciones de confianza y rentabilidad deseadas por el capital financiero que opera en el país. Hay una pérdida de manejo soberano de la política económica para atender las demandas nacionales, ante la exigencia de subordinar los instrumentos de política monetaria, fiscal, y salarial para estabilizar la moneda a favor de quien la controla, el capital financiero. El deterioro de los salarios reales y el desempleo, revertirá en un creciente descontento político-social, que aunado a las presiones macroeconómicas y al menor crecimiento económico, generará un clima de incertidumbre económica en el país, que presionará sobre el mercado de capitales y de divisas. BIBLIOGRAFÍA Huerta, A. "Política macroeconómica: (in)estabilidad versus crecimiento", en Economiaunam, No. 10, Universidad Nacional Autónoma de México, enero-abril 2007. 57 �Poemas Qué es el amor Dora González Cortina* El amor para ti es un capricho para mí, un oasis. Tus manos Juventud Tus manos, gaviotas tibias cuencas de mis dedos tesoro de caricias redes de peces finos. Tú pasas pronto sin prometer mejores días ni gratas horas vuelas cual viento que azota raudo y nadie sabe qué rumbo llevas. Tus manos, puertas abiertas cantar de trinos de aves inquietas, manjares dulces. Cuando apareces el hombre cree que mucho tiempo bajo tu sombra ha de vivir fresco y alegre pero después, ¡qué decepción! Tus manos, firmes y suaves cuna de niños cuenco de miel alas de ángel. Como pajarillo que deja el nido en poco tiempo también te vas y sólo dejas tras tu partida tu ingrata huella en un retrato. Con los años perdieron fuerza Rero no dulzura y ritmo; cuántas bendiciones de ellas brotaron cuánto-movimiento hecho plegaria. En los dulces vaivenes de la vida estás en medio del niño y del viejo y por estar tan lejos de uno y del otro quien te posee te pierde sin darse cuenta. Tus manos, olas morenas y silenciosas marcando rumbos, haciendo luz cómo encontrarlas en otra madre -si fueron tuyas, de nadie más. Para mí, un camino largo el amor para ti es un relámpago. El amor para ti es una duda para mí, es todo certeza. Para mí, el arco iris tras la lluvia el amor para ti es incoloro. El amor para ti es monótono para mí, es versátil. Para mí, es calor humano el amor para ti es frivolidad. El amor para ti es primavera para mí, las cuatro estaciones. Para mí, es confesión sagrada el amor para ti es una queja. El amor para ti es un lamento para mí, canto de dioses. Para mí, claro de luna el amor para ti sombra de día. Y a pesar de tanto contraste nuestro amor persiste . .. Maestría en Letras Españolas por lo UANL. Publica diversos géneros literarios en revistas locales desde el inicio de los '90. En 2005 cambia su carrero docente por la literaria. Actualmente incursiona por el género novelístico. 58 59 �Apuntes de política educativa de ingresos su trabajo profesional fuera de la institución educativa, se tenía como fin formar al hombre culto no al especialista, la educación superior tenía como encargo social, la formación de la élite dirigente del país. Martín Patricio Fernández Delgado* 1.- Introducción finales de la década de los ochentas e inicio de los noventas, se realizaron diversos estudios sobre las universidades mexicanas, algunos locales y otros a nivel nacional e internacional, que bajo la perspectiva teórica de gente como Burton Clark, Tony Becher, José Joaquín Brunner y Olac Fuentes Molinar, entre otros, hicieron honrosos intentos de dar una explicación al fenómeno de transformación que sufrieron las instituciones de educación superior (IES) desde su creación hasta nuestros días. A Por otro lado, en la búsqueda de respuestas sobre el fenómeno vivido por el sistema educativo mexicano (temprano tal vez para llamarle sistema), el Estado encuentra una perspectiva analítica que le ayuda a comprender el asunto, a la vez que le dota de argumentos para el diseño de políticas posteriores. Mediante el análisis como respaldo, ubica los problemas existentes y elabora una serie de propuestas condicionando los apoyos financieros a las IES como a sus académicos a cambio de elevar la "calidad académica" de su trabajo. Superior (FOMES), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU), el Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM), el Fondo de Inversión para las Universidades Públicas con Evaluación de la ANUIES {FIUPEA) y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional {PIFI) que se añade a los anteriores. 2.- Situación A manera de preámbulo. El estudio del pasado de la educación superior en México, permite el reconocimiento del presente, así como la construcción de su futuro. Para darnos una idea del proceso de transformación que tienen las IES en México, es decir, el paso cualitativo de la universidad tradicional a la moderna, podemos realizar una breve descripción cronológica ubicada por décadas. Se puede afirmar que desde sus orígenes hasta antes de la década de los sesentas, las universidades en México pudieran ser ubicadas como instituciones tradicionales, donde las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión de la cultura se realizaban bajo un espíritu humanista y universal. Los docentes tenían una participación honorífica, el catedrático ubicaba como su principal fuente Es así como aparecen en la escena de las IES programas de financiamiento extraordinario (es decir que no son parte del subsidio ordinario de la SEP federal y estatal) como el de Fomento a la Modernización de la Educación • Licenciado en Pedagogía por la UANL, con Maestría en Enseñanza Superior. Actualmente es Coordinador Académico en el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de laUANL. 60 Entre 1960 y 1969 las IES en nuestro país empiezan a advertir un cambio, un tipo de expansión lento, es decir, surgen nuevas instituciones, nuevas ofertas educativas, aumenta la matrícula, pero de manera lenta, al menos comparado con el periodo siguiente. Entre 1970 y 1984 se da el periodo de mayor crecimiento de las IES en México, no sólo hacia su interior: oferta educativa, matrícula y planta académica, sino también en su conjunto, existe un mayor número de éstas, sobre todo de carácter privado. De 1985 a 1992, se vive ya una relativa calma, en medio de una crisis económica del país; el conjunto de instituciones al contrario de crecer decae. Sin embargo existe desde entonces un intento de dinamizar a las IES por la vía de la diferenciación y de la evaluación. Uno de los cambios que singularizan a la nueva universidad mexicana es la existencia o transformación de un nuevo actor responsable del trabajo docente: el académico, que encuentra dentro de las instituciones una forma de vida, de ingresos y de prestigio, estableciendo con las IES relaciones laborales con cargas horarias que exceden el tiempo completo no sólo en docencia, sino también en actividades relacionadas, como son la gestión 1 y en algunos casos la investigación y difusión . Las IES se encuentran actualmente en un periodo de transformación, cuyos elementos para comprenderla parten de diferentes rumbos: 1) El primero tiene que ver con el proceso iniciado en la década de los setentas con el período de expansión no regulada que, de alguna manera, transforma las estructuras internas y de vinculación con la sociedad. 2) El segundo se relaciona con las constantes crisis económicas sufridas por el país y cuyos alcances en el sector educativo, implican recortes y condicionamientos de financiamiento público, así como la búsqueda de fuentes alternas de financiamiento o autofinanciamiento. 3) Otro tiene que ver con el fenómeno social, político y económico de internacionalización y competencia de las economías y de las culturas, ésta es la globalización, que ha demandado de las IES una nueva forma de ver las cosas, de evaluar lo realizado y de planear el futuro. 4) Una más tiene que ver con los avances de la ciencia y la tecnología que han modificado las formas de hacer las cosas, de acceder al conocimiento y de establecer relaciones a diferentes niveles con actores universitarios de cualquier parte del mundo. El trabajo docente en las universidades adquiere una nueva estructura de relaciones como espacio de empleo en un mercado de trabajo académico, entendido como profesión académica. El mercado académico tiene sus propias formas de organización laboral, que 1 demandan una estructura organizativa y formas de agrupamiento singulares, caracterizadas por su participación en pequeños grupos de diferentes alcances geográficos y disciplinas, que comparten ideas, formas de hacer cosas e instrumentos de trabajo. 5) Otra más es el tipo de relaciones establecidas entre las instituciones de educación superior y los sectores demandantes de sus servicios, como formadora de cuadros profesionales debidamente cualificados y como Gil Antón, Manuel, et.al.; Ú>s rasgos de la diversidad... pp. 36. 61 �solucionadora de problemas tanto en el sector productivo, como en el gobierno y la sociedad en su conjunto. 6) La otra y que afecta de manera más directa al futuro de las universidades es la relación establecida con el Estado, que si bien ha dejado de cumplir su carácter tradicional de benefactor, es cierto que asume otras posiciones más controladoras al exigir elevar la calidad de lo que se hace al interior de las universidades así como en su vinculación con la sociedad , al imponer una definición de la calidad requerida para ser reconocida como "buena" institución y la estructura organizacional para su validez y reconocimiento, mediante la planeación estratégica y la participación de todos los implicados, todo esto a expensas de otorgar financiamiento de tipo extraordinario condicionado. cación superior para el mejoramiento continuo de espacios académicos (como laboratorios, talleres, bibliotecas y equipos informáticos). Por medio del FOMES el Estado busca que las instituciones de educación superior alcancen los niveles de modernización adecuados a las condiciones actuales; que redefinan sus planes de estudios y las relaciones con las empresas; que se mejoren los sistemas de información existentes; y, entre otras cosas, que se den los ajustes a la normativa institucional. 3.- Los retos de la educación superior El Estado, por medio de su aparato educativo, establece como retos del sistema educativo mexicano: 1.- La mejora sustancial de su calidad, en relación con la cobertura, la pertinencia, la eficiencia y la equidad, y conformar realmente un sistema de educación superior. Es decir, ofrecer acceso a la educación a quien lo requiera y que tenga las condiciones para ello, bajo la variación de modalidades educativas y sistemas flexibles (por ejemplo: el reconocimiento a su experiencia profesional); ofrecer una oferta educativa suficiente y adecuada a las necesidades sociales existentes; apertura al manejo de la administración universitaria. Las funciones sustantivas de la universidad se han visto trastocadas bajo las nuevas formas de control del Estado, la búsqueda de reconocimiento por organismos no gubernamentales (de alguna manera controlados por el Estado) y la obligación que recién adquieren, de mantener informada a la sociedad de su manejo interno. El Estado ha establecido una serie de programas que fomentan la modernización del sistema educativo y el desarrollo con calidad del personal académico: El Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Éste último, que se ha convertido en el programa principal del gobierno federal para elevar la calidad de la educación superior en nuestro país, pretende: que los profesores actuales estudien hasta el grado que se considere deseable y que las nuevas contrataciones sean de personal que reúne este perfil, posgrado (preferentemente doctorado) y estudios en las disciplinas en las que se les requiere. 2.- Atender con calidad demostrada a la generación creciente de jóvenes en la cohorte de 20 a 24 años. Para el 2006 la proyección indica entre 2,590,000 y 2,768,100 estudiantes y para el 2020 entre 3,950,400 y 4,702,700 estudiantes. Éste es uno de los principales retos, se pretende no cometer los errores del pasado, específicamente en el período de expansión no regulada. Las instituciones de educación superior deben de estar preparadas para recibir una matrícula considerablemente en aumento, estableciendo para ello estándares de calidad académica y de prestación de servicios, que sean reconocidos por la sociedad y apoyados para su mejoramiento continuo. Por su parte el FOMES fue diseñado para brindar apoyos a las instituciones de edu- 62 3.- Dar respuesta con calidad y oportunidad a las demandas surgidas de la sociedad del conocimiento y emanadas del desarrollo económico y social del país. Las instituciones de educación superior no sólo deben de estar preparadas en espera de un crecimiento considerable de la matrícula, sino también es necesario que se preparen con alto grado de calidad para responder a las demandas del desarrollo económico, cultural y político de los diferentes sectores de la sociedad en nuestro país, así como a la influencia del ámbito internacional. En consecuencia, el sistema educativo superior deberá transformarse profundamente, para dejar de ser un sistema tradicional, cerrado y conservador y convertirse en un sistema abierto, de gran calidad, altamente innovador y dinámico que pueda responder a las nuevas formas de organización y trabajo del campo profesional, a los avances de la ciencia y la tecnología, así como a las necesidades de la sociedad en su conjunto. Para darse una idea de las dimensiones del cambio hacia el 2006 y de ahí al 2020, éstas son algunas cifras que hablan por si solas: Matrícula íicencíatura Cobertura de la población 20-24 años Titulación Profesores Profesores de r iempo Completo lrPTCl Profesores de Medio r iempo Profesores de riempo Parcial PTC con licenciatura PTC con maestría PTC con doctorado Relación Profesor/Alumno Gasto Federal eo educación suoerior Gasto Federal eo Cieocia y Tecnolooía 1999 1' 837,884 2006 2' 768,100 2020 4· 702,700 177% 26% 48% 39% 192,406 55% 221,400 75% 261.300 29.4% 40% 67% 8.9% 61.7% 11% 1:9.5 5% 55% 33% 41% 26% 1:12.5 0% 56% 44% 1:18 0.48% 0.7% 2% 0.47% 0.7% 1.5% 63% 26% tado que todas las IES realicen procesos de planeación estratégica, llamados Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI), orientados a la mejora de la calidad y específicamente a lograr la acreditación de todos los programas educativos que se ofrecen y la certificación de los procesos de gestión, administración y prestación de servicios. Se supone que todos los apoyos provenientes de las diferentes bolsas que maneja la Subsecretaría de Educación Superior (SES) de la SEP, como FOMES, FIUPEA, PROMEP, FAM y PROADU, beneficiarán los PIFl's elaborados por las IES de manera consistente y congruente con la solución y condiciones demandantes de su región. Estos PIFl's deben ser elaborados de manera sistemática y altamente participativa. Deben considerar los diferentes niveles, tipos y modalidades educativas que la institución ofrece, comenzando por los programas educativos, las dependencias de educación superior y de manera integrada, por la institución en su conjunto. A la vez, los PIFl's, deben ser elaborados por los cuerpos académicos de la institución, que se supone son la base de la estructura académica de la institución y quienes mejor conocen (o deben conocer) el estado actual y futuro de las disciplinas, profesiones, insumos, procesos y productos de la educación que ofrece la institución. 3% 30% Ahora bien, la SES pide que se realicen procesos de planeación y programación, donde de acuerdo a una visión de la institución (visión que debe integrar la acreditación de sus programas) se realice una autoevaluación con la cual las IES puedan analizar su situación actual (de acuerdo a una serie de indicadores que se proponen pero que no resultan suficientes para atender todos los elementos de los que se compone un programa educativo o una institución educativa), la ubicación de los principales problemas que obstaculizan la obtención de la acreditación de los programas educativos, las Cuadro pubflCado en: 1.a educación supeOOf en el siglo XXI", ANUIES 2000. 4.- La evaluación y la planeación de la educación superior en los nuevos esquemas de desarrollo Desde el año 2001, el Estado mediante la Secretaría de Educación Pública, ha solici- 63 �estrategias necesarias para solucionar los problemas y lograr la acreditación y el conjunto de proyectos como solicitud de apoyo para solucionar los problemas ubicados. o Fortalecer el sistema bibliotecario institucional. o Mejorar de manera integral el proceso de enseñanza-aprendizaje. o o La planeación y programación debe establecer como será el proceso de mejora continua de las condiciones educativas de la institución, a través de los diferentes años y por lo tanto en que año logrará tener las condiciones necesarias para ser evaluado por los organismos acreditadores. o Actualizar y flexibilizar los currículos. Establecer programas institucionales de tutoría y de capacitación de tutores. Realizar estudios de seguimiento de egresados. o Los organismos acreditadores deben de estar certificados por un organismo creado por el Consejo Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) para tal fin. Este organismo es el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) que establece un marco de referencia que incluye criterios, indicadores y parámetros, que sirve de referente para la evaluación de los programas educativos. El COPAES regula a los organismos acreditadores, estableciendo ciertas reglas y condiciones para su registro. De alguna manera el COPAES tiene una estructura paralela, similar (y hasta algunos de sus miembros pertenecen) a los Comités lnterinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). o Ampliar y modernizar el equipamiento de laboratorios, talleres y plantas piloto de apoyo a las actividades académicas de profesores y alumnos. o 3) Que el proceso de planeación estratégica que propone el Estado, permite que las IES obtengan experiencia y que cada vez puedan realizar procesos mejores, más abiertos, democráticos y autocríticas. 4) Que aún así, las IES presentan una serie de inercias que imposibilitan que propues- 5) Que hay que buscar y utilizar los diferentes espacios que nos permiten las condiciones actuales en el sistema educativo superior, para tratar de mejorar las condiciones de trabajo del personal universitario, de mejorar las propuestas educativas que se ofrecen a la sociedad, así como acercar de una manera más estrecha los servicios que prestan las universidades públicas con las necesidades de los sectores mayoritarios de la sociedad. físicos. o Impulsar proyectos de investigación en desarrollo en los que participen estudiantes de licenciatura. o Diseñar, implementar y explotar el sistema integral de información institucional. o o o En términos generales se puede decir que lo que persigue el Estado con estas políticas educativas que condicionan el financiamiento es: o 2) Que difícilmente habrá apoyos a IES que no participen de las políticas establecidas por el Estado. tas de avanzada puedan llevarse a cabo, como: la flexibilidad, el reconocimiento a la experiencia con valor a créditos, la apertura de las IES a la sociedad, el ofrecimiento de modalidades educativas no presenciales, etc. Ampliar y modernizar los espacios o o dad en América latina, Colec- Fortalecer la identidad institucional. capotzalco y SEP, México, 1987. Atender las recomendaciones de los Acreditar los programas educativos. Certificar los procesos de gestión académica-administrativa. Con la intención de cerrar este artículo, pero de concluir el análisis del tema, podríamos apuntar: Mejorar los procedimientos y requisitos para el ingreso del personal académico de carrera y de tiempo parcial en las instituciones. Brunner, José Joaquín. Universidad y socieción ensayos No. 19, UAM- Az- 5.- Conclusiones Mejorar el perfil del profesorado de carrera y la consolidación de cuerpos académicos. BIBLIOGRAFÍA Mejorar los procesos de gestión académica-administrativa. CIEES. o como referencia los criterios, indicadores y parámetros establecidos por los sectores que participan en el Estado. Brunner, José Joaquín et.al. Los intelectuales y las instituciones de la cultura. UAM-Azcapotzalco y ANUIES, México, 1989. Gil Antón, Manuel, et.al. Los rasgos de la diversidad, un estudio sobre los académicos mexicanos. UAMAzcapotzalco, México, 1994. 1) Que el Estado ha implementado mecanismos de control que condicionan el financiamiento vía la presentación de procesos de planeación que busquen el reconocimiento de la labor educativa de "calidad" tomando Establecer los mecanismos necesarios para contar con profesores visitantes. 64 65 OCDE. Seguimiento de las reseñas de políticas educativas nacionales: la educación superior en México, documento encontrado en la página web de la SESIC-SEP, 1998, http//:www.sesic.sep.gob.mx SESIC-SEP. lineamientos para la elaboración del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, México, 2002. ANUIES. La educación superior en el siglo XXI. líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, México, 2000. �El tiempo como concepto científico J. Rubén Morones /barra* os conceptos de tiempo y espacio son tan fundamentales y familiares que por mucho tiempo nadie se preocupó por definirlos. El tiempo, el espacio y la materia son conceptos que pertenecen a la categoría de las cosas que todos comprendemos pero que cuando tratamos de definirlos nos encontramos con serias dificultades. San Agustín, en su libro "Confesiones", dice: "si nadie me pregunta qué es el tiempo, yo sé lo que es, pero si me piden que les explique lo que es el tiempo, no se qué decir". L Resulta paradójico que los conceptos más familiares, como los mencionados en el párrafo anterior, sean los más difíciles de explicar o de precisar. Hay una anécdota donde se dice que Sócrates, en la antigua Grecia, le pidió al sabio Hipias que le diera una definición de lo que es la belleza, otro concepto que manejamos con mucha familiaridad en el lenguaje coloquial. Al intentar explicar Hipias este concepto lo único que logró fue darse cuenta que sólo podía dar ejemplos de algo bello, pero no definir la belleza en forma general. Sin embargo, aún cuando la belleza es subjetiva, es decir depende del sujeto que esté haciendo la valoración de si algo es bello o no, el concepto de belleza en la ciencia tiene ahora una definición precisa. En la actualidad existe un consenso de lo que en la ciencia puede llamarse bello. La belleza la podemos definir a través de las matemáticas en términos del concepto de simetría. No obstante, el tiempo, el espacio y la materia, siguen manteniéndose en la categoría de los conceptos indefi- nibles, que, como en el caso de una teoría o una estructura matemática, son parte de los elementos básicos que se requieren para construir la estructura de la ciencia. La semejanza mencionada anteriormente entre espacio, tiempo y materia y los conceptos o elementos indefinibles que aparecen en matemáticas es en realidad más que fundamental, es algo estructural de cualquier teoría. Inclusive en un diccionario, encontraremos siempre las definiciones circulares, es decir, repeticiones de las mismas palabras en las definiciones de estas. El tiempo es, de cierta manera, similar a los conceptos indefinibles que aparecen en matemáticas, que son aparentemente obvios y triviales pero que se toman como no definidos. Se dan de entrada, como cimientos para poder levantar el edificio de la ciencia. Si usamos un diccionario del inglés para aprender este idioma, no podremos avanzar absolutamente nada en nuestro aprendizaje, pues las definiciones de las palabras están también en inglés. Para tener algún progreso en el estudio del nuevo idioma es necesario tener un mínimo de conocimientos sobre el mismo. Este mínimo, además del lenguaje y de la lógica, es en la matemática o en la ciencia lo que se establece sin explicación, esto es, los conceptos no definidos. El distinguido físico norteamericano Richard Feynman, decía que el tiempo es lo que pasa cuando nada pasa. Esta observación tiene algo de intuición pero no es admisible desde el • Licenciado en Ciencias Físico-A-fotemáticas egresado de lo U.A.N.l. Estudios de Maestría en Físico Teórico en loUNAM y Doctorado en Físico Nuclear Teórico en lo Universidad de Carolino del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en lo Focultad de Cimcios Físico-Matemáticos de la U.A.N.L. E-moil:nnoro11es@fcfm.uonl.mx punto de vista de la física, puesto que si nada pasa, entonces tampoco pasa el tiempo, ya que no existe ningún proceso que indique que algo está cambiando. Esto es como si el tiempo se congelara. De hecho existe el concepto del fin del tiempo, que es válido para un universo abierto, del que hablaremos después, donde se llega a un estado donde no se produce ningún cambio, de ningún tipo. Como no existen dos acontecimientos, no existe el ahora ni el después y el tiempo carece de sentido. De hecho, en este caso podemos hablar de la muerte del tiempo o del final del tiempo. En el intento de contestar a la pregunta ¿qué es el tiempo? Se ocurre agregar a ésta algunas otras preguntas más: ¿tiene el tiempo existencia real, es decir, posee el tiempo una realidad independiente o es simplemente algo subjetivo que se muestra como una sucesión de eventos?, ¿tiene el tiempo un princ1p10?, ¿tiene un final?, ¿cómo se inició el tiempo? En este artículo el tiempo del que hablaremos es el relacionado con el concepto científico, no el tiempo psicológico, o el asociado con ideas filosóficas. El tiempo como tema de un análisis científico es el tiempo que se puede medir. Después de la revolución en el conocimiento provocado por la aparición del método científico, las especulaciones filosóficas de los sabios de la Grecia clásica fueron tomadas por los científicos como guía para establecer las relaciones donde este interviene. En los modelos actuales del universo tenemos dos posibilidades para el futuro del universo: un universo cerrado, donde el universo en expansión que observamos actualmente detendrá su expansión e iniciará una contracción que terminará en lo que se ha llamado' "E/ Gran Colapso". A este gran colapso le seguirá una nueva "Gran Explosión" (BigBang), repitiéndose estos ciclos indefinidamente. Por otra parte, el otro modelo es el de universo abierto, donde el universo continuará como hasta ahora, expandiéndose indefinidamente. En este último caso el final del tiempo 66 67 ocurrirá con lo que se ha dado en llamar "la muerte térmica del universo". Según este modelo, en esta etapa de la evolución del universo no se producirá ningún proceso, ni físico, ni químico ni biológico. Los cambios en el universo habrán terminado, y esta sería su etapa final. En estas circunstancias el tiempo se detiene, no habrá nada que mida el tiempo porque nada cambiará, la energía estará distribuida uniformemente y no será utilizable. No habrá procesos de ninguna naturaleza que marquen una diferencia en el ahora y el después. Sin eventos que marquen el paso del tiempo, este ni siquiera puede ser definido, de hecho no habrá nada ni nadie que lo pueda registrar o definir. En una situación como esta el universo estaría muerto. Concepciones primitivas del tiempo Los fenómenos repetitivos o periódicos de duración más o menos larga, como las estaciones del año y el movimiento aparente del sol durante ellas, sugirieron la idea del tiempo cíclico, la cual se vio reforzada con otros fenómenos o procesos. Existe una celebración muy antigua que ahora corresponde a la celebración de la Navidad, asociada con aspectos religiosos, pero que en sus orígenes se relacionó con el movimiento del Sol. El Sol, en su movimiento aparente hacia latitudes menores de junio a diciembre en el hemisferio norte, provoca el acortamiento del día y la prolongación de la noche. Imaginemos a una sociedad primitiva europea, por ejemplo, que observe que el Sol "/os visita" durante menos tiempo cada día. Por supuesto que este fenómeno debió haber causado pánico y una g:an preocupación en la sociedad, porque esto viene asociado con fríos, nevadas, heladas y, en general el descenso de la temperatura y la muerte, si esto se prolonga. Pero este movimiento aparente del Sol, con su consecuente disminución de la duración del día, se detiene el 23 de diciembre y empieza el proceso inverso. Este momento debe ser motivo de gran �celebración, pues lo que se creía que terminaría en una especie de invierno eterno y una noche sin fin, se interrumpe iniciándose un proceso en reversa, donde la temperatura en promedio empieza a aumentar y la vida vuelve a manifestarse en el florecimiento de las plantas. Éste es el verdadero origen de las celebraciones de diciembre, cuando se observaba que el sol detenía su marcha hacia e! sur y regresaba. trar al plato por el orificio y cuando había llegado a cierto nivel el plato se hundía. Este era el intervalo de tiempo que duraban los servicios de la prostituta por el pago convenido. Esta historia curiosa dio lugar al nacimiento de los relojes de agua, que según parece también los inventaron los egipcios, dándole el nombre de clepsidra. Posteriormente vendrían los relojes de arena. En la época de los griegos el tiempo era considerado cíclico debido al fenómeno mencionado; la Tierra se cubría de hielo en invierno pero la vida volvía a resurgir en la primavera. Se hablaba de los ciclos de la vida. La luna y los planetas tienen ciclos y en la tierra se observan los ciclos estacionales. Esto llevó a la creencia de que todos los eventos deben ser cíclicos, dando origen a la idea de tiempo cíclico. En la actualidad consideramos al tiempo como una línea recta donde los eventos ocurren en sucesión desde el pasado hacia el presente y el futuro. Esta forma de concebir el tiempo, que destruye la idea cíclica, permite incorporar el concepto de progreso, de evolución y transformación hacia el mejoramiento. La concepción cíclica del tiempo, donde las mismas cosas están destinadas a repetirse una y otra vez, no admite la idea de progreso y evolución. Antes de que se inventaran los relojes, el amanecer y el anochecer marcaban las divisiones del tiempo, definidas por el quehacer y las labores cotidianas. Con la invención de los relojes el concepto de tiempo adquiere otro significado, convirtiéndolo en algo abstracto que se mide con aparatos. La medición del tiempo sienta las bases para el estudio del movimiento, introduciendo el tiempo como una variable en la física, es decir, como una cantidad física medible. Los conceptos de velocidad y aceleración aparecieron como consecuencia de la posibilidad de medir el tiempo. La idea Aristotélica sobre la caída de los cuerpos posiblemente no fue puesta en duda debido a que no se le dio en esa época la importancia que el tiempo podía tener en la descripción del fenómeno del movimiento. No se había desarrollado un marco teórico para hablar de la velocidad y menos de la aceleración. Posiblemente se pensaba que los objetos caían-Om velocidad constante, pero es realmente difícil especular sobre esto porque no se tenían concepciones teóricas para hacer análisis. Newton requirió el empleo de mediciones precisas de tiempo, llevadas, aunque sólo fuera teóricamente, a intervalos muy pequeños. El cálculo diferencial lo inventó Newton porque necesitaba una herramienta para estudiar la evolución temporal de los sistemas físicos. De hecho el cálculo diferencial se considera como la ciencia de la variación y del cambio. ¿Cómo se mide el tiempo? El concepto científico de tiempo requiere, como toda cantidad o concepto físico que se define en la ciencia, un procedimiento para medirlo. Por supuesto que los primeros relojes fueron los que la naturaleza exhibe: los días, los períodos lunares, las estaciones del año, etc. Después vinieron los relojes de sol y posteriormente los relojes de agua. Según algunos datos históricos, entre las primeras mediciones del tiempo basadas en dispositivos artificiales, encontramos las realizadas por algunas prostitutas egipcias hace cinco mil años. El método de medición consistía en colocar un plato metálico con un pequeño agujero en el fondo, en un baño con agua. El agua empezaba a en- Las técnicas experimentales para medir el tiempo iniciaron con precisiones de segun- 68 logró mediante el uso de pulsos láser. En cuanto 24 al intervalo de tiempo más corto de l 0- segundos, este se presenta en las reacciones nucleares, en la formación de partículas resonantes, como la partícula conocida como mesón Ro. La estimación, no la medición de este intervalo, se hace debido a que estas partículas resonantes no dejan huella en la cámara de 24 niebla. Este tiempo de 10- segundos es el tiempo que tarda la luz en recorrer una distancia equivalente al diámetro de un núcleo atómico. Un tiempo increíblemente corto, que escapa por mucho a la capacidad de imaginación de cualquier persona. dos, como los latidos del corazón que fue lo que Galileo utilizó para determinar la isocronía de las oscilaciones de un péndulo. Posteriormente, el reloj de péndulo, inventado por el físico holandés Christian Huygens, en el año de 1657, se apoyaba en la propiedad de este aparato descubierta por Galileo, que consiste en que sus oscilaciones son casi isócronas, esto es, son periódicas con duraciones casi iguales. Después de que se desarrollan los relojes de péndulo y de engranes se pudieron medir hasta décimas de segundo. Algún tiempo después, con la introducción de los impulsos eléctricos se pudieron medir milésimas y hasta millonésimas de segundo. Con la aparición de los láseres se pudieron medir hasta nanosegundos (milmillonésimas de segundo) y posteriormente hasta picosegundos (billonésimas de segundo). Por otra parte la existencia de partículas que tienen vidas medias más pequeñas que un picosegundo, permitiría medir tiempos más cortos. Los procesos más cortos que se conocen, aunque no sea posible medirlos, son los de creación y desintegración de las resonancias nucleares. Viendo los refinamientos que se han hecho en las mediciones del tiempo, resulta que el tiempo aparenta ser un continuo que se divide en días, horas, minutos segundos y fracciones de segundo sin imponerse ninguna restricción en cuanto a qué tan pequeño puede ser un intervalo temporal. El espacio, similarmente, se puede dividir en metros, centímetros, milímetros, y fracciones de milímetro, sin que aparentemente haya ningún límite inferior para la magnitud de los intervalos espaciales. Sin embargo, este análisis puede no ser correcto a escalas muy pequeñas de tiempo y de espacio. Es posible que el tiempo esté fragmentado o cuantizado, como la energía u otras cantidades físicas, como el momento angular que cuantiza al espacio. Un reloj atómico es un instrumento que utiliza la frecuencia de oscilación entre dos estados de energía de un átomo o de una molécula. Una característica de estas oscilaciones es que, dentro de límites muy amplios, no son afectadas por agentes externos. Estos relojes se usan como patrones, para establecer la calidad de otros relojes, están en los laboratorios y no se usan como relojes de pulsera. Los relojes de uso comercial o personal de mayor precisión, usan cristales de cuarzo y su funcionamiento está basado en el efecto piezoeléctrico. El tiempo en la física El concepto tiempo ha sufrido cambios en el estudio de los fenómenos físicos. Para Newton, el tiempo, por su propia naturaleza, fluye permanentemente sin cambio y sin relación con ninguna cosa externa. El tiempo resulta ser, en la mecánica newtoniana una cantidad universal, igual para todos los observadores. En relación con los intervalos de tiempo, debemos distinguir dos aspectos distintos. Una cosa es el intervalo de tiempo que podemos medir, siendo el más corto de estos intervalos el de l 18segundos y otro asunto es el suceso de menor duración que se ha observado. La medición del intervalo de lo- is segundos se Contrariamente, en la teoría de la relatividad el tiempo es una variable física cuyo valor depende del observador. La relatividad predice que el intervalo de tiempo entre dos eventos o- 69 �que ocurren en un mismo lugar, es mayor para un observador en movimiento que para uno fijo en la Tierra . Este hecho se ha comprobado experimentalmente múltiples veces colocando relojes de alta precisión en aviones que han dado la vuelta a la Tierra y comparado sus mediciones con los relojes que han permanecido en reposo en los laboratorios. Otras pruebas de esto se realizan diariamente el los laboratorios de partículas de alta energía de todo el mundo, confirmando las predicciones de la teoría de Einstein. En la relatividad general el espacio se distorsiona con la presencia de materia y así mismo, el tíempo se deforma en presencia de ésta ocurriendo lo que se conoce como curvatura del espacio-tiempo. En la física anterior a Einstein, el espacio no es más el escenario donde ocurren los fenómenos físicos, sin que éste influya en ellos ni recíprocamente, y lo mismo ocurre con el tiempo. Ahora, en la relatividad general. espacio y tíempo son variables dinámicas que interaccionan con la materia influyendo en sus procesos. El espacio y el tiempo resultan alterados con la presencia de materia y a la vez esta modificación del espaciotiempo, llamada la curvatura del espaciotiempo, influye sobre la dinámica de la materia. Como lo diría el físico alemán Hermann Weyl: "El espacio-tiempo al curvarse le dice a la materia como moverse y a la vez la materia le dice al espacio-tiempo como curvarse". Según nuestra percepción, el tiempo tiene la característica muy peculiar de que, además de ser unidimensional, es también unidireccional. El espacio tiene tres dimensiones, que podríamos llamar largo, ancho y alto y nos podemos mover hacia delante o hacia atrás en cualquiera de ellas, o para arriba o para abajo en la dirección vertical. En el caso del tiempo, esto no ocurre; la experiencia humana y el estudio objetivo de los fenómenos naturales a la escala del hombre, indican que el tiempo siempre "fluye" hacia el futuro, es decir, los procesos observados son irreversibles. La má- quina del tiempo sugerida por Julio Veme es aparentemente imposible de construir. Asombrosamente, en el mundo de las partículas atómicas y subatómicas el tiempo carece de sentido. Ahí se puede viajar hacia el pasado y hacia el futuro. Lo que ocurre a la materia en estas escalas está más allá de nuestra percepción y de la comprensión humana. Sin embargo la física, cuyos alcances parecen ilimitados, ha podido desentrañar algunos de los misterios de este mundo subatómico. Como veremos más adelante, tal parece que el tíempo irreversible tiene su origen en un asunto de naturaleza estadística. Un ejemplo de materia que no envejece lo encontramos en la desintegración radiactiva de los núcleos atómicos. Los núcleos atómicos radiactivos, por ejemplo, decaen espontáneamente. Nunca sabemos qué núcleos van a decaer en el próximo segundo, pero sí podemos decir cuántos decaerán. Si en una muestra de material radiactivo, colocamos una mezcla de núcleos que fueron creados hace miles o millones de años y otros del mismo tipo, pero que fueron creados hace solo un día, la probabilidad de que decaigan los núcleos más 'Jóvenes" es idéntica a la de que se desintegren los más "viejos". En este sentido decimos que los núcleos radiactivos no envejecen. No ocurre como en el caso de los seres vivos complejos, como los mamíferos, donde la probabilidad de que muera un ejemplar viejo es mayor que aquella para un ejemplar joven. Todas las leyes fundamentales de la física son invariantes ante la transformación t ➔ -t . Esto significa que si tomamos una película de un proceso físico y esta película la pasamos al revés, no deberíamos notar nada extraño, es decir no nos daríamos cuenta que la película se está mostrando en sentido inverso al que fue tomada. Pero sabemos que esto no sucede. No hay nada en las leyes de la física que impída que una partícula viaje hacia el pa- 70 sado, sin embargo los fenómenos de la vida diaria nos señala un tiempo que se dirige hacia el futuro, jamás hacia el pasado. Intuitivamente todos tenemos la noción de que el tiempo sigue una sola dirección, como una flecha, donde la punta señala la dirección. Para manejar esto los científicos han introducido la idea de la flecha del tiempo. Los físicos han encontrado 3 maneras independientes que permiten definir una flecha del tiempo. Una de ellas es el Big Bang asociado con el universo en expansión. El futuro está en la dirección de la expansión. Otra forma de observar el "movimiento" hacia el futuro es mediante las ondas electromagnéticas. Escuchamos en el radio o en la televisión un mensaje que fue transmitido antes no después de escucharlo o verlo. Esto está relacionado con el proceso de causalidad, de causa-efecto. Primero se envía el mensaje y después se recibe, no al revés. Aún cuando las ecuaciones del electromagnetismo poseen dos soluciones para la radiación , una correspondiente a las ondas viajando hacia el futuro, que son las que poseen significado físico y están en armonía con el principio de causalidad, y otras viajando hacia el pasado, estas últimas son desechadas como soluciones por no ser aceptables físicamente, apoyados en argumentos físicos y el principio de causalidad. El otro fenómeno asociado a la evolución del tiempo siempre hacia el futuro, es el de la entropía, y es el que consideraremos aquí con más detalle. El concepto de entropía El ser humano tiene por su experiencia, una intuición acerca del paso del tiempo, es decir tiene un "sentido del tiempo". ¿De donde proviene esta sensación de que el tiempo pasa? La respuesta la encontramos en nuestra observación experimental de que los días pasan, nosotros envejecemos, las cosas a nuestro alrededor también muestran el paso del tiempo: se acumula el polvo en los objetos abandonados, se enmohecen los objetos de fierro, las cosas se van desgastando, los niños crecen, etc. El ser humano elabora en su mente el concepto de pasado; el pasado es lo que podemos recordar. Sin embargo, como concepto complementario al pasado está el futuro. El futuro es algo que en cierta forma desconocemos, pero podemos imaginarlo, lo que no implica que esto que imaginamos sucederá. Sin embargo, el pasado es algo que ya no está con nosotros, como que se nos ha escapado y no podemos cambiarlo. Este "tiempo psicológico", de que todo parece avanzar en una sola dirección temporal, hacia el futuro y no regresar al pasado, puede establecerse en forma objetiva, apoyados en las leyes de la física. Lo que permite que hagamos esto es la segunda ley de la termodinámica que introduce el concepto de entropía. La segunda ley de la termodinámica puede enunciarse de muchas formas, una de ellas es la siguiente: todo sistema aislado tiende a evolucionar hacia el equilibrio, el cual se consigue cuando la entropía ha obtenido su máximo valor. Para establecer cualitativamente la entropía es conveniente valernos de algunos ejemplos. Supongamos que colocamos una gota de tinta en un vaso con agua. Al paso del tiempo notaremos que la gota de tinta se mezclará totalmente con el agua produciendo una mezcla homogénea. Este es el estado de máxíma entropía para el sistema formado por el agua y la gota de tinta. Una vez llegado a este estado de mezcla homogénea, la probabilidad de que las partículas de tinta se junten para formar una gota quedando como estaba inicialmente, es prácticamente cero, es decir, decimos que es casi imposible. Un proceso de esta naturaleza se dice que es irreversible. Como un segundo ejemplo consideremos el caso de las bolas de billar en una mesa, acomodadas formando un triángulo, y lancemos la bola proyectil, "el tiro", contra este paquete de bolas. El resultado de la colisión 71 �será que las bolas saldrán dispersadas en todas direcciones, en un estado que podríamos llamar "desordenado" si lo comparamos con el estado inicial. La probabilidad de que a estas partículas una vez en reposo, se les de las velocidades adecuadas para que todas, (las quince bolas) terminen en la configuración inicial del paquete triangular, es prácticamente cero, es decir esto es casi imposible. Decimos que el sistema desordenado tiene una entropía mucho mayor que el sistema cuando estaba en paquete. El concepto de entropía está relacionado con el desorden: cuanto mayor es el desorden, mayor es la entropía. que todos los átomos regresen a las situaciones originales, como en el caso de la gota de tinta colocada en el vaso con agua, entonces podríamos hablar de reversibilidad en el tiempo. La conclusión es pues que, aún cuando todas las ley_es de la física son invariantes ante la transformación t ➔ -t, es decir, admiten la inversión temporal, la naturaleza irreversible de los procesos es de origen estadístico. El desarrollo de la termodinámica, con el estudio de los procesos irreversibles, permitió definir un mecanismo para distinguir el pasado del futuro. Este mecanismo es un elemento para definir una flecha del tiempo. En todos los procesos naturales la entropía aumenta, es decir el desorden aumenta, cuando se considera la entropía no tan solo del sistema que estamos observando, sino también a su medio ambiente. Si las cosas envejecen es porque la entropía aumenta. Un plato que se rompe, no se reintegra espontáneamente porque la probabilidad de que esto ocurra es tan pequeña que ni en toda la edad del universo se observaría tal fenómeno. Podremos fabricar un plato nuevo pero esto requerirá energía lo cual provocará un aumento de entropía en el medio ambiente. Si la segunda ley de la termodinámica se pudiera violar, se podría extraer energía del aire que nos rodea y los carros, los trenes y las fábricas funcionarían sin necesidad de quemar combustible. Lo mismo se podría sacar energía del agua de mar e impulsar los barcos. Una de las formas de expresar la segunda ley de la termodinámica es diciendo que el calor fluye en forma espontánea de los cuerpos calientes hacia los menos calientes. Si se _pudiera violar la ley, podríamos sacar calor de la atmósfera y calentar agua hasta el punto de ebullición, o hacer funcionar una máquina de vapor. Problemas que permanecen sin solución Se ha especulado que bajo ciertas circunstancias se puede considerar al tiempo viajando hacia el pasado. Hasta el momento no se sabe si el tiempo es un fenómeno lineal que tuvo un principio y evoluciona hacia un final. Kurt Goedel, un matemático austriaco de origen judío dictó, en el año de 1949, una conferencia en el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton que causó asombro en la concurrencia. En presencia del mismo Einstein, Goedel presentó un tipo de soluciones a las ecuaciones de la relatividad general que son cíclicas en el tiempo. Esto significa que bajo ciertas circunstancias el universo puede regresar a un estado ya pasado y evolucionar de manera idéntica repitiéndose las mismas situaciones que en el pasado. En otros términos, se produciría una sucesión idéntica de fenómenos y procesos que nos llevarían a regresar aquí, donde nos encontramos, usted lector leyendo nuevamente estas mismas líneas dentro de varios cientos de miles de millones de años. No se tendrá la memoria de que esto ya ocurrió porque los estados de elevada entropía por los que se habrá pasado habrán destruido el ordenamiento previo asociado a la memoria. Esta especie de reencarnación en nosotros mismos resulta ser posible sólo en un universo en rotación, ya que ésta es la condición que debe cumplirse para llegar a Un proceso es reversible si después de que ocurra se pueden regresar las cosas a su situación inicial. Todos los procesos naturales son irreversibles, por eso envejecemos. Si fuera posible revertir los procesos, lo cual equivale a 72 las soluciones obtenidas por Goedel. Como el universo que observamos no parece estar rotando, esta solución no sería aplicable a nuestro universo. Después de la conferencia, Einstein declaró que este tipo de soluciones, aún cuando no las conocía, la sola posibilidad de que existieran, le habían inquietado desde que inició los trabajos sobre su teoría de la relatividad general. Dijo que quedaba abierta la discusión del problema y que esperaba que este tipo de soluciones cíclicas pudiera descartarse en base a fundamentos físicos. Por otra parte, como ya se mencionó, es posible que el tiempo no sea continuo, como no lo es la materia, estando ésta formada por partículas. La mecánica cuántica es una de las teorías fundamentales de la física, donde la luz es tratada como un conjunto de partículas llamadas fotones. Estos fotones son llamados cuantos de luz, algo así como pequeños paquetes de luz. Muchas otras cantidades físicas están también cuantizadas y se espera que, generalizando las ideas de la mecánica cuántica, el tiempo venga también en cuantos o paquetes de un valor mínimo, no continuo. La teoría electromagnética y la de la gravedad, descrita esta última por las ecuaciones de Einstein de la relatividad general, tienen muchas cosas en común. Cuando la mecánica cuántica se aplica al campo electromagnético da por resultado que la luz se comporta como partículas. La relatividad general es la teoría del campo gravitacional, siendo una teoría sobre la estructura del espacio-tiempo. Aun cuando todavía no se logra cuantizar la gravedad, si esto se consigue implicaría cuantizar el espacio-tiempo, es decir tener npartículas" de espacio y de tiempo. Lograr desarrollar la teoría cuántica de la gravedad es en este momento la última frontera de la física fundamental. La muerte del tiempo Lo que entendemos por sentido común ha ido cambiando con el tiempo, con los conocimientos que poseemos sobre la naturaleza. En un tiempo el sentido común indicaba que la nerra era plana, o que el sol giraba alrededor de la nerra cada 24 horas. En la actualidad, ningún razonamiento que implique que la Tierra es plana puede ser asociado con el sentido común y sólo puede relacionarse con la ignorancia. El sentido común debe incluir, además de razonamientos sensatos, los conocimientos más elementales que el hombre actual posee sobre el mundo que nos rodea. En cuanto al tiempo, algunos filósofos han llegado a la conclusión de que este no tiene existencia real. Lo que ocurre, dicen, son sólo cambios o sucesos, siendo éstos los que realmente existen, el tiempo no. Otros pensadores estudiosos de la mente argumentan que lo único que existe es el tiempo psicológico, el que percibe la mente del hombre. De cualquier manera, nosotros observamos los cambios y los procesos en la naturaleza y los científicos y todos lo seres humanos también, usamos un concepto para hablar de estos fenómenos, a eso le llamamos tiempo. El sentido común que nos indica que el tiempo existe no entra en contradicción con ningún hecho observado. El concepto de tiempo en nuestro cerebro se forma por la sucesión de hechos y la acumulación de información. Cuando alguien incorpora a su conciencia alguna información, ocurre un fenómeno material de ordenamiento de átomos en la corteza cerebral que no existía antes y que guarda la memoria de la información. Este ordenamiento es lo que distingue el pasado del presente; esto permite introducir una definición de pasado, estableciendo como aquello que se puede recordar, mientras que el futuro se desconoce. Lo que sabemos ahora nos indica -que la información se almacena en el cerebro me- 73 �diante un ordenamiento atómico, constituyendo esto nuestra memoria. Cuando este ordenamiento desaparece, se pierde la información. Según los modelos del universo, éste en su evolución, en el modelo abierto, llegará a un estado de máxima entropía, esto es, máximo desorden y ya no se producirán cambios de ningún tipo. En este estado, el tiempo habrá terminado, habrá llegado la muerte del tiempo. De cualquier forma, en un universo abierto o cerrado, este morirá en una expansión eterna o en un gran colapso, y este será el fin del tiempo. En un universo cíclico, donde se producirá un nuevo Big Bang, se iniciará una nueva cuenta del tiempo repitiéndose esto eternamente, muriendo y resurgiendo el universo, de sus propias cenizas, como el Ave Fénix. Calidad y valores en la educación: objetivos estratégicos en las universidades y retos del siglo XXI José Barragán Codina* "La enseñanza ha creado conformes, pero el mundo actual es y será de los eternos inconformes." Toffler a Universidad Autónoma de Nuevo León, al igual que muchas universidades en nuestro país y el resto del mundo, ha dado inicio a un esfuerzo que en los últimos años se ha intensificado en gran escala: la transformación hacia la calidad educativa. L El objetivo de este artículo, es resaltar las características significantes de la calidad educativa, comenzando por la comprensión y dimensiones del término y concluyendo con los retos que sugiere una tarea de este tipo. Las universidades y centros educativos, debemos entender que la calidad es la transformación hacia la excelencia, y que si actuamos de manera coordinada, es la mejor forma de lograr el éxito de esta noble y ardua tarea. Comprender el término calidad en la educación superior universitaria, requiere una explicación de las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales, desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo. Esto implica reconocer que en lugar de un problema teórico, uno se enfrenta con el paradigma de distinguir que la calidad es parte de un ineludible compromiso profesional académico, de poner a disposición de los tomadores de decisiones un marco de acción para lograr la excelencia del proceso educativo. Este ensayo tiene como objetivo detallar con claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un centro educativo cuando intenta mejorar la calidad de la educación, para enfrentar los retos del siglo XXI. La referencia a la calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar cualquier decisión: reformas e innovaciones universitarias, proyectos de investigación, conferencias y congresos científicos y profesionales. Todas estas actividades y otras muchas se colocan bajo el gran paraguas de la calidad, porque obviamente nadie puede objetar la calidad como objetivo de un proyecto, de una institución o de un programa de acción. Todos desean una Educación Universitaria de calidad. La búsqueda de la excelencia, grado máximo de la calidad, es un argumento inatacable. Sin embargo, se torna en problema cuando intentamos precisar en qué consiste la calidad en la educación universitaria, puesto que el concepto en general representa ambiguo y equívoco. El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general de la educación, se manifiesta fielmente en el sector universitario donde se proyectan, además, las tendencias que apuntan al control de las empresas económicas. En efecto, durante la última década, la • Coordi11odor del Programa Dortoralen Ed11ració11 de lo UANL y profesor investigador adscrito o lo Focultadde Contad11tia Público y Ad111i11istrarió11 de lo U11iversidod A11tó11omo de Nuevo León. 74 75 �preocupación por la evaluación de la calidad de la educación universitaria, constituye un rasgo esencial de la educación superior en los países más desarrollados. En Europa, la evaluación del profesorado universitario (calidad de la docencia y productividad científica) es una práctica generalizada, y la tendencia a converger con las corrientes europeas y americanas en su preocupación por la calidad de la educación universitaria se refleja en América Latina, en la multiplicación de congresos y reuniones nacionales e internacionales sobre el tema. minan la llamada Eficacia Interna del Sistema o Calidad de la Educación (Diez Hochleitner, 1969; Beeby, 1970). Recientemente, y en relación con este tema, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y productividad, y se vincula con las características, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Universidad. Sin embargo, actualmente la educación superior no sólo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y rectores universitarios), y a los gobiernos y sus agencias, sino también a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico. Por esto, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo-efectividad y costo-beneficio. Se está en un mundo cambiante vertiginosamente, y los dinamismos tienen enormes impactos sobre la misión de las universidades públicas. La corriente de cambio, para enfrentar los retos del Siglo XXI, ha chocado con el muro de la autonomía; las universidades no son instituciones que usualmente reaccionen con rapidez a cambios en su medio, sobre todo si reciben presiones externas (gobierno u organismos internacionales). La Calidad en la Educación Superior .. A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoria, valoración, políticas y asignación de fondos públicos, entre otros.), el concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de esto, Harvey y Green (1993), analizan diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior: El movimiento actual en pro de la elevación de los niveles de calidad de la Educación Superior propone, en primer lugar, un esfuerzo clarificador del concepto de calidad y sus implicaciones. La primera aproximación específica a la calidad educativa, además de la permanente y tradicional referencia a una "buena educación", a un "buen plan de estudios" o a una "buena Universidad", corresponde históricamente al periodo de entusiasmo planificador y desarrollista, centrado en la década de los años • sesenta y el concepto es utilizado sin claras connotaciones teóricas. - Fenómeno excepcional. - Logro de un propósito. - Perfección o coherencia. Calidad como fenómeno excepcional La calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir, aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente:o presentan serias dificultades a la cuantificación. Estos elementos están relacionados fundamentalmente con los procesos que deter- Esta concepción acepta como axioma que la calidad es algo especial. Y se pueden distinguir tres variantes de esta noción: la idea tradicional, la calidad como excelencia y la satisfacción de un conjunto de requisitos. 76 La noción tradicional de calidad implica distinción, clase, exclusividad, elitismo y, en gran medida, un aspecto inaccesible para la mayoría. La calidad, según esta concepción, no puede ser juzgada ni medida, y es contrastada con un conjunto de criterios. No se intenta definir la calidad así concebida, simplemente se reconoce cuando existe. La calidad como excelencia implica la superación de altos estándares, está muy vinculada con la concepción tradicional, pero se identifica con los componentes de la excelencia. Ésta radica en los insumos y los productos o resultados. Una Universidad que atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los mejores recursos físicos y tecnológicos, por su propia naturaleza, es de calidad, es excelente y producirá graduados de alta calidad. El énfasis de esta concepción en los "niveles" de entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad y la noción de "centros de excelencia" se apoya en esta concepción. Alexander Astin (1990) señala que la excelencia, en este sentido, a menudo es juzgada por la reputación de la institución y el nivel de sus recursos. Ambos elementos se refuerzan, puesto que un alto nivel de recursos respalda la buena reputación institucional, y a la vez que ésta atrae nuevos bienes. Por consiguiente, la excelencia abarca tanto los elementos de entrada al sistema como los de salida, y puede ser definida como "hacer bien las cosas adecuadas" donde el nivel de la salida es función del nivel de la entrada. De modo que, cuando se habla de "centros de excelencia" se está utilizando esta noción de calidad excepcional. La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos se identifica, generalmente, con la de los productos que superan el "control de calidad". Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a "rechazar'' los productos defectuosos, es el resultado del "control científico de calidad", pues supone la conforma- 77 ción de acuerdo con unos estándares, la cual implica que la calidad mejora conforme se elevan los estándares. Esta forma de concebir calidad presupone que los estándares son objetivos y estáticos; no obstante, éstos son acordados y sujetos a nuevas negociaciones, a la luz de cambios en las circunstancias. También implica que existen cualidades comunes susceptibles de ser medidas y evaluar el grado de desempeño. Sin embargo, desde los años 80 los estándares se están viendo como un punto de preocupación en diversos países, por cuanto parecen opacar la creatividad e innovación institucional tan importantes en un mercado interinstitucional altamente competitivo. Por otra parte, se ha visto que es posible la provisión de estándares no universales para la educación superior, pues dan a las instituciones una oportunidad de aspirar a tener calidad en la medida que distintos conjuntos de estándares sean formulados para distintos tipos de instituciones (Crawford, 1992). Sin embargo, la introducción de estándares relativos versus absolutos para juzgar las instituciones provoca inquietud en relación con grados de comparación, además de que muchas veces no se sabe mucho respecto de los criterios utilizados para formular dichos estándares. De manera que podría no estarse de acuerdo respecto de la calidad de un producto, aun cuando esté conforme con ciertos estándares. Es posible que esto se deba al hecho de que calidad, según estándares relativos, parece subestimar la noción de que ésta implica un aspecto por encima de lo común y el cumplimiento de estándares podría ser visto como común u ordinario y en ningún caso excepcional. Calidad como logro de un propósito Este enfoque va más allá de los procesos y los productos o servicios. La calidad �tiene sentido en relación con el propósito del producto o servicio, lo cual implica una definición funcional. De modo que existe calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajustan a las exigencias del cliente, es decir la dimensión más importante de la calidad es la funcionalidad. Por lo tanto un producto ''perfecto" es totalmente inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado. está en asegurarse de que en cada etapa del proceso productivo no ocurran faltas, aún más que en esperar la inspección del producto final para identificar defectos. El enfoque "cero defectos" está, en opinión de Peters y Waterman (1982), intrínsecamente ligado con la noción de "cultura de calidad", la cual se da en la organización donde la responsabilidad recae sobre todo y no solamente en los controladores de calidad (Crosby, 1986). El hacer las cosas bien la primera vez implica que, en cada etapa del proceso, las personas involucradas se aseguran de que el producto va saliendo y entrando libre de defectos. No hay chequeo de productos terminados, por el contrario, el énfasis está en asegurarse de que todo se hace bien desde el inicio y que la calidad es responsabilidad de todos. De cierta manera puede hablarse, de una democratización de la calidad. En el contexto de la educación superior, el concepto de calidad, según los requerimientos del cliente, provoca varias interrogantes. Primero, ¿Quién es el cliente de la educación superior? ¿Son clientes los estudiantes, los empleadores o los padres que pagan por la educación de sus hijos? ¿Qué son los estudiantes? ¿Son clientes, productos o ambos? O quizás se debería hablar de los estudiantes como nconsumidores" de la educación, pues son ellos quienes ingresan al sistema, "sufren" el proceso y emergen "educados". Síntesis sobre calidad en educación superior Al final, calidad es un concepto filosófico, sus definiciones varían y, en cierta forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una sociedad democrática, donde debe existir espacio para que mucha gente piense distinto, no hay una única y correcta definición de calidad y, como es un concepto relativo que depende del individuo que lo utilice. Por eso, es posible que sea definido según un abanico de cualidades. No obstante, se podría tratar de definir los criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad de una institución. Este enfoque pragmático llama a establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos de calidad de sentido común y busque formas convenientes para cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se conviertan en fines). Calidad como perfección o coherencia Esta aproximación considera el concepto de calidad en términos de coherencia o consistencia se fundamenta en dos premisas: una implica cero defectos y la otra, hacer las cosas bien la primera vez. En calidad igual a cero defectos, la excelencia se define en términos de conformación con una particular especificación. Ésta no es un estándar ni es evaluada contra ningún estándar. El producto o servicio es juzgado por su conformidad con la especificación, la cual es predefinida y medible, pues perfección consiste en asegurar que todo esté correcto, carente de errores; aún más, este enfoque exige que dicha perfección sea entregada de manera consistente. Disponer de un conjunto de criterios desde la perspectiva de distintos grupos y no sustentar una definición unívoca de calidad puede ofrecer una solución práctica a un asunto El concepto de excelencia involucrado en este enfoque también implica una filosofía de prevención, en vez de inspección. El énfasis 78 filosófico altamente complejo, no porque se carezca de una teoría subyacente, sino porque diferentes grupos tienen el derecho de ostentar distintas perspectivas. Es decir que, es perfectamente legítimo que las agencias gubernamentales demanden eficiencia en los recursos invertidos, que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los empleadores esperen un producto con aptitud para un propósito y que la comunidad en general considere que en la educación superior debe haber calidad total. Por consiguiente este enfoque involucra las concepciones analizadas anteriormente. Los retos a futuro: la educación en el siglo XXI La caracterización del concepto de "calidad universitaria" requiere superar la tendencia a considerar en sí mismas las características específicas de acuerdo con el contexto, entrada, proceso, producto y propósito de la educación en cada institución y tratar de identificar los rasgos comunes en todas. Parece evidente que si se consideran de alta calidad dos o más instituciones universitarias con culturas y valores diferentes, no es posible vincular la calidad de la educación con los valores, metas y objetivos, programas, formación del profesorado, entre otros, específicos de cada institución. La calidad debe radicar, más allá de estos elementos en que difieren, en alguna característica común a todos ellos. En consecuencia, para conceptualizar la calidad de la educación es preciso superar la consideración aislada de las características específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención en las relaciones entre ellos. • • • • • El documento del Banco Mundial "La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia" (Washington, o.e., junio 1995), examina la situación actual y las perspectivas de la educación, haciendo énfasis en su calidad ' pertinencia y financiamiento. Este documento tiene impacto sobre el objeto de estudio de esta investigación, dado que las tesis formuladas por el Banco Mundial influyen directamente en las políticas gubernamentales, y se convierten en requisito exigido para el otorgamiento de créditos. Algunos temas de interés son los siguientes: • Reconocer la importancia de la educación superior para el desarrollo económico y social. • Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de educación superior, e incluir el desarrollo de instituciones privadas. Proporcionar incentivos a las instituciones públicas, con la finalidad de que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de aranceles a los estudiantes y la vinculación del financiamiento del Estado a la mejora del rendimiento académico e institucional. • Es necesario determinar cuáles son los temas relevantes sobre la calidad en la educación superior, que se discuten actualmente en los organismos internacionales. En enero de 1996, en París se celebró la reunión del "Grupo Asesor en Educación Superior de UNESCO", y allí se identificaron grandes temas para el debate internacional, tales como los siguientes: 79 La educación superior y sus objetivos en el umbral del siglo XXI. La integración entre docencia e investigación. Medidas para asegurar la democratización y a la vez promover la calidad de la educación superior La diversificación de los sistemas de educación superior y su vinculación con el sector productivo. El impacto de la globalización en los planes y programas de estudio de las instituciones de educación superior. �• • • • • • Introducir políticas explícitamente diseñadas para dar prioridad al mejoramiento de la calidad y al fomento de la equidad. Establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base de la calidad y eficiencia, tanto en universidades públicas como privadas, para el financiamiento de la investigación. Establecer como objetivos prioritarios en la reforma de la educación superior: a). incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación; b ). mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del mercado laboral y a las cambiantes demandas económicas; c). incrementar la equidad. Dirigir el financiamiento del Banco a apoyar los esfuerzos para hacer la educación superior más eficiente a menor costo. Orientar los préstamos a la reforma de los sistemas de educación superior, el desarrollo institucional y el mejoramiento de la calidad. • • • • Otro documento de la UNESCO "Docu- mento de política para el cambio y el desarrollo de la educación superior" (París, febrero, 1995), • pretende poner en un lugar prioritario de la agenda nacional el tema de la educación y suscitar una renovación del apoyo a la educación superior, a nivel mundial, como el instrumento por excelencia para alcanzar el desarrollo humano sustentable. • El documento es explícito en solicitar a las 1nstituciones de educación superior que elaboren, en consulta y coordinación con todos los sectores que tienen que ver con ella, "una nueva visión" de sus objetivos, tareas y funcionamiento, de cara al nuevo siglo. Los temas de interés para el objeto de estudio son: • Una de las tendencias que debe ser apoyada por todos los medios disponibles es la diversificación, pero para obtener el apoyo se debe garantizar la calidad de las instituciones y programas. Se deben reexaminar las relaciones entre la educación superior y la sociedad civil y, de manera particular, entre la educación superior, el universo de trabajo y el sector productivo. El sistema de educación superior debe ser suficientemente flexible para hacerle frente a los retos de un mercado de trabajo rápidamente cambiante. Las instituciones de educación superior deben resaltar los valores éticos y morales en la sociedad, procurando despertar un espíritu cívico activo y participativo entre los futuros graduados. Deben existir relaciones constructivas entre Estado y Universidad, como requisito para el proceso de transformación de la educación superior, estas relaciones se fundamentan en el respeto a la libertad académica y a la autonomía institucional. Como tarea relevante se destaca el esfuerzo especial para renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje y destacar el lugar de la docencia. La universidad debe ser un lugar donde se imparta una formación de alta calidad, que prepare a los estudiantes para desenvolverse de manera eficiente y efectiva en una amplia gama de funciones y actividades cívicas y profesionales. Un ámbito de aprendizaje fundamentado solo en la calidad y conocimiento, que le inculque a los futuros graduados el compromiso de seguir buscando el conocimiento y el sentido de responsabilidad para poner su formación al servicio del desarrollo social. Es así, como la Universidad Autónoma de Nuevo León ha tomado en cuenta y seguirá haciéndolo durante su trayectoria, los retos que Esto es para nosotros en la UANL; una Visión con Futuro. BIBLIOGRAFÍA Astin, A. Assessment as a tool for institution renewal and reform . En AAHE Assessment Forum, Assesment, Accreditation and Renewal. Washington, DC, 1990. Beeby, C.E. Les aspects qualitatives de la planification de l'education. lnstitute Internacional de Planification de l'Education. UNESCO, París, 1970. Burrows, A. y Harvey, L.Oefining quality in higher education: the stakeholder approach. Ponencia presentada en AETT Conference on Qua1ity in Education University of York, 6-8 abril, 1992. Crosby, P. B. Running things. The art of making things happen. American Society for Quality Control. Milwaukee, 1986. Diez Hochleitner, R. Rendimiento social en la educación. En la educación actual: Problemas y técnicas. C.S.I.C., Madrid, 1969. Elton, L. 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Ponencia 81 80 implica la calidad educativa, ya que todo lo anterior nos lleva a una gran conclusión: no hay mejor protección y defensa para un individuo, que su propia educación. �Toffler, A. La creación de la nueva civilización. La política de la tercera ola. Plaza & Janes Editores, S.A. Barcelona, España, 1995. presentada en la Conferencia Quality in Education, Universidad de York, 1992. Oficina de Planificación de la Educación Superior. Procesos de evaluación para el mejoramiento de la calidad de la educación superior en Costa Rica. A . 17/7 /95/v.1 San José, Costa Rica, 1995. Tünnermann, C . La educación superior en el umbral del siglo XXI. CRESALC/UNESCO.Caracas, Venezuela, 1996. Valdés , 8 .L. Conocimiento es futuro. Hacia la sexta generación de los procesos de calidad. Sexta edición. CONCAMIN, México, D.F. ,1996. Peters, T. J. y Waterman, R. H. In search of excellence: lessons from americas. Best Run Companies. New York, Harper and Row. 1982. Reformar la formación Benigno Benavides Martínez * a conceptualización del término "profesor" dentro del ámbito universitario, resulta de entrada problemático, en virtud de que en la tradición pedagógica mexicana, este vocablo se ha utilizado como sinónimo de maestro, para aludir a la función docente, en cualquiera de sus niveles. En lo que toca a la Universidad, el problema de terminología se hereda de los niveles antecedentes en educación básica, al extender al aula universitaria el mismo término al identificar la misma función, la de enseñar en una aula a un grupo de alumnos una disciplina o conocimiento. La confusión aparece cuando se introducen otros términos para referirse a la misma tarea, como catedrático que hace referencia al origen medieval de las universidades y al reconocimiento de la autoridad absoluta de quien enseña dictando el conocimiento. El término "enseñante" sería el más apropiado neutralmente para designar a quien ejerce esta función, pero se queda corto para alcanzar el significado de lo que ocurre en la educación superior, debido a que la enseñanza, en este nivel, se encuentra estrechamente relacionada con la investigación , la gestión del conocimiento y la difusión de la cultura. Otra posibilidad de designación se ha dado a partir del uso de la palabra "académico" que trata de englobar las funciones que un profesionista desempeña en la Universidad, como lo son: enseñanza, investigación, gestión, tutoría , difusión de la cultura y promoción del arte. Con todo lo apropiado que pudiera ser este término, no se ha logrado arraigar en el ámbito de estudio e investigación en el que se desenvuelve el profesorado. A nivel general impera el término de profesor, por lo que es el que se adopta, y formación de profesores para referirse al proceso de su profesionalización en el campo académico universitario y que comprende el proceso que pretende transformar a los trabajadores académicos de educación superior, específicamente inscritos en instituciones universitarias, que eran originalmente profesionistas, en docentes, investigadores, gestores del conocimiento y difusores de la cultura. En este proceso se incluye la idea de actualización, la cual le confiere a la formación un carácter de permanente. No precisamente se sostiene la idea de continuidad ya que en muchos de los casos, la formación, más que continuidad, implica rupturas de las lineas de formación del profesorado, tanto en las concepciones del trabajo científico como en el pedagógico a la vez que en las relaciones entre el académico con institución universitaria. La formación de profesores universitarios, como ya se ha mencionado anteriormente, ha tenido como planteamiento inicial la idea de que el profesor debía de mejorar su preparación en dos líneas específicas: la disciplinaria y la pedagógica o de enseñanza, dentro de una esquema lógico de respuesta a las necesidades planteadas por los cambios en la institución universitaria en las últimas décadas. La explicación de estas líneas se circunscribía a la lógica del campo de trabajo en las universidades concebidas como si fueran escuelas al igual que la de educación básica. Por lo tanto la formación de profesores asumió la forma de acumu- • Licenciado en Sociología por la U.A .N.l. _y maestría en Educación por la E.NS. , catedrático de los Colegios de Sociología y Pedagogía de la Facuitad de Filosofía .l' letras y act11almente Secretario Académico de la misma. 82 83 �lación de más conocimientos por parte de los profesionistas que se encontraban trabajando en las universidades. Para obtener mayores conocimientos y consecuentemente ser mejor profesor, el profesionista con nivel de licenciado, habría de cursar el posgrado con sus diversos niveles a fin de acreditar su supremacía en los conocimientos que habría de impartir a los estudiantes. Por el otro lado, la preparación pedagógica resultaba una evidente necesidad al tener que desempeñarse en una ocupación, la docencia, en la cual no tenía ninguna preparación. El resultado de esta formación era la fórmula tradicional del buen maestro: saber enseñar y saber lo que se enseña, al igual que en todo nivel de enseñanza. La concepción anterior, sigue vigente aún en la actualidad y a pesar de su simpleza y de los cambios en la situación del conocimiento, la sociedad y la profesión académica, pues significa un rasgo parta caracterizar el nivel óptimo de un profesor, sobre todo el que se refiere a la obtención de grados académicos. Las críticas a esta concepción se han dado desde hace ya algún tiempo (Díaz Barriga, 1996), y señalan como uno de sus mayores problemas el hecho de que la formación por sí misma, basada en incrementar grados no ofrece ninguna garantía de mejorar el desempeño académico del profesor ya que no corresponde a ningún plan estructurado con ese propósito, simplemente es mejorar los indicadores cuantitativos. En su lugar se propone que los planes se centren en un diseño pedagógico que dé un sentido humano a la preparación del profesor, y no se quede en una simple capacitación para tratar de poseer más conocimientos que sus alumnos además de unas técnicas de enseñanza y formas de evaluación que lo distingan comó-profesor, por ello se insiste en que el término adecuado debe ser el de formación y no capa~itación. formadores, quienes evidentemente no han recibido más que "capacitación" para transmitirla a su vez a los profesores que se están "formando". Estos formadores pueden ser los mismos profesores que recibieron los cursos previos y que actúan como repetidores; en otros casos, los formadores son especialistas en algún dominio del conocimiento en el que deberán capacitar. Además de los problemas mencionados, subsisten algunos otros que hay que considerar a la hora de abordar este problema. Hasta este punto sólo se ha considerado la formación orientada a la docencia, lo cual deja intacto el asunto de la formación como investigadores y como difusores de la cultura, abriendo la posibilidad para que la formación se haga sólo como involucramiento de los nuevos investigadores o difusores de la cultura en los círculos de trabajo ya establecidos o reconocidos. Los programas de formación de profesores universitarios no pueden circunscribirse a reducciones de preparación didáctica repetitivos de educación básica, o a los esquemas tradicionales provenientes de la educación básica. Tampoco sería justificable que los programas de formación esperaran de los profesores "aprendieran a investigar investigando", con lo que prácticamente no se dice nada aparte de apuntar a la práctica para no quedarse en programas teóricos. Como anticipación a lo que pudiera ser una propuesta, se hace necesario considerar ciertos puntos a partir de los cuales se podrá enfocar una crítica que permita evaluar lo que se ha hecho y diseñar nuevas estrategias. Los asuntos a reflexionar serían, de una manera preliminar: o o o o Otra crítica que se hace en este aspecto es la que se refiere a la formación de los 84 Lo pedagógico como conocimiento y como orientación del trabajo. El desempeño de actividades académicas. Participación y toma de decisiones. Contextualización social y política. El aspecto pedagógico encierra probablemente el problema más significativo, pues es el que pone de manifiesto el sentido educativo y por lo tanto humanístico de la Universidad. Aparte del problema de la enseñanza como tal, se encuentra otro que se refiere al papel que debe jugar la Universidad en la sociedad, como aceptación de un compromiso en el que se sustenta el desempeño de una función. Como ya se ha dicho, la pedagogía se constituye de otros elementos aparte de las técnicas de enseñanza y de los procedimientos de evaluación. Si es cierto que la pedagogía tiene una función que desempeñar en la Universidad, ésta consiste en conferir un sentido de significado humano en donde sólo hay enseñanza superior, criterio científico y aplicación tecnológica. La finalidad de la Universidad, concebida como institución educativa, es algo que rara vez se cuestiona, desde el punto de vista de que como educación superior en la que se le ubica, la ciencia y la tecnología no pueden ser cuestionadas puesto que valen por sí mismas, la pedagogía, en cambio como mediadora entre profesores, conocimiento y estudiantes, alumnos o aprendices, no resulta una prioridad desde el momento en que no pueden ser aplicadas las condiciones que dieron sentido al surgimiento y desarrollo de la pedagogía. Los estudiantes universitarios son adultos o casi adultos, no requieren de motivaciones para el aprendizaje, puesto que han decidido por sí mismos ingresar a determinada carrera e incluso, han tenido que atravesar por procesos de selección de alumnos en el que muchos de ellos son rechazados. Sería ilógico pensar que ahora requieren de técnicas que despierten su interés para lo que ellos mismos desean, por lo mismo, no necesitan de facilitadores para aprender. Aún más, si el alumno es motivado y el conocimiento facilitado, da la impresión de que se está tratando, enseñando o aprendiendo versiones ligeras o simplificadas de lo que realmente se debe aprender, con su 85 rigor científico y metodológico. En todo caso, el carácter educativo de la Universidad debe buscarse en la propia generación del conocimiento y no en la facilitación de su enseñanza. Los profesores ''pedagogizadosn que hacen demasiado simple lo que enseñan y con quienes cualquier estudiante logra acreditar, nunca son reconocidos como investigadores de prestigio, sino sólo como buenos transmisores de conocimientos, es decir, como maestros "buenos". Simplificar el conocimiento entra en conflicto con los propios conocimientos del profesor, puesto que sólo enseña lo sencillo y lo que motiva a los alumnos dejando de lado lo que realmente puede contribuir al desarrollo de la ciencia y de la institución universitaria. La pedagogía es, de acuerdo a su origen epistemológico, una disciplina encargada de la conducción y cuidado de los niños, quienes son, por naturaleza, distraídos y desinteresados de lo que realmente les puede ser valioso para su vida. La pedagogía no podría arraigarse en la Universidad debido a esa descontextualización entre ayudar-facilitar con cultivo de la rigurosidad del conocímiento científico y de la aplicabilidad tecnológica. La pedagogía se reconstruye en las aulas, en lo que hacen los profesores, pero en la Universidad las aulas son lugares donde impera la ciencia con sus propios fundamentos. La acción pedagógica en el caso universitario se circunscribe a la mera transmisión de conocimientos. La pedagogía se recrea en las aulas dado que éste es el lugar en el que se vive el acto educativo más directa e inmediatamente. Desde luego que la pedagogía trasciende al aula y a la misma universidad para llegar a toda la sociedad, pero esto lo hace de manera muy general, en cambio, el trabajo en el aula, el trabajo del profesor hace que el aula sea un lugar vivo y que sus acciones tengan repercusión inmediata en el aprendizaje de sus alumnos. El éxito o fracaso de ellos es, pedagógicamente, la consumación de la educación. �Las técnicas de enseñanza, las estrategias, las competencias y finalmente la evaluación adquieren sentido sólo cuando se personifican en los alumnos que las viven convirtiéndose en exitosos o fracasados de la acción educativa. En el momento cuando el profesor se siente partícipe en lo que sus alumnos han logrado y en lo que no han obtenido, es cuando toma forma la reflexión pedagógica, lo cual es posible sólo en el aula. Si por el contrario, el aula es sólo exhibición de conocimientos científicos, que da por descontado el compromiso humano, en virtud de la confiabilidad y objetividad de la ciencia, entonces no habrá terreno para la pedagogía. Es ésta la razón para dudar de la presencia pedagógica en el aula universitaria y uno de sus límites más reconocidos para fundamentar la formación de los profesores como formación pedagógica. La pedagogía como sustento de la docencia y como trascendencia hacia la sociedad, convive con otro problema en cuanto a la formación -de profesores, que es el de la formación como investigadores. Esta necesidad surge en la época en la que se reafirma que el principio orientador de la Universidad debe ser la ciencia y su proceso de elaboración, es decir, la investigación científica. En su intento por afiliarse a la ciencia, la Universidad corre el peligro de desprenderse de la sociedad y aún más, de su sentido humanista. Como toda entidad científica procura la producción del conocimiento y es lo que le puede otorgar un sentido diferente a la docencia para . que no sea una simple transmisión de conocimientos, sino una producción, crítica y reconstrucción de ellos. En la Universidad de Bolonía, documentada como la de mayor antigüedad, se sostiene que: "El estudio de Bologna es el más antiguo del mundo occidental. Más aún, debemos decir el más antiguo del mundo, si aceptamos el principio de que la Universidad no es un lugar de enseñanza o de estudio, sino una escuela de estudios superiores que viene operando sin interrupción en el tiempo, basada en los principios de: a a a Independencia en la investigación científica. La estrecha unión entre ésta y la actividad docente y sobre la existencia de una organización separada y autónoma de cualquier poder externo" Magnífico Rector de la Universidad de Bolonia (Huertas, 2006) La Universidad, así concebida, se desprende de sus compromisos políticos, sociales y económicos, quedando sólo su definición por la ciencia, pero no se estanca ahí, puesto que la ciencia y la investigación, deben de orientar a la docencia para otorgarle un sentido superior a la simple transmisión de conocimientos, de tal manera, que la forma de asegurar una buena docencia se estructura en base a la investigación. La formación como investigadores es aun más complicada que la formación pedagógica. Usualmente, la forma de encarar la docencia universitaria ha sido en base a la simple repetición, por parte de los recién ingresados profesores, de la manera en que tradicionalmente se ha realizado la docencia, tomando como modelo la forma en que ellos la recibieron cuando fueron estudiantes, lo cual les otorga cierto conocimiento acerca de esta función, pero en el caso de la investigación, la formación es prácticamente nula, puesto que es hasta fechas recientes que las universidades mexicanas han tomado medidas para hacer de la investigación, una actividad sustantiva. Entonces surge la interrogante de ¿cómo se puede pedir a un profesionista egresado de una institución educativa, contratado como profesor, con una visión tradicional de la docencia, sin nociones de investigación, que se convierta en 86 investigador por el hecho simple de laborar en la Universidad? La primera oportunidad de explicación de este hecho es argumentar que la investigación es inherente a la academia, a la propia actividad científica, por lo que ciencia e investigación estarían asociadas a la actividad académica. Además, una vez ubicado en sus funciones, el profesor pasará a formar parte de los equipos de investigación que se desempeñan en las áreas y líneas de trabajo reconocidas por la Universidad. Para que lo anterior funcione se requiere que la Universidad haya consolidado líneas y equipos de investigación en las que trabajen sus profesores, para que en ellas se integren posteriormente otros profesores que se vayan formando como investigadores al lado de los ya experimentados. Como por lo general esta condición es muy difícil de cumplir, la formación como investigadores queda sólo en buenas intenciones. La investigación no puede surgir de la nada o de la mera voluntad de las autoridades o de los profesores. No puede ser tratada, explicada o formada de la misma manera que la docencia, pues sus diferencias son más que evidentes. Una posibilidad de las diferencias entre ambas actividades, a pesar de estar tan conectadas la ofrece Perinat (2004: 10-11) quien ubica la diferencia a nivel de la institucionalización de cada una de estas actividades: "La docencia en todos sus niveles está intensamente institucionalizada, y una institución, en cuanto tal, contextualiza el discurso que allí se produce y los comportamientos de las personas que la integran. Quiero decir que confiere significaciones específicas al conocimiento (conocimiento <<académico>>) y a muchos modos de proceder de sus personajes que, fuera de ella, cobran otro aspecto. Exponer un tema en el aula ante los demás no es lo mismo que discutirlo con un grupo de compañeros. Estudiar un tema para examinarse no es lo mismo que recopilar información sobre éste (en internet o libros) por el placer de conocer. De manera obvia, podría extenderse esta consideración a la <<resolución de problemas>>: los planteados en el ámbito escolar no tienen el mismo significado que los que hay que resolver en un proyecto de ingeniería. En el ámbito institucional escolar se ha creado una cultura que confiere un sentido específico a todo lo que pasa allí dentro". En comparación con la docencia, dentro del contexto universitario, la investigación se distingue por su falta de institucionalización y por la falta de claridad y especificidad de la formación de los profesores como investigadores. Todos los elementos de la docencia están plenamente legislados por la reglamentación universitaria, como lo son la duración de las horas-clase, los temarios, los programas de cada curso, la evaluación y lo que es común a la transmisión de conocimientos. En cambio, la investigación, apenas recientemente se ha tratado de reglamentar a nivel nacional en organizaciones como los cuerpos académicos, líneas y campos de investigación y equipos de profesores, pero la actividad en sí, no se ha reglamentado, por ejemplo en el caso del tiempo dedicado, el equipo y el financiamiento y sobre todo acerca del papel de la formación de investigadores. Cuando mucho, se supone que esta última se hace en la práctica, de la manera tradicional, lo cual supone a su vez que se encuentra institucionalizada y practicada por investigadores experimentados que van a formar a los que apenas comienzan. La participación en congresos y la publicación de reportes de investigación serían otro indicador que atestigua la existencia de investigación. Lo más usual, ante la ausencia de investigación y la obligación por hacerla en base a la formación de investigadores consiste en diseñar cursos a los que deben de acudir obligatoriamente los profesores para recibir clases de metodologías y técnicas de investigación con el propósito de elaborar 87 �proyectos de investigación que se habrán de desarrollar en acuerdo con la institución, pero que en la práctica no sobrepasan el nivel de cumplimiento de los indicadores y exigencias establecidas desde las instancias externas. Una tendencia que se ha manejado con cierta insistencia es la de convertir a la investigación disciplinar, propia de la educación superior, en investigación educativa, propia de la pedagogía (Díaz Barriga, op. cit.). Esta tendencia parte de la idea de considerar al profesor fundamentalmente como docente, por lo que si debería hacer investigación, lógicamente ésta debe apoyar su práctica, por lo que no hay mejor campo de investigación que la misma educación y específicamente sobre la acción en el aula de clases. Desde luego que, bajo esta óptica, los productos de investigación serían necesariamente artículos pedagógicos y no alcanzarían a impactar al ámbito disciplinar científico, la esfera económica ni tampoco la política, afectando igualmente la conexión de la Universidad con la producción, la investigación científica y la aplicación tecnológica. La exigencia de que la Universidad debe producir conocimientos nace de la concepción clásica y después reiterada por Humboldt acerca de que una Universidad sin compromisos, pero cuando la investigación se hace pedagógica, no se está pensando en la conciencia científica de la Universidad, sino en ella como centro educativo. En estas condiciones, el profesor se debe asumir mucho más como educador que como profesionista, · científico o investigador, pero en la época de crecimiento de la matrícula, la Universidad apenas podía reflejar en su estructura interna las demandas sociales de que era objeto por parte de los estudiantes, los padres de familia y los f1,1turos contratantes. Poco o nada podría hablarse de favorecer el desarrollo de la investigación científica y mucho menos el desarrollo de la tecnología. Por estas razones resultaba alentador hablar de investigación educativa como si abarcara todas las posibilidades de investigación en la Universidad. La investigación científica en ciencias básicas y la búsqueda de aplicaciones tecnológicas, como es sabido, requiere de grandes inversiones económicas, por lo que debe tener siempre vigentes sus recursos de financiamiento, por parte del estado en el caso de las universidades públicas y un poco menos en el caso de las particulares. Los inversionistas privados no tienen la inclinación de dirigir sus inversiones a la educación pública debido a la politización que las ha acompañado y a la dificultad de entenderse con la lógica económica de las entidades públicas, en las que la ganancia inmediata no es la prioridad. Cuando mucho, la iniciativa privada establece sus propias áreas de interés en razón de la consecución de las ganancias, por lo que se inclinan más decididamente a invertir en educación cuando las escuelas son concebidas como empresas capaces de ser redituables al corto plazo. La consecuencia de todo ello es que la carencia de medios de financiamiento se agudiza en el área de formación de profesores como investigadores. En el caso de los posgrados, como opción para la formación de profesores, también tomaron mayormente el camino pedagógico y muy poco el científico disciplinar. El resultado de todo lo anterior fue que los profesores se pedagogizaron casi sin quererlo, pero sí para aprovechar la mejor opción de las existentes en cuanto a cumplir con las normas de calidad de tener grado académico superior al que se enseña y de realizar labores de investigación. dado algunos esfuerzos, en los otros resulta aun más problemático que la formación docente y su concepción como problema ni siquiera se ha considerado, de lo que resulta inexplicable que se deban desempeñar estas actividades que casi nunca se han hecho por los profesores ni por la institución. La formación de profesores descansa en un supuesto básico: la participación del profesor en la toma de decisiones, lo cual es lo que otorga sentido a su formación. Si se ha tomado como uno de los principales requerimientos de calidad de las instituciones educativas de nivel superior, el supuesto de que los profesores deben de estar adecuadamente capacitados para desempeñar todas las funciones académicas, resulta entonces como una consecuencia lógica que esa capacidad lo ubica a nivel de participación activa en los mecanismos de decisión de la Universidad, tanto en los asuntos internos de la institución, como en los que relacionan a la Universidad con el contexto social. Finalmente, en lo que concierne a la contextualización que debe tener el trabajo del profesor en cuanto lo económico, político y social y que debe estar dado inicialmente por la pedagogía es otro asunto prácticamente sin tratar en la formación de profesores y mucho se puede dudar de que exista siquiera la preocupación para formar en este aspecto, probablemente debido a que no se concibe que un profesor pueda tener una ubicación en la política y sociedad actuales, con lo cual se termina por consolidar una idea de trabajo académico sin involucramiento social. El profesor ya formado, o en proceso de ello, que pasa por formación pedagógica, docente, social, filosófico, científico, disciplinar, tutorial y que difunde la cultura, está capacitado para participar. Formalmente, la participación En cuanto al resto de las actividades académicas como la tutoría, la gestión y la difusión del conocimiento, la formación ni siquiera ha sido considerada como posibilidad, salvo en el caso de la tutoría, en la que se han 88 de los profesores en los sistemas de poder de las universidades, o al menos en buena parte de las adscritas al sector público, tienen garantizadas formas de participación a través de los órganos de gobierno interno de la estructura universitaria, pero en realidad esta participación se encuentra muy reducida. Su reducción se ubica lejos de tratar asuntos como las asignaciones presupuestales, salarios, premios o estímulos económicos, alumnos que serán admitidos, carreras que se ofrecen y todo lo que involucre relaciones con el poder. Se puede afirmar que el empoderamiento es un proceso apenas inicial y que no se relaciona con la formación de profesores. 89 �La formación ambiental, una prioridad pendiente de atender en el logro de la educación ambiental para la sustentabilidad BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga, Ángel. Investigación Educativa y Formación de Profesores. Contradicciones de una Articulación. Cuadernos del CESU Núm. 20. Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F., 1996. Gloria Peza Hernández* Huertas, Jesús R. Concepto de Universidad. http://www.ugr.es 13/12/2006. Antecedentes m esde hace tiempo, expertos y científicos de diversas escuelas del pensamiento económico y social, considerando el carácter finito de los recursos, han planteado límites al crecimiento, como una vía para mejorar el bienestar de la sociedad. Ya en 1798, Thomas R. Malthus postulaba que la población y su constante crecimiento ejercían presión tal sobre los recursos naturales y que éstos no se reproducían ni restituían al mismo ritmo que la población, resultando de ello un desequilibrio que alteraba la relación entre hombre y naturaleza. Malthus, citado por Ramírez (1997), ya manifestaba su preocupación por el problema mundial, haciendo mención sobre la capacidad de la nerra para alimentar al hombre; ésta se ve claramente desbordada por el aumento de la población mundial; por ello, desde entonces y principalmente a través de la ONU se ha convocado a actuar de inmediato para lograr un equilibrio entre los patrones de población, desarrollo y consumo que permita terminar con la pobreza, pero sin dejar de lado la protección del medio ambiente, ya que en momentos en que ingresamos en el siglo XXI , hay más de 1,000 millones de personas que siguen privadas de satisfacer sus necesidades básicas. De acuerdo al Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP), de los 4,800 millones de personas residentes en países en desarrollo, casi las tres quintas partes carecen de saneamiento básico. Casi un tercio carecen de acceso a agua no contaminada. Un cuarto carecen de vivienda adecuada y un quinto no tienen acceso a servicios de salud modernos. En las regiones menos adelantadas, un quinto de los niños no llegan al quinto grado en la escuela. Hacia fines de los 70's del siglo pasado, la crisis mundial del proyecto económico vinculado a la dinámica de la revolución científicotécnica, fomentó el derroche y un consumismo exagerado, constituyendo de esta forma un impacto catastrófico en la búsqueda del progreso y bienestar individual. Esto fue ocasionando una crisis estructural social con la que se ha venido fomentando un creciente deterioro ecológico, cuyos resultados han sido muy perjudiciales para el ambiente natural, así como para las poblaciones humanas. La problemática ambiental que hoy nos aqueja, ha provocado cambios, cuyos efectos negativos son denominados impactos ambientales, que han afectado los ecosistemas y se han traducido en cambios globales diversos. Todo esto ha generado, además,.escasez de recursos naturales y hasta pérdidas irreversibles de ecosistemas y especies asociadas a ellos. En este marco, y para combatir la problemática ambiental, surgen las iniciativas internacionales en pro de la conservación de • Maestra Nonnalista. Maestra en Ciencias con especialidaden Ciencias Sociales, y en Educación Ambiental. Doctorando en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente es asesora académica dela Subsecretaría de Desarrollo Magisterialde la Secretaría de Educación en Nuevo leóny miembro fundador de la Academia Nacional de la Educación Ambiental. 91 �la naturaleza, en donde podría situarse el origen de la educación ambiental, cuyo término, como tal, se comenzó a utilizar a finales de los años sesenta del siglo pasado. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo en 1972, pasando por el Seminario Internacional de Educación Ambiental realizado en 1975, para luego llegar, en 1977, a la Conferencia de Tbilisi, representan los acontecimientos más significativos de la historia de la Educación Ambiental, pues en ellos se establecieron los criterios o directrices que habrían de inspirar el desarrollo de este movimiento educativo en las décadas posteriores. La Educación Ambiental es entendida como el logro, por medio de una creciente interdisciplinariedad, de un tipo de educación práctica orientada hacia la solución de problemas del medio ambiente, o por lo menos, preparar mejor a los habitantes para resolverlos y, a la vez, motivarlos a participar en la toma de decisiones (González Muñoz, 1996). En 1992 se realizó la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD-), en Río de Janeiro, Brasil, llamada Cumbre de la Tierra, en donde se firmaron una serie de documentos de gran trascendencia mundial, destacando la "Declaración de Río, Agenda XXI" y el "Tratado de Edu- cución, asignación de recursos financieros, científicos, tecnológicos, etc.; el segundo, fue constituido por una serie de principios axiológicos, políticos y metodológicos para generar valores, actitudes y comportamientos en consonancia con la construcción de una sociedad sustentable, justa y ecológicamente equilibrada. Si desde la época de los setentas, del siglo pasado, se habían hecho aportaciones de Educación Ambiental, basadas en la conservación de la naturaleza; para los noventas, la temática cambió, girando alrededor de la erra:dicación de la pobreza, la modificación de pautas de producción y consumo, y la conservación de la calidad del ambiente; temas que contienen un componente ecológico, pero fuertemente enraizado en las dimensiones sociales y económicas que dan forma al actual escenario internacional, por lo cual, se considera que ello deberá, González (2004), definir un nuevo perfil para los procesos educativos que acompañarán las nuevas políticas ambientales y del Desarrollo Sustentable 1 . En este contexto, desde que en la Cumbre de la Tierra (1992), y más tarde, en Tesalónica, Grecia (1997), surgiera la llamada Educación para el Desarrollo Sustentable, cuyo objetivo es alentar a cada país miembro de UNESCO a integrar el concepto del Desarrollo Sustentable en las políticas educativas y en todos los aspectos del aprendizaje, para propiciar los cambios de conducta necesarios para arribar a una sociedad más justa y viable desde el punto de vista ambiental; en 2002, aparece la proclama de que sus objetivos y líneas de acción, orienten las prioridades de toda una década, por lo cual, el periodo comprendido cación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global, Ciudadano de Río 92"; en el primero, se plantean medidas para cooperación internacional en este campo, la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo y fortalecimiento del papel de los grupos principales implicados, así como también ofrece directrices sobre los medios de eje- 1 La expresión desa,rol/o sostmible o sustentable es 1111 anglidsmo que proviene de ~us~ainable development; en el idi~ma español, este término tiene 11110 co1111otadón referente a sostem!: o ~ r cuyo Slf~ificado es mantenerfirme ~n objeto; ma11te11er 11110 cosa e11 1111 medio o un lugar sm dlljarlo caer o haciendo/o muy lentamente sufnr, tolerar, Prestarª"º"º· J , , , '-,, 1 conservarr 11110 cosa en su ser o estado; resulta evidente el parentesco de ,as pa,aw'OS sosten,·ote" y ,,sus'!"~b.,_,, u: con_ e. concepto de "Desa,ro/lo Sostenible" que remite al concepto d~ "Capac}dad de Justentación ", Pf"!'Pio de la ciencia_ ecológu:a. E 11 cambio, en inglés, Sustainable Development4 no está a pnmera v1~ta ta_~ directamente re_l'!cio~ado con G_arry,ng_Capacity, todo dependería de la definición que se t(iera a ~a palabra Susta,~abiltty'. ~ la expreston s~;ona sustatnab~ ltene una connotación dinámica positiva: to keep gomg cont11111osly, enfure wtthout gtvtng way, es dear, avanzar conttnuamente, mantenerla andadura o la marcha, resistirla sin ceder,perseveraren el esfuerzo (Martínez, 1999 en Peza, 2()()()). 92 entre los años 2005 y 2014 sea el "Decenio dedicado a la Educación para el Desarrollo Sustentable" cuyos objetivos son, para cada año: 2005.- Educación Ambiental para la Sustentabilidad. 2006.-Agua, Bosque y Calidad de Vida. 2007.- Consumo Sustentable y Equidad Social. 2008.- Salud y Vulnerabilidad. 2009.- Reducción de la Pobreza y Desarrollo Rural Sustentable. 2010.- Diversidad Cultural y Natural. 2011.- Participación Ciudadana y Ejercicio de la Democracia. 2012.- Población y Derechos Humanos. 2013.- Ética y Valores para la Sustentabilidad. 2014.- La Educación para el Desarrollo Sustentable en el Conocimiento de la Sociedad. Esta Década tiene el propósito de que ciudadanos, organizaciones civiles y gobiernos, en un acto de voluntad política concertada, impulsen acciones, principios éticos, e instituciones orientados hacia un objetivo común: la conformación de una visión social cultural centrada en la sustentabilidad y basada en el conocimiento. De acuerdo a algunos especialistas como Caride y González (2006), las tareas asignadas al Decenio ya estaban en los programas: Educación para Todos y Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, y lo que se hizo, fue agregarlos al Decenio, que han de reforzarse mutuamente para alcanzar los objetivos del desarrollo del milenio, en los que la educación y la sustentabilidad son dos pilares básicos. En este sentido, se pretende una participación individual y colectiva que conlleve a la sociedad actual, de uno u otro modo, a la sustentabilidad con un nuevo entorno económico, político, social y cultural que condicione la acción del gobierno y el funcionamiento de sus administraciones, pero es entonces cuando surge el cuestiona miento en relación a ¿Cuál ha de ser el camino pertinente para alcanzar el Desarrollo Sustentable? Avances y desarrollo A nivel internacional, los avances que la Educación Ambiental ha tenido han estado enmarcados por el establecimiento de organismos especializados2 , y han sido significativos por marcar la pauta del desarrollo de acciones en los diferentes sectores sociales, por lo que se mencionan algunos de ellos: a nivel internacional sobresalen, el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) fue creado en 1972, y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA); a nivel nacional, a principios de los ochentas del siglo pasado, se formó la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE), que fuera sustituida por la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP), llamada así hasta el año 2000, cuando cambia su nombre, al pasar el sector "pesca" a otra dependencia, por lo que hoy comúnmente se le conoce como SEMARNAT; a principios de los noventas, al igual que en muchas partes de México, se conformaron en la entidad, las ins- Considerando que el Decenio sitúa a la educación como el instrumento más directo para transformar drásticamente valores, actitudes, comportamientos y visiones que se contraponen al modelo humanizado de desarrollo con el que México está comprometido, como política, destaca el Convenio que en 2005 firmaron la SEMARNAT y la Secretaría de Educación Pública como una oportunidad para formar alianzas ya que representa una oportu- 2 nidad para que juntos, jóvenes, adultos y ancianos actúen a favor del medio ambiente. Con la esperanza de que las expectativas depositadas ante la celebración de la llamada Década, queden en nada, debido a que no consideran la problemática que se vive en el ámbito conceptual, metodológico y epistemológico, alrededor del Desarrollo Sustentable (Gutiérrez, 2006). Algunos de los organismos i11temacio11ales y 11acionales ha11 desaparecido. 93 �en una gran instalación de instancias y políticas públicas; en una amplia agenda de acciones encaminadas a conmemoraciones; en una reducida actividad académica y de investigación orientadas a lograr el Desarrollo Sustentable, entre otras. tancias ecológicas en los gobiernos estatal, y municipales. En materia de legislación, ha habido avances significativos en nuestro país: la promulgación de la Ley del Equilibrio Ecológico, en 1988, marcó un nuevo tratamiento a la problemática ambiental; sin embargo, la debilidad de esta legislación que nos rige a nivel federal y estatal, es que continúa con insuficiencias, por lo que se reconoce que existe un rezago importante en materia de reglamentación ambiental en el país, que impide a la ciudadanía ejercer cabalmente los derechos ambientales consagrados en las leyes y normas de la federación y por ende, en la estatal (Esteva y Reyes, 1999). En los últimos diez años, en el sector académico, empiezan a notarse los avances surgidos en las áreas de la economía, la antropología, geografía, y el derecho entre otros, han tenido, en palabras de González (2006), un desarrollo espectacular y, como muestra de los avances en investigación, se mencionan el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS), y la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA). La participación de México ha sido activa desde los inicios de los años setenta del siglo pasado, a través de reuniones regionales, elaboración de documentos, firma de acuerdos para trabajos intersectoriales, etc., y ha sobresalido en una serie de diversos eventos significativos (nacionales e internacionales) para el desarrollo de la Educación Ambiental, y sobre todo para involucrar a una gran cantidad de participantes provenientes de los diversos sectores de la comunidad. Algunos de los más significativos eventos en los que nuestro país ha sobresalido por el impacto alcanzado, son: Los cinco Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental celebrados en México, 1992 y 1997, Venezuela 2000, Cuba 2003 y Brasil 2005, respectivamente. También uno de los logros significativos ha sido la elaboración de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y los Planes Estatales de Educación Ambiental en todo el país, que aunque apenas empiezan a ser difundidos, y que habrán de marcar uno de los beneficios más importantes, por la participación de los diversos sectores de la población en su construcción. Por otra parte, la firma (SEPSEMARNAT) del documento llamado Decenio del Desarrollo Sustentable, será el mayor reto que desde las instituciones educativas se lleve a cabo; ojalá y que este documento cumpla con sus propósitos, y no suceda lo mismo que con la Educación para el Desarrollo Sustentable promovida desde la Cumbre Mundial para el Desarrollo Sustentable de Johannesburgo, que aunque dejó lineamientos importantes, también lo hizo con grandes incógnitas en cuanto a las posibilidades de alcanzar un desarrollo humano, justo, equitativo y basado en principios de sustentabilidad. El desarrollo de las Redes de Educadores Ambientales en México, ha sido fundamental, pues han promovido una toma de conciencia colectiva en torno a la protección del ambiente y los temas emergentes como democracia y diversidad cultural, por ejemplo y, apoyando con ello, la transformación cultural orientada por valores identificados con el respeto a la vida; el avance conceptual del paradigma del desarrollo sustentable se manifiesta En este sentido, se considera prioritario señalar que actualmente, hay un cambio significativo en la forma como la sociedad percibe su entorno natural. Esto no quiere decir que la preocupación por la gestión y preservación del sistema natural y sus recursos date de fecha reciente, sino que, sobre todo a partir de los últimos treinta años, dicha preocupación penetra la opinión pública y alcanza niveles decisionales, políticos y económicos más elevados, incorporándose en forma explícita en los programas de partidos políticos, gobiernos y organizaciones internacionales 1 . Actualmente, ya no se trata solamente de "festejar" el 5 de junio Día del Medio Ambiente 3 ; ni de hacer eventos masivos, donde los invitados participan de forma pasiva; ni de agregar más contenidos ambientales a los programas escolares, determinados éstos por las autoridades correspondientes, sin un acompañamiento de capacitación docente; hoy por hoy, empieza a multiplicarse, de forma local, regional, nacional e internacional, el paradigma ambiental ubicado en el Desarrollo Sustentable, porque si hasta hace pocos años, la problemática ambiental había tenido un tratamiento basado en el componente de conservación, es decir, una noción de ambiente asociada con la naturaleza, esta percepción, cuando menos en teoría, ha cambiado y poco a poco se ha visto la necesidad de integrar el binomio -dimensión humana y social- de los problemas ambientales. De acuerdo con Esteva y Reyes (1999), la acción de las instituciones estatales y federales ha mostrado mayor apertura a la participación ciudadana con el desarrollo de programas de protección ambiental, sólo que la carencia de cuadros técnicos y políticos capacitados, en la mayoría de estas instituciones, son algunos de los impedimentos mayores para que promuevan verdaderos ejes de desarrollo ambienta l. Su mayor debilidad reside en la inexperiencia de la mayoría de los organismos para realizar trabajos coordinados, emplear metodologías participativas de manera sistemática, y la visión sectorial y tecnocrática marcada por la propia especialización institucional. 3 94 En Nuevo León, el desarrollo de acciones encaminadas a la protección del ambiente, se ha distinguido por la presencia del sector empresarial e institucional; en relación con la Educación Ambiental, en los últimos quince años, algunas de las acciones de Educación Ambiental que se han realizado en la entidad, giran alrededor de las siguientes actividades: o o o o o o o o o o o o Campañas informativas para disminuir y suprimir el uso de los clorofluorocarbonos (CFC's). Proyectos piloto para el cambio de alternativas en los equipos de sistemas de aire acondicionado en automóviles. Denuncia ciudadana sobre depósitos clandestinos de desechos tóxicos. Campañas sobre la verificación vehicular. Promoción para evitar la tala de árboles y fomentar su plantación. Promoción el uso y desarrollo de los combustibles no fósiles. Fomento del uso de bicicletas y de transporte colectivo. Promoción del uso de empaques reciclables. Reforzamiento de campañas sobre gestión de desarrollo social en áreas marginales. Incremento de acciones en el área extraescolar y en la currícula de la educación formal básica. Aparición de asociaciones civiles de corte ambiental. Aparición de programas curriculares del nivel de educación superior. También es grato reconocer que en la entidad, durante los últimos diez años, han aumentado organizaciones civiles, que, preocupados por el medio ambiente, han establecido programas dirigidos principalmente a la conservación de los recursos naturales; en el sector En la resolución 2994 (XXVll}, de 15 de diciembre de 1972, la Asamblea General designó el 5 de Junio Día Mundial del Medio Ambiente, para se11sibifizar a opinión pública respecto de la necesidaddepreservary mejorarelmedio ambiente. 95 �empresarial, ha aumentado la creación de áreas o departamentos encargados de promover acciones concretas de protección ambiental; en la educación superior, han aparecido programas coordinados, algunas veces, por profesionistas de gran renombre, pero carentes de estudios especializados en alguna área ambiental. En este marco, tanto en el sector público como en el privado, se aprecia un desarrollo de campañas, proyectos y programas, muchas veces espontáneos y basados más en la buena voluntad de los participantes, que en la planeación estratégica de los tomadores de decisiones y/o de los responsables de llevar a cabo dichas estrategias. Así, es muy común ver de forma contemplativa, que se ponen en marcha acciones dispersas y sesgadas pero llenas de protagonismo. Pocas veces, por no decir que casi nunca, las organizaciones o dependencias gubernamentales encargadas en la entidad de realizar programas para la protección del medio ambiente, han llevado a cabo autoevaluaciones de corte cualitativo para conocer si las acciones que se consideran consolidadas, contienen los valores implícitos de la educación ambiental, que por lo general, han sido generalmente abordados; tal parece que lo importante y significativo es la cantidad y la simulación de la participación individual y colectiva por parte de la comunidad. aplicación de los programas de protección ambiental, sea en el ámbito académico o no, es la formación de recursos humanos en educación Ambiental. En el sistema escolarizado Ante la crisis ambiental y educativa, y la búsqueda de nuevos caminos que posibiliten una relación más armónica con la naturaleza, con los demás y consigo mismo, la educación escolarizada se presenta como un medio eficaz e indispensable para coadyuvar en el logro de estos objetivos. Existe la convicción generalizada de que los cambios jurídicos y las innovaciones tecnológicas que se lleven a cabo para tal fin, reducirán sus alcances si no se acompañan de una amplia y comprometida acción social; la educación ambiental ha aparecido en el horizonte como una verdadera opción, superando la circunscripción del discurso institucional y reclamando su legítimo lugar en el currículum escolar. Aún reconociendo los límites de la educación formal, debe aceptarse que ésta constituye un medio excelente para facilitar los procesos activos de reflexión y acción sobre la problemática y la Educación Ambiental, presenta amplias posibilidades por sus aportaciones a la concepción pedagógica misma; por lo tanto, es de importancia fundamental para promover y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. Ante esta panorámica general que se presenta, se aprecia que por una parte, una gran cantidad de las acciones de Educación Ambiental a nivel local y que mantienen cierta semejanza con las realizadas a nivel internacional y nacional, se han dirigido a la realización de campañas esporádicas, celebraciones temporales y-búsqueda de apoyos para la difusión de mensajes y más acciones, ante esta situación; por otra parte, la formación ambiental se caracteriza por su superficialidad y endeble posición; por lo cual, puede afirmarse que uno de los problemas más urgentes a enfrentar en la Al analizar la temática ambiental desde el sistema escolarizado, se aprecia que existe un aumento de contenidos cognitivos de las cuestiones medio ambientales en la currícula de los programas escolares, desde preescolar, primaria, secundaria, educación media superior y superior; se aprecia que estos programas, en muchos casos, han sido estructurados sin la necesidad aparente de una preparación académica especializada, por parte de sus creado- sistema natural y sus recursos date de fecha reciente, sino que, sobre todo a partir de los últimos treinta años, dicha preocupación penetra la opinión pública y alcanza niveles decisionales, políticos y económicos más elevados, incorporándose en forma explícita en los programas de partidos políticos, gobiernos y organizaciones internacionales 1 . Actualmente, ya no se trata solamente de "festejar" el 5 de junio Día del Medio Ambiente 3; ni de hacer eventos masivos, donde los invitados participan de forma pasiva; ni de agregar más contenidos ambientales a los programas escolares, determinados éstos por las autoridades correspondientes, sin un acompañamiento de capacitación docente; hoy por hoy, empieza a multiplicarse, de forma local, regional, nacional e internacional, el paradigma ambiental ubicado en el Desarrollo Sustentable, porque si hasta hace pocos años, la problemática ambiental había tenido un tratamiento basado en el componente de conservación, es decir, una noción de ambiente asociada con la naturaleza, esta percepción, cuando menos en teoría, ha cambiado y poco a poco se ha visto la necesidad de integrar el binomio -dimensión humana y social- de los problemas ambientales. De acuerdo con Esteva y Reyes (1999), la acción de las instituciones estatales y federales ha mostrado mayor apertura a la participación ciudadana con el desarrollo de programas de protección ambiental, sólo que la carencia de cuadros técnicos y políticos capacitados, en la mayoría de estas instituciones, son algunos de los impedimentos mayores para que promuevan verdaderos ejes de desarrollo ambiental. Su mayor debilidad reside en la inexperiencia de la mayoría de los organismos para realizar trabajos coordinados, emplear metodologías participativas de manera sistemática, y la visión sectorial y tecnocrática marcada por la propia especialización institucional. 3 En Nuevo León, el desarrollo de acciones encaminadas a la protección del ambiente, se ha distinguido por la presencia del sector empresarial e institucional; en relación con la Educación Ambiental, en los últimos quince años, algunas de las acciones de Educación Ambiental que se han realizado en la entidad, giran alrededor de las siguientes actividades: o o o o o o o o o o o o Campañas informativas para disminuir y suprimir el uso de los clorofluorocarbonos (CFC's). Proyectos piloto para el cambio de alternativas en los equipos desistemas de aire acondicionado en automóviles. Denuncia ciudadana sobre depósitos clandestinos de desechos tóxicos. Campañas sobre la verificación vehicular. Promoción para evitar la tala de árboles y fomentar su plantación. Promoción el uso y desarrollo de los combustibles no fósiles. Fomento del uso de bicicletas y de transporte colectivo. Promoción del uso de empaques recicla bles. Reforzamiento de campañas sobre gestión de desarrollo social en áreas marginales. Incremento de acciones en el área extraescolar y en la currícula de la educación formal básica. Aparición de asociaciones civiles de corte ambiental. Aparición de programas curriculares del nivel de educación superior. También es grato reconocer que en la entidad, durante los últimos diez años, han aumentado organizaciones civiles, que, preocupados por el medio ambiente, han establecido programas dirigidos principalmente a la conservación de los recursos naturales; en el sector En la resolución 2994 (XXVII), de 15 de diciembre de 1972, la Asamblea General designó el 5 de Junio Día Mundial de/, Medio Ambiente, para smsibilizar a opinión pública respecto de la necesidad de preseroary mejorarelmedio ambiente. 96 95 �empresarial, ha aumentado la creación de áreas o departamentos encargados de promover acciones concretas de protección ambiental; en la educación superior, han aparecido programas coordinados, algunas veces, por profesionistas de gran renombre, pero carentes de estudios especializados en alguna área ambiental. En este marco, tanto en el sector público como en el privado, se aprecia un desarrollo de campañas, proyectos y programas, muchas veces espontáneos y basados más en la buena voluntad de los participantes, que en la planeación estratégica de los tomadores de decisiones y/o de los responsables de llevar a cabo dichas estrategias. Así, es muy común ver de forma contemplativa, que se ponen en marcha acciones dispersas y sesgadas pero llenas de protagonismo. Pocas veces, por no decir que casi nunca, las organizaciones o dependencias gubernamentales encargadas en la entidad de realizar programas para la protección del medio ambiente, han llevado a cabo autoevaluaciones de corte cualitativo para conocer si las acciones que se consideran consolidadas, contienen los valores implícitos de la educación ambiental, que por lo general, han sido generalmente abordados; tal parece que lo importante y significativo es la cantidad y la simulación de la participación individual y colectiva por parte de la comunidad. Ante esta panorámica general que se presenta, se aprecia que por una parte, una gran cantidad de las acciones de Educación Ambiental a nivel local y que mantienen cierta semejanza con las realizadas a nivel internacional y nacional, se han dirigido a la realización de campañas esporádicas, celebraciones temporales y búsqueda de ápoyos para la difusión de mensajes y más acciones, ante esta situación; por otra parte, la formación ambiental se c~~~cteriza por su superficialidad y endeble pos1c1on; por lo cual, puede afirmarse que uno de los problemas más urgentes a enfrentar en la aplicación de los programas de protección ambiental, sea en el ámbito académico o no, es la formación de recursos humanos en educación Ambiental. En el sistema escolarizado Ante la crisis ambiental y educativa, y la búsqueda de nuevos caminos que posibiliten una relación más armónica con la naturaleza, con los demás y consigo mismo, la educación escolarizada se presenta como un medio eficaz e indispensable para coadyuvar en el logro de estos objetivos. Existe la convicción generalizada de que los cambios jurídicos y las innovaciones tecnológicas que se lleven a cabo para tal fin, reducirán sus alcances si no se acompañan de una amplia y comprometida acción social; la educación ambiental ha aparecido en el horizonte como una verdadera opción, superando la circunscripción del discurso institucional y reclamando su legítimo lugar en el currículum escolar. Aún reconociendo los límites de la educación formal, debe aceptarse que ésta constituye un medio excelente para facilitar los procesos activos de reflexión y acción sobre la problemática y la Educación Ambiental, presenta amplias posibilidades por sus aportaciones a la concepción pedagógica misma; por lo tanto, es de importancia fundamental para promover y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. Al analizar la temática ambiental desde el sistema escolarizado, se aprecia que existe un aumento de contenidos cognitivos de las cuestiones medio ambientales en la currícula de los programas escolares, desde preescolar, primaria, secundaria, educación media superior y superior; se aprecia que estos programas, en muchos casos, han sido estructurados sin la necesidad aparente de una preparación académica especializada, por parte de sus creado- 96 res, que sin embargo, se han visto forzados a ir cubriendo sus carencias formativas e informativas sobre la marcha de los programas. La Educación Ambiental puede hacer posible procesos de cambio, al posibilitar el manejo de esquemas pedagógicos y didácticos diferentes a los que tradicionalmente se han desarrollado, que coadyuven a la construcción de una sociedad ambientalmente sustentable. Se requiere realizar un análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: un análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de diferentes protagonistas de una situación. Retos Por ello, se considera pertinente señalar que desde el ámbito académico, los programas de formación, capacitación y actualización ambiental, deben ser dirigidos en parte, al ámbito conceptual, metodológico y epistemológico alrededor de la dimensión ambiental. Falta promover la formación de recursos humanos en Educación Ambiental, capaces de desarrollar programas pertinentes para la comprensión de la interacción sujeto-entorno; que transporten la teoría hacia la realidad inmediata el ambiente estudiantil y no sólo se dediquen a repetir los contenidos teóricos, que en muchas ocasiones, provocan en el estudiantado una actitud pasiva y de indiferencia, por no decir de rechazo hacia la Educación Ambiental. En la educación superior se deben elaborar propuestas específicas de acuerdo al propósito general de cada una de las licenciaturas; no es posible que exista un programa genérico y un solo material de apoyo, un texto único, para la población estudiantil de todas las licenciaturas de una institución universitaria. Para los que iniciamos de forma temprana en la educación ambiental, hemos sido testigos de la diversidad conceptual y social que se ha desarrollado en este campo, que además de ser amplia, ha estado rodeada de antagonismos y disputas, lo que se refleja en los sectores educativo y ambiental, en los niveles internacional, regional, nacional y local. Es necesario que el abordaje ambiental en la educación superior, supere la deficiencia existente en el personal docente y cuente con docentes especialistas que tengan la capacidad de ir más a las causas de los problemas ambientales, que a las consecuencias, y sobre todo, que estén enmarcados los contenidos dentro de los propósitos de los programas de las licenciaturas a tratar. Con 35 años de la existencia de la Educación Ambiental, los discursos han sufrido variaciones en sus enfoques, si bien ha prevalecido una aproximación más cercana a la concepción conservacionista, y existen otros enfoques poco difundidos; una de las cuestiones que comúnmente se localizan en los programas, es que en muchos diseños curriculares, ha sido difícil integrar el tema de los valores ambientales en aquellas asignaturas propiamente más científicas o tecnológicas, quizá Estamos en un momento clave para robustecer los procesos y organizaciones, así como para defender los logros alcanzados, por lo que se considera prioritario, incrementar nuestros mejores esfuerzos y capacidades de organización por la Educación Ambiental en México. educar en los valores es más común dentro de las asigna- pm:que gene:raln ente, se ub.i:::a que turas religiosa o ética. 97 �REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bertely Busquets, María. Educación, Derechos Sociales y Equidad. Tomo l. 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México, 1997. �Estimación de propiedades del vapor de agua con el desarrollo de correlaciones José Juan Martínez Contreras* Erardo Mario E/izando Vil/arrea/** Resumen I desarrollo de correlaciones para la estimación de las propiedades del vapor de agua se hizo para: la temperatura de saturación, en función logarítmica de la presión, de siete constantes; la presión de saturación, con modelo exponencial en función de la temperatura, de cuatro constantes; la entalpía de líquido saturado, como función no lineal de la presión, de nueve constantes; la entalpía del vapor saturado, con ajuste no lineal en función de la presión, de nueve constantes; la entalpía del vapor sobrecalentado, como función no lineal de los grados de sobre calentamiento y la entalpía del vapor saturado, con diez constantes por parámetro y seis parámetros totales. E El ajuste de datos reportados en las tablas de vapor de agua a través de las correlaciones, presenta valores máximos del valor absoluto del porcentaje de error de 0.33% en la predicción de la temperatura de saturación, 0.21 % para la estimación de la presión de saturación, 0.11 % para la predicción de la entalpía del líquido saturado, 0.05% en la entalpía del vapor saturado y 0.50% para la entalpía del vapor sobre calentado. Se comparan las predicciones de las correlaciones con los ajustes previos de González-Pozo (1986) para la saturación y ASME (1976). La predicción en el punto crítico queda dentro de los porcentajes listados. Las correlaciones se programaron en Microsoft Excel® como opción para el estudio y simulación de ciclos de potencia y sistemas que involucren cualquiera de la cinco correlaciones que se obtuvieron. Introducción Las Tablas de Vapor de Agua son de gran ayuda cuando se requiere evaluar propiedades termodinámicas tales como entropía, energía interna y entalpía, e inclusive determinar la condición de presión o temperatura de saturación. Al tomar los datos reportados en ella como exactos, y realizar entonces un ajuste de éstos que prediga porcentajes de error despreciables, podría resultar en simulaciones o cálculos más exactos y expeditos en procesos tales como ciclos de las plantas de fuerza, turbinas de vapor, ciclos de cogeneración además de los propósitos educativos, entre otros. Los trabajos que presentan ajuste de datos de tablas de vapor de agua que se revisaron son los de Ganapathy (1986, 1988) y González- Pozo (1986) que se emplearon para comparación. Metodología Los datos de las tablas de vapor publicadas en el American Society of Mechanical " Jnge11iero Químico egresado de la Facuitad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León, con Maestría en Ciencias, especialidad en l ngmieria Química en la propia facultad. 0 Ingeniero Químico egresado de la Facuitad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León, con estudios de Maestria en la propia facultad y Doctorado en la Universidad Estatal de Oklahoma ( U.S.A.). 100 Engineers (ASME) Steam Tables, 4th ed., App. 1, pp. 11-29, TheAm. Soc. Mech. Engrs., Nueva York, 1979, tal y como los presenta Smith (Smith, J. M. et al., 2001 ). se tomaron como base para el desarrollo de los ajustes, con la ayuda de herramienta computacional para el ajuste de datos con modelos no-lineales, fue posible obtener las correlaciones aquí propuestas. En el caso de la correlación de la entalpía de vapor sobrecalentado en función de los grados de sobrecalentamiento, se realizaron ajustes de datos a condiciones de presión constante, tratando que para todo el intervalo de presión, la correlación que diera el mejor ajuste tuviera la misma forma y estructura para todas las presiones. Después de encontrar la función que se consideró como la mejor estructura de ecuación para este ajuste, el siguiente paso consistió en buscar correlacionar las constantes que se obtuvieron para las distintas presiones, esto es factible gracias a que las ecuaciones cuentan con la misma forma y estructura. nes hasta 22 MPa, el máximo %Error así obtenido es -0.33% (¡0.063%!) el cual corresponde a la presión de 0.611 KPa, en general, el porcentaje de error oscila entre -0.05% a +0.05%., además se muestra el %Error al utilizar el trabajo de González-Pozo (1986). ., 1 .. 1 1 •• i •• 1 º' 1 ~·r--------,--==--=,_--===-42 46 41 Presól (l(Pa) Figura 1 Resultados y discusión %Error en la estimación de la temperatura de saturación. Las correlaciones que se obtuvieron son, para la temperatura de saturación: Para ta presión de saturación: Tsat = A0 + A 1*LNP + A3*LNP112 + A4*LNP113 + A5*LNP114 + A6*LNP11 5 + A7*LNP1130 (1) Psat = B0*EXP (B1+82*(Tabs) + 83/(Tabs) + 84*(Tabs)ll2) Donde: Tsat: Temperatura de vapor saturado, en ºC P: Presión, en kPa LNP=LN (A2*P) A0=-20.69171 A1=13.610819 A2=7.50043 A3=-0.37146631 A4=0.26070017 A5=-2.40092E-2 A6=1.3378831 E-3 A7=-8.9845187E-33 En la Figura 1 se muestra el %Error de la correlación (1) en todo el intervalo de presio- 101 (2) Donde: T: Temperatura, en ºC Psat: Presión de saturación, en kPa Tabs = T + 273.15 80 = 98.0904 81 = 21.675595 82 = -1.7091984E-2 83 = -6249.2 84 = 1.0643944E-5 La Figura 2 es la representación gráfica del %Error en todo et intervalo de datos de tas temperaturas de saturación reportadas, se puede observar que et valor máximo es de 0.21 %, yel porcentaje de error oscila entre-0.15% a 0.21%. �.,. 01 = -2326.9083 D2 = -0.12038685 03 = -1.111011E-12 04 = -1 .2893239E-59 ., ... ., l50 "" .., D6 = 54360.668 D7 = -19508.785 D8 = 368.64023 D9 = -38.23317 La Figura 4 es la representación gráfica del %Error en la estimación de la entalpía de vapor sobrecalentado utilizando las ecuaciones (5), (6) y (7), donde en general se pueden observar valores entre -0.5% y 0.1 2% en todo el La Figura 3, presenta el %Error en la estimación de la entalpía de líquido y vapor saturado, con las correlaciones (3) y (4), en ésta se observa que los valores máximos del %Error son 0.11% y -0.05% para el líquido y el vapor saturado respectivamente, se incluyen los %Error con las ecuaciones de González-Pozo (1986). Figura 2 %Error en la estimación de la presión de saturación con la Ecuación (2) intervalo de temperatura reportado en las tablas de vapor de agua sobrecalentado; la Figura 5 muestra el %Error con el uso de la referencia ASME (1967). ., ,. ,. 02 º' ♦ • ~.., • ♦ • V l50"" ♦ ♦ ~ f ., ~ f •♦ .,l. .: 1 ~ -.., : ~ ._ ; ~ .- ~---;---4-_.____, ~ ~ ~ ~ 22 .. .. ... .. ,, .. • • • 1 ' • • • ' ' ' ' ' ... Para la entalpía de líquido saturado: Temperaw (C) ♦11G"A • lOOK:PA 5001<PA Hlsat = C0 + C1 *(P)"0.1 O + C2*(P)"1 .50 +C3* (P)"6 + C4*(P)"26 + C5/(P)"0.1O+ C6/(P)"0.15 + C7/(P)"0.20 + C8/{P)"0.40 + C9/(P)"0.50 (3) .1- 2 Donde: Hlsat: Entalpía de líquido saturado, en kJ/kg P: Presión de saturación, en kgf /cm2 Psat: Presión de saturación, en kPa P = Psat/98.0904 C5 = 135722.09 = -38196.597 C6 = -170161.83 C1 = 8156.7769 C7 = 66738.664 C2 = 6.2913098E-2 C8 = -2246.2754 C3 = 5.9407557E-13 C9 = 402.37285 C4 = 1.1973266E-59 co Para la entalpía de vapor saturado: Hvsat = DO + D1*{P)"0.10 + D2*{P)"1.50 + D3*{P)"6 + D4*{P)"26 + O5/(P)"0.10 + 06/ (P)"0.15 + O7/(P)"0.20 + O8/(P)"0.40 + 09/ (P)"0.50 (4) Donde: Hvsat: Entalpía de vapor saturado, en kJ/kg P: Presión de saturación, en kgf /cm2 Psat: Presión de saturación, en kPa P = Psat/98.0904 DO= 16394.097 D5 = -46574.48 - - ,O - 100 - - - - - -- Figura 4 %Error en la estimación de la entalpía de vapor sobrecalentado, Ecn. (5) 10IIOJCP.-.s500Df(pa ♦ l10001CPaj Figura 5 %Error en la estimación de la entalpía de vapor sobrecalentado utilizando referencia (ASME 1967) T_.tu,a (CJ Figura 3 %Error en la estimación de la entalpía de líquido con Ecn. (3) y vapor saturado, Ecn. (4) i F G H Para la entalpía de vapor sobrecalentado: I J Hvsc = Hvsat + Fact*{DT) (5) Fact = E1 + E2*DT + E3/DT + E4*DT"2 + E5/ DT"2 + E6*DT"0.50 (6) Ei = Fi + Gi*P + Hi*P"2 + li*P"3 + Ji*P"4 + Ki*P"5 + Li*P"6 + Mi/P + Ni/P"2 + Oi*P"0.50 K L M N (7) Donde: Hvsc: Entalpía de vapor sobrecalentado, en kJ/kg Hvsat: Entalpía de vapor saturado, en kJ/kg Fact: Factor que involucra los grados de sobre calentamiento, DTy la presión. DT: Grados de sobrecalentamiento (Tvsc-Tvsat), enºC P: Presión de operación,[=] kgf /cm2 Para los valores de las de las constantes Fi a Oi ver Tabla 1 102 o 1 1.3051623 -0.17902741 7.0375183E-3 -1.611336E-4 l .828274E-6 -9.239782E-9 l.679494E-11 0.060726062 -5.695735E-4 0.8877864 2 -4.2356094E-3 -l.7548594E-3 6.37 l 3237E-5 -l .4687338E-6 1.6671918E-8 -8.4526863E-l I l .5433 l 65E- l 3 5.1064489E-4 -4. 795666E-6 6.0IOl547E-3 3 4.755H3 1.9129151 -6.7828775E-2 l .5400988E-3 -l.6788785E-5 8.1538461E-8 -l.40l3435E-10 -0.5476973 5.1488159E-5 -6.2985134 4 3.3460062E-6 l .3486553E-6 -4.8269714E-8 1.1192714E-9 -l.2747094E-l I 6.4869756E-l 4 -I . I907966E-I 6 -3.6934366E-7 3.467302IE-9 -4.2275055E-6 5 -4.7564201E-3 -l.9127371E-3 6.7821775E-5 -l .5399384E-6 I .6786967E-8 -8.1529273E-ll 1.40 I l 765E-13 5.476369E-4 -5.1482494E-6 6.2976297E-3 6 9.0788927E-2 3.3372795E-2 -l.2414538E-3 2.855647E-5 -3.2387253E-7 I .6395529E-9 -2.9868728E-l 2 -I .035083E-2 9. 7125868E-5 -0.12744559 Tabla 1 Valores de las constantes en la Ecn. (7) para la estimación de la entalpía de vapor sobrecalentado Conclusiones Las correlaciones que se presentaron, predicen %Error máximos para todo el rango de datos mostrados en las tablas de vapor de agua, de 0.33% (¡¿063?!) en la temperatura de saturación, 0.21 % en la estimación de la presión de vapor saturado, 0.11 % para la entalpía de líquido saturado, 0.05% en la predicción de la entalpía de vapor saturado y 0.5% en la entalpía de vapor sobrecalentado. Así, estas correlaciones son una opción más para el cálculo de las cinco propiedades termodinámicas y de forma indirecta el calor latente de vaporización. 103 �Leonardo da Vinci REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aproximación a un estudio de su juventud American Society of Mechanical Engineers. Correrrelations for Superheated Steam Properties.1967. Burden, R. L.y Faires, J. D. Análisis Numérico, lberoamericana.¿España? 1985, págs. 394-407, Ganapathy, V. Basic Programs for Steam Plant Engineers. Marcel Dekker, NewYork, 1986, págs. 106-110. - - Hyd. Proc. November, 1988, pág. (Primera parte) 108. González-Pozo, V. Formulas estímate properties for dry, saturated steam, Chem. Eng. Mayo 1986, pág. 123. Smith, J. M., Van Ness, H. C. y Abbott, M. M. Introducción a la Termodinámica en Ingeniería Química, 6ª Ed., McGraw - Hill, New York, 2001,págs. 738-775. César Pámanes Narváez* m ese a que el autor de la Última Cena y la Mona Lisa, es reconocido como uno de los grandes genios de la humanidad, la aparición en el año 2003 de la novela El Código Da Vinci, best seller del norteamericano Dan Brown, ha despertado una serie de especulaciones acerca de supuestas actividades secretas de Leonardo, que van desde su participación como Gran Maestre de la organización ultrasecreta El Priorato de Sión, hasta la creación del Sudario de Turín, reliquia controvertida que para muchos contiene la imagen de Cristo crucificado. Cierto es que a Leonardo se le consideraba ya en su tiempo como hereje y hasta brujo, de esto nos dan cuenta algunos de sus biógrafos como Marcel Brion y Dimitri Merejkovsky. Éste último, en lo que se considera la mejor biografía novelada del pintor Leonardo da Vinci, el romance de su vida, hace decir a uno de sus personajes: "Messere Leonardo es un hereje y un ateo. Por medio de las matemáticas y la magia negra, cree poder penetrar los misterios de la naturaleza" (pág. 12). Sin embargo, "Leonardo no habló de ciencias ocultas, sino para reírse de ellas como del 'estandarte tras el que se reúnen todos los imbéciles', primero porque no era prudente remover cuestiones sobre las que la Iglesia tenía algo que decir -y lo decía a veces con bastante crueldad- y él mismo resultaba bastante sospechoso por sus investigaciones que, para el pueblo, lindaban con la magia, y por sus trabajos de anatomía que le exponían a los rigores de las leyes eclesiásticas, pero también porque, presintiendo en cada etapa de sus estudias y sus experiencias la presencia del misterio, no deseaba dar pie a la burla o a la sospecha". (Brion, pág. 84) Mucho se ha criticado a Leonardo el haber dejado inconclusas algunas de sus obras más importantes, y al efecto se han esgrimido muchas justificaciones, ninguna relacionada con actividades secretas; una se refiere a su curiosidad insaciable, que le hacía dirigir su atención hacia otras cosas cuando aún no terminaba lo que estaba haciendo, otra, expuesta por Giorgio Vasari en su biografía y que dice que "su inteligencia del arte Je impedía terminar muchas cosas que había comenzado, pues sentía que su mano era incapaz de añadir nada a las perfectas creaciones de su imaginación". (Pág. 223) Para tratar de comprender al genio más representativo del Renacimiento, tenemos que recurrir primero a su biografía y después a los diversos estudios que se han realizado en relación con sus obras; aclarando que ni el Priorato de Sión, ni la llamada Sábana Santa, han sido tema de estudio de los biógrafos más serios del artista florentino. Hijo ilegítimo Sabemos con exactitud la fecha y hora del nacimiento de Leonardo, gracias a una anotación de su abuelo Antonio da Vinci que * Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Juridico de la U.A .N.L. y act11al111e11te S11bdirector del Sistema Abietto de la Escuela Preparatoria No. J. 105 �se conserva y que a la letra dice: "1452: Hoy ha nacido mi nieto, hijo de Ser Piero, mi hijo, el 15 de abril, un sábado, en la tercera hora de la noche. Se //ama Leonardo". (White, pág. 33). El nombre de Vinci, fue adoptado a mediados del siglo XIV por un antepasado de nombre Michele, y el "Ser", era un título honorífico que denotaba la profesión: notario, que era la que ejercía el padre de Leonardo. Ser Piero se casó cuatro veces -y engendró 15 hijos, pero nunca con la hermosa campesina, madre de Leonardo, de la que sólo sabemos se llamaba Caterina. La pequeña población de Vinci pertenece a la aldea de Anchiano, en la región de Toscana, cuya capital es Florencia, lugar que sería la residencia definitiva del padre de Leonardo. El hecho de ser hijo ilegítimo, privó a Leonardo, entre otras cosas de la enseñanza universitaria, pese a que su condición era bastante común en esos tiempos: "Se cuenta que, en el curso de una visita oficial a la ciudad norteña de Ferrara, en 1459, cuando Leonardo tenía 7 años, el Papa Pío II fue recibido por siete príncipes de la Casa Real, todos ellos ilegítimos". (Ibídem, pág. 36) No ocurría lo mismo en la clase media, en la que los hijos ilegítimos eran despreciados, no tenían derecho a heredar, a ingresar a la Universidad, ni ejercer alguna profesión respetable. Leonardo escribió: "Aunque yo no pueda citar autores como ellos (los eruditos oficiales en general), merece mucho más la pena leer a la luz de la experiencia, que es la que instruyó a sus maestros. Se pavonean, engreídos y pomposos. Pero las prendas de las que alardean no se deben a su esfuerzo, sino al de otros, y ni siquiera me conceden a mi mostrar las propias". (Ibídem, pág. 37) A pesar de que Leonardo culpaba a su madre de su condición de hijo ilegítimo, fueron sus primeros años, los que vivió a su lado, los que definirían el carácter del futuro genio; principalmente su amor por la naturaleza, y la curio- sidad por estudiarla. Aproximadamente cinco años después del nacimiento de Leonardo, Ser Piero dispuso el matrimonio de Caterina con Antonio de Piero di Andrea di Giovanni Buti, quien no debió de ser un hombre muy ejemplar: le apodaban Accattabriga (camorrista); esto repercutió en la mente del pequeño, quien, en su confusión y tal vez influenciado por su padre, respetaba profundamente a éste, se refería a su madre como "la Caterina", y le causaría un trauma que se manifestaría a lo largo de su vida; Leonardo alababa a la humanidad como lo más acabado de la creación, pero se refería al hombre diciendo: "Cuántas personas hay en este mundo que sólo podríamos describir como simples aliviaderos de alimentos, productores de excrementos (. . .) pues ningún otro objeto tienen en este mundo; no practican ninguna virtud; y todo lo que queda de ellos es una letrina atestada" (Ibídem, pág. 41 ), en cambio adoraba a los animales, acostumbraba comprar pajarillos en el mercado, sólo para dejarlos en libertad. Después de observar el sacrificio de un cerdo, se volvió vegetariano por el resto de su vida. Florencia A raíz del matrimonio de su madre, Leonardo permaneció en Vinci al cuidado de sus abuelos paternos Antonio y Lucia, quienes en esos años ya eran unos verdaderos ancianos, si tomamos en cuenta que Antonio da Vinci tenía 80 años al momento de nacer Leonardo. Su infancia hubiera sido triste por demás, de no ser por la presencia de su tío Francesco que era sólo 16 años mayor, y quien representó la figura paterna para Leonardo. Ambos mantuvieron siempre vínculos muy estrechos, al grado de que al morir Francesco, sin hijos, en 1506, heredó todos sus bienes a Leonardo, lo que provocaría algunos litigios en el futuro. Fue Francesco también, presumiblemente, quien influyó para que Leonardo asistiera a la escuela del pueblo, en donde aprendió lo más elemental, leer, escribir, algo de matemáticas. Aunque algunos autores difieren de esto último, el hecho 106 de que Leonardo escribía y pintaba con la mano izquierda, lo que era considerado como una anomalía indeseable en la Italia del Renacimiento, nos indica que de ninguna manera se le obligó a escribir con la mano derecha, como se acostumbraba, lo que refuerza la idea de haber asistido a la escuela pueblerina y de haber reforzado sus conocimientos en la casa de sus abuelos paternos, principalmente gracias al tío Francesco. Para cuando Ser Piero se estableció definitivamente en Florencia en 1468, el año de la muerte de su abuelo Antonio, Leonardo fue incorporado al núcleo familiar de su padre, quien descubrió la precocidad del futuro genio, pues éste ya pintaba y dibujaba con dotes excepcionales. Giorgio Vasari, quien escribió en 1550 Vidas de los más excelentes Pintores, Escultores y Arquitectos, narra lo siguiente: "Cuando Ser Piero lo advirtió, conociendo el elevado ingenio del muchacho, tomó un día sus dibujos y los llevó a Andrea del Verrocchio, que era íntimo amigo suyo, y le preguntó si Lionardo podía hacer algo dedicándose al arte. Andrea, asombrado ante los precoces esfuerzos, aconsejó a Ser Piero que hiciera estudiar al niño". (Pág. 222). En ese tiempo, el aprendizaje se llevaba a cabo en la bottega (taller) del maestro. Verrocchio tenía en ese entonces 34 años, y Leonardo tuvo como compañeros a Sandro Botticelli, autor, entre otras muchas obras, de El nacimiento de Venus, a Piero Vannucci, conocido como el Perugino, quien posteriormente fue maestro de Rafael Sanzio, llamado el Divino, y a Lorenzo de Credi. Tal vez para la decisión de Ser Piero, haya influido igualmente la anécdota de la rodela, que consignan la mayoría de los biógrafos de Leonardo: un campesino le pidió a Ser Piero mandar pintar una rodela ( escudo redondo y pequeño), hecha con un pedazo de madera de higuera que el propio campesino había cortado. Ser Piero encargó el trabajo a Leonardo, quien enderezó la madera y la preparó para pintar en ella una figura que aterro- rizara, produciendo un efecto similar al de la cabeza de Medusa: ''.A una habitación donde sólo él tenía acceso, Lionardo llevó lagartos, lagartijas, gusanos, serpientes, mariposas, langostas, murciélagos y otros animales extraños, con los cuales compuso un horrible y espantoso monstruo, cuyo ponzoñoso aliento parecía envenenar el aire. Lo representó saliendo de una roca oscura y hendida, vomitando veneno por sus fauces abiertas, fuego por sus ojos y humo por su nariz, de un aspecto realmente terrible y espantoso( ... ) una mañana fue Ser Piero a sus habitaciones a buscarla. Cuando llamó a la puerta, le abrió Lionardo y le pidió que esperara un instante; volvió a su pieza, colocó en su caballete la rodela de modo que le diera la luz deslumbrante de la ventana y luego pidió a su padre que entrara. Éste, tomado desprevenido, pues no pensó que fuese la rodela de madera, ni cuando Lionardo lo contuvo diciéndole: "Esta obra ha servido a su propósito; llévala, pues ya ha producido el efecto deseado". (Vasari, pp. 224-225). Ser Piero, al ver la calidad de la obra, no entregó la rodela al campesino, sino que le mandó una con un corazón atravesado por una flecha; la de Lionardo la vendió en Florencia por cien ducados, y terminó en manos del duque de Milán, quien pagó por ella trescientos. A Leonardo se le ha considerado como el hombre más importante y representativo del Renacimiento; ya para la época en que empezó como aprendiz con Veroccio se le consideraba un ser dotado de una inteligencia portentosa: "Los cielos suelen derramar sus más ricos dones sobre los seres humanos -muchas veces naturalmente, y acaso sobrenaturalmente-, pero, con pródiga abundancia, suelen otorgar a un solo individuo belleza, gracia e ingenio, de suerte que, haga lo que haga, toda acción suya es tan divina, que deja atrás a las de los demás hombres, lo cual demuestra claramente que obra por un don de Dios y no por adquisición de arte humana". (Vasari, p. 221 ). Así se expresaba el primer biógrafo de Leonardo da Vinci, no obstante haber sido alumno 107 �del enemigo más irreconciliable de éste: Miguel Ángel Buonarroti. Sin embargo, de poco hubieran servido estas dotes sí no hubieran nacido en una época en que se gestaba una transformación en todos los sentidos, y cuya cuna fue Italia, me refiero al Renacimiento. No obstante que ya el gran Petrarca, había utilizado el término, es precisamente Giorgio Vasari quíen se refiere a esta gran transformaci~n como la rinascita (Renacimiento). La mayoría de los autores considera a la Edad Media como una época oscura, dominada por la religión católica, en la que los avances científicos, filosóficos y artísticos fueron casi nulos: "La educación en Inglaterra era tan pésima que durante cierto tiempo, en el siglo VIII, un monje benedictino, Beda el venerable, fue fa única persona no analfabeta del país". (White, pág. 64 ). Sin embargo, el paso de la Edad Media al Renacimiento fue gradual; dos so~ los factores que más influyeron en esto, por un lado el hallazgo de manuscritos que facilitó el acceso al pensamiento clásico (griego y latino), y por el otro la invención de la imprenta. Tanto Francesco Petrarca, como Giovanni Bocaccio, ambos amigos, fueron admiradores de la cultura clásica. "Ya en la década de 1360, ambos intentaron introducir el griego en los círculos intelectuales de Florencia" (Ibídem, pág. 69); sin embargo, no fue sino ha~ta 1428 en que se creó una comisión para impulsar cambios importantes en la educación florentina; uno de los comisionados fue Cosme de Médicis, su principal consecuencia fue conducirla ~ una nueva era de descubrimientos y al comienzo del pensamiento científico moderno. A Petrarca debemos sus Vidas ilustres, donde rescata a las figuras más importantes de_la c~ltura la!i~a, a Bocaccio, el hallazgo de las historias de Tac1to y parte de sus anales, así como la redacción del libro Sobre la suerte de /os grandes hombres y sobre famosas mujeres. A lo~ árabes debernos la preservación del saber griego. En cuanto a la imprenta, o más bien al tipo móvil de és~a, debernos su invención al impresor aleman Johann Gutenberg, quien trabajó en ella entre 1445 y 1448, casi cien años después del inicio del movimiento intelectual italiano. Leonardo tenía cuatro años cuando Gutenberg imprimió su primer libro, la llamada Biblia latina de 42 líneas. Valga ésta y ligera digresión y volvamos al estudiante Leonardo. Verrocchio Andrea di Michele di Francesco da Cioni, quien se hacía llamar Verrocchio en honor de un antiguo maestro, fue un "orfebre, perspectivista, escultor, grabador y músico" (Vasari, pág. 173), había sido alumno de Donatello, y poseía además una gran facilidad para la enseñanza; sin embargo, era mejor escultor que pintor, arte que Leonardo pronto abandonó, e incluso llegó a criticar en ocasión de sus diferencias con Miguel Ángel; lo anterior, no obsta para que exista una verdadera influencia de Verrocchio: "La escultura de Verrocchio nos presenta, además, los mismos tipos faciales que vemos en los primeros dibujos de Leonardo (. . .) Las semejanzas entre Leonardo y su ma_ estro Verrocchio plantean el problema de la atr,bución a aquél de muchas de las esculturas que hoy se suponen obra de Verrocchio". (Clark, pág. 17) Leonardo tenía entre 15 y 16 años cuando ingresó a la bottega; se suponía que el período de enseñanza sería de trece años, lo que era más o menos la regla, durante los cuales, a semejanza de los gremios medievales, los aprendices vivían y servían al maestro casi corno sirvientes. Verrocchio, al decir de Vasari, tenía un estilo "duro y tosco", adquirido más por la tenacidad que por un don natural. ~e sus compañeros diremos que con el que mas se identificó el futuro genio fue con Lorenzo di Credi, "cuya paleta diferenciaba treinta matices de cada color". (Racionero, pág. 49) No era la bottega de Verrocchio el único taller-escuela de Florencia, existían otros, entre los cuales destacaba el de los hermanos 108 Antonio y Piero Pollaiuolo; sin embargo, "Verrocchio tuvo como discípulos aquéllos cuyos nombres sobrevuelan las ciudades de Italia". (White, pág. 92) De los trabajos realizados en el taller 'de Verrocchio, Leonardo parece haber colaborado en la esfera de la cúpula de Santa María dei Fiori, encargada por Brunelleschi al maestro Verrocchio, y en el Bautismo de Cristo, encargado por los monjes del convento de San Salvi, quienes pidieron que en la composición aparecieran las figuras de dos ángeles; según Brion (pág. 28) el ángel más cercano a Cristo es de Boticcelli, el otro de Leonardo. La pintura, se conserva en la Galería de los Uffizzi (de los oficios), y el ángel atribuido a Leonardo es tan extraordinario por su fuerza y dinamismo que Verrocchio "no quiso volver a tocar los colores, moltificado de que una criatura supiera más que él". (Vasari, pág. 223). Esto último es, desde luego, una exageración de Vasari, ya que existen evidencias de que siguió pintando al menos hasta 1472, dos años después de cumplido el encargo, para después dedicarse a la escultura y la orfebrería, en donde sus dotes eran mejores; por su parte, da Vinci continuó trabajando en la bottega casi a diario, hasta por lo menos 1478. Sus visitas tenían una doble intención, pues tanto al alumno como al maestro, les fascinaba la lectura. Ambos leían lo que encontraban a mano, aún libros no gratos a la Iglesia como los de Pico de la Mirandola y Marsilio Ficino, quienes propusieron la creación de una cábala cristiana, y tradujeron libros esotéricos de Grecia, Persia y Egipto. Leonardo, con su espíritu inquieto, no sólo absorbía las enseñanzas del maestro Andrea; de hecho en sus miles de notas jamás le menciona. Sin embargo, personajes como Paolo Uccello y Leon Batista Alberti, influyeron más sobre el espíritu de Leonardo, pues los tres buscaron las leyes de un sistema del mundo sobre el que la estética debería apoyarse. Algo mucho más profundo de lo que el maestro "duro y tosco" le podría ofrecer. Alberti es sin duda a quien más admiró Leonardo, pues era, a sus 63 años, lo que él ambicionaba: "Abreviador pontificio, orador, jinete, jurista, excelente en todas las ciencias físicas y naturales, capaz de gestos que pasmaban a sus conciudadanos, como doblegar a los caballos más fuertes, saltar sin impulso por encima de un hombre en pie, lanzar una moneda de plata hasta lo más alto de la cúpula del Ouomo (. . .) inventor de extraños aparatos de óptica" (Brion, pp. 30-31 ), en fin, un hombre universal que sólo da Vinci llegaría a superar, aún en sus hazañas de fuerza física. Como ya mencionamos, el período de aprendizaje debía durar al menos trece años, según lo establecido en el Tratado de la pintura de Cennino Cennini, durante los cuales el alumno llegaría desde el grado de garzone (mozo), hasta el de maestro, a partir de lo cual tenía el derecho a pertenecer, por cuenta propia, al gremio de los artistas; sin embargo, Leonardo aparece ya en1472, como miembro de la Compañía de San Lucas, inscrito como pintor oficial. El registro, que se conserva a la fecha dice: ''Anno Domini 1472-Lionardo di Ser Piero de Vinci pintor, debe dar por todo junio de 14 72 seis sueldos por la gracia hecha de cuantas deudas tuviera con el Arte hasta el primero de julio de 1472. .. (Florencia, Accademia di Bel/e Arti, Libro Rojo A, 1472-1520, c. 93 reverso)". (Cuadrado, pág. 42) Es en 1472 cuando Leonardo pinta La Anunciación, actualmente en los Uffizzi, y que por mucho tiempo no se le atribuyó, tal vez debido a errores en la perspectiva de las figuras centrales, el ángel y la Virgen. Leonardo "cometió lo que se podría calificar como falta de relación espacial, al colocar la mano más lejana de la Virgen en la parte más próxima del atril, que mirado desde la base queda un poco más cerca del que contempla el cuadro que la figura de María". (Clark, pág. 21) En 1474, Leonardo pintó uno de sus mejores retratos, el de Ginebra Benci (hoy en la National Gallery de Washington), es el mejor 109 �conservado de los primeros trabajos de da Vinci. En el se notan más los paisajes de fondo que han sido motivo de muchas especulaciones, no son "el reflejo del ser sino el ser mismo". Aparecen aquí además de árboles y un lago, un emblemático enebro (en italiano ginepro), corno un recordatorio de la dama retratada, y logra una cosa exquisita al dar al rostro contornos irregulares en los que el agua suavemente ilumina el perfil de las mejillas y la frente de la señora Benci. Muchos autores consideran que fue el amor a la naturaleza de Leonardo quien le inspiró este tipo de pintura de fondo, que aparece ya en La Anunciación. Acusado de sodomía Los cuatro implicados fueron llevados a juicio, en donde se corría un gran riesgo, ya que pese a la liberalidad de las costumbres, la homosexualidad tenía corno pena la muerte en la hoguera. El 9 de abril de 1476, los acusados fueron absueltos en primera instancia y, dos meses más tarde, en segunda. "El juez desestimó el caso y dejó en libertad a los cuatro acusados sin cargo alguno". (Ibídem, pág. 104). Salterelli resultó ser un ladronzuelo de poca monta y un mentiroso contumaz. Lo más creíble es que el caso tuviera un fondo político, pues uno de los acusados, Leonardo de Tornabuoni, estaba, con toda seguridad, emparentado con la familia gobernante. La esposa de Lorenzo de Médicis, llamado "el magnífico", era del mismo apellido. "A principios de 1476, una carta depositada en un tamburo acusaba a Leonardo y a tres jóvenes más de cometer sodomía en la persona de un tal Jacopo Salterelli" {White, pág. 103). Leonardo tenía 23 años, y toda la libertad de la que disfrutaba en su juventud quedó definitivamente enturbiada. No obstante que los acusados fueron absueltos, Leonardo quedó marcado corno pervertido sexual, situación un poco nebulosa puesto que algunos biógrafos lo consideran homosexual y otros, o no tocan el tema, o adoptan una postura diametralmente opuesta. Freud, por ejemplo, analiza un recuerdo de la niñez de Leonardo, "parece como si me hallara El sistema del tarnburo o tarnburi (tampredestinado a ocuparme tan ampliamente del bores), era el medio que tenían los florentinos buitre, pues uno de los primeros recuerdos de de expresar sus opiniones y hacer acusaciones mi infancia es el de que, hallándome en la cuna, anónimas, en ese tiempo permitidas, y que vuelse me acercó uno de estos animales, me abrió ven a tener vigencia gracias a la inteligencia fa boca con su cola y me golpeó con ella, repedel presidente Bush y a la paranoia del gobierno tidamente, entre los labios". (Freud, pág. 24 ). mexicano debida al narcotráfico. La homoDespués de una serie de malabares, el invensexualidad en Florencia era tan común, que la tor del psicoanálisis, llega a la conclusión de palabra para designarla en Alemania era floque Leonardo era homosexual, "esta fantasía renzer, y era aceptada sobre todo en los círculos presenta un carácter singularmente pasivo y de artistas, músicos y escritores. El propio recuerda determinados sueños y fantasías de Verrocchio era abiertamente homosexual. /as mujeres o de los homosexuales pasivos (aquellos que desempeñan en el comercio Pese a que Leonardo nunca tuvo ni sexual el papel femenino)". (Ibídem, pág. 27). siquiera una novia y su círculo de amistades Leonardo, según el propio Freud, sublimaba era muy reducido, es posible que la acusación esta condición por medio del arte y de la ciencia: no haya tenido ningún fundamento sólido; los "La parte más considerable de la necesidad del tarnburis se colocaban delante del Palazzo instinto sexual podrá quedar sublimada merced Vecchio; y, en este caso, estaba dirigida a los al temprano predominio del ansia sexual de "Oficiales de la noche y monasterios", una espesaber, en un deseo general de saber, y escacie de comisión de costumbres. 110 Antonio y Piero Pollaiuolo; sin embargo, "Verrocchio tuvo como discípulos aquéllos cuyos nombres sobrevuelan las ciudades de Italia". (White, pág. 92) De los trabajos realizados en el taller 'de Verrocchio, Leonardo parece haber colaborado en la esfera de la cúpula de Santa María dei Fiori, encargada por Brunelleschi al maestro Verrocchio, y en el Bautismo de Cristo, encargado por los monjes del convento de San Salvi, quienes pidieron que en la composición aparecieran las figuras de dos ángeles; según Brion (pág. 28) el ángel más cercano a Cristo es de Boticcelli, el otro de Leonardo. La pintura, se conserva en la Galería de los Uffizzi (de los oficios), y el ángel atribuido a Leonardo es tan extraordinario por su fuerza y dinamismo que Verrocchio "no quiso volver a tocar los colores, mortificado de que una criatura supiera más que él". (Vasari, pág. 223). Esto último es, desde luego, una exageración de Vasari, ya que existen evidencias de que siguió pintando al menos hasta 1472, dos años después de cumplido el encargo, para después dedicarse a la escultura y la orfebrería, en donde sus dotes eran mejores; por su parte, da Vinci continuó trabajando en la bottega casi a diario, hasta por lo menos 1478. Sus visitas tenían una doble intención, pues tanto al alumno como al maestro, les fascinaba la lectura. Ambos leían lo que encontraban a mano, aún libros no gratos a la Iglesia como los de Pico de la Mirandola y Marsilio Ficino, quienes propusieron la creación de una cábala cristiana, y tradujeron libros esotéricos de Grecia, Persia y Egipto. Leonardo, con su espíritu inquieto, no sólo absorbía las enseñanzas del maestro Andrea; de hecho en sus miles de notas jamás le menciona. Sin embargo, personajes como Paolo Uccello y Leon Batista Alberti, influyeron más sobre el espíritu de Leonardo, pues los tres buscaron las leyes de un sistema del mundo sobre el que la estética debería apoyarse. Algo mucho más profundo de lo que el maestro "duro y tosco"le podría ofrecer. Alberti es sin duda a quien más admiró Leonardo, pues era, a sus 63 años, lo que él ambicionaba: "Abreviador pontificio, orador, jinete, jurista, exce.lente en todas las ciencias físicas y naturales, capaz de gestos que pasmaban a sus conciudadanos, como doblegar a los caballos más fuertes, saltar sin impulso por encima de un hombre en pie, lanzar una moneda de plata hasta lo más alto de la cúpula del Duomo (. . .) inventor de extraños aparatos de óptica" (Brion, pp. 30-31 ), en fin, un hombre universal que sólo da Vinci llegaría a superar, aún en sus hazañas de fuerza física. Como ya mencionamos, el período de aprendizaje debía durar al menos trece años, según lo establecido en el Tratado de la pintura de Cennino Cennini, durante los cuales el alumno llegaría desde el grado de garzone (mozo), hasta el de maestro, a partir de lo cual tenía el derecho a pertenecer, por cuenta propia, al gremio de los artistas; sin embargo, Leonardo aparece ya en1472, como miembro de la Compañía de San Lucas, inscrito como pintor oficial. El registro, que se conserva a la fecha dice: "Anno Domini 1472-Líonardo di Ser Piero de Vinci pintor, debe dar por todo junio de 1472 seis sueldos por la gracia hecha de cuantas deudas tuviera con el Arte hasta el primero de julio de 1472. .. (Florencia, Accademia di Bel/e Arti, Libro Rojo A, 1472-1520, c. 93 reverso)". (Cuadrado, pág.42) Es en 1472 cuando Leonardo pinta La Anunciación, actualmente en los Uffizzi, y que por mucho tiempo no se le atribuyó, tal vez debido a errores en la perspectiva de las figuras centrales, el ángel y la Virgen. Leonardo "cometió lo que se podría calificar como falta de relación espacial, al colocar la mano más lejana de la Virgen en la parte más próxima del atril, que mirado desde la base queda un poco más cerca del que contempla el cuadro que la figura de María". (Clark, pág. 21) En 1474, Leonardo pintó uno de sus mejores retratos, el de Ginebra Benci (hoy en la National Gallery de Washington), es el mejor 109 �conservado de los primeros trabajos de da Vinci. En el se notan más los paisajes de fondo que han sido motivo de muchas especulaciones, no son "el reflejo del ser sino el ser mismo". Aparecen aquí además de árboles y un lago, un emblemático enebro (en italiano ginepro ), como un recordatorio de la dama retratada, y logra una cosa exquisita al dar al rostro contornos irregulares en los que el agua suavemente ilumina el perfil de las mejillas y la frente de la señora Benci. Muchos autores consideran que fue el amor a la naturaleza de Leonardo quien le inspiró este tipo de pintura de fondo, que aparece ya en La Anunciación. Los cuatro implicados fueron llevados a juicio, en donde se corría un gran riesgo, ya que pese a la liberalidad de las costumbres, la homosexualidad tenía como pena la muerte en la hoguera. El 9 de abril de 1476, los acusados fueron absueltos en primera instancia y, dos meses más tarde, en segunda. "El juez desestimó el caso y dejó en libertad a los cuatro acusados sin cargo alguno". (Ibídem, pág. 104). Salterelli resultó ser un ladronzuelo de poca monta y un mentiroso contumaz. Lo más creíble es que el caso tuviera un fondo político, pues uno de los acusados, Leonardo de Tornabuoni, estaba, con toda seguridad, emparentado con la familia gobernante. La esposa de Lorenzo de Médicis, llamado "el magnífico", era del mismo apellido. Acusado de sodomía "A principios de 1476, una carta depositada en un tamburo acusaba a Leonardo y a tres jóvenes más de cometer sodomía en la persona de un tal Jacopo Salterel/i" (White, pág. 103). Leonardo tenía 23 años, y toda la libertad de la que disfrutaba en su juventud quedó definitivamente enturbiada. El sistema del tamburo o tamburi (tambores), era el medio que tenían los florentinos de expresar sus opiniones y hacer acusaciones anónimas, en ese tiempo pennitidas, y que vuelven a tener vigencia gracias a la inteligencia del presidente Bush y a la paranoia del gobierno mexicano debida al narcotráfico. La homosexualidad en Florencia era tan común, que la palabra para designarla en Alemania era florenzer, y era aceptada sobre todo en los círculos de artistas, músicos y escritores. El propio Verrocchio era abiertamente homosexual. Pese a que Leonardo nunca tuvo ni siquiera una novia y su círculo de amistades era muy reducido, es posible que la acusación no haya tenido ningún fundamento sólido; los tamburis se colocaban delante del Palazzo Vecchio; y, en este caso, estaba dirigida a los "Oficiales de la noche y monasterios", una especie de comisión de costumbres. No obstante que los acusados fueron absueltos , Leonardo quedó marcado como pervertido sexual, situación un poco nebulosa puesto que algunos biógrafos lo consideran homosexual y otros, o no tocan el tema, o adoptan una postura diametralmente opuesta. Freud, por ejemplo, analiza un recuerdo de la niñez de Leonardo, "parece como si me hallara predestinado a ocuparme tan ampliamente del buitre, pues uno de los primeros recuerdos de mi infancia es el de que, hallándome en la cuna, se me acercó uno de estos animales, me abrió la boca con su cola y me golpeó con ella, repetidamente, entre los labios". (Freud, pág. 24 ). Después de una serie de malabares, el inventor del psicoanálisis, llega a la conclusión de que Leonardo era homosexual, "esta fantasía presenta un carácter singularmente pasivo y recuerda determinados sueños y fantasías de las mujeres o de los homosexuales pasivos (aquellos que desempeñan en el comercio sexual el papel femenino)". (Ibídem, pág. 27). Leonardo, según el propio Freud, sublimaba esta condición por medio del arte y de la ciencia: "La parte más considerable de la necesidad del instinto sexual podrá quedar sublimada merced al temprano predominio del ansia sexual de saber, en un deseo general de saber, y esca- 110 pará así a la represión". (Ibídem, pág. 69 ). En las notas que seguramente leyó Freud, se traduce la palabra nibbio por buitre, cuando lo más exac!o _es hacerlo por milano, no sabemos si a propos,to de la confusión de las aves, varíe un poco la concl~~ión del estudio freudiano (esta ~ala traducc,on, nos parece inaceptable en S,gm_und Freud, ya que en el estudio en varias ocas,?nes traduce directamente a Dante, a Vasan y al propio Leonardo). Lo que sí se sabe es que Leonardo llevaba una vida de asceta que era vegetariano, y que no mantuvo trat~ carnal alguno: "El respeto a la virtud es el pan del alm_a Y el cuerpo", escribió en su Tratado de la pmtura. En una carta dirigida a Lorenzo de Médicis, que se encuentra en el Códice Ha~,:ner, ahora propiedad de Billy Gates, el 22 de Juho de 1489 da Vinci manifiesta: ''Aquél que n~ refre~a sus apetitos lujuriosos se sitúa al mismo mvel que los animales". (Ibídem, pág. 108). Algunos biógrafos de Leonardo, afirman que con los años y la experiencia sufrida llegó a d~sarr~llar "asco por el acto sexual y repugnancia hacia los órganos sexuales". (White, pág.107) No se cuenta con ninguna pintura de Leonardo, después del retrato de Ginebra Benci, hasta 1478, parece ser que durante esos años produjo solamente la llamada Virgen del clavel, también llamada Virgen de la flor o Mado?n~ Benois, debido a que su última propietan~ fue una rusa esposa de León Benois. (Qwen) ~e la vendió al zar Nicolás 11, con lo que paso al famoso Museo del Ermitage ". (Cuadrado, pág. 55). La obra, al decir de Clark, adolece de grandes defectos, incluidos la falta de paisaje tras la ventana y "la ventana misma carente del travesaño central y bastante fea" (~ág. 26), a pesar de lo cuál constituye "un e1emplo de la inquietud artística del Renacimiento pleno". (Ibídem) De la juventud pictórica de Leonardo sólo nos queda por mencionar La pequeñ~ Anunciación, que se exhibe en el Museo de Louvre. Éste es un cuadro preciso y sensible que, sin embargo, Clark no considera que se~ 111 de_da Vinci, sino de su amigo Lorenzo di Credi Bnon se limita a decir: "Leonardo se sentí~ bastante i?enti~cado en espíritu y estilo (con Lorenzo d1 Credi), como para trabajarjuntos en la Anunciación del Louvre". (Brion, pág. 28 ) Todas las obras hasta ahora menciona~as, n~ son más que un preludio de lo que sena la pnmera gran composición de Leonardo· La adoración de los magos, que se conserv~ en los Uffizzi de Florencia. La obra fue encargada al pintor por los monjes de San Donato di Scopeto, en marzo de 1481 . Leonardo se comprometió a terminarla en 24 0 a lo sumo 30 mese_ s , sin _embargo, Leonardo no registra pagos mas ~l!a de septiembre de ese año; la obra quedo inconclusa. En efecto, al igual que mu~has de las obras de Leonardo, el retablo está inacabado. Cabezas Y manos carecen de cuerpos, por ejemplo. Sin embargo, el término inac~bado, en relación con esta obra es impreciso . Para una definición exacta de casi 50 figuras y media docena de caballos, se necesita!ían al,,menos 7 años, según estima Clark, y anade: Pero el acabado de un cuadro tiene valor solamente cuando es un auténtico medio de expresión". (pág. 33). La concepción de la obra fue ambiciosa en extremo, casi como un sueño: la paz de las figuras centrales y la guerra en las del fondo, parecen indicar la situación r_ eal del mundo y la esperanza de la paz cristiana. Es_muy probable que los monjes hayan su~pendrdo l?s pagos porque pretendían algo mas convencional, pero también es posible que Leonardo haya considerado la obra como acaba_da, ya que "Tintoretto, el Greco, Degas y Ce~anne, han demostrado que los más grandes arflstas pueden llegar a alcanzar un estilo coherente y completo, sin poseer un grado de definición artística superior a la Adoración de los Uffizzi". (Ibídem, pág. 34 ). Otra posibilidad es la salida de Leonardo a Milán, que se da aproximadamente en 1482; ya que los monjes esperaban en vano la terminación de la obra, hasta que, resignados, encargaron a Filippino Lippi una Adoración más convencional, que se conserva también en los Uffizzi, y que no admite �punto de comparación con "el sueño leonardesco ", que trató de reunir a toda la humanidad en una sola obra: "En la Adoración, los personajes están dispuestos en un extraordinario hemiciclo que parece girar en espiral, de tal manera que el espectador se siente atraído por ese torbellino interior y llamado a tomar parle en él". (Brion, pág. 53) Rumbo a Milán Semanas antes de que da Vinci fuera acusado de sodomía, nace el primer hijo varón legítimo de Ser Piero, llamado Antonio, lo que acentuó la misantropía del pintor, quien empezó a desdeñar lo convencional y la imagen de auto- ridad; esto, aunado a la crisis política debida a la ascensión al trono papal de Sixto IV (a quien debemos la Capilla Sixtina), quien pretendió menoscabar el poder de los Médicis en Florencia, y al abandono de la ciudad por parte de sus amigos Verrocchio, Botticelli, Ghirlandaio y Perugino, orillaron a Leonardo a buscar otros horizontes, pues: "La imagen más convincente de la vida de Leonardo hacia finales de 1481, es la de un hombre apesadumbrado por la frustración y los sueños truncados". (White, pág. 134). Así las cosas, Milán, gobernada por el singular "Moro", Ludovico Sforza, pareció a Leonardo la mejor opción: estaba a punto de entrar en el período de su vida más productiva, inspirado y feliz, pero eso será tema de otra ocasión. BIBLIOGRAFÍA romance de su vida). Grandes Brion, Marcel. Leonardo da Vinci la encarnación del genio. Javier Vergara Editor. Barcelona, España, 2002. biografías. Editorial Diana, S.A., México, D.F., 1977. Clark, Kenneth. Leonardo da Vinci.Ed. cast. Alianza Editorial, S.A. Madrid, 2006. Racionero, Luis. Leonardo da Vinci. Protagonistas de la Historia. Biblioteca ABC, México, 2004. Cuadrado, Sara. Leonardo da Vinci . Grandes biografías. EDIMAT Libros, S.A. Madrid, España, 2005. Vasari, G. Vidas de los más excelentes pinto- Freud, Sigmund. Psicoanálisis del arte. Alianza Editorial. Madrid, 1981 . Merejkovski, Demetrio. Leonardo de Vinci (El res, escultores y arquitectos. Los clásicos. W. M. Jackson, lnc. México, 1973. White, Michaef. Leonardo. El primer científico. Plaza & Janés Editores, S.A., Barcelona, 2002. 112 Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Pr~para_toria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Umvers1dad Autónoma de Nuevo León �'}oJeph "Mafforrl 1Uiffiam 7urner nació en '115 en tlwm, e ef1eno le una fami{¡a le ori3en humikle. Su paire, un barbe afenw JU tfeJt1rroffo arfímoo, fuien htlbÍa moJfm/o un fufenfo m precoz,.!J fo envió a eJfurÍíar a fa :lf=Íemía 'f?ta{le f:tmtÍm atfmifírÍo en la in!Íilución cuanrÍo oonÍlfba ar,enas cafcrr2 año.r etfaá. 'Eljenio le(jouen 7urner fue Jiempre rermwcitlo en fa lemia. 'PurÍo e¡<hibir en ésfa por primera vez a foJ dÍeciJéís añas, úmfo 1ue en (802, cuanáo tenía ueinfiJiete, Je fe nombró~¡ 'Pooo kpuéI fue leJiJnarÍo profeJor le perspecfiva. 11.riniciar JU carrera pro{eJionafoomo pintor, 7umer se letií casi e¡<c{uJiuamenfe a la acuarela.!J af:}ra6atfo. No fue Jino '797 1ue empezó a man!jar la ticnica áefóleo. 1Jurante eJe primer perioáo le Ju uitk ammca oonocíó a o Joven pintor, 1Íwmas (jirfín, le su mimia NÍatl, efcualr.awó funtk impl'eJÍón en 7urner, personafJ profeJionalmenfe. 7u {fe_jó a imiÍlfr a (jirfín Ílfn letaflalamente ~e a veces resu im(X1Jibfe tfiJ{j"!}uir los tra½01 le uno.!J afro. 11. menul tra61a6anJunfo1. .lm unía, Jin lurfa, una!JMn arnísfad, pero Ílfmbién hOnrÍo mpelo par su labor. 11. príncipa1 le{JiJfd X9X .JÍ1'I emba':JO, {jirfín faffeció. 'Ef:}ofpe fue m"!J luro para 7umer, fuiin ffPjo ,jírmar;'l!Jg¡ t'om ~n hubiera uMtÍo,.!JO, m6hubi8m muerto le hambre•. 'turner.J!ffl con tmtfuitlt,/,~ íM(»ración para M tra½01, 'E.n un principio viJiw livers01 oonlarÍo1 le 9njfaferra,.!J final, ~~~eloonlinenfe europto. 'ljtcufó tfurante efwje más le 400 dÍbtjOJ, foJ cuafer fe habrían le1eruir ('<1!ftrii'onmf)te , JXIWlf1 'EÍmrleeún '8 Calaís (18o2}, <fesfiva{le uendÍmia en Macon (f&l3}, 'Elpuente le{liabfo (f804l.!J 'HJ,fl,~lemtm!A para . ~ pmonaf1e tÍe!vió hacia la reprotfllCCión le momenfm /,,is!,• tk (1&4] fue la pnmera le uaríaJ obral iue Ú'aÍlfrÍan '&rfutoria le la ci , '{iá6rían le w t¡(hi6ik ('<XX' anfeJ le su muerte, fo f"8 ~ f"8 JU in mí' . flh9fl""i!J 'Turntr 0/'AJÍÓn para UÍJÍÚII', par uezpnmera, 9falia. 'Permaneció tres me1eJ ·· 6,i,J,;m 1, · , "F/orenda!J '\lj izó en esfA or.aJión f,500 tií6,j01,.!J nuevamente pmló ófeOJ!J acuat'tW in~ ~ af r le 9njlaterra. Ormmfz foJ mior IÍ!JuienfeJ, 7urner fUÍen 1e hacía rAtÍa uez más rico einlrm · 'E.n f8J,8 mHIIICÍÓ a /J, 1qa/11.caknia!J un año más !arle atfi¡uirió una e.abaña en clieíiea, cm:a tÍdfrío , con efnov/,,,'8 &olÍ,. murió m .f.olflfres ef19 ,Íi t&itmbre le (85(. 'Fue 1epuffarÍo en la catedra{le .ran 'Pa6fo, como fo1 már lírfí"!} ,..,,..,.,~..I - ~ ~ !1'!r' uofunfaáfesfAmen{¡¡ría /jó a fa nación i"!}le!a r.err,a le 300 (»nfurar!J 2.0,000 RCUR · .f.o , ~ 'ctM1fiÍI.IÍII fiiti"sófo una parh. refalítamenfl pet¡ueña, le la enorme protfucción fue habÍa ~ t,,,_,olawwla.. , , (,''s, ~a~p,»:.lif6éiirtX111~Áaz,.,oCAbeludA,.JÍ1'1emb/1"JO,fUC1Uiffíam'Tumer{ueelmjorpa~~ 1ij'1 ;J(')X, !J f'ÍU ,/m!Jllr(l,'f¡;. Í"!J{i¡ le totla la /,;s(pna. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2007 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 14 Número Número de la revista 49 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2007, Año 14, No 49, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2007 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016492 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Concepto científico Economía nacional Edgar Morin Formación ambiental Leonardo da Vinci México Política educativa Vacatio Legis Valores Vapor de agua https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21194/Reforma_Siglo_XXI_2006_Ano_13_No_48_Diciembre.pdf 666643034aa2085310b48c5249c6e9d6 PDF Text Text I REPARATORIA TRES SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFVSIÓN CIEN11FICA Y CVLWR.AL AÑO 13 NÚM. 48 DICIEMBRE DE 2006 MONTERREY, N.L. �. -.· :,l:r::~<. ·. - ' ~- .. ....... . . . • '... ' PÁG. ÍNDICE • f .. .,- -- - i.. .. FONDO rtNJYERSfTA-RrO ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Rogelio Llanes Aguilnr Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osario Castillo César Pá111a11es Naroáez Cle111e11te A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Jaime César Trimin Contrerns Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBAWO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime CésarTriana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgnno de Difusión Científica y C11/tu rnl , Publicación Tri111estral de In Prcpnrntorin No.3delnU.A.N.L. Aiio 13 Núm. 48, dicie111brede 2006, Monterrey, N.L. Los artículos firmndos 110 reflejan ln opi11ió11 de In i11stit11ción, son responsnbilidnd exclusiva del n11tor. E-Mni/: www.unnl.mx (en pu/Jlicncio11es) Diseño: Ru th G. C!,ávez Ordnz Cnpturn: Mn. EstlierCnbnllero Tamez México: el conflicto político y su trasfondo estructural (Primera parte) 5 José C. Valenzuela Feijóo..... . ......... . Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas (Segunda parte) Clemente A. Pérez Reyes............. .. . . 17 Menos Lombroso y más Baratta Gerardo Saúl Palacios Pámanes... ........ . 29 Periplo Griego: Golfo Sarónico y Archipiélagos de las Cícladas y de las Espóradas Meridionales (Primera parte) Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Segunda parte) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Villaurrutia y el grupo de los contemporáneos (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . 5 7 Vocación de esclavos Benigno Benavides Martínez. . . . . . . . . . . . . . 65 Educación primaria para niñas y niños jornaleros migrantes en Nuevo León • Juan Antonio Vázquez Juárez, Perla Aurora Treviño Tamez, Valentín Castañeda García, Javier Martínez Miranda.... . ......... . . . 71 Diseño del perfil profesional basado en competencias del profesor normalista en México María del Roble Quiroga Juárez, Guadalupe Palmeros y Ávila........................ 76 El hombre que preguntaba César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . 88 La ética profesional en los posgrados: un proyecto de investigación interinstitucional Guadalupe Chávez González. . . . . . . . . . . . . . 96 La ética de la tutora o del tutor en la era del cambio educativo Lídice Ramos Ruiz................. 100 ¿Qué y para qué es la Didáctica? Carlos Gerardo Castillo Alvarado.......... 106 La interrelación tutor-tutorado. Una aproximación a los lineamientos éticos de la tutoría en la Universidad Ramón Villarreal Guajardo. . . . . . . . . . . . . . . . 112 Las prácticas educativas en la formación profesional dentro del campo de la pedagogía desde la perspectiva del constructivismo Silvia Nora Barrón Valdez................ 116 �Editorial la Comunidad Estudiantil y Magisterial de esta dependencia universitaria, así como los integrantes de este Consejo Editorial de la revista "Reforma Siglo XXI", expresan su beneplácito, su reconocimiento y amplia felicitación al /Jig. José A ntonio González Trevilio, quien ha sido designado por la H. Junta de Gobierno de la Universidad Autónoma de Nuevo León como Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, para un segundo período al frente de nuestra Alma Mater, que deberá concluir el 19 de diciembre de 2009. Es importante destacar que en estos primeros tres años de rectorado hemos sido testigos del desarrollo y crecimiento de nuestra Universidad, tanto de índole académico como de investigación e infraestructura. El Proyecto Visión UANL 2012 tiene como meta la calidad académica, la eficiencia de los profesores. el reconocimiento nacional e internacional como Primera Universidad Pública del País, el acceso de nuestros profesores a altos niveles de profesionalización, el apoyo a estudiantes de bajos recursos, la d(/úsión y promoción de la cultura intra y extra muros y la acreditación y certificación de programas académicos en el nivel superio,~ así como las certificaciones a la norma ISO 900 I 2000 en todo el nil'e! medio superior; éstas son sólo algunas de las propuestas de Visión UANL 2012. rodas satisfactoriamente cumplidas en 1111 trabajo solidario y de equipo de dependencias y auloridades centrales. Falla mucho por /10ce1: quedan tres m7os más de trabajo y actividad fecunda, el liderazgo e i11te11so trabajo del R<!Ctor de la U11i1•ersidad Autónoma de Nuevo León: I11g. José Antonio González Trevi,io se manifiesta en rodas las acti11idades; por tal motivo nuestra Preparatoria No. 3 y nuestra revista "Reforma Siglo XXI" /o felicita y expresa un justo y merecido reconocimiento al Señor Rector por su próximo período. No dudamos que coordinando y uniendo esfuerzos, lograremos ai•a11:ar hacia el logro de una mejor Universidad. M.E. S. Jaime César Triaua Co11treras Director �México: el conflicto político y su trasfondo estructural (Primera parte) José C. Valenzuela Feijóo * que se desarrolla y va pasando de una forma de funcionamiento a otra. Para el caso podemos usar la categoría "patrón de acumulación" 2 . En México, la crisis del 29-33 precipitó la crisis ya definitiva del llamado "modelo primario-exportador". Con ello, se avanzó a la "industrialización basada en la sustitución de importaciones". Hacia 1981-2, este patrón de acumulación es sustituido por otro: el estilo o patrón neo/ibera/, que sigue vigente hasta la fecha (2006). Por consiguiente, el país ya lleva casi un cuarto de siglo funcionando con cargo al estilo neoliberal, tiempo que es lo suficientemente largo como para ensayar una evaluación objetiva y confiable de su desempeño. l. Propósitos. n el último periodo se ha venido desplegando un agudo conflicto político en el país. Este enfrenta a sectores que tratan de preservar el orden económico y social vigente con los que buscan su transformación. Las elecciones presidenciales de julio del 2006 marcaron un hito en el conflicto. Pero éste ni con mucho ha desaparecido. Sigue presente y más allá de oscilaciones y reflujos inevitables se puede asegurar que volverá una y otra vez al primer plano de la escena, abriendo una interrogante mayor sobre el futuro del país. En lo que sigue trataremos de indagar en algunos de los aspectos centrales que, pensamos, están a la base del conflicto: el problema económico, el problema de las clases, el problema ideológico y el problema político. El fenómeno es complejo y multilateral y como en un ensayo corto debemos ser muy selectivos, el riesgo del esquema se eleva. Esperamos del lector su comprensión ante las seguras omisiones. Pero, antes que nada, esperamos que estas líneas lo estimulen a continuar una discusión que será larga y que debe ser colectiva 1 . ¿Cómo evaluar el comportamiento de una economía? En términos muy sencillos podemos escoger dos aspectos centrales: a) el crecimiento del PIB, global y per cápita; b) la evolución que experimenta la distribución del ingreso. Si el PIB crece rápido y la distribución del ingreso mejora (i.e. se torna más equitativa) la calificación será alta. Y al revés, un bajo crecimiento asociado a una mayor desigualdad, debería provocar la reprobación del modelo. 11.- El agotamiento del patrón neoliberal. ¿Qué ha sucedido en el México neolibera l con las dos mencionadas variables? Los sistemas económicos se mueven y cambian . Se transforman en otro modo de producción (saltos cualitativos de orden mayor), o pasan de una fase a otra del mismo modo de producción. Tal es el caso del capitalismo, el 2.1.- La distribución. Primero examinamos el aspecto de la distribución. En este aspecto no hay mayor con- • /J1'fJ1111tllJ/l'/I/() r/{' / ~({)JIOII/Ífl, U:U!-1. FJt " " rerimlc ll'xlo hl'mos ya dismtido d t1'111a. roJt 111t1yo1-es dl'tnlles. Especialmente eJt el 1111111eral l /1110s hemos apo_1'(11/0 j,m11'1111'11/1' c11 él. 1'ir l. l'a/m:::,/fdt1 Feijóo, "/116:ilv 2006: ¿Una crisis mayor?", Edic. Ceda, México, septiembre !()()6 (3a. l'tliriríJt). ltr l. l'alt'Jt:::mda Ftijrío. "c:.Quh s 1111 patrón dencumulndón?", UNAiW., Facttltad de Economía, México, 1990. 1 5 �se considerara al 1% más rico, la desigualdad se torna aún más insultante. troversia: los mismos partidarios del neoliberalismo reconocen que el modelo ha acentuado fuertemente la regresividad de la norma distributiva. Para el caso, valga apuntar que hay dos momentos en que tienen lugar verdaderos saltos en la regresividad: primero durante el sexenio de De la Madrid. Luego, al iniciarse el sexenio de Zedillo (fines de 1994 ). De acuerdo al profesor Genaro Aguilar, entre 1984 y 1996, la relación entre el ingreso per cápita familiar del 10% más rico sobre el 40% más pobre, pasó desde 3.11 en 1984 hasta 6.57 veces en 1996. La proporción, se eleva nada menos que en un 112% en esos doce años 3 • El mismo autor estima que hacia 1996 el 1% más rico obtenía un ingreso per cápita mensual del orden de los $ U.S. 8982 mientras que el 10% más pobre de sólo 25 dólares al mes: un diferencial de 360 veces 4 . En los años siguientes, no hay cambios espectaculares. 2.2.- El crecimiento. Examinemos ahora el aspecto del crecimiento. Para ello manejamos los indicadores usuales: la tasa anual media de crecimiento del PIB y del PIB por habitante. En que el segundo es igual a la diferencia entre la tasa de crecimiento del PIB global y la tasa de incremento demográfico. En el cuadro 11 que sigue, también se muestra el tiempo que demoraría cada variable en duplicar su nivel. Cuadro 11: Crecimiento en el período neoliberal (1981-2005) Variables A.-PIB B.-Población (') C.-PIB per capital 0.-PIB (1950-1981} E.-0 / A = E Podemos apoyarnos en CEPAL y visualizar la evolución de la distribución para un período más largo que cubre casi todo el tiempo neoliberal, 1984-2002. Y valga advertir: estos datos no son comparables con los previos pues se refieren sólo al segmento urbano y cubre el ingreso del núcleo familiar (y no el per cápita de la familia). Fuente: 1984 3.2% 7.9% 25.8% 8.1 3.3 1.93 1.76 0.17 6.50 3.4 36 -rn 408 ('*) 11 --- n 19ao-2oos (.. ) Si se evitan redondeos se llega a 399 años Fuente· Estimaciones del autor a partir de INEGI, Cuentas Nacionales. y Banxico. La expansión del PIB global es muy lenta: 1.9% por año. Por lo mismo, si restamos la tasa de crecimiento de la población, llegamos al 0.17% anual de variación en el PIB per cápita. Una cifra irrisoria y que se acerca a cero. Lo grave de la situación queda en evidencia cuando nos preguntamos por el tiempo que, bajo tales condiciones, demoraría en duplicarse el producto por habitante: nada menos que ¡cuatro siglos! Cuadro 1: Distribución del ingreso urbano (por grupo familiar) Hogares urbanos A.- 10% más oobre B.- 20% más oobre C.- 10% más rico D.- O= C / A E.- E= C / B Años que demora ' Tasa media la rariable en anual de crecimiento {en % s) • duplicarse 2002 3.1 % 7.1 % 31.2 % 10.1 4.4 CEPAL. "Desarrollo productivo en economías abiertas", Santiago de Chile, 2004. También es útil comparar la dinámica neoliberal con la que tuvo la economía en el período anterior, el que va de- 1950 a 1981 y La evidencia es muy clara: la regresividad se acentúa. Y cabe apuntar: si por arriba 3 ~ l'erGeHnro Aguilar, "Desigullldady pobreza en Méxi.w, ¿son inevitables?", príis. 67y ss. I f f,: (UNAM) I' {,'irms ( 1/'N), México, :?000. · Ibídem, pdg. 69. ubicaría entre 6.3 y 5.3 6 • En términos más sencillos, si suponemos una tasa de plusvalía igual 5.8, tendríamos que el obrero productivo estaría trabajando algo más de 51 minutos para el capital y algo menos de 9 minutos para sí. El aumento de la tasa de explotación es algo inherente al modelo neoliberal, pero en pocos países se puede observar un nivel tan elevado y un ascenso tan violento como el que ha tenido lugar en México. que suele ser calificado como fase "populista" por los ideólogos neoliberales. Según se puede observar, en tal período el PIB crece al 6.5% promedio anual, es decir, a un ritmo que es i3.4 veces superior al neoliberal! La conclusión es bastante nítida: en materias de crecimiento, el desempeño neoliberc~I resulta un fracaso completo. En este respecto, el cuarto de siglo en que ha imperado el modelo, ha sido completamente perdido por el país. Y se comprende que tirar a la basura un cuarto de siglo de la vida de un pueblo, no es algo que debamos aplaudir. Valga agregar: en el aumento de la tasa de plusvalía, el factor productividad del trabajo juega un papel menor. Y es la depresión del salario real el principal mecanismo que explica el indicado aumento 7 • 2.3.- Los procesos subyacentes: explotación, despilfarro y estancamiento. En consecuencia, se eleva la relación Producto Excedente a Producto Agregado (o "potencial de reproducción ampliada del sistema"). Si la tasa de plusvalía es igual a 5.8, el mencionado potencial resulta igual a 0.85 8 . En otras palabras, por cada 100 unidades de ingreso nacional generado, 85 funcionan como excedente y sólo 15 como Producto Necesario. La distribución más regresiva y la tendencia al estancamiento económico, son resultantes a través de los cuales se manifiestan o exteriorizan procesos más profundos, a veces algo invisibles y que no siempre son considerados por los especialistas. Entrar a un examen detallado de este aspecto esencial, es algo que aquí no podemos hacer. Pero conviene por lo menos mencionar lo central de los procesos involucrados. La pregunta que emerge es: ¿cómo se utiliza el excedente? El excedente económico se puede utilizar como acumulación, como gasto improductivo y como remesas al resto del mundo. Para el crecimiento, lo que interesa es la acumulación. Y lo que muestra la realidad mexicana es que apenas entre un 15-16% del excedente total se aplica a la inversión. Además, si distinguimos entre acumulación aplicada en sectores productivos e improductivos, la que opera en el segmento productivo se reduce a casi la mitad. En consecuencia, los usos improductivos Primero, tenemos un gran salto en la tasa de explotación (o tasa de plusvalía). Al finalizar la fase de industrialización sustitutiva de importaciones, ésta habría girado en torno a 4.1 (o 3.1 con cargo a una metodología diferente). Hacia 1994 estaría entre 5.7 y 5.5 (segunda metodología), para después de la crisis de fines de 1994 saltar de nuevo llegando a girar en torno a un 6. 7 5 • En los años que siguieron habría caído y en el primer quinquenio del nuevo milenio, vuelto a subir. Hacia el 2004 se 5 / .a f1m1r disoriarióJ1 q11t· sr observo hnrin ! 98/ time q11r r:rr roJ/ el ro111porto111ie1110 de los precios relativos. Ver Jorge lsanr y J. 1í,lm:wela editores. "Méxiro: explotación y despi[fan-o ", cap. 3". Plaza _v Valdés, México, 2000. 6 (',J. José l'alc11;:;,11e/a Frijóo. "Mé:xiro 2006: ¿una crisis maJor?" edic. cit., cnp. 3. ; Pam la tasa de p/,,si,.•n!ít, (p), podemos esrribir: p = ( F/S,-1,) - I F= prod11rtividad del tmbnjo e11 bie11es-solnrios; Srh =solario real hora. H El "poteJ1cial de reprod11rrióJ1 mHplindn" (pra) se relaciona co11 la tasa de plusvalía (p), según: pro = p/(1 + p ) 6 7 �PA = Producto Agregado (Ingreso Nacional). PE = Producto Excedente. Ak inversión o acumulación neta KF = aumento en acervos de capital fijo. KF = acervos de capital fijo. (incluyendo el drenaje externo) se lleva todo lo demás: 84-85%. Algo del todo escandaloso 9 . = La débil acumulación, a su vez, se traduce en lo ya indicado: una situación de cuasi estancamiento de la economía. Explicar la anemia de la acumulación exigiría un libro o más. Pero de seguro ésta gira en torno a: i) problemas de demanda (ventas), conectados al menor gasto público, a la caída salarial y a la penetración exportadora; ii) problemas que emergen de la nueva pauta de distribución de la plusvalía: a favor de los intereses y en contra del capital productivo; iii) irrupción de deseconomías externas por la falta de inversión pública en obras básicas; iv) salto en grado de incertidumbre (y por ende en la prima de riesgo) por la notoria mayor inestabilidad que tipifica al modelo neoliberal; v) impacto del mayor grado de monopolio sobre la tasa de g~nancia marginal 10. Asimismo, no debemos olvidar que el mayor grado de monopolio suc~iona excedentes del sector competitivo, reduciendo sus ganancias por debajo de la norma media. La expresión ( 1) permite ordenar los factores en juego. Para los grandes clásicos (Smith, Ricardo, etc.), la primera condición para maximizar la tasa de crecimiento era elevar todo lo posible la relación excedente a ingr:so naci?nal. O sea, aumentar el denominado potencial de reproducción ampliada". Para lo cu~I.' es necesario distanciar al máximo la productividad del trabajo del salario real de los trabajadores. El segundo requisito era destinar el ~rues~ d~I excedente a la acumulación. De aquI sus diatribas contra el despilfarro de nobles y terratenientes y su apoyo a la emergente burguesía industrial de la época, los que consumían muy poco y acumulaban casi todo el ingreso que cons~guían. Finalmente, postulaban que al_fa se_ max~mizaría si se dejara en manos del interes privado (la "mano invisible y egoísta") la asignación de los recursos económicos. e! Para mejor evaluar fenómenos como los descritos puede ser útil recoger la perspectiva de los clásicos sobre el crecimiento económico. En términos formales, para la tasa de crecimiento del Producto Agregado podemos escribir: rg =[ PEIPA] [ Ak/PE] [a ' ] rg Para México, la información se muestra en el cuadro que sigue. Cuadro 111: Excedente, acumulación y crecimiento México en torno al 2002-2004. 2002-2004 Variables 0.85 Potencial de reproducción ampliada 5.6 Tasa de plusvalía asociada 0.1565 Tasa de acumulación 0.150 Coeficiente producto a capital incremental 0 .315 Coeficiente producto a capital medio 0.02 Tasa de crecimiento del producto (1) = 11 PAIPA =tasa de crecimiento del Producto Agregado; pra = PE /PA = potencial de reproducción ampliada; a = Ak/PE = tasa de acumulación;?' = a~ 11 PA/11 KF coeficiente producto a capital incremental; . a = PAIKF = coeficiente producto a capital medio; = 9 =/], = , be es erar la anulación del gasto improductivo. Para una economía merca11ti~-capita!is'.a esto es un a~sur~o: A obse/e, _P ' . , Pit-Abdr el Estado)' las FFAA ·P El punto es otro: el del des111ed1do creC11ntento del gasto n11p10¿a 011r ,a c1rcu,aao11. ~ 1 d11cti,.:o. . ·¡· superior a la media Pero la rentabilidad de la inversión adicionalpuede protasa de ga11a11aa 111011opo ,ca es muy · . -' /. ) ¡, 1 la alta -' /. J. 1 deg.anancia "marginal" (dela nueva inversión y ue a ya existente , con o cua vocar 1111 uescenso a to el/ asa h · S' dvirtió sobre el punto· ver ntabilidad media 110 se traduce en mayor inversión. Hace ya mue. o !tempo que•' weez! a . . · 11 re , de¡-' r 1a ,,, cap · ¡5· FCE , México su "Teona uesarro110 cap1ta11s , • /984. . ,, Autores como ?OO Kaleckt y Stemdl han traba¡ado esta línea. \ér tambié11 J. t'alenzuela, "Ensayos de eco1w1ma marxista , UAM-1, - 6. 10 la ª 8 el alfa marginal resulta igual al medio. Si la tasa de crecimiento fuera igual a 3.5% el alfa incremental llega a 0.263. Podemos suponer, en consecuencia , que con tasas de crecimiento que operen en el rango del 3.5-4.0% no surgirían problemas serios en el grado de utilización de las capacidades productivas (y, por ende, en el nivel de alfa). Fuentes: cálculos del autor a partir de INEGI, Cuentas Nacionales y A. Hofman, "Economic Growth and Performance in Latin America·, CEPAL, Santiago de Chile, 2000. El método en J . Valenzuela Feijóo, "Excedente, acumulación y crecimiento en México", documento de trabajo no publicado. Los datos resultan muy elocuentes. En cuanto a la primera condición clásica, en México se cubre sobradamente. En realidad, que de cada 100 unidades de ingreso nacional nada menos que 85 funcionen como producto excedente es algo que difícilmente se puede encontrar a nivel mundial. Por cierto, este elevado margen es la consecuencia directa de la altísima tasa de explotación que viene tipificando al modelo neoliberal mexicano. En cuanto a la segunda condición, aquí la situación es frustrante y el país se aleja completamente de la exigencia clásica: se invierte una muy pequeña fracción del excedente, algo menos del 16%. Y adviértase que en el ejercicio numérico se considera el conjunto de la inversión neta; si se registrara sólo la inversión que se aplica en las ramas productivas, el coeficiente se iría por debajo del diez por ciento. Finalmente, tenemos el alfa incremental, que resulta sorprendentemente bajo. El descenso del alfa marginal respecto al alfa medio puede responder a diversos factores y sin un estudio especial es difícil dar una explicación precisa. Pero que estén operando factores tecnológicos asociados a una mayor intensidad de capital y/o factores referidos a un período de maduración de la inversión más largo, resulta difícil de aceptar. Por lo menos, de estos factores no se puede esperar un descenso tan abrupto, sobremanera en un período de baja inversión. Por lo mismo se puede suponer con cierta seguridad que el menor alfa debe venir provocado por algún problema serio en la tasa de operación 11 . Para el caso, es ilustrativo suponer otras tasas de crecimiento y el alfa incremental que se le asociarían si la propensión a acumular no se mueve. Por ejemplo, para una tasa de crecimiento de 4.2% Podemos concluir: en el México neo/ibera/ se vienen articulando en términos bastante perversos, una muy alta tasa de explotación, un alto grado de despilfarro y bajos ritmos de acumulación. Con lo cual, el sistema desemboca en una situación de cuasi estancamiento. También podemos deducir: al presente, el capitalismo neo/ibera/ se ha transformado en algo disfuncional para el mismo capitalismo mexicano. Debe ser sustituido por otra forma de funcionamiento de la economía, la que debe asegurar altos ritmos de crecimiento y una distribución del ingreso más equitativa 12 . Esta es una primera y central necesidad para el período histórico que se comienza a abrir. 111.- Impacto del neoliberalismo en las clases sociales. El funcionamiento del modelo neoliberal ha acarreado serias consecuencias en la composición de las clases sociales. En lo que sigue, examinaremos el impacto en: i)los capitalistas; ii) la clase obrera; iii) los grupos intermedios o pequeña burguesía. 3.1.- Impacto en la clase capitalista. Uno: a/ interior del bloque en el poder cambia la fracción dirigente: en vez de la burguesía industrial que trabaja para el mercado interno, el mando cae en manos de la burguesía financiero-especulativa. Esto se traduce en un nuevo tipo de reparto de la plusvalía producida 11 {111 ex1111te11 de los tleter111i111111tes tle a((a e11 J. l'ale11z11dn Feijóo, "Producto, excedentey crecimiento", cap. 7. Trillas, Aléxiro . .?005. .. _ 12 fil 1111evo modelo serrí mpitrtlista. Otra sol11rió11. de ro11e anti-capitalista, es muy remota: no se dan condiciones (m ideológiras, 11i polítims 11i ero11ómiras) para ello. 9 �capital) que genera el crecimiento industrial, se vuelca sobre los mercados externos (i.e. se satisface con importaciones) y no con cargo a producción nacional. En otras palabras, se eleva la "propensión a importar" y, a la vez, se reduce el efecto de arrastre que puede generar la industria en el resto de la economía nacional. De hecho, buena parte de estos efectos se transmiten al extranjero. En la actualidad (hacia el 2005), el coeficiente medio de importaciones (importaciones sobre PIB) se acerca al 40% y el componente importado de la oferta global a un 29%. por el sistema: en contra de los beneficios industriales y a favor del interés, del capital rentista y especulativo. Lo cual, como es obvio, provoca un impacto mayor en la estrategia y políticas económicas que se ponen en juego y que, como regla, afectan negativamente a la dinámica del crecimiento. Dos: la industria retrocede y abandona su condición de sector líder. Citemos: "El país se ha desindustrializado. Uno puede recorrer ciudades y delegaciones enteras donde las antiguas fábricas han cerrado(...). Cada vez importamos más y producimos menos(. . .). No sólo han caído los salarios y desaparecido cientos de miles de empleos formales; también han desaparecido muchas empresas. No es exagerado decir que hasta los empresarios, en su mayoría, han perdido. Ya no son dueños de las empresas: han quebrado o las han tenido que vender" 13• El fenómeno se concretiza en términos de: i) cae el grado de industrialización (participación del PIB industrial sobre el PIB total); ii) se rompen los eslabonamientos que empezaban a perfilarse en los años sesenta y setentas; iii) se deforma la composición de producto: se inflan sectores improductivos y reducen ramas claves para el crecimiento. Por ejemplo, el PIB de la rama Metal-mecánica (rama clave para la acumulación y el progreso técnico) cae casi en un 9% entre el 2000 y el 2004. En el mismo período el PIB de Finanzas sube un 18.5% 14. Cuatro: un muy pequeño sector del gran capital industrial (como regla asociado al capital extranjero) es capaz de desarrollar capacidad exportadora. En esta capacidad inciden los mayores niveles de productividad asociados a tecnologías de alta densidad de capital. Por lo mismo, son sectores que operan con una baja capacidad de absorción ocupacional. También incide el bajo costo salarial. Con ello, este segmento reduce sus costos sin que se vean perjudicadas sus ventas, que se dirigen a los mercados externos 15 • Lo contrapuesto sucede en los sectores que trabajan para el mercado interno. Aquí, amén de que la productividad se estanca, los bajos salarios se traducen también en bajos niveles de ventas. Todo lo cual da lugar a un comportamiento muy diferenciado que se traduce en un fuerte aumento de la heterogeneidad estructural del sector. Tres: se acentúa la dependencia externa y, por lo mismo, la inestabilidad. El aperturismo irrestricto y rápido que tipifica al esquema neoliberal rompe los eslabonamientos productivos. Por lo mismo, buena parte da la "demanda derivada" (por insumos y bienes de Quinto: la violenta penetración de las importaciones genera un movimiento de defensa en la parte capitalista que no quiebra y/o no puede exportar. Se da un traslado del capital nacional hacia los sectores "no transables", es Manuel Camacho, "El tlesaa.terdo nacional",póg. 29. Aguilar, México, 2006. CJ J. Valenzuela, "Mérial 2006 ... ", ob. cit., cap. /: . . , . 1s Valga observary subrayar: el peso del capitalfinanaero-espe~ulatrvo de ~ngen _exl~rno, se traduce en el a/011 de ma11tene1 un tipo de cambio estable y, en lo posible sobrevalua_do. Este ttpo de cambto pe1Jud1ca sector exporta_dor. Pe~o el costo se reduce por dos mecanismos: i) el alto componente importad~ de las c~mpras rue efectua el :ecto: 11111do ald_o'.ar barat~, reduce los costos de producción;"ii) la preservación de muy ba¡os solanos, a_so~ados a los ba¡o~ mveles de acttvrdad eco110mica (alta desocupación) y aldebilitamiento-destrocción de los apara~os smdrca_les. meet;msmo es basta:1t~ perverso: se preserva al sector exportador a costa de hundir al resto de la economra. Una d1scus10n mas general y polemrca en Art~Jro Huerta, "O>mpetition, low pro.fil margin, low injlation and ro:momic satagnation", en R. Wray y M Forstater ed,ts., "Money, Financia/ Jnstability and Stabilization Policy", E. Elgar, 2006. 13 1 • ª! .f!! 10 decir, ramas que por la naturaleza de su producción quedan automáticamente protegidas de la penetración extranjera. El problema que esto acarrea es mayor pues buena parte de estos segmentos son improductivos. Por lo mismo, tenemos que la burguesía asume un tono improductivo y parasitario. Improductivo: por el espacio donde invierte sus capitales, no produce plusvalía; vive de la que se produce en otros sectores y que se apropia en alta medida. Parasitaria: amén de vivir de lo que no produce, funciona con una baja propensión a acumular. Sexto: en muy alto grado asume el carácter de una burguesía intermediaria o "compradora". Es decir, pierde vocación nacional 16 y se relaciona en términos muy subordinados con el capital extranjero (y los Estados extranjeros, en especial con el de EEUU), nexo que suele establecerse desde el espacio circulatorio (grandes importadores, grupos financieros) o desde formas productivas de corte primario que operan para el mercado externo. Agreguemos: el peso cuantitativo demográfico de la burguesía es mínimo 17. Menos de 250 mil personas, lo que equivale a un 0.7% de la ocupación no agrícola total. De todos ellos un 0.1 % (el uno por mil, algo más de 300 patrones), pertenece a la gran burguesía, un 6.2 % a la burguesía media y un 93.6% a la burguesía pequeña 18 . Ciertamente, el "peso específico" de estos segmentos se va muy por encima de su peso cuantitativo19. Sobretodo, éste es el 11 ' caso de la gran burguesía. Aquí, subrayemos, se localiza el corazón mismo del poder económico y político del país. Del conjunto de la burguesía, en la parte que trabaja para el mercado interno y que como regla es de tamaño medio y pequeño, se podría pensar que fuera proclive a un proyecto capitalista dinámico, democrático y nacionalista. Esto, a partir de considerar sus intereses objetivos y el daño que les ha provocado el modelo neoliberal. Pero entre estos antecedentes objetivos y el comportamiento político de tales segmentos, no se observa correspondencia. El punto es algo curioso: si v. g., López Obrador hubiera llegado al gobierno, este grupo se habría visto muy beneficiado y, por lo mismo, podemos suponer que terminaría por apoyarlo. Pero hoy, a proyectos de ese tipo le tienen desconfianza y casi todos lo rechazan. Es la miopía en acción o -si se quiere- la evidencia de cuánto ha penetrado la ideología neoliberal en estos sectores. En suma, al menos por ahora, es muy claro que en estos segmentos, objetivamente perjudicados por el esquema neoliberal, existe una muy extendida "falsa conciencia". 3.2.- Impacto en la clase obrera. La debilidad de la acumulación productiva se traduce también en las dimensiones de la clase obrera 20 • Esta llega a reducirse incluso en términos absolutos. En la industria manufacturera, por ejemplo, en el 2000 la ocupación Se sostieJJe, si11111nyor mbo,: q"e tmbajnrporlo sobero11ío es algon11timado _y "démodé". Se indica que la ''globalización 11 11 es i11evitnble )' por globa/i::;arió11 "se entiende lo completo s11bordi11ació11 del país a los i11tereses delgran capital extrrllljero. Algo qNe, porSNpNesto, paro 11ndafi111cio110 e11 el caso de las gro11des potencias. Para EE UU,porejemplo, la globaliznción se e11tie11de romo la i111posició11 de sus i11tereses o los otros países. Y esto, co11 todo el apoyo estatal que sea 11eresa1io, i11r!Nye11do las arcio11es armadas. Aquí, poro 11odo corre lo presci11de11cio del Estado. 17 Los datos que sigue11 los 1011101110s de INEGI, "E11mesta Nocio11al de Oc11pació11 y Empleo !005"; Aguascalientes, 2005. Porpequelio estableri111ie11to, se entiende11 los que ompa11 entre 16_y 50 trabajadores e,, la i11d"stria, 6 a SO en servicios y 6 a 15 e,, comercio. ,l/edin110 establecimimto es el que e11 la i11d11stria y servicios ocupo entre 51 _y 250 trabajadores, _y e,, ro111ercio entre 16 y !50; Gra11des los q11e ocupa11 251 o 111ós personas e11 cualquier sector. Dada esta clasificación, co11sidera111os co1110 burguesía a los que e,, estos agmpocio,,es aparece11 e11 calidad de "empleadores". 18 E11 1111 ro11teo 111ás ,iguroso, es m11_v probable que 11110 bue11a parte de la burguesía peque,ia debería clasificarse como pequelia b111"g11esío. E,, especial, paro los ubicados e,, Comercio y Servicios. 19 Por peso específico e11tendemos el poder ( eco11ómico _y político) que puede ejercer una clase o fracción de clase. Como regla, difiere bastante del peso ma,,titativo de lo e/ose. 20 "La acu11111lació11 de capital supone(.. .), 1111 a11me11to del proletariado" escribía Marx (El Capital, Tomo I, pág. 518; FCE). Regla que ta111bié11 opero e,, smtido inverso. 11 �fue de 1,040,680 obreros ( y la ocupación total de 1,478,311 ). Luego, en el 2005, la ocupación obrera había descendido a 856,261 trabajadores (y la ocupación total a 1,243,646 personas) 21 . La contraparte de este proceso es el· crecimiento descomunal del "ejército de reserva industrial", el visible y el latente. Todo ello, en el marco de un gran salto en la tasa de explotación. Opera aquí, una situación muy perversa. Como el sistema no expande el trabajo productivo, la fuente de la plusvalía se recorta. Luego, para satisfacer la sed de ganancias del capital improductivo, el problema se resuelve elevando la tasa de explotación. La masa anual de plusvalía es igual a la multiplicación del capital variable por la tasa de plusvalía. En el esquema neoliberal, el factor capital variable disminuye. Pese a esta circunstancia, como la tasa de plusvalía se dispara, la plusvalía o excedente total generado por el sistema termina por elevarse 22 . Asimismo, se observan dos desplazamientos muy significativos: a) cae el peso de los ocupados en las grandes fábricas y se amplía el de los ocupados en establecimientos medianos y pequeños; b) se eleva el peso de los ocupados en ramas improductivas y cae el de los obreros que laboran en el sector productivo. Lo cual, impacta negativamente en el peso específico de la clase. Es decir, en su potencial político. (*) La cifra en paréntesis indica el porciento del estrato sobre el total de la clase. ('*) Al total de trabajadores remunerados le restamos el grupo de oficinistas y el de profesiotiales y técnicos. Para ello, aplicamos el porcentaje de estos grupos sobre la población ocupada total. Se trata de una aproximación pues nuestra fuente no cruza posición ocupacional con tamaño de establecimiento. F\:a1te:es:inabap:ntid:! Nffi l;"Encuesta nacional de ocupación y empleo 2005". citada. Lo primero que llama la atención es el bajo peso cuantitativo de la clase: sólo explica una cuarta parte de la ocupación total. Y equivale a casi la mitad del conjunto pequeño-burgués. Todo lo cual, nos está mostrando muy vívidamente las carencias del desarrollo capitalista en el país. En segundo lugar, llama la atención que el menor porcentaje de los asalariados se localiza en los grandes establecimientos (menos de una cuarta parte). Correlativamente, el grueso de la clase se ubica en negocios medianos y pequeños. En los pequeños, se encuentra un 43% (medido sobre el total no ajustado) y más de la mitad si cotejamos con el total ajustado. Lo cual, si recordamos la correlación entre tamaño de fábrica y nivel de organización y conciencia de la clase, nos advierte que las condiciones objetivas no juegan a favor de una clase activa y "para sí". Otra información de interés se refiere a la localización de la clase en sectores productivos o improductivos. En este caso no podemos hacer el ajuste que exige la presencia de la pequeña burguesía asalariada. En todo caso, la información nos permite una aproximación gruesa al problema. Conviene detenerse en lo recién mencionado. Los antecedentes cuantitativos más gruesos se muestran en el Cuadro IV. Cuadro IV: La clase obrera en México. Algunos antecedentes cuantitativos. Sector de trabajo Número de obreros(*) Pequeña ind. 5,856,740 ( 43.2) 4,080,564 f 30.1 l 3,627,561 ( 26.7) 13,564,865 1100.0 l 10,661,984 f 78.61 Mediana ind. % La información nos muestra que el 69% de los ocupados se localiza en el sector improductivo. Además, que el segmento improductivo es mucho más fuerte en el estrato de establecimientos pequeños. Véase el cuadro que sigue. % ocupación ocupación total no agrícola 17.0 14.2 11.8 9.9 21 !NEGl,pág. web; 15/07/2006. "Para la eco11omía clásica, el proletariado llfJ es más que u11a máq!ti11a de producirplusvalía; enjus/a reriproridad, 32.8 39.3 Totales 1/fJ ve tampoco en elcapitalista más que rma 111ár¡ui11a pam 25.8 30.9 h'otal ajustado transfonnaresla plusvalía en capitaladicio11al. "C. Mmx, l**l . . "El Capital.", Tomo !,pág. 500, ed. cit. En Méxiro, elp,i~~ enuncrado se cumple a cabalidad. El segundo, para nada: el gran capitalista transfonna en nuevo capital rma pa,te trnsona de la plusvalía que se apropia. Gran ind. 10.5 8.8 22 12 Cuadro V: Ocupación asalariada por tamaño y sectores productivo e improductivo (porcientos del total) Sectores Productivo Imoroductivo Total Sectores Productivo lmoroductivo el tamaño del negocio, mayor es el peso de las actividades improductivas. En este contexto, se pueden desprender muchas y graves conclusiones que aquí no podemos discutir. Pero baste una indicación: el tamaño del despropósito de los afanes neoliberales por impulsar el segmento de los ''pequeños changarros". Con ello, no sólo se apuesta por los más bajos niveles de productividad (o sea, por reproducir el subdesarrollo); también por acentuar aún más el grave parasitismo que viene aquejando a la economía del país. Peaueños Medianos Grandes Total 17.0 34.0 so.o 31.0 83.0 66.0 SO.O 69.0 100.0 100.0 100.0 100.0 25.0 53.0 33.0 28.0 42.0 19.0 100.0 100.0 Nota: No se considera al sector agropecuario y como sectores productivos se contabiliza a construcción e industria manufacturera. Como improductivos a comercio y servicios. Esto en función de la clasificación que maneja la estadística oficial. Agreguemos una última consideración. Fuente: estimado a partir de INEGI. ob. cit. Al romperse el pacto heredado de la Revolución, los grandes sindicatos han perdido buena parte de su influencia. No obstante, el estilo caciquil-charro no ha desaparecido. Es decir, la pérdida de poder político no ha dado lugar a un proceso de democratización amplio y efectivo. Asimismo, no se observa ningún progreso significativo en la conciencia de clase del sector. Lo cual-iatención!- nos advierte que el avance de la pobreza (caída salarial) no se refleja, necesariamente, en mayores niveles de lucha. En lo grueso, todavía se trata de una clase obrera que no supera los límites del "economicismo" y que sigue operando como una "clase en sí". En la parte superior del cuadro, filas 1 a la 4, se muestra la distribución del empleo asalariado por tamaño y sector. Y podemos ver que en el segmento de establecimientos pequeños, el 83% de la ocupación se genera en el sector improductivo. Mientras, en el segmento de grandes establecimientos, la ocupación se distribuye en partes iguales, 50 y 50%. En suma, es muy claro que a menor tamaño, mayor el peso de las actividades improductivas. Y viceversa. Algo que no debe sorprender, pues una parte significativa del sector improductivo se corresponde con el grupo de "no transables". Es decir, se trata de actividades que quedan al margen de la competencia externa y, por lo mismo, permiten el refugio de los más débiles. 3.3.- Impacto en /os sectores intermedios (o ''pequeña burguesía'?. En la parte inferior del cuadro, filas 5 a 7, los datos se computan de otra manera. Aquí, podemos ver cómo la ocupación, productiva o improductiva, se distribuye según tamaños del establecimiento. La línea 6, por ejemplo, nos señala que el 42% de la ocupación productiva se origina en los grandes establecimientos, un 33% en los medianos y un 25% en los pequeños. En breve, el sector productivo está asociado positivamente al tamaño de la empresa. Entretanto, en el sector improductivo (línea 7), encontramos que el 53% de la ocupación se origina en los pequeños negocios, un 28% en los medianos y sólo un 19% en los grandes establecimientos. En corto: mientras menor es Una acumulación dinámica supone un fuerte crecimiento de los gastos capitalistas en capital variable: se compra mucha fuerza de trabajo. Al revés, si los trabajadores no se encuentran con el capital variable (lo que sucede cuando la acumulación es débil), no pueden vender su mercancía fuerza de trabajo y quedan de~ocupados. Situación que, de alargarse en el tiempo, pone en riesgo la misma existencia física de estos desocupados. Estos "marginados" del capitalismo, de una u otra manera se las arreglan para subsistir. Algunos -en proporción creciente- cruzan la frontera rumbo 13 �a EEUU. Según las últimas estimaciones de Conapo (página web), en el último quinquenio la migración neta llegó a un promedio de i575 mil personas! Una segunda ruta, cada vez más significativa, es caer en el ámbito de las actividades ilícitas: robos, secuestros, narcotráfico. Finalmente, tenemos que la gran mayoría se transforma en muy pequeños vendedores, ambulantes, vendedores ocasionales de servicios personales, etc. En suma, engrosan las filas de lo que, en un sentido algo laxo, denominamos "pequeña burguesía". En la actualidad, este grupo es el mayoritario en la sociedad mexicana (en el orden de dos tercios) y por lo mismo, bien podemos hablar de un verdadero océano de pequeña burguesía. O bien, de un país que es básicamente pequeño-burgués. Además, como estos sectores en su mayor parte viven en condiciones paupérrimas, tenemos que se trata de una pequeña burguesía pauperízada y que vive al borde del abismo, en permanente proceso de lumpenización . Proceso que coincide con la lumpenización parasitaria de los de arriba. Este, es otro de los resultados del estilo neoliberal: lumpenízación generalizada y descomposición moral. Para estos sectores intermedios, la información básica se muestra en el cuadro VI. Cuadro VI : México, nivel y composición de la pequeña burguesía no agraria. Sectores N" ocup,dos o/osolre tOlalde ladase o/osolre ocupación no <>oñoola o/osolre ocupación total plica un 62% de la ocupación urbana y más de la mitad de la ocupación total. Si a los totales calculados le agregáramos la pequeña burguesía agraria, nos aproximaríamos a casi dos tercios de la ocupación total 23 . En resumidas cuentas, hoy por hoy México se puede catalogar como un país que es básicamente pequeñoburgués. Con todo, se trata de un conjunto muy abigarrado y con fuertes diferencias internas. El tema, amerita un examen ad-hoc que aquí no podemos hacer. Pero en el cuadro VI se pueden advertir algunos rasgos básicos. Las capas medias con situación económica mediana u holgada, se deben situar en el sector capitalista (sobretodo en técnicos y profesionistas) y en el gobierno. Cuando mucho explicarían un 22% del conjunto total. Y respecto a la ocupación total, alcanzarían un 11 .5%. El grueso de las capas pequeño-burguesas se localizan en el sector de pequeña producción mercantil (que la estadística oficial denomina "sector no estructurado" o "informal") : explican un 77.8% del conjunto y respecto a la ocupación total casi un 41 %. Son las capas más pauperizadas y precarias, se insertan principalmente en actividades improductivas (comercio y servicios) y despliegan trabajos del tipo vendedor ambulante, callejero, etc. En este sentido, al enunciado general previo podemos agregar que el país, amen de ser básicamente un país pequeño burgués, lo es de una pequeña burguesía muy empobrecida y en proceso de descomposición. l.~ Producción. 16,773,730 77.8 48.6 40.6 1.1. Productivos 1.2.- , vos 2. Sector r,,nitaJista 2. l. Profesionales 2.2.0fic:inistas 3. Sector--;;;:;¡:,¡erno 5,740,653 11,033,077 2,90'2,881 1,180,143 1,722,738 1,879,038 21,555,649 26.6 51.2 13.5 5.5 8.0 8,7 100.0 16.6 32.0 8.4 3.4 5.0 5.4 62.4 13.9 26.7 7.0 2.9 4.2 4.5 52.2 Como vemos, el gran conjunto pequeño burgués es muy heterogéneo y de él se pueden esperar comportamientos sociales y políticos bastante diferenciados. Fuente: estimado a partir de INEGI, "Encuesta Nacional...", La pequeña burguesía acomodada está compuesta por el segmento de pequeña burguesía asalariada del sector privado (profesionales y técnicos en especial) y por la pequeña burguesía independiente acomodada (comer- Totales ob. cit. Lo que primero salta a la vista es la tremenda importancia cuantitativa del sector. Ex23 la población ocupada en la agricultura equivale-a un 16.5% de la ocupación total. Fácilmente, 11110s dos tercios se podrían catalogar como pequeños propietarios o campesinos. Luego, tendríamos 52.2 + 11.0 = 63.2. 14 ciantes y similares). Son grupos que funcionan como nuevos ricos, incultos (de seguro creen que Descartes es un croupier de Las Vegas) y muy admiradores de lo peor de la cultura yanqui, la tejana . Se concentran en el norte del país. Ahora y por largo tiempo, seguirán emboletinados con el bloque más reaccionario. manejando 24 . Esto nos daría la siguiente distribución porcentual de la ocupación total (sin contabilizar a "otros''), urbana y rural: Hay otro segmento de ingresos medios, integrado por las partes media y baja de la burocracia estatal y por pequeños comerciantes, artesanos, campesinos acomodados, etc. Suelen estar muy dispersos, política y socialmente. Y ven con alguna simpatía la posibilidad de un proyecto capitalista nacional y democrático. Por valores y estilos de vida, están más ligados a las tradiciones culturales del país. En suma, en el país lo que domina es el vasto y abigarrado mundo de la pequeña burguesía. Esta es muy disímbola, pero en su mayor parte viene cayendo en la condición de capa pauperizada. Lo cual , también nos habla de un capitalismo anémico, estancado, parasitario e incapaz de absorber productivamente a la mayor parte de la población. De hecho, lo que este sistema viene provocando son tres tipos de expulsiones: a) la que envía gente hacia fuera del país; b)la que remite a actividades ilícitas: robos, narcotráfico (macro y micro), etc.; c) la que expulsa hacia el interior atrasado, al sector de pequeñas y paupérrimas actividades informales. Un tercer segmento es el más pobre y hasta pauperizado. También es, de lejos, el cuantitativamente mayor. Aquí encontramos vendedores callejeros, ambulantes, etc. A una parte significativa de este sector habría que calificarla como semi-proletariado (suelen desplegar trabajos ocasionales por un salario) y a otra, tal vez mayor, como lumpen pequeño-burgués. Este es un sector políticamente muy inestable y, en ocasiones, hasta peligroso por su propensión a violencias y reventones sin conducción política. Según muestra la historia, pueden actuar como fuerza de choque de movimientos fascistas de ultraderecha. Pero también, si las organizaciones partidarias de la izquierda los pueden encauzar, como una base de apoyo no menor. 3. 4.- Posibilidades de cambio y carencias clasistas. Terminemos este excurso cuantitativo. Podemos ensayar un balance final, para lo cual distribuimos la ocupación agropecuaria ( 17.3% del total excluyendo el grupo de "otros'') en las tres categorías básicas que hemos venido 24 Burguesía ........... ........... . Pequeña burguesía ........ . Proletariado.................... . 1.5 % 68.7% 29.8% Lo anotado, también nos puede ayudar a entender algunos aspectos relevantes de la situación actual: i) la masividad del movimiento por el cambio; ii) la eventual inestabilidad política de esas masas; iii) el carácter de su movilización: más ligada a una personalidad carismática que a organizaciones partidarias; iv) la debilidad orgánica e ideológica que permea a las bases del movimiento 25 . Adicionalmente, pensando en un modelo de capitalismo democrático y nacional (como el impulsado por AMLO), tendríamos: a) como fuerza principal (o sea, numéricamente mayoritaria) a la pequeña burguesía; b) como opciones de fuerza dirigente, a la burguesía industrial no monopólica que trabaja para el mercado interno o bien, a la clase obrera industrial. Esto, en un sentido teórico-abstracto, como un juicio más bien apriorístico. Pero lo que la Distribuimos 1111 5% pnm In b11rg11esín, "" 80% para lo peq,wia b11rg11esía y un 15% lo consideramos proletariado agdrola. 25 I.os p11lllos ii) y iii) se retomn11 etJ el sig11imte llllmeral. 15 �torno deAMLO}, la burguesía industrial (la media en especial) está muy sobre-representada y ocupa posiciones de mando. Esta es una de las mayores peculiaridades de la situación actual : existe una representación política que aparece desconectada de sus bases objetivas 27 • Por decirlo de otra manera: la clase per se anda por un lado y sus representantes político-literarios más·lúcidos andan por otro lado. Por ahora , la convergencia es mínima, aunque -obviamente- pudiera llegar a crecer. El problema ya lo hemos indicado: para que lo político converja y se una a lo económico, el bloque nacionalista tendría que llegar al gobierno y desde allí, desde arriba, provocar la convergencia de marras. realidad concreta hoy nos indica es una tremenda orfandad (ideológica y política) de la clase obrera. Asimismo, una extendida falsa conciencia en la burguesía industrial nacional 26 . Se empieza, por lo tanto, a perfilar una hipótesis: estamos en presencia de una realidad objetiva que empieza a presionar por el cambio. No obstante, esa misma realidad parece también debilitar a los posibles agentes sociales (clases y/o fracciones de clases) que pudiera_n impulsar y dirigir, con cargo a una estrategia coherente, ese cambio. Con todo, conviene incorporar de inmediato un factor nada insignificante. A nivel de direcciones políticas (del tipo PRO y en el en- El sectorempresariaÍ delpaís, durante muy largos aíios delegó su representación política e11 elpa;tido ofici~I, ~I PRI. ~ste, le administró elpodercon singular eficacia, integrando a bue11a parte de los sec~ores populares. I_ ~ro alescmdtrse de~! ~ /, el segmento empresarial ha revelado una impericia y ceguera brntal en matena de asuntos pol1t1ms. La falta de pmrt1rt1 lo transformó en analfabeto f1111ciona/. . l. .d. l., . 21 Lo cual, dicho sea al pasar, nos muestra -una vez más- la gran auto11omí~ co~, que se suelen mover las_vanab es, eo og,cas y políticas. y cómo, al menos en plazos históricamente corto~, sep11~~e11 d1soaa_re11 grado 110 mmor. En esteco11texto, valgo_ recordar que diversos analistas han discutido un tipo de d1soaaaon: el que tre11e lu¡;ar cuan1~ la clase pasa a desconoce, al partido que tradicionalmente ha representado a sus intereses. Algo que ha suced1do en Mextco con el ~RI. P~ro el caso inverso: el de una dirección política que aún no se encuentra con lo clase, no porque ésta la haya ~~sohuctado s1110 porque aún no la ha reconocido, aún le resulta "invisibfe" o muy borros~, causado men~s preocupacto11. Es~o para el caso de la burguesía. Pues para elcaso del proletariado, la literatura soaaltsta es abundantwma sobre las relaaones entre el Partido y la clase. 26 1ª 16 Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas (Segunda parte) Clemente A. Pérez Reyes* "Lo/ita is Famous, not r Vladimir Nabokov Presentación e orno vimos en la primera parte de este artículo, a V. N. lo desarraigaron de su patria, la revolución rusa y de Europa, la Segunda Guerra Mundial. A pesar de todas las situaciones que esto implica, ningún autor ha mostrado mayor empeño en seguir su propio rumbo o en permanecer apartado de su época. Un ejemplo que ilustra lo anterior, es que su padre, que estuvo en la cárcel y fue privado de su título de cortesano por oponerse al Zar, fue ministro sin cartera en el primer gobierno provisional que siguió a la revolución de febrero de 1917; no obstante durante ese tumultuoso año, el propio V. N. siguió escribiendo poesía amorosa como si a su alrededor no ocurriera nada. Después de un poema que escribió en la noche en que las tropas bolcheviques tomaron por asalto el Palacio de Invierno en San Petersburgo, llega a comentar: "Mientras escribía, de la calle me llegaba el ruido del fuego graneado de los fusiles y el sucio tableteo de las ametralladoras". 1 Cada una de las etapas vitales de V. N. fue vivida en escenarios distintos. Primero San Petersburgo y el campo cercano a esta ciudad, en donde la familia poseía una finca solariega, lugar en que el joven Vladimir vivió un intenso amor juvenil con Lyussya Shulguiná, tal como lo narra en "Speak, memory". Luego la vida de emigrado ruso, en la cual llama mucho la atención su indigencia material y su lujo intelectual. Veinte años justos de vida en la Rusia zarista y otros veinte años en la Europa de entreguerras. Durante otros veinte años la Norteamérica de Nabokov, con una vida modesta de profesor universitario viviendo en casas prestadas de profesores con licencia sabática, invierno tras invierno, y luego sus viajes en verano, de motel en motel, cazando mariposas y la inspiración para "Lo/ita", cuyo germen, como veremos líneas adelante, ya se encontraba en "The enchanter" ("El hechicero''). Por último, Europa otra vez, con la fama y el reconocimiento definitivos, con las editoriales encima de él pidiéndole la autorización para publicar todas las obras que anteriormente nadie quería publicarle, traduciendo, junto con su hijo Dmitri, las novelas escritas en sus años europeos para aquel público pobre y emigrado como él. V. N. no es un escritor fácil: es, ante todo, un estilista. Muchos le han criticado que su fraseología llame demasiado la atención sobre sí mismo. Hay, incluso, quienes dicen que era un escritor que no tenía nada qué decir, hecho que escondía bajo sus particulares concepciones filosóficas y su fraseología estilísticamente compleja. La explicación a la estética nabokoviana la expresa Brian Boyd de la siguiente manera: ".. .su estilo sobresale tanto porque Nabokov ha repensado el arte de escribir con la profundidad suficiente para expresar toda la originalidad de su mente" 2 . • l.imuúrlo fil l,t•fms Fs1){111ol(ls ,gn:wrlo dt 111 Famlrarl rlr Filosofía y lerras rle la Universidad Autónoma de Nuevo / .,,rJ11. Art11a/111n11r sr rkst·111pn711 m1110 S11bdirrt1or Amdé111iro de la Esmdo Preparatoria No. 3 (Noctuma para Trabajadon:,) r!t: la mis111(1 l11s1i111rirí11. 17 �En la segunda parte de esta colaboración intentaremos reseñar cada una de las novelas de este genial escritor, que siempre tuvo la conciencia de poseer una inigualable seguridad en sí mismo. ¿Quién más se atrevería a iniciar una obra no narrativa con las palabras "Pienso como un genio'? "Mary" ("Mashen'ka") "Mary", ("Mashen'ka" en ruso, idioma en la que originalmente había sido escrita) es la primera novela de V. N. Aunque para cuando aparece "Mary", que fue publicada por la Editorial Slovo, en Berlín, en 1926, V.N. ya tenía escritos y publicados una gran cantidad de trabajos, es ésta su primera obra en la que vuelca todo su talento de escritor. En 1925 había terminado el primer borrador, y emocionado escribe a su madre: "Mi héroe no es una persona muy simpática, pero entre las demás hay gente muy agradable. Voy conociéndoles cada vez mejor y ya empieza a parecer que mi Gánin (el protagonista de esta novela), mi Alfyórov, mis bailarines Kólin y Gornotsvétov, mi viejo Podtyagin, Klara, una judía de Kiev, Kunitsyn, madame Dom, etcétera y finalmente, pero sin que ello disminuya su importancia, mi Mary, son personas reales y no inventos míos. Sé cómo huele cada una de ellas, como anda, come y comprendo cómo Dios, al crear el mundo, encontró que la tarea era un gozo puro y emocionante. Nosotros somos traductores de la creación de Dios, sus pequeños plagiarios e imitadores, nosotros adornamos lo que él escribió, del mismo modo en que un comentarista encantado a veces da una gracia extra a una línea genial". 3 Para el primer público de Sirin (pseudónimo bajo el que escribió V. N. la mayor parte de sus obras de los años europeos), los emigrados rusos hacinados en Berlín, esta novela no era autobiográfica, sino un retrato del exilio, una novela que narraba las desdichas de los emigrados rusos a través de Gánin su persa- naje principal. Así es como se veía esta novela en 1925. Pero para cuando aparece por primera vez publicada en inglés en 1970, (quince años después del éxito de "Lolita",y cuarenta y cinco años después de que viera la luz), traducida por el propio Nabokov y Michael Glenny, y publicada por la editorial McGraw-Hill, el primer público lector norteamericano de esta novela disfrutó de ella por los ecos autobiográficos presentes en la recién publicada "Speak, memory", en la que V. N. habla de Tamara, su primer amor juvenil, que en realidad era la ya mencionada Lyussa Shulguiná, quien representaba lo mejor de los recuerdos de su paraíso ruso perdido. El argumento es muy sencillo: Gánin, un joven emigrado ruso, recuerda a Mary con una intensidad, una pasión y una precisión en todos sus detalles, que hacen que su espíritu, que hasta entonces se arrastraba por los suelos, se remonte hasta el cielo. Aguijoneado por el recuerdo, el romanticismo del primer amor cobra vida de un modo radiante. El anhelo que Mary despierta en Gánin se convierte en una imagen personalizada del sueño del emigrado, la esperanza de revivir y reanudar la felicidad de la Rusia perdida y jamás recobrada. El relato, cuya acción transcurre en abril de 1924, muestra a Gánin trazando planes para irse a Francia, y a Podtyagin tratando de reunir visados y permisos para mudarse a París. El inicio de la novela o exposición siempre ha sido la parte más difícil en el arte del narrar. ¿ Cómo llamar la atención e introducir la información necesaria para atrapar al lector? V. N. en esta novela lo solucionó de la siguiente manera: los dos personajes principales se quedan atrapados en un ascensor, a oscuras. En esta situación, Alfyorov trata de llenar con su cháchara el desconcertante momento que ambos viven. El desarrollo o parte media de la novela también es inesperada: Alfyorov se encuentra a la espera de que su esposa, atrapada desde 18 hace años en la Rusia soviética, se reúna con él y ocupe la habitación de Gánin, quien como ya se expresó, planea viajar a Francia. Pero Gánin descubre que la esposa de Alfyorov no es otra persona que Mary, su propio primer amor, la muchacha con quien en 1915 había gozado de toda la felicidad de un amor joven, hasta que se separaron al cabo de un año. Justo cuando esta pareja intenta la reconciliación, estalla la guerra civil, lo que impide que vuelvan a verse nuevamente. Al oír de nuevo el nombre de esta mujer, Gánin, el emigrado ruso, se siente sacudido en su tristeza, sacudida que le reanima porque la venida de Mary le evoca toda la felicidad vivida en el pasado con una fuerza que le impide ver el presente: las "strasse" de Berlín se transforman en los senderos del bosque ruso en donde había vivido su intenso amor con el personaje que da el título a esta novela. Ante esta situación, Gánin hace planes para recibir a Mary y abandonar Berlín con ella. Para lograr su cometido induce al sobreexcitado Alfyorov a beber hasta la inconciencia y se encamina hacia la estación para recibir a Mary y llevársela. Pero más sorprendente que el inicio o exposición de la novela, y la sorprendente realidad de la parte media es el desenlace. Antes de llegar a la estación, Gánin se da cuenta en el último momento de que ya tiene consigo la hermosa experiencia de su amor pasado. Lo único que existe es el presente, el que tiene sus propias exigencias, y un nuevo futuro se abre ante él. Ante estas reflexiones, sin esperar el tren de Mary, Gánin toma otro y se va a Francia. Adviertan mis estimados lectores, que V. N. en una novela titulada "Mary", se atreve a darle a su héroe la libertad suficiente para que al final decida no recibir a Mary en la estación, llegando al extremo de hacer que la heroína nunca cruce el escenario de la novela que lleva su nombre. Como se puede apreciar en esta apretada síntesis de la novela, "Mary" es una obra 19 acerca del tiempo, de allí mi intención de escribir en negritas los tres tiempos básicos en el párrafo precedente. De la contundente realidad del pasado, aun cuando sólo podamos alcanzarlo mediante el recuerdo a través del presente; de la fuerza engañosa de nuestras anticipaciones del futuro, y acerca del presente, donde somos libres de actuar y responsables de las elecciones que hacemos. Es la lección que Nabokov nos transmite en su primera novela. Esta obra, finalmente, es una novela de la memoria y la pérdida. Representa la nostalgia por el pasado pero la contundencia avasalladora que tiene el presente. El tema de "Mary" al paso de los años se convertirá en un interesante preludio del resto de las obras de V. N., quien con esta novela, después de un decenio de escribir versos formalmente correctos, se da cuenta con horror hasta que punto se había inspirado en poetas anteriores. Con "Mary" domina de un solo salto el arte de la novela, un arte recibido. Combina la claridad y la economía, la intensidad subjetiva y el cambio social, los detalles memorables y la estructura bien formada. Se podrían decir muchos atributos más de esta novela, pero si mi intención es demostrarle al lector interesado en este escritor la genialidad incomprendida de su obra, que trasciende a "Lo/ita" y a su afición por las mariposas, aquí debo dejar a "Mary", para adentrarme en "Rey, Dama, Va/et", su segunda novela. "Rey, Dama, Valet" (Korol', Queen, Knave) "Rey, dama, va/et" es la segunda novela escrita por V. N. Fue publicada por la Editorial Slovo de Berlín, en 1928. Su segunda edición vería la luz 51 años después de que apareciera la primera, cuando ya su autor era rico y famoso, publicada por la editorial Ardis, en 1979. La versión que conocemos fue revisada y traducida al inglés por el propio autor y su hijo Dmitri Nabokov. El título "Rey, dama, va/et", alude a los tres personajes principales de esta obra: Kurt Dreyer, un próspero em- �presario de Berlín, su esposa Martha, y un joven pariente de Dreyer, quien es llamado a esta ciudad para emplearse a las órdenes de éste. Lo que ocurre con estos tres personajes en la novela va más allá de un "Ménage a Trois", el asunto y su tratamiento significan en la estética nabokoviana el rompimiento que éste hace con su experiencia vital de desarraigado, pues en 1927, después de "Mary", "El hombre de la URSS" y "Un poema universitario", V. N. era el escritor que más se había ocupado de la vida de los emigrados, y por lo tanto sentía la necesidad de desligarse de esta condición, lo que logró, como ya lo expliqué, con "Mashen'ka". Líneas atrás, al ocuparme de comentarles "Mary", advertimos que cuando Gánin, el protagonista de la novela, resucita en la memoria su amor por el personaje femenino que jamás atraviesa las páginas de esta novela, lo que está haciendo Nabokov es conmemorar su amor por Luyssya Shulguiná y su San Petersburgo perdido, a la vez que afirmar su creencia en la primacía de la conciencia y su vínculo con la realidad inalterable del pasado. Lo anterior explica el salto temático tan grande que V.N. experimenta, al tratar el tema del adulterio y del asesinato en "Rey, dama, va/et", pues no sólo lo liberan del ambiente de los emigrados, sino también de lo personal, de lo lírico y de cualquier tentación de escribir un tratado de su postura filosófica de la relación del tiempo y la conciencia. En esta novela V. N. invierte los valores presentes en "Mary". En aquella novela, el leitmotiv es la poderosa orientación del pasado y cómo afecta la vida de los personajes. En ésta, casi no se advierten en los caracteres evocaciones o recuerdos y clavan siempre su mirada en el futuro. Pero no obstante su fe en el porvenir, no logran lo que se proponen pues (como en las novelas de Paul Auster), el azar interviene para reescribir hasta el más planificado de los guiones. Entremos en detalles del argumento, el cual demoro deliberadamente, pues los dos lec- 20 modernamente han sido cuestionadas. Pero el esquema o concepción temporal de la vida, acepta el pasado como una realidad que el recuerdo actual retiene, y vemos el pasado y el presente muy distintos del futuro, que no está definido, es imprevisible, lleno de sorpresas, por más que nos digamos que el futuro se construye hoy. Martha y Franz, en sus planes de asesinato, reducen a Dreyer a términos espaciales, y en su "layout", (discúlpeseme el anglicismo) que hacen en sus planes para eliminar a éste, lo reducen a una masa inerte, que debería reaccionar a las fuerzas que ellos aplicaran. Ese Dreyer dibujado en el trazo de los planes de asesinato de los adúlteros, está conceptuado como parte de un futuro aparentemente inexorable, hasta que, con la sorpresa de Martha, Dreyer se escapa de la imagen fija que ella tiene de él al anunciar el negocio de los cien mil dólares y se da cuenta que éste tiene vida propia. tores que tengo siempre me han criticado que me ocupo mucho de la biografía del escritor y poco de su obra y, además, que no aplico ninguna de las escuelas de crítica literaria que me enseñaron en mi Alma Mater; con esta crítica u observación hacia mis trabajos, se olvidan que esta revista es un órgano de divulgación de la cultura, no una revista especializada en asuntos de crítica literaria. Pues bien, ya dijimos que Franz, primo de Kurt Dreyer, trabaja con este próspero hombre de negocios berlinés. Aquél se lleva una sorpresa cuando Martha le escoge para su primera aventura amorosa. Para Martha inicialmente era un juego, pero luego se convierte en una pasión irresistible para la adúltera y también para Franz, que en su condición de pariente pobre de Dreyer, se siente halagado por las atenciones de Martha, en quien surge la idea de vivir con Franz, sin su esposo pero con el dinero de éste. Martha consigue convencer a su amante de la conveniencia de asesinar a Dreyer. Se ponen a estudiar diversos planes para cometer el asesinato, optando por el de fingir la muerte accidental por ahogamiento, durante las vacaciones del próximo verano. Llegadas éstas, le persuaden de que rente un bote para pasear por la bahía del Báltico y, cuando se disponen a empujarle para que caiga al agua, Dreyer anuncia que está a punto de cerrar un negocio que le producirá cien mil dólares. Esta noticia incrementa la avaricia de Martha, quien para sacar provecho de esta nueva e inesperada riqueza de su esposo, aplaza el asesinato. Pero el azar ha dispuesto que sobrevenga una fuerte lluvia, y navegando de regreso a la costa de la bahía, Martha pilla una neumonía que paradójicamente causará su muerte dos días después. Cuando Martha muere, Dreyer experimenta un gran dolor, inconsciente siempre de que detrás de las esporádicas y raras sonrisas de Martha, ella había estado tramando su muerte. Al morir, la adúltera piensa en sí misma y en Franz felices al estar juntos y a solas, pensamiento que ilumina la postrer y más radiante de las sonrisas. Dreyer asiste al último momento de Martha profundamente engañado, y ésta expira totalmente inconsciente del asco y la repugnancia recientes que Franz siente por ella. Jamás hubiera podido imaginar que en el final mismo de su vida y por lo tanto de la novela, cuando Franz recibe la noticia de su muerte, el alivio del agobio que ésta le producía le provocaría una explosión de risa histérica. Lo interesante en esta novela es que V. N. aplica la distinción entre la percepción mecanicista, exterior del mundo y la temporal, interior y creativa, que Henri Bergson propone 4 . En el esquema mecanicista y espacial de la realidad, todo está determinado de antemano, funcionando con las leyes newtonianas, fijas e inmutables, las cuales, según tengo entendido, Aunque "Rey, dama, va/et" supera a "Mary" como anticipo del arte del Vladimir Nabokov maduro, es menos que satisfactoria en sí misma. Lo importante aquí para los nabokovianos o aficionados a leer y descifrar a este autor, es que con Mary se da el rompimiento con el pasado y el paraíso perdido, y con "Rey, dama, va/et", Nabokov aprende a dibujar ca- 21 racteres y a mantener la distancia entre sus personajes y su biografía, o experiencia vital. No obstante, no estaba lejos de producir su primer obra maestra, Zaschita Luzhina, título traducido al inglés como "The Defense" (La defensa), en la cual invierte los términos de su biografía, que reseñaré en la inminente sección de este trabajo. Como hemos podido apreciar en la reseña de las dos primeras novela de V. N., la acusación de que era un escritor que no tenía nada que decir, y que por eso recurría al esteticismo, no tienen razón de ser. La imposibilidad de volver al pasado y la fuerza del presente es la lección que encontramos en "Mary"; la oposición entre el mecanicismo espacial, que se opone a la concepción temporal de la realidad en donde lo impredecible o el azar juegan un papel determinante en la vida de las personas, en "Rey, dama, va/et". "Zaschita Luzhina (La defensa) Con "La defensa", V. N. muestra ya una madurez como novelista, al grado tal quepodemos decir que es ésta su primera obra maestra. Con "Mary" V. N. deja atrás su pasado. Con "Rey, dama, va/et" se desliga totalmente de cualquier reminiscencia de su natal San Petersburgo. Con "La defensa", invierte totalmente los términos de su biografía, pues como ya lo señalamos en la primera parte de este trabajo, V. N. fue un niño sumamente feliz, con unos padres que lo adoraban, y con unas institutrices que le dieron una educación esmerada. "Záschita Luzhina", fue publicada por la editorial Slovo, en 1930. Su segunda edición se publica hasta 1979, con el título "La defensa", después de ser traducida al inglés por el propio autor con la colaboración de Michael Schammell. Esta obra tiene tres movimientos. El primero lo integran los primeros cuatro capítulos que narran la infancia desdichada de Luzhin, el protagonista de esta obra, un niño que durante diez años ha sufrido y encuentra �un refugio en su talento para jugar ajedrez. Estos primeros cuatro capítulos, al decir del crítico John Updike 5 , son de oro puro dentro del arte de V. N., pues éste construye a su héroe dándole lo mejor de la propia infancia nabokoviana y elementos que son comunes a toda niñez. Luzhin concibe al mundo que le rodea como un ataque implacable en su contra, pero en lugar de convertirse en un mártir aprende a edificar sus propias defensas. Estos rasgos singulares del niño Luzhin se funden de pronto en una nueva configuración: su desdichada infancia termina prematuramente cuando descubre el ajedrez y encuentra en el juego el alivio para su mala adaptación a la vida. El segundo movimiento se da cuando de forma inesperada la novela salta de 1912 a 1928, cuando en el verano de este año, Luzhin se prepara para participar en un torneo que decidirá quien va a ser el aspirante al título de campeón mundial. Pero aún es mayor la sorpresa cuando nos lo encontramos con una mujer atractiva y comprensiva que acepta los requerimientos amorosos de nuestro héroe. La capacidad de la mujer de ver a Luzhin tal como es y así aceptarlo, resulta sencillamente conmovedora. Pero es en esta parte cuando empezamos a vislumbrar en todas sus dimensiones y aristas la tragedia de Luzhin: elegir entre el amor de esta mujer y su pasión por el ajedrez. Esta disyuntiva hace que al tratar de mantener la concentración durante su enfrentamiento con Turati, su rival en el juego, la vertiente ajedrecística de su mente hace que se esfuerce por expulsar su nuevo anhelo de ternura. El choque entre sus emociones, producido durante el partido decisivo, hace que durante la suspensión temporal de la partida, termine por provocarle un colapso mental. control. Ahora, al recuperarse, su amada y el médico le convencen de que el ajedrez mismo es la mayor amenaza que el mundo podría plantearle, y le persuaden para que se aleje de este juego. En su lugar pondrán el amor acariciante que le rodeaba en su primera infancia. Como lectores nos empieza a gustar el comportamiento de Luzhin, pero conociendo a V. N., quien en algún lugar expresó que el verdadero conflicto de la literatura no es el que se plantea en la obra, sino el que se da entre el autor y el lector, sospechamos de esta felicidad, pues siguen latentes en la mente de Luzhin, y por lo tanto en la obra, dos deseos conflictivos: verle feliz con la mujer espléndida con quien se ha casado y verle volver a sí mismo y al triunfo de su arte. Acatando los consejos y disposiciones del médico, la de defenderse de las intrusiones del ajedrez en su vida, cuando éste había sido durante 16 años su máxima defensa, Luzhin se dirige al desastre. Cuando intenta construir su defensa contra el ajedrez, Luzhin piensa que debe idear una nueva e invencible estrategia como la que había preparado contra Turati. Cuanto más desesperadamente trata de rechazar la amenaza a su felicidad, representada por el frío e intelectual juego del ajedrez, más implacablemente se cierne el destino sobre él. Cansado de proteger el calor de su nueva vida del frío mundo del ajedrez, opta por el suicidio, solo para darse cuenta de que incluso este último recurso, se ha convertido en un dibujo ajedrecístico, pues al caer hacia la muerte, ve con horror que las losas del patio se agrupan para formar escaques negros y blancos: El tercer y último movimiento de esta obra narrativa da inicio cuando Luzhin se recupera. Observamos como lectores que durante 16 años (1912 a 1928) el ajedrez para Luzhin ha consistido en su retirada triunfal de la vida hacia un mundo en donde él puede ejercer el 22 que él y que ha sido condecorado en las trincheras y promete mucho como escritor. Cuando Darwin se le declara a Sonia ésta le rechaza, y Martin, una vez que se gradúa en Cambridge, sigue a la muchacha, cuya familia se traslada a Berlín. Años antes Sonia le había cuestionado el por qué no se había alistado en el ejército blanco, y aunque a nuestro héroe no le interesaba la política, tentado por la oportunidad de protagonizar alguna hazaña y brindársela a una joven y hermosa doncella, empieza a pensar en llevar a cabo una expedición solitaria y cruzar la frontera prohibida de Rusia. Con Sonia, transforma la Rusia Soviética en una fantasía privada, Zoorland: una pesadilla de igualdad forzosa bajo una gélida llovizna de decretos. A pesar de lo absurdo de su fantasía la lleva a cabo: cruza la frontera para pasar 24 horas en Rusia. El único que se entera de esta locura es Darwin, quien no puede detenerte. Nada vuelve a saberse de él. Al cabo de unas semanas, siguiéndole los pasos hasta Letonia, Darwin regresa a Suiza para darte la noticia a la madre de Martín, concluyendo de esta manera la novela. cipales, Luzhin y su esposa, son los dos caracteres más afectuosos y conmovedores de la narrativa nabokoviana: Luzhin, que está condenado a la soledad de su genio o a suprimir su ser mismo si busca un amor humano normal; su esposa, cuya compasión y abnegación heroicas resultan inútiles. Cada una de las novelas de V. N. requieren de amplísimos estudios, que por supuesto existen, pues es incontable la cantidad de nabokovianos o estudiosos de este autor que están dispersos por todo el mundo, pero que fácilmente puede uno encontrar en la red de redes cibernética. Reseñar "Pódvig" ("Gloria", en español) en dos cuartillas es poco menos que imposible, porque es una novela que en una primera lectura se nos muestra desconcertante, pero que se explica a sí misma si recordamos (toda proporción guardada) los versos de una vieja canción mexicana: "P'a mí la vida es un sueño / y la muerte el despertar". " ... dividirse en cuadros oscuros y pálidos, y en cuanto Luzhín soltó su mano, el instante en que un aíre helado penetró a raudales en su boca, percibió claramente cómo era la eternidad que se abría, complaciente e inexorable, ante él". 6 "Gloria" fue publicada por primera vez en la revista "Sovremennye Zapiski", un órgano de difusión de los emigrados rusos en París, en 1932. Su asunto es sencillísimo: Martin Edelweiss ha visto desde su infancia la vida como una aventura romántica: todo lo remoto, prohibido e inaccesible le atrae, incluso los riesgos del amor. Pero a los ojos del mundo exterior es una persona poco romántica que no llama la atención. En abril de 1919, cuando las fuerzas bolcheviques se disponen a reconquistar Crimea, Martin y su madre huyen hacia el sur. En octubre de ese mismo año se traslada a Cambridge a estudiar y se enamora de una joven emigrada que vive en Londres: Sonia Zilánov, una mujer llena de defectos: veleidosa, criticona, guasona y coqueta. En fin, una aventura que ofrece pocas esperanzas de terminar bien. Concluyo esta breve reseña de "La defensa" señalando que sus dos personajes prin- Muy pronto Martín se da cuenta que Sonia juguetea con Darwin, estudiante mayor A simple vista la novela parece una narración francamente realista. Es más, parecería realismo desquiciado, a la manera del que manejó Cervantes en "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha", si no fuera porque a Martín jamás lo vemos luchar contra los molinos de viento soviéticos transformados en su imaginación en gigantes y porque V. N. nos lo pinta con una solidez mental muy distinta a la de sus primeros protagonistas. Jamás lo veremos alcanzar la gloria tan soñada. Simplemente al desaparecer en tierras soviéticas para ir a cumplir su sueño y ofrecer su hazaña a una joven y hermosa doncella, rasgo cien por ciento quijotesco, termina la novela. Con lo anteriormente expresado encontramos que "Gloria" es la primera novela de Nabokov a la que éste dio una forma que hiciera juego con la falta de estructura de la vida de su héroe. La novela ni siquiera termina, sencillamente se desvanece... como se desvaneció nuestro personaje principal. 23 �manes de los personajes cambiados por otros más internacionales, rasgo común en V. N., quien modificó muchas de sus novelas una vez que le llegó la fama, a fin de ponerlas al día, pues el contexto original en que se escribieron ya había mudado drásticamente. Todo el texto discursivo que forma "Gloria" en esta estructura nabokoviana sólo es el prefacio. El texto principal (el cruce hacia el interior de Rusia y la muerte probable del héroe) se omite por completo. Pero eso es precisamente lo que importa. El final señala el cumplimiento irracional de la fantasía de Martín, aquélla en donde su madre antes de dormir le contaba un cuento de hadas en el que había "un cuadro con un sendero en el bosque, colocado sobre la cama de un niño, que, en una noche espléndida, tal y como estaba, con camisa de dormir y todo, pasó de la cama al cuadro y echó a andar por el sendero que desaparecía en el interior del bosque" 7 • Martín espera que sumadre no se de cuenta de que hay un cuadro exactamente igual sobre su cama y lo saque de allí para que él no pueda explorar su sendero del bosque y desaparecer entre sus árboles pintados. El asunto es el siguiente: Bruno Kretschmar, rico y respetable crítico de arte se enreda con la acomodadora de cine Magda Peters, quien saca partido de la situación y le obliga a abandonar a su hija y a su esposa. Robert Horn, primer amante de Magda, al darse cuenta de la situación cultiva la amistad del crítico al tiempo que vuelve a hacerse amante de Magda, guardando ambos este amor muy en secreto. Al cabo de varios meses Kretschmar se entera de la infidelidad de Magda e intenta matarla. Cuando ella logra convencerlo de su inocencia, éste se la lleva en un coche aunque tenga poca experiencia como conductor. Medio enloquecido aún por los celos intenta suicidarse y ocurre lo inevitable: el coche se estrella y a consecuencia de este accidente Kretschmar pierde la vista. ¿Qué se propondría V. N. en esta narración?, es la pregunta. Dos obras posteriores "Última Thule" y "Look at the Harlequins", tienen la respuesta. "Sáltate el prefacio ¡y es cosa hecha!", dice uno de los personajes. En donde el prefacio es la vida y la muerte el texto principal, pues cuando ésta llega la vida se puede leer hacia adelante o hacia atrás, siguiendo cualquier orden, de tal modo que esta versión intemporal de la existencia se transforma en el texto principal, inalcanzable en el tiempo mortal. Así lo entendió Juan Rulfo cuando escribió "Pedro Páramo", ¿no creen ustedes? Después del accidente la pareja se refugia en Suiza, para convalecer de las heridas y resignarse de la pérdida de su vista . Magda, que hace las veces de enfermera, eligió el chalet con Horn, quien se quedó con la mejor habitación, se acuesta con ella todas las noches, saca dinero de las cuentas bancarias del ciego y engañado crítico de arte, se pasea desnudo frente a él y lo atormenta con el sonido de sus pisadas, que para el pobre y engañado Kretschmar no tienen explicación. Cuando Max, cuñado de Kretschmar, llega a visitarlo, le entera del terrible engaño de que es víctima . Armado con un revólver, acorrala a la infiel mujer en una de las habitaciones, cubriendo la puerta con su cuerpo. Guiado por el tenue sonido de los desplazamientos de Magda, trata de ubicarla para dispararle, pero no logra dar en el blanco. Aprovechando el momento de desconcierto de Kretschmar, Magda forcejea con él para arrebatarle el arma, produciéndose el clá- "Kamera obskura" ("Risa en la oscuridad") En su quinta novela, V. N. vuelve a incursionar en el esquema de un "ménage a trois". Ésta fue escrita en 1932 y publicada por entregas en la ya mencionada revista "Sovremennye Zapiski". Un dato interesante sobre esta obra de ficción es que se conocen dos versiones: una, la traducción al inglés hecha por W. Roy, fue publicada con el título de "Cámara obscura"; otra, la traducción hecha a la misma lengua por el propio autor, fue publicada como "Risa en la oscuridad" y con los nombres ale- 24 sico segundo disparo que acaba con la vida del engañado hombre. La crítica especializada ha señalado de "Risa en la oscuridad" algunos defectos de la novela: las escenas finales son de una carga muy pesada para la obra en su conjunto y algunas faltas en la verosimilitud. No obstante señalan como virtudes la construcción psicológica de los personajes y algunos toques estructurales de la novela: su narración con ritmo cinematográfico y la vulgaridad estereotipada de los actores y actrices que tienen los personajes. La trama evoluciona con la rapidez de una película y el lenguaje escueto da la seguridad de que poco se perdería al llevar la obra a la pantalla, como efectivamente ocurrió, pero la película obtuvo poco éxito. "Otchaianie" ("Desesperación") La sexta novela de V. N. fue publicada en forma serial en la ya mencionada "Sovremennye Zapiski" en 1934. Dos años después se publica en forma de libro por la editorial Petrópolis, en Berlín. La traducción al inglés fue hecha por el propio autor en 1937, titulándola "Despair" ("Desesperación"). El asunto que emplea V. N. para darle forma literaria es el siguiente: Hermann, un fabricante berlinés de chocolate, descubre en Praga a Félix, un joven vagabundo que se parece asombrosamente a él. Aunque es feliz en su matrimonio, está insatisfecho por la vida rutinaria que lleva en su negocio, lo que le empuja a contratar un seguro de vida por una gran cantidad de dinero, engatusa al vagabundo para que cambie su ropa por la suya. Una vez que lo logra le pega un tiro. Luego se instala en Francia, a donde acudirá a reunírsele su esposa Lydia, trayendo consigo el botín del seguro. Seguro de que su plan ha sido totalmente exitoso, se instala en un pueblo de los Pirineos. Sin embargo, descubre en los periódicos que su plan ha salido mal, pues el cadáver de Félix no ha pasado por el suyo, causando el desconcierto de la policía de que f:fermann creyese posible engañar al mundo por el sencillo procedimiento de vestir con su ropa a un individuo que no se le parecía en nada. Para justificar la habilidad artística de su crimen, escribe inmediatamente el relato de su obra maestra. Cuando ya lo tiene casi terminado se entera que su coche, que había dejado como otro elemento más de su identidad había sido robado, y al ser recuperado había proporcionado a los investigadores el nombre de la víctima. Intrigado, Hermann se pregunta de qué clase de objeto podría tratarse, ya que todos sus planes iban encaminados a identificar el cadáver incorrectamente, a hacer que el asesino pasara por ser la víctima. Relee toda la historia que lleva escrita para comprobarla. De pronto ve el defecto fatídico, el error elemental: un bastón en el que está grabado el nombre de Félix y que éste dejó despreocupadamente en el coche de Hermann. Éste se estremece y piensa que tal vez el público está en lo cierto, él no es un genio del crimen, sino un loco y un imbécil. En su delirio coge el manuscrito y le pone el único título que ahora es posible: "Desesperación". Derrotado, espera la llegada de la policía. Durante los dos últimos días de libertad concluye el manuscrito con el que pensaba conmemorar su crimen perfecto. La inteligencia de Nabokov está presente en cada una de las líneas de este libro. Pero hay algo que no termina de convencernos: la suposición injustificada de Hermann de que otra cara se parece a la suya es una base muy frágil para apoyar en ella toda la novela. No obstante, Andrew Field, asegura que "Desesperación • es, comparada con las más importantes obras de ficción de este siglo, una importante novela, entre las primeras que Nabokov escribió, pero (es también) la que ha tenido la peor fortuna al ser eclipsada por cuatro o cinco de las novelas posteriores de Nabokov" 8 • "Dar• ("La dádiva;, traducida al inglés como "The Gift" es la séptima novela de V. N. 25 �Fue publicada en entregas en la multinombrada revista nsovremenneye Zapiski", de 1937 a 1938. Publicada como libro por la editorial lzdatelstevo lmeni Chekhova, de Nueva York en 1952. La traducción al inglés fue realizada por su hijo Dmitri Nabokov en colaboración con Michael Scammell, y con el propio autor. Hasta el año de la publicación, "La dádiva" había sido una de las más ambiciosas novelas de V. N., pues así lo demuestra su extensión y propósito, que pone en labios de Fiódor, un joven emigrado ruso, héroe de esta novela: "Sorne day, he thought, I must use such a scene to starl a good thick old-fashioned novel". 9 ("Algún día -pensó- tengo que utilizar una escena semejante para empezar una buena novela, extensa y anticuada".) Y en efecto, así como lo expresa el personaje principal de "La dádiva", pareciera que el escritor ruso responde a la novela de Joyce: "U/ises•, pero en lugar de ofrecernos una ciudad, Nabokov nos regala una capital y un continente: Berlín y Eurasia, en una novela tan llena de gente y de cambios rápidos como la calle de una ciudad, tan masiva y diversa, como la extensión del continente euroasiático. No obstante lo anterior, la novela es una historia de amor, retrato de un artista joven, inventario de un ambiente social, vivida fantasía de un viaje, exploración del destino, tributo lleno de pasión a un patrimonio literario, investigación de la relación entre el arte y la vida, anaquel lleno de biografías, y mucho más en una novela de cinco capítulos con un promedio de doscientas páginas cada uno. libro de poemas que pasa desapercibido, hasta una biografía de excelencia literaria, y finalmente la idea misma de "La dádiva•. También ha sido este libro la historia del amor del joven escritor con Zina Mertz, la mujer con quien algún día se casará. Aunque carga el acento en la conciencia de su personaje central, la novela se caracteriza porque en torno a este giran otros personajes que son los héroes de sus propias e importantes historias, personajes de otras épocas o latitudes (exiliados en Liberia, lamas tibetanos, antiguos creyentes rusos en la costa de Lob-Nord), multitud de figuras de San Petersburgo, la emigración y Alemania, a las que se hace vivir en una o dos líneas o se les conceden un centenar de páginas. En un capítulo Fiódor cuenta la vida de su famoso padre, un naturista que murió en su última expedición al Asia Central. En otro capitulo presenta su visión irreverente de Nikolai Chernishevski , el escritor ruso del siglo XIX, autor de la novela "¿ Qué hacer?", que se consideró clásica en la Rusia anterior a la formación de la Unión Soviética y ejerció gran influencia en la juventud que posteriormente llevó a cabo la Revolución Bolchevique (No confundir con una obra del mismo título que escribió el revolucionario Vladimir llich Lenin). Y por medio de su propio cuento, Fiódor nos da a conocer la historia de Yasha Chernishevski (sin parentesco con el escritor que inspiró a los jóvenes que hicieron la revolución bolchevique), otra joven emigrada a la que Fiódor ni siquiera ha tratado personalmente, cuyo suicidio causa la locura de su padre Alexandr Chernishevski, amigo del protagonista de "La dádiva". de la vida se esconde algo inexplicablemente benigno" 10 . libro es una historia de amor, como lo explica Fiódor tres páginas antes de la novela, cuando habla a Zina de su proyecto de escribir una novela autobiográfica en la cual mostrará cómo el destino ha tratado de unirles. El capítulo 1 empieza con la primera jugada del destino, que consiste en instalar a Fiódor en el mismo edificio, donde vive la exmaestra de dibujo de Zina, a quien ésta todavía visita, pero uno de los amigos más íntimos de la exmaestra irrita tanto a Fiódor que éste les evita. El capítulo 1 termina cuando Charski solicita a Fiódor que ayude a una muchacha rusa a traducir unos documentos al alemán, y aunque necesita el dinero, éste se niega por la antipatía que siente hacia Charski, y hasta mucho después no se entera que la muchacha era Zina . El destino sigue negándoles la oportunidad de conocerse, pero a la mitad de la novela Zina y Fiódor se encuentran y el entusiasmo que ella siente por la poesía de él se encarga de hacer el resto. Al finalizar la novela su amor está a punto de realizarse ... y ahora revela a Fiódor una pauta queparece indicar persistencia por parte del destino. Esta novela es también claramente autobiográfica. V. N. es en realidad Fiódor y Zina, Vera Slonim. La evolución del escritorpersonaje de "La dádiva", es la evolución del escritor Nabokov. Pero por muchas cosas de su propio pasado y del presente del Berlín que incluyera en esta novela, V. N. no sentía ninguna inclinación a limitarse a transcribir la vida, suponiendo que esto fuera posible. Desde la primera hasta la última página rinde tributo a otras obras literarias, o disiente de ellas o procura superarlas. Es un tributo a la literatura rusa, a la que tanto amó, pero que supo criticar su oscilación entre la tribulación y el triunfo. En el centro siempre colocó a los grandes escritores rusos, quienes dijeron la verdad como ellos la percibían; en la derecha estaba un gobierno que no quería que se dijera la verdad, a su izquierda, los que oponiéndose legítimamente a un gobierno autocrático, secuestraban la imaginación de los escritores y los obligaban a formar un disciplinado ejército de liberación. Por eso al ocuparse de la biografía de Chernishevski en uno de los capítulos de "La dádiva", se ocupa automáticamente de Pushkin, cuyo genio seguía y sigue estando más allá de la torpe comprensión de Chernishevski. De pronto todo lo que al comenzar la novela parecía no tener propósito adquiere sentido, y hace que una carga de emoción recorra los nervios del libro y del lector. El principio carente de sentido y de designio vuelve pero ahora convertido en un estremecimiento de placer, ahora que la misma falta de pertinencia de los Lorentz (el matrimonio formado por la exmaestra de dibujo de Zina y su esposo) se ha convertido en una clave. Todo lo que parecía carecer de designio revela ahora un propósito oculto: el plan del destino y el homenaje de Fiódor a su amor. La novela sugiere, al decir de Brian Boyd, "que detrás de toda la confusión irritante En un comentario escrito a propósito de una edición posterior de "La dádiva", así lo reconoció el propio Vladimir Nabokov: "lts heroine is not Zina, but Russian literature" 11 ("Su heroína no es Zina, sino la literatura Rusa".) La novela es extensísima y aparentemente carece de designio, como el "Ulises" de Joyce nos parece en una primera impresión. Pero es típico de V. N. jugar con sus lectores. La intencionada falta de pertinencia de la novela desde sus primeras páginas, es un anticipo de los métodos que se emplearán a lo largo de toda la narración. Sin embargo, todo el La historia principal tiene un tiempo objetivo de tres años (1926-1929) de la vida de Fiódor Godunov-Cherdyntsev como joven emigrado en Berlín, su rápida evolución como genio literario (muy semejante al de V. N.), pues su composición evoluciona desde un delicado 26 27 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Menos Lombroso y más Baratta Apuntes para la actualización de la enseñanza 1. Boyd, Brian: Vladimir Nabokov: (Los años rusos). Ed. Anagrama, Barcelona, 1992, pág. 15 2. Ibídem, pág. 21. 5. En http: www.libraries.psu.edu/nabokov/ de la Criminología en México wdefense.htm:"The four chapters devoted to little Luzhin are pure gold, a fascinating extraction of the thread of genios from de tangle of a lonely boy's existence". Gerardo Saúl Palacios Pámanes* "El trabajo bajo el paradigma no puede llevarse a cabo en ninguna otra forma Y la deserción del paradigma significa dejar de practicar la ciencia que se define. Pronto descubriremos que esas deserciones tienen lugar. Son los puntos de apoyo sobre los que giran las revoluciones científicas''. Thomas S. Kuhn 1 6. Boyd, Brian. Op. Cit. Pág. 358. 3. Citado por Boyd, Brian, en pág. 268 de la biografía ya citada. ?. Ibídem, pág. 384. 4. "Demo" del Diccionario de Filosofía en CD8. En http: www.libraries.psu.edu/nabokov/ ROM, en donde Henri Bergson señala: "En ecuaciones de física, el parámetro t, que representa al tiempo, es reversible, pero en la vida real de la conciencia domina la irreversibilidad. La realidad, tal como nos la muestra la auténtica experiencia (los datos inmediatos de la conciencia) es, en cambio, que el conocimiento de nuestra conciencia tiene características espaciales (. . .) y mediante la inteligencia los pensamos como dispuestos espacialmente ... " en http:// www.pensament.com/bergson.htm wdespair.htm 9. En http:www.libraries.psu.edu/nabokov/ wthegift.htm 1O. Boyd, Brian. Op. Cit. Pág. 498. 11. En http:www.libraries.psu.edu/nabokov/ thewgift.htm 1. Progreso científico. e uando el ideal llamado "Bacon-Descartes ", "según el cual el conocimiento científico alcanza un grado de certeza absoluto" 2 se colapsó con la pared mural del principio de incertidumbre de Heisenberg, "imposibilidad de conocer con igual precisión la posición y la velocidad de una partícula", las entonces llamadas ciencias exactas tuvieron que refugiarse en la idea menos ambiciosa del "progreso científico". Fue necesario dejar en el olvido la arrogancia con la que el prestigiado tribunal de la ciencia otorgaba o denegaba la "carta de naturalización" a las disciplinas anhelantes de reconocimiento científico, abriéndose la frontera al paso de conocimientos sistematizados que, hasta antes del elitismo gnoseológico, no lograban satisfacer la exigencia de predicción inequívoca, ofreciendo, a lo más, un grado elevado de probabilidad. No obstante, se conservó aquella añeja división clasista entre ciencias duras y ciencias del espíritu, pero por la naturaleza del objeto de estudio, ya no por la certeza de las predicciones que el conjunto sistematizado de conocimientos ofreciera. De esta manera, poco a poco se llegó al abandono de los esfuerzos por hacer entrar un conjunto de conocimientos "inexactos" en el exacto traje sastre de la ciencia. Descartes y su duda metódica, abrieron paso al método científico que procuraba salvar al observador de los múltiples embustes de los sentidos, reduciendo, por las vías del análisis y la síntesis, el margen de error para el esmerado seguidor del instructivo: La verdad era un modelo para armar. Con el descubrimiento de la Física cuántica, que no admite la aplicabilidad de la Mecánica clásica (leyes de Newton) a velocidades cercanas a la de la luz y a partículas subatómicas, se comprueba que el derrumbamiento de conceptos de autoridad, no terminó con el célebre experimento que el propio Newton llevó a cabo para demostrar el error físico de Aristóteles 3 . Las propias leyes del padre de la gravedad fueron un concepto de autoridad que se vino abajo (como la manzana ~el árbol) con el descubrimiento de la llamada "Física de las probabilidades". "' l,iff11ri11(0 m Den:rho y (.'imrir,s Soáales .. 1/arstro m Cifllrias ro11 esperialidad fil Crimi11o/ogía. Doctorando e D !J por la¡, amltad dr Danlto yCri111i11ologío dr la U11ii..'ersidad A11tó110111a de N11evo león. Actualmente es cot..rere~w Cr1,, . I .J 1, " 1111, , .J , .J - • -, n . . ratnaaor ' 1.n, uf. a ,> serrt'tr111a al' :w1111111s11,10011, fll1te11rwlio de N11eco Leó11 l' i.:irepreside11te de la Con'ere11cio N. · I .J P · · , R .J • ' " • I .J l. I . . '1' aaona ue 1-e¡;fllao11 Y rouaptaoo11 ->oaa , af fl ma es 1111e111bro fi111dador. 1 11 11 K h Tho1~1~s S. La estmctura de Las re1JOÍ11do11es científicas. Trad. CONTIN Agustín. F011do de Cultura Económica pp 66-67. Mex,ro, 1970. ' · 2 rj,: ~adnitziy Gn~11, A11~ersJ~11 G111111ary otros. P~gr~ y raci.onalidad en la ciencia. IVatkins John. El enfequepo3 PPerz:ino,,dd conocmuento e:entí_(!co. 1?'!d. .1/eanfl L1~1s. Alianza Editorial, pp. 31 y siguientes. España. 1979. la!mse ronce~t?dea11toridad se 1111/tz.fl para refe!;rt111 dogma. Para /osefectosdeesteartículo pordogma puedeentendn~e ~a oceptar~o11 como Vfldade,_~ de 11110 afi:mooon 110 como resultado de 1111a operación racio11al, sino por elpresti ¡0 deq11m1 la sosflme. Es 11110 mes//011 deje, mas quede razón. ~ 28 29 �Incluso amerita revisión aquella enraizada afirmación según la cual la materia ocupa un lugar en el espacio y tiene peso, de la que se deriva la aseveración que niega la posibilidad de que dos objetos puedan ocupar un mismo espacio al mismo tiempo: 4 Como su carga es inexistente y los leptones, al no ser quarks, no sienten la interacción alta que rige a los núcleos, el neutrino interactúa muy débilmente con la materia. Así, cada segundo nos atraviesan miles de millones de neutrinos que provienen del corazón del Sol sin que ninguno de nosotros haya tenido razón para quejarse, y con razón, de esta insolación de neutrinos. A las ciencias sociales se les reprochó, asiduamente, que en su objeto de estudio participaba el sujeto cognoscente. Si el proceso cognoscitivo contiene principalmente tres elementos a saber: (1) sujeto cognoscente; (2) objeto de conocimiento; y (3) el conocimiento como producto; a las ciencias del espíritu se les negaría su carta de naturalización por la confusión aparente entre los elementos (1) y (2). En disciplinas como la Sociología y la Criminología, el sujeto cognoscente es, a su vez, objeto de conocimiento. Este vuelco gnoseológico era visto con desconfianza por quienes, hasta antes del choque mural, hacían el inventario científico. La Criminología burlaría a los guardias que custodiaban la puerta de acceso a la residencia , vistiéndose de "ciencia natural". La quinta toseta media en la cresta occipital del criminal Vilella, le garantizaba su presencia en el banquete. Ante la falsación de tan arraigados paradigmas, las exigencias de certeza disminuyeron, y las del objeto se matizaron. También debe decirse, la línea que separaba a la ciencia de otros tipos de conocimiento se volvió difusa. El afán desmesurado de los juristas (iusnormativistas) por demostrar el carácter científico de su disciplina, llevó a sus partidarios más radicales a legitimar el totalitarismo. El giro filosófico de un Gustav Radbruch tardío prueba que el conocimiento empírico (del holocausto) es, a final del día, más fuerte que la más poderosa argumentación de una ciencia formal según la cual no hay más Derecho que la ley, y la ley debe obedecerse sin importar la crueldad de sus prescripciones. Con sus instrumentos conceptuales la sociología no ha logrado realizar la autoimplicación de la teoría" de la sociedad y, por consecuencia, no ha podido renunciar a las implicaciones del esquema sujeto-objeto. También la Criminología, a su modo, ha tenido que pagar el alto precio de sostener argumentos de autoridad, aunque no mantenidos por una obediencia reverencial, sino por una evocación melancólica. Pero esta situación cambiaría por completo. Si la Revolución Copernicana desterró 5 El Derecho ingresó a la lujosa residencia de la ciencia pagando el costo de ensangrentar la toga por su complicidad con los crímenes del régimen Nazi. Pero no importaría: con el juicio de Nuremberg el Derecho Natural recuperaría el sitial divino que le había sido despojado por un puñado de positivistas radicales. La etapa antropológica iniciada por el insigne César Lombroso, no aseguraba la legitimación ulterior de aquel ingreso furtivo a la ciencia , pero sí le daría tiempo para ganarse la confianza de sus moradores. Las disciplinas que años atrás habían sido sometidas a la inquisición científica, dejaron de invertir miles de páginas en la comprobación de su cientificidad. Lo que significó poder atender con mayor concentración el objeto de estudio que representó el trozo de verdad reclamado como exclusivo. Por ello dicen Niklas Luhmann y Raffaele de Georgi: 5 4 al hombre del paraíso egocéntrico, comprobando que el geocentrismo hasta entonces sostenido (según el cual los astros, incluyendo al sol, giraban en torno a la tierra) era equivocado, la Física cuántica escondería en el diminuto universo subatómico otra revolución: en la Física, sujeto cognoscente y objeto de conocimiento interactúan a niveles de total y necesaria contaminación condicionante. ¡Sin observador no hay Física de probabilidades, sólo Física clásica! Parafraseando a Albert Einstein, esto significa que Dios juega a los dados sólo cuando tiene público. Chardin Gabriel. La antimateria. Una explicacwn para romprender. Un ensayo para refl,exúmar. Trad. Gallardo Glem1. Siglo veintiuno editores,p. 37. México, 2001. Luhmann Nik/asy Georgi Raffaele De. Tooría dela sociedad. Trad. Romero Pérez Miguel y Villalobos Carlos. Universidad deGuadalajara, p. 34. México, 1993. La Criminología ya se hablaba de tú con los residentes, mientras el Derecho todavía no tenía su oportunidad de ingresar. La Criminología entró por la puerta principal, con pompa y de gala; el Derecho necesitaría hacerse cómplice de un genocidio para conseguirlo. La Criminología nació ante la necesidad de desterrar formalismos excesivos en los que incurría la Escuela Clásica del Derecho penal. La Escuela Positiva, sistematizada por Enrico Ferri, sustituiría a la escuela desarrollada por su maestro Francesco Garrara. A su muerte, el alumno supliría también al maestro en la cátedra de la Universidad de Pisa. Pero como toda experiencia fugaz, y según lo predice la teoría popperiana de la falsación 6, con el paso del tiempo la nueva corriente que ferozmente combatió a la Escuela Clásica terminó por volverse clásica. 2. ¿Qué sigue ahora para la Criminología? En el cootexto científico actual (del que sólo trazamos algunos contornos), donde el 6 debate sobre ciencias y pseudociencias ha sido superado, o al menos relegado, la pregunta que encabeza este apartado es un tanto anacrónica, pero no por ello innecesaria. El maridaje que protagonizan Sociología y Criminología en los Estados Unidos de América, ha producido atendibles tentativas de respuesta. A partir de Talcott Parsons, la teoría de los sistemas sociales (hoy fundamento de las teorías de Merton, Luhmann, Habermas, entre otros) se ofrece como plataforma de despegue para ulteriores intentos de respuesta. El paradigma etiológico parece superado en aquellos lugares donde ejerció penetrante influencia el Labelling approach (teoría del etiquetamiento ), prohijado por una mescalina mezcla de marxismo y hippieismo. La fuerza devastadora del labelling fue de tal magnitud que el ala radical estremeció los ciernes del contrato social jacobino, izando con altivez la bandera anarquista que ondeó la estampa victoriosa del nuevo emblema del abolicionismo institucional, incluyendo a la prisión, que fuera concebida como un artefacto de selectividad al servicio de la clase dominante, que ejercía el control para conservar el poder y la dominación. En otros sitios (como México), donde no encontraron inmediato asilo las teorías que explican el fenómeno de la criminalidad como resultante de la lucha de clases, el paradigma etiológico no ha sido del todo superado. La Criminalística tiene el reto de avanzar a la misma velocidad que la tecnología. La tecnología es así la fuerza que mueve el progreso de las técnicas de investigación de campo y las técnicas del crimen no convencional. Pero mientras aquella técnica ha encontrado en los avances tecnológicos su motor móvil, la Criminología, como ciencia, no cuenta con una mano invisible que, como la de Adam Schmit, la empuje hacia arriba. Las poleas de la Criminología <,/,: Popper Kr11f R. La lógiai de La inv~tigación científica. Trad. s.d. Editorial Tec11os, p. 39. España. s.a. 30 31 �son formales, aunque su método sea empíricoinductivo. en estudios diagnósticos previos, obtenidos mediante la aplicación del método científico. De esta manera se descubre como necesario que sean los mismos científicos quienes provoquen el progreso de su ciencia. No ha sido del todo suficiente que el contexto social y las mutaciones de la criminalidad resulten evidentes para legos y profanos. La Criminología decide el ritmo de su andar y su camino. Después de la cruenta lucha entre iusnaturalismo racional y iuspositivismo "crudo", el tridimensionalismo jurídico pacta una tregua entre ambos bandos. Sin vencedores ni vencidos, la unilatéralidad del armisticio es suplida por la correspondencia y la corresponsabilidad existentes. Sin norma jurídica no hay protección al valor axiológico que la motiva; sin valor axiológico la norma jurídica no puede motivar decisiones justas. Las direcciones biológica y psicológica, aunque tienen cabida en los primeros dos niveles de interpretación criminológica: (1) crimen; y (2) criminal, no completan con su unión la explicación y predicción necesarias en el último nivel: (3) criminalidad 7 • Hecho, malhechor y entorno son tres esferas que sólo pueden obtener interpretación unificada cuando se aborda el estudio desde un enfoque sociológico. El criminólogo que posee los conocimientos necesarios para analizar el tema de la criminalidad (conjunto de conductas antisociales realizadas en un lugar y tiempo determinado), se erige como el gran prestidigitador que posee la pericia necesaria para armar el rompecabezas que los demás sólo observaron como un montón de piezas aisladas. Si bien el contexto social, según dijimos, no insta automáticamente a la Criminología a evolucionar al ritmo del fenómeno que estudia, sí debe ser atendido para mantener vigente la utilidad pública de esta disciplina. Y a la luz de las circunstancias que imperan actualmente en el país, se vuelve elemental que esta ciencia marque el rumbo de una política criminológica congruente, tanto con la experiencia sistematizada, como con las necesidades del entorno. Los descendientes del Bevatrón (acelerador de partículas de Berkeley construido con el objetivo de crear un antiprotón), siguen provocando el fenómeno (experimentación). Y mientras los físicos buscan descubrir la simetría o asimetría entre materia y antimateria, el "mundo espejo" parece elevarnos la canasta de la verdad cada vez que logramos sumar un peldaño a la escalera plegadiza del progreso. En la Física teórica resuena la fascinante frase que dice: "El universo empieza a parecer más un gran pensamiento que una gran máquina". Como diría Ignacio Solares: "Lees la frase, te frotas los ojos, lees de nuevo, sales a dar una vuelta a la manzana, y regresas a releer"ª. La Ilustración tuvo el mérito de secularizar el conocimiento científico. Nadie más tendría que arrodillarse y musitar que "sin embargo la Tierra se mueve". La ciencia rechazó los sacramentos, y con ello se liberó de los paradigmas derivados de la interpretación acomodadiza de las Sagradas Escrituras. La Tierra comenzó a moverse, y con ella la ciencia. Entre los presocráticos la Filosofía nació como una contemplación motivada por el asombro ante la majestuosidad y el misterio de los astros 9 . La época de las luces bajaría la mirada del hombre que buscaba al creador en el cielo, para buscarlo ahora, inductivamente, a través de su creación. Mientras más profundo penetra el ojo del espectador en la nebulosa del átomo, la verdad se muestra más huidiza, al grado que la existencia de ciertas partículas es apenas La prevención del delito no puede ser más un producto de importación. Debe basarse sospechada por sus estelas. De cualquier forma parece que de todas las posibilidades de interacción de la materia no surge la vida 10 . ¿Dónde buscar la respuesta? La gran teoría unificadora que buscan los científicos (cuya integración sería confiada a los filósofos) parece no apuntar hacia esta dirección. Por lo pronto surge lo impensado: la conciliación entre religión y ciencia parece más que una tregua, un pacto societario. Ni la religión es el opio del pueblo, ni la ciencia es el oráculo del hombre. Por lo pronto la reconciliación entre facciones antagónicas parece definir la tendencia postmoderna. Religión y ciencia; ciencia y Filosofía; ciencias naturales y sociales. Parece que en la cartografía de la razón el universo es curvo, aunque no circular del todo. 8 9 Excluimos de esta afinnación a la Psicología social. Solares Ignacio. Cartas a una joven psiailoga. Alfaguara, p. 115. México, 2000. Portales Aguilera Rafael. En la cátedra Filosofunie/, Derecho. Doctorado en Derecho. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Derecho y Criminología. Universidad Autónoma de Nuevo león. Septiembre, 2006. México. 32 Calificar a un hecho social como "antisocial", para deslindarlo del palmo sociológico, y agregarlo al criminológico, implica utilizar un juicio de valor como cerca divisoria. ¿Qué es lo antisocial? ¿La conducta desviada negativamente? En esta última alternativa también se asoma la faz axiológica, pues ante la imposibilidad de considerar antisocial una conducta desviada positivamente (por ejemplo la filantropía), el calificativo "negativa" nos regresa al punto de arranque. Ante esta dificultad ¿el criminólogo debe resignarse a utilizar como punto de referencia, como criterio de demarcación, la definición penal; es decir, tener como su objeto de estudio sólo aquellas conductas que se encuentran descritas en las leyes penales, cuya prohibición está implícita en la parte sancionadora del tipo penal? La respuesta no puede ser afirmativa, de lo contrario el segundo objeto de la Criminología estaría perdido. 3. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Criminología? De cualquier forma, la delimitación del objeto de esta ciencia está más o menos definida por el daño potencial que para la armónica convivencia social significa la conducta que le interesa. Ya sea que el punto de referencial sea (siguiendo a Rodríguez Manzanera)11 la contravención al bien común, o la capacidad de daño, el objeto de la Criminología parece estar lo suficientemente diferenciado del sociológico y del jurídico. Si seguimos la opinión dominante (clásica) diciendo que el objeto de la Criminología es el estudio del autor y del hecho antisocial, descubriremos que el primer problema episte- El segundo objeto de esta ciencia es el Derecho penal. Y es aquí donde la ciencia joven, crecida bajo la sombra del follaje jurídicorepresivo, termina demostrando que lejos de En este contexto histórico crucial la Criminología debe alejarse, sin abandonarlas, de las direcciones antropológica y biológica, acercándose, sin confundirse, a la dirección social. io 7 mológico de esta ciencia es el formalismo de su empirismo. "Drm P11ge, 1111 rimtífim de P1i11rrto11. h11 mlm/11do rerie11te1J1mte que /as probabilidades e11 co11tra de nuestro universo acQue d~ 111 mate,ia 110 se ha generado vida, en la misma probabilidad estadística. {,~f{{d~ po~: Thollf~w: _The Q:1a11tum U11:'<-·me: A_ Ze1v-poi111 F/11ctuatio11?", Science News, 128 (ago. 3, 1985),p. 73". C,.wems f a~ras Gemf(l/1. l•.lf la mtrd_m_ Tw11a Ju,idzca Co11temporá11ea. Doctorado en Derecho. División de Estudios de Posgrado. Í'amltad de Dmrhoy Cn111111ología. UANL, 2006. Roddgur-z Ma11w11em Llfis. Oimi11ología. 16(1 ed. Pornía. 1l1éxico. 2001. p. 21. ,,~'.t! so11 algo 11.1! ~omo de I ;,~'-11l. /.U. D/~- 11 33 �ser una rama auxiliar del Derecho criminal, constituye una ciencia que estudia al Derecho penal VOLVIÉNDOLO SU OBJETO. Los penalistas que sin fundamento pretendan denigrar la Criminología a mero instrumento auxiliar del Derecho represivo, han de saber que sucede lo contrario. El abogado califica el hecho y juzga al malhechor con la ley en la mano; el criminólogo juzga la ley que aquél sostiene con sus manos. Mientras el penalista (practicante, no jurista) hace apología de la ley, rindiendo culto al Dios de la escritura promulgada, el criminólogo critica sus dimensiones interpretativas y fácticas, empujando la carreta del Derecho penal hacia el progreso. Pero, parafraseando a Niklas Luhmann, diremos que incluso el jurista (no el abogado) ve al Derecho desde dentro, mientras que el criminólogo lo hace desde fuera 12 . El primero no puede reflexionar sobre el Derecho más que dentro de éste, lo que al tiempo que le permite el dominio del objeto reflexionado, le impide ver el entorno que el Derecho como subsistema tiene, y al cual afecta de maneras que no puede sondear. El criminólogo sí está en perspectiva de criticar el Derecho, incluyendo en su reflexión las afectaciones que éste produce al resto de los subsistemas funcionales que conforman su entrono. Pero sí y sólo sí egresa de la preparación profesional con los conocimientos de Teoría general del Derecho, Derecho constitucional y Derecho penal necesarios para aprehender la complejidad del objeto en estudio. logia), son subsistemas clausurados (cerrados desde dentro) que actúan dentro de la sociedad estratificada (clases sociales). El Derecho es autopoiético porque sus operaciones son autorreferentes (se define a sí mismo). Funciona con un código binario de conforme a derecho/ no conforme a derecho. De igual manera, la Economía funciona con su propio código binario tener/no tener 13 . De aquí derivamos que la Criminología queda a salvo del código referencial de conforme a derecho/no conforme a derecho, para elevar su crítica hacia el contenido que el concepto "conforme a derecho" entraña. Para el subsistema jurídico basta que una conducta sea conforme a derecho, para determinar la acción que el Derecho tendrá en el caso específico. La Criminología irá más allá, sorteando el obstáculo de la definición legal para criticar la acción definitoria que le antecede. El Derecho no puede sortear la definición legal para acceder al acto definitorio (legislativo) sin salirse de su esfera, pues más allá de la definición legal como límite está la Política como subsistema clausurado. La Criminología penetra a ese ámbito vedado para el Derecho, a través de la política criminológica. 4. ¿Cuál es el método criminológico? El método criminológico debe ser por definición el empírico-inductivo. Empírico porque el empirismo es la esencia del positivismo científico. También porque esto permite que el conocimiento sea adquirido a través de la experiencia, aun ante la imposibilidad ética y jurídica de poder provocar el fenómeno. Es empírico en oposición, por ejemplo, a la dialéctica idealista de Heráclito y Hegel, pues no se trata de confrontar ideas, como de verificar la identidad existente entre el concepto (idea que existe en el mundo interior) y lo conceptualizado (objeto que existe en el mundo exterior). Es inductivo porque intentará elevarse a afirmaciones generales partiendo de premisas particulares. A continuación expondremos el ejemplo más sencillo que se utiliza con frecuencia para distinguir los métodos inductivo y deductivo: Inductivo: Premisa mayor: Yo soy mortal. Premisa menor: Yo soy hombre. Conclusión: Todos los hombres son mortales. El Derecho se autodescribe; la Criminología crítica lo heterodescribe. Y esta heterodescripción, o descripción externa es útil, y por tanto necesaria, porque influye en su interior 14. ¿Arrogancia infundada del penalista frente al criminólogo, o minusvalía inmotivada del criminólogo ante aquél? Cualquiera que sea la respuesta, no se justifica relación alguna de jerarquía ni en la filosofía de ambas materias, ni en su ciencia, ni en su enseñanza, ni en su práctica; menos en los pasillos de las escuelas donde coinciden alumnos y profesores de distinto bando. Para comprender lo que recién hemos expuesto, debe explicarse que en la teoría de la sociedad de Luhmann, Economía, Educación, Derecho (nosotros incluimos Crimino- Cfr. Luhmann Niklas. El deredK)(ie la sociedad. 2" ed. Trad. Torres Nafa,rate Javier. Herder. p. 69. España. 2005. Ibídem, p. 52. 14 Ibídem, p. 568. Deductivo. Premisa mayor: Todos los hombres son mortales. Premisa menor: Yo soy hombre. Conclusión: Yo soy mortal. El método inductivo es un camino sinuoso y cuesta arriba; el método deductivo es un camino sinuoso pero cuesta abajo. Nosotros no nos inclinaremos por la preferencia de uno sobre el otro; sólo diremos que en el caso de la Criminología, la naturaleza del objeto orilla al investigador a andar cuesta arriba, con la promesa de conducirlo a la cima . 12 13 15 16 Popper Kad R. op. cit. p. l8. Cfr. 1Vad i11s 10h11. op. cit. p. 44. 34 35 Algunos epistemólogos de la talla de Karl Popper, han desautorizado el método inductivo. El citado autor afirma que si visitamos varios lagos nórdicos y vemos únicamente cisnes color blanco, concluiremos inductivamente que todos los cisnes son blancos15 • La paradoja del cuervo negro ideada por Hempel propone una premisa mayor que termina por orillarnos a afirmar que todo lo que no es negro tampoco es ave 16 . Pero al igual que en el caso de "El cisne", el silogismo está mal planteado, y por ello la conclusión está equivocada. Lo más que demuestran estas paradojas es que la incorrecta formulación de las premisas nos conduce a conclusiones falsas. Resulta sencillo advertir que el silogismo de "El cuervo" está mal formulado. Por lo demás, igual crítica procede contra el silogismo de "El cisne". En este último caso, el problema se localiza en la inadecuada dimensión de la muestra, pues los varios lagos visitados no son representativos del objeto, cuya proporción no puede reducirse a unos cuantos lagos nórdicos. En la paradoja del black raven (cuervo negro), lo más que puede obtenerse por inducción es que todos los cuervos son negros, y no que el color negro es exclusivo de las aves. Lo que equivaldría a afirmar que todo lo negro es ave. La Física teórica cumple de manera más o menos satisfactoria el fin legalista de la ciencia. Este objetivo consiste en elevar a rango de ley el conocimiento derivado de la experiencia, de modo que pueda aplicarse a una generalidad de casos, con resultados predictivos. "El calor dilata los cuerpos" es una máxima que resulta aplicable a una variedad de casos propiciando la predicción del fenómeno de dila~ tación, más allá de la variable que pueda significar la resistencia que ciertas clases de materia ofrezcan a la alta temperatura. Con este tipo de leyes, se produce un círculo virtuoso entre inducción y deducción. Con el método inductivo �se obtienen leyes generales. Con estas leyes generales, la predicción de futuros fenómenos se vuelve deductiva, pues el conocimiento elevado a nivel de ley es un dato conocido del que habrán de derivarse predicciones sobre hechos desconocidos. Así lo explica Mario Bunge: 17 El conocimiento científico es legal: busca leyes (de la naturaleza y de la cultura) y las aplica. El conocimiento científico inserta los hechos singulares en pautas generales llamadas "leyes naturales" o "leyes sociales". Tras el desorden y la fluidez de las apariencias, la ciencia fáctica descubre las pautas regulares de la estructura y el proceso del ser y del devenir. l. La Criminología puede participar de las ciencias naturales (dirección biológica) y de las sociales (dirección sociológica), pero siempre utilizando el método induetivo. En el segundo nivel de interpretación criminológica (criminal), puede reunir los factores criminógenos participantes en la criminogénesis para explicar por qué razón el sujeto A privó de la vida al sujeto B. En el tercer nivel de interpretación (criminalidad), en sentido metafórico podemos decir que el criminólogo debe subir a bordo del helicóptero que utiliza el sociólogo, para ver la sociedad desde una perspectiva panorámica. El método inductivo queda salvado cuando se estudia la criminalidad, porque de la criminogénesis obtenida en cada caso particular (criminal por criminal, caso por caso) puede llevar a conclusiones generales. Por ejemplo, puede informar a las autoridades (responsables de diseñar programas de prevención general del delito) cuáles son los factores criminógenos recurrentes en un lugar y tiempo determinado. 17 18 Para poder realizar la criminogénesis, el criminólogo debe dominar las direcciones biológica y psicológica. Debe conocer de criminología clínica (en cuanto que la obtendrá de la historia clínica), y naturalmente de prevención, tanto general como especial. Pero sobre todo debe tener la pericia del prestidigitador que embona las piezas del rompecabezas. Así obtenemos que la prevención general es un modelo para armar. 5. Criminología crítica. Elías Neuman y Antonio Beristáin coinciden en que la Criminología crítica no ha encontrado cabida en el plan de estudios de las universidades, porque critica al poder político y sus formas de dominación 18 . Si bien es cierto fomenta en el joven estudiante el desarrollo de un pensamiento crítico, sus embistes no siempre van dirigidos a la base de la estructura de poder. Más aún: cualquier universidad que logre desarrollar en sus alumnos un pensamiento crítico acerca de la realidad actual, habrá contribuido significativamente al progreso de la humanidad, pues en cada graduando abrigaríamos una esperanza para construir un mundo mejor. Así como afirmamos líneas atrás que con la secularización del conocimiento científico ya no fue necesario otro arrodillamiento ante el Tribunal de la Inquisición, tampoco hoy en día parece existir el riesgo de que el criminólogo crítico sea condenado a beber de la cicuta socrática. En nuestra opinión, la Criminología crítica no ha penetrado en las aulas universitarias de México porque seguimos abrevando de la fuente antropológica. La Criminología crítica no puede identificarse solamente por su crítica a la estructura de poder. Su posición epistemológica es dife- BungeMario. La ciencia. Sumiwdoysufdosofía. Nueva lmagen,p. 27. México. !989. Beristáin Antonio y Neuman E lías. Criminología y dignidad humana. Diálogos. Pro/. Zaffaroni Euge11io Raúl. 4" ed. Editorial Universidad. Argmtina. 2004. p. 59. 36 rente y más completa que la de la Criminología clásica, de allí que su utilidad metodológica no pueda ponerse en duda. Mientras la Criminología tradicional considera que el crimen es una conducta individual que afecta a la sociedad, la Criminología crítica enfoca su atención tanto en el individuo como en la sociedad. Por ello cuando Antonio Beristáin dialoga con Elías Neuman sobre Criminología crítica, afirma: 19 La acción delictiva ... brota de dos sujetos activos: el individuo y la sociedad. La acción individual no es tan simplemente libre como imaginaban los penalistas de la escuela clásica, pero tampoco tan ciega, totalmente predeterminada; no carece de autenticidad. No es iconoclasta lo que hasta aquí hemos dicho sobre la necesidad de alejar el indicador criminológico del polo clásico de la criminología, para aproximarlo hacia el extremo de la dirección sociológica contemporánea. No conspiramos para derrocar el triunvirato conformado por César Lombroso, Enrico Ferri y Rafael Garófalo. La mejor forma de honrar a estos hombres de prosapia intelectual es hacer por el progreso de la ciencia que fundaron. Después de todo ellos mismos se salieron del molde paradigmático. El doctor escapó de la cárcel del paradigma cuando creyó que el cráneo observado se salía del prototipo antropológico. El jurista con orientación sociológica se sublevó contra la Escuela Clásica, cambiando la atención exclusiva del hecho por la del malhechor. El jurista de magistratura definió su "delito natural", liberando a la Criminología de la necesidad de demarcar su objeto de estudio a la luz de la definición legal de delito. Para que la Criminología logre su progreso científico, no necesita cometer el crimen capital de negar a sus padres. Por el contrario, 19 necesita de ellos. Tan sólo reflexionemos que la Física no habría avanzado tanto de no haber ido más allá (mejor dicho más profundo) en sus investigaciones. Pero para ver más allá de lo ordinario fue necesario romper el paradigma triunfante. La Criminología crítica amplía el objeto de la tradicional. Siguiendo a Emiro Sandoval expondremos brevemente las cuatro cumbres de esta corriente. Primero analiza los procesos de criminización. Parte de esta pregunta: ¿Por qué algunas personas son calificadas como delincuentes y otras no? Este es el verdadero cambio de paradigma criminológico. Al respecto el autor en cita sostiene: 20 ... la condición de "criminal", "delincuente" o "desviado", no es ninguna condición ontológica de determinados comportamientos, sino a penas un calificativo ... básicamente por tales razones se ha superado el "paradigma etiológico" o "causal-explicativo" de la criminalidad, característico de la criminología positivista. Después estudia el "control socíal", lo que no es posible en la criminología tradicional. Decide qué conductas conformarán su objeto, más allá de la definición legal de delito. Tomada la decisión, estudia su objeto libre de la demarcación penal. De lo contrario el Derecho penal, con su catálogo de definiciones de conductas, sectorizaría el ámbito de la Criminología 21 . Incardinando el Derecho penal en la historia, e incluyendo consideraciones materiales (no solamente formales) detecta y denuncia la existencia de injusticias cometidas bajo el amparo de la ley y fosilizadas legalmente con fines ajenos a los que debe procurar el sistema punitivo. A partir de los conocimientos obtenidos gracias a los ángulos panorámicos, busca diseñar y aplicar una política criminológica alternativa Ibídem. p. 44. S1111doval Huertas Emiro. Sistema penal y criminología crítica. Temis. Colombia. 1989. pp. 1-4. 21 Cfr. Sr111doval Huenas Emiro. op. át. pp. 1-4. 20 37 �a la vigente o, en última instancia, alternativa al sistema penal 22• 6. Mexicanización de la prevención general. La elaboración de programas de prevención general corresponde, naturalmente, a la instancia de gobierno responsable de diseñar e implementar la política criminológica. A pesar de ello, esta función se ha venido fraccionando por demarcaciones territoriales, de tal forma que los municipios, con autonomía de gestión y sin rectoría "central", crean y ejecutan sus programas. .., Estos programas encuadran en una de las dos hipótesis siguientes: (1) el ente de gobierno "importa" un programa de prevención estadounidense; o, (2) lo elabora adoptando una especie de método deductivo-racional. Deductivo porque no estudia previamente los factores criminógenos recurrentes en la demarcación respectiva, de tal suerte que pueda ascender a la cumbre gnoseológica escalando sobre las particularidades detectadas en los casos tomados como muestra. Racional porque el conocimiento tomado como base para la construcción del programa no deriva de la experiencia, sino de la especulación. La importación de programas significa que el ente de gobierno considera tácitamente iguales, tanto los factores criminógenos como la idiosincrasia de los miembros de la sociedad de la nación de origen, como de aquellos a los que la acción se dirige. Lo que equivale a vestir a un mexicano con un traje confeccionado a la medida de un anglosajón promedio. ¡Los ideales fallidos de la.Revolución Mexicana se convierten, de golpe, en el sueño americano! 23 El ajolote es una larva de salamandra que tiene por único hábitat el lago de Texcoco. Cuando fue descubierta por los conquistadores causó fascinación. Un primer espécimen fue enviado a Francia donde la comunidad científica lo recibió con gran entusiasmo. Se trata de una larva que no se metamorfosea a pesar de superar la edad promedio en que otras especies suelen hacerlo. El ajolote permanece varado en la evolución; estacionado en la infancia, y no se convierte en salamandra salvo cuando es forzado a salir del lago 23 . El mexicano (dicen quienes siguen esta metáfora) está atrapado entre dos episodios de la historia, igualmente desventurados para él: la Conquista y la Revolución. Estancado entre dos razas, la vencedora y la vencida , pero con una inclinación digna de estudio, el mestizo se identifica más como vencido que como vencedor, aunque corra sangre mixta por sus venas. La auténtica mexicanidad de ese exótico espécimen (en ningún otro país se había encontrado un ajolote) y su biológica predisposición huidiza frente a la maduración, fueron motivos atrayentes para que algunos de los escritores arriba referidos desarrollaran el perfil del mexicano a partir de la metáfora del ajolote. Los ideales de la Revolución Mexicana se basaron en una infamante realidad: con el Plan de Tuxtepec, Porfirio Díaz llegó al poder gracias a la ayuda de los campesinos que parti- El perfil del hombre y la cultura en México es la obra con la que Samuel Ramos realiza un estudio de psicología social aplicado 22 al mexicano. La raza cósmica de Vasconcelos es aislada del resto del mundo, para estudiarla como objeto. Alfonso Reyes, Octavio Paz, Carlos Fuentes, Roger Bartra, Carlos Monsiváis, Rodolfo Usigli, José Revueltas, entre otros, han posado su ojo clínico sobre la lente del microscopio social , para decirnos cómo es ese ser auténtico al que se le asocia, metafóricamente, con el ajolote. ciparon en el derrocamiento de Lerdo de Tejada. Exigían fin a la exclusión social y la devolución de las tierras que ancestralmente les pertenecieron, y que ahora estaban en manos de los caciques, algunos de los cuales extranjeros. El General llegó a la presidencia, pero nada cambió. Los campesinos se sintieron defraudados y de entre ellos habrían de brotar caudillos propicios para la histórica reivindicación. Emiliano Zapata tomó las armas sólo después de varios exhortos formulados desde Anenecuilco al Presidente, cuando se convenció de que el oaxaqueño no afectaría los intereses del país que lo legitimaba en el poder, expropiando las tierras que poseían no más de ochocientas familias, de entre las cuales algunas estadounidenses. Villa por el norte, Zapata por el sur, fueron venciendo a las fuerzas federales hasta llegar al centro. A la muerte de Francisco Madero, Villa y Zapata vuelven a barrer el país, de la frontera hacia el centro, hasta "vaciarla silla". Celebraron la Convención de Aguascalientes, y al cambiarla de sede los dos caudillos de la Revolución se entrevistaron en una escuela de Xochimilco. En algo estuvieron de acuerdo: no confiaban en que Venustiano Carranza atendiera el problema de la tierra . Villistas y zapalistas eligieron a Eulalia Gutiérrez. Esta decisión ofendió sobremanera a Carranza, quien se retiró de la Convención luego de desconocerla. Carranza viajó a Veracruz de Ignacio de la Llave, donde reunió tropas para combatir a Eulalia Gutiérrez, Francisco Villa y Emiliano Zapata. Los últimos dos cometieron un error grave. Después de instalar al primero en la presidencia el 3 de diciembre de 1914, lo dejaron sólo y desamparado, pues cada cual se retiró con sus tropas hacia su tierra . El débil Presidente, quien había recibido una Hacienda en bancarrota y un ejército federal vapuleado por las mismas fuerzas revolucionarias, no pudo ofrecer resistencia al ingreso Carranza huyó en el tren dorado, hasta que lo alcanzó la muerte a manos de su General Álvaro Obregón. (¿Habrá una ruta más predecible para huir que la durmiente vía de un ferrocarril?). Obregón correría la misma suerte, y sería sustituido por Plutarco Elías Calles. Hasta antes de la astuta unión de todas las facciones en un sólo partido, y aún después de tal maridaje, el sueño de la Revolución fue traicionado. Villa (quien con sorna había posado para la fotografía sentado en la silla presidencial) sería emboscado y ultimado de doce balazos a bordo de su Dodge Brother. Zapata (quien rechazó la invitación de Villa para tomarse la fotografía en la silla, diciéndole: "deberíamos quemarla para acabar con la ambición') sería asesinado por la espalda cuando cruzaba la valla de soldados que le presentaban armas. No pretendemos aquí ahondaren la historia nacional más allá de lo indispensable para fijar el sustento de la siguiente afirmación: si al fracaso de los ideales de la Revolución sumamos las invasiones francesas, el imperio de Maximiliano, las guerras con el vecino país y, sobre todo, siglos de sumisión antes del nacimiento del México independiente, tendremos una justificación de peso para afirmar que la personalidad del mexicano (como la de cada pueblo) amerita un estudio específico. El perfil psicológico del mexicano es un tema que debe ser abordado en la asignatura de psicología criminológica, y considerado en la de prevención del delito. ¿Debemos seguir importando programas de prevención general? ¿Debemos seguir Ídem. Cfr. Bartra, Roger. (Compilador). Anatomía del Mexicano. Editorial Debo/silfo. México, 2005. 38 triunfal y pacífico que los constitucionalistas hicieron a la capital. Carranza tomó el poder y Gutiérrez, como en su momento lo hizo Huerta ' emprendería su destierro hacia el viejo continente pero, a diferencia de éste, él se iría con las manos vacías. 39 �empleando el método racional-deductivo en el diseño de los programas autóctonos? 7. Enseñanza de la Criminología. Hacia un modelo holístico. Siguiendo a Osvaldo lieghi proponemos la división formal del proceso enseñanzaaprendizaje de la Criminología en dos partes: ( 1) causal o etiológica; y (2) aplicada o política criminológica 24 . La Criminología puede ser tanto ciencia pura como ciencia aplicada. Esto quiere decir que puede tener como fines igualmente el conocimiento per se, y el empleo de ese conocimiento como medio para la obtención de una meta que se traduzca en la mutación del mundo exterior. En el caso mexicano, el puente que une la parte causal o etiológica con la aplicada o política criminológica es lo que viene faltando en la enseñanza. Este puente puede construirse con la inclusión de la Criminología crítica. Como ya dijimos, ésta provee al observador una posición epistemológica bifronte, que de otra manera no tendrá. Si el criminólogo sube a la cumbre causal o etiológica conseguirá un ángulo de visión cuya perspectiva le presentará, en primer plano, los niveles (1) y (2) de interpretación criminológica (crimen, criminal) y, al fondo, de menor tamaño, el nivel "criminalidad". Si por el contrario, se posiciona en la cumbre de la montaña de la política criminológica, la perspectiva le mostrará los objetos en planos diferentes: en primer lugar, y por lo tanto de mayor tamaño, verá el nivel (3) (criminalidad), y al fondo, los niveles (1) y (2). El problema puede resolverse si el observador sube a la cumbre más alta, desde donde la perspectiva sea panorámica, de modo que los objetos se le presenten en igual distan- 2~ 25 cia y tamaño. Si admitimos con la Criminología crítica que el individuo es autor de la conducta antisocial, y que también la sociedad genera criminalidad al poner concausas eficientes, el bifrontismo estará asegurado. A partir de Talcott Parsons, la teoría de la sociedad suele considerar al individuo como un miembro del sistema. Luhmann cambia el paradigma. El individuo es parte del entorno del sistema, no parte del sistema. Esta concepción varía aquel feliz y sencillo contrato social con el que Rosseau derrumbó la tesis naturalista de Aristóteles. La sociedad es algo más que la suma de individuos. Expuesto en términos de la teoría de los sistemas: el sistema es algo más que la suma de subsistemas. Es algo más, en efecto, y también independiente. La esencia del sistema (sociedad) dirá Luhmann, no es la suma de individuos, sino la comunicación 25 . En el estudio del fenómeno criminal, no podemos arribar a esta conclusión con la observación aislada del entorno (criminal) y la sociedad (sistema). Sólo cuando consideramos la mutua afectación aparece el bifrontismo crítico. Esto significa que la sociedad no es sólo el escenario pasivo donde el crimen se manifiesta; es también, lato sensu, factor criminógeno. De la misma manera que el sonido sólo puede propagarse en un ambiente sustancial, la conducta antisocial sólo puede generarse en una sociedad causal del crimen. Con esto queremos decir que desde un punto de vista formal, el crimen no se produce en una sociedad criminógenamente neutra. Tercera explicación. La vida del árbol requiere, además de agua y luz, dos elementos esenciales: semilla y tierra. No cualquier tierra: tierra fértil, con nutrientes. Si la tierra fértil es criminógenamente positiva, mientras que el mar es criminógenamente neutro, al igual que el Cfr. Tieghi Osvaldo. Tratad-O de Criminología. 2" ed. Editorial Universidad, pp. 64-65. Argentina, !996. Cfr. Luhma1111 Nikfas. Tooria dela sociedady pedagogía. Trad. Fortea Carlos. J,ztro. Mefich Joa11-Carfes. Piados, p. 14. Espa,ia, 1996. concreto, entonces tenemos que lanzar la semilla al océano no será técnicamente sembrar un árbol. Si depositamos una semilla en la carpeta asfáltica, tampoco estaremos sembrando. En este ejemplo el océano y el asfalto son infértiles porque no interactúan con la semilla. Igualmente, una sociedad (sistema) criminógenamente neutra, será infértil para el crimen porque no interactúa con el individuo. Desafortunadamente la sociedad neutra no existe· precisamente porque todas interactúan con eÍ individuo. De esto obtenemos que la sociedad no sólo es recipiendaria del crimen, sino concausa del mismo. Concausa 1: semilla, concausa ~: tierra fértil; causa: interacción de semilla y tierra con nutrientes. Resultado: árbol; crimen. Si desatendemos esta necesaria interacción afirmaremos que a diferencia del sonido y al igual que la luz, el crimen puede propagarse en el vacío. En donde por vacío entendemos neutralidad social. Aún admitiendo esta interacción, el método inductivo es el adecuado para, por ejemplo, la Criminología aplicada o política criminológica. Del análisis individual acotado en tiempo Y espacio, de los crímenes y los criminales, obtendremos la síntesis del objeto. Sobre la suma de todos los casos particulares que sirven de muestra representativa, se realiza la interpretación criminológica. Y de esta interpretación se derivan leyes generales. Aquí debemos aclarar que el carácter "general" de la ley (conclusión), y el carácter "universal" de la ciencia, tienen contexto. Si una ley derivada del conocimiento obtenido a través del método inductivo debe ser "general", esto no ~ignifica que deba servir para efectuar explicaciones y predicciones en cualquier sistema. estudio, la conclusión general obtenida a través del método inductivo deberá servir para explicar Y predecir futuros fenómenos como el estudiado. Dicho en otros términos: que el estudio diagnóstico sirva para explicar y predecir tendencias de la criminalidad de Moscú, pero no de Montreal, no significa que el conocimiento adqu!rido no sea ley, por no ser general. La generalidad del conocimiento elevado a rango de ley, _radie~ en su capacidad de explicitar y predecir fenomenos del futuro próximo, no en su capacidad para explicar y predecir fenómenos del futuro próximo en cualquier sociedad. Cuando un ente de gobierno diseña programas de prevención general basados en la _espe~ulación (conocimiento a priori), el metodo inductivo se sacrifica, pues el elucubrador lo considera innecesario. La razón pura de lmman_uel ~ant irrumpe en escena, y luego que t~n misterioso conocimiento criminológico se enge a rango de ley (por designio del gobernante) se emplea el método deductivo. La base racionalista de este proceder es precisamente la ~ntítesi~ del positivismo filosófico del que brota ria la c1enc1a criminológica. Abandonar el empirismo p~ra emplear en su lugar la especulac1on, es de¡ar de estudiar el delito como fenómeno social (exigencia de Ferri) para volver a estudiarlo como ente abstracto (esencia de la Escuela Clásica). . _ Precisamente esta inversión epistemolog,ca es lo que el criminólogo egresado de las facultades debe evitar. Conseguirlo será en buena medida, conquistar el lugar que le co~esponde en el sector público. Significará asumir el rol social que le corresponde en materia de prevención del delito. Por ello creemos que vale la pena tender el puente de contacto que hace falt~ entre Criminología pura y Criminología aplicada. 8. Nuevo programa de la Maestría en Criminología. La generalidad de la ley, así como la universalidad del conocimiento científico implican que en el ámbito de donde se extraj~ron las muestras representativas del objeto de Hace poco tiempo, el Subdirector de Posgrado de la Facultad de Derecho y Crimi- 40 41 �nología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, José Luis Prado Maillard, nos solicitó un nuevo programa para la maestría en criminología. Esta petición estuvo animada en la necesidad de poner al día la currícula a la luz de las necesidades imperantes en la entidad y en el país. Aceptamos tan alto honor, recibiendo el desinteresado y valioso apoyo de los profesores Aroldo Pérez Porras, Mario Alberto Loredo Villa y el mismo José Luis Prado Maillard. El primero colaboró con los contenidos de las asignaturas de administración policial I y 11. El segundo con la revisión de los contenidos de criminología clínica. El tercero con la coordinación del proyecto. Los contenidos de la asignatura "diseño de programas de prevención del delito", están inspirados en las aleccionadoras clases de Ismael Rodríguez Campos, cuya experiencia en la investigación, y talento en la metodología, lo vuelven un referente obligado. Por razones de espacio no nos es posible transcribir los contenidos de cada asignatura. Quien esté interesado en conocerlos puede acudir a la Subdirección de Posgrado de la Facultad de Derecho y Criminología. A cambio transcribimos las materias que conforman el nuevo programa de maestría, recientemente aprobado por el H. Consejo Universitario, con la finalidad de mostrar, en blanco y negro, una tentativa por volver practicable lo que en este artículo se ha expuesto resumidamente. 4 . Criminología crítica . 5. Política criminológica 1 6. Prevención del delito. 7. Criminología clínica. 8. Administración policial l. 9. Política criminológica 11. 1O. Sistemas penitenciarios. 11 . Administración policial 11. 12. Diseño de programas de prevención del delito. 9. Comentarios finales. Los esquemas de seguridad pública actuales, las constantes reformas a la ley penal para el incremento del uso de la prisión , y la sola inversión de mayores recursos financieros para la adquisición de armamento , no han sido suficientes para atender el fenómeno de la criminalidad . Un programa como "México Seguro" que se limita a la presencia de policias federales y soldados con rifle de asalto al hombro, lejos de servir al propósito de la prevención, demuestra que en los temas de prevención del delito, inteligencia policial, e inteligencia para la seguridad nacional, existe falta de orientación científica. Hoy más que nunca el criminólogo está llamado a ser el orientador de las políticas públicas en materia de criminalidad, y la esperanza de un país que cada día está más cerca de Colombia que de Canadá. 1. Teoría de la criminalidad. 2. Sociología criminológica. 3. Criminalidad de menores y Régimen del menor infractor. BIBLIOGRAFÍA Bartra, Roger (Compilador). Anatomía del Mexicano. Editorial Debolsillo. México, 2005. Mares, Roberto. Emiliano Zapata. 2ª ed. Serie. Los Grandes Mexicanos. Editorial Tomo. México. 2005. Beristáin, Antonio y Neuman Elías. Criminología y dignidad humana. Diálogos. Prol. Zaffaroni Eugenio Raúl. 4ª ed. Editorial Universidad. Argentina, 2004. Martín Moreno, Francisco. México secreto. ¿Por qué México fue el detonador de la Primera Guerra Mundial? Planeta . México. 2002. Bunge, Mario. la ciencia. Su método y su filosofía . Nueva Imagen . México, 1989. Chardin, Gabriel. la antimateria. Una explicación para comprender. Un ensayo para reflexionar. Trad. Gallardo Glenn. Siglo veintiuno editores . México, 2001 . Hawking, Stephen. Agujeros negros y pequeños universos y otros ensayos. Trad . s.d. Planeta. México, 2001 . Kuhn, Thomas S. la estructura de las revoluciones científicas. Trad. Contin Agustín. Fondo de Cultura Económica. 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Fue un espectáculo hermoso, se veían rojizas y resplandecientes de sol. Otros dos archipiélagos son las Espóradas Septentrionales y las Espóradas Meridional es. Entre las primeras están Skiatos, Alonisos, Skopelos, Peristera, Pélagos y Skiros; entre las segundas, también llamadas Dodecaneso, figuran Kárpatos, Jalki, Alimia, Tilos, Simi, Pserimos, Kalimnos, Lipsi, Patmos y la gran Rodas, que merece considerarse aparte. Lo cierto es que Grecia posee una pequeña Polinesia, pues creo que tal número de islas e islotes no es nada despreciable. Muchas islas son de origen volcánico y su carencia de vegetación es notable, como alguien me lo hizo notar recientemente. Eso, como es obvio, les resta belleza; pero el colorido de sus rocas y de sus montes es algo especial que llama particularmente la atención.Además, por orden del gobierno, sus casas, templos y capillas son pintados de blanco y azul, lo cual crea una hermosura cromática que gusta mucho a los turistas.que constantemente las visitan. Las islas Jónicas no constituyen un archipiélago y se les llama así por estar al occidente de Grecia, donde está el Mar Jónico. Las principales son Corfú, Paxos, Leucada, ítaca, Cefalonia, Zante y Zakintos. Es obvio que Ítaca nos trae de inmediato muy gratos recuerdos de la Odisea de Homero. Por supuesto que la mayoría de ellas están divididas en varios archipiélagos, otras forman pequeños grupos y algunas, las más grandes, se consideran aparte. El archipiélago más numeroso y más célebre es el de las islas Cicladas, llamadas así porque entre todas parecen formar un círculo, KYKLOS en griego. Cincuenta y seis son las más conocidas y es obvio que hay muchas más; entre ellas están • Las islas del noreste del Egeo tampoco forman archipiélago; están algo distantes una de otra y quizá ése es el motivo. La mayoría de ellas están muy cercanas a la costa de Turquía, lo cual provoca disgusto a los turcos. Hemos oído las expresiones airadas de éstos y no hemos contestado nada, porque creemos Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 44 muy justo que los habitantes de estas islas hayan escogido a Grecia como su patria. Le anoto las más importantes y al leer sus nombres, usted estará de acuerdo conmigo: Thasos, Samotracia, Limnos, Lesbos, Psara, Quíos, lkaria y Samos. El Golfo Sarónico está al sur del Istmo de Corinto y al occidente de Atenas. Frente a él está el pequeño, pero hermoso puerto de El Pireo; tiene este golfo sus islas, conocidas de casi todos los viajeros que llegan a Grecia. Una de ellas, Salamina, es celebérrima por la batalla contra el persa Jerjes. Egina es otra, célebre por sus pistachos y el templo de Afaía, consagrado a la diosa de la sabiduría y de la luz. Están además Poros, Hydra y Spetses, todas muy visitadas por el turismo internacional. Frente al sur del Peloponeso está la isla Citera, famosa por el nacimiento de Afrodita en la espuma de sus mares. Y finalmente anoto las grandes islas griegas: Eubea frente a la costa oriental, cuya fama radica en ser una Grecia en pequeño, su capital es Calcis y posee milenarias fuentes termales; la ya antes citada Rodas, de la que únicamente recordaré el eno~m_e Coloso, maravilla de la antigüedad; y por ultimo Creta, la más extensa de todas, a la que Homero llamó la isla de las cien ciudades pero conocida sobre todo por el Laberinto, po~ lcaro y Dédalo, por el rey Minos y por la inolvidable pareja de Teseo y Ariadna. un convento de Santa Eupraxia y un monasterio del Profeta Elías. Embarcamos nuevamente para, navegando hacia el norte, llegar a la isla de Poros. Sólo cuatrocientos metros la separan de la tierra continental y este hecho es un gran activador de su economía, pues los isleños van a diario al continente. El nombre de la isla responde a la belleza del estrecho que hay entre ella y las costas del Peloponeso, pues POROS significa estrecho._ Cuenta con una Escuela Naval y un monasterio consagrado a la Virgen del Manantial la Vida. A los griegos les gusta que al monr los sepulten en ese recinto sagrado. Una torre azul y blanca sobresale en una de sus siete colinas y cuenta con un gran reloj; al subir a ella se descubren melones, uvas y sobre todo flores en las terrazas de las casas. ?e Al regresar al barco nos han servido el al~uerzo, que ha resultado muy abundante. Mientras lo consumíamos, avanzábamos de nuevo hacia el norte, para visitar la más hermosa y la más importante de las islas del Golfo Sarónico, la insigne Egina. Tiene esta isla varias pobl~ciones: Perdika, Souvala, Santa Marina y la mas grande, con el mismo nombre de la isla ~g~na. En el ~iglo XIX, exactamente en sus prin~ c1p1os, esta ciudad fue capital de Grecia y contó con acuñación de moneda. Tiene su catedral ~ás espléndidas mansiones y edificios. Sus pistachos son famosos en todo el mundo. El ~ovimiento de turistas es impresionante, las tiendas Y puestos de recuerdos están invadidos de compradores. Nosotros nos detuvimos en va~os y adquirimos "souvenirs", postales y otros obJetos. Me ha encantado una bolsa de mano -Yse la he comprado a mi esposa. También he P~~ado un gran mapa de toda Grecia, muy serv1c1al para mis clases de griego en la Facultad de Filosofía y Letras. La nomenclatura de mares y _golfos, de ríos y ciudades viene en tres 1d1omas: griego, turco e inglés. Crucero por el Golfo Sarónico En un crucero de un día y en un barco de pequeño calado hemos ido hasta Hydra. Durante la navegación hemos cantado para los demás canciones mexicanas que parece les han agradado. Ya en la isla, después del ~esembarco, hemos apreciado sus elegantes tiendas y sus coctelerías rebosantes de turistas. Hay una Escuela de Bellas Artes y una Academia de Marina Mercante. Sus calles son estrechas, pero bellamente empedradas. Tiene Después de escribir varias postales y depositarlas en el correo de la ciudad y luego 45 �navío, sobre todo en las noches, como las estancias en las islas, en Éfeso y en la antigua Constantinopla, son de ensoñación, parecen de ficción y se toman inolvidables. Si todo esto está además sazonado por los conocimientos de la historia, de la mitología y de la literatura griega, entonces habremos hecho el viaje más hermoso de nuestra vida y sus vivencias quedarán imborrables en nuestro espíritu para toda la existencia. de recorrer 1a· atestada calle principal, hemos regresado al barco hacia las cinco de la tarde. Hemos abordado y el capitán ordena zarpar, una vez que ha comprobado que no falta nadie. El regreso es muy alegre, todos venimos satisfechos de la visita a las tres islas, la gente charla y toma refrescos. Se escuchan las conversaciones en griego, en francés, en alemán, en español, en inglés y en otros idiomas. Una hora de navegación y atraca el barco en El Pireo, los autobuses nos recogen y nos regresan a nuestros hoteles. Ha terminado el crucero de un día a las islas del Golfo Sarónico. Cuando se narra este crucero por las islas griegas, generalmente se inicia con la llegada al hotel del transporte que nos llevará al pequeño, pero hermoso (ya lo dije antes) puerto ateniense de El Pireo. En el caso nuestro, mío y de mi esposa, no fue así. Nosotros, después de la visita al Golfo Sarónico, realizamos un largo recorrido por varios lugares de Grecia. Desde luego, la histórica Atenas, con su acrópolis y su Partenón, las fantásticas Meteoras en la región de Tesalia y la magnífica Delfos con su monte Parnaso y el templo de los oráculos de Apolo. Habíamos estado en la antiquísima Micenas de la región de Argos, donde resonaron en nuestros oídos, al visitar su palacio, las voces de Agamenón, Clitemnestra y Casandra. En Epidauro habíamos probado la óptima acústica del teatro, donde aún se representan tragedias y orquestas sinfónicas de todo el mundo interpretan a Mozart y a Beethoven. No se nos había escapado la bella Olimpia con su primitivo estadio, la palestra de los filósofos y el taller de Fidias, el gran escultor griego. Y para no extenderme más, veníamos desde la Corinto de San Pablo, desde su istmo, su canal y su puente, en un largo recorrido en autobús, para abordar por la tarde el crucero Olympic Countes de doscientos cuarenta metros de eslora y cuatro cubiertas, para descansar en sus mecedoras y contemplar el bello horizonte marino. Crucero de siete días al Archipiélago de las Cícladas y a las Islas del Dodecaneso l El "tour" Vellocino de Oro recorre en el crucero Olympic Countes el Mar Egeo y el Mar de Mármara, navegando a través del Archipiélago de las Cícladas como primera parte. Se visita la isla de Santorini y posteriormente enfila hacia el sur y llega hasta la tierra de Minos, la isla de Creta, la más grande de toda Grecia. Después de esta parada, se dirige al Archipiélago del Dodecaneso, se detiene primeramente en Rodas en el extremo sur y luego para en Patmos, la isla del Apocalipsis de San Juan. Al dejar el Dodecaneso, siguiendo hacia el norte realiza una visita a Éfeso, entra al Mar de Mármara por el estrecho de Dardanelos y navega sus aguas hasta llegar a la ciudad encantada de Estambul. Luego de una estancia en esta ciudad mágica, regresa por el mismo mar, se adentra de nuevo en el Egeo y hace una segunda visita a las Cícladas. En esta visita llega a la hedonista Mikonos y a la sagrada isla de Delos. El crucero no llega en realidad hasta la tierra mitológica del vellocino de oro, sí recorre casi en su totalidad la ruta de Jasón y sus argonautas y, desde el estrecho también mágico del Bósforo, atisba las costas del Mar Negro en la moderna Bulgaria. Hasta allí llegó el navío Argos. Katinka, nuestra guía holandesa que no habla español porque le parece muy difícil, siempre eficiente, nos condujo hasta el enorme barco y nos hizo ingresar en él. Una comisión Es un viaje de ensueño, ¿quién no lo quisiera repetir? Tanto la vida dentro del gran 46 de la tripulación encabezada por su capitán nos hizo los honores de llegada, nos acomodó en nuestros camarotes y un poco más tarde nos impartió la técnica de salvamento en caso de accidente. En seguida, tuvimos tiempo libre para recorrer el inmenso navío y a las ocho p.m., la primera cena. Allí la alegría, la charla, la risa, los manjares, los postres, los vinos. Allí los intentos de comunicación con los otros pasajeros de tantas razas, países, credos e idiomas. En tal situación manejar sólo español es casi estar solo; manejar además el inglés, ayuda, pero no es suficiente. Estamos en la Torre de Babel: japonés, chino, alemán, árabe, nuestros más conocidos francés, italiano, portugués y un etcétera sin fin. Y, por supuesto, que ¡hasta griego se habla allí! Y a las nueve p.m. sentimos el zarpar del Olympic Countes, que se puso en movimiento para surcar el mar y a través de los estrechos de las Cícladas, transportarnos hasta una de sus más bellas islas, la bellísima Santorini. Isla Santorini. Se acerca el crucero a la costa y en lanchas nos llevan hasta ella. El paisaje impacta, estamos ante un altísimo acantilado de color rojizo, ¿por dónde se llega a la población? Pues por allí, por el acantilado. Hay un camino pavimentado para vehículos que zigzagueando ascienden hasta la altura y llegan hasta la gran planicie donde está la ciudad. Es obvio que hay funicular, pero tienen que brindarnos la emoción de ver el precipicio, de contemplar la inmensidad azul del Egeo y de apreciar a lo lejos los islotes deshabitados que rodean la isla. Casas, capillas, templos y amplias avenidas, es el panorama cuando nos depositan arriba en Thirá, la ciudad más importante de la isla. Azul y blanco son los colores más abundantes. Thirá está dividida en dos partes, la primera es propiamente la población; la segunda es la Pompeya griega, es decir, la arqueológica ciudad de Akrothiri, sepultada por la tremendísima erupción de un volcán. Una muy grande sección de estas ruinas está techada con lámi- nas de asbesto, otra está sencillamente deshabitada y el gobierno ha prohibido absolutamente toda construcción. Bajo esa superficie yace sepultada todavía una gran parte de Akrothiri. Hemos entrado a la extensa sección techada de estas ruinas. Allí están sus calles y sus casas, es numerosísima la cantidad de ánforas desenterradas, pequeñas, medianas, grandes. Hemos penetrado en dos o tres casas, se ven puertas, techos, ventanas y hasta muebles de madera durísima. Aquello pasma, casi se escucha la respiración de sus difuntos habitantes. Caminamos por las calles de est::1 ciudad enterrada, que muchos trabajadores a las órdenes de arqueólogos están ahora desenterrando. Hay que subir para salir a la superficie, lo hacemos y dirigimos nuestros pasos hacia la población. Vamos por sus avenidas limpísimas, entre sus casas y capillas; nos extasiamos unos minutos contemplando de nuevo la inmensidad azul del mar y llegamos al funicular que nos bajará por el acantilado. Descendemos y ya de nuevo en la costa observamos la inmensa magnitud de esta pared rojiza. i Estamos sobre el cráter del antiquísimo volcán! Santorini, véalo usted en una fotografía, es la pared de la olla que formó la erupción hace aproximadamente tres mil quinientos años. Isla Creta o Candia. Después de la visita a Santorini, el Olympic Countes con sus mil quinientos pasajeros navega hacia la más grande de las islas griegas, Creta, que parece mecerse enmedio del Mediterráneo entre Europa y África. Creta es la cuna de Zeus, la cuna exactamente, no el lugar de nacimiento. También es la tierra y el reino del legendario rey Minos, de su esposa, la reina Pasífae y del famoso Minotauro. Y allí se gesta la tremenda aventura de Teseo y Ariadna. Evidentemente que no son "hecatón poleis", cien ciudades, como dijo Homero, las de esta gran isla, pero sí son muchas: Heraklión, Gourniá, Arkadi, Rezimnon, Tilissos, Ammisos, Malia, eté. Además posee muchas 47 �No olvidemos que este palacio inmenso es el famoso Laberinto de Creta, otra maravilla de la antigüedad, aunque no esté entre las siete conocidas. Confieso que mi esposa y yo nos hubiéramos extraviado en sus numerosísimas instalaciones, si no las hubiéramos recorrido con una guía. ¿Cree usted que no se siente la leyenda o la historia de este tremendo edificio, estando atrapado por él? Al ver la silla del trono, parece que allí está Minos, después famoso juez del infierno griego; se recuerda también la copia que está en el tribunal internacional de La Haya. En los aposentos de la reina Pasífae, ¿cómo olvidar al hermoso toro del que ella se enamoró perdidamente? Y viendo todo el edificio, ¿cómo olvidar a Dédalo, su gran arquitecto? Pero sobre todo, el recuerdo de la joven pareja en su aventura por la libertad de su amor, se cierne sobre el espíritu y trae a la memoria la noche de su huída en las naves de Teseo. Ariadna huyó de su padre. Yo nunca he creído que Teseo la abandonó y en mi artículo sobre Creta le he dicho por qué. ciudades en ruinas, algunas ya totalmente desenterradas, otras a medias y buena cantidad apenas descubiertas. Es obvio, como lo dije en un artículo anterior, que la más grande e importante de estas últimas es la antigua Knossos, la célebre capital del viejo reino minoico. Esta ciudad fue el asiento del famoso Laberinto, que era en realidad el mismo palacio del rey; extensísimo y grandioso, estaba dividido en dos enormes secciones y contaba con innumerables habitaciones. 1 [. 1 Por supuesto que tocamos tierra frente a Heraklión, la capital actual, y recorremos sus modernas calles. ¡Cómo nos gustaría ir al Museo Arqueológico para ver la pintura del toro y los gimnastas minoicos! Pero no hay tiempo, porque tenemos que abordar el autobús hacia Knossos; entre la pintura y el Laberinto ubicado en Knossos, lógicamente preferimos este último. La experiencia de la visita a ese palacio ya la narré en mi artículo sobre Creta en un número anterior de esta revista. Recordaré aquí brevemente que el palacio tiene cuatro entradas, una por cada punto cardinal, y que un muy extenso patio hace la división entre el ala occidental y el ala oriental. Esta última abarcaba como partes más importantes la tesorería, el taller de los trabajadores, el almacén de las gigantescas tinajas, el pilar de las purificaciones, el teatro, el taller de los frescos, la casa del altar sagrado y muchas otras más. Los incidentes sobre la partida de esta isla fantástica y mitológica, se los narraré en la segunda parte acerca de este periplo. Hay fantasía y mitología, es cierto, pero también hay realidades que no podemos negar. Nadie creerá el nacimiento de Zeus, ni el papel de nodriza de la cabra Amaltea . Mucho menos aceptará nuestra inteligencia el larguísimo vuelo de Ícaro y Dédalo ni las bodas de Ariadna con Diónisos. Pero el Laberinto allí está y el culto al toro está más que evidenciado; la cueva en el monte Ida, donde se rendía culto a Zeus, ya fue descubierta y el mensaje en griego arcaico de las tablillas del palacio ya fue descifrado. Y por último, hay en el Egeo una isla Icaria que recuerda a Ícaro y los templos dedicados a Diónisos se encuentran en todas partes. El ala occidental, la más importante, contenía altares, depósitos sagrados, un corredor de procesiones, un santuario, habitaciones, la sala del trono, un cuarto de criptas, el salón de las tablillas escritas y la casa de la diosa Rea. Además estaban en ella el aposento del rey, el aposento, el baño y el tocador de la reina y el lugar del ·príncipe de los lirios. Contenía muchas otras salas y salones que no es posible enumerar. Hemos visitado muchas de estas partes del palacio y en el lado sur hemos admirado los cuernos sagrados, símbolo del culto que se rendía al toro ..Este culto se practicaba por la creencia de que un enorme toro subterráneo era el que provocaba los sismos. En la segunda parte de este relato iremos a la multifacética Rodas, a la hierática Patmos, a la hedonista Mikonos y a la dionisíaca Delos. Y no olvidaremos a Éfeso, la ciudad de Artemisa y San Pablo, y mucho menos a la mágica Estambul. Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Segunda parte) Arturo Huerta G * El gasto público deficitario no generaría efectos de exclusión al sector privado i e~isten altos niveles de capa~idad ociosa y desempleo, el gasto publico deficitario no generaría efectos de exclusión al sector privado, ya que ello permitiría incrementar la producción y el ingreso nacional, viéndose favorecido por lo tanto el sector privado, tanto por el crecimiento de la demanda y del ingreso, como por la mayor disponibilidad crediticia que ello permite. S Si el incremento del gasto público se canaliza a aumentar la capacidad productiva, estaría configurando la oferta necesaria para satisfacer la mayor demanda generada, lo que evitaría presiones inflacionarias y sobre el sector externo, lo que aseguraría incremento de ingresos y ganancias de la esfera productiva. Es importante que el gasto público se dirija a asegurar efectos multiplicadores internos para generar mejores condiciones de ganancia y crecimiento económico. Ello permitiría la compra de la deuda pública por parte del sector privado, como de reembolso de la deuda contraída, lo que reduciría la relación de endeudamiento y favorecería la disponibilidad crediticia a las empresas para incrementar la inversión. Por lo tanto, en un contexto donde el gasto deficitario del sector público tiene impacto positivo sobre el ingreso nacional, así como sobre la captación tributaria y sobre el sector externo, pasa a ser sostenible. El crecimiento económico y la mejor capacidad de pago impulsada por el mayor gasto público, disminuyen las presiones sobre las finanzas públicas, tanto porque el ingreso tributario se incrementa, como porque se reducen las presiones sobre la deuda pública derivada del rescate bancario y cte los fondos de pensión. El déficit público no origina aumento de la tasa de interés, ni efecto de exclusión al sector privado. Al incrementar el gobierno su gasto y al mejorarse el ingreso de empresas e individuos, aumentan los depósitos y las reservas bancarias. Wray nos dice que "un déficit necesariamente lleva a una inyección neta de reservas" (Wray, 2002a). Tal situación presiona hacia abajo la tasa de interés e incrementa la disponibilidad crediticia, y retroalimenta la dinámica económica. Al favorecerse el sector privado por el aumento de demanda y de sus ventas, incrementa sus ingresos y el ahorro, recursos con los cuales puede adquirir la deuda emitida por el gobierno. (Nugent, 2003). Esta deuda no es para financiar su gasto, sino sobre todo para regular el circulante generado con el incremento de su gasto a fin de evitar que la tasa de interés disminuya, así como presiones inflacionarias. Si la tasa de interés no baja, es debido a que el gobierno y el banco central emiten deuda para regular la liquidez de la economía (Wray, 1998). * Profesor de tiempo ~omp(l'lo desde l 975 e,~In Dir.,1. de Esrudios de Posgrado de la F acuitad de Economía de la UNAM. ~ oct~r ~" Eco1101111fl ,_1111l'111bro d~I CNI 11:vel 3. Autor de 11 /ib:os, más de 100 artículos en libros colectivos y revistas e:.pec,a/,z.adfls del pms y del extrno1; y 1110s de J00 a11ímlos de d1v11lgació11 en revistas y periódicos del pafs. 48 49 �El incremento de la tasa de interés no se deriva del gasto público defi~!t~rio, sino d~ la política monetaria restrictiva dmg1?~ a reducir la inflación (Wray, 1997). Es la poht1ca monetaria restrictiva la que aumenta el déficit fiscal Y no es éste el que presiona sobre la ~asa interés. El incremento de la tasa de interes, aumenta la carga del servicio de la deuda y restringe la actividad económica, que a su vez disminuye la captación tributaria, a_un:ientand? las presiones sobre las finanzas ~u~hcas._ ~s1mismo, la política monetaria restrictiva origina problemas de insolvencia qu~ afecta al sector bancario, lo que obliga al gob1ern~ a ~palancar a tal sector a través de la deuda ~ubhca, la ~u~ termina presionando sobre la_s_ finanzas publicas. Se impide así que la pol1tIca fiscal pued~ desempeñar un papel de promotor del crecimiento (contra-cíclico), dado que _ll~va ª que predominen políticas fiscales restrictivas. nuir su inversión y concesionar al sector priado la participación en aquellos sectores ~ond~ él deja de invertir, pudien?o por lo ~~nto el gran capital nacional e internacional part1c1par en tales sectores. ?e !º ( Para la teoría económica convencional, si el gobierno gasta más que sus ingresos, incrementa su deuda y llega a crisis fis~al. Esto es incorrecto, pues al aumentar el gobierno su gasto deficitario y si favorece a l~s productor~s ubicados en el país, aumenta el ingreso nacional así como el ingreso tributario, el ahorro y la ~apacidad de pago de las obligacio~es financieras por lo que se reducen los niveles de endeu,damiento, tanto del sector público, como del sector privado. El sector privado se opone al ~é:'cit ~-scal, dado que éste incrementa 1~ ~art1c1pac1on del Estado en la actividad economIca Y re_duce la del sector privado, sobre todo la de la cupula empresarial. En cambio, ganan los productores que producen para el mercado interno: pues ven incrementada la demanda. En camb1~, con la disciplina fiscal, el grueso del sector privado ubicado de la esfera productiva pierde, dado que se contrae la demanda y eJ merca~o interno, y con ello sus ventas_ e ingresos. Sin embargo, la cúpula empresarial se ve be~e~ciada, dado que para poder alc~nzar la ~1sc~plina fiscal, el gobierno se ve obligado a d1sm1- El financiamiento del gasto público deficitario . El gobierno no se restringe por la falta de dinero. No necesita de éste para gastar (Nugent, 2003). Basta pagar con c~eque para que se abone en una cuenta bancaria que a su vez es descontada en el banco central. En es:a institución se compensan las cu~ntas de creditos y débitos que tiene el gobierno federal, ya que los impuestos que pagan las en:ipresas son pagados en cheques que se acreditan a la cuenta del gobierno federal (Wray, 1998). Si el gasto deficitario es financiado a través de pagar con cheques que acreditan a cuentas bancarias, las cuales se descuentan en el banco central, ello no tendrá costo sobre la economía, sino por el contrario, aumenta l_a demanda, lo que dinamiza la activida~ economica. Con tal forma de actuar, el ~ob1erno no tendrá que disminuir su gasto o incrementar impuestos en el futuro para _pa~ar su deuda. Ello no implica inundar de hq_u1dez_ a la. economía y generar presiones inflacionarias Y devaluatorias. Se requiere de la dem~n_da y liquidez necesaria para impulsar el crec1m1ento económico y del empleo. El crecimiento del gasto y de la liquidez ~endr~ su límite al ge~er~r presiones inflacionarias. S1 el gasto d~fic1tario se dirige a favor de la esfera product1v~ y ?el crecimiento de la productividad, se ev1tarian presiones sobre precios, el sector externo y el tipo de cambio. El dinero es necesitado para disminuir los problemas de liquidez_ y p~ra asegurar el proceso productivo y la reahzacIon de la prod~cción. Cabe recordar que el proceso produ_ct1vo empieza con dinero para terminar con dinero incrementado. El gobierno debe aumentar su 50 gasto y trabajar con déficit fiscal para reactivar la economía. El dinero creado en este proceso es demandado por la economía para impulsar el proceso productivo para satisfacer la demanda creada por el incremento de la demanda. El sector privado acepta el gasto del gobierno (los cheques con los cuales realiza su pago) para poder vender sus productos y aumentar sus ingresos y ganancias. En el presente contexto de falta de liquidez, de restricción crediticia, de bajo crecimiento del mercado interno y alto desempleo, es necesaria la expansión del gasto público y la creación de dinero. Goodhart nos dice que "los gobiernos han usado su poder de creación de dinero para apoyar y beneficiarse ellos mismos (a través de impuesto inflacionario), usualmente cuando ellos están débiles y/o amenazados especialmente por la guerra" (Goodhart, 1998). De esa forma, el gobierno puede incrementar su gasto y su presupuesto fiscal y no incrementar su deuda. A pesar que el gobierno mexicano puede gastar con cheques girados contra su cuenta en el sistema bancario para que sea descontado en el banco central, opta por emitir deuda. Ésta no enfrenta problema de ser adquirida por el sector privado a la tasa de interés existente, si el gasto público impacta favorablemente a tal sector, el cual dispondría de recursos para ello. Al tener el gasto público deficitario un alto efecto multiplicador interno, estaría asegurando su propio financiamiento, ya que incrementaría el ingreso nacional y la capacidad de las empresas para adquirir los bonos que el gobierno emita, sea para financiar su gasto o para regular la liquidez generada por dicho gasto. La adquisición de deuda por parte del sector privado, no implica que éste deje de gastar para que gaste el sector público, ya que si asegura el efecto multiplicador interno de dicho gasto, el sector privado tendrá recursos suficientes para comprar la deuda pública sin sacrificar su inversión y consumo. En cambio, si el gasto deficitario del sector público es causado por el pago del servicio de la deuda, 51 entonces no tendrá efectos multiplicadores sobre el ingreso de empresas e individuos, ya que los beneficiarios de tal gasto son los acreedores, los cuales tienen resuelto sus gastos de consumo e inversión y sus recursos los canalizan a la esfera financiera. En el caso donde el gasto deficitario es derivado del pago del servicio de la deuda pública, si su financiamiento es a través de la emisión de deuda, tendrá un impacto negativo, ya que si la deuda es adquirida por empresas del sector no bancario, estas verán reducida su demanda. Si la deuda emitida por el gobierno para financiar su gasto deficitario, es adquirida por los bancos, no se disminuiría la demanda del sector privado, ya que implica creación de dinero. S. Bell nos dice que "si la banca privada es capaz de comprar deuda gubernamental acreditando a una cuenta del gobierno, esto también debería ser considerado impresión monetaria. Cuando el banco central o la banca privada compran nueva emisión de deuda gubernamental, emitiendo crédito o dinero bancario, ellos están imprimiendo dinero" (Bell, 1999). Los bonos públicos (sin importar que sean comprados por bancos, o empresas no bancarias) deben ser pagados después, lo que lo hará a través de la mayor captación tributaria resultado de la reactivación económica propiciada por el gasto público deficitario. O puede imprimir más deuda para encarar el pago de la deuda, y ello no se traducirá en mayor relación de endeudamiento si los ingresos tributarios crecen en mayor medida que el costo de la deuda emitida. Por lo tanto, el gasto público deficitario no genera problemas de sobreendeudamiento al sector público al asegurar efectos multiplicadores a favor del ingreso nacional, ya que ello aseguraría condiciones de pago y reduciría el monto de la deuda y la relación de endeudamiento. Asimismo, al tener el gasto público alto impacto multiplicador interno, permitiría reducir las presiones sobre el sector externo. Ello disminuiría los requerimientos de entrada de capitales, y permitiría trabajar con baja tasa de interés, por lo que se reduciría el �arriba de la tasa de interés para estimular la inversión y asegurar el reembolso de la deuda. La baja tasa de interés no es suficiente para eliminar la deflación de deuda y promover la inversión y el crecimiento económico. El nivel de ganancia puede ser menor a la tasa de interés debido a la apreciación del tipo de cambio y a la reducción del gasto público. De ahí la importancia de la flexibilidad del tipo de cambio, como de la política fiscal. costo de la deuda, y se configuraría un contexto donde el ingreso nacional y los ingresos del sector público, crecerían en mayor medida que la tasa de interés, es decir, que el costo de la deuda. Si el gobierno financia su déficit con impuestos, éstos disminuirán la demanda si recaen en empresas e individuos, y el efecto sobre la actividad económica dependerá del destino del gasto público. Si el impuesto recae en el sector financiero, no habrá caída de demanda, dado que el impuesto a este sector, le reducirá su excedente y no sus niveles de demanda. El aumento de impuestos tiene el mismo efecto que la venta de deuda. Todo depende de en quien recaen los impuestos, o quien adquiere la deuda. Ambas políticas quieren "dejar al público sin dinero para gastar'' (Bell, 1999). Se establecen para disminuir las presiones inflacionarias y mantener la estabilidad del tipo de cambio. Los impuestos y la deuda no son para financiar el déficit público (Wray, 1998), sino se establecen para regular la liquidez, la tasa de interés, la demanda y los precios. La baja tasa de interés debe ir acompañada de la expansión del gasto público y de la flexibilidad del tipo de cambio (en torno al diferencial de precios internos versus externos) para promover mayor demanda e incrementar la competitividad para mejorar niveles de rentabilidad para que se flexibilice a su vez la disponibilidad crediticia a favor de las empresas. Si el gobierno trabajase con tipo de cambio flexible en torno a precios, podría incrementar su gasto. Es decir, no tendría por qué mantener disciplina fiscal, y no sería restringido por financiamiento (Mitchell y Mosler, 2005). Financiamiento y expectativas de rentabilidad El gasto público deficitario es necesario para mejorar ganancias y condiciones de pago del sector privado. El déficit fiscal origina un efecto de inclusión al sector privado, debido a que se favorecen las finanzas de este sector. Las empresas pueden incrementar su gasto, aumentar su demanda por préstamos y la banca prestaría dinero para financiar dicho gasto. Nos dice Wray que "el dinero puede ser creado por agentes privados para financiar gasto deficitario" (Wray, 1992:300). El financiamiento es pre-condición a la inversión. Wray nos dice que "el financiamiento es una pre-condición a cualquier producción que tome lugar'' (Wray, 2001 ). Sin embargo, se requiere expectativas de rentabilidad para conseguir financiamiento para realizar la inversión y la producción. Si el productor no asegura rentabilidad y condiciones de pago, no pedirá prestado, ni será sujeto a crédito por parte de los bancos para financiar su inversión. Los bancos prestarán si las empresas muestran rentabilidad y capacidad de pago. De ahí la importancia del gasto público deficitario para dinamizar la demanda y crear niveles de rentabilidad para estimular la demanda y la oferta de crédito a favor de la inversión y el crecimiento. Gasto Público y Política Monetaria El crecimiento económico no puede descansar exclusivamente en la política monetaria. No hay viabilidad de que se reduzca la tasa de interés e incremente la liquidez monetaria requerida para el crecimiento, dado que dicha política está circunscrita y limitada sólo a la búsqueda de la reducción de la inflación. De La política económica debe generar situaciones donde las ganancias estén por 52 ahí que se ha privilegiado la política de los "cortos", la cual deja corta (insatisfecha) la demanda de dinero, y lleva a mantener una tasa de interés por arriba de la inflación y de la tasa de interés internacional, lo que actúa en detrimento de las finanzas públicas como de la actividad económica. Para evitar presiones sobre el costo del servicio de la deuda externa y sobre las finanzas públicas, se requiere de una política monetaria flexible que permita reducir la tasa de interés. Para ello, la economía debe trabajar con tipo de cambio flexible, ya que el tipo de cambio fijo no permite bajar la tasa de interés, ya que ella reactivaría la economía, lo que propiciaría presiones inflacionarias, según la visión convencional. La política monetaria restrictiva que acompaña la política de tipo de cambio estable, presiona sobre las finanzas públicas, lo que obliga a disminuir el gasto para evitar déficit fiscal, por lo que se contrae la actividad económica. Para que la política monetaria no presione sobre las finanzas públicas, se debe trabajar con un tipo de cambio flexible en torno a precios para poder tener política monetaria y fiscal a favor del crecimiento económico. De hecho, si la tasa de interés bajase, ello por si solo no podría reactivar la economía, ya que la inversión no sólo es función de la tasa de interés, sino de la relación que ésta guarde con la rentabilidad ofrecida por el proyecto de inversión. De ahí la importancia que desempeña la política fiscal expansionista para dinamizar la demanda y el mercado interno para viabilizar opciones de inversión rentables en la esfera productiva. Al estar condenada la economía a trabajar con disciplina fiscal con la nueva Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaría, no habrá condiciones de crecimiento, ni de generación de empleos, a pesar que se intente reducir la tasa de interés. Nos dicen Papadimitriou y Shaikh que el gasto pú- 53 blico deficitario es indispensable ante el efecto limitado de la política monetaria y también cuando el endeudamiento del sector privado tiene límites (Papadimitriou y Shaikh, 2004). En tal situación, el efecto de exclusión al sector privado no operaría, debido al incremento de demanda y a la recuperación económica, lo cual aumenta las ganancias y la disponibilidad crediticia a favor de ellos. Si las políticas monetaria y fiscal no son flexibilizadas, la economía no puede incrementar la demanda para aumentar ganancias para promover la inversión y generar empleo. En un contexto donde la política monetaria y fiscal restrictiva y la apreciación cambiaría predominan, no hay condiciones para invertir e incrementar la inversión y la producción. La flexibilización del tipo de cambio (en torno a precios) es necesaria para reducir la tasa de interés, para expandir la política fiscal, parar la venta de empresas públicas, disminuir la entrada de capitales y la conversión de divisas por moneda nacional, para evitar la apreciación de la moneda nacional, para mejorar competitividad y tener una política económica a favor del crecimiento. ¿Es el gasto público deficitario, inflacionario? Las presiones inflacionarias del gasto público deficitario dependen de quien se favorezca de dicho gasto. Para que el gobierno pueda incrementar el gasto, crear dinero y generar demanda por dinero, debe canalizarse a favor de la esfera productiva. Si el sector productivo puede ser desar~ollado a través del incremento de la productividad, de la sustitución de importaciones para aumentar el valor nacional de las exportaciones evitaría presiones sobre precios, así com¿ sobre la ?alanza de comercio exterior y el tipo de cambio. El gasto público necesita tener un alto multiplicador interno para generar demanda interna por la moneda nacional y asegurar el crecimiento del ingreso y la captación tributaria para disminuir el déficit fiscal inicial. Jong II You �y A. K. Dutt nos dicen que "si el multiplicador es mayor... un aumento del gasto público disminuirá el déficit" (You y Dutt, 1993:343). El déficit fiscal no genera inflación si la economía cuenta con niveles de capacidad ociosa y alto desempleo. El incremento de demanda propiciado por el déficit fiscal incentiva el crecimiento de la producción, lo cual es necesario para cubrir la demanda y evitar presiones inflacionarias y sobre el sector externo. Para evitar que el incremento de demanda propicie déficit de comercio exterior, es importante que se dirija a favor de la esfera productiva nacional. En última instancia, es mejor generar condiciones de crecimiento económico con baja inflación, que un contexto que priorice estabilidad cambiaría que se traduzca en depresión y problemas de insolvencia que afecte la demanda y la oferta crediticia. Minsky nos dice que "/a inflación es una forma de facilitar los compromisos de pago derivados de la deuda ... el estancamiento con inflación es un sustituto a una profunda depresión" (Minsky, 1985:52). Renegociar el servicio de la deuda pública externa y controlar el movimiento de capitales Si la economía trabaja con tipo de cambio flexible (en torno a precios) y si el servicio de la deuda externa es renegociado, el déficit de cuenta corriente de balanza de pagos podría ser ajustado, lo que permitiría flexibilizar la política monetaria y fiscal a favor del crecimiento y reducir el monto y costo de las reservas internacionales. Felix nos dice que "/os que proponen la flotación del tipo de cambio habían predicho que un importante beneficio de la flotación sería economizar reseNas de divisas, donde ellas no serían necesitadas para proteger la paridad" (Felix, 1997-98:200). den ser flexibilizadas. El gobierno tiene que mantener la política económica restrictiva y de estabilización cambiaría para conseguir la aceptabilidad de la moneda nacional, para promover su demanda y los flujos de capital para cumplir con el servicio de la deuda. Es necesario disminuir el servicio de la deuda externa para reducir las presiones sobre el sector externo, así como sobre la tasa de interés, las finanzas públicas y las finanzas del sector privado y para evitar seguir extranjerizando la economía nacional. Una vez conseguido el ajuste externo, las necesidades de capital financiero internacional disminuirían, lo que reduciría la importancia de aplicar una política económica a favor del capital financiero y el gobierno podría recuperar el manejo de la política económica para atender las demandas nacionales. En este contexto, el gobierno no necesitaría trabajar con estabilidad del tipo de cambio, alta tasa de interés y disciplina fiscal, ni vender activos nacionales para incrementar reservas internacionales para generar confianza por la moneda nacional. Esta se generaría a partir de contextos de crecimiento económico y no como ha sido hasta ahora, con políticas contraccionistas y de extranjerización de la economía. La entrada de capital financiero y las altas reservas internacionales para estabilizar el tipo de cambio y financiar el déficit externo no serían necesarios. Los requerimientos de entrada de capitales financieros disminuirían, lo que permitiría recuperar el manejo soberano de la política económica a favor del crecimiento y del empleo. La regulación de los flujos de capital y de la convertibilidad de la moneda debe ser establecida para evitar acciones especulativas y crisis financieras (Grabe!, 2000:378). La especulación disminuye las reservas internacionales, origina inestabilidad financiera en los mercados de capitales y de divisas y obliga a Si el gobierno mantiene su compromiso de cumplir el servicio de la deuda externa, las políticas monetaria, fiscal y cambiaría no pue- 54 aplicar políticas monetarias y fiscales restrictivas que profundizan la contracción económica. Si la economía no revisa su política económica para ajustar el sector externo y regular el movimiento de capitales, está condenada a aplicar políticas monetaria y fiscal restrictivas y a continuar promoviendo entrada de capitales a través de venta de activos, por lo que la perspectiva es continuar con bajo crecimiento económico y mayor control del capital extranjero sobre la economía nacional. BIBLIOGRAFÍA Arestis, P. y Sawyer, M. "On Fiscal Policy and Budget Deficits", Journal of Economics, Vol. 1, No. 2, pp. 6577, 2004. Bell, S. "Functional Finance: What, Why and How?", en The Levy Economics lnstitute, Working Paper No.287, noviembre, 1999. Felix, D. "On drawing general policy lessons from recent Latin American currency crises", en JPKE, Winter, Vol. 20, No.2, 1997-98. Goodhart, Ch. A.E. "The two concepts of money: implications for the analysis of optima! currency areas", en European Journal of Political Economy, Vol.14, 407-432, 1998. Grabel, l. 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"Government debt, income distribution and growth", en Cambridge Journal of Economics, Vol. 20, No. 3, mayo.1996, Villaurrutia y el grupo de los contemporáneos (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez* a literatura es la manifestación artística por medio de la cual han quedado plasmadas, desde los tiempos más remotos, las ideas y preocupaciones del hombre, así como las costumbres, tradiciones y valores que caracterizan a la sociedad en una época determinada de su desarrollo y evolución, constituyéndose así en la base de la tradición , la historia y la cultura de los pueblos. México se ha caracterizado por ser un pueblo con una veta literaria muy rica, puesto que es una mina profunda en imaginación y creatividad, en leyendas y tradiciones, en historias y obras de arte, y ha sido a través de sus grandes literatos e historiadores que se ha podido rescatar y preservar ese pasado glorioso para llegar a este maravilloso presente. Díganlo si no las muchas páginas de la literatura mexicana que brillan con luz propia en el panorama nacional e internacional. En realidad, cada obra literaria es un testimonio de vida, tal y como lo expresó el poeta chileno Neftalí Ricardo Reyes Basoalto, más conocido como Pablo Neruda, al escribir su obra: "Confieso que he vivido". Por cierto, el personaje que hoy nos ocupa es una muestra de la riqueza literaria de México, y para decirlo con toda justicia, tanto con su vida como con su muerte nos dejó su personal testimonio de vida, y del cual basta con mencionar su nombre para saber de quién se trata: Xavier Villaurrutia. L Era el despertar del siglo XX y en la Ciudad de México predominaba un gusto exquisito por todo lo francés, impulsado desde la cús- pide del poder por Doña Carmelita Romero Rubio de Díaz, quien se había encargado de influir en el ánimo del Gral. Porfirio Díaz, a fin de que transformara el centro de la Ciudad de México en "una pequeña Francia". Es así que moderniza la Alameda Central y se construye el Paseo de la Reforma al estilo de los Campos Elíseos de París, para que las familias de la alta sociedad porfiriana, que vivían en sus palacetes con fachadas y muebles de estilo francés, se sintieran como una verdadera aristocracia mexicana. En ese ambiente afrancesado, culto, aristocrático, refinado -que tan bien describe el poeta más representativo del Modernismo mexicano, Manuel Gutiérrez Nájera (18591895), cuyo principal seudónimo era "El duque Job", en su poema: "La duquesa Job''-, nace precisamente nuestro biografiado. El autor de la poesía "Nocturno en que habla la muerte", que comienza diciendo: "Si la muerte hubiera venido aquí, conmigo, a New Haven,/ escondida en un hueco de mi ropa en la maleta,/ en el bolsillo de uno de mis trajes,/ entre las páginas de un libro/ como la señal que ya no me recuerda nada;/ si mi muerte particular estuviera esperando/ una fecha, un instante que sólo ella conoce/ para decirme: "Aquí estoy./ Te he seguido como la sombra/ que no es posible dejar así nomás en casa... "; es decir, Xavier Villaurrutia, nació en el seno de una familia de la alta sociedad porfiriana de principios del siglo XX en la Ciudad de México, compuesta por el padre, el Sr. Villaurrutia, la ma- • Maestro Normalista, egresado de la Esmela Alig11e/ F. 1J1a1tÍ11ez y de la NormalSuperiordel Estado. Actualmente labora e11 In U11iversidnd Pedngógirn Nario11nl, U11idnd 19B, .Ve11 la EsC11e/a Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 56 57 �dre, Julia González, y cinco hijos: Félix, Rafael, Carmen, Teresa, y por supuesto, Xavier, que nació el 27 de marzo de 1903 1 • Tanto el pequeño Xavier como sus hermanos recibieron una esmerada educación, no obstante la sacudida que provocó en todo el País del Águila y la Serpiente el remolino de la Revolución Mexicana, que se inició en noviembre de 191 O, cuando el niño Xavier contaba con siete años de edad. Con todo y que la familia Villaurrutia mantuvo el estatus social que tenía (sin contar que la aristocracia mexicana en general perdió muchos de los privilegios de que gozaba), como consecuencia de esos enfrentamientos, de la violencia y esas amargas experiencias que al pequeño Villaurrutia le tocó vivir desde la niñez hasta gran parte de su juventud, en su espíritu sensible se desarrolló un rechazo generalizado hacia la política y los aspectos relacionados con los procedimientos de justicia y legalidad. Asimismo, su carácter retraído y melancólico lo indujo a no buscar nunca el protagonismo ni pretender la dirección de ninguno de los grupos a los que perteneció; no obstante, con su forma de ser pausada y tranquila, se convirtió durante tres décadas, de 1920 a 1950 en que murió, en uno de los pilares más firmes de la vida cultural de México. Sus primeros estudios los hizo en colegios particulares, pasando posteriormente al Colegio Francés, donde recibió una excelente preparación, y además de todos los conocimientos que fueron la base de su formación intelectual, aprendió idiomas, llegando a dominar el francés, inglés e italiano. "El breve trazo biográfico que se incluye a continuación, y que aún cuando e$tá en tercera persona, fue escrito por Villaurrutia, puesto que "pintando a una tercera persona es como llegamos a un conocimiento más exacto de nosotros mismos -dice André Gide con otras palabras en uno de sus libros-. Gran verdad de espíritu clásico". AU- 1 2 TOBIOGRAFÍA EN TERCERA PERSONA. Nació el 27 de marzo de 1903 en la ciudad de México. Padres mexicanos. Estudios en colegios particulares. Colegio Francés. Escuela Nacional Preparatoria. Escuela Nacional de Jurisprudencia. Abandona los estudios de leyes por la repugnancia que le producen "/os procedimientos". Lecturas infantiles, entre autores y personajes: Ju/es Veme, Fantomas, Salgari, Sherlock Holmes, Caligari, Caboriau, Dumas, que explican el gusto actual de Villaurrutia por las notas de policía y por los libros de viaje. A Lesage y a Cervantes los leyó también desde niño y sus libros, junto con Las mil y una noches, le dejaron una huella preciosa. Otra lectura infantil: Crimen y castigo de Dostoyewski, leída durante una convalecencia, lo hizo recaer en una fiebre inexplicable para el médico, para sus familiares y para él mismo entonces" 2 • Enseguida, parte de una entrevista en la que también habla de su niñez. "Mi infancia está llena de experiencias teatrales. Entre mil juegos infantiles figuraba el teatro. En mi casa improvisaba pequeños escenarios y actuaba con mis compañeros de juego. También, ¿y quién que es autor teatral no lo ha tenido?. .. tenía un teatro de títeres. Los muñecos hablaban por mi boca. Y el repertorio era, en principio, el de las obras que publicaba Vanegas Arroyo. Mi más antiguo recuerdo de una representación teatral es el de una función en el Teatro Fábregas. Mi padre gustaba más de invitar que de ir al teatro, de modo que los jueves, después de comer, sacaba de su cartera los billetes que había comprado por la mañana para la función de la tarde. En mi familia numerosa, mi madre, elegía a aquellos de nosotros que iríamos al teatro, y en consecuencia, puesto que elegir equivale también a rechazar, a aquellos que nos quedaríamos en casa. Los billetes eran para una platea y con más frecuencia para el Teatro Fábregas que para el Teatro Arbeu, lo que en aquel tiempo equivalía a decir: f Palou, Pedro Ángel. Una vida de Xa,vier Vtllau~ia. ~fitoria/ De~ate. Méx~co, 0~3, f!· 20 l_. Revista de Bellas Artes No. 7. Enero-Febrero, /966. Mexzco, D.F Miguel Cap1stran. Uises, Stmhad, Vtllaumáta, o la 01:riosidad". P. 6 y Ss. 58 más para la comedia que para la opereta; o, en otras palabras, más para ir a ver a la Fábregas (Virginia Fábregas) que para ir a ver a la Iris (Esperanza Iris)" 3 • Después de terminar sus estudios en el Colegio Francés, el joven Xavier pasó a continuarlos en la Escuela Nacional Preparatoria, institución de mucho renombre y tradición donde el culto estudiante entró en contacto con los jóvenes más brillantes de la época, que más tarde figurarían como los hombres más destacados en el panorama nacional. En esos tiempos de la Preparatoria, cuando Xavier era un jovencito de 16 años, es decir allá por 1919, es cuando comienza a manifestarse su vocación literaria y escribe los primeros poemas que aparecen publicados en los Suplementos Culturales. Asimismo, es por aquel entonces que se presentan de manera indecisa las preferencias sexuales de Xavier, acabando por dejar de manifestarse hacia el sexo opuesto. "En San Rafael, Xavier tenía una novia. Noemí, Noemí Tobías Couto; salía todas las tardes de sus clases en la Preparatoria Nacional y se iba a verla acompañado de un muchacho. .. No, no recuerdo su nombre; creo que ya estaban latentes sus inclinaciones sexuales, que aquel compañero de la escuela le agradaba a Xavier y por eso se hacía acompañar por él. Imagino los regresos al centro -donde nos encontrábamos- como paseos lentos, melancólicos, arduos. Y es que en esos años de la adolescencia siempre son más las preguntas que las respuestas. Luego nos veíamos en el Sanborns, tomábamos té inglés y planeábamos largas horas. Teníamos muchas lecturas comunes y eso nos daba bastante conversación. Fue el tiempo en que descubrimos -qué bella palabra para esa fascinación- a Gide, a Cocteau, James, Maeterlinck. Nuestros libros del Mercure de France, esas ediciones amarillas que quería imitar Cultura aquí. También nos leíamos nuestros poemas. Conversábamos más de lo que 3 4 s asistíamos a clases. En esos años conocimos a López Ve/arde, que nos inspiraba una gran admiración. Lo fuimos a visitar a sus clases y él, con su eterno jacquet, interrumpía para saludarnos, leer nuestros textos y comentarnos algunas cosas. No llegamos a ser amigos. No sé si por la timidez del poeta o por nuestra incapacidad de adolescentes". "Lo que nos decía de nuestros poemas nos alentaba y por eso nos atrevimos a pedirle a María Luisa Ross, la musa de Urbina (Luis Gonzaga Urbina, más conocido como Luis G Urbina), que nos publicara en El Universal Ilustrado. Xavier y yo, entonces, nos iniciamos juntos, el 4 de diciembre de 1919. Mi poema se llamaba "Parábola del hermano", muy influido por González Martínez, no recuerdo más que su título. Xavier entregó dos poemas pequeños; de uno me acuerdo que terminaba: ''Aún en la noche no ha nacido la luna y en los ojos se hielan las ansias de llorar''. ¡Qué final! Apenas empezaba Xavier a encontrarse con quien era, a sentirse rechazado, poco después ya se aceptó creo que casi completamente. Es más, Noemí fue su última mujer; si a ese noviazgo recatado puede calificársele como algo de importancia" 4 • A pesar de su dedicación al estudio, Xavier se daba tiempo para practicar un deporte que le apasionaba, todos los sábados iba a jugar tenis a Chapultepec en compañía de sus hermanas, después se iba con amigos a comer en Sanborns, y luego se pasaban las tardes en la casa de su amigo Agustín Lazo -pintor, coreógrafo y traductor- con sus "eternas partidas de bridge", un juego que Villaurrutia había introducido entre sus amigos porque le encantaba, debido a "que es un juego tan organizado en el que se subordina el azar a la inteligencia, a la precisión, a la finura siempre presente" 5 • Otro deporte que practicaba con mucha frecuencia era la natación. Después sus l'oz(Revistn). Noviembre !950. Mé.riro, D.F. Remmlosy Fig11rasde/Teotro. EntreuistaconXa,vier J.fllaunnáia. P. OJ ySs. Pn/011. Una vida de. .. Op. ri1. Pp. l4, 25. Tex!o ex/roído de las aportaciones de Salvador Novo. Ibídem. Pp. 41, 42. 59 �taña,/ desde hace siglos, silenciosamente,/ cae una gota de agua,/ aquí en mi corazón oscuro y solo,/ en lo más escondido de la entraña,/ oigo caer, desde hace mucho tiempo,/ lentamente, una lágrima./¿ Por qué resquicio oculto se me filtra?/ ¿De cuáles fuentes misteriosas mana?/ ¿De qué raudal fecundo se desprende?/ ¿Qué remoto venero me la manda?/ ¡Quién sabe!. .. Cuando niño, fue mi lloro/ rocío celestial de la mañana,/ cuando joven, fue nube de tormenta,/ tempestad de pasión, lluvia de ansias./ Más tarde, en un anochecer de invierno,/ mi llanto fue nevasca . .. " 6 . ocupaciones lo fueron alejando del tenis y se quedó con la natación. Sus hermanas siguieron practicándolo con intensidad e inclusive llegaron a ganar algunos trofeos cuando participaban en torneos. También con cierta regularidad, Xavier, en compañía de su madre y sus hermanas, viajaba en tren a Puebla (tal vez su madre era originaria de allá), en donde el poeta visitaba los mercados de artesanías y antigüedades, y de allí le nació la idea de comprar muñecas de porcelana, hasta que formó una colección que conservaba en su estudio, ubicado en la calle Donceles Núm. 11, cerca de la Preparatoria, en el actual Centro Histórico de la Ciudad de México. En esa fecha precisa Villaurrutia inscribe su nombre en las letras mexicanas con su primer poema, que termina con los versos: "Aún en la noche no ha nacido la luna y en los ojos se hielan las ansias de llorar". Refiriéndose a esos versos Novo hace un elogioso comentario: "¡Qué final!". Yo lo expreso de otra manera: ¡Qué inicio! El significado que encuentro en esos versos es que el joven poeta nos está diciendo que desde ese momento, en su espíritu desolado y triste aún falta mucho para que anochezca: "Aún en la noche no ha nacido la luna"; y sin embargo, ya se siente la amargura de la existencia: "Y en los ojos se hielan las ansias de llorar". En otras palabras, nos está indicando lo que habrá de caracterizar su vida y su obra para siempre: Que ha iniciado su peregrinaje por los caminos de la vida y de la muerte, y en su espíritu desolado y triste aparece lo que será como su sombra: "La nostalgia de la muerte". Es decir que esos versos constituyen "La primera lágrima"de la que nos habla Urbina, pero que en Villaurrutia, junto con la lágrima empieza a caer una gota de hiel que poco a poco invadirá su espíritu de angustia y desolación. Aquí es necesario detenernos para analizar el contenido de la cita 4, que es muy interesante y en la cual se encuentran datos muy esclarecedores sobre la personalidad de Xavier Villaurrutia. Empezaré por decir que la clave y la base de mi interpretación, se encuentra en la frase de Salvador Novo, cuando dice: ''Apenas empezaba Xavier a encontrarse con quien era, a sentirse rechazado, poco después ya se aceptó creo que casi completamente". Esto significa que ya desde aquel entonces Villaurrutia empezaba a "sentir ese rechazo" en su entorno más cercano. Así tenemos que ese jovencito de 16 años de edad, que es Xavier Villaurrutia, se enfrenta ya con la crisis existencial más grande de su existencia (valga la redundancia). En esa fecha precisa que uno de sus más cercanos amigos, Salvador Novo, nos ha dejado escrita para siempre en la historia de las letras mexicanas, el 4 de diciembre de 1919, ahí es donde ocurre "El cruce de caminos entre la vida y la muerte". En esa fecha precisa Villaurrutia y Novo acuden con María Luisa Ross, la musa del poeta mexicano Luis G. Urbina (1864-1934), cuyo más conocido poema es "La vieja lágrima", que comienza diciendo: "Como en el fondo de la vieja gruta,/ perdida en el riñón de la mon- 6 En esa fecha precisa, 4 de diciembre de 1919, Xavier Villaurrutia inicia "El viaje por las letras mexicanas", llenando con su sola figura toda una época de la literatura mexicana, Portugal, Homero de. Número Tres dd Dmamadorsin Maestro. Editora y Distribuidora Mexica11a. México, !975. Pp. 72, 73. 60 que abarca tres décadas completas, de 1920 a 1950 en que murió. El viaje lo emprende con su vida y con su obra en el preciso momento en que se siente "expulsado del Paraíso", pero que al mismo tiempo es una liberación. Es así que identificándose con "Ulises", el héroe mitológico de la Guerra de Troya, que en un viaje de diez años de duración regresa a su patria ltaca, donde lo está esperando su fiel esposa Penélope; y con "Simbad, El Marino", el intrépido navegante de "Las mil y una noches" (he ahí el acertado título del artículo al que se hace referencia en la cita Núm. 2: "Ulises, Simbad, Villaurrutia, o la Curiosidad"), Xavier "se lanza a la aventura e inicia su maravilloso viaje". De aquí que otros temas recurrentes en el autor de "Nostalgia de la muerte" sean el de la huída, del alejamiento, del escape, del naufragio, de la isla desierta. Con frecuencia escribía en sus notas personales que su vida era "una bitácora de naufragio" 7. Al terminar sus estudios en la Escuela Nacional Preparatoria, Xavier decide inscribirse en la Facultad de Jurisprudencia, pero al poco tiempo abandona esos estudios para dedicarse a lo que era su verdadera vocación: las actividades literarias, y de esa manera prosigue "el viaje por las letras mexicanas" ya sin ninguna interrupción. De esta manera el "Ulises Mexicano" inicia una brillante y polifacética carrera literaria que abarca todos los géneros: poesía, teatro, novela, relato, ensayo, crítica literaria, dirección escénica, traductor, actor de teatro, adaptación de obras literarias al cine, escritor de guiones cinematográficos, fundador de teatros experimentales y de revistas culturales, conferencista, maestro de Técnica Dramática en la Escuela Nacional de Teatro, funcionario en Dependencias Gubernamentales relacionadas con el arte, dibujante y un excelente promotor de la cultura en general, que estableció relaciones amistosas y estuvo interactuando con todos los artistas e intelectuales de la 7 N época, poseedor de una ampiiq cultura, además de ser una magnífica persona, elegante, distinguido, brillante, fino, atento, amable, respetuoso, discreto, que no le gustaba hablar de sí mismo y jamás se ufanaba de ninguno de sus triunfos, ¿será necesario que siga hablando de sus cualidades? Al iniciarse la década de los 20s el panorama cultural de México se hallaba completamente desolado a consecuencia de la Revolución Mexicana, por eso la nueva generación de intelectuales se encontró con que no tenían maestros de los cuales aprender el camino que deberían seguir, fue así que sus conocimientos y su formación la encontraron en los libros, por lo que podemos decir que esa generación fue autodidacta. Fue así que, estudiando a los autores europeos, sobre todo franceses, Xavier encontró una plena identificación con el escritor francés André Gide (1869-1951), de quien recibió la mayor influencia de su vida y su obra. "La influencia de André Gide se mira mejor en la vida moral de Villaurrutia que en su obra. No obstante, ha traducido a William Blake para mejor conocer a Gide, para experimentar dudas y problemas semejantes a los que Gide sintió traduciendo el libro perfecto de Blake" 8 • Xavier Villaurrutia, "El Ulises Mexicano", ese jovencito de 16 años que inició "El viaje por las letras mexicanas" en esa fecha precisa, 4 de diciembre de 1919, se convirtió, sin buscarlo ni pretenderlo, en punta de lanza de toda esa "Generación Perdida", porque México también tuvo su "Generación Perdida", debido a que marcó el rumbo de todos los jóvenes intelectuales de su generación con su amplia cultura, con sus enormes capacidades, con su literatura, con su vida, con su ejemplo y con su constante labor de difusión cultural. Y sucede que simultáneamente con el surgimiento de la Generación Perdida, esto es a principios de la década de los 20s, se inicia el Pa/011. Una vida de. .. Op. ri1. P. 18. Revisla de Bel/ns Arles No. 7. Op. rit. Autobiografía en tercera persona. 61 �Barreda y Rubén Salazar Mallén. En otros campos: Carlos Chávez, Agustín Lazo, Rufino Tamayo, Julio Castellanos y Manuel Rodríguez Lozano. Su trabajo generacional duró, aproximadamente, de 1920 a 1932. Se les conoce, como ya se dijo, con el nombre de Contemporáneos por la revista que publicaron con ese nombre entre los años de 1928 y 1931" 9 • "Contemporáneos. Revista mexicana de cultura (19281931). México, D.F, mensual, 11 vols. Órgano de expresión del grupo literario que se conoce con el mismo nombre de esta revista. (Sus integrantes) habían militado en el nuevo Ateneo de la Juventud y habían fundado "La Falange" (1922-1923); además de Salvador Novo y Xavier Villaurrutia, creadores de "Ulises" (19271928). Contemporáneos se distingue por su esteticismo y por haber quedado abierto a /as nuevas corrientes literarias que llegaban de Europa .. . Mostrando su preferencia decidida por las letras francesas de vanguardia, /os editores publican traducciones de Jean Cocteau, André Gide, André Maurois, Ju/es Romains, Paul Valéry, Ju/es Supervielle, Paul Eluard, Saint-John Perse, Guillaume Apollinarie, Paul Morand, y frecuentemente les consagran estudios interpretativos. Pero también se divulga la obra de autores ingleses, norteamericanos e italianos: D.H. Lawrence, T.S. Eliot, William Blake, Thornton Wilder, Langston Hughes, John S. Mansfield, Massimo Bontempelli, Luigi Pirandello, etc." 10 . Movimiento de Renovación Cultural impulsado por José Vasconcelos desde la Secretaría de Educación Pública, que tenía un sentido completamente nacionalista y que condujo en las artes plásticas al desarrollo del Muralismo Mexicano con sus tres grandes exponentes: Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y José Clemente Orozco; y en la literatura al surgimiento de la Novela de la Revolución Mexicana. Es decir, que en el ámbito cultural mexicano, desde un principio surgieron dos corrientes: la del Nacionalismo Mexicano y la del Vanguardismo representado por el grupo de Villaurrutia. El género de la Novela de la Revolución Mexicana había comenzado tempranamente, en 1915, con la publicación de la novela "Los de abajo", de Mariano Azuela (1873-1952); que después fue continuado por Martín Luis Guzmán (1887-1977), con sus novelas "La sombra del caudillo"y "El águila y la serpiente"; Rafael Felipe Muñoz (1899-1972), con sus obras "¡Vámonos con Pancho Villa!", "El feroz cabecilla" y "Si me han de matar mañana"; José Rubén Romero (1890-1952), con sus libros "Desbandada"y "Mi caballo, mi perro y mi rifle"; así como otros escritores más. No obstante sus valiosas aportaciones, el género de la Novela de la Revolución Mexicana, desde su nacimiento, estuvo condenado al ostracismo, es decir que se agotó en sí mismo y no tuvo trascendencia más allá de nuestras fronteras. El grupo de los vanguardistas, de los intelectuales jóvenes, de la Generación Perdida, en suma, el Grupo de Villaurrutia fue reconocido como el Grupo de los Contemporáneos porque ese fue el nombre de la Revista que los unió y los identificó. "Generación de Contemporáneos. Generación de escritores compuesta por: Carlos Pellicer, Salvador Novo, Jorge Cuesta, Gilberto Owen, Bernardo Ortiz de Montellano, Xavier Villaurrutia, Enrique González Rojo, José Gorostiza, Jaime Torres Bodet, Celestino Gorostiza, Elías Nandino, Octavio G Precisamente por esa preferencia por los autores europeos y en especial por los franceses, los vanguardistas de la Generación Perdida se convirtieron en el centro de críticas y polémicas que fueron subiendo de tono hasta transformarse en odio, rencores y ataques despiadados, acusándolos de "exquisitos y extranjerizantes". El grupo solía reunirse para convivir y cambiar impresiones, en el restaurant "El Cisne", de Chapultepec, donde tenían una co,,. mida mensual. Recapitulando un poco las activi- dades del grupo, Xavier se había incorporado a ellos casi desde sus inicios. En 1922, cuando Xavier tenía 19 años de edad, había empezado a publicar sus primeros ensayos en la revista "Falange", fundada por Jaime Torres Bodet y Bernardo Ortiz de Montellano, que constituye la publicación más temprana del grupo de los Contemporáneos. En 1926, a los 23 años de edad, Xavier publicó su primer libro de poesías, titulado:"Reflejos". Al año siguiente, 1927, funda en compañía de Julio Bracho y Celestino Gorostiza, el teatro experimental Ulises, que funcionaba en el pequeño teatro de Mesones, pero que por ser un teatro de vanguardia donde se presentaban obras de autores franceses, ingleses e italianos, eran objeto de constantes críticas y ataques por parte de algunos escritores y periodistas. A mediados de 1928 se armó un revuelo en la sociedad, porque en el teatro Principal se montó una obra satírica que con el título de "El teatro de Ulises" los criticaba y ridiculizaba 11 . Todas esas críticas y ataques personales que sufría Villaurrutia le indicaron que el rechazo ya no era sólo de su entorno más cercano, sino que ahora provenía de un sector más amplio de la sociedad, y eso acrecentó la tristeza y desolación que "la vieja lágrima y la gota de hiel" habían causado en su alma y su corazón. En el año de 1928 ocurrieron varios acontecimientos que traerían consecuencias posteriores en el panorama político, cultural y social de México. Por una parte estaba el revuelo causado por las críticas y ridiculizaciones que hacían del teatro de Ulises. Asimismo, en junio de 1928, Ediciones de Ulises realiza su primera publicación, que es precisamente la única novela de Xavier Villaurrutia: "Dama de corazones". También en ese mismo mes y año, el grupo de escritores de la Generación Perdida, del que Villaurrutia era un personaje distinguido, editó el primer número de la revista Contemporáneos. Y por otra parte, den- 11 Diccionario Pomía. Tomo /J. P. 1432. Generación de Omtemporán«>s. 10 Ibídem. Tomo l. Pp. 936, 937. OJntemporán«>s. 9 62 tro del teatro serio de esa misma temporada, en el teatro Fábregas se estaba presentando una obra: "La vida que te di", de Luigi Pirandello, que había sido traducida del italiano por Xavier Villaurrutia, especialmente para Virginia Fábregas y su Compañía de Teatro, y que estaba logrando gran éxito en el propio teatro de la gran artista mexicana 12 . No obstante, todo ese ambiente de frivolidad y entretenimiento cambió repentinamente. En aquel momento histórico se vivía una efervescencia muy grande en el panorama nacional, porque se encontraba en su punto más álgido el conflicto político religioso de la Revolución Cristera, que vino a agravarse con el asesinato del Gral. Álvaro Obregón, ocurrido en el restaurant "La Bombilla", el 18 de julio de 1928. Las consecuencias de este acontecimiento no se hicieron esperar. La aventura del teatro de Ulises se terminó. La función del teatro Fábregas se suspendió y la obra del autor italiano no volvió a representarse. Con respecto al grupo Contemporáneos y su revista, éstos también se vieron afectados. "Genealogía del grupo Contemporáneos. 1917; Torres Bodet y Ortiz de Montellano, estudiantes, fundan el segundo Ateneo de la Juventud, con sus amigos José Gorostíza y Enrique González Rojo, principalmente. En junio de 1928, aparece la revista Contemporáneos. Figuran en el directorio Ortiz de Montellano, Torres Bodet y González Rojo con el Dr. Bernardo J. Gastelum, entonces Jefe del Departamento de Salubridad. Se publica la Antología de la poesía mexicana moderna. Xavier Villaurrutia y Jorge Cuesta participan en la obra. En diciembre de ese mismo año, poco después de la muerte del General Obregón salen para Italia, en misión diplomática, el Dr. Gastelum y González Rojo; y para España, después de su examen para ingresar en la carrera diplomática, Jaime Torres Bodet. 1929, 1930 y 1931, Ortiz de Montellano sostiene bajo su dirección la revista Contemporáneos" 13'. Pa/011. Una vida de. •. Op. cit. Pp. 47, 53. Voz ( Revista). Rea,erdos y Fig11ms del Teatro. Op. cit. 11 · Cardona Pe,ia, Alfredo. Semblanzas Mexicanas. Libro-Afex. Editores. México, 1955. P. 125. 12 63 �Para proseguir "El viaje por las letras mexicanas", del poeta Xavier Villaurrutia, que ha iniciado su peregrinaje por los caminos de la vida y de la muerte, porque "La vieja lágrima y la gota de hiel" han invadido su espíritu de tristeza y desolación, convirtiéndose en su vida y su obra lo que será como su sombra: "La nos- Vocación de esclavos talgia de la muerte"; tendremos que esperar, porque eso lo veremos y lo leeremos en la (Testimonios de una clase) siguiente edición de nuestra prestigiada revista "Reforma Siglo XXI". ¡Hasta la próxima! Benigno Benavides Martínez * adie, y menos un pedagogo ha nacido con vocación de esclavo, pero muchos educadores lo seguimos siendo al ejecutar prácticas que nos han sido impuestas desde las esferas del poder y del dinero, pero ¿qué podemos hacer? ¿Acariciar acaso el sueño de una utopía de una nueva educación? ¿Rendirnos ante el peso de las estructuras sociales y políticas? Aceptar o rebelarse, parecen actitudes radicales frente a un problema de carácter humano que merece otro tratamiento, mucho más constructivo que los radicalismos o la pasividad. El peso de las estructuras económica, social y política es innegable, frente a ellas un individuo luce indefenso, además, las estructuras sociales se acompañan de otros elementos como el amor filial, la solidaridad y la religión. Padres, maestros y Dios, personifican a la estructura social que trata de integrar a los individuos o que, frente a ella, otros reaccionan con voces y acciones de rechazo ante lo que consideran imposición y chantaje de solidaridad y afecto a cambio de sumisión. En educación la estructura es todopoderosa, su peso comprime haciendo que toda acción sea inútil, se legitima a sí misma autocaracterizándose como bondadosa, el sistema se autoperfecciona y los fracasos son culpa de los fracasados. La educación es infalible, buena y deseable, entonces ¿por qué dudar de ella? Tal vez, porque éste es el discurso de la misma escuela y no el de los educadores y menos el de los educandos. N Planeando el futuro: el verdugo. .. se acerca Para un estudiante resulta indispensable la planeación de su futuro profesional, puesto que se estudia precisamente para trabajar como profesionista una vez terminados los estudios. Pero el paso de una situación a otra, más que la coronación al esfuerzo realizado, parece una ejecución. Egresar de los estudios profesionale~ significa también abandonar la seguridad que brindaba el sistema escolar en el que ya se había adaptado, para enfrentar un ambiente mucho más competitivo, el del mercado laboral. Dos asuntos provocan la mayor inquietud con respecto a egresar de la carrera: uno de ellos es el de averiguar si lo que aprendió durante sus estudios, realmente será útil durante la vida profesional. Cuestionarse si son aún vigentes los conocimientos, si se ha logrado retenerlos durante el transcurso de los cinco años de estudio, si las calificaciones y el título alcanzados servirán para la vida fuera de la escuela y en fin, saber que tan parecido o diferente es la vida de la escuela. Desde luego que vida y escuela no pueden ser tan diferentes, puesto que la escuela no deja de ser parte de la vida, pero la vida laboral es un escenario bastante particular, en la que el acceso, el mantenimiento y la actualización son determinantes. La escuela, en cambio ofrece un ambiente bas- • Lirenciado en Sociología por la U.A.N.L. y maestría en Educación por la E.NS., catedrático de los Colegios de Soci.ología y Pedagogía de la Facttltad de Filosofía y letras y act11almente Secretario Académico de la misma. 64 65 �tante más estable, con segundas y terceras oportunidades, actividades de recuperación y hasta cursos remediales. En ocasiones la vida laboral ni siquiera brinda una oportunidad, simplemente no tiene ofertas de trabajo ni posibilidades de aceptar ofertas de servicios que algún aventurado profesional pretenda ofrecer como novel empresario de servicios educativos. tivos y demás contenidos pedagógicos ceden su paso ante la seducción del mercado laboral por parte del cuerpo. Planear el futuro en base al cuerpo no es un asunto propiamente pedagógico, pero sí de carácter social, pues el cuerpo establece una relación entre personas que en este caso interviene y hasta llega a determinar el empleo. La terminación de estudios se va pareciendo a una especie de juicio final para el estudiante, bajo esta razón un estudiante relata: "¿ Qué voy a hacer al terminar la licenciatura? ¿Encontraré trabajo relacionado a la profesión? Y si es así, ¿realmente aplicaré todo lo que aprendí? ¿ Sé realmente a lo que me enfrentaré como profesionista en educación? Estas son dudas que me alarman en ocasiones, porque al no tener una respuesta, siento incertidumbre ante la baraja de posibilidades que tendré que manejar para resolverlas. Y cada día que pasa, cada semestre que avanza, ese tiempo de encontrarnos cara a cara con el verdugo ... se acerca". Algo semejante a la relación que establece el cuerpo se funda también con base en el parentesco. Para varios de los estudiantes, el futuro laboral se define en base a tener parientes maestros que de alguna manera, incluso "transmitiendo", "cediendo" o "heredando" su plaza de trabajo, resuelven el problema del empleo y anulan el sistema meritocrático de la competencia. Aunque no es un empleo muy solicitado por lo bajo de los salarios, sí constituye un campo muy definido de ocupación laboral sobre todo por la seguridad que brinda. Ser maestro de educación básica es por lo tanto una de las percepciones más sólidas del futuro laboral de los pedagogos, aún entrando en competencia con quienes han estudiado para profesores en las escuelas Normales. La relación más directa de los estudiantes con el futuro es elaborando sus expectativas para con el trabajo profesional, pero no sólo contrastando sus conocimientos con las expectativas del mercado laboral, además los estudiantes tienen ya considerados otros factores que intervendrán en su fortuna ante el mercado laboral. Una estudiante pone esta situación en claro: "Es evidente la dificultad de conseguir un buen empleo, es algo complicado y más cuando existen preferencias empresariales tanto de sexo como de físico y de conocimientos. Tal vez puedes reunir el sexo y los conocimientos, pero el físico no. Es ahí cuando existe la problemática de oportunidades". La problemática aquí mencionada, expone situaciones que dejan atrás el problema de la preparación académica, de las capacidades o de las competencias laborales. El problema se ha centrado en el físico, en el cuerpo de la persona, su preparación queda de lado, los propósitos educa- Con todos estos problemas, poco queda del entusiasmo como parte de la personalidad del estudiante, como lo dice una de ellas: "El entusiasmo decae cuando te das cuenta que pagas por ser educado y te cuesta un tiempo de 4 a 7 años y piensas que pronto obtendrás las ganancias de ese gran esfuerzo, pero cuando llega ese momento, te encuentras ante una realidad en la que tal vez ganes lo mismo que otra persona que sólo estudió la secundaria, pero aprendió a usar la tecnología y que cualquier persona que esté informada sobre tecnología y ciencia podrá tal vez desempeñar tu puesto. La otra es que compites con un gran número de personas que estudiaron lo mismo y que buscan el mismo lugar". Al final del conflicto escuela/trabajo, la cultura de la escuela contra la cultura laboral, 66 De esclavo a señor el ethos académico contra el ethos de la productividad económica, es la economía la que tiene las mayores fuerzas para prevalecer. Dice un alumno: "El problema llega cuando se encuentra un trabajo y quieres recordar todo lo visto durante la carrera, pero terminas acoplándote a la empresa adquiriendo nuevas formas de trabajo y nuevos aprendizajes que te mantienen al margen de tus conocimientos". Hay pocos temas que en verdad sean incompatibles con la educación, pues de entrada, la ecuación tiene el sentido de humanizar al hombre, por lo que toda aquella acción que comparta esta finalidad, se puede decir que se encuentra asociada positivamente con la educación. Los temas de la cultura, la ciencia, el arte, las mismas humanidades, la religión y muchos más se compaginan con la educación, hasta el punto de convertirse en los contenidos que aquella trata de transmitir y al afirmar, incluso que estar educado consiste en poseer estos contenidos. Hay otros temas, los menos, que son contrarios a lo que la educación pretende, curiosamente sólo pueden ser pensados a partir de su contradicción con los temas de la educación. Entre esos temas se puede mencionar a la violencia, la discriminación, la explotación, de entre los más reconocidos. Ninguna educación, ni una sola institución escolar pretendería, al menos declaradamente, formar a sus alumnos para la violencia, la discriminación u otros fines similares, quizá los regímenes fascistas pudieron haberlo hecho, pero sin pretensiones de universalización de esos principios. Con el trabajo se cierne el peligro de que se evidencie que todo lo visto y aprendido en la escuela, sirva únicamente para la escuela sin tener por qué ser aplicado en el trabajo, sino que en su lugar debe darse otro aprendizaje diferente al escolar, de aplicación y de resultados inmediatos. ¿Para qué entonces pasarse tanto tiempo estudiando algo que no se va a aplicar? ¿Para terminar aceptando las exigencias del sistema económico, aunque éstas no tengan nada que ver con el humanismo, la formación integral, la liberación ni nada parecido? ¿Para terminar aceptando que no somos más que un organismo que responde a los estímulos del medio? Una alumna lo manifiesta así: "Definitivamente la escuela te da más de lo que el campo laboral te pide y menos de lo que la tecnología te exige y con esto vamos a la pregunta ¿hacia dónde va la educación y el cúmulo de conocimientos que adquiriste? La respuesta es: si te actualizaste en tecnología y en un segundo idioma, tal vez irás a un campo laboral donde ejerzas y pongas en práctica lo aprendido, y aprendas más. Pero si sólo te quedas con el cúmulo de conocimientos de la escuela se quedará en tu currículo en un campo laboral más bajo de lo que buscabas y efectivamente en el perrito donde tu cuerpo descanse". En este testimonio se hace alusión al currículo como el currículum vitae, que frecuentemente se adjunta a las solicitudes de empleo en el ámbito laboral. Lo del perrito se refiere al famoso experimento de Pavlov, con lo que se trata de comparar al egresado con un organismo que sólo busca satisfacer el instinto de busca de alimento, no importando mucho su situación. A pesar de su público rechazo, estos asuntos están presentes en la educación, como contenidos que son rechazados, pero que se viven de manera cotidiana en la escuela, su presencia y su trato entran en contradicción con lo que es y pretende la educación. Nadie entra a la escuela para ser víctima o victimario de la violencia, ni para ser dominado, explotado o discriminado, por el contrario cuando alguien pretende educarse es para ser libre, vivir en la democracia, integrarse a la sociedad de manera igualitaria. Sin embargo al acceso a la escuela conlleva involucrarse con otras situaciones y problemas, no del todo educativas. La enseñanza no es posible más que como dominación, puesto que el acto de enseñar se hace desde una posición superior a quien 67 �frentar los problemas en situaciones concretas, como podría ser la elección de un trabajo o el tratar de comprender los diferentes fenómenos sociales como naturales que suceden hoy en día". aprende. Es el que sabe quien enseña, el que pos.e e el conocimiento, además, es el mismo que evalúa si el alumno consiguió los conocimientos que se le han enseñado, todo esto confiere al profesor un poder inmenso con respecto al alumno, lo cual haría parecer que el profesor es el amo del aula y poco tendría que ver con ser esclavo. Otro alumno dice algo parecido de una manera un poco más elaborada: "La sociedad actual está cada vez más globalizada, con más retos de competitividad, con grandes contradicciones y un crecimiento de direcciones opuestas entre ricos y pobres. Existe un enorme cúmulo de conocimientos que se incrementan a un ritmo acelerado, los saberes se vuelven obsoletos en un corto plazo, por tal motivo resulta inútil la enseñanza memorística; se le deben proporcionar al alumno elementos que lo lleven a la reflexión para así llegar a la resolución de problemas y para un autoaprendizaje". Éste es el conocimiento que promueve la institución educativa a través de los profesores y de los exámenes de conocimiento. En este proceso el profesor escasamente logra convertirse en productor de conocimiento, resulta excepcional elaborar un conocimiento que además sea reconocido por las instancias que aprueban su difusión dentro de la educación. El profesor se limita a confeccionar, diseñar o presentar un conocimiento, por origen en lenguaje técnico y poco accesible para el alumno, en un conocimiento digerible para quienes no están adentrados en los detalles del conocimiento científico especializado que se enseña en la escuela, llegando al papel de facilitador o guía del aprendizaje. El poder del profesor proviene de dos fuentes: una de ellas es inherente al desempeño del rol que asume dentro de la estructura escolar propiamente, como responsable de la enseñanza y evaluación de los alumnos, y la otra fuente se ubica en el monopolio (circunscrito al aula) de los conocimientos. En cuanto al rol, el profesor tiene que cumplir las funciones que tradicionalmente le han sido conferidas: enseñar y evaluar, ambas lo ubican en una posición de superioridad frente al alumno, desde este punto de vista, la enseñanza es imposición, sólo que no directamente del profesor, sino del conocimiento. Un alumno exitoso puede definirse como aquel que ha logrado alcanzar todas las metas que le han sido propuestas (o impuestas) desde los rangos superiores personificados por el profesor, es decir, que se ha logrado ubicar, interiorizando las normas y valores de la estructura institucional, renunciando con ello, consciente o inconscientemente a sus propias posibilidades. Puede haber cierto proceso de negociación en el que el intercambio se dé en la medida en que alumno y maestro van cediendo, aceptando e imponiendo ciertas condiciones, pero finalmente, las prescripciones institucionales se hacen tan duras que no es posible negociar. El dominio del conocimiento es el mejor ejemplo de ellas. tivas si se le encierra en su aula en la cual ejerce el poder total en educación, pero también puede tener éxito a pesar de manejar la peor de las situaciones educativas, cuando libera la humanidad de la persona que se haya encerrada en cada alumno que pone su nombre en la lista de su clase, al hacerlo participar negociando el poder, tratando de conocer y de construir juntos el conocimiento que es vital para ser hombre en la sociedad y un ser humano en la historia. Evidentemente es difícil cambiar, pero es mucho más duro seguir educando para la competencia, la explotación, o la discriminación. No se cambia en un día, pero en un día secomienza el cambio. Como un último testimonio transcribo la apreciación de una alumna que expone esta situación: "La cultura cambia debido a las pautas y roles que día con día se deben jugar ante la globalización y el intercambio de culturas, pero a través de los tiempos, el poder es perenne y consigo su abuso, lo que hoy otorga poder puede que mañana no lo haga, o tal vez, puede que otorgue más poder. De lo que estoy segura es de que mientras que el tiempo avanza, el individuo hace lo necesario y llega a transgredir las normas, para obtener el poder y no ser un esclavo más en la sociedad y lograr la libertad que también es lograda en fa sociedad". Hasta aquí hemos llegado a un punto en el que el desencanto invade el ánimo de los La libertad también se logra en la sociedad Como no productor el profesor se convierte en dominado por el propio conocimiento que enseña, pero que no le pertenece. Con esta transformación su condición de esclavo y amo se agudiza. Como obediente esclavo procura enseñar lo mejor posible lo que le mandan enseñar y como duro amo castiga a quienes no asimilan sus conocimientos. El profesor puede hacer fracasar la mejor de las reformas educa- El conocimiento que se maneja en las escuelas es el llamado conocimiento oficial, aprobado y promovido socialmente. Los alumnos lo expresan del síguiente modo: "La educación me ha servido primero que nada para acrecentar mi cultura, este hecho me permfte en- 68 69 educadores más entusiastas, pero se considera que ha sido necesario, pues cuando se analiza la educación, lo que se espera encontrar no es precisamente lo que el analista desea, sino lo que le muestra la realidad bajo su sentido de razón . Sin embargo (como se dijo en un artículo anterior), ¿y qué podemos hacer?, ¿esperar a que algún héroe venga a salvamos?, ¿qué llegue Cristo nuevamente?, ¿el Ché Guevara , Fidel Castro, Benito Juárez, Emiliano Zapata , o Hugo Chávez? Tal vez no lo parezca, pero ya hemos comenzado a actuar. Nos hemos percatado de la situación, se han deshecho los mitos de la escuela, hablamos de lo que es la educación se piensa y se habla, dialogamos para entende; y mejorar la educación. Además hay muchas cosas por hacer, por ejemplo, cuestionar lo que se enseña, el contenido mismo de la enseñanza, pues éste es el dominio tradicional de los educadores. No dejar de enseñar, sino enseñar mejor lo que ya enseñamos desde diversos puntos de vista, ver su origen y contenido sociales, estudiar su significancia para la humanización de la sociedad, analizar otras posibilidades de lo que se enseña y se conoce. Es en el terreno del conocimiento en donde se pueden lograr los primeros frutos de una educación transformadora. Todo ello ubicado en el aula de trabajo cotidiano, es decir en el dominio propio de la educación. �Educación primaria para niñas y niños jornaleros migrantes en Nuevo León BIBLIOGRAFÍA Situación que guarda la comunidad educativa del Estado de Nuevo León Apple, Michael W. Educación y Poder. Paidós. Barcelona, 1987. Giroux, Henry A Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.Pai- El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Paidós. Barcelona, 1996. en relación al Programa de Niños Migrantes (PRONIM) Juan Antonio Vázquez Juárez* Perla Aurora Treviño Tamez* Valentín Castañeda García* Javier Martínez Miranda* dós. Barcelona, 1990. Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Pai- Educar "como Dios manda". Paidós. Barcelona, 2002. dós, Barcelona, 1996. Sociedad, cultura y educación (con Peter Melaren). Miño y Dá- Mills, Charles Wright. La imaginación Sociológica. Fondo de Cultura Económica. México, 1961. vila Editores. Madrid, 1999 . a Secretaría de Educación Pública (SEP) en su propósito de mejorar la calidad del servicio educativo y ofrecer una distribución más equitativa de oportunidades para los hijos e hijas de las familias jornaleras migrantes; ha efectuado acciones concretas que contribuyen al fortalecimiento de los procesos educativos en rubros específicos como el acceso, la permanencia, la promoción y la conclusión de estudios básicos primarios de niños y niñas en edad escolar; la formación docente, la elaboración de materiales didácticos específicos para este núcleo de la población y la construcción de aulas dignas. L Su objetivo general es fortalecer los procesos educativos relacionados con el currículo de la educación primaria para la población infantil migrante, la formación docente y la continuidad escolar de los alumnos. Y con ello integrar una propuesta de educación básica para tal rubro. Sus logros dependerán de las siguientes lineas de acción: • • • Desarrollar una propuesta curricular de educación primaria para la población infantil migrante, congruente c;on los propósitos nacionales de la educación básica, que considere las necesidades y condiciones de vida y trabajo de esta población. Diseñar materiales didácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Desarrollar un programa de forma- • • ción y capacitación de educadores y asesores. Integrar un sistema de información regional y nacional que permita realizar el seguimiento escolar y geográfico de los alumnos que migran. Establecer convenios de coordinación con instituciones dedicadas a la atención de la población jornalera. La SEP, basándose en principios y lineamientos contenidos en el Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006) y en el Programa Nacional de Educación (2001-2006), ha gestionado a través de La Subsecretaria de Educación Básica (SEB), y de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) coordinadas con las Secretarías e Institutos de Educación Estatales, acuerdos para establecer Programas dirigidos a la población infantil en situación vulnerable como: Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM) mismo que se aplica por cuatro años consecutivos y se somete a una evaluación externa, asignando esta última tarea a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Institución de Educación Superior dedicada a la docencia, la investigación y la difusión de la cultura 2 • La unidad 19A se incorpora a este proyecto a través de la participación de un equipo de trabajo integrado por: Mtro. Juan Antonio Vázquez Juárez.- 2002, Mtra. Perla Aurora Treviño " Fonna11 parte del perso11nl qt1e labora e11 la U11iversidod Pedagógica Nocional Unidad I 9 A de Monterrey, Nuevo León. 70 71 �Tamez y Mtro. Valentín Castañeda García .2003 .y Lic. Javier Martínez Miranda. - 2004 para recabar la información pertinente y correspondiente al Estado de Nuevo León. blemática se consideraba migrantes solamente a niños y jóvenes que se mueven cíclicamente entre México y los Estados Unidos. Sin considerar los cambios al interior del país. nas migrantes de los diversos grados; los niños y las niñas migrantes reciben apoyos educativos que les permiten fortalecer y reafirmar los contenidos básicos del grado que cursan; se realizan programas cívico-culturales en comunidades con población migrante. Esta evaluación externa se inicia a partir del ciclo escolar 2001-2002, ante la necesidad de detectar las debilidades y fortalezas en el proceso de su operatividad. Se recibe la capacitación correspondiente en la Ciudad de México y el último año en la ciudad de Oaxaca. Se calendarizan tareas como la recolección de captura de la información respectiva, para llevarse a cabo en cada uno de los estados participantes. Como parte esencial del PROBEM destaca el intercambio que se hace anualmente de maestros quienes atienden en escuelas de verano a la población mexicana migrante, asegurando, de esta manera, que los migrantes reciban atención educativa en el lugar al que emigran, atendiendo sus necesidades, apoyando su confianza y el respeto de si mism~s y contribuyendo a su adaptación en un med~o educativo distinto al propio; este programa habIa nacido para apoyar a los niños de las comunidades rurales de Los Ramones, Nuevo León ya que era donde se concentraba la mayor cantidad de migrantes binacionales. para desempeñar nuestra actividad, entre otras: listado de escuelas, maestros, alumnos involucrados en este Programa (PRONIM), croquis, direcciones, teléfonos, etcétera especialmente de aquellos maestros y escuelas que fueron seleccionados como muestra aleatoria. Cabe mencionar que a este programa se han incorporado a los niños y las niñas de los circos, hay varias escuelas en el área metropolitana de Monterrey que dan su certificación de primaria, esto quiere decir que si el circo está en Guadalupe se inscribe al niño o la niña en una escuela de ese municipio y si después se cambia para otro municipio entra en la escuela que tiene ese programa y al irse a otro lugar, esa escuela le extiende la constancia de estudio y así sucesivamente. La primera actividad propiamente dicha fue la referente al levantamiento de información de los primeros instrumentos: Formato de Evaluación de Costo-Efectividad (FECE), Cuestionario para la Revisión del Cumplimiento de la Aplicación de los Recursos (CRAR), Cuestionario de Metas Alcanzadas (CMA). Esta actividad debería desarrollarse ante las autoridades educativas del Estado y correspondía al equipo central la responsabilidad de efectuarlas; para tal efecto recibimos la visita de la Mtra. Teresa Rojas Rangel, Coordinadora de dicho cuerpo académico, los días del 5 al 7 de diciembre a quien acompañamos para el desempeño de tan delicada labor, la cual se llevó a feliz término con la colaboración del C.P. Gerardo Guerra Sepúlveda, Director General de Administración y Finanzas de la Secretaría de Educación en el Estado. Utilizando instrumentos como encuesta y entrevista para profesoras y profesores, encuesta y un cuestionario académico para niñas y niños, encuesta para padres de familia, además de un formato de seguimiento académico de niñas y niños migrantes y un guión de observación escolar. De acuerdo con el Departamento de Educación Migrante en el Estado, el objetivo de este programa es apoyar y fortalecer la continuidad y la permanencia de la educación primaria de los niños y niñas de 6 a 14 años que por diversos motivos se trasladan dentro y fuera de la República Mexicana interrumpiendo así su ciclo escolar. Las evaluaciones al Programa, han sido realizadas de conformidad con las Reglas de Operación publicadas anualmente en el Diario Oficial de la Federación 2 , y de acuerdo a los requisitos para realizar la evaluación de resultados de programas gubernamentales emitidos por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP). Entre sus acciones están: dar a conocer la operatividad del programa en las distintas USEDES, a jefes de sector, supervisores/ inspectores y directores; diseñar e impartir cursos de capacitación a directores y maestros que atienden población migrante; diseñar y distribuir materiales de trabajo para cada alumno migrante (cuadernillos de trabajo); llevar.ª ~abo programas cívico-culturales en las d1st_1~tas comunidades con población migrante y vIsItas continua y permanentemente a las escuelas Y comunidades. Resultados encontrados: La aplicación de la evaluación permitió conocer que durante los primeros años (2002) las autoridades correspondientes incluían a los niños y niñas jornaleros migrantes (PR?NIM~. en el Programa Binacional de Educac1on M1grante México-Estados Unidos (PROBEM), uniendo los recursos económicos federales destinados al PRONIM con los del PROBEM; ambos programas eran atendidos por el Depa_rtamento de Educación Migrante de la Secretaria de Educación de Nu.evo León. El PROBEM consiste en la respuesta que las autoridades mexicanas y norteamericanas ofrecen a la pro- Entre los logros que se tenían al memento de recabar la información es que se atendía a 24 municipios que representan casi la totalidad de los municipios con población migrante, allí se atienden 840 alumnos y alum- 72 Como se puede apreciar, este programa estaba muy bien atendido, sin embargo, las niñas y los niños jornaleros migrantes, cuyo destino es el interior del país, no lo eran, ni siquiera habían sido detectados por las mismas autoridades educativas. Lo anterior se pudo corroborar cuando se nos proporciona la información correspondiente por el Departamento de Educación migrante y hacer la selección de la muestra de niños migrantes y sus escuelas respectivas, resultando que eran puros niños migrantes hacia los Estados Unidos. El Programa de Educación para Niñas y Niños Migrantes en Nuevo León durante el ciclo escolar 2002-2003 comprende a 870 niños, con 387 maestros distribuidos en 116 escuelas primarias con funcionamiento regular, en 26 municipios de los 51 que comprende el Estado. Primeramente para desarrollar nuestra labor se nos proporcionó todo tipo de facilidades La muestra de maestros y escuelas que deberían visitarse con ligeras modificaciones se incluye a continuación: MUNICIPIO Los Aldamas Escobedo Escobedo M ,er v N or,eoa Los Ramones M onterrev Santa Catarina Los Herreras Los Herreras Dr. Arrovo M onterrev Santa Ca tarina M on terrev Los Ramones Los Ramones General Terán Melchor Ocamoo ESCUELA NOMBRE DEL MAESTRO(A) • L1c Benito Juárez • Centenaria Lic Be n,to J uá re z • • Fernando Velarde • • Venustiano Carranza· • P rofra Cecilia Gómez Peña · • Prorr. Adolfo Villarreal • • Dr. Eduardo Aau,rre Peaueño • • Profr. Eduardo Alanis Olivares· • Primer Centenario· • M iquel HidalQo. • Pte . Abelardo L. Rodriauez • • Dr. Eduardo Aouirre Penueño • "Ple. Abelardo L Rodriauez • ·Gral.Alvaro Obrenón • • lanacio Zaraaoza • • Moisés Sáenz· • Lic . Benito Juárez· 73 Pablo R Guadiana Mendiola M artha Anaélica Pérez Cuellar. Francisco José González Cavazos Rosa Elia Guzmán Ramirez Carlota Barboza Rodriouez Juana Sanm iauel C. Teresa Hernández Villalobos Rubén Acuña Hernández Jorae Antonio lbarra de la Fuente G reaorio Esninosa Cirilo Déborah Villarreal Hernández Maria leticia Gámez Molina Rosa Nellv Coronado Herrera Maria Audelía Villeaas Gamón Felioe Espinosa Castillo Yolanda D. Castilla S. Eusebio Raúl Lóoez Ramos �Estas escuelas están distribuidas en 11 municipios. La recolección de la información a través de las visitas a los maestros en sus respectivas escuelas fue ardua y difícil, principalmente por las distancias que había que recorrer en los municipios foráneos, apareciendo pocos alumnos migrantes y casi todos con destino hacia los Estados Unidos de Norteamérica. En cuanto a las escuelas correspondientes a los municipios del área metropolitana encontramos diversidad de niños migrantes, entre ellos sobresalen los niños que trabajan en los circos y que tienen que trasladarse a distintos municipios del Estado al interior de la República. Nos tocó visitar la escuela "Adolfo Villarreal" ubicada en Amado Nervo 2727, de la Colonia Bella Vista en Monterrey. Aquí, a decir de la maestra Gloria Treviño Morales, "/os alumnos migrantes se ven favorecidos al igual que el resto de nuestra población escolar con otros programas de apoyo como son: el O.AR.E.; Ver bien para aprender mejor; Brigadas de Salud del Municipio de Monterrey; Programa de Inglés a los de 6°; Computación para 1° a 6° grado; cursos de verano, etc.". Otros niños migrantes son los que localizamos en la Escuela "Pablo Uvas" de la Colonia Sierra Ventana al sur de la ciudad de Monterrey, donde los niños y las niñas pertenecen a una religión y su familia tienen que trasladarse a otros lugares del interior de la república a prepararse o propagarla, para luego regresar y continuar con sus respectivos estudios escolares; a estos niños y niñas se les proporcionan sus guías y materiales respectivos. En el año (2003 - 2004) con la ayuda del Profesor Gregario Espinoza del Municipio de Dr. Arroyo, llegamos al Ejido Palomas del Municipio de Mier y Noriega, la Escuela "Venustiano Carranza". Este lugar se localiza a 28 Km. de Dr. Arroyo, tiene 21 Km. de carretera y 7 Km. de terracería, es un ejido pequeño con unos 700 habitantes y una cantidad de niños suficiente para una escuela de organización completa (120 alumnos). De los cuales un 50% si son jornaleros migrantes. Sus casas, la mayoría son de adobe de tierra, jacales y pocas son de material de construcción (block, etcétera); los habitantes por la situación que aquí se vive se ven en la necesidad de emigrar a otros estados como: Sinaloa, Guanajuato y Tamaulipas. Este ejido no cuenta con agua, la beben de los aljibes. En este lugar no hay apoyo de parte de los padres para que sus hijos asistan a la escuela, pues aun cuando los niños están ahí, no se les envía. Los maestros tienen la preocupación de sacar adelante a los muchachos, pues con el grave problema de ausentismo los grupos se ven muy desairados. Los padres y los alumnos deberían aprovechar las oportunidades que ahí se les presentan, no sabemos cuál sea el mecanismo para hacer que se interesen por la escuela. La Escuela "Venustiano Carranza", es una escuela de organización completa, en ella existe preocupación de los profesores por esos niños migrantes que abandonan la escuela en diciembre y regresan en mayo, piensan que vienen solamente a reprobar por escasez de conocimientos. Sería conveniente que se investigue a qué lugares exactamente se van , para que allá se les proporcione el apoyo respectivo. bles de apoyarlos? Los maestros dicen que esos niños también trabajan allá en la pizca de la espiga de maíz y de aguadores. Se les preguntó a los maestros la forma en que estas familias emigran. Dijeron que viene gente directa de allá a hacer el contrato, hacen la lista y luego mandan el transporte por ellos, para llevárselos. Conclusiones Lo descrito muestra, de alguna manera, que el conocimiento parcial que se tiene del Programa de Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM) es porque ese término sólo es aplicado a los que emigran a E. U. y no al interior de nuestro país, y la deficiente o casi nula aplicación del mismo, dando por resultado, que las mediciones de aprovechamiento a través de la aplicación de los instrumentos, al reducido número de niños migrantes encontrados, no representa ninguna garantía de veracidad en sus resultados. Este Ejido no es solamente el que tiene esta situación sino otros que integran estos municipios del Sur del Estado, donde sus habitantes van a otros Estados y les ocurre lo mismo o parecido a lo que estamos describiendo, el año pasado escolar ya se detectó otra buena cantidad de niñas y niños jornaleros migrantes en Dr. Arroyo, especialmente en la Escuela "Niño Artillero". Una de las observaciones que se deben hacer es que en algunas de las escuelas sobre todo del área metropolitana de Monterrey, por ser nuevas o de reciente incorporación al programa, confunden el término de migrantes considerando que son los que en este ciclo escolar llegaron de otros estados del país o que vienen de otros municipios de Nuevo León y que van a radicar definitivamente allí. Finalmente, queremos expresar que participar en este programa ha sido, para nosotros, una experiencia muy especial, ya que nos ha permitido percatarnos de la situación en que se encuentra el Programa de Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM) como alternativa de solución generada en La Subsecretaría de Educación Básica (SES), dependiente de la SEP y de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), coordinadas con las Secretarías e Institutos de Educación Estatales para apoyar a la población de niños y niñas migrantes, que se desplazan por el territorio nacional para trabajar como jornaleros y no logran aprovechar esta oferta de Educación Básica. Consideramos que así como hay niños en la situación descrita, así también hay niños y niñas jornaleros migrantes, sobre todo en el Sur del Estado, que no están incorporados al PRONIM. Para evitar esta situación, este período escolar el Departamento de Educación Migrante ha elaborado un formato de seguimiento a los niños considerados dentro de este También ocurre la situación de que se van al cerro cercano, al corte de piñón, ausentándose más de un mes de su comunidad y por ende de su escuela, no sabemos cuál pudiera ser la manera en que a estos niños y niñas se les debe apoyar ya que se les entrega en esta escuela los materiales que el Programa de Niños Migrantes (PRONIM) envía, pero nos preguntamos ¿para dónde se fueron los niños?, ¿en dónde están?, ¿quiénes son los responsa- 74 Programa. Lo mismo ocurre con los niños y niñas migrantes binacionales, no es posible que en Anáhuac que sirve de frontera con Estados Unidos no se encuentre registrado ni siquiera uno. 75 �específicas para facilitar su renovación, y las inercias que existen al interior de las escuelas, que dificultan su apertura a los cambios e impiden una dinámica de autoexigencia y mejoramiento continuo. Escuelas Normales 2002-2003 Diseño del perfil profesional basado en competencias del profesor normalista en México 0% O Preescolar 6% mPrimaria 6% o Secundaria María del Roble Quiroga Juárez* Guadalupe Palmeros y Ávila ** l. que se manifiesten las características que en la actualidad y el futuro se requieren y para realizarlo existen diversas metodologías que contemplan la revisión de la literatura, del campo laboral y las demandas y requerimientos especificas del maestro normalista, sin embargo, hay que destacar que el presente trabajo es de índole académico, en él se contemplan estos aspectos, pero sólo de manera teórica a través de la información recabada en diversos documentos. Introducción. n México, la formación de los profesores de educación básica es una tarea esencial del sistema educativo nacional y desde los orígenes del sistema de educación pública, ésta ha sido función de las escuelas normales. E Actualmente, la sociedad reclama de los educadores, una formación distinta, nuevos contenidos basados en paradigmas educativos radicalmente diferentes, a través de los cuales sea posible formar individuos que desarrollen multiplicidad de competencias para enfrentar los retos que el presente trae consigo. Seres capaces de responder a las necesidades de una sociedad cambiante a través de la administración de sus propios recursos y de una sólida formación en valores. Los resultados generales de este proyecto pueden ser utilizados como apoyo a las actividades de diseño curricular de las escuelas normales principalmente en la Escuela Normal León, en la cual imparte clases María del Roble Quiroga Juárez, coautora de este documento. 11.- Contexto. 2.1.Contexto institucional. La reforma curricular de la educación básica, que se inició en 1992, creó un factor adicional que hace necesario un nuevo esquema de formación para los maestros, pues los cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del currículum demandan competencias profesionales que no eran adecuadamente atendidas por el plan de estudios de educación normal vigente desde 1984. En la actualidad, el sistema educativo mexicano en lo que respecta a las escuelas normales está conformado de la siguiente manera: Escuelas Normales 2002-2003 Modalidad Preescolar Primaria Secundaria T elesecundaria Educación física Educación esoecial Educación inicial TOTAL El punto fundamental de este proyecto es la definición del perfil profesional del maestro normalista basado en competencias en el Número 190 233 158 4 40 42 1 667 ■ Educación física o Educación especial □ Educación inicial 35% A lo largo de la historia las escuelas normales han tenido diversos cambios, entre ellos destaca la reforma curricular de la educación básica, que se inició en 1993, creando un factor adicional que hace necesario un nuevo esquema de formación para los maestros, los cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del currículum demandan competencias profesionales que no eran adecuadamente atendidas por el plan de estudios de educación normal vigente desde 1984. De acuerdo con la información recopilada, encontramos que se hizo un balance de la situación actual de las escuelas normales 2 ' que incluye muchos aspectos, sin embargo, como delimitación del mismo, sólo mencionamos los que atañen a nuestro objeto de estudio: Porcentaje 28.48 34.92 23.68 0 .59 5.99 6.29 0 .14 100 2 • La situación académica y organizativa que representan las escuelas normales está asociada a seis momentos históricos clave de la política educativa para el sector: a. La expansión acelerada de la educación básica, en las décadas de los años 60 y 70, condujo a la ampliación y diversificación de los servicios de educación normal, así como a la incorporación de personal docente seleccionado, en muchos casos, sin rigor académico, a fin de formar la cantidad de maestros que demandaba el sistema educativo. b. La homologación salarial de la planta docente al esquema de estudios superiores (1982), sin que mediara un estudio sobre perfiles requeridos. c. El establecimiento del nivel de licenciatura para los estudios de educación normal ( 1984) y la puesta en marcha de nuevos planes de estudio. • Se reconoce que las escuelas normales han cumplido, a lo largo de su historia, con una función importante en la consolidación del sistema educativo nacional. Pero también es cierto que muchas de ellas no han evolucionado conforme a los retos de formar a los profesores que demanda el país y no se han consolidado como auténticas instituciones de nivel superior. Esta situación obedece, en parte, a dos factores: la falta de políticas educativas 1 • Profesora de Formación de Docentes en la Escuela Normal Miguel F. Martínez y estudiante de doctorado: Calidad y Procesos de Innovación Educativa en la UAB. 0 Profesora de la Universidad J uárez Autónoma de Tabasco y estudiante del doctorado: Calidad y Procesos de l,1110vación Educativa en la UAB. 1 Estadística histórica del sistema educativo nacional. Plan Nacional de Educación 200 / -2006. SEP. 76 o Telesecundaria d. La extrapolación en las escuelas normales del esquema de organización y funcionamiento universitario (docencia, investigación y difusión). e. La descentralización de los servicios para la formación de maestros ( 1992) y la Ley General de Educación (1993), que redefinen las atribuciones de los estados y de la federación en materia de formación docente. 11ormalista.i/ce.ed11.111x/11ormolis1n/promi11/Jcnroc.htm 77 �En México la Educación Basada en Competencias se originó en la década de los 90 y fue el CONALEP quien inició las reformas a sus planes de estudio contando con la asesoría de Canadá e Inglaterra, además de que se adquirieron recursos didácticos diseñados por competencias, elaborados en Canadá, Inglaterra y los Estados Unidos. 2.2. Del proyecto. Para su mejor contextualización el proyecto lo hemos dividido en 3 apartados: 2.2.1. Sector educacional. La Educación basada en Competencias (EBC) es un enfoque metodológico muy utilizado en la educación para el trabajo. Es en Inglaterra, Canadá y EEUU, donde ha adquirido mayor relevancia, al asumir el sector empresarial un rol fundamental en la definición, análisis y evaluación de las competencias laborales, vinculándose empresa-escuela 3 • En lo que respecta a la formación de docentes, las últimas reformas educativas se han enfocado a la educación basada en competencias y el proceso que se sigue para detectar las necesidades es a través del seguimiento de egresados, consultas a empleadores así como a las tendencias socioprofesionales. Haciendo un resumen de lo que se espera del perfil profesional de la Educación básica 4, detectamos 23 requerimientos y que se contemplan en el modelo que más adelante se presenta. En algunos casos se utiliza el término competencia, cómo sinónimo de capacidad, de saber hacer. Para que una persona sea competente en determinada ocupación , oficio o profesión debe poseer determinados conocimientos y desarrollar un conjunto de capacidades que le permitan cumplir con eficacia las tareas y funciones de su quehacer laboral. ,. Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los demás miembros de la comunidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Constitución: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad. La EBC se construye a partir de tareas eficientemente desempeñadas en un trabajo, determinadas por trabajadores competentes en su ocupación y se fundamenta la evaluación con criterios establecidos en desempeños concretos que los estudiantes tendrán que demostrar. Por lo tanto, este modelo utiliza una evaluación no basada en la norma sino en criterios. Por otro lado, en los planes de estudio que ofrecen las escuelas normales, se mencionan los rasgos deseables del perfil de egreso 5 del maestro normalista, y éstos se establecen en cinco campos: Tiende fundamentalmente a responder a cinco preguntas bien claras: a) Habilidades intelectuales específicas, • ¿ Qué enseñar? • ¿ Cómo enseñar? 3 4 5 b) Dominio de los contenidos de enseñanza, c) Competencias didácticas, d) Identidad profesional y ética; e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela: • ¿Cómo enunciar el criterio? • ¿Qué evaluar? • ¿Cómo evaluar? f. La implementación del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (1996). http://us11arios.advance.eom.ar/pettyf/ebc.htm Ibídem, pág. 126. http:f/216.239.59. / 04/search?q=cache:oe2LBp T4Wqwl:11ormalista.i/ce.edu.mx/normalista/pro111i11 atadf. pdf+ % 22 escuelas+11ormales%22&hl=es 78 2.2.2. Sector empresarial. La globalización no es tan sólo un proceso meramente económico, sino también político, social y cultural ; el cual pretende un crecimiento económico a través de una interacción entre diferentes organizaciones a nivel mundial. Los recientes cambios en la conceptualización de la educación , del conocimiento técnico de las empresas y de la competitividad, hacen obvio que los datos con que se cuenta necesiten ser suplementados por estudios sobre la racionalidad de los principales actores, incluyendo a los empleadores. En las escuelas normales los cambios obedecen a un reclamo de la sociedad y de las empresas en el campo laboral, es por ello que en el diseño del perfil profesional , las reformas curriculares en la escuela normal proponen una formación continua y las intenciones se enfocan al desarrollo de competencias de lectura y escritura, ética de la profesión y la formación de competencias didácticas. La preocupación por las competencias laborales surgió en los países industrializados ante la necesidad de definir e implementar estrategias para lograr las ventajas competitivas que exige el mercado global, el aumento de la productividad y el mejoramiento de las innovaciones tecnológicas, en función de estándares de calidad concertados entre el sector educativo y el productivo. 7 Toma en cuenta el contexto (situaciones laborales reales); es el resultado de un proceso de integración (se confronte con los estándares); está asociada a criterios de ejecución o desempeño (niveles de dominio); e implica responsabilidad (del estudiante por su aprendizaje) . De acuerdo con Leonard Mertens, el concepto de competencia laboral emergió en los años ochenta con fuerza en algunos países industrializados, como una respuesta a la necesidad de impulsar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. La cuestión que estos países visualizaron no era sólo de tipo cuantitativo, era además, y sobre todo, cualitativa: una situación en donde los sistemas de educaciónformación , ya no correspondían con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un enfoque integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación 6 • Al referirse a competencia laboral, la Organización Internacional del Trabajo (19962000, Competencias Laborales), hace énfasis en distinguir cuatro dimensiones, que pueden significar aplicaciones prácticas del concepto de competencia: identificación de competencias, normalización de competencias, formación basada en competencias y certificación de competencias 7 . 2.2.3. Competencias laborales. 6 La noción de competencia tiene múltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), pero todas presentan cuatro características en común. Identificación de competencias. Es el método o proceso que se aplica para estable- http://www.ci11te1fo1:org.11y/p11blir/spa11ish/regio11/a111pro/ci11terfor/p11b//me1tens/index.h1m http://ifJWffJ.r/id:e111pleo.ro111/Ba11roC011oci111in1to/d/di111e11sio11es/dimensio11es.asp?IdArtfcu/o=422 79 �cer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar en forma satisfactoria tal actividad. Las competencias se identifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo, lo cual implica la participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo hasta un concepto más amplio y mucho más conveniente de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadas metodologías para identificar las competencias. Normalización de competencias. Una vez identificadas las competencias, su descripción puede aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en norma un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento, creado y formalizado institucionalmente, normaliza.las competencias y las convierte en un estándar al nivel que se haya acordado (empresa, sector, país). Formación basada en competencias. El siguiente paso es la elaboración de currículos de formación para el trabajo, que será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes tendrá más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial. Además de que los programas de formación deben orientarse a generar competencias basados en las normas, las estrategias pedagógicas tendrán que ser mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. 80 Certificación de competencias. Es el reconocimiento formal de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de una persona para realizar una actividad laboral normalizada. La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados. Es una constancia de una competencia demostrada que se basa en el estándar definido. Esto otorga mucha más transparencia ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber qué competencias requiere su empresa y a las entidades capacitadoras, qué orientación dar a su currículo. El certificado es una garantía de calidad sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee para ello. En México, la implantación de la formación profesional por competencias se inició en la década de los 90. En 1994 se elaboró el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC). Un año después, se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores público (gobierno federal), privado (empresarial) y social (sindical). El PMETYC está integrado por cuatro componentes: A) Los sistemas normalizado y de certificación de competencia laboral (CONOCER); B) La transformación de la oferta de formación (SEP); C) Los estímulos a la demanda de capacitación y certificación de competencia laboral (STPS); D) Información, evaluación y estudios (CONOCER, SEP Y STPS). Uno de los aspectos clave del proyecto era garantizar la participación de las instituciones educativas como responsables de formar la competencia (capacidad humana) y de los sectores productivos como responsables de establecer la norma (estándar), de ahí que la competencia laboral se defina de la siguiente manera: • Las condiciones en las que el individuo debe demostrar su aptitud. • Los tipos de evidencia necesarios para tener la seguridad que se realizó de manera consistente, con bases en un conocimiento efectivo y no como producto de la casualidad. "Es el conjunto de conocimientos, habílídades, destrezas y aptitudes adquiridos en la práctica, la escuela o la capacitación que permitan a las personas un trabajo con éxito y de acuerdo con las normas que aseguran un desempeño eficiente y de calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral" 8 • Por último se menciona la evaluación, la cual es el procedimiento mediante el cual se consiguen evidencias sobre el desempeño laboral de una persona, confrontando los resultados con lo establecido en una norma técnica. No se asigna una calificación numérica, el resultado de la evaluación se refiere a la competencia del candidato en los siguientes términos: COMPETENTE O TODAVIA NO COMPETENTE. Como no existe una definición universal o única en torno al concepto de competencia laboral, ya que los distintos países que han desarrollado el tema han dado sus propias definiciones, en general, la competencia laboral se entiende como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. También se define como una serie de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad, en condiciones de eficiencia y de seguridad, descritos en una Norma Técnica de Competencia Laboral 9 , la cual es un documento elaborado por un comité que en consenso con el sector productivo establece para uso en todo el territorio de los Estados Unidos Mexicanos las características y las directrices para la evaluación de la competencia laboral. En ella se describe: • Lo que una persona debe ser capaz de hacer. • La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho. Para contribuir al aseguramiento de la calidad en materia de certificación profesional, a través de procesos transparentes, confiables y plurales, se instaló el Consejo Consultivo de Certificación Profesional, el cual analizará a las asociaciones susceptibles de convertirse en organismos certificadores del ejercicio profesional de su competencia 10. Este Consejo pretende fortalecer la certificación en el ámbito de los tratados comerciales, los cuales generan movilidad de profesionistas. Ahora bien, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COAPES) es la única instancia validada por la Secretaría de Educación Pública para conferir reconocimiento oficial a los organismos acreditadotes de los programas académicos que se imparten en este nivel educativo en México. 111.- Perfil profesional. Un perfil profesional consiste en la expresión integrada de competencias laborales " /111p: hffp://'if!ii!'ii!'.ro11ore1:org.111.r 9 h11p:/7WiPJW.rompe1e11rin.dgsm .11110111.111.r/ '° ht1p://www.sep.gob.111x/r,.:•bl/stp/sep_Bo/l98()7{}4 81 �sonal (saber ser). Estas dos últimas competencias se consideran transversales. que la carrera le da a quien la cursa en función de los supuestos, principios y postulados definidos que determinan el conjunto de capacidades· para lograr el objetivo o resultados en un contexto dado. Como se puede ver, las competencias pueden orientarse desde distintos ámbitos por lo que para diferenciarlas y organizarlas utilizaremos el modelo desde el enfoque holístico propuesto por Echeverría 11 . Para definir un perfil profesional se requiere: 3.2: Identificación de competencias. • Revisión de la literatura. • Análisis del campo laboral. • Demandas, requerimientos y necesidades específicas (oferta actual------demanda real---demanda real futura). El objetivo de esta etapa es identificar las competencias que un profesional de la educación debe manejar para poder desenvolverse en un contexto laboral definido. Para validarla se requiere de una consulta que puede ser a través de un cuestionario dirigido a los distintos actores y entidades sociales vinculadas con la licenciatura en educación y por este medio se recopilan también los antecedentes y la información fundamental para caracterizar adecuadamente los requerimientos y necesidades que se hacen para este profesional. Dentro de los pasos o procedimientos que hay que realizar se mencionan 3 que son: La identificación de competencias, el desarrollo del diccionario de competencias y la Validación del diccionario de competencias. Sin embargo, nosotras consideramos importante incorporar un elemento más que es la definición del modelo, por lo que antes de iniciar con estas actividades es necesario definir qué modelo se va a utilizar. Para la identificación de competencias existen tres metodologías principales que son: El análisis ocupacional, el constructivista y el funcional que han desarrollado experiencias concretas en la identificación de competencias. Estos diferentes enfoques describen los principios metodológicos para llegar a identificar competencias laborales, las diferentes aplicaciones de las corrientes metodológicas y las bases a partir de las cuales se construye el currículo de educación y de capacitación con enfoque en competencia. 3.1. Elección del modelo. ., En la revisión de la literatura encontramos que a lo largo de la historia se han definido diversos enfoques de competencias , siendo estos centrados en la tarea, en el perfil o en el de naturaleza holística y compleja. Dentro de este último enfoque diversos autores como Alex en 1991, clasifica su modelo en competencias técnicas y sociales. Le Boterf en 1991 clasifica su modelo también en Competencia técnica y social, por su parte, Bunk en 1994, incluye en su modelo las competencias técnica, metodológica, social y participativa. El ISFOL en 1995 desarrolla su modelo clasificándolo en competencias básicas, técnicas y transversales y por último Echeverría en el 2002 clasifica las competencias en Técnico (saber) metodológico (saber hacer) participativo (saber estar) y per- 11 metodología que se centra en la identificación de los comportamientos laborales en relación con tareas y ocupaciones. Utiliza como instrumentos el Catálogo Nacional de Ocupaciones (CON) EL Estudio De Análisis Ocupacional y la metodología del Desarrollo de un Currículo (DACUM)12 . No obstante, en todos los casos el análisis El análisis ocupacional hace referencia a la identificación de competencias básicas y genéricas, destacando que existen diferentes perspectivas y acepciones dentro de dicha metodología en función del rigor metodológico, nivel de análisis, fuentes y tratamiento de la información empleada ocupacional es una Echeverría Benito. "Estrnctura de empleos y calificaciones en e/, ámbito de la orientación escolar y profesional de jóvenes y adultos en España". Doc11me11to CEDEFOP. 82 El enfoque constructivista tiene su fundamento en el modelo de formación desarrollado por Bertrand Schwartz. De acuerdo con los conceptos del doctor Schuwartz, la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo y las necesidades de sistematización del conocimiento o teoría es más significativa para el individuo si estas últimas cobran sentido a partir de las primeras, es decir, si el abordaje de conocimientos teóricos se hace en función de las condiciones de trabajo que podemos identificar como situaciones originales 13. Por último, la base del Análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración de Normas de Competencia laboral específicas para una determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional. El análisis funcional es una metodología comparativa, se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la selección de los datos relevantes14. Dado el tiempo que tenemos para realizar este trabajo de carácter académico no fue 12 h11p://www.camp11s-oei.org/oeivinlfp/OJ001.htm fbídem. 14 Ibídem. 13 83 posible llevar a cabo alguna metodología de estas como proceso de identificación, así es que sólo nos basamos en la revisión de la literatura y de lo que se espera del profesor normalista, principalmente en el Plan Nacional de Educación y en el Perfil de Egreso que se encuentra en los planes de estudio de las escuelas normales en México. Aún con estas carencias pudimos identificar un sin número de competencias que son importantes en la formación de los profesores y que sería bueno fueran tomadas en cuenta en las reformas educativas de las escuelas normales. Es así que el perfil profesional del profesor normalista quedó definido en 57 competencias, divididas en cuatro áreas. PORCENTAJE DOMINIO 17.54% Poseer conocimientos especializados y relacionados con un determinado ámbito orofesional. DESCRIPCION 1. Conocer datos, grupo de antecedentes, hechos, informaciones sobre diferentes temas. 2. Capacidad de memorización, recuerdo o reproducción de información en forma similar a aquella en que fueron recibidas o aprendidas. 3. Dominio cabal de su materia de trabajo. 4. Dominio de los enfoques propuestos para la enseñanza de los contenidos. 5. Conocimientos especializados de materias vinculadas a la carrera. 6. Capacidad de análisis, síntesis, relación e inferencia. 7 Apertura para adquirir conocimientos. 8. Habilidad para utilizar las nuevas tecnologías. 9. Saber evaluar su acción docente críticamente. 1O. Evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos. PORCENTAJE DCMNIO 28.08% Saber aplicar los cxnx:irr-ientos a situaciones labO'ales coro-etas, tarroién se refiere a las habilidades o destrezas intelectuales y físicas. DESCRIPCICN 1. llseñar y pooer en ¡:x-áctica estrategias y actividades didácticas. 2. Atender la enseñanza pa-- meclio de una variedad de estrategias didácticas. �3. 4. 5. 6. 7. 4. Habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole sobre todo los que surjan en su ejercicio docente, con apoyo en la búsqueda de información en fuentes de diverso orden. Capacidad para resolver problemas. Capacidad para la innovación. Aplicación de nuevas tecnologías. Organizar y administrar sus propios 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. recursos. 14. 8. Organizar el trabajo educativo. 9. Conducir, organizar y estructurar trabajo 15. 16. en equipo. 10. Trabajar en equipo cooperativamente. 11. Habilidad de gestión. 17. 18 19. 12. Lograr una autonomía profesional. 13. Reconocer los contenidos básicos que deben adquirir los niños. 14. Conociniento del desarrollo oognitivo, físico, afectivo y a los ritroos de aprendizaje diversos que presentan los niños. 15. Detectar oportunamente a los niños con necesidades educativas especiales o en riesgo de fracaso escolar para atenderlos. 16. Aplicar los programas de estudio con las adaptaciones que requieren las especificidades locales y las características diversas que presentan sus alumnos. 20. 21 Una vez definidas las competencias en los 4 niveles respectivos, procedimos a realizar el siguiente gráfico, en el cual se observa que el nivel que hay que fortalecer más en el diseño curricular para la formación del profesor normalista es el "personal", o sea, saber ser, lo que nos lleva a reflexionar que siempre en el diseño de los mismos se basa más en el nivel "técnico, saber". 17.54% Estar atento a la evolución del mercado laboral. dispuesto a fa comunicad· ·ón los demás. OESCRJPCION 1. Poseer habilidades básicas de comunicación: lectura, escritura, comunicación verbal y escuchar), 2. Disposición para el diálogo y fa colaboración profesional. 3. Trabajar en colectivo con sus colegas 4. Realiza' un trabajo efectivo y de calidad en condiciones de eficiencia y seguridad 5. Participar en la resolución de los problemas que se presenten. 6. Actitud por buscar los medios indispensables para su formación permanente. 7. Participar con los colegas en el mejoramiento continuo de fa escuela. 8. Reconocer fa función educativa de fa familia 9. Propiciar la colaboración, la participación de fa PORCENTAJE DOMINIO NIVELES DE COMPETENCIA 50 40 30 comunidad DESCRIPCI N O Sene1 20 o 16 ou O'.: -11J Zm u <{ "' -en 1- ouD'.: -11J Clü o<{ _, I ºO'.: o l1J :2l1J m<{ ::.~ o> O'.: - <{ ~lii º'"' ¡:= Ü[l'.'. l1J D'.:m <{ <{ _, íi <{ l1J z en Oo:: 84 El objetivo de desarrollar un diccionario de competencias es identificar y especificar el conjunto que posibilite la definición del perfil profesional buscado o deseado, tomando en consideración una lista de competencias laborales que deben caracterizar su desempeño profesional y personal. Al mismo tiempo, este conjunto de competencias así detallado permitirá manejar y usar un lenguaje común donde las diferencias de interpretación de un mismo problema puedan ser claramente identificados y se puedan expresar diferentes concepciones de la realidad en lenguajes comparables. Lo anterior permite a las instituciones educacionales, generar egresados de mayor calidad con un proceso de formación más adecuado y ajustado a las realidades del mercado y la sociedad. Para elaborar el diccionario se requiere: en O'.: "' m • Los contenidos asociados, corresponden al desglose de los contenidos involucrados en el desarrollo de las competencias. l1J <{ ll.~ ll.~ Nota: Los siguientes dos puntos correspondientes a la realización del perfil profesional en este trabajo sólo se mencionan por la importancia de los mismos, pero su elaboración requiere de tiempo y una serie de actividades que no son posible~ áe realizar en este momento. En caso de que decidamos darle continuidad a este trabajo sería posible concluir estos apartados y como consecuencia contar con un perfil profesional acorde con las metodologías propuestas para ello. 36.84% Tener una imagen realista de si mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. 1 . Contar con una formación en valores. 2. Poseer valores y actitudes idóneas para llevar a cabo su tarea con responsabilidad , é tica de la profesión. 3. Actuar con valores ético-profesionales. evaluar el nivel de logro y definición de parámetros). ¡¡¡ Sene2 rG/}. 10 3.3. Desarrollo del diccionario de competencias. • El nombre de la competencia y su descripción que caractericen su sentido y amplitud. 70 60 y de las familias en las tareas de la escuela. .. 10. Reconocer la diversidad regional, social, cultural y ética de nuestro pais. PORCENTAJE DOMINIO Comprometerse con los resultados de su acción docente. Tomar decisiones. Poseer iniciativa. Solucionar problemas. Tener pensamiento abstracto. Tener una autoestima alta. Tener una madurez emocional. Mane¡ar su propia formación docente. Reconocer la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo. Tratar con dignidad y afecto a sus alumnos. Apoyar el establec1m1ento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella. Fomentar la autoestima de los alumnos. Propiciar el desarrollo moral y autónomo de sus alumnos. Reconocer las necesidades de aprendiza¡e de los niños. Tratar con respeto a sus alumnos. Actitud de apertura a los cambios en el campo de conocimiento. Actitud de aprecio y de compromiso con la profesión Valoración de la pertenencia al gremio profesional. • Las actividades asociadas a cada uno de los contenidos que son aquellas tareas, acciones necesarias para alcanzar las competencias. 3.4. Validación del diccionario. El objetivo de esta fase es validar y ajustar el diccionario de competencias para la carrera de Licenciatura en Educación. Para realizar este proceso se somete a una revisión por parte de expertos seleccionados en función de las distintas competencias. La validación del diccionario indicada es fundamental, ya que en él se basarán las decisiones que se deben tomar en el diseño curricular e institucional de la carrera en cuestión. De esta manera se podrá saber si la herramienta desarrollada involucra todas las variables requeridas para alcanzar el desempeño esperado por cada una de las competencias. Se valida de la siguiente manera: • Selección del panel de expertos por equipos de desarrollo que incluye profesionales del nivel educativo que se trate y empresarios. • Revisión y validación del diccionario por expertos, para lo cual se utiliza una plantilla que incluya las competencias. Su descripción, los contenidos asociados y las actividades asociadas a los contenidos para facilitar el proceso de incorporación de observaciones. • Ajustes finales al diccionario por equipo de desarrollo y especialistas internacionales. • Los indicadores de efectividad: aquellos índices que permiten evaluar el nivel de logro de la competencia. IV. Conclusiones. • Los indicadores asociados a la competencia (indicadores que permiten En el mundo impera una tendencia en la formación profesional: El desarrollo de la formación por competencias laborales, las cuales 85 �BIBLIOGRAFÍA permitirán al profesionista integrarse a la sociedad como ciudadanos y trabajadores ya que ha recibido una formación con base en diseños curriculares flexibles, procesos pedagógicos, materiales didácticos, actividades y prácticas laborales acordes a las necesidades actuales. Es por ello que la educación debe hacerse cargo de orientar sus esfuerzos y el de los futuros profesionales, en conseguir los objetivos de modo que se puedan desarrollar los conocimientos, destrezas y actitudes que permitan alcanzar mayores niveles de competitividad, siendo el desafío potenciar en los profesionales las capacidades de apertura a los cambios en el campo del conocimiento y las tecnologías y su consiguiente capacidad de adaptación. La generación de competencias a partir de programas formativos exige implementar cambios en la estrategia pedagógica, en su enfoque curricular y en el papel tradicional de docentes y alumnos, pero también exige mayor integración al mercado laboral con programas más flexibles y con mayor acercamiento a la realidad de la educación, situación que ha sido tomada en cuenta en los diseños curriculares que las escuelas normales en México han em- prendido para mejorar la formación profesional de los futuros docentes. El diseño de un perfil profesional basado en competencias requiere una revisión minuciosa de la literatura, el análisis del campo laboral y las demandas, requerimientos y necesidades específicas, es decir: oferta actual ... demanda real. .. demanda futura), sin embargo, en la búsqueda de información pudimos darnos cuenta que existen diversas metodologías para su realización y que cada una de ellas requiere un tiempo y un esfuerzo de dedicación bastante amplio. El diseño que aquí se presenta fue realizado utilizando exclusivamente la revisión de la literatura de documentos oficiales que contemplan aspectos de las competencias que deben desarrollar los docentes que se incorporarán a la educación básica, por lo que las otras acciones podrán ser retomadas en futuras investigaciones si se quiere llegar a contar con un diseño de perfil profesional como señalan las metodologías. Aún así, los results3dos obtenidos nos arrojan datos importantes acerca de qué áreas o niveles son los que se deben de tomar en cuenta para los cambios curriculares. Barnett, Ronald. Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Editorial Gedisa, Barcelona, España, 2001. Secretaría de Educación Pública. Plan Nacional de Educación 2001-2006. Estadística histórica del sistema educativo nacional. Echeverría Benito. "Estructura de empleos y calificaciones en el ámbito de la orientación escolar y profesional de jóvenes y adultos en España".Documento CEDEFOP. Zabalza, Miguel A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Editorial Nancea, Madrid, España, 2003. SITIOS WEB basica.sep.gob.mx/dgdgie/evalinv/fondosectorial/pdf5714/carlosrincon.pdf http:// 140.148. 3 .250/u_ di_a/servlet/mx/udlap http:/1216.239.59.104/search?q=cache:oe2LBpT4WqwJ :normalista.ilce.edu. mx/ http :/leva. iteso. mx/ce/plan%20%20estudios http://ladb.unm.edu/econ/content/comext/1994/march/educacion2.html http://usuarios.advance.com.ar/pettyf/ebc.htm http://web.upaep.mx/DesarrolloHumano/maestros/cursostemporales normalista.ilce.edu.mx/normalista/promin/1 carac.htm normalista/promin/cuad1 .pdf+%22escuelas+normales%22&hl=es www.afsedf.sep.gob.mx/dgeb/htmlecturas/otras/reformas_educativas.htm. www.clickempleo.com/BancoConocimiento/d/dimensiones/dimensiones.asp?ldArticulo=422 www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/pybl/mertens/index.htm www.competencia.dgsca.unam.mx/ www.conocer.org.mx www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_ Bol2980704 www.sep.gob.mx/work/oppsite/nacional/0P50009.htm http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/banco/id nor/infot6/ ane.htm http://web.upaep.mx/DesarrolloHumano/maestros/cursosTemporales 87 �El hombre que preguntaba César Pámanes Narváez* g cia, pero sobre todo la actuación del propio filósofo durante el proceso, en el que, no obstante rebatir eficazmente las acusaciones, llegó a irritar al jurado como veremos más adelante. ócrates es conocido fundamentalmente por ser el personaje principal de los Diálogos de Platón, y de su utopía La República; noticias de él nos llegan a través de la Apología de Sócrates que escribió Jenofonte entre los años 394 y 387 a. C., de la comedia de Aristófanes Las nubes, y la obra de Diógenes Laercio, Vidas de los Filósofos Más Ilustres, escrita probablemente hacia el siglo 11 de nuestra era. La actividad filosófica de Sócrates, se realizó en forma dialéctica, por lo que no se conserva ningún escrito de su puño y letra, Platón refiere, en su diálogo Fedón, que estando en la cárcel Sócrates se dedicó a componer poesías, a versificar las fábulas de Esopo y a escribir un himno a Apolo; sin embargo, de esto nada ha llegado a nuestras manos. Es preciso aclarar que la Apología de Sócrates que aparece al principio de los Diálogos de Platón, está escrita en primera persona, con lo que se nos sugiere que contiene las palabras exactas de su defensa, a diferencia de la de Jenofonte, que se concreta a referir el juicio y a subrayar la inocencia del filósofo. Mientras Platón insiste en considerar la autodefensa de Sócrates como un intento de preservar su integridad moral y su libertad, Jenofonte es de la idea de que lo que intentaba era evitar los achaques de la vejez. Tal vez algunos datos nos permitan aclarar algo sobre el tema. A la muerte de Sócrates se escribieron una serie de obras de tipo apologético, que eran defensas del filósofo, pero también algunas de tipo acusatorio (kategoría); de estas últimas la más famosa es la de Polícrates, que preferimos no comentar en este artículo, y de las primeras destacan las de Platón y Jenofonte, que se conservan, a pesar de que la segunda ha sido considerada como inauténtica. Sus primeros años Sócrates nace en un arrabal (demos) de Atenas llamado Alopeke, hacia el año 470 a. C., su padre llamado Sofronisco era de profesión cantero, pese a que se le ha atribuido ser escultor, su madre de nombre Fenaretes era comadrona; de "excelente y tremenda partera", era calificada por su hijo. Atenas tenía en ese entonces "alrededor de trescientos cincuenta mil habitantes. De éstos, ciento cincuenta mil eran esclavos y no contaban como ciudadanos. Alrededor de treinta mil más eran metecos (extranjeros), ciudadanos de otras tierras que vivían en Atenas, haciendo negocios allí, pero En la condena de Sócrates concurrieron varias causas: la comedia de Aristófanes ya mencionada, la decadencia ateniense después de la dominación espartana, las molestias que causó a sus conciudadanos con su método de interrogar, que muchas veces les dejó confundidos y furiosos al darse cuenta de su ignoran- • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A .N.L., -exdirector de la Preparatoria No: 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualmente Subdirector del Sistema Abierto de la Escuela Preparatono No. 3. 88 sin disfrutar del derecho a votar. Los ciento setenta mil atenienses restantes eran ciudadanos, pero muchos de éstos eran mujeres y niños a quienes tampoco se les permitía votar. La población masculina adulta, los votantes eran solamente alrededor de cuarenta mil. El gobierno de Atenas descansaba en sus manos". (Silverberg, pp. 18 y 19) A Sócrates le vino en suerte nacer en una Atenas libre del asedio persa; la Liga de Delos mantenía la paz, y la polis (ciudad-estado) estaba gobernada por Cimón, hijo de Milciades; Pericles tenía alrededor de treinta años, y su grandeza estaba por llegar; sin embargo, a nuestro biografado también le tocó ser testigo de la decadencia y padecer sus efectos. encontrar el principio causal de todas las cosas. Mediante la especulación, llegaron a conclusiones a veces sorprendentes; Anaxágoras, por ejemplo, decía sobre la naturaleza del sol que: "Es un globo de fuego y mayor que el Peloponeso" (Laercio, pág. 53); esto fue suficiente para que Cleón lo acusara de impiedad; Pericles lo defendió, y sólo fue obligado a pagar cinco talentos y al destierro. Con Sócrates las cosas serían diferentes. Arquelao fue el sucesor de Anaxágoras y maestro de Sócrates. Se ha especulado que a su muerte, Sócrates fue su sucesor; sin embargo, a nuestro filósofo no le interesaba el origen y la composición de la naturaleza, ya que derivaba en contradicciones, sin que se pudiera concluir nada; desde Tales de Milete, el agua, el aire, el fuego, la tierra o el átomo, habían sido considerados como los elementos fundamentales, sin que se llegara a alguna conclusión definitiva, por lo que Sócrates abandona este tipo de filosofía, y centra todos sus esfuerzos en el hombre. Platón, en la Apología le hace mencionar: ".. . esto no lo digo porque desprecie esta clase de conocimientos, si entre vosotros hay alguno entendido en ellos (. . .) sino que es sólo para haceros ver que yo jamás me he mezclado en tales ciencias".(Platón, p. 3) Poco se sabe de la niñez y la adolescencia del filósofo; pero es probable que recibiera alguna instrucción de su padre como cantero; que aprendió a leer y escribir; que conoció las obras de Homero, Sófocles y Esquilo, y, como buen ciudadano, estaba al tanto de las leyes que gobernaban la ciudad, que continuaban siendo, esencialmente, las dictadas por Solón (¿640-538?), e instauraron la primer democracia del mundo; un sistema muy adelantado para la época. "Sabía algo sobre ciencia jónica (naturaleza del universo), la geometría y la aritmética (. . .) y hubo quien creyera que ayudaba a Eurípides a escribir sus tragedias". (Laercio, pág. 58). Durante mucho tiempo, se le atribuyeron las esculturas que representan a Las Gracias vestidas, erigidas en la Acrópolis; sin embargo, estudios arqueológicos han demostrado que son de una época anterior. Sócrates fue, si bien un hombre pobre (siempre usaba la misma túnica e iba descalzo), poseía una pequeña propiedad y tal vez uno o dos esclavos; fue reclutado por la milicia, el servicio militar era obligatorio para los ciudadanos, y se distinguió como hoplita (soldado de infantería que usaba una pesada armadura de bronce, y que tenía que pagar de su peculio). Como soldado defendió a Atenas distinguidamente "en el sitio de Potidea (431-430), y otra vez en la derrota de los atenienses por los beocios (424). Estuvo también presente en el asedio de Anfípolis, el año 422". (Copleston, p. 112) Alrededor de los veinte años, Sócrates comenzó a estudiar las teorías cosmológicas de Arquelao, Diógenes de Apolonia, Empédocles y otros. Estudió a Anaxágoras, quien fue, lo mismo que nuestro filósofo, acusado de impiedad y condenado al destierro. Anaxágoras de Clazomene, fue discípulo de Anaxímenes, y perteneció a la escuela fundada por Tales de Milete, llamada cosmológica, por su interés en En cuanto a su vida familiar, Diógenes (p. 59) le hace esposo de dos mujeres al mismo tiempo: Jantipa y Mirto; de la primera tuvo a 89 �Lamprocles y de la segunda a Sofronisco y Menexeno; sin embargo, existen dudas fundadas sobre la existencia de Mirto; tanto Platón como Jenofonte, sólo mencionan a Jantipa, con quien Sócrates se casó probablemente a los treinta y cinco o cuarenta años, pues al momento de morir, su hijo mayor sólo tenía dieciocho años y su hijo menor fue llevado en brazos por su madre a visitarlo en la prisión. Por lo demás, diremos que nuestro filósofo no era precisamente un Adonis: "Tenía ojos salientes como los de los cangrejos, la nariz chata y con los agujeros de frente, y la boca grande y los labios gruesos" (Fina, p. 28), era más bien bajo, rechoncho, de amplios hombros y recio pecho, y poseía una resistencia física fuera de lo común, tal vez producto de su entrenamiento militar y de su constancia en el gimnasio, uno de los pasatiempos favoritos de los atenienses. "Solía repetir que estaba agradecido por ser varón y no mujer, y por ser griego y no bárbaro". (Ibídem, p. 31) Su actividad filosófica Como mencionamos, tal vez la actitud socrática más relevante haya sido centrar la filosofía en el hombre y no en la naturaleza. La física actual, ha resuelto muchos de los problemas planteados por Tales y sus epígonos. Tuvo también razón al alejarse de los sofistas que, con sus "razonamientos", podían demostrar una cosa y la contraria, y además cobraban por exhibir sus destrezas. Sócrates, y tal vez en esto fue el primero, instrumentó un método de razonamiento al que denominó mayéutica (obstetricia), en razón del trabajo de partera de su madre; en el diálogo Teetetes o de la Ciencia, Sócrates dice: "El oficio de partear, tal como yo lo desempeño, se parece en todo lo demás al de las matronas, pero difiere en que yo lo ejerzo sobre los hombres y no sobre las mujeres, y en que asisten al alumbramiento, no los cuerpos, sino las almas (. . .) Dios me impone el deber de ayudar a los demás a parir (ideas), y al mismo tiempo yo no produzca nada". (Platón, p. 424) Por este medio, se podía llegar al establecimiento de conceptos precisos, con pretensión de universalidad. El método se ponía en práctica de la siguiente manera: Sócrates, que afirmaba no saber nada, preguntaba a su interlocutor por algún concepto; se fingía satisfecho por la respuesta, pero enseguida le hacía alguna pequeña observación que, generalmente, mediante el interrogatorio, casi judicial, dirigido por el filósofo, hacía que su interlocutor se encontrara totalmente confundido; a partir de ahí, Sócrates empezaba a dirigir la conversación hasta llegar a una definición que satisfaciera todas las interrogantes. La tarea, como la de algunos partos, podía ser agotadora o convertirse en algo irritante para el interrogado, que a veces se enfurecía con aquel hombrecillo feo que le ponía en evidencia su ignorancia. Sin embargo, "/as miras de Sócrates no era humillar ni desconcertar. Lo que se proponía era descubrir la verdad, no como materia de pura especulación, sino de tal forma que sirviera para vivir como es debido: para obrar bien, es preciso saber lo que es recto. Su "ironía", su profesión de ignorancia eran sinceras" (Kopleston, p. 119). Tampoco su método era infalible, como lo demuestran los Diálogos Eutifrón, de la piedad, Cármides, de la temperancia, y Lysis o de la amistad, en los que no se llega a ninguna conclusión satisfactoria. Esto le valió al filósofo muchos admiradores, pero también muchos enemigos. Aunque Sócrates jamás fundó una escuela, como se afirma en la Apología, su método fue perfeccionado por su discípulo Platón y posteriormente por Aristóteles; aún ahora se considera a la mayéutica como una valiosa herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. "A Sócrates, dice Aristóteles, se le pueden atribuir con todo derecho los razonamientos inductivos. Ahora bien, lo mismo que sería erróneo suponer que al ocuparse de las definiciones universales". (Copleston, p. 118) La principal ocupación de nuestro filósofo, parece ser la de llegar a definiciones uni- 90 versalmente aceptadas, en contraposición a los sofistas, cuyas tesis eran necesariamente relativistas, y más bien parecían un juego de malabares lingüísticos. Veamos un ejemplo que Sócrates atestiguó, se trata de un juego de palabras de Dionisodoro, que regocijaba a Ctesipo: -¿Dices que tienes un perro? -Inquirió el sofista. -Sí-contestó Ctesipo-, un perro perverso. -¿ Y tiene perritos? -Sí, y son muy semejantes a él. -¿ Y el perro es padre de ellos?-preguntó Dionisodoro. -Sí, ciertamente. -¿Y el perro es tuyo? -Claro que lo es. -Es padre y es tuyo. Por lo tanto es tu padre y los perritos son tus hermanos". {Silverberg, p. 54). Es claro que no todos los sofistas eran así; Sócrates utilizó su mayéutica con Protágoras, en un largo encuentro en el que el sofista fue vapuleado, delante de una multitud. La actitud mostrada por Protágoras, es digna de su estatura moral: "Te admiro más que a todos los hombres que conozco y estás muy por encima de todos los de tu edad. Añado que no me sorprenderá, Sócrates, si algún día tu nombre aparece entre los sabios más famosos del mundo" (Ibídem, p. 63). Añadamos que Protágoras aparece en el diálogo platónico Menón o de la virtud, en donde se dice que murió muy estimado por todos. Su frase: "El hombre es la medida de todas las cosas", le ha trascendido. "ira de Aquiles", se produce a la muerte de su amigo "íntimo" Patroclo, a manos del troyano Héctor; posteriormente, Alejandro Magno, según se sabe, tenía un amante macedonio y otro persa, llamado Bagoas (existe una novela histórica de Mary Renault, llamada El muchacho persa, que trata sobre el asunto). Sin embargo, respecto a Sócrates, no existe ninguna evidencia; no era dado a la molicie, ni le interesaban las riquezas, alguna vez un discípulo le dijo: "Comes y bebes mal; no tienes más que un pobre manto para el verano y para el invierno; tu posición no es holgada ni libre; me pareces más bien un desgraciado. A lo que Sócrates replicó: hago lo que me parece pues nadie me puede obligar, ya que no cobro a nadie; me conformo con poco, y no necesito más, mi salsa es el hambre, y lo que le da sabor al agua que bebo es la sed; y no quiero necesitar de nada". (Fina, p. 31) Sócrates poseía casa propia, un pequeño capital y a Jantipa, su esposa, cuyo mal carácter llevó a uno de sus amigos a preguntar cómo soportaba sus gritos: "Me he acostumbrado a sus gritos lo mismo que al ruido continuo de la polea del pozo; del mismo modo que tu aguantas el graznido de tus gansos. Pero mis gansos me dan huevos y crían, contestó el interpelante. Y a mi Jantipa me da hijos, dijo Sócrates" {Ibídem, p. 32). En otra ocasión, Sócrates ignoró los gritos de su esposa, quien le arrojó un balde de agua sucia, "Sócrates solamente sonrió y dijo con voz suave: generalmente llueve después de los truenos". (Silverberg, p. 51) Si la vida austera y virtuosa no fuera suficiente para alejar al filósofo del llamado "amor griego", vayamos al diálogo Symposio (banquete) o de la erótica (Symposio significaba beber juntos). Agatón, que acababa de ganar un concurso de tragedia, invita a sus amigos a celebrar. Alcibíades, general acusado posteriormente de traición; disoluto y ebrio consuetudinario, además de sobrino de Pericles, llega al banquete tarde y medio ebrio, hace beber a ¿Sócrates homosexual? Con frecuencia a Sócrates, Platón y Aristóteles se les ha acusado de homosexualidad. Sería injusto juzgar con los criterios imperantes ahora, lo que constituía una práctica común en la Grecia antigua. Por lo menos desde la época de la era de Troya, tenemos noticia de ella; es bien conocido que la llamada 91 �unos cuantos meses, habían dado muerte a mil quinientos atenienses y desterrado a alrededor de cinco mil. Para Anitos, la culpa de los descalabros de Atenas se debía a los sofistas y a los filósofos que todo lo criticaban. Se necesitaba pues, de un chivo expiatorio, y nadie más propicio que el hombre más molesto de Atenas, aquél que molestaba a la gente haciéndole ver su ignorancia: Sócrates. Sócrates en un gran vaso, pues "podrá beber lo que quiera y jamás se le verá ebrio" (p. 531 ). La _plática giraba en torno al dios Eros, a propuesta de Erixímaco, Alcibíades habla primero de la fealdad de Sócrates, a quien compara con los silenos (estatuillas de sátiros, feos, calvos, obesos y barrigudos, muy comunes en la época), y después narra sus tentativas para tener relaciones íntimas con el filósofo, primero complaciendo sus deseos, retándolo a ejercicios gimnásticos en privado, hasta lograr que Sócrates duerma en su casa, donde logra introducirse en su lecho: "Permaneció insensible, y no ha En cuanto al primer cargo, debemos decir que aún perduraba en el ánimo de los atenienses la comedia de Aristófanes, en la que se hace pasar a Sócrates como sofista y ateo, veamos: "¿Por qué dioses juras tú? Primero tenido más que desdén y desprecio para mi hermosura, y no ha hecho más que insultarla; y eso que yo la suponía de algún mérito, amigos míos. Sí, sed jueces de la insolencia de Sócrates; pongo por testigos a los dioses y a las diosas; salí de su lado como si hubiera salido del lecho de mi padre o de mi hermano mayor". (Platón, pp.532-536). Cara resultaría su amistad con Alcibíades y con Critias, uno de los treinta tiranos, que se destacó por su crueldad. que todo, ya los dioses no son entre nosotros moneda que corra" (p. 71 ); más delante: "¿qué estás diciendo tú?. .. ¡No hay tal Zeus!" (p. 74 ). El diálogo es con Estrepsiades, quien acude a Sócrates para que le enseñe el saber injusto, y defender así de sus acreedores; posteriormente, debido a su cabeza dura, desiste e inscribe a su hijo Fidipides, quien aprende el saber injusto y justifica, sofísticamente, que es válido que un hijo golpee a su padre: El proceso "-Estrepsiades- ¡Sí, sí! . . . hay que respetar a Zeus paterno. -Fidipides- ¡Con que Zeus paterno! . . -i anticuado estás!. . . ¿acaso hay un Zeus?". (Ibídem, p. 93). En el año 399 a. C., fue presentada ante el rey Arconte, una acusación contra Sócrates en estos términos: "Melitos, hijo de Melitos, del demo de Pithos, acusa a Sócrates, hijo de Sofronisco, del demo alopecense, bajo juramento, de las siguientes cosas: Sócrates es culpable: 1º) De no honrar a los dioses que honra la ciudad, por introducir nuevas y extrañas prácticas religiosas; 2º) Y, además, de corromper a los jóvenes. El acusador pide la pena de muerte". (Copleston, p. 125). Detrás de esta acusación se encontraban Anitos y Licón, según Platón y Jenofonte. Finalmente Estrepsiades reconoce su locura por haber desdeñado a los dioses y decide quemar la escuela de Sócrates. La comedia es jocosa, y Aristófanes fue amigo de Sócrates (ambos hablan en el Symposio); sin embargo, nuestro filósofo nunca tuvo una escuela, cobró por sus enseñanzas o fue un sofista; además, la religión no era muy importante para los atenienses: "No era necesario creer en todos los viejos mitos sobre /as hazañas de Zeus, Hermes, Apolo y los demás dioses. Atenas había restablecido la democracia después de la tiranía de Lisandro y de la llamada Comisión de los Treinta impuesta por Esparta, e integrada por aristócratas desterrados que odiaban la democracia, estaban dirigidos por Critias, antiguo discípulo de Sócrates, quien implantó un régimen de terror. En Pero si era necesario asistir a las fiestas de los dioses, participar en las ceremonias religiosas y visitar los templos". (Silverberg, p. 132) 92 El segundo cargo, era el más peligroso. No se acusaba a Sócrates de enviciar a la juventud, sino de que les contagiara su independencia intelectual. El propio Melitos, sostenía que el filósofo les "sorbía el ceso a los jóvenes y resultaba que los hijos le hacían más caso a él que a sus padres" (Fina, p . 36). Como ejemplo "se adujo que en cierta ocasión había defenderlo, pero no se le permitió hablar debido a su juventud: "Siendo yo, oh atenienses, el más joven de los que a este lugar subieron. .., afirmado que un enfermo le servía más un médico que sus parientes, y que un encausado necesitaba más la ayuda de un abogado que de sus padres". (Ibídem, p. 37) fue interrumpido por los jueces, diciéndole. . . bajaron, bajaron; significándole por esto que bajara de ahí" (Ibídem). Esto demuestra la calidad que tenían los juzgadores. El jurado que vería la causa de Sócrates, estaba integrado, según la Apología platónica por quinientos sesenta y seis jueces (ver p. 19); sin embargo, me estoy refiriendo a la publicación de Editorial Porrúa, en la que, parece ser, que los números son una interpolación; en la edición de los Clásicos, publicada porW.M. Jackson, lnc., en 1973, no aparecen. Diógenes sostiene que fueron doscientos ochenta y uno más de los que lo absolvían (ver p. 64 ), de lo que se supone, por la votación, que el jurado sería de quinientos o quinientos un miembros; en su nota de pie de página , aclara Copleston que fue condenado por una mayoría de sesenta votos, es decir, de doscientos ochenta contra doscientos veinte. Resulta entonces más aceptable la integración por quinientos o quinientos uno. En estas circunstancias, todo dependía de Sócrates, quien no lo pudo hacer peor. Los jueces eran designados anualmente, por sorteo, y se elegían por este sistema, a seis mil ciudadanos para todas las causas, quienes se dividían las tareas, de modo que la cantidad resulta impresionante y su composición, necesariamente, deficiente, ya que cualquier ciudadano podía participar, aun sin estar versados en derecho. En el caso de impiedad, ni siquiera estaba definida la pena a aplicar, y el acusado, de ser encontrado culpable tenía el derecho de proponer un castigo menos gravoso que el que pedía el acusador; sin embargo, el filósofo optó por defenderse él mismo, desechando la ínter- vención de su amigo Lisias, considerado el mejor abogado de Atenas; éste, al presentarle su Apología a Sócrates, recibió como respuesta: "La pieza es buena, Lisias, pero no me conviene a mí" (Laercio, p. 64 ). El propio Platón trató de Comenzó por la acusación de impiedad, que consideró se remontaba a la época de la comedia de Aristófanes, Las nubes y conjuró a los asistentes a "que declaréis sijamás me oíste hablar de semejante clase de ciencias, ni de cerca, ni de lejos" (Platón, p. 6). No condenó a los físicos, pero se desmarcó de ellos. Aclaró además que nunca había fundado una escuela: "Me llenaría de orgullo y me tendría por afortunado si tuviera esa cualidad (enseñar), pero desgraciadamente no la tengo". (Ibídem, p. 4) Posteriormente, manifestó que su reputación de sabio se debía a cierta sabiduría humana que poseía, de la que su testigo era, nada menos, que el Oráculo de Delfos, al que su amigo Querefon (o Querefonte) había preguntado si había en el mundo un hombre más sabio que Sócrates, a lo que la sacerdotisa respondió que no. Acuciado por la duda, Sócrates entrevistó a sabios, políticos y poetas, no encontrando en ellos sabiduría, por lo que él, que sólo conocía su ignoranéia concluyó que: "El más sabio entre vosotros es aquél que reconoce como Sócrates que su sabiduría no es nada". (Ibídem, p. 6) Enseguida interrogó a Melitos acerca de la corrupción de los jóvenes, y por medio de sus preguntas, lo llevó a decir que quienes pueden hacer mejores a los jóvenes son las 93 �alimentado en el Pritaneo, lugar donde eran enviados los ciudadanos de grandes servicios, con los cincuenta senadores. Posteriormente, sólo por cumplir con la ley, consintió en proponer una pequeña multa, lo cual terminó por irritar aún más al jurado, que le condenó a muerte, con mucha más diferencia de votos: trescientos sesenta contra ciento cuarenta y uno, si hemos de creer a Silverberg (p. 140). leyes, los jueces, los senadores y los miembros de la asamblea; es decir, todos los atenienses menos Sócrates; le obligó además, a decir, que el filósofo no creía en ningún Dios y enseñaba cosas de demonios, y luego le hizo reconocer que los demonios son también dioses, por lo que la acusación carecía de sustento. Poco después demanda que lo condenen o lo dejen en libertad, pero si esa condición de dejar de filosofar y de hacer sus indagaciones acostumbradas, les aclara: "Atenienses, os respeto y os amo; pero obedeceré a Dios antes que a vosotros y, mientras yo viva, no cesaré de filosofar". (Ibídem, p. 13) Al terminar el juicio, Sócrates exclama: "Pero ya es tiempo de que nos retiremos de aquí, yo para morir, vosotros para vivir. ¿Entre vosotros y yo, quién lleva la mejor parte? Esto es lo que nadie sabe, excepto Dios". BIBLIOGRAFÍA Aristófanes. Las once comedias. Editorial Porrúa. México, 2004. Copleston, Frederick. Historia de la Filosofía. Editorial Ariel. Barcelona, 1974. Fina, Oriol. Gigantes de la Filosofía. Editorial Bruguera. México, 1978. Jenofonte. Apología de Sócrates. www.laedi torialvirtual.com.ar. Buenos Aires, 2004. La muerte demoró casi un mes, pues había partido la nave de Delos, o nave sagrada, que Atenas enviaba cada año para conmemorar su liberación por Teseo (durante el tiempo de ida y vuelta, estaba prohibida la ejecución de los condenados); Sócrates se negó a fugarse, como le aconsejaron sus amigos; no obstante, diariamente los recibía, pues los carceleros les permitían que charlaran con él todo el día. Sus últimas horas las dedicó a dialogar con sus amigos, Simias y Cebes, sobre la inmortalidad del alma, tras lo cual el carcelero le llevó la cicuta (planta venenosa que produce debilitamiento de las piernas, parálisis muscular, paro respiratorio y asfixia). Sus últimas palabras fueron: "Gritón, debemos un gallo a Asclepio; no te olvides de pagar la deuda". (Ibídem, p. 604) Era esta una costumbre ateniense hacia el dios de la medicina, que por la muerte libraba de todos los males de la vida. A pesar del consejo de sus amigos, pues era práctica común suplicar, llevar a su familia y otros recursos para ablandar a los jueces, Sócrates se niega a ellos, pues considera que sería como reconocer su culpa y se entrega al jurado para: "Que me juzguéis como creáis mejor para vosotros y para mí" (Ibídem, p. 19). El resultado fue aún peor: trescientos sesenta (o trescientos sesenta y un) votos en contra y ciento cuarenta a favor: "¿Por qué lloráis? ¿No sabéis que desde que nací estaba condenado a muerte por la naturaleza?" (Fina, p. 40), respondió a uno de sus afligidos amigos. Ahora venía la cuestión de la sentencia, Melitos había pedido la pena de muerte, Sócrates habría podido negociar una multa o el destierro, pero en ambos casos hubiera admitido implícitamente su culpabilidad, por lo que propone que se le dé ¡una recompensa!: ser 94 95 Laercio, Diógenes. Vidas de los Filósofos Más Ilustres. Grupo Editorial Tomo. México, 2004. Platón. Diálogos. Editorial Porrúa. México, 2005. Runes, Dagobert D. Diccionario de Filosofía. Editorial Grijalbo. México, 1984. Silverberg, Robert. Sócrates. Editorial Diana. México, 1982. �La ética profesional en los posgrados: un proyecto de investigación interinstitucional Guadalupe Chávez González* D odas las instancias académicas que ofrece la universidad son de suyo importantes, nosotros hemos trabajado especialmente en licenciatura el tema de los valores, las actitudes y la ética, lo que nos ha aportado un sinnúmero de aprendizajes importantes que tienen que ver con la forma en que los jóvenes estudiantes perciben, valoran y eventualmente se conducen en la sociedad que les ha tocado vivir, pero que también nos habla de la eventual influencia que la facultad logra tener sobre ellos. Sin dejar de lado esta línea, nos ha interesado participar en un nuevo proyecto relacionado con la Ética Profesional en estudiantes de Posgrado, éste forma parte del proyecto colectivo denominado Proyecto lnteruniversitario sobre Ética Profesional, iniciado en 2006 y coordinado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y el Espacio Común de la Educación Superior (ECOES) de la UNAM, y en el que participan catorce universidades del país, una de ellas es la Universidad Autónoma de Nuevo León. En lo particular, nosotros nos incorporamos este año al proyecto de la UNAM, diseñando uno que específicamente haga la misma auscultación en nuestro medio universitario. Con este proyecto, concursamos ante las instancias que en la UANL apoyan la investigación, y dado que ha resultado entre los beneficiados, lo que nos habla del interés en nuestra universidad por estos temas; tenemos ante nosotros la tarea y el compromiso de sacar adelante esta indagación acerca de la "Ética profesional en estu- diantes y profesores de posgrado de la UANL". Los objetivos que se planteó este proyecto son: explorar valores profesionales en una muestra de grupos de alumnos, por áreas de conocimiento y eventualmente, proponer elementos para reforzar la formación valoral en estos aspectos. Estos objetivos, se cristalizarán mediante la aplicación de un cuestionario ampliamente probado, que explora actitudes y opiniones de los estudiantes respecto de los temas citados. El proyecto original se gestó en España, donde fuera trabajado por la Dra. Ana Hirsch Adler, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM, con una propuesta del Dr. Juan Escámez Sánchez, catedrático de Filosofía de la Educación del Departamento de Teoría de la Educación de la Universidad de Valencia, quien a su vez asesoró la construcción de la Escala de Actitudes sobre Ética Profesional, instrumento fundamental para llevar a cabo esta investigación. Este instrumento o escala de actitudes, ya ha sido aplicado a un grupo de estudiantes de posgrado, tanto de la Universidad de Valencia, como de la Universidad Nacional Autónoma de México. En la formación integral de los estudiantes universitarios, el tema de la ética profesional ocupa (o debiera ocupar) un lugar relevante, porque si bien antes se presumía que todo profesionista, por el sólo hecho de serlo, debía actuar éticamente sin necesidad de que se lo estuvieran machacando, puesto que dichas actitudes estaban implícitas en su sa- ber profesional; hoy en día, y dados los profundos cambios que las sociedades actuales han ido acusando, es un asunto que no se puede dejar a la deriva; que especialmente las instancias universitarias, que son las que forman en los diversos oficios y profesiones, han de asumir de manera explícita, clara y directa. De otra forma, se reducen las posibilidades de que la formación universitaria cumpla verdaderamente con el compromiso social que tiene. Es por ello, que el marco teórico de un proyecto de investigación como este, debe contemplar temas como los siguientes: razones de porqué la ética profesional constituye un tema relevante para las instituciones de educación superior, algunas investigaciones relevantes sobre ética profesional, consideraciones sobre la ética profesional como parte de las éticas aplicadas, caracterización de profesión en general y de ética profesional en particular, ética y deontología, principios de la ética profesional; influencias económicas, técnicas y organizacionales en el ejercicio profesional, identidad profesional, ética de la docencia, ética de las ciencias y de la investigación científica y propuestas de formación valoral en este campo. Ahora bien, las preguntas básicas de las que se parte, las cuales dieron pie para la elaboración del instrumento básico, se refieren a los valores universitarios y profesionales, la relevancia de la ética profesional, la manera de promoverla, los principios y valores que fundamentan la ética profesional y la relación de este campo temático con la identidad de los estudiantes universitarios. Los humanos hacen un uso sistemático de la información de que disponen, de modo que antes de conducirse o no de cierta manera consideran las implicaciones de sus acciones usando la información a su disposición, hacen juicios, forman evaluaciones hasta llegar a una decisión; esto lo hacen con base en sus creencias. Para Fishbein y Ajzen las creencias son la base de la estructura conceptual del modelo que proponen para la predicción del cambio de conducta; el ser humano adquiere las creencias con base en la observación directa y la información recibida a lo largo de su experiencia personal y social. La totalidad de las creencias (donde se enclavan los valores) sirve como base de información que determina sus actitudes, intenciones y conductas. Las actitudes que una persona pueda tener hacia un objeto dependen de sus creencias sobre el mismo esto es la información que el individuo pose~ con respecto al objeto. Además, las actitudes poseen tres componentes básicos: uno afectivo, otro cognoscitivo y un último conductual (o comportamental). El instrumento sobre ética profesional se diseñó (Hirsch, 2005), mediante un proceso complejo y cuidado de auscultación entre profesores universitarios y profesionales prestigiados de Valencia. Todo el trabajo desarrollado en torno a ello, dio como resultado la versión final de la escala de actitudes, que parte de una pregunta abierta: "En términos generales indique los que a su juicio son los cinco ra;gos más significativos de 'ser un buen profesional', a partir de ahí se fueron derivando los diversos rasgos y enunciados que integran el instrumento, que como ya se mencionó, se aplicó en la Universidad de Valencia y en la UNAM. La construcción de la Escala de Actitudes sobre Ética Profesional tiene como base teórica la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (Escámez, 1998 y 1991 ), que es una de las diversas teorías, en este caso explicativa y predictiva, de los procesos de formación y cambio de las actitudes. Así, conforme a esta teoría de la Acción Razonada, una actitud es una predisposición aprendida a responder • Profesora de Tiempo Completo, Titular A, de la FactJltadde Filosofía y Letras de la UniversidadAutónoma de Nuevo León. 96 de manera consistentemente favorable o desfavorable con respecto a un objeto dado. La teoría parte de una idea específica de hombre, y es que éste actúa razonablemente en base a la información de que dispone; es decir, no responde a deseos irresistibles o creencias irracionales y arbitrarias. 97 �La Escala de Actitudes sobre Ética Profesional, contempló la clasificación de todas las respuestas, tanto de la pregunta abierta, como de las proposiciones, en cinco tipos de competencias: cognitivas, técnicas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. Cada una de ellas se integró con una serie de rasgos, que fueron construidos con base en dichas respuestas. Terminando por aparecer 16 rasgos, que forman parte de dichas competencias. 1. Competencias cognitivas y técnicas: a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional, b) Formación continua, c) Innovación y superación y d) Competencias técnicas. 2. Competencias sociales: a) Compañerismo y relaciones, b) Comunicación, c) Saber trabajar en equipo y d) Ser trabajador. 3. Competencias éticas: a) Responsabilidad, b) Honestidad, c) Ética profesional y personal, d) Prestar el mejor servicio a la sociedad, e) Respeto y f) Actuar con principios morales y valores profesionales. 4. Competencias afectivo-emocionales: a) Identificación con la profesión y b) Capacidad emocional. Según Antonio Bernal (Hirsch, 2005), las competencias pueden concebirse como acciones intencionales y se refieren no únicamente a las tareas o habilidades que se ejecutan, sino también a la comprensión de las situaciones problemáticas que los sujetos han de afrontar; por otra parte, aunque las competencias puedan manifestarse focalmente en la ejecución de ciertas tareas específicas, presentan un carácter general fundado en su relación con la personalidad del sujeto. Por su parte Bolívar, citado también por Hirsch (2005), considera que las competencias son una estructura cognitiva y cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. Designan la capacidad o facultad para movilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) en orden a actuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones. Respecto los resultados, que ya existen y han recibido tanto tratamiento cuantitativo como cualitativo, mencionaré solamente algunos muy generales. En orden descendente, los rasgos que obtuvieron una mayor puntuación en los cuarenta posgrados de la UNAM son: Conocimiento, Competencias técnicas, Responsabilidad, Respeto, Honestidad, Innovación y superación, Identificación con la profesión y Ética profesional y personal. Los rasgos de las competencias cognitivas y técnicas son los que, en todos los casos, obtuvieron la mayor valoración. BIBLIOGRAFÍA Altarejos, Francisco. Dimensión ética de la educación. EUNSA. Navarra, España, 2002. Chávez Benavides y Charles. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. FFyL de la UANL. Monterrey, México, 2003. Escámez, J. "Actitudes en educación". Altarejos F. y otros. Filosofía de la Educación Hoy. Dickinson,525 a 539. Madrid, España, 1991. En orden descendente, los rasgos con una menor puntuación son: Comunicación, Formación continua, Saber trabajar en equipo, Prestar el mejor servicio a la sociedad, Compañerismo, Actuar con principios morales y Ser trabajador. Los resultados, sobre todo en términos de lo negativo, fueron semejantes en la UNAM y en la Universidad de Valencia; de hecho, cabe destacar que, en general, en ambas muestras los rasgos de carácter ético y social son los menos apreciados por los estudiantes de posgrado. Resulta preocupante ver que las cuestiones éticas sean consideradas poco importantes en ambas instituciones. El proyecto ha ido adquiriendo importancia en la medida en que se fueron incorporando otras universidades, que como ya comenté suman hoy, catorce en total. La idea es, además de obtener los resultados particulares que las muestras en cada institución arrojen, realizar un estudio comparativo que nos hablará seguramente del estado de la cuestión en el país. Seguramente en próximas fechas estaremos en condiciones de compartir algunas de las cosas que de este trabajo resulten. 98 99 Hirsch Adler, A. Coord. Educación, valores y desarrollo moral. Valores de los estudiantes universitarios y del profesorado. Editorial Gernika Tomo l. México, 2006. Hirsch Adler, A. Construcción de una escala de actitudes sobre ética profesional. REDIE, Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 7, Núm. 1. UABC.2005 Hortal, Augusto . Etica general de las profesiones. Desclée De Brouwer. Bilbao, España, 2002. �La ética de la tutora o del tutor en la era del cambio educativo amos a darnos la libertad de hacer un breve análisis de las sesiones del módulo 11 del Diplomado en Formación Básica de Tutores, que permita dar cuenta del porqué de este corto ensayo que se solicita para cerrar parcialmente las reflexiones sobre el módulo y el diplomado. V Este análisis pretende establecer un diálogo constructivo sobre una problemática de la tutoría como es la que habla de la relación entre sujetos humanos, que nos permitirá consolidar este programa en nuestra universidad. Lídice Ramos Ruiz* Galindo la formación en valores desde el aporte del maestro) de cómo se puede derivar una idea aproximada de la formación integral de los jóvenes estudiantes, de conocerse a si mismo él o la tutora y además con límites de la intervención en la tutoría. Para finalmente solicitar un trabajo sobre ética de los tutores. Para tan ambiciosos resultados el objetivo del módulo, centrado en una óptica sobre los factores psicológicos, pretende, en una primera sección, que se conozca un tanto como estos factores influyen en la formación integral de dichas personas y además, en la segunda sección, que las personas tutoras reconozcan los alcances y límites de la interrelación humanas que se puede dar en la tutoría. Este breve análisis, con comentarios personales, del recorrido de las sesiones, nos permite hacer visible que con el enfoque psicológico se queda corta una discusión de formación de personas y de ética. Con poca expertiz en filosofía en general y filosofía de la educación en particular, nos atrevemos a sugerir, un análisis de conceptos que desde esta otra mirada complementen la trabajada en las sesiones del módulo. Con una facilitadora comprometida y enamorada de la temática; en medio de una serie de dinámicas ágiles y sumamente rápidas, poco concluyentes y con un coro de voces muy dispar y distante se busca sentar las bases de un nuevo sentido común de trabajo de la tutoría. Para cumplir con el propósito anterior, abordaremos en forma sucinta los siguientes temas: 1) ¿Qué es la ética? Se da a entender que la visión humanista y los programas de atención personalizada, en forma explícita, se derivan de los cambios en educación producidos a su vez por las trasformaciones de la globalización. Lo que salta en los comentarios, siempre bien intencionados de los adultos estudiantes, es una angustia de no poder ligar los proclamados objetivos centrados en la psicología y estar hablando de valores y del humanismo. Se salpican las temáticas y, de acuerdo a mi modesta opinión, se trabajó dentro de un psicologismo que no alcanzó a cubrir el objetivo del módulo. Y se pretenden tres resultados: primero que las personas que son tutores lleguen asaber como se requiere su intervención en el nuevo modelo educativo. Segundo que reconozcan sus características personales. Tercero que logren establecer una relación pedagógica fundada en la autenticidad. Concluye lo textual. Se da por hecho de que todas las personas allí reunidas tenemos la misma idea de qué humanismo estamos hablando. Y de que ya hemos asimilado la idea de cambio educativo insinuada en el módulo anterior. Se pretende, a partir de varias lecturas (cito como ejemplos, el proceso de convertirse en persona de Carl Roger, el trabajo de Rafael Reyes El módulo II tiene el título: El tutor y el tutorando como personas. Cuyo enfoque estriba, dicho de manera textual, en sensibilizar a los tutores, mujeres u hombres, de que la formación de los estudiantes debe ser integral y debe partir de una visión humanista. • Licenciada en Economía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Maestria en Economía por/o Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestro del Colegio de Sociología de la Facultad de Filosofía y letras de lo U.A.N.l. 100 1) ¿Qué es la ética? 2) Cambio educativo. En el libro El Crepúsculo del Deber, Guilles Lipovetsky, (2005:9) sociólogo y docente en la Universidad de Grenoble, Francia, señala con contundencia que: El siglo XXI será ético o no será. Ya que el ideal que agrupa los espíritus y reanima los corazones de las democracias occidentales a finales del siglo XX y del milenio, es la ética. Sin embargo el mismo autor, plantea preguntas en su obra que conducen al estudio profundo del mundo actual ¿De qué naturaleza es el resurgimiento del tema de lo ético? ¿De qué moral se habla exactamente? ¿Cuáles son los juicios que revisan el neoindivídualismo? ¿Por qué para algunas personas el modelo neoindividualista está ajeno a toda preocupación moral? ¿No será que las democracias actuales oscilan entre valores de la modernidad, ligados 101 al deber, y al sacrificio y valores posmodernos, donde sí hay una ética de mínimos, pero cuyos imperativos son de derecho a la autonomía, al deseo y al bienestar? La palabra ética de acuerdo al diccionario de la Real Academia Española, viene del griego ethos que significa modo de vivir, costumbre. La palabra moral viene del latín moes que también se traduce en costumbre. Quizá por ello, Fernando Savater (1994:33) le dice a Amador que la ética es el saber vivir, el arte de vivir, gracias a que los humanos podemos inventar o elegir en parte nuestra forma de vida, optar por lo que nos parece bueno frente a lo que nos parece malo o inconveniente, situación que otros seres vivos no están en condiciones de decidir. Este autor como la mayoría de los filósofos acepta que entre moral y ética hay sus diferencias "técnicas" que aunque se refieran a lo mismo, las costumbres no significan lo mismo. La moral está más centrada en el conjunto de comportamientos y normas que como sujetos se suele aceptar pero que vienen dados desde lo social. En cambio la ética, es la reflexión personal sobre porque se consideran válidos dichos comportamientos o normas y se les compara con los comportamientos de otras personas. Sin embargo, ya en las conversaciones no académicas es dado usarlos indistintamente. Más adelante, Fernando Savater, le dirá a Amador ( 1994: 173) que todo proyecto ético parte de la libertad, sin la cual no hay vida buena que valga, el sistema político tendrá que respetar al máximo las facetas públicas de la libertad humana, insistiendo también en la responsabilidad social de las acciones u omisiones de cada uno. Y agrega (1994: 177) quién desee la vida buena para sí mismo, de acuerdo al proyecto ético, tiene también que desear que la comunidad política se base en la libertad la ' �justicia y la asistencia. Principios que se articulan en los llamados derechos humanos. Este saber acerca de una adecuada gestión de la libertad humana que la ética puede proporcionar al tratar de las reglas que orientan la conducta intencional o los comportamientos humanos, está comprometido a plantear hoy día, en esta etapa de transición civilizatoria, cómo abordar los problemas frontera en tecnología, biología, ecología, feminismo, lenguaje y política por mencionar a algunas áreas del conocimiento y aceptan diálogos sobre la naturaleza del renacer ético. La maestra Isabel Carrera (2000:95) nos señala que el significado del término ética se ubica en dos direcciones: la formal o austera y la material o amplia, que deben verse como complementarios y no como alternativos. Y explica que los pensadores que toman la primera línea la definen como: (200:96) un conjunto de principios que pretenden universalidad, que pretenden constituir imperativos categóricos, es decir, reglas cuya obligatoriedad no está condicionada por ningún otro interés. Esta postura, centrada en el concepto de "deber", de una obligación incondicionada que pretende universalidad, surge del reconocimiento de valores absolutos y es herencia de lmmanuel Kant dentro del proceso cultural de la Ilustración. La ética dentro de la dirección amplia o material, se define como: un conjunto extenso y un tanto difuso de principios que, de hecho, ciertos individuos o comunidades humanas consideran como dignos de ser respetados y cultivados. Quienes privilegian este sentido, ven en la ética algo relativo, cuya aceptación depende de las consideraciones de la época y de la tradición. En las épocas que corren, la maestra Isabel, (200:103) sugiere que el sentido que se le pretende dar a la ética kantiana es más bien de límite, de un conjunto de prohibiciones -más que de obligaciones-, que nos impone el reconocimiento de la autonomía y de la fragilidad de cualquier ser humano: debemos respetar al otro y tratarlo como un fin en sí mismo. que el sujeto racional y autónomo será el producto de la educación, porque la ciencia y la razón orientan la lógica del progreso social, con una práctica de dominio de la naturaleza y de explotación entre humanos. Dentro de una buena parte de la terminología filosófica se reconoce que la vida humana se mueve más dentro de la dirección material o amplia, y por tanto, es ella la que le da una mayor riqueza de contenidos a la ética, sin embargo da cuenta de la necesidad de que socialmente se den una serie de mínimos. Actualmente están dichos mínimos muy centrados en los principios de la autonomía, la dignidad y la fragilidad humana que reconocemos en nosotros y podemos desear para los demás humanos. Y enfrentamos una desinformación o una descalificación de la narrativa de lo posmoderno que cuestiona nuestra formación cuando se dice, ese sujeto de la educación que ustedes tienen ante si, no es unitario, ni totalmente racional, esto es una hipótesis de la modernidad, una construcción social e histórica de un modelo cultural ahora en crisis. ¿Entonces de qué moral o de qué ética se habla actualmente? Gilles Lipovetsky dice que estamos construyendo sociedades que repudian la retórica del deber austero, integral, maniqueo. Que hablan de derechos individuales a la autonomía, al placer y a la felicidad, pero que no logran borrar las cruzadas fundamentalistas ni legislaciones hiperrepresivas. Hay una lucha entre dos lógicas antagónicas, una ligera dialogada, liberal, pragmática que busca la construcción de límites para vivir las democracias y el individualismo comprometido. Que busca definir umbrales, bordes desde donde pudieran existir excepciones a los principios, por ejemplo para la eutanasia, el aborto, el uso de sistemas técnicos que afectan el ecosistema. Y la otra lógica, con argumentos doctrinales, maniquea, represiva, poco realista preocupada por el rigorismo jurídico y por la trasgresión del deber de individuos que se consideran irresponsables. En este terreno de las dos lógicas es que se ha de ejercer la tutoría. Estamos, lamayoría de las y los tutores, formados en los principios del deber y de la autoridad como poder. Donde la ética del sentido común moderno dice 102 ¿Qué hacer? Actuar con la lógica de la moral restrictiva o austera o con la material o ampliada. Con el sentido común de la racionalidad neoliberal que orienta a lo administrativo y no a lo humano tradicional. Que orienta el proyecto educativo a un problema de gobierno o ingeniería, aunque el discurso diga centrado en el alumno o la alumna. ¿Cómo actuar democráticamente reconociendo al otro sujeto con sus ambientes sociales y su cultura diferente y no desde una relación de poder como tutor o tutora? Sin embargo, eso no es todo, la complejidad se agudiza cuando una postura ética de avanzada como es, sin duda, la que desde finales de los años sesenta del siglo XX, nos habla de la comprensión de que nuestra visión ética occidental, enunciada anteriormente, es totalmente antropocéntrica. Que se necesita formular una "ética de la tierra" como la que propone la Carta de la Tierra aprobada por las Naciones Unidas en el año 2000. Ella plantea una visión bio-céntrica holística, que toma en cuenta a los seres vivos no humanos por ser quienes son y no meramente por las repercusiones que sobre los humanos se puedan dar. la opresión y la subordinación entre humanos cualquiera que sea la manera en que se practique, es moralmente y políticamente errónea. Esta visión feminista, parte del análisis de que la mayoría de los teóricos sobre los principios que rigen la conducta humana más influyentes en la historia occidental como Aristóteles, Kant, Tomas de Aquino, Rousseau, Hegel, Nitzsche o Jean Paul Sarte, veían a las mujeres como portadoras de un carácter significativamente "inferior" al de los hombres al prestar más atención a lo particular, al cuidado y poco o nada a la razón universal. Cualquier persona con un genuino interés sobre lo ético, comenta la maestra Mariflor Aguilar Rivero (2000:90) tendrá que pensar que lo que domina en nuestra cultura es pensar la razón en términos de hablar y decir, nunca de escuchar. La escucha espanta. Porque el que escucha en un sentido fuerte sabe que se arriesga a cambiar su propia vida, se arriesga a dejarse transformar por las implicaciones prácticas de lo que el otro le dice. En un auténtico proceso de escucha se van trasformando los que participan en el diálogo. Planear una ética plural y situada, no implica un relativismo de "todo de vale", es un argumento a aceptar que dentro de la globalización existe una pluralidad de culturas que presenta la tolerancia como horizonte de valor y no al relativismo. Al asumirnos como humanistas, en el sentido de buscar el desarrollo de los seres humanos de carne y hueso, con sus individualidades y culturas, sus semejanzas y sus diferencias, habría que decir como el filósofo Ala in Badiou (citado por la maestra Mariflor Aguilar Rivero): nuestro siglo es el de la impugnación de lo UNO, y de la autoridad de lo MÚLTIPLE. 2) Cambio educativo O con otra visión más que puede enriquecer nuestro mapa ético, la ética feminista, cuyo acercamiento principal es considerar que La universidad en que se labora y toma el diplomado, como universidad pública está 103 �mún y de una nueva sensibilidad, para que la educación institucionalizada y pública se desplace de la responsabilidad pública a la privada, donde las cuestiones de eficiencia, gerencia y productividad coordinen la nueva retórica de trabajo. inmersa en una sensación de crisis porque como dice Tomaz Tadeu de Silva (1997:273), la escuela pública sintetiza de cierta forma las ideas y los ideales de la modernidad y del iluminismo. Para él, corporifica las ideas del progreso constante a través de la razón y la ciencia, de la creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, de universalismo, de emancipación y libertad política y social, de autonomía y libertad, de ampliación del espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva desaparición de privilegios hereditarios, de movilidad social. Ahora se necesita formar y conformar un sujeto humano emprendedor, consumidor, ingeniero social, cultural o material cuya visión de control de calidad desplace su formación de "animal político" a "animal técnico". De sujeto de deberes a sujeto flexible, pero no porque sea tolerante ante las diferentes culturas sino flexible para adaptarse y mutar a los cambios que necesita la producción de mercancías. Por ello la idea de realización del sujeto social en la cadena: educación-trabajo asalariado-seguridad social-prestigio social-desarrollo cultural. Del progreso constante del sujeto racional y autónomo, está siendo presa del proyecto neoliberal que se propone una reforma de lo social y de nuevas cadenas de realización individual, donde la educación pasa de un derecho humano a una mercancia. El cambio educativo que se propone actualmente, se apoya en la retórica de una visión catastrofista del actual sistema, y sostiene que el cambio en el sistema es necesario como requisito del cambio social. Por tanto el discurso que busca legitimarse en una sociedad en constante transformación, es el de introducir el "sentido común" de que la educación es el factor de producción más necesario en el actual modelo económico-social que se construye. Por cambio educativo se va a entender ahora la construcción de un nuevo sentido co- Los niveles de libertad del ser humano se entretejen en una nueva lucha de lógicas culturales como se decía unos párrafos atrás, y se puede hacer más clara que la sensación de crisis que vivimos puede entenderse en la construcción de los discursos y las relaciones de poder que conlleva el proceso de derechización política actual, versus propuestas liberales de derechos humanos, de libertad y convencimiento por acuerdos de una ética mínima. BIBLIOGRAFÍA Aguilar Rivero, Miraflor. Ética y Lenguaje Simbólico, artículo del libro Los Linderos de la Ética, trabajo colectivo coordinado por Luis Villoro. Siglo XXI editores. México,2000, págs. 81 a 95. Cabrera, Isabel. Ética y Religión Cristiana, artículo en el libro Los Linderos de la Ética, trabajo colectivo coordinado por Luis Villoro, Siglo XXI editores, México, 2000, págs. 95 a 109. Da Silva, Tomaz. El Proyecto Educacional Moderno, en el libro Crítica Postestructuralista y Educación. Editorial Laertes, Barcelona, 1997, págs. 273 a 290. Discursos que obscurecen o sesgan las intenciones de los sujetos tutores, sujetos formados en lo moderno que buscan apoyar a sujetos estudiantes del mundo posmoderno y donde a falta de claridad de las complejidades del momento actual, se da lo mejor de sí mismos, que educan por lo que son como seres humanos e instruyen en lo que saben como profesionistas. 104 105 Lipovetsky, Gilles. El Crepúsculo del deber. Edición Anagrama compactos, Barcelona, 2005. Savater, Fernando. Ética para Amador. Edición Ariel, Barcelona, 1994. Sherwin, Susan. Ética, Ética "Femenina" y Ética Feminista, en el libro Ética y Salud Reproductiva de varios autores. Porrua editores y PUEGUNAM, México, 1996, págs. 83 a 115 Varios Autores. Material de lecturas del Modulo 11 del Diplomado en Formación Básica de Tutores de la UANL. Monterrey, 2006. �¿Qué y para qué es la Didáctica? Carlos Gerardo Castillo A/varado* m idáctica es un ténnino continuamente empleado en el ámbito educativo. Sin embargo, tomando en cuenta que los educadores lo utilizamos como el ingrediente universal de nuestras acciones, es importante saber cuánto conocemos acerca de su significado, de sus principios, implicaciones, consideraciones y aplicaciones. De tal manera que, un buen punto de partida en el tratamiento de dicho concepto sería definirlo, o aproximarse a una definición lo más general posible, dada la naturaleza compleja que posee. Tenemos que a la Didáctica se le concibe como una ciencia, como un arte, como una técnica, un método, entre otros conceptos más. En el mejor de los casos, la Didáctica se relaciona directamente con la Enseñanza, con la acción docente, dentro del complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de las relaciones entre maestros/as y alumnos/as. En el uso corriente del término, la Didáctica es considerada por una parte como una ciencia y por otra como un arte, considerando la respectiva polémica y discrepancia acerca de la significación de estas denominaciones. No obstante, el propósito no es entrar en el tema de discusión semántica, ya que resultaría muy extenso, y en todo caso fútil. Convendría mejor apegarse a alguna definición integradora de otras para empezar a abordar el planteamiento de tales concepciones. La concepción de la Didáctica como arte no se refiere particularmente a un objeto físico o a un concepto estrictamente estético. "Arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de trabajo" 1 . La Didáctica concebida como arte, es la habilidad que posee el/la profesor/a para transmitir un determinado conocimiento y para convocar la participación de sus alumnos/as a la aprehensión de tal conocimiento. Esta habilidad artística precisa de una cierta dosis de improvisación, pero no ubicada en el azar, sino en su pleno conocimiento y dominio para hacer frente a cualquier situación adversa imprevista. Ahora bien, definir a la Didáctica como ciencia implica concebirla como la organización y sistematización coherente y sólidamente fundamentada de la enseñanza, de aquello que se desea enseñar, y los/as alumnos/as han de aprehender: ideas, hechos, procesos, conceptos, sistemas de pensamiento 2, habilidades, actitudes, valores, etcétera. Ciencia puede clasificarse a grosso modo en General, Diferencial y Especial, según a quién se aplique; sea cualquier individuo, a un individuo particular, o a una materia o asignatura específica 3 • Concebir a la Didáctica como ciencia (teoría y técnica) de la instrucción al servicio de la educación y de la formación, equivale también a considerar sus componentes, como son el profesor, los/las alumnos/as, los contenidos, el contexto físico y psicológico del aprendizaje, las estrategias metodológicas; así como los diferentes modelos didácticos que pueden ser teóricos: descriptivos, explicativos, predictivos, o tecnológicos, prescriptivos, normativos. cuanto formación integral del ser humano; en tanto que la otra, aborda la enseñanza en cuanto instrucción para lograr, prioritariamente, el aprendizaje cognoscitívo. La Pedagogía se aplica en todos los espacios concernientes a la educación, mientras que el aula es el espacio de la Didáctica. Ambas ciencias, ambas artes, comparten un carácter prescriptivo, y dentro de sus similitudes y diferencias, coexisten en una simbiosis necesaria, donde la desvinculación entre ellas origina prácticas educativas e instructivas confusas y alienantes. De esta forma, "El objeto material (tema general) de la Didáctica es el fenómeno enseñanza-aprendizaje; su objeto formal (aspecto especial) es la prescripción de los métodos y técnicas más eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, considerando lo anteriormente planteado, la definición más pertinente sería la siguiente: Didáctica es la ciencia que trata del fenómeno enseñanzaaprendizaje en su aspecto prescriptivo de métodos eficaces" 4 . En este sentido, la historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido, que han contado o no con la vinculación señalada. Desde los modelos tradicionales que se han centrado en el profesor, en los procesos y en los contenidos; donde los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, los/las alumnos/as, quedaban en un segundo plano; hasta los llamados modelos activos, que como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización característica de los modelos tradicionales, han buscado la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación; considerando las características de la naturaleza humana y a las diferencias individuales de los/as alumnos/as. Estos modelos activos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoaprendizaje y de autoformación. En esta misma línea de concepción científica, la Didáctica guarda relación con otras disciplinas; relación simbiótica de señalada dependencia, pero poco reconocida contribución en el marco de las disciplinas llamadas Ciencias de la Educación. Un ejemplo, la Psicología, con la cual la Didáctica comparte el objeto formal de estudio: el proceso de enseñanzaaprendizaje. No obstante, ambas se distinguen entre sí dado el carácter del análisis y de la acción sobre ese objeto formal. Mientras que la Psicología es descriptiva y analítica; la Didáctica es prescriptiva y metodológica. Sin embargo, la relación más estrecha que guarda la Didáctica, ya sea concebida como arte o como ciencia, es con la Pedagogía. Al respecto, Gutiérrez Sáenz distingue algunas similitudes y diferencias que guardan entre sí estas dos disciplinas. También señala que "La Pedagogía trata acerca de la educación humana. Como arte, es la habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematización fundamentada de los hechos, principios y valores que rigen la educación humana" 5 • En esta vinculación, la Pedagogía aborda la educación desde una perspectiva global, es decir, estudia en todo su ámbito al hecho educativo; mientras que la Didáctica se encarga de estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, una aborda la educación en Un notable ejemplo de relación coherente y fundamentada entre Pedagogía y Didáctica, lo tenemos en Jan Amós Comenio, particularmente en su obra Didáctica Magna 6, su trabajo más representativo de la extensa, rica e interesante producción que elaborara este singular educador a lo largo de su azarosa vida. Su concepción pedagógica y por resultado su metodología didáctica, concebidas en el siglo XVII, tenían como base y se encontraban orientadas a los procesos naturales del aprendizaje, como lo son la inducción, la observación la aprehensión del mundo a través de los sentidos, • Licenciado en Pedagogía, alumno de Maestria en Educación Superior con especialidad en la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.l. 106 107 �dizaje. De entre ellas podemos distinguir dos grandes grupos: las teorías de la Psicología Genético-cognitiva, liderada por la Epistemología genetista de Jean Piaget; y las teorías de la Psicología Genético-dialéctica, liderada por el Constructivismo socio-histórico de L.S. Vigotsky. y el uso de la razón. Buscaba erradicar el miedo y la práctica violenta, tanto física como mental, e_n el proceso educativo. Además, Comenio destacaba la importancia de considerar las diferencias individuales en el desarrollo del proceso educativo; así como en el carácter obligatorio y equitativo del acceso a la educación. Esas teorías, así como aquellas que engloban y representan, a pesar de sus diferencias coinciden en considerar: "La importancia de los procesos internos del individuo durante el aprendizaje, la conducta como totalidad, la supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna" 7 . De tales puntos fundamentales, se desprenden diversas consideraciones y aplicaciones didácticas. Entre ellas, la intervención de las estructuras cognitivas como mediadores en cualquier tipo de aprendizaje que impliquen actividades significativas constantes; la importancia de la motivación intrínseca; y "la orientación cualitativa del desarrollo del individuo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención creativa"ª. El tratamiento del planteamiento didáctico de Comenio resulta inagotable.Sin embargo, podría sintetizarse su propuesta y metodología didáctica en tres ejes o factores fundamentales: tiempo, objeto y método, considerando el carácter perfectible -con una acentuación espiritual-religiosa atribuida por él mismode la naturaleza humana, producto de la relación Dios-Individuo-Naturaleza. En la Didáctica que prescribe; el factor tiempo se encuentra supeditado a la sabiduría de la Naturaleza, en el que nada puede ser adelantado o postergado, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje, como todo, debe ser tratado en su justo momento. El objeto de conocimiento, en su forma teórica y práctica, debe ser claro y preciso, presentado primero en su forma, luego en su contenido, y siempre vinculado a la vida práctica del alumno/a, siendo pertinente al tiempo en que se va suscitando. El método didáctico, Comenio lo concreta en tres pasos o fases: comprender, retener y practicar (hablar, leer, escribir). Es decir, se parte de la experiencia directa a través de los sentidos y la imaginación, que se retienen en la memoria. Luego, por deducción se llega al entendimiento, que posteriormente forma el juicio para llegar a la certeza del conocimiento. Buena parte de estos preceptos de la didáctica de Comenio permanecen vigentes y, en cierta medida, han sido retomados por otras teorías sobre educación que describen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal es el caso de las teorías del aprendizaje surgidas de la ciencia psicológica durante el transcurso del siglo XX: las Teorías Mediacionales del Apren- También, la importancia del conflicto cognitivo (desequilibrio-equilibrio cognitivo que genera el aprendizaje en el individuo) para provocar el desarrollo en el/la alumno/a; la vinculación sustancial de los nuevos conocimientos con el bagaje cognitivo ya existente en el individuo; la consideración del aspecto socio-histórico y cultural de ese bagaje cognitivo; la importancia de la interacción social, de los mediadores sociales -objetos o sujetos- del aprendizaje; la implicación de los aspectos emotivos y afectivos de los/as alumno/as; el conocimiento y reconocimiento de las implicaciones y relaciones de la vida en el aula; entre otros aspectos más. Pero a pesar de la riqueza de estas sustanciales aportaciones a la Didáctica, influye sobre la práctica de la misma la concepción que se tenga de la enseñanza, ya sea personal del docente y/o impuesta por algún grupo de interés 108 y su ideología. Al respecto, Ángel Pérez Gómez9, destaca algunos de estos enfoques sobre la enseñanza, y valdría la pena enfatizar que asumir cualquiera de éstos tiene implicaciones didácticas que consecuentemente se traducen en actividades en el aula. De tal manera, tenemos que se puede concebir la enseñanza como transmisión cultural, de un cuerpo disciplinar de conocimientos de una cultura a otra; enfoque que permite la implementación de la escuela tradicional, y de su saber estático y enciclopédico. O concebir a la enseñanza como entrenamiento de habilidades, cuyo principal problema es la vinculación práctica entre la formación de capacidades en cuanto a los contenidos, y el contexto sociocultural en donde estas tareas y habilidades adquirirán significado. Desafortunadamente, esta vinculación no se da con frecuencia, generando una práctica educativa, y una metodología didáctica orientada a las exigencias de mercado, en un contexto donde la educación es sinónimo de "credencialismo", la escuela es una empresa, y los/las alumnos/as son clientes cuyas exigencias hay que satisfacer. También se puede concebir a la enseñanza como fomento del desarrollo natural, lo cual destaca la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo, del desarrollo natural y espontáneo, hacia el aprendizaje. Por desgracia, en un mundo globalizado, estas disposiciones naturales se encuentran sujetas a las condiciones de igualdad y desigualdad social, económica, política y cultural, entre otras. Se concibe además a la enseñanza como producción de cambios conceptuales, centrada en las capacidades, intereses y pensamiento de los/as alumnos/as, más que en la naturaleza y nivel de los contenidos y de las asignaturas. No obstante, este enfoque puede desvincular el contenido cultural, generando una "hiperespecialización" igualmente desvinculada. De todas estas aportaciones de la ciencia psicológica sobre el aprendizaje a la Didác- tica, y de estos enfoques de enseñanza, existen elementos positivos y ajustables a la práctica, y por ende, a la metodología didáctica. Históricamente, el fenómeno educativo ha sido objeto de experimentación de prácticas de enseñanza que han contribuido a generar una amplia gama de malos hábitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En particular, en nuestro contexto educativo esto sucede, lo que traduce la necesidad de una renovación metodológica de la enseñanza, y por consecuencia de la Didáctica. En este sentido, "para lograr una modificación en el sistema educativo se requiere lograr condiciones que permitan transformar las relaciones de enseñanza maestro-alumno" 1º, señala Ángel Díaz Barriga. Esta renovacióninnovación metodológica exige como primera condición, reconocer el estado de crisis y deterioro de la educación; es decir, las deficiencias del sistema educativo (ámbito escolar, política educativa) y sus participantes: (profesores, alumnos/as y sociedad). Sin embargo, se presentan errores serios que obstaculizan esta labor; como lo son la ausencia de un diagnóstico sólido sobre el núcleo de los problemas de la enseñanza y sobre los fundamentos conceptuales que sustentan las propuestas; así como fallas de conceptuación y de coherencia en la traducción de ciertos principios al nivel técnico, y la fundamentación en sólo un autor o tendencia; y las orientaciones ideológicas de la política gubernamental educativa en vigor. Un requisito indispensable para la elaboración de propuestas de innovación metodológica es que sean desarrolladas por quien se dedique a enseñar. Por quien posea un amplio conocimiento de las orientaciones ideológicas de los diversos planteamientos; contando con un bagaje conceptual acerca de la educación, Ja didáctica y ~sicología del aprendizaje; y con experiencia en las tareas educativas. Dado que el docente posee una función como intelectual 11 ; como el representante de un saber, es quien tiene la capacidad de convocatoria para que 109 �los/as alumnos/as lleguen a interesarse en ese saber. Tratar de realizar una renovación e innovación didáctica que promueva formas apasionadas de aprender, cuyo criterio es el de encontrar una forma en la que los aprendizajes resulten agradables a los/las estudiantes, proporcionando un carácter significativo a las tareas de aprendizaje, esto es, de utilidad práctica en la vida tanto dentro como fuera del aula, para que constituyan experiencias y no sólo vivencias carentes de reflexión por parte de los/ as alumnos/as. Llevar a cabo esta labor lidiando con dificultades como la rutina y la inercia; dando oportunidad a las ocurrencias12 , es decir, a la elaboración de estrategias, en los momentos de ansiedad creadora, la cual experimenta el docente ante las dificultades propias de toda situación de enseñanza. Y aunque la búsqueda de formas metodológicas es una responsabilidad directa, aunque no exclusiva del docente, resulta por demás conveniente que sea percibida como una tarea compartida entre otros docentes y mediante formas de intercambio y participación con los alumnos/as. Pero aún tomando en cuenta estas consideraciones, son necesarias ciertas condiciones en la sociedad y en el ámbito escolar, para insertar innovaciones metodológicas. Una de ellas, de enorme consideración dada la importancia aquí de esta labor, es un cambio en la valoración de la dimensión profesional del trabajo docente, ya que éste posee un bajo prestigio social que se traduce en la idea de concebir que cualquier persona pueda cumplir la labor docente. Aunado a esto, y en una rela- ción directamente proporcional, se encuentran los bajos salarios percibidos por el profesorado. En cuanto al ámbito escolar, se vuelve necesario el cambio en la dinámica académica; en la revisión de la estructura formal de su funcionamiento; en la reglamentación laboral que rige y concibe el rol del docente, en las instalaciones e inmobiliario escolar y material didáctico; así como establecer una mayor cantidad de espacios intelectuales de debate e intercambio de experiencias13 . A través de esta reflexión, nos percatamos que el campo de conocimiento y de aplicación de la Didáctica es extenso y complejo. En un principio, tratar de definirla; de establecer su razón de existencia, su concepción, su significación, su planificación, su organización; además de la amplia cantidad de requisitos y consideraciones que son necesarios para ponerla en práctica. Luego, reconocer su natural y necesaria evolución gracias a los aportes de otras disciplinas y de múltiples enfoques que la han puesto en práctica; así como su necesaria y pertinente renovación metodológica. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Gutiérrez Sáenz, Raúl. Introducción a la Didáctica. Esfinge. Naucalpan. 2001. Pág.14. 2. Taba, Hilda. Elaboración del currículum. Troquel. Buenos Aires 2003. 8. Ibídem. Pág. 42. 9. Ibídem. Pág. 78. 3. Wikipedia. La Enciclopedia libre multilingüe. Didática. http://es.wikipedia.org/wiki/DidAictica. Enero 2001. 4. Gutiérrez Sáenz, Raúl. Introducción a la Didáctica. Esfinge. Naucalpan. 2001. Pág.15. 1O. Díaz Barriga, Ángel. Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Rei-Aique. Buenos Aires. 1994. 11. Ibídem. 5. Ibídem. Pág. 16. 12. Ibídem. 6. Comenio, Jan Arnés. Didáctica Magna. Editorial Porrúa. México, D.F. 2005. 13. Ibídem. Destacando que el propósito fundamental de la Didáctica es el proceso educativo, prescribiendo métodos eficaces de enseñanza que conlleven al y colaboren con el aprendizaje significativo de los/as alumnos/as, resulta por demás pertinente, sobre todo para quienes somos responsables y partícipes del fenómeno educativo, el conocimiento y aprehensión de su existencia y de su razón de ser. Como ciencia-arte o cuerpo ordenado de conocimientos, cuya aplicación persigue un fin determinado, en relación directa y coherente con la Pedagogía. 110 7. Gimeno Sacristán, José. Et al. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, 2002. Pág. 41. 111 �La interrelación tutor-tutorado. Una aproximación a los lineamientos éticos de la tutoría en la Universidad Ramón Vil/arrea/ Guajardo * n sistema de tutorías debe sustentarse en una línea de compromiso ético filosófico, que refrende y contraste una serie de valores humanos que rodean la paideia social del hombre. ll ¿Cuál es alcance en la teleología de un tutor? ¿La tutoría, más allá de su enfoque burgués puede trascender los contextos sociales y emerger en las instituciones de educación pública? ¿Pueden establecerse relaciones auténticas entre tutor y tutorado? Los profesores o maestros¿ Tendrán capacidad de asumir la responsabilidad de practicar la tutoría en oposición a una estructura burocrática refractaria a este proyecto? Educación y tutoría Concebimos a la educación como proceso de incorporación del hombre al seno de la cultura. La educación, como parte de la cultura está sujeta a múltiples tensiones que oscilan entre la posibilidad de ser y la realidad de los recursos materiales y humanos con los que se cuenta en un momento dado. "La educación no es una propiedad individual, sino que por su esencia pertenece a la comunidad" 1 . La paideia es la formación del hombre griego como principio fundamental de la cultura. Es un proceso consciente y cuya base es la organización educadora . La educación es la génesis de la cultura en el individuo. DEj?sde el marco de referencia de la organización social, la educación es insti- lución y es la vía para insertarse al total de las instituciones de la cultura. Aprender es el proceso mediador para la incorporación a la cultura, esto convalida lo que afirma la ANUIES: "Es necesario un cambio de perspectiva fundamental para entender, más allá de cualquier retórica, que en lo que se refiere en la función de docencia, el objetivo real de las instituciones de educación superior no es la enseñanza, sino el aprendizaje" 2 • Aprender es el vehículo por medio del cual pretendemos alcanzar una formación integral y trascender en una visión humanista y responsable. Hablar de formación es hablar de crecimiento, de desarrollo, y como apunta Ramos Herrera, "de orientación metodológica que promueve el crecimiento humano a través de un proceso que implica una visión multidimensional del ser humano" 3• El alumno del nivel medio superior, es un ser humano que se encuentra en la etapa psicoevolutiva de la adolescencia; al término de sus estudios universitarios, es ya un joven adulto. Este tránsito, nos aproxima a conocer el significado lo que es una educación integral, a partir del desarrollo de un modelo humano que permita incorporar al ámbito escolar todas las dimensiones que un alumno manifiesta. Ramos considera el "pentagrama de Ginger", un modelo holográfico que representa al ser humano como una estrella de cinco picos que simbolizan la dimensión física, la dimensión emocional, la dimensión racional, la dimensión social y la dimensión trascendente. En donde el desarrollo humano integral tiende hacia un equilibrio de todas las dimensiones, aunque el equilibrio perfecto es sólo el modelo teórico. gral del alumno, valiéndose de los más variados recursos, herramientas y/o estrategias educativas, enmarcado en un contexto de visión humanista. La propuesta es innovadora en el sentido de que las tareas de aprendizaje incorporan las cinco dimensiones, que en todo momento participan para que el alumno pueda crecer. El pentagrama de Ginger es un instrumento que permite la exploración de los alumnos en interacción con sus tutores como estrategia para la formación integral. Otros autores hablan de otras estrategias o herramientas para impulsar la educación integral. Teresa Yuren considera que alentar la crítica, la creatividad , propiciar la indagación, nos permite formar a los alumnos en los valores de libertad y eticidad; Reyes Galindo nos habla de la singularidad, historicidad, sociabilidad, libertad, inteligencia y trascendencia, como dimensiones de la persona e indispensables para la educación y los valores humanos. En función de la pregunta que me formulaba al principio de ¿Cuál es el alcance en la teleología de un tutor? Menchén Bellón nos da un acercamiento a las funciones, tareas y cualidades de un tutor. El lo define (tutor) como "la persona que a través de la enseñanza ayuda al alumno o alumna a optimizar sus capacidades y forman su personalidad mediante el descubrimiento de la realidad y la cultura" 4 y donde, a partir de la disposición de una serie de cualidades humanas, técnicas y científicas, es capaz de asesorar a sus tutorados en los campos personal , escolar y vocacional o profesional, implementando una serie de tareas o acciones, según el campo o dimensiones institucionales de que se trate. Por otra parte la ANUIES nos dice: "El tutor orienta, asesora y acompaña al alumno durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva de conducir/o hacia su formación integral, lo que significa en él la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formación" 5 • Considero suficientemente argumentado que, el propósito último o final del tutor apunta a apoyar el crecimiento y formación inte- ¿Puede trascender, la tutoría, los contextos sociales y emerger en las instituciones de educación pública? Acordes y congruentes con una filosofía de la educación humanista, hemos de reconocer que los programas de tutorías se han venido implementando de una manera lenta y tardía en la mayoría de las instituciones de educación pública superior. Ramos Herrera apunta que: "Esto adquiere relevancia sobre todo en las universidades públicas en que la masificación de los aprendizajes pierde los acercamientos, se trabaja sobre generalidades y pocas veces es posible acompañar de cerca los movimientos totales que significa cada área de la vida en la que el alumno se desempeña". En un mismo proceso han confluido la masificación y las burocracias educativas, como factores que han impedido y frenado la posibilidad de efectuar una reforma que repuntara aspectos cruciales de la formación educativa integral, entre ellos los programas de tutoría. Con la masificación de la educación y la carencia de empleos, la educación superior ha perdido sentido; lo que se manifiesta en la gran cantidad de profesionistas que no ejercen su profesión y toman otros empleos. Se olvidó el objetivo fundamental de la educación superior: la creación del saber, la generación de valores y procedimientos metodológicos para pensar e investigar. Ahora se habla de una cultura de productividad y de calidad, de elevar niveles educativos de primer mundo o de clase mundial, para que los jóvenes sean más productivos para su sociedad. En esta concepción económica de la educación, se trata de convertir al ser humano en una herramienta del desarrollo socioeconómico, subordinado a un mercado como supremo patrón. " Lire11riado fil Historia con maestría en Metodológía dela Ciencia por la UANL. Actualmente se desempe11a como doce111e en las áreas de sociales y humanidades en la Preparatoria No. 8 de la UANL. 112 113 �Dada su naturaleza histórica de origen, un programa de tutorías tendrá éxito sólo si es a~umido con vehemencia y auténtico compromiso de una pedagogía social por autoridades de todos los niveles de las instituciones públicas de educación media superior y superior en nuestro país. Esto quiere decir, que las IES deben abrirle paso a una vertiente educativa que ofrezca resistencia a las modas deterministas y economicistas, y haga permeable la instrumentación de un programa de tutorías desde un enfoque eminentemente social. ¿Pueden establecerse relaciones auténticas entre tutor y tutorado? Yo considero, que la mayor efectividad que puede producir una relación de tutoría, descansa centralmente sobre las bases de las identidades reales y no enmascaradas en los encuentros tutor-tutorado. Rogers y Jerome consideran que dentro de las cualidades que facilitan el aprendizaje, quizás, la principal de todas ellas lo sea la autenticidad. "Cuando el facilitador es una persona auténtica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive alcanzar una mayor eficiencia. Eso significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega". 6 Los profesores o maestros ¿ Tendrán capacidad de asumir la responsabilidad de practicar la tutoría en oposición a una estructura burocrática refractaria a este proyecto? Esta interrogante nos coloca en el terreno de reflexionar sobre lo dificultoso que resulta el hecho de que las autoridades o funcionarios medios, son ajenos a la co.m prensión y valoración de un programa de tutorías. Prácticamente no hay punto de encuentro en común, y esto se presta a confrontaciones que devienen en el viejo discurso del poder burocrático y de sus grandes fantasmas conspiradores que están al acecho, por un lado, y por otro, en la apreciación de que los tutores son los representantes de la administración cuya función es circular todo tipo de convocatorias, llenar formatos interminables de calificaciones, y hacer el control disciplinario del grupo, en una interpretación por demás torcida de lo que es el auténtico significado de las funciones de un tutor. La Universidad Autónoma de Nuevo León apunta a privilegiar la importancia de la imagen; esto lo evidencia el proceso de certificación ISO, que tiene que ver más con aspectos administrativos que académicos. Con ello, aspectos medulares de referencia académica que tienen su impacto importante sobre los alumnos, es omitido; me refiero a la estadística contundente denominada "índice de eficiencia Terminal", que nos informa que menos del 50% de los alumnos de preparatoria concluyen su bachillerato en la UANL ¿Es justificable para una institución de educación pública el ofrecer estos resultados durante más de 20 años? ¿Cuáles son los factores que provocan el fracaso escolar en tales dimensiones?¿Será el desencanto de las expectativas de los alumnos ante un futuro incierto y frustrante la causa de tal estadística?. Me parece que este dato, por si mismo, exige una revisión a fondo de toda la actividad académica en la universidad, los planes, los maestros, los métodos, los cuerpos colegiados o academias, la evaluación, etc ... Considero, que en esta visión, un programa de tutorías cobra sentido efectivamente, por abatir los índices de deserción y reprobación, contribByendo a elevar los porcentajes de eficiencia Terminal. La importancia de un programa de tutorías reside en trascender el contexto social, y ejercitarse como un proyecto medible y evaluable, haciendo a un lado la mera retórica y la simulación de moda. Esto es muy importante entenderlo, y la UANL debiera impulsarlo como una preocupación auténtica para la formación de sus estudiantes, y no tan sólo como condición establecida por la ANUIES para las universidades desde el 2003. 114 NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Werner, Jaeger. Paideia. México, F.C.E. 1971. 2. ANUIES. Desarrollo integral de los alum- nos. México. 3. Ramos, Herrera. La formación integral. U. de G. México. 4. Menchén, Bellón. El tutor. Editorial CCS, México. 5. ANUIES. Programas institucionales de tutoría. Colección biblioteca de la educación superior. México. 6. C. Rogers y H. Jerome. Libertad y creatividad en la educación. 3era edición Paidós. México. 115 �Las prácticas educativas en la formación profesional dentro del campo de la pedagogía desde la perspectiva del constructivismo Silvia Nora Barrón Valdez* DJ n la actualidad, uno de los principios de mayor aceptación acuñados en las propuestas educativas, es propiamente que el conocimiento se construye a través de la interacción del individuo con el ambiente y las personas que lo rodean. El desarrollo de situaciones educativas en las que se privilegia el constructivismo refleja una posición alternativa al conductismo . Esta orientación constructivista rechaza la idea de que los conocimientos representan copias exactas del mundo exterior. Establece que es una variable presente en la adquisición de nuevos significados, la asociación de las experiencias anteriores, dando así una construcción progresiva de los conocimientos. El individuo, dentro de esta perspectiva constructivista, juega un papel activo, pues desarrolla un proceso de interacción con el contenido de aprendizaje y con sus semejantes, ya que mediante la interacción con los demás individuos se realiza el procesamiento de la información recibida del entorno. La necesidad de investigar los hechos educativos es latente, aún más en las prácticas pedagógicas desarrolladas en la educación superior, entendidas éstas como sucesos cotidianos que se manifiestan bajo la orientación de un currículo formal, en el que se llevan a cabo procesos de enseñanza y de aprendizaje buscando la instrumentación del currículo. Aunque aquí es necesario distinguir cómo se da la realización ~el currículo en el plano real, dada la escasez de principios que orienten o regulen las prácticas pedagógicas, debido a la autonomía propia otorgada por el sistema y con la que se trabaja en el nivel superior, y también por la diversidad de disciplinas y orientaciones educativas. Así, la libertad de cátedra ofrece variantes en cuanto a sus finalidades y procedimientos; la enseñanza; el aprendizaje; la caracterización del alumno y la docencia, son elementos que inhiben o promueven, según se enfoquen, los niveles de eficiencia con los que se trabaja en la educación superior. Es evidente que en la enseñanza y el aprendizaje intervienen una compleja red de variables, y sus interrelaciones, en ocasiones imprevistas y de rápida generación, limitan o impiden establecer modelos que justifiquen y estructuren de manera consciente y organizada una práctica educativa, por eso es importante reflexionar sobre ellas. Las prácticas educativas en el nivel superior son, por lo general, poco diversas en cuanto a las estrategias de enseñanza empleadas y en consecuencia por la escasa reformulación conceptual; se siguen manifestando frecuentemente bajo un esquema tradicional, dificultando el auto aprendizaje del alumno y debido al control que el docente despliega sobre el conocimiento, control que se manifiesta a través de una cátedra meramente expositiva y que poco se preocupa por hacer accesible dicho conocimiento a otros y adecuarlo a las nuevas circunstancias sociales, no sólo dB enseñanza. Las prácticas educativas, en todo caso, debieran hacer énfasis en que el alumno aprenda de manera significativa, en cooperación con su grupo de iguales, buscando la integración y globalización de los contenidos, empleando materiales de apoyo y procesos de evaluación que atiendan al sujeto y no sólo el objeto, que consideren los procesos y no sólo los productos del aprendizaje. dirigente de los procesos de adquisición de conocimientos para que el alumno construya su propio aprendizaje. Además, vale recordar que la educación superior conserva entre sus funciones sustantivas el fomentar la adquisición, transmisión y utilización sistemática de conocimientos para formar y capacitar la fuerza de trabajo. Zabala Vidiella (2000) refiere a Elliot para distinguir las formas en que se desarrolla una práctica educativa en la que el profesor se convierte en un investigador de su propia práctica, al visualizar aspectos problemáticos de su ejercicio docente para poder considerar los inconvenientes, identificarlos y comprenderlos, y en este sentido estar en posibilidades de tomar decisiones adecuadas para modificar sus estrategias docentes. La otra forma de la práctica educativa es aquella en la que el docente da un cambio a su práctica tras haber presentado un problema práctico, modifica su quehacer al evaluar como eficaz dicha resolución, donde primero se genera una decisión de cambio y posteriormente se evalúa el resultado y se busca comprender la resultante de dicho cambio. Las prácticas educativas universitarias, deben reconstruirse con la intención de identificar criterios para articular una práctica reflexiva, comprender la realidad educativa, privilegiar la importancia de la investigación de la teoría y su posterior aplicación en la práctica, para formar profesionales con más y mejores competencias. El interés por conocer cómo el constructivismo se ha desarrollado dentro de las aulas universitarias, es una inquietud presente, ya que de manera personal se considera que los principios del constructivismo en sus diversas teorías pugnan por una verdadera experiencia de aprendizaje y no el simple almacenamiento temporal de información, respeta las ideas previas del individuo para derivar nuevas concepciones, así como el establecimiento de ciertas condiciones para el logro de aprendizajes significativos, desarrolla el intelecto a través de la conformación de conocimientos. Es fundamental distinguir la idea de la enseñanza guiada dentro del constructivismo, ya que el docente que opta por configurar su enseñanza bajo la orientación constructivista debe ser organizador, coordinador, asesor y • Egresada del Colegio de Pedagogía y alumna de /a·Maesttia en Ciencias con énfasis en Educación, de la Facuitadde Filosofía y Letras, UANL. 116 117 Si se conoce una práctica educativa entonces se estará en la posibilidad de poder modificarla, reconduciéndola en un sentido adecuado, buscando el desarrollo potencial de sus principales participantes: el alumno y el docente; exigiendo de éste último una serie de competencias como el conocer su contexto de trabajo para tomar decisiones, ejecutar su práctica y evaluarla, promoviendo su rediseño, sin menospreciar el adecuado manejo del currículo, al considerar los conocimientos, habilidades y actitudes que se han de desarrollar en el alumnado, y concretizando las responsabilidades institucionales con la sociedad. El docente universitario debe jugar el papel de facilitador-mediador entre el contenido específico de una disciplina o campo de estudio y los alumnos, "la actividad de un alumno no es sólo aprender un discurso ni la del docente persuadir/o de adoptar la lengua científica" (Castorina en Baquero y otros, 1998, p.40). En razón de esta percepción se requiere que las prácticas educativas se desarrollen sí, con base en teorías, pero mucho más cercanas a la praxis, la realidad actual. Así las prácticas educativas en las aulas universitarias deben tender a diversificarse en razón de los objetivos institucionales, derivándose de éstos los obje- �tanda de hacer presente los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales propias de la disciplina o carrera donde se inserta, reconociendo las relaciones entre la teoría y la práctica, claro está sin dejar a un lado la manera en como el docente entra en contacto con el alumno y hace permisible el contacto entre los mismos alumnos, con la finalidad de lograr los objetivos de aprendizaje; haciendo así presente una enseñanza dirigida a favor de la comprensión de significados por parte del alumno, originando una verdadera intención por enseñar y producir procesos de construcción de conocimientos. "El constructivismo actual se caracteriza por verse muy vinculado a procesos de reforma o cambio educativo". (Carretero en Baquero y otros, 1998, p. 49). tivos particulares de formación en un campo de estudio específico, así mismo en función del contenido, de los recursos y con especial atención en las expectativas y objetivos de los alumnos. ., Se considera importante estudiar el fenómeno educativo según se desarrolla en las aulas universitarias, con el propósito de analizar el papel del docente, del alumno, del contenido y de los medios a través de los cuales se establecen relaciones entre estos elementos para cumplir con el fin educativo propuesto, que es crear, preservar y difundir la cultura en beneficio de la sociedad, según lo establece la Ley Orgánica de la UANL. Los resultados que esperamos ir obteniendo sobre la observación y análisis de las prácticas educativas universitarias representan una alternativa de información para docentes y alumnos del nivel de educación superior. Especialmente para aquellos que estén interesados en conocer qué sucede más allá de lo establecido dentro de los programas de instrumentación didáctica, así como lo acontecido en la realidad áulica, con los agentes del desarrollo de estas realidades: el docente y el alumno. Puede resultar objetable la amplitud de los significados que se le atribuyen al constructivismo: uno psicológico, otro epistemológico y aún otro didáctico; o bien una versión de conjunto que incluye todos estos niveles sin discriminación. El constructivismo ( .. .) es un modo original de plantear los problemas epistemológicos y de intentar resolverlos (Castorina en Baquero y otros, 1998, p. 25). Habría que tener presente que el constructivismo puede ser entendido como un paradigma epistemológico que busca establecer maneras para explicar cómo el desarrollo humano, incide en la comprensión de los procesos de aprendizaje y cómo los procesos de socialización o los factores sociales influyen de igual manera en los aprendizajes. Pero también desde las teorías psicológicas del aprendizaje, principalmente del cognitivismo y de la psicología genética, el constructivismo busca determinar principios reguladores de las prácticas educativas al considerar que el conocimiento no es una copia de la realidad, reconociendo las ideas previas del alumno y sobre todo de manera implícita la idea de que sólo la actividad del sujeto conduce al aprendizaje y que el cambio en esta elaboración cognitiva del sujeto se puede lograr en función de su participación activa (sobre todo en el aula). Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior, deben reflejar los modos como el docente hace accesibles los contenidos temáticos de un campo de estudio; cómo ese mismo docente conceptualiza el aprendizajé y emplea estrategias didácticas de análisis de los contenidos establecidos, generando negociaciones de significados, tra- La especie de que el conocimiento profundo se basa en la significatividad que los contenidos tengan para el alumno, ha pasado a ser defendida por pensadores cognoscitivistas como Ausubel, Piaget, Bruner, Vigotsky. El problema fundamental ahora es más bien cómo conseguir que el alumno aprenda de manera significativa en medio de las dificultades del 118 actividad áulica y (... ) de la propia dinámica de la institución escolar (Carretero en Baquero y otros, 1998, p. 51 ). Cabe aclarar que el constructivismo no se identifica con ninguna teoría en concreto, sino que retoma enfoques presentes enlamayoría de las teorías cognitivas del aprendizaje, derivando así una serie de principios. El constructivismo es una postura de cambio, permite abordar de manera creíble y ordenada la razón de ser y las formas del aprendizaje que realiza el individuo; busca contribuir al desarrollo de nuevas maneras de entender la educación y a replantear el papel del docente, del alumno, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, los métodos y técnicas que hacen asequible el aprendizaje de los alumnos. Partiendo de cómo el alumno adquiere el conocimiento entonces es posible reinventar la instrumentación didáctica que se haga del proceso de enseñanzaaprendizaje. Dentro del constructivismo todo individuo es considerado como un agente activo de su propio aprendizaje, entonces el docente es un guía que al seleccionar e instrumentar adecuadamente estrategias de enseñanza y aprendizaje, promueve el trabajo de construcción o reconstrucción del alumno, a través del procesamiento de la información que se le presenta en la realidad objetiva, construyendo así su realidad subjetiva. Desde esta perspectiva se intenta explicar y establecer el aprendizaje como construcción de nuevos conocimientos mediante la relación de los conocimientos previos con la nueva información, de esta forma se logra construir o transformar los esquemas previos a un nuevo conocimiento personalizado: con base en este enfoque, el alumno es responsable y constructor de su propio aprendizaje. Es posible, útil y deseable adoptar los principios constructivistas para la educación superior, pero sin dejar de considerar otros principios que buscan también darle un peso rele- 119 vante al docente y sus configuraciones didácticas en la adquisición de aprendizajes, fin último de toda práctica educativa. En este sentido, cobra relevancia la investigación de cómo la elección del procedimiento de enseñanza para favorecer el aprendizaje debe ser una decisión ligada o guiada por las necesidades de sus principales responsables, los alumnos y de los procesos de cambio en la sociedad. La construcción de los contenidos culturales se logra en la interacción con otros, "el constructivismo en la educación tiene como objetivo promover los procesos de crecimiento personal del alumno en la cultura a la que pertenece". (Díaz Barriga y Hernández, 1998 en Klingler y Vadillo, 2000, p. 4). Hablar de las prácticas educativas universitarias y del desarrollo de las mismas en el constructivismo, es un tema de interés hoy en día. Se ha establecido la idea1 , de que el constructivismo está captando una especial atención en los debates sobre los problemas acerca de la adquisición de conocimientos y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se alude con frecuencia a dicho enfoque, y se menciona que aún hay cuestiones por establecer y esclarecer, originando así problemas prácticos sobre la aplicación de las ideas constructivistas en el aula. Antonia Candela (1999) en su estudio titulado Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa, presenta la tesis de que "la calidad educativa se expresa, ... en estrategias educativas exitosas generadas en la interacción entre los maestros y sus alumnos" donde los alumnos colaboran en la co-construcción del conocimiento en situaciones de interacción dentro de clase y cómo el docente ayuda al establecimiento de condiciones que posibilitan al alumno esa co-construcción del conocimiento de una manera significativa. Realizar observaciones de las práctrcas educativas con base en un plan previamente negociado con los profesores, es uno de los �propósitos que nos hemos planteado; pero igualmente sabemos lo importante que es darle la voz a profesores y alumnos mediante las entrevistas. Así que todo lo que de ahí se derive, nos permitirá, en su momento, producir algunas ideas que permitan entender lo que sucede en las aul;3s. La información que va resultando de este trabajo no representa un enfoque exclusivo para la disertación de las prácticas educativas universitarias válidas y las aportaciones de la orientación constructivista dentro de las mismas; sino que puede reflejar escenarios o esquemas productos de una crítica reflexiva que orienten su aplicabilidad a cualquier ambiente en el que se desarrollen aprendizajes escolares. BIBLIOGRAFÍA Baquero, R. y otros. Debates constructivistas. Aique. Buenos Aires, 1998. Candela, A. "Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa". Revista Mexicana de Investigación Educativa, 1999; 4(8), 273-298. Disponible en: http: //www. cesu.un am. mx/iresie/revistas/ Castorina, J . A . "Aprendizaje de la ciencia: constructivismo social y eliminación de los procesos cognoscitivos" . Revista Perfiles Educativos,1998; (82). Disponible en: http://www.cesu .unam. mx/ iresie/revistas/ Corazza, S. M. El constructivismo pedagógico como significado trascendental del currículo. En Veiga, V. A . Crítica Pos-estructuralista y Educación, Leartes; pp. (238255). Barcelona, 1997. Klingler, C. y Vadillo, B. G. "Constructivismo y educación". En Psicología Cognitiva, estrategias en la práctica docente. McGraw Hill. Pp. 1-14. México, 2000. Litwin , E. Las configuraciones didácticas. Paidós. Buenos Aires, 1997. Zabala, V. A. La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. España, 2000. Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 13 Número Número de la revista 48 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2006, Año 13, No 48, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016486 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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Arizpe Tijerinn Hennilo Cisneros Estrndn Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosn Linda A. Osorio Cnstillo César Pámanes Nnroáez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Héctor Daniel Romo Anguiano Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 13 Núm. 4 7, septiembre de 2006, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institudón, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: wurw.uanl.mx (en publicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez El último teorema de Fermat J. Rubén Morones !barra. . . . . . . . . . . . . . . . Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . Pena de muerte a la readaptación social. O el fallido fallo de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. Gerardo Saúl Palacios Jr. . . . . . . . . . . . . . . . . . Espronceda y Bécquer, dos poetas del Romanticismo español Roberto Guerra Rodríguez.... ... .. ... . . .. Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Primera parte) Arturo Huerta G.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tutoría para tutores Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . En torno al 2 de julio de 2006 Guadalupe Chávez González. . . . . . . . . . . . . Poemas Ma. de los Ángeles García de Gallegos... . . . Atrox hora caniculae (La estación atroz de la canícula) Enrique Puente Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . Una experiencia en la educación indígena Mario A. Aguilera Mejía.... . ........ . . . .. El contexto sociohistórico de la formación de los formadores de docentes Martha Beatriz González Estrada. . . . . . . . . . El aprendizaje desde el pensamiento complejo Ma. de Lourdes Juárez Contreras . . . . . . Liaisons dangereuses Napoleón, Talleyrand y Fouché César Párnanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Se puede entender el caos? (Rompiendo paradigmas) Norma Alicia Villarreal Cantú. . . . . . . . . . . . . La educación indígena ¿Compromiso político, competencia entre particulares o real desarrollo de los pueblos? Juan Alejandro Pámanes Ríos....... . .. -. . . 5 15 22 30 38 47 51 55 57 60 63 71 75 84 88 �Editorial Dentro de los proyectos de mejora continua, que se recomienda en la aplicación de los sistemas de gestión de la calidad de la Norma Internacional ISO 9001 2000, nos hemos avocado, no solamente como recomendación de este sistema, sino como norma institucional, que todos nuestros procesos y actividades giren en torno a la calidad y a la excelencia en los distintos modelos educativos con que cuenta nuestra escuela, comQ son el modelo presencial, el modelo de educación abierta, el modelo de educación a distancia, el servicio externo a las empresas, con asesoría y evaluación "in situ" y la atención especial, de calidad, a nuestros estudiantes con capacidades diferentes. En este sentido, el órgano oficial de difusión y cultura de esta Preparatoria: Reforma Siglo XXI no se puede quedar atrás, nuestra revista y nuestra escuela paso a paso han escalado los peldaños en la atención y aceptación de los diversos artículos publicados. Hoy por hoy, Reforma Siglo XXI está considerada como una revista seria, pertinente, actualizada en sus temas de difusión; nuestra calidad y excelencia se deben, desde luego, a nuestros articulistas, profesionales distinguidos en las distintas áreas del conocimiento, quienes colaboran en los números de nuestras publicaciones; sus artículos con abordajes de actualidad, de análisis y de reflexión, han sido felicitados en distintas ocasiones, y denota nuestra intención de tener invitados y maestros de nuestra propia dependencia, que elaboran temas en la diversidad, en la equidad, en la actualidad como es lafilosofia del pensamiento complejo, que lo hemos manejado en distintas ocasiones por especialistas y conocedores de esa forma de pensamiento, como es la sociedad del conocimiento con distintos enfoques y perspectivas diferentes y estudios didácticos sobre las asignaturas de nuestro sistema curricular, con aportaciones de docentes, imbuidos en el trabajo diario de la cátedra, entre otros tópicos. En fin, en este número seguimos con la tradición de la diversidad, ofreciendo a nuestros lectores variados temas: literarios, históricos, didácticos, reflexiones, etc. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �El último teorema de Fermat J. Rubén Morones /barra* trabaja en la Universidad de Princeton, acaba de probar el Último Teorema de Fermat?, ¿de veras? Pregunté asombrado levantándome de la silla; para mi gran sorpresa me confirmó la noticia con lujo de detalles. En eso vinieron a mi mente las lecturas de mis años juveniles sobre temas de matemáticas, la fascinación que sentí cuando leí por primera vez la historia del último teorema de Fermat, el enigmático problema, cuyo enunciado puede ser entendido por un estudiante de secundaria, pero que los matemáticos más famosos del mundo, desde el año 1637, habían intentado resolver sin haberlo logrado. Introducción 1 último teorema de Fermat es el nombre que se le da a uno de los problemas más famosos de la matemática. Este problema tiene una larga y fascinante historia. Las mentes más brillantes de la matemática fueron desafiadas y derrotadas durante 350 años al intentar resolverlo. El problema se originó en una anotación que Pierre de Fermat hizo en un libro antiguo de matemáticas en el año de 1637. El nombre de Fermat quedaría asociado a este problema, el cual se convirtió en uno de los más famosos, difíciles y mistriosos de todos los tiempos. Recordé que había leído en una ocasión que probablemente un día podía encontrarme en el periódico con la noticia de que el UTF, había sido demostrado. Mencionaba también el autor otros problemas famosos de la matemática pendientes de resolver, como la Conjetura de Goldbach. Ese día pasará a la historia, comentaba el autor del libro, y será referencia obligada para los historiadores de la matemática, una anécdota que será contada miles de veces durante los siglos por venir. Ese día había llegado, y me enteraba yo, no por el periódico, sino por boca de uno de mis maestros. Uno de los grandes acertijos del mundo de las matemáticas acababa de ser resuelto. Un problema que fue planteado hacía más de 350 años y que había desafiado a las mentes más brillantes de todos los tiempos desde que se formuló, cedía ahora ante los nuevos desa- Usualmente después de que se lee sobre el último teorema de Fermat {UTF), el asunto queda olvidado por quienes no se dedican al estudio de la matemática, sin embargo, en la historia de este problema, de cuando en cuando resurgía y cobraba fuerza, ante la noticia de que alguien lo había demostrado. En todos los casos la noticia resultaba falsa, desde que se formuló el problema, hasta el año de 1995. Un día del mes de Julio de 1993, estando yo en mi oficina de estudiante graduado en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos, un profesor de la Universidad, apasionado de las matemáticas, pasó por ahí y me dice: Rubén ¿ya sabes que un matemático de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, que • Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de A-faestrio en Físico Teórico en laUNAAf y Doctorado en Físico Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en lo Focultad de Ciencias Físico-Motemáticas de lo U.A.N.L. E-moil:nnorones@Jcfm.uonl.mx 5 �rrollos matemáticos y la inteligencia y el ingenio de los modernos especialistas de esta ciencia del razonamiento puro. La emoción que sentí ante esa noticia fue muy grande, y me impulsó a releer algunas anécdotas asociadas con este pasaje de la historia de las matemáticas. Nunca pensé que durante el transcurso de mi vida fuera a tener el privilegio de recibir la noticia de la demostración del UTF. Es realmente una gran fortuna ser testigo de este acontecimiento que quedará como un hito, como uno de los grandes momentos en la historia de la matemática. Contrariamente a la idea que se tiene de la matemática, de que es una especie de libro terminado, donde nada hay que agregar ni nada que hacer; donde ya todo está dicho y todo se sabe; esta disciplina resulta ser una ciencia viva donde los matemáticos crean y desarrollan nuevas ideas diariamente. En realidad la matemática es una estructura teórica en la que existen muchos problemas pendientes, que no han sido resueltos, y otros nuevos que se están proponiendo en el presente. Pierre de Fermat Pierre de Fermat fue un matemático francés que vivió del año 1601 al 1665. Realmente Fermat no era matemático de profesión, sino un aficionado a las matemáticas pues su profesión era la de abogado. En el campo de las matemáticas produjo muchos resultados de gran valor teórico, pero se negó a publicarlos y fue su hijo quien dio a conocer gran parte de su trabajo. dera el fundador de la teoría de números moderna. Además, junto con Pascal, Fermat estableció los fundamentos de la teoría de probabilidades. Fermat fue muy prolífico intelectualmente y realizó también contribuciones a la física. Al estudiar las leyes de la reflexión y la refracción de la luz, estableció una idea fundamental que sirve de hipótesis para el desarrollo de nuevas teorías físicas: la hipótesis del mínimo esfuerzo. Su idea original la planteó diciendo que la naturaleza se comporta de tal manera que busca siempre el camino más corto, con la intención de realizar el mínimo esfuerzo. Esta idea fue usada por Maupertuis en 1744 para introducir en las ciencias naturales, particularmente en la física, el principio de mínima acción, _que establece que cualquier sistema dinámico sobre el que no actúan fuerzas externas, evolucionará espontáneamente de tal manera que la función conocida como acción, sea un mínimo. Fermat es considerado por algunos como el más grande matemático francés del siglo XV, uno de los siglos más fructíferos para la matemática, cuando tuvieron lugar notables avances en este campo. Fermat contribuyó al desarrollo del cálculo diferencial y es considerado como el primer inventor de esta disciplina matemática. Newton reconocería la contribución de Fermat al expresar que la idea básica que usó sobre el trazo de tangentes a las curvas, un concepto fundamental del cálculo, que había sido ya estudiado por Fermat. Fermat planteó también muchos problemas en teoría de números, para cuya solución se requieren recursos matemáticos avanzados. El último teorema de Fermat, el más famoso de ellos, es un ejemplo de estos problemas. El último teorema de Fermat puede enunciarse de la siguiente forma: no es posible encontrar tres números enteros, x,y y z, mayores que uno, tales que se satisfaga la ecuación n n n d x + y = z para cuan o es un entero mayor que dos. Fermat estaba dotado de un talento especial para las matemáticas y se dedicaba a ellas como a un pasatiempo. En sus ratos libres se entretenía leyendo libros de matemáticas y haciendo anotaciones en los márgenes. Anticipó algunos resultados importantes que fueron utilizados por Newton en el desarrollo del cálculo. Dio un impulso notable a la teoría de números, que había permanecido estancada durante muchos años, por lo que se le consi- 6 lares de diferente longitud y hacerlas vibrar simultáneamente, el sonido producido resulta ser un sonido musical, es decir, agradable al oído sólo si la relación entre las longitudes de las cuerdas corresponde a la razón entre dos números enteros pequeños. Razones como uno a dos, o dos a tres, producen sonidos musicales muy agradables. Al notar esto Pitágoras quedó tremendamente impresionado, este descubrimiento reveló una nueva relación entre los números y los sonidos. Esta fue la primera vez que se asoció una relación numérica a un fenómeno natural. Los números quedaban ahora conectados con el espacio, los sonidos y la armonía o belleza de estos. Viendo a la música como una simple relación entre los números, los pitagóricos, que así eran llamados los seguidores de Pitágoras, que consideraban a la esfera como símbolo de la perfección, creyeron en la existencia de una música inaudible, la música de las esferas le llamaron, y era producida, según ellos, por el movimiento de los planetas al girar alrededor de la Tierra, que era la creencia de esa época. El origen histórico del UTF lo podemos ubicar en la Grecia Antigua, en el siglo IV a.c., cuando Pitágoras prueba el teorema que lleva su nombre sobre los triángulos rectángulos y que aprendemos desde la secundaria. El muy conocido teorema de Pitágoras, establece que si en un triángulo con lados a,b y e, "uno de los ángulos es recto (mide 90º ), entonces si e es el lado mayor (hipotenusa), se satisface la relación c2 = a 2 + b 2• Por supuesto que existe un infinito número de soluciones a,b y e para esta ecuación y también el conjunto de soluciones es infinito para el caso en el que la tríada de números a,b y e sean enteros. A los conjuntos de números (a,b,c) cuando son enteros y satisfacen el teorema de Pitágoras, se les conoce como tripletes o triadas pitagóricas. El UTF es una generalización de este problema, para el caso xn + yn = zn donde n es un número entero mayor que dos. Los Griegos Es interesante mencionar la forma como evolucionaron las ideas asociadas al UTF, y para esto conviene remontarnos a la época de la civilización griega, de donde surgieron las culturas europea y occidental modernas. Nosotros sin pensarlo o sin mencionarlo, creemos firmemente en el poder de la matemática y hemos hecho de ella el instrumento esencial para la adquisición de nuevos conocimientos. Relaciones entre las cosas y fenómenos aparentemente desconectados han sido descubiertas gracias al poder de las matemáticas. El tremendo poder de unificación del conocimiento que se ha logrado mediante las matemáticas es evidente en las analogías que se logran entre procesos físicos que al parecer no tienen relación alguna entre ellos. Galileo fue el primero que reconoció el poder de la matemática, al planear un experimento y explicarlo mediante una fórmula matemática para determinar la ley de la caída de los cuerpos. Esta ley establece que si un cuerpo se suelta con velocidad inicial cero, desde una cierta altura, la distancia S recorrida por el cuerpo durante el tiempo antes de chocar con el suelo, está dada por la fórmula s = ..!.. g1 2 • Este descubrimiento haría que Galile~ expresara su El interés de los griegos por la belleza, por el arte, la cultura, el conocimiento de la naturaleza y el conocimiento en general se vio reflejado en sus notables aportaciones en todas estas áreas. El conocimiento matemático en particular recibió un impulso tremendo. Los pitagóricos se distinguieron por sus conocimientos de matemáticas y por el culto a los números. Los pitagóricos pensaban que los números lo eran todo, desarrollaron una especie de religión donde el amor y el culto a los números guiaban todo su pensamiento. El descubrimiento de los tripletes pitagóricos, primeramente, y otras propiedades geométricas de los polígonos regulares, los hizo pensar en una relación profunda entre los números y el espacio. Posteriormente, según se cuenta, Pitágoras descubrió que al tensar dos cuerdas simi- 7 �por un tiempo en el mundo. Una de las características de la época medieval, que duró alrededor de mil años, fue el desprecio por la cultura y la oposición a que las clases populares tuvieran acceso al conocimiento. El resurgimiento del interés por las actividades intelectuales y la cultura helénica, por las obras clásicas de la Grecia antigua apareció con fuerza en el renacimiento. Los libros antiguos se empezaron a traducir al latín que era la lengua de la gente culta de la época. Con esto reaparece con una gran intensidad la curiosidad intelectual, y el deseo de saber marcó el desarrollo de las actividades del intelecto. convicción de la importancia de la matemática en su frase famosa: "El libro de la naturaleza está escrito en el lenguaje de las matemáticas". El misticismo que los pitagóricos atribuían a los números y que los hacía pensar que todo podía ser derivado de ellos, se concentraba por supuesto en los números enteros y los racionales que son razones entre ellos. Cuando descubren que existe un número, ✓ 2, que no es un número racional, es decir, que no puede expresarse como el cociente de dos números enteros, los pitagóricos recibieron una fuerte impresión; aparecía ahora un número extraño que minaba los principios en los que se apoyaba su filosofía. Este número no era sacado de algún hecho misterioso, sino que salía del mismo teorema de Pitágoras. El número ✓ 2 es construido muy fácilmente; partiendo de un cuadrado de lado uno, al calcular la longitud de la diagonal de este cuadrado, la cual, usando el teorema demostrado por el mismo Pitágoras, conduce al valor ✓ 2 . Este número pertenecía a una categoría diferente, era un número extraño. Los miembros de esta sociedad secreta juraron que nunca revelarían a nadie que no perteneciera a la orden pitagórica que ✓ 2 era un número irracional. Vieron en este enigmático número una amenaza a sus creencias, ya que los principios sobre los que fincaban su filosofía se basaban en números enteros y razones entre ellos, es decir, fracciones. Se dice que esto quedó como un secreto entre los miembros de esta sociedad y cuando se enteraron que uno de ellos reveló el secreto, Pitágoras lo ahogó. Diofanto fue un matemático griego que vivió en Alejandría en el siglo 111 d. c., fue un fiel continuador del pensamiento matemático griego, culminando con él la época de oro de las matemáticas antiguas. Se preocupó por difundir los conocimientos matemáticos de la antigüedad y estudió especialmente las ecuaciones que llevan su nombre. Las ecuaciones diofantinas son ecuaciones algebraicas donde el interés se concentra sólo en las soluciones que sean números enteros o racionales. Diofanto escribió trece libros sobre temas matemáticos de los cuales sólo se han rescatado seis. En esta colección de libros con el nombre de Aritmética, Diofanto muestra su elevado nivel de conocimientos sobre teoría de números. Ejemplos de ecuaciones Diofantinas o Diofánticas son : ax +by = n, o xn + yn = zn , si lo que nos interesa es obtener soluciones del tipo x, y, z enteras. Uno de los libros traducidos al latín que cayó en manos de Fermat fue un libro de Diofanto, y ahí escribió su famosa anotación al margen. Estudiando la obra del matemático griego, Fermat se interesó en las ecuaciones diofantinas y en particular en el teorema de Pitágoras que ya hemos mencionado, y cuyo enunciado matemático, considerado como una ecuación diofantina, es el siguiente: encontrar un triplete de números enteros (x, y,z), que satisfagan la 2 2 ecuación x + y2 = z • Al conjunto de números x,y y z que satisfacen el teorema de Pitágoras Es probable que esta "decepción" que sufrieron los pitagóricos sobre los números, haya ocasionado que los griegos se inclinaran más hacia la geometría que a la teoría de números, quedando como un resultado oculto el hecno que ✓ 2 es irracional. Posteriormente, durante la época del oscurantismo, el interés por la cultura y por todo aquello que estimulara el intelecto desapareció 8 la demostración verdaderamente, pues hasta antes de 1995, trescientos cincuenta años después, casi todo matemático de renombre intentó probarlo sin éxito. Matemáticos distinguidos de todas las épocas, de la talla de Euler, Dirichlet, Lebesque, Legendre y otros más, intentaron probar el UTF sin lograrlo. 358 años después, en el año de 1995, el matemático inglésAndrew Wiles realizó la gran hazaña de demostrar el U.T.F., lo que constituye uno de los grandes acontecimientos en la historia de la matemática. se le designa como triplete o tema Pitagórica. Se puede probar que el conjunto de tripletes pitagóricos es infinito. Un ejemplo de terna 2 2 pitagórica es (3,4,5), porque 3 + 4 2 = 5 . Y así se pueden encontrar cualquier cantidad de tripletes pitagóricos, pues el conjunto de ellos es infinito. A Fermat se le ocurrió plantear el siguiente problema: ¿será posible encontrar tres números enteros x,y y z que satisfagan la ecuación x 3 + y 3 = z~ o que satisfagan la ecuación x 4 + y 4 = z 4 ? Fermat generalizó el problema y se hizo la pregunta de si es posible encontrar una terna de números enteros (x,y,z), que no sean ni uno ni cero, que satisfagan la ecuación xn + yn = zn para cuando n es un número entero mayor que dos. La respuesta que dio Fermat es que no es posible encontrar esta terna. En el año de 1637, en esta traducción al latín de uno de los libros de Diofanto, Fermat hizo la siguiente anotación: "He encontrado una demostración maravillosa de esto pero es tan extensa que no cabe en el margen de esta hoja". Esta es la famosa anotación al margen que dio origen al UTF. Fermat no solía demostrar los teoremas que enunciaba y sólo acostumbraba a hacer anotaciones en los márgenes de los libros, usualmente para extender las ideas del texto o para agregar las suyas propias. Muchas de las observaciones que enunció como teoremas han sido probadas y otras resultaron ser sólo ideas producto de su gran intuición como matemático, que fueron probadas como falsas. Una de estas conjeturas que resultó ser falsa fue la de que los números de la forma 2r +l son números primos. Aproximadamente cien años después el matemático suizo Leonard Euler encontró un contraejemplo a esta aseveración, probando que la hipótesis es falsa. Euler encontró que el número 2is + 1 es divisible por el número 641, lo que invalidaba la hipótesis de Fermat. El problema se hace famoso El hijo de Fermat, Samuel, publicó los trabajos de su padre, dando a conocer una versión de este libro donde Fermat había hecho la anotación que después se volvería famosa. Este libro contenía muchas anotaciones hechas por Fermat, que eran suposiciones o teoremas. Todas estas afirmaciones se confirmaron o se probó su falsedad, excepto una, que es la que lleva el título de este artículo y por ser la única para la que no se probó ni su veracidad ni su falsedad. se le conoció como el Último Teorema de Fermat. Este "teorema"que se mantuvo sin poder demostrarse durante más de 350 años, se convirtió en el problema de matemáticas más famoso del mundo. El problema resultó ser tremendamente difícil, tanto que duró todos estos años sin poder resolverse, aún cuando lo intentaron resolver prácticamente todos los matemáticos posteriores a Fermat. Muchos matemáticos dudan de que Fermat haya podido hacer La gran dificultad que presentaba la prueba del UTF llevó a algunos matemáticos a pensar que el UTF era una proposición para la cual no se podía probar si era verdadera o falsa, una proposición como las indecidibles que aparecieron con los teoremas de Goedel sobre la imposibilidad de probar la consistencia de un conjunto de axiomas o postulados. Un ejemplo de una proposición que no es ni verdadera ni falsa es la conocida como la paradoja del mentiroso, que se expresa en el enunciado siguiente: todo lo que digo es falso. Si el enunciado es verdadero, entonces no es cierto que todo lo que diga sea falso. Contrariamente, si el enunciado es falso, entonces lo que dice es verdad. 9 �Uno de los progresos notables en el intento por demostrar el UTF lo realizó una mujer, una matemática francesa que hizo importantes contribuciones a la teoría de números. Esta mujer, de nombre Sophie Germain, tuvo que usar un pseudónimo masculino para firmar sus trabajos debido a los prejuicios que se tenían sobre la capacidad de las mujeres para el trabajo científico. La contribución de Sophie Germain a la prueba del UTF, fue una demostración parcial que consistió en probar que este teorema se cumple para el caso en el que la potencia n es menor que cien y los números (x,y,z) no son divisibles entre cinco. Buscando estimular los esfuerzos para demostrar el UTF, la Academia de Ciencias de Francia lanzó en 1816 una convocatoria con un premio para quien lograra probar el teorema. En 1850 volvió a publicarse la convocatoria. Se presentaron en ambas convocatorias muchas propuestas de solución pero todas ellas tenían algún error. Posteriormente, en 1908 se estableció otro premio para quien resolviera el problema; de todos los trabajos presentados ninguno fue satisfactorio, todos tenían alguna falla. Euler pudo resolver muchos de los problemas que planteó Fermat, y sólo pudo demostrar el UTF para los casos particulares n = 3 y n = 4, es decir Euler probó que las ecuaciones . ., x3 + y 3 = z 3; y x4 + y 4 = z 4 no tienen so1uc1on en el campo de los números enteros, lo que significa que no existen números enteros x,y y z, que satisfagan estas ecuaciones. El intento por demostrar el UTF dio lugar al desarrollo de nuevas líneas de investigación en los campos del álgebra y el análisis matemático. El interés por probar el UTF resurgió en el año de 1908 debido a que la academia de la Universidad de Gotinga, en Alemania, ofreció una importante cantidad de dinero a quien lo lograra. trados como correctos, pero no la totalidad. Esto hizo que quedara la duda de si el UTF sería verdadero o no. Muchos matemáticos estudiaron la que ha sido llamada la ecuación de Fermat xn + yn = zn para n > 2, lo que llevó a grandes progresos en el desarrollo del álgebra y la teoría de números en los últimos 300 años. Es importante entender que así como en las ciencias naturales cualquier afirmación que·se haga sobre las propiedades de la materia, o las características de un fenómeno, deben estar sujetas a la prueba del experimento, en matemáticas, la veracidad de cualquier afirmación que se haga o proposición que se establezca, debe ser sometida a la prueba de la razón, a un análisis donde el razonamiento lógico se aplique con todo rigor. Existen problemas que fueron planteados desde la antigüedad y para los cuales no existe solución: la cuadratura del círculo, la duplicación del cubo y la trisección de un ángulo, son ejemplos de resultados imposibles de lograr. El UTF es otro ejemplo que, hasta antes del año de 1995, solamente se sospechaba de que constituyera una imposibilidad de la matemática. Otro ejemplo de problema que aún no ha sido resuelto, es la Conjetura de Goldbach que establece que todo número par mayor que dos puede expresarse como la suma de dos números primos; ejemplos: 4=1+3, 6=1 +5, 8=1+7, 10=5+5, etc. Este problema fue planteado en 1742 y se ha podido comprobar para todos los números pares menores a varios miles de billones, usando computadoras muy poderosas, pero esto, como ya dijimos no representa ninguna demostración matemática. Hasta ahora, la conjetura de Goldbach permanece sin ser demostrada. La prueba del Último Teorema de Fermat Usando herramientas matemáticas muy complejas, el matemático británico Andrew Casi todos los enunciados que estableció Fermat sin probarlos, han sido demos- 10 el UTF, un amigo le escribe para darle la noticia y lo invita a participar en el concurso. La respuesta de Gauss es que no le interesa hacer el intento pues considera imposible demostrar la falsedad o veracidad de esta proposición. Hoy que se publicó la prueba del UTF, sabemos que los recursos matemáticos que se utilizaron en su demostración no eran conocidos en esos tiempos. No podemos concluir de esto que la visión de Gauss haya llegado a tal grado de genialidad, pero según se sabe la respuesta a la carta de su amigo, está documentada. Esto pone de manifiesto que efectivamente, aunque hubiera intentado probarlo, el fracaso de su intento hubiera sido lo más seguro. Wiles logró demostrar el UTF en 1995, trescientos cincuenta y ocho años después de que Fermat hiciera la anotación en el libro de Diofanto. Este ha sido uno de los acontecimientos más celebrados en la historia de las matemáticas. La demostración ocupó un espacio de 109 páginas en una de las revistas de matemáticas más prestigiosas del mundo. La demostración en la matemática se apoya en la lógica, de tal manera que el problema general de la matemática es probar una hipótesis partiendo de ciertas relaciones que se aceptan como verdaderas, ya sea porque se establecen como axiomas o porque han sido probadas previamente. El camino seguido para la prueba de una proposición es el proceso de deducción lógica, el cual consiste en una sucesión de razonamientos que se derivan de las leyes de la lógica. Este proceso conocido como método deductivo, es el instrumento más poderoso de la matemática, que permite obtener conocimiento nuevo a partir de proposiciones aceptadas como verdaderas. El análisis matemático basado en los números complejos, no había alcanzado el desarrollo suficiente en la época de Gauss, y resulta ser una herramienta fundamental en la prueba del UTF. Pero no sólo el análisis complejo y la teoría de números fueron necesarios para probar este teorema, se requirieron además el uso de otras áreas de la matemática que fueron desarrolladas muy posteriormente, como la topología y otras. Con el desarrollo de las computadoras se había logrado comprobar la validez del último teorema de Fermat para una gran cantidad de números y exponentes, pero por más grande que sea el conjunto de números que se sometan a estos ensayos, nunca se logrará lo que se conoce como una demostración en matemáticas, aquella que tiene validez para todos los casos. Un número muy grande de casos sólo será eso, un número muy grande pero debido a que el conjunto de posibilidades es infinito, sie~pre quedara un infinito número de números y exponentes sin haber sido considerados dentro de las pruebas. La forma histórica como se fue avanzando en el convencimiento de que el UTF era verdadero, fue en realidad muy lenta. Se fueron reduciendo los casos en los cuales el UTF podía ser falso. En el año de 1983, por ejemplo, se había probado que era verdadero para todo exponente n menor o igual que un millón y para el año 1992, se había logrado probarlo para n igual a cuatro millones. Sin embargo, no debemos olvidar que las demostraciones en matemáticas no tienen valor cuando se hacen para un número finito de casos; una verdadera prueba en matemáticas debe tener validez para todos los casos posibles. Se encontró también que si existían soluciones del UTF, éstas deberían estar dadas por un conjunto finito de tripletes (x, y, z), cada vez menos numeroso el conjunto, a medida que el valor del exponente n aumentaba. Estos resultados representaron un avance significativo en el camino hacia la prueba del UTF. Carl Friedrich Gauss, un genio de los números, conocido como el príncipe de las matemáticas, nació y vivió en Alemania toda su vida de 1777 A 1855. Su contribución a las matemáticas es una de las más destacadas en la historia de esta ciencia. Cuando en Francia se publica una recompensa a quien demuestre 11 �La prueba definitiva del teorema para todos los valores· de n la haría el matemático inglésAndrewWiles en el año de 1995, en colaboración con Richard Taylor, quien había sido estudiante de Wiles. La versión final de la demostración del UTF fue publicada en la revista especializada en matemáticas Annales of Mathematics en 1995. El trabajo tiene una exten, sión de 109 páginas donde se combinan diferentes áreas de la matemática para lograr el propósito de probar mediante el razonamiento lógico deductivo el teorema. La matemática es una ciencia viva, en continuo crecimiento, donde se desarrollan nuevas áreas, aparecen nuevos teoremas, conjeturas y conexiones entre campos aparentemente independientes entre si y sin relación alguna. Este dinamismo de la matemática fue lo que llevó finalmente a la demostración del teorema. Hubo en esta historia, como en cualquier obra dramática, situaciones donde se mostraron la grandeza y la mezquindad de sus actores: los matemáticos. Como todos los seres humanos, dejaron relucir sus sentimientos y pasiones y la historia no estuvo exenta de envidias, traiciones e intrigas, así como también de solidaridad y cooperación académica. Durante los más de 350 años que transcurrieron desde que Fermat escribiera su anotación al margen de la versión en latín del libro de Diofanto, el intento por demostrar el UTF no siguió una dirección única. Muchas veces el asunto del UTF quedó olvidado por algún tiempo y de cuando en cuando resurgía. Ideas nuevas que parecían apuntar o relacionar las cosas con el UTF le daban vida nuevamente. La última etapa del camino hacia la demostración de este teorema tuvo su origen en ciertas ideas que desarrollaron los matemáticos japoneses en los años cincuentas del siglo XX. del teorema se lograría si se demostraba una conjetura planteada por dos matemáticos japoneses. La conjetura, que originalmente se conocía con el nombre de un matemático que intentó plagiar las ideas originales, terminó conociéndose en el mundo matemático con el nombre de los matemáticos japoneses que la habían planteado inicialmente: la conjetura de Shimura yTaniyama. La prueba de la conjetura de Shimura y Taniyama parecía una tarea imposible, casi tan complicada como la misma prueba del UTF. Muy cerca de la meta, Wiles vivió muchos momentos angustiantes. Esto les ha sucedido a lo largo de la historia a los científicos que han realizado grandes hazañas. Andrew Wiles estuvo trabajando intensamente en conformar las piezas del rompecabezas que le faltaban para llegar a la meta. En medio de gran desconfianza, pensando en que alguien pudiera sospechar que estaba trabajando en la prueba del UTF, buscó a un matemático en quien pudiera confiar y al que le pudiera contar sus avances y dificultades. Encontró a esta persona en el profesor Nick Katz, un compañero profesor del departamento de matemáticas de la Universidad de Princeton. Cuando Wiles había avanzado bastante en el camino hacia la prueba del UTF, se vio en la necesidad de invitar a otro profesor de confianza para tener un mayor apoyo y buscar posibles errores en los procedimientos de la prueba. Invitó a otro matemático, el profesor Meter Sarnak y le pidió que jurara que no iba a revelar el propósito del proyecto al que lo invitaba a participar. Cuando Wiles le dijo que estaba a punto de probar el UTF, el profesor Sarnak quedó consternado, sin poder hablar y, como lo revelara posteriormente, esa noche no pudo dormir de la emoción. En el verano de 1993 en una reunión de matemáticos en Cambridge se habían anunciado una serie de conferencias donde se daría a conocer algo de gran relevancia; eran las conferencias del matemático Andrew Wiles, que había prometido presentar un trabajo extra- Para finales del año1985 se había acumulado tanta información que podía relacionarse con la prueba de UTF, que se había llegado a la conclusión de que la prueba definitiva 12 ordinario. Wiles no anunció que había logrado demostrar el UTF, pero se filtró la información de que era lo que iba a presentar en las conferencias. Se supo que traía un manuscrito de 200 páginas donde estaba la prueba completa del UTF. La expectación de los asistentes era muy grande. Wiles quiso hacer más emocionante el momento y no especificó cual sería el objetivo final de sus conferencias. Cuando terminó la última conferencia, Wiles concluyó diciendo, de una manera tranquila y con naturalidad, que esto completaba la demostración del UTF. Después de un prolongado silencio, el auditorio estalló en aplausos. Inmediatamente se transmitieron mensajes por todo el mundo a través de Internet, y la prensa mundial celebraba el acontecimiento anunciando que el UTF había sido demostrado por un matemático de Cambridge que trabajaba en Princeton, EUA. La realización de un sueño Andrew Wiles, cuando tenía diez años estaba leyendo un libro de matemáticas en la biblioteca de su pueblo, en Inglaterra, cuando se topó con el último teorema de Fermat por primera vez. El teorema planteaba con una increíble simplicidad que, por ejemplo, no podemos encontrar tres números enteros cuya suma de los cubos de dos de ellos sea igual al cubo del tercero. Y lo mismo puede decirse para la cuarta potencia o para cualquier potencia entera mayor que dos. Se le llamó teorema a este enunciado pero en realidad no lo era, ya que no se había demostrado. Un teorema es una proposición que se demuestra y en el caso del UTF resultaba ser solo una hipótesis o conjetura que se propone para demostrarse su veracidad o falsedad. Una conjetura en matemáticas tiene el mismo significado que en el lenguaje coloquial, es una suposición de la cual no se ha probado ni su veracidad ni su falsedad. Wiles estudió matemáticas en la Universidad de Cambridge y ahí mismo obtuvo su doctorado, pero no realizó su investigación sobre el UTF, pues esto hubiera sido un enorme error, querer obtener el doctorado resolviendo un problema que había sido atacado por miles de matemáticos durante trescientos años, intentando resolverlo sin éxito. Se doctoró con otro proyecto de investigación y se fue a trabajar a EUA a la Universidad de Princeton. Después de investigar sobre otros problemas matemáticos, Wiles inició su proyecto de demostrar el UTF. Se dedicó por entero, llevando una vida casi monacal, al objetivo de su vida, el que se había propuesto desde su niñez: demostrar el UTF. Después de siete años parecía que Wiles había logrado el objetivo de su vida y lo presentó en las conferencias de Cambridge en junio de 1993. Sin embargo, cuando un grupo de matemáticos estudió detenida mente cada paso de la demostración, encontró que había una falla en la prueba. Wiles intentó corregirla pensando que sería algo relativamente fácil, pero no fue así, y atormentado por su fracaso estuvo encerrado más de un año intentando completar la prueba, cuidando que no hubiera ningún defecto en el razonamiento lógico que se emplea en toda demostración matemática. Finalmente, casi al terminar el año de 1994, Wiles termina la prueba completa. Siguiendo los procedimientos estándares en las investigaciones científicas, Wiles envió el documento de la prueba del UTF para ser evaluado por expertos en el área, y se llegó a la aceptación del procedimiento, el cual cumplía con el rigor del razonamiento deductivo que exige la matemática. Después de esta evaluación se procedió a su publicación en una revista especializada y desde entonces, el artículo de 109 páginas ha sido cuidadosamente estudiado por decenas de matemáticos en todo el mundo sin encontrársele ninguna falta. Terminó con esto una búsqueda apasionante, donde participaron los más célebres matemáticos del mundo de los últimos 350 años, que inició con una nota Desde que Wiles leyó por primera vez sobre el UTF y que supo que nadie había podido demostrarlo durante más de 300 años, se propuso como meta de su vida lograr probarlo. 13 �hace un pacto con el diablo. Después de haber intentado, sin éxito, durante varios años probar el UTF, Simon Flagg, desesperado invoca al diablo para que venga en su auxilio. El mismo diablo fracasa en su intento de demostrarlo, pero se involucra tanto en el problema que queda seducido por las matemáticas. La historia muestra la fascinación que siente el diablo por la matemática después de conocer los retos que en ella se presentan, y se hace amigo de Simon para discutir y disfrutar de esta ciencia e intentar ambos demostrar el UTF. escrita al margen. de un libro por el matemático francés Pierre Fermat en el año 1637. Después de la prueba del UTF y de ver la increíble complejidad de la demostración, queda la duda de si pudo en realidad haberlo demostrado Fermat. Es probable que lo haya demostrado para el caso den = 3 y n = 4, y que le haya parecido que la generalización a cualquier entero es obvia, sin serlo, como ya se ha visto. Puede ocurrir también que la prueba realizada haya sido hecha, lo cual evidentemente debió haber sido muy diferente a la de Wiles, pues los recursos de la matemática que este último utilizó, no se conocían en la época de Fermat. Esta última posibilidad no se considera muy factible. Wiles se convirtió en el héroe de esta fascinante historia sobre el UTF, y llegó a conocer la gloria y la satisfacción de haber demostrado este teorema, cumpliendo el sueño de su niñez, el sueño de aquella tarde en la biblioteca de su pueblo cuando leyó por primera vez la historia del UTF y quedó fascinado por la sencillez de su enunciado y la enorme dificultad que presentaba su demostración, según lo decía el libro. Wiles pertenece ahora a la galería de los grandes matemáticos de todos los tiempos . Epílogo Muchas historias se han contado sobre el UTF; a estudiantes y matemáticos de medio pelo que han querido presumir sobre su conoci.miento de las matemáticas se les ha planteado por algún conocido la prueba del UTF. Fingiendo ignorancia y dada la simplicidad del planteamiento del UTF, éste se ha presentado con ingenuidad y quienes lo han intentado se topan con uno de los problemas que más ha resistido la prueba de los matemáticos. La sencillez del enunciado del UTF y la facilidad con la que se puede comprender, ha hecho que miles de personas en la historia, desde que el UTF fue planteado, hayan intentado resolverlo. Es el problema de matemáticas que más pruebas fallidas ha tenido, por la misma razón de que cualquiera puede entenderlo e intentar probarlo. Existe una idea entre los matemáticos de que a menudo las cosas más fáciles de enunciar son las más difíciles de probar. El UTF es sin duda el caso más famoso de todos. El UTF ha generado decenas de historias y artículos de literatura y de ciencia ficción. En un bellísimo cuento del escritor norteamericano de ciencia ficción, Arthur Porges, "The Devil and Simon Flagg", que ocurre en los años de 1950 el matemático del cuento, Simon Flagg Vladimir Nabokov: más allá de "Lolita" y las mariposas Clemente A. Pérez Reyes* Efectivamente, Vladimir Nabokov es el mejor paradigma de personajes cuyo auténtico y verdadero valor queda sepultado y opacado bajo algunos hechos de su vida, que luego se convirtieron en tópicos demasiado poderosos para permitir conocer el resto de los detalles sustanciales de su biografía. La primer idea que muchos tuvimos acerca de esté ruso blanco que daba sus clases de literatura rusa y europea en el Wellesley College, era la de un extravagante cazador de mariposas, cuando no la de un acechador de nínfulas o "nimphets" que atienden por el nombre de Lolita, lo que, a fin de cuentas, viene a ser la misma cosa. Introducción a lengua inglesa, y más concretamente la literatura escrita en esta lengua, se caracteriza porque ha recibido un aporte significativo de autores cuya lengua materna no es la Shakespeare. A este respecto bástenos recordar los casos de Joseph Conrad, el excelente escritor polaco que adoptó el inglés como vehículo para dar a conocer sus estupendas obras tan alabadas por Borges, y el del sudafricano J. M. Coetzee, el Nobel literario de 2003, quien tenía como lengua materna el afrikaner, es decir, una lengua holandesa muy evolucionada, hablada por los colonizadores de este meridional país del continente negro, pero que enriquece la literatura inglesa finisecular al emplear este idioma para dar a conocer sus obras. L Aún persiste en la memoria de muchos de nosotros la fotografía que seguramente vimos en algún número del "Time" o de la revista "Lite", de un Nabokov septuagenario, retratado en los jardines del Hotel Palace de Montreaux, Suiza, lugar a donde se retiró para disfrutar del dinero ganado con "Lolíta", disfrazado de lepidopterólogo y con un cazamariposas en la mano, fotografía que se superpone con la visión del maduro profesor Humbert Humbert acosando a la Lolita novelesca. Ambas imágenes, la del lepidopterólogo senil y la del europeo emigrado, maduro y pederasta, encierran un germen de patetismo, lo que distaba mucho de la realidad del exiliado ruso en Estados Unidos, que era un hombre serio, sensato, nada aficionado a las jovencitas y sí a las mariposas (dicho en el más genuino sentido denotativo), tal como tuvo que aclarar a los reporteros en repetidas ocasiones, y absolutamente fiel a Un caso aparte es el que podemos referir acerca de Vladimir Nabokov, uno de los genios de la literatura universal, a quien le llegó la fama mundial a la edad de 56 años a raíz de la publicación de "Lo/ita", obra que narra la obsesión sexual de un hombre maduro, Humbert Humbert, por una niña de 12 años: Dolores Haze. Esta publicación, una de l~s más conocidas entre las más de quince novelas de este escritor, y la pasión por las mariposas, afición que desde niño practicaba en su natal San Petersburgo, han opacado el resto de la obra literaria de un auténtico creador, a quien la lengua inglesa y la literatura norteamericana, indudablemente, le deben mucho. • licenciado en Letras Espatiolas egresado de la Facultad de Filosofía y Lelras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente se desempe,ia como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma Institución. 14 15 �Vera Slonim, su mujer desde los tiempos de emigrado ruso en Berlín. Casualidades que tiene la historia de la literatura: este genial escritor nació el mismo día en que nacieron Miguel de Cervantes Saavedra, el inmortal "Manco de Lepanto"y William Shakespeare: el 23 de abril, pero de 1899. La fecha de su nacimiento fue el 1O de abril de 1899, según el calendario juliano, utilizado en Rusia en aquella época. La fecha equivalente según el calendario gregoriano es el 23 de abril, que se obtiene agregando 13 días a la fecha juliana. Esbocemos en esta primera parte de la presente colaboración la biografía de este auténtico creador, en cuatro momentos bien diferenciados: Rusia (1899-1919), Europa (19191939), América (1940-1960) y Suiza (19601977). Los años rusos: 1899-1919 Vladimir Vladimirovich Nabokov nació en el seno de una familia perteneciente a la alta aristocracia rusa de San Petersburgo, la imperial ciudad de los zares rusos a fines del siglo XIX. Su padre fue Vladimir Dmitrievich Nabokov, un prominente y respetado político liberal; su madre, Elena lvanovna, perteneció a una noble y acomodada familia rusa, de quien heredó una notable sensibilidad artística. VN (Vladimir Nabokov, en adelante) heredó de su padre el gusto por las actividades rudas, como el boxeo y el atletismo, un acentuado sentido ético y el amor por las mariposas, que no lo abandonarían durante toda su vida; de su madre, en cambio, recibió una sensibilidad creadora y una innata espiritualidad que se hacen presentes a lo largo de su importante obra literaria. mera parte de su autobiografía "Speak, Memory", se describe a sí mismo como un niño perfectamente trilingüe, que se pasaba las horas en la enorme biblioteca familiar, tan completa y actualizada, que su padre empleaba una bibliotecaria de planta para mantenerla ordenada y actualizada. VN aprendió antes que el ruso, el inglés y el francés de varios de sus preceptores. Su padre, al darse cuenta que sus hijos podían leer y escribir en inglés pero no en ruso, empleó un instructor de una escuela local para que enseñara a los niños Nabokov su lengua nativa. En el círculo familiar habitualmente se hablaba en francés, inglés o ruso, y esta diversidad lingüística jugó un papel determinante en el desarrollo de VN como artista y orfebre de la lengua. En su juventud VN fue sumamente delgado, lo que contrastaba con el vigor que imprimía a sus actividades favoritas: montar en bicicleta, jugar tenis y fútbol soccer, y muy especialmente, vio pasar sus mejores horas alrededor de Vyra coleccionando mariposas. En su autobiografía declaró: "Mis placeres son los más intensos que pueda conocer el hombre: escribir y cazar mariposas". Sin embargo más tarde diría que su afición criminal por las mariposas no fue simplemente un placer, sino una pasión que influiría decisivamente en su vida y en su arte. La serie de preceptores y tutores que VN tuvo en su infancia contribuyeron a proporcionarle una educación muy completa y diversa. Particularmente el estudio del dibujo y la pintura aguzaron su poder de observación e imaginación. En 1911, VN ingresó a la escuela Tenishev, una de las más exclusivas de San Petersburgo. Esta escuela era una de las más avanzadas y caras de Rusia, pero incluso entre esta élite de estudiantes, VN se mantuvo distante, adoptando actitudes de arrogancia hacia sus condiscípulos y los profesores. El hecho que él fuera llevado a la escuela todos los días por el chofer en el Rolls-Royce familiar incrementó su individualismo; únicamente en VN y sus cuatro hermanos, vieron pasar su infancia entre San Petersburgo y la finca que la familia poseía en Vyra, localidad situada a unos setenta kilómetros al sur de la entonces capital rusa, siempre atendidos por un ejército de criados y preceptores. En la pri- 16 huir de San Petersburgo, en esos tiempos llamada Petrogrado, a la finca de la condesa Panin, ubicada al sur de Rusia, en la península de Crimea. Con el estallido de los disturbios revolucionarios, el 15 de marzo de 1919 concluye para siempre la etapa zarista en Rusia con la abdicación del Zar Nicolás 11. la cancha de fútbol VN se olvidaba de estas actitudes y aceptaba ser parte del equipo y del medio ambiente que le rodeaba. En 1916 muere su tío Vasili Rukavinovich, "Ruka", como se le conocía en el círculo familiar, deja a su sobrino VN una herencia en efectivo equivalente a dos millones de dólares, además de una finca enorme. Tal riqueza a los diecisiete años de edad, reforzó su independencia y propició un noble desenvolvimiento personal que le permitió sufragar la publicación de un libro de poemas, fruto de su sensibilidad artística. En Crimea, el padre de VN aceptó un puesto en el gobierno provisional de esta región, pero con el triunfo definitivo del ejército rojo se ve impelido a huir de Crimea con su familia, después de haber permanecido año y medio en este país, estancia que para VN no fue improductiva pues emprendió varias excursiones para cazar mariposas, capturando más de 77 especies de éstas y cerca de un centenar de polillas o mariposas nocturnas, con las que más tarde integró su primera publicación académica en el journal inglés "El Entomologista ", en 1923. La infancia de Nabokov fue plena de experiencias gratificantes. Fue muy apreciado por sus padres quienes le proporcionaron estabilidad, amor y riqueza. Esta posición y su patrimonio, más la revelación temprana de su talento literario, le auguraban un futuro brillante y promisorio. Huyendo del avance del Ejército Rojo, en abril de 1919 la familia Nabokov viaja a Inglaterra, vía Constantinopla, a bordo del "Nadezhda", un barco carguero que zarpó justo cuando las fuerzas bolcheviques comenzaron a bombardear el puerto de Sebastopol. Brian Boyd, el mejor de los biógrafos de VN, describe este dramático episodio de la siguiente manera: "Las ametralladoras disparaban desde la costa mientras el "Nadezhda" navegaba en zigzag para salir del puerto y cruzaba una bahía cristalina. Vladimir Nabokov estaba sentado en cubierta con su padre, esforzándose por concentrarse en su partida de ajedrez, pensando que las cartas de Lyussya continuarían llegando a Ya/ta y no encontrarían a nadie en casa. Antes de las 11 de la noche del 15 de abril de 1919 Vladimir vio Rusia por última vez" 1 (Boyd, Brian. Vladimir Nabokov: los años rusos. Ed. Anagrama, pág. 181). Pero mi estimado lector se ha dado cuenta que los deshilvanados hechos biográficos que intento comunicarle ocurren en la Rusia Zarista, concretamente en la entonces capital de este inmenso país y que las fechas nos dicen que estamos al filo del agua del estallido de la revolución bolchevique. Efectivamente, la Revolución Rusa privó a VN a los dieciocho años de este pctraíso al que nunca regresó, y permitió que la literatura norteamericana tuviera uno de sus máximos exponentes en este ruso blanco. La perestroika reintegró en parte a VN lo que la revolución bolchevique le quitó, al permitir que la casa de la familia Nabokov de San Petersburgo fuera habilitada como museo e inscribir su memoria como parte del legado de la cultura rusa. Con el triunfo de los bolcheviques, y debido a que el padre de VN militaba en un partido político, que si bien propugnaba por la mejora del pueblo no tenía una postura tan radicalizada como los triunfadores rojos, en noviembre de 1917 la familia Nabokov tuvo que Los años europeos: 1919-1939 Luego de múltiples peripecias navegando en el mar Negro a bordo del Nadezhda, 17 �La familia Nabo.kov al fin divisa las torres de Santa Sofía, en Constantinopla. Después de esperar que transcurrieran los días de la cuarentená a los que sometió la autoridad portuaria de esta ciudad al Nadezhda, la familia se trasladó a Atenas y de allí al puerto francés de Marsella. En esta ciudad toman el tren hacia París, y en la Ciudad Luz transbordan otro tren que los lleva a la costa norte de Francia con el fin de dirigirse hacia Londres. extrema derecha. Las balas asesinas iban dirigidas al político Pavel Miliukov, líder del Partido Democrático Constitucional, pero al observar la intención de estos extremistas, el padre de VN se interpone tratando de desarmar a uno de los pistoleros, quien le dispara en dos ocasiones, muriendo instantáneamente. A raíz de esta tragedia, Elena Nabokov, la madre del autor de "Pálido Fuego", se traslada a Praga, ciudad en donde habitó hasta su muerte en 1939. Una vez instalados en Londres, en donde fueron acogidos por el tío de VN, Konstantín, a la sazón encargado de negocios en la embajada zarista en esta ciudad, y a quien el nuevo régimen aún no había destituido, VN y su hermano Serguei fueron matriculados en Cambridge. VN originalmente había ingresado a estudiar Ictiología, pero fatigado por el trabajo académico y el rigor científico de esta especialidad, cambió a Literatura Rusa y Francesa, carrera que debido a su formación autodidacta y herencia cultural familiar no se le dificultó. Después de graduarse con los más altos honores en Cambridge, VN se traslada a Berlín, ciudad en donde vive una gran cantidad de emigrados rusos, al grado que el periódico "Rul" ("El Timón", nombre equivalente en español) editado por los rusos exiliados para todos sus compatriotas compañeros de desgracia, alcanza los 40,000 ejemplares. En este periódico VN empezó a publicar pequeños relatos y poemas, firmando como Vladimir Sirin, para evitar ser confundido con su padre, que en este medio impreso había trabajado hasta antes de su muerte. Complementó sus ingresos pecuniarios con una gran variedad de actividades, entre las que sobresalen la impartición de lecciones privadas de inglés y de tenis, la traducción de obras científicas y literarias, apareciendo como extra en la filmación de películas, actuando en producciones teatrales, y componiendo problemas de ajedrez y crucigramas en lengua rusa. En esta época VN continuó jugando fútbol soccer como guardameta del equipo del Trinity College de Cambridge, a la par que llevaba una activa vida social. Compuso abundante poesía en inglés, con escaso valor literario, y simultáneamente tradujo del inglés al ruso "Alicia en el país de las maravillas", traducción que él se enorgullecía señalando: "Not the first translation, but the best". Algunos críticos han señalado que la obra de Lewis Carroll ha tenido una influencia decisiva en la de VN, ya que muchos de sus elementos, como por ejemplo una muchacha joven envuelta en curiosas circunstancias, se constituyen en temas recurrentes a lo largo de su obra. El insomnio que padeció toda su vida le permitió escribir principalmente de noche, y le facilitó llevar una vida social muy activa en Berlín, seguir asistiendo a los círculos literarios y ofrecer numerosas lecturas de sus obras. El 15 de abril de 1925 contrajo matrimonio con Vera Slonim, también exiliada como él, pero de raza judía. Su único hijo, Dmitri, nació el 10 de mayo de 1934. Al término de los estudio de VN en Londres, su familia se asentó en Berlín, donde Vladimir D. Nabokov, jefe de la familia trabajó como editor del periódico "Rul", un periódico de exiliados rusos en esta ciudad alemana, donde su padre fue ultimado en circunstancias fortuitas por dos asesinos pertenecientes a la El matrimonio formado por Vera Slonim y VN continuó viviendo en Berlín. Al decir de algunos de sus biógrafos, la vida en común con 18 biendo los años europeos de VN. Prosigamos. En 1937 VN y su familia dejan Berlín para trasladarse a París, debido a que ya no se encontraban a gusto con el naciente régimen nacionalsocialista, pues su esposa Vera Nabokov peligraba por su herencia judía. En París, Nabokov continuó escribiendo en ruso. Publicó algunos trabajos menores en francés, y también publicó su primera novela en inglés: "The real lite ot Sebastian Knight". ¿Para qué escribirla en francés o en ruso, si luego tengo que traducirla? Fue lo que argumentó cuando sus amistades literarias le cuestionaron tal hecho. Vera benefició al autor de "Lo/ita", pues a partir de su primera novela, "Mashen'ka" (María, en español) publicada en 1925, hasta "Dar'' ("La dádivaj, que vio la luz en 1938, se produjo una firme y continuada oleada de novelas escritas en ruso, leídas principalmente por 1~ colonia de exiliados rusos en Europa. Este corpus de novelas fue muy bien recibido por la audiencia de emigrados y la crítica especializada, principalmente de Berlín y París. No obstante, las novelas escritas en esta época que denominamos "Los años europeos", llamaron poco la atención en otros países, y no fue sino hasta después del éxito conseguido con "Lo/ita", que empezarían a ser editadas por prestigiosas editoriales del mundo entero. Antes de su traslado a Norteamérica, VN ya tenía una considerable obra publicada, la cual, como ya señalé, había sido bien aceptada por los exiliados rusos en Europa, pero ignorada en el resto del mundo. Las obras, que se comentan brevemente en la segunda parte de esta colaboración, son las siguientes: La ausencia de asuntos y problemas directamente relacionados con la situación social de su país natal (pongamos como ejemplo, toda proporción guardada, "Dr. Zhivago", de Pasternak), en la obra literaria de VN, es una constante señalada por la crítica especializada, cuyos miembros no aciertan a explicarse que un escritor de este origen excluyera de su producción literaria los asuntos meramente rusos. Ante este reproche, VN sostendría que nunca le había interesado convertirse en un comentarista de los problemas sociales. En efecto: la obra de VN pone el acento en el acto creador, en el esteticismo, en crear belleza por medio del lenguaje, el cual renueva siempre y tal parece que este elemento fuera el central de su obra. "Lo/ita" sería una obra casi pornográfica, si no fuera precisamente porque VN logra sacarle partido a su inglés de segunda clase, como él mismo expresara; y crea un lenguaje sonoro, musical, intraducible. Cuando en los renglones iniciales de la novela, Humbert Humbert (¿Reminiscencia de Humty Humty, de Alice in Wonderland?) se dirige a Dolores Haze, diciéndole: "Luz de mi vida", los lectores en español ya perdimos la delicia de la aliteración que esta misma frase tiene en inglés:_"Light ot my live". "Mary" (1926), "King, Queen, Knave" (1928), "TheDetense"(1930), "G/ory"(1932), "Laughter in the Dark"(1933), "Despair"(1934), "The Gift" (1937), "lnvitation toa Beheading"(1938), "The Eye" (1938), "The Enchanter" (1939) y "The Real Lite ot Sebastián Knight" ( 1941 ). Los años americanos: 1940-1960 En 1940, con los alemanes pisándoles los talones, en circunstancias igualmente dramáticas, como había ocurrido cuando la familia Nabokov huyó de Crimea, VN, Vera y Dimitri, que por cierto iba gravemente enfermo, huyeron de París hacia Nueva York, logrando escapar del estrecho cerco tendido por los alemanes invasores. Gracias al apoyo de una organización judía de salvamento que existía en Nueva York, que había fletado un barco para trasladar a Norteamérica a los refugiados, VN tuvo la oportunidad de sacar del polvorín europeo a su familia. En Nueva York, VN fue contratado por el museo de historia natural para clasificar mariposas y realizar dibujos entomológicos. Durante Pero no nos adelantemos en juzgar la poética de este escritor. Estábamos descri- 19 �ción de los editores era de lo más natural. El tema en sí mismo escandalizó a los editores puritanos, quienes no vieron las virtudes intrínsecas de esta obra de ficción. ¿Cómo era posible que se publicara una obra que narraba la aberrante relación de un hombre maduro con una niña de doce años? Todas las editoriales norteamericanas la rechazaron, por lo que VN la ofreció a la Olympia Press, una editorial francesa, que la publicó en la Ciudad Luz, en 1955. Con la publicación se produjo un verdadero escándalo, el cual poco a poco se fue acallando, al serle reconocidas las virtudes literarias a esta novela. En 1958, a raíz de los comentarios favorables de la crítica, se publicó en Estados Unidos, y en Inglaterra al año siguiente, manteniéndose por seis meses como el Best Seller Nº 1, siendo desplazado por "Dr. Zhivago", del ya mencionado Borls Pasternak. A partir de aquí, sobrevienen para VN el reconocimiento mundial, la fama y el dinero, que tanto se le habían negado. Y no sólo eso, sino que las obras anteriores, escritas en circunstancias verdaderamente difíciles en la Europa convulsionada por las dos guerras mundiales, empiezan a serle solicitadas por los editores de todo el mundo. Ante esta nueva situación, se abre la cuarta etapa en la vida de VN. Renuncia a sus trabajos como profesor en las universidades norteamericanas y se retira a Suiza, en donde escribirá otra de sus memorables novelas: "Pa/e Fire", y se dedicará a traducir al inglés las obras escritas durante sus años de emigrado ruso en Europa. el verano de 1941, VN impartió un taller literario en la universidad de Stanford, antes de desempeñarse como profesor residente en literatura comparada e instructor de ruso en la universidad de Wellesley. Posteriormente trabajaría en la Universidad de Harvard, como investigador entomológico y posteriormente como conferenciante visitante, y en Cornell, como profesor de literatura rusa y europea, de 1948 a 1958. A lo largo de los años 40, VN estableció una fructífera relación con el New Yorker; además de su trabajo entomológico, dedicaba mucho tiempo a la preparación de sus conferencias. En este tiempo, lo único que publicó fue un trabajo que había escrito en sus tiempos de estudiante en Inglaterra, sobre Gogol, y HTres poetas rusos", que consistía en la traducción de Pushkin, Lermontov y nutchev al inglés. Su breve alejamiento de la prosa de ficción en estos tiempos, se debe muy probablemente al ajuste que VN necesitaba para escribir en la lengua inglesa. VN declararía en una posterior entrevista, que estos años de investigador entomólogo y profesor de literatura en Wellesley, serían los más felices de su vida. En 1945 la familia Nabokov adopta la ciudadanía norteamericana. Al parecer, VN aprovechó este compás de espera en la creación de obras de ficción, para compilar sus memorias, las que publicó en 1951 con el nombre de "Evidencia Conclusiva" y más tarde revisada y publicada como "Habla, Memoria" (Speak, Memory). Durante sus vacaciones de verano, VN continuó cazando mariposas, casi siempre en las montañas Rocallosas. Fue durante una de estas excursiones que concibió por fin la manera en que desarrollaría un tema que ya había tratado en una obra anterior: la pasión enfermiza de un hombre maduro por una niña, tema originalmente tratado en la novela "The Enchanter" (El Hechicero), publicada en Europa en 1939. Una vez concluida esta joya de la literatura norteamericana, "Lo/ita", VN la ofreció a distintas casas editoriales de su país de adopción, pero éstas se negaron a publicar1a. La reac- durante el proceso de la traducción, VN revisó y pulió sus trabajos anteriores. La delicadeza lingüística de VN, que como ya vimos, aprendió a hablar el inglés y el francés antes que su lengua materna, el ruso, le permitieron mejorar su obra literaria. Llama poderosamente la atención que mientras muchos de sus compatriotas emigrados se aferraron a su lengua rusa, VN supo valerse de su dominio lingüístico de tres idiomas, para sobrevivir y trascender vitalmente. versidad de Cornell en 1959, para dedicarse de lleno a la traducción al inglés del resto de su obra y a la creación literaria. En 1961, VN y Vera se trasladaron a Montreux, Suiza, en primera instancia para estar cerca de su hijo Dmitri, quien se había inscrito en la Opera de Milán para estudiar una carrera musical. Considerada al principio como una situación temporal su alojamiento en el Palace-Montreaux, hotel situado frente a un terso y tranquilo lago, los Nabokov hicieron de él su hogar permanente. En este lugar VN se recluyó para dedicarse de lleno a la creación literaria, produciendo media docena más de novelas, entre las que se encuentran "Pale Fire", una de sus mejores obras después de "Lo/ita". Otras obras de este periodo suizo son: "Ada" (1969), y la traducción del ruso al inglés de sus novelas anteriores. VN murió el 2 de julio de 1977, en Montreux, Suiza, en el hotel que habitaba la familia Nabokov desde su llegada a esta ciudad, de una misteriosa dolencia pulmonar. Su herencia literaria es su exuberancia creativa y el uso innovador de la lengua que continúan recompensando y deslumbrando a quienes se acercan a él. VN escribió: "El conflicto verdadero no está entre los caracteres de una novela, sino entre el autor y el lector". Luego afirmó: "A largo plazo, sin embargo, es solamente la íntima satisfacción del autor Jo que cuenta". Con la publicación de "Glory", en 1971, terminó el proceso de traducir sus novelas rusas al inglés. En colaboración con su hijo Dmitri, Los años suizos: 1960-1977 Cuando le asaltó la súbita fama, a VN le cuestionaban los entrevistadores acerca de sus impresiones, a lo que él contestaba: "Lo/ita es la famosa, no yo". Los beneficios económicos de las múltiples ediciones de la novela, combinada con la demanda de los editores de las novelas escritas en sus años europeos, más la venta de los derechos cinematográficos de "Lo/ita", le permitieron a VN retirarse de su empleo como profesor de literatura en la Uni- 20 21 �Pena de muerte ~ la readaptación social. O el fallido fallo de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. Gerardo Saúl Palacios Jr. * n el auditorio de la Facultad de Derecho de la Universidad de las Américas -UDLA-, se celebró el acto de conmemoración del quincuagésimo aniversario de la fundación del primer Tribunal Colegiado de Circuito. Este importante evento del Poder Judicial Federal estuvo encabezado por el entonces Presidente de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, Ministro Góngora Pimentel. En su discurso afirmó que el Derecho debe ser considerado materia viva, dinámica, cambiante, de modo que con el transcurso del tiempo y por las variaciones de la realidad social, pueda modificarse la forma de interpretar un precepto sin necesidad de reformas legislativas. E Dejando de lado el método exegético ---<:¡ue se basa en dos pilares principalmente: (1) Dura /ex sed /ex: cuando la ley es clara su aplicación debe ser literal; (2) Yoluntarismo legislativo: cuando la ley es oscura debe escudriñarse la voluntad del legislador; incluso ante la imprevisión legislativa, el citado Ministro defendió el empleo del elemento interpretativo con el que Savigny incardinó al Derecho en el tiempo: el historicismo1 . Esta posición epistemológica, que entraña una visión. ambientalista del Derecho, permite la práctica de una interpretación integradora cuando las circunstancias del lugar de aplicación de la norma se modifiquen, sin que ésta haya sido actualizada. Sólo tal arquitectura lógica del pensamiento -teorética que no positiva- permite al espectador entender por qué el Pleno de nuestro máximo tribunal, ante asuntos similares o idénticos, ha fallado en sentidos opuestos cuando la única diferencia relevante entre los dos casos concrefos es el intervalo que los separa. Al margen de la dificultad que implicaría poder afirmar científicamente que la realidad social del país sufrió alteraciones dentro del lapso que medió entre los fallos contradictorios, cabe preguntarnos si desde un punto de vista constitucional es lícito y asequible modificar, de hecho, el contenido de un precepto, dejando de lado el principio ':A igual razón igual disposición", sobre todo tratándose de Derecho Penal. Si la respuesta es afirmativa, el acto interpretativo será decisión y no búsqueda de decisión ajena. En septiembre de 2005, el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación consideró constitucional la cadena perpetua, porque, a decir del señor Ministro Díaz Romero, la prisión vitalicia se circunscribe en el marco de la "readaptación social". Tal convicción estuvo basada en la fórmula de la remisión parcial de • Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales. Maestro en Ciencias con especialidad en Criminología. Doctorando en Derecho por la Facuitad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente es Coordinador General de la Subsecretaria de Administración Penitenciaria de Nuevo León y vicepresidente de la Conferencia Nacional de Prevención y Readaptación Social, de la cual es miembro fundador. 1 Cfr. Von Savigny, Friedrich, Kar/. MetodowgíaJuridú:a. Trad. Santti-Pinter, JJ . Ediciones Depalma. Argentina, J979, encuentra previsto en el catálogo de garantías individuales, ello no es óbice para considerar que tan pronto como el penado traspasa las murallas de concreto, se introduce a la sombra, cobijo y tutela del artículo 18 constitucional, según el cual, el sistema penal debe organizarse sobre la base del trabajo, la capacitación y la educación, como medios para la readaptación social del condenado. pena, con la cual por cada dos días de trabajo se condona un día de reclusión, de tal suerte que el reo puede, por méritos propios, disminuir su tiempo de estancia en prisión. Un ejemplo pondrá el caso cqncreto en perspectiva. De conformidad con la fórmula aritmética utilizada para la remisión de pena, nueve años de prisión pueden disminuirse a seis, siempre que el convicto haya laborado en prisión los seis años completos -sin un solo día de descanso-. Si la pena de prisión fuera de noventa años --es decir diez veces mayor a la del primer ejemplo- el preso tendría que laborar un total de sesenta años, sin un solo día de descanso. ¡El doble de lo que una persona libre requiere para la jubilación! El derecho fundamental a la reinserción, como efectivo reingreso a la sociedad, subyace en el texto que utilizó el Constituyente para prohijar nuestro sistema penitenciario, aunque en realidad lo haya destinado mayoritariamente a definir los medios para readaptar. Pues tal estilo literario o decisión final en el empleo de los vocablos no es impedimento para considerar que lo larvado se convierte, no obstante, en lo principal de las oraciones. La parte conducente del precepto establece los medios, incluso emplea ese mismo vocablo al enumerarlos como: trabajo, capacitación para el mismo y educación, para referir la meta a que deben conducir tales medios y al objetivo mismo del sistema penal: el fin del preso y el renacimiento del ciudadano. Si tomamos como punto de partida que la capacidad penal se adquiere a los dieciocho años de edad, este extraordinario trabajador podría egresar del reclusorio a los setenta y ocho años de edad: edad resultante de sumar los sesenta años de días trabajados a los dieciocho años de vida que el individuo tenía al ingresar a la cárcel. Sólo que el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática -INEGI-, publica una expectativa de vida para el mexicano varón de setenta y cuatro años. Si restamos a la cantidad de setenta y ocho años la de setenta y cuatro, obtendremos un cociente de menos cuatro. Esto último, siempre que la persona hubiere ingresado a prisión el mismo día de su cumpleaños número dieciocho, de lo contrario el cociente negativo se alejará más del número neutro. Resulta inconcuso que aún cuando el artículo 18 constitucional erige a nivel de garantía-fin, la readaptación social, ello sólo se circunscribe a la prisión como establecimiento, y no a la pena misma, como sustancia de ejecución, en cuanto que la pena cumple fines diversos según el escenario donde se desenvuelva y el poder constituido que intervenga. Otra consideración que no fue materia de debate es que el delito de secuestro -léase el secuestrador-suele tener negado en la ley el derecho a la remisión parcial de pena. De modo que la afirmación esgrimida en el sentido de que la cadena perpetua se circunscribe en el marco de la readaptación social, porque puede disminuirse su duración, es inexacta. En su etapa legislativa, la parte sancionadora del tipo tiene por meta disuadir o desmotivar a quien delibera cometer un delito. Su objeto es fungir como reforzador en la mente del sujeto, sumándose a sus valores morales para hacerlo repeler la idea criminal. Cuando la amenaza -legislativa- no fue suficiente para desalentar, termina la fase legislativa y con ella el fin disuasivo, dando inicio la etapa judicial y su fin retributivo. Hasta aquí la readapta- Por otra parte, si bien es cierto que el principio de proporcionalidad de la pena no se pp.30-35. 22 23 �$ ción s'ocial del delincuente, como fin de la pena, no tiene lugar debido a que ni el legislador intentará acobardar al súbito de la ley amenazándole con imponerle un bien, ni el juez podrá retribuir el daño dando a cada uno lo que necesita y no lo que merece por sus actos. La pena es un castigo, tan necesario para disuadir como para retribuir. Las sesiones de los días 24 y 25 de diciembre de 1916 fueron las más importantes en el diseño del sistema penitenciario que ahora tenemos. Con erudición y vehemencia debatieron conservadores y liberales, dividiendo al teatro~de Querétaro en dos facciones que ondeaban banderas opuestas: retribución expiatoria y regeneración del delincuente. Sólo cuando la sanción penal deja de ser un instrumento legislativo y un objeto de medición o de graduación judicial, comienza su ejecución, iniciando así su tercero y último fin. Con éste, se despoja a la reacción social de su esencia vengativa, trocándola en humanismo, de su dosis de venganza, supliéndola por la filosofía del perdón y la segunda oportunidad. - Aunque el código de Martínez de Castro prevíó la pena de muerte y algunas modalidades extremas de la que hoy se conoce únicamente como "pena de prisión" -relegación, arresto mayor, etc.-, no restringió a ninguna clase de_ delito o delincuente el derecho a la libertad anticipada. Tampoco lo hizo el código de Almaraz-Harris, salvo la exigencia de una condición adicional para el secuestrador: liberar a la víctima. El Código Penal Federal actual, con sus múltiples modificaciones, ha tapiado el camino de la readaptación social según el delito cometido. El concepto de readaptación social es perfectamente opuesto a la cadena perpetua. El artículo 22 es faro de costa en este tema, su luz podría guiamos al muelle más cercano-para considerar que la prisión vitalicia es una pena inusitada. Pero además debe tenerse en cuenta que el artículo 18 dispone medios elementales para arribar al fin consabido. Dentro de la etapa ejecutiva, este fin se convierte en un medio indispensable para llegar a la última fase del procedimiento penal, fase que existe sin necesidad de que literalmente lo establezca ese precepto. El fin al gy_e sil"l.e la re.adaptación social como medio, se llama: reinserción social. Acaece cuando el convicto abandona la cárcel para regresar a la comunidad. Antes de ahondar sobre este tema, aclaramos que lo has.ta aquí dicho sobre el sistema penal, sus medios y sus fines, no es resultado únicamente de la interpretación exegética del artículo 18 del pacto federal. Arribamos·a tales conclusiones utilizando el método sistemático de Savigny, según el cual, es lícito y necesario llevar a cabo la labor interpretativa de la norma recurriendo a varias fuentes, entre ellas al Diario de Debates del Constituyente. La sentencia dictada por el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación con la que resuelve la constitucionalidad del artículo 27 del Código Penal para el Estado de Chihuahua, omite las siguientes consideraciones: 1. Sin regreso a la sociedad no es posible la readaptación social. Una pena que se traduzca de hecho en la imposibilidad de que el condenado salga con vida de prisión, es perpetua aún cuando semánticamente se denomine "pena de prisión", y esa clase de sanción debe considerarse inusitada a la luz del artículo 22 del pacto federal. Es inusi~da porque estuvo en desuso muchos años, y el paso del tiempo debe borrar del catálogo punitivo las sanciones más atroces. La prohibición de penas inusitadas en el artículo 22, no sólo está animada en evitar lesiones al cuerpo del condenado, también a provocar, a través de la historia, una paulatina curvatura hacia la benevolencia penológica. 2. La pena de reclusión vitalicia es contraria al fin del sistema penal y por ello, contra- ventora de la garantía fundamental consagrada en el precepto 18, independientemente de lo que al efecto prescriba el artículo 22. 3. Si a pesar de estos dos razonamientos se insiste que el condenado a- reclusión perpetua conserva intocado su derecho a la readaptación social, se pasa por alto que en estos casos y para tal tipo de reclusos "jurídicamente desahuciados", la readaptación social se transforma y denigra en mera adaptación al medio carcelario. ¿Tendrá el Estado legiferante potestad para despojar no solamente de su libertad a un individuo, sino también de la esperanza a recuperarla lícitamente? Por definición, la readaptación social sólo cabe donde también cabe la esperanza. Por ello Ro-xin supedita la posibilidad de que la pena cumpla fines más allá del retributivo, a la intensidad de la pena 2: 24 6. Como hemos dicho, si admitimos que el trabajo, la capacitación para el mismo y la educación son el medio para la readaptación social, y que la readaptación social es a su vez el medio para la reinserción del condenado, desde un punto de vista dialéctico, podemos afirmar que en la etapa de ejecución, el fin de la pena es su fin. Por lo tanto la perpetuidad de la pena de prisión imposibilita el último fin de la sanción privativa de libertad, y consecuentemente su último objetivo. Y esta imposibilidad pone en evidencia su inconstitucionalidad frente al precepto 18. Esperamos que no prospere el deseo de algunos senadores de los Estados Unidos de América, porque nuestro alto tribunal modifique en definitiva el criterio sobre la improcedencia de la extradición cuando en el país reclamante se prevea para el reo la imposición de una condena prohibida por el texto fundamental mexicano. La dificultad de tender puentes lisos de contacto entre nuestro sistema jurídico y el del vecino país, en materia penológica, se debe a que, metafóricamente hablando, del otro lado del río ganaron los conservadores y de éste los liberales. La persecución simultánea del fin preventivo general-y especial no es problemática donde la pena declarada en la sentencia concreta es adecuada para alcanzar ambos fines tan eficazmente como sea posible. 4. En la etapa de ejecución de la pena, el Estado, representado por el personal penitenciario, cambia su veste, despojándose de la toga para vestirse con la bata del médico social. Esa fue la voluntad del constituyente sin que importe en absoluto que en la práctica, en muchos reclusorios, no haya siquiera suficientes camas como para poder hablar de readaptación social, pues si la sobrepoblación tiene herido de muerte al sistema penitenciario es precisamente por esta clase de leyes represoras y reduccionistas, con las que su hacedor asegura que los delitos se previenen elevando las penas. ¿Por qué en la sesión del 26 de marzo de 1996, cuatro señores Ministros disidentes formularon voto minoritario en el que expresaron, con vehemencia, que la identificación antropométrica -ficha- es un estigma prohibido en el artículo 22, semejante a la pena de "marca"; pero en esta sesión algunos de ellos votaron a favor de la constitucionalidad de la pena vitalicia? 5. Fungir como un tribual de constitucionalidad significa actuar en defensa de la Constitución. Alta encomienda que requiere, además 2 de sapiencia -como sin duda la hay entre sus integrantes-, estoicismo ante cualquier crítica y presión política que no estén basadas en consideraciones de Derecho. Este tema debe conducirnos al fondo del problema, pues mientras el principio de pro- Roxin, Claus. Dem:hJ Penal Parle General.. T. L Fundamentos. L_a E-structura dela Troria dd Deliro. Trad. Luzó Peña, Diego-Manuel. Editorial Civitas. España.] 996, p. 95. 25 �porcionalidad no se erija a nivel de garantía individual, continuará en ascenso la -iAflación penológica. Ante la oscilante postura de nuestros tribunales sólo caben dos conclusiones: o negamos el carácter científico del Derecho, rebajándolo al nivel de arte, o afirmamos que uno de los dos criterios encontrados es equivocado. A menos que queramos concluir -siguiendo la ruta de pensamiento del Ministro Góngora Pimentel-, que las circunstancias actuales han variado la ocasio Jegis que imperaba cuando los preceptos 18 y 22 se discutieron, votaron, aprobaron, publicaron y entraron en vigor. Quizá lo que cambió fue la opinión del vecino. los Estados Unidos Mexicanos, se advierte que la pena de prisión es una medida aflictiva para el delincuente, pero necesaria para la coexistencia pacífica y armónica de los miembros de la sociedad, y tiene el carácter de preventiva, al inhibir la proliferación de conductas antisociales, al tiempo que restablece el orden jurídico que se ve perturbado por la comisión de delitos. Asimismo, la pena forma parte de la defensa social y debe responder proporcionalmente a la gravedad del ilícito cometido, independientemente de que su finalidad sea, también, la readaptación social del delincuente sobre la base del trabajo, la capacitación sobre el mismo y la educación para que pueda convivir dentro de su comunidad. En congruencia con lo anterior, se concluye que la pena privativa de libertad de por vida no es inusitada ni trascendental, dado que lo que proscribe el indicado artículo 22 es el contenido mismo de la pena, esto es, que se convierta en una práctica inhumana, como en forma ejemplificativa lo destaca el propi(? precepto al prohibir las penas de mutilación y de infamia, los azotes, los palos y el tormento de cualquier especie, así como que sea trascendental, esto es, que afecte a la familia del delincuente. Además, de haber sido la intención del Constituyente establecer un límite en la duración de las penas privativas de libertad así lo hubiera asentado, sin embargo, dejó al legislador ordinario la facultad de determinar cuáles son las conductas delictivas y la penalidad que debe corresponderle a cada una de ellas. Los Diputados de la Sexagésima Legislatura del Congreso del Estado de Chihuahua, promovieron la acción de inconstitucionalidad radicada bajo el número de expediente 20/2003, contra la reforma legislativa que modifica el artículo 27 del Código Penal de ese Estado. ·Esta reforma prevé la acumulación material de penas en caso de concurso real de delitos. La acumulación material de penas en caso de concurso real de delitos, significa que las sanciones de prisión habrán de compurgarse de manera sucesiva -una después de otra-, en vez de ejecutarse una sola pena, resultante de aplicar la sanción correspondiente al delito de mayor entidad, aumentada hasta la suma del término medio aritmético de las demás correspondientes sin que pueda exceder de la pena máxima. El 5 de septiembre de 2005, el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación resolvió, por mayoría de seis votos, aprobar el proyecto del Ministro ponente Díaz Romero, de cuya ejecutoria se extrajo y autorizó para publicación la siguiente tesis: Por otra parte, aunque el calificativo "excesiva" está circunscrito a la multa, no cabe aceptar, por extensión, que también incluya a la pena de prisión vitalicia, pues debe entenderse que en este supuesto aquél no se refiere a la duración propia de la privación de la libertad, sino a que no sea acorde con la gravedad de la conducta delictiva, esto es, que la sanción exceda desproporcionalmente al hecho delictivo, en correlación con el riesgo social y la necesidad de preservar el orden jurídico. Lo PRISIÓN VITALICIA. NO ES UNA PENA INUSITADA Y TRASCENDENTAL, POR LO QUE NO VIOLA LA CONSTITUCIÓN FEDERAL. De la interpretación armónica de los artículos 18 y 22 de la Constitución Política de 26 anterior se corrobora, con la circunstancia de que el citado artículo constitucional permite al legislador ordinario, en determinados casos, establecer la pena de muerte, la cual, por sí misma, es indudablemente de mayor gravedad para el delincuente en comparación.con la de prisión vitalicia. cepto 22, pues tal calificativo está circunscrito a la pena de multa. Hagamos un análisis, en el término exacto del vocablo: 8. Por último, se dice probada la libertad legislativa que el Constituyente le confirió al constituido, en el hecho de que, para algunos casos, le permite incluso implementar la pena de muerte: sanción que es más grave que la de prisión vitalicia. 1. El Pleno reconoció como fines de la pena: (1) disuasivo, o preventivo-ejemplar; (2) reestablecimiento del orden jurídico, o la negación de la negación del derecho; (3) defensa social; (4) prevención especial positiva, o readaptación social. 2. Se afirma que con independencia de los primeros tres fines enlistados, la pena también tiene por objeto la readaptación social: lo que no impide que la sanción de prisión deba graduarse a la luz del principio de proporcionalidad. 3. Puede apreciarse que la acción de inconstitucionalidad se fundó en los artículos 18 y 22, el primero destinado a definir el objetivo del sistema penitenciario y la forma de conseguir ese objetivo, y el segundo a prohibir unas penas, permitiendo otras, como la de muerte. -En ese entonces seguía vigente la pena capital-. 4. Se afirma que la sanción privativa de libertad vitalicia no es inusitada porque el precepto 22 exige para ello que la sanción resulte, por su naturaleza, inhumana, tal como el mismo artículo lo ejemplifica, al prohibir las penas de azotes, palos, marca, tormentos, infamia y mutilación. 7. Se afirma que el Constituyente dejó en libertad al legislador ordinario para fijar los límites de las penas, pues de haber deseado lo contrario, así lo hubiera asentado. ' Ahora expresaremos nuestra opinión siguiendo el mismo orden: 1. Es inadmisible que en el siglo veintiuno se pretenda seguir justificando la pena en el reestablecimiento del orden jurídico. La necesidad de reestablecer el orden jurídico no tiene límites definibles más allá de las circuns-:tancias que imperen en un momento determinado. Fundar el castigo en la necesidad de proteger la integridad del Derecho es quitarle a Themis su balanza, afilarte la espada y ajustarle la venda. Una teoría que justifique válidamente la imposición de la pena, debe garantizar la templanza con la que el Estado habrá de ejercer el ius puniendi, pues tal virtud es la que explica por qué el Estado posee la facultad que antaño tenía el pueblo. Lo que se traduce en la máxima de no aceptar como válida una teoría legitimadora del ius puniendi de la que no puedan derivarse reglas mínimas para la moderación de ese poder. Igualmente fundar la potestad estatal de castigar en la "defensa social", es propio de regímenes autoritarios del siglo pasado, como el nazi. , 5. Se niega que la prisión vitalicia sea trascendental, al no afectar a la familia del delincuente. 2. Decir que la necesidad de "proporcionar" la pena con el delito es independiente al fin readaptatorio, es correcto. No puede individualizarse judicialmente la sanción atendiendo 6. Se afirma que la prisión vitalicia no puede considerarse excesiva a la luz del pre- 27 �únicamente a las necesidades de readaptación social -es decir al nivel de inadaptación social del acusado-, sin sacrificar con ello los fines de la pena identificados líneas arriba con los números (1) y (3). La readaptación social es el último de los objetivos; pero su último lugar obedece a una ordenación cronológica, no a una ordenación jerárquica. Es el último fin, por ser el que se procura en último término. Primero se intenta disuadir, para que el sujeto no delinca. Después se procura sancionar, para que el sujeto no vuelva a delinquir y para que la sociedad aprenda en cabeza ajena. Y hecho lo anterior se ejecuta la sanción, para intentar hacer del preso un mejor ciudadano. 3. La parte actora fundó su acción en los preceptos 18 y 22, a falta de uno que eleve a rango de garantía constitucional el principio de proporcionalidad. El Pleno reconoce el principio de proporcionalidad; pero nada dice sobre su dimensión constitucional. 4. Se sostiene que la prisión vitalicia no es inusitada porque el artículo 22 exige que la pena controvertida sea por su propia naturaleza inhumana. Esto es incorrecto. El Pleno restringe el significado de la palabra "inhumano" a los actos crueles que actúan sobre el cuerpo, causándole lesiones físicas. El gran respeto que sentimos por nuestro máximo colegio, nos impide decir que esta tesis prueba que los actos inhumanos no ameritan afectar la salud del cuerpo. Así como existen dos tipos de violencia reconocidos en et Derecho mexicano: física y moral, existen actos inhumanos físicos y morales. ¿A caso no es inhumano recluir a un individuo tanto tiempo como dure su vida, despojándolo además de la esperanza a recuperar algún día la libertad? Efectivamente el artículo 22 enlista penas crueles, y todas, salvo la de tormento, sólo pueden interpretarse como físicas. Si admitimos que el tormento es una pena que no necesariamente se inflige en el cuerpo -puede ser psicológico- entonces podemos decir que el artículo 22. cuando enlista varias sanciones, prohíbe cor:-i su mención dos tipos de éstas: físicas y no físicas. Como las cosas se definen por lo que son, no por lo que no son, diremos: El artículo 22, al enlistar algunas sanciones, prohíbe con su mención expresa dos clases de castigos: físicos y morales. La prisión vitalicia es un castigo físico en cuanto restringe la libertad de traslación; pero-es un castigo moral porque causa desesperanza y obliga a quien la sufre a existir sin un proyecto de vida. El Pleno de la Corte confundió las penas inhumanas con las inusitadas. El Constituyente no empleó con sinonimia estos vocablos, pues después de prohibir expresamente las penas de: mutilación, infamia, azotes, palos, tormento, multa excesiva, confiscación, dice: "...y cualesquiera otras penas inusitadas y trascendentales". De lo que se obtiene una triple prohibición según la clase de sanción: (1) crueles; (2) inhumanas; (3) trascendentales. 5. La prisión vitalicia no es trascendental porque no afecta a la familia. Esta afirmación es jurídicamente verdadera. en el hecho de que, para algunos casos, le permite incluso implementar la pena de muerte: sanción que es más grave que la de prisión vitalicia. 7. De no haber deseado el Constituyente dejar en libertad al legislador ordinario para crear delitos y sanciones así lo hubiera asentado, fijando un límite máximo para la duración de éstas. Este último argumento es inconstitucional, por adoptar una interpretación jurídica a mayoría de razón. Al decir que la libertad legislativa queda probada en el hecho de que el Constituyente le otorgó al constituido la facultad de implementar la pena capital: sanción que resulta más grave que la de cadena perpetua, se afirma que, permitida la pena de muerte, más aun todas aquellas que resulten de menor gravedad serán constitucionales. En todo caso, los azotes serían constitucionales si el artículo 22 no los mencionara expresamente, pues, comparados con la pena capital, son de menor gravedad. Con este criterio podríamos regresar a los trabajos forzados sin necesidad de modificar la Constitución. Tal vez el Constituyente no imaginó que los constituidos llegarían a tales extremos. Pero con pasar revista a los parágrafos que hemos analizado líneas atrás, acerca de los debates sostenidos en los constituyentes de 56 y 16, respecto del sistema carcelario, los ministros hubieran tenido fresco en su memoria el recuerdo de la vibrante forma como los próceres de nuestro sistema jurídico defendieron el humanismo, yendo más allá de considerar contrarios a esta encumbrada ideología tan sólo los actos que lesionan al cuerpo. ¿Qué a caso el ser humano no es una dualidad: cuerpo y alma, y por ello los actos inhumanos pueden ser tanto los que atentan contra la carne, como los que atentan contra el espíritu? ¿No es acaso la razón por la que el artículo 22 proscribe la pena de "marca" defender al humano contra la ofensa pública, más que evitarle el contacto con el hierro incandescente? Si este es el rasero que ha de utilizar nuestro máximo tribunal al fallar asuntos de tan alta relevancia social, el techo de la permisión será la muerte. Todo lo que resulte menos grave que la muerte -o sea todo-, le estará permitido al legislador. Todo lo que pueda idear el legislador será constitucional, con tal que no se trate de: palos, azotes, marca, tormento . .. 8. Se dice probada la libertad legislativa que el Constituyente le confirió al constituido, 6. La prisión vitalicia no es violatoria del artículo 22, pues tal dispositivo prohíbe que la pena de multa sea excesiva, sin utilizar tal calificativo para referirse a la de prisión. Esto es cierto, pero sólo si lo constreñimos al artículo invocado. Por el contrario, si aducimos que la prisión perpetua es excesiva a la luz del artículo 18, la perspectiva será diferente. Pedirle a un reo que trabaje, se capacite y estudie durante el resto de su vida, preparándose para ir a ningún lugar, es solicitarle que teja y desteja la tela de Penélope. ¿Para qué va a acumular miles de días laborados si no se le remitirá uno solo de condena? ¿Es o no es la readaptación social del delincuente el fin del sistema penal mexicano? 28 29 �Espronceda y Bécquer, dos poetas del Romanticismo español Roberto Guerra Rodríguez* a corriente literaria del Romanticismo surge en Alemania, de donde luego pasa a Inglaterra, presentándose como una forma de expresión opuesta al rigor frío del neoclasicismo, mostrando en su espíritu creador una actitud más noble ante la vida, una visión heroica e idealista. Sus principales temas son la soledad; el amor puro o desengañado; la exaltación del yo, de la sensibilidad individual; el amor a la naturaleza; el ansia de libertad, la rebeldía; los sentimientos de insatisfacción y melancolía, así como el retorno a la época caballeresca de la Edad Media. El Romanticismo se extiende del último cuarto del siglo XVIII hasta la mitad del XIX, aunque se puede afirmar que todavía se encuentran influencias románticas en los escritores contemporáneos, lo cual nos da una idea de la gran importancia que ha tenido esta escuela. L Entre los primeros representantes del Romanticismo alemán se encuentran Federico Novalis (1772-1801 ), con sus obras: Himno a la noche, Cantos espirituales; y Ludwig Tieck (1773-1853), con su obra teatral El mundo al revés. En Inglaterra se encuentra entre los iniciadores del Romanticismo el autor George Gordon Byron, Lord Byron (1788-1824), que cuenta entre sus obras: Don Juan, El sitio de Corintio, El corsario. El movimiento romántico pasó después a Francia, donde puede mencionarse a Alfredo de Vigny ( 1797-1863), uno de los líricos más puros; Víctor Hugo (1802-1885), con obras como Nuestra Señora de París, Los miserables; y Alejandro Dumas (1803-1870), con Los tres mosqueteros, El Conde de Montecristo. En España el Romanticismo se inicia con figuras como Ángel de Saavedra, Duque de Rivas (1791-1865), quien escribió Don Álvaro o la fuerza del sino, El moro expósito; José Zorrilla (1817-1893), con Don Juan Tenorio, El zapatero y el rey; además de los dos personajes de los que nos ocuparemos en esta ocasión, los poetas José de Espronceda y Gustavo Adolfo Bécquer. El autor de la poesía La canción del pirata, José de Espronceda y Delgado: "Nació en medio del campo, a las seis y treinta de la mañana del 25 de marzo de 1808, al dirigirse sus padres desde Vil/afranca de los Barros (donde solían residir cuando el regimiento de caballería de Barbón iba por aquellas tierras) a la inmediata ciudad de Almendralejo, en la que fue bautizado aquel mismo día. Sus citados padres, María del Carmen Delgado y Lara y Juan de Espronceda y Fernández Pimentel, sargento mayor del regimiento de Barbón, eran los dos viudos (de un matrimonio anterior), y antes de que naciese el poeta, tuvieron otros dos hijos muertos en la infancia y por eso se ha creído que el vate era unigénito" 1 • El mismo año de su nacimiento, España sufrió la invasión del ejército francés al mando del emperador Napoleón, y se desencadenó la llamada Guerra de Independencia, y siendo su padre militar, durante sus primeros años de vida el niño José experimentó el peregrinaje con su • Maestro Normalista, egresado de lo Escuela Miguel F Martínez y de la Normal Superior del Estado. Aaualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatorio No. 3 de lo U.A.N.L. 1 Encidofu,dia Universal /lustrada. Esposa-Ca/pe. Madrid, España. Tomo XXII, p. 365. Espronceda y Delgado, José. 30 familia y las vicisitudes de la campaña bélica, conociendo desde su infancia las grandes miserias que trae consigo una guerra. Hacia 1820 la familia de Espronceda se traslada a Madrid. Existía en la Corte un colegio ~ I de San Mateo-, en el cual se inscribió; estaba dirigido por Juan M. Calleja e impartían cátedra José Gómez Hermosilla y Alberto Lista, el renombrado poeta romántico, quien influyó en él para su inclinación hacia el estudio de las letras y hacia la ideología liberal. Allí cursó estudios de matemáticas, historia, francés, latín, retórica y poética. El colegio fue cerrado en 1823, por lo que el joven José prosiguió sus estudios en el colegio que el maestro Lista abrió en su propia casa, quien más adelante le extendería una Certificación de Estudios escrita de su propio puño y letra. Desde aquellos años mozos Espronceda comenzó a dar claras muestras de su talento literario y es de ese período que se conocen sus primeras composiciones. Por ese tiempo ocurrió la ejecución en la horca del militar liberal Rafael de Riego y Núñez, por el régimen de la monarquía absolutista de Fernando VII, por lo que para vengar su muerte, un grupo de jóvenes entre los que se encontraban José de Espronceda, Patricio de la Escosura y Ventura de la Vega, formaron una sociedad secreta llamada "Los Numantinos". Descubierta y desmembrada la organización, a Espronceda le correspondió expiar su culpa en el Convento de San Francisco, en Guadalajara, a donde fue trasladado por influencia de su padre, que ejercía de brigadier en esa ciudad y donde también radicaba su madre. En ese convento-prisión solamente estuvo detenido algunas semanas, pero en ese tiempo fue cuando comenzó a escribir su poema épico de corte clásico "El Pelayo" 2 . Con 18 años en su haber, esto es en 1826, el joven Espronceda se exilia voluntariamente y emprende viaje a Lisboa desde Gibral- 2 3 tar -colonia inglesa del sur de Andalucía-, que por aquellos años reunía a gran cantidad de liberales españoles. En la capital portuguesa el poeta conoce a una joven de 16 años llamada Teresa Mancha, hija de un militar español emigrado a Lisboa por sus ideas liberales. Cuando a finales de 1827 la familia Mancha se traslada a Inglaterra, país donde existía gran número de emigrados españoles, José, prendado de la joven, también se une al grupo de exiliados. Cabe señalar que el joven refugiado español mantenía una constante correspondencia con su familia, que continuamente le enviaba dinero para que solventara sus gastos. Fue durante su estancia en Londres que las poesías de Byron fueron para José una verdadera revelación y se convertirían en la influencia más poderosa sobre su vida y obra literaria. José está enamorado de Teresa, pero su vida inquieta y azarosa no le permite sosiego y llevado por sus ideas liberales en el año del 28 se traslada a Holanda y al poco tiempo hacia París, donde participa en algunos enfrentamientos. Después se incorpora a las fuerzas revolucionarias de Joaquín de Pablo Chapalangarra que entran en España con la intención de acabar con la Monarquía para instaurar la República 3 • El grupo fracasa y se desintegra cuando Chapalangarra muere en combate. El bardo regresa a París y en 1831 se traslada nuevamente a Londres, para encontrarse con la noticia de que Teresa ha contraído matrimonio con un rico comerciante vizcaíno-español llamado Gregorio del Bayo, para salir de las penurias por las que atraviesa su familia. De este matrimonio nació un hijo que se llamó Ricardo. El marido le lleva muchos años a Teresa, por lo que al reencontrarse los dos enamorados renace el amor y entonces planean juntos el abandono del hogar. Es así que cuando la familia Del Bayo Mancha realiza un viaje a París, ya la estaba esperando allí José. En la Espronceda. Sus mejores poesías. Editorial Droguera. Barcelona, España, p. 6. Espronceda, José de. El diablo mundo. P. 3. 31 �noche del 15 de octubre de 1831, dejando atrás marido e hijo, ella abandonó el hotel donde se hospel:faba para fugarse con su amante 4 . En 1833, acogiéndose a la amnistía general en favor de todos los liberales emigrados, José y Teresa regresan a España para vivir en Madrid. De la relación entre ellos dos nació una hija a la que llamaron Blanca. El carácter inquieto de Espronceda no contribuyó mucho a la paz y tranquilidad del hogar, por lo que Teresa, cansada de esa vida de angustias y penurias, volvió a faltar a sus deberes, y dejando atrás amante e hija, abandona el hogar para fugarse con un tal don Alfonso a Valladolid. Espronceda fue a buscarla y logró que regresara con él a Madrid, pero la reconciliación duró poco tiempo, porque al ser objeto él de nuevas acusaciones por sus ideas liberales, se ve obligado a refugiarse en casa de algunos amigos. Después de llevar una vida triste y desafortunada, Teresa murió de tuberculosis en 1839, siendo sepultada muy humildemente en Madrid. Después de la ausencia definitiva de la amada, Espronceda la siguió amando quizás con más intensidad que en vida, dedicándole algunas poesías muy sentidas, como la llamada Canto a Teresa. Desde su regreso a España, Espronceda se había dedicado al periodismo, entrando a formar parte de la redacción de El Siglo y colaborando al mismo tiempo en la Revista de España, El Pensamiento, El Labriego, El Iris, El Español y otros de los más importantes diarios y revistas de la época. El escritor alcanza cierta notoriedad a partir de 1836, cuando publica su poesía La canción del pirata, a pesar de la notoria influencia que en ella ejerce la poesía de Lord Byron titulada La canción del corsario 5, porque constituye el manifiesto lírico del romanticismo español con su intensa defensa de la libertad, la rebeldía religiosa, social y política. En 1834 había aparecido la que fue su única novela: Sancho Saldaña o el Castellano de Cuéllar. De 1835 son el relato fantástico La pata de palo y la sátira El pastor Clasiquino. Además, también escribió muchos artículos periodísticos y algunas obras dramáticas entre las que figuran Blanca de Borbón, Ni el tío ni el sobrino,Amorvenga sus agravios. En 1840 publica dos libros de poesías: Poesías y Diablo mundo. En el primero aparece su conocido poema: A Jarifa en una orgía, donde expresa desilusión, hastío y rebelión contra la realidad de la vida; también incluye El estudiante de Salamanca, poesía dramática y narrativa; trama que tiene sus orígenes en la obra: El burlador de Sevilla, de Gabriel T éllez, mejor conocido como Tirso de Molina (1583-1648), y que al mismo tiempo es antecedente de la famosa obra en verso: Don Juan Tenorio, de José Zorrilla. "Pese a que Espronceda comienza su quehacer lírico muy joven, su producción no es abundante: además de los poemas dramáticos extensos: El estudiante de Salamanca, y El diablo mundo con su Canto a Teresa, sólo nos quedan un poema narrativo inacabado, El Pe/ayo, escrito durante la prisión que le costó presidir la sociedad de los Numantinos, y medio centenar de poemas sueltos, que han gozado de gran popularidad. En la primera fase de su obra hay que ubicar El Pe/ayo de orientación neoclásica, y varias composiciones sueltas que demuestran lo primerizo del autor: A una dama burlada, El pescador, así como el Himno al sol que dentro de su énfasis, su egocentrismo y su tono intemperante, posee majestad y grandeza de corte herreriano. Superado el neoclasicismo, Espronceda halla en el movimiento romántico su más acertada expresión, su vena más impetuosa: los temas tratados son el amor, la melancolía, el aburrimiento, la libertad, la patria, la revolución social, la muerte. Los más famosos son: La noche, A Jarifa en una orgía, A una rosa, A la patria, La canción del pirata. Además de estas composiciones, hay otras de carácter social, como las tituladas El verdugo, El reo de muerte, El mendigo. En la factura de la poética esproncediana abundan las locucio- Tras la publicación de sus dos libros de poesías en 1840, José de Espronceda cobró fama como uno de los grandes poetas de su tiempo; reconocimiento que le abrió las puertas de la carrera política; y el que hasta poco antes mataba su aburrimiento en el Café del Príncipe lanzando apóstrofes y epigramas contra todo lo existente, en noviembre de 1841 fue nombrado Secretario de la Legación Española en los Países Bajos. Poco tiempo después, en marzo de 1842 regresa a España para ocupar el cargo de Diputado por la provincia de Almería; sin embargo, durante cuatro días estuvo aquejado de una seria afección a la garganta, falleciendo en Madrid el 23 de mayo de 1842, a la edad de 34 años. Así terminaron los días de José Espronceda, quien llevó una vida típicamente romántica. El autor de la poesía Volverán las oscuras golondrinas, Gustavo Adolfo Bécquer Bastida: "Nació en Sevilla el 17 de febrero de 1836. Fueron sus padres el pintor José Domínguez Bécquer y su esposa Joaquina Bastida y Vargas. En rigor su nombre era Domínguez Bastida, pero él adoptó el de Bécquer, siguiendo en esto una costumbre de su familia" 7 • El pequeño infante nació en la casa marcada con: "El número 9 de la calle Ancha de San Lorenzo (actual Conde de Barajas), en una casa que en la actualidad no existe. Fue bautizado eljueves 25 del mismo mes en la parroquia de San Lorenzo Mártir, oficiando de madrina Manuela Monnehay, hija de un perfumista francés instalado en Sevilla y discípula del padre pintor del poeta" 8 • En el matrimonio hubo ocho hijos, pero aparte del autor del único que se tienen noticias es de su hermano Valeriana. Su infancia fue dichosa hasta los cinco años en que murió su padre. El niño Gustavo Adolfo estudió sus primeras letras en el Colegio de San Antonio Abad. De allí pasó luego, en 1846, a estudiar náutica en el Colegio de San Telmo; sin embargo, este colegio se suprimió un año después, es decir, en 1847. Y si bien es cierto que en el vate de Almendralejo tenemos a uno de los grandes poetas del Romanticismo español, no lo es menos, que por esa misma época, surge el bardo sevillano como representante de las letras hispanas de este movimiento literario, y para que lo sepan, estoy hablando de... sí, claro, por supuesto, amigos, ya sabía yo que ustedes no me podían fallar y se me adelantaron, se trata nada más y nada menos que de Gustavo Adolfo Bécquer. Por cierto que aún cuando existen marcadas diferencias entre uno y otro escritor por sus estilos literarios, asuntos temáticos y visión del romanticismo, hay mucho paralelismo entre las vidas de uno y otro personaje, como lo veremos a continuación. También en 1847 los dos pequeños Bécquer, junto al resto de sus hermanos, huérfanos al morir su madre, quedaron bajo la protección de su tío Joaquín Domínguez Bécquer, también afamado pintor sevillano; además, Gustavo Adolfo contó con el respaldo y apoyo de su madrina doña Manuela, quien contaba "en su mansión de señora casada sin hijos y también pronto viuda, con una excelente biblioteca, que debe haber contribuido de modo importante en su formación (Chateubriand, G Sand, Balzac, Byron, Musset, Víctor Hugo, Hoffmann, Espronceda y otros más). Entre estos libros y en el gran patio entoldado, lleno de floridas macetas y de canceles, ha de dar paso a su imaginación vigorosa y contenida- nes vulgares, las adjetivaciones de uso frecuente, las estridencias románticas, los descuidos gramaticales; defectos que el auténtico aliento del creador hace olvidar. Por lo que a la métrica se refiere, Espronceda utilizó casi todas las formas estróficas empleadas por el romanticismo con gran acierto" 6 • 6 4 5 Web: Jesús Herrera Peña. http: www.los-poetas.com/j/esprobio.htm. 500 Poesías Famosas. Edit. El Libro Español. Mex. Pp. 100 y 208. 32 7 8 Parnaso. Dia:ü>nario Sopena de Literatura. Tomo l. Pp. 269, 270. Espronceda, José de. Bécquer. Rimas. Esposa-Ca/pe. Madrid, España. lntroduc. Pp. X, XI. http://www.xtec.es/-jcosta/biogra-J.htm. 33 �mente desbordada, mejor que en las anacrónicas y destartaladas aulas del Colegio de San Telmo, seminario de pilotos y navegantes" 9 • Pero además de este importante apoyo bibliográfico, el adolescente Bécquer se inscribió en el Instituto de Segunda Enseñanza de Sevilla, donde tuvo como maestro de Retórica y Poética a Francisco Rodríguez Zapata (quien a su vez había sido discípulo de don Alberto Lista, maestro que fue de Espronceda y que influyó notablemente en su vocación literaria), quien a su vez influyó notablemente en la vocación literaria del jovencito sevillano, a tal grado que de esos años mozos datan sus primeros esbozos literarios 10 • Gustavo Adolfo, "En un viejo libro de cuentas de su padre escribe a los doce años ya las primeras poesías: una oda, muy clásica y a la vez romántica, a la muerte de don Alberto Lista, vate neoclásico (. . .) El 17 de septiembre de 1852 compone una oda más; pero ahora ya a una desconocida señorita Lenona en su partida. Romántico vagido de amor en que resuena el eco lejano y como desvanecido de Garcilazo, de fray Luis de León, de San Juan de la Cruz y de Rioja. Y más y más poesías que sacaron a la luz y libraron del olvido Santiago Montoto y Dionisio Gama/lo Fierros: fragmentos de un poema esproncediano E/vira. .. sonetos con el mejor aire de la mal llamada escuela andaluza, 'Juguetes románticos" -así los denomina él-, anacreónticas ocasionales" 11 . En 1853, mientras su hermano Valeriano se ha convertido en pintor, identificándose plenamente uno con el otro, Gustavo Adolfo es un joven poeta que publica versos en revistas y periódicos locales, y que establece amistades para toda la vida con sus compañeros de estudios: Narciso Campillo y Julio Nombela. Y el sueño de los tres amigos de ir a establecerse en la Ciudad de la Corte (Madrid) para cobrar fama y fortuna, comienza a tomar forma en 1854 cuando Nombela acompañando a su familia se traslada hacia allá para establecerse en la Corte. Bécquer consigue que su tío Joaquín le facilite lo indispensable para el viaje -treinta duros-, y a principios de noviembre de 1854 llega a Madrid, hospedándose en una lóbrega pensión concurrida por toda clase de personas que viven en la inopia. Campillo se unirá a él un poco después y lo mismo hará su hermano Valeriana, quien atraído por las luces de la ciudad llegará para convertirse en compañero inseparable del escritor. Comienzan los tiempos difíciles para el joven Bécquer, quien con 18 años en su haber se ve obligado a hacer todo tipo de trabajos de pluma y tinta para sobrevivir: biografías de políticos, traducciones, artículos de factura obligatoria, dibujos, adaptaciones de obras y zarzuelas en colaboración y una serie de tareas más donde no queda ningún resquicio para el arte. En 1857 se ve afectado por una grave enfermedad venérea12 , contraída en esos años de bohemia juvenil, y que ya no lo abandonará por el resto de su vida, y de la que regularmente sufrirá recaídas y crisis periódicas. Por esa época se acostumbraba mucho la realización de tertulias artísticas en lugares públicos (cafés) o privados (casas particulares), y hacia 1858 Bécquer conoció a la bella joven Julia Espín, hija de don Joaquín Espín, profesor del Conservatorio y organista de la Capilla Real, en cuyo domicilio se realizaban algunas reuniones musicales. Béquer y sus amigos asistían a las tertulias de los Espín, donde se leían versos y manifestaban sus dotes musicales. Gustavo Adolfo mostraba una evidente inclinación hacia Julia, pero ella, con aspiraciones mucho más altas, nunca lo consideró un partido adecuado; aún así, Julia se convirtió en la musa de algunas de las rimas del joven poeta. Es hasta 1860 cuando uno de los amigos de Bécquer le consigue un empleo fijo de redactor en el periódico repaso de su vida pasada y actual, marcada por un profundo desencanto" 14• El Contemporáneo, donde el joven escritor, entre crónica de salones, política y literatura, empieza a dar a conocer parte de su obra y adquiere cierto renombre. Por ese tiempo Bécquer se encontraba bajo tratamiento médico con el Dr. Francisco Esteban, quien era asistido por su hija Casta Esteban Navarro. Y de repente, ante la extrañeza de sus amigos, Gustavo Adolfo y Casta se casan: "En la madrileña parroquia de San Sebastián contrajeron matrimonio el 19 de mayo de 1861. Años de sereno bienestar y de creación. 1862: nace su primer hijo, Gregario Gustavo Adolfo, en Noviercas (Soria), donde posee bienes la familia de Casta y donde Bécquer tuvo una casita para su descanso y. recreo (. . .). En 1865 nace su segundo hijo, llamado Jorge; y en diciembre del 68 nace en Noviercas el tercer hijo de Bécquer, Emilio Eusebio" 13 • Desde el principio del matrimonio hubo serios problemas entre Gustavo Adolfo y Casta, ya que siempre se encontraba viviendo junto a ellos, en su casa de Noviercas, el inseparable hermano Valeriana junto con sus hijos que le había dejado su esposa al abandonarlo. En 1863 tuvo Gustavo Adolfo una grave crisis en su enfermedad; una vez superada, el escritor decide marchar con su familia a Sevilla, llevando consigo además a su hermano Valeriana y a sus sobrinos. Las desavenencias familiares siguen creciendo y las relaciones se vuelven más tensas. Al año siguiente, 1864, para que Gustavo Adolfo ''pueda tomarse un descanso", todo el grupo familiar del matrimonio con su hijo junto con el cuñado incómodo y sus hijos: "Se retira en 1864 al Monasterio de Veruela, monasterio cisterciense desamortizado y en el que se halla instalada una hospedería en las antiguas celdas. Desde allí remitirá (Bécquer) al periódico sus famosas cartas "Desde mi celda", en las que, además de hacer reportajes sobre tipos y paisajes, hace un En 1865 desaparece el periódico El Contemporáneo, no obstante, ya desde 1864 Gustavo Adolfo había conseguido el puesto de Censor de Novelas en uno de los departamentos del Ministerio a cargo de Luis González Bravo. Con el paso del tiempo se presentó la posibilidad de que allí mismo le publicaran un libro de poesías, por lo que en 1868 Bécquer reunió y organizó sus rimas con el título de Libro de los gorriones, y lo entregó en la oficina correspondiente. Pero la mala fortuna hizo que no viera la luz pública, porque en los disturbios de la revolución liberal el Palacio del Ministerio fue asaltado por la muchedumbre y el manuscrito se perdió. Definitivamente, 1868 fue un mal año para Bécquer: junto con el poemario perdió el empleo y además su esposa Casta, convencida de que nunca lograría separar a los dos hermanos, abandona a Gustavo Adolfo dejándole a sus dos hijos y estando ella embarazada del tercero. Los hermanos Bécquer con sus hijos se refugiaron en Toledo hasta que pasara el remolino revolucionario. Gustavo Adolfo Bécquer se impuso la tarea de recuperar el manuscrito perdido recurriendo a su memoria, y producto de ese esfuerzo es su libro, y aunque no logró verlo publicado en vida, dejó como legado al mundo sus Rimas, setenta y nueve composiciones breves, escritas desde el fondo de su corazón, y de las cuales la más famosa es la número LIII: Volverán las oscuras golondrinas. "Dentro de la lírica romántica española, Bécquer es el primer poeta, el que mayor contenido lírico y humano legó en su obra. La sencillez, la naturalidad, la autenticidad, la contención de los sentimientos, que semivela en suave penumbra, el misterioso fluido que impregna cada verso, esa musicalidad propia sólo de Bécquers.on sus características, las únicas que 9 Bécquer. leyendas. Editorial Libra. Madrid, España. Prólogo, p. 4. Bécquer. Rimas. Op. cit. P. XII. 11 Bécquer. leyendas. Op. cit. 11 Op. cit. de la Fuente indicada en la cita 8. 10 34 13 Dice. de Lit. Española. Revista de 0cc. Madrid, España. Tomo /, p. 86. u Op. cit. de la Fuente i(zdicada en la cita 8. 35 �pueden explicar por qué una poesía que a primera vista parece facilona alcance resultados tan magníficos. Defectos hay muchos: incorrecciones métricas, de expresión, falta de pulidez en los versos, una sobriedad llevada a veces hasta el simple esquema. Sin embargo, la mezcla de elementos tan dispares ha logrado una poesía alada en formas métricas también aladas. Bécquer supo dar a cada clase de metro un contenido adecuado, lleno de lirismo, de vida en una palabra, aunque hoy suenen sus versos a romanticismo trasnochado. El autor de las Rimas trasladó su vida en el verso de la época, un verso sonoro y melancólico que hoy permanece incólume gracias a la melancolía que lo impregna, al verdadero sentimiento que guió su pluma" 15 . Los dos hermanos Bécquer con sus hijos regresan a Madrid en 1869, prácticamente para pasar sus últimos días allí. Valeriana muere el 23 de septiembre de 1870, tal vez aquejado del mismo mal, y tres meses después, el 22 de diciembre del mismo año fallece Gustavo Adolfo Bécquer, a los 34 años de edad, consumido por la enfermedad. Un grupo de amigos del poeta acordó la publicidad de su obra literaria, cuya primera edición vio la luz pública en 1871. Finalmente, en 1913 los restos de los dos hermanos Bécquer son trasladados a Sevilla, donde reposan actualmente. BIBLIOGRAFÍA Bécquer, Gustavo Adolfo. Leyendas. Editorial Libra. Prólogo de Justo García Morales. Madrid, España, 1970. maurice - Kelly. Editorial IberoAfricano-Americana. Madrid.España. s/a. Bécquer, Gustavo Adolfo. Rimas. Clásicos Castellanos. Edición, introducción y Notas de José Pedro Díaz. Espasa-Calpe . Madrid, España, 1968. Espronceda. Sus Mejores Poesías. Editorial Bruguera. Barcelona, España. 1957. Diccionario de Literatura Española. Dirigido por Germán Bleiberg y Julián Marías. Revista de Occidente. Madrid, España. 1964. Enciclopedia Universal Ilustrada. EuropeoAmericana. Espasa-Calpe. Madrid, España. 1979. Parnaso. Dice. Sopena de Lit. Op. cit. Tomo / ,p. 101. Bécquer, Gustavo Adolfo. 36 http://www.xtec.es/-jcosta/biogra-1-htm. Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Bajo la dirección de Mauro Armiño. Editorial Ramón Sopena. Barcelona, España. 1982. 500 Poesías Famosas de la Literatura Universal. Editorial El Libro Español. México, D.F. 1958. Espronceda, José de. El Diablo Mundo. Con un juicio crítico por Jaime Fitz- 15 http://www.los-poetas.com/j/esprobio.htm. 37 �Disciplina fiscal, fragilidad financiera y contracción económica (Primera parte) Arturo Huerta G * las políticas monetaria y fiscal contraccionistas, como de la apreciación del tipo de cambio. No se vislumbra la flexibilidad del tipo de cambio para mejorar la competitividad, y para flexibilizar la política monetaria fiscal a favor del crecimiento. Tampoco hay perspectiva de una dinámica económica en tomo a exportaciones, dado el alto componente importado de éstas {lo que evita que su crecimiento irradie a favor de la producción y el empleo nacional), como por la pérdida de competitividad, manifiesta en la reducción de la participación de éstas en el mercado de EUA. Esto, junto al bajo crecimiento del mercado internacional, impiden que el sector exportador de manufacturas pueda constituirse en motor del crecimiento de la economía. De tal forma el déficit de comercio exterior seguirá, así como sus consecuencias negativas sobre la dinámica de acumulación del sector privado. El déficit de comercio exterior del sector productivo implica salida de recursos, con la consecuente reducción del efecto multiplicador interno de la demanda, lo que actúa en detrimento de los ingresos de empresas e individuos, así como de la generación de empleo, además de aumentar los requerimientos de entrada de capitales, lo que nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad. El alto endeudamiento del sector privado y el déficit externo limitan el crecimiento os problemas financieros del sector privado se han acentuado como consecuencia del contexto de liberalización económica y la política de estabilización predominante, donde destaca la apreciación del tipo de cambio, la cual coloca en desventaja competitiva a la producción nacional frente a importaciones. Éstas desplazan a la producción nacional e incrementan el déficit de comercio exterior, por lo que disminuyen las ganancias del sector privado. La posición deficitaria del sector privado y su alto endeudamiento se acentúan con la contracción del mercado interno derivado de la política de disciplina fiscal. El alto endeudamiento del sector privado y su incapacidad para cumplir con sus obligaciones financieras, han limitado su disponibilidad crediticia, y su acción y desempeño, lo que actúa en detrimento de su consumo e inversión, así como de la actividad económica y del empleo. Al trabajar el gobierno con disciplina fiscal, no hay perspectiva de crecimiento del mercado interno y que el sector privado mejore su situación financiera y pueda incrementar su inversión en la esfera productiva y genere empleos. La política de disciplina fiscal acentúa el bajo crecimiento económico Asimismo, no hay viabilidad de que se incremente la productividad y competitividad de la producción nacional, dado el predominio de El gobierno, apegado al enfoque convencional, trabaja con disciplina y/o superávit • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Fª'!'ltad de f!,conomía ~e la UN1!Af. Doctor en Economía miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más del 00 arttculos en ltbros colecltvos y revistas especializadas del pa~ y del exterior, y más de 100 attículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 38 fiscal para evitar caer en niveles de sobreendeudamiento que aumenten la carga tributaria de las próximas generaciones. Asimismo, tal política pretende ahorrar para contar con recursos en el futuro para hacer frente a los fondos de pensión. La política de disciplina fiscal, en tal concepción teórica, está dirigida a regular la liquidez de la economía para evitar presiones sobre precios y sobre el tipo de cambio. La política de disciplina fiscal, al contraer la actividad económica, restringe la demanda por dinero y la liquidez, lo que es funcional a los propósitos del banco central para reducir la inflación y mantener estable el tipo de cambio. Así, se subordina la política fiscal a los objetivos del banco central a costa de relegar los objetivos de crecimiento económico y de generación de empleo. Para asegurar la estabilidad cambiaría se deja de tener política monetaria y fiscal a favor del crecimiento, pues se tiene que mantener un nivel tal de tasa de interés que frene la actividad económica {y las presiones de precios que ello pueda originar), y que por otra parte estimule entrada de capitales para asegurar la estabilidad cambiaría. El mismo rol estabilizador desempeña la política de disciplina fiscal. De tal forma, tales políticas, no sólo frenan la actividad económica, sino también reducen la competitividad, aumentan el déficit externo y contraen la dinámica de acumulación. La política de disciplina fiscal, al sustentarse en la disminución del gasto, contrae la demanda y la venta de bienes y servicios, lo que reduce el ingreso de empresas, individuos y del propio sector público y por lo tanto la capacidad para hacer frente a las obligaciones financieras tanto del sector privado, como del sector público. Ello mismo se da con el incremento de la tasa de interés. No sólo por el impacto que ésta tenga sobre el costo de la deuda pública y privada, sino por el efecto que tiene sobre las decisiones de inversión. Por lo tanto, se agravan los problemas financieros de las empresas, lo que las lleva a aumentar su relación de endeudamiento, así como los problemas de insolvencia, lo que trastoca al sector bancario, con las consecuentes presiones sobre las finanzas públicas para que el sector público intervenga para apalancar a dicho sector, tal como lo hizo en el rescate bancario de la crisis de 1995. Tal situación se debe a que la carga de la deuda tiende a crecer en mayor medida que el ingreso de los deudores, lo que crea una situación de inestabilidad que redunda en crisis financiera y compromete los ingresos futuros de los que se jubilan. De tal forma, el intento gubernamental de aumentar el ahorro {al gastar menos), termina contrayendo la actividad económica y con ello el ingreso y el ahorro nacional. La disciplina fiscal lleva a la economía a depender de las variables externas Al trabajar con disciplina fiscal, el gobierno no introduce a la economía más de lo que retira de ella, por lo que ésta queda sujeta a las decisiones de inversión del sector privado como al desempeño del sector externo. Al restringirse la demanda debido a la disciplina fiscal, la dinámica de acumulación del sector privado pasa a depender de su propio consumo e inversión, como de la situación que presente el sector externo, es decir, del desempeño de las exportaciones y de la entrada de capitales. Los altos niveles de endeudamiento del sector privado, aumentan la carga de su deuda, lo que limita su consumo e inversión y por lo tanto el crecimiento económico, pasando éste a depender de las variables externas. El problema es que tales variables han sido incapaces de· configurar condiciones de crecimiento sostenido y generalizado, sino por el contrario, nos colocan en un contexto de alta vulnerabilidad. Al tener el sector externo una posición deficitaria, y al contraerse el crecimiento de la demanda interna, se afecta la dinámica de acumulación del sector privado, por lo que cae en déficit para mantener su consumo 39 �e inversión, e incrementa sus niveles de endeudamiento. Además, cualquier incremento de la tasa de interés, acentúa los problemas financieros-del sector privado. El sector privado no puede mantener por mucho tiempo su situación deficitaria y de creciente nivel de endeudamiento, dado que se ve obligado a tener excedente para poder cubrir las obligaciones financieras crecientes, para lo cual tiene que proceder a disminuir consumo e inversión, lo que contrae la actividad económica. El sector privado es colocado en un contexto de alta fragilidad, tanto por sus menores ganancias derivadas de las políticas antes señaladas, como por la alta relación de endeudamiento en que ha caído, se ve incapacitado de hacer frente a las obligaciones financieras que de ello se derivan, lo que desemboca en insolvencia, lo que limita su endeudamiento y por lo tanto sus niveles de gasto e inversión. El sector privado no puede por mucho t4empo mantener una posición deficitaria y de creciente nivel de endeudamiento, pues caerá en insolvencia. De tal forma, la disciplina fiscal más que evitar la fragilidad e inestabilidad económica la propicia, dado el contexto de déficit externo, así como los problemas de acumulación y de sobreendeudamiento que enfrenta el sector privado (Wray, 2002a). Al no estar invirtiendo el sector privado, y al ser deficitario el sector externo, la economía deja de tener condiciones de crecimiento al predominar la disciplina fiscal. gurado, evidenciando lo inconsistente de tal Ley, así como la miopía cometida de aquellos que la elaboraron y la aprobaron. La disciplina fiscal, la insuficiente demanda para el crecimiento y el capitalismo salvaje La disciplina fiscal se sustenta en el postulado teórico convencional que señala que el mercado por sí solo promueve la demanda necesaria para el crecimiento económico. Nos dicen que si la demanda no es suficiente, los precios bajan, lo que aumenta el poder adquisitivo para reactivar la demanda y así configurar condiciones de crecimiento. Sin embargo, no hay ajuste automático que permita el crecimiento de demanda necesario para mantener la dinámica económica, tanto porque predominan estructuras oligopólicas que impiden que la caída de demanda se traduzca en menores precios, como por el hecho de que el mercado por sí solo es incapaz de generar la demanda requerida para asegurar el pleno empleo. Con la institucionalización de la disciplina fiscal, persistirá la insuficiencia de demanda requerida para impulsar la dinámica económica y el empleo. Nos dicen Arestis y Sawyer que nun presupuesto balanceado no es compatible con alcanzar altos niveles de demanda agregada" (Arestis y Sawyer, 2004 ). Al condenar a la economía nacional a trabajar con disciplina fiscal, se renuncia a la posibilidad de que la política fiscal actúe en forma contra-cíclica (Pargues, 2004 ), frente a cualquier contexto recesivo derivado de la menor inversión y consumo del sector privado, o del déficit de comercio exterior. La Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías que establece trabajar con disciplina fiscal, pasa a ser improcedente cuando el sector privado disminuye su gasto e inversión, y cuando el sector externo es deficitario, ya que éstos frenan la actividad económica, por lo que pasará a ser cuestionada ante la imposibilidad de que la política fiscal no pueda actuar en forma contrarrestante a tales factores negativos. La disciplina fiscal vendría a ahondar el contexto de bajo crecimiento confi- En el entorno de menor crecimiento económico y de problemas de acumulación, derivados de la disciplina fiscal y del déficit de comercio exterior, el capitalismo tiende a volverse más salvaje, a fin de recuperar la dinámica <le acumulación. De hecho nos dice Pargues que Hla disciplina fiscal restaura las raíces del capita- 40 lismon (Pargues, 2004). De ahí que se insista en la reforma laboral para disminuir los salarios reales, las prestaciones de los trabajadores para disminuir el costo laboral y a través de ello mejorar competitividad y ganancias. Junto con ello, está la insistencia de la cúpula el)1presarial de que se le abran opciones de inversión rentable en el sector energético. Sin embargo, ello sólo concentra más el ingreso y la riqueza, sin que se traduzca en mejores condiciones de acumulación y crecimiento. Los menores salarios reales disminuyen más la demanda. La mayor privatización y concentración del ingreso y de la riqueza, también actúan en detrimento del crecimiento económico, pues ello no se traduce en mayor inversión, sino sólo es cambio patrimonial, a favor de la cúpula empresarial. El sector privado pasa a invertir donde el gobierno deja de hacerlo. Presiones sobre las finanzas públicas Las finanzas públicas son presionadas por el alto monto de la deuda. Cualquier incremento de la tasa de interés, aumenta la carga del servicio de la misma, así como las presiones sobre las finanzas públicas. Actualmente estamos viviendo el alza de la tasa de interés en EUA, lo que terminará incidiendo sobre la tasa de interés internamente y sobre el mayor gasto público por concepto del servicio de la deuda pública interna y externa. A fin de que ello no desestabilice a las finanzas públicas y no se quebrante la ley aprobada de déficit fiscal cero, se tendrá que disminuir el gasto e inversión pública, con la consecuente desatención del gasto de bienestar social en educación, salud, vivienda, así como las inversiones en infraestructura y en los sectores estratégicos aún en poder del Estado como PEMEX y la CFE, lo que conllevará a acentuar la privatización que está en marcha en tales sectores. Esa es la finalidad de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías, que lleva a mayor extranjerización y a mantener el bajo crecimiento económico y el creciente desempleo para mantener bajos salarios a favor del gran capital. 41 La política monetaria destinada a disminuir la inflación a través de establecer relativa alta tasa de interés, termina presionando a las finanzas públicas, dado el impacto de esta política sobre el costo del servicio de la deuda pública. La tasa de interés es influenciada por el creciente déficit del sector externo y los mayores requerimientos de entrada de capitales. Ello exige que se mantenga una tasa de interés atractiva (mayor a la inflación y a la tasa de interés internacional), lo que actúa en detrimento de la actividad económica y de las finanzas públicas. Nos dice Papadimitriou y Shaikh que el creciente déficit externo hace imposible alcanzar la disciplina fiscal. (Papadimitriou, Shaikh, 2004). La preocupación del banco central de reducir la inflación a través del alza de la tasa de interés, afecta las finanzas públicas y la dinámica económica, ya que el gobierno para evitar caer en déficit fiscal se ve obligado a contraer el gasto público, lo que reduce la demanda, el ingreso nacional y la captación tributaria. Nos dice Sayad que "el banco central fija la parte más importante del gasto público, los intereses que pueden influenciar la demanda agregadan. (Sayad, 2001 ). La relativa alta tasa de interés, aumenta la relación de endeudamiento del sector público, así como las presiones sobre las finanzas públicas. Ello terminará cuestionando la ley aprobada de disciplina fiscal y llevará a su abolición, dado el alto costo económico y político que originarán los adicionales recortes del gasto público (de no pago del servicio de la deuda pública) para evitar el déficit fiscal y la alta relación de endeudamiento en proporción al PIB. Junto a ello, estará el mayor proceso de privatización de empresas públicas para con la venta de activos, reducir los pasivos públicos. Ello por un lado acentuará el rechazo social a la mayor extranjerización de los pocos sectores estratégicos que quedan, y el otro problema son los pocos activos y empresas públicas que quedan por vender, por lo que el rompimiento de la disci- �que $e-mejoren las finanzas de1 sector privado y más se favorecerían si el gasto deficitario del sector público se dirige a disminuir el déficit de comercio exterior. Sin embargo ello se ve impedido ahora con la aprobación de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarías que obliga al gobierno federal a mantener la disciplina fiscal, es decir, déficit fiscal cero. plina fiscal será inminente. A ello hay que sumar la creciente carga del servicio de la deuda pública oerivada de los fondos de pensión, lo cual no se avizora que disminuya, sino por el contrario, aumentará y más con el incremento de la tasa de interés. Asimismo, por más que el gobierno busca la austeridad a través de la disminución del gasto público, la deuda pública y las presiones sobre las finanzas públicas persisten, debido a la menor actividad económica, al mayor desempleo y a los problemas de insolvencia, resultantes de dicha política. La menor actividad económica reduce la captación tributaria. El desempleo origina problemas en el sistema de fondo de pensiones (por el menor número de cotizantes), que tiene que ser apalancado con deuda pública, al igual que los problemas de insolvencia. De tal forma, la menor actividad económica, junto al mayor costo del servicio de la deuda pública interna, impedirán el cumplimiento de la disciplina fiscal. Las presiones sobre las finanzas públicas están latentes, pues la tasa de interés tiende a crecer en mayor medida que el ingreso nacional y que el ingreso tributario del sector público, por lo que impide alcanzar la disciplina fiscal. La economía no puede ser dejada a las libres fuerzas del mercado de economía abierta, lo cual ha sido causante de los problemas que tenemos. No se puede optar por más mercado (más sector privado), y menos participación del Estado en la actividad económica (que es a lo que conduce la política de disciplina fiscal), si el sector privado en la esfera productiva no está realizando fuertes inversiones y creación de empleos. Prueba de ello es la des-industrialización del país verificada en el período de políticas fiscales restrictivas predominantes desde la crisis de 1982 a la fecha. En 1980 la participación de la industria manufacturera en el PIB era de 23%, y en 2005 pasó a ser el 16%. A ello le acompaña la disminución de la economía formal, y el consecuente incremento de la economía informal y del desempleo. La liberalización económica y la política de estabilidad (apreciación cambiaría, política monetaria restrictiva y disciplina fiscal), no generan condiciones de inversión y recuperación económica. El libre mercado y las políticas predominantes, no son capaces de resolver nuestros problemas. El mercado sólo busca las ganancias de corto plazo y no genera condiciones de crecimiento sostenido. Como señalan Papadimitriou y Wray, "la mejor economía es aquélla que no es abandonada a la mano invisible del mercado. La seguridad nacional e El Estado debe recuperar la regulación de la economía Para mejorar ganancias en la esfera productiva, así como condiciones de pago de la deuda y para incrementar la disponibilidad crediticia para impulsar el crecimiento económico, es necesario que el gobierno aumente su gasto y que éste se dirija a favor de los productores ubicados en el país. En el contexto de bajo crecimiento económico derivado de la baja competitividad de la producción nacional, de déficit de comercio exterior y del incipiente nivel de demanda del sector privado, se requiere que se trabaje con gasto público deficitario para incrementar demanda a favor de la producción nacional. Es decir, se necesitan cambios en el manejo de la política fiscal para individual no debe ser dejada al destino de la persecución de la máxima ganancia privada•. (Papadimitriou y Wray, 2001 ). Mientras las políticas macroeconómicas no respondan a las necesidades de crecimiento de la inversión productiva, no se recuperará la 42 actividad económica. La participación del Estado en la economía debe estar encaminada a asegurar el manejo de la política monetaria, fiscal, comercial y cambiaría necesarias para realizar e impulsar inversiones en los sectores estratégicos y en los prioritarios que tengan altos efectos multiplicadores internos, que disminuyan las presiones sobre el sector externo, que generen empleo productivo bien remunerado y mantengan una dinámica sostenida. Ante el rompimiento de cadenas productivas, la profundización de rezagos productivos, los crecientes niveles de capacidad ociosa, de desempleo y de déficit de comercio exterior del sector productivo, no se puede permitir que se sigan derrochando recursos a través de la importación generalizada.de todo tipo de bienes, como seguir priorizando políticas de estabilización monetaria a través de altas tasas de interés, de disciplina fiscal y abaratando el dólar, dado el alto costo que ello representa a la economía y a la gran mayoría de los nacionales. De no encarar los problemas estructurales manifiestos en la desindustrialización y descapitalización del campo, como en el déficit comercial productivo, en la restricción crediticia hacia la esfera productiva y en el creciente desempleo, la economía no tendrá condiciones de crecimiento, lo que nos llevará a problemas políticos y sociales que serán difíciles de superar. que la política económica tenga que responder a las condiciones de confianza y rentabilidad deseadas por éstos. La política fiscal necesita ser contra-cíclica La economía nacional no tiene condiciones para trabajar con superávit comercial y para mejorar las finanzas (ganancias) del sector privado para recuperar el crecimiento económico. No hay capacidad productiva, ni niveles de competitividad, ni régimen cambiario, ni crecimiento del mercado internacional, para conseguir que las exportaciones puedan crecer más que las importaciones y puedan constituirse en motor del crecimiento. Asimismo, al no poder las empresas nacionales hacer frente a las importaciones para revertir el déficit de comercio exterior no podrán superar sus problemas financieros. En el contexto de déficit comercial externo, de bajo nivel de consumo e inversión del sector privado y de restricción crediticia, la única oportunidad para incrementar ganancias e ingresos del sector privado, para que mejore su capacidad de pago y pueda disminuir su nivel de endeudamiento, es el gasto público deficitario. El gobierno no puede trabajar con política fiscal restrictiva cuando la economía enfrenta una demanda interna contraída, cuando tiene déficit comercial y la banca disminuye la disponibilidad crediticia, ya que en tal contexto, el sector privado no podrá mejorar su posición financiera. Es necesaria una política fiscal expansionista para reactivar el mercado interno y configurar mejores condiciones de acumulación y crecimiento. Nos dice Wray que "sin un déficit gubernamental, no habría ahorro privado" (Wray, 2006) y en otro trabajo nos afirma que "sólo el gasto público muescra robustez económica" (Wray, 2002b.). Si cuenta el gobierno con soberanía monetaria y trabaja con tipo de cambio flexible (en torno al diferencial de precios), no tiene pr-oblemas de sobreendeudamiento ni de insolvencia, ya que a través del gasto deficitario puede configurar los niveles de demanda De no retomarse el proceso de industrialización, no habrá efecto multiplicador a favor de empresas y del empleo, y la economía seguirá con exportaciones con bajo valor agregado nacional y con presiones sobre el sector externo, sujeta a los vaivenes de las variables externas, e incapaz de configurar condiciones internas de crecimiento. Se debe restringir el crecimiento generalizado de todo tipo de importaciones, pues ello atenta sobre el desarrollo industrial y la generación de empleos e incrementa el déficit comercial, lo que nos lleva a aumentar la dependencia de la entrada de capitales, obligando a 43 �ción de endeudamiento, ni sus problemas de insolvencia. necesarios para contrarrestar el bajo crecimiento de consumo e inversión del sector privado para asegurar el crecimiento de la economía, y éste a su vez incrementa la captación tributaria para evitar altos niveles de sobreendeudamiento de tal sector. Si se mantiene la Ley de disciplina fiscal, la actividad económica estará en contexto de bajo o nulo crecimiento, debido a que no hay otros agentes y factores económicos que pudiesen actuar como motor de crecimiento. Si no se incrementa el gasto público y la política de subsidios a favor de la esfera productiva, no crecerá la actividad económica y el empleo en dicho sector, dada la gran dificultad de dinamizarlo a través de exportaciones con alto valor agregado nacional. El déficit fiscal es necesario para recuperar el crecimiento económico, y de hecho, el único sector que puede trabajar con gasto deficitario sin tener problemas de financiamiento, es el sector público. El gobierno requiere ser grande y trabajar con gasto deficitario para contrarrestar el contexto recesivo derivado del déficit comercial y de la escasa inversión y consumo realizados por el sector privado ante sus problemas de alto endeudamiento y baja dinámica de acumulación, dada su falta de competitividad y el bajo crecimiento del mercado interno. Si no cambia el comportamiento de la política fiscal no habrá recuperación económica, ni crecimiento del empleo productivo en el país. Para mejorar las ganancias y el crecimiento económico, el gasto público necesita incrementarse y eso implica trabajar con déficit fiscal. Wray dice que "el incremento del gasto necesariamente requiere déficit" (Wray, 1990:2). La demanda agregada tiene que aumentar para generar expectativas de rentabilidad para estimular la inversión y la disponibilidad crediticia. Asimismo, el autor antes citado nos dice que El gobierno no ha sido capaz de usar su poder para generar un crecimiento económico sustentable. El presupuesto gubernamental ha estado dirigido a generar confianza de baja inflación y de estabilidad del tipo de cambio a favor del capital financiero. La política fiscal ha marginado el desarrollo de la infraestructura y la inversión en los sectores estratégicos y los ha concesionado al sector privado a fin de alcanzar la disciplina fiscal. Se sacrifica el crecimiento del merado interno, así como el crecimiento económico y el empleo, a fin de asegurar la estabilidad monetaria y cambiaría deseada por el capital financiero. "el gasto deficitario financiado por el sistema bancario requerirá generar ganancias en el sector productivo" (Wray, 1993:548). Ello exige ase- gurar que el incremento del gasto se dirija a reducir el déficit de comercio exterior, pues éste contrarresta el efecto reactivador que busca el incremento del gasto público. La política fiscal debe ser discrecional a favor del crecimiento económico y del pleno empleo y no debe subordinarse a los objetivos del banco central de estabilidad monetaria y cambiaría. El problema es que el gobierno prioriza los objetivos de estabilidad frente a los de crecimiento económico, por lo que decide trabajar con disciplina fiscal, y de ahí que ha pasado a institucionalizar (a través de la iniciativa enviada al Congreso que pasó a ser Ley) el déficit fiscal cero, por lo que no puede flexibilizar la política fiscal a favor del crecimiento. Con tal comportamiento de la política fiscal, el sector privado ubicado en la esfera productiva, no podrá ver mejoradas sus finanzas, ni ver reducida su rela- La política fiscal es crucial para a través del gasto deficitario, configurar la demanda y el crecimiento del mercado interno que asegure el crecimiento de la producción y del empleo que demandan los que buscan empleo. Si existiese la demanda necesaria para el crecimiento y para la generación de empleo, no sería nece- l sario el gasto público deficitario, la ley aprobada que prohíbe el gasto público deficitario, tendría cabida, pero como ello no es el caso, es decir, como el mercado interno está contraído, y existen altos niveles de capacidad ociosa y alto desempleo, el gasto público deficitario es necesario para impulsar la demanda y configurar condiciones de crecimiento. En un contexto de falta de liquidez, de contracción del mercado interno, el sector productivo aceptaría con gusto el incremento del gasto público. Este no requeriría de financiamiento, dada la aceptación que tendría el gasto deficitario del sector público, ante las opciones de inversión que se darían. Nos dice Wray que "no hay necesidad de promover el financiamiento público, debido a que se aceptaría el dinero a cambio de bienes y se,vicios que se proveen al gobierno". (Wray, 1997) Si la economía tiene problemas estructurales, manifiestos en baja productividad, rompimiento de cadenas productivas, desindustrialización y descapitalización de la esfera productiva, creciente desempleo, restricción crediticia, alto componente importado, gran déficit comercial del sector productivo, no puede darse el lujo de trabajar con disciplina fiscal, con autonomía del banco central y con tipo de cambio estable (apreciado, es decir, dólar barato), debido a que los resultados son la profundización de los problemas antes señalados. Para incrementar el gasto público y el déficit fiscal, se tiene que dejar de priorizar la estabilidad del tipo de cambio, ya que ésta ha obligado trabajar con disciplina fiscal, a fin de evitar presiones sobre precios y sobre el tipo de cambio. La estabilidad del tipo de cambio no da lugar a flexibilizar la política monetaria y fiscal a favor del crecimiento, ante el temor que ello aumente la inflación y desestabilice el tipo de cambio. Para retomar el manejo de la política monetaria y fiscal a favor del crecimiento, tiene 44 45 que dejar de priorizarse la estabilidad del tipo de cambio y optar por trabajar con tipo de cambio flexible en torno a precios. El gobierno y el Congreso deben anteponer el objetivo de crecimiento económico y de empleo ante el de estabilidad del tipo de cambio predominante. Para ello se debe modificar la ley orgánica del banco central para que se genere la liquidez necesaria que requiere la dinámica económica, así como la ley que obliga a trabajar con disciplina fiscal, a fin de poder incrementar el gasto público. La inflación no es el problema de la economía, ni la excesiva demanda agregada, sino por el contrario, el problema es la insuficiente demanda para generar expectativas optimistas de crecimiento y rentabilidad para estimular la inversión yla disponibilidad crediticia, a favor de la esfera productiva y de la creación de empleo. Nos dice Wray que "los gastos necesitan ser contra-cíclicos" (Wray, 2002a) para crear reservas bancarias, crédito, dinero, para expandir ganancias e inversión y el crecimiento económico. Al dirigirse el gasto público a favor de los productores nacionales y a la generación de empleo, estará incrementando el ingreso nacional, lo que se traducirá tanto en poder de compra para adquirir deuda pública (si acaso el gobierno opta por ello para financiar su gasto, que de hecho no la requiere si tiene poder soberano sobre su política económica y si trabaja con tipo de cambio flexible en tomo al diferencial de precios), como para el pago de impuestos, lo que redunda en beneficios de las finanzas públicas. Sin el incremento del gasto deficitario del sector público a favor de la esfera productiva no se mejorarán los ingresos del sector privado ubicado en tal sector, ni disminuirá su relación de endeudamiento. Nos dicen Mitchell y Reedman que "los déficit fiscal deben ser usados para mantener tasas estables de crecimiento en el gasto y niveles sostenibles de deuda del sector privado" (Mitchell y Reedman, 2002). �Tutoría para tutores banco central impiden condiciones endógenas de crecimiento. Nos condenan al estancamiento, al desempleo creciente y nos llevan a depender de factores externos, por lo que se condena la economía a instrumentar políticas a favor de la entrada de capitales, acelerando el proceso de extranjerización, y descuidando la atención de las demandas nacionales. Mantener la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidades Hacendarias y la consecuente disciplina fiscal es no entender la importancia del gasto público deficitario para actuar en forma contra-cíclica, cuando el sector privado tiene problemas financieros y el sector externo es deficitario y actúa contra la dinámica económica. Dicha Ley, junto con la autonomía del Martha Alicia Ca/vil/o García* "Hay quienes no pueden aflojar sus propias cadenas y sin embargo pueden liberar a sus amigos". Federico Nietzsche U oda persona, dice Rogers, tiene el potencial innato de crecer, desarrollando un ser auténtico que refleje lo que es y lo ayude realmente a desenvolverse en el medio en el que vive, aún en medio de nuestras limitaciones genéticas y biológicas. No obstante, "las personas de funcionamiento cabal", como él las denomina, no son precisamente abundantes. Esto, creemos, se debe a que la calidad del entorno en que vivimos y los introyectos que recibimos contrarrestan negativamente dicha tendencia innata. Para que haya crecimiento se necesita un terreno rico en tres sustancias básicas: aceptación incondicional, empatía y autenticidad y como tutores creemos que un ambiente facilitador para el crecimiento puede gestarse desde la tutoría ... pero, ¿hemos reflexionado acerca de si como tutores somos personas que ya alcanzamos pleno crecimiento personal? ... ¿somos personas de "funcionamiento cabal"? ... ¿aceptamos incondicionalmente a nuestros tutorados?, ¿somos empáticos y auténticos ante ellos?...Tomando en cuenta lo anterior, si queremos ejercer nuestra labor tutorial adecuadamente, tendremos que empezar a explorarnos, a autoconocernos, a valorarnos y a desarrollar lo que podemos y queremos ser a cabalidad. En relación a lo anterior, la profesora María L. Güidoni de Cónsoli comenta una expe- riencia desarrollada en 1998 en Mendoza, Argentina, que consistió en un proyecto de Orientación para tutores en la Escuela de Educación Media Presbítero Constantino Spagnolo, el cual no sólo brindó importantes elementos experiencia les para desarrollar y mejorar las acciones tutoriales, sino que sus resultados mostraron el gran valor que posee el proporcionar atención "tutoría/" al docente-tutor. A continuación se presentan los supuestos esenciales que fundamentaron esta necesidad: La escuela puede cumplir con mayor eficacia la atención personalizada al joven, y la ayuda debida y permanente para que pueda resolver los problemas que la edad y la vida le plantean, si el tutor también tiene la oportunidad de recibir atención. Al cargar su actividad de un sentido valioso y personal, los tutores asumirán un rol de mayor compromiso con la educación, porque el entregarse como personas a una tarea con conciencia y sentido pleno, implica considerar a la actividad tutorial de una mayor trascendencia. Entre las característica de los tutores se menciona que todas eran del sexo femenino, con edades que oscilan entre los 25 y 35 años, todas poseen el título de maestras de ense- • Lic. en Psicología. Maestro de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. l 5 (Madero). Colaboradora en la Coordinación paro la Planeación del NMS de la SecretarúJ de Planeación y Desarrollo Universitario de la U.A.N.L. 46 47 - �ñanza básica, y no prosiguen otros estudios. Su antigüedad en el desempeño del cargo en la Institución varía entre 1Oy 5 años y han tenido escasas oportunidades de capacitación. Las actividades que implicó este proyecto se desarrollaron a través de un encuentro semanal de 40 minutos con la maestra, durante 7 meses. La dirección de la escuela brindó su apoyo, de modo que las actividades del proyecto se realizaran en horas de trabajo. Se realizó un diagnóstico de la situación mediante un cuestionario, una entrevista individual y una reunión del equipo completo. El mismo presentó las siguientes características en los docentes tutores: • Baja Autoestima, • Temor al cambio y a resolver problemas nuevos, • Poco compromiso con la tarea formativa de los alumnos, • Apego a la tarea administrativa y poco interés por el progreso del aprendizaje de los alumnos, • Poca integración en el mismo equipo, • Baja disposición hacia la capacitación o el perfeccionamiento, • Bajo nivel de expectativas profesionales y personales. nadas, como comentarios y discusión de textos, (se trabajó especialmente sobre algunos estudios de Romano Guardini que apuntaban a la aceptación de sí y la autoformación). • Eje: La misión educativa y la misión perfectiva del rol de tutor. Implicó asumir el rol de docente-tutor como misión altamente significativa por su carácter educador, y la concientización sobre el alcance educativo-perfectivo-personal del quehacer del tutor en la institución educativa, incentivando al descubrimiento de las innumerables oportunidades personales y la promoción del enfoque hacia el perfeccionamiento de alumnos, padres y también profesor-es, directivos y administrati\~os, desde el rol de tutor mediante acciones como dramatizaciones, formulación de propuestas para la resolución de problemas relacionados al quehacer diario de la institución; estudio y observación de casos Y discusión dirigida. • Eje: La relación educativa como relación personal con intención plenificante. Sus objetivos fueron: promover la comprensión de la relación educativa como altamente enriquecedora y plenificante, en cuanto que implica una forma de encuentro personal con intenciones de mejoramiento; favorecer la optimización de la relación tutor-alumno/s Y potenciar la comprensión, la apertura, el aprecio, la autenticidad, la amabilidad y la intencionalidad dirigida a la mutua realización, como notas fundamentales de esta relación educativa y ayudar a su concreción a través de la comparación y observación de casos concretos y formulación de propuestas alternativas, así como el análisis de otras propuestas (en este caso se trabajó sobre algunos estudios de Alfonso López Quintás sobre el encuentro interhumano y sus implicaciones en el lenguaje, el silencio, los afectos y los valores.) En función de tales resultados, las actividades que concretarían el proyecto fueron organizadas siguiendo tres grandes ejes, que se constituyeron en líneas orientadoras de la marcha del mismo: • Eje: Hacia el conocimiento de sí y de las propias posibilidades. Buscó favorecer el proceso de reflexión sobre las condiciones personales y las propias posibilidades de mejoramiento, así como ayudar a descubrir talentos personales y aconsejar sobre el aprovechamiento de los mismos en el quehacer diario, mediante actividades coordi- 48 En cada eje se realizaron diversas acciones como lecturas y reflexiones acerca del valor de cada uno en la realización personal, del análisis del poder educativo en las relaciones de encuentro interpersonal y en la orientación en valores, y surgieron conclusiones tales como el hecho de que el tutor es un actor fundamental en el quehacer institucional, dado que su acción educativa frente a los alumnos generalmente se desenvuelve en función del encuentro personal y auténtico, y que es preciso reivindicar esa relación dándole un fundamento basado en las posibilidades interhumanas de proveerse el mejoramiento mutuo y alcanzar, de este modo, una relación pedagógica sobre la base de ese mutuo bien deseado. La técnica de entrevista individual resultó muy oportuna para rescatar dudas inquietudes, propuestas y necesidades de los tutores. También resultó ser un valioso recurso para seguir el proceso de evolución de cada tutora respecto del proyecto y evaluar la marcha del mismo. En cuanto a la evaluación final y el impacto alcanzado, puede mencionarse que de las entrevistas personales y la observación permanente in-situ, surgieron valiosas conclusiones para retomar y continuar proponiendo acciones que, ancladas en algún aspecto de este plan, sirvieron para afianzarlo. Los indicadores de logro alcanzados que pudieron observarse fueron: • • • • Una actitud de mayor apertura en la asunción del rol de tutor, Un incremento en la participación y mayor entusiasmo en el quehacer diario y en la dinámica escolar. Mayor interés hacia la formación, lo que evidencia la toma de conciencia de la necesidad de optimizar la escasa formación recibida. Mayor contacto con el estudiante. Se incrementaron en número las entrevistas. • • • • Expectativas más altas sobre el propio desempeño. Mayor precisión en la detección de problemas de los alumnos, lo que incrementó la derivación de casos al Departamento Psicopedagógico. Incremento de la participación en las reuniones de equipo de profesores de aula. Mejora de la relación interpersonal entre los tutores. El estudio descrito permite darnos cuenta de la importancia que tiene la atención personal que se le brinda al tutor y los aspectos que hay que promover en él: • El sentimiento de que dispone personalmente de recursos internos para enriquecer su labor educadora. Su posibilidad real de lograr un acercamiento personal con el alumnado, lo coloca en situación ideal de alcanzar un estilo de relación basado en la comprensión y la valoración del otro, de sus necesidades, problemas, inquietudes y expectativas personales. • La convicción, en consecuencia, de que es capaz de fundar una forma de relación pedagógica personal y auténtica, con límites y enseñanzas. El tutor puede convertirse en algunos casos en el compañero que los impulsa, anima y estimula a alcanzar propósitos, expectativas, iniciativas personales y grupales. Y en todas las circunstancias, es capaz de ser un modelo significativo de vida, que podrá inspirarles deseos de concretarla con todos sus desafíos y privilegios. Finalictades de una atención personalizada para tutores 1. Favorecer en cada tutor la apertura personal, la confianza en sí y la creatividad, como actitudes vitales para el conocimiento y mejora de sí. 2. Ayudar a descubrir las propias posibilidades de seguir creciendo en 49 �condiciones personales, para dar lo mejor de sí en cualquier actividad que deba desarrollar a lo largo de la vida. 3. Fomentar la búsqueda de nuevos y más plenos motivos de crecer a través del cumplimiento de la tarea educadora. 4. Estimular la confianza en sí para la asunción de diversas acciones como tutor, en la medida que ello implique crecimiento personal y mayor compromiso con la misión de favorecer la educación del joven. 5. Impulsar hacia un replanteo de la relación con el alumno, para que se dirija a fundar relaciones de encuentro, es decir, llenas de consideración de uno hacia el otro y con el fin de procurar lo mejor para el otro. 6. Caracterizar su aaivicád educadora en relación con el alumno a quien puede, por la naturaleza de su trabajo, brindarle aprecio y ánimo en un determinado momento, y que del mismo apoyo surjan enseñanzas para la vida. 7. Promover la acción de orientación por parte del tutor, en la medida que es portador de un cúmulo esencial de información sobre el alumno que permite realizar un seguimiento personal de su proceso educativo, y en cuanto es sujeto activo del mismo en los jóvenes. Promover la toma de conciencia de que educar es misión de todos en la medida que participamos como personas, de la doble dimensión de educadores y educandos. BIBLIOGRAFÍA http://ffyl.uncu.edu.ar/departamentos/ciencias/ catedras/orientaeduc/bol1.htm Rogers, Carl. El Proceso de Convertirse en Persona. Editorial Paidós. Barcelona, 1994. Rogers, Carl. Freiberg, H. Libertad y Creatividad en la Educación. Editorial Paidós Educador. Barcelona, 1996. En torno al 2 de julio de 2006 Guadalupe Chávez González* m e sobra sabemos que los acontecimientos en el nivel nacional después del 2 de julio, han acaparado la atención de todos, de tal suerte que las contiendas locales fueron rápidamente ocupando menos espacio en el interés de la ciudadanía y de los medios de comunicación. Con todo y ello, pienso que bien vale la pena repasar algunos aspectos en torno al proceso, porque al final habremos de volver al ámbito local, ya que es éste, en última instancia, donde se concretan nuestras relaciones sociales, ciudadanas y democráticas. Lo que aquí me permito compartir es desde luego, una visión personal, pero que sin embargo es muy probable que coincida con lo que otros también vivieron y observaron. Con la intención de conocer qué sucede en torno a una jornada electoral, y con el ánimo sincero de colaborar un poco en la construcción de la vida democrática de este país, aceptamos una comisión ciudadana para participar en la integración de la Comisión Municipal de San Nicolás de los Garza, como responsables de organizar y supervisar el proceso electoral de 2006. Esta es una tarea que he desarrollado junto con otros compañeros muy profesionales, con una formación sólida y honorables a carta cabal; con ellos he compartido experiencias diversas en torno a este proceso, algunas han sido muy gratas, otras, no tanto. Iniciamos en enero con una cierta capacitación sobre las funciones y responsabilidades que debíamos asumir que, sin embargo, nunca son suficientes como para afrontar airadamente todo lo que el mundo real de las contiendas políticas presenta. Desde el principio todas eran experiencias nuevas e interesantes, revisar la ley, conocer de la operación de las comisiones y de las actividades de tipo administrativo que se realizan. Familiarizarse con los integrantes del equipo (Secretario, Vocal y Suplente), con los representantes de los partidos políticos acreditados ante la Comisión Municipal, así como con todo el personal de tipo operativo y administrativo. Además, aprender respecto de los protocolos y formalidades que siguen en el desarrollo de las sesiones, según se establece en la ley. Como en lo particular soy poco apegada a los excesos protocolarios, debo reconocer que al principio me sentí atrapada entre formalidades y rigores legales; luego comprendí que, aunque la autonomía de que se goza es relativa, en algunos niveles los márgenes de actuación suelen ser verdaderamente satisfactorios, sobre todo cuando se trata de los vínculos que logras establecer con las personas que realizan uno de los trabajos más entrañables, como es la capacitación ciudadana. Una de las primeras actividades que van dando forma al proceso, es la que las comisiones municipales realizan respecto de la integración de las Mesas Directivas de Casillas. Como se sabe, éstas son instancias electorales con la suficiente autoridad para recibir, contar y consignar los votos de los ciudadanos. • Profesora de Tiempo Completo, Tüular A, de la Facuitadde Filosofía y Letras de la UniversidadAutónomo de Nuevo León. 50 51 �cios electorales; se trabaja mucho y especialmente para un solo día, el día de la votación. ¿Cómo se integran las Casillas? Con los ciudadanos que resultan insaculados (sorteados, seleccionados) de entre los nacidos en julio y hasta diciembre, en esta ocasión, que equivalen al 15% de la lista nominal. Insisto, en que tanto la aceptación como el rechazo a participar como funcionario de casilla, depende substancialmente del nivel de compromiso cívico que tienen las personas, aunque no puede negarse que también hay otros aspectos que influyen e interfieren inhibiendo la disposición de la gente a participar. Incluso, algunos declinan su nombramiento -si se me permite decirlo de esta manerapor exceso de confianza, por lo menos antes del 2 de julio de 2006, en los organismos y en el proceso electoral. Otros, lo hacen porque tienen nexos con alguno de los partidos, ya sea como militantes, como simpatizantes o como representantes ante los organismos electorales. Algunos más, argumentan problemas de trabajo, falta de tiempo, etc. Hay una segunda insaculación, se realiza luego que los ciudadanos recibieron una visita de los capacitadores de la Comisión; se emiten los nombramientos de presidente, secretario, primer escrutador, segundo escrutador y sus respectivos suplentes para cada una de las Casillas que debían integrarse. Que por cierto, en San Nicolás de los Garza, el tercer municipio del Estado en población, fueron 5040 para integrar las 630 casillas establecidas para el municipio; excuso decir que invertimos dos días en estampar las firmas, que debían ser precisamente, autógrafas. Este gran contingente integrado por hombres, mujeres, jóvenes y adultos, constituyó la base fundamental para garantizar la realización las elecciones en un marco democrático. La integración de las casillas es uno de los pilares fundamentales en la organización del proceso electoral; como se sabe, la participación de los ciudadanos es libre y voluntaria, completamente honoraria y sin más compensación que el deber cumplido. Implica por parte de las personas disposición, disponibilidad y una aceptable comprensión de lo que ahí se hará, más aparte, una percepción más o menos clara de la trascendencia que tiene para la vida democrática del país, el trabajo que se desarrolla durante todo el día en cada casilla. No todos los nombramientos son aceptados por los ciudadanos, aún y después de que originalmente dijeron que si, pueden rechazarlos. Algunos analistas, pretenden radicar aquí la sombra de un posible fraude, afirmando que detrás de la sustitución de funcionarios de casilla están maquinaciones de diverso tipo; sin duda siempre cabe una posibilidad de que esto se dé en una cierta medida, lo que es muy improbable es que se hubiera dado en todos y cada uno de los casos. En términos formales, la cantidad de nombramientos aceptados y también rechazados dependería, en parte, del trabajo realizado por los capacitadores, pero también está en función de la formación cívica que traduzcan los ciudadanos y por supuesto, del clima que en materia política se respire en el país o en la localidad. La capacitación, que después de los eventos en el nivel nacional deberá buscar nuevas estrategias para desplegarse con mayores garantías de éxito, es un área crucial y delicada en la organización de los comi- En el Estado se reunieron más de 40 mil personas "aptas y dispuestas", como las identifica la ley, para ejercer esta importante función en las casillas. Ni que decir de los problemas que se presentan para lograr satisfactoriamente esta parte del proceso, los capacitadores sufren, como decimos coloquialmente, "la gota gorda", se pasan buena parte de su tiempo en la calle, haciendo visitas, convenciendo primero y luego, dando seguridades de diverso tipo a los funcionarios designados, para que no se arrepientan de última hora de partí- 52 cipar. Durante ese proceso, además de los rechazos abiertos y declarados que reciben, también se exponen a malos modos, portazos e incluso insultos. A pesar de todo, debe señalarse que la participación ciudadana es en lo general entregada y entusiasta; como también hay que decir, que muy posiblemente cuando la respuesta de los ciudadanos no es en este sentido, se debe en parte a limitaciones de diversa índole, dentro de las que se incluyen las relacionadas con la misma capacitación. Cuando los ciudadanos no aceptan ser funcionarios de casillas, deben ser sustituidos por otros que posean el perfil adecuado y por supuesto, volver a capacitarlos. A pesar de todo esto, no existen garantías absolutas de que los funcionarios nombrados se presentaran todos el día de la votación; como se sabe, ante la falta de alguno o algunos, deben ser sustituidos en el momento por ciudadanos de la fila y dejar en definitiva integrada la Casilla para que pueda atenderse a las personas que acuden a votar. La Jornada del 2 de julio la iniciamos instalando la sesión permanente, misma que finalizó luego de que llegó a la Comisión el último paquete con documentación electoral. Se declaran algunos recesos para recibir la información sobre los hechos, incidentes, eventualidades, irregularidades que se presentaron en torno a la instalación de las casillas, las cuales se reportaron totalmente integradas (630), hasta casi las 10:00 horas. Las primeras horas de la mañana transcurren con cierta tensión, se reciben múltiples llamadas, se atienden situaciones específicas, se dan orientaciones, se habla con la prensa, etc. Cada proceso electoral es diferente, el momento socio histórico lo marca, las eventualidades que se presentan pueden ser similares a otras vividas en el pasado, pero nunca iguales. Algunas de las que con más frecuencia se presentaron, fueron de este tipo: dificultades de los funcionarios para establecerse en el espacio físico asignado, debido a que no se disponía de la llave respectiva o la persona que debía llevarla no llegó temprano; también hubo problemas con la distribución del espacio, ya que, tanto algunos domicilios particulares como espacios públicos (escuelas, DIF u otros) se compartieron en muchos casos, con casillas federales; faltantes en el paquete de material electoral, como mesas, mamparas, urnas; otros en el paquete de documentación: actas, tinta indeleble, crayones; reclamaciones de los representantes de partidos, aduciendo que no se les había permitido ingresar a las casillas. Otras situaciones presentaron mayor seriedad, tales como la inasistencia de los funcionarios de casilla, que se resuelve según lo establece la ley y con la presencia de un Notario Público quien da fe del hecho. ' Durante la Jornada, la función de las comisiones municipales es observar el proceso, dar información de su desarrollo y resolver las eventualidades que se presenten, para ello se establecieron recesos durante la sesión a efecto de desahogar algunos de estos aspectos importantes, como por ejemplo, la visita a las casillas, a aquellas respecto de las cuales se tenían reportes de incidentes diversos. La mayoría de éstos estaban relacionados con los representantes de los partidos políticos ante la Mesa Directiva de Casilla que argumentaban que no se les permitía estar dentro; en ciertos casos de este tipo, tal situación se debió a confusiones diversas, que por lo general se fueron resolviendo sin violentar el proceso. Durante estas visitas es sumamente interesante observar el fluir de la gente a las casillas para emitir su voto. Cuando se cierran las casillas, se computa la votación y se lleva el paquete a la Comisión Municipal. La jornada es cansada y hay periodos de gran tensión, según en los espacios desde donde se participe, pero siempre resulta aleccionador y satisfactorio contri- 53 �buir a la consolidación de los procesos ciudadanos como éste. Lo que sucede después de que todos los paquetes están en la sede de la Comisión, es la calificación del proceso y la declaración de validez de las elecciones, mediante el reconocimiento de la planilla ganadora. Para estas fechas se conocen bien los resultados electorales locales, que a diferencia del ámbito nacional no suscitaron conflictos de gravedad, lo que sin duda se debió a la participación responsable y de buena voluntad de miles de ciudadanos. Poemas Ma. de los Ángeles García de Gallegos* •Rosa mística• Compañera Mística rosa de carne eres bendita mujer, tu dulce misión de madre es tu noble florecer. La soledad es mi fiel compañera, de su presencia llena está mi casa, en los rincones tétricos me espera, y por las noches al dormir me abraza. Cual su fragancia la rosa esparce al rayo del sol así tú, fecunda, entregas tu tierno fruto de Amor. Me abraza murmurándome al oído, ¿a dónde están los que tu amor les diste? al llegar la vejez todos se han ido, dejándote cansada, enferma y triste; todos se fueron, sí, mas su recuerdo es lámpara votiva en mí santuario, sus rostros tan queridos siempre llevo en mí pecho cual tierno relicario. Cuando estrechas en tu seno las primicias de tu ser ábrese benigno el cielo y te bendice, mujer. Cuando sufro tenaz e intensamente, ese recuerdo mí dolor mitiga, al evocar febril y ardientemente todos los seres que adoré en mi vida y cuando estoy en mi letargo hundida, con pisada silente y cautelosa, soledad, llegas tú como una amiga, en la callada noche silenciosa. Dios te guarde rosa mística y te dé felicidad. .. mil veces y mil bendita tu santa maternidad. Eres buena y leal mi dulce amiga, si acudo a ti para llorar mis penas, en tus brazos me das suave acogida, brindando a mi dolor horas serenas. Tú me acompañarás en mi agonía, y cuando al peso de mi cruz sucumba, como abnegada y fiel hermana mía te sentirás, al borde de mi tumba. 54 • Poeta autodidacta,,de inspiración fectmda y exquisita. Nació en Peribán, Mich. en 1907 y murió en Monterrey, N.L. en 1983. Su sentido poético fue elogiado en 1957 por Alfonso Reyes, en 1958 por Manuel Neira Barragán, y en invierno de ese mismo año, por el Pro/ Manuel F. González. 55 �La ingratitud humana me ha clavado sus dardos, yo sembré siempre rosas y he cosechado cardos. Canto y Gemido Señor, a otros les diste inspiración temprana y entonaron su canto al despuntar el alba. En cambio a mí me has hecho tan generosa dádiva, en el ocaso triste de mi existencia opaca. Sin embargo, Tú quieres que cante, y una lira pusiste entre mis manos torpes y encallecidas; pues, si Tú lo dispones cantaré con gemidos como lloran cantando los pájaros heridos. ¿Cómo quieres que cante si mi ronca garganta sólo emite sollozos y quejas apagadas? ¿Si a mi sien delirante ya con brillo de canas no acuden sino ideas pobres y desgarbadas? No importa que mi canto se mezcle con sollozos, y que sean un venero de lágrimas mis ojos. Cantaré hasta que estallen las cuerdas de mi lira para morir cumpliendo tu voluntad divina. Cómo podré, Señor, cantarle yo a la vida; si me voy extinguiendo en silente agonía; y no puede llamarse vida la vida mía; pues es vivir muriendo mil muertes cada día. Pero en cambio te pido Señor, que Tú en mis versos pongas lumbre de estrellas, fulgores de luceros, galanura de rosas, gorjeos de jilgueros, perfume de azucenas y sonido de arpegios. Entre la densa niebla que ha caído en mi alma, impregnando mi vida con su negrura helada; ciega voy tropezando entre guijas y espinas, heridas y sangrando mis plantas ateridas. Haz, Señor, que mis versos sean clarinada al viento, que despierte en las almas un vivo sentimiento de caridad cristiana de mutuo entendimiento, para que así cumplamos tu sublime precepto, de vivir como hermanos en abrazo fraterno. He dejado en las zarzas prendidas en jirones, todas mis esperanzas mi amor, mis ilusiones. Atrox hora caniculae (La estación atroz de la canícula) Enrique Puente Sánchez* m e tomado de la oda XIII del Libro Tercero de las odas del poeta romano Horacio, la frase latina que me sirve para dar título a este artículo. Esa oda es un corto poema lírico dedicado a la fuente Bandusia de su "Villa Sabina"; fue escrita para celebrar las fiestas "Fontanalia" del 13 de octubre de un año del siglo I anterior a nuestra era. La palabra latina hora (y también la griega ropa) asume muy naturalmente el significado de estación del año: primavera, estío, otoño e invierno. Pero el poeta aplica aquí tal término a la Canícula, que sucede exactamente dentro del estío; lo que puede hacer sin problema por medio de la figura literaria llamada sinécdoque, la cual toma la parte por el todo o viceversa, como cuando decimos que una jovencita llega a sus quince primaveras. Horado llama atroz a la Canícula ·y nadie ignora que se debe a que en esa época del año se produce el más intenso calor del verano. Todos sabemos que así es, pero, ¿sabemos por qué? Debo recordar a quien lea este artículo, que se trata del fenómeno que se da en el Hemisferio Norte del planeta y no en ninguna otra parte. Nuestro calor proviene de esa estrella que se llama Sol, que en su recorrido aparente hacia el norte llega al Trópico de Cáncer el 21 de junio. En ese punto de la esfera celeste se da entonces el solsticio de verano y en los días subsiguientes, el astro rey inicia su regreso al Trópico de Capricornio a donde llega el 21 de diciembre. Para los griegos la Canícula comenzaba el 19 de julio y le daban una duración de cincuenta días; para los romanos iniciaba el 3 de julio y acababa el 11 de agosto. En la actualidad, en los países mediterráneos se le asignan los días del 23 de julio al 3 de septiembre; en los países latinoamericanos se consideran los comprendidos entre el 14 de julio y el 24 de agosto. Lo cierto es que todos esos días son los más calientes en el Hemisferio Boreal y los más fríos en el Hemisferio Austral. Para explicar su intenso calor, recordemos que para la fecha en que se inicia el verano el Sol ya calentó nuestro hemisferio en su recorrido hacia el norte. El retroceso hacia el sur ya señalado, es un recalentamiento de tal sector del planeta. Es calor sobre calor y fuego sobre fuego. El efecto de intenso calentamiento es perfectamente natural. Si usted conoce alguna otra explicación de la atroz Canícula, le agradecería que me lo comunicara. Tenemos ya, pues, el porqué de las altas temperaturas de julio y agosto en la superficie septentrional de la Tierra. Y eso es la Canícula. Surge ahora la cuestión del nombre: ¿por qué Canícula? Aquí hay que hacer la observación de las sílabas finales (cula) de tal palabra, las cuales encontramos en muchos vocablos del idioma: partícula, tentáculo, retícula, versículo, cutícula, obstáculo, película, * Licenciado en Letras Esp01iolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático 56 de literatura, Espa,iol Superior, latfn y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 57 �etc. Podemos decir que son cultismos del español, porque es la más clásica terminación latina para los diminutivos. La terminación popular, esto es, la del romanceamiento, la encontramos en términos como cangrejo, oveja, pellejo, aguja, artejo, abeja, lenteja, añejo, corneja, etc. Canícula es, pues, un diminutivo latino, ¿diminutivo de qué sustantivo? Debe ser un sustantivo de género femenino puesto que Canícula es femenino. El sustantivo original es el nombre latino CANIS (perro}. CANIS, ¿es un sustantivo femenino? No, pero no tenga usted cuidado, porque aunque no es femenino, sí es epiceno. Ya usted se dio cuenta de que CANIS es el perro, pero en latín también es la perra y por eso es de género epiceno, porque es un nombre que sirve tanto para el macho como para la hembra. Así, el mismo poeta Horacio en su poema más famoso, el épodo sobre la vida del campo, dice que el cazador: TRUDIT ACRIS HINC ET HINC MULTA GANE APROS "empuja con mucha perra, por aquí y por allá, a los feroces jabalíes" Sabiendo ya ahora lo que significa Canícula, es decir, la perrita, nos preguntamos en seguida, cuál es esa perrita a que se refiere la palabra Canícula. Como se trata del Sol y el Sol está en la esfera celeste, allí es donde tenemos que hurgar y buscar a la perrita. Tres constelaciones contienen en su nombre la palabra CANIS; no olvide usted que los mapas celestes se escriben en latín y por ello descubrimos las constelaciones CANES VENATICI, CANIS MAJOR y CANIS MINOR. "Perros cazadores" es el nombre de la primera, porque se ha usado en latín el género masculino. No es, pues, nuestra referencia para la Canícula. Además, esta constelación está muy al norte, por lo cual se encuentra lejos del Sol. igual que CANIS, sirve para los dos géneros. Lo propio sucede con CANIS MINOR, que puede ser "El perro menor'" o "La perra menor". Estas dos constelaciones hermanas sí se mueven en el centro de la esfera celeste, por lo que cualquiera de ellas puede ser la Canícula, es decir, la perrita que nosotros buscamos en el cielo. ¿Cuál de ellas dos será la Canícula que estamos buscando? Es obvio que si buscamos una perrita, nuestra elección será la constelación CANIS MINOR. Hay un detalle muy fuerte para hacer tal elección. CANIS MINOR tiene como estrella principal una que se llama PROCIÓN, de primera magnitud y con nombre griego. Si yo escribo en griego ese nombre, escribiré PROKYON; PRO, la primera silaba, significa "delante de" y KYON , la segunda, significa "el perro" o "la perra". Efectivamente, muchos han creído que PROCIÓN es la perrita. Pero en el CANIS MAJOR hay una estrella importantísima de magnitud -1.6, que además es la más brillante de todo el firmamento: la estrella Sirio, que ha recibido a través de los siglos el apodo de Canícula. Y si a través de los siglos astrónomos y pueblos la han llamado así, entonces ya hemos encontrado en ella a nuestra perrita, a pesar de hallarse en el CANIS MAJOR. La siguiente pregunta es: ¿qué tiene que ver la estrella Sirio con la "estación" de la Canícula? Pues tiene un fenómeno muy particular y es el de que en los días indicados, sale en el horizonte casi al mismo tiempo que el Sol. Es decir, cuando el Sol recalienta la Tierra en su parte norte. A este hecho astronómico se debe que la época de más calor en el Hemisferio norte, se haya quedado con el nombre de Canícula. al Sol que Sirio y sale en el horizonte un poco antes que ésta. Precisamente su nombre griego responde a este último hecho: PRO, delante de o antes que; KYON, el perro o la perra. Esto significa que es la primera de las dos en colocarse junto al Sol en el horizonte. No anduvieron muy equivocados los que creyeron que Proción era la Canícula, es decir, la perrita. Sin embargo, no debemos olvidar que este fenómeno no es apreciable a simple vista. El Sol no permite ver las estrellas, sino cuando está eclipsado totalmente por la Luna. Pero por los conocimientos astronómicos estamos seguros que tanto el CANIS MAJOR como el CANIS MINOR están junto al Sol en esos días. Lo podemos comprobar en fechas posteriores, cuando el movimiento aparente de las estrellas haga que tales constelaciones se adelanten a la salida del Sol. Un dato curioso nos lo proporciona Plinio el Viejo, al afirmar que durante la Canícula Decía en algún párrafo anterior que algunas personas creyeron que la perrita era la estrella Proción del CANIS MINOR. Ya dijimos que eso sería lo más lógico, pero ha prevalecido la tesis de que se trata de Sirio. Sin embargo, hay que advertir dos hechos: Proción, en la esfera celeste, está más próxima CANIS MAJOR se puede traducir "El perro mayor'", pero también "La perra mayor'", porque en su caso el adjetivo latino MAJOR, 58 59 hay mayor incidencia de la hidrofobia en los canes, hecho que todos nosotros creeremos muy de acuerdo con los cuarenta grados centígrados o más, propios de julio y agosto en el Hemisferio norte. Las dos constelaciones, CANIS MAJOR y CANIS MINOR, son observables en todo su esplendor desde fines de noviembre hasta fines de enero. Sirio de CANIS MAJOR es la estrella que preside el cielo en ese tiempo junto con la Luna y, en océlsiones, con alguno de los planetas. Su proximidad a la Tierra de 8.6 años luz, sólo es superada por Alpha Centauri; a ese hecho y a su temperatura de 10,700 grados centígrados se debe su intenso brillo y sus hermosos cambios de color. Nada tiene que ver esta estrella con el fuerte calor de julio y agosto. Pero el hecho de surgir en el cielo junto con el Sol en esos meses ha provocado que su apodo, Canícula, sirva también de nombre a la época más calurosa del año. �Una experiencia en la educación indígena Mario A. Aguilera Mejía* Realizar la unidad de la especie humana respetando al mismo tiempo su diversidad no sólo es una idea de fondo, sino también un proyecto. a) En tierras tarahumaras nvitado por el Centr~ ~e Estudio~ lchiméame A.C. a part1c1par en el Diplomado en actualización y fortalecimiento de la práctica educativa en la sierra tarahumara, nos dirigimos a la ciudad de Chihuahua para, de ahí, ser trasladados por los organizadores del evento aJ municipio de Creel; perteneciente a la ciudad de Bocoyna, a 2300 metros de altura sobre el nivel del mar, por una carretera en buenas condiciones, moderna, bien trazada, con paisajes naturales de gran belleza. A medida que se avanzaba, las nubes se iban acercando más a la carretera; el clima era cada vez más fresco, y el aroma a pino y humedad cada vez más intenso. Este centro de estudios se preocupa por brindar servicios de capacitación, formación y actualización a las personas que quieren mejorar su calidad en la práctica docente en la sierra tarahumara a través de vivencias educativas y culturales. Su nombre, lchiméame ("sembrador", o "e/ que siembraj lo complementan con una bella frase: lchisá ko, machibóa, "sembrando conoceremos". Este centro es apoyado por varias instituciones religiosas, principalmente por los Hermanos Maristas y la Universidad Marista de Guadalajara, conocedores de la cultura y tradición del mundo rarámuri, quienes han tomado la tarea de apoyar la educación indígena. El centro está ubicado en el sector no turístico de la ciudad, por lo que carece de muchos servicios; el I EdgarMorin acceso es a través de caminos sin pavimentar, en una colonia que hace honor a su nombre: La elevación. b) Nueva experiencia Los que estamos involucrados en educación, debemos estar conscientes de la imperiosa necesidad de una formación continua y permanente, el maestro deberá estar siempre preparándose y actualizándose para mejorar, tanto personal como profesionalmente, y una respuesta a esta necesidad la ofrecen los diplomados. En este noble esfuerzo tratamos de contribuir aportando nuestras experiencias y conocimientos a través del curso-taller: la evaluación como articulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con este curso se integrarían los conocimientos adquiridos en el diplomado sobre didáctica, manejo de grupos, recursos didáctico-pedagógicos; todo esto se articularía en el complejo fenómeno de la evaluación, tema que no se puede manejar en forma aislada, pues hablar de evaluación es hacer referencia a distintos aspectos pedagógicos, sociales, culturales, administrativos, institucionales y hasta personales. • Profesor, Licenciado en Filosofía y Maestria en Filosofía y Enseñanza Superiorp~r la Un~ersidad Autó~oma de Nu_evo León. Fundadorde la Licenciatura en Pedagogía y Maestria en Enseñanza Supenor, Subdtrect~ry Co~rdt~adorde en distintas instituciones. Directorde Desa1TOll0 Profesionalde la S.E. ( /994-1997). En elámbito mag,stenalha reabido la medalla Aftamirano y Rafael Ramírez.. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad la Salle. 11:° 60 Ya instalados y trata11do de aclimatamos a la altura del poblado, nos dispusimos a revisar los materiales a utilizar en el curso; afortunadamente se presentó a saludarnos Juan Alejandro, colaborador del Centro, para informarnos sobre las características del grupo _d e participantes del curso; quien mencionó entre otras cosas: no son maestros, algunos no dominan el español, son personas involucradas en la educación, pero, de acuerdo a la tradición, la comunidad los ha elegido para esta responsabilidad. Algunos tienen gran experiencia a través de la práctica, pero su formación no es normalista, no sería un curso lleno de teorías a discutir, sino de prácticas a aplicar; tienen gran interés y, sobre todo, compromiso social por su gran responsabilidad hacia la comunidad, ellos mismos decidieron pasar cuatro semanas capacitándose y valiéndose de sus propios recursos. Podemos deducir así que, no hay ningún apoyo institucional para estas personas ni para la educación indígena, pues se tiene una idea muy fragmentada y totalmente distorsionada de lo que es la realidad de estas etnias. c) El mundo del rarámuri La cosmovisión de esta etnia está centrada en el respeto, el equilibrio, la armonía; respeto a la persona, a la autoridad, a la naturaleza, a los ancianos, a las mujeres, a los inválidos, a los desposeídos; el equilibrio con el medio ambiente, con la naturaleza, con las relaciones humanas, igual que con el equilibrio universal, ellos han sabido resistir sin contaminarse, resguardando su cultura. Cierto, algunos ya se han mestizado para poder subsistir en el mundo externo, pero al volver a sus comunidades, retoman sus hábitos y sus costumbres. Para muchos investigadores, la cultura rarámuri ha podido sobrevivir al exterminio, por ser coherente y sólida, no son, ni han sido una civilización de choque, desde los tiempos de la conquista, han preferido replegarse que confrontar. Su lengua, su música, sus métodos de curación, complementada con su estructura política y normatividad, han permanecido gracias a que se siguen transmitiendo de padres a hijos, sobre todo por el apoyo de la comunidad de ancianos que son sus autoridades y se encargan de resguardar esas tradiciones y valores. La educación del niño rarámuri se inicia en el hogar, desde que nacen hasta los 6 años, después los mayoras (consejeros) se responsabilizan de la formación de los jóvenes, enseñándoles los trabajos del hogar y de la comunidad, después un capitán les enseñará a trabajar para vivir dignamente y aprenderán las celebraciones religiosas, los ritos, los deportes, aquí llega el tiempo del matrimonio, donde demostrarán su responsabilidad. El ser rarámuri es ser digno, sociable, respetuoso, cortés, responsable, trabajador. Siendo rarámuri, se aprende a cuidar la tierra, la naturaleza, se sabe dar gracias al Creador, se sabe compartir (Kórima) hermoso valor de dar lo que se tiene, pero que lamentablemente el mestizaje ha distorsionado tanto su significado, que ahora se le entiende como dar limosna, siendo que el Kórima es desprenderse de hasta lo necesario para darlo a aquél que menos tiene, porque se tiene la certeza que la vida no es fácil, y que en su transcurso se necesitará la ayuda de alguien, por eso es bueno dar, porque algún día se necesitará recibir. d) El curso y sus logros El curso iniciaba puntualmente a las nueve de la mañana, pero antes, compartíamos el desayuno todos juntos, a las 8:30 a.m. Los participantes, en su mayoría, fueron seleccionados por su comunidad para encargarse de la educación de los niño~. respetando sus valores y tradiciones, cuidando la armonía con la comunidad. Desde un inicio, quedamos sorprendidos, sólo bastó cruzar unas cuantas palabras para ver que son auténticos maestros con un alto grado de responsabilidad y de compromiso social, que si bien, carecen de certificaciones y de títulos, a lo largo del curso, demostraron que no era necesario encasillarse en 61 �teorías que nunca se aplican o se aplican mal, pues hacían propuestas de gran significa~o. ubicándose en su realidad, ya que conocen bien la necesidad del niño al que educan. Su trabajo es casi un ministerio, enseñan porque les gusta, porque sienten que aportan algo a su comunidad, porque reconocen la importanci_~ del conocimiento, porque ven en la educac1on el arma que puede sacarlos del atraso. Buscan además aprender a ser mejores, siguiendo sus propias tradiciones, que nada tienen de bárbaras o atrasadas, enaltecen el trato humano, destacando como elemento principal la armonía y la sana convivencia, sin juzgar a la tribu, pueblo o nación como incultos o atrasados. El curso fue asimismo un proceso de formación continuo, en donde todos juntos, fuimos descubriendo y construyendo el conocimiento, donde aprendimos que la evaluación es un proceso sistemático, continuo, pero sobre todo, integral, en donde la autoevaluación juega un papel primordial. Asimismo, reconocimos la importancia de la articulación de todos los elementos del proceso educativo: el maestro, el alumno, el tema, el programa, el texto. En realidad, mucho del conocimiento que se adquirió teóricamente en el curso, los maestros ya lo poseían empíricamente, ellos mismos reconocían la importancia de que hay que educar ~I alumno, no a la obediencia ciega o al sometimiento, sino que hay que otorgarles, sobre t~o. las herramientas necesarias que les permitan afrontar las situaciones que a diario se les presentan. Al finalizar nuestra reflexión fue que el mayor logro de este curso, en rea_lidad, no sé si lo obtuvieron ellos o nosotros, fuimos a compartir algo de nuestra experiencia docente, pero regresamos todavía más enriquecidos, sabiendo que lo que aportamos fue bueno y pertinente, pero reconociendo que lo que aprendimos en una semana de convivencia con estos maestros, difícilmente la conseguiríamos leyendo mil libros. El contacto humano, la presencia de la verdadera vocación magisterial es tan motivador que se ~onvierte en pequeño~ ~asís en el tremendo desierto del caos que v1v1mos diariamente. No viven ellos en el paraíso, ni tampoco son santos, son simplement~ hombres y mujeres que se han con:1pro~et1do con su trabajo y buscan ser cada d1a meJores. El contexto sociohistórico de la formación de los formadores de docentes Martha Beatriz González Estrada* e) Conclusión Tal pareciera que lo extremo permi~e ver lo mejor o lo peor de cada hombre y ciertamente, en Creel, existen situaciones extre~as que urgen a sus habitantes a actuar, y gracias a su particular cosmovisión, a su manera d~ entender lo que los rodea y entenderse a s1 mismos, han logrado ser grandes personas. Tienen la suerte de vivir en un paraje realmente hermoso, rodeado de verdes valles y altas montañas, llenas de pi!")OS, el clima es agradable en ciertas épocas del año, y aún se tiene la tranquilidad de caminar librem~nte por_sus calles, sin temor a sufrir algún peligro. De igual manera la convivencia entre culturas diferentes les ha permitido ser más tolerantes, y por qué no, más humanos. Pero lejos está Creel, de ser el paraíso, falta mucho por hacer, y es responsabilidad de todos buscar los ~edios necesarios para mejorar la calidad de vida, de esos hombres y mujeres que a diario luchan po~ sobrevivir, ellos han puesto su parte, pero ¿que ha hecho la educación por ellos? Y me refiero a la institución, a aquellos encargados que están detrás de un escritorio, dando órdenes Y disponiendo de voluntades. Lo peor de 1~ globa: lidad les está llegando, sufren de los males del hombre blanco, representados por la diabetes (por tomar tanto refresco) y el alcoholismo (la sierra está llena de depósitos donde se expende el alcohol). Tenemos una gran deuda con los originales habitantes de este pedazo de tierra que llamamos México, pero no buscan ellos limosnas, piden nuestro Kórima, quieren lo mejor de nosotros sin dejar lo mejor de ellos, quieren integrase a nuestra dinámica soci~I ~in perder la propia. Realmente no son nad~ ~•stintos de nosotros, quizá lo único que los d1sting~e es que ellos han sabido trabajar para ser meJores hombres y mujeres. a formación es una responsabilidad de tipo personal; obedece a las condiciones sociohistóricas que enmarcan al sujeto, así como a sus rasgos personales inherentes; sin embargo, la formación puede ser concebida de dos distintas maneras, al menos son las que pueden identificarse en la literatura revisada; una de ellas es visualizarla en un sentido dinámico, como proceso; otra es concebirla como producto, en el aquí y el ahora. Antes de pasar a caracterizar los rasgos de la formación de los colegas con los que se participa, es conveniente precisar estas dos concepciones. En términos de proceso la formación hace referencia a los diferentes momentos por los que ha transitado el sujeto, los cuales pudieron haber tenido distintos momentos de conciencia, pero que sin embargo son la base para las posibles articulaciones posteriores; es decir, a partir de la formación, el sujeto está en posibilidades de permitir el acceso o no, de nuevas situaciones; además, a partir de una historia de formación a la cual no se puede renunciar, el individuo resignifica continua y permanentemente sus adquisiciones. Ello significa que aún y cuando transcurra el tiempo, la formación es traída hacia el presente, influyendo en su quehacer. Ahora bien, la formación en términos de producto, en el aquí y el ahora, tiene otra dimensión; ésta es precisamente la que se revela al La formación afecta al sujeto en su totalidad, influye en su manera de ser, en su vida y naturalmente en su ejercicio; si se concibe de esta manera a la formación, cualquier análisis que desee iniciarse sobre ella tendrá que contemplar esas dimensiones; el error consiste, en una buena cantidad de proyectos diseñados desde el escritorio para los formadores, en desconocer la historia de formación de los colegas, e imponer ideas dirigidas a ellos que nada tienen que ver con ese proceso; en un tema posterior, el referente al de la innovación y el cambio, se abordará ampliamente este aspecto. Un ejemplo que puede permitir la comprensión de esa concepción de la formación como proceso, comprende solicitar a los colegas que precisen la elección que tomaron de ser formador de docentes y, posteriormente el acceso a una Escuela Normal; poner en la mesa de discusión las razones que se tuvieron para la elección de esta actividad, permite poseer una posible definición de su comportamiento profesional y la disposición o no de participar en un proyecto institucional. • Maestría en Metodología de lo Ciencia, egresado de lo Focultad de Filosofía y Letras de lo Universidad Autónomo de Nuevo úón. Actualmente es Maestro en Educación Superior en lo Escuelo Normal Miguel F. Mortínez. 63 62 momento en que se analiza un tipo de actividad docente. Realizar un análisis de la actividad académica de los formadores a partir de una formación como producto implica visualizarla como una actividad concluida, no se concibe como punto de partida para nuevas actividades formativas que se puedan desprender de un proyecto personal. �En esa verbalización de los motivos que están detrás de la elección, se hace explícito el proyecto personal que se tiene y que subyace a la decisión que se ha tomado: ser formador de docentes. La verbalización incluirá una serie de imágenes que evocan los primeros intentos de formación en que participaron como estudiantes; en ella se conjugarán experiencias gratas, otras no tanto, las cuales le permitieron introducirse en determinada actividad. Conocer esa historia de formación, permitirá además enmarcarla en una contexto sociohistórico determinado; ello significa que aún y cuando la normatividad vigente sea nacional, la vivencia concreta se encuentra matizada por la circunstancia particular. En esto contribuyen naturalmente los tipos de individuos que participan, con historias de formación también heterogéneas, las otras instituciones con las que se convive: escuelas primarias y jardines de niños, además del contexto geográfico específico en que se haya participado. Lo anterior revelará contradicciones en los proyectos personales e institucionales durante el proceso de formación, se reflejará además el carácter unidireccional en muchas de las decisiones que se tomaron y que se siguen tomando en ese proceso. Lo importante es primeramente reconocerlo, afrontarlo, para posteriormente, actuar para enriquecerlo o atenderlo y, en algunas ocasiones, eliminarlo. (Zúñiga, 1993) loga como problemáticas, es lo que le permite la toma de decisiones para resolverlas. Se está acostumbrado a ver sólo la influencia que tienen las intervenciones que el profesor hace con los estudiantes pero, no se perciben los efectos que tienen en él como docente. El aula no es ahistórica, dentro de la concepción de formación que se está enfatizando, visualizarla como espacio de formación para los colegas (está implícito que lo es para los estudiantes), puede hacer que todo se encierre en ella y se conciba que hacia el exterior el tiempo se ha detenido. (Reyes, 1993). Líneas anteriores cuando se señaló lo que constituye el proceso de formación del docente, se habló precisamente de considerar ese carácter histórico; considerar la formación general del docente, el contexto en que ésta se dio y las implicaciones que tiene en el contexto actual en que se desarrolla. Concebirlo de esta manera hace que sea más realista cualquier análisis que se haga de la formación del formador de docentes. Alanís (1996), establece que ninguna actividad de formación está al margen de las implicaciones del entorno social; para él toda formación se ubica en un espacio temporal y físico; estos elementos delimitan las fronteras de significados de las relaciones que en ese lugar se desarrollan. En la formación de los formadores de docentes inciden una serie de factores que van desde los referidos a la intencionalidad de las instituciones; otro aspecto es la subjetividad racional que está detrás de toda práctica educativa, que en párrafos anteriores se mencionaba como proyecto personal y la misma identidad magisterial. Visualizar a la formación como influida por estos factores permite concebirla como un proceso muy complejo que involucra no sólo el saber curricular que se obtiene al transitar por una institución de formación; sino también las rutinas, los guiones; las técnicas, los procedimientos; por último los principios y las creencias. (Parián, 1996) Hablar de que la formación está sociohistóricamente determinada implica involucrar a las dimensiones áulica, institucional y social; Reyes (1993), enfatiza precisamente la importancia de la primera en el análisis de la formación; este autor establece que pareciera que el aula donde el maestro, para este caso el formador de docentes, ejerce su actividad, se centrara en la formación de los estudiantes y no se reconociera la trascendencia que ésta tiene para el propio formador; el autor establece que a partir de las situaciones que el maestro cata- 64 La formación como proceso, lleva a exigir la existencia de un tipo de formador de docentes diferente; un profesor que sea capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad; un formador que pueda combinar su enseñanza atendiendo a las exigencias individuales, que respete la diversidad de los sujetos con los que interactúa; las preguntas que surgen en este momento son, ¿qué tanto ha contribuido el mismo proceso de formación en ese cambio?, ¿de qué manera han contribuido las instituciones en que se desarrolla el formador en ese proceso? Las respuestas a las preguntas anteriores se plantearán en párrafos posteriores, en los cuales se analiza el proceso de formación de los colegas; sin embargo, en este momento puede adelantarse la idea de que esa nueva concepción del formador no surge de manera espontánea, probablemente ni el mismo proceso de formación la propicie; lo que si es una realidad, es que las necesidades actuales que provee el ambiente que lo rodean, le exigen un cambio en su actuar y un cambio también en las concepciones sobre sí mismo. Las ideas señaladas hasta este momento permiten contar con una visión integral y no fragmentada de lo que involucra la formación del maestro; unir procesos que algunos tienden a separar, tales como la práctica docente, los programas de formación personal, el contexto real de los centros de enseñanza (escuelas normales) y sus problemas; la situación histórica específica, por mencionar algunas. En esta concepción de la formación y el formador de docentes, se los está concibiendo actuando con otros; léase profesores, alumnos, padres de familia, directivos, etc.; Cela (1996) establece algunas líneas en relación a esto que se comenta; dice que esa concepción de la formación del profesorado es posible, si se está conciente de que el formador interactúa con otros profesionales iguales a él, los cuales son un elemento importante en su proceso de 65 formación. El otro con el cual establece una relación cara a cara constituye un elemento importante que no se debe desestimar. Aquí se toca un punto que adelanta el contenido de un tema posterior, el referente al trabajo colegiado. En gran medida, aunque no en forma de un determinismo lineal, el pensamiento del formador de docentes se orienta y dirige a partir de la discusión que sostiene con sus colegas; se origina así un conocimiento conceptualaxiológico, en palabras de Cela (1996), que constituye la base de su actuar pedagógico. Las explicaciones que él encuentra a lo que sucede en el aula, el conocimiento de los contenidos disciplinares, su forma de manejar las diferentes variables situacionales e institucionales que intervienen en su desempeño profesional; además de que son producto de todo lo comentado en los párrafos anteriores, también son resultado de esa interacción que establece con otro compañero de profesión. Roncoroni (1996), comenta que si se trata de conocer la manera en que se da el proceso de formación del docente, no se debe partir de eliminar su sistema de creencias, ni anular el valor que posee la práctica y experiencia docente; sino que se debe retomar la compleja epistemología del docente para producir un cambio en las concepciones y, si eso no es posible, cuando menos entenderlas. Recapitulando lo que se ha tratado hasta este momento debe señalarse que la reflexión sobre el proceso de formación genera propuestas de transformación en varias líneas de acción; el hecho de conocer, quedaría mejor reconocer esa formación, permite establecer cuál es la competencia individual, la cual aporta elementos sobre la misma formación del formador, sobre-la intersubjetividad y sobre la racionalidad práctica; en palabras más sencillas y que se comentaron en el transcurso de este ensayo; lleva a conocer/reconocer lo que hace el formador en el aula, su actuar; su sistema de creencias y valores, las decisiones que �una de esas iniciativas se ha intentado reorientar el rumbo académico; lo han hecho a partir de evaluar lo que en un momento anterior se ha realizado. toma para resolver las problemáticas que enfrenta. Es oportuno reconocer que el tema de la formación' ha estado presente en las políticas educativas, lo cual se ha concretado en distintos Planes y Programas para la Educación Normal; lo erróneo en ellos es que en muchas ocasiones se ha sobrepuesto la intencionalidad política sobre la que verdaderamente interesa: la formación del formador de docentes; atender las necesidades de formación que tiene y no trasplantando modelos de formación que sirvieron para otros contextos geográficos o para otros niveles educativos. La reforma, en un plano ideal, es producto de haber hecho una discriminación de aquellos elementos que resultaron inoperantes y a la vez rescatar los que son positivos. Cada reforma se presenta como la respuesta a las necesidades actuales de formación y se asume como la encargada de rescatar nociones, procesos, orientaciones, etc., que se quedaron fuera o no fueron suficientemente atendidos por el modelo anterior. Anteriormente se cuestionaba acerca de ¿qué tanto ha contribuido el mismo proceso de formación en ese cambio?, sin el deseo de ser reduccionista sobre lo que más adelante se comentará en relación a cada uno de los modelos de formación en que han participado los colegas; puede anticiparse que un signo distintivo en los diferentes Planes y Programas ha sido la repetición, la memorización sobre la docencia y sus actividades y no la reflexión sobre las mismas. Considerando precisamente el carácter dinámico de la formación, del que se hablaba en las primera páginas, los formadores de docentes que laboran actualmente en las escuelas normales fueron parte, cuando eran estudiantes, de diversas exigencias del plan de estudio en ese entonces vigente y de un tipo de maestro (léase: formador de docentes) con el que interactuaron; ello conlleva a que sus concepciones sobre la formación también sean distintas, dependiendo de la época histórica en la cual se formaron; por lo tanto es importante analizarlo, ya que la claridad que pueda tenerse con respecto a él, podrá hacer sensible y entendible los distintos niveles de participación que se presentan en la actualidad durante· el trabajo académico dentro de las instituciones. En cada una de los modelos curriculares subyace un modelo pedagógico, en ocasiones explícito para los participantes, pero en otros momentos no tanto; sus modelos han obedecido a distinta intencionalidad y deseos de los gobiernos de la nación; independientemente de cuál sea el plan de estudios a contemplar, la práctica se asume como el eje rector ante el cual deben de subordinarse todas las tareas de formación; en cada uno de ellos, se tiende a recrear una práctica ideal, involucrando un tipo ideal de estudiante y de maestro. Los contenidos curriculares describen la relación que se establece entre esos protagonistas, también en ese mismo plano. Giroux (1992), comenta que la revisión del pasado debe servir como referente para intervenir; constituye la historia, el cimiento, lo que ha sido; lo cual debe ser retomado para insertarse en el presente y actuar conforme a lo que este presente demanda. Ante lo anterior, ¿qué es lo que se ha estado haciendo en las Escuelas Normales?; ésta es la pregunta más difícil de responder porque implica revisar lo que se ha hecho en cada uno de los Planes en que los colegas han participado; lo que queda claro es que en cada Ferry (1994), comenta que la gran mayoría de los modelos pedagógicos para la educación normal se han centrado en las adquisi- 66 ciones; en el dominio de los conocimientos y habilidades de las Ciencias de la Educación éste constituye el punto medular hacia el qu~ se dirige la tarea educativa en las instituciones. Conocimientos y habilidades para atender condiciones ideales de práctica docente, en este momento se antoja absurda e irreal esta situación, pero realmente eso es lo que ha estado sucediendo. Por ejemplo, existen colegas que egresaron hace 35 ó 30 años de la normal básica, el modelo de maestro con el que se quedaron fue el de una persona que estaba vinculada estrechamente al nivel primario, ya fuera como maestro frente a grupo o como director y, habían llegado a educación superior por años de servicio. Los docentes que formaban a los futuros docentes, se caracterizaban por tener acumulados más de 25 años al servicio de la educación, constituían una comunidad cerrada, con status en la sociedad a la cual pertenecían. Fueron formados en un modelo de educación, denominado por algunos, como de molde, (Estéve, 2004) donde el peso de la autorida€i es decisivo; fueron partícipes de un modelo donde la generación adulta, en este caso los formadores de docentes con los que participaron, determinaban los contenidos, conceptos, metas y objetivos que había que aprender. Esto paree~ confuso en términos de que existe un Plan y Programas cuyas orientaciones deben de seguirse; sin embargo, la aparente confusión se clarifica si se comprende que el papel que tiene el maestro es el de ser el mediador entre esos contenidos que había que comunicar a los estudiantes a quienes se tenía que atender. En ese sentido el filtro que realiza el docente de esa época es muy importante; ya que él es quien determina aquello que es importante que el estudiante normalista aprenda; en muchas ocasiones reproduciendo fielmente el mismo proceso de formación en que participó como estudiante. los estudiantes tienden a ignorarse; los supuestos que están detrás de la actividad que realiza el formador has sido intemalizados y no son percibidos; mucho menos existe la posibilidad de reflexionar acerca de la práctica que se desarrolla. Los compañeros que provienen del anterior modelo, participan en el trabajo académico asumiendo como principio fundamental el peso de su experiencia y el conocimiento acumulado durante los años de servicio; en los intercambios que establecen con los demás hacen referencia precisamente a ese argumento y desde ese lugar toman una· postura ante los diferentes temas que se abordan. Esta actitud es entendible en términos de que ahora son ellos los que asumen como principios aquellos que en otro momento pudieron haber criticado. Otro ejemplo lo constituyen, los formadores de docentes que egresaron hace 25 años, el maestro con el que participaban era un profesor con saberes, entendiendo por ello el conocimiento de herramientas, metodologías, recursos, etc.; sin embargo, a esos formadores se les dificultaba cómo orientar para enseñar, lo que vlene a ser la didáctica, ante ello continuaban atendiendo los contenidos. El modelo educativo de esa época ha sido denominado como de enseñanza (Estéve, 2004 ); los formadores se ocupaban de la educación intelectual de sus estudiantes. Los formadores de docentes herederos de esa época, muchos de ellos en su haber con dos o más licenciaturas, incluso universitarias, llevan a las reuniones de trabajo académico los conocimientos adquiridos en las instituciones por las cuales han transitado; nuevamente aquí se hace evidente el peso del conocimiento, pero no el de la experiencia sino el de los saberes adquiridos. Para este grupo de docentes el conocimiento tiene un gran valor, en ese sentido son muy poco receptivos ante las ideas que no sean fundamentadas teóricamente, aunque ese fundamento no permita explicar las situación concreta que se esté analizando. Davini (1995), comenta respecto a ese modelo de formación, que las competencias de 67 �Por· último, dentro de la normal existe otro grupo de formadores de docentes que egresaron hace 20 ó 1O años, para éstos el maestro continuaba atendiendo el contenido, no era extraño encontrar como bibliografía básica en el manejo de sus cursos, los textos que se veían en secundaria o en preparatoria. Sin embargo, el perfil del formador de docentes también se modificó, fue en esta época en la que se empezó a solicitar que quien deseara ser maestro en una escuela normal tuviera como parte de su formación, al menos el grado de Licenciatura, (antes no se requería); relacionada con alguno de los cursos que se ofrecían en ella. En esta época empezaron a ingresar maestros con formación universitaria, algunos de ellos (los menos), con limitada o nula experiencia en el nivel de educación básica en el que iban a formar; la razón era que tenían menos de cinco años de haber egresado de la Normal o se encontraban comisionados en la Secretaría de Educación y no habían estado en contacto con la implementación del Plan y Programas para ese nivel. Otros formadores de esa época contaban con los conocimientos que favorecían los procesos de reflexión de los estudiantes; es decir, el involucramiento (al menos teóricamente) con las teorías pedagógicas en las que se rescataba el constructivismo, sobre la forma de favorecer el aprendizaje en los estudiantes. Se trataba de un modelo educativo de iniciación (Estéve, 2004) donde lo central radica en reflexionar sobre los contenidos que se están ofreciendo. Es oportuno hacer en este momento una serie de observaciones sobre lo que se ha estado comentando; en primer lugar, una consideración que habría que introducir en el análisis de la formación en su concepción dinámica, es el hecho de que aunque en cada modelo se concebía 1~ enseñanza de una determinada manera, en muchas ocasiones la implementación del plan de estudios involucra una combinación de orientaciones, las cuales de- 68 ben ser identificadas porque cada una de ellas implica distintas líneas de acción. En segundo lugar, aunque algún formador de docentes sea heredero de un modelo, ello no significa que ya esté tipificada su actuación porque puede ser que él haya reconocido sus fortalezas y sus áreas de oportunidad y actuado conforme a ellas. Además de lo anterior, debe reconocerse que la formación del formador no se centra exclusivamente dentro de la Escuela Normal, si se pensara de esta manera se elimina el carácter dinámico de la formación que fue comentado anteriormente; dentro de las instituciones se presenta una formación en el ámbito científico, pedagógico y metodológico, con las características -que cada uno de ellos posee, dependiendo del modelo curricular en que se haya participado; pero, la construcción del conocimiento es social, se complementa mediante la interacción con los distintos protagonistas con los que se relaciona. Lo anterior significa que la formación es un concepto abierto, en constante mudanza; el formador va a continuar formándose durante la práctica, en ella interactúa con otros profesionales iguales a él, además se relaciona con los estudiantes que está formando y con los administradores y directivos de las instituciones en las cuales lleva a efecto su labor. Ahora bien, el escenario mundial en que el formador de docentes está participando ha estado cambiando; la era de la informática, de la robótica, los grandes quiebres económicos que se están dando; configuran la historia a la cual no puede renunciar. En esta época que algunos han llamado condición postmoderna, el conocimiento en sí ya no se hace tan importante, sino la habilidad que pueda tener el sujeto para encontrar la información; desarrollar capacidades para elegir, seleccionar, buscar, analizar, sintetizar, proponer, etc., son los retos que tiene que asumir el formador de docentes. · En líneas anteriores se comentó que el proceso de formación obedece a las condiciones sociohistóricas que enmarcan al formador, así como sus rasgos individuales inherentes, sobre este segundo aspecto es sobre el que se desea comentar; es importante considerar que detrás de un proceso de formación se encuentran las motivaciones, las cuales deben ser inherentes al individuo, en términos de que la misma persona debe gestarlo, (Zúñiga, 1993); esto significa que la persona debe involucrarse afectivamente en él. Por lo expuesto hasta este momento, se recomienda llevar a efecto un autoanálisis sobre el proceso de formación y llegar a ese nivel de conciencia del que se hablaba hace unos momentos; para llevarlo a efecto podría uno mismo preguntarse algunas cosas como las siguientes: ¿qué es el aprendizaje?, ¿qué es la enseñanza?, ¿por qué los concibo de esa manera?, ¿cuáles son los fundamentos de mis concepciones?, ¿en qué se sustentan esas concepciones?, ¿cuál es su origen? (los cuestionamientos parten de los dos conceptos fundamentales de la docencia, los cuales el profesor pone en juego durante su ejercicio profesional; el tipo de cuestionamientos puede variar pero inscribiéndolo siempre en ese ejercicio). las dimensiones del proceso de reflexión se profundizara con respecto a ellas. En términos de formación, las Escuelas Normales pretenden presentar al conocimiento que en ese lugar se discute como algo vivo, sujeto al debate y en permanente revisión; el hecho es que en muchas ocasiones, la formación que se ofrece aparece plagada de saberes legitimados, en un ambiente de certezas, incuestionable. Reyes (1993), comenta que la realidad es que en las Normales predomina un saber de tipo narrativo, tradicional, lo cual genera que aquellas aparezcan descontextualizadas, ahistóricas, en franca contradicción con las tendencias buscadas en la posmodernidad. El cuestionamiento a las Escuelas Normales implica hacer una ruptura a toda una tradición de silencio, individualismo y obediencia fomentados por años; abrir espacios para la discusión, para el análisis crítico, etc., mediante los cuales se resignifique el proceso de formación; lo cual implica llevar a efecto rupturas con los esquemas teóricos y metodológicos presentes en ese proceso. El anterior ejercicio no es simple y tampoco significa que pueda hacerse en poco tiempo, ya que involucra llevar a efecto un proceso de reflexión al cual probablemente no se esté acostumbrado; sin embargo los resultados que se obtengan de él permitirán reconocer el carácter dinámico de la formación recibida, para poder traerla al presente y actuar sobre ella. Después de haber hecho la caracterización del proceso de formación de los colegas, habría que preguntarse: ¿qué cambios habría que hacer en las Normales para que realmente responda a las necesidades de formación que tienen los colegas?; la formación al interior de las Normales, ¿es un proceso cuali~ tativo?, si es así, ¿cómo encaja en la sociedad actual?; ¿cómo arribar a un nuevo marco teórico-conceptual en cuanto a la formación de los formadores?; ¿cómo conciliar un proceso de formación individual con los de los demás?. Lo anterior constituye el primer nivel de reflexión del que habla Gimeno (1998) y significa poner distancia, en este caso de la formación recibida, para poder primeramente verla, luego entenderla, después estar en posibilidades de analizarla, de valorarla y, por último afrontarla. En un tema posterior, el referente a Responder a algunas de las anteriores interrogantes, podrá permitir proponer cambios al proceso de formación del que se ha estado hablando; no debe perderse de vista que cualquier aportación que desee hacerse sobre ese proceso, deberá involucrar a las distintas instituciones por las cuales ha tra.nsitado el sujeto de formación. 69 �REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alanís, A. La formación de formadores: fundamentos para el desarrollo de la investigación y la docencia. Trillas. México, 1996. Cela, O. Formación permanente del profesorado y autonomía.En Investigación en la escuela. Díada. Número 29. Sevilla, 1996. Davini, M. La formación docente y cuestión: política y pedagogía. Paidós. México, 1995. Estéve, J. Educar para convivir. En Torres, M. Tradición y valores en la posmodernidad. ITESM/CREFAL. México, 2004. Gimeno, J. Poderes inestables en educación. Morata. Madrid, 1998. El aprendizaje desde el pensamiento complejo Giroux, H.Cruzando límites. Paidós. Barcelona, 1992. María de Lourdes Juárez Contreras* Porlán, R. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Díada. Sevilla, 1997. Reyes, R. El aula como espacio de formación. En Cero en conducta. Educación y cambio A.C. Números 3334. México, 1993. Roncoroni, M. La transformación educativa y el docente, ¿una revolución al estilo Copérnico? En Investigación en la escuela. Díada. Número 29. Sevilla, 1996. Zúñiga, R. Un imaginario alienante: la formación de maestros. En Cero en conducta. Educación y cambio A.C.Números 33-34.México, 1993. El aprendizaje hoy E I aprendizaje siempre ha sido considerado como una de las facultades principales de nuestro intelecto. Esta facultad es innata en nosotros y gracias a ella vamos adquiriendo conocimientos desde el momento en que entramos en contacto con nuestro entorno. Cada nuevo conocimiento modifica nuestra conducta ante el medio ambiente, cambia nuestra forma de ser, de sentir e interpretar al mundo. Así, las teorías que nos hablan sobre aprendizaje nos dicen, a grandes rasgos, que los aprendizajes nos permiten adaptarnos al entorno y brindar respuestas ante los múltiples cambios del medio ambiente. Ésta es una característica importante del aprendizaje, no obstante, esto sólo nos habla muy superficialmente sobre lo que actualmente se entiende por esto, de manera que aquí trataremos de adentrarnos un poco más en su estudio. acertadamente que los seres humanos no somos sólo seres biológicos intelectivos que nos enfrentamos al mundo con el solo objetivo de sobrevivir, sino que somos un todo complejo en donde interaccionan elementos químicos, biológicos, cognitivos, psicológicos y éticos, y que además, somos seres vivos que trascendemos y modificamos nuestro entorno, es decir, que por nuestras acciones vamos más allá de nosotros mismos y que al momento en que entramos en contacto con el mundo, influimos en él trasformándolo. Es aquí precisamente en donde hay que retomar lo que dijimos anteriormente, para agregar que,, además de permitirnos responder a los cambios, el aprendizaje también nos permite responder a los cambios que provocan nuestras respuestas. Tomemos estas importantes características del aprendizaje para ver qué nos dice el Pensamiento Complejo sobre estos asuntos. Iniciemos con algunas bases epistemológicas. · Bases epistemológicas para los principios del aprendizaje de la complejidad y el método de la complejidad en el aprendizaje El anterior esbozo general pe una teoría del aprendizaje, bien puede ser válida para un ser humano como para cualquier animal, es decir, puede ser aplicada a todo aquel ser vivo que posea cierta facultad cognitiva y que, gracias a su impulso por conservar la vida, se ve obligado a vérselas con el mundo. Sin embargo, algunos estudios psicológicos sobre el aprendizaje humano nos han revelado que, a diferencia de otros seres vivos, en nuestro proceso de aprendizaje están involucrados un mayor número de elementos, pues consideran Veamos brevemente algunas de las bases epistemológicas de las que partiremos para el estudio del aprendizaje de la complejidad. Comenzaremos aceptando dos premisas, la primera nos dice que al aprender aprendemos la realidad y, la segunda, que todo esfuerzo para llegar a aprender la realidad implica la aplicación de un método. • Licenciada_ en A_rquitectura y en Filosofía (segundo_ ~ugar de su generación) egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo leoR. Mtembro del IIPC, actualmente parttc,pa en un proyecto de refonna curricular. 71 �Bases epistemológicas para los principios del aprendizaje de la complejidad Si hablamos etimológicamente descubriremos que 'método' significa 'camino'. Desde esta perspectiva, un método es un camino que ensayamos para poder conocer a la realidad. Sin embargo, la realidad se nos enfrenta siempre en movimiento, siempre cambiante. Estamos inmersos en ella, somos parte de ella y es aquí donde trazamos nuestro camino de vida. Con cada paso que damos transformamos a la realidad, la cual, a la vez, actúa sobre nosotros transformándonos en una constante acción regeneradora. Con cada paso se diluye lo que fuimos y nos descubrimos 'nuevos' viviendo constantemente la novedad. Dijimos arriba que la realidad se nos enfrenta, nos resiste. Ésta es una postura con la que trabajaremos frecuentemente en éste y en futuros trabajos, por lo tanto es importante ampliar su explicación. Veamos: suponemos que además de cognitivo, el hombre es, entre otras cosas, un ser volitivo, un ser de deseos, cuyo natural deseo, cómo sostuviera Aristóteles, es el deseo de saber. En el proceso de conocer, el hombre desea aprehender a la realidad, poseerla, hacerla miembro activo de sus procesos cognitivos. Este insaciable deseo de conocer, es una auténtica aspiración a lograr la totalidad en el conocimiento; no obstante, el hombre nunca logra un conocimiento absoluto, pues ¿cómo podríamos aprehender intelectivamente a una realidad en permanente transformación? Es difícil imaginar hasta dónde nos llevaría nuestra voluntad de conocer, si no fuera por la realidad que se nos impone y que nos muestra sólo verdades fugaces. Ella alimenta y delimita los alcances de nuestro conocer y de nuestro actuar, los hace finitos, les dibuja la línea fronteriza entre lo que desearíamos conocer y hacer, y lo que por nuestras capacidades realmente conocemos y hacemos. Por lo tanto, la epistemología compleja reconoce la imposibi- lidad de un conocimiento total, la incompletud del conocimiento, la existencia de incertidumbre racional y la posibilidad de error. Tenemos así, lo que el Dr. Morin distingue como /os límites de la conciencia y la conciencia de los límites. estimula a responder a las incertidumbres, y quizá sea lo único que verdaderamente nos motiva para iniciar francamente el esfuerzo de aprender. Método es por lo tanto, aquello que siNe para aprender y a la vez es aprendizaje. Somos conscientes de que, en nuestra dimensión epistemológica, estamos inevitablemente delimitados por la realidad y por nuestras limitadas capacidades gnoseológicas; sin embargo, es aquí, en esa conciencia, en donde inicia la experiencia humana del aprendizaje. El aprendizaje frente a las necesidades del siglo XXI. ¿Cómo debe ser nuestro aprendizaje? ¿Qué es lo que debemos aprender? El método de la complejidad en el aprendizaje Vernos avanzar por el camino de nuestra vida es un constante ensayo de autorreflexión, ya sea que reflexionemos sobre la cambiante realidad en que vivimos o sobre nuestra particular participación en ella; cada nuevo paso, cada nueva experiencia que alimenta nuestras reflexiones, constituye una búsqueda hacia un fin en cuyo camino lleva inherente el riesgo latente de lo imprevisto y lo errante. El método de la complejidad es una aventura, es ese camino en el que el hombre se muestra auto-reflexivo, capaz de aprender y crear estrategias que le ayuden a afrontar los desafíos de las situaciones complejas a las que constantemente se enfrenta. Un método así está lejos de aquel método cartesiano, donde René Descartes nos habla de la realidad como algo mecánico y permanente en su estructura, y donde nos dice que toda búsqueda debe partir de certezas establecidas y ordenadas, como si la realidad no se transformara constantemente. Asumir en nuestro método la falta de certezas establecidas y la constante presencia de la incertidumbre y el error, implica un esfuerzo extra en nuestro camino de vida, un esfuerzo que incrementa aún más nuestro trabajo, al aprender la realidad en todas sus múltiples dimensiones y en toda su complejidad. Una tarea de estas magnitudes, sostiene Morin, nos 72 realidad, se verá en la posibilidad de contextualizar los aprendizajes, dándoles coherencia, para que así adquieran sentido, valor y se le facilite su retención, por considerarlos aprendizajes significativos; además de motivar en él la creación de estrategias que le ayuden a saber cómo y cuándo aplicar sus nuevos conocimientos. Sabemos que todos los saberes que interactúan para tratar de explicar la realidad son de gran utilidad. En lo que aprendamos de todos ellos encontraremos que existen posibilidades de respuestas a nuestros cuestionamientos. El persistente deseo de aprender para encontrar soluciones, motiva en nosotros el espíritu de búsqueda y la facultad de adaptación de nuestros nuevos conocimientos a nuevas situaciones, incentivando así, la movilización de nuestra creatividad y la valoración que damos nuestros nuevos conocimientos, propiciando la adopción de una ética planetaria. En el apartado El contexto actual se nos presentan algunas importantes necesidades que la humanidad debe atender sin demora. Así, en este apartado tomaremos las anteriores aserciones ontológicas y epistemológicas sobre el aprendizaje, para aplicarlas brevemente al proceso en el salón de clases de las instituciones educativas de hoy, las cuales tienen la difícil tarea de educar al alumnado, brindándole posibilidades de otorgar respuestas ante las necesidades del presente siglo. Veamos una por una estas cuestiones. 2. La humanidad debe de pensarse como hermandad 1. Hace falta una conciencia planetaria La realidad que se nos presenta en este nuevo siglo ha puesto ante nosotros una serie de retos que necesitan ser atendidos en sus múltiples dimensiones, para así poder asegurarnos la supervivencia. Al ser miembros de la misma especie sabemos que todos los seres humanos tenemos cosas en común, sólo por mencionar un ejemplo: sabemos que la facultad de aprender está inherente en todos nosotros desde el día en que nacemos, no obstante también sabemos que entre nosotros existen diferencias, por ejemplo podemos ver que no todos aprendemos igual ni de las mismas experiencias; por lo tanto, no podemos esperar que todos demos las mismas respuestas en las mismas situaciones. En esto consiste precisamente la riqueza de la diversidad, en la emergencia de nuevas formas de pensar y de vivir, de las cuales podemos aprender y a las que hay que valorar. En esta Era Planetaria, donde los problemas sociales y ecológicos se han vuelto transnacionales, necesitamos estar conscientes de que nuestra existencia, individual y como especie, está unida inseparablemente a la existencia de la naturaleza en su totalidad. Desde esta perspectiva podemos percatarnos sobre la necesidad de objetivos educativos que sean amplios, con contenidos interdisciplinarios y transdisciplinarios que impidan que el conocimiento se divida en especializaciones cerradas, y para que así se haga posible la comunicación entre disciplinas. A través de nuestro particular aprendizaje, se va creando en nosotros una identidad que pide ser respetada por los demás, y que a la vez, debe de poseer una forma abierta de pensar para la aceptación de otras formas diferentes del ser humano. Motivar actitudes así Con la consecución de objetivos así, el alumno, al poseer una visión más amplia de la 73 �en el alumnado, es de gran importancia, sobre todo si consideramos que algunos principios del aprendizaje en el ámbito institucional nos dicen que el alumno muestra mayor interés en las materias cuando se motiva el aprendizaje colaborativo, pues el diálogo entre los integrantes de un grupo propicia el intercambio y la retroalimentación de logros cognitivos; además, al aprender en sociedad se fortalecen los lazos afectivos y se refuerzan los valores de respeto, ayuda, tolerancia, igualdad, equidad y fraternidad hacia los demás. De esta forma, el aprendizaje del alumno no se limita sólo a lo racional sino que logra aprender en todas sus dimensiones: ideales, políticas, sociales, económicas, étnicas, etc. Logrando así un desarrollo más pleno tanto del alumno, como de la sociedad. 3. El ser humano necesita saber producir conocimiento La historia de la ciencia y del pensamiento nos han enseñado que cuando un conocimiento es aceptado, no lo es para siempre. Nuestro conocimiento no es un reflejo de la realidad, éste está inacabado, la inabarcable realidad lo delimita sembrando en él la incertidumbre y el resigo del error. Nuestro impulso a responder estas incertidumbres y errores, nos motiva a iniciar francamente el esfuerzo de aprender. Al ir conociendo a la realidad, conocemos también los cambios que provocamos sobre ella; y con cada nuevo conocimiento aprendido nos auto-transformamos. transformando simultáneamente a la naturaleza, que a la vez nos transforma en una acción retroactiva con~tante. Debemos aprender que lo que hoy aceptamos con certeza, mañana quizá no. Esto provoca en nosotros una aptitud crítica ante el mundo y autocrítica ante nuestros propios conocimientos. Una actitud crítica y auto-crítica es de primordial importancia para el alumno, quien, en la actualidad, se ve constantemente bombardeado por informacrón descontextualizada proveniente de todos los medios de información masiva. Ante esta situación, es recomendable que las prácticas educativas proporcionen a los alumnos los elementos interdisciplinarios y transdisciplinarios que les permitan reflexionar sobre los datos adquiridos, para lograr contextualizarlos en el ámbito local, en el global y en las diferentes dimensiones de la realidad. De esta manera, el maestro incrementará la posibilidad de que pueda encontrar coherencia en ellos y así poder utilizarlos en la creación de estrategias y en la toma de decisiones que les brinden respuestas aceptables ante las situaciones complejas de la realidad. 4. La necesidad de una reforma del pensamiento Buscar una .reforma del pensamiento implica abandonar la aplicación del conocimiento de una forma mecánica y automática, para que así podamos adoptar una actitud de aprendizaje más abierta, crítica, dialógica, reflexiva, que contextualice, actualice y dé sentido al conocimiento. Sólo con una forma de pensamiento así, podremos llevar a cabo un autoaprendizaje permanente, por medio de la asimilación y acomodo de nuevos datos a situaciones imprevistas o a nuestras propias experiencias de vida, que nos permita enfrentarnos eficientemente ante lo inesperado y a la incertidumbre del conocimiento. Al estar consciente que la incertidumbre y el error son parte fundamental del aprendizaje, el alumno evitará cada vez menos enfrentarse con estos elementos y se verá en la posibilidad de ir desentrañando poco a poco no sólo el para qué le sirven todos estos conocimientos, sino también qué significan en realidad.para él Ypor qué elige unos y no otros, o por qué desech~ ciertos conocimientos y conserva otros. As1 aprenderá una importante valoración de los conocimientos aprendidos, lo que le ayudará a reflexionar y tomar conciencia de que para que puedan servir a la humanidad, deben de estar sustentados en valores universales, no en meros caprichos egoístas. Liaisons dangereuses Napoleón, Talleyrand y Fouché César Pámanes Narváez* g Así como Alejandro fue presumiblemente envenenado por sus generales, y Julio César fue ultimado por "sus amigos" del Senado a quien había perdonado sus traiciones, Napoleón fue también víctima de la traición, fundamentalmente de dos personajes fuera de serie en estos menesteres: Talleyrand y Fouché. El primero fue su Ministro de Relaciones Exteriores, y el segundo su Ministro de Policía; ambos con una nada honrosa trayectoria, desde los inicios de la Revolución francesa, con su ambición de dinero y poder y su falta absoluta de escrúpulos, que harían palidecer al poco comprendido Nicolás Maquiavelo. apoleón Bonaparte es uno de esos personajes que se pueden admirar o desdeñar, pero nunca ignorar. Su genio, tanto en el arte de la guerra como en el de gobernar, ha trascendido al igual que el de un Alejandro, Julio César o Carlomagno, a quienes admiraba. A poco más de doscientos años de su ascenso al Consulado francés, la influencia de sus obras permanece. Según cálculos de algunos autores, se han escrito cerca de 400 mil biografías de este personaje, y no hay que olvidar que su código civil, llamado napoleónico, ha influenciado a muchas legislaciones, entre ellas la nuestra, desde el triunfo de los liberales en el siglo antepasado. Ya Chateaubriand, quien murió en 1848, es decir, 27 años después que Bonaparte, escribía en sus Memorias de ultratumba: "Ningún biografiado excepto Jesús de Nazaret, ha protagonizado tantas investigaciones. ¿Qué milagro había en ese hombre portentoso nacido en una isla en 1769 y muerto en otra en 1821?". (Ellis, p. 9) Charles Maurice de Talleyrand, nació en París en 1754, en el seno de una familia aristocrática. En su niñez sufrió una caída que le dislocó un pie, dejándole cojo por el resto de su vida; esto le impidió dedicarse a la carrera militar, como era costumbre en las élites europeas, por lo que sus padres le obligaron a ingresar a los estudios eclesiásticos, para los que carecía por completo de vocación. Es de fama que desde esa época era dado a la buena mesa, libertino y mujeriego. Gracias a su origen noble, era descendiente de los condes de Périgord, para 1780 era agente general del clero, y en 1789 fue designado Obispo de Autun. Muy a pesar de los ingleses, es a Napoleón a quien se debe la entronización de Europa en la modernidad; cierto es que ejerció un poder absoluto durante los 16 años en que fue la figura central de Europa, pero su visión de hacer de ella un solo pueblo, con una sola moneda, con unas mismas pesas y medidas, con unas mismas leyes y con un solo tribunal de casación, sólo ha comenzado, a saltos y tropezones, hace unos cuantos años con la creación de la Comunidad Económica Europea. Al contrario de Fouché, que cambiaba de bando según los vientos que corrían, Talleyrand pertenecía a esa aristocracia liberal francesa que buscaba la paz: "Durante cerca de • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. Juridico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 75 74 �50 años, los más accidentados de la historia de Francia, este hombre, que prestó 14 juramentos y que constituye el más preciado ornamento dél Diccionario de las veletas, no cesó de repetir el mismo concepto, y lo que él repetía es precisamente Jo que sienten de una manera confusa, /a mayoría de los franceses". (Dard, p. XV). En 1789 representó al Estado eclesiástico cuando a solicitud de Luis XVI se convocó a l;s Estados generales (Parlamento francés integrado por el clero, la nobleza y el pueb~~ ). Pronto aceptó los principios de la RevolucIon y, de la mano del marqués de Mirab~au, fue elegido miembro de la Asamblea Const~tuye~te. A pesar de su condición, apoyó la nac1o~ah~~ción de los bienes de la iglesia y la ConstitucIon del clero, junto con 3 obispos más, por lo que fue excomulgado por el Papa Pío VI en 1791, razón por la que abandonó el obispado. Durante la época del terror, Talleyrand, temiendo a Robespierre, se refugió en Inglaterra y en Estados Unidos, a pesar de haber sobrevivido hasta entonces a los vaivenes de la Revolución. Esto le sirvió para tener una visión más completa de Europa. Derrocado el "incorruptible" Robespierre, regresa a París, Y el Directorio revolucionario lo designa Ministro de Relaciones Exteriores, desde donde intriga e instiga el golpe de estado que llevará al pequeño Gran Corzo al poder en 1799. José Fouché, a diferencia de Talleyrand, provenía de una familia de marinos y mercaderes pobres. Nació en el Puerto de Nantes el 31 de mayo de 1759. Su constitución física le impidió dedicarse a las actividades familiares. Era enclenque y enfermizo, por lo que no le quedó otro camino que el del clero. lngr~~a a la orden de los oratorianos, que prevalecI0 en Francia tras la expulsión de los jesuitas. A los 20 años es ya profesor, en el Seminario, de física, geometría, matemáticas y latín. su viaje a París, como delegado del pueblo a los estados generales. Pronto Fouché contrae matrimonio con una muchacha fea, hija de un rico mercader. Cuando la Asamblea se convierte en Convención, el antiguo sacerdote presenta su candidatura, y en 1792 es elegido diputado. Tenía 32 años y era "de cuerpo seco, casi espectralmente esmirriado; cara de huesos finos y líneas picudas, afilada nariz, afilada y ~strecha también la boca, siempre cerrada; OJOS fríos de pez, bajo párpados pesados, casi adormecidos (. . .) No conoce pasiones recias, avasalladoras; no es arrastrado hacia las mujeres ni hacia el juego; no bebe vino, no le tienta al despilfarro, no mueve sus músculos (. . .) nunca delatan los ojos, bajo los párpados pesados y orillados su intención, ni revela sus sentimientos con un gesto". (Zweig, pp. 21 y 22) Al estallar la Revolución, el 14 de julio de 1789, primero se adhiere a los girondinos; a la llegada de Robespierre, al ala radical de los jacobinos, desde donde apoya y vota la ejecución de Luis XVI; durante la época del terror, destaca sobre todo en Lyon, donde realiza una campaña contra el cristianismo y reprime a los enemigos a cañonazos "la guillotina es demasiado lenta". Incendió iglesias, mandó fundir cálices y otros objetos de valor y obligó a los curas a contraer matrimonio. Desde entonces se le conoció como el "Mitrailleur de Lyon". De vuelta en París, Fouché logra hacerse presidente de los jacobinos y precipita la caída de su ex amigo Maximilien Robespierre, a quien la Convención envía junt~ co~ sus colaboradores más cercanos a la guillotina. Tras ser encarcelado y perseguido, se gana la confianza de Barrás, el ~ombre fuerte del momento, a quien ayuda a evitar el derrocamiento del Directorio en 1799, por lo que es nombrado Ministro de Policía. Ahí lo encontraría Napoleón. El Consulado - Sin embargo, los vientos de cambio le hacen abandonar los hábitos; se hace amigo de Robespierre, a quien le presta dinero para Desde un principio, Napoleón se había manifestado en favor de la Revolución, desta- 76 cando sobre todo en el sitio de Tolón. La provincia había pedido ayuda a los ingleses en contra de Robespierre, por lo que Napoleón fue enviado a fin de dirigir la artillería. Mediante un sencillo plan, divide a las tropas invasoras y logra hacer prisionero al general inglés O'Hara, en 24 horas los ingleses huyen de Tolón, la victoria es total, y esto le da renombre al teniente corzo; Barrás está presente y Napoleón es ascendido a General de Brigada. Poco después, a punto de ser disuelta la Convención por una turba de inconformes, se le encarga la defensa de París. Napoleón, con ayuda del general Joachim Murat, improvisa la defensa y ataca a la muchedumbre enardecida. Mueren más de 400 personas, y, en menos de 24 horas se convierte en "el general vendimiario, célebre por la rapidez de sus acciones". (Van den Eynde, p. 45). El triunfo de 8 mil hombres contra más de 30 mil, lo convierte en el comandante en jefe del Ejército del interior. Es ya, en este momento, un hombre reconocido por su gran habilidad; en 1794, es designado comandante de artillería en Italia. Poco antes de partir, se casa con Josefina Beauharnais. una mujer de mala reputación y ex amante de su protector Barrás, quien al igual que otros personajes públicos y privados, está en la nómina de informantes de Fouché. En Italia, tras rápidas victorias sobre los austriacos, firma, por consejo secreto de Talleyrand, el tratado de Campoformio, mediante el cual Francia gana Bélgica. La guerra había durado 21 meses. Pronto llega a París, donde las conspiraciones de Talleyrand y Fouché preparan un golpe de estado al Directorio, mediante una nueva Constitución que establecía el Gobierno de tres cónsules. El 18 Brumario, los senadores aprobaron el Plan y, el 19 el Consejo de los quinientos (diputados) tuvo que ser disuelto por Murat al oponerse: "Muchachos echadme a toda esa morralla de la sala" (lbid., p. 73), fue el grito de batalla de Murat. Como era de esperarse, el Consulado quedó en manos de Napoleón Bonaparte, Joseph Sieyes y Roger Ducos. Es oportuno mencionar que en octubre de 1793, la Convención declaró "reaccionario" al calendario gregoriano, y aprobó su propio calendario, cambiando los meses, las semanas, los días y ¡hasta las horas! Aunque nunca fue aceptado del todo por el pueblo el nuevo calendario estuvo vigente hasta 1805. Se basaba fundamentalmente en el sistema decimal, y establecía días de 1Ohoras, horas de 100 minutos y semanas de 1O días. Para lo que nos ocupa, Vendimiario es el mes de las vendimias y Brumario el de las brumas, y correspondían del 22 de septiembre al 21 de octubre y del 22 de octubre al 20 de noviembre, respectivamente. La etapa del Consulado, es considerada por muchos historiadores como la más gloriosa de Napoleón y de Francia, es la etapa que media entre el 18 Brumario (9 de noviembre) de 1799 y la paz de Amiens, 25 de marzo de 1802. Fue también la época de la más estrecha colaboración entre Talleyrand y Bonaparte, al menos en apariencia como se verá: "Éste conserva a los dos colegas designados como él por diez años, en el acta misma (la Constitución del año VIII), pero sólo con voto consultivo. (Napoleón) como primer cónsul es omnipotente". (Lefebvre, p. 136) El prestigio ganado por Napoleón es espectacular, lo que le sirve para preparar su descabellada invasión a Egipto. El Directorio le autoriza, con tal de alejar al "molesto y popular general" {lbid. p, 66); al llegar a Alejandría, el corzo pierde su armada a manos del almirante inglés Horatio Nelson, quien, con mejor flota, se le había adelantado. En tierra, Napoleón vence a los turcos y, con sólo dos barcos, logra burlar a los ingleses en el mediterráneo, llegando a su natal Ajaccio en octubre de 1799. Fouché, también conserva el ministerio de policía y, para acallar a quienes suspiraban por el retorno de los barbones, suprime casi todos los periódicos y restablece la censura, 77 �mediante una oficina que llegó a ser conocida como "el gabinete negro". El 6 de mayo de 1800, ante las acciones de Austria, que se negaba ceder Italia, Napoleón parte para dirigir la campaña, dejando el mando de Francia a Berthier. Al principio, Napoleón comete el error de dividir sus tropas en tres partes; parece a punto de perder la batalla en Marengo, pero a las 5 de la tarde del 14 de junio, el general Desaix, llega en su auxilio y logran derrotar a los austriacos. Desaix muere en la batalla, y Napoleón queda como el único triunfador. No sería la última vez que la suerte viniera en auxilio del futuro emperador. En Francia se habla de derrota, y los conciliábulos no se hacen esperar. Lazaire Carnot, padre de Nicolás, quien más tarde enunciaría las leyes de la termodinámica, quiso restaurar el Comité de seguridad; Fouché, asiste a las reuniones junto con Sieyes, Talleyrand y otros, mismas que se celebraban en la casa de éste último. El 2 de julio Napoleón regresa y despide a Carnot, a Fouché no puede probarle ni su complicidad ni su infidelidad, por lo que permanece en el cargo, ya sin la confianza de Bonaparte; en cuanto a Talleyrand, éste se había desmarcado oportunamente, pues desde el 21 de junio había enviado una carta a Napoleón en la que concluye: "No ha habido ningún imperio que no estuviera cimentado en lo maravilloso, y en este caso, lo maravilloso es la realidad". (Dard, p. 32) El 24 de diciembre, mientras el primer cónsul se dirige a la Ópera, estalla, tras el paso de su carroza, una carga de explosivos de gran fuerza, que hubiera matado a Napoleón y sus acompañantes de inmediato. Esto no impidió al corzo asistir a la función, pero de regreso a las Tullerías, descarga su ira en contra de Fouché, quien como ministro de policía estaba obligado a descubrir el complot, culpa de éste a los jacobinos, a quienes odiaba; Fouché tranquilamente te contesta que no se puede probar que el atentado fuera hecho por éstos. Quince días después, Fouché ct_esenmascara el complot: Cadoudal, jefe de los realistas, pagados por los ingleses es el responsable, y paga con su cabeza y la de trece más de los conjurados. La estrella de Napoleón continúa en ascenso, el 9 de febrero de 1801 firma con Austria el Tratado de Luneville, que le permitió el dominio hasta la orilla izquierda del Rhin, y en julio de ese mismo año, firma un concordato con el Papa, por el cual terminó el cisma de los curas constitucionales y los obispos refractarios (entre ellos Talleyrand, Fouché y Sieyes), restituyéndose como oficial a la religión católica, pese a los consejos de Talleyrand, quien, tal vez por su pasado, le instaba a respetar la libertad de conciencia y el laicismo del gobierno. Muy a su pesar, como ministro del exterior, el antiguo obispo de Autun tuvo que participar en las negociaciones, Napoleón creía tenerle a su lado pues conocía su debilidad por el dinero y le hacía costosos regalos, sin embargo, ignoraba que, ya desde la época del Directorio, Talleyrand había empezado a vender a los enemigos de Francia documentos importantes, que simple y sencillamente "se perdían". El cardenal Mathieu, historiador de estas negociaciones, estima que Talleyrand desempeñó en ellas el papel de abogado del diablo" (Dard, p. 41 ). A pesar de ello, el Papa Pío VII le absolvió de la excomunión, pero le prohibió casarse, pues el juramento del celibato era y es considerado indeleble. Fue precisamente el primer cónsul, quien obligó al antiguo sacerdote a casarse con Madame Grant, una mujer más rapaz que el propio Talleyrand en cuestiones de dinero, de mala reputación, y, lo que más repugnaba al exobispo, de poca educación. No sabemos los motivos que tuvo Napoleón para exigir ·este casamiento, pues se complacía en hacer burlas y sarcasmos de la señora Grant, y hasta le llegó a prohibirle la entrada a palacio. Talleyrand jamás le perdonó esta afrenta, le habían obligado a cometer un pecado, el único punible para él, el pecado contra el buen gusto. Refi- 78 narquías europeas: "A partir de ahora todos están decididos a acabar con la dictadura de Napoleón" (Van den Eynde, p. 91 ). Fouché exclamó: "Fue peor que un crimen, fue una equivocación". (Zweig, p. 142) riéndose a la señora Talleyrand, Chateaubriand escribió: "Napoleón le había colgado de sumarido como un cartel". (lbid., p. 42) En marzo de 1802, Napoleón logra lo impensable, un tratado de paz con Inglaterra, firmado en Amiens con el general Fox, sucesor de William Pitt, con quien hubiera sido imposible, y director de relaciones exteriores de Inglaterra: Napoleón sabía que la paz duraría poco tiempo. Sin embargo, hacia el interior de Francia era una estrella fulgurante, por lo que en mayo de ese año es declarado cónsul vitalicio, con derecho a designar a su sucesor. Fouché se opuso a esto, temiendo, justificadamente, que suponía la antesala de la monarquía, lo que Napoleón no le perdona, y, por consejo de su familia que aspiraba a la realeza, le despide, pero no de una manera categórica e infamante, se le hace senador y se le liquida con un millón doscientos mil francos, una posición en Aix, entre Marsella y Tolón, cuyo valor es de diez millones de francos. Sabe demasiado, y sobre todo de las intimidades de la familia Bonaparte: "Es difícil encontrar en el transcurso de la historia un ministro a quien se haya despedido con más honores" (Zweig, p. 137); José Fouché, en dos años será el segundo capitalista de Francia y el primer terrateniente. Días después de la ejecución de Enghien, Príncipe de Condé, el senado aprobó el restablecimiento de la monarquía. La firma de Fouché aparece en el acta, su premio: la vuelta al ministerio de policía y su quinto juramento, si sumamos el del gobierno realista, el de la República, el del Directorio y el del Consulado. Fouché tiene 43 años. El odio es mutuo entre el emperador y el antiguo oratoriano, sólo los une "la atracción de los polos opuestos" (lbid., p. 143). Para acceder a su nueva condición, Napoleón precisaba de la consagración. Talleyrand trabajó arduamente para que Pío VII fuera a París. Aceptó, pero se negó a que se le presentara a la señora Grant, ahora Madame Talleyrand, y exigió el matrimonio religioso con Josefina. Éste se realizó antes de la coronación y en secreto el 1º de diciembre de 1804. El día 2 "Napoleón mismo tomó la corona y se la colocó sobre la cabeza" (Dard, p. 53). El Papa asistió en mayo del año siguiente a la coronación de Napoleón como rey de Italia. Se refundaba así el imperio de occidente, y se frustraban los planes de Talleyrand de lograr la paz en Europa, lo que le llevó a incrementar su perfidia y a justificarse secretamente con austriacos y rusos, deslindándose del caso en Enghien, a quien aseguraba haberle enviado un aviso previo, para que escapara, no obstante que, en su momento, había respondido a la protesta del zar Alejandro 1 "nosotros no protestamos por el asesinato del zar Pablo /", no obstante lo cual ahora se presentaba como "el ejecutor pasivo y desolado de las órdenes del Primer Cónsul". (Dard, pp. 55 y 56). Emperador Durante los interrogatorios del atentado, uno de los conjurados pronuncia el nombre Borbón. Talleyrand convence a Napoleón de raptar al duque de Enghien, que vive cerca de la frontera, en contra de todo derecho internacional. El 1Ode marzo de 1804, trescientos dragones penetran en territorio neutral y se apoderan de "el traidor Barbón"; se le traslada a Vincennes; no hay pruebas de su participación, sin embargo, de nuevo Talleyrand convence a Bonaparte de llevarlo a un Consejo de Guerra, donde es declarado culpable y fusilado en la madrugada del día 20. Esto, desde luego, es considerado como una provocación a las mo- Talleyrand se adelantaba así a la posible caída de Napoleón, quien tras el desastre de Trafalgar, donde su flota fue completamente 79 �destruida por el almirante Nelson, quien por lo demás resultó herido de muerte, el 21 de octubre de 1805, y la formación de la tercera coalición formada por Inglaterra, Austria, Rusia, Suecia y Nápoles, no veía otro camino que el de la guerra total, para establecer la hegemonía francesa. A pesar de las traiciones de Fouché, a quien inexplicablemente se le "pierden" documentos muy importantes, y de Talleyrand, que había creado una red de espionaje contra Bonaparte en favor de la coalición, el Gran Corzo logra vencer en Austerlitz al emperador Francisco II de Austria y al zar Alejandro de Rusia, en una batalla inteligente, donde 63 mil hombres derrotan a 87 mil, en un solo día: el 2 de diciembre de 1805. Austria firma la paz y pierde Alemania e Italia, mientras el zar se retira enfurecido; era un "vanidoso, se consideraba un nuevo Mesías y soñaba con una Europa donde la paz reinaría bajo su protección". (Lefebvre, p.211) Talleyrand y Fouché, se estremecen ante esta brillante victoria, pero, Metternich, el futuro árbitro de Europa, escribiría dos años después: "(. . .) principalmente M. de Talleyrand, el ministro de policía, y todos cuanto tienen una fortuna que conservar, los cuales no entreven ninguna estabilidad en instituciones basadas sobre ruinas, y que en lugar de apoyarse en un estado de cosas duradero no se rodea más que de nuevas ruinas. Este partido existe desde 1805" (Dard, p. 87). Después del tratado de Presburgo, Talleyrand recibió 100 mil libras del tesoro austriaco, y, de noviembre de 1805 a febrero de 1806, seiscientos mil florines fueron destinados "a una persona cuyo nombre es solamente conocido por su majestad" (lbid., p. 89). Así co~erciaba el antiguo obispo con las victorias y las derrotas de Napoleón. Lo que llama la atención es que los enemigos de éste, aún previamente avisados, seguían perdiendo las batallas. el tratado de Tilsit, que, a pesar de que el propio Bonaparte creía que no duraría, constituía un gran triunfo; pero al año siguiente, se embarca en una guerra por demás absurda y sin pretextos, esta vez en contra de España. Talleyrand y Fouché, hasta entonces enemigos, "desa- prueban esta guerra inmotivada, en la que ha de desangrarse Francia durante siete años". (Zweig, p. 156) Talleyrand se había mofado de Fouché hasta ese momento, y se puede decir que eran enemigos y rivales: "Fouché desprecia tanto a la Humanidad porque se conoce demasiado a sí mismo", decía el exobispo de Autun, a lo que el Mitrailleur contestaba: "Él no se priva de ningún vício"(lbid., p. 155). Esto, por supuesto, divertía a todo París. Sin embargo, en esta ocasión la situación les convierte en aliados naturales, y, así, en uno de los numerosos convivios de Talleyrand, aparece Fouché, quien es recibido con exagerada cortesía por el anfitrión, con quien conversa en voz baja y en privado: "Si el perro y el gato se unen con tanta pasión, no puede ser más que contra el cocinero". (lbid., pp.157-158). El emperador al saber la noticia de la alianza, de la que nadie conoce los detalles, deja Valladolid y, sin hacer alto en ningún sitio. en seis días está en París; reprende severamente a Fouché a puerta cerrada, y hasta le da un puntapié al salir; pero con Talleyrand es diferente, delante de sus ministros da rienda suelta a su ira y le llama ladrón, perjuro, renegado y mercenario capaz de vender a su propio padre, el exobispo al salir, comenta con sarcasmo: "Que lástima que un hombre tan grande estétanmaleducado"(lbid., p. 159). Esa misma noche es destituido Fouché, como siempre, se queda. En 1809, Napoleón tiene su ejército repartido en Aspern, Lisboa y Roma, lo que aprovechan los ingleses para invadir Francia; Fouché despliega una energía sorprendente, improvisa un ejército y pone a la cabeza a Jean En 1807, Napoleón logra derrotar al "Mesías" ruso, quien se quedó a la espera de la ayuda inglesa; como consecuencia se firmó 80 Bernardotte, a quien más odia Napoleón y futuro rey de Suecia, con lo que consuma una derrota costosa a los ingleses. A pesar de las críticas, Napoleón le reconoce, y, el 15 de agosto de 1809, le nombra duque de Otranto ciudad que nunca verían sus ojos. ' Decepcionado del zar Alejandro, a quien aco~sejaba secretamente Talleyrand, Napoleón decide pactar con Austria y, previo divorcio de Josefina, el 16 de diciembre de 1809, se casa con la archiduquesa austriaca María Luisa, de la que nació el 20 de marzo de 1811 un hijo, de antemano designado rey de Roma. Los rumores no se hicieron esperar, los regicidas, Fouché YTalleyrand entre ellos, serían exiliados. El nuevo duque de Otranto, comenzó a t~ne_r_ negociaciones con los ingleses por med1ac1on de un banquero holandés de nombre Ouvrad, a espaldas de Napoleón, quien se entera por casualidad eri un viaje a Holanda. De regreso en París, convoca a los ministros (Talleyrand asiste en calidad de dignatario, pues había sido designado Príncipe de Benevento por Napoleón en 1806), y al preguntarles la p~na que darían por tal ultraje, éstos callan, s?lo Talleyrand se atrevería a decir: "Sí yo tu- perador los papeles escamoteados. Tres años permanecerá sin honores ni cargos. Talleyrand, diezmado en sus riquezas Y ~umido en las deudas, seguía negociando valiosos documentos e información, a través de Floret, y Nesselrode, embajadores de Austria y Rusia respectivamente: "A principios de 1811, Nesselrode, que continuaba comprando a peso de oro importantes documentos en las oficin~~ de gu_~rra, relaciones exteriores y de la poltc,a, tem,o por su seguridad y pensó que era necesario salir de Francia" (Dard, p, 195). Talleyrand había concentrado sus esfuerzos en ~zuzar a Francisco II de Austria y al zar AleJandro contra Napoleón. Lo logró en parte, sus cartas a los d_ig_natarios estaban cifradas y usaba el seudonrmo de Señora Smith, tal vez en recuerdo de su estancia en Estados Unidos. El Emperador en declive Se ha dicho que los más grandes error~s de Napoleón fueron España, el Papa y Rusia; en 1_812, Napoleón entra en Moscú, la ciudad esta en llamas; la táctica rusa de atacar y huir, sin presentar frente, da resultados. Tras cinco semanas de espera, Napoleón se retira, en medio del acoso de los cosacos y el invierno ruso (35º bajo cero), que matan a millares de franceses, sólo la décima parte del ejército (50 m!I hombres) llegan a Smolensko, y al final 35 mil hombres son los que le quedan al Emperador. viera_ que darle un sucesor, no sería otro que el p'.opto señor Fouché". Napoleón estalla y despide a Fouché de inmediato. Fue sustituido por el duque de Rovigo. . José Fouché, recibe por doquier muestras de simpatía, Francia está cansada y quiere la paz. Napoleón significa la guerra. Sin embargo, la peligrosidad del duque de Otranto es lo suficientemente grande como para que el Emperador le endulce la salida, le nombra Consejero de Estado y Embajador del Imperio en Roma. Esto no basta al ex ministro de policía, con el pretexto de recoger sus efectos personales, se lleva consigo los papeles secretos más importantes, y da largas a la toma de posesión como Senador. Napoleón le pone un hasta aquí, por lo que Fouché vuela hasta Italia descontrolado, mientras su esposa entrega al em- Tras su regreso a París, las cosas son ya bastante diferentes, y a pesar de vencer en Dresde a los ~l~manes, es derrotado en Leipzig por una coahc1on de austriacos, suecos y alemanes, que le ataca por tres flancos; tras esta derrota, rusos, ingleses, austriacos, alemanes y_sue~os invaden Francia, y, a pesar de algunas v1ct?nas, la guerra está perdida. Napoleón abdica en Fontainebleu, mientras los realistas festejan en la casa de Talleyrand; éstos obligan al Senado a formar un gobierno provisional del que resulta Presidente, desde luego, el pr~pio Talleyrand. El 6 de abril de 1814, Luis XVIII, 81 �hermano de Luis XVI es llamado al trono, mientras Napoleón es desterrado a la isla de Elba. Talleyrand aprovechó su presidencia para extraer de los archivos imperiales las cartas que había enviado a Napoleón, sobre todo las que lo involucraban en el caso Enghien, la invasión a España y las relaciones con el Vaticano, que apresuradamente arroja al fuego. Luis XVIII, gordo, gotoso y enfermo, desconoció todos los derechos adquiridos por el pueblo y muy pronto se hizo odiar, por lo que no resulta extraño que al escapar Napoleón de la isla en febrero de 1815, pusiera a temblar a la realeza y el pueblo le aclamara. El rey huyó a Gante y Napoleón reclutó voluntarios (600 mil), con quienes intentó reconquistar Europa. Casi lo logra, una combinación de mal tiempo y descoordinación de una de sus líneas, ocasionó su derrota en Waterloo el 18 de junio de ese año. Cien días había durado esta aventura, durante los cuales Fouché vuelve a ser ministro de policía. Al enterarse Napoleón de que Fouché había recibido en secreto una carta de Metterlich sin haber sido enterado por el propio Fouché, el Emperador le reprende: "Es usted un traidor, Fouché-grita-: debía mandar al patíbulon. "No soy de esa opinión, Majestad-contesta impávido el ministro con la mayor sangre fría". (Zweig, p. 223) Tras la aventura de los cien días, Napoleón es enviado a Santa Elena, una isla volcánica en medio del pacífico, donde murió el 5 de mayo de 1821, ahora se sabe, envenenado. La última "diablura" de Talleyrand, fue hacer nombrar como comisario francés en la isla al marqués Montcheneu: "¡Que suplicio vivir con un hombre hablador, ignorante y pedante! Yo, que Je conozco, se que no podrá resistir esta molestia insoportable; enfermará y se irá muriendo poco a poco". (Dart, p, 275) BIBLIOGRAFÍA y el Imperio (1787-1815). Breviarios. Fondo de Cultura Económica. México, 1960. Dard, Emile. Napoleón y Talleyrand. Versión española de Odón Durán D'Ocón. Biografías Gandesa.Editorial Grijalbo, S.A., México, 1958. Van den Eynde, Juan. Napoleón Bonaparte. Grandes biografías. Ediciones Rueda J.M., S.A. España, 2002. Ellis, Geoffrey. Napoleón Bonaparte. Protagonistas de la historia. Biblioteca ABC, México, 2004. Zweig, Stefan. Fouché el genio tenebroso. Editorial Época, S.A. México, 1996. Lefebvre, Georges. La Revolución Francesa Charles Maurice de Talleyrand representó a Francia en el Congreso de Viena (1815), y logró que la derrota no fuera demasiado gravosa. Sin embargo los ultrarrealistas no le perdonaron su pasado y le apartaron momentáneamente de la políticá. En 1830 bajo el reinado de Luis Felipe de Orleáns, fue embajador en Londres. Se retiró de la vida pública en 1834 y falleció en 1838. José Fouché, fue ministro de policía de Luis XVIII, hasta que los ultrarrealistas le retiraron; se le envió como embajador a Sajonia, y, en 1816, fue retirado del cargo por una ley que proscribía a los regicidas, murió en Trieste en 1820, después de recibir los santos sacramentos. 82 83 �¿Se puede entender el caos? (Rompiendo paradigmas) Norma AliciaVil/arreal Cantú* esulta interesante observar la forma en que los campos del conocimiento confluyen para explicar los fenómenos de la naturaleza; sin embargo, los científicos empiezan a cuestionarse sobre la vía para entender ciertos sistemas caóticos en los cuales el método tradicional es cuestionado. Ejemplos de sistemas que pueden presentar comportamiento caótico Mecánica celeste (3 cuerpos). Fluidos. Láseres y sistemas ópticos no lineales. Sólidos. Plasmas. Aceleradores de partículas. Reacciones químicas (Belusov-Zabotinsky} Dinámica de poblaciones (cazador-presa) Sistemas biológicos diversos Economía y sociología1 El conocimiento y la sabiduría son como el sol, nada puede oscurecerlos, sólo si cerramos los oj~s del entendimiento y de la razon. Villarreal N. tético-deductivas, de la duda metódica de Descartes del método fenomenológico de Husserl, el mét~do dialéctico de Hegel, la comprensión 2 empática o vivencia! de Dilthey, etc. La concepción clásica de ciencia moderna, cuyo paradigma es la física determinista de Newton, surge en el siglo XVII; se desarrolla el método científico, que consiste en describir el fenómeno, observarlo, someterlo a experimentación y predecir acontecimientos futuros. A partir de entonces, ésta ha sido la forma aplicada para el desarrollo y apropiación del conocimiento; así, las explicaciones científicas de los hechos o fenómenos de la realidad han llevado a la elaboración de teorías Y a e~tablecer generalizaciones empíricas. Antiguamente, pensadores y filósofos buscaban un método para explicar la realidad y conocer la dinámica de los procesos, mediante procedimientos que pudieran demostrarse, para comprobar sus hipótesis. Las generalizaciones empíricas corresponden a casos o hechos científicos que tienen, bajo condiciones similares, el mismo comportamiento o los mismos resultados observables (evidencias). Entre algunas de las técnicas utilizadas para aproximarse al estudio de la re~~idad: se encuentran las de: inducción, deducc1on, hipo- Sin embargo, y aunque estas ideas han funcionado para explicar por qué se mueven los coches, cómo se sostienen los aviones en el aire, cómo funciona la comunicación satelital y hasta los viajes espaciales; ya desde el siglo XIX, se observó que había casos en que el método newtoniano fallaba, casos formados por grandes grupos de elementos o partículas como las de sistemas gaseosos, -la palabra gas proviene de la voz griega "kaos" que significa movimiento azaroso, desordenado, dinámico, disipado-. americano, descubrió, aplicando un modelo matemático para explicar el comportamiento climático, utilizando un sistema de ecuaciones diferenciales acopladas entre sí,' una gran variación cuando no se consideraban pequeñísimas diferencias en las operaciones numéricas de las condiciones iniciales de un problema, que conducían a soluciones drásticamente diferentes. Los sistemas gaseosos constituyen un caso particular, en el que confluyen conocimientos de diferentes disciplinas como la física, la química, las matemáticas, etc., mediante ellos, fue posible establecer principios como los de la Teoría Cinético Molecular de los gases (Rudolf Clausius (1822-1888), James Clerk Maxwell (1831-1879) y Ludwig Boltzmann (1844-1906), cuyos postulados tratan de explicar la naturaleza del movimiento caótico de las partículas gaseosas. Lorentz acuñó el término efecto mariposa, refiriéndose a que "el aleteo de una mariposa en California, puede provocar una tormenta tropical en Australia", con ello planteaba situaciones en las que una pequeña causa puede multiplicarse de modo tal que puede producir un resultado de grandes proporciones. Los sistemas caóticos El efecto mariposa es una característica del comportamiento de un sistema caótico, en el que las variables cambian de forma compleja y errática, impidiendo predecir su comportamiento más allá de un punto determinado, mismo que recibe el nombre de horizonte de predicciones. Establecido que los sistemas caóticos están determinados por un conjunto de condiciones iniciales, que no pueden conocerse con precisión absoluta, en consecuencia dichos sistemas son impredecibles (Poincaré 1854-1912). Aunque las leyes deterministas de la Física Clásica, como las de Kepler y Newton pudieran cumplirse, no era posible la solución exacta por medio de las ecuaciones matemáticas, como en el modelo universal del sistema planetario (prototipo del máximo reloj cósmico), pareciera que evoluciona de acuerdo con las leyes de Kepler, que se deducen por la aplicación de las de Newton, sobre todo la ley de la gravitación; pero para que sean completamente válidas, no habrían de existir interacciones entre los planetas, más ¿cómo saber si dichas interacciones no producirán perturbaciones que en un futuro puedan desequilibrar el conjunto y volverse Hcaótico'? Crisis de paradigmas científicos Desde la idea de ciencia clásica, todo lo que pudiera clasificarse, formalizarse y matematizarse se consideraba verdadero, este paradigma científico ha entrado en crisis. "Al decir de 11/ya Prigogine (Premio Nobel de Química de 1977), a partir de su investigación acerca de las estructuras disipativas, establece nuevos paradigmas científicos en los que, en rigor, aquello que es propio de las Ciencias Sociales: la presencia ineludible de lo complejo, el azar, el tiempo, el cambio y los procesos, las leyes de la probabilidad, los procesos irreversibles, lo que no se puede predecir con exactitud, la inclusión del observador, etc., aparecen como propias también de la práctica • Doctorado en Metodología de lo Enseñanza por el Instituto Mexicano de Pedagogía, A. C. Actualmente Maestro de tiem1 2 po compkto en"! p':f1Aorot~riolEN,SoLas. 3 deLa:,~1:riwas-Vociomodrid). La Físialyd Caos. El rincón de lo Ciencia, No. Mortínez Pons, JOSe ntomo. ,.19, diciembre 2002. Bunge, Mario. La Jnvestigaci6n Qentíjim. Ed. Ariel, p. 31. Barcelona. 84 Es decir, se conoce el efecto mariposa como la amplificación de errores que pueden derivar en el comportamiento de un sistema complejo. Desde la década de los cincuenta, Eduard Lorentz, matemático y meteorólogo 85 �científica de los investigadores en Ciencias Naturales" 3 • repitiendo la operación tantas veces como se desee. Bunge, Mario. La investigación científica. Edit. Ariel. Barcelona-Caracas México, 1981. Aún después de aceptar que los paradigmas científicos han entrado en crisis, los epistemólogos todavía consideran que el objetivo de la ciencia es la búsqueda de las causas y la predicción de fenómenos; pero, desde una epistemología contemporánea, se hace énfasis en que la ciencia es sobre todo un saber crítico, consciente de su temporalidad, y que debe renunciar a toda idea de certeza para dar paso al surgimiento de una propuesta alterna en la que cada disciplina indaga y reflexiona en la conjunción de varios campos problemáticos que se hallan en conjunción-contradicción. ¿El caos, un sistema? El concepto de sistema nos refiere un todo organizado y secuencial, a la luz de las nuevas teorías habremos de hacer un análisis de la forma como hemos entendido los conceptos, y revisar sus significados desde una nueva perspectiva. José Luis Mateos, investigador del Departamento de Sistemas Complejos del Instituto de Física de la UNAM, explica el comportamiento de sistemas dinámicos como "sistemas caóticos que tienen una dinámica aparentemente al azar, pero pueden tener cierto orden que a veces se manifiesta de manera 4 muy clara como en el caso de los fractales" • Los fractales se crean por la repetición de valores o de figuras; un fractal sencillo conocido como el "Triángulo de Sierpinski" puede dibujarse dividiendo la figura triangular con tres líneas desde los puntos medios de sus lados, BIBLIOGRAFÍA Connections to our changing world.Prentice Hall. Massachusetts, New Jersey, lllinois. 2002. Gómez, M. A. http:\www.EI efecto mariposa El rincón de la Ciencia.htm. Hewitt, Paul G. Conceptual Physi.cs. Prentice Hall. Massachusetts, New Jersey, lllinois, 2002. .... .•Y.•. }Y.. . . .... }Y.•. .;,Yi. .•. Triángulo de Sierpinski La nueva matemática, en relación con el caos, permite ahondar en el estudio de sistemas complejos, de una forma más acorde con la realidad de la naturaleza de los -modelos matemáticos estudiados hasta ahora. La teoría del caos aún está en desarrollo, y en ella están confluyendo todos los campos de conocimiento: Física, Química, Biología, Economía, Meteorología, Ingeniería, Psicología, Informática, Sociología, Lingüística, Educación, etc. En resumen, en todas partes podemos encontrar el comportamiento caótico de un sistema que es una representación real de la naturaleza. Puede ser complicado representar y modelar sistemas complejos pero su tratamiento no es imposible, y abre una perspectiva interesante para la investigación científica en los diversos campos. Adamson, Glaáys. Epistenw/ogía dá ECROde Enrique Pichón Riviere. B. Aires, 2002. • Entrevista de J114n Carlos Villa Soto al Dr. Luis Mateos Trigos. Investigador del Instituto de Física de la UNAM. 3 86 Le May, Beall, Robbles, Bower. Chemistry. 87 Pérez Tamayo, Ruy. ¿Existe el método científico? La Ciencia para Todos/ 161. SEP. CFE., 1998. �La educación indígena ¿Compromiso político, competencia entre particulares o real desarrollo de los pueblos? Juan Alejandro Pámanes Ríos* sta reflexión nace de la visita q~e tuvimos en el centro donde trabajo hecha por una alta funcionaria de educación del Estado y por el presidente de un grupo de apoyo económico a organizaciones de servicio. E Para mí un compromiso político conlleva el sacar a como dé lugar tareas oficiales (ver que se cumpla el programa oficial nacional, revisar la incorporación oficial de todas las instituciones educativas, etc.) y frías estadísticas (número de aprobados, reprobados -basándose en contenidos oficiales a nivel general-, deserciones en el nivel básico y medio superior), a cambio de un buen salario. Claro que no descarto el que haya personas que se preocupan realmente por la educación que se brinda y se recibe en las instituciones, sobre todo las oficiales. Sea cual sea la visión de las instituciones, como que se nota una tendencia a competir entre sí. Ante esto me pregunto: ¿las instituciones educativas particulares y las oficiales, antes de brindar sus servicios, han hecho una investigación seria del entorno cultural para adaptar su oferta a las necesidades propias del lugar? ¿O es una repetición del modelo autoritario de los conquistadores donde se vende la oferta educativa como de la más alta calidad y con los "mejores maestros", sin tomar en cuenta la cultura y las necesidades educativas reales de la población? Yo fui, y muy probablemente soy todavía, parte de este modelo educativo, en el que hay que imponer los contenidos, los programas, las metodologías globales, nacionales e, inclusive, institucionales desfasadas en muchos de los casos de la realidad local. Viendo la educación particular con un poco de criticidad, se puede percibir que estas instituciones, tanto en el área urbana como en la rural, se mantienen en competencia para ver quién capta el mayor número de alumnos, cuál puede considerarse que brinda la mejor calidad de sus servicios y, en estadística, qué puede mostrar el mayor número de egresados con alto desempeño intelectual. Y hablo aquí de instituciones particulares de congregaciones religiosas, o bien de seglares que ven en la educación una empresa o bien un lugar de servicio. Comparto la idea de tener planes y programas nacionales educativos; sin embargo, lo que he aprendido en estos 3 años de estar en un ambiente educativo tan cuestionador y retador, como lo es el de la sierra tarahumara, me ha abierto los ojos y me ha quitado ataduras intelectuales para poder ver que la educación es más que un compromiso o una competencia, un contacto con la realidad de las personas dentro de una cosmovisión cultural que necesitan de una educación adaptada a sus necesi- • licenciado en Ciencias de la Educación con estudios de Maestría en Innovación Educativa co~ ~er:uicios profesi~nales en diferentes ámbitos, y últimamente Iza prestado sus servicios en el Instituto /clzimeame, en elmumap,o de Cree/, Clzilzualzua, en la sierra Tarahumara. 88 dades propias y que les permita desarrollarse como personas, como comunidad, como pueblo y como nación. Algunos de los cuestionamientos que nos hizo la funcionaria de educación de este Estado fueron: ¿Por qué había escuelas no incorporadas a la SEP?, ¿cómo puede haber maestros sin preparación superior oficial o particular?, ¿cómo llevar un plan curricular diferente al oficial?, ¿cómo está eso de que a los maestros del pueblo los elige el mismo pueblo? Todo esto está fuera de la "NORMA", y por lo tanto no se pueden "RECONOCER" oficialmente esas instituciones, esos maestros, esas materias y no se puede decir que esos niños que asisten a estas escuelas sean "alumnos" (no entran en las estadísticas oficiales). Lo anterior casi me provoca una úlcera. ¿Qué acaso toda educación, para que "valga", tiene que estar reconocida por el estándar oficial? Y con tristeza, la pregunta anterior tiene una respuesta: Sí. No obstante, a la gente de los pueblos que tiene un tipo de educación diferente a la oficial no le interesa tanto el reconocimiento "oficial", ya que sus hijos aprender su lengua, aprenden sus costumbres, sus .trabajos, su forma de vida, sus tradiciones y fiestas, aparte aprenden "la castilla" (el español -hablado y escrito-), las cuentas (matemáticas básicas) y la cultura "del país México", del cual ellos también se sienten parte y, curiosamente, aprenden historia mejor de lo que un alumno de las escuelas urbanas en donde me ha tocado estar ya que, aunque parezca que el rarámuri es muy callado o tímido, por el contrario, es observador y reflexivo, y cuando pregunta lo hace con un alto sentido de criticidad, como dicen ellos: ''para que valga la pena aprender". Últimamente, los compromisos oficiales educativos se han interesado por las comunidades indígenas y rurales como parte de un 89 proyecto de gobierno político, más que por un interés serio por fortalecer los diferentes pueblos indígenas y darles las bases para que tengan un desarrollo sustentable independiente. Muchos de estos proyectos educativos hacen repetir el esquema nacional o el modelo político en tumo, por lo tanto, no hay continuidad de procesos y proyectos, y lo más lamentable, fomentan la dependencia por la conciencia paternalista que se permea en esas instituciones a partir de los programas de gobierno que promueven en el interior de las mismas. Algo que me tranquiliza es que, por lo menos, ya comienza a existir una conciencia política, social, educativa, que hace ver que la educación debe llegar a todos y con la calidad necesaria. No sé qué tanto los sindicatos lo permitan, pero por lo menos en las Escuelas Normales o licenciaturas en Educación Básica ya hay tintes de formación hacia los ambientes rurales e indígenas. Habrá que revisar más a fondo estos cambios formativos para ver qué tan capaces saldrán estos nuevos "maestros", y logren una enseñanza profunda, adaptada a la localidad, que permitan el desarrollo humano y comunitario en donde se encuentren. En cuanto a las instituciones educativas particulares, ya desde hace años se observan intentos de proyectos o propuestas educativas adaptadas a las diferentes situaciones contextuales. Sin embargo, como mencioné al prin.cipio de esta reflexión, por muy nobles que sean estos proyectos, con el tiempo tienden a convertirse en caprichos o competencias institucionales o de organizaciones que manejan o costean dichos proyectos. Por ello, se convierten en proyectos aislados que en muchas ocasiones desaparecen o se transforman al pasar los años, o bien al cambiar de personal. También, estos proyectos o propuestas muchas veces dejan al pueblo dependiente de esas personas a las cuales añoran porque fueron una buena experiencia, pero no es nada que los haya impactado a tal grado como para que el pueblo sólo siga esos proyectos para que lo haga crecer y desarrollar como cultura. �Tanto los compromisos oficiales como las competencias de los particulares en el área de educación, han dejado mucho qué desear en estas regiones. Las dos opciones han dejado mucha dependencia hacia lo externo, y la preocupación por el desarrollo de estos lugares muchas veces viene de la gente mestiza externa que llega, ve estas situaciones y cree que tiene la obligación de hacer algo por ellos; aún así, creo que aunque hay aspectos educativos de la vida del país en que podemos apoyar gente externa a pueblos o ciudades, es necesario que los mismos "locales" tengan las herramientas suficientes para buscar su desarrollo y fortalecimiento cultural por sí mismos. Esto es algo innato que las personas traemos, pero con la educación y la forma de educar esto se trunca y se llega a la triste realidad de hacer de los demás unos dependientes tanto intelectuales como humanos. Hasta aquí mi primera parte de esta reflexión de la situación educativa que me está tocando observar. No tengo toda la verdad, pero ante lo que observo y ante lo que me he ''preparado", creo que la educación de las comunidades, de los pueblos, de las ciudades y nacional necesita replantear sus propuestas y hacerlas más cercanas a las realidades locales para que fortalezcan la identidad cultural y a partir de allí poder reconocernos como parte de un mundo multicultural en el cual somos compatibles ... ...así, dejaremos de tratar de adaptar modelos educativos extranjeros para llegar a establecer un modelo propio que permita el buen desarrollo integral de las personas en su contexto y para que·se sienta capaz de dialogar y aprender de "/os otros". �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) · de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Bruegel, Pieter el Viejo (1525-1569). Es representante más distinguido de la pintur flamenca del siglo XVI, Bruegel satirizó en su obr • . , los defectos y la estupidez de su 1 contemporáneos. No se ha"'p'ppido determirl . con certeza la fecha y el lugo/ t Fue, al parecer, aprilndiz ~ B d arquitecto, escultor y diseñadtl · t • :4 van Aelst Maria Verhulst Be~emer~, a · i .,.,...-·.:,.,':,. esposa de CoecR'e, h6 brí infl . \ .,,. ·, posteriormente enj stlL trallajo . 1· 1 ,,. ,, '-. ~ primeros años dá la década de 1550,..e.I jóv 1 Bruegel viajó por_Francia e ltaÍ!a¡, donde vi ( '· i1,'¡ , , J l r 1 1 ~- --·•'""" , • ,;, algun tiempo en la ciudad de Roma. Es d ,/ ., · ¡¡,;,&~ época que proced,n li,s pri01Jras br~s fí = = = = = = = =\~ /;; iá=ªl y fe~hadas del f)intor. Serdes\acan una!pin una serie d~ esple9didqs dibliJ9s'cle la ca ianos, incluso años desptrés qe ~u regr~ a ~~ólaciudaddeAm~~reMparaet\at;l~terse A e~~e YaCOÍno.,ml!ícNI • jóvenes a'1istas cte 1a época, Bruege~m(]ltZ9 a +'t~u r dil5é~q~if¡lo~gcr &esca'§:yfai!lwtf~~dell!loscq. ~asufasg'nacién ~n l~miurt .. tidmaAa~n a ~del tódo su romance con el paisaj~ ylos tel1!8Si rura1e?. Alejapo de Arrv:> ytie~a editor Cock, pr~ cada vez más atenc!ón a la pintura, abanponancje un}anto los dibu . s con figüras humanas que~n un principio le habían ganado famli. ~ ha slQet~ que Bite el pertenecía al movimiento herétieq-rnls'li~o denomina9ó _F'amili~ .caritas _'{) Familia de Amor. n Brusel¡is, Sin embargo, recibió y ¡:ip~ ta fi}f'atesci • fiet t3rden¡f An1oin Pifren de drarw pr~sidente del consejo de estadQ.Q~ Josp~s Bajos.· 1Cualesquiera que fueran sus :id'r~ ~iosas, lo cierto es que B,uegel fue ·síempre un ag o opservador de la natutatezat;iumal"l{L ielostró también wn gran inler~ en los!t del geni la habHidadttécnica del bombre. Ta'mbi_ en de gran precisión técnida scli su,d s1pi s qu rat mito de la torre d e ~ (ver• •ortada); pero aq í, nuevarqpnt,entla i9J el sen o d · o absurdo e s~JJu_m&n~e tan a menudo su~ió s~tj de ~t&. , a el ob a ere la:piñfllta; n ~ - Mtñ::fa sobrl;! la estupidez d - llos seres, como seguFame o había:e_n elíueroi~in, · En un alarde técnico soff)r=wnm . , sin e go, BruegeJ: i . ~ rre: condenada. l¡l la i.nm,oviliiad del lienz9, • construcci t .c · • Esta misrna seosaéie logró en varias de sus p g .§O _ ·por as ~vadas y po$icior,es artificiales para las~ur . staiofunde un soplo de víqa u · s ·stas · k:> r ."CO · ntar con fahta ilidad tem(!t prof os y té&ii ~splazacf<íé!Oh tanta f~mntl por toda; la ga · ·l"I p lar. r ?e.fa figura twmana, dltlos temas,.zeli!f ~1 ·· >·· -~ t\te ' 't-.._, ,{'\~J _ . e t5~, . 1~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 13 Número Número de la revista 47 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2006, Año 13, No 47, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016489 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores 2 de julio 2006 Disciplina fiscal Educación indígena Fermat Readaptación social Romanticismo español Tutoría https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21192/Reforma_Siglo_XXI_2006_Ano_13_No_46_Junio.pdf ab38fde54c71ff2acad4868467da1d54 PDF Text Text PllEJ'll.lUWIRANa.3 ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA YCUIJURAL AÑO 13 NÚM. 46 JUNIO DE 2006 MONTERREY; N.L. �ÍNDICE PÁG. México "El pueblo cuyo rostro nadie conocía" (Segunda parte) ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpé Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osario Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contr_eras Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIAN A CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año 13 Núm. 46,juniode 2006, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: www.uanl.mx (en publicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . Tarahumara, vivencias de la complejidad Mario A. Aguilera Mejía. . . . . . . . . . . . . . . . . . Veni, Vidi, Vid: Julio César, su nombre y sus frases célebres Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . La participación del individuo en la transformación de la educación Benigno Benavides Martínez. . . . . . . . . . . . . . Estado versus mercado: una visión no convencional Arturo Huerta G........................ Impulsa la UANL el desarrollo de las humanidades Rogelio Cantú Mendoza..... . . . . . . . . . . . . El asesor en Preparatoria Abierta Sergio Antonio Benavides Nájera . . . . . . . . . . Las ecofeministas: nueva economía y nueva ecología Lídice Ramos Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Similitudes y diferencias entre estudiantes Guadalupe Chávez González.............. La investigación en administración: formación de investigadores en administración José Barragán Codina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El General Manuel Mier y Terán En honor y memoria Francisco Javier Alvarado Segovia . . . . . . . . . Esbozo de un programa para combatir la contaminación del aire J. Guadalupe Lozano Alanís. ..... . . . . . . . . Burda imposición Héctor Jaime Treviño Villarreal . . . . . . . . . . . Mozart César Pámanes Narváez.................. 5 13 17 21 28 39 42 45 50 54 68 70 72 74 �Editorial En este mes de junio del año en curso, cumplimos un año de estar alfrente en esta honorable Escuela Preparatoria No. 3. Ha sido un año pleno de actividades, de logros y satisfacciones, gracias al trabajo eficiente y de calidad de un equipo multidisciplinario, en donde orientados por el magno proyecto educativo y académico del Señor Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León: lng. José Antonio González Treviño, llamado Visión UANL 2012, hemos logrado, entre otras cosas: la Certificación de la Norma ISO 9001 2000, que proyecta a nuestra dependencia como una escuela de calidad y excelencia. Cabe mencionar y nos enorgullecemos de decirlo, que esta honorable Escuela Preparatoria No. 3, es la única dependencia del nivel Medio Superior, en toda la Universidad Autónoma de Nuevo León, que ha logrado certificar el Modelo Presencial, el Modelo de Educación Abierta y a Distancia. También hemos estado involucrados en trabajo creativo y académico, coadyuvando con la Dirección del nivel Medio Superior, en la implementación y desarrollo de asignaturas en el área de humanidades; así mismo hemos impartido en el auditorio de nuestra escuela, diferentes Cursos de Inducción, tanto a las escuelas técnicas de la localidad, como foráneas, ofreciendo cursos de fortalecimiento docente y de estrategias didácticas en la enseñanza de esta asignatura. Este plan piloto lo llevaremos a cabo a partir de este año en las 25 dependencias del nivel Medio Superior con que cuenta nuestra Universidad. En el área de infraestructura, nuestra escuela se adecua cada vez más a las necesidades de la tecnología educativa, implementando y construyendo aulas inteligentes para la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje; así mismo estamos en un avanzado porcentaje en la ampliación a las instalaciones del Sistema Abierto y a Distancia. Estos logros, desde luego, han sido resultado de un trabajo de equipo que me honro en dirigir y del apoyo decisivo y trascendente del Señor Rector: lng. José Antonio González Treviño, quien no ha escatimado esfuerzos para que nuestros docentes, nuestra administración y nuestros alumnos se desarrollen en una educación de calidad y excelencia. Mi reconocimiento personal, y mi agradecimiento, a todos los docentes y cuerpo administrativo por este esfuerzo extraordinario, por el trabajo de equipo, y por la calidad demostrada para cumplir las metas que nos hemos fijado. Muchas gracias. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �México "El pueblo cuyo rostro nadie conocía" (Segunda parte) Roberto Guerra Rodríguez* partir de 1428, habiendo convertido a su pueblo en dominador de todo el valle central, para establecer una separación entre el "antes" y el "después", la Organización decide cambiar la denominación de la ciudad de Tenochtitlan por el nombre sonoro y mágico de México, que literalmente significa "lugar de los que utilizan el oxitl", ya que ésta es una sustancia obscura que los sacerdotes usaban para embijarse el rostro y demás partes visibles del cuerpo, por lo que en el nombre están haciendo referencia directa a ellos mismos, pero que en un sentido figurado o metafórico se traduce como He/ pueblo cuyo rostro nadie conocíaH, y cuya raíz etimológica del náhuatl es: "me", que aquí se utiliza como una de las partículas del plural1 ; H xt, sílaba central de oxitl2 ; y "co", que significa lugar'. y de esa unión nacieron tres hijos: Tezozómoc "piedra que cubre el hueco del maguey" (se ignora porque la Organización eligió el mismo nombre del que por muchos años fue señor de Azcapotzalco y dominador de los tenochcas, pero definitivamente ese nombre determinó que este príncipe mexícatl quedara relegado de la sucesión y destinado a perderse en el olvido; sin embargo, posteriormente el destino haría que sus descendientes jugaran un papel muy importante y ejercieran el poder-en el imperio mexicano), una mujer de la que no se menciona su nombre, y otro varón de nombre Mixcóatl, que fue enviado a gobernar en et pueblo llamado Xilotepec4. A Al morir ltzcóatl en 1440, se nombró como quinto señor a llhuicamina, "porque ya se la debían", ya que él y Tlacaélel habían participado directamente en las intrigas políticas realizadas con los tepanecas a favor de la Casta Sacerdotal de Tenochtitlan y en contra de su propio hermanastro Chimalpopoca. Así, mientras el flechador del cielo se convertía en el quinto señor mexícatl, el hombre generoso seguía desempeñando el segundo puesto en importancia dentro del imperio mexicano, el de xiuhcóatl, que en la práctica era el representante visible de la Organización (el vocero de la Casta Sacerdotal), el medio a través del cual el verdadero Grupo Dirigente controlaba al gran tlatoani, ejercía el poder y daba a conocer sus deseos, proyectos y planes de gobierno. También los mexicas, a través de la Organización, se apropiaron del legado cultural de los pueblos nahuas, basado en la doctrina espiritualista de Teotihuacan, que tenía como deidad principal a Quetzalcóatl "Serpiente Emplumada", dios de la doble personalidad, con el propósito de usarlo en su propio beneficio, deformando y desvirtuando su verdadero significado para aplicarlo a la práctica de la guerra y los sacrificios humanos, mediante la doctrina místico guerrera del Pueblo del Sol. ltzcóatl había contraído matrimonio con una dama de la nobleza llamada Tlacuitlatzin, • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la NormalSuperior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 1 Siméon, Remi. Dia:úmario de la Lengua Náhuatl. Introduc. P. XXII. 2 Diaionario Pomía. Tomo I II. Oxitl, P. 2164. 3 Robe/o, Cecilio Agustín. Diaionario deAzlg¡uismos. P. 89. Nota l . 4 Tezozómoc. Crónial Mexicayotl. Pp. 109, 11O. 5 �Tan eficiente había sido el papel que venía desempeñando Tlacaélel desde la liberación del Pueblo del Sol hasta convertirlo en el pueblo dominante de todo el Anáhuac y el ltolocapan, que la misma Organización cambió a partir de ese momento. En un principio, durante los tiempos de la peregrinación azteca, cuando murió Huitziton y surgió la poderosa Organización del Grupo Dirigente, éste se encontraba formado por cuatro sacerdotes llamados teotlamacazque, de los cuales uno era reconocido como el principal y supremo dirigente, quienes eran los encargados de transportar a su dios Huitzilopochtli en unas andas especiales, y en dondequiera que se detenían lo primero que hacían era levantar un techado de ramas y palmas que sirviera de adoratorio para su dios. des para manejar todo tipo de situaciones, e inclusive, influir sobre el gran tlatoani, pero que, desde luego, estuviera subordinado a su autoridad; y ese personaje no podía ser otro más que el xiuhcóatl "serpiente de fuego", que era el nombre del segundo puesto de importancia en el imperio (nombre tomado del arma utilizada por su dios Huitzilopochtli). Es decir que simbólicamente la Casta Sacerdotal representaba a Huitzilopochtli, el dominador de todos los pueblos, y el personaje político llamado xiuhcóatl representaba el arma secreta del dios de la guerra. Ese era el organigrama político del imperio mexicano, dentro del cual el gran tlatoani era sólo una pantalla para simular que el pueblo mexícatl, la capital del imperio, se manejaba políticamente igual que todos los demás pueblos que estaban bajo su dominio. Después, cuando ya se establecieron definitivamente en Tenochtitlan, ya no se necesitaba que el Grupo Dirigente siguiera siendo de cuatro, sino que quedó reducido a los dos supremos sacerdotes de Tenochtitlan: Quetzalcóatl-Tótec tlamacazqui, representante de Huitzilopochtli, y Quetzalcóatl-Tláloc tlamacazqui, representante de Tláloc "dios de la lluvia" 5 ; ambos residían permanentemente en el Tlacatecan "Casa de Mando" 6 , nombre que designaba literalmente el Centro de Poder más importante del imperio, ubicado junto al Templo Mayor, dentro del Coatpantli "muro de las serpientes", que enmarcaba el recinto sagrado de la Ciudad de México, capital del imperio. En realidad, desde los tiempos de Chimalpopoca, la Casta Sacerdotal utilizó los servicios de Tlacaélel para manejar a llhuicamina en contra del medio hermano de ambos, el tercer señor de Tenochtitlan; es decir, para realizar las intrigas políticas con Maxtlatzin en contra de Chimalpopoca. "Y así viendo Maxtlatzin que estaba allí (en Azcapotzalco) su hermano (Tayauhtzin), le hizo un banquete en los palacios nuevos y por postre le quitó la vida, y envió luego a México a ciertos capitanes para que prendieran al Rey Chimalpopoca y le pusieran en una jaula con muchas guardas y le dieran la comida y bebida por onzas (es decir sin comer ni beber), hasta que él ordenara otra cosa, porque fue avisado de Motecuhzoma (1/huicamina), como había muerto (como había dado muerte) en unas fiestas y danzas (Chimalpopoca y) el otro llamado Tecutlihuacatzin a un caballero llamado Acamapichtli y que andaban los dos armados haciendo un gran baile, y en medio el difunto, y de cuando en cuando tirándole una flecha en medio del templo mayor de la ciudad de México, y así los capitanes fueron volando y hallaron al Rey Chimalpopoca y a Tecutlihuacatzin ni más ni menos que como Motecuhzoma Y así llegamos a este tercer momento en que la Organización tomó su forma definitiva en 1440, cuando llhuicamina se convierte en el quinto señor del imperio mexicano. Para empezar, la Casta Sacerdotal se convenció de que la mejor manera de mantener y seguir ejerciendo el poder, manejando el imperio a su antojo, era contando con un tercer elemento, es decir, con la complicidad de un personaje político que tuviera amplios poderes y faculta5 6 Caso, Alfonso. El PudJw del Sol. P. 107. Vtsión de los léncidos. Relaciones Indígenas. UNAM. P. 3. 6 (llhuicamina) envió a decir. Cogieron a Chimalpopoca y le llevaron a unas casas en la misma ciudad que se decían Cuauhcalli, que era como entre nosotros la cárcel de corte, y allí le metieron en una jaula con mucha guarda de capitanes y soldados valientes, y a Tecutlihuacatzin lo mataron luego" 7 • tica eran el primero, aunque realmente tanto el gran tlatoani como el xiuhcóatl eran los segundos en ejercer el mando, porque el verdadero poder radicaba en el Tlacatecan y lo ejercía la Organización. llhuicamina había contraído matrimonio con una dama de la nobleza llamada Chichimecacihuatzin8, hija de Cuauhtototzin, señor de Cuauhnáhuac (hoy Cuernavaca), y de esa unión nació un hijo varón llamado lquéhuac, y siete mujeres de las que sólo se menciona el nombre de dos: Chichimecacihuatzin y Macaxochitzin9, pero desde luego, su descendencia quedó descartada de la sucesión. Tlacaélel, por su parte, contrajo matrimonio con una dama de la nobleza de Chalco Amaquemecan (la misma provincia de donde era su madre) llamada Maquiztzin10 , y de esa unión nacieron muchos hijos, pero quien habría de sucederle en el cargo de xiuhcóatl sería su hijo Tlilpotoncatzin. Todas estas intrigas orquestadas por la Casta Sacerdotal se hicieron para aparentar ante el pueblo tenochca el odio de Maxtlatzin contra Chimalpopoca, para luego presentar la muerte de éste como un atentado de los tepanecas y así 'Justificar" la rebelión y la guerra contra éstos por parte de la Triple Alianza. Lo demás ya es historia. Durante ese lamentable episodio Tlacaélel cumplió perfectamente con las expectativas de la Organización; labor que siguió desempeñando a la perfección durante todo el período de ltzcóatl, por lo que al llegar el tumo de llhuicamina (el otro medio hermano, pero ahora perteneciente al sistema, aunque no dentro de la Organización), Tlacaélel (como verdadero hombre político que era) volvió a cumplir perfectamente con su papel de xiuhcóatl, es decir que siguió trabajando para la Organización y no para el gran tlatoani. Esto determinó que a partir de 1440 se tomaran las siguientes medidas, para evitar en lo'futuro confrontar a familiares tan cercanos como los medios hermanos. Debido a estos acuerdos políticos tomados por la Casta Sacerdotal u Organización en 1440, fue que reapareció aquel personaje que estaba destinado a perderse en el olvido por el solo hecho de llamarse Tezozómoc. El príncipe Tezozómoc, hijo de ltzcóatl y de Tlacuitlatzin, fue seleccionado por la Organización para que de él surgiera la estirpe que constituiría la familia dinástica, es decir que de su descendencia se nombrarían, de ahí en adelante, a los grandes tlatoanis. El príncipe Tezozómoc había contraído matrimonio con una dama de la nobleza mexícatl llamada Atotoxtlitzin "pajarita del agua"11 , y de esa unión nacieron, entre otros, tres hijos varones que se convirtieron en el sexto (Axayácatl "mosco acuático superficial", 1469), séptimo (Tízoc "el que tiene poderes", 1481) y octavo (Ahuízotl "nutria del agua", 1486) gobernantes del imperio mexicano12 • En resumen, podemos decir que las medid~s que se tomaron a partir de 1440 fueron las siguientes: la familia dinástica quedó dividida en dos ramas: la de ltzcóatl y la de Tlacaélel. De la primera surgirían los grandes tlatoanis, que estarían al frente del imperio mexicano, y de la segunda surgirían los xiuhcóats, que teóricamente eran los segundos en ejercer el mando del gobierno, pero que en la prác- 7 /xtlilxóchitl. Obras Hisroricas. Tomo l. Pp. 200, 201. Romerovargas Yturbide, Ignacio. !11octezuma El Magnífiro. P. 63. 9 Tezozómoc. Crónica Me:xicayotl. Op. cit. Pp. 111, 112. 10 / bídem. P. 122 y Ss. 11 Romerovargas. !11octezuma El Magnifia>. Op. cit. P. 63. 12 Chimalpahin. Rá.aciones Originales. Pp. 97 y 197. 8 7 �En 1481 murió Axayácatl y fue nombrado como séptimo gran tlatoani su hermano Tízoc, del que ninguna fuente histórica menciona el nombre de su esposa, sino sólo el de algunos de sus descendientes. Al séptimo señor del imperio mexicano le tocó vivir el mismo destino trágico de Chimalpopoca, aunque por razones diferentes. Aquí se pone de manifiesto, por enésima vez, la implacable forma de actuar de la Poderosa Organización, a la vez que se demuestra que el xiuhcóatl no era más que un instrumento de su poder, porque precisamente fueron los errores del xiuhcóatl Tlilpotoncatzin los que le costaron la vida al malogrado Tízoc. No obstante, desde que llhuicamina era gobernante, la Casta Sacerdotal empezó a preparar el terreno para que Axayácatl lo sustituyera, y por esa razón lo nombraron tlacochcálcatl "general de los ejércitos mexicas", puesto que siempre debía ocupar el sucesor del tlatoani. Además, su ''preparación"también incluía su matrimonio con una dama de la nobleza llamada Azcaxóchitl ''pequeña flor'', hija de Nezahualcóyotl "coyote ayunado", el rey poeta, señor de Tezcoco, y de Azcalxochitzin. De la unión de Axayácatl y Azcaxóchitl nacieron tres hijos: Motecuhzoma "señor grave y sañudo" (que nació en 1468 y al que impusieron ese nombre que no se había utilizado con ninguna otra persona, como una forma de decir que ese niño estaba destinado para gobernar, y que andando el tiempo -1502- se convertiría en el noveno señor), Cuitláhuac "alga lacustre" (que lo sucedería -1520- en el señorío mexícatl) y una mujer, Tlilalcápatl "agua cere- Los hechos sucedieron así: en 1465, cuando llhuicamina gobernaba, la provincia de Chalco Amaquemecan había sido sometida por los mexicas, quienes habían venido imponiendo a los gobernantes de esas ciudades, pero valiéndose de su relación familiar con el xiuhcóatl, hicieron la petición a Tlilpotoncatzin de que ellos podían seguir siendo tributarios de México, pero que les permitieran ser gobernados por sus legítimos señores. Tlilpotoncatzin no tuvo impedimento para esa petición de la provincia de su esposa, de su madre y de su abuela, y sin consultarlo con la Organización lo propuso directamente al gran tlatoani Tízoc, quien la aceptó. "Después de haber sido nom- monia/"13. En 1469 murió llhuicamina, y, como estaba previsto, fue nombrado Axayácatl como sexto señor. Diez años después, en 1479 murió Tlacaélel, considerado como el forjador de la grandeza mexícatl, y como también estaba previsto, lo sustituyó como xiuhcóatl su hijo Tlilpotoncatzin , quien al igual que su abuelo y que su padre, había contraído matrimonio con una dama de la nobleza de Chalco Amaquemecan llamada Xiuhtoztzin14, y de esa unión nacieron varios hijos, sin embargo, al morir Tlilpotoncatzin en 1503, la Organización decidió romper la relación de Chalco Amaquemecan con el xiuhcóatl y nombró como sucesor a un sobrino suyo, es decir, al hijo de su hermano Tezcatlteuctli, llamado Tlactotzin 15, quien se convertiría en el último xiuhcóatl porque le tocó desempeñar ese cargo hasta los mismos tiempos de la Conquista. brados estos (cuatro) señores (por Tízoc), marcharon (de ChalcoAmaquemecan) a México y allí estuvieron sus cuatro días haciendo sus ceremonias de ayunos de reyes. Cuando terminaron abandonaron al Señor Tizocicatzin y apenas habían partido estos Prfncipes cuando ocurrió la muerte del Señor Tizocicatzin, quien había gobernado Tenochtitlan seis años. Regresaban en sus canoas los Señores de Chalco cuando supieron de la muerte del Señor Tizocicatzin "16. La muerte de Tízoc ocurrió en 1486 y enseguida fue electo como octavo señor de los mexicas su hermano Ahuízotl, quien estaba casado con una dama de la nobleza llamada Tiyacapantzin 17, hija de Moquihuix "hombre encumbrado", señor de Tlatelolco, y de Atepexotzin18. De la unión de Ahuízotl y Tiyacapantzin nació su hijo Cuauhtémoc "águila que desciende", undécimo y último gran tlatoani del imperio mexicano. Ahuízotl murió en 1502, y como ya estaba previsto, asumió el poder el Gran Motecuhzoma "señor grave y sañudo", quien estaba casado con una dama de la nobleza llamada Tayhualcan 19 , hija de Totoqui-_ huatzin, señor de Tlacopan (hoy Tacuba). De la unión de Motecuhzoma y Tayhualcan hubo varios descendientes. El xiuhcóatl Tlilpotoncatzin murió en 1503 y en su lugar fue nombrado su sobrino Tlacotzin. El Gran Motecuhzoma fue el único gobernante que "sospechó" la existencia de la Organización y nunca permitió que nadie le diera indicaciones, por eso podemos decir que él fue el único gran tlatoani que realmente gobernó en el País del Águila y la Serpiente. La Organización siempre estuvo subordinada al Gran Motecuhzoma, y como último e inútil recurso que utilizó para tratar de doblegarlo fue "inventar la patraña de los presagios funestos", que fatalmente se convirtieron en una terrible realidad que culminó, a la llegada de los españoles capitaneados por Hernán Cortés, con la destrucción y conquista del imperio mexicano. Motecuhzoma fue muerto por órdenes de Hernán Cortés la noche del 30 de junio de 1520, junto con muchos grandes señores de los pueblos circunvecinos que estaban prisioneros junto con él, misma que ha sido conocida como la "Noche Triste". El sucesor de Motecuhzoma como décimo señor de los mexicas fue su hermano Cuitláhuac "alga lacustre", quien al frente de sus ejércitos obligó a los españoles a abando- 13 /xtlilxóchitl. Op . cit. Tomo II. P. 260. Nota 1. Chimalpahin. Op. ~t. P. 204. 15 Tezozómoc. Cróniru Mexicayotl. Op. cit. P. 128. 16 Chimalpahin. Op. cit. P. 219. 11 11 Ixtlilxóchitl. Op. cit. Tomo //. P. 306. Cí>dú:e de 1latdolro. Pp. 22, 23 y 57, 58, 59. 19 Ixtlilxóchitl. Op. cit. Tomo II. P. 306. 10 Cortés, Hernán. Carlas de Relación. Porrúa. P. 196. 18 8 9 nar la Ciudad de México en la que ha sido llamada Batalla de la Noche Triste. Desafortunadamente Cuitláhuac enfermó y murió a los ochenta días de su reinado a consecuencia de la epidemia de viruela (enfermedad traída por los españoles) que asoló a los pobladores americanos. Fue elegido Cuauhtémoc "águila que desciende" como undécimo y último señor del pueblo mexícatl, a quien le tocó enfrentar la derrota de su pueblo ante el ejército invasor. Inmediatamente después de ocurrida la rendición del pueblo mexicano, Hernán Cortés tomó prisioneros a Cuauhtémoc, señor de México, Coanacochtzin, señor de Tezcoco y Tetlepanquetzal, señor de Tlacopan, y entre muchos otros personajes también al xiuhcóatl Tlacotzin, al que Hemán Cortés, sabedor de que ocupaba el segundo cargo de importancia en el imperio, invitó a que estuviera a su servicio en la misma forma que lo había hecho para los gobernantes de su pueblo, a lo que aquél accedió prontamente, gustoso de colaborar con el vencedor. Hernán Cortés mismo así lo expresa en su Cuarta Carta de Relación 20• El xiuhcóatl Tlacotzin le proporcionó a Hernán Cortés toda la información que necesitaba, y desde luego, denunció a los dos supremos sacerdotes de la Organización, que desde el Tlacatecan, Casa de Mando más importante del imperio mexicano, habían ejercido el poder hasta el último momento, el Quetzalcóatl-Tótec tlamacazqui, representante de Huitzilipochtli, y el Quetzalcóatl-Tláloc tlamacazqui, representante de Tláloc "dios de la lluvia". "Fue en esta ocasión cuando murió el sacerdote que guardaba a Huitzilopochtli. Le habían hecho investigación sobre dónde estaban los atavíos del dios y los del Sumo Sacerdote y los del lncensador Máximo. Entonces fueron hechos sabedores de que estaban en (el barrio de) Cuauhchichilco, en Xaltocan; que los tenían guardados unos jefes. Los fueron a sacar de allá. Cuan- �BIBLIOGRAFÍA dario de México. ''Allá en Hueymollan fueron a morir los Señores mexicas: Cuauhtemotzin, Tetlepanquetzatzin, que era Señor de Tlacopan y Coanacochtzin, que era Señor de Tezcoco. Aquel que realizó las ejecuciones fue el nombrado Cotztemexi, tlatelolca de origen, mismo que había aconsejado a Íos españoles que hicieran colgar al señor Cuauhtémoc y a los Príncipes sus compañeros. Después de que hubieron colgado a Cuauhtemotzin, este de don Juan Velázquez Tfacotzin, Cihuacóatl, allá en el propio Hueymollan fue instalado en el trono de Tenochtitlan. El capitán Cortés quiso arreglarlo y vestirlo como español, Je dio una espada y una daga, y Je dio también un caballo blanco, que en Jo adelante debería de cargar al T/acotzin y sobre el cual él debería de andar. Y el don Juan Velázquez Tlacotzin, en el regreso de Hueymollan vino a morir en Nochixtlan. Murió de enfermedad pestilencia/" 23 . do ya aparecie(on los atavíos, a dos ahorcaron en medio del camino de Mazatlan" 21 • Después, Hernán Cortés utilizó al xiuhcóatl Tlacotzin para que le sirviera de espía, manteniéndolo en contacto con los señores de los tres grandes reinos del Valle de México: Cuauhtémoc, Coanacochtzin y Tetlepanquetzal, a quienes mantuvo prisioner9s en su palacio de Coyoacán hasta mediados de octubre de 1524, cuando los llevó consigo en su fracasada marcha a las Hibueras, con el propósito de acabar con ellos en medio de las selvas del sureste mexicano, como efectivamente sucedió cuando fueron ahorcados, colgándolos de una ceiba al atardecer del martes 28 de febrero de 1525 en la población de Tuxkahá , en la cuenca del río de la Candelaria, al sur del actual Estado de Campeche 22 • La sorpresiva, injusta e ignominiosa acción en contra de los tres grandes señores del Valle de México ocurrió al final de un día de grandes fiestas, danzas y regocijos, porque era el día cuatro flor del mes nubarrones, día del año nuevo de 3971 en el calen- Y así, de esta manera se acabó el imperio mexicano para dar paso a una nueva etapa en la Historia de México: la Época Colonial. Caso, Alfonso. El Pueblo del Sol. Lecturas Mexicanas Núm. 10. Cultura SEP., Fondo de Cultura Económica. México, 1983. Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Sexta Edición. Editorial Porrúa. México, 1995. Clavijero, Francisco Javier. Historia Antigua de México. Sepan Cuantos Núm. 29. Editorial Porrúa. México, 1982. Durán, Diego. Historia de las Indias de Nueva España e Islas de Tierra Firme. Tres Tomos. Editorial del Valle de México. México, 1880. Códice Chimalpopoca. Anales de Cuauhtitlán y Leyenda de los Soles. Traducción e Introducción del Lic. Primo Feliciano Velázquez. UNAM., Instituto de Historia. Imprenta Universitaria. México, 1945. lxtlilxóchitl, Fernando de Alva. Obras Históricas. Dos Tomos. Publicadas y anotadas por Alfredo Chavero. Oficina Tipográfica de la Secretaría de Fomento. México, 1891 y 1892. León-Portilla, Miguel. Los antiguos mexicanos a través de sus crónicas y cantares. Lecturas Mexicanas Núm. 3. Cultura SEP., Fondo de Cultura Económica. México, 1983. Códice de Tlatelolco. Unos anales históricos de la nación mexicana. Versión preparada y anotada por Heinrich Berlín, con una interpretación de Robert H. Barlow. Antigua Librería Robredo de José Porrúa e Hijos. México, 1948. Relato de la Conquista por un autor anónimo de Tlatelolco; redactado en 1528. Anexo a Sepan Cuantos Núm. 300. Editorial Porrúa. México, 1992. Códice Ramírez. Analizado y comentado por el Lic. Manuel Orozco y Berra. José María Vigil, Editor. México, 1878. Robelo, Cecilia Agustín. Diccionario de Aztequismos. Tercera Edición. Ediciones Fuente Cultural. México, s/año. Cortés, Hemán. Cartas de Relación. Nota Preliminar de Manuel Alcalá. Sepan Cuantos Núm. 7. Editorial Porrúa. México, 1973. Romerovargas Yturbide, Ignacio. Moctezuma El Magnífico y la Invasión de Anáhuac. Tres Tomos. Editorial México-Tenochtitlan. México ' 1963. Chimalpahin Cuauhtlehuanitzin, Francisco de San Antón Muñón. Relaciones Originales de Chalco Amaquemecan. Paleografiadas y traducidas del náhuatl por el Dr. Mengin; con una Introducción de Silvia Rendón. Biblioteca Americana Núm. 40. Fondo de Cultura Económica. México, 1965. &Jato de la Conquista. Autor an6ninw de 1latdolm. Pp. 821, 822. Toscano, Salvador. Otauhtétrwc. P. 227ySs. 23 Chimalpahin. Op. cit. P. 243. Siméon, Remi. Diccionario de la Lengua Náhuatl o Mexicana. Colección América Nuestra. Siglo XXI Editores. México, 1977. 21 22 10 11 �Teogonía e Historia de los Mexicanos. Tres Opúsculos del Siglo XVI. Edición preparada por Ángel María Garibay Kintana. Sepan Cuantos Núm. 37. Editorial Porrúa. México, 1985. Tezozómoc, HemandoAlvarado. Crónica Mexicana. Segunda Edición. Anotada por el Lic. Manuel Orozco y Berra. Editorial Porrúa. México, 1975. Tezozómoc, FemandoAlvarado. Crónica Mexicayotl. Traducción directa del náhuatl por Adrián León. UNAM., Instituto de Historia, en colaboración con el Instituto Nacional de Antropología e Historia. Imprenta Universitaria. México, 1949. Tarahumara, vivencias de la complejidad Toscano, Salvador. Cuauhtémoc. Prólogo de Rafael Hjlidoro Valle. Lecturas Mexicanas Núm. 20. Cultura SEP., Fondo de Cultura Económica. México, 1984. Visión de los Vencidos. Relaciones Indígenas de la Conquista. Introducción, selección y notas: Miguel LeónPortilla. UNAM. Biblioteca del Estudiante Universitario. México, 1976. Mario A. Aguilera Mejía* Nuestra razón no controla nuestra afectividad y nuestras pu/siones más profundas. Y este desequilibrio permanente es a la vez el origen de lo más horrible y de lo más bello,. EdgarMor~ Preámbulo ran acontecimiento político en una pequeña comunidad rarámuri, prensa, televisión, y una muchedumbre agolpada en la plaza del poblado, música, sonido distorsionado en las bocinas de los altoparlantes-. Se anuncia la llegada de un alto funcionario de la política, aplausos, música, estallido de petardos; llega el gobernante ataviado con el traje indígena de la región; gritos, aplausos, sonrisas para las cámaras, saludos a los pobladores. Ya en la tarima adaptada como podium para la ceremonia, el mandatario anuncia: G -¿Para qué queremos la luz eléctrica si nuestra vida está ajustada a la naturaleza de la que somos parte?, nuestras actividades están planeadas para realizarlas con la luz del día, de noche nuestras antorchas nos dan la luz y el calor que necesitamos, ¿cuál es el beneficio? Cierto, el progreso nos procura el confort, pero todo eso cuesta; tendremos que comprar focos, instalaciones, pagar la energía que se nos ha instalado y, ¿con qué? Nuestra vida está en armonía con la naturaleza, de ella vivimos y tratamos de respetarla y protegerla, tendremos que destruir plantaciones para traer el progreso, para que llegue el consumismo, la propaganda y la manipulación. Pero debemos integrarnos al progreso, no debemos seguir en el atraso y en el error, hay que integrarnos a la civilización, pues también nosotros somos México, parte pequeña de ese todo, parte aislada descontextualizada que debe sumarse a esa totalidad del país, pero... ¿Por qué el país no trata de entender que nuestra cultura es diferente, tenemos años de tradición que podría perderse al integrase en ese todo que la absorberá para adaptarse a la gran cultura nacional, por qué ese todo no se da cuenta que también nosotros somos parte de él y él parte de nosotros? -Amigos, hermanos tarahumaras, hemos venido hasta aquí para integrarlos al progreso. Por fin se les ha hecho justicia, hemos venido a estas olvidadas tierras para hacer que se les instale la luz eléctrica y así, dentro de poco, su comunidad podrá gozar de los grandes avances tecnológicos del siglo XXI. Ahora si, podrán gozar de las comodidades de la actual civilización, comodidades que les fueron negadas pof tanto tiempo y los condenaron al atraso y a la marginación, ahora podrán, ustedes, equipararse con las grandes ciudades, pues ya contarán con la tecnología que les mejorará su vida. Aplausos, fotografías y... Después del gran acontecimiento, un pequeño grupo de pobladores de la región se quedan reflexionando... 12 • Profesor, licenciado en Filosofía y Maestría en Filosofía y Enseñanza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fundador de la licenciatura en Pedagogía y Maestría en Enseñanza Superior, Subdirector y Coordinador de Ároz en distintas instituciones. Directorde Desarrollo Profesional de la S.E. (1994-1997). En elámbito magisterialha recibido la medalla Altamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad la Salle. 13 �Tercera parte mecánicamente contenidos programáticos por obedecer un sistema, sin entender ni valorar la importancia, la vigencia y la pertinencia de esos conocimientos? Pero, ¿no fue para esto que me prepararon? ¿Cuál es entonces la labor del docente? ¿Esto es educar? Primera Parte Creo que aún estamos muy lejos de entender la necesidad de relacionar. Relacionar, relacionar es sin duda el gran problema al que va a tener que enfrentarse la educación ... EdgarMorin Segunda parte Año 2001, siglo XXI. Juan Alejandro, estudiante de una Maestría en Educación, llega a una comunidad tarahumara para integrarse a ellos y educarlos. Desea vivir la experiencia, aprender, ayudar a los marginados. Primeros días de adaptación, conocer sus costumbres, su forma de vida, preparar sus clases, sus materiales de apoyo. Trabajará con jóvenes de secundaria y preparatoria, los educará, les ayudará a salir del atraso en que se encuentran. Realizar la unidad de la especie humana respetando al mismo tiempo su diversidad no sólo es una idea de fondo, sino también un proyecto. Edgar Morin Las comunidades tarahumaras siguen en la marginación, explotados, engañados, víctimas de un sistema que no los comprende. Cierto, reciben apoyo de muchas fundaciones, nacionales y extranjeras que les envían ropa, alimentos, dinero, pero no hay un programa de ayuda que esté planeado a largo o a mediano plazo, no hay proyectos de mejoramiento, de integración bicultural. Juan Alejandro ahora escucha, aprende de sus discípulos, está comprendiendo esa realidad que el turista sólo fotografía y que se contenta comprando souvenirs. Tiempo después, el desbordante entusiasmo que lo. había llevado a trabajar a esa comunidad se va apagando, no hay respuesta en los jóvenes, sólo desgano y apatía; él se esfuerza en interesarlos en conocer la sabiduría de los textos, en cumplir el programa para lograr su acreditación y poder seguir avanzando, pues sólo la educación los ayudará a integrarse al progreso y salir de la ignorancia y la pobreza, pero no hay resultados. Tampoco sirven las amenazas ni los castigos. ¿Porqué estos jóvenes no quieren aprender? Los pobladores se acercan con Juan Alejandro y comparten sus dudas e inquietudes: -Tenemos una cultura distinta pero no queremos perderla, es producto de muchos años de tradición y la respetamos porque es nuestra y nos une, queremos conocer también la tuya para compartirla y respetarla, para convivir en armonía, pero no nos la impongan ni nos exijan olvidar la nuestra, queremos caminar juntos respetando nuestras diferencias. No nos miren con desprecio ni con fingida compasión, somos iguales en el fondo, pensamos, amamos, vivimos con alegría cada momento, diferentes también en la apariencia, en la forma de valorar la vida y la cultura, y si el país es muy grande y muy diverso, no por eso es imposible estar unidos ¡Ayúdanos a integrarnos con ustedes! Una tarde, al terminar su trabajo, se acerca uno de sus alumnos, adolescente tarahumara, serio, con gesto adusto, y, sin preámbulos, le cuestiona ¿tú vienes enseñarnos o a compartir lo que sabes? De momento no se tiene la respuesta, no se había cuestionado antes esa interrogante, ¿qué no es lo mismo?, al enseñar estoy compartiendo, o... ¿estoy recitando y mecanizando los contenidos de un programa sin cuestionarme su validez y su aplicabilidad?, pero, entonces ¿no es ése el trabajo del maestro? Por primera vez, esa noche no pudo conciliar el sueño ... ¿Estaré en un error? ¿He sido un aparato reproductor del sistema sin valorar mis acciones?, ¿he estado repitiendo Todo nos confirma que la diversidad es el mayor tesoro de la vida y de la humanidad. Una diversidad que no niega en absoluto la unidad. EdgarMorin Esta realidad exige una interpretación integral, no fragmentaria. La realidad del político, del docente, del turista, son fragmentos inconexos, parcelarios, datos aislados que nunca formarán un todo. La ceguera del conocimiento nos impide captar esa realidad en toda su dimensión. Los esfuerzos aislados, compartimentalizados, sólo alivian esporádicamente las verdaderas necesidades. La estructura pedagógica que el sistema educativo continúa empleando ya no es suficiente. Se hace necesaria una reforma que favorezca la edificación de condiciones de posibilidad para la formación de un cuerpo docente y administrativo que sepa reconocer la complejidad de la realidad, su incertidumbre, sus contradicciones pero también, aquellas viejas certezas que brindan el punto de apoyo sobre el cual se puede seguir avanzando. Es necesario un cuerpo educativo capaz de articular los distintos saberes-haceres, que vincule las ciencias con las humanidades, la técnica con la reflexión, pero que sobre todo logre transmitirlo; es lo que la perspectiva del Pensamiento Complejo busca y promueve. No es suficiente la transdisciplinariedad, pues ella trabaja sobre las ciencias y las humanidades. Hace falta colocar la mirada en la incertidumbre. El mensaje del tarahumara nos habla de integración, de armonía, de un diálogo de contrarios para encontrar la unión; de unidad en la diversidad, de interpretar esa realidad entendiendo ese tejido social donde intervienen diferentes elementos que juntos le dan vida, complementándose y conservando su autonomía. No es la suma de las interpretaciones, es la acción integradora qu·e arma un rompecabezas ubicando cada pieza en el lugar adecuado, es interpretar la realidad compleja desde el pensamiento complejo. · Juan Alejandro quiere preparase más para entender esa realidad, y tratar de reinterpretar la nuestra. Quiere ayudar a la comunidad, quiere volver con más conocimientos que le ayuden como herramientas para intentar transformar y mejorar, y así, transformarse y mejorarse él, como profesional y como ser humano ¿Lo ayudará la educación? Enfrentar la incertidumbre es volver a la aventura y "la educación del futuro debe volver sobre las ince[fidumbres ligadas al conocimiento". Ante situaciones cambiantes e inciertas se requiere un sujeto pensante y estratega. Aquí se hace realidad las palabras que en forma poética nos dio Machado "Caminante no hay camino, se hace camino al andar" que manifiesta la experiencia de una dolorosa y lúcida percepción de la complejidad de lo humano y de la vida. Epílogo La educación en México continúa empleando una metodología pedagógica insuficiente para formar seres humanos reflexivos, críticos, propositivos, creativos, pero sobre todo, concientes de su situación en el mundo ' de la incertidumbre, de las contradicciones, de ~a diversidad, en una palabra, de la complejidad. 15 14 Se ha continuado favoreciendo la memorización en lugar de la reflexión, la repetición sin crítica, las fórmulas gastadas en detrimento de la creatividad. Profesores capaces se enfrentan a currículas desarticuladas, aisladas e incluso obsoletas. Muchos de ellos enseñan disciplinas distintas a su especialidad, y si a ello se suma el desconocimiento de los nodos y enlaces que existen con otras disciplinas, se tiene entonces un profesor teóricamente aislado, descontextualizado, incapaz de educar para que el educando relacione, articule y contextualice toda la carga curricular que recibe con la realidad que lo constituye y lo circunda. �hacer posible la emergencia de una sociedadmundo, compuesta por ciudadanos que sean protagonistas, que no evadan responsabilidades, concientes, no apáticos ni indiferentes, críticos y comprometidos en la construcción de una civilización plantaría, devolviendo la ciencia, la técnica y la cultura al hombre. Esto es una revolución en aprendizaje,y podemos afirmar con Nietzsche que "Si se quiere llegar a la liberlad de la razón no se tiene derecho a sentirse otra cosa que viajeros sin dirección". La misión de la educación en la Era Planetaria, es fortalecer las condiciones para Veni, Vidi, Vici: Julio César, su nombre y sus frases célebres Enrique Puente Sánchez* de toda clase dentro de la maquinaria estatal de la República: sacerdote de Júpiter, Cuestor, Pontífice Máximo, Pretor, Cónsul, Jefe del Estado, Dictador y Dictador Vitalicio el 44. Conquistó la Galia en una larga campaña militar del 58 al 50 y al regresar a Italia, avanzó sobre Roma y desató con ello la Guerra Civil. Persiguió a Pompeyo su ex-yerno y después enemigo, hasta Grecia y lo venció en la batalla de Farsalia, una de las más célebres de la historia. Son también famosas sus victorias en Alesia, Zela, Tapso y Munda. Escribió una Gramática Latina, los Comentarios de la Guerra de las Galias y los Comentarios de la Guerra Civil. El historiador Crispo Salustio nos conserva un bello discurso de César, pronunciado en el Senado Romano. e este discurso es más difícil encontrar el final que el principio Esta es una frase de Marco Tulio Cicerón en el exordio de su discurso en favor de Cneo Pompeyo, titulado también "Pro Lege Manilia". La repito aquí porque hablar y escribir acerca de Cayo Julio César, es algo que se puede comenzar, pero que es muy difícil terminar. Sólo para darle a usted una idea le recordaré que ha sido uno de los más reconocidos estrategas de la historia, uno de los mejores escritores de la prosa latina y uno de los más preclaros políticos romanos. D - También nos puede dar idea de su gran importancia el recordar las personalidades de su época, con quienes estuvo relacionado y sobre las cuales influyó intensamente tanto por sus acciones como por sus ideas. Ya en el párrafo anterior nombré a Cicerón, el gran orador romano, y a Pompeyo, otro gran militar y político de la entonces República Romana. Voy a enumerar algunos nombres sin mayor comentario, porque sería imposible detenerme en cada uno de ellas: Octavio Augusto, Marco Antonio, Catón el Joven, Marco Junio Bruto, Marco Licinio Craso, Lucio Sergio Catilina, Cayo Mario, Lucio Comelio Cinna, Lucio Comelio Sila, Cayo Casio, Tolomeo XI Auletes, Tolomeo XI 1, Cleopatra, etc. Ya dije en líneas anteriores que murió asesinado; este crimen fue planeado por aproximadamente setenta senadores republicanos conjurados contra César, porque amaban entrañablemente a la República y odiaban la dictadura. Fue un crimen truculento, nefando y artero, que además nada obtuvo de lo que querían los republicanos. Totalmente inútil como lo fueron antes el de Sócrates y después el de Cicerón. Era una época en que los errores políticos se pagaban con la pérdida de la vida. Nació aproximadamente el año 100 A. C. y murió asesinado en una sesión del Senado Romano en los idus (día 15) de marzo del año 44. Desde muy joven empezó a ocupar cargos Todo lo dicho en los párrafos anteriores, es para recordar la inmensa figura del dictador romano que echó abajo la República y que, junto con los astrónomos alejandrinos, esta- • 16 H. Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Filosofia y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 17 �pues ellos decían exactamente KAESAR, como también el nombre CICERO del gran orador, ellos lo pronunciaban KIKERO. Y para abundar más en este tema, voy a recordarle a usted que a los tres gobernantes del 11 Reich alemán se les llamó KAISER, palabra en la que se aprecia mejor su procedencia de CAESAR. Esto refuerza la explicación dada arriba acerca de la ce de CZAR. bleció el año de 365 días y cuarto, y determinó que el año civil comenzara en enero y no en marzo, como era hasta entonces. Dejo aquí de aportar hechos de su vida, porque se vienen a la mente con avalancha y porque mi propósito en este artículo se limita a los siguientes dos objetivos: primero, recordar la proyección de su nombre a través de los siglos hasta el presente; segundo, comentarle a usted los motivos y las ocasiones de sus tres célebres frases: ALEA JACTA EST (la suerte está echada); VENI, VIDI, VICI (llegué, vi, vencí) y TU QUOQUE, FILI MI? (¿ Tú también, hijo mío?). Otra proyección del nombre del gran estratega romano, la encontramos en la operación llamada cesárea. No me creo en la obligación de explicar este proceso quirúrgico sumamente conocido. Hay que reconocer que algunos atribuyen su nombre a una ley dictada por los Césares para extraer un niño vivo de una madre muerta. Pero la teoría más fuerte es que tiene su origen en el nacimiento de Julio César, que se cree fue de esa manera. La ley de los emperadores, por lo tanto, sería dictada posteriormente, pues ya vimos que fue él quien les heredó el título de Césares. Como dato importante agregaré que esta operación en una mujer viva, créese fue practicada hasta el siglo XVI. La proyección de su nombre Después de la dictadura de Cayo Julio y después de muy graves sucesos en la lucha por el poder, quien se queda definitivamente ~n el gobierno de Roma es Octavio Augusto. Este se convierte en el primer emperador romano, pero inmediatamente recibe el título de César Augusto; la adopción del nombre "César'' es a partir de Octavio sinónimo de emperador. Lo usa así Plutarco, historiador griego, en su obra "Vidas Paralelas". El historiador romano Cayo Suetonio Tranquilo, lo usa también en el título de su obra "Los Doce Césares". Jesucristo en el Evangelio de San Mateo, pronuncia la famosa frase "Dad al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios". En Hispanía se funda la ciudad llamada Cesaraugusta, que posteriormente por efectos del romanceamiento se llamó Zaragoza. Pero no sólo el nombre César se proyecta a través de 1~$ siglos, sino también el otro nombre, Julio. Una de sus proyecciones es la del Año Juliano, del que ya hablé antes; se llama así por haberlo establecido César y estuvo vigente desde su dictadura hasta 1582, en que lo abolió el papa Gregorio XI 11. En la primera mitad del siglo I A.C., era ya muy evidente que el cómputo del tiempo había dejado de corresPero la adopción del nombre "César'' ponderse _con las estaciones del año. El mes para título de emperadores, no queda ahí en el QUINCTILIS Uulio) se había corrido hasta el Imperio Romano. Aunque esto ya es bastante, invierno y el mes JANUARIUS (enero), estaba pues el Imperio vive aproximadamente 500 • ocurriendo en los días más calurosos del año. años. Pasando los siglos, los gobernantes Por errores de cálculo se había llegado a crear rusos vienen a llamarse CZARES, aunque una diferencia de sesenta y siete días con el ahora esta palabra haya perdido la ce inicial. año solar. César llamó a Sosígenes, un gran Es evidente que ese título se adoptó tomado astrónomo egipcio, y a importantes maestros del nombre del _ dictador romano, aunque alguno de Alejandría; éstos llegaron a la conclusión de preguntará que de dónde sale esa ce inicial con que efectivamente existía la diferencia ya mensonido de ka. Pues sale de la pronunciación cionada y, por lo mismo, la necesidad de correque los romanos hacían de la palabra CAESAR, girla. Los resultados de las investigaciones de los científicos egipcios fueron de que el año duraba 365 días y cuarto. César decretó que el año 46A.C., tuviera 67 días más, y que se agregara un día al año cuyo número era divisible entre cuatro. Fue también en esta ocasión cuando estableció que el año iniciara el 1 de enero, que entonces era el mes undécimo para los romanos. El día que se agregó a los años divisibles por cuatro fue añadido entre el 24 y el 25 de febrero; al día 24 lo llamaban los romanos "día sexto antes de las Calendas (día 1) de marz.o", por lo que el día intercalado fue llamado "día dos veces sexto (bis sextus) antes de las Calendas de marz.o". Posteriormente el nombre del día (bis sextus) pasó al del año en que se añadía y, por el romanceamiento de las palabras, nosotros lo llamamos año bisiesto. jefe galo Vercingétorix (todo un héroe, hay que decirlo) ya estaba prisionero, humillado en las cárceles romanas. Pompeyo y el Senado temían a César: creían que con su gloria y sus legiones iba a imponer su voluntad. César pidió el consulado al Senado y ofreció licenciar sus tropas, si Pompeyo también lo hacía. Todo el Senado se manifestó en contra. Los dos tribunos ejercieron su derecho de veto y apoyaron a César. Entonces los senadores expidieron un "senatus consultum ultimum" contra la solicitud de César y con esto, prácticamente le ordenaban que se rindiera . La respuesta de Cayo Julio no se hizo esperar. El 12 de enero del 49 A.C., con la XIII legión frente al Rubicón, el río que separaba a Italia de la Galia, gritó a sus soldados ¡Alea jacta est!, "el dado ha sido lanzado", o según la traducción más conocida, "la suerte está echada". Y lo cruzó. Ahora comenzaba la Guerra Civil. Sin embargo, ésta se retardó todavía dos años, pues Pompeyo y el Senado huyeron a Grecia. César encontró a Roma vacía y, sin derramar una gota de sangre, tomó posesión de ella. Y a estas alturas usted ya se dio cuenta de que el nombre del mes de julio se lo debemos también a César. Todo tratado del calendario, toda enciclopedia, todo estudio de los años y de los meses, nos dice que el mes QUINCTILIS del calendario romano cambió su nombre por julio en honor del dictador de la República Romana, ya casi imperio. Así es efectivamente, pero hasta ahora ignoro si el cambio de nombre lo ordenó el Senado Romano o lo impuso el mismo César. Colleen Me Cullough, autora australiana de una novela biográfica con el nombre del dictador, afirma que, según algunas cartas de Cicerón ese mes llevaba el nombre de julio, ya en vida de César. Pero este dato no dilucida la interrogación de si él mismo impuso al mes su nombre. La escritora no cita las cartas de Marco Tulio en las que trata sobre el tema. 2.-VENI, VIDI, VICI. "Llegué, vi, vencí". Esta es una frase que César no pronunció, sino que la escribió en un letrero que llevó y presentó, orgulloso, durante la celebración de su triunfo en Roma. La batalla en que había resultado vencedor se dio el año 47 A.C. en la ciudad de Zela, en el Asia Menor. Es interesante considerar que esta batalla tiene lugar después de su aventura en Egipto, al ir en persecución de Pompeyo. Aquí el término aventura tiene muchos significados. Incluye su llegada a Alejandría, donde se le presenta la cabeza de Pompeyo y César llora sinceramente ante ella. Incluye el arreglo de las dificultades entre Tolomeo XIII y Cleopatra por el reino egipcio. Contiene también el significado de la relación amorosa de César con la reina veinteañera, durante un crucero por el Nilo que duró dos meses. Pues bien, después de esta ventura, César partió al Asia Menor para combatir al rebelde rey Farnaces. Las frases célebres y sus circunstancias 1.- ¡ALEA JACTA EST! "La suerte está echada". Ocho años había pasado César conquistando la Galia para Roma. La victoria de Alesia, portento de la estrategia militar cesariana, lo había llenado de gloria ante la ciudadanía. Ya había impuesto respeto a los galos, pero ese triunfo lo hizo crecer al máximo. El 19 18 �Farnaces, hijo de Mitrídates del Ponto, había traicionado a su padre y había ayudado a los romanos. Éstos lo premiaron concediéndole el Bósforo, parte del reino de Mitrídates. Pero con la muerte de Pompeyo, Farnaces creyó que podía apropiarse de territorios que los romanos habían asignado a otros. Aun cuando atacó a César por sorpresa, la larga experiencia de los veteranos de Cayo Julio lo derrotó en Zela en una batalla de cuatro horas. Esto y el hecho de que César apenas tenía cinco días en Asia Menor, fue lo que le inspiró escribir su famosa frase que los escritores romanos consignaron para la historia. 3.- TU QUOQUE, FILI MI? "¿ Tú también, hijo mío?" Hay dudas no sólo acerca de esta frase atribuida a César en los momentos trágicos de su asesinato. También las hay acerca de la otra expresión dicha cuando cruzó el Rubicón. En esta última, la diferente frase propuesta cambia todo el sentido. No así lo dicho entre gemidos al recibir las veintitrés puñaladas que le causaron la muerte. La otra expresión propuesta como dicha durante el artero crimen es . ET TU, BRUTE? "¿ Tú también, Bruto?". conjurados apreciaban al dictador y creyeron que éste iba a restaurar la República. Al convencerse de que no lo haría, sufrieron una gran decepción; eran verdaderamente republicanos y amaron más la democracia que a César. Esto atenúa la estupidez de su crimen. Su convicción de que había que eliminarlo creció cuando sospecharon que deseaba hacerse rey. En el mes de febrero de 44, Marco Antonio en un acto público había ofrecido la corona a César, poniendo una sobre su cabeza. César la había rechazado. Los republicanos no creyeron en esa actitud, sino que dijeron que se haría coronar después de vencer a los partos en Oriente. César estaba ya por realizar esa campaña. Decidieron, pues, asesinarlo en los idus (día 15) de marzo, en la sesión del Senado y así lo efectuaron. Repito aquí que nada de lo que intentaban consiguieron con su crimen. Confusos y temerosos, se dieron cuenta de que nadie los apoyaba ni aprobaba en su acción: ni los demás senadores ni el pueblo. Y no sabiendo qué hacer, huyeron y se refugiaron en un templo. ".. .Aquel Genio o Numen que mientras vivió cuidó de él -dice Plutarco en el capítulo de Julio César de sus "Vidas Paralelas''-, le siguió después de su muerte para ser vengador de ella, haciendo huir y acosando por mar y por tierra a /os matadores hasta no dejar ninguno. . . " Este Marco Junio Bruto era considerado hijo adoptivo de César. Amante de la filosofía, cultivaba la doctrina estoica. Su esposa era Porcia, hija de Catón el Joven. Fue invitado a la conjura por Cayo Casio y dudó mucho para aceptar, hasta que lo hizo impelido por su esposa. Fue él uno de los que hirieron a César. Tenemos que aceptar, por muchas pruebas existentes, que él y la mayoría de los demás Yo agregaré: Catón se suicidó, Casio se suicidó. Bruto se suicidó. A estos dos últimos, Dante los arrojó al infierno junto a Lucifer y Judas lscariote. 20 La participación del individuo en la transformación de la educación Benigno Benavides Martínez * todo tipo de mercancías formando al hombre para ello, lo cual es una prueba de esta situación. a tradición de la teoría pedagógica se ha mantenido constante hasta nuestros días en su búsqueda de la utopía. Desde Comenio hasta Delors esto es fácilmente reconocible. La pedagogía aparece como un sueño, un ideal o un deseo de quienes tratan de mejorar la situación de la educación. Añadiendo un ingrediente político, la utopía se llega a transformar en ideología de un grupo o clase para acceder o para mantenerse en el poder. Esta situación ya la manejaba Manheim en su célebre tratado. Ser pedagogo o estudiar pedagogía en la actualidad tiene mucho más que ver con el uso de técnicas de enseñanza que con la formación, la humanización o la transformación del hombre. La pedagogía se traduce en fa búsqueda del éxito para sí mismo o para sus usuarios o compradores. No se cuestiona lo que haya que enseñar, siempre que se enseñe de la manera más efectiva y que sea de utilidad para alguien. De este modo, todo se puede enseñar, siempre y cuando alguien lo compre, desde formas de superación, matemáticas, valores, inglés, medicina, magia, y lo que sea que se venda bajo la apariencia de un producto educativo. Los estudios de pedagogía han seguido esta orientación a partir de una crítica de la educación o mejor dicho, más que criticar a la educación , se analizan las prácticas y situaciones escolares cotidianas. En este sentido la pedagogía contrasta visiblemente con las demandas utilitaristas de la ciencia y de la tecnología actuales, las cuales aparecen encriptadas como necesidades de la sociedad. Comúnmente se ha dicho que la pedagogía es el estudio de la educación con lo que, aparte de no decir gran cosa, se puede afirmar que la pedagogía perdió su objeto, en el sentido de que la educación es básicamente la formación del hombre, su transformación de ser biológico en agente cultural creador de significados con sentido, para una comunidad en la que la libertad y el humanismo son fundamentales. Muchos estudios "educativos" son actualmente el reflejo de la tendencia a hacer de la educación una correspondencia con los requerimientos de la economía, buscando las formas más efectivas para producir A los estudiantes de pedagogía con los que me toca convivir, suelo preguntaries acerca de las razones por las que se encuentran estudiando esta carrera, y la mayoría de ellos, responde di~endo que se encuentran ahí por vocación. Al establecer el diálogo, las percepciones se van transformando. La historicidad de la profesión de pedagogo puede ser muy efectiva para hacer aclaraciones. Al repreguntar que si hubieran nacido hace doscientos años o hace dos mil trescientos años, su vocación seguiría siendo la misma, responden afirmativamente. Precisando el diálogo se insiste en que si efectivamente hace dos mil trescientos años hubieran querido ser pedagogos en un lugar como Grecia en alguna de sus ciudades, a lo cual • Licenciado en Sociología por la U.A.N.L. y maestría en Educación por la E .N.S., catedrático de los Colegios de Sociología y Pedagogía de la Facuitad de Filosofía y Letras y actualmente Secretario Académico de la misma. 21 �insisten en responder afirmativamente. Pero cuando se repregunta, anteponiendo el hecho de que en esa época los pedagogos eran los esclavos que llevaban los niños de las familias nobles o adineradas a sus labores educativas, que los conducían dentro de la ciudad y que procuraban que los niños a su cargo tuvieran un buen comportamiento, pero que, indiscutiblemente, el pedagogo no dejaba de ser esclavo, entonces, el semblante de los futuros pedagogos empieza a cambiar. premiso social parecen fantasmas provenientes de un pasado remoto, de épocas primitivas o de sociedades con un sinnúmero de carencias, como el México indígena colonial y rural. La búsqueda de la verdad ya no se fundamenta en la ciencia sino en la eficiencia. A pesar de todo, las voces permanecen y toman forma hasta que se diluyen en una sentida pregunta: ¿y qué podemos hacer? Evidentemente, no se le puede pedir a un pedagogo y menos a un estudiante que transforme a la sociedad y que se convierta en revolucionario de la noche a la mañana. Lo más probable es que se sienta agobiado por el peso de la sociedad, encerrado en la rígida estructura de la economía capitalista, urgido por encontrar empleo y deseoso de responder a las expectativas que ha generado el estudio de una carrera profesional. No podemos hacer una revolución en la educación, pero lo que sí podemos hacer es pensar en lo que somos, en lo que podemos ser, en lo que debemos ser y en lo que queremos ser. No soñar demasiado con lo que queremos y no rebajarnos a lo que podemos, es el sentido del humanismo. Nadie tiene vocación de esclavo, pues sería negar la propia vocación, mucho menos el pedagogo de la actualidad, comprometido con la ciencia y el conocimiento. De todos modos, el profesional de la educación en nuestra época, algo tiene de similitud con sus antecesores de la antigüedad, ser esclavo, aparte de la situación corporal, mentalmente equivale a no pensar, a no participar, a obedecer, a hacer lo que otros piensan y deciden. Enseñar en la actualidad no tiene mucha correspondencia con tomar decisiones y ejecutarlas, más bien se enseña de acuerdo a planes, solicitudes, exigencias, programas y otros asuntos similares. Lo primero que podemos y queremos hacer es pensar para poder ubicarnos en una sociedad y en un tiempo, de algún modo desprendernos de nuestra condición de producto social para convertirnos en productores de la sociedad en la que vivimos, sin caer en separaciones de lo que es individual de lo que es social. Pensarnos a nosotros mismos como parte de la historia en la que hemos constituido nuestra biografía, sería uno de nuestros propósitos inmediatos. Es sin duda enorme el peso de la sociedad sobre el individuo, al límite de imposibilitarlo hasta para poder pensar, haciendo que se tome todo lo que ocurre, como algo normal, natural ajeno a lo que uno puede hacer, sin reparar que el hombre mismo es el constructor o productor de la sociedad. La biografía, por tanto resulta herramienta indispensable en el proceso de pensarse a sí mismo, en cierta medida como Cuando estos temas son tratados, surgen rápidamente las ideas que reivindican la profesión de los educadores como algo digno de ser ejercido por quienes mantienen una posición humanista, como un apoyo y servicio para los demás y para sí mismo, otros, se sienten ofendidos porque piensan que la educación ha cambiado mucho desde esa época, que hay bases científicas que fundamentan sus acciones y que sirven de soporte para un plan de vida. Las voces que se escuchan son, sin embargo, cautas y temerosas de encontrar una respuesta desagradable, que insista en la educación como campo de trabajo para profesionistas competitivos y exitosos, ávidos de reconocimiento y remuneración, globalizados y dominantes de la tecnología más moderna, con espíritu emprendedor. El humanismo y el com- demás, igualmente discriminado o reprimido, en competencia con sus propios compañeros en busca de obtener los muy escasos satisfactores de los que dispone para ellos, la sociedad. Pero cuando los alumnos observan que es otra la realidad, comienzan a cuestionar a los maestros y a deshacer su imagen. Una alumna narra cuando esto sucedió: "Fue una decepción muy grande". productor y potencial transformador de la sociedad. Padres, maestros y Dios Yo quería ser como mi maestra "Cuando tenía tres años ingresé a preescolar, en una pequeña escuela ubicada a quince minutos de mi casa, ahí comencé a ser más independiente, responsable y se despertó en mí el apetito por el conocimiento, yo amaba asistir a clase, participar y aprender jugando, nuestras clases eran interactivas y didácticas, mi profesora era amable, organizada y paciente. En mí causó admiración, y fue en esta etapa cuando se inició en mí la curiosidad por la educación, pues yo quería ser como mi Otros testimonios afirman que la escuela primaria, en un medio rural al que se hace referencia, era muy atractiva, pues "en mi salón éramos 35 alumnos y todos eran súper inteligentes eran tan despiertos e hiperactivos que, a veces, yo me desesperaba ya que nunca me dejaban hablar. A pesar de que muchos niños vivían en pobreza extrema, eran muy activos, nunca nadie se dormía en clases ni se desmayaban. Yo creo que para ellos la escuela era una forma de no hacer nada. Oigo que, de andar con sus padres en la huerta preferían estar en la escuela". maestra•. En este caso, escrito por una alumna, la influencia del maestro se puede ver muy clara al tratar de imitar o seguir a su maestra como un modelo de lo que ella quiere hacer. Una forma de identificación entre lo que ella quiere y lo que el mundo ofrece. Otros maestros también ofrecieron modelos para ser seguidos en su dedicación y en su vocación, como un maestro de historia que se esforzaba por hacer las clases agradables e interesantes. Pero también los malos ejemplos dejaron huella en su memoria: "Mis maestros eran sumamente corruptos, y nos discriminaban por el hecho de ser mujeres, en Jo personal me hicieron sentir como un pedazo de carne, algunos eran rescatables pero no bastaban para reconfortar mi sentir y me dediqué a la vida laboral por un año". La imagen que oficialmente se trata de formar acerca del maestro es que éste es un modelo, que todo lo sabe, que sabe enseñar, que se preocupa por los alumnos y por sí mismo. Es la imagen que se lleva antes de entrar a la escuela y la que se trata de mantener. No se trata, en algún momento de pensar que el maestro es también una persona con las mismas virtudes y problemas que todos los Lbs ejemplos de los buenos maestros se siguen dando para concluir incluso que "no seré el alumno más sobresaliente más sin embargo, me siento feliz, pues un admirable maestro me dijo que para ser una persona de éxito no sólo basta con tener excelentes calificaciones, pues de nada sirve si eres un fracaso en tu vida". Los padres nos aman tanto que no importa cuantas veces los defraudemos, ellos siguen ahí Los padres ofrecen también excelentes ejemplos acerca de la influencia positiva para que sus hijos estudien. Una participante nos escribe un interesante testimonio acerca del papel que sus padres jugaron en sus estudios: "Al terminar la preparatoria decidí que ya no quería estudiar, eso tomó a mis padres por sorpresa, ellos querían que estudiara, pero yo 110, así que decidí no hacerlo. Comencé a tra- 23 22 �bajar y creo que fue entonces cuando tomé un poco de sentido de responsabilidad. Abrí los ojos y entendí que no quería trabajar por un salario muy mínimo. Quería salir adelante y no ser del montón ... cuando decidí que sí quería estudiar, mis padres, muy contentos me apoyaron y me ayudaron a buscar la carrera adecuada. Fue entonces cuando entendí que los padres nos dan todo lo que pueden y que nos aman tanto que no importa cuantas veces los defraudemos ellos siguen ahí". Es recurrente la presencia de los padres en la toma de decisiones de los alumnos, para dedicarse a estudiar, sentirse apoyados, mantenerse en el estudio y en general para ofrecer motivaciones para la educación. Padres y maestros pueden ser considerados como representantes de la sociedad, ya que son ellos quienes personifican los valores admitidos y vigentes en un contexto específico. En su calidad de representantes del mundo adulto, ordenado o tal vez, pacificado, padres y maestros ejercen el poder de la estructura social. Desde la relación entre individuo y estructura social se puede captar la idea de dominación y control por parte de los actores que representan a la sociedad. En el caso de los padres, la relación está mediada por el amor y el apoyo que se siente hacia los hijos al pretender ayudarlos en todo momento para que continúen sus estudios. La actitud de los padres se finca en la pretensión de hacer que sus hijos no se sientan desanimados en el caso de no ser seleccionados en el examen de ingreso a la carrera que habían decidido como primera opción, para insistir en volver a intentarlo. Los alumnos ven en estas actitudes una expresión del amor de sus padres, pero lo que no se llega a visualizar es que en esta situación, los padres no hacen otra cosa sino personificar lo que la sociedad tiene ya establecido. El deseo de que los hijos estudien es un reflejo de los valores de éxito y la búsqueda de bienes monetarios propios de la sociedad capitalista. El padre sería el primero en sentirse fracasado si su hijo no es admitido en la Universidad o si no termina con éxito sus estudios. Algo en su papel de padre estaría funcionando mal puesto que la sociedad espera de ellos que sean Lin importante impulsor para el éxito y la superación de sus hijos. Peor aún sería su falla si su hijo ni siquiera pudiera entrar a la Universidad. A la vez que el padre ejerce presión a la manera de apoyo sobre las acciones de su hijo él se siente presionado por la sociedad, sólo que por la intermediación de la institución familiar. Esto resulta en un acto familiar de apoyo solidario a los hijos, lo cual difícilmente podría reorientarse hacia otras direcciones, como cuestionar las decisiones que en materia educativa se toman desde las instancias de poder. En su lugar la acción se revierte hacia la familia en busca de esa solidaridad que la sociedad no puede brindar. En estas condiciones, resulta obvio decirlo, el joven no puede cuestionar las exigencias de los padres, ya que sería como un rechazo al apoyo y cariño que se le dispensan por parte de ellos. La ingratitud sería la forma que tomarían estos rechazos en el caso de que se llegaran a presentar. La constante, sin embargo, es más bien el reconocimiento a lo que hacen los padres al igual que los maestros. Las actitudes de padres y maestros se estructuran desde lo macrosocial hacia ellos y de ahí hacia hijos y alumnos como actores específicos. Lo que no aparece por ningún lado, al menos en los testimonios presentados, es el individuo en sí mismo, que se reconozca como responsable de sus acciones, que asuma ciertas iniciativas o al menos, ciertas posiciones respecto al mundo en el que vive. La biografía no es la historia de la vida, sino de lo q'ue otros, padres y maestros han hecho de la vida de ellos. El individuo adopta esta posición de subordinación a veces con cierto fatalismo. Al pedir que hicieran su plan de carrera profesional y personal, una estudiante fue elocuente en lo que dijo: "De mi vida personal no espero mucho, realmente no tengo nada planeado, ni siquiera contraer matrimonio, así que realmente lo único que espero es no decepcionar a mi familia y tener todo su apoyo para cumplir mi sueño". De su vida profesional expresaba su deseo de ser maestra de educación básica dependiente de la SEP. dependiendo de las posibilidades de sus familiares y conocidos. Resulta claro que es difícil ubicarse en el centro de las decisiones de la vida de cada quien, es mucho más cómodo sentirse presionado por la estructura social, la economía, la política, las tradiciones, la religión y todo lo que se sobrepone al individuo como fuerzas inconmensurables que hacen que haga cosas que no desea hacer. El individuo acepta la presión pues la puede transformar en justificación de sus actos, sin responsabilizarse de ellos. Con el amor de los padres y con la vocación de los maestros la presión se convierte en familia y escuela, instituciones que pretenden declarativamente humanizar al hombre que se está formando. Aunque el testimonio parece situarse en el extremo, creo que dice mucho de las oportunidades que espera de la vida y de sus posibilidades para cambiar algo que parece casi su destino: ser maestra y no decepcionar a su familia. El éxito, la superación, la empresa, el pensamiento crítico y demás ingredientes de la calidad educativa, simplemente han desaparecido o realmente nunca existieron en su pensamiento. Tampoco puede ser catalogada como una vida decepcionante o fatalista, simplemente es un posicionamiento con respecto al poder. En otros testimonios, la posición es semejante, pero con cierta dosis de naturalidad de lo que se debe hacer: "Espero formar una familia y educar bien a mis hijos, por eso m6 gustaría conseguir un buen empleo como docente para que se me facilitara económicamente su educación, por ejemplo un puesto que ambiciono es el de directora y creo que si Jo consiguiera, en cuanto a lo económico de la educación de mis hijos no tendría que preocuparme tanto". Para Dios es posible Ante la opresión del poder, la situación económica, la clase social, el origen étnico nacional, el género, la propia capacidad académica o intelectual y otras dificultades, el individuo se siente, y con razón, bastante pequeño, inútil o imposibilitado para hacer cualquier cosa por sí mismo. No encuentra en sí mismo las posibilidades para lograr un cambio en la educación y menos en la sociedad. El poder, como orientador de la acción de los individuos, se reconoce en cuanto a que se expresa continuamente como decisiones que el individuo no toma, pero que tiene que cumplir. Desde el nivel de los maestros, los padres y demás agentes sociales, ejercen su poder sobre el individuo. Como individuos en sí mismos, la mayor parte de los estudiantes de la licenciatura en educación son de sexo femenino, de origen mestizo con dominio de rasgos indígenas, de clase social baja o media baja, con dificultades económicas constantes. Todas estas características son compartidas con la mayoría de la población mexicana, lo mismo que con sus maestros. Desde el ámbito del poder su posición poco tiene que ver con la dominación, más bien al contrario, aparecerían como dominados. La situación social también fue considerada como un problema desde la perspectiva del poder, por otra participante que escribió su testimonio desde esta perspectiva crítica al mencionar que: "México es un país subdesarrollado, dependiente de la economía norteamericana, su composición es pluricultural .. . el artículo 4 ( de la Constitución) habla y sostiene 24 25 �BIBLIOGRAFÍA la igualdad de sexos, y el artículo 5 el cual menciona que a ninguna persona podrá impedírsele que se dedique a la profesión, industria, comercio o trabajo que le acomode, sin embargo, en la historia de México se ha catalogado al sexo masculino como supremo, el machismo ha venido rigiendo nuestra cultura e incluso es llevado a cabo en la actualidad, la mujer ha recurrido al orgasmograma para conseguir o desempeñar un buen puesto, ésta es una de las contradicciones en nuestra sociedad". tades tener? Decisiones que vayan a afectar en mí, ya sea para bien o para mal. .. me he dado cuenta que la formación que nos define y nos caracteriza no se da en la escuela solamente, sino que la mayor parle de ella se da por lo que uno mismo quiera realizar''. Después de esta aguda crítica aparece finalmente la posición sumisa: "Reflexionando lo anterior y tomando en cuenta que yo soy una fémina de clase media, raza mexicana y tez blanca, veo mi vida laboral desempeñándome como docente, ya sea en una institución pública (si mi padrastro me ayuda) o en una institución privada (por mis propios méritos) cualquiera de las dos vías será a nivel básico, después apoyándome en esta función, actualizando constantemente y complementando mis estudios pretendo llegar a ser directivo de alguna institución del nivel antes mencionado". Lo anterior se puede traducir igualmente como incertidumbre de lo que está pasando y de los grandes problemas que se tienen que afrontar, pero fundamentalmente es la recuperación del individuo como algo diferenciado de la sociedad, no es el egoísmo que caracteriza a la sociedad capitalista con el aburguesamiento de las conciencias, es más bien el altruismo optimista que creíamos extinto en nuestros días. Al reconocer la enormidad de las estructuras social, económica y política, el individuo tiene que empequeñecerse y escasamente vislumbrar alguna salida, tal vez, como lo decía Mills, usando la imaginación sociológica y reclamando a la sociología que cumpla su promesa de recuperar para el individuo el mundo social a través de la comprensión de la ubicación del hombre en la sociedad y de sus posibilidades de transformación. Pese a permanecer al cubierto en la mayoría de los casos, en otros emerge vigorosamente el individuo que se va constituyendo como sujeto, los cuestionamientos y las dudas son la primera expresión del pensamiento crítico: "Conforme el tiempo ha ido pasando, mis pensamientos han cambiado, por medio de las circunstancias y de lo que ocurre a mi alrededor ha influido en la evolución de mis pensamientos, ¿cómo saber qué quiero estudiar?, ¿en dónde me gustaría trabajar?, ¿aué amis- Si bien la transformación no podemos encontrarla simplemente a la vuelta de la esquina, la religión ofrece una excelente muestra de ese optimismo. En versión de una alumna, después de narrar todo lo que desea hacer a futuro en su vida personal y profesional concluye: "Reconociendo mis limitaciones económicas, políticas y socioculturales, hago hincapié en algo, todo esto que escribo quizás suena imposible, mas sin embargo, para Dios es posible". Apple, Michael W. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Paidós, Barcelona, 1996. Educación y poder. Paidós. Barcelona. Giroux, Henry A. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona, 1990. Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Paidós. Barcelona, 1996. Sociedad, cultura y educación (con Peter Melaren). Miño y Dávila Editores. Madrid, 1999. Langman, Lauren. History and Biography in global age: the Legacy of C. Wright Mills. American Sociological Association. Washington D.C., 2000. Mills, Charles Wright. La imaginación Sociológica. Fondo de Cultura Económica. México, 1961. �Estado versus mercado: una visión no convencional Arturo Huerta G * La creciente participación del mercado y la profundización del subdesarrollo 1 crecimiento sostenido se logró en nuestro país desde fines de la década de los años treinta hasta 1981, sobre todo como reacción conciente y política por parte de los gobiernos de la época para alcanzarlo. Nos dice Steindl refiriéndose a los gobiernos de los países desarrollados de la PosGuerra que "había una convicción general de que el gobierno intervendría para evitar una depreciación prolongada" (Steindl, 1985a). Sin embargo, a raíz de la crisis de la deuda externa de 1982 y del mayor poder asumido por el capital financiero internacional, los gobiernos latinoamericanos se han subordinado a los intereses de dicho capital, por lo que han procedido a instrumentar políticas a su fa. vor y han cedido a la presión ejercida por éste, para reducir la participación del Estado en la economía. En ello se inscriben la liberalización comercial y financiera, la autonomía del Banco Central, la búsqueda de la disciplina fiscal, la privatización de empresas públicas y la estabilidad del tipo de cambio. Todo ello dirigido a ampliar el área de influencia del capital privado, como a mantener la estabilidad y la convertibilidad de la moneda, que ha pasado a ser controlada por el capital financiero. que tienen posiciones monopólicas y oligopólicas, que no practican la libre competencia, sino por el contrario, el gran nivel de productividad y competitividad que poseen las empresas transnacionales les permite ejercer una competencia desleal monopolística que se favorecen del libre mercado de economía abierta. Con las políticas de liberalización y desregulación económica tales empresas amplían su red de influencia internacional a costa de desindustrializar aquellos países que tienen una productividad y competitividad por debajo de tales empresas, y además, los gobiernos latinoamericanos dejan de incidir en las características de la dinámica económica. Los gobiernos de América Latina han perdido el manejo soberano de la política económica, por lo que no pueden atender los reclamos nacionales de crecimiento económico, de pleno empleo y de bienestar. Los gobiernos han dejado de tener conciencia de su papel en la economía, y de ahí que han cedido a las presiones del mercado para liberalizar y desregular la activj_dad económica y a instrumentar políticas de disciplina fiscal y de estabilidad cambiaria. Ello se ha conseguido con políticas restrictivas y con promoción de entrada de capitales, lo que disminuye la participación del Estado en la economía. El mercado le ha quitado al Estado mexicano el control de la moneda, al exigirle que otorgara autonomía al Banco Central. Esta Los que hablan a favor del libre mercado es el gran capital internacional, es decir aquellos • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitad de Economía de la UNAM. Doctoren Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de // libros, más de 100 artículos en libros colectivos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. bajos ingresos, como por la restricción crediticia. Las empresas tienen dificultad de salir por sí solas de tal situación y de retomar el crecimiento de su inversión al proseguir las políticas antes señaladas. Mientras no se mejoren los ingresos de las empresas, la Banca no flexibilizará su política crediticia hacia ellas, y no se vislumbran expectativas de que vaya a modificarse la política fiscal y la política cambiaria. institución coloca como único objetivo reducir la inflación, a través de la política monetaria restrictiva y la política de estabilidad del tipo de cambio. Con ello el gobierno perdió el manejo de la política monetaria, por lo que ésta ha dejado de adecuarse a las necesidades financieras del gobierno y del crecimiento sostenido de la economía. Al dejar de tener el control de la política monetaria, el gobierno tiene que circunscribirse a trabajar con disciplina fiscal, para lo cual procede a reducir el gasto público, y a aumentar el proceso de privatización de las empresas públicas. Se reduce así su participación en la actividad económica, y se amplía al sector privado su frontera de influencia, lo que evidencia cómo la disciplina fiscal y_la autonomía del Banco Central son funcionales al mercado, pues le amplían su esfera de influencia. Las políticas de liberalización económica y de estabilización, a que nos ha llevado el predominio del mercado -comandado éste por el capital financiero internacional-, generan un contexto de incertidumbre en torno al comportamiento de la demanda, y de los precios, y por lo tanto de los niveles de rentabilidad en la esfera productiva, lo que actúa en detrimento de la inversión en tal sector. Los precios relativos configurados por la estabilidad del tipo de cambio, afectan los niveles de competitividad de la producción nacional frente a importaciones, por lo que se ven reducidos los ingresos de las empresas nacionales como de los individuos, dado el desempleo y las presiones sobre los menores salarios que ello propicia. El proceso de privatización y extranjerización impulsado, ha promovido entrada de capitales, los que han estabilizado y apreciado el tipo de cambio. De tal forma, la política fiscal y monetaria restrictiva, junto a la apreciación del tipo de cambio, si bien bajan la inflación, lo '. hacen a costa de afectar las condiciones de productividad y competitividad, y de incrementar las presiones sobre el déficit comercial externo y descapitalizar la esfera productiva. La estabilidad de precios conseguida a través de tales políticas, atenta sobre el comportamiento de la demanda nacional y los niveles de competitividad, lo que afecta el grado de utilización de la capacidad productiva-y el empleo, por lo que se trastocan los niveles de ganancia en la esfera productiva, así como sobre el crecimiento de la inversión y del empleo. La política predominante dirigida a favorecer la estabilidad del tipo de cambio y a la disciplina fiscal, atenta s_pbre la atención de los problemas productivos y competitivos que están detrás del déficit de comercio exterior, así como del bajo crecimiento de la economía y del empleo. La contracción económica es funcional al mercado debido a que aumenta el desempleo, lo que permite reducir salarios reales y las prestaciones sociales en la perspectiva de mejorar su competitividad y su dinámica de acumulación. Sin embargo, ello contrae el mercado interno, lo que coloca a la economía nacional en un contexto de alta vulnerabilidad en torno al comportamiento de las exportaciones, como de la ,entrada de capitales. Con la política de libéralización económica y de estabilidad, no hay condiciones de crecimiento económico, ni de corto, ni de largo plazo. Al trabajar el gobierno con disciplina fiscal y con estabilidad del tipo de cambio (el cual termina apreciado), las empresas ven restringido el mercado interno y pierden competitividad frente a importaciones, lo que las coloca en serios problemas financieros, tanto por los Se prioriza -la estabilidad del tipo de cambio, sobre el objetivo de crecimiento econó- 28 29 �mico y de generación de empleo. Ya no está presente en los gobiernos la preocupación y responsabilidad de alcanzar el pleno empleo, sino la política económica se dirige a mandar señales a favor del mercado comandado por el capital financiero internacional. El gran poder de éste, lleva a subordinar al Estado a sus intereses. En el contexto de liberalización económica, el Estado no puede instrumentar políticas anti-cíclicas a favor del crecimiento, ante el temor de que ello resulte inflacionario y desestabilice el tipo de cambio y afecte al capital financiero internacional. A pesar de la autonomía del Banco Central, el gobierno puede girar contra su cuenta en la Banca comercial la cual puede descontaren el Banco Central, pero no lo hace a fin de no mandar señales de mayor intervención gubernamental, que pueda reducir la participación del sector privado y este reaccione en forma especulativa. Se deja de tener política fiscal a favor del crecimiento productivo y el empleo, para quedar bien con el capital financiero y la cúpula empresarial, quien está invirtiendo en los sectores estratégicos y en infraestructura donde deja de invertir el gobierno para alcanzar la disciplina fiscal. Al estar el mercado reemplazando al Estado de los sectores estratégicos, y en infraestructura, los refuncionaliza en torno al comportamiento de la ganancia, terminando ello con la política de subsidios y de economías públicas que se realizaban a favor del sector productivo nacional. tasa de interés contrae la actividad económica, tanto por su influencia en la apreciación del tipo de cambio y la pérdida de competitividad, como por el mayor encarecimiento del crédito, lo que restringe la inversión. Asimismo, tal política presiona sobre las finanzas públicas, tanto por el mayor costo de la deuda pública interna, como por la menor captación tributaria derivada de la menor actividad económica. Las presiones sobre las finanzas públicas se ven incrementadas además, por el problema de insolvencia y la deuda pública transferida a los bancos, como por el apalancamiento a los fondos de pensión como consecuencia del creciente desempleo que origina tal política restrictiva de estabilización. Ante ello se insiste en mantener restringida la política fiscal y a acelerar la privatización de empresas y activos públicos, con la consecuente disminución de la participación del Estado en la actividad económica, por lo que ésta pasa a depender más del mercado y de las variables externas (exportaciones y la entrada de capitales), lo que nos coloca en un contexto de alta vulnerabilidad. La menor inversión pública y privada afectan el crecimiento de la productividad, así como la posición competitiva de la producción nacional, lo que junto a la apertura comercial y la apreciación del tipo de cambio, profundizan las presiones sobre el déficit de comercio exterior. La liberalización económica y la política de estabilización (la política monetaria y fiscal restrictiva y la estabilidad cambiaría) que predominan para favorecer los intereses del capital financiero y para ampliar la influencia de éste en la actividad económica, profundizan los problemas productivos, financieros y macroeconómicos del país, dada la contracción de mercado interno y baja productividad y competitividad de la producción nacional frente a importaciones. La demanda que pudo haber estimulado la producción y el empleo nacional, se canaliza hacia importaciones, evitando así efectos multiplicadores a favor del ingreso nacional. Las variables macroeconómicas se ven trastocadas por la política predominante, dadas las presiones La política monetaria restrictiva dirigida a reducir la inflación, trabaja con un diferencial de tasas de interés (interna versus externa), a fin de atraer capitales y apreciar el tipo de cambio y así abaratar los productos importados. Se reduce la inflación a costa de que la producción nacional sea desplazada por importaciones; con la consecuente disminución del crecimiento nacional y el mayor déficit de comercio exterior agrícola y manufacturero, lo que nos condena a seguir promoviendo entrada de capitales y a ampliar su esfera de influencia en la economía nacional para asegurar su ingreso al país para financiar tal déficit. El alza de la de competitividad de la producción nacional, obligando a las empresas a disminuir su margen de ganancia (relación precio-costo), lo que afecta su dinámica de acumulación. En tal proceso se reducen tanto ganancias como salarios. Los que ganan son aquellos que nos venden los productos desde el extranjero. En cambio, los productores y trabajadores nacionales son desplazados por ellos y ven disminuido su ingreso. El comportamiento de la ganancia en la esfera productiva, determina a su vez el del ingreso nacional, dada la incidencia de la ganancia sobre las decisiones de inversión y los efectos multiplicadores de ésta sobre el ingreso de las empresas e individuos, sobre el empleo y el ahorro nacional. Nos dicen Brus y Laski que "/as fluctuaciones de las ganancias serán pasadas al ingreso nacional" (Brus y Laski, 1992:116). Los problemas de menores ingresos y ganancias del sector productivo, lo ha llevado a dejar de ser sujeto de crédito, siendo por lo tanto disfuncional el sector bancario a las necesidades de crecimiento de la economía. La flexibilización del tipo de cambio en torno al diferencial de precios es indispensable para configurar condiciones de competitividad y poder aumentar el margen de ganancia y la rentabilidad en la esfera productiva para estimular la inversión y la generación del empleo en tal sector, así como para disminuir las presiones sobre el sector externo y los requerimientos de entrada de capitales. Un tipo de cambio flexible en tomo a precios permitiría mejorar la situación financiera de empresas y trabajadores, dado que ello se alcanzaría a través de la mejor posición competitiva que permitiría tal régimen cambiario. que se originan sobre las finanzas públicas y el sector externo. A su vez, ello impide que las finanzas públicas puedan ser usadas en forma contra-cíclica a favor del crecimiento, ante el temor de que se propicie inflación e incrementen las presiones sobre el sector externo, que puedan desestabilizar el tipo de cambio. Persisten por lo tanto las políticas monetaria y fiscal contraccionistas, tanto para frenar demanda y las presiones de ésta sobre precios y el sector externo, como para atraer capitales, a través de las tasas de interés, como ampliando la esfera de influencia al capital internacional, mediante la política de disciplina fiscal. El gobierno se ve obligado a seguir privilegiando las políticas contraccionistas de estabilización y de privatización, debido a la dependencia creciente de entrada de capitales para encarar las presiones sobre el sector externo y para estabilizar el tipo de cambio. El ingreso nacional se reduce como consecuencia del déficit de comercio exterior, ya que éste drena dinero de la circulación. Se ha caído en un círculo vicioso. La política de liberalización económica y la política de estabilidad han reducido la competitividad de la producción nacional frente a importaciones, y han contraído el crecimiento del mercado interno, lo que desestimula el crecimiento de la inversión, y afecta a su vez la ganancia, dado que ésta crece parí passu con la inversión (Brus y Laski, 1992:115). En tal contexto no se avizoran expectativas de crecimiento económico hacia el mercado interno, ni de mayor disponibilidad crediticia, ni generación adicional de empleo, dado los bajos niveles competitivos existentes y los bajos niveles de rentabilidad en el sector productivo, lo que nos coloca en un contexto de mayor vulnerabilidad con respecto al exterior. Se nos ha dicho, que a través de más mercado y con la disminución de la participación del Estado, la economía tendrá mayor crecimiento de la productividad, y mayor crecimiento económico. Sin embargo, la asignación de recursos propiciada por el mercado no ha actuado a favor de la esfera productiva y del empleo, sino del sector financiero por ofrecer éste mejores condiciones de rentabilidad, por La relación de precios/costos que se configura en la esfera productiva (como consecuencia de la estabilidad nominal del tipo de cambio y su apreciación), atenta sobre las condiciones de rentabilidad en tal sector y por lo tanto sobre las decisiones de inversión. El tipo de cambio apreciado atenta sobre los niveles 31 30 �lo que el crecimiento configurado ha sido menor al que se generó cuando el Estado tenía mayor participación en la actividad económica. Así de 1960 a 1981 la economía tuvo un crecimiento de 6.8% promedio anual, a diferencia del crecimiento de 2.3% promedio anual manifestado de 1982 al 2004. Cabe señalar que ningún país se ha desarrollado solo con libre mercado. Las políticas de liberalización y desregulación económica, junto a las políticas de estabilización que han llevado a más mercado y a menor participación del Estado en la actividad económica, no han alcanzado los resultados esperados de mayor productividad y de crecimiento sostenido, sino que la economía está más subdesarrollada de lo que estaba cuando predominaban las políticas antecesoras que colocaban al Estado como rector de la actividad económica. Tales políticas no pueden compatibilizar condiciones de crecimiento económico, con la estabilidad del tipo de cambio y de precios, sino que han reducido la inflación a costa de profundizar los problemas productivos. El rompimiento del equilibrio entre mercado y Estado, a favor de la creciente participación del primero, ha profundizado los problemas del subdesarrollo, manifiestos en acelerado proceso de desindustrialización (en 1980 la industria manufacturera era el 23% del PIB y en el 2005 es de 16%) y descapitalización del sector agrícola, en creciente déficit comercial manufacturero, en disminución de la disponibilidad crediticia hacia el sector empresarial productivo, en menor generación de empleos formales, aumento de la economía informal, incapacidad de generar condiciones endógenas de crecimiento, y alta vulnerabilidad en torno al comportamiento de variables externas. Las políticas de más mercado y menos Estado, llevan no sólo a la subutilización de la capacidad productiva y del empleo, sino a la destrucción de la esfera productiva, al aumento de la economía informal, con el consecuente aumento del desempleo estructural, imposible de revertir con tales políticas. Los altos niveles de capacidad ociosa y de desempleo, configu- rados por la liberalización de la economía y la política de estabilidad, evidencian lo irracional del mercado de economía abierta, dadas las crecientes necesidades insatisfechas. Los altos niveles de capacidad ociosa, afectan la rentabilidad de las empresas, lo que desestimula las decisiones de inversión y recrea los problemas de insolvencia, los cuales han repercutido en presiones sobre las finanzas públicas (dado el rescate bancario), como en menor disponibilidad crediticia. Los problemas de restricción crediticia y de demanda, derivados de la política de estabilización predominante, frenan la dinámica de acumulación y de empleo. Con la liberalización de los mercados de mercancías y de capitales desapareció prácticamente la cooperación internacional entre países desarrollados y subdesarrollados, y además, las débiles posiciones competitivas de los países subdesarrollados y sus problemas de deuda externa y requerimientos crecientes de entrada de capitales, los obliga a privilegiar políticas restriccionistas, que frenan su crecimiento y agravan sus problemas productivos y de competitividad, que ahondan su subdesarrollo. La cooperación entre países se da cuando éstos están comandados por el Estado (nos referimos a un Estado soberano), el cual busca mejores condiciones comerciales, financieras y tecnológicas para poder satisfacer las demandas nacionales de crecimiento económico y empleo. Con la globalización y el predominio del mercado, las políticas de cooperación fueron sustituidas por políticas de liberalización y desregulación económica, donde han salido victoriosos aquellos que tienen mejores condiciones de productividad y competitividad, quedando más marginados de la esfera económica mundial, los que tienen niveles de productividad por debajo de la media internacional. Las políticas emanadas del FMI, del Banco Mundial y de la Organización Mundial de Comercio, más que impulsar la cooperación entre países, imponen reglas de juego internacional a favor de los desarrollados, que actúan en detrimento de los subdesarrollados, sin tener éstos últimos tor externo. La dinámica de crecimiento y acumulación no puede ser comandada por el mercado, ya que éste canaliza a los recursos en función de la rentabilidad que los sectores ofrecen, y en el actual contexto de liberalización económica y de estabilidad cambiaria, es el sector financiero el que ofrece las mejores alternativas de inversión y no el sector productivo. De ahí la importancia de la regulación del Estado en la actividad económica. Aquí nos referimos a un Estado soberano no subordinado a los intereses del capital financiero, sino a uno que anteponga ante éstos, los intereses del capital productivo y de los trabajadores y de los que buscan empleo. trato preferencial pafa encarar sus problemas para disminuir la brecha existente entre ellos y los desarrollados. Nos dice Steindl que "la ausencia de una adecuada cooperación internacional. .. produce un ambiente restrictivo. Los países deficitarios son forzados a drásticas restricciones y al desempleo, mientras los desarrollados rehusan expandirse" (Steindl, 1985a:89). La falta de cooperación y de tratos financieros preferenciales en el pago de la deuda externa, ha obligado a los países deudores a instrumentar políticas contraccionistas para generar ahorros forzosos para cubrir sus obligaciones financieras. En los últimos años, algunos países para no ser tan restrictivos en el manejo de su política económica, han procedido a acelerar la extranjerización de su economía para atraer capitales y con ello cubrir sus obligaciones financieras con sus acreedores. Las transformaciones significativas a favor del crecimiento sostenido y del empleo las ha realizado la participación del Estado en la economía, y no el mercado. Tal situación se constata durante y después de la Segunda Guerra Mundial, que dio pauta a décadas de crecimiento sostenido tanto en países desarrollados como subdesarrollados. Los objetivos de pleno empleo y bienestar a las grandes mayorías no son competencia del mercado. Éste busca la maximización de la ganancia, lo que se contrapone con políticas que aumenten el poder de negociación de los trabajadores y que repercuten en mejores niveles salariales y reivindicaciones a favor de los trabajadores. El objetivo de crecimiento económico y de pleno empleo, debe definir y delimitar la actuación del mercado y del Estado. El desarrollo económico es un proceso que no puede ser comandado por el libre mercado de economía abierta. Éste no supera los rezagos productivos, ni disminuye las presiones sobre el déficit de comercio exterior manufacturero, ni resuelve el problema de desempleo y miseria del país. La superación de los problemas económicos, requiere de acciones directas del Estado a fin de sumar la inversión privada a dicha tarea. Ejemplos exitosos de esto lo representan China, India, Malasia y Corea del Sur. La necesidad de anteponer la regulación de la actividad económica frente a la desregulación y liberalización, así como el crecimiento económico, frente al de estabilidad cambiaría El desarrollo económico es un proceso que no puede ser comandado por el libre mercado de economía abierta. No es a través de las señales del mercado como se superarán los rezagos productivos, ni se incrementará el valor agregado nacional de la producción y de las exportaciones manufactureras, ni se disminuirán las presiones sobre el déficit de comercio exterior manufacturero, ni se resolverá el problema de desempleo y miseria del país. Los problemas de baja productividad y los rezagos productivos acentuados por el rompimiento de cadenas productivas, no son resueltos por el mercado, sino por el contrario, ellos son provocados por éste. Se requiere de fuertes montos y ritmos de inversión en innovación tecnológica (ciencia y tecnología), para encarar tates problemas y mejorar los niveles de competitividad, para incrementar la producción, el empleo, el nivel de consumo y de vida de la población, así como para disminuir las presiones sobre el sec- Es diferente que las empresas estratégicas estén controladas por el mercado, a que 32 33 �estén bajo el control del Estado. El sector privado las refuncionaliza en torno a la ganancia, por lo que los precios de tales bienes y servicios responden a ello y no a los requerimientos de acumulación y crecimiento que exige la economía en su conjunto, que sólo podría ser garantizado si el Estado las controlase. Las empresas estratégicas deben regularse en función de impulsar al sector industrial, agrícola y a la dinámica de acumulación, para generar condiciones endógenas de crecimiento sostenido. La misma importancia lo representa el desarrollo de la infraestructura, la cual no debe ser desarrollada por el mercado, dado que éste busca la ganancia y no su desempeño a favor del impulso del desarrollo productivo. El crecimiento productivo no lo logra el mercado por sí solo. Se requiere de la participación del Estado en sectores estratégicos y en infraestructura, así como a través de la expansión de demanda, a fin de que ello configure condiciones de acumulación a favor del sector industrial para impulsar la inversión y la generación de empleo. La participación del Estado en la economía debe encaminarse a asegurar el manejo de la política económica a favor del crecimiento del mercado interno, así como condiciones financieras para incentivar la inversión productiva y el empleo. Mientras no haya mayor gasto gubernamental y mayor participación del Estado en la economía, no habrá crecimiento del mercado interno y de la inversión privada productiva. Al responder el gobierno a los intereses del capital financiero, no hay posibilidad de modificar la política predominante. De hecho, nos dice Steindl que se "impide el cambio especialmente si el gobierno está involucrado con esta estructura de poder" (Steindl, 1985b). Mientras el Estado siga involucrado y subordinado a la estructura de poder económico predominante, seguirá sin atender los reclamos de los productores nacionales, como de los desempleados y de los que se incorporan anualmente al mercado de trabajo. El Estado debe recuperar su autonomía del capital financiero internacional, a fin de retomar el manejo sobe- rano de la política económica a favor de las demandas de crecimiento del mercado interno y de empleo. El Estado debe anteponer los objetivos de crecimiento de empleo y bienestar de las grandes mayorías, frente a los de liberalización económica y de estabilidad predominantes, que sólo han favorecido al capital financiero internacional, y han actuado en contra de lo nacional. El Estado debe incidir en la asignación de recursos a favor de la esfera productiva. En ello desempeñan un papel importante, la política cambiaría, la monetaria y la fiscal, así como la regulación del movimiento de mercancías y de capitales. El gobierno debe expandir su gasto público en el momento en que las fuerzas del mercado y las variables externas no configuran condiciones de crecimiento sostenido, en el sentido de que no hay inversión privada y crecimiento de exportaciones suficiente para dinamizar la economía e incrementar el empleo. El crecimiento requiere de expansión del gasto público para incrementar la demanda (mercado interno) y la infraestructura para el impulso de la capacidad productiva, para estimular la inversión privada. El Estado debe retomar el manejo soberano de la política monetaria a fin de que se adecue a las necesidades financieras de la política fiscal para encarar los problemas productivos y de desempleo que ha propiciado el mercado y pueda asegurar las condiciones productivas y financieras para el crecimiento sostenido con pleno empleo. Debe asegurar condiciones de acumulación en la esfera productiva, lo que requiere de crecimiento del mercado interno, así como niveles de protección y/o de competitividad (tipo de cambio flexible en torno a precios, e incremento de productividad) frente a importaciones. El aseguramiento de condiciones de crecimiento y rentabilidad en la esfera productiva, generaría disponibilidad crediticia a favor de la inversión. El tipo de cambio debe ser flexible en torno al diferencial de precios internos versus externos para asegurar niveles competitivos a favor de la producción nacional, y no seguir con políticas de tipo de cambio apreciado que favorece al capital financiero y actúa contra la esfera productiva. El mecanismo de precios relativos es esencial para frenar crecimiento de importaciones, como para impulsar la producción nacional y disminuir las presiones sobre el sector externo. Al trabajar con tipo de cambio flexible en torno al diferencial de precios, la política monetaria puede flexibilizarse a fin de mantener baja la tasa de interés a favor de la inversión en esfera productiva, y no seguir con políticas restrictivas que favorecen sólo al capital financiero. Asimismo, la política fiscal puede ser expansionista para asegurar crecimiento del mercado interno para estimular la inversión en el sector productivo, y no seguir con políticas restrictivas de disciplina fiscal que atentan sobre las condiciones de crecimiento, y que actúan a favor de las condiciones de estabilidad qu~ desea el capital financiero, además de que le amplía la esfera de influencia a dicho capital en la economía. De continuar con tipo de cambio estable, las políticas monetaria y fiscal no pueden flexibilizarse, pues tienen que asegurar la estabilidad cambiaría, lo que se logra a costa del bajo crecimiento económico. El gasto público deficitario no generaría problemas de sobreendeudamiento, ni una carga a las generaciones futuras, si se canaliza a impulsar una dinámica económica donde el ingreso nacional y del sector público, crezcan en mayor proporción que el costo de la deuda, es decir que la tasa de interés. Ello requiere a su vez disminuir las presiones sobre el sector externo, para reducir los requerimientos de entrada de capitales, y por lo tanto, el diferencial de la tasa de interés nacional, con la externa. La flexibilización del tipo de cambio en torno al diferencial de precios, conjuntamente con la flexibilización de las políticas monetaria y fiscal, permitirían condiciones de liquidez y de crecimiento del mercado interno que impulsarían la esfera productiva y el empleo. Las mejores condiciones de acumulación que se # configurarían en la esfera productiva, permitirían mayor disponibilidad crediticia, lo que debería ir acompañado a su vez de la regulación del comportamiento del sector financiero para privilegiar la disponibilidad crediticia a favor del sector productivo nacional y para que el capital financiero no continúe descapitalizando a la esfera productiva a las altas tasas de interé~ que cobra a los deudores en relación a la que paga a sus ahorradores. La acumulación tiene que venir de alguna parte. En las ex-economías socialistas, salió del consumo para expandir la reproducción (Brus y Laski, 1992:73). En nuestro país hay gran transferencia de recursos al exterior a través del déficit de comercio exterior manufacturero, como por el pago del servicio de la deuda externa, lo que restringe efectos multiplicadores internos e impide condiciones financieras a favor del crecimiento del sector productivo internamente. De ahí con políticas dirigidas La ley orgánica del Banco Central debe introducir el objetivo de crecimiento económico, al objetivo único de estabilidad monetaria que ha venido predominando. El Banco Central no debe sólo priorizar la reducción de la inflación y la estabilidad nominal del tipo de cambio, sino debe trabajar con tipo de cambio flexible en 35 34 torno al diferencial de precios internos versus externos, ya que ello permitiría bajar la tasa de interés y flexibilizar la política fiscal a favor del crecimiento del sector productivo y del pleno empleo. La política económica debe dejar de priorizar la estabilidad del tipo de cambio, ya que ello la ha condenado a trabajar con política monetaria y fiscal restrictiva. Se debe facilitar el acceso de financiamiento crediticio al gobierno. Sin embargo, existe oposición de esto por parte del sector financiero, debido a que ello daría pie a mayor participación del Estado en la economía, con la consecuente limitación de la participación del sector privado en ésta, y además disminuiría la deuda pública en poder de la Banca comercial y las jugosas ganancias que obtiene a partir de ella. �la apertura comercial y la apreciación del tipo de cambio, continuará el proceso de des-industrialización, de desempleo y de presiones sobre el déficit de comercio exterior manufacturero. No se puede seguir pensando que la economía nacional va a desarrollar ventajas comparativas y competitivas que le permitan sustentar su dinámica en tomo a exportaciones con alto valor agregado nacional, y salir exitosa del proceso de globalización predominante. La economía no cuenta con capacidad productiva y competitiva, ni se están realizando inversiones en tal dirección. Además, el mercado internacional está altamente competitivo y la economía nacional ha venido perdiendo presencia en tal mercado, por lo que se debe replantear la política de apertura comercial generalizada, para privilegiar el crecimiento hacia adentro y la recuperación de cadenas productivas, lo que requiere de incremento del gasto público. La regulación del movimiento de mercancías con el exterior es indispensable para darle espacios al sector productivo nacional para impulsar el desarrollo económico y el empleo. Si se asegurar efectos multiplicadores internos del mayor gasto público, ello no incrementaría el déficit fiscal, ni el déficit de comercio exterior, ni tendría impacto sobre precios ni sobre la tasa de interés. El incremento del gasto público con alto efecto multiplicador interno favorecería el ingreso de empresas e individuos y del propio público con alto efecto multiplicador interno favorecería el ingreso de empresas e individuos y del propio gobierno. Además, disminuirían las presiones sobre las finanzas públicas derivadas de los fondos de pensión, dado el mayor empleo generado. A su vez, no originaría presiones sobre precios y la tasa de interés, dado que se estaría impulsando la dinámica económica a través de la utilización de capacidad ociosa e incremento de la capacidad productiva, por lo que se dinamizaría la oferta para satisfacer la demanda nacional, y por otro lado, aumentarían los depósitos y reservas bancarias, lo que lleva a que la tasa de interés baje y aumente la disponibilidad crediticia, debido a la mayor liquidez de la economía. La tasa de interés puede mantenerse a disminuir el déficit manufacturero, como a reestructurar el pago del servicio de la deuda externa, se conseguiría frenar salida de recursos y permitirían canalizarlos al impulso de la dinámica de acumulación internamente, y a la generación de empleo, lo que incrementaría el circulante, el poder de compra y de crecimiento de la economía. La dinámica de acumulación puede impulsarse a través de la utilización de divisas provenientes del excedente petrolero, como de la entrada de remesas, y las existentes en las reservas internacionales, lo cual debe canalizarse a favor de la producción nacional, en vez del pago del servicio de la deuda externa o a mantener la estabilidad del tipo de cambio, como ha acontecido hasta ahora. Deben realizarse inversiones dirigidas a favor de sectores productivos nacionales y del desarrollo de ciencia y tecnología para crear la capacidad productiva y la competitividad necesaria para disminuir el crecimiento de importaciones e incrementar el valor agregado nacional de las exportaciones. Ello aseguraría efectos multiplicadores internos a favor del ingreso nacional y el empleo, y además se reducirían las presiones sobre el sector externo y los requerimientos de entrada de capitales, lo que permitiría reducir la tasa de interés e incrementar el gasto público a favor del crecimiento. El gasto público debe dirigirse a favor de los productores nacionales, lo que exige revisar el contexto de apertura comercial garantizada. En contexto de libre mercado de economía abierta no hay condiciones de retomar la dinámica manufacturera y agrícola, ni la generación de empleos productivos bien remunerados, dada la filtración de la demanda hacia importaciones, ya que presentan mejores niveles de competitividad que la producción nacional. El Estado debe regular el sector externo a fin de configurar condiciones de acumula~ión a favor de las empresas establecidas internamente y recuperar cadenas productivas, e ímpulsar el desarrollo de ramas productivas con alto componente nacional, y disminuir las presiones sobre el sector externo. De proseguir público, si se dirige a favorecer a los productores ubicados en el país, incrementaría el ingreso de empresas e individuos, así como la recaudación tributaria, lo que actuaría a favor de las finanzas públicas. Si la economía estuviera en pleno empleo, no podría aumentar la producción de algo, sin tener que dejar de producir otra cosa. La desaparición de procesos y cadenas productivas como consecuencia de nuestra falta de competitividad frente a importaciones, ha llevado a que todo incremento de demanda repercuta en incremento de importaciones y no necesariamente en mayor producción y empleo nacional. De ahí la importancia de revisar la apertura comercial y el tipo de cambio apreciado, así como de incrementar la capacidad productiva para evitar filtraciones de demanda, para asegurar efectos multiplicadores a favor de la producción y el empleo nacional y de la mayor recaudación tributaria. constante si se regula la liquidez a través de la emisión de deuda pública. Las condiciones de crecimiento generalizado que impulsaría el mayor gasto público, generarían confianza para adquirir dicha deuda y para que el sector privado incremente la inversión en el sector productivo, y no opte por la especulación. De darse ésta debe instrumentarse la regulación del movimiento de capitales. Nos dice Steindl, que "sin el control de los movimientos de capital, un país no puede enfrentar una política autónoma dictada por sus propios intereses" {Steindl, 1990). Las ganancias pueden incrementarse, si se trabaja con gasto público deficitario y si éste se canaliza a favor de la esfera productiva nacional. Ello incrementa la demanda, los niveles de utilización de la capacidad productiva y las ganancias, y estimula la inversión y la generación de empleos. La reactivación económica propiciada, reditúa en mayor captación tributaria y disminuye el déficit fiscal. Sin embargo, no se opta por ello, ante el temor inflacionario y devaluatorio que pudiese originar el mayor gasto público. El problema no es ese, dado que si tal gasto se canaliza a sectores productivos y estratégicos de alta rentabilidad y generadores de divisas, no propicia inflación, ni presiones sobre el tipo de cambio. El rechazo al mayor gasto público, deviene del interés de reducir la participación de Estado en la actividad económica nacional e incrementar la del sector privado. El mayor gasto público no genera presiones inflacionarias, ni sobre la tasa de interés, ni sobre el sector externo, ni el tipo de cambio, ni desplaza al sector privado de la disponibilidad de crédito, si se asegura un alto efecto multiplicador interno del gasto público. Ello favorece el ingreso de empresas e individuos, aumenta los depósitos y reservas bancarias, lo que lleva a que la tasa de interés baje y aumente la disponibilidad crediticia. Al incrementarse el ingreso de empresas e individuos, aumentaría la captación tributaria, ya que ésta es función del ingreso nacional, por lo que tendría condiciones también ·de hacer frente al pago de la deuda. La estrategia propuesta asegura que los ingresos públicos crezcan en mayor proporción que el costo de su deuda, es decir que la tasa de interés, lo que evitaría sobreendeudamiento, y por otra parte actúa a favor de la esfera productiva y del empleo. De tal forma, para que el gobierno incremente su captación tributaria, tiene que incrementar su gasto a favor de los productores ubicados en el país y de la generación de empleo. Sin embargo, hay un rechazo por parte del sector privado al gasto deficitario, No hay problemas de financiamiento del gasto público al contar la economía con altos niveles de capacidad ociosa, desempleo y grandes reservas internacionales. La economía cuenta con niveles de capacidad ociosa para incrementar la demanda y favorecer la generación de empleo. La inversión se financia a sí misma, si se asegura un efecto multiplicador interno capaz de incrementar el ingreso de empresas y el empleo, y así la capacidad de reembolso de la deuda contraída para realizar la inversión. El gasto deficitario del sector 36 37 �dado que ello lleva a la mayor participación del Estado en la economía, con la consecuente reducción de la participación del sector privado en la misma. Asimismo, el mayor gasto público incrementa la actividad económica y el empleo, lo que presiona sobre salarios y tiende a disminuir la participación de las ganancias en el ingreso nacional. No hay interés, ni convicción de los gobiernos a actuar para revertir el bajo crecimiento económico y las altas tasas de desempleo existentes, debido a que ello exige modificar la política cambiaria predominante, así como la política de disciplina fiscal. Es decir, se tiene que trabajar con tipo de cambio flexible en torno al diferencial de precios internos versus externos, así como con déficit fiscal. El problema es que no se recurre a ello debido al rechazo del capital financiero ante el temor de que pueda propiciarse inflación, y aumente la participación del Estado en la economía. La reforma fiscal pasa por la reforma monetaria a fin de disminuir la tasa de interés y el impacto que ésta genera sobre el costo de la deuda pública. La recaudación tributaria tiene que recaer sobre todo en el sector financiero, dado que éste es el gran favorecido de la política económica predominante, lo que ha acelerado los niveles de concentración de la riqueza a su favor, por lo que dicha propuesta tributaria tendría un efecto redistributivo. Impulsa la UANL el desarrollo de las humanidades Rogelío Cantú Mendoza * as características de la sociedad contemporánea, con tendencias cada vez más orientadas al desarrollo científico-técnico, a la búsqueda de la competitividad en las organizaciones y en los individuos como ejercicio profesional, así como el recurso de hacer del mercado el mecanismo regulador de_ acciones, ha propiciado un ambiente también de preocupación en cuanto a la búsqueda de sentido a nuestro desarrollo social e individual. L BIBLIOGRAFÍA Brus, W. y Laski, K. From Marx to the Market: Socialism in search of an economic system. Clarendon Press Oxford, Inglaterra, 1992. Steindl, J. "Structural Problems in the Crisis", en Banca Nazionale del Laboro , Quarterly Review, No. 154. 1985b. Steindl, J. Teoría del Estancamiento y Política Estancacionista". Revista Trimestre E ".Onómico, EneroMarzo, México, 1985a. Steindl, J. "The Control of the Economy", en Economics Papers 1941-88, Macmillan. Po. 216-229,1990. El progreso científico-técnico sólo puede tener sentido en referencia a lo humano, a la realización plena del hombre. Pero esto deriva de una construcción social, que pondera y reconoce el para qué de nuestras otras acciones; se califican los rasgos del desarrollo y la interferencia del progreso material con la sustentabilidad de la vida. Es por ello que las disciplinas humanísticas, es decir, la reflexión sobre lo humano, han de ocupar un lugar privilegiado en la sociedad del conocimiento. Las manifestaciones culturales han de ocupar un lugar de primer orden. La UANL, históricamente ha invertido esfuerzos significativos en el desarrollo de todas estas disciplinas, que dan cuenta del sentido hacia el que se han orientado las manifestaciones culturales de nuestra colectividad. En ese propósito las aportaciones de la Facultad de Filosofía y Letras han sido significativas, desarrollando las disciplinas de la Historia, Literatura, Lingüística, Pedagogía, etc. Con el propósito de contribuir al logro de la VISIÓN 2012 de la UANL, que consiste en "ser reconocida como la universidad pública de México con el más alto prestigio nacional e internacional", la Facultad de Filosofía y Letras en los últimos tres años. ha impulsado una serie de acciones académicas orientadas a la consolidación de sus funciones sustantivas en los campos de las ciencias sociales y las humanidades, lo que redundará en la mejor formación profesional de sus egresados. Entre estas acciones destacan: • La reestructuración de los planes de estudio de las licenciaturas en base a un nuevo modelo académico que, por una parte busca atender las recomendaciones de los CIEES, y por otra responder de forma pertinente a necesidades del entorno social y profesional; un nuevo modelo académico que está privilegiando al aprendizaje, la interdisciplinariedad y el dominio de un segundo idioma, así como el desarrollo de competencias profesionales, como estrategias para la formación integral. • Como iniciativa de la Red Nacional de Escuelas y Facultades de Filosofía, se ha impulsado la creación de un organismo acreditador de programas de licenciatura en humanidades dependiente de COPAES; cabe mencionar que esta RED es presidida actual- • Maestro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónomade Nuevo León. 39 �El proyecto, 25 años después, fue formulado a instancias del Director Mtro. José Reséndiz Balderas por una comisión integrada por los Ores. Miguel de la Torre Gamboa, Lidia Rodríguez Alfano, Martha Casarini Ratto, José María Infante Bonfiglio, Martha Fabela Cárdenas, Guadalupe Rodríguez Bulnes, Alhelí Morín Lam, José Javier Villarreal, Armando González Salinas y Magda García Quintanilla. El programa de doctorado contempla las siguientes líneas de investigación: mente por el Mtro. José Reséndiz Balderas, Director de la Facultad de Filosofía y Letras. • También en la División de Estudios de Posgrado se han impulsado acciones importantes para el desarrollo de la investigación en humanidades, con el fortalecimiento de las maestrías y el impulso a la investigación. Entre otras acciones destacan los esfuerzos para impulsar la investigación con un nuevo programa académico. Se trata de un nuevo programa de Doctorado. En la acentuación de Estudios de la cultura: a. Estudios del discurso b. Estudios de la literatura c. Procesos histórico-culturales En la última sesión del H. Consejo Universitario, celebrada el 23 de marzo del presente, se aprobó un nuevo programa académico de la Facultad de Filosofía y Letras. Se trata del Doctorado en Filosofía con acentua- En la acentuación de Estudios de la educación: ciones en: • • a. Cambio educativo: Discursos, sujetos y prácticas. b. Teoría y práctica de la enseñanza en diversos campos. Estudios de la Cultura y Estudios de la Educación. Este nuevo programa, parte de la reestructuración del Doctorado en Filosofía con especialidad en Educación que ya existía. Lo anterior tiene un gran significado para el desarrollo académico de nuestra institución universitaria y, desde luego, para la Facultad de Filosofía y Letras. Con la aprobación de este programa de doctorado, se sientan las bases para impulsar la misión de nuestra facultad en relación a la formación de investigadores y la generación de conocimiento en el área educativa y las humanidades, lo cual coincide con la VISION UANL 2012, al buscar la innovación académica con una perspectiva internacional, bajo el liderazgo del Sr. Rector lng. José A. González Treviño. Se trata de un proyecto largamente anhelado y profundamente reflexionado por los docentes que se involucraron en su definición. Es por ello que, en 1981, el Mtro. Bernardo Flores afirmaba en la Dirección de Estudios de Posgrado "para el doctorado hay todo un proyecto para ponerlo en marcha" (Revista de los treinta años de la Facultad de Filosofía y Letras, P. 36), "sería formidable que cuajara este proyecto", concluía quien fuera después Director de esta facultad. Se puede afirmar que el resultado de este proceso de aprobación institucional de este doctorado, se debe al apoyo y la confianza que la UANL ha asumido en el desarrollo de los cuerpos académicos como estrategia para consolidar la calidad de sus programas de docencia e investigación. Los procesos de reforma curricular en la licenciatura y de reestructuración del Doctorado en Posgrado han sido ampliamente consensados, con la participación de todas las academias, incorporando innovaciones curriculares previstas en la VISION UANL 2012, como la flexibilidad, las competencias y enfoques centradas en el aprendizaje con una perspectiva internacional. El nuevo proyecto de Doctorado en Filosofía con sus acentuaciones en Educación y Estudios de la Cultura, refleja la estructura actual del Cuerpo Académico de Humanidades de la Facultad de Filosofía y Letras, y su construcción y propuesta son resultado del trabajo colegiado de una comisión que forma parte de éste. Esto es relevante porque, se asume que "los cuerpos académicos son la fuerza motriz del desarrollo institucional, y contribuyen a la construcción de ambientes adecuados que garantizan el cumplimiento de los objetivos institucionales" (ANUIES). En la época actual, también en lo que se refiere a la difusión de la cultura, la Facultad de Filosofía y Letras realiza una importante tarea al organizar diplomados y eventos académicos relacionados con nuestras disciplinas y de servicio a la comunidad. En este sentido el impulso a la investigación y a la productividad ha de pasar por el avance y consolidación de los cuerpos académicos: la actualización y desarrollo de la investigación y la docencia, en la creación, ejecución y avance de nuestros programas académicos de licenciatura y posgrado, constituyen el quehacer estratégico de un cuerpo académico comprometido con la Institución. Por otra parte se puede considerar que la aportación que hoy hace F y L al "Programa de Estudios Generales para la Formación Integral" en el nivel de licenciatura, constituye una base fundamental para la perspectiva humanística que hoy los universitarios debemos tener sobre los problemas de nuestro tiempo. Hacemos énfasis en la importancia del desarrollo del C.A. de la FFyL, porque se tiene la meta de que "en el 2012 la UANL cuente con una sólida planta académica por el tiempo de dedicación a sus responsabilidades, por su formación y actualización en la disciplina que imparte y por sus habilidades didácticas; /os profesores ejerzan actividades integradas en Cuerpos Académicos disciplinarios y multidisciplinarios". Lo anterior ha sido posible gracias a la participación comprometida de muchos maestros que hoy han propiciado un clima de trabajo y concordia en este centro de trabajo universitario. Estamos seguros de que con estos proyectos nuestra Facultad crea las condiciones necesarias para reforzar su misión en la formación de docentes e investigadores, propiciando así el desarrollo de las humanidades. Este desarrollo tendrá como referente el conjunto de problemas que hoy ocupa a nuestra sociedad, así como los rasgos que la cultura actual imprime a cuestiones como la ciudadanía, la tolerancia, la participación política, etc. En otro sentido, será la realidad como problema el objeto de reflexión y comprensión de nuestra cultura. La Facultad de Filosofía y Letras, avanza en esa dirección al innovar sus planes de estudio conforme a la Visión UANL 2012, y promover el fortalecimiento del C.A. de Humanidades y, con ello, el mejor cumplimiento de sus funciones sustantivas, como elementos para alcanzar el reconocimiento institucional. Referencias Documentales Revista de los treinta años de la Facultad de Filosofía y Letras/UANL, 1981. Visión 2012 UANL, 2004. 40 41 �El asesor en Preparatoria Abierta r J Sergio Antonio Benavides Nájera * n el mes de abril de este año, la Preparatoria No. 3 de la UANL logró la Certificación en el estándar internacional ISO-9001-2000; por ello felicitamos a nuestro compañero que hoy ocupa el cargo de Director, el M.E.S. Jaime César Triana Contreras, y a todo el personal que labora en ella. E La Preparatoria No. 3 ofrece la modalidad del Sistema Abierto, en el que se dan cinco procesos académicos, y en los que participan los asesores, que son profesores o profesoras que trabajan en ella. Dichos procesos son: • Inducción al aprendizaje independiente. • Asesoría. • Elaboración de banco de reactivos por unidad. • Evaluación. • Registro de datos y elaboración de estadísticas. • Álgebra (relaciones y funciones) en el tercer semestre. • Cálculo Diferencial e Integral en el cuarto semestre. Cabe mencionar que, al inicio, el estudiante del Sistema Abierto está obligado a llevar un curso de Aritmética con duración de dos semanas. Cada alumno(a) acude si lo desea, con un asesor(a). La Preparatoria cuenta por lo menos con un asesor(a) durante el horario de servicio, que es de lunes a sábado. Ayala menciona algunas características que debe tener un asesor, pero no de un Sistema Abierto, sino de aquellos profesoresprofesoras que dan asesoría a los alumnos de su grupo, que también valen para el tipo de asesor (a) que estamos considerando, entre ellas encontramos: Algunas características observadas de los asesores son: A nosotros nos interesa, por ser asesores, el proceso de asesoría en el área de Matemáticas, que tiene por objetivo apoyar al estudiante en forma personalizada. • Poseen algún título universitario, algunos el grado de maestría y otros estudian maestría. • Dedicación de tiempo parcial a la asesoría. • Imparten la asesoría a su manera. • Algunos les falta conocimiento matemático. • La gran mayoría ha participado en cursos-taller sobre didáctica. El contenido matemático que se estudia consta de: Ser asesor(a) en el Sistema Abierto de la Preparatoria No. 3 no es una tarea fácil, ya que: • Álgebra (expresiones y ecuaciones) en el primer semestre. • Geometría y Trigonometría en el segundo semestre. • A veces el alumno(a) menor de edad, se hace acompañar de su mamá o bien de su tutora y hay que informarles lo que sucede con su hijo o hija. • Elaboran reactivos y exámenes que se aplican a los estudiantes de todo el Sistema Abierto. • Efectúan revisión de examen de unidad cuando un alumno(a) lo solicite. • Proporcionan información sobre el Sistema Abierto a los estudiantes que lo soliciten. • Tienen comunicación con personal docente y no-docente durante su jornada laboral. • Asisten fuera de su horario de trabajo a juntas de la Academia. • Imparten clase: preparan su clase diaria, elaboran sus exámenes parciales y de segunda oportunidad, diseñan actividades para sus alumnos y dan asesoría a los estudiantes de su clase. • Capacidad de empatía. • Saber escuchar. • Actuar sin prejuicios. l Lafourcade expresa que los docentes deben disponer de suficiente libertad para decidir los métodos de enseñanza, y que su decisión no debe ser sometida a ninguna autoridad para su correspondiente autorización, aplicándolo a nosotros el asesor debe tener libertad de decisión. En el libro de Orem, encontramos un código de ética para maestros y menciona que el docente debe ser siempre leal a la escuela y a los alumnos. También nos dice de la actitud profesional, orgulloso de ser un maestro. Nosotros debemos ser fieles a la Preparatoria No. 3 y a la UANL y dirimir las diferencias en las instancias adecuadas. Aunque no hay una respuesta definitiva a la pregunta ¿cuáles son las características que deben poseer los asesores de Matemáticas del Sistema Abierto de la Preparatoria No. 3? a continuación y para terminar presentamos una lista de características que deben tener los asesores para poder conducir con éxito su proceso de asesoría y ser mejores asesores; esperamos que cada asesor (a) diseñe su propia lista de características, teniendo como punto de partida . las que se incluyen aquí: ✓ ✓ Según Pansza, para poder conducir con éxito el proceso de enseñanza- aprendizaje, es indispensable tomar en cuenta las características individuales de los docentes; así aunque se refiere a profesores-profesoras que imparten clase, vale también para nosotros. Es claro que en el proceso de asesoría se deben tomar en cuenta las características que poseen cada uno de los asesores. ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Gagné y Briggs nos dicen que la enseñanza debe practicarse con responsabilidad, ✓ • Profesor Asociado "B" de tiempo completo en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 42 así que aplicándolo a nosotros, debemos dar la asesoría con responsabilidad. 43 Tener capacidad de empatía. Disposición a actuar positivamente en la asesoría. Realizar su labor con responsabilidad. Libertad de decisión en el proceso de asesoría. Orgulloso de ser asesor (a). Saber el contenido matemático de los cursos de la preparatoria. Saber estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Saber usar tecnología. Dedicarse tiempo completo a ser asesor (a). �BIBLIOGRAFÍA Las ecofeministas: nueva economía y nueva ecología das en logros. Trillas, México, 1982. Ayala, Francisco G. La función del profesor como asesor. Trillas, México, reimp. 2002. Orem, R.C. La teoría y el método Montessori en la actualidad. Paidós Educador, España, 1986. Gagné, Robert M. y Briggs L.J. La planificación de la enseñanza: sus principios.Trillas, México,1990. Pansza, Margarita. Pedagogía y currículo. Ediciones Gernika , México, 1997. Lafourcade, Pedro D. La evaluación en organizaciones educativas centra- Lídice Ramos Ruiz* tes del movimiento feminista nacional, que han pasado de la voluntad de denuncia a las reivindicaciones reales y al ánimo crítico, presentando experiencias exitosas o involucrándose en propuestas de políticas públicas hasta llegar, hace poco tiempo, al ejercicio de memoria crítica y prospectiva de la academia hecha por mujeres. En fin una orientación más de "real política" que de economía política. a perspectiva feminista en México, como teoría social crítica, ha dedicado relativamente poco espacio al análisis de la participación de las mujeres en el desarrollo económico. Quizá una de las razones es la dificultad para desmontar la noción misma de desarrollo, que ha sido entendida sólo como la producción y la reproducción de cosas o necesidades materiales, sin considerar la producción y reproducción de los propios seres humanos, que tienen atributos particulares, tales como el género y, menos aún, esta visión tradicional ha considerado el agotamiento del ambiente dentro del concepto de desarrollo. Sin embargo, desde la década de los años setenta, para algunas feministas formadas en los países desarrollados como Bina Agarwal, Cecile Jackson, María Mies, Vandana Shiva, Francoise d 'Eaubome y otras, trabajan ·1a nueva economía y la nueva ecología y abren derroteros para entender como la racionalidad de la teoría tradicional económica, que sustentaba la dominación de la naturaleza y de las mujeres, puede ser cuestionada y permite crear posibilidades de estudio de las relaciones humanas a partir de un marco ético que no sea androcéntrico y patriarcal. Otras de las razones, apuntan a que los estudios de género en México, muy ligados con las propuestas feministas, han estado más vinculados en los últimos treinta años al estudio de las políticas públicas sociales. En especial con los temas de salud (Lídice Ramos, 2000), de los derechos humanos, entre ellos los laborales, y algo más a la participación política y social de mujeres. Por tanto, la visibilización del quehacer femenino ha estado más estrechamente vinculada a los impactos que el modelo de Estado de Bienestar ha tenido sobre los beneficios hacia ellas, que a los aportes de las mismas sobre las políticas de bienestar y a la construcción del desarrollo. A la bandera de la lucha política por la democracia, y el ánimo rebelde de las ecofemi·nistas de organizaciones de sociedad civil de distintos países del globo terrestre, se suma la de las académicas de algunos países como Estados Unidos, Alemania, India, para presentar una visión económica y ecológica, que busca agrandar los lazos entre la justicia de género, la justicia económica y la protección y preservación ecológica. En el decir de Griselda Gutiérrez Castañeda (2002: 9), la agenda de género mexicana ha ido de la mano de las múltiples corrien- • Licenciada en Economía egresada de la UniversidadAutónoma de Nuevo León. Maestría en Economía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestra del Colegio de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 44 45 �Además, se pretende el reconocimiento de la participación femenina en el mundo de la producción, que aún con enormes desventajas salariales respecto a los hombres, avanza en áreas de la agricultura, no sólo de subsistencia, y crece dentro del sector servicios local y de exportación. Se exige además la revalorización del trabajo femenino en la reproducción social, proponiendo una serie de avances en cuanto a la toma de decisiones sobre la salud reproductiva. El nacimiento del ecofeminismo como corriente de nueva economía y de nueva ecología, a principios de los años setenta del siglo XX, aparece para Mary Mellor (2000:65) junto con dos crisis de la Modernidad. La primera fue la pérdida de fe en la ciencia, la tecnología y el desarrollo, tal como se refleja en la crítica verde al industrialismó occidental, la crítica del Sur al imperialismo económico del tipo de desarrollo y el crecimiento de las campañas antinucleares. La segunda fue la comprensión' de que el optimismo de las feministas liberales acerca del progreso político y social de las mujeres estaba fuera de lugar. Claramente la perspectiva de Mary Mellor, profesora de sociología en los Estados Unidos, es radical y no acepta que los logros en materia de participación política de las mujeres o de provecho del Estado de Bienestar hayan conducido a la igualdad entre los géneros. Nancy Harstock (1983:284) o Donna Harawey (1995:328), al introducirse en asuntos de economía, resaltan la vivencia diferenciada dentro de un mismo proceso productivo para hombres y mujeres, dado que en el sistema sexo/género que sustenta dicho proceso, se crean vivencias y experiencias diferenciadas que configuran realidades de vida y percepciones separadas, que no van muy de acuerdo con el optimismo liberal de que las mujeres han logrado iguales oportunidades que los varones. Proponen que hay que ir más al fondo, analizar el paradigma de desarrollo dominante y cambiarlo por uno nuevo. Las observaciones de estas autoras sobre los procesos de producción y las vivencias diferenciadas, dan pie para que, desde los países del Sur, las mujeres comiencen a elaborar propuestas para esta nueva economía y nueva ecología desde sus respectivas vivencias, y se analicen los impactos de las medidas de apoyo al desarrollo de las agencias internacionales en la doble o triple jornada de las mujeres de dichos países. Ahora bien, la pérdida de influencia del conocimiento científico con perspectiva modernista no es exclusivo de las posturas feministas, existe un conjunto de movimientos intelectuales en nuestros días (fenomenología, interpretación narrativa entre otros) que hablan de la naturaleza relativa del lenguaje y de la condición social de los fenómenos humanos, además de considerar que el sujeto que construye las ciencias, posee características que influyen en el tipo de conocimiento que genera y en la forma en que le hace, a esos movimientos se les agrupa en el llamado Postmodernismo. Sandra Harding (1986:26) comenta a este respecto que, junto con pensadores de la corriente dominante, como Nietzsche, Derrida, Foucault, Lacan, Rorty, Cavell, Feyeerabend, Gadamer, Wittgenstein y Uger, y movimientos intelectuales, como la semiótica, la deconstrucción, el psicoanálisis, el estructuralismo, la arqueología/genealogía y el nihilismo, las feministas comparten un profundo escepticismo respecto a los enunciados universales o universalizantes sobre la existencia, la naturaleza y las fuerzas de la razón, el progreso, la ciencia, el lenguaje y el sujeto/yo. Las ecofeministas toman una parte de ese relativismo posmodernista para incorporar la idea de un "conocimiento situado" donde la realidad social es relativa al ser humano y, por lo tanto, no se pueden establecer generalizaciones universales y donde las ideas racionales en cuanto la forma de estructura las ciencias, no pueden plantearse como estructura totali- 46 zadora. La razón científica tradicional es sólo una de las vías para alcanzar el conocimiento, pero existen otras que las culturas instalan y las comunidades científicas legitiman de acuerdo a las características del sujeto que construye el saber y a las consideraciones que el colectivo acepta como válidas. En este espectro de discusión, las ecofeministas no escapan, como las posturas de género en general, de las tensiones que incluye la diversidad de posturas multiculturales sobre la naturaleza, las relaciones de género que se dan en las sociedades humanas, las ideas sobre lo que es ser mujer o los controles de la naturaleza. Siguiendo a Karen Warren (2004:63) podemos decir con ella que, el término feminismo ecologista o ecofeminismo incluye una variedad de perspectivas multiculturales sobre la naturaleza de las relaciones que se dan al interior de los sistema sociales de dominación entre aquellos seres humanos que se encuentran en posiciones subordinadas o de subdominio, en particular las mujeres, y la dominación sobre la naturaleza no humana. Relaciones entre las mujeres y la naturaleza que buscan: o Reconocer y eliminar los prejuicios de género en el modelo dominante de masculinidad existente en las sociedades actuales. o Remarcar el compromiso de valorar y preservar los ecosistemas que muchas corrientes ambientalistas y ecológicas les definen como "una red biosférica de relaciones". o ideas universalistas y la esencialistas para los problemas humanos. o Hacer énfasis en que la filosofía ecofeminista como el feminismo es "relacional", y en ello se apoya para medir los impactos diferenciados del desarrollo industrial en el medio ambiente y las mujeres, y en afirmar sobre la incapacidad del modelo para entender dentro de esta racionalidad la posición económica de las mujeres en esquemas que se relacionan con él, pero que no son su copia fiel. o Recontextualizar la corporeidad huma na, aceptando que los cuerpos humanos viven no sólo en el contexto histórico y social, sino también en uno ecológico y biológico donde la vida es cultura y la economía ha dejado de administrar para ella. Estamos frente a una serie de planteamientos que trascienden la vieja forma de entender la economía, que sólo busca asignar valores y medir en dinero todo lo que esté a su paso. La búsqueda de los enfoques ecofeministas permite interrelacionar procesos donde los económicos sólo son una parte de la necesidad de ser de los humanos, que buscan sentido de existencia, y que pueden ir, en parte, de la mano de la racionalidad económica cuyos enunciados valorativos reclamen una moral ante el consumo y una ética de la frugalidad, y no leyes unívocas de mercado. Las ecofeministas han vuelto política a la ecología y a la economía. Se agrupan y al oírse voces de mujeres del Sur con mujeres del Norte en las Conferencias de Naciones Unidas, sobre todo a partir de 1992 con la declaración de Río de Janeiro en Brasil, donde se operativiza el concepto de desarrollo sustentable y aparece la Agenda 21 como programa de acción para implementarlo. Se ponen en juego discusiones sobre las formas de pro- Aceptar el multiculturalismo que va conectando la compleja red de sistemas de dominación como son los de género, raza, edad, colonialismo, entre otros, donde se rechazan las 47 �piedad, posesión, usufructo, producción y apropiación de la naturaleza, y se descubren aportaciones valiosas de las mujeres en la conservación y preservación de ella. Como vemos, el compromiso de muchas mujeres con el desarrollo trasciende el estudio de los impactos del modelo industrial de desarrollo y desde lo local, desde el saber arraigado en un territorio y una cultura heterogénea, diversa y singular que empieza a conocerse; se plantea la reconstrucción del mundo a través de un diálogo intercultural de saberes con los conocimientos científicos globales hacia la construcción de una nueva racionalidad. Si no, basta con preguntarle a la Keniana, ~angari Maathai "la madre de los bosques en Afríca" y premio Nobel de la Paz en 2004, que ha hecho como bióloga y activista social en su país a favor de la deforestación y del trabajo de las mujeres.· Las ecofeministas pretenden descolonizar el conocimiento tradicional, buscan nuevos límites y sentidos al desarrollo económico y a la ecología, sin que el tema de las mujeres sea un instrumento retórico para objetivos desarrollistas que en, aras del progreso, forzaron a una homogenización humana que ha devenido en mayores desigualdades sociales, más pobreza humana, más deterioro ambiental y más insatisfaccjón, en los momentos actuales. Sean estas líneas una motivación para profundizar en el conocimiento de sus posturas y en valorar sus ideas. BIBLIOGRAFÍA Constanza, Robert (editor). Ecological Economics: the science and management of sustainability. Columbia University Press, New York, 1997. Martínez, Joan y Roca, Jordi. Economía ecológica y política ambiental.FCE y PNUMA, México, 2000. Martínez, Alier y Schlupmann. Ecological Economics. Oxford Blackwell, England, 1997. Doly, Herman. "Beyond growth: avoiding uneconomic growth", ponencia en la Quina Conferencia Bianual de la ISEE en Santiago de Chile, 1998. ,\ Mellor, Mary. Feminismo y ecología. Siglo XXI editores, México, 2000. · Gutiérrez, Giselda (cQordinadora). Feminismo en México. Edición del PUEG2002. ~ Ramos, Lídice. Políticas públicas y mujeres en el Anuario de Humanitas, No. 27, UANL, México, 2000. Harding, Sandra. Ciencia y feminismo. Editorial Morata, Barcelona, España. 1986. Vázquez, Verónica y Velázquez, Margarita. (Compiladoras). Miradas al futuro. Ediciones PUEG CRIM-UNAM, México, 2004. Harawey, Donna. Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza. Ediciones Cátedra, Madrid, España, 1995. Waren, Karen. Feminismo ecologista. (Introducción al libro Ecological feminism) en Vázquez, Verónica y Velázquez, Margarita (compiladoras). Miradas al futuro. Ediciones PUEG CRIM-UNAM,México, 2004. Harstock, Nancy. "The feminist standpoint: developing the ground for specifically feminist historical ma- 48 terialism", en Sandra Harding (compiladora) Discovering reality in Reidel Publishing Company, Holanda, 1983. Boserup, Ester. La mujer en el desarrollo económico. Minerva Ediciones, España, 1992. 49 �Similitudes y diferencias entre estudiantes Guadalupe Chávez González* n esta colabor:ación se abordan dos temas: por un lado, la síntesis bastante apretada de una entrega de la investigación sobre estudiantes y valores que nos ha ocupado desde hace tiempo; por otra parte, un pequeño avance de lo que pretende ser un estudio comparativo entre los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad Autónoma de Tamaulipas, trabajo que hemos emprendido en conjunto con profesores de aquella universidad, especialmente de una de las unidades académicas que se encuentra en Ciudad Victoria, capital de nuestro vecino estado. El propósito, además de seguir reforzando nuestra propia investigación, es el de diversificar espacios y temáticas a indagar sobre los estudiantes; jóvenes en su mayoría, sabemos que por las condiciones que viven y por su estado transitorio, aún pueden ser considerados como un sector poblacional especial, estó porque además, el porcentaje que logra llegar a la educación superior sigue siendo -desafortunadamente- muy bajo en nuestro país. E liistoria, Sociología y Pedagogía Valores y ética de los estudiantes Uno de los propósitos establecidos dentro de la investigación sobre identidad y valores de los estudiantes, fue el de realizar un análisis por carreras, empezando especialmente por tres de ellas: Historia, Sociología y Pedagogía, mismas que fueron trabajadas por Guadalupe Chávez, Laura Charles y Benigno Benavides, respectivamente. No muy lejos de la fecha que habíamos proyectado para finalizar esta etapa, se entregaron los reportes correspondientes a cada una de esas licenciaturas; las líneas generales descubiertas en un primer momento se confirmaron con la replicación del cuestionario; sin embargo, el trabajo pretendió ir más allá de lo logrado inicialmente. Así que también se emprendieron otras tareas de investigación en ánimo a conocer mejor a los estudiantes. Como ya se ha dicho, existe coincidencia en lo general, pero también hay especificidades que los distinguen, las cuales son fácilmente observables tanto en el aula, como en los diversos espacios de la facultad. Los futuros historiadores, sociólogos y pedagogos, mantienen en común un proyecto académico similar, su interés por terminar la carrera, y el anhelo de obtener en el futuro un trabajo que les de la oportunidad de desplegarse como profesionales. Las cualidades son una parte importante integrada al cuestionario, que nos ha permitido esclarecer diversos aspectos y establecer relaciones con otros temas que también importan, como la confianza que tienen o les genera la institución. Estos, y diversos rubros más, fueron analizados en el caso de las tres carreras que ya se han mencionado, y aunque no hablaremos de todos, estamos en condiciones de compartir algunos resultados que serán expresados de manera muy generalizada. En lo particular, cada conglomerado -los estudiantes de la muestra de cada carrera- se percibe de manera diferente, e igual- mente lo hacen con la facultad y lo que en ella sucede. Así por ejemplo, los pedagogos se consideran más respetuosos y honestos que· los sociólogos y los historiadores; los historiadores por su parte, se observan más responsables y disciplinados que los sociólogos y los pedagogos. En lo que concierne a los sociólogos, ellos se ven mucho más rebeldes que los historiadores y los pedagogos. En este sentido, muy posiblemente algunos de los profesionistas que han estudiado en la facultad, puedan encontrar que los datos no están precisamente muy alejados de la realidad. Aunque los jóvenes que estudian en estas tres carreras son bastante diferentes entre sí, tanto por los perfiles personales como por los que va inculcándoles la institución, existen coincidencias importantes entre ellos, aunque éstas son siempre un aporte a la ética y a los valores. Así, una coincidencia entre las tres carreras, es que son pocos los que se ven a sí mismos o a los demás, como solidarios. Este aspecto se relaciona con el hecho de que "ayudar en programas de asistencia social", no es una actividad que ocupe el tiempo libre de los jóvenes, e igualmente "ayudar a los necesitados", es uno de los intereses que entre los jóvenes concitan pocas marcaciones, quedando bastante relegado de lo que les interesa de manera prioritaria. La solidaridad, por lo menos formal, asumida mediante mecanismos, actividades u organizaciones específicas, parece estar en el horizonte de pensamiento sólo de una pequeña parte de los estudiantes de la facultad; aunque, como ha podido observarse, tal actitud sí suele asumirse o desplegarse ante ciertos hechos concretos. Identidad y valores profesionales: FFyl-UANL Tiempo dedicado a ayudar en Ayudar a los necesitados programas de asistencia prioridad alta entre sus social: 1hr. omás a la semana intereses. Historia Sociología Pedagogía 15.2% 15.8% 10.9% Historia Sociología Pedagogía 23.7% 9.1% 13.2% • Profesora de Tiempo Completo, Titular A, de la Facuitadde Filosofía y Letras de la UniversidadAutónoma de Nuevo León. 50 51 A pesar de que el entorno social a veces no siempre es favorable al cultivo de ciertas especialidades, la misión de la facultad es la de seguir formando buenos profesionistas en las diversas disciplinas que cultiva, con la expectativa de que tengan a la vez, razonables oportunidades de demostrarlo en sociedad, pero además, con la firme convicción de que profesionistas de estos campos, son necesarios en toda comunidad. Por ello es relevante auscultar los niveles de satisfacción que los estudiantes tienen sobre aspectos como la confianza y el respeto sobre la profesión, así como también, y a pesar de las dificultades que a veces el contexto presenta, el grado de certidumbre que la facultad infunde sobre el futuro profesional. Identidad y valores profesionales: FFyl-UANL Consideran en alto grado que la FFyl, los programas y los profesores promueven o influyen en aspectos como: Confianza en la rofesión Historia 36.8% Socio! ia 18.2% Peda ia 28.4% Respeto por la Confianza en el fu• rofesión turo rofesional Historia 60.5% Historia 36.8% Socio! ía 18.2% Socio! 3.0% Peda ia 33.1% 24.5% La demanda sobre ciertas carreras de la facultad, no ha sufrido modificaciones significativas en los últimos tiempos, manteniéndose en niveles más bien bajos. Sobre la influencia de la facultad, para sentir seguridad en el futuro profesional, encontramos que son pocos los estudiantes que le otorgan una valoración alta a tal influencia. El entorno socioeconómico influye en la percepción social que existe respecto de algunas de nuestras licenciaturas, por ello, la tarea de la facultad para defender sus espacios de formación, es doblemente importante. Confianza y respeto en la profesión, así como una relativa seguridad en el futuro laboral, son sin duda, algunos de los aspectos que contribuyen al fortalecimiento de la identidad profesional de los jóvenes; los niveles de valoración otorgados son síntomas del estado de cosas. �A pesar de lo que se ha mencionado, destaca el hecho de que un porcentaje digno de tomar en cuenta de lo_ s jóvenes auscultados, están de acuerdo en considerar ·que esta escuela es un espacio idóneo para la realización personal, e igualmente consideran que los estudiantes de esta facultad poseen una buena preparación, y en todo caso, sucede que no reciben las oportunidades laborales que merecen. Identidad y valores profesionales: FFyL-UANL Porcentaje de estudiantes que coinciden en el Acuerdo respecto de los siguientes asuntos: Lo más importante de FFyL es la libertad para la realización personal: 71 .1 60.6 ia 66.1 Los estudiantes de FFyL tienen mejor preparación que en otras fa. cultades. A los estudiantes de FFyL no les dan oportunida• des laborales que merecen. Historia 68.4 Muy posiblemente existe una relación también entre estos tres aspectos, que tienen que ver con el desarrollo histórico de cada una de las profesiones, el tipo de redes que suelen establecer entre sí y por supuesto, las posibilidades de insertarse en el mundo laboral y tener, como también se ha auscultado, un trabajo interesante y éxito profesional. Aunque en la facultad de Filosofía contamQs con los resultados de dos momentos (2001 y 2003) en los cuale~ ha sido aplicado el cuestionario de valores, es claro que estos resultados no pueden hacerse extensivos al resto de los universitarios; sucede lo mismo en el caso del trabajo que ya se realiza en la Unidad Académica de la UAT que está en Cd. Victoria, son solamente los datós específicos de esa unidad y de ningún modo, los resultados se pretendería hacerlos extensivos a los estu.diantes de toda aquella universidad. Los estudiantes de la UANL y la UAT La escuela en cuestión se denomina Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades (UAMCEH) y se ubica en Ciudad Victoria, capital del vecino estado de Tamaulipas. Según la inscripción del semestre enero-mayo de 2005, esta Unidad posee una población de 915 estudiantes y alberga seis carreras, las cuales se describen en el siguiente cuadro. Los compañeros de la UAT, especialmente la Mtra. Patricia Amaro González, contestaron el cuestionario ya utilizado en la FFyL; con una población de 915 alumnos inscritos, lograron una muestra de 337 estudiantes. Los valores de los estudiantes de la UAT Este trabajo sigue teniendo carácter de inconcluso, porque los datos dan para diversas interpretaciones: constantemente los estudiantes tendrán cosas que decirnos. Por ello, ahora estamos trabajando en función de cumplir otro de los objetivos propuestos, que es el de realizar estudios comparativos, tanto entre diversas facultades de la universidad, así como entre nuestros estudiantes y los de otras universidades. De esta forma continúo ahora con las primeras descripciones de un intento de comparación entre los estudiantes de la FFyL y los de una Unidad Académica de la UAT, la cual posee, por lo menos formalmente, un perfil similar a nuestra escuela, ya que alberga carreras como Historia, Sociología y Educación. 52 CARRERA Estudiantes Estudiantes encuestados Lic. en Ciencias de la Educación con opción Administración y Planeación Educativa. Lic. en Ciencias de la Educación con opción en Tecnolonía educativa. Lic. en Ciencias de la Educación con opción en Ciencias Sociales. Lic. en Ciencias de la Educación con opción en Químico Biolóoicas. Lic. en Sociolooía Lic. en Historia TOTAL 154 66 274 112 206 64 120 42 106 31 22 337 55 915 Los estudiantes de la UAT que fueron encuestados pertenecen al 2°, 4°, 6º y 8º semestres. De ellos, el 59.1% son mujeres y el 40.4% hombres. Según los porcentajes más altos, se mencionan las cualidades que fueron privilegiadas por los estudiantes de cada universidad, apareciendo como las más importantes las que se mencionan abajo, mismas que nos permiten apreciar coincidencia entre dos cualidades en especial. En la UAMCEH-UAT, los estudiantes se consideran : abiertos, críticos y solidarios. Por su parte, los estudiantes de la FFyL-UANL, se observan como: críticos, abiertos y rebeldes. •Ayudara la familia (44%) • Tener un trabajo interesante (33.8%) • Casarse con una persona amada (23.7%) Otros aspectos en cambio, nos hablan de diferencias significativas entre la percepción de los jóvenes que llenaron la encuesta respecto de cómo observan a la institución y lo que ésta les da. Con las reservas que ya se mencionaron anteriormente y en ánimo a plantear más claramente estos aspectos, los porcentajes se identifican solamente con las siglas de cada Universidad. La institución influye para Sentir seguridad en tu futuro profesional: UAT (30%), UANL (26.1 %); para Sentir confianza en ti mismo/a: UAT (38.6), UANL (38.4%); para Sentirte orgulloso/a de la Universidad: UAT (22.8%), UANL (30%); la institución Promueve la crítica:UAT (30.7%), UANL (47.9%); la institución Promueve la reflexión sobre los problemas sociales: UAT (31.7%), UANL (48.4%) Respecto de los intereses, aparecen también coincidencias, ya que ambos conglomerados otorgan porcentajes altos a rubros iguales o muy emparentados entre sí; de esta forma, aspectos como la realización personal y la profesión y el trabajo, cobran especial interés en el horizonte personal o de expectativas de los estudiantes. Tales aspectos adquieren un carácter significativo, dado que han sido aportados por jóvenes que pertenecen a comunidades socio económicas que poseen diferencias significativas. Similar a las tendencias nacionales y dada su condición de sujetos en formación universitaria, los estudiantes de la UAMCEH de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se encuentran la mayoría, en el rango de edad de 18 a 24 años, como es el caso de los que estudian en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Sin embargo, de este breve ejercicio de tipo comparativo, se puede derivar que viven experiencias cotidianas y posiblemente académicas muy diferentes y que pueden ser por ende, significativas para una interpretación final de la comparación que se pretende realizar, trabajo que esperamos se pueda concretar dentro de un tiempo razonable y en función de los intereses de ambas instituciones. UAMCEH-UAT: • Lograr una realización personal (67.2%) • Tener un trabajo interesante (59.5%) •Ayudara la familia (56.3%) • Casarse con una persona amada (36.6%) •Ayudar a los necesitados (22.7%) FFyL-UANL: • Lograr una realización personal (72.7%) • Ser un profesionista exitoso (65.2%) 53 �La investigación en administración: formación de investigadores en administración vos y estratégicos de las organizaciones, así también, con la generación de nuevas teorías sobre la evolución del concepto y aplicación de la mercadotecnia en las unidades estratégicas de participación. José Barragán Codina* Introducción a la investigación en administración wm na de las expresiones más famosas (U dentro del estudio de la administración, fue la de Peter Drucker (1995), quien establece que la administración es "/a responsabilidad de contribución". En otras palabras, el administrador es el responsable del cumplimiento de los fines y objetivos de la organización. Y reflexionando a profundidad, el administrador debe generar conocimiento dentro de la organización que le permita establecer los planes más adecuados para el logro de esos objetivos. Por otra parte, la investigación en administración, es una de las áreas más desafiantes del quehacer administrativo. Exige compromiso, preparación, experiencia e inversión de tiempo y recursos. Sus beneficios, son en gran parte responsables del éxito en las organizaciones. La investigación puede mostrar aspectos tan cuantitativos como la proyección de demanda en un mercado, así como aspectos cualitativos por excelencia, tales como el perfil del consumidor y su comportamiento. Aún así, después de tantos beneficios perfectamente medibles y validables, la utilización de la investigación, es la herramienta más importante en las funciones de la administración. Cabe mencionar que debe hacerse una merecida diferenciación entre la investigación y la creación de "un sistema de información dentro de la organización", lo cual es perfectamente justificable, y es ahí donde radica la esencia de una definición más clara sobre los términos de investigación y sistema de información en la administración: en que la investigación es el principal componente de una sistema de información dentro de la organización, y el sistema de información es la principal herramienta con la que cuenta el administrador para tomar decisiones y resolver problemas sobre cualquier aspecto de la participación de una empresa. Enseguida veremos a su vez, la esencia de cada una de las líneas de investigación en administración, y como éstas puede sugerir de la mejor manera, la generación de ideas de investigación en el área de la administración. Naturaleza de cada área temática Mercadotecnia Esencia: Investigación relacionada con el impacto de la mercadotecnia en los programas operati- Campos de investigación: ♦ Planeación estratégica de mercadotecnia. ♦ Comportamiento del consumidor. ♦ Comunicación y Promoción en Mercadotecnia. ♦ Modelos de Investigación de Mercados. ♦ Mercadotecnia política. ♦ Mercadotecnia de servicios. Negocios Internacionales Esencia: Análisis de los factores y fuerzas que determinan la capacidad de una empresa para internacionalizar sus negocios; desarrollo de nuevas teorías sobre internacionalización en los aspectos de ética, valores y responsabilidad social de las empresas en sus programas de internacionalización. Campos de investigación: ♦ Modelos de investigación de mercados Internacionales. ♦ Modelos de Promoción y Comercialización Internacional. ♦ Políticas de Promoción de Exportaciones. ♦ Planeación Estratégica de Negocios Internacionales. ♦ Perfil del Consumidor en Mercados Extranjeros. 54 Administración Esencia: El surgimiento de la administración como institución esencial distinta y rectora es un acontecimiento de primera importancia en la historia social en pocos casos, si los hay, una institución básica nueva o algún nuevo grupo dirigente, han surgido tan rápido como la administración desde principios de siglo. La administración es el órgano social encargado de hacer que los recursos sean productivos, esto es con la responsabilidad de organizar el desarrollo económico que refleja el espíritu esencial de la era moderna. Campos de investigación: ♦ Administración de las organizaciones. ♦ Administración financiera. ♦ Administración del conocimiento. ♦ Administración Pública. ♦ Administración Estratégica. Generalidades de la función de cada uno de los campos de investigación Antecedentes de la Mercadotecnia Explicar la aparición de la mercadotecnia en la superficie del mundo, tiempo y espacio, es más difícil que su simple identificación con un sistema social o una filosofía mercantil. Tal especulación supone causas y las interpretaciones de los desarrollos sociales se toman todavía como hipotéticas e imposibles de demostrar. Recursos Humanos • Coordinador del Programa Doctoralen Administración, Posgrado de la Facuitadde Contaduría Pública y Administración y Director de Acreditación Internacional de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Palabras Oave: Administracúín.-Proceso de diseñary mantener un ambiente en el que las personas trabajando en gropo, alcancen con eficiencia metas seleccionadas; Administracúín de Recursos Humanos. - La disciplina que persigue la satisfacción de objetivos organizacionales, contando para ello una estroctura y a través des esfuerzo humano coordinado; Mercadotmzia.- Rama de la administración queestudia la relación delproducto, precio, distribución y promoción con los esfuerzos de participación de una empresa; Negocios lnJernacúmales.- Fonnas de desaTTOllar la mercadotecnia internacionala través de exportaciones, importaciones e inversión extranjera. Campos de investigación: ♦ Modelos de capacitación. ♦ Instrumentos de evaluación sobre productividad y desarrollo. ♦ Desarrollo Organizacional. ♦ Esquemas de estudio sobre competencias y establecimiento dentro de las funciones organizacionales. Esencia: Investigación del impacto en el manejo del capital humano en las organizaciones y análisis de modelos exógenos y endógenos sobre formación y desarrollo de capital humano en las organizaciones. Sin embargo, hay teorías basadas en diversos puntos de vista. 55 �Al respecto, los comerciantes sostienen que la producción debe ajustarse al mercado y no éste a la producción. · La teoría más familiar para los estudiantes de negocios es la del determinismo económico, en la cual la evolución de un orden mercadotécnico es atribuible al desarrollo económico. Se puede decir que en el curso natural de éste, la sociedad ha progresado a través de etapas de rapiña, caza, pastoreo, agricultura, artesanía, industria y mercadotecnia, éste es el panorama de la historia económica y señala las etapas a través de las cuales aún actualmente las economías desarrolladas parecen evolucionar. Una vez que la mercadotecnia estuvo prósperamente establecida en la industria y entre los consumidores, empezó a ser usada en algunas empresas del transporte, como el ferrocarril y algunas líneas aéreas. Las empresas de aviación estudiaron las actitudes del viajero con la frecuencia del horario, manejo del equipaje, servicio de vuelo, confort de los asientos, etc. La mercadotecnia está asociada con la etapa de abundancia económica que otorga la mayor importancia a la distribución, a la innovación de productos orientada hacia el consumidor, el servicio, etc. En consecuencia, los empresarios de las aerolíneas dejaron de pensar que eran sólo transportadores y su postura cambió al considerarse ahora como parte integral de un servicio más completo. Así se explica, según el determinismo económico, el surgimiento de la Mercadotecnia en nuestra era. La participación de la mercadotecnia crece lentamente y tiende a pasar de una actividad artesanal a una industria consolidada. Así, por ejemplo, dentro de la banca ha logrado ubicarse adecuadamente. Históricamente, la mercadotecnia ha sido empleada "bajo algo", en vez de "sobre algo". El departamento de mercadotecnia promovió la investigación de ésta en el siglo XX. En 1911, la empresa Publicaciones Curtís estableció el primer departamento de investigación comercial en Estados Unidos. Si la llegada de la mercadotecnia significa algo, es precisamente la transición del comercio: de aquel predominio de los intereses del vendedor, a la consideración de los del comprador o consumidor. Actualmente, el departamento de investigación efectúa en forma adicional otras actividades, tales como el análisis de ventas, la administración y la mercadotecnia propiamente dicha. Otras empresas han combinado la investigación con la publicidad, servicios al consumidor y otras funciones dentro del departamento de mercadotecnia. A través de la historia, el comercio y el intercambio han estado unidos a costumbres básicas, aún en el siglo XX el concepto de mercadotecnia, sin embargo, introdujo dos nuevos elementos en el comercio: primero un carácter más científico de administración y segundo, un motivo fundamental del servicio. El pensamiento mercadotécnico está considerado como una parte de la inteligencia humana y el desarrollo social; en la actualidad es más que una técnica comercial, más que una institución social. Aunque la mercadotecnia activó la demanda donde era insuficiente y mala, esta actividad fue extrañamente recibida, pues se le tomó como un saco de engaños o como una amenaza al poder del Estado. 56 Alcance e importancia de la función de la mercadotecnia Naturaleza de la mercadotecnia La humanidad ha pasado por diferentes formas de organización político económica, una de ellas fue el feudalismo, donde la gente tenía como principal ~cción enseñar al hombre que podía intercambiar algunos productos por otros, lo llevó a especializarse en aquellos que podía producir en gran escala. Sabía que la producción excedente la podía intercambiar por otra que necesitara. Así surge el intermediarismo y el comercio en pequeña escala. No existía el consumismo ni el mercado. Al pasar los años, quienes hacían intercambio, para facilitarlo, se reunían en un lugar determinado, nace así el mercado. El nacimiento de talleres artesanales y la utilización del vapor como energía aceleraron el desarrollo del mercado. En el ámbito fabril, los empresarios se preocuparon por producir en gran escala. Incrementaron la producción en un nivel máximo, contratando supervisores y especializando labores, creando departamentos de control financiero y de producción. El pensamiento de economistas, productores y supervisores, estaba en producir más y encontrar la mejor manera de distribuirlo. El sigló XX ha sido un período constante de cambios en la estructura social del mundo. Hoy en día, la mayor parte de los países, sin importar su etapa.de desarrollo económico o sus distintas ideologías políticas, reconocen la importancia de la mercadotecnia, es importante observar como los países con una economía planificada, como los socialistas que nunca tomaron en cuenta las necesidades del consumidor y que planeaban el consumo a través de planes quinquenales, se han quedado rezagados ante los países capitalistas. Puedo destacar aspectos importantes que me tocó vivir en países como Rusia, Cuba, Hungría, Checoslovaquia y Polonia: falta de mercadotecnia, una escasez de productos, un exceso de la demanda, una inadecuada distribución de los productos y un servicio tan deficiente hacia el consumidor, se puede decir que tienen un atraso de más de 40 años con respecto a México, ahora, con la renovación y transición a nuevos sistemas, estos países tienen urgencia por crear programas mercadológicos que les permitan salir de su letargo. Antecedentes de la administración Las personas han hecho planes y perseguido metas por medio de organizaciones y logrado todo tipo de hazañas desde hace miles de años. Sin embargo, la teoría de la administración se suele considerar un fenómeno relativamente reciente que surge con la industrialización de Europa y Estados Unidos en el siglo XIX Todas estas circunstancias han provocado el nacimiento de una nueva era económica; la economía del mercado, ésta presentó una actitud nueva hacia los mercados establecidos, dando importancia a actividades comerciales y realizando ciertas modificaciones en ellas. Una organización es una unidad social o agrupación de personas constituidas esencialmente para alcanzar objetivos específicos, lo que significa que las organizaciones se proponen y construyen con planeación y se labora para conseguir determinados objetivos. Así surgió una disciplina nueva, la MERCADOTECNIA; pronto esta actitud se expandió a todos los países. La administración posee características como universalidad, especificidad unidad tem- 57 �♦ poral, valor instrumental, amplitud del ejercicio, flexibilidad, entre otras que serán ampliadas en este contenido; además poseen elementos como: la eficiencia, eficacia, productividad, coordinación de recursos, objetivos y grupos sociales que la hacen diferente a otras disciplinas. El proceso administrativo comprende las actividades interrelacionadas de: planificación, organización, dirección y control de todas las actividades que implican relaciones humanas y tiempo. La administración de empresas posee cinco variables principales que constituyen su estudio las cuales son: tarea, personas, tecnología, ambiente y estructura. ♦ ♦ Los administradores convierten un conjunto de recursos humanos, materiales, técnicos, monetarios, de tiempo y espacio en una empresa útil y efectiva. Estos tienen la responsabilidad de realizar acciones que permitan que las personas hagan sus mejores aportaciones a los objetivos del grupo. Concepto de Administración: La administración se define como el proceso de diseñar y mantener un ambiente en el que las personas trabajando en grupo alcancen con eficiencia metas seleccionadas. Esta se aplica a todo tipo de organizaciones, bien sean pequeñas o grandes empresas lucrativas y no lucrativas, a las industrias manufactureras y a las de servicio. 1 ' Los administradores se clasifican en: Los administradores de primera línea por lo general lo llamamos supervisores. ♦ Los de mandos medios pueden ostentar títulos como de jefe de departamentos o de oficina, líder del proyecto, jefe de unidad, gerente de distrito, decano, obispo o gerente divisional. ♦ En fin, la administración consiste en darle forma, de manera consistente y constante, a las organizaciones. Todas las organizaciones cuentan con personas que tienen el encargo de servirle para alcanzar sus metas, llamados gerente, administradores, etc. Gerente. Un Gerente es una persona responsable de dirigir las actividades que ayudan a las organizaciones para alcanzar sus metas. La medida de la eficiencia y la eficacia de un Gerente, es el grado en que determine y alcance los objetivos apropiados: ♦ ♦ Administradores, son individuos en una organización que dirigen las actividades de otros. Éstos también podrán tener algunas responsabilidades operativas. Se pueden dividir en dos grupos: Los operativos son personas que trabajan directamente en un puesto o actividad y no tienen responsabilidad de supervisar el trabajo de otros empleados. Los administradores dirigen las actividades de otras gentes. Los administradores por lo común ostentan títulos de vicepresidente, presidente, canciller, director administrativo, director general, etc. Las principales funciones del administrador: Es importante si de alguna empresa o institución nos quisiéramos referir, que independientemente de la importancia que tendrá el establecimiento o aplicación de un modelo como en este caso lo es el proceso administrativo, debemos también referirnos, al papel que como administradores tenemos en una Los gerentes actúan mediante relaciones que son vías de dos sentidos; una de las partes está sujeta a la otra. Los gerentes actúan mediante relaciones que tienen repercusiones que involucran a otras personas, para bien o para mal. 58 se ejecutan las tareas, más preparado estará para actuar en el nivel operacional de la empresa. Cuanto más se preocupe por desarrollar conceptos más preparado estará para actuar en el nivel institucional de la empresa. Un administrador debe conocer cómo se prepara un presupuesto de gastos o una previsión de ventas, cómo se construye un organigrama o flujo grama, cómo se interpreta un balance, cómo se elabora la planeación y el control de producción, etc., ya que estos conocimientos son valiosos para la administración, sin embargo lo más importante y fundamental es saber cómo utilizarlos y en qué circunstancias aplicarlos de manera adecuada. organización, llamada de bienes o de servicios. El número de departamentos varía según las necesidades de la misma empresa, dependiendo del departamento en que se encuentre el administrador, éste realiza funciones como: Producción: considerado tradicionalmente como uno de los departamentos clave, ya que se encarga del óptimo aprovechamiento y de la adecuada introducción de infraestructura en un organismo o empresa. Mercadotecnia: de suma importancia, dada su especialidad que hoy en día representa, y que sostiene eri la empresa la responsabilidad de elaborar métodos eficientes en el manejo y coordinación de los sistemas de venta que la empresa ofrece a un mercado específico. Objetivos de la Administración 1. Alcanzar en forma eficiente y eficaz los objetivos de un organismo social. Eficacia. Cuando la empresa alcanza sus metas. Eficiencia. Cuando logra sus objetivos con el mínimo de sus recursos. 2. Es permitirle a la empresa tener una perspectiva más amplia del medio en el cual se desarrolla. 3. Asegurar que la empresa produzca o preste sus servicios. Finanzas: esta área se encarga de la obtención de fondos y del suministro del capital que se utiliza en el funcionamiento de la empresa, procurando disponer de los medios económicos necesarios para cada uno de los demás departamentos, con el objeto de que puedan funcionar debidamente. Recursos humanos: departamento de vital importancia, ya que mediante el uso adecuado de programas de reclutamiento, selección, contratación, capacitación y desarrollo, se allega para la empresa del personal adecuado y afín a los objetivos de la misma. Importancia de la administración. La administración es un órgano social específicamente encargado de hacer que los recursos sean productivos, refleja el espíritu esencial de la era moderna, es indispensable y esto explica por que una vez creada creció con tanta rapidez y tan poca oposición. El papel del administrador: La profesión de administrador es muy variada dependiendo del nivel en que se sitúe el administrador, deberá vivir con la rutina y con la incertidumbre diaria del nivel operacional o con la planeación, organización, dirección y control de las actividades de su departamento o división en el nivel intermedio, o incluso con el proceso decisorio en el nivel institucional, orientado hacia un ambiente externo que la empresa pretende servir. Cuanto más se preocupe el admin-istrador para saber o aprender como La administración busca el logro de objetivos a través de las personas, mediante técnicas dentro de una organización. Ella es el subsistema clave dentro de un sistema organizacional. Comprende a toda organización y es fuerza vital que enlaza todos los demás subsistemas. 59 �menos de índole distinta, el fenómeno administrativo es específico y distinto a los que acompaña. Se puede ser un magnífico ingeniero de producción y un pésimo administrador. La administración tiene características específicas que no nos permite confundirla con otra ciencia o técnica. La administración se auxilia de otras ciencias y técnicas, tiene características propias que le proporcionan su carácter específico, es decir, no puede confundirse con otras disciplinas. Dentro de la administración encontramos: ♦ Coordinación de recursos humanos, materiales y financieros para el logro efectivo y eficiente de los objetivos organizacionales. ♦ Relación de la organización con su ambiente externo y respuestas a las necesidades de la sociedad. ♦ Desempeño de ciertas funciones específicas como determinar objetivos, planear, asignar recursos, instrumentar, etc. ♦ Desempeño de varios roles interpersonales, de información y decisión. 3. Su unidad temporal. Aunque se distingan etapas, fases y elementos del fenómeno administrativo, éste es único y, por lo mismo, en todo momento de la vida de una empresa se están dando, en mayor o menor grado, todos o la mayor parte de los elementos administrativos. Así, al hacer los planes, no por eso se deja de mandar, de controlar, de organizar, etc. Las organizaciones y los individuos continuamente toman decisiones adaptativas con objeto de mantener un equilibrio dinámico con su medio. Para el proceso de toma de decisiones el flujo de información es esencial. Dicho proceso implica el conocimiento del pasado, estimaciones a futuro y la retroalimentación periódica relacionada con la actividad actual. La tarea de la administración es instrumentar este sistema de información-decisión para coordinar los esfuerzos y mantener el equilibrio dinámico. 4. Su unidad jerárquica. Todos cuantos tienen carácter de jefes en un organismo social, participan en distintos grados y modalidades, de la misma administración. Así, en una empresa forman un solo cuerpo administrativo, desde el gerente general, hasta el último mayordomo. Características de la administración 5. Valor instrumental. La administración es un medio para alcanzar un fin, es decir, se utiliza en los organismos sociales para lograr en forma eficiente los objetivos establecidos. 1. Universalidad. El fenómeno administrativo se da donde quiera que existe un organismo social, porque en él tiene siempre que existir coordinación sistemática de medios. La administración se da por lo mismo en el Estado, en el ejército, en la empresa, en las instituciones educativas, en una sociedad religiosa, etc. Y los elementos esenciales en todas esas clases de administración serán los mismos, aunque lógicamente existan variantes accidentales. Se puede decir que la administración es universal, porque ésta se puede aplicar en todo tipo de organismo social y en todos los sistemas políticos existentes. 6. Amplitud de ejercicio. Se aplica en todos los niveles de un organismo formal, por ejemplo, presidentes, gerentes, supervisores, amas de casa, etc. 7. lnterdisciplinariedad. La administración hace uso de los principios, procesos, procedimientos y métodos de otras ciencias que están relacionadas con la eficiencia en el trabajo. Está relacionada con matemáticas, estadística, derecho, economía, contabilidad, sociología, psicología, filosofía, antropología, etc. 2. Su especificidad. Aunque la administración va siempre acompañada de otros fenó- 60 8. Flexibilidad. Los principios y técnicas administrativas se pueden adaptar a las diferentes necesidades de la empresa o grupo social. Recursos materiales. Aquí quedan comprendidos el dinero, las instalaciones físicas, la maquinaria, los muebles, las materias primas, etc. Antecedentes de la administración de personal Recursos técnicos. Bajo este rubro se listan los sistemas, procedimientos, organigramas, instructivos, etc. 1. ¿Qué es la administración de personal? Para ubicar el papel de la administración de personal es necesario empezar a recordar algunos conceptos. Así pues, precisa traer a la memoria el concepto de administración general. Aunque existen múltiples definiciones, más o menos concordantes, para el propósito de este ensayo diremos que es: Recursos humanos. No sólo el esfuerzo o la actividad humana quedan comprendidos en este grupo, sino también otros factores ql::le dan diversas modalidades a esa activid~ conocimientos, experiencias, motivación,~ reses vocacionales, aptitudes, actitudes, ~iltl dades, potencialidades, salud, etc. ,Q'\O s\ .(aeet Los recursos humanos se han dejado al último no por ser los menos importantes, sino porque, siendo objeto de este ensayo, reqúi~l=I de una explicación más amplia. Los rec:ftíffl§s humanos son más importantes que loslijtffi§ dos, pueden mejorar y perfeccionar el empleo y diseño de los recursos materiales y técnicos, lo cual no sucede a la inversa. 1oz La disciplina que persigue la satisfacción de objetivos organizacionales contando para ello una estructura y a través de esfuerzo humano coordinado (Blanchard, 1996). Como fácilmente puede apreciarse, el esfuerzo humano resulta vital para el funcionamiento de cualquier organización; si el elemento humano está dispuesto a proporcionar su esfuerzo, la organización marchará; en caso contrario, se detendrá. De aquí a que toda organización debe prestar primordial atención a supersonal (recursos humanos). 191 Características del personal. No puede'fl ser propiedad de la organización, a diferencia de los otros recursos. Los conocimientos, la experiencia, las habilidades, etc., son parte del patrimonio personal. Las actividades de las personas en las organizaciones son, como se apuntó, voluntarias; pero, no por el hecho de existir un contrato de trabajo, la organización va a contar con el mejor esfuerzo de sus miembros; por lo contrario, solamente contará con él si perciben que esa actitud va a ser provechosa en alguna forma. Las experiencias, los conocimientos, las habilidades, etc., intangibles; se manifiestan solamente a través del comportqmiento de las personas en las organizaciones. Los miembros de ellas prestan un servicio a cambio de una remuneración económica y afectiva. El total de recursos humanos de un país o de una organización en un momento dado puede ser incrementado. Básicamente En la práctica, la administración se efectúa a través del proceso administrativo: planear, ejecutar y controlar. Cabe recordar que este trabajo se ha realizado en forma de un ensayo, como anteriormente se mencionó. 2. Recursos de las organizaciones. La organización, para lograr sus objetivos, requiere de una serie de recursos, éstos son elementos que, administrados correctamente, le permitirán o le facilitarán alcanzar sus objetivos. Existen tres tipos de reéursos: • 61 �existen dos formas para tal fin: descubrimiento y mejoramiento. Los recursos humanos son escasos; no todo mundo posee las mismas habilidades, conocimientos, etc. Por ejemplo, no cualquier persona es un buen cantante, un buen administrador o un buen matemático. ¿Qué es la administración de personal? "La administración de recursos humanos (personal) es el proceso administrativo aplicado al acrecentamiento y conservación del esfuerzo, las experiencias, la salud, los conocimientos, habilidades, etc., de los miembros de la organización, en beneficio del individuo, de la organización del país en general" (Drucker, humanos, como se le conoce actualmente, sin mencionar el derecho laboral y la administración científica, así como otras disciplinas. Nos referimos al derecho laboral porque al parecer éste como una consecuencia de la exigencia de la clase trabajadora, a fin de que se reglamentara el trabajo, se pensó que bastaría aplicar los preceptos legales en forma fría para la obtención de buenos resultados, pero se encontró que las relaciones que se requerían necesitaban estudio, entendimiento y la elaboración de una buena serie de principios para la buena práctica de los mismos, ya que se hablaba de conceptos relativos a sueldos, prestaciones, contrataciones, etc., que necesitaban más de una mera improvisación. 1996). Así mismo los principios de Taylor y Fayol pusieron las bases de la administración, a través de la coordinación, dirección y, por tanto, del mejor empleo de los recursos humanos que intervienen en el trabajo. El mismo Taylor viendo la importancia del área, creó las oficinas de selección. En virtud de que otros términos se emplean frecuentemente, y para diferenciarlos del concepto anotado en las líneas añteriores, se anotan a continuación: ... Cualquier interacció.n de dos o más personas constituye una relación humana. Las relaciones no se dan exclusivamente entre los miembros de una organización sino en todas partes: el invitado a una reunión de aniversario entra en relaciones con otros individuos. En términos de industria, evidentemente decimos a organizaciones bancarias, gtibemamentales, educativas, de beneficencia, etc., donde se requieren también los recursos humanos. Además, entre los proveedores y la fábrica y entre ésta y sus clientes, también se establecen relaciones. En las cuestiones laborables se ha reservado por costumbre a los aspectos jurídicos de la administración de recursos humanos; se encuentra frecuentemente asociado a las relaciones colectivas de trabajo como sinónimo de relaciones obrero-patronales. La organización funcional trajo la aparición de especialistas en las áreas de mercados, finanzas, producción y en igual forma empezaron a aparecer en Estados Unidos los departamentos de relaciones industriales, como consecuencia de la necesidad de poner en manos de expertos una función tan importante y dejar de improvisar en tal área. En nuestro país, la llegada de libros extranjeros, en los que.se hablaba de este nuevo concepto, hizo surgir la inquietud por el mismo. Se percibió al igual que en otras partes, que esta función no consistía solamente en la elaboración de nóminas y pagos al Seguro Social, sino que día a día se hacían más complicadas y que no bastaba con el jefe de personal que pretendía ser amigo de todos. ¿Cuáles son sus orígenes? No podemos hablar de forma separada del origen de la administración de recursos Se hacía unir muchísimos conocimientos para poder realizar esta función en forma 62 En las oficinas de selección se constituye el primer intento de lo que ahora es un departamento de personal, ya que Taylor consideró que no era conveniente que los capataces siguieran seleccionando por sí solos su propio personal; por ello centralizó en estas oficinas las funciones de reclutamiento y selección. La psicología ha perfeccionado la selección de personal. Cabe a Taylor la creación de este tipo de oficinas. correcta. Es por ello que se ha incluido como parte fundamental en la carrera de licenciado en administración y contador este espacio importantísimo. Puede decirse que la administración de recursos humanos es multidisciplinaria pues requiere el concurso de múltiples fuentes de conocimientos. Aproximación interdisciplinaria: ¿Cómo se relaciona con otras disciplinas? Ingeniería Industrial. A principios de siglo apareció en los Estados Unidos un movimiento llamado Administración Científica encabezado por F. Taylor y otros ingenieros industriales, los cuales veían como aspecto fundamental en las empresas la búsqueda de la eficiencia. Desarrollaron técnicas sumamente valiosas que aún tienen una gran validez y dejaron abierto el camino para lo que es la moderna administración. Psicología. La psicología utiliza métodos científicos para comprender mejor las causas del comportamiento humano; para medir las habilidades y aptitudes, encontrar las causas de motivación, conflicto y frustración, etc. Uno de los pasos en el progreso de esta ciencia fue la formulación de las pruebas de inteligencia de Binet. Al igual que en otras disciplinas, las dos guerras mundiales dieron impulso a la psicología, al ser utilizada en la selección de las fuerzas armadas. Dentro del Estudio de Tiempos una aportación que podemos mencionar es que divide la tarea en elementos básicos y se determina el tiempo que se lleva cada una. En la actualidad la contribución de la Psicología en el área de la administraciérrode recursos humanos es sumamente valiosa-ea campos tales como: 1sxudi1t IU091 Con el Estudio de Movimientos, no era posible determinar tiempos precisos sin haber analizado cuidadosamente los movimientos inherentes. Esta técnica fue desarrollada en forma amplia por Frank y Lilian Gilbreth a través de sus famosos 14 movimientos básicos. ♦ aol Selección de personal. , s_ eob ♦ Entrenamiento y capacitacmmsri ee ♦ Orientación profesional. 1url s,iqso ♦ Tests psicológicos. b O.)S 1err ♦ Conceptos y modelos deamitudesif motivación. ,a eons sa ac ♦ Reducción de conflict&s!.1si Y. eotaoo "nonoos si ne Sociología Se podría definir la sooilimgra/como la ciencia que estudia las relaciGmBSéJB.Bíprocas de grupos y de individuos; por sus:ieoiliim§i:ablas puntos de contacto con la psicel~aoe.s:m:b1 láb que en muchos aspectos se ooai:t.JetJann1sugl uo si s nó1ee1gs1 Cuando los principiosim .es.te~ epGia son aplicados a hechos concfet0613ielltfen:mmeno social surgen sus ramas~~~ Con los sistemas de incentivos, consistía en inducir al trabajador a realizar la tarea cargo oficial; para ello, multaba a quien sólo rendía debajo de la cuma determinada y recompensaba a quien la superaba, aunque el sistema no era original, Taylor lo combinó con el Estudio de Tiempos. En la valoración de tareas, Taylor no dedicó gran atención a éstas, pero ésta se hizo necesaria para fijar las tarifas básicas. 63 �¿Cuáles son sus funciones? cuando se aplican a la organización, aparecen la sociología de la empresa, la psicología industrial, o la sociología de la administración. Antropología Primordialmente, la referencia a los conceptos de cultura y subcultura permiten entender mejor algunas formas de comportamiento. la antropología es el estudio de las costumbres, los ritos, la tecnología, etc., imperantes en diversos grupos sociales. A continuación se describirán las siguientes funciones, descritas con su objetivo principal y subfunciones correspondientes a cada una de ellas. Función de empleo Su objetivo principal es lograr que todos los puestos sean cubiertos por personal idóneo, de acuerdo a una planeación de recursos humanos. Subfunciones: Derecho Básicamente el derecho ha plasmado en sus diferentes ordenamientos los principios que deben regir en las relaciones obrero-patronales. A través de sus disposiciones ha hecho 1 necesario el uso de técnicas administrativas; es de esperarse que la actualización sea constante con objeto de que marche paralelamente al desarrollo de la administración. Reclutamiento.- Buscar y atraer solicitantes capaces para cubrir las vacantes que se presenten. Selección.- Analizar las habilidades y capacidades de los solicitantes a fin de decidir, sobre bases objetivas, cuáles tienen el mayor potencial para el de~empeño de un puesto y posibilidades de un desarrollo futuro, tanto personal como de la organización. Economía S; e La economía puede ser definida como flbatencia de la escasez, de cómo los bienes y sendeios que son necesarios se producen y distribuyen y cómo pueden aprovecharse mejor los recursos para producir esos bienes y servicios. La administración de recursos humanos se ha '1!1ilfiquecido con términos tales como capital humano, escasez, oferta y demanda, mercado de trabajo. Igualmente los estudios 1cmtatlemanda de mano de obra, impacto de los salarios sobre los procesos productivos, los costos y la imJ_ación; el impacto de la educación en la economía. Inducción.- Dar toda la información necesaria al nuevo trabajador y realizar todas las actividades pertinentes para lograr su rápida incorporación a los grupos sociales que existan en su medio de trabajo, a fin de lograr una identificación entre el nuevo miembro y la organización y viceversa. lntegración.-Asignar a los trabajadores a los puestos en que mejor utilicen sus características. Buscar su desarrollo integral y estar pendiente de aquellos movimientos que le permitan una mejor posición para su desarrollo, el de la organización y el de la colectividad. sl 0"10~gmuílticas asom4 t.m, awctelos de la estadística inferencia! a5r:írsigmtioaon.una gran aportación a la toma de-rde:ci:sfo.s~ sobre los recursos humanos. lgualmenleLMOban aplicado los modelos de regresión a la curva de salarios y a la valuación Efe pliresíGs, mí, como otros procedimientos -e.statli$ti:c0sJru):tros modelos son: Programa~~~nsportación. Vencimiento de contratos de trabajo.Llegado el caso de contratos de trabajo, esto deberá hacerse en la forma más conveniente tanto para la organización como para el trabajador, de acuerdo a la ley. Función de administración a salarios.Lograr que todos los trabajadores sean justa y 64 equitativamente compensados mediante sistemas de remuneración racional del trabajo y de acuerdo al esfuerzo, eficiencia, responsabilidad y condiciones de trabajo a cada puesto. Subfunciones: Asignación de funciones.- Asignar oficialmente a cada trabajador un puesto clara y precisamente definido en cuanto a sus responsabilidades, obligaciones, operaciones y condiciones de trabajo. Determinación de salarios.- Asignar valores monetarios a los puestos, en tal forma que sean justos y equitativos con relación a otras posiciones de la organización y a puestos similares en el mercado de trabajo. Calificación de méritos.- Evaluar, mediante los medios más objetivos, la actuación de cada trabajador ante las obligaciones y responsabilidades de su puesto. Contratación colectiva.- llegar a acuerdos con organizaciones reconocidas oficialmente y legalmente establecidas, que satisfagan en la mejor forma posible los intereses de los trabajadores y de la organización. Disciplina.- Desarrollar y mantener reglamentos de trabajo efectivos y crear y promover relaciones de trabajo armónicas con el personal. Motivación del personal.- Desarrollar formas de mejorar las actividades del personal, las condiciones de trabajo, las relaciones obrero-patronales y la calidad del personal. Desarrollo del personal.- Brindar oportunidades para el desarrollo integral de los trabajadores, a fin que logren satisfacer tipos de necesidades, y para que en lo referente al trabajo puedan ocupar puestos superiores. Incentivos y premios.- Pr-oveer incentivos monetarios a los sueldos básicos para motivar la iniciativa y el mejqr logro de los objetivos. Entrenamiento.- Dar al trabajador las oportunidades para desarrollar su capacidad, a fin de que alcance las normas de rendimiento que se establezcan, así como para lograr que desarrolle todas sus potencialidades, en bien de él mismo y de la organización. Control de asistencia.- Establecer horarios de trabajo y periodos de ausencia con y sin percepción de sueldo, que sean justos tanto para los empleados como para organización, así como sistemas eficientes que permitan su control. Servicios al personal: Satisfacer las necesidades de los trabajadores que laboran en la organización y tratar de ayudarles en problemas relacionados a su seguridad y bienestar profesional. Relaciones internas Actividades recreativas.- Estudiar y resolver las peticiones que hagan los trabajadores sobre programas e/o instalaciones para su esparcimiento. .. lograr que tanto las relaciones establecidas entre la dirección y el personal, como la satisfacción en el trabajo y las oportunidades de progreso del trabajador, sean desarrolladas y mantenidas, conciliando los intereses de ambas partes. Seguridad.-Desarrollary mantener instalaciones y procedimientos para prevenir accidentes de trabajo y enfermedades profesionales. Protección y vigilancia.- Tener adecuados métodos precautorios para salvaguardar a la organización, a su personal y sus pertenencias, de robo, fuego y riesgos similares. Comunicación.- Proveer los sistemas, medios y clima apropiados para desarrollar ideas e intercambiar información a través de toda la organización. 65 �BIBLIOGRAFÍA Biosca, D. Los siete pecados capitales de los ejecutivos. Revista Horizonte Empresarial, No. 2047, España, 1994. Abramson R. DO/PMR. Programación para la mejora del rendimiento en las empresas, guía para gerentes y consultores. OIT Ginebra, 1993 Blanchard K. El Ejecutivo al minuto en acción, una visión creativa y original de la Dirección de Empresas. Ed. Grijalbo, S.A. de C.V. México, 1985. Albrech, K. Servicio al cliente interno. Editorial Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España, 1992. Blanchard K. Empowerment. Ed. Norma. Colombia, 1996. Albrech, K. & Bradford, J. La excelencia en el servicio. 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Francisco Javier A/varado Segovia * e uando la gloria militar del cura José María Morelos y Pavón (que por cierto un municipio de Nuevo León, lleva su nombre, en homenaje a él) era la "génesis insurgente", en el Surde la Nueva España, surgió en la Mixteca oaxaqueña un caudillo de la Independencia, el general don Manuel de Mier y Terán (1789-1832), nativo de la comarca y uno de los hombres valientes que lucharon en ella por la libertad. Al proclamarse el Plan de Iguala, se incorporó a las tropas de Nicolás Bravo, con quién se hizo general en el año de 1821 . ' Luego, durante la Presidencia de la República del General Guadalupe Victoria, fue el Ministro de Guerra. Y más tarde creó junto con Lucas Atamán en 1826, la Comisión de Límites. Unido al guerrillero Ramón Sesma, se encontraba sitiado una ocasión Miér y Terán en Silacayoapan, por las fuerzas del entonces coronel Melchor Álvarez. Carecían aquéllos de buen armamento y de municiones y no tenían para sostener la plaza, ni un solo cañón. Al enemigo, en cambio, no faltaban esos elementos y en cuanto a artillería, contaban con varias bocas de fuego y buen repuesto de granadas. Efectuadas las primeras escaramuzas del sitio Sesma, comprendió que ni Mier y Terán ni él, aunque disponían de fuerzas aguerridas para la defensa de Silacayoapan, podían sostenerse mucho tiempo en ella por carecer de cañones -elemento necesario en operaciones de guerra como aquella-, y dijo Mier y Terán: -Don Manuel: pienso que de permanecer aquí nos va a destrozar Álvarez. Tiene suficiente dotación de granadas para cañoneamos durante varios días. No podemos cambiar tiros de pistola por cañonazos. -Ciertamente don Ramón. -¿Qué cree usted que debamos hacer en una situación como esta? -Algo muy sencillo: quitarle la artillería al enemigo. -Eso es imposible. ¿Cómo podríamos lograrlo? -Ya lo vera. Tengo una idea. Confíe en mí. Persona muy culta y de grandes estudios -éste gran caudillo fue ingeniero de minas-, abrazó en 1811 la causa iniciada por Miguel Hidalgo y Costilla, en Dolores formó varias guerrillas y ayudado por sus hermanos, entre ellos uno llamado Juan, logró, meses después de su alzamiento contra el gobierno español, mover "fuerza disciplinada y bien armada", con la que alcanzó algunas victorias en la región en la que operaba. Mier y Terán demostró muchas veces su sangre fría, su audacia y su valor rayando en la temeridad, acreditando estas virtudes excelsas en un militar, el siguiente episodio: Y se retiro del lugar en que se efectuó la conferencia. Fue, como otras veces, a inspeccionar los puestos que formaban la gran Guardia establecida extramuros de la plaza y especialmente uno donde se escuchaban disparos, que anunciaban el principio de unos combates que se registraban diariamente et:1 ella. Dos horas después la acción se resolvió a favor de los sitiadores; y una más tarde, caía la noche. El cielo estaba lleno de nubes que movía el viento, y entre sus vaporosas y obscuras moles, en ocasiones la luna aparecía iluminando el espacio, los campos circunvecinos y la población sitiada. Mier y Terán, fue entonces admirado y felicitado por los suyos. Sesma, mordiéndose los labios, movió la cabeza en señal de aprobación; después, dijo a su compañero: -No me imaginaba que se pudiera realizar tal cosa. Y horas más tarde el sitiador Álvarez, perdida la artillería, levantó el cerco de Silacayoapan; y al frente de sus fuerzas se retiró a la ciudad de Oaxaca. Mier y Terán se acercó a Sesma y le dijo: -Coronel: quédese en la plaza: y si oye, pasada media hora, disparos por el oriente, tome fuerza y déme auxilio. -¿Qué va hacer don Manuel? -Lo que le dije hace algunas horas: quitarle la artillería al enemigo. En la historia quedó registrada esta hazaña realizada enjulio de 1814, como un altorelieve en que se plasma mayúsculamente la heroica figura de don Manuel Mier y Terán. Este relato viene a colación, porque precisamente un Municipio Nuevoleonés lleva en "honor y memoria" su nombre. Este pueblo, que debido a su importancia agrícola, conocido anteriormente como Hacienda de Nuestra Señora de la Soledad de la Mota, fue elevado a la categoría de villa, el 31 de marzo de 1851, por el decreto número 112 del C. Gobernador del Estado de Nuevo León, Agapito García, con el nombre de este gran general precursor de la Independencia de México, General Terán. Sesma quedó asombrado. Mier y Terán escogió quince soldados de los valientes que militaban a sus órdenes. Les comunicó su proyecto y armados todos con espadas y cuchillos de monte, llevando reatas de lazar salieron de la plaza. Una hora después, Mier y Terán y los quince hombres de su pequeña columna, regresaban al centro de Silacayoapan, jalando los cabos de las reatas a cuyo extremo traían diez cañones amarrados por las cureñas. • Historiadory Cronista de Dr. Arroyo, N.L. 68 ¿Qué había sucedido? Algo, quizá fuera de serie: Mier y Terán y los suyos, guardanao silencio, salieron de la plaza, se acercaron a los puestos en donde el enemigo tenía emplazados los cañones; encontraron a los artilleros entregados al sueño y, junto a las mismas piezas los acuchillaron: ni uno solo escapó. Y lo demás de la operación fue fácil ejecutarlo: tomaron los cañones, a lomo de varias mulas cargaron las cajas de granadas, y con el botín regresaron victoriosos a la plaza sin que el enemigo se hubiera dado cuenta de lo que había pasado. 69 �Esbozo de un programa para combatir la contaminación del aire ti' Prohibir terminantemente que se ciudad, distinguir datos con colores u otros símbolos para que nos proporcione una información rápida. quemen a cielo abierto, basura, hojas u otros objetos, que con el humo y gases, productos de la combustión, contaminen el aire. t/ Elaborar una "forma" de registro de J. Guadalupe Lozano A/anís* Programa de actividades preliminares I hombre primitivo en sus constantes correrías nómadas en pos de la recolección de frutos, la caza y la pesca necesarias para obtener los alimentos de su supervivencia y el vestido para la protección de su cuerpo, con el tiempo aprendió y enseñó la convivencia con algunos animales y el cultivo de granos y plantas: nace la agricultura y la ganadería y se hace sedentario. E t/ Elaboración de un programa de acti- vidades permanentes que tienda a sistematizar la lucha contra la contaminación ambiental, y permita evaluar periódicamente los avances obtenidos. ti' Colaboración, coordinación y contri- bución de los tres niveles de gobierno, las instituciones educativas, los organismos privados, los sindicatos y las agrupaciones civiles, y, de ser posible, hacer participar a todos los ciudadanos en general. Más tarde, complementa y comparte su fuerza física con las fuerzas de algunos animales y de la naturaleza misma, y con el uso de herramientas y máquinas, da lugar a la industria que transforma la materia bruta en productos útiles, pero a la vez, con desechos inútiles y hasta perjudiciales a su existencia, cuando fluyen o se acumulan en un espacio determinado, contaminando de alguna manera el ambiente. ... ti' Localización física y ubicación, en un plano de la ciudad, de las fuentes de contaminación del aire . Por fortuna, el ser humano tiene también la capacidad física e intelectual de elaborar ordenamientos tendientes a asear y proteger su medio ambiente natural cuando, por abuso, por abulia o por descuido, ha permitido su polución, poniendo en peligro la salud y la vida. ti' Análisis cuantitativo del aire, para determinar el porcentaje de sólidos, gases y líquidos de cada fuente contaminante. ti' Análisis cualitativo del aire sucio para determinar el grado de toxicidad en cada fuente. A continuación se expresan algunos de estos ordenamientos generales, que bien pueden servir de guía para la confección de programas específicos de actividades para combatir la contaminación del medio ambiente. datos estadísticos, que nos permitan evaluar los progresos en la disminución de la contaminación del aire. ti' Sembrar una cortina de árboles en torno a la ciudad para disminuir el polvo que arrastran las tolvaneras. Actividades preventivas Actividades prácticas para desalojar de la ciudad el aire contaminado ti' Legislación de disposiciones que re- gulen la actividad y funcionamiento de la industria, los vehículos automotores y en general de la actividad del hombre, para disminuir la polución del aire. ti' Instalar chimeneas en los puntos de la ciudad más contaminados, aprovechando el principio físico llamado "efecto de chimenea", mediante el cual, los fluidos (en este caso el aire) calientes, converjan en la campana de la chimenea y se expulsen al exterior por un tubo alto mediante un tiro natural o forzado. A la campana pueden converger, en los cuatro sentidos, duetos recolectores de aire contaminado distantes a la chimenea. Por este procedimiento se restablecen las corrientes de aire vertical llamadas DE CONVECCIÓN, y se rompe la gruesa capa de niebla y humo causantes de los EFECTOS DE INVERNADERO Y DE INVERSIÓN TÉRMICA. ti' Instrumentar una campaña perma- nente de concientización de todos los ciudadanos, a efecto de que contribuyamos a aminorar este problema. t/ Exhortar a los industriales a que ins- talen dispositivos anticontaminantes en sus plantas de producción, auxiliados por estímulos fiscales o la integración de fideicomisos establecidos para ese fin. ti' Revisión periódica de los vehículos automotrices para verificar su estado de carburación. Instalar dispositivos anticontaminantes, mejorar la calidad de los combustibles y limitar el número de automóviles en las zonas más contaminadas. Todas estas ACTIVIDADES PRELIMINARES, PREVENTIVAS Y PRÁCTICAS, se pueden efectuar simultáneamente, "sin prisa pero sin pausa". t/ Los datos obtenidos de dichos análisis, registrarlos en un plano de la • Profesor Nonnalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1y 3 de la U.A.N.l. y participó en elproyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 70 71 �Burda imposición Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* a selección del candidato del PRI a la gubernatura es uno de los rituales más esperados por sus miembros, por opositores y hasta por críticos consuetudinarios; siempre causa expectación y genera multitud de comentarios. DI A través de seis décadas, este hecho tuvo características diferentes, pero con obediencia a los cánones establecidos por el presidente de la República en turno a través del Comité Directivo Nacional. Las cosas cambiaron a partir de la elección del año 2000, pero quedaron en la memoria histórica aquellos jaloneos políticosH de antaño; como ejemplo examinemos el caso de la "selección del candidato" del partido tricolor en 1949, basados en esa formidable fuente que es la Hemeroteca de la Cijpilla Alfonsina de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde se consultaron los periódicos El Porvenir y El Norte de esa época. La elección de Arturo B. de la Garza, en 1943, se hizo mediante plebiscito; en cambio la nominación del candidato del PRI en 1949 fue distinta. Los corrillos políticos locales daban por un hecho que el candidato lógico sería el Secretario General de Gobierno, Lic. Eduardo Uvas Villarreal. Desde dos años antes se cocinaba su candidatura, esperando una solución similar a la de seis años atrás, y con el apoyo total del gobernador Arturo B. de la Garza; el trabajo político hecho por sus simpatizantes en todos los rincones del país, auguraba su ascenso al máximo podio estatal. Pero en las cosas del PRI, nada más el PRI. Sus dirigentes nacionales, con la habilidad de un prestidigitador, prepararon la sorpresa: el 26 de marzo de 1949, llegó a la ciudad de Monterrey el doctor Ignacio Morones Prieto, y anunció de inmediato su intención de buscar la candidatura del partido para contender en la elección para gobernador. Tal acontecimiento causó revuelo en Monterrey y en algunos otros municipios; los mentideros políticos se hicieron mil conjeturas, las más optimistas consideraron la precandidatura de Morones como un distractor, mientras que la visión pesimista hizo fruncir el entrecejo a los livistas, quienes vieron nubarrones en el futuro político. El Comité Directivo Estatal del PRI, aceptó el registro de los dos precandidatos y convocó a sus militantes a emitir el voto de su preferencia el 1O de abril de ese año. La propaganda de Uvas se basó en fustigar el desarraigo de Morones, con fundamento en el artículo 82 de la Constitución Política del Estado, donde se señalaban los requisitos para ser gobernador y en uno de sus apartados expresaba: "Ser ciudadano mexicano por nacimiento y con vecindad no menor de cinco años inmediatos anteriores al día de la elección". Los livistas tenían razón en este aspecto, al afirmar que Morones había salido de Nuevo León en su adolescencia, radicándose en San Luis Potosí, por lo que se opusieron con tenacidad a la línea marcada por el Comité Ejecutivo Nacional, y calificaron de burda imposición si ungían al médico como candidato. ¿Cómo se llegó a tal crisis interna en el PRI nuevoleonés? Don Pedro F. Quintanilla Coffin en su libro "¡Ji Ciudad, su mística y su alcalde, lo explica así: "Los ajustes del Partido para señalar al sucesor en su caso del gobernador De la Garza, provocaron una crisis política; ante la tozudez de don Arturo deseando como sucesor al licenciado Eduardo Uvas Vi/Jarrea/, y el exgobernador general Bonifacio Salinas Leal, cuya influencia política todavía era importante, patrocinado con vigoroso empeño a don José S. Vivanco, el Partido se decidió por un tercero y lo fue el Subsecretario de Salubridad doctor Ignacio Morones Prieto, nacido en Linares y ocasionalmente médico de la esposa del presidente Alemán". En la maniobra, aparte del presidente, del Secretario de Gobernación Adolfo Ruiz Cortines y el líder nacional del PRI general Rodolfo Sánchez Taboada, estuvo inmiscuido Gonzalo N. Santos, gobernador de San Luis Potosí, quién deseaba que le sucediera en el gobierno potosino su tesorero Israel Salas, pero Morones Prieto se había también ilusionado con la gubernatura, por lo que propuso su candidatura para Nuevo León "a las altas esferas" y resolvió su problema político. La decisión final estaría en manos del Comité Nacional, y días después los dos precandidatos fueron llamados a la ciudad de México; ante el asombro y disgusto de Uvas, el general Sánchez Taboada declaró a la prensa nacional que el candidato a la gubernatura de Nuevo León era el doctor Ignacio Morones Prieto. "\ Tal declaración se hizo en ausencia de Uvas, quien lo supo por medio de los reporteros; su enojo se justificaba porque ni siquiera se abrieron los paquetes electorales, lo que lo llevó a exclamar: "No me quedaré un minuto más dentro del Partido, esto no es un Partido, ni es nada, es una de las cochinadas más grandes". El 28 de abril de 1949, Morones Prieto tomó la protesta correspondiente entre abucheos y silbatinas de algunos y aplausos de otros. Los livistas se aprestaron a dar la pelea por las candidaturas a diputados federales y locales, pero fueron derrotados en toda la línea. En esta última fase destacó un joven profesor y abogado, que amparado bajo el manto de la CTM, ganó la candidatura por el tercer distrito local: Raúl Caballero Escamilla y, a la hora de los trompicones y manotazos, sobresalió Rodolfo Gaytán Sauceda, quienes luego fueron los máximos líderes de dicha central obrera. En la contienda interna, los livistas echaron toda la carne al asador y bajo el lema: "Por la dignidad del Estado", invitaron a los priístas a rechazar la imposición. En el día señalado para la elección del candidato, la jornada transcurrió sin pena ni gloria, el ambiente era tenso, hubo desánimo entre los militantes un buen número se abstuvo a votar ante la presión del sistema, que vía la disciplina de los sindicatos nacionales de mineros, ferrocarriles, petroleros y telefonistas apoyaron a Morones, igual sucedió con la CTM y CNC, acatando la línea de los dirigentes nacionales. Algunos livistas se retiraron del PRI y apoyaron la candidatura opositora a don Adolfo Ruiz Cortines en su búsqueda de la presidencia de la. República; el tiempo curó las heridas y Uvas logró la candidatura, años más tarde, en otra intervención directa del centro. • Delegado Estatal del Instituto Nocional de Antropología e Historio. 72 Se acusó a los moronistas de chanchullos, robo de ánforas, acarreados y otros procedimientos el~ctorales no lícitos; al respecto, el candidato del PAN a la gubernatura Antonio L. Rodríguez, acotó: "Ni para sus cosas internas son honestos los señores del PRI". 73 �diseñado algunos efectos que impresionaron al público, entre ellos el que más admiración causó era el de colocar un paño sobre el teclado, en el que Mozart tocaba sin equivocarse una sola vez. Como resultado de este viaje, el padre de los Mozart pudo depositar 120 ducados, "suma superior a dos años de su salario". hora este minueto y trío un día antes de cumplir su quinto aniversario, a las 9:30 de la tarde (sic) el 26 de enero de 1761". (lbid., p. 23), anotó Mozart Leopold orgullosamente. César Pámanes Narváez* a azarosa vida de Mozart, ha sido objeto de numerosos estudios y biografías; sin embargo, lo que más ha influido en el pensamiento de la gente, es la controversia suscitada por la película de Milos Forman "Amadeus", que reavivó la idea de que el joven genio de 35 años de edad, murió envenenado, y nada menos que por el compositor italiano Antonio Salieri, a quien, por otra parte, la cinta lo presenta como mediocre e intrigante. L .) Aclaremos: Mozart, como se verá, no murió envenenado, pese a los rumores que iniciaron inmediatamente después de su muerte, y que fueron recogidos en una novela de Aleksander Puschkin, en la que se basa una ópera escrita por Nikolai Rimsky Korsakov, y una obra teatral de Peter Shaffer. En defensa de Salieri, diremos que a pesar de carecer del genio de Amadeus, fue un músico importante, discípulo de Willibald Gluck, y maestro nada menos que de Beethoven y Schubert. En su tiempo, a Salieri le dieron fama sus óperas Le donne letterate y Les Danaides, así como numerosas misas y obras de carácter religioso; y si bien obstaculizó la carrera de Mozart, en secreto le admiraba. Cierto es que Salieri falleció dos años después que Wolfgang, y, tras un intento de suicidio, confesó haberlo envenenado, lo más seguro es que esto lo haya hecho en completo estado de locura, ya que lo había negado firmemente antes de su enfermedad. A la fecha están perfectamente esclarecidas las causas de la muerte del joven genio de Salz- burgo, a quien su padre le llamaba ''maravilla de la naturaleza". Primeros años Johannes Crysostomus Wolfgang Gottlieb Mozart, nació en Salzburgo, Austria, el 27 de enero de 1756. Fue el séptir~,o y último hijo de Leopold Mozart y Anne-Marie Bertel, matrimonio del que sobrevivieron únicamente Marianne, llamada familiarmente Nanerl y Wolfgang, a quien de cariño llamaban Wolferl. Tiempo después, Mozart latinizaría su nombre de Gottlieb por el de Amadeus, ambos significan lo mismo "amor de Dios", aunque en algunos de sus escritos prefiere la forma francesa Amadee. En el año del nacimiento del futuro genio, su padre Leopold publicó un manual para tocar el violín, que tuvo una gran aceptación en toda Europa; era profesor de violín en el conservatorio, y_ había logrado cierta fama como compositor; sin embargo, fueron sus dotes pedagógicas las determinantes en la formación de sus hijos Nanerl y sobre todo Wolferl. "Los mejores violinistas que tocaron en Alemania durante la segunda mitad del siglo XVIII se adiestraron con su método". (Gay, p. 17). Nacida en julio de 1751, Nanerl fue quien primero recibió clases de su padre, quien la enseñaba a tocar el clavicémbalo, mejor conocido como el clave, cuando tenía 7 años de edad. Wolfgang, de 3 años, retenía en su memoria las melodías, y "aprendió en media Después de insistir mucho, Leopold regaló al niño un violín, en el cual se ejercitó solo, y, sin tomar lección alguna, sorprendió a todos, al tocar el segundo violín, en una reunión familiar, gracias a que el músico Andreas Schachtner, se lo permitió, y lo relata así: "(. . .) (Gay, pp. 23-24 ). Corría el año de 1762. En Viena, fueron recibidos por la emperatriz María Teresa, quien después de oír al "niño prodigio", lo sentó en sus rodillas y lo acarició. Wolferl corrió por todo el palacio y jugó, hasta que sufrió una caída; la archiduquesa María Antonieta le auxilió y el niño exclamó: "Con ésta me voy a casar cuando sea mayor''. (Brion, p. 37). Tal vez casada con Mozart hubiera corrido con más suerte: fue decapitada en 1793, en París, durante la Revolución Francesa. Después de haber tocado para la emperatriz, el 21 de octubre, Mozart contrae escarlatina, que, aunada a una difícil dentición, lo postró en la cama; al restablecerse , "q'!ienes hasta entonces se habían mostrado tan solícitos, daban de lado a Empezó a tocar conmigo, y en seguida noté con asombro que yo sobraba, y dejé mi instrumento para que el pequeño tocase solo, viendo como su padre no podía ocultar ni su emoción ni sus lágrimas ante aquel mi/agro".(Brion, p.25). Leopold, un tanto por orgullo y un mucho por las ganancias económicas, se apresuró a presentar en público aquel prodigio en que se había convertido Wolferl a tan temprana edad. Así empezaría la tormentosa vida de un niño que, por lo demás, era bastante normal: bromeaba, jugaba con su mascota (un perro llamado Pimperl), y hacía berrinches como cualquier infante. los músicos por mie'flo al contagio. El breve fulgor que había brillado en el "divino niño"(. . .) se había extinguido". (Brion, p. 41 ). La próxima gira, mantendría a los Mozart fuera de Salzburgo por más de 3 años, de junio de 1763 a noviembre de 1766. Viajes Leopold realizó la primera presentación de sus hijos, Nanerl en el clave y Wolferl al violín, en Munich, donde Nanerl, que dominab~ ya el instrumento tuvo un discreto éxito; fue Wolfgang, quien además de violín tocaba en el clav~ todas las partituras que le presentaban, y añadiendo variaciones a la hora de la ejecución, causó gran impresión. Era 1762, y Mozart no había cumplido aún los 6 años. París Salzburgo, en la época a que nos referimos, estaba gobernada por un príncipearzobispo, a quien Leopold, en su calidad de maestr8 de capilla debía solicitar permiso para ausentarse. No obstante, el arzobispo Sigismu nd Schrattenbach, era benévolo y condescendiente, por lo que los Mozart no tuvieron dificultad en dirigirse a París el 6 de junio de 1763. A cau:5a de la rotura de una rueda, hicieron un alto en Wasserburg, en donde Wolferl dejó estupefactos a los miembros de la iglesia local, al tocar el órgano, ya que desconocía el uso de los pedales, que dominó en pocos minutos, cosa que a la mayoría les llevaba varios meses aprender. Después de tres semanas en Munich, donde encantaron a la corte de Baviera, Leopold se dedicó arduamente al perfeccionamiento musical de sus hijos, y, nueve meses después, se traslada ron a Viena, la capital, deteniéndose en Passau y Linz, donde los condes Palffg y Haberstein: "Dijeron no haber oído nunca nada parecido a la manera de tocar del "divino niño". (/bid., p. 31). Leopold había • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirectorde la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 74 75 �infanta. Las dedicatorias están firmadas: "Wo/fgang Mozart, de Salzburgo, de siete años de edad". (Brion, p. 58). Estas sonatas fueron las primeras obras impresas y publicadas por Mozart, y se conocen como: K.V.7, 8, 9 y 10. Es oportuno aclarar que las iniciales corresponden al apellido de Ludwig Ritter von Kochel, quien en 1862 publicó su famoso catálogo (Verzeichnis en alemán). En Ausburgo, ciudad natal de Leopold, entabló amistad con su prima María Thekla, con quien en un futuro próximo intimaría; en Francfort, el 30 de agosto, celebraron una audición a la que asistió un poeta en ciernes, de no muy buena reputación entonces, llamado Wolfgang Goethe, que llegaría a ser una de las figuras más importantes de la literatura universal: "Goethe, rememorando sus jóvenes y "locos" años, recordará el haber visto al pequeño músico, tan gracioso, con su bonito traje y su minúscula espada". (lbid, p. 50). También consideró a Mozart como el único capaz de poner música a su obra cumbre: "Fausto". ,) Londres Luego de abandonar París, Leopold, con doscientos luises de oro más en el Banco, decidió que se trasladaran a Londres, donde a pesar de que tuvo dificultades al principio, Mozart alcanzó un éxito superior. Arribaron a la capital de Inglaterra en abril de 1764; de inmediato el censor Daines Barrington, puso en duda la edad del pequeño; adujo que era un enano o un adulto bajito, porque era imposible que alguien a esa edad, 8 años, tocara como él. Pese a confirmar la edad del niño en la Parroquia de Salzburgo, Barrington decidió someterlo a una prueba; le puso algunas partituras en el clavecín, y al empezar a ejecutarlas, Mozart notó que a la habitación había entrado un gato; el niño olvidando el examen y al examinador, corrió a jugar con el felino, actitud que terminó por convencer al censor de la veracidad de la edad de Wolferl. Finalmente, luego de una breve estancia en Bruselas, los Mozart llegan a París el 15 de noviembre. No era lo que esperaban. En la "ciudad luz", se escuchaba música a la vez que se hablaba, se comía y se reía; a los ejecutantes no les molestaba en absoluto, las melodías eran sólo el fondo sonoro, y lo mismo ocurría en el teatro. Wolfgang aborreció la ciudad desde el primer momento. Sólo la benevolencia y consejo de Johann Schobert, clavecinista del príncipe Conti, le harían pasar buenos momentos, y su música influiría positivamente en el futuro genio. Otro personaje que apoyó a los Mozart, fue el enigmático Friedrich Melchior Grimm, secretario del duque de Orleans, y un aventurero simpático e intrigante, que quedó prendado de la capacidad musical de Wolferl. Era la época en que la sociedad francesa se maravillaba de personajes como Casanova, Cagliostro y SaintGermain. Grimm expresó: "No desespero de que este niño me haga perder la cabeza si lo escucho con frecuencia". (Andrés, p. 75). Fueron estos dos disímbolos personajes, quienes introdujeron a los Mozart ante la realeza francesa; el 1º de enero de 1764, dieron su primer concierto en Versalles; Lujs XV pagó mil doscientas libras por la representación, y Madame Pompadour, "la favorita" del rey, les rogó para que tocasen en su residencia. Mozart compuso cuatro sonatas, dos fueron dedicadas a Victoire, la hija del rey, por consejo de Grimm, y las otras dos a Tessé, dama de honor de la Londres era, por otra parte, más exigente en el aspecto musical. El público no se dejaría llevar por un niño "maravilla", aunque éste tocara parado de cabeza; lo que realmente les interesaba era la calidad musical. Reinaba en ese entonces Jorge 111 y su esposa la reina Carlota de Mecklemburgo-Sterlitz, eran verdaderos amantes de la música, y ambos se sintieron sorprendidos por el talento de Mozart; el rey Jorge llegó incluso a pasarle las hojas a la partitura que estaba tocando el niño, y éste interpretó en el Palacio de Saint James a prima vista, todas las que le pusieron enfrente. Es oportuno recordar, que el rey, amante de la música, recibió a los Mozart en 1764, once 76 años después, trató de imponerles impuestos exorbitantes a las colonias norteamericanas, que en 1776 declararon su independencia de la Gran Bretaña; en 1811, Jorge 111 fue relevado del cargo por desequilibrio mental. Acostumbraba saludar de mano a las ramas de los árboles y desearles buenos días, entre otras "excentricidades". Lo que no tuvo nada que ver con el afecto que profesó a los Mozart, y al que Wolfgang correspondió dedicándole a su majestad Carlota seis sonatas para clavecín que corresponden a los números 10, 11, 12, 13, 14 y 15 del catálogo de Kochel. Tres factores influirían en la formación musical del futuro genio, durante su estancia en Inglaterra: su iniciación en la ópera italiana, el descubrimiento de la música de Haendel, quien, pese a su origen alemán, está sepultado en la abadía de Westminister, y, entre otras cosas, compuso más de 40 óperas, así como su inmortal Mesías; pero sobre todo, hay que destacar su relación con Johann Christian Bach, el menor de los hijos de Johann Sebastian Bach. Johann Christian, era conocido como "el Bach de Londres". (Brion, p. 67). La influencia _que ejerció sobre Mozart es definitiva, sobre todo en lo que se refiere a la música para piano (instrumento recién inventado), la sinfonía y el concierto. Como dijimos, en Londres, Wolferl conoce la ópera italiana, representada por autores como Paradise, Pucciní, Giardini y Vento, y entabla amistad con dos Castrati: Tenducci y Manzuoli. En 1686, una cantante había hecho perder la cabeza a más de uno en los estados pontificios, lo que obligó al Papa Clemente XI a decretar: "Ninguna persona del sexo femenino deberá aprender música con el propósito de utilizar sus conocimientos como cantante, porque es sabido que una belleza que cante en un escenario y pretenda, no obstante, conservar su virtud es como aquel que quisiera saltarel Tíber sin mojarse los pies". (lbid., pp.7071 ). De aquí la práctica bárbara de emascular a los niños, a fin de que la voz no les engrosara, y alcanzaran tonalidades tan altas como una soprano. Manzuoli, enseñó canto a Wolferl, quien valoró de inmediato las posibilidades de la voz humana, quizá mejor que nadie. A cambio, éste dedicó a Manzuoli dos arias (las primeras) en italiano, catalogadas como K.V. 21 y 25. El 1º de agosto de 1765, los Mozart abandonan Inglaterra, para atender una invitación de la princesa de Holanda, Carolina de Nassau, quien sabía apreciar la música y vería en el pequeño no sólo un niño prodigio, sino un músico bien entrenado que tenía "el mágico poder que hacía florecer bajo sus dedos el reino encantado de las melodías". (lbid., p. 72). Sin embargo, más de dos años de vivir y viajar en pésimas condiciones, quebrantaron la salud de Wolfgang, en París, y de Nanerl en La Haya. En la capital holandesa, una congestión pulmonar, llevó a la joven al extremo de que se le aplicaron los últimos sacramentos; Wolferl, por su parte, afectado de "fiebre perniciosa. Delgado y exhausto, aquel niño saludable, antes tan robusto, no era más que la sombra de si mismo". (lbid., p. 74). Ambos se recuperaron; Leopold, contra toda lógica, tomó el camino más largo a Salzburgo, París, Munich, etc., hasta que por fin, en noviembre de 1766, los Mozart arribaron a su hogar. Los pequeños habían contraído todas las enfermedades de la época. Wolfgang tenía ahora diez años, y era un consumado artista y compositor. Había compuesto ya su primera sinfonía en diciembre de 1764 (K.V. 16), a los 8 años de edad, después vendrían cuarenta más. Salzburgo Si bien los viajes habían sido agotadores, Leopold de inmediato se ocupó de que sus hijos continuaran con su educación; aprendieron así gramática, literatura, francés, italiano, latín, un poco de ciencias naturales, pero sobre todo música. Mozart siempre fue un hijo modelo, que jamás recibió un castigo por parte de su padre, a quien obedecía en todo. En estas 77 �Italia era considerada el paraíso de la música y la capital del bel canto, y su estancia en ella sería para Mozart su consagración como maestro. Tras ser nombrado maestro de conciertos (sin sueldo) en Salzburgo, los Mozart parten hacia Italia el 13 de septiembre de 1679. condiciones Leopold le hace aprender el contrapunto, una combinación de dos o más líneas melódicas independientes, tocadas al mismo tiempo. Johann Sebastian Bach, ha sido el maestro en esto, sobre todo en sus fugas, y solamente la Gran Fuga para cuarteto de cuerdas op. 133 de Beethoven ha sido considerada superior (ver Hoogen pp. 342-343). Los italianos (supersticiosos al fin) creían, por ejemplo, que Paganini tenía un pacto con el diablo por el virtuosismo con el que tocaba el violín, consideraron que las magistrales interpretaciones de Mozart se debían al embrujo de un anillo muy elegante, que llevaba en su mano izquierda. En Nápoles, donde tenía que tocar en el Conservatorio della Pietá, le rogaron se quitara el anillo, y sólo así se convencieron de que no existía ningún maleficio en sus ejecuciones. En Cremona, los fabricantes de violines le pedían que los tocara (ante ellos el maestro Monteverdi se arrodillaba). En Milán, Sammartini (maestro de Gluck), le besó al terminar un concierto, ahí compuso su ópera Mitridate, re di ponto, la cual tuvo un gran éxito y fue el preludio de sus obras maestras en este rubro: "Ewiva il maestrino", se escuchó en toda Italia. El Papa Clemente XIV, le otorgó La Orden de la Espuela de Oro, que conlleva el título de caballero, que nunca usó, y la banda acostumbraba ponérsela a su mascota Pimperl. No había pasado un año, cuando Leopold, ansioso por demostrar los avances del futuro genio, decide viajar a la capital; en Viena se había anunciado el matrimonio de la archiduquesa María Josefa con el rey Fernando de Nápoles. Los Mozart partieron el 11 de septiembre de 1767; sin embargo, la archiduquesa murió a causa de una extraordinaria epidemia de viruela, que contagió igualmente a Nanerl y a Wolfgang, quien estuvo a punto de quedar desfigurado; durante diez días se le inflamó tanto la cara, que no se le veían los ojos y estaba prácticamente ciego. No fue sino hasta enero de 1778, cuando Mozart estuvo repuesto y en disposición de volver a Viena, donde la emperatriz había abdicado en favor de su hijo José 11, quien decidió economizar a costa de, entre otros, los artistas. Sin embargo, a Mozart le encargó lo que sería su prim~ra ópera: "La finta semplíce". Su primera aproximación a la ópera italiana, misma que por una serie de circunstancias curiosas no llegó a representarse en Viena, a pesar de superar el nivel ordinario de la ópera de ese tiempo. Para consolarlo, el emperador le encarga una misa solemne (K.V. 49), y además le hicieron otro encargo, esta vez por parte del Dr. Anton Mesmer, conocido por su teoría del magnetismo animal, una ópera basada en una obra de Rousseau "El Sabio del Pueblo", que llevaría el título de "Bastien und Bastiene", y que se representó con éxito el 1º de octubre de 1768. Salzburgo, por primera vez consolaría también a su futuro genio, al representar la Finta Semplice el 1º de mayo de 1669. El 9 de octubre de 1770, recibió el título de Compositore de la Academia Filarmónica de Bolonia, tras un examen: transcribir para cuatro voces un antifonario, Mozart lo hizo en poco más de media hora. El famoso miserere, que se cantaba en la Capilla Sixtina, era tan respetado que los cantores tenían prohibido dar a conocer sus partituras; Mozart, después de escucharlas una sola vez, las reescribió completas apenas al llegar a casa, con lo que su reputación creció aún más. De regreso en Salzburgo, Mozart fue invitado a escribir una ópera para representarse en los esponsales del archiduque Fernando y la princesa Beatriz de Módena, el 15 de octubre Italia "La ópera italiana reinaba en Europa, desde Madrid a San Petersburgo". (Brion, p. 93). 78 de 1772. Al efecto Mozart escribió Ascanio in Alba, sobre un libreto de Giovanni Parini, que no era una ópera en sí, sino un divertimento, espectáculo músico-teatral. Wolfgang competiría con Johan Adolf Hasse, un músico famoso y maestro de la representación escénica, quien presentaría su obra Ruggiero. Al efecto en agosto de 1772, se trasladó a Italia para supervisar los trabajos. El triunfo fue para Wolfgang, respecto a quien el anciano Hasse escribió: "El joven Mozart es un raro prodigio y tengo por él una profunda estima (. . .) Temo que el culto que profesa (el padre) por él, termine por estropear su carrera". (Brion, p. 103). Su apreciación fue profética como veremos. En Milán le encargaron una ópera más, Lucio Silla; sin embargo, en la víspera de su estreno el tenor y actor principal enfermó, por lo que la obra resultó un fracaso. Sería la última que le encargarían en Italia. Las continuas protestas de Leopold y las furias de Colloredo, quien trataba a Mozart como sirviente y sólo le concedió el cargo de ¡Primer violín suplente!, hicieron que el joven detestara, aún más a su ciudad natal; esto llegó a oídos del príncipe-arzobispo, quien caprichosamente dabá permiso a Mozart para viajar, pero no a su padre. Poco a poco la actitud del gobernante volvió insufrible la vida del joven compositor, quien fue despedido junto con su padre en agosto de 1777; Colloredo justificó: "Padre e hijo tienen penniso para buscar fortuna donde sea como predica el evangelio". (Gay, p. 62). De inmediato Leopold se arrepintió y pidió perdón en una forma abyecta. Fue readmitido con solamente un azote en la mano como castigo. Mozart aprovechó la oportunidad para viajar, en compañía de su madre, tras dimitir al puesto de maestro de conciertos que aún conservaba de la época anterior a Colloredo. Colloredo París Los autores no se ponen de acuerdo sobre quien perjudicó más la carrera de Mozart, su padre, su esposa, Salieri o Hieronymus Colloredo, príncipe-arzobispo de Salzburgo, designado a la muerte de su antecesor Sigismundo, ya mencionado. A diferencia de éste, Colloredo era altanero, orgulloso, duro con sus subordinados, odiaba a los salzburgueses y les impuso una disciplina a la que la ciudad no estaba acostumbrada. El arzobispo Sigismund, conde de schrattenbach, había muerto el 16 de diciembre de 1771; sin embargo, para elegir a Colloredo se necesitaron 49 votaciones en la asamblea de obispos y una gran presión de Viena, debido a su impopularidad y su arrogancia. No pudo hacerse cargo de su mandato hasta el 14 de marzo de 1772. Por primera vez, Wolfgang se sintió libre, pese a las constantes y abrumadoras cartas de su padre; al llegar a Ausburgo, visitó a sus parientes, y sobre todo se interesó en su prima María Thekla Mozart, quien se prestaba a 'Juegos bastante audaces". (Brion, p. 133). Por lo que entendemos, la relación fue más allá de la inocencia. Las cartas que se conservan no son de amor, sino de un erotismo pícaro y a veces bastante desagradable. Conoció en Ausburgo al famoso fabricante de pianos, Stein, en cuyos instrumentos ofreció varios conciertos. De ahí partió a Manheim, donde le propusieron algunos músicos un viaje a París, éste se retrasó mucho y Mozart aprovechó la oportunidad para relacionarse con la familia Weber, particularmente con Aloysia, quien era la que tenía un futuro más prometedor como cantante, además de ser la más bella. Wolfgang le acompañaba al clavecín, mientras Aloysia cantaba. Poco a poco, se fue sintiendo enamorado de esta jovencita de 16 años, y llegó a concebir el propósito de casarse con ella; Leopold estaba horrorizado, pues intuía una relación anormal Wolfgang, no obstante estar enfermo, escribió, por exigencia de Colloredo, ocho sinfonías, numerosas casaciones, el equivalente alemán al divertimento, serenatas, una misa solemne, sonatas para piano, y una serenta teatral// sogno di Scipione (el sueño de Escipión), para el aniversario de la emperatriz Elizabeth. 79 �de Mozart con los Weber, por lo que le ordenó viajar a París de inmediato. Wolfgang acató, como siempre, la orden y se dirigió a París, donde permaneció, de marzo a septiembre de 1778; no encontró apoyo ni trabajo, lo que le obligó a dar clases de clave; su madre, que le acompañaba, no se sentía bien; sin embargo, se dio tiempo para componer su sinfonía No. 31, llamada París (K.V. 297), que fue ejecutada y recibida con gran aplauso, e incluso mencionada en el Couriere de l'Europe; su triunfo en el Palais Royale, fue celebrado por el joven compositor comiéndose un gran helado. Mientras tanto, la salud de su madre se deterioraba rápidamente, se quejaba de dolores en la garganta, en los oídos y del clima frío y húmedo de París. Mozart la cuidaba cuando podía, pero cuando su estado agravó, se pasó catorce días a su lado, buscando apoyo y consejo. Anne-Marie Mozart, falleció en París el 2 de julio de 1778. Esto obligó a su hijo a regresar a su odiada Salzburgo y a Colloredo. Pretendía ser maestro de capilla, sin embargo, su padre sólo le consiguió que lo repusieran en su antiguo puesto, graeias a la "magnanimidad" del príncipe-arzobispo. En Munich, se detuvo a saludar a los Weber. Esperaba que le recibieran y que le pidieran se alojase con ellos; el padre había fallecido, y Aloysia se hacía acompañar de un hombre. Cuando Wolfgang le comentó que viajaba con el arzobispo de Keisersheim, ella le preguntó, burlándose si le había contratado como ayuda de cámara. Ante la risa de los demás, Mozart dominó su cólera y le entregó el aria que había compuesto para ella, Popoli di Tesaglia (K.V. 316), una de las más logradas y bellas. hablando, de lo único que podía enorgullecerse la ciudad. Así aguantó cerca de dos años, hasta que en otoño de 1780, Wolfgang recibe el encargo de componer una ópera ldomeneo, re di Creta (K.V. 366), esto por parte del príncipeelector de Munich, lo que le permitió alejarse de Salzburgo y de Colloredo. Mozart se dirigió a Munich el 5 de noviembre de 1780, y no regresó hasta el verano de 1783, sólo para presentar a su esposa al renuente Leopold y a su hermana Nanerl. El libreto para la ópera era de Giambattista Varesco. El estreno se llevó a cabo el 29 de enero de 1781, y el éxito fue total. El príncipe-elector, Karl Theodor, al despedirse de Mozart le dijo: "Nadie diría que una cabeza tan pequeña pudiese albergar algo tan grande". (Brion, p. 189). ldomeneo es una obra muy dramática. En este estilo no volvería a componer Amadeus hasta poco antes de su muerte. Colloredo, en plenos ensayos, le ordena ir a Viena, cosa que Mozart pospone hasta marzo de 1781; soporta más humillaciones del arzobispo, quien le impide conocer al emperador José 11, le llama botarate, miserable, piojoso y cretino; Wolfgang ofrece su dimisión, y.en una última audiencia aún más violenta, Mozart cayó enfermo. Las cosas siguieron igual hasta que el asistente del arzobispo, el conde Karl Felix Arco, despidió al joven músico ''propinándole un puntapié en el trasero". (Gay, p. 70). Viena Mozart tenía 25 años cuando llega a Viena en 1781, ahí se vuelve a encontrar a la familia Weber, cuyo padre había muerto y Aloysia se había casado, por lo que Wolfgang pone los ojos en Constanze, la segunda hija de la familia. En diciembre de 1781, le propone matrimonio, entre otras cosas porque "Me es imposible vivir como la mayoría de los jóvenes de hoy(. . .) tengo demasiada religión (. . .) y unos sentimientos demasiado honrados para poder De vuelta en Salzburgo, Mozart sufrió de nuevo la severidad y altanería de Colloredo, quien lo hacía comer con los cocineros, pese a que sabía claramente que era, musicalmente 80 seducir a una muchacha inocente, y en tercer lugar demasiado horror y asco, aborrecimiento y temor a las enfermedades, y demasiado amor ·ami salud como para andar con putas". (lbid., p. 78). Leopold no daría su consentimiento hasta mucho después, cuando la pareja ya estaba casada. Se unieron en matrimonio el 4 de agosto de 1782. Hacía menos de un mes, el 16 de julio, Mozart había obtenido un resonante éxito con la obra El rapto del serrallo, escrita a petición del emperador José II y estrenada en el Burgtheater de Viena, pese a las intrigas e intentonas de Salieri para que no se presentara. "Con El rapto del serrallo, la experiencia artística de Mozart había llegado a su plena madurez; lo que Juego injertó no fue más que la experiencia de su vida". (Brion, p. 204). Si bien Wolfgang había alcanzado la madurez musical, en lo personal seguía siendo un niño. Su fiesta de matrimonio "duró varios años, porque (. . .) el dispendio y la vida disipada fueron proverbiales en el matrimonio Mozart (. . .) a las dos semanas ya se vieron obligados a pedir un préstamo a la baronesa Waldstatten". (Andrés, p. 149). dida al juego del billar, para lo que adquirió una mesa de lujo extremado. "El hogar de los Mozart siempre estaba a rebozar de invitados, y da noticia de lo aficionado de su anfitrión al vino. Jugaba billar hasta altas horas de la noche y no precisamente para huir del tedio". (Andrés, p. 149). La pareja se mudaba constantemente de casa, según los ingresos de Wolfgang. Tuvieron 6 hijos, de los que sobrevivieron solamente 2; uno de ellos, llamado Karl, tenía aptitudes para la música y llegó a tomar clases con el mismísimo Joseph Haydn; sin embargo, Constanze se opuso a la carrera musical, y el muchacho terminó siendo tenedor de libros. Murió en 1858. El 14 de diciembre de 1784, Mozart ingresa a la masonería, organización secreta que albergaba además de algunos aristócratas, a la intelectualidad europea. Su logia se llamaba Beneficencia, y ahí aprendió algunas de las ideas de la Ilustración, que se percibirán posteriormente en dos de sus óperas: Las bodas de Fígaro y, sobre todo, La flauta mágica. El 1º de mayo de 1786, estrena en el Burgtheater de Viena, precisamente Las bodas de Fígaro, una comedia con crítica social, basada en una novela de Pierre de Beaumarchais, cuyo texto elaboró Lorenzo da Ponte. Fue tal el éxito, que algunas arias tuvieron que repetirse varias veces. Napoleón sostuvo que la Revolución Francesa inició en las páginas de la obra de Beaumarchais. Algunos autores consideran que Constanze apreciaba más al músico que al hombre; en efecto, Norbert Elias escribe: "Cuando el éxito disminuyó, cuando el público cortesano vienés, sus antiguos protectores y patrones, lo dejaron de lado (. . .) entonces debió tambalearse la estima que Constanze tenía por su talento". {lbid., p. 135). Pasaba gran parte de su tiempo en Baden, una ciudad que poseía unos balnearios "curativos", muy de moda en ese tiempo, y dejaba a Wolfgang al cuidado de los niños, y en la etapa más fructífera de su carrera. Sus enfermedades eran puramente imaginarias. No queremos decir con esto que ¡,.,;..:;.:::,rt no tuviera su parte negativa, era un manirroto seyi:.,. su padre; compraba todo lo que se le antojaba, mandó construir un piano especial a un precio exorbitante, sus zapatos debían ser hechos a mano por los mejores zapateros de Viena y tenía una afición desme- El 29 de octubre de 1787, se estrena Don Giovanni, "el punto culminante de su creación escénica". (Hoogen, p. 193). Cuando esta obra fue llevada a Praga, Giacomo Casanova, prototipo del don Juan en ese tiempo, asistió a la representación . Sobre esta obra Goethe expresó: "Una vez muerto Mozart, hay que abandonar toda esperanza de que se hiciera algo parecidc( (Brion, p. 288). Otra vez con Lorenzo da Ponte como libretista, y por encargo del emperador, el 26 de enero de 1790, estrenó en el Burgtheater 81 �Cosí fan tutte (Así hacen todos), que a pesar de su éxito, al poco tiempo se juzgó inmoral. Trata sobre dos esposos que ponen a prueba la lealtad de sus mujeres. "Un pobre producto italiano, con la poderosa y sublime música de Mozart". (Andrés, p. 168). · La aristocracia Bohemia (por la región de la Europa central, no por la vida disipada), encargó a Mozart una ópera para festejar la coronación de Leopold 11; en cincuenta días, el músico escribió La Clemenza di Tito (La clemencia de Tito), que no tuvo una buena acogida en su estreno el 6 de septiembre de 1791. Medio año antes de su muerte, Mozart empezó a componer la música para un libreto de Emanuel Schikaneder, La flauta mágica, que produjo escasos aplausos durante su estreno el 30 de septiembre de 1791, en el Teatro Auf der Wieden, pero en su segunda representación, constituyó todo un éxito. Al respecto, Goethe diría: "Hay que entender más para reconocer el valor de este libreto que para negarlo", y añadió en cuanto a la música: "La más hermosa del mundo". Esto, de acuerdo con Rossini, que decía: "Beethoven era el más grande músico, pero Mozart es único". (Brion, p. 342). Claro, la comprensión de Goethe hacia un texto plagado de simbolismo masónico, era obvia, el gran escritor alemán pertenecía a la Orden, y a la de los 11/uminati, de corta duración y tan de moda en este tiempo. Salieri acompañó a Mozart a una representación en Praga y la consideró "digna de representarse en los grandes festejos en presencia de los más grandes monarcas". (Gay, p. 161). Réquiem para un genio A principios de agosto de 1791, Mozart recibió á un mensajero vestido de gris. El hombre no se identificó ni mencionó el nombre de quien lo mandaba; solamente le entregó una petición sin firma, en donde se le encargaba una misa de réquiem. El músico, que pasaba por una de sus recurrentes crisis depresivas, creyó que se trataba de un mensajero del más allá, y que la música era para sus propias exequias. Las visitas del mensajero, que apresuraba a Mozart a terminar la misa, eran consideradas por éste, como un aviso de que su vida se acortaba. "La guerra sorda que se libró contra Mozart durante toda su vida, lo había minado más que la enfermedad, Salieri, al igual que el abad Vogler, era el representante de aquellos compositores colmados de favores de la fortuna, que habían impedido el éxito al gran salzburgués". (Brion, p. 354). La enfermedad lo llevó a la cama desde el 20 de noviembre de 1791, y ya no se levantó. Sus brazos y piernas se hincharon tanto que casi no se podía mover, tuvo fiebre y vómitos, pero si alguien mató a Mozart, fueron sus médicos que le practicaron sangría tras sangría, sin ninguna asepsia, que probablemente infectaron su sistema sanguíneo; había un hedor tan fuerte, que hizo imposible que se le practicara una autopsia. de San Marx. Fue enterrado en una fosa, no común como se cree, según la austeridad impuesta por José 11. Cuando Constanze quiso poner una cruz, los enterradores no recordaron el lugar de la fosa, y sigue sin saberse. El cráneo encontrado recientemente, no corresponde según el estudio deADN, al genio de Salzburgo, del que este año se festeja su 250 Aniversario. BIBLIOGRAFÍA Andrés, Ramón yThema Equipo Editorial, S.A. Wolfgang Amadeus Mozart. Grandes biografías. Ediciones Rueda J. M. S.A. España, 2000. Brion, Marcel. Mozart. Editorial Vergara, Barcelona, 2006. Gay, Peter. Wolfgang Amadeus Mozart. Biblioteca ABC. Ediciones Folio, S.A. Edición especial para el periódico "Milenio", 2004. Van den Hoogen, Eckhardt. El ABC de la música clásica. Editorial Taurus, México, 2005. En cuanto al réquiem, éste quedó inconcluso, y fueron Joseph Leopold Gybler y Xavier Süssmayr, quienes concluyeron la obra. Se dice que este último, falsificó la firma de Mozart para cobrar los honorarios, pues el solicitante y el mensajero sí eran de este mundo: el conde Walsegg, quien era aficionado a la música y a hacer pasar por suyas melodías encargadas a otros, y había perdido recientemente a su esposa; el mensajero era su sirviente Franz Anton Leitgeb. El lunes 5 de diciembre de 1791, Mozart falleció. El deceso se atribuyó en ese tiempo a una fiebre miliar aguda; ahora se sabe que las causas reales fueron: insuficiencia renal, infección estreptocócica, síndrome de ScholenHenoch, hemorragia cerebral y bronconeumonía terminal (ver Andrés, p. 187). A causa de sus constantes desastres financieros, Constanze decidió un entierro barato, nadie acompañó el cuerpo al cementerio 82 83 ' �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �-....-·la ......." SI - .. - ~it•---- •F ila el resalt.de • -!ICII· la .... J . . ade • • . -= ,-m del dilt1jo, li Ea ll14pia'Mrka(llml del IJilnre, París~ . . . plldei Mi illad para la .. del carámr J la prtósión ep: la . . . . . "' Orimte 11a ejerci•• e1 0ccide1te, la lillea de estio demostraron ser ~ para el arte del R1rd.. Q"ªª imlleatada per la de Eg;tode ..... lh.-a Onde SI esta<ia e■ ltaia ruizó lllldlos rmatm a lápiz. notallles por la puma J senclez de esta Ea 1120 abandonó loma J wajó a Floraoa donde penaaae<ió d1ra1te caatro aios . A sa n,eso a París, akam un mto damomo a SI amo e • de luis 1111 (112oi ..- presentó • el Salia de País de 1124. Se <DIWi lió e■ el líder R<lllcido de la est:aela ....... apaestD al 11M lllllltmllo ,-e ..,._ Eagé■e Delacnil J 1W11181t fiérialft.. Danatt ese petiodo pidi la apoteosis de ••• (1121) para el tmo • • • 1n sa1as del 1.11me de París. mu ale la ft acsgida flt rdió SI llaliio de Sal irhña (1134, CMal de Alllll1-....; Park 7auptitl ■-iln "t111de6tdurdelal(ark .• •. llaitmier (1 Galería ..... de . Estados • de ....~ (1145. Colettiia Fñd, 1111M York) • dalas qe-,lm de elo, J SI ft. MI (113 louvre) está asiderado W -uno de los mtpeS retratm del siglo 111 J la l'ftlMIM!II <Dlhlli pillado lmta - edad l"'aflzada. y a las 12 aios lim SI fam • E baio ~ (1163, t.me~ 1 1 • ÜI de - tlplWdos.:· •■es. . fta::sius. · • 1aa1n.-11aejettidomelamlaa sig■ilitalffl priq hea atR pilttm (DIIO Etlpr . . Pierre Al:ptt ..... Henri ltatim J Paica Pi<auo. llri ea ■- el 14 tle mero de 1161. • � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 13 Número Número de la revista 46 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2006, Año 13, No 46, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016487 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Contaminación del aire Ecofeministas Humanidades Julio Cesar Manuel Mier y Terán México Preparatoria abierta Tarahumara https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21191/Reforma_Siglo_XXI_2006_Ano_13_No_45_Marzo.pdf f36e734fb1f8b4483b6ba9e0633f7d04 PDF Text Text UANL IJNlVEND)ADAlITÓNOMA DENUSVO LEÓN SIGLO XXI ~ O DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA V CULTURAL AÑO 13 NÚM. M ' �ÍNDICE PÁG. México "El pueblo cuyo rostro nadie conocía" (Primera parte) ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osario Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3dela U.A.N.L. Año 13 Núm. 45, marzode 2006, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: www.uanl.mx(enpublicaciones) Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . Manejo de conflictos y su relación con la actividad tutorial Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . El IERÓS GÁMOS en "El Código da Vinci" y en el exilio del poeta romano Publio Ovidio Nasón Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . La victoria de Cleón o el principio de proporcionalidad en la reforma constitucional en materia de menores infractores Gerardo Saúl Palacios Jr...... . . . . . . . . . . . La Historia Patria Invención necesaria Nicolás Duarte Ortega............... . .. . Estadística descriptiva Sergio Antonio Benavides Nájera . . . . . . . . . . Las reformas estructurales y la pérdida de manejo soberano de la política económica Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 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Guadalupe Lozano Alanís...... . . . . . . . . 69 Posmodernidad y educación superior: crisis contextual y la alternativa de un eje integrador de soluciones pedagógicas Carlos Gerardo Castillo Alvarado. . . . . . . . . . 72 Karl Marx César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 La biblioteca y el proceso educativo en el ámbito de la educación superior Vicente Rodríguez García...... . ........ . 86 �Editorial FONDO UNIVERSITARlO Al inicio de esta Administración que me honro en dirigir, nos hemos preocupado por cimentar las actividades extracurriculares para nuestros estudiantes, que desde luego nos ayudan en la formación integral y humanística en el perfil del egresado. En este sentido, dentro del programa de apoyo de "Formación de Investigadores Júnior", se ha realizado un extenso programa de apoyo a los estudiantes de nuestra escuela, con una serie de conferencias en las distintas áreas del conocimiento humano, para inducir a nuestros alumnos al área de la investigación. El día 7 de marzo del año en curso, con la presencia de distinguidas personalidades de la Universidad Autónoma de Nuevo León, del ITESM, de la UNESCO, del CIVESTA V, de la UDEM, se dio inicio de nuestras actividades, con la presencia de investigadores huésped, mencionando en el acto inaugural que el propósito de estas conferencias es, además de despertar el interés en estudiantes y maestros en el campo de la investigación, mostrar el estado actual de la misma en distintos campos de la medicina, la salud, la biologfo, la cultura, la sociedad, etc.; todo ello con el fin de crear reflexión, espíritu crítico, de curiosidad, hipótesis diversas, que son el punto de partida de la investigación. Nos permitimos invitar cordialmente a nuestra comunidad universitaria, principalmente a nuestros alumnos, a fin de que, en compañía de sus profesores, acudan a nuestro Auditorio para que despierten o ratifiquen su interés por la investigación en las distintas áreas del conocimiento, y se involucren en la metodología de la investigación científica, tecnológica y humanística. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �México "El pueblo cuyo rostro nadie conocía" (Primera parte) Roberto Guerra Rodríguez* as maravillosas culturas de México, vida de esa sociedad, presento una nueva ina pesar de haber sido descubiertas terpretación histórica sobre su organización hace casi cinco siglos, aún se resis- política y su forma de dirigir a la sociedad: esenten al análisis minucioso y detallado que nos cialmente consiste en demostrar que existió lleve al conocimiento veraz y completo de su . entre los aztecas desde los tiempos de su peremundo, de sus formas de vida, de sus creen- grinación hasta el momento mismo de la Concias religiosas, de su sociedad. Ello nos permi- quista, una Poderosa Organización Secreta que tiría tender un puente para enlazar ese maravi- era la que verdaderamente gobernaba y ejerlloso pasado con este maravilloso presente. cía el poder absoluto, utilizando al dirigente poi íNuestro País necesita unir las raíces de la na- tico o gran tlatoani como una pantalla, para dar cionalidad con el tronco actual del árbol de la la impresión de que se gobernaban igual que mexicanidad, porque parece que, como conse- los demás pueblos. Este Centro de Poder tan cuencia de la Conquista, quedó roto el vínculo importante estuvo representado por la que he que debe unir las diferentes etapas de una mis- llamado Casta Sacerdotal u Organización, y en ma sociedad. El desconocimiento de gran par- los primeros tiempos estuvo formada por cuate de nuestra herencia cultural y de nuestra his- tro teotlamacazques "sacerdotes" (de los cuatoria hace que el pueblo mexicano viva una rea- les uno era reconocido como el principal y sulidad parcial, desvirtuada, sin memoria; hace premo dirigente), y posteriormente quedó reque se viva de espaldas a nuestro pasado. El ducida a dos integrantes: los dos supremos único medio que tenemos para reconstruir el sacerdotes del Pueblo del Sol. La Casta Sacamino es emprender el estudio riguroso y pre- cerdotal u Organización fue la que le dio a su ciso de nuestra historia prehispánica para lle- pueblo el carácter guerrero y la que estableció gar al conocimiento de la verdad. Solamente la costumbre de los sacrificios humanos. Fiasí podremos llegar a conocernos a nosotros nalmente, la poderosa, secreta y enigmática mismos. El presente estudio pretende ir en ese Casta Sacerdotal, desapareció hasta el momento de la Conquista. sentido. El último grupo de tribus guerreras que hizo su arribo al Valle de México (1276) fue el de los aztecas, quienes asombraron a los pobladores de las ciudades del Altiplano con sus rudas costumbres y primitivas formas de vida. Llegaron procedentes de la zona norte del país, conocida como la Gran Chichimeca o Cultura Sobre el Pueblo del Sol, a pesar de ser el más estudiado de los pueblos originarios de nuestro país, aún no se tiene una panorámica completa de su historia, desarrollo y evolución, así como de su manera de pensar, ideas religiosas y cosmovisión; y precisamente para coadyuvar al esclarecimiento de las formas de • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 �del Desierto, de una región llamada Aztlán ''lugar de garzas", de donde proviene su nombre de aztecas, y en la historia de sus orígenes se afirma que su dirigente y jefe de la tribu era un hombre llamado Huitziton "colibrí", quien al escuchar a un pajarillo que cantaba: tihui, tihui, que en su lengua quiere decir "vamos, vamos", creyó entender que era un mensaje en el que · se le ordenaba llevar a su gente y emprender un camino en busca de mejores tierras para vivir. Y así convenció a la tribu de que debían iniciar una peregrinación que se extendió por mucho tiempo. Años después, al morir Huitziton, el sucesor: Tecpaltzin "pedemal"formó un equipo dirigente y de común acuerdo tomaban las decisiones que después comunicaban a los demás. Asimismo, convirtieron a Huitziton en su dios tutelar, dándole el nombre de Huitzilopochtli "colibrí zurdo", seguramente porque el personaje tenía esa característica. Luego formaron un ídolo de barro para representarlo, y los dirigentes o encargados se hacían llamar teotlamacazque "sacerdote". También decidieron continuar en la búsqueda de la tierra señalada por su dios 1. Durante su largo recorrido a través del territorio nacional, los aztecas tuvieron que enfrentar muchos problemas y dificultades, pero el grupo se mantuvo unido porque la Organización o Casta Sacerdotal ejercía un férreo control sobre las familias que lo constituían. Por las repercusiones que traerían posteriormente, sólo me referiré a dos sucesos que ocurrieron durante el camino. En un lugar llamado Coatlicamac, la Casta Sacerdotal pretendió reafirmar su poder a la vez que arraigar en su gente el culto a su dios Huitzilopochtli. Los hechos sucedieron así: durante la noche los dirigentes dejaron en medio del campamento dos envoltorios, uno con una pieza de jade (simbolizando la riqueza), y otro con dos leños (simbolizando el 1 fuego). La idea era que "al encontrarlos" por la mañana, la gente concluyera que "un hallazgo tan hermoso" debía estar en manos de su dios, y que en una muestra de sumisión y respeto lo entregaran a sus dirigentes. No obstante, quienes hicieron "el hallazgo" no quisieron entregar la pieza de jade, lo que motivó una profunda división interna, disimulada allí porque la Casta Sacerdotal necesitaba mantener unido al grupo, pero que posteriormente causaría la división del pueblo azteca en dos poblaciones: Tenochtitlan y Tlatelolco 2 • El otro suceso ocurrió en un lugar llamado Coatepec, donde encontraron condiciones de vida bastante agradables, a tal grado que cuando la Organización quiso que siguieran adelante, una buena parte del grupo se negaba a abandonar el lugar. Los dirigentes tuvieron que recurrir a la presión, a la amenaza y, finalmente al asesinato de varios de los conjurados, entre ellos la señora Coyolxauhqui "/a de cascabeles en las mejillas" (a la que posteriormente la mitología mexicana convertiría en la diosa Luna, hermana de Colibrí Zurdo), a los que, para que sirviera "de escarmiento" a los demás, estando ya muertos les abrieron el pecho, les arrancaron el corazón y sus cuerpos aparecieron por la mañana tirados en medio del campamento. Ante el alboroto de la población, los dirigentes dijeron "que había sido un castigo de su dios Huitzi/opochtli" (aquí inició la idea de los sacrificios humanos, que nunca antes se habían practicado y que posteriormente se convertirían en una práctica ritual, disfrazada con la doctrina místico-guerrera del Pueblo del Sol). Con estos hechos violentos, la población azteca vivió constantemente sometida y atemorizada por la Casta Sacerdotal 3 • Al llegar al Altiplano (1276), al corazón del ltolocapan "tierra de los pueblos con tradición", sin hablar el idioma náhuatl* ni conocer Clavijero, Francisco Javier. Historia Antigua de Mmco. Porrúa. Pp. 66 y 67. Ibídem. 3 Durán, Diego. Historia de las Indias. Tomo l. P. 23 y Ss. • El náhuatl ha sido el idioma propio del Altiplano desde sus más remotos orígenes, miles de años antes de Cristo, hasta el momento de la Conquista. Todos los grupos chichimecas que arribaron allíhablaban otras lenguas y tuvieron que aprender elnáhuatl. 6 su cultura, se encontraron con un semillero de ciudades maravillosas, con un modelo de organización y desarrollo que ellos ni siquiera habían imaginado. Era como un sueño convertido en realidad, y aunque todos los pobladores los rechazaban por sus bárbaras costumbres, la Organización decidió que permanecerían en ese lugar. Primero se establecieron en Chapultepec, donde permanecieron durante diecisiete años, hasta que violentaron los ánimos del pueblo de Xaltocan al cautivar y sacrificar, abriéndole el pecho y extrayendo el corazón, a un capitán xaltocameca llamado Cohuil, por lo que el ejército de esta población escandalizada por esta atrocidad (segunda ocasión en que la Casta Sacerdotal incidía en esta práctica ritual), los atacó y expulsó de ese lugar 4 • Tras los lamentables sucesos, estos terribles chichimecas prácticamente se la pasaron escondiéndose, acampando en diversos lugares y procurando no ser vistos. Las agresiones que habían sufrido por parte de los xaltocamecas y de los colhuas los habían dejado muy atemorizados. No osaban ya acercarse a ninguna población y evitaban en extremo el contacto con los demás pueblos, para abatir los problemas que su indómito carácter les había acarreado. Es decir que durante los treinta años que faltaban para la fundación de Tenochtitlan, los aztecas pasaron completamente desapercibidos porque estaban muy diezmados y necesitaban rehacerse en la soledad, lejos de los peligros que las intromisiones de los demás pueblos podían traerles. Luego se establecieron en Tizapán, donde después de tres años volvieron a cometer un acto horrendo contra la hija del señor de Colhuacan, llamado Achitómetl. Con mucha humildad fue una embajada azteca a pedir una hija al señor de este lugar, "para convertir/a en su diosa". Éste accedió pensando que la casarían con su señor. La joven fue conducida a Tizapán con muchas fiestas y regocijos, y una vez estando allá, la sacrificaron, le desprendieron la piel de todo el cuerpo e hicieron que un joven azteca se vistiera con ella para representar "a su diosa Yaocíhuat/, la mujer guerrera"; en las fiestas que organizaron y a las que invitaron aAchitómetl, quien asistió con una numerosa comitiva porque pensaba que asistía a la boda de su hija, pero cuando se dio cuenta de la barbaridad que la Casta Sacerdotal de los aztecas había cometido con su hija, herido en lo más profundo de su corazón y completamente horrorizado, ordenó que los colhuas atacaran a los aztecas hasta acabar con ellos. Éstos huyeron precipitadamente, perdiendo buena parte de su gente y viéndose obligados a internarse muy adentro en las aguas de la laguna, permaneciendo en ella hasta muy entrada la noche hombres, mujeres y niños 5 • Entre las cosas que sorprendieron y admiraron de los pueblos nahuas a este grupo de indómitos chichimecas, se encontraba el que los sacerdotes nahuas vestían con prendas de color negro y que se untaban en el rostro y demás partes visibles del cuerpo una sustancia de color negro llamado oxitl "sustancia divina", que obtenían del hollín de la madera resinosa y aromática del ocote (Pinus moctezumae); y en consecuencia, los cuatro sacerdotes dirigentes de los aztecas adoptaron la costumbre de utilizar ellos también el oxitl, y esto los hizo sentirse más respetados, más temidos y poderosos ante su propio pueblo, porque los alejaba de su gente, de su trato y familiaridad, llegando a convertirse la sustancia divina en un instrumento valioso de su poder, que tanto necesitaban ellos para mantener la unidad y la obediencia en aquellos tiempos difíciles. Así llegamos al año de 1325, en que ya recuperados y dispuestos a seguir un camino más moderado, la Organización consideró que había llegado el momento de elegir un buen lugar donde establecerse definitivamente, encontrando que el islote llamadoAcatitlan "entre los carrizales", reunía las características nece- 2 4 5 Códice Chimalpopoca. Pp. 21y 22. Códice Ramírez. Pp. 28, 29 y 30. 7 �taba un águila real, y además, algo muy importante para el simbolismo posterior, sobre la piedra encontraron una serpiente de cascabel muerta, como muestra de que cuando ellos llegaron el águila estaba devorando una serpiente. Todos dieron muchas muestras de felicidad y contento, hicieron muchas humillaciones en cada uno de estos lugares y dieron gracias al cielo por el enorme bien recibido. Después de esta maravillosa jornada llena de prodigios con la que los grandiosos teotlamacazque bordaron la hermosa leyenda de la fundación de Tenochtitlan, los aztecas se regresaron a su campamento a descansar por aquel día inolvidable en el País del Águila y la Serpiente 7• 8 • sarias, incluyendo algo que fue decisivo para la elección: contaba con un ojo de agua limpia y cristalina para resolver sus necesidades más elementales (recuérdese que las aguas del lago eran saladas). Una vez hecha la elección, los cuatro sacerdotes que los dirigían, que en este caso eran Cuauhtloquetzqui, Axoloa, Cuauhcóatl y Aococaltzin 6, de los cuales el primero era reconocido como el principal y supremo dirigente, formularon un plan sobre la forma en que debían comunicárselo a su pueblo e hicieron los preparativos necesarios. Muy temprano al día siguiente Cuauhcóatl y Aococaltzin se dirigieron al islote para preparar adecuadamente el escenario, mientras que Cuauhtloquetzqui y Axoloa se quedaban en el campamento para entretener a la gente, así que apenas se despertaron mandaron juntar a todo el pueblo: hombres, mujeres y niños, sin que nadie faltara (excepto Cuauhcóatl y Aococaltzin), y donde por medio de una larga y prolija plática, Cuauhtloquetzqui les dijo que la noche anterior su dios Huitzilopochtli, le había revelado en sueños que ese día les iba a mostrar el hermoso lugar donde se establecerían de manera definitiva. Al día siguiente regresaron al islote y erigieron con carrizos y paja un pequeño adoratorio para su dios Huitzilopochtli, y, de esa manera tan modesta y sencilla, tuvo origen y principio la grandiosa Ciudad de los Palacios, que recibió el nombre de Tenochtitlan "el nopal sobre la piedra". A partir de ese momento Cuauhtloquetzqui decidió cambiar su nombre por el de Tenochtli, por ser el fundador de Tenochtitlan. Después de la fundación, y como el islote pertenecía al señorío tepaneca cuya capital era Azcapotzalco, acordaron enviarle un rico presente al señor de ese lugar, para congraciarse con él y presentarse como sus vasallos. A petición de sus dirigentes, los aztecas se apresuraron a buscar por entre la laguna el lugar que les habían indicado, y así llegaron al islote donde encontraron el hermoso ojo de agua que se dividía en dos arroyos, sorprendiéndose de que mientras en un arroyo el agua estaba completamente azul (los colaboradores habían derramado pintura azul para darle esa coloración), en el otro se miraba muy bermeja, casi como sangre (porque habían degollado un conejo y derramado su sangre en el agua). Después pasaron a buscar el nopal junto a la piedra, y efectivamente, a poco de allí lo encontraron, viendo que a su alrededor había desparramadas una gran cantidad de plumas provenientes de las galanas aves de que se alimen- Los primeros años de vida en Tenochtitlan fueron los más difíciles por las penurias y miserias que tuvieron que pasar. Trece años después, esto es, en 1338, Tenochtli y sus seguidores decidieron que había llegado el momento de expulsar de su población a los disidentes de Coatlicamac, que no habían podido castigar durante la peregrinación. Ellos y sus familias se establecieron en otro islote que estaba más al norte, donde tuvieron que hacer labores de emparejado para formar una expla- auxiliares. Esto los hizo sentirse poderosos y capaces de convertirse, con el tiempo, en un pueblo conquistador. Con esta idea como su objetivo principal, la Organización, desde la misma fundación de Tenochtitlan, empezó a llevar una doble política con respecto a los tepanecas de Azcapotzalco: por un lado se mostraban humildes y sumisos, mientras que por el otro hacían los preparativos necesarios para que, en la primera oportunidad, pudieran rebelarse y convertirse en dominadores de los tepanecas y demás pueblos de los alrededores. nada, razón por la que le llamaron Tlatelolco "lugar del terraplén", y para gobernarse como personas civilizadas que ya comenzaban a ser, nombraron como su señor a un joven de su comunidad llamado Cohuatécatl 9 • Así fue como se hizo la división del pueblo tenochca surgiendo dos ciudades hermanadas por el mismo pasado y por el mismo destino trágico, hermanadas en la alegría y en la tristeza: Tenochtitlan y Tlatelolco. Tenochtli siguió gobernando en Tenochtitlan hasta su muerte en 1363. Los tres sacerdotes sobrevivientes gobernaron en forma colegiada hasta 1376 (otra vez trece años después), en que nombraron a su primer señor: Acamapichtli "el que lleva las flechas", en un aparente cambio en la forma de gobierno que hasta entonces habían tenido; sin embargo, sólo se trató de una simulación, porque la Casta Sacerdotal nunca delegó el poder y siguió gobernando desde la clandestinidad, usando al tlatoani como una pantalla, para dar la impresión de que se gobernaban igual que los demás pueblos. Hay que decir aquí que el equipo directivo comenzó a formar la familia dinástica desde los mismos padres de Acamapichtli. Su padre fue un joven tenochca al que llamaron Opochtli "izquierdo o zurdo" (en una clara alusión de representar a su dios Huitzilopochtli), a quien le casaron con la hija de Calquiyautzin, señor de Colhuacan, llamada Atozoztli 10, quien se convertiría en la madre del primer tlatoani de los tenochcas. Al ser nombrado como primer señor Acamapichtli, el equipo dirigente trató de conseguirle esposa entre las damas de la nobleza de los señoríos vecinos, por lo que enviaron a pedir una hija al señor de Azcapotzalco, pero les fue negada. Sin desanimarse, pidieron una hija al señor de Tlacopan (hoy Tacuba), siéndoles negada también. Entonces acudieron con el señor de Coatlinchan, con el que habían tenido dificultades, y quien para cobrarse la deuda les entregó a su hija Ilancueitl (mayor de cincuenta años de edad), con la que no hubo descendencia. Posteriormente pidieron una hija al señor de Tetepanco, quien les concedió a Tezcatlamiahuatl. De esta unión nacieron: Huitzilíhuitl ''pluma de colibrí" 11 , ( quien se convertiría en el segundo señor de los tenochcas), y una mujer de nombre Matlalcihuatzin12• Además, Acamapichtli también tuvo como mujer a una esclava de Azcapotzalco (ninguna fuente histórica menciona su nombre), de cuya unión nació ltzcóatl "serpiente de obsidiana" (quien se convertiría en el cuarto señor). En este punto debo señalar que desde su llegada al Altiplano, los aztecas se fueron especializando en el arte de la guerra, y se dieron cuenta que en este campo superaban a los demás pueblos, porque su fiereza en el pelear hacía doblegarse a sus enemigos, y despertaba la repugnancia y el recelo de los pueblos para los que peleaban en forma de tropas Al morir Acamapichtli en 1396, fue nombrado como segundo señor su hijo Huitzilíhuitl, y de nuevo la Casta Sacerdotal se abocó de inmediato a buscarle esposa, y otra vez (con el fin de emparentar con la nobleza tepaneca) acudieron ante el señor de Azcapotzalco, que 9 6 7 8 Ixtlilxóchitl. Obras Históricas. Tomo I, p. 119. ro Clavijero. Op. cit. P. 74. 11 Ibídem. P. 76. 12 Ibídem. P. 83. Tezozómoc. Crónica Mexicana. Pp. 225 y 231. Durán. Op. cit. Tomo I. P. 37 y Ss. León-Portilla. Los antiguos mexicanos. P. 81. 8 9 �la guerra, pero como sabía que su poblado era muy pequeño en comparación con Azcapotzalco, y no podía rebelarse en una guerra frontal y directa porque saldrían derrotados, urdió el plan de formar alianzas con los señoríos vecinos: Tlatelolco, Tezcoco y Tlacopan (al triunfo de la guerra expulsaron a Tlatelolco para que no formara parte de la Triple Alianza). La idea era enfrentar a los tepanecas en el momento de transición que se presentaría al ocurrir la muerte de Tezozómoc (1426), realizando las intrigas políticas para que en lugar del sucesor, Tayauhtzin, usurpara el trono el hijo menor, Maxtlatzin. Después, la Casta Sacerdotal de Tenochtitlan se encargó de hacer creer a su pueblo que Maxtlatzin había mandado matar a Chimalpopoca entrando en su palacio de Tenochtitlan durante la noche 16 , y con el pretexto de esa "afrenta" causada a su pueblo, la Organización formaliza la Triple Alianza y enfrentan a los tepanecas hasta lograr su completa liberación en 1428. ya era Tezozómoc, quien condescendió en entregarles a su hija Ayauhcíhuatl, de cuya unión nació Chimalpopoca "escudo que humea" 13 , q~ien sería el tercer señor tenochca. Además, Huitzilíhuitl también tuvo hijos con otras mujeres de la nobleza: de Miyahuaxiuhtzin (de la nobleza de Cuauhnáhuac -hoy Cuernavaca..:._) nació Ilhuicamina "f/echador del cielo" (quien sería el quinto señor); de Cacamacihuatzin (de la nobleza de Teocalhuiyacan, en la provincia de Chalco Amaquemecan), nació quien sería el famoso Tlacaélel "hombre generoso" 14 . Durante el gobierno de Huitzilíhuitl Tenochtitlan seguía siendo un pueblo tributario de los tepanecas de Azcapotzalco, por lo que al segundo señor tenochca no le faltaban motivos para estar constantemente "enojado", y tanto era su disgusto que para que nunca se olvidara su enojo decidió agregar al nombre de su hijo Ilhuicamina, que ya tenía ocho años de edad, como un segundo nombre la palabra Motecuhzoma, que significa "enojado" 15 , (quien a partir de entonces fue conocido como Motecuhzoma Ilhuicamina), que nunca antes se había usado como nombre de persona, y que ya como tal se ha traducido de manera más correcta y adecuada como "señor grave y sañudo". Al establecer la Triple Alianza la Casta Sacerdotal sabía que Tezcoco, gobernado por Nezahualcóyotl (hijo de Ixtlilxóchitl Orne Tochtli y de una hermana de Huitzilíhuitl llamada Matlalcihuatzin ), era un señorío de mucha mayor importancia y tradición que Tenochtitlan, y que legítimamente debía ejercer la supremacía, y que si nombraba como cuarto señor a Ilhuicamina o Tlacaélel (primos de Nezahualcóyotl), prácticamente Tenochtitlan quedaría subordinado a Tezcoco; por esa razón nombraron como cuarto señor a ltzcóatl (tío de Nezahualcóyotl), y de esa manera lograron mantener la subordinación del sobrino ante el tío. Y la ciudad de Tenochtitlan que había sido la autora del plan de liberación y la organizadora de la Tripie Alianza, se convirtió, oficialmente, en la cabecera y ciudad predominante de las tres ciudades triunfadoras. Asimismo impuso en todos sus dominios la doctrina místico guerrera del Pueblo del Sol. Al morir Huitzilíhuitl en 1412, Chimalpopoca era muy joven todavía, tenía quince años de edad, por lo que la Organización decidió ejercer el mando y esperar a que creciera un poco más, nombrándolo como tercer señor en 1415, con la esperanza de que por ser nieto del señor Tezozómoc pudiera conseguir de manera pacífica su liberación de los tepanecas; sin embargo, el abuelo no mostró ninguna consideración hacia su nieto ni hacia los tenochcas, por lo que desde el principio de la elección quedó marcado el destino trágico de Chimalpopoca. La Casta Sacerdotal llegó a la conclusión de que el único camino que les quedaba era el de 13 León-Portilla. Op. cit. Pp. 84, 85. Chimalpahin. Reúu:iones Originales. Pp. 183, 184. 15 Trogonía e Historia de Ú>s Mexica1UJs. Porrúa. P. 59. 16 Códice Ramírez. Op. cit. P. 44. Manejo de conflictos y su relación con la actividad tutorial Martha Alicia Ca/vil/o García* frentar los conflictos de una manera positiva y que, por tanto, nos faltan herramientas y recursos para ello. os conflictos son procesos inherentes al ser humano, que la mayoría de las ocasiones son vistos con una connotación negativa, pero puede ser muy positivo iniciar un cambio de actitud hacia el conflicto, aprendiendo a manejarlo desde una perspectiva positiva, y esto es particularmente importante si se logra bajo una relación pedagógica, ya sea dentro del cotidiano trabajo docente en el aula, o mediante la intervención tutorial. L Sin embargo, el conflicto es consustancial al ser humano como ser social que interacciona con otras personas con las que va a discrepar y con las que va a tener intereses y necesidades contrapuestas. El conflicto además es ineludible, y por mucho que cerremos los ojos o lo evitemos, éste continúa su dinámica, haciéndose cada vez más grande y difícil de resolver. El material que presento a continuación forma parte de la Cátedra UNESCO sobre Educación para la Paz y Derechos Humanos, impartida por el profesor Paco Gascón, maestro de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. Ante lo mencionado anteriormente, ¿Cómo podríamos entonces asumir una actitud positiva ante los conflictos? ... Se podrían enunciar una serie de razones, pero resaltamos dos: Existe una idea muy extendida que es la de ver el conflicto como algo negativo y que por tanto debe eludirse. Esta idea pudiese estar basada en diversos motivos, uno de los cuales es que cuando pensamos en un conflicto regularmente lo relacionamos con la forma en que habitualmente se suele enfrentar o "resolver'': a través de la violencia, la anulación o destrucción de una de las partes y no mediante una solución justa y mutuamente satisfactoria. Por otro lado, las personas solemos sentir que enfrentar un conflicto significa un desgaste en cuanto a energía y tiempo, así como pasar un rato nada agradable. Además, la mayoría percibimos que no hemos sido educados para en- ~ Considerar a la diversidad y a la diferencia como un valor. Vivimos en un mundo plural y en el que la diversidad desde la cooperación y la solidaridad, es una fuente de crecimiento y enriquecimiento mutuo. Convivir en esa diferencia conlleva el contraste y por tanto las divergencias. ~ Considerar el conflicto como una palanca de transformación social, de avance hacia estructuras sociales mejores. El reto que se nos plantea entonces es cómo aprender a enfrentar y resolver los con- • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. 15 (Madero). Colaboradora en la Coordinación para la Planeación del NMS de la Secretaría de Planeación y Desarrollo Universitario de la U.A.N.L. 14 10 11 �flictos de una manera constructiva. Esto conlleva comprenderlo y conocer sus componentes, así como desarrollar actitudes y estrategias para resolverlo. Entendemos por resolver los conflictos, a diferencia de manejarlos o gestionarlos, el proceso que nos lleva hasta sus causas profundas, teniendo en cuenta que la resolución de un conflicto no implica que a continuación no surjan otros. En la medida que seguimos interaccionando y creciendo, seguirán apareciendo conflictos que nos darán oportunidades para avanzar o retroceder, según cómo los enfrentemos y resolvamos. Por tanto, desde la educación para la paz el conflicto se percibe como algo positivo e ineludible que debe ser centro de nuestro trabajo. Para ello puede trabajarse tanto con aquellos elementos que cotidianamente tenemos más cerca en nuestras relaciones interpersonales como con los grandes conflictos sociales, comunitarios, nacionales, etc. La primera idea básica que hay que señalar es que no toda disputa o divergencia implica un conflicto. Puede tratarse de las típicas situaciones de la vida cotidiana, en las que aunque hay contraposición entre las partes, no hay intereses o necesidades antagónicos. Solucionarlas tendrá que ver, casi siempre, con establecer canales de comunicación efectivos que nos permitan llegar a consensos y compromisos. Hablaremos de conflicto en aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposición de intereses tangibles, necesidades y/o valores en pugna. A esa contraposición la vamos a definir como problema: la satisfacción de las necesidades de una parte impide la satisfacción de las de la otra. Con base en esta definición podemos diferenciar dos situaciones que se confunden con los conflictos reales: los pseudoconflictos y los conflictos latentes. En los primeros niveles escolares lo conveniente es trabajar en el ámbito de las relaciones interpersonales, mientras que en los cursos superiores, sin descuidar este aspecto -el cual puede abordarse perfectamente desde la actividad tutorial- trabajaremos cada vez más los conflictos sociales e internacionales, particularmente en aquellas asignaturas que se presentan como idóneas para hacerlo, como serían las que abordan a las ciencias sociales. En los pseudoconflictos, puede existir un tono de pelea, sin embargo, lo que no hay es un problema, aunque las partes pueden creer que sí. La forma de enfrentarlo será justamente trabajar la comunicación para que las partes vean que no hay problema. En los conflictos latentes, normalmente no hay tono de pelea, ya que una o ambas partes no perciben la contraposición de intereses/necesidades o valores, o no son capaces de enfrentarlas bien por falta de fuerza, y sin embargo, existen. Es muy habitual en la vida cotidiana y en el marco educativo encontrarnos con que hay conflictos, pero que éstos no se abordan, no se enfrentan o ni siquiera se reconocen como tales porque no han explotado, porque no hay pelea o violencia. Eso hará que sigan creciendo hasta explotar y llevará a que tomemos como costumbre enfrentar los conflictos en su peor momento, cuando ya se han hecho tremendamente grandes, difíciles de manejar y han destruido relaciones y personas. Conflicto versus violencia Hay la tendencia a confundir y considerar como sinónimos los términos conflicto y violencia. Así, toda expresión de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violenciase considera una situación sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, punto de vista de la teoría de conflictos, una situación se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas. 12 \ . El conflicto como proceso Actitud 1: Competición (gano/pierdes) El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Tiene su origen en las necesidades. Cuando éstas están satisfechas no hay problema; es cuando chocan con las de la otra parte cuando surge el problema. El no enfrentarlo o no resolverlo, nos llevará a que comience la dinámica del conflicto. Se irán añadiendo elementos: desconfianza, incomunicación, temores, malentendidos, etc. En un momento dado, todo esto estallará en lo que llamamos la crisis, que suele tener una manifestación violenta y es lo que mucha gente identifica como el conflicto. No hay porque esperar llegar a esta fase para enfrentar los conflictos. De hecho será la peor etapa, tanto para resolverlos como para aprender a hacerlo. Así como la gestación del conflicto puede implicar mucho tiempo, su resolución también hay que verla como un proceso que se desarrolla poco a poco, y no como una acción concreta que acabará con todos los problemas. Consiste en la actitud de querer conseguir lo que yo quiero; hacer valer mis objetivos, mis metas, es lo más importante, no importa que para ello tenga que pasar por encima de quien sea. La relación no me importa. En el modelo de la competición llevada hasta las últimas consecuencias lo importante es que yo gane y para ello lo más fácil es que los demás pierdan. Ese perder, en ocasiones, se traduce no sólo en que la otra persona no consiga sus objetivos, sino en que sea eliminada o destruida de alguna manera. En el terreno pedagógico, buscamos la eliminación de la otra parte no con la muerte, pero sí con la exclusión, la discriminación, la expulsión, etc. Actitudes ante el conflicto Cascón señala cinco actitudes ante el conflicto, mismas que están representadas en un esquema delimitado por un eje horizontal que va a representar la importancia de la relación, y otro vertical que representará la importancia de los objetivos. En ambos casos, el esquema muestra si una u otra cosa se consigue o no: Actitud 2: Acomodación (pierdo/ganas) Con tal de no confrontar a la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis objetivos. Es un modelo tan extendido o más que la competición a pesar de que creamos lo contrario. A menudo confundimos el respeto, la buena educación, con no hacer valer nuestros derechos porque eso pueda provocar tensión o malestar. Vamos aguantándonos hasta que no podemos más y entonces nos destruimos o destruimos a la otra parte. Actitud 3: Evasión (pierdo/pierdes) Con esta actitud no se logra ni la consecución de objetivos ni la relación idónea para ninguna de las partes involucradas. Importancia de los objetivos Actitud 4: Cooperación (gano/ganas) Con esta actitud conseguir los propios objetivos es muy importante, pero la relación también. El fin y los medios tienen que ser coherentes. Es el modelo hacia el que vamos a intentar encaminar el proceso educativo. Es un modelo en el que sólo se aplican estrategias de ganar-ganar. Evas1(tr (p1erdo-p1er , " Importancia de la relación 13 �centro educativo. El grupo que pierde la votación no se irá especialmente contento. Si esto ocurre a menudo, lo que acabará ocurriendo son una de estas dos cosas: que pongan obstáculos para que se lleve a efecto lo decidido o que se vayan inhibiendo de las responsabilidades y tareas de la institución. Actitud 5: Negociación Llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otra actitud modelo en la que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no pueden llegar al 100%. No obstante hay ocasiones en las que cuando se habla de negociación, en realidad se está pensando en una mera táctica del modelo de la competición. Si una de las dos partes no se va con la sensación de que ha ganado en lo fundamental, no estamos en este modelo, sino en el de la competición o en la acomodación. Lo que puede parece la mejor estrategia individual puede ser la peor estrategia colectiva, pero incluso podría ser la peor estrategia individual cuando estamos interaccionando con otras personas, y esto es algo que no acabamos de comprender. El gran reto es empezar a hacer ver a las partes que cooperar para construir es mejor, ya no sólo desde el punto de vista ético, sino también desde el punto de vista de la eficacia. En todo conflicto frecuentemente las partes cooperan, pero para destruirse. Si se pusieran de acuerdo en cooperar para construir, conseguirían soluciones mutuamente satisfactorias mucho mejores. Es muy fácil confundir cooperar con lo que llamamos "ser buena persona" y confundir cooperar con acomodarse. Cooperar no es acomodarse, no se puede ni se debe renunciar a aquello que nos es fundamental, pero se puede ceder en lo que es menos importante. Hay que señalar que en la realidad ninguna de estas actitudes se presentan de una forma pura y única. Tampoco pueden plantearse en función de "malas" o "buenas" actitudes para toda situación. El propio esquema da algunas pistas sobre ello. En circunstancias en las que lo que está en juego, no tiene mucha importancia para nosotros y con quien está en juego es con alguien con quien no tenemos casi relación, (una situación vial leve, por ejemplo), probablemente la mejor opción sea algo que en principio nos podría parecer muy negativo, como es el evitar el conflicto. Finalmente, para educar en el conflicto, habrá que buscar espacios en los que maestros y alumnado se preparen y desarrollen herramientas que les permitan abordarlos y resolverlos con mayor creatividad y satisfacción. Pienso que la actividad de tutoría facilita de alguna manera el abordaje de conflictos, pero regularmente se maneja este abordaje con un enfoque en una situación particular, sin la intención pedagógica de educar en materia de conflictos. Sin embargo, este esquema también nos plantea algo muy importante y es que cuánto más importantes sean los objetivos y la relación, más importante será aprender a cooperar. En esas circunstancias los modelos pierdo-ganas y gano-pierdes, a medio y corto plazo no servirán y nos llevarán a una situación en la que todos perdamos. Un ejemplo podría ser la toma de decisiones por mayorías ajustadas en un Sería necesario entonces iniciar esta actividad educativa trabajando en 4 niveles: ✓ Educar en la prevención de conflictos. ✓ Educaren el ✓ Educaren análisis y la negociación. el aprendizaje de la me- diación y ✓ Educar para 14 la acción "no violenta". BIBLIOGRAFÍA Lorenzo, Ma. Luz. Conflictos, Tutoría y Construcción Democrática de las Normas. Ed. Desclée de Brouwer, España, 2004. http://www.pangea.org/unescopau/img/programas/educacion/publicacion 005 e.pdf#search='Paco%20Cascon %20conflicto' �El IERÓS GÁMOS en "El Código da Vinci" y en el exilio del poeta romano Publio Ovidio Nasón Enrique Puente Sánchez* I IERÓS GÁMOS, en latín SACRAE NUPTIAE y en español BODA SAGRADA, aparece en la novela citada del estadounidense Dan Brown, una obra que ha excitado agrias y largas polémicas. Esto se ha debido a la temática manejada en ella, que toca a la vida de Jesucristo y a la historia de la Iglesia Católica Romana. E No es mi intención insistir en el contenido de tales discusiones. En este artículo quiero referirme exactamente al hecho que el autor de la novela ha titulado con dos palabras griegas, IERÓS GÁMOS, para afirmar que el manejo de ambos términos es inexacto, esto es, carece de precisión. GÁMOS es la boda o matrimonio y IERÓS significa sagrado o sacrosanto. El hecho presentado en la novela ni es matrimonio ni es exactamente sagrado. Sofía, uno de los personajes protagonistas, sorprende a su abuelo en un acto cuasirreligioso de la sociedad secreta llamada Priorato de Sión. Tal acto es una ceremonia ritual que celebra el origen de la vida, y consiste en la ejecución de una relación sexual entre un hombre y una mujer, aclamados con cantos por un gran conjunto de miembros de esa sociedad. Sofía, desconocedora de tal organización y sobre todo de tales celebraciones, queda impactada emocionalmente, huye con rapidez de tal espectáculo y poco después escribe a su abuelo y le comunica que ya jamás quiere verlo ni hablar con él. • Por consiguiente, esa relación sexual no se realiza para constituir un matrimonio, por lo cual no es GÁMOS, según el significado de esta palabra griega. Tampoco es precisamente IERÓS (sagrado), porque no está dedicado a una divinidad; sería mejor llamarlo LEITOURGIKÓS (ritual), ya que pertenece a una ceremonia que sólo tiene como finalidad celebrar al origen de la vida. Concluyo con esto que un nombre más preciso de este acto sería el de sexo ritual. Tal clase de ceremonias fueron de mucho uso entre los pueblos antiguos, generalmente religiosos y los más de ellos politeístas. Estoy seguro de que muchos de nuestros lectores podrán citar casos de pueblos o etnias de cualquier parte de la tierra, África, Asia, América, etc., que dedicaban tales celebraciones a alguno o algunos de sus dioses. Realizaban sexo ritual para agradecer a esas divinidades el don de la vida, pues creían firmemente que ellas prolongaban la existencia de la especie humana. En la mitología grecolatina son muchos los casos en que un dios se relaciona con una mujer para procrear. Dionisos con Ariadna es uno de ellos, Apolo con la adivina Mantó y Marte con Rea Silvia son otros dos ejemplos. También aparecen leyendas en que son las diosas quienes se unen con hombres para dar vida a semidioses que realizan grandes hazañas. Un ejemplo es la unión de la diosa marina Tetis Licenciado en Letras Españolas por la U.A .N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 16 sus templos el héroe consagró una estatua de Afrodita que le había regalado la joven y, además, bailó con sus acompañantes una danza cretense en memoria de ella. con el mortal Peleo, cuyo fruto fue el famoso héroe griego Aquiles; otro ejemplo más es la unión de Afrodita con el troyano Anquises, quienes procrearon al piadoso Eneas, protagonista de la Eneida. En esta isla, pues, también tuvo su templo Dionisos y en él se daba culto al falo, considerado por los griegos como el origen de la vida, desconocedores como eran de la parte femenina en el hecho de la procreación. La liturgia de este culto incluía el canto del también célebre ditirambo, que posteriormente dio origen a todo el proceso del teatro griego. Enormes falos de mármol fueron erigidos en el templo del dios de la generación (Dionisos), a quien los habitantes de la isla y de otras islas circunvecinas organizaban largas peregrinaciones. Llegaban al templo y ofrecían cantos y preces a los pétreos genitales masculinos que aún ahora se yerguen airosos en la isla. Pero, por supuesto, el caso con más situaciones de unión de un dios con una mujer es el de Zeus, padre de los dioses. Con Alemena procrea a Heracles, con lo a Épafo, con Europa a Minos y con Leda a Helena. Se podrían citar muchas más uniones de Zeus con mujeres; todas tienen como explicación el poder del dios para multiplicar la vida o detener catástrofes de la especie humana. Estas invenciones mitológicas tampoco pueden ser llamadas IERÓS GÁMOS, porque no tienen como objetivo el matrimonio y ni siquiera pertenecen al culto o a la liturgia. Pero manifiestan la finalidad de proteger la vida, aunque sólo pertenezcan al campo imaginario de la mitología. No es fácil llegar a Delos, pero haciendo un esfuerzo mi esposa y yo llegamos hasta ella, paseamos por su majestuosa avenida de los leones, dejamos atrás las ruinas de los templos de Apolo y Artemisa y llegamos al del dios Dionisos, mucho mejor conservado. Allí están esos enormes cilindros, unos totalmente íntegros, otros quebrados. Les tomamos fotografías y adquirimos postales, cuyos detalles no es posible explicar en este artículo. Es preciso verlas, lo cual hacen mis alumnos de Facultad, cuando les hablo de la Hélade en mi cátedra de griego clásico. Volviendo al terreno más firme de la historia, sin que tampoco pueda ser llamado IERÓS GÁMOS, el culto rendido a Afrodita en su templo de la ciudad de Corinto recibió el nombre de prostitución sagrada. Esta clase de prostitución existió en muchos pueblos primitivos; en la Grecia antigua, muy liberal en costumbres sexuales, se practicó sobre todo en el culto rendido a la diosa del amor y la belleza. La unión con una hetaira de su templo de Corinto en el mismo recinto sagrado, se consideraba un acto ritual y una unión mística con la misma deidad. Por supuesto que se podrían añadir muchas otras manifestaciones de sexo ritual o no ritual, sino simplemente de costumbres de los pueblos antiguos. Del ritual se puede recordar el del Kamasutra hindú, expuesto en toda su amplitud en un templo de Nueva Delhi. Del no ritual se pueden recordar las fiestas BACHANALIA de los romanos que eran iniciadas por las mujeres y terminaban con la participación de los varones. También podemos citar la homosexualidad practicada por los griegos antiguos, tanto masculina como femenina. De ella Otro hecho histórico relacionado con el sexo ritual y con escenario también en la Hélade, es el que tuvo lugar en la célebre isla de Delos, la más pequeña del archipiélago de las Cícladas. Famosa porque los griegos situaron allí el nacimiento de Apolo y Artemisa, esta isla conserva las ruinas de los templos dedicados a ambas divinidades. También es célebre porque por ella pasó Teseo ya sin Ariadna; en uno de 17 �tenemos muchos testimonios y fue transmitida a los romanos, aunque con menos éxito. Sin embargo, los testimonios de los poetas latinos Horacio y Virgilio son perfectamente claros en tal sentido. Volviendo a la novela de Dan Brown y a su protagonista Sofía, cualquier lector avisado advierte de inmediato lo que ella ha visto, aunque el narrador no lo diga. El lector ya sólo está a la espera de todos los efectos que tenga dentro de la trama la visión de tales escenas, además de la pertinente explicación de actitudes sexuales perfectamente legítimas. En mi caso personal, la actitud de Sofía de no querer hablar del asunto (muy natural en una dama), me trajo a la memoria de inmediato otra actitud semejante, pero histórica, sucedida en la vida del poeta romano Publio Ovidio Nasón. Ovidio forma parte de la famosa tríada de poetas del reinado de Augusto; los otros dos son los ya nombrados anteriormente, Quinto Horacio Flaco y Publio Virgilio Marón. En cuanto a la temática sexual que estamos manejando, podemos calificar a Virgilio de cauto y cuidadoso, a Horacio de atrevido y a Ovidio de muy audaz. Esto conviene saberlo, porque la medida en que este último maneja dicha temática, puede sugerirnos muchas explicaciones del grave suceso de su vida que deseamos comentar. Ese destierro equivale a que en la actualidad algún personaje ilustre fuera enviado a la Antártida desde Roma o París. ¿A qué se debió la tremenda orden de Augusto en contra del eximio poeta, tan celebrado en la capital del Imperio? ¿Cuál fue el delito cometido por Ovidio para recibir un castigo tan cruel, que lo convertía en un muerto viviente a la edad de cincuenta años? Hasta el presente se ignora. Sobrevivió diez a ese tormento, no hubo misericordia para él y murió entre bárbaros extranjeros a la edad de sesenta. menos de Ovidio. El poeta sí habla muchísimo del asunto, sobre todo en Las Tristes y en Las Pónticas, pero lo hace muy vagamente y con mucho cuidado. Hay, sin embargo, una frase clave que podemos encontrar en varias de sus elegías; esta frase dice en latín CUR ALIQUID VIDI? "¿Porqué vi algo?". Amí me ha parecido que tal frase sugiere mucho. Como a pesar de muchas investigaciones y sesudos estudios, hasta el presente no se ha logrado saber con toda certeza el motivo de este inhumano destierro, anoto a continuación cinco probables causas que se han manejado a través ya de dos milenios: Augusto rige el Imperio Romano del 27 A.C. al 14 de nuestra era. Ovidio nace en Sulmona al norte de Roma en el año 43 del siglo 1 A.C.; muere en Tomis en las costas del Mar Negro el año 17 después de Cristo. Era un personaje muy conocido en Roma, pertenecía al círculo literario de Mecenas y se movía muy cerca de la familia imperial. En el clímax de su vida social y literaria, recibe en el año 8 de nuestra era, de parte del emperador, la terrible orden de exiliarse a Tomis, en la región de los getas y en los límites orientales del Imperio. Corresponde esa antigua ciudad a la moderna Constanza de _Rumania, junto al citado mar que los antiguos llamaban el Ponto Euxino. Octavio Augusto nunca habló ni escribió de este tenebroso asunto. Fue muy celoso de su reputación y en su autobiografía descubierta en Ankara, Turquía, ni habla de Cicerón que tanto le ayudó a alcanzar el poder, ni mucho 18 Tampoco el incesto de Augusto es un IERÓS GÁMOS, porque ni es matrimonio ni mucho menos sagrado. Si el pueblo romano lo hubiera conocido, lo hubiera reprobado, como reprobó las relaciones de Marco Antonio con Cleopatra, aunque éstas tenían la agravante de poner en peligro la integridad del Imperio. En "El Código da Vinci" también Sofía ve ALGO y no quiere hablar de ello. Y ya advertimos que Ovidio al igual que Sofía vio ALGO y no quiere nombrarlo. Repite el poeta incontables veces que él tiene una culpa, pero que no ha cometido ningún crimen. La coincidencia de la situación es muy fuerte entre los dos personajes. Yo siempre he creído que Ovidio vio sin querer un incesto de Augusto, es decir, la causa número dos entre las anotadas. No es la lectura de "El Código da Vinci" lo que me ha convencido. Sólo me ha motivado a escribir mi opinión de siempre acerca del destierro del poeta. La elegía escrita en Tomis, en que recuerda la última noche pasada en Roma, tiene escenas sublimes y tonos desgarradores. Escrita en dísticos latinos de hexámetro y pentámetro, sinceramente la juzgo inimitable y es un monumento literario para la eternidad. Ciento dos versos la constituyen, es decir, consta de cincuenta y un dísticos y a través de ellos se oye el llanto de Ovidio y se contemplan sus lágrimas. 1.- La publicación de "E/ArtedeAmar". 2.- La vista por Ovidio de un criminal incesto de Augusto. 3.- Un supuesto idilio del poeta con Julia, hija de Tiberio. 4.- El haber sorprendido secretos de Augusto respecto al Fisco. 5.- El decidir al emperador contra Tiberio y Livia y la consecuente venganza de éstos. él en latín y traducida al griego para que los gálatas pudieran entenderla. ¡ \ Para quienes desconozcan el fin del drama de Ovidio, añado los siguientes datos. Después de rogar por muchos intermediarios que le fuera permutado el lugar de su destierro, no pudo el poeta obtenerlo de parte de Augusto. Al morir éste, vio una esperanza en el sucesor que esperaba le fuera favorable. Al enterarse de que era Tiberio quien sucedía al emperador, la perdió para siempre. Livia y este nuevo César estuvieron muy implicados en el exilio del poeta y jamás accedieron a su petición. La finalidad del destierro no era tanto la de alejar a Ovidio para que no dijera nada, porque en Tomis también lo podría haber revelado. La finalidad era asustarlo para que supiera que el emperador podía ordenar su mue_ríe. En muchas de las elegías el poeta agradece a Augusto que no haya ordenado desaparecerlo; esto refuerza mi opinión. Todos ellos fueron excesivamente crueles. No respetaron la grandiosidad y la gloria de un vate, cuya inmortalidad no han podido evitar. Acompañado finalmente de su esposa, consumido por la nostalgia, sin recursos médicos, en una tierra glacial durante el invierno, falleció el año 17 de nuestra era, en Tomis, ciudad de la tribu de los getas frente al Ponto Euxino. Ocultar el incesto y evitar que el testigo hablara de él, fue el objetivo de un emperador que no admitía ninguna mancha en su reputación ante el pueblo. Hay esculturas maravillosas en las que aparece con Livia, su esposa, como modelo de pareja fiel y amorosa. Augusto fue divinizado y se le erigieron templos con el título de DIVUS AUGUSTUS por todo el Imperio. Uno de ellos, que a mi esposa y a mí nos resultó muy difícil visitar, es el que se encuentra en ruinas en Ankara, la capital de Turquía. Este templo conserva en sus paredes la autobiografía del primer emperador romano, escrita por En resumen, Dan Brown usó incorrectamente el vocablo griego GÁMOS, porque no hay matrimonio en el acto sexual que presenta en "El Código da Vinci". Tampoco fue correcto el uso del término IERÓS, porque lo sagrado es lo que se dedica a una deidad. La supuesta organización Priorato de Sión, según la misma novela, no es una sociedad religiosa, sino un supuesto grupo que guarda un secreto muy importante relativo a la vida de Jesucristo y a la historia del mundo cristiano. Y, por lo tanto, como no es sociedad religiosa, no realiza tampoco actos religiosos y menos sagrados. 19 �La victoria de Cleón o el principio de proporcionalidad en la reforma constitucional en materia de menores infractores1 Gerardo Saúl Palacios Jr. * "No navega mal quien pasa a igual distancia de dos males diferentes• 2 e lisis de aquella parte de la reforma constitucional que introduce, en la justicia juvenil, el principio de proporcionalidad, que por lo demás es propio y distintivo del Derecho penal. on la derogación nacional del derecho tuitivo o tutelar, los garantistas han ondeado, victoriosos, la bandera del sistema procesal acusatorio que a decir de ellos, habrá de cubrir al adolescente con el sedoso manto de las prerrogativas fundamentales, consagradas en la parte dogmática de la Constitución Federal, cuya titularidad le era negada por el régimen depuesto. No caben aquí menciones sobre la conveniencia o no de la reforma al artículo 18 de nuestra máxima ley, pues el tiempo se agotó para los que profesamos la filosofía tutelar, aunque no el discurso. Por el contrario, la diseminación del garantismo en la República vigorizará nuestro pensamiento y demostrará la veracidad o falsedad de la tesis defendida. La evolución del principio de proporcionalidad se remonta al siglo V (a.c.), cuando la Asamblea ateniense discutió el destino de los habitantes de una ciudad-Estado que, perteneciente a la confederación de Delos, permanecía bajo el yugo del imperio griego. El jurista mexicano, Ulises Schmill 3, nos narra que en esa época Grecia se encontraba en una grave crisis nacional, a causa de tres problemas a saber: a) Los duros embates del ejército espartano, que cada vez avanzaba más hacia esa nación, obligando a las campañas griegas a replegarse hacia su propio territorio. Sin embargo, siendo inminente la relegación del derecho tuitivo a los archivos de la historia jurídica mexicana, nos corresponde analizar con objetividad y rigor científico las consecuencias que una ley secundaria, redactada en tales términos, habrá de producir en la práctica diaria de nuestra materia. Para ello, he decidido destinar mi breve intervención al aná- b) La peste que azotó a toda Grecia, elevando a miles las víctimas mortales. • Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales. Maestro en Ciencias con especialidaden Criminología. Doaorando en Derecho por la Facuitad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente es Coordinador General de la Subsecretaria de Administración Penitenciaria de Nuevo León y vicepresidente de la Conferencia Nacional de Prevencióñ y Readaptación Social, de la cual es miembro fundador. 1 Elpresente texto es el extracto de la ponencia diaada por el autor en el Seminario ''Análisis de la reforma al articulo 18 constitucionaly de las iniciativas de Ley de Justicia para Adolescentes", organizado por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, celebrado el 12 de enero de 2006, en el auditorio Eduardo García Maynez de la Facuitadde Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México. 2 Esta respuesta dio Erasmo a quienes le urgían a optarentre el Papa de Roma, Pio X, y Martín Lutero. Lutero y Erasmo tuvieron diferencias ideológicas visibles en la obra del primero "De servo arbitrio" (1525), donde polemiza sobre la tesis desafTOllada por aquél en su tratado "De Libero Arbitrio" (1524). 3 Schmill, Ulises. El debate sobre Mitilene. Lajustifteación lle las penas. la ed., Verdehalago, México, 2001. 20 c) La muerte de su Emperador Pericias, a causa de tal pandemia. Mitilene era el nombre de esa ciudadEstado, ubicada en la isla de Lesbos, que se encontraba bajo la dominación griega. Sus habitantes, aprovechando la situación límite en la que se encontraba Grecia, prepararon, sigilosos, la rebelión que les devolvería su independencia y así poder liberarse de la obligación de pagar altos tributos de sumisión. Siguiendo un principio básico de guerra, según el cual resulta conveniente buscar alianzas con los enemigos de tu enemigo, los gobernantes de Mitilene enviaron dos embajadores a Esparta para solicitar su apoyo en los planes de insurrección. La rebelión fracasó rápidamente porque los griegos descubrieron a tiempo la conspiración, y sitiaron la isla con una imponente fl0ta. La oligarquía de Mitilene no desistió en su intento por liberarse de Grecia aún ante la retirada del ejército espartano, y distribuyó una gran cantidad de armas entre la población. Este error les costaría caro, pues el feroz embargo comercial que los griegos le impusieron a la isla, provocó que el pueblo, utilizando la armas que había recibido de manos de los oligarcas, se sublevará contra sus mismos gobernantes. A los líderes de esa ciudad, no les quedó más remedio que entregarse a Grecia, como única forma de salvar su vida. Estos hechos dieron lugar a un juicio, que, seguido ante la Asamblea de Atenas, tuvo por oradores a Cleón, el demagogo, y a Diódoto, el sofista, este último, por cierto, amigo de Parménides. Cleón buscaba persuadir a la Asamblea para aplicar a los mitilenos la pena más grave de todas, la capital o de muerte, con el propósito de que sirviera de ejemplo al resto de las ciudades de la confederación de Delos, disuadiéndolos de sublevarse. La propuesta de Cleón era pues, el genocidio de los mitilenos: Con ello, Cleón admitió los fines disuasivos y ejemplares de la pena. Agregó que si la sanción que deter- 21 miRara la Asamblea no fuera la más grave de todas, esa benevolencia demostraría debilidad, lo que alentaría al resto de las ciudades a rebelarse contra Grecia, amén de la levedad del castigo. "Sean castigados en proporción a su crimen", expresó Cleón, dando así nacimiento a lo que hoy llamamos "principio de proporcionalidad de la pena". Por su parte, Diódoto propuso a la Asamblea la imposición de la pena capital sólo para los líderes de la conspiración y un alto tributo para el resto de la población. Diódoto persuadió a los Magistrados para que se dictara una sentencia basada en la razón, no en la pasión, pues si bien, el pueblo griego estaba indignado porque los mitilenos intentaron aprovechar las tres tragedias que los debilitó significativamente, la sed de venganza no podía motivar las decisiones de un Estado democrático y virtuoso como el griego. Sin embargo, sostuvo su argumento sobre la base de que igualmente útil sería para Grecia una pena moderada que unp pasional y desproporcionada. De esta manera, Diódoto, introduce el fin utilitario de la pena, vigente hasta nuestros días. En primera instancia triunfó Cleón, pues los Magistrados se inclinaron por la pena de muerte para todo el pueblo. Pero en revisión, se modificó la sentencia, ordenándose la aniquilación de los líderes de la insurrección y altos tributos para el resto de la población. Aquí nacieron los principios que hoy en día dan soporte al Derecho penal: culpabilidad, proporcionalidad y racionalidad de las penas. El artículo 52 de nuestro Código Penal Federal, establece las reglas para la racionalidad y proporcionalidad de las penas, disponiendo que la sanción se individualice según el grado de culpabilidad del agente y la gravedad del delito cometido. A pesar de que, lamentablemente, el principio de proporcionalidad de la pena no está elevado a rango de garantía individual en nues- �tra Constitución para la materia criminal, sí constituye una garantía procesal a favor del reo, prevista en la ley secundaria. Significa un derecho a no sufrir la imposición de un castigo que sea en naturaleza y duración mayor al causado por él mismo mediante su delito. La desventaja de que este principio se encuentre previsto en la ley secundaria pero no en la Constitución, estriba en que dicha garantía limita al Juez al momento de individualizar la pena dentro del mínimo y máximo previsto por el legis~ador, pero no circunscribe al legislador al momento de redactar o reformar la ley. Nótese que el artículo 31 , fracción IV del código político fundamental , acota al legislador en materia fiscal, obligándole a establecer impuestos que resulten proporcionales y equitativos. Igualmente, el precepto 22 de la Carta Magna, prohíbe al legislador constituido la previsión de multas excesivas, pero ninguna limitante impone nuestra Ley fundamental al legislador, para que al momento de establecer penas, procure que éstas guarden proporción frente al valor del bien jurídico tutelado. La reforma constitucional que nos ocupa introduce en la materia de menores infractores el principio de proporcionalidad, ordenando que la naturaleza y duración de la sanción, resulte justa y equilibrada frente a la infracción cometida. Y es aquí donde existe un defecto legislativo que, sin duda, se traducirá en la práctica en una peligrosa métrica que el juzgador utilizará al momento de individualizar la sanción. Si la adición constitucional ordenara graduar la sanción frente al grado de culpabilidad del adolescente, esta inclusión sería una garantía a su favor, pues tal disposición obligaría al Consejero a analizar las circunstancias particulares del caso concreto, con independencia del daño causado. Pero como en Derecho de Menores 4 5 se considera un sacrilegio hablar de "culpabilidad", porque se estima que el adolescente carece de capacidad plena de juicio, es decir, que se trata de un inimputable por edad, el legislador prefirió sortear este problema meramente formal , ordenando que el punto de referencia para la proporcionalidad lo sea el daño causado. Y es así como, otra vez, sacamos al menor de la garantía llamada "culpabilidad" 4 para arrastrarlo hacia el oscuro terreno del versari in re illicita, o mera causación del resultado 5 • Con este vuelco filosófico, convertimos al Derecho minoril en derecho de acto, no de autor. Si al menor habrá de castigársele con una sanción proporcional al daño cometido, ¿qué diferencia existirá, para los efectos de la individualización de la pena, entre el homicidio cometido por un adulto y el cometido por un adolescente? Ninguno, el resultado es el mismo: privación de la vida, por lo tanto, según esta nueva disposición constitucional, la sanción debiera ser la misma para ambos. Sólo podemos encontrar la respuesta a la pregunta de porqué razón el homicida adolescente deberá recibir una pena menor a la que habrá de sufrir su copartícipe adulto, si la buscamos en otro terreno que no sea el objetivo, material, externo o tangible. Para ello, debemos acudir a la tesis de la imputabilidad minoril. Más no una imputabilidad penal, pues obvio resulta que su no configuración es lo que da lugar a la existencia del Derecho de Menores. No una imputabilidad atenuada, disminuida o diferenciada, porque esta denominación significa la comparación de nuestra materia con el Derecho penal. Una imputabilidad minoril que justifique la imposición de la sanción y no de una medida de protección, como sucedía antaño con el tutela- "Ferrajoli, en su notable defensa delgarantismo, nos recuerda que elprincipio de culpabilidad es uno de los ejes para elaborar cualquier sistema penal no autoritario". Cillero Bruño/, Miguel, "Nulla poena sine culpa. Un límite necesario al castigo penal de los adolescentes", publicado en el libro "Adolescentes y Responsabilidad Penal". García Méndez, Emilio (Compilador). Ad-Hoc. l a ed., Argentina, 2001,pág. 78. "El principio de culpabilidad o de exclusión de la imputación por la mera causación del resultado en el plano de la tipicidadsignifica que no hay conducta típica que no se subsuma bajo la fonna de dolo o -al menos-de culpa. La violación de esteprincipio (...) es el llamado versan in re illicita ". Raúl'laf arroni, Eugenio. Alagia, Alejandro. Slokar, Alejandro, Derecho Penal Parte General. Pomía, l a ed., México, 2001, pág. 538. 22 Si la ratio legis de esta reforma fue vigorizar la reacción social ante la mal llamada delincuencia juvenil, para imponerle castigos más graves, con el afán de disuadir la incursión del adolescente en hechos disruptivos o antisociales, la legislación secundaria puede alejarse de ese designio, valiéndose de los pasadizos secretos o insospechados que el reformador sembró en su novísimo texto. rismo. A partir de que el legislador habla de sanciones, nosotros podemos (debemos) hablar de imputabilidad minoril, pues ésta es presupuesto indispensable para la imposición de una sanción. De lo contrario, ¿cómo explicaríamos que un sujeto inimputable reciba un castigo por sus actos? 6 La misma reforma, en consonancia con el Derecho internacional, ordena que la privativa de libertad sea utilizada como último recurso y por el menor tiempo posible. Esto nos obliga a pensar, que la privación de la libertad deberá reservarse para las infracciones más graves. He aquí una rica fuente de la cual abrevar, para que la ley secundaria pueda sacudirse de encima la regla del reenvió simple, según la cual, para resolver si el menor encausado tiene o no derecho a la libertad provisional bajo caución, deberá estarse a lo que la legislación penal establezca para los adultos. Si coincidimos ustedes y yo en que sólo para las infracciones más graves habrá lugar a la sanción de prisión, luego entonces resultaría excluido, por ejemplo, el robo violento, en la medida que ese delito, confrontado con el homicidio simple intencional, el calificado, el secuestro, la violación, etc., es de menor gravedad en la medida que de inferior valía es el bien jurídico que protege. Y si al ladrón no se le habrá de aplicar, al final del procedimiento, una sanción privativa de libertad, entonces, este nuevo garantismo deberá reconocer, a favor del menor, el derecho constitucional que al adulto se le confiere, según el cual, sólo habrá lugar a la prisión preventiva por delito que merezca pena corporal. 6 7 Lamentablemente, nuestro sistema jurídico ha cancelado el procedimiento antaño llamado duda de ley", que permitía abrir canales de comunicación entre jueces y legisladores para que estos últimos, a petición del órgano jurisdiccional, realizaran una interpretación auténtica de un precepto determinado, en uso de la facultad que para ello les confería la propia Constitución 7 • De esta suerte, tenemos perdida la posibilidad de que el propio reformador nos explique, con validez jurídica, el sentido y los alcances de su norma, a partir de la intención legislativa que sus enunciados lingüísticos encierran. 11 Por el contrario, la desproporción de la sanción a imponer, frente al daño causado, debe ser considerada una garantía a favor del adolescente, pues tal disparidad es lo que distingue al Derecho de Menores del Derecho Penal. Esta desproporción, según la cual, un adulto deberá recibir mayor castigo que un menor, a pesar de que ambos cometan idéntico delito, no puede obedecer al resultado de la conducta reprochable, porque allí no existe diferencia; responde a la disparidad que existe El reconocimientode que las medidas aplicadas a los menores, como consecuencia de un hecho típico, entrañan sufrimiento, va más allá de un cambio semántico en el cualsesustituye la palabra "medida"por la de "sanción"; involucra eldesarrollo de una teoría integral y diferenciada de culpabilidad minoril. Si elj uzgador ha de imponer un castigo, como consecuencia jurídica de la conducta cometida, tal individualización deriva, ineluctablemente, de unjuicio de reproche precedente que se finca en la afirmación de que al adolescente, en el casoparticular, le era exigible otra conduaa. Además, tanto el Derecho tuitivo como la corriente garantista, han fijado una edad límite debaj o de la cual, ningún menorpuede ser sujeto de medidas ni de sanciones; postura que evidencia, sin lugar a dudas, la admisión de una capacidad de reflexión en aquéllos que se encuentren porencima de dicho límite inferior, de manera que en ambos regímenes se asoma lafaz dela culpabilidad. No es (contrario a lo que algunos pudieran pensar) explicación válida aquella que pretenda f undar el castigo en la sola antijuricidad del hecho, pues la distinción entre ontijuricidad y culpabilidadha sido establecida en la dogmática penaldesde finales del siglo XIX, gracias al desarrollo del concepto psicológico de la culpabilidad, autoría de Liszty Beling. González Oropeza, Manuel. La interpretación Jurídica en México, en el libro "Interpretación jurídica y decisión judicial". Vázquez, Rodolfo (Coordinador), serie Doarina Jurídica Contemporáneo, Jo reimpresión, Fontamara, México, 2003. 23 �entre la capacidad psíquica, madurez y desarrollo evolutivo del uno respecto del otro. Así, por más que se reforme la Constitución en otro sentido, el Derecho de Menores no puede dejar de ser derecho de autor, so pena de distorsionar su esencia y vaciar su contenido. Si la sanción a imponerse al menor debe ser, por designio constitucional, proporcional al daño causado, ¿qué justificará que en caso de coparticipación de un adulto y de un menor, el uno reciba una sanción menor que el otro? La edad. Por lo tanto, la proporcionalidad deberá buscarse en la edad del infractor, en su grado de participación y en el análisis de su esfera biopsicosocial, de tal forma que el Consejero pueda oscilar, con su arbitrio (materialmente jurisdiccional), entre los mínimos y máximos de la sanción abstracta, en caso que haya de aplicarse la más drástica de todas. Estos graves dilemas afrontará el Consejero al momento de resolver incluso sobre la libertad cauciona!. Situación que en teoría no sucedía en el régimen tutelar porque el Consejero impartía justicia social no distributiva. Dar a cada quien lo que necesita, es la tónica de la justicia social; dar a cada quien lo que merece por sus actos, la esencia de la distributiva. El garantismo mexicano se ha colocado a si mismo en un callejón sin salida, a no ser que la puerta de egreso anhelada sea la de entrada al Derecho penal, cuyas normas han sido diseñadas para adultos. Es hora ya de crear, en la doctrina, una teoría de culpabilidad propia y distintiva del Derecho minoril, pues la tesis de que el menor no puede ser sujeto a juicio de reproche, es inconciliable con la noción de sanción que estatuye el irreconocible artículo 18 de nuestra ley fundamental. Antes de esta adición constitucional, yo venía proponiendo, en distintos foros, que el principio de proporcionalidad se elevara a nivel de garantía pero para los adultos, con el fin de someter a la camisa de fuerza constitucional la proclividad legislativa de endurecer una y otra vez las penas bajo el sueño surrealista de que así se disminuyen los índices delictivos. Ahora, paradójicamente, me veo obligado a proponer que este principio se elimine del artículo 18, cambiándose de lugar, hacia el artículo 20 constitucional. La proporcionalidad es cosa de adultos. Observar en sus fieles términos esta disposición constitucional implicaría dar la espalda a otra de igual envergadura, según la cual, la privativa de libertad debe relegarse a su condición de último recurso. La proporcionalidad del daño a causar frente al daño causado, hace imposible la observancia del principio del interés superior del niño; doctrina que teniendo por manantial la Convención sobre los Derechos del Niño, obliga a las autoridades a aplicar las leyes en el sentido de favorecer el desarrollo de la personalidad del menor, lo que riñe refractariamente con la graduación del castigo en paridad con el resultado causal. La doctrina del interés superlativo del menor, alumbra un sistema de impartición de justicia social, donde las autoridades otorgan al m~nor en conflicto con la ley lo que necesita para el sano desarrollo de su personalidad, no lo que merece por razón de sus actos. Hago votos porque los redactores de la ley secundaria adviertan esta penalización del derecho juvenil, estableciendo reglas claras y específicas para que el Consejero individualice la sanción, buscando más que reestablecer el orden jurídico vulnerado con la conducta del infractor, atender a lo que resulte más favorable para el desarrollo de la personalidad del joven. Sólo así podrá evitarse -o postergarse-, una vez más, la victoria de Cleón. La Historia Patria Invención necesaria Nicolás Duarte Ortega* o hay pueblo moderno que no haya inventado su historia patria; lejos de considerarla como una falsedad, la historia patria es un compuesto discursivo que construye, destruye, armoniza, sobrevalora, inventa y/o descalifica diversos pasajes de la historia, con objeto de lograr una escritura bien delineada de ciertos momentos, personajes, acontecimientos, situaciones o anécdotas, que después de cierto tiempo, se van sedimentando en la memoria colectiva, para mostrarse como un pasado, que si bien tuvo aciertos y errores, éstos fueron parte de los esfuerzos, avenencias y desavenencias de sus actores. En cierta forma, pasado el tiempo necesario, algunos acontecimientos se van diluyendo y van quedando solamente como recuerdos, que ya no afectan el presente o el porvenir. La historia patria es propia de todos los países latinoamericanos, pero también de los europeos, y prácticamente de todos los países del orbe, con mayor o menor lucimiento. N Entre los países latinoamericanos las guerras de independencia se fraguaron principalmente en el siglo XIX, luego de diversos tiempos de permanecer como colonias de España y Portugal. Una vez logradas las independencias en cada país, superadas las dictaduras en ciertos territorios y consolidado un orden político, fue necesario plantearse la forma de inducir una educación histórico/cívica al pueblo. Si quería conservarse una independencia definitiva había que desarrollar una reli- gión cívica; una religión cívica no podía generarse en los templos cristianos, católicos, sino tenía que formarse en sus "santorales"y ceremonias entre las escuelas de primeras letras, porque los niños son más susceptibles a la recepción de una historia que desarrolle una línea de valores, que representen las acciones de hombres heroicos, muchos de los cuales dieron la vida para salvar a su patria. La primera fuente de sucesos que alimentaron las luchas de los pueblos, fueron las guerras de emancipación; éstas propiciaron momentos difíciles cuando se perdían las batallas, pero también gloriosos momentos cuando triunfaban los ejércitos nacionales contra los invasores. En Bolivia, por ejemplo, José Grau escribió su Catecismo Políüco, publicado en Bogotá en 1821, donde la independencia marcaba un parteaguas político 1 . He aquí otro ejemplo de cómo se podía indoctrinar a los niños en la religión cívica: "Pregunta: ¿ Qué debe significar el nombre de colombiano? Respuesta: Hombre libre, valiente, generoso y justo hasta con sus enemigos, terror del despotismo, flagelo de tiranos, y amante y defensor de los derechos del hombre". 2 En realidad el proceso de indoctrinamiento tenía ciertas semejanzas con las prácticas de la religión eclesiástica, que mediante • Profesor de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Grau, José. Cat«ismo PolítiaJ, Bogotá, 1821, p. 6. Citado por Nikita Harwich Valenilla en Annino y Guerra, Inventan.do la Nación. P. 533 FCE 2003. 2 Grau, José. Op. cit. 1 24 25 �el método de la repetición y memorización, acababa grabándose en las mentes de los escolapios; no en vano en educación se conocía tal método como catequístico. La Constitución de Cádiz de 1812 planteaba cosas semejantes cuando proponía que " ...(en las) escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo ·d e la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles" 3 • que enseñaran con pasión, los fundamentos de las nuevas historias que se construían desde México hasta el cono sur. Con todo y su carácter conservador, Lucas Alamán se inclinaba por el sentido que los filósofos le daban al conocimiento histórico. Se trataba de construir un relato que representara lo mejor posible los tiempos de sometimiento al gobierno español, pero también una responsabilidad mayor era construir los relatos patrios, con tal finura que fueran dirigidos a los niños en las escuelas y a los adultos en el calendario cívico. Una resultante necesaria de las independencias latinoamericanas, fue la erradicación del pensamiento cívico religioso español y la invención de otro ritual, en el que se fueron destacando las epopeyas que formaban los elementos míticos de los países recién liberados. El trabajo de los libertadores, además de consolidar gobiernos fuertes, era crear la doctrina histórico-cívica, para el nuevo panteón heroico, e infundir en los niños y en los adultos los nuevos valores republicanos. Los historiadores, dado que en todo América hubo grupos de naturales, debían componer una narrativa que reconociera lo autóctono y lo europeo, especialmente lo español para los latinoamericanos, donde predominaba la religión católica, y donde no se alteraran los formatos de los rituales establecidos por Roma. Así, los historiadores tuvieron que entrar a desvelar los elementos de la identidad nacional, sin la cual, la historia no funcionaría completamente. Para delimitar una historia patria, era indispensable acotar una geografía histórica. Una geografía histórica servía como un instrumento identificatorio de las gestas sublimes de los héroes y caudillos, que se complementaban con las frases célebres correspondientes y el acicalamiento de los personajes. También la geografía se volvió un elemento de gran importancia para ubicar las etnias, conforme a la manera en que los nuevos países iban acordando, no sin dificultades, establecer sus linderos. Sin embargo, las cosas no eran fáciles, porque, para emprender una campaña de la doctrina cívica, era necesario contar con un "ejército" de educadores de los que no se disponía. A principios del siglo XX Justo Sierra se quejaba en El Federalista de la Ciudad de México, "el estudio de la historia del país ... ningún pueblo de la tierra la ve con más culpable abandono que nosotros"4 • Para enseñar historia se requería de un corpus documental e historiográfico que permitiera. escribir los manuales aceptables y aceptados, que contuvieran una representación "fiel" de lo que había sucedido en el proceso de independización; porque no se trataba de continuar con el discurso histórico español, sino con un rompimiento que generara un nuevo pensamiento, nuevos iconos, nuevos paradigmas para orientar el futuro y un ejército de profesores 3 4 Los episodios históricos de las independencias dejaban importantes valores sobre el comportamiento de los soldados, de las mujeres valientes, de los jóvenes que no teniendo aún edad para la guerra, se incorporaban a la lucha solamente armados de valor y de algún mosquetón que apenas podían manipular. Si la historia oral se hubiera desarrollado entre Vázquez, Josefina Zoraida, op. cit. Citado por Harwich Valenilla, Nikita_. Op. cit: Justo Sierra, Obras OJmpletas. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1948, vol. V/11,pp. 13-47. 26 aquellos hombres y niños, muchas leyendas hubieran quedado en el imaginario colectivo, y cuando digo muchas, me refiero exactamente a muchas, que se fueron olvidando con el decurso de los tiempos. En México, el papel de los indios fue de mucha importancia. Estuvieron con Hidalgo desde el primer momento, y se cubrieron de gloria con la acción de José Barajas mejor conocido como Pípila, pero a mediados de siglo se consolidaron en la persona de Juárez. Los mestizos también tuvieron buenos ejemplares, del cual habría que nombrar a Porfirio Díaz, en la lucha contra la fuerza de los imperios europeos que buscaban perpetuarse en el territorio mexicano. El corpus historiográfico, con todas sus fortalezas y debilidades sirvió, no obstante, para escribir las historias patrias de cada país independizado. La historia compuesta seguía una línea cronológica, cuestión por demás inevitable, ya que el seguimiento de los filósofos, como quería Alamán, era demasiado complicado para la capacidad de recepción de los escolares por su corta edad. Aunque para algunos el corpus historiográfico no era lo mejor, con el tiempo pasó a constituir la base de los textos de historia. No obstante los buenos deseos, la historia patria solamente se conformaba mediante fases fundamentales como Conquista, Independencia, Reforma, para el caso de México. Para ciertos países el origen histórico indígena no aportaba valores, sin embargo, en los textos de Venezuela sí se reconocía la importancia de Guaicaipuro o en México la de Cuauhtémoc, caracterizado como valiente, no obstante su juventud. Aunque la patria, como concepto, apareció mucho después de la llegada de Cortés, de Cuauhtémoc se decía que había luchado para defender a la patria, retrotrayendo el concepto de patria cuando ni siquiera los invasores extracontinentales lo usaban. Esto significa que se 5 6 recuperaban elementos icónicos desde las raíces indígenaspara bordar una imagen nacional, donde ciertos elementos culturales de los indios, y ciertos ejemplares de ellos, pasaran a ser representativos; ahí están los casos de Xicoténcatl hijo, negándose a negociar con los españoles; de Cuauhtémoc, soportando el tormento; del mágico indio Juan Diego, hablando con la virgen; de Juárez, salvando la república restaurada, que constituyeron con sus acciones fundamentos que aportaron imagen positiva de los pueblos autóctonos. Los invasores se volcaron condenando los sacrificios humanos, que aunque fueran rituales religiosos en las sociedades prehispánicas, representaban formas que atentaban contra la vida de sus congéneres; no obstante, los sacrificios mayas en el Cenote Sagrado no representaron el baño de sangre que significaron las extracciones de corazones, porque la espectacularidad de lanzar a alguien al Cenote Sagrado de Chichen ltza, no causaba la misma impresión que la de extraer los corazones y untar la sangre entre los sacerdotes y los ídolos. Sierra, en su Historia Patria, delinea ciertas diferencias entre pueblos como los toltecas, a quienes concede cierto nivel de cultura, ya que entre ellos los sacrificios humanos no alcanzaron la magnitud que tuvieron entre los mexicas. 5 Otros pueblos indios quedaron de cierta forma con diferencias cualitativas de crueldad con respecto a los aztecas. Pero reconociendo que los aztecas cazaban a otros indios para hacer las ofrendas de corazones a Huitzilopochtli, y que pueblos como los chichimecas, desde los confines del hoy estado de Querétaro, hasta la frontera con el Río Bravo, comieron carne humana, especialmente de aquéllos a quienes atrapaban, incluyendo a los del Nuevo Reino de León. 6 Concluida la lucha por la independencia, el perfil de una patria nueva asomaba por Véase Primer año de Historia Patria de Justo Sierra. Librería de la Vda. De Ch. Bouret. México, 1894, p. 33. Véase Rdacwn y Discursos... de Alonso de León. Edición de la Facuitadde Filoso/fo y Letras, UANL. Monterrey, N.L., México, 1995, pp. 22, 23. 27 �entre las tragedias causadas por la guerra, la pobreza de los indios, las actitudes mesiánicas de algunos participantes, frente a los intereses de otros países que buscaban aprovechar la debilidad del nuevo Estado Independiente. En toda América la independencia creaba una nueva clase gobernante, con propósitos ilustrados, orientados hacia una nueva sociedad donde la patria fuera de todos: de los criollos, de los indios, de los mestizos y de aquellos peninsulares que quisieran abrazar las ideas de libertad. Por supuesto, que a lo largo de la América hispana, muchos se quedaron para proteger sus propiedades. En América hispana la introducción, no fácil, de las historias patrias, fue un proyecto de política educativa, y por tanto de ideologización y delineación de los elementos más apropiados para inventar un corpus, que otorgara cierta homogeneidad y cohesión social a las generaciones de niños. Por eso se implantó en México en 1894 la Historia Patria para niños de "Tercer año primario", ajustada a la ley vigente. Diversos países fueron generando elementos para construir una historia que se aceptara como verdadera, que surgiera de las plumas liberales, que hiciera justicia a los partidarios de las independencias nacionales, que fuesen reconocidas incluso por países europeos, en fin de una historia que rescatara lo que se había omitido durante la permanencia de la colonización de los nuevos países independientes latinoamericanos. Los referentes más apropiados se trataban de encontrar en los modelos de la antigüedad clásica, intentando a la vez una revisión para adecuarla a los fines de las nuevas naciones. Bolívar sería una segunda encamación de Aquiles o de Ulises, suponiendo una reinvención de las obras de Homero. Grecia y Roma seguían aportando ejemplares para reconocer, sin ambages, la importancia de las raíces culturales de aquellas naciones. En los manuales escolares, y aquí daré más peso a los que Sierra escribió, cuando fue Subsecretario de Instrucción Pública y, a partir 28 de 1905, titular de la misma Secretaría; en ellos el pasado indígena estaba delineado para un mundo con una dosis de magia, y la representación del Huey Tlatoani, como un personaje guía de los mexicas; la descripción de los templos, el mundo aparentemente delicado que se vivía en los aposentos del gobernante, eran tan fastuosos como lo fueron los de los griegos y romanos. De alguna forma el modelo a seguir tenía que buscarse en el remoto tiempo de los clásicos, ya que los reyes y emperadores de los siglos XV y XVI, de los países conquistadores de América, no ofrecían las imágenes adecuadas para integrarlos como ejemplos idóneos. Las culturas griega y romana, con sus grandes pensadores, se buscaban, se aprovechaban para equiparar arquetipos o modelos entre los mexicas, toltecas y mayas. Los mexicas, con su emperador Cuauhtémoc, ejemplificando el valor y el ·sacrificio de los nobles guerreros; los toltecas presentando el mito de Quetzalcóatl y manteniendo la esperanza de su regreso; los mayas con las leyendas del Popol Vuh y el Chilam Balam, se reconocían por cierta sabiduría que, si no igualaba a los clásicos, sí por lo menos presentaba niveles de sentido aceptables a los tiempos del siglo XIX. La construcción de un imaginario nacional se iba integrando desde el siglo citado arriba; en varios países latinoamericanos como Venezuela, Colombia y México, donde las gestas heroicas de Bolívar, San Martín, Hidalgo, y Juárez, iban colocándose en los altares de las respectivas patrias. Ahí está Hidalgo en Chihuahua, en los bajos de un edificio de los que se denominan Palacio Federal, guardado su recuerdo, en un túnel, donde pasó su última noche, y donde el Estado mexicano ha mantenido un fuego perpetuo y una escolta de soldados, en señal de respeto y admiración por el "Padre de la Patria". Pero también está en Palacio Nacional el Museo de Juárez. Lo que en México se denomina educación cívica, se compone de la integración de un calendario heroico compuesto desde los tiempos de la llegada de los europeos, con per- sonajes como Gonzalo Guerrero, a quien se denomina el padre del mestizaje y se le ha dedicado un gran monumento en Mérida, por haberse convertido en guerrero valeroso y estratega de los mayas; a Cuauhtémoc por haber soportado el sacrificio del fuego; al Pípila por haber incendiado la puerta de la Alhóndiga de Granaditas, así como a todos los que lucharon heroicamente en las guerras libertarias, incluyendo la revolución mexicana donde caen entre otros Francisco Madero y Emiliano Zapata. Uno mártir de la democracia y el otro mártir de la revolución agraria. Con la consumación de la independencia hubieron de crearse simbologías icónicas que dieran representación y sentido a los símbolos de los pueblos. Bien sabido es que las banderas o estandartes, los ejércitos los han portado a través de los tiempos. Al consumarse la independencia, se inventan las primeras banderas y se definen los primeros protocolos de gobierno, como condición sine qua non, de la operatividad que los funcionarios deben asumir, donde el ceremonialismo enriquece el espíritu de autenticidad, y, generalmente, los pueblos oprimidos que nunca los tuvieron, se sienten complacidos de reflejarse en los patrones de los que ya se fueron. Hay una cierta tendencia a imitar a los anteriores, aunque hayan sido los dominadores. El caso de Agustín de lturbide es por demás ejemplar. Con el imaginario social siguen viviendo muchos países. Ese imaginario social puede sufrir ajustes en la medida que los nuevos tiempos, no necesariamente mejores, adoptan a nuevos personajes en el calendario icónico. Un ejemplo interesante es el de Agustín de lturbide, consumador de la Independencia, y a quien hasta en los tiempos del porfiriato se le reconocía tal papel. El propio Sierra (1894) hace una prudente defensa de ese personaje, y en algunas escuelas privadas, que acentúan una recepción en sus aulas a la religión católica, siguen considerándolo como el consumador de la independencia. El cambio se fue haciendo cuando, al triunfar la revolución mexicana, los nuevos go- 29 biernos le cedieron el lugar a Vicente Guerrero, por considerarlo más cercano a la ideología del nuevo régimen, pero quien en el proceso de consumación ocupó más bien un lugar secundario. La historia patria es una representación construida a la medida de cada país y de los grupos interesados; cuando los gobiernos mexicanos se definieron como emanados de la revolución de 191 O, entonces los demócratas partidarios de la república se acomodaron a ciertos pasajes de la historia; cuando comenzaron a cambiar los tiempos políticos, especialmente desde los tiempos del neoliberalismo económico y la globalización, la soberanía nacional y otros paradigmas, se fueron revirtiendo. México se escribe con equis, pero su ortografía correcta es con jota, y así se escribía en el porfiriato, sin embargo, una vez triunfante la revolución, se fue cambiando por la equis, tal vez con el intento de conservarla como línea de conexión con el pasado mexica. La memoria de los pueblos es una recurrencia a las formas en que un presente mira su pasado, lo valora y lo reproduce. El siglo XIX dejó en el territorio mexicano, como resultado de sus luchas internas y de los ataques de otras potencias, una rica ''parafernalia patriótica", en que los héroes y heroínas, de distintos momentos, se unifican en conciliábulos que el presente necesita como alimento "patriótico". La ceremonia del grito de independencia es uno de los ejemplos más recurrentes, cuando en cada palacio de cada Estado de la Federación, los gobernadores dan el "grito" aludiendo a los héroes que nos dieron ''patria y libertad", y de sus gargantas salen los nombres de Hidalgo, Morelos, Doña Josefa, Victoria, Guerrero, Juárez, Madero, Carranza, y dependiendo del presidente en turno y del gobernador de cada Estado, y hasta de los de su propia cosecha. Ese acto ritual, con sus tres "vivas", el toque de las campanas de Dolores y el canto del himno nacional, hacen que la religión eclesiástica y la religión cívica se unan en una frase, por demás decepcionada entre los mexicanos, que es aquella que González Bocanegra escribió "Un soldado en cada hijo te dio". �BIBLIOGRAFÍA Annino, Antonio y Guerra Francois-Xavier (Coordinadores). Inventando la Nación. Fondo de Cultura Económica, México, 2003. Véanse los siguientes autores en la obra citada arriba: Brading, David A. "La Monarquía Católica". Guerra, Francois Xavier. "El ocaso de la Monarquía hispánica: revolución y desintegración". Vázquez, Josefina Zoraida. Una difícil inserción en el concierto de las naciones. Quijada, Mónica. ¿Qué nación? Dinámi- Estadística descriptiva cas y dicotomías de la nación en el imaginario hispanoamericano. Sergio Antonio Benavides Nájera * Annino, Antonio. Pueblos, liberalismo y na- ción en México. Harwich Valenilla, Nikita. La historia patria. Martinez Molctezuma, L. Libros de historia patria durante el porfiriato. En Castañeda (Coord), del autor al lector. México, 2002. CIESAS. lll uando decimos que el promedio es 80, se piensa que las calificaciones obtenidas en un examen se distribuyen alrededor del promedio. Pero, ¿qué pasa si alguna autoridad de la preparatoria o un compañero nos pregunta el promedio de nuestro grupo y le contestamos que es 85? Seguramente la autoridad o nuestro compañero dirá que es un buen promedio, que es un buen grupo de estudiantes o bien que somos buenos profesores. Si uno de ellos, por ejemplo el coordinador, nos pide que le mostremos las calificaciones y observa que todas ellas son 85, ya no pensará que es un buen grupo de alumnos o bien que somos buenos maestros; seguro pensará y nos dirá: "eres un barco". Estadística descriptiva, y Estadística inferencia! La media aritmética, es lo que la mayoría de la gente conoce como promedio, y se define como la suma de las calificaciones, dividida entre el número de éstas. Es la más importante de las tres medidas. Portilla expresa que si deseamos saber cuál es el valor que pueda representar a un grupo escolar, con respecto a sus calificaciones obtenidas en una asignatura, la media aritmética pudiera ser ese valor. Es fácil de calcular, pero se ve afectada por las calificaciones extremas. • Aquí trataremos sólo dos temas de la Estadística descriptiva, que se refiere a describir las características principales de los datos reunidos. Dichos temas son: • • indican que los datos obtenidos tienden a agruparse alrededor de este centro". La mediana de un conjunto de calificaciones ordenadas por su magnitud, del menor al mayor o vfoeversa, es: La Estadística se divide en: • • Según Gray y Otis: "Estas medidas Medidas de tendencia central, y Medidas de dispersión • La calificación central, si el conjunto tiene un número impar de calificaciones. La media aritmética de las calificaciones centrales, si el conjunto de calificaciones es número par. Herrera nos expresa que se utiliza la mediana, cuando se desea evitar que los valores extremos afecten. Las medidas de tendencia central que explicaremos y que con más frecuencia se usan son: • La media aritmética • La mediana y • La moda La moda, es la calificación más frecuente, la que aparezca más veces. Puede haber más de una moda y puede no haber moda. No requiere cálculo alguno y, según Herrera, se recomienda usarse cuando lo • Profesor Asociado "B" de tiempo completo en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 31 �único que se desea es obtener el dato más común. Las medidas de dispersión nos dicen en cuánto se separan los datos respecto a la medida de tendencia central, es decir, cómo se dispersan los datos a uno y otro lado del centro. Campbell expresa: "Entiendo por dispersión, la cantidad de diseminación de datos, esto es, el grado en que difieren entre sí unos números de otros. Por ejemplo, el conjunto de números 3, 3, 3, 3, 3, no tiene dispersión. El conjunto 1, 3, 5, 7, 9, tiene dispersión, pero no tanta como el conjunto 1, 5, 10, 15, 30". Promedio = quitó y desde hace años nuestros alumnos ya no estudian esos temas, y en los programas del nuevo plan de estudios (agosto de 2005), al menos en los dos primeros cursos de matemáticas, no se contempla. La mediana es 75 + 78 = 76.5 2 La desviación estándar, denotada por la letra s, la calculamos de la siguiente manera: • • • Calculamos la media aritmética, que es 75.75 Elevamos al cuadrado cada calificación y sumamos, obtenemos 117,761 Dividimos la suma por el número de calificaciones y resulta 5,888.05 Al resultado obtenido en el paso anterior, le restamos el cuadrado de la media aritmética, o sea 5888.05 5738.06 = 149.99 Al resultado anterior, le sacamos la raíz cuadrada y así obtenemos la desviación estándar, que es 12.25. BIBLIOGRAFÍA Campbell, Stephen K. Equívocos y falacias en la interpretación de estadísticas. Editorial Limusa, México, 1981. Chao, Lincoln L. Estadística para las Ciencias Administrativas. Me. Graw-Hill, México, 1978. Gray, A. William y Ulm, Otis M. Probabilidad y Estadística Elementales. Com- A los compañeros profesores-profesoras que no les gusta trabajar con números, no se asusten; con la tecnología actual, lo único que tienen que hacer es capturar las calificaciones y la computadora que utilicen de seguro tendrá un programa que calcule las tres medidas de tendencia central, y la desviación estándar. Según Portilla, una descripción más completa es cuando se utilizan tanto medidas de tendencia central como medidas de dispersión. . Consideremos las calificaciones (imaginarias) obtenidas por un grupo de estudiantes de la Preparatoria No. 3 en un examen parcial de biología, ellas son: En este trabajo se utilizó la forma aritmética para describir a las calificaciones, pero también se puede hacer de forma gráfica y tabular. Es común que encontremos en revistas, periódicos o libros, información presentada en forma gráfica. 55,58,60,60,64,68, 70, 70, 72, 75, 78, 81, 84, 84, 84, 84, 85, 90, 93 y 100 En el contenido matemático de los programas del plan de estudios de 1993 (el modular) se contemplaba, en sus inicios, un estudio de Estadística, que lamentablemente se Ahora calculemos la media aritmética (el promedio), sumando todas las calificaciones y dividiendo entre el número de ellas. 32 Por último, deseamos a todos, pero principalmente a nuestros compañeros-compañeras de trabajo de nuestra querida Preparatoria No. 3, unas felices vacaciones de semana santa. La moda es 84 y • Una propiedad de la desviación estándar, es que es pequeña cuando los datos están apiñados alrededor de la media, y grande a medida que se separan de ella. Si es cero, significa que todos los datos son idénticos. 20 Promedio= 75.75 (redondeando a dos decimales) • La medida de dispersión que se tratará es la desviación estándar, que es la de uso más frecuente y nos indica cómo se reparten o dispersan los datos a uno y a otro lado de la media aritmética. 1515 33 pañía Editorial Continental, España, 1976. Herrera, Luis. Elementos de Estadística aplicada a la educación. [s.e.], México, 1979. Portilla, Enrique. Estadística, primer curso. Nueva Editorial lnteramericana, México, 1980. �Las reformas estructurales y la pérdida de manejo soberano de la política económica Arluro Huerla G * La liberalización económica y la disminución de la participación del Estado en la economía a crisis de deuda suscitada a inicios de la década de los ochenta, dio paso al cambio de la política económica que venía predominando. Las instituciones financieras internacionales y el capital financiero (los acreedores) culparon de la crisis a la participación creciente del Estado en la actividad económica. De ahí que obligaron a la instrumentación de políticas económicas que asegurasen el reembolso de sus créditos y que le ampliasen su frontera de influencia en los países deudores. En ello se inscriben las reformas estructurales impulsadas por los programas impuestos por el FMI y aceptados por el país. Estas políticas están encaminadas a reducir la participación del Estado en la economía, a través de circunscribirlo al establecimiento de políticas monetarias y fiscales restrictivas dirigidas a reducir la inflación, así como a establecer procesos de privatización de empresas públicas, a abrir los mercados al libre movimiento de mercancías y capitales, lo que le quita incidencia al Estado sobre las características que debe asumir la actividad económica, así como manejo soberano de la política económica para responder a las necesidades nacionales. guran mejor asignación de recursos, incrementan la productividad e impulsan el crecimiento sostenido. La liberalización económica ha llevado a disminuir las funciones de regulación que el Estado ejercía sobre el movimiento de mercancías y capitales, así como sobre el sector financiero, dejando por tanto libres a las fuerzas del mercado a actuar a su conveniencia. Son por lo tanto los niveles de competitividad existentes en la economía, como los grados de confianza y rentabilidad que el capital internacional prevea que pueda obtener en la economía nacional, lo que determina la dirección y elbalance de los flujos de mercancías y capitales, y en consecuencia el comportamiento productivo, financiero y macroeconómico que tiene la economía nacional. Con la liberalización financiera, se da pie a que los flujos de capital se canalicen a los sectores que ofrecen mejores niveles de rentabilidad, ubicándose éstos en el sector financiero dado que éste ofrece mejores niveles de rentabilidad en relación al sector productivo, dado el predominio de las políticas monetarias y fiscales restrictivas, y la política de apreciación cambiaría. La liberalización financiera nos condena a políticas restrictivas Ello se ha realizado bajo el concepto teórico de que las libres fuerzas del mercado de economía abierta y la consecuente menor participación-del Estado en la economía, confi- El libre movimiento de capitales exige trabajar con moneda estable, y alejar la incerti- • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNAM. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de 100 aniculos en libros colectivos y revistas especialiwdas del país y del exterior, y más de 100 a1ticulos de divulgación en revistas y periódicos del país. 34 restricc,ón absoluta del Estado en la emisión de moneda". (Pargues, 2004 ). El gobierno se dumbre cambiaría, a fin de evitar que -ante expectativas devaluatorias, o de mayores movimientos en el tipo de cambio-, los flujos de capital actúen en detrimento del país, y ello pueda afectar el desempeño del mercado de capitales y de la economía. compromete a la estabilidad de la moneda y a su convertibilidad a un tipo de cambio fijo (o semi fijo) que garantice la rentabilidad en dólares buscada por el capital financiero internacional. Alain Pargues añade que "la globalización de las finanzas implica la irrompible promesa del Estado para rescatar su moneda como si el mundo regresara al patrón oro. Tal promesa implica que el Estado se compromete a asistir su moneda a un precio fijo. Es la prueba del fallecimiento de la soberanía monetaria". El problema es que la economía no tiene condiciones productivas, financieras y macroeconómicas que aseguren la estabilidad monetaria, de ahí que la política económica tiene que priorizar el objetivo de estabilidad monetaria-cambiaría y las condiciones de confianza, rentabilidad y convertibilidad de la moneda, deseadas por el capital financiero, para lo cual se establecen políticas monetarias y fiscales restrictivas (para disminuir presiones sobre precios y el sector externo que puedan desestabilizar el tipo de cambio), y políticas de promoción de entrada de capitales. (Pargues, 2004). Mientras el Estado imponga la escasez de la moneda, menos gastará, menor será el crecimiento productivo y mayor será la vulnerabilidad y el desempleo Al comprometerse el gobierno a la estabilidad de la moneda y a su libre convertibilidad a un tipo de cambio fijo (o semi-fijo), lo obliga a tener altas reservas internacionales y a instrumentar políticas monetarias y fiscales restrictivas, dirigidas a generar la confianza de los agentes financieros de que tal objetivo está asegurado. La política monetaria restrictiva y la disciplina fiscal, junto a la privatización y extranjerización de la economía, son esenciales para crear las condiciones de confianza, rentabilidad y convertibilidad deseadas por el capital financiero internacional, para estimular su entrada y evitar su salida. Si las reservas disminuyen, se generaría incertidumbre respecto a la estabilidad y convertibilidad de la moneda, lo que aumenta el riesgo cambiario y propicia fuga de capitales. La liberalización financiera lleva a que la política monetaria y ·fiscal se subordine al objetivo de reducción de la inflación y estabilidad del tipo de cambio, a costa de atentar sobre las condiciones productivas, financieras y macroeconómicas necesarias para compatibilizar la estabilidad, con el crecimiento económico. El gobierno, en la prosecución de tal objetivo, pierde el manejo soberano sobre la política monetaria y fiscal para alcanzar condiciones de crecimiento económico. Para mantener la estabilidad y la convertibilidad de la moneda, se tiene que asegurar altas reservas internacionales y alinear a ello la oferta monetaria, para lo cual proceden a instrumentar políticas monetaria y fiscal restrictivas para disminuir la actividad económica para reducir las presiones sobre precios y sobre la oferta monetaria, como sobre el sector externo y las reservas internacionales. Nos dice Alain Pargues que Se procede a trabajar con altas tasas de interés y contracción del gasto público para disminuir la actividad económica y las presiones de demanda sobre precios, sobre importaciones y sobre el tipo de cambio. La restricción de la actividad económica disminuye las presiones sobre la oferta monetaria, lo que permite adecuarla a las reservas internacionales existentes para asegurar la estabilidad y convertibilidad de la moneda. Nos dice Alain Pargues "tan pronto la economía se globaliza, hay una 35 �que para satisfacer la promesa de la estabilidad y la convertibilidad "el Estado está obligado en ajustar el stock de su moneda (o pasivos propios) al stock existente pre-existente de las reservas poseídas". (Pargues, 2004 ). Cabe agregar que tales políticas incentivan la entrada de capitales, y además van acompañadas de la privatización de empresas y activos públicos para ampliar la esfera de influencia al capital internacional y así asegurar entrada de capitales para incrementar las reservas internacionales. Para que los poseedores de moneda nacional no exijan su convertibilidad en dólares, el gobierno acentúa la privatización de empresas y activos públicos para ofrecerles opciones de inversión y así evitar presiones sobre el tipo de cambio y sobre las reservas internacionales. Al recurrir a la venta y extranjerízación de activos para incrementar reservas internacionales, no se generan obligaciones (que sería el mismo caso de que estas reservas se incrementasen a través del superávit de comercio, que no es nuestro caso), pero la mayor extranjerización de la economía, así como el recurrir a mayores préstamos para aumentar reservas, sí se traduce en mayor transferencia de recursos al exterior por concepto de regalías, transferencias de ganancias y obligaciones que se deriva de ello, lo que presiona sobre el sector externo, como sobre la menor capitalización y crecimiento de la economía, y la coloca en un contexto de vulnerabilidad. tendría por qué seguir instrumentando una política económica a favor de la entrada de capitales, por lo que podría recuperar el manejo soberano de su política económica y frenar el proceso de extranjerización de la economía. La política de estabilización a la que nos condena la liberalización financiera atenta no sólo sobre el crecimiento del mercado interno, sino también sobre la competitividad de la producción nacional, dada la disminución de la inversión pública, como por la alta tasa de interés y el tipo de cambio apreciado (dólar barato) predominante, lo que desestimula el crecimiento de la inversión productiva. La economía cae en un círculo vicioso, ya que ante su falta de competitividad frente a importaciones, las autoridades se ven obligadas a seguir manteniendo las políticas monetarias y fiscale~ restrictivas para frenar la actividad económica y evitar un acelerado crecimiento de precios e importaciones que aumenten el déficit de comercio exterior y comprometan la estabilidad cambiaria. Asimismo, la búsqueda de la disciplina fiscal, así como la necesidad de promover capitales para asegurar la estabilidad del tipo de cambio, llevan al gobierno a acelerar el proceso de privatización de empresas públicas, contrayendo ello el número de activos en poder del Estado, así como su participación en la economía nacional. Al no tener política económica a favor del crecimiento del mercado interno, la economía pasa a depender de sus exportaciones y por consecuencia del crecimiento de su principal socio comercial, así como de su posición competitiva, en lo cual los niveles de productividad, así como del tipo de cambio juegan un papel importante. Los niveles de competencia también influyen el ritmo de las importaciones y por lo tanto la situación de la producción nacional, como de la balanza de comercio exterior. De ahí la importancia del régimen cambiario, como de las políticas monetaria y fiscal instrumentadas. Al priorizar éstas la estabilidad monetaria y la reducción de la inflación, se sacrifi- La camisa de fuerza que se impone el gobierno respecto a las políticas restriccionistas, como el impulso de la privatización y extranjerización de la economía, son resultado del objetivo de estabilidad y convertibilidad de la moneda. Si la economía no trabajase bajo el esquema de la liberalización financiera, o si procediese a instrumentar un esquema de libre flexibilidad del tipo de cambio en torno al movimiento de precios y a la salida de capitales, no 36 can los niveles de competitividad, como el desarrollo de la esfera productiva, y el ajuste de la balanza de comercio, lo que coloca a la economía en una posición de baja dinámica de acumulación. La liberalización financiera y el consecuente gran movimiento de capitales que pulula en los mercados internacionales nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad en torno al comportamiento de dicho capital financiero, lo que obliga al país a alejar el fantasma de la inflación y de la devaluación que pueda afectar a dicho capital, por lo que en dicho contexto es difícil esperar que -a pesar de la reducción de la inflación- se pueda flexibilizar la política monetaria y fiscal para atender las demandas nacionales y alcanzar contextos de pleno empleo, ante el temor de que ello pueda comprometer la estabilidad monetaria-cambiaria y afectar al capital financiero internacional. Tal situación lleva a que la baja inflación sea acompañada de bajo crecimiento económico y altas tasas de desempleo. Efectos de las políticas monetaria y fiscal restrictivas La política monetaria restrictiva, al no satisfacer la liquidez deseada por la economía, termina aumentando la tasa de interés. Ésta, por un lado contrae el crecimiento de la inversión (dado que exige mayores niveles de rentabilidad para que ésta se lleve a cabo) y por otro, incentiva la entrada de capitales, lo que permite mantener estable el tipo de cambio (el cual se aprecia) para así bajar la inflación y asegurar las condiciones de rentabilidad deseada por el capital financiero internacional. Sin embargo, esto reduce la competitividad de la producción nacional, por lo que agrava la problemática financiera de las empresas, restringe su capacidad de pago y de inversión e incrementa el déficit de comercio exterior, lo que hace que la economía dependa más de factores exógenos. Con la política monetaria restrictiva, se incrementa la carga del servicio de la deuda 37 pública interna y las presiones sobre las finanzas públicas (dado que también se disminuyen los ingresos tributarios), lo que obliga a disminuir el gasto público para evitar caer en déficit fiscal creciente y se afecte el riesgo país. Al reducir el gobierno su gasto para alcanzar superávit primario para cubrir el pago del servicio de la deuda y evitar que ésta siga creciendo, termina por contraer la actividad económica y por consecuencia los ingresos tributarios, lo que dificulta alcanzar la disciplina fiscal buscada. De igual forma, la disminución del PIB aumenta el desempleo, lo que reduce el número de cotizantes al sistema de pensiones, e incrementa los problemas financieros de éstos, por lo que el sector público tiene que apalancarlo a través de mayor deuda pública, lo que presiona sobre las finanzas públicas. Tampoco hay que olvidar que la disminución del ingreso de las empresas e individuos que origina la política de reducción del gasto, recrea los problemas de insolvencia, los cuales presionan sobre el sistema bancario, el cual demanda fondos públicos para evitar su descapitalización. La disciplina fiscal descansa en la restricción del gasto público, de los subsidios y, en la venta de activos y empresas públicas, lo que reduce la participación del Estado en la economía, dejando a ésta bajo la conducción de la mayor presencia del sector privado y de variables externas. El gobierno trata de reducir las presiones sobre las finanzas públicas a través de la llamada reforma fiscal, y sobre todo ampliando el proceso de privatización y extranjerización de sus activos y empresas. La reforma fiscal la pretenden sobre todo a través del aumento y la generalización del impuesto al valor agregado, así como en la ampliación de la base gravable para aumentar los ingresos tributarios. Con la venta de empresas y activos públicos, así como a través de los Pidiregas y los Contratos de Servicios Públicos, obtienen y liberalizan recursos para el pago de la deuda pública. Tales medidas no resuelven el problema de �A pesar de la autonomía del Banco Central, el Gobierno podría incrementar su gasto y girar contra su cuenta bancaria, para que los bancos descuenten las obligaciones en Tesorería y en el Banco Central. El Gobierno puede gastar sin necesidad de tener ingresos propios y/o endeudamiento para financiar dicho gasto. (Wray, 1988:74-96) Sin embargo, se auto-limita por sí solo y procede a no gastar más allá de sus ingresos para no ser mal visto por el capital financiero internacional, a fin de no generar desconfianza, de que tales acciones puedan generar presiones inflacionarias que puedan inquietar a dicho sector económico. Es decir, sacrifica el manejo de la política fiscal a favor del crecimiento de la esfera productiva y del pleno empleo, para no trastocar el control monetario que ejerce el capital financiero internacional a su favor. Éste no permite que el Gobierno retome el manejo de la moneda, pues implicaría mayor gasto público, mayor participación del Gobierno en la economía, con la consecuente disminución del sector privado en ésta, además de que ello podría desestabilizar la moneda. fondo, pues al proseguir la política económica predominante, continuará las altas tasas de interés, la baja competitividad y los bajos ingresos de empresas e individuos y del sector público, por lo que seguirán las presiones sobre las finanzas públicas que redundarán en mayor endeudamiento. La oposición a la intervención del Estado en la economía se da por parte del sector privado, pues éste demanda mayores espacios de inversión, así como tener amplia libertad para el movimiento de su capital. Se oponen al incremento del gasto público, ante el temor de que éste sea inflacionario y que genere condiciones de pleno empleo, pues ello aumentaría el poder de negociación de los sindicatos y debilitaría la posición de los capitalistas. De ahí la funcionalidad de las políticas monetarias y fiscales restrictivas, para mantener la actividad económica contraída y altos niveles de desempleo, el cual pasa a ser necesario para mantener bajos los salarios dentro de los límites competitivos deseados. Liberalización comercial: objetivos y resultados Con la pérdida soberana del manejo de la política monetaria, el gobierno no puede satisfacer los objetivos de crecimiento de empleo y de la economía Según la teoría del comercio internacional convencional, el libre comercio lleva a una mejor asignación de recursos, a la especialización y a incrementar la productividad y la producción. Sin embargo, ello no ha sido el caso. Si bien la liberalización comercial ha aumentado el crecimiento de exportaciones, las importaciones han crecido en mayor proporción. La alta elasticidad ingreso demanda de las importaciones hace que crezcan en mayor proporción que las exportaciones y se incremente el déficit de comercio exterior manufacturero y disminuya el efecto multiplicador interno, lo que afecta la dinámica de acumulación de capital. Ello, junto a la baja elasticidad ingreso de la demanda por las exportaciones de productores nacionales, y el menor crecimiento de la demanda derivado del bajo crecimiento de los países desarrollados (y a la poca competitividad de nuestros pro- La autonomía del Banco Central y la política de disciplina fiscal comprometen la soberanía de la nación, debido a que se pierde el control de la emisión monetaria por parte del Gobierno y el manejo de la política fiscal para impulsar el crecimiento. La política fiscal está obligada a ajustar el gasto al nivel de los ingresos públicos, o de lo contrario recurrir a deuda. El hecho que el costo de ésta crezca más que los ingresos tributarios recibidos por el gobierno, termina configurando altos niveles de sobreendeudamiento. Ello se debe al predominio de altas tasas de interés que genera la política monetaria restrictiva, como por los efectos de contracción de la actividad económica y de los ingresos de empresas e individuos que se deriva de la política fiscal contraccionista. 38 A ello se suma la contracción del mercado interno que emana de las políticas monetaria y fiscal restrictivas, así como de la competencia desventajosa frente a importaciones. Las empresas nacionales ven incrementado sus niveles de capacidad ociosa, lo que contribuye a las bajas ganancias en la esfera productiva, e impide la generación de recursos susceptibles de ser canalizados a incrementar la inversión y la productividad para mejorar la posición competitiva en el contexto de la liberalización comercial. duetos), nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad externa. La apertura comercial y la política de estabilidad (sustentada en la apreciación del tipo de cambio), han actuado en detrimento de la esfera productiva, dado que ello nos coloca en desventaja competitiva frente a importaciones. Ello ha hecho que las exportaciones manufactureras tengan un alto coeficiente importado, lo que impide que su crecimiento se traduzca en mayores efectos multiplicadores internos, en mayor producción, y mejores niveles de empleo. De tal forma, la apertura comercial no ha propiciado una mejor asignación de recursos a favor de los sectores donde se tenga mejor posición competitiva, dado que el sector financiero-especulativo ofrece mejores opciones de inversión, y por el hecho que el tipo de cambio apreciado sacrifica los niveles de rentabilidad en tales sectores exportadores. Los sectores donde se tiene ventaja son tan pocos que no contrarrestan las importaciones que se derivan de los productos que son insuficientemente competitivos, por lo que se configura un déficit de comercio exterior manufacturero creciente. Año 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 La apertura y la competencia, más que estimular el crecimiento de la inversión y la modernización del proceso productivo, propician una asignación de recursos en detrimento del sector productivo, por lo que se frena la dinámica de acumulación Ello lleva a que el crecimiento pase a descansar sobre todo en las empresas transnacionales que producen para el mercado externo, y al no haber desarrollo productivo interno significativo por parte de las empresas nacionales, la apertura ha llevado a que las exportaciones manufactureras tenga un alto componente importado, no teniendo por lo tanto dicha dinámica exportadora, fuertes encadenamientos productivos internos. De ahí que el crecimiento de exportaciones manufactureras no vaya acompañado de un fuerte dinamismo del sector manufacturero nacional. Saldo del Comercio Exterior del sector manufacturero sin maquila (millones de dólares) Saldo Exportaciones Importaciones -5.851 12.268 18.119 -9.740 13.091 22.831 -13.663 14.860 28.831 -19.028 16.484 35.512 -27.125 17.506 44.631 -25-060 20.650 45.710 -30.034 24.809 54.843 -6.416 36.289 42.705 -8865 44.105 52.970 -17.274 50.446 67.720 -22.809 53.467 76.276 -26.148 59.017 85.165 -38.059 67.120 105.179 -37.387 65.355 102.742 -36.430 65.123 101 .553 -36.872 65.265 102.137 -44.310 73.113 117.423 La apertura comercial y la política de estabilidad han relegado el proceso de sustitución de importaciones que había sido pieza clave en el proceso de industrialización del país. Al respecto nos dice Robert Pollin que "el primer programa impuesto por el FMI para resolver el problema de la deuda fue desmantelar el desarrollo sustentado en la sustitución de importaciones. Se culpó a la inteNención gubernamental en la economía como causante de la crisis de deuda. Sus planes involucró la eliminación de empresas públicas, la reducción de subsidios y del gasto deficitario". (Pollin, 2003:146). Fuente: Elaborado en base a datos del Banco de México, Indicadores Económicos y Financieros. 39 �La liberalización económica más que favorecer el crecimiento industrial y al sector externo y a la dinámica económica, termina atentando sobre ello, dada nuestra baja productividad y competitividad, y a la inexistencia de una política económica encaminada a favorecer la capacidad productiva de la economía. Los problemas de ganancia y de financiamiento que enfrentan las empresas nacionales, se ha contrarrestado por la afluencia de capital externo que ha fluido al país, ya sea a través de adquisiciones, como de fusiones, lo que acentúa la extranjerización de la economía, sin que ello mejore la capacidad productiva, ni incremente las cadenas productivas, ni mejore la situación de la balanza de comercio exterior manufacturero. El libre comercio más que estrechar la brecha entre desarrollados y subdesarrollados, en nuestro caso, la ha ampliado, dado que ha aumentado el déficit de comercio exterior manufacturero, atenta-sobre la dinámica de acumulación en la esfera productiva, rompe cadenas productivas, aumenta el desempleo, frena el crecimiento económico y lo hace depender de variables externas. y liberalización económica, y del capital financiero internacional, actúa en detrimento de las condiciones de ganancia de la esfera productiva y del crecimiento de dicho sector, por lo que la economía nacional presenta menos condiciones productivas y financieras para el crecimiento sostenido. Nos dice Steindl que "en el pasado había una convicción general de que el gobierno intervendría para evitar una depresión prolongada; esto reduciría la incertidumbre y operaba a favor de una mayor y más estable inversión privada. Esta confianza se ha quebrantado. Esta es otra razón por la que la función ganancia se ha desplazado a la baja". (Steindl, 1985:92). Efectivamente, hoy en día, la convicción del gran capital, es que el gobierno mantenga restringido su gasto, a fin de evitar incertidumbre de inestabilidad monetaria-cambiaria que pueda afectar al capital financiero que ha apostado en la moneda nacional, a pesar que tal política actúe en detrimento de la inversión productiva y del crecimiento económico. El costo de haber relegado la participación del Estado en la actividad económica y el haber priorizado a las fuerzas del mercado de economía abierta como rectoras de la actividad económica, han llevado a ésta a contextos de vulnerabilidad y de crisis frecuentes y a un estado de estancamiento y de desempleo creciente. Nos dice Steindl que "el contraste entre la era del pleno empleo y el estancamiento debe ser visto a la luz del conjunto de grandes cambios institucionales. La economía de posguerra fue transformada por el papel sin precedente que ha desempeñado el Gobierno, la política pública y la política en general". (Steindl, 1985:84). A pesar de las reformas estructurales, la economía no ha alcanzado los resultados esperados A pesar de las reformas estructurales realizadas de liberalización y desregulación económica, de autonomía del banco central, de estabilidad monetaria-cambiaria, de disminución de la participación del Estado en la actividad económica, de privatización y extranjerización, la economía no ha alcanzado los resultados esperados de crecimiento sostenido que permita superar los problemas del subdesarrollo y disminuir la brecha existente con los países desarrollados que se pretendía alcanzar con tales transformaciones. El Gobierno deja de lado su responsabilidad de promover condiciones de crecimiento económico sostenido y de pleno empleo, para pasar a priorizar objetivos de estabilidad monetaria-cambiaría que se alcanzan a través de políticas que frenan el crecimiento y aumentan el desempleo y hacen a la economía más dependiente de los flujos de capital. El cambio de paradigmas y objetivos de política económica a favor de la desregulación 40 Predomina una conciencia neoliberal que coloca al mercado como mejor opción de asignación de recursos que el Estado y que culpa a éste como causante de ineficiencias y corrupciones y de crisis. Se prioriza la interrelación de las economías y sus mercados productivos y financieros y al proceso de competencia que ello genera como mejor opción para reestructurar y modernizar la economía y alcanzar condiciones de crecimiento. A pesar de que hoy en día hay más mercado y menos Estado y la economía está más interrelacionada que nunca, ésta enfrenta mayores problemas y mayor subdesarrollo de lo que se presentaba cuando predominaban las políticas predecesoras que colocaban al Estado como rector de la actividad económica. A pesar de ello, no existe una reacción consciente contra las políticas predominantes. La tasa de crecimiento de la economía ha decrecido como consecuencia de las políticas de estabilización y de liberalización económica predominantes, las que a su vez generan una tendencia recesiva acumulativa. Es por lo tanto falsa la posición gubernamental y de la cúpula empresarial y de los organismos financieros internacionales al señalar que México requiere profundizar sus reformas estructurales, referidas a la energética, fiscal y laboral para mejorar competitividad y encarar los shocks externos (sobre todo la disminución de crecimiento de la economía de Estados Unidos). Tales reformas sólo vendrían a incentivar entrada de capitales, los cuales apreciarían más la moneda nacional, reducirían más la competitividad de la producción nacional, y acelerarían el déficit comercial de la industria manufacturera y la descapitalización del sector manufacturero y agropecuario nacional. En el contexto de liberalización económica no se puede compatibilizar el crecimiento económico, con la estabilidad económica En el contexto de liberalización económica no se puede compatibilizar el crecimiento 41 económico, con la estabilidad financiera, debido a que el crecimiento económico -en la concepción ortodoxa- aumenta la presión sobre precios, sobre el sector externo y sobre el tipo de cambio, lo que trastoca el comportamiento del movimiento de capitales y desestabiliza al sector financiero y a la economía. Por lo tanto, se oponen a que se trabaje con una política económica anti-cíclica. De ahí que la política fiscal se subordine a los objetivos de estabilidad trazados por el banco central, por lo que se prioriza la disciplina fiscal para tal efecto, relegando así los de crecimiento económico, de pleno empleo y de distribución del ingreso. De tal forma no hay actuación de inversor o empleador de última instancia por parte del gobierno para evitar el estancamiento y el desempleo creciente. De igual forma, no se puede disminuir la tasa de interés pues se mandarían señales de crecimiento económico, y desestimularía la entrada de capital financiero, lo cual pondría en riesgo la estabilidad monetaria-cambiaría buscada, por lo que en dicho contexto no hay posibilidad de tener política económica a favor del crecimiento económico yde empleo. Las políticas de liberalización económica han resultado ser contraproducentes para establecer condiciones de crecimiento El enfoque convencional adjudica la crisis de deuda presentada en América Latina a inicios de la década de los años ochenta, como consecuencia de la estrategia de desarrollo hacia adentro, así como al intervenc ionismo estatal en la economía y a la distorsión de precios relativos que ello configuró. De ahí que las recomendaciones que emanaron de los organismos financieros internacionales, se centraron en menos Estado y más mercado, y en el impulso al proceso de liberalización y desregulación económica para poner en el centro el crecimiento hacia el mercado externo, a fin de disminuir así presiones sobre el sector externo y para dinamizar nuestra economía. �Sin embargo, los resultados económicos alcanzados con esta estrategia de crecimiento han sido menores a los logrados durante el crecimiento hacia adentro, con intervención del Estado. Las libres fuerzas del mercado, y el crecimiento hacia fuera han propiciado menor crecimiento económico, que el generado por el intervencionismo estatal en el período de la Post- 11 Guerra Mundial. La mayor interrelación de la economía nacional con el resto del mundo, y el proceso de competencia que le acompaña, más que desarrollar la inversión y el progreso técnico y la productividad, ha conducido a la destrucción de capacidad productiva y a mayores presiones sobre el sector externo, llevando a la economía al estancamiento y a depender más de los flujos de capital. No es a través de más mercado, así como de la liberalización económica y de las políticas de estabilidad como se alcanzarán condiciones de crecimiento económico sostenido, sino por el contrario, tales políticas están profundizando los problemas del subdesarrollo, así como la dependencia creciente de entrada de capitales. La política de liberalización económica actúa a favor del capital internacional, dado que aumenta el déficit de comercio exterior, como la gran entrada de capitales a través de la venta de empresas y activos a éstos, como por la transferencia creciente de recursos por concepto del pago del servicio de la deuda externa. En este beneficio participa también el capital financiero ubicado en el país, ya que es el acreedor del gobierno y del sector privado no bancario, los cuales transfieren recursos a dicho sector a través de las altas tasas de interés que establece el Banco Central para disminuir la inflación. BIBLIOGRAFÍA Pargues, Alain. "A Genuine Full-employment Policy in a fully globalised economy or why globalization is a unique opportunity and nota Strait-Jacket", en Post Keynesian Conference, UMKC, junio, 2004. Pollin, Robert. Counturs of Descent: U.S. Economic Fractures and the Landscape of Global Austerity, publicado por Verso, Londres-Nueva York, 2003. Steindl, J. Teoría del Estancamiento y Política Estancacionista". Revista Trimestre Económico, EneroMarzo 1985. Wray, R. Understanding Modern Money. The key to full employment and price stability, Edward Edgar Publishing, lnc Massachusetts, EUA, 1998. �Algunos logros del Depto. de Inmunología de la Facultad de Medicina y Hospistal Universitario de la UANL Mario César Salinas Carmona* I Departamento de Inmunología de Facultad de Medicina de la U.A.N.L. se creó en septiembre de 1981 y en la actualidad cuenta con cinco profesores de tiempo completo, todos doctorados, con perfil PROMEP. E El Departamento cuenta con una infraestructura de 8 laboratorios de investigación científica y tecnológica en diferentes áreas de la INMUNOLOGÍA como son los siguientes: 1.- Serología de enfermedades infecciosas. 2.- Serología de la tuberculosis humana. 3.- Biotecnología para reactivos inmunológicos. 4.-Laboratorio de pruebas clínicas certificado para diagnóstico de enfermedades humanas. 5.- Laboratorio de inmuno parasitología. 6.- Laboratorio de INMUNOLOGÍA molecular. 7.- Laboratorio de morfología e inmune histoquímica. 8.- Laboratorio de elaboración de productos inmunológicos para la salud humana. El Departamento cuenta además con un bioterio de especies menores con cepas singénicas de ratones y uno más de caprinos y ovinos. Asimismo, cuenta con dos cuartos fríos, autoclaves congeladores, centrífugas y ultracentrífugas, equipos de electroforesis HPLC, secuenciador de proteínas, espectrofotómetros, microscopios de luz visible y ultravioleta y equipo especializado en cada uno de los laboratorios mencionados. Formación de recursos humanos En el Departamento y Servicio de Inmunología se han realizado tesis en la Maestría en Ciencias con la especialidad en INMUNOLOGÍA, reconocida por el CONACYT y registrada en el PNP (CONACYT). Desde su creación hasta la fecha, de este programa han egresado más de 15 estudiantes. En el programa de Doctorado en Ciencias con especialidad en INMUNOLOGÍA, también registrado y reconecido en el PNP (CONACYT), desde su creación hasta la fecha, han egresado 10 estudiantes. También se han impartido cursos de especialidad a nivel profesional así como personal técnico a nivel de laboratorio y del bioterio de especies menores. Contribuciones en el área tecnológica y producción científica En 1982 los doctores Mario C. Salinas Carmena y Mario A. Garza lograron desarrollar la tecnología completa para la producción de reactivos inmunológicos para tipificar la sangre humana. Estos reactivos incluyeron los siguientes: 1. Suero hemotipificador anti-A; 2. Suero • Miembro de la Academia Nacional de Medicina y de la Academia Mexicana de Ciencias, de la cual ha sido Presidente en la región noreste. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Jefe del Departamento de Inmunología de la Fac. de Medicina y Hospital Universitario y Director Gral. de Investigación de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 44 esta línea se ha logrado la publicación de más de 40 artículos en revistas indexadas de más de 8 capítulos de libro. hemotipificador anti-B; 3. Suero hemotipificador anti-A,B; 4. Suero hemotipificador anti-Rh; 5. Suero de Coombs, y 6. Albúmina sérica Bovina. Estos sueros hemotipificadores fueron vendidos comercialmente a nivel nacional y se lograron las ventas del 1O% del mercado mexicano a través de una compañía industrial privada de capital mexicano denominada ORBI, S.A. de C.V., de la ciudad de México, D.F. Una visión al futuro inmediato Nuestra visión acerca del futuro de la investigación científica y tecnológica para el año 2006 no es una lista de buenos deseos inspirados en la necesidad de que estos proyectos se cumplan; sino por el contrario, son el producto de análisis de los avances que se han logrado en el pasado reciente. 1 . Las normas de calidad de los reactivos hemotipificadores desarrollados por los doctores Salinas y Garza en el Departamento de Inmunología, sirvieron de base para crear las especificaciones de la Norma Mexicana para los sueros hemoclasificadores del grupo sanguíneo ABO y RH, por parte de la Secretaría de Salubridad y Asistencia. Esta visión de futuro contempla el desarrollo de la ciencia quizá sólo en algunas áreas del conocimiento, pero en el contexto global internacional, así como en el nivel nacional y local. 2. A través de un apoyo de la Fundación Rotary lnternational se logró un donativo de un cuarto de millón de dólares para financiar el proyecto mundial titulado "Blood Typing Reagents WordWide". Sin lugar a dudas, el área biomédica es una de las áreas del conocimiento científico que avanza más rápido. En este campo pronto veremos en los Estados Unidos de Norteamérica la aprobación de nuevos medicamentos para tratar diferentes formas de cáncer. Los nuevos fármacos seguramente incluirán algunos basados en el uso de anticuerpos monoclonales (herramienta de uso común de los inmunólogos) para el tratamiento del cáncer de la glándula mamaria. Es muy probable que salga al mercado mundial un medicamento que contiene los Receptores de Factor de Crecimiento Epidérmico, también para el cáncer de colon, recto y pulmón. 3. Se desarrolló la tecnología para la producción de una PRUEBA RÁPIDA PARA EL DIAGNOSTICO DE INFECCIÓN VIH a través de un convenio con la empresa Reactivos y Sueros, S.A. de C.V. Durante 4 años la prueba fue vendida a nivel nacional en el sector público y privado a través del I.M.S.S. 4. Con la asesoría del Departamento de INMUNOLOGÍA se logró el registro y aprobación de las pruebas rápidas para el diagnóstico de VIH en el I.M.S.S yen la Secretaría de Salud con lo cual fueron distribuidos a nivel nacional. Seguramente aparecerán nuevos medicamentos para el mejor control del rechazo de los transplantes de órganos y tejidos, entre ellos los anticuerpos monoclonales contra señales coestimuladoras de la respuesta inmune. Se ha logrado el apoyo de 16 proyectos de investigación con fondos provenientes del CONACYT principalmente, y de la SEP. Aparecerán nuevos medicamentos antiretrovirales para mejorar el control del SIDA, ya que el número de pacientes infectados continúa en aumento. De igual manera hemos consolidado una línea de generación y aplicación del conocimiento titulado "Estudio de la respuesta inmune contra agentes infecciosos intracelulares". En A nivel mundial, la vacunación tendrá nuevos avances, en especial gracias a la partici- 45 �pación de Estados Unidos de Norteamérica, que a raíz del bio-terrorismo sufrido en su territorio, los científicos y los tecnólogos han logrado convencer a los políticos acerca de la rentabilidad social del desarrollo de nuevas vacunas y el mejoramiento de las existentes. En esta misma área, será gratificante observar que se logrará casi por completo la erradicación de la poliomielitis de todo el planeta Tierra. Recordemos que el programa de control mundial de la polio fue creado y organizado por el Dr. Carlos Canseco González, distinguido maestro de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. En el campo de la genómica veremos aparecer la publicación de genomas completos de varios microorganismos que afectan la salud del hombre. La Proteómica, que es el estudio Lecturas Clásicas de las proteínas codificadas por los genes, continuará su boom, ya que habrá nuevos equipos e instrumentos automatizados para estudiar estas sustancias. En el ámbito local, la Universidad Autónoma de Nuevo León incrementará el número de investigadores pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores, desarrollará más proyectos de investigación y continuará a la vanguardia en el desarrollo científico en toda la región noreste de México. En la ciudad de Monterrey contaremos en el 2006 con un equipo médico conocido como PET (Tomografía por Emisión de Positrones) que representa hoy en día un avance significativo en la resolución de imágenes de aplicación en el campo de la medicina. (Segunda parte) Gabriel Robledo Esparza* "Electra" Autor: Sófocles. Escenario: Palacio real de Micenas. Una explanada que va al valle de la Argólida. Es el alba. Personas: Clitemnestra, mujer que fue de Agamemnón, ahora unida a Egisto. Orestes Electra Crisotemis, los tres hijos de Agamemnón y Clitemnestra Ayo de Orestes Egisto, unido a Clitemnestra Coro de doncellas de Argos Mudos: Pílades, amigo de Orestes Criados, jóvenes De esta obra sólo señalaremos las principales diferencias respecto del tratamiento que del mismo tema hace Esquilo en su Trilogía de Orestes. La parte principal del drama de Sófocles gira en torno a la relación entre las hermanas de Orestes, Electra y Crisotemis. Electra se ha convertido en enemiga abierta de su madre y de su amante, por lo que ha recibido un trato injusto y humillante de parte de ellos, quienes prácticamente la mantienen en la situación de una esclava; ella anhela el regreso de Orestes, el cual le ha sido anunciado de diversas maneras y nunca se ha realizado. Crisotemis, al contrario, se ha sometido aparentemente a la autoridad de Clitemnestra y Egisto, y goza de todas las ventajas que esa situación le brinda, aunque secretamente quiere también el regreso de Orestes para que vengue la muerte de su padre. La acción del drama tiene como eje fundamental la lucha de Electra, con el propósito de convencer a Crisotemis de que unan sus fuerzas para que, en vista de que Orestes no viene, ellas se hagan justicia por su propia mano. Electra es la desesperación en persona, mientras que Crisotemis es la prudencia misma. Esta lucha entre las dos hermanas discurre a través de altibajos, en los que a veces Electra logra persuadir a su hermana de unirse a ella, y en otras Crisotemis se separa de Electra, cuando ésta se torna más agresiva. La llegada de Orestes pone punto final a este conflicto entre las hermanas, que lleva al primer plano la venganza de la muerte de su padre, en torno a la cual todos los hermanos se unen. Otra diferencia entre la obra de Esquilo y la de Sófocles la encontramos en los sueños premonitorios que tiene Clitemnestra. En la obra de Esquilo, ella sueña que ha dado a luz un dragón, que al alimentarse de su pecho la desangra; en tanto que en la obra de Sófocles • Li.cenciado en Derecho, egresado de la Facuitad de Derecho y C. Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 46 47 �"Edipo Rey" Clitemnestra sueña que aparece Agamemnón, toma su cetro y lo clava en el hogar, de donde brota una llama grande que cubre toda Micenas. Una diferencia más entre ambas obras es que en la de Sófocles hay un enfrentamiento entre Clitemnestra y Electra, en el cual la primera justifica su crimen por el hecho de que Agamemnón había previamente sacrificado a lfigenia, sin haber alguna razón suficiente para ello; Electra, por su parte, le dice que no tenía derecho alguno a matar a Agamemnón, porque éste había inmolado a su hija por designios de los dioses, quienes condicionaron la continuación de la expedición de los griegos a Troya al sacrificio por Agamemnón de su propia hija. Autor: Sófocles. Escenario: Tebas. Palacio Real. AltardeApolo Licio. Sacerdote de Zeus y un grupo de niños con ramas de olivo. le I Personas: Edipo, rey de Tebas. Yocasta, su esposa y viuda del rey Layo. Creón, hermano de Yocasta. Tiresias, vidente oficial de la ciudad, anciano y ciego guiado por un lazarillo. Sacerdote de Zeus. Un mensajero. Un pastor que fue siervo de Layo. Un paje del palacio. Antígona e lsmene, hijas de Edipo y Yocasta, aún niñas. Coro de ancianos. Grupo de Suplicantes. Pajes, criados, pueblo. Propósito didáctico de la obra. El propósito didáctico de la obra de Sófocles es el mismo que el de la de Esquilo, por lo que remitimos al estudio que sobre esta última se hizo anteriormente. El instrumento didáctico, de gran efecto teatral, es el enfrentamiento verbal entre Electra y su madre, durante el cual la primera reclama airada y violentamente, sin ningún respeto ni consideración, a su madre la muerte de su padre. El efecto teatral del tratamiento violento, dado por Electra a su madre, es el llevar al ánimo del público la idea de que-la autoridad materna ha dejado definitivamente de existir. - \ El pueblo de Tebas se encuentra reunido en actitud suplicante ante el altar. Llega Edipo, el rey, y pregunta el porqué de tal situación. Un sacerdote le explica que la ciudad está abrumada por muchos males: la tierra no da frutos, los rebaños mueren, las madres no engendran hijos y el lugar ha sido invadido por la peste. Acuden a Edipo porque es el primero de los hombres, que ya en una ocasión salvó al pueblo de Tebas de la "horripilante" encantadora. Le piden que halle un remedio para los males que los acosan. Edipo les contesta que está al tanto de sus males, que él sufre más, porque acumula las penas de todos, que ya ha tomado cartas en el asunto, y ha enviado a su cuñado Creón a que pregunte al Oráculo acerca de lo que hay que hacer. Figuras literarias: Contemplar a tu sabor. Ya la llama fulgente del sol está despertando. Manto constelado de estrellas. Aire que abrasas a la tierra. Llevar a cuestas el fardo. Encono que el alma te corroe. Penumbrosa mansión del misterio. Tormenta de males. Ojos cuajados de lágrimas. El gozo que baña tu rostro. Tengo tan -honda la amargura del odio que me sale a la cara. Doblegarse al testimonio de los ojos. Son los muertos de antaño que beben hoy la sangre de sus asesinos. Creón regresa en ese momento y comunica a la Asamblea lo que el Oráculo le ha dicho: que para salvar al pueblo de Tebas de sus infor- 48 ' l ' I tunios es necesario arrojar de la ciudad una mácula que la infecta. El Oráculo pide que sean expulsados de Tebas o muertos los asesinos de Layo. Se le explica a Edipo que Layo fue rey de Tebas antes que él y que fue muerto en un viaje que hacía para consultar a los Oráculos; con él fueron muertos todos sus acompañantes, menos uno, que quedó tan impresionado, que no ha podido dar mayores detalles del hecho y sólo ha dicho que Layo y los de su séquito fueron asesinados por una gavilla de ladrones y no por un solo asesino. Edipo se compromete a hacer todo lo necesario para vengar la muerte de Layo, es decir, encontrar a los asesinos y echarlos de Tebas o matarlos. Ordena que esto se comunique a todo el pueblo de Cadmos y después entra a su palacio. Los ancianos de Tebas se reúnen y se lamentan de la suerte de la Ciudad. Edipo sale, y frente a los ancianos, exhorta a los que sepan quién mató a Layo que se presenten y lo declaren. Si así lo hacen, habrá indulgencia para ellos, pero si el asesino o quien lo conoce calla, entonces Edipo manda que en su territorio nadie le diga palabra, ni lo deje asociarse a los sagrados ritos, ni a las abluciones lustrales, que sea expulsado de su casa y de la ciudad entera. El asesino, si obró sólo, o si obró con cómplice, lleve una vida dura e intolerable, maldito y desdichado para siempre. Edipo igualmente manda que si el asesino mora en su casa, o sabiendo que es el asesino él lo acoge, que caigan sobre él mismo los males que para el asesino augura. Promete Edipo ante los ancianos hallar al asesino de Layo y hacer justicia. El Corifeo propone acudir a Tiresias, a quien llama el rey del Oráculo, para que diga quién es el asesino. Edipo asegura que ya ha mandado a Creón a traer a Tiresias y que ya debe de estar por llegar. Llega Tiresias. Edipo lo pone al tanto de lo que sucede en la ciudad y le pide que por medio de su ciencia, descubra quién es el asesino. Al saber el motivo por el cual lo han man- 49 dado llamar, Tiresias se atemoriza y le dice a Edipo que prefiere regresar a su casa, lo cual sería mejor para ambos; se niega a revelar sus desdichas que dice son las de Edipo. Se resiste a hablar, argumentando que no quiere causar dolores a sí mismo ni a Edipo. Ante la negativa de Tiresias, Edipo se enfurece y lo acusa de ser el autor intelectual del asesinato de Layo. Tiresias, indignado le dice a Edipo que el asesino que busca es él mismo. Edipo inquiere acerca de quién, si Tiresias o Creón, han tramado el plan de inculparlo. Llega a la conclusión de que debe de haber sido Creón, cegado por la envidia, quien lo acusa injustamente del asesinato de Layo. Descalifica a Tiresias como adivino y le echa en cara que no haya hecho nada en favor de Tebas, cuando la Esfinge perdía a sus ciudadanos. Tiresias, además de reafirmar la acusación de asesino, le atribuye más infamias: el asesino está en Tebas (ya antes había dicho que era el mismo Edipo); no es ningún advenedizo, es nativo de la ciudad; es hermano de sus propios hijos y también de su padre; y de aquélla de quien él nació, es al mismo tiempo hijo y consorte; y para su padre, es usurpador de su esposa y matador suyo; es, por tanto, asesino e incestuoso. Le augura que quedará ciego y pobre, y que se irá a mendigar su pan a tierras extrañas. Los aneianos de Tebas se niegan a creer que Edipo sea asesino e incestuoso como ha dicho Tiresias; piden más pruebas y no la sola acusación de un adivino. Se presenta Creón ante los ancianos y pregunta por las inculpaciones que le hizo Edipo, las que, dice, lo han lanzado a la ruina del descrédito. Sale Edipo y se hacen mutuas recriminaciones. Edipo acusa a Creón de ser quien ha mandado a Tiresias a señalarlo como asesino de Layo y, además, de querer quedarse con su trono. �Creón replica negando todo eso, asegurando que prefiere la vida tranquila a los problemas que trae consigo un reino. Edipo se mantiene en su posición y le anuncia que lo va a matar. Yocasta, esposa de Edipo, sale del palacio y se interpone entre el rey y Creón. Logra que Edipo suavice su condena enviando a Creón al destierro. Yocasta pregunta a Edipo la causa de su cólera, éste le relata cómo Creón mandó traer a un adivino que lo ha acusado de matar a Layo; aquélla le dice que ahuyente sus preocupaciones, porque los adivinos no son gente de fiar; a su propia familia le hicieron un vaticinio que nunca llegó a cumplirse: que Layo moriría de un hijo suyo en ella engendrado; y lo que realmente sucedió es que Layo murió a manos de unos forajidos, en un sitio en que convergen tres caminos, y el hijo que tuvieron no bien había cumplido tres días cuando lo arrojaron a una montaña desierta, tras haberle ensartado los pies con un garfio de hierro. Edipo se sobresalta al oír lo que Yocasta le ha dicho acerca del asesinato de Layo y la interroga para saber más datos sobre el mismo; entonces la reina narra que el asesinato de Layo se cometió en Fócida, en donde el camino de Oelfos se une con el de Dáulide, tres días antes de que Edipo tomara el trono de ese reino; Layo era alto, sus cabellos empezaban a blanquear e iba acompañado de cinco personas, de las cuales una era un heraldo; Layo era conducido por un carruaje. La noticia fue traída a Tebas por uno de los criados que sobrevivió a Layo y sus acompañantes; pidió a la reina que lo dejara ir al campo a pastorear los rebaños, en donde se encuentra ahora. A·cada revelación de Yocasta aumenta la intranquilidad de Edipo, en su ánimo se va haciendo la certidumbre de un hecho pavoroso. Aquélla urge a Edipo para que le haga saber qué le atormenta. Edipo cuenta que es hijo de Polibio de Corinto y de Mérope de la Doria; un buen día, en un banquete en el palacio de sus padres, uno de los comensales, ya ebrio, le dice que es un hijo adoptado; sus padres lo niegan y tratan de disipar las dudas que han surgido en Edipo; éste no queda tranquilo y secretamente se dirige al Oráculo de Pito, en donde Febo le hace una revelación: que subiría al lecho con su propia madre, de quien engendraría una progenie abominable, y que mataría a su propio padre. Edipo se aleja del reino de sus padres para no dar lugar a que se cumpla la profecía. En este huir, Edipo llega al lugar en donde se asegura fue muerto Layo. Se encuentra con un grupo de viajeros que le cierran el paso; se hace de palabras con el mayor de ellos y pronto llegan a las manos; el viajero pega a Edipo y éste contesta dándole muerte, así como a sus acompañantes. Edipo va adquiriendo la certeza de que es él quien ha dado muerte a Layo y así se lo hace saber a Yocasta; hay sólo una pequeña esperanza: el sirviente que salvó la vida en esa ocasión, al dar la noticia a Yocasta, dijo que habían sido atacados por "forajidos", es decir, no por una sola persona; a esto se aferra Edipo como un clavo ardiente y pide a Yocasta que mande llamar al sirviente. Aquí resalta la maestría con la que Sófocles ha ido creando el clima de suspenso en la obra: en primer lugar, Tiresias ha acusado, sin eufemismos a Edipo, de ser asesino de su padre e incestuoso; al investigar sobre el asesinato de Layo, va saliendo a luz la verdad: el asesino es Edipo, hijo adoptivo de Pólibio y Mérope, quien huía de su ciudad para evitar que se cumpliera la profecía de que iba a ser el asesino de su padre, esposo de su madre y padre de sus hermanos; además, en la argumentación de Yocasta se revela que a ellos también se hizo la profecía de que un hijo suyo sería parricida e incestuoso, por lo que se deshicieron del único que engendraron. En realidad, todas las conexiones de la trama están aquí, puestas de relieve de tal manera, que salta a la vista que Edipo es el sujeto de las dos profecías 50 Y que éstas (que en realidad es sólo una) se han cumplido punto por punto. El espectador sabe de an~emano que Edipo es el culpable de todos los cnmenes; la tensión dramática radica e~ el hecho de que Edipo, íntimamente convencido también de su culpabilidad, va difiriendo la aceptación de la misma mientras se comprueban pequeños detalles que nada tienen q~e ver con la enorme verdad de sus crímenes; S~focl_e~ trata magistralmente el mecanismo ps1colog1co de defensa que Edipo ha puesto en funcionamiento, para no ser anonadado por la terrible verdad. . Se presenta un mensajero de Corinto quien trae _la noticia de que el Rey Polibio, pa~ dre de Ed1po, ha muerto y que éste ha sido electo rey de su pueblo. Esta nueva es considerada por Edipo como una prueba contundente d~ la falsedad de los oráculos, ya que él no ha s1d? el asesino de su padre; se confirma en Ed1po la convicción de que él no es el criminal de la profecía; pero esta seguridad descansa sobre las arenas movedizas de la evidencia abrumadora de su culpabilidad. garfios que traspasaban sus pies y lo llevó a los Re~es, quienes lo adoptaron como suyo. Al mensajero le fue entregado por un pastor de Layo. Edipo pide que se presente el pastor que lo llevó al vallecillo de Citerón. Yocasta, aterrada por lo que para ella es ya una certeza, es decir, el matrimonio incestuoso que ha hecho con Edipo, puesto que ella sab~- los pormenores de la suerte corrida por su htJO, huye a las habitaciones del palacio. .. El pastor confirma que Yocasta le dio a su hijo para que lo matara; que él no tuvo el valor de hacerlo y se lo dio al pastor de Polibio quien lo ll~vó a su rey, por quien fue adoptadoi queda asI pr~bado que Edipo es hijo de quien nac~~ ~o deb_1era, se unió en nupcias con quien era ihcIto y dio muerte a quien nunca podría. Edipo entra fuera de sí al palacio. Yocasta, mientras tanto, se da muerte en su recámara, colgándose de una cuerda. Edipo busca desesperado a Yocasta; la encu~ntra muerta, colgando sobre el tálamo nupcial; rompe la cuerda Y se abalanza sobre su cuerpo Y arranca dos broches de oro que ella llev~ba en su ropaje; clava esos broches en sus OJOS. En Edipo, la esperanza que ha renacido con la noticia de la muerte de su padre se ve ensombrecida de inmediato, por la posi,bilidad que aún pueda cumplirse la profecía del mceSto, ya que su madre (él considera como tal a Mérope) aún vive. Yocasta trata de convencerlo de que deje de angustiarse, pues si una parte de la profecía no se cumplió, la otra tampoco será realidad. ?e Con la cara bañada en sangre Edipo sale_ del palacio. Se lamenta de su sit~ación. Just~fica s~ ac~ión de quitarse la vista. Llega Cre~n. Ed1po pide a Creón que ejecute la sentencia que había dictado sobre el asesino de Layo Yque lo eche fuera del país, lejos de todos los mortales, pero que lo deje vivir en el Citerón que f~e en donde cuando niño lo abandonara~ los criados de sus padres. Pide también que a su esposa le hagan las exequias que le corresP?nden. Recomienda a Creón que cuide a sus hijos y le solicita que lo deje tocarlos con sus man~s_. Salen llorando las hijas de Edipo y éste les ?inge unas palabras de despedida. Les explica el duro porvenir que les espera, repu- . El mensajero escucha lo que dialogan Ed1po. y Yocasta y pide que le expliquen el porque de los temores de aquél. Le hacen saber la profecía y el miedo de Edipo de que se cumpla en la parte del incesto con su madre. El mensajero, seguro de disipar las d~das de Edipo, le hace saber la verdad de su ongen:_no es hijo de Mérope y Polibio. El propio mensajero, que es un anciano, lo encontró en un boscoso vallecillo de Citerón, le sacó unos 51 �diadas por todos y sin poder hacer matrimonio porque son portadoras de la mácula de los crímenes de su padre. Pide a Creón compasión para sus sobrinas. Edipo pide a Creón que lo destierre de la ciudad; Creón replica que eso sólo corresponde a un Dios y que va a consultar al Oráculo. Edipo insiste y Creón lo destierra. Propósito didáctico de la obra. Esta obra de Sófocles es abrumadoramente didáctica; su propósito es reforzar en el pueblo griego la conciencia del valor supremo del derecho paterno, que recientemente ha sustituido al derecho materno. En la familia de derecho paterno, el jefe es el propietario privado de los bienes, la esposa, los hijos y los esclavos; el atentado más proditorio contra ese sacrosanto derecho es el que proviene de uno de los elementos personales de las propiedades del patriarca, de su propio hijo. Edipo mata a su padre: éste es un nefando crimen contra el propietario privado por excelencia, el jefe patriarcal, y por lo tanto contra el fundamento de todo el sistema de la sociedad griega, basado en la propiedad privada. Edipo, además, se apropia de la esposa y de los bienes de su padre Layo: se consuma así el ataque contra la institución de la propiedad privada. El castigo de los dioses es terrible: Edipo debe privarse de la vista, ser desterrado de su reino y condenado a no tener un hogar en la superficie de la tierra. El dramaturgo, para destacar la intangibilidad absoluta de la propiedad privada, castiga severamente aún a quien la ha violado involuntaria e inconscientemente, como Edipo; dota a los acontecimientos que llevan a Edipo a dar muerte a su padre, desposar a su madre y engendrar a sus hijoshermanos de una fatalidad inapelable, precisamente para hacer más relevante la ausencia de una voluntad criminal, y de esta manera, proporcionar a la propiedad privada una preeminencia inobjetable. El crimen que Edipo ha cometido contra la propiedad privada es tan grande, que no sólo él es condenado a expiarlo por el resto de su vida, sino que también toda su descendencia es perseguida por los dioses y castigados por los crímenes de su padre. (Esto lo veremos en las siguientes obras sobre el tema.) La docilidad de Edipo frente a los designios de los dioses es otro contrapunto empleado por el dramaturgo, para mostrar el señorío de la propiedad privada. Figuras literarias: Niños débiles, avecillas q1:1e el vuelo alzar no pueden. Viejos, por la anciana tormenta rendidos. Turbión de males. Oleaje de Sangre. Su propio dolor saborean. En mi alma el dolor de todos se amadriga. El misterio envolvía en sombras. Noche perpetua nutre tus pupilas. Ciego del alma, ciego del oído. Ventura desdichada. Qué vuelo azota mi alma vagabunda. Qué revuelta agitada invade mi mente. Deshacerás mis dudas. Diáfano cual el día. Di de manos a boca. Oh tinieblas, Oh de engañosos giros negra nube. Punzante aguijón de torturas. Oleaje de infortunios. BIBLIOGRAFÍA Esquilo. Las siete tragedias, versión directa del griego, con una introducción de Ángel Ma. Garibay K. De las Academias de la Lengua y de la Historia, Premio Nacional de Literatura 1965, Editorial Porrúa, S. A., México, 1985. "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" * (Segunda parte) Arturo González Cantú ** María Teresa Esquivias Serrano *** m e acuerdo a lo mencionado en la pnmera parte de esta colaboración, 1a finalidad de esta investigación fu e describir las actuaciones de un grupo de profesores en su papel como estudiantes, en términos de la manifestación del pensamiento productivo, las actitudes y el aprovechamiento académico en este proceso formativo, como un aspecto relevante a considerar dentro la contextualidad de la calidad docente. Para ello se trabajó con un grupo de cinco participantes a quienes denominaremos como: (profesoresestudiantes) en dos cursos (semestres) de estudios de posgrado en Enseñanza de las Ciencias con especialidad en Química, en una Universidad de prestigio pública al norte de México. La investigación que se llevó a cabo fue de corte mixto, de tal forma que los resultados que arrojan ambas líneas enriquecen las conclusiones obtenidas. Los hallazgos son relevantes, dada la implicación que tiene en un profesor su vivencia como estudiante y la manifestación de su pensamiento creativo y actitudinal en la trascendencia de su profesión. Resultados Se expresan a continuación los resultados obtenidos en la presente investigación: TABLA R-1 PRUEBA DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (12 reactivos) Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta Fluidez Orioinalidad Cocient 56 69 65 81 39 35 36 30 53 15 0.62 0.52 0.46 0.65 0.38 La tabla anterior (R-1) muestra la eva lu~ción ~e la prueba de habilidades del pensa miento divergente (Esquivias, 2001 ), en cuanto a los indicadores conceptualizados por Guilford ( 1951 ); fluidez y originalidad del pensamiento creativo de los cinco alumnos participantes en cada uno de los 12 reactivos. El cociente se obtuvo dividiendo el valor obtenido en la categoría de originalidad, entre el valor obtenido en la fluidez, estableciendo la relación de ambas categorías. TABLA R-2 PRUEBA DE LOS CÍRCULOS Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta Fluidez 0riQinalidad Cociente 19 31 17 28 15 8 11 1 11 3 0.42 0.35 O.OS 0.39 0.2 • l ~vestigación presentada en el XI Congreso de Formación Europa y Calidad Docente· ,;ConvPrrTenci R ·" E .1 .. troa? ! 7-191e J:ebrero de 2005. Segü:'ia, _España. · c. -·b' a o e_¡onna aucolngem~ Q1:1mtco egresado de la Unn:ersi~ad Autónoma de Nuevo León. Maestria en Físico-Química en Enseñanza _las C.ie;,ctas-t,C(11~/m;11te maestro etnvesttgador de la Preparatoria No. 3 (Noctuma para Trabajado/es) de la uANL a end, s1co/Jgra eg_resadf! de /.a (J_NAM. Curs_o de Posgrado en Administración Educativa en Harvard Univer~ ••.f-;~ª¡, ~o;~o:!fo"':, lsf;1 ;::,cr;,d~':a:7,/':,~: i::::n:::/J:;::;~:t//:es~'1!;fo;;1/d1::C~uac.1ctu~lrnente cu_r;í! el 0 y pnvadas. Asesora !11temacional de la Escuela de Sociología de la Universfdad de lambay::11~~1;:;:/dades pubizcas 52 53 �el mayor puntaje (del 1 al 5) habla una manifestación alta de cada actitud y viceversa. La tabla anterior (R-2) muestra la evaluación de la prueba de círculos de Guilford (1951 ), en cuanto a los indicadores conceptualizados como fluidez y originalidad del pensamiento creativo definidos en la Tabla No. 1 Evaluación de la creatividad, de los cinco alumnos participantes. El cociente se obtuvo dividiendo el valor obtenido en la categoría de origina1idad, entre el valor obtenido en la fluidez, estableciendo la relación de ambas categorías. La tabla anterior (R-4) muestra la evaluación del examen de grado de los cinco alumnos participantes, por parte de los profesores (PA y PB), misma que fue realizada de manera individual por los docentes, el reflejo de estos puntajes son las apreciaciones de cada profesor donde el mayor puntaje (del 1 al 5) habla una manifestación alta de cada aspecto y viceversa. TABLA R-3 OBSERVACIÓN PROFESORES (evaluación actitudes) Alfa Beta Gama Delta Eta Curiosidad PA PB 4 5 3 3 2 2 4 5 3 2 Sensibilidad PB PA 3 4 3 3 3 4 5 5 4 3 Independencia PB PA 5 3 3 3 3 3 4 5 3 4 Tolerancia PB PA 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 Totales PA PB 16 16 14 11 14 13 20 18 14 14 Acumulado A B PA+ PB 32 25 27 38 28 Tabla R-5 Kárdex La tabla anterior (R-3) muestra la evaluación de las actitudes de los cinco alumnos participantes, por parte de los profesores (PA y PB), misma que fue realizada de manera individual por los docentes, y considerando la definición de criterios de la Tabla No. 2 Evaluación de actitudes. El reflejo de estos puntajes consiste en las apreciaciones de cada profesor donde Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta Curso 01 90 90 92 95 90 Curso 02 100 100 100 100 98 TABLA R-4 OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA (examen de grado) Profesores Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta PA PB Conocimientos:5 Actitudes: 5 Creatividad: 5 Conocimientos:4 Actitudes: 3 Creatividad: 4 Conocimientos:4 Actitudes: 3 Creatividad: 4 Conocimientos:5 Actitudes: 5 Creatividad: 4 Conocimientos:3 Actitudes: 5 Creatividad: 3 Conocimientos:4 Actitudes: 5 Creatividad: 5 Conocimientos:4 Actitudes: 3 Creatividad: 4 Conocimientos:3 Actitudes: 2 Creatividad: 1 Conocimientos:5 Actitudes: 5 Creatividad: 4 Conocimientos:2 Actitudes: 2 Creatividad: 1 54 Totales: 9 10 10 8 6 Final 29 22 8 7 5 5 10 10 8 5 17 7 16 4 28 Promedio 95 95 96 97.5 94 La tabla anterior (R-5) muestra las calificaciones obtenidas por los participantes en dos de las materias cursadas en el posgrado mencionado y sus promedios. 3) El mejor desempeño en el examen de grado de los cinco participantes fue, a criterio de los evaluadores, el alumno Alfa 29, siendo el puntaje más alto y Eta con 16 como puntaje TABLA R-6 ACUMULADO DE PUNTAJES (aspectos estudiados) Alumnos Alfa Beta Gama Delta Eta 1 Habilidades 2 Círculos 0.62 0.52 0.46 0.65 0.38 0.42 0.35 0.05 0.39 0.2 Pensamiento productivo .52 0.43 0.25 0.52 0.29 3Actitudes 4 Examen P 5 Rendimiento 32 25 27 38 28 29 22 17 28 95 95 96 97.5 16 94 Se muestra en esta tabla (R-6) los puntajes acumulados de los participantes, en cuanto a los diferentes factores estudiados. bajo. Se puede apreciar que hay una diferencia sustantiva del primero al más bajo de 13 puntos. Ver tabla R- 4. Conclusiones 4) En cuanto al rendimiento académico de los participantes no existe una diferencia sustancial, no obstante es de resaltar que el alumno Delta quien obtiene un promedio de 97.5 de ambas materias, se destaca con puntaje de altos en los diferentes aspectos estudiados. Igualmente el participante Eta, quien obtiene el menor promedio en rendimiento académico es ' consistente en cuanto a las puntuaciones bajas de las demás variables. Ver tabla R-5. De los resultados obtenidos, se generan varias interpretaciones y conclusiones; sin embargo, presentaremos en este apartado sólo las que consideramos más significativas: 1) En relación a la evaluación del pensamiento productivo, "creativo", se encontró, que los participantes Alfa y Delta, obtuvieron el puntaje más alto. Le sigue el participante Beta, posteriormente Eta y con el menor puntaje en cuanto a esta variable se encuentra Gama, ver Tabla R-1 y R-2. Se confirma el hecho de que el pensamiento divergente y el rendimiento académico, no tienen relación necesariamente, no obstante se puede decir que los factores actitudinales ejercen su influencia tanto en el pensamiento creativo, como en el resultado académico (Jackson citado en Esquivias, 2001 ), ver los puntajes del participante Delta y comparativamente Eta. 2) En relación a la evaluación de actitudes, podemos destacar al estudiante Delta con un puntaje de 38 acumulado de un Total de 40, hablando esto de la manifestación en mayor grado de las actitudes evaluadas. El estudiante que obtuvo el menor puntaje es Beta con 25 acumulados. En relación a la evaluación de actitudes podemos destacar que el estudiante Alfa y Eta la evaluación es la igual (hablando de consistencia intrajueces), ver tabla R-3. Se puede resaltar también, que una combinación de alta creatividad y una actitud aceptable frente a un problema real a resolver como lo es el examen de grado, puede redituar en una excelente ejecución en su examen profesional, como es el caso de la participante Alfa, no obstante que no obtuvo el más alto rendi- 55 �tores tales como: personalidad, inteligencia, historia, madurez, genética, emociones y económicos, que desconocemos. Considerar el número de alumnos aunado a la diversidad de los mismos, este estudio muestra las diferencias de cinco alumnos, no obstante en un grupo promedio en nuestro país en nivel universitario donde se habla de 30 o más alumnos, detectar estas diferencias individuales resulta ser una tarea compleja. miento académico, aunque si muy aceptable. Consecuentemente, las actitudes son un factor sustancial tanto para mejorar el rendimiento académico, como para la manifestación de la creatividad en cualquier escenario áulico. Según las apreciaciones de los docentes, el comportamiento de los participantes como estudiantes, se vio afectado de manera negativa por su propia experiencia, sobre todo en los compromisos y políticas establecidas; sin embargo, les favoreció notablemente en cuanto a su desempeño académico y aplicación de habilidades teórico prácticas en el salón de clases. Cabe mencionar que se manifestó el hecho de que vivir la experiencia como alumno puede haber dejado en ellos un indicio de comprensión hacia sus propios estudiantes, al experimentarse del otro lado del escenario. Si de lo que se trata es de mejorar la calidad en la educación, seria importante no omitir los aspectos abordados en este trabajo, para lo que se sugiere que se atienda el desarrollo del pensamiento productivo en los programas de formación del profesorado (González, Esquivias y Muria, 2002). Recordemos que indiscutiblemente se podrá enseñar algo que no se conoce o no se experimenta. En lo que respecta a los docentes investigadores, este trabajo nos lleva a reflexionar sobre los diferentes tipos de alumnos que tenemos cotidianamente en un salón de clases, de ahí la importancia de la flexibilidad del docente para conocer a los alumnos tomando en cuenta sus diferencias individuales, sin catalogarles como el mejor o el peor de los estudiantes, recordemos que existe una multiplicidad de fac- Resumiendo, el trabajo docente nos obliga a ser comprensivos en cuanto a las dimensiones del ser humano que tenemos que profundizar, esto nos conlleva a investigar sobre nuestra propia práctica y nos compromete a estar actualizados y preparados para ejercer dignamente nuestro papel. BIBLIOGRAFÍA Bendar, A. y Levie, W. H. Attitude-change principales.En M. Fleming, yW. H. Levie (Eds). Institucional message design. Segunda Edición. Englewood , Cliffs, N. J. ETP. 1993. Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 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De esta práctica parte la concepción de los museos asociado a la exhibición de todo tipo de objetos de origen natural o científico cuya finalidad era el estudio, la educación o el mero placer de observar lo expuesto. La usanza tradicional reservaba la palabra museo para aquellas instituciones encargadas de dar cabida a obras de arte de extraordinaria calidad, pero en la actualidad hay una diversificación en todo lo que puede acoger un museo, así que ya no tan sólo existen museos de las artes o de ciencias naturales, también los hay de historia, cultura popular, de cine, o especializados como el Museo del Vidrio en Monterrey, N. L. Loable proyecto que dará a Monterrey y a su área metropolitana un museo más, cuando hace algunas décadas sólo existía el Museo Regional del Obispado, cuyo inicio data del 20 de septiembre de 1956; en la actualidad el regiomonte puede presumir que ya hay personas que lo visitan por su infraestructura museística. La opción de hacer un museo en el Palacio de Gobierno no es nueva, esta idea se trató de cristalizar en la sede del poder ejecutivo y legislativo estatal, que estaba ubicada en la esquina noroeste del cruce de las calles de Morelos y Escobedo, edificio inaugurado por el Gobernador Agapito García el 16 de septiembre de 1852 y bendecido por las autoridades eclesiásticas. Al siguiente año, gobernaba el Estado el culto Gral. PedroAmpudia, quien pertenecía a diversas asociaciones académicas y culturales de México y del extranjero; personaje incomprendido por la historiografía local gracias a la historia maniquea divulgada por José Sotera Noriega en el Diccionario Universal de Orozco y Berra, donde juzgó desatinada su participación en la capitulación honrosa de la ciudad de Monterrey, que puso fin al enfrentamiento con las fuerzas invasoras norteamericanas en 1846. Hoy, los museos no tan sólo conservan y muestran las diversas manifestaciones del ser humano y de la naturaleza, sino también se han convertido en centros didácticos, culturales y de investigación. Las consideraciones anteriores vienen a colación por las obras de acondicionamiento del bello Palacio de Gobierno del Estado de Nuevo León, que albergará al llamado coloquialmente "Museo de los Gobernadores", decisión tomada por el Gobernador humanista de nuestro Estado, Lic. José Natividad González Parás. Ampudia contaba con una sólida preparación académica y era amante de la cultura, fue así como en la circular número 41 con fecha del 16 de noviembre de 1853, signada en su carácter de Gobernador del Departamento de Nuevo León, junto con su Secretario de Gobierno Don Santiago Vidaurri, dicen al Ministro de Fomento, Colonización, Industria y Comercio lo siguiente: "Deseosos de contribuir hasta más no poder al logro de las elevadas miras del excelentísimo señor Presidente, respecto del engrandecimiento del país y persuadido de que le es acepto todo lo que directa o indirectamente puede influir en la civilización del Departamento que se dignó poner a mi cargo, he dispuesto formar un Museo en una pieza del Palacio, reuniendo en el orden debido los objetos interesantes y curiosos de los tres reinos y de los productos agrícolas y fabriles, enriqueciéndolo además con las antigüedades que se encuentren anteriores a la conquista, con las armas y trajes de los que sean despojadas las tribus nómadas y con los retratos de los ilustrísimos señores Obispos de esta Diócesis y de los Gobernadores que en diferentes épocas han regido el Departamento. Al efecto formaré el correspondiente reglamento que someteré a la aprobación del excelentísimo señor Presidente y expediré pronto una circular previniendo a las autoridades políticas y a los ingenieros que se ocupan de levantar la estadística, que remitan todas aquellas preciosidades naturales e industriales que reunidas y examinadas científicamente den a conocer de un modo cierto lo que vale y puede valer Nuevo León, si se saben explotar los elementos de que está dotado su suelo. El Periódico Oficial del Departamento de Nuevo León del 17 de noviembre de 1853, donde se incluyó la citada circular comenta al respecto en una nota titulada MUSEO, el texto siguiente: "Si se realiza el establecimiento de un Museo en esta Capital como lo ha propuesto el Gobierno por conducto del Ministerio de Fomento, según la nota que hoy insertamos, se dará un paso agigantado en la investigación y apreciación de los tesoros naturales de todas clases con que enriqueció el ser supremo el suelo de Nuevo león, y su explotación vendrá con el tiempo a ponerlo al nivel de los pueblos más favorecidos y a elevarlo al rango de grandeza a que parece Jo llaman sus destinos futuros. Todo esto ha tenido presente el excelentísimo señor Gobernador al concebir la feliz idea de fundar el Museo y es seguro que merecerá la sanción suprema, porque todo lo que es grande y fecundo cabe en las miras del gobierno ilustrado y paternal que con tanto acierto rige la República y que no omite ninguno de los medios que pueden contribuir a su dicha". Unos días después Ampudia y su eficiente colaborador y amigo Santiago Vidaurri, enviaron a los presidentes municipales nuevoleoneses la circular número 93, fechada el 21 de noviembre de 1853, donde exponían los motivos para fundar un Museo en el Palacio y además los conminaban a invitar a los vecinos a que remitieran objetos "interesantes y curiosos" y "las antigüedades que se encuentren anteriores a la conquista"; el contenido íntegro de la circular es el siguiente: Tales son en lo general las·tendencias de este pensamiento que no du<Jo será del agrado de su excelencia el Presidente, en cuyo conocimiento se servirá vuestra ·excelencia poner esta nota manifestándole que pocos, no ningunos, serán los gastos que se eroguen por parte de la hacienda pública en su ejecución. "En el último número del Periódico Oficial verá usted que ha determinado el Gobierno formar un Muse"o con miras muy importantes, como son las de conocer y estimar las producciones naturales del Departamento, en lo cual se interesan muy directamente la ciencia y la riqueza pública, pues sin la adopción de esta medida ni podría hacerse por los inteligentes Reproduzco a vuestra excelencia con tal motivo mis respetos y distinguido aprecio. • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 58 Dios y Libertad. Monterrey. Noviembre 16 de 1853". 59 �un examen fructuoso de los distintos y variados objetos de la naturaleza, ni entregarse éstos al dominio y operaciones de la industria, ni menos sacarse de ellos la utilidad y goces para la especie humana que se propuso su divino Autor al crearlos. Harto tiempo han estado olvidados y aun vistos con indiferencia los ricos y vírgenes tesoros que encierra el suelo de Nuevo León. Las necesidades y luces del siglo y los descubrimientos y adelantos asombrosos que se hacen en los países ilustrados aplicando la ciencia a la apreciación, cultivo y transformación por medio del arte de las creaciones originales, nos aconsejan, o mejor dicho, nos imponen el deber de abandonar esa conducta tediosa que hasta ahora hemos obseNado y dedicarnos con empeñoso afán a la explotación de nuestra riqueza virgen, previo el conocimiento de ella. Así, ensanchando y multiplicando los goces, la civilización se difundirá por los medio~ asombrosos que han conquistado los conocimientos modernos, así dejaremos a las generaciones sucesivas una huella digna de seguirse y una memoria que nos recomiende; así, por último, la moral pública se apoyará sobre sus bases verdaderas que son la ocupación, el trabajo y el cultivo de la inteligencia que excluyen y condenan la ociosidad y el abandono como el germen de todos los vicios que degradan al hombre y hacen desdichadas a las sociedades. El Gobierno al extenderse en la explicación que precede para llenar el fin de esta circular, ha tenido muy presente que se dirige a pueblos que por sus virtudes y adhesión al progreso en todos sentidos son capaces de cooperar al logro de sus miras. Dispone por tanto que publicando usted esta disposición en esa municipalidad, invite a los ciudadanos amantes de la prosperidad de su Patria a que remitan al Museo los objetos interesantes y curiosos de los tres reinos animal, vegetal y mineral y las antigüed~des que se encuentren anteriores a la conqwsta, bus-cando todo con empeño y tomándose las debidas precauciones respecto de aquellos que deban empaquetarse y tratarse con delicadeza. Remitirá usted igualmente las manufacturas y artefactos que llamen la atención Y que sus autores quieran gozar el placer de que figuren en el Museo, sin dejar de informar lo conducente a unas y otras remisiones, esto es, en que lugar han sido halladas las cosas remitidas y por quienes, con todo lo demás que_~e ide_a de su importancia y la de aquellos sItIos, sm omitir el nombre de las personas que hayan cedido objetos artificiales. El Gobierno juzga por demás hacer otras recomendaciones sobre este asunto de tanto interés y espera por lo mismo que será debidamente obsequiada por parte de usted la presente circular. Dios y Libertad. Monterre~ a 21 de noviembre de 1853. Pedro deAmpud1a. Santiago Vidaurri, secretario". Algunos alcaldes contestaron de inmediato el oficio y mostraron la mejor disposición al respecto, sin embargo, la inestabilidad política del país en esa época, impidió que cristalizara el proyecto, a pesar de haberse recibido algunos objetos que fueron destinados a un cuarto-bodega del Palacio de Gobierno y con el transcurso del tiempo nadie supo donde quedaron. Aquella quimera pronto se convertirá en realidad, al dedicarse la mayor parte de la planta baja del Palacio de Gobierno a~ ~us~o que albergará la historia político-adm1mstrat1va del Estado de Nuevo León. Un hombre liberal y la educación de las mujeres Lídice Ramos Ruiz* I profesor Humberto Ramos Lozano, mi padre, nació en Santa Rosa, Apodaca, Nuevo León, un 22 de julio de 1911 , y se apartó físicamente de nosotros y nosotras un 16 de abril de 1999. E Como hombre liberal, fue un ciudadano de avanzada, un ser comprometido con las causas sociales de la Revolución Mexicana, y un profesional que tenía como escudo un cuaderno y como lanza un lápiz. Mantuvo siempre la fe ilustrada en que, mediante la educación, los seres humanos podríamos ser más libres y desterrar las desigualdades y jerarquías construidas mediante justificaciones de sangre, de Dios o de herencia. Estuvo comprometido con el proyecto político y social de la Revolución Mexicana, y trabajó incansablemente en el programa educativo de los liberales y de los socialistas mexicanos, ya que ambos consideraban a la educación la vía regia para la liberación humana. En esa educación como fuerza liberadora y modernizadora del país no podría faltar la educación de las mujeres. sobrevivió, le tocó en la familia Ramos Lozano sobrellevar responsabilidades bastante pesadas, y a la vez romper con muchos de los patrones establecidos por la ideología paterna. Uno de tantos patrones rotos estuvo relacionado con la idea de educación de las mujeres. Las hermanas que lograron una educación formal, tuvieron su apoyo incondicional en una época en que la educación de las mujeres no estaba muy avanzada y era una cuestión de permiso de los varones. Sin embargo en los liberales había urgencia de una formación de la Nación y de la ciudadanía, de justicia social y de compromiso por transformar las condiciones humanas, que exigía modificaciones en los valores tradicionales respecto a la educación de las mujeres. La sociedad que aceptó la ideología de la Revolución Mexicana, determinó una estructura de género o de relaciones sociales entre mujeres y hombres, que permitió una organización humana que sí bien no rompía totalmente con el lugar tradicional doméstico asignado a las mujeres, sí permitía diversificar prácticas sociales sobre el Ser Mujer Mexicana de la primera mitad del siglo XX, estudiar para maestras, secretarias, enfermeras y oficios "propios de su sexo". Salir de casa y recibir un salario aunque casi siempre menor que el de un varón de igual nivel de estudios, era de ya una trasgresión de lo establecido que era ser mamá. Proveniente de una familia muy numerosa de 14 hijos e hijas, él fue uno de los tres varones que sobrevivieron junto con siete hermanas. Todas y todos muy longevos puesto que la mayoría alcanzaron la tercera edad. Dadas las estructuras y compromisos familiares de principios del siglo XX, como primer varón que • Licenciada en Economía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestria en Economía porla Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestra del Colegio de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A .N.L. 60 61 �Ahora bien, las necesidades sociales de desarrollo económico y la tendencia a mantener a las mujeres en el ámbito privado, resultaban para los fines revolucionarios una contradicción con la que la postura liberal tuvo que manejarse, no siempre con éxito porque provocó muchos dolores de cabeza a las mujeres que abrieron caminos diferentes. Las mujeres de las clases populares que salían a trabajaban fuera de casa necesitaban de instrucción en oficios nacientes, y las mujeres de las clases altas y medias necesitaban ser mejores madres y compañeras de los profesionistas que se formaban en el país. Como "hacerpatria"desde la ignorancia, se necesitaban mejores madres, mejores esposas y mejores trabajadoras. i De esta manera, en el afán modernizador de la Nación, los hombres liberales de la primera mitad del siglo XX, con influencia de demandas igualitarias y de abolición de privilegios, hubieron de apoyar ampliamente la educación formal de las mujeres. Al profesor Ramos le tocó trabajar sus proyectos pedagógicos más exitosos hacia la segunda mitad del siglo XX, sin embargo tuvo que vencer obstáculos ideológicos y personales para estar muchas veces en el debate del "deber ser de las mujeres" y del "deber ser de los hombres", a la altura de los vientos de cambio de esa etapa tan convulsa del país. iniciaran en un oficio dentro de los talleres de la escuela y siguieran su preparación científica al mismo tiempo. Siempre decía no todos llegarán a la universidad, ni tienen porque hacerlo, su obligación estriba en estar capacitados para el trabajo y para la vida. Tenía muy adentrada la cultura obrera, del hacer artesano, siempre se sentía orgulloso de que le viéramos como un obrero de la enseñanza. Sus prácticas y acciones pedagógicas buscaban el desarrollo gradual e integral de la personalidad de sus pupilos y pupilas. El que no supiera trabajar algo con sus manos, decía, es un candidato a neurótico y una candidata a no tener en que ocupar sus tiempos libres. Así que pintar, tocar música, escribir poesía, hacer teatro, cocinar, practicar deportes, ir a la organización política o social, además de estudiar un oficio o profesión son tareas de los y las jóvenes. No creía en la emancipación otorgada desde fuera de las gentes, había que ganársela a pulso por ello apoyaba la formación de una identidad personal y social desde el convencimiento de tus potencialidades de libertad. La mayoría de las y los estudiantes que pasaron por sus cincuenta y seis· años de magisterio, comentan que en el largo proceso de su formación como personas, lo sienten y lo recuerdan enérgico, alegre, descubriendo significados poco explícitos de la vida, dando un espacio amplio a la lógica de la razón pero teniendo muy claro que la emoción y lo simbólico forman parte de lo humano. El trabajo en sus primeros años de maestro en escuelas primarias para indígenas de habla náhuatl, le permitió entender la realidad de estos grupos minoritarios, por lo que siempre buscó la formación en un oficio para las mujeres y los hombres de esas comunidades, además de los conocimientos básicos de las ciencias. una preparación para derrotar la ignorancia, el mayor de los males sociales para él. espacios para la acción de las mujeres a favor de las mujeres. Las y los jóvenes fueron la razón de ser de sus investigaciones profesionales, la preocupación por el capital cultural que ellas y ellos recibieran está plasmada en sus escritos tanto políticos como sociales, fue un agente escolar que no permitía que la escuela estuviera separada del mundo exterior. Buscaba como compaginar la lógica formal de enseñanza-aprendizaje centrada en la racionalidad del libro, secuencial y lineal, con la lógica juvenil que está apoyada en el caos y la complejidad. Como apoyaba los esfuerzos de las y los ciudadanos para lograr la participación política y ganar espacios con razón y emoción, más de una vez comentó que los avances desde las mujeres las fortalecían a ellas y a la Nación. Sabía que las maestras, sus compañeras de lucha contra la ignorancia y contra la ideología conservadora, tenían un trabajo honrado y legítimo que estaba cargado de nuevas formas de relación social que había que estudiar y entender. Ellas me decía, son pioneras en la lucha social, son abanderadas de causas políticas, pero, sobre todo, son guerreras en casa y en la búsqueda de bienestar para sus familias. Como fue un estudiante a lo largo de su amplia vida, tuve la oportunidad de discutir con él los avances de la educación de las mujeres desde la lógica del feminismo de la segunda mitad del siglo XX. No le costaba trabajo aceptar dicha perspectiva, porque tenía que ver con la libertad de decidir de las personas que tanto respetó, pero sí se daba cuenta de que la sociedad construida por los hombres dejaba pocos Y sobre todo, las señoritas del Instituto Modelo de Enseñanza, o de la Universidad Regiomontana, o de la Preparatoria de la UANL en Santiago Nuevo León, de la secundaria nocturna de Guadalupe o de otros lugares donde estuvo como docente en sus últimos años, son testimonio de que las palabras del profesor estaban guiadas a motivar y exigir de ellas, como ciudadanas de México y del mundo, b.os aprendizajes que logro extraer de estas comunidades, fueron a su vez asimilados en su propuesta de reforma educativa de segunda enseñanza de los años sesenta, cuando estuvo trabajando en la Secretaría de Educación Pública, y buscó que los adolescentes se 62 63 En fin, todavía falta mucho que escribir sobre Ramos Lozano, un hombre liberal que, con su muerte, nos dio una lección de vida espiritual que es la dimensión de un ejemplo de hombre que florece en el recuerdo de sus hijos e hijas biológicos y simbólicos. �Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Segunda parte) Mario A. Aguilera Mejía* "Sé cada vez mejor que el único conocimiento que vale es aquél que se nutre de incertidumbre y que el único pensamiento que yive es aquél q.ue se mantiene a la temperatura de su propia destrucción". en la tierra. El planeta mismo es un andar, con golpes y horizontes esperanzadores pero inciertos que se ocultan. EdgarMorin Para esta segunda parte, veremos algunos aspectos más de su vida que han motivado y conformado la elaboración, siempre dialógica, de su pensamiento y de aquello que se ha denominado Pensamiento Complejo. a egún lo visto en la primera parte del artículo, la vida de Edgar Morin ha transitado el sendero de las contradicciones, en la intemperie. Acepta con plena conciencia el concepto de oikos (casa en griego, trascrito a los idiomas romances en el término eco) que lo remite directamente a la tierra, al tercer planeta, a nuestro planeta. Es cierto, ya no nos encontramos ante la deslumbradora puerta del futuro, ni el progreso está garantizado automáticamente, el cambio no es necesariamente desarrollo "el futuro ahora se llama incertidumbre". Hoy día, nos encontramos ante grandes incógnitas; ahora, no damos cuenta_~e que la ciencia no sólo ilumina, sino que tamb1en crea sombras; la técnica no sólo aporta, sino también manipula; la razón, no sólo como racionalidad crítica, sino como tomábamos como faro a buen puerto estaba, y sigue estando, poseído por delirios inconscientes. Hemos perdido los principios que nos enraizaban en el pasado, y ahora, hemos perdido las certidumbres que nos orientaban hacia el futuro; estamos en la tempestad, a la intemperie. Nunca se hace más palpable la intemperie que cuando estamos en contacto directo con la naturaleza, con el sol en nuestros rostros, con lluvia sobre los ojos, o con el vjento acariciando la cabellera y los pies La transdisciprtnariedad Ya entrada la década de los 50s, como se hace ver en la primera parte de este artículo, Edgar Morin Hempieza sus investigaciones sobre la antropología, pero de manera integral, convirtiéndola en eje de todos sus estudios". El aprendizaje antropológico se realiza con la preparación de un libro que le exigió entrar en la transdisciplinariedad. "El hombre y la muerte" se titula; fue un intento por comprender al hombre en todos sus aspectos, biológico, físico, histórico, psicológico, religioso, etc. Ya entrado en la transdisciplinariedad, pero aún en forma embrionaria, Morin funda con un grupo de amigos la revista "Arguments" que proporcionó un campo de entrada a todo tipo de 'argumento'; no despreció ninguna disciplina; recibían colaboraciones de todas partes y fue así como conoció autores como Adorno, Marcuse, Lukács, Heidegger, o temas como la microfísica y la cosmología de los astrónomos. • Profesor, Licenciado en Filosofía y Maestría en Filosofía y Enseñanza Superiorp~r la Un~ersidad Autón_oma de NtifV0 León. Fundador de la Licenciatura en Pedagogía y Maestría en Enseñanza Supenor, Subdtrectory Co~rdt~ador de en distintas instituciones. Director de Desa,rol/o Profesionalde la S.E. (1994-1997). E~ elámbito mal!8tm:'IIza recibido la medalla Altamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Umversidad La Salle. 11:° 64 La incursión en las ciencias se hizo entonces obligada, pues Morin estaba consciente de que no se puede incursionar (y con ello reflexionar e investigar) en la antropología sin entrar en la biología, las ciencias de la tierra, la medicina, la etiología de los grandes primates, etc. Es así como, parte voluntad, parte azar de la vida, se involucró con las ciencias, principalmente en la biología y la teoría de sistemas. "Estoy cada vez más convencido de que la ciencia antropo-social necesita articularse a la ciencia de la naturaleza, y que esta articulación requiere una reorganización de la estructura misma del saber''. Todo este trabajo lo llevó a la elaboración de su libro El paradigma perdido, preámbulo de su monumental obra El Método (La Méthode). La incursión en las ciencias lo había maravillado, desde la biología y sus descubrimientos: el ADN, el azar en el nacimiento. Las teorías que unían lo ecológico con la organización y el caos le fueron abriendo paso para su concepción compleja de la realidad. Descubre las "tres teorías" (la teoría de la cibernética, la revolución biológica, la teoría de los sistemas) que incorpora a la Physis (naturaleza o física) y empieza a formar su "Méthode" (serie de 6 libros en donde aborda la problemática de la complejidad). Pero, pensar de forma transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de lo meramente ínter-disciplinario. Nos lleva a un nuevo plano, meta-disciplinario y meta-interdisciplinario. Plano que necesita de lo interdisciplinario, en su movimiento de travesía transgredí toda disciplina. Lo transdisciplinar es lo que transgrede. Lo que viola todo compartimiento y, el fruto de tal violación, es un pensamiento de nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un saber organizado transdisciplinarmente. Se verá, lo transdisciplinar, como un producto de un pensamiento complejo que nó sólo nos ayuda a relacionar lo separado; que no sólo pone en movimiento la clausurado sobre sí 65 mismo, sino que, al ir más allá de inter-relación, transforma. Aquél que pone en marcha la transdisciplinariedad practica la reticulación; piensa articulando; va del todo a la parte y de la parte al todo. Pero sobre todo, el hombre transdisciplinar es aquél que imagina y crea. Crea mediante la práctica del macroconcepto e imagina lo macrodisciplinar; única forma de hacer emerger lo transdisciplinar. Morin ve retrospectivamente su formación cultural y descubre que la ausencia sistemática de cultura ha forjado su muy particular cultura. Ha cuestionado en todos los campos del conocimiento y se ha maravillado en todos y cada uno de ellos. Su policultura le ha llevado a una policompetencia que nunca se ha cerrado, que está en constante formación: "Buscando los nudos estratégicos de conocimiento que controlan vastos sectores, las articulaciones que permiten conectar lo separado... " misma búsqueda que hizo surgir el pensamiento complejo. La entrada de las ciencias El pensamiento complejo, en sí mismo, es un andar desde 1y hacia la incertidumbre, que exige una reestructuración del conocimiento y del proceso mismo del conocimiento. Morin estaba convencido, cada vez más, de que la toma de conciencia de la ignorancia humana en general no era la cuestión, "sino de la ignorancia agazapada, disimulada, casi nuclear, en el corazón de nuestro conocimiento reputado como el más cierto, el conocimiento científico". Con esta idea en las entrañas de su intuición, se empapa del conocimiento, ~e la teoría de la información de Weawer, Brillouin; la teoría de la cibernética de Wiener, Ashby a Bateson; y la teoría de los sistemas de von Bertalanffy; la problemática de la termodinámica de Boltzmann a Prigogine; la teoría de �los autómatas autorreproductores de von Neumann; la problemática de la autoorganización y el principio de orderfrom noise de von Foerster; la autopóiesis de Maturana y Vareta; el pensamiento de Gottard Gunter; Popper, Kuhn, Lakatos, Holton; los límites del formalismo de Jean Ladriére, y las reflexiones sobre la ciencia de Husserl y Heidegger. El intelectual Todo este bagaje teórico de Morin toma el camino transdisciplinario, que lo hace reflexionar sobre el papel del intelectual. Para este pensador francés el término intelectual define un significado misionero, divulgador; alguien que vive en la militancia del ensayo, del "género híbrido entre filosofía, literatura, periodismo y sociología". Así pues, el camino en la intemperie planetaria, lo lleva a concebir al intelectual como un actor en el juego de la verdad y el error; a mantener una permanente obsesión por el problema del error; a problematizar como tarea, en lugar de la crítica por la crítica; a abandonar la postura de juez universal y soberano; ve la necesidad de manejar y alentar ideas genéricas generadoras de conocimiento y comprensión; a promover una ética del debate en lugar de una ética del rechazo; lo lleva a una reflexión sobre el empobrecimiento cultural y la necesidad de reestructurar la concepción de la cultura, a la resistencia a la barbarie; movilizar las cualidades intelectuales y políticas; y una conciencia de humanidad y de "ética de lo uní. versal concreto". dir de ideas generales, las ideas generales más hueras reinan en el espíritu de los científicos y técnicos fuera de sus laboratorios y sus oficinas". Si se habla del intelectual y su labor social y teórica, no se puede dejar de lado el ambiente en el cual se desenvuelven actualmente muchos de aquéllos que se dicen intelectuales. Y en este velo que tapa, ciñe y configura la intelectualidad, se presenta un mundo, un tipo de cretino: el ambiente universitario-intelectual-científico que se complace en denunciar a los cretinos de abajo, y a los medios de comunicación masivos. No soportan, dice Morin, ni comprenden al inculto que participa intensamente en la proyección de una película o a aquéllos que se alienan con el fútbol o las novelas. La reforma de la educación En este aspecto nos dice Morin que, uno de los mayores retos que enfrenta no sólo la educación, sino el conocimiento y el pensamiento, si queremos preparar a los jóvenes. Se trata de la contradicción en los problemas cada vez más globales, interdependientes y planetarios, por un lado y nuestro modo de enseñar y conocer cada vez más fragmentado, parcelario y compartimentado, por el otro. Nos dice que se debe aspirar a lo que Pascal nos decía hace tres siglos: "Tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes". No se trata de un conocimiento fragmentado que ignora las relaciones entre las partes, ni de un conocimiento holístico o totalizador que cree conocer el todo sin ninguna relación con el conocimiento de las partes. El conocimiento debe estar en movimiento, en relación y en religación constante, entre lo local que afecta lo global y lo global que reafecta lo local. Aspirar, pues, a un pensamiento capaz de establecer relaciones entre las partes y el todo; un pensamiento que sabe Pero también existen amenazas para el intelectual en sentido noble de la palabra. Esas amenazas son la tecnificación, el prófesionalismo, Ja especialización, pues eliminan los grandes problemas sociales, morales, filosóficos: así, los intelectuales atrapados en dichas amenazas "son incapaces de plantear Y pensar... Las ideas generales son apartadas de estos saberes pero, como nadie puede prescin- 66 contextualizar lo singular y concretizar lo global. Debemos plantar en todos los campos de la vida y en los campos universitarios, la necesidad de un pensamiento cuestionante, multidimensional, inevitablemente fragmentario, pero que nunca abandona las cuestiones fundamentales y globales. Para Morin la reforma del pensamiento deberá ir acompañada de la reforma en la educación. Una educación que reconozca los desafíos de la era planetaria, y con ello la incertidumbre que implica la complejidad. Que haga suyos ejes estratégicos, directrices que propicien las condiciones de un desarrollo no restringido a la economía y la tecnología. "la misión de la educación planetaria no es parte de la lucha final sino de la lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización." La auto-ética Cualquier ser humano, que piense de esta manera, sin lugar a dudas posee un carácter digno de ser observado, escuchado, valorado. Carácter en el sentido griego que remite directamente al término empleado por los antiguos helenos: ética. ¿Qué reflexiones éticas podemos arrancarle a un ser humano que no ha tenido certezas universales, eternas, únicas, mágicas? , Gran parte de la ética de Morin, tiene sus raíces en la muerte de la madre, misma que le hizo sentirse culpable. Además, la lectura de ciertos libros y la proyección de ciertas películas, marcaron también, su idea de la compasión, de la redención, de la esperanza, del perdón, la fraternidad, el arrepentimiento... esa es su fe, su motor cultural a la hora de emitir juicios éticos. En esos conceptos basa su autoética. Le nombra auto-ética precisamente porque no posee fundamentos universales, ni moral fija restrictiva, como reglas de buen comportamiento. Es una ética libre, autodepen- 67 diente de la reflexión y de la ecología que lo engloba. Precisamente, por no poseer una moral restrictiva, a Morin le molesta el juicio totalizador sobre la bondad o maldad de un ser humano: "¡Qué seguridad para juzgar al otro, como si se estuviera en el interior de su conciencia!"Y nos dice que todo juicio ético, debe tomar en cuenta al error que en la mayoría de las veces no detectamos. De origen judío como se refirió al inicio de la primera parte de este artículo, Morin fue ajeno a cualquier idea del pueblo elegido; "definir la nación judía por la conquista de una tierra ajena 'prometida' me repugna". Está en contra, en definitiva, de la radicalidad de la religión judía. Sin embargo, esto no lo aleja del sentimiento de discriminación y marginación que vivió el pueblo judío. Recordemos que vivió la tragedia de la Segunda Guerra Mundial. Pero el mensaje de Morin va más allá: "Puedo y quiero fundar mi filosofía en el mensaje de la democracia y en el de los filósofos de Atenas, y no en el de las Tablas de la Ley". Morin es entonces un Post-marrano, está más allá de la simple conversión de judío a no-judío. La auto-ética de Morin es una ética comprometida con el planeta, con la comprensión, con la apuesta a la incertidumbre, hacia la complejidad. "He aquí pues una ética sin más fundamento que ella misma... una ética de la comprensión. Es una ética que no impone... Es una ética sin salvación, sin promesa. Es una ética de la comunidad de perdición... Es una ética de la apuesta... una ética que nos pide exigencia con nosotros mismos e indulgencia con los demás, y no a la inversa. Así, la autoética... enuncia el enfrentamiento con la dificultad de pensar y de vivir. .. es la resistencia a la crueldad del mundo". Muchas de las veces, podemos comprender una teoría sin referirnos a su creador, otras tantas, podemos comprender a cierto �personaje, sin remitirnos a sus obras, pero en el caso de Morin, esto resulta imposible ya que él no es un pensador de escritorio que se encuentre aislado del mundo, encerrado entre cuatro paredes, ni un filósofo que ha adquirido sus conocimientos imaginando el mundo a través de los libros. Su andadura es una y sencilla, no es más ni menos que muchos de nosotros, la gran diferencia estriba en que ha reflexionado su vida y ha hecho un alto en el camino y se ha detenido a analizar lo que existe a su alrededor, ha descubierto lo que falta en ~I contexto, ha mirado bien, y ha descubierto que aún siendo Húnicos e irrepetibles", no estamos ni por encima ni por debajo del mundo que nos rodea, sino que somos simplemente alguien más. La obra de Morin es una constante biografía intelectual que nos remite siempre a la andadura del hombre que desea conocer constantemente, que se sabe pequeño ante la totalidad de lo que hay y de lo que puede o no haber, es un misionero, un excursionista y un cazador que está en constante búsqueda y batalla por comprenderse y comprender lo que lo rodea. Edgar Morin y el Pensamiento Complejo son itinerancias que vagan entre la complejidad de la realidad, y la realidad de la complejidad. BIBLIOGRAFÍA "El método: la naturaleza de la naturaleza". Editorial Cátedra, sexta edición, Madrid, 2001. Cisneros Arellano, José Luis. "Abstrae del libro <<Mis Demonios>> de Edgar Morin". Morin, Edgar; Ciurana, Roger; Motta, Raúl."Educar en la era planetaria". Editorial Gedisa, Barcelona, 2003. Guajardo Chávez, Ugarit. "Bajo la rueda". Seminario de autores contemporáneos, Facultad de Filosofía y Letras, 2004. Rodríguez Ramos, José Pedro. "Análisis de los siete saberes básicos para la ecuación del futuro". Seminario de autores contemporáneos, Fac. de Filosofía y Letras, 2004. Morin, Edgar. "Mis demonios". Editorial Kairos, Barcelona, 1995. Cien hectáreas rústicas para Ciu.dad Universitaria J. Guadalupe Lozano A/anís* e uando se va a edificar una magna obra material, generalmente se constituye un comité o patronato comisionado para conducir las ideas preliminares, gestionar el financiamiento general aproximado, conseguir el terreno adecuado, realizar estudios, anteproyectos y proyectos del terreno obtenido y de los edificios por construir. En este sentido, para la construcción de una Ciudad Universitaria del norte del país, hubo un primero intento en el año de 1941, cuando se habló de este asunto durante una reunión de personalidades gubernamentales, universitarias y de la iniciativa privada de Nuevo León, en la que se acordó por unanimidad aprobar la idea expuesta y, para ponerla en práctica, se nombró una comisión organizadora del proyecto en cuestión, integrada por el profesor Joel Rocha, el profesor Andrés Osuna, el ingeniero Roque Yáñez y el señor Jesús Montemayor. Se comentó la posibilidad de financiar dicho proyecto suponiendo un costo de cuatro millones de pesos que podrían aportar, por partes iguales, el gobierno federal, el gobierno estatal, la iniciativa privada y el propio patronato; así mismo, sugirieron que la construcción podría levantarse en terrenos cercanos al nuevo Hospital Civil, recién inaugurado. De todas estas especulaciones, se alcanzaron a elaborar algunos ante-proyectos de conjunto y proyectos de futuros edificios, pero la falta de financiamiento los obligó a cancelar tan ambiciosos planes. El 6 de diciembre de 1950, se fundó el patronato universitario constituido por el Prof. Joel Rocha, Don Manuel Barragán, Don Tomás Zertuche, entre otros, al retomarse la idea de construir una Ciudad Universitaria para el norte del país, aprovechando las nuevas condiciones favorables de la época, principalmente por la falta de espacios para albergar a los estudiantes de la Universidad de Nuevo León y la intención del gobierno federal de construir una nueva Ciudad Militar, de tal manera que el terreno donde s~ asentaba, quedaría baldío; para ello se manejó la idea de solicitar en donación al gobierno federal las 127 hectáreas que ocupaba dicha Ciudad Militar, cuya superficie era una porción de las 334 hectáreas provenientes de una propiedad del general Juan Andrew Almazán, que a su vez formaba parte del antiguo Ejido Piedra Parada. Las 334 hectáreas que en total ocupaba el Campo Militar de Monterrey, limitaban al norte por el arroyo del Topo Chico, al oriente por la carretera Nacional, al sur por las colonias Regina e Hidalgo y al poniente por la colonia Niño Artillero, y fueron fraccionadas en dos predios por la construcción de la vía del ferrocarril México-Monterrey-Laredo: el del lado poniente de la vía, de 207 hectáreas, fue donado por el gobierno federal a los Ferrocarriles Nacionales, y el otro predio, al oriente, de 127 hectáreas, limitaba al norte por el arroyo del Topo Chico, al oriente por la carretera Nacional, al sur por la colonia Regina y por el poniente con la vía del ferrocarril Monterrey-Laredo, era el espacio semiurbanizado que solicitábamos en donación para la Ciudad Universitaria. • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. J y 3 de la U.A.N.L. y participó en elproyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 68 69 �Fueron muchas las gestiones que realizaron las autoridades, maestros, estudiantes y el patronato universitario ante el gobierno federal para que nos donaran las 127 hectáreas solicitadas, de las cuales una quinta parte estaba urbanizada y las otras cuatro quintas partes, eran rústicas. Al fin el 24 de septiembre de 1952, el presidente Miguel Alemán expidió el decreto publicado el 29 de octubre de ese año, donde declaraba: "111.- Se autoriza a la Secretaría de .l Bienes Nacionales e Inspección Administrativa para donar condicionalmente al gobierno del Estado de Nuevo León, la fracción del terreno de 126-56-58 hectáreas aproximadamente, que se mencionan en el apartado cuarto de los considerandos de este Decreto, con las construcciones que en ella se encuentran para que se construya en él la Ciudad Universitaria de Monterrey Nuevo León. La donación que se autoriza estará sujeta a la condición de que el gobierno del Estado y el Patronato Universitario de Nuevo León adquieran los terrenos y los edificios para la nueva Ciudad Militar de Monterrey. El incumplimiento de esta condición dará lugar a que la donación quede sin efecto y la federación recuperará, desde luego, el dominio de los terrenos que se donaron". Como ya se ha expresado, 27 hectáreas estaban semi-urbanizadas y 100 hectáreas eran terreno rústico (en total 127 hectáreas), con límites en el arroyo del Topo Chico al norte, la carretera Nacional al oriente, la colonia Regina al sur y la vía del ferrocarril Monterrey-Laredo al poniente. Nuevo León insistieron, ahora ante el entrante presidente Adolfo Ruiz Cortines, para que, de alguna manera, se donaran las mismas 127 hectáreas del Campo Militar prometidas en el decreto citado, y hasta se ordenó hacer un levantamiento topográfico del terreno con el plano respectivo de la poligonal que contenía las 127 hectáreas de terreno. El nuevo presidente Ruiz Cortines resolvió, a través de un decreto expedido el 18 de febrero de 1957, que sólo se donaran las 100 hectáreas rústicas de la poligonal total de 127 hectáreas de la Ciudad Militar, que estaban comprendidas en una poligonal menor, limitada al norte con el arroyo del Topo Chico, al oriente con la carretera Nacional, al poniente con la vía del ferrocarril a Laredo y al sur por una línea recta de 750 metros, perpendicular a la carretera Nacional, frente a una pequeña pista de aterrizaje y al sur del actual Estadio Universitario. Dicho decreto de la donación de las 100 hectáreas, en lo sustancial dice: "//.-Se suprime y deja sin efecto la donación señalada en el artículo IV del propio decreto (del presidente Alemán), por virtud de la cual el gobierno del Estado y la Universidad de Nuevo León, deberán adquirir terrenos y construir los edificios para el nuevo Campo Militar de Monterrey, así como las consecuencias legales de la misma". "111. - La superficie donada al gobierno del Estado para los fines estipulados, con una extensión de 100hectáreas. . . etc., etc. "Reiteramos que El hecho de que las 100 hectáreas eran rústicas, obligaron al Estado de Nuevo León a urbanizarlas, es decir, a introducir los servicios públicos; por ello, los primeros trabajos realizados fueron la perforación de tres pozos profundos para obtener de inmediato el agua; sin embargo, muy pronto se suspendieron estas actividades porque por los límites poniente y sur de la pequeña poligonal, pasaría la tubería de agua potable proveniente de Mina Nuevo León, de donde se conectaría para dotar de agua potable y alcantarillado a la Ciudad Universitaria; en seguida, la introducción de gas, y el trazo preliminar de la vialidad, para luego empezar a levantar los primeros edificios de las aulas y de otros servicios escolares, administrativos y públicos. Tal vez no exageramos si afirmamos que, en la actualidad, ya se requiere de una nueva Ciudad Universitaria. ¿Será ...? Con el decreto del presidente Alemán (1952), no se obtuvo el multicitado predio de 127 hectáreas, dada la condición de que el gobierno del Estado construyera una nueva Ciudad Militar, y ahora con el decreto del presidente Ruiz Cortines (1957), se tendrían que urbanizar las 100 hectáreas donadas y construir los edificios de Ciudad Universitaria. A pesar de este aparente o real fracaso de obtener el terreno necesario para construir la Ciudad Universitaria del Norte, el gobierno del Estado, el Patronato y los universitarios de 70 Terminada la magna obra de Ciudad Universitaria, tenía una presencia urbanística y arquitectónica digna del gobierno del Estado y de los universitarios, con sus edificios circundados de bellos jardines y espaciosos estacionamientos. Pero sobrevino la falta de aulas por el aumento de la población estudiantil y hubo necesidad de ampliar los edificios, sacrificando espacios jardinados, estacionamientos y vías peatonales. Antes, había que realizar otros trámites previos: La escrituración de la propiedad a nombre del Estado de Nuevo León, por la Notaría Pública número seis de Monterrey, N.L.; la entrega física de los multicitados terrenos por el gobierno federal, a cargo del general Jesús de la Garza y el ingeniero Gilberto Ramos al gobierno del Estado de Nuevo León, represen- las 100 hectáreas donadas eran rústicas, cubiertas por una vegetación chaparra y, desde luego, sin servicios públicos. Efectivamente, ni el gobierno del Estado ni el Patronato Universitario tenían los recursos financieros necesarios para cumplir con las condiciones del decreto citado, de construir una nueva Ciudad Militar, y por lo tanto, la propiedad en cu~stión volvió a su dueño original: la Nación. tado por el licenciado Roberto Hinojosa, el ingeniero Roberto Treviño González y el general Domingo Martínez; el levantamiento topográfico con su plano respectivo (dibujo y cálculo) de la poligonal que determinaba las cien hectáreas rústicas; trabajos preliminares de urbanización del terreno; trazo de vialidades; ubicación, mecánica de suelo y orientación astronómica para el primer edificio que se construiría (leyes). 71 �Posmodernidad y educación superior: crisis contextual y la alternativa de un eje integrador de soluciones pedagógicas Carlos Gerardo Castillo A/varado* a interacción individuo-medio físico y psicológico, ha constituido uno de los principales ejes de análisis de los teóricos y teorías de la Pedagogía acerca del hecho educativo. Este contexto no es otro sino el delimitado por la sociedad y la cultura; esto es, otros individuos semejantes y grupos de ellos, instituciones, organizaciones; sus significaciones, valores, mitos, ritos, y creencias. Contexto sociocultural que, generación tras generación de los individuos que las conforman, trata de conservar y prolongar sus elementos y características que lo distinguen. L Esta continua y progresiva transformación no sólo sucede en el interior de dicho contexto, sino también en el exterior, en la interacción con otros que se ubican a lo largo y ancho del espacio geográfico que comparte en común la humanidad. Este contacto provee de múltiples y diferentes experiencias que van influyendo directa e indirectamente en los modos de pensar y de hacer de cada grupo sociocultural en un intercambio multidireccional inagotable. respecto, actualmente la humanidad se encuentra inmersa en un fenómeno sociocultural el cual resulta no muy fácil de nombrar, pero sí de distinguir. Algunos teóricos lo llaman posmodernidad; otros capitalismo tardío 1 entre otra multiplicidad de términos; los que, sin embargo, coinciden en la definición de un tiempo histórico en el cual el régimen de producción capitalista posee el dominio, y a la hegemonía de la cultura que lo vio nacer: la cultura occidental. A su vez, esta posmodernidad comprende otros dos fenómenos, uno tecnológico y otro sociocultural: la Globalización y la Sociedad de la Información 2 ; ambos términos de igual carácter polisémico, pero que en un momento dado pueden ser señalados como la pretensión de homogeneizar los modos de hacer y de pensar, y el dominio de las tecnologías de la informática y la comunicación sobre dichos modos, respectivamente. Nuestro contexto sociocultural, al igual que el resto de la aldea global, no queda libre de la influencia de este fenómeno envolvente, incidiendo en nuestras formas de vivir, de pensar, de producir; ya que el instrumento al que la sociedad y la cultura recurren para reproducir todas estas formas y significaciones, es la Educación, que cuenta con la Escuela como la institución social oficialmente designada para llevarla a cabo; sin dejar de lado el trabajo propio que la familia, y otras instituciones sociales, realizan en los primeros años de vida del individuo y que prolonga durante su existencia. La evolución científica y tecnológica, con su carácter avasallador de los últimos cincuenta años, especialmente aquella relacionada con la comunicación, ha permitido que estos intercambios alcancen prácticamente todos los rincones del planeta. No obstante, estas interacciones no son siempre justas y equitativas, beneficiando sólo a ciertos grupos de individuos, los cuales adquieren prácticamente el control total y el poder de decisión sobre los demás. Al Ante la situación expuesta, el punto central de esta reflexión es analizar algunos de los elementos característicos, de la proliferación existente y del fenómeno de la posmodernidad, que bajo la perspectiva de algunas teorías pedagógicas y sus representantes, inciden en el hecho educativo. Además, plantear de la misma forma, algunas propuestas teórico-prácticas pedagógicas, y sus principales directrices, en oposición a la condición posmoderna y sus posibles aplicaciones en el ámbito educativo particularmente en el nivel superior; ya que e~ la actualidad las condiciones y características de las diversas formas de vida están estrechamente vinculadas con la condición posmodema. No se trata de validar o invalidar un determinado sistema de producción, modelo económico, o una determinada cultura o ideología. Se trata de señalar, ya no el escaso avance, sino el retroceso alcanzado en la consecución del bienestar del ser humano, de su desarrollo integral y progreso, no sólo económico, dado este estado de posmodernidad que ha estado generando graves desigualdades. También, se pretenden plantear las ventajas de las tecnologías informacionales y de comunicaci~n, las cuales superan los límites de espacio Ytiempo, y han servido de apoyo para la extensión y dominio global del sistema de producción capitalista. Esto es, la búsqueda de la homogeneización de sociedades y culturas, imponiéndose como único modelo válido aquel de la cultura occidental. Tales ejes axiomáticos de la referida posmodernidad, han beneficiado proporcionalmente sólo a algunos pocos, generando y perpetuando condiciones de desigualdad social, tales como el difícil, y para muchos casi imposible, acceso a satisfacer las necesidades básicas del ser humano, entre ellas la del derecho a la Educación. Ya en la década de los sesenta del siglo pasado, Paulo Freire, en Brasil, destacaba las enormes desigualdades que la opresión de las clases dominantes, beneficiadas por el sistema • Licenciado en Pedagogía, alumno de la Maestría en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 72 73 de producción capitalista, ejercían sobre las clases oprimidas; campesinos y proletariado. En su obra Pedagogía del Oprimido 3 Freire distingue y denomina a los elemento~ de esta opresión en cuanto a educación, de los c~ales se sirven las clases dominantes para eJercer su poder, como aquel de la educación bancaria 4 , el cual describe el tipo de educación q_ue concibe a los alumnos como meros depósitos de información, de conocimientos inertes, que no permite la reflexión de su situación de realidad. Además, la manera de concebir del analfabetismo como un mal a erradicar como si la marginación social donde se gener~ fuera una elección y no una imposición de la dominación q~e busca que el pueblo sea objetivizado, es decir, la alienación a la cultura del silencio 5 • la imposibilidad del oprimido de pronunciarse: que se establece como la condición necesaria para la estructura de dominación. Tres décadas antes de Freire, Antonio Gramsci, en Italia, señalaba esta misma dominación capitalista occidental centrada en el Estado burgués, que a través de sus instancias permite que la cultura sea sólo un privilegio de la clase dominante. Para Gramsci, la cultura e_s organización, disciplina del propio yo inte~or, es toma de posición de la propia personaltdad, es conquista de una conciencia superior, P?r ~a _cual se 1/e~a a comprender el propio valor h1stonco, la propia función en la vida, los propios derechos y deberes...ejercicio del pensamiento adquisición de ideas generales, hábito de co~ nectar causas y efectos 6 • Define la cultura como concepción coherente y unitaria de la vida del individuo· como apropiación del yo y su destino; com~ modo de vida y conducta, como camino de liberación. En contraste, Gramsci concibe al Estado liberal como órgano rector de la sociedad y la cul~ura; de los principios pedagógicos y organizativos de la educación, que conciben a ésta �como un saber enciclopédico y considera al individuo como un recipiente a saturar de datos empíricos 7 • Siguiendo la línea del análisis crítico del Estado rector y su acción de opresión, la Teoría de la reproducción 8 , originada en Francia durante la década de los setenta y representada por Althusser, Bourdieu y Passeron; señala los instrumentos e instancias utilizadas para tal efecto. Althusser los distingue denominándolos como aparatos de Estado, sean represivos o ideológicos 9 , donde ambos recurren a la violencia como vía de imposición. Son los aparatos ideológicos de Estado, como lo son la Iglesia, la Familia y la Escuela, los que además de la violencia utilizan la ideología para imponerse. Bajo este contexto, se tiene entonces que la dimensión educativa aparece como terreno propicio para seguir perpetuando la dominación y su consecuente diferencia, injusticia e inequidad social. La institución escolar, que como lo señalan Bourdieu y Passeron, a través de una sutil e implícita violencia simbólica, ejercida en un trabajo pedagógico y validada por una autoridad pedagógica en un marco de supuesta y propugnada autonomía, continúa transmitiendo y perpetuando las formas de hacer y de pensar; el habitus 10, que sirve para la conservación de las condiciones de dominación. Aunado esto, la hegemonía de la cultura occidental y su sistema capitalista de producción, encuentran un poderoso aliado y medio de propagación en las tecnologías informacionales y de comunicación, dando pauta a otro de los elementos característicos de la era posmodema: la globalización o el propósito de esta hegemonía de tratar de homogeneizar, a su imagen y semejanza, la inmensa variedad de contextos socioculturales y las formas de pensar y hacer que existen en el planeta. A su vez, estas tecnologías constituyen otro de los elementos de la posmodernidad, al dar pauta a un fenómeno sociocultural llamado sociedad de la información, el cual se caracteriza por el manejo de grandes volúmenes de información en fracciones de segundo, con posibilidades de acceso a los más recónditos lugares del planeta. De tal forma, los múltiples y diversos contextos socioculturales se encuentran comunicados e informados entre sí, en una intra e interrelación que propaga e impone las significaciones, hábitos y formas de vida del sistema y clase dominantes. Con ello, la superproducción, la creación de nuevas necesidades y nuevos lujos, el consumismo masificado de imágenes y de objetos, el despilfarro; la fractura de la sociedad, la exclusión social, la cultura del hedonismo, el individualismo y la competitividad exacerbada, así como una crisis de significados y de expresión sin contenido, con el trastocamiento de los valores, generando otros permisivos y superficiales. La pérdida de la ética en la toma de decisiones con respecto al ser humano y al medio ambiente...un mundo de superabundancia donde se produce una doble paradoja: por una parte, existen seres humanos que tienen acceso a cuantiosos bienes y servicios, sintiéndose siempre insatisfechos y, por otra parte, existen seres humanos que no pueden satisfacer siquiera sus necesidades elementales. Impera, como lo describe Alicia de Alba, investigadora educativa de la UNAM, un antropocentrismo etnocéntrico occidental, es decir, la postura cerrada y centrada en la cultura occidental, como paradigma de valoración cultural que establece esquemas binarios de superioridad-inferioridad. Esta megalomanía occidental, caracterizada por la ausencia de diálogo Y por una miopía teórica, definida como la incapacidad de ver la multiplicidad de culturas, formas de pensar y de actuar o interpretadas desde su óptica de dominación; permite, propicia y justi11 fica la barbarie económica y política de los pueblos occidentales al resto del mundo. Esta inmensa red de acciones, significaciones y valores afecta todos los estilos de vida; el pensar y el hacer en todas sus implicaciones. 74 Nuestro contexto sociocultural no queda libre de tan perniciosa influencia, en todos los ámbitos, especialmente en la Educación, que se constituye como el medio necesario y recurrente para ejercer la alienación a la condición existente; desde aquella que se inicia a temprana edad del individuo en el seno familiar hasta aquella del nivel superior. En estos términos, y particularmente en el ámbito educativo universitario, se instruye, se prepara, se aliena, pero en esencia no se educa. No se culturaliza, en términos que describe Gramsci. Se forma a un individuo alineado para que continúe perpetuando la dominación. Un individuo concebido como objeto, la sociedad como masa, la cultura como sumisión. Un individuo-depósito, saturado de información, no de conocimiento, sin real participación activa. Un individuo esclavizado en una relativa yaparente libertad y poder de decisión, instruido en el habitus de herramientas y habilidades que no le permiten darse cuenta de su realidad y, por consecuencia, hacer algo radical para cambiarla. Nuestro nivel educativo superior, se encuentra inmerso y validado en la cualificación y credencialización como sinónimos de educación y cultura, sin vinculación real y conciencia de la realidad sociocultural y sus múltiples necesidades, desvinculado del concepto y la acción; sin empatía con la condición de sufrimiento del prójimo, de su comprensión. Es, en todo caso, instrucción de alto nivel que permite y justifica la reproducción de las condiciones, elementos y características de la era del vacío12 , de la condición posmoderna. Sin embargo, a pesar de que el panorama no es alentador, han surgido diversas propuestas teóricas pedagógicas, con el propósito de contrarrestar la condición posmoderna, las cuales son múltiples, tanto ricas como diversas. Es en el ámbito e instituciones educativas, donde existe la esperanza de generar una revolución cultural que logre la transformación de las sociedades 13• 75 En oposición a este capitalismo tardío, de esta sociedad de consumo 14, de esta sociedad de la información, De Alba propone un posmodernismo del contacto cultural y la posibilidad. Esto es, librarse de la miopía teórica de la megalomanía occidental que imposibilita la incomprensión del impacto cultural en un sentido multidireccional, de darse cuenta de que existen otras realidades válidas: culturas, formas de pensar y de hacer. Por su parte, Antonio Gramsci nos propone desbancar a la cultura del Estado burgués mediante lo que él denomina la filosofía de la praxis, que quiere decir la vinculación estrecha y coherente entre la teoría y la práctica; la práctica integradora de todos los planos del pensamiento y de todos los planos de conducta (como lo describe Sacristán citando a Gramsci 15). Buscar edificar un nuevo concepto de cultura diferente a aquella que se concibe como saber enciclopédico, la cual es sólo depositada en el individuo, sin conexión. Gramsci propugna cons-' truir un humanismo absoluto 16, el cual precisa un nuevo concepto del ser humano, entendido como una serie de relaciones activas, como una creación histórica. Una humanidad integrada por el individuo, por grupos de ellos y la naturaleza. Bajo su perspectiva, es tarea de la escuela enseñar de nuevo la cultura general que apueste por la formación de habilidades de crítica análisis ' ' síntesis, abstracción y generalización, en lugar de la tecnificación y especialización del conocimiento que conlleva el descuido del perfeccio-· namiento de las capacidades intelectuales generales, y en la desvinculación entre la escuela y su realidad sociocultural inmediata. Impartir la educación en la cultura general que permita la formación de intelectuales, concebidos por Gramsci como agentes activos conocedores de dicha cultura; individuos que elaboren y den coherencia a las concepciones y problemas que las masas planteen en su acüvidad práctica. En términos de Gramsci, el bloque histórico 17, hegemónico de la nueva cul- �tura. La unidad entre teoría y práctica, entre intelectuales y masas. El maestro funge aquí como intelectual al estimular el proceso evolutivo, cognitivo, del alumno, equilibrando la normativa social y la autonomía del individuo. El educador como representante de la conciencia crítica de la sociedad, dentro de una escuela humanista, que propicie la autodisciplina intelectual y la autonomía moral. de los dominados imponiéndoles patrones, valores y conductas ajenos a ellos. Considerar el diálogo, alimentado y constituido por el amor, la esperanza, la fe y la confianza mutuas, como parte fundamental del acto cognoscente; como una relación horizontal entre individuos, mediatizados por el mundo, con el propósito de pronunciarlo. Sólo así, define Freire, existe una verdadera comunicación. Se persigue concebir y poner en práctica un nuevo concepto de educación, como aquél de la educación liberadora de Freire, cuyo objetivo es crear la capacidad de actitud crítica permanente, la cual permita al individuo captar su situación de opresión, pero no como definitiva sino como limitante y transformable. Entender que educar no es transmitir conocimientos acabados y estáticos; sino crear una situación pedagógica en la que el individuo se descubra a sí mismo y haga conciencia de su entorno, reflexionando y descubriendo las posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. La toma de conciencia, que no sólo se limita a la aprehensión crítica de la realidad, sino que se transforma en concientización 1ª; donde la reflexión y la acción son elementos básicos e inseparables del proceso educativo. Enseñar y concientizar al alumno que el acto de aprender, implica la curiosidad del sujeto acerca del mundo; la acción transformadora sobre la realidad; la búsqueda constante, invención y reinvención; la reflexión crítica sobre el acto mismo de conocer. Y es a través de la obra de Paulo Freire, particularmente en su Pedagogía del oprimido donde buena parte de las propuestas teóricas pedagógicas convergen, dando lugar a la denominada Pedagogía crítica, que desde finales de la década de los setenta ha evolucionado, integrando diversos, y en ocasiones antagónicos, modos de pensamiento y acción que coinciden en dos objetivos básicos: la toma de De tal forma, la función del educador es despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos; posibilitar el análisis problematizado de las relaciones que implica la organización de la vida y el medio. Pero su tarea no debe seguir el esquema de transmisión-asimilación del proceso educativo tradicional, bancario, aquél que entrega al alumno conocimientos terminados y asimilados de forma pasiva. Se trata de implementar una práctica educativa que conduzca al fin de la opresión. Oponerse a la extensión de la clase dominante, a la transmisión de su cultura que normaliza la condición conciencia analítica y crítica de la condición de opresión y dominio de los desposeídos, y la búsqueda constante por transformar las condiciones materiales existentes de injusticia e inequidad social 19. Dicha teoría pedagógica con- cibe que la pobreza y el sufrimiento humano son constructos sociales, productos del mundo neoliberal, eje principal del posmodernismo. Considera también imperiosa la interrelación de la necesidad del cambio social y la formación integral del intelecto, manteniendo un equilibrio entre ambos, con el diálogo como elemento indispensable. No obstante, ante la proliferación cada vez más acentuada y creciente de situaciones de sufrimiento e incomprensión; de injusticia e inequidad; de dominación, y opresión, como productos de la barbarie fría, anónima, abstracta y mercantilista posmoderna; se ha precisado de alternativas de solución se avoquen a generar ese estado de conciencia y de reflexión de la realidad humana que implique otra manera de concebir al individuo y su relación con el medio ambiente y sus semejantes. Aparece entonces, como ente integrador la vía de reflexión y praxis de Edgar Morin: la complejidad y el pensamiento complejo 20 • 76 Morin ha desarrollado una forma de reflexión global sobre la vida y el conocimiento an~li~ando los problemas globales, vitales ; cotidianos, los fenómenos multidimensionales de la sociedad y la humanidad, en su totalidad Y en su complejidad. Define la complejidad co~o la mu_ltiplicidad de hechos, procesos y obJetos que interactúan, que se interrelacionan en una condición de aleatoriedad e indeterminación. Dicha complejidad, sociológica, política histórica, ética, antropológica, biológica, cultu~ ral, y de demás órdenes, precisa de un nuevo pensamiento que enlace y articule esta naturaleza intrincada e incierta de las cosas y hechos de nuestro mundo. Requiere de la necesidad de c~ncebir y desarrollar una identidad global comun, de respeto y conservación de la Tierrapatria 21 , de conciencia planetaria, del lugar donde la humanidad convive, entre semejantes y en simbiosis con el planeta. Un nuevo orden multicultural, plural y diverso, que integre nuevas formas de pensamiento y acción, principalmente en y del ámbito de la educación superior. No obstante, existen obstáculos harto difíciles, aunque no imposibles de librar. Morin considera que la información, el conocimiento, y por consecuencia la educación, elementos y bases estratégicas para la resolución de problemas, se encuentran fragmentados disociados, descontextualizados, encapsulados en la hiperespecialización. Los paradigmas científicos, tecnológicos y educativos, implicados en un divorcio humanístico y científico, mutilan el conocimiento y distorsionan la realidad, dando por resultado una amplia gama de soluciones pero la gran mayoría, impertinentes. En la actualidad, todo hecho, fenómeno, Y problema debe ser analizado bajo un enfoque multidisciplinario: social, político, ecológico, histórico, biológico, social, educativo, psicológico, etcétera. La posibilidad de articular, organizar y manejar todo esta información y conocimiento del mundo depende de una reforma del pensamiento, lo que Morin define como pensamiento complejo. Una alternativa integradora de otras propuestas pedagógicas posible de llevar a cabo, y que conduzca a un cambio radical posi!ivo en los ámbitos educativos superiores; sería incorporar el pensamiento complejo en las instituciones de educación superior, desde sus estructuras básicas hasta las mentes de sus participantes; de tal manera que se pueda instaurar y propagar un nuevo modo de pensa~iento que propicie la interdisciplinariedad y la intradisciplinariedad... un espacio de articulación transversal de los conocimientos especializados 22 • Una reforma del pensamiento que forme integralmente seres humanos-ciudadanos, para que sean capaces de enfrentar pertinentemente los problemas de la actualidad que propicien la toma de conciencia de nuestr~ destino como especie. Arraigar al ser humano a su Tierra-patria y a su condición finita y frágil, actualmente tan amenazada. Educar a nuestros alumnos universitarios para la comprensión humana, misión e~piritual de la educación. Enseñar la comprens1on como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Aprender a comprender en la empatía, en la tolerancia, en la apertura, en la ética, en la identificación y proyección del sufrimiento del otro. Educar en nuestras universidades, en el contexto sociocultural y espacio geográfico donde se lleva a cabo la articulación transversal de los conocimientos; donde convergen las ciencias exactas Ylas humanidades. Lugar donde se desarrolle y consolide el vínculo real entre intelectuales y masas, entre universitarios y sociedad, entre teoría y práctica, entre reflexión y acción. Lugar donde se practique la educación liberadora con el diálogo como eje central. ' Efectivamente, el panorama actual no es alentador, sin embargo tampoco es definitivo. Históricamente han surgido diversas pro~uestas de solución teórica y práctica, señalandonos cada vez más la importancia de un cambio radical en nuestra forma de pensar y 77 �de hacer, de concebir y practicar el conocimiento, en la manera de enseñar y aprender. Se ha demostrado que el desarrollo, y no tan sólo el económico, no es justo ni equitativo, y que conlleva al deterioro de nuestra condición Karl Marx human~, tanto física, como ética y planetaria. Justo es el tiempo de prestar atención, de ser coherentes con nosotros mismos, como seres humanos, y con nuestro contexto sociocultural planetario. César Pámanes Narváez* NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Ritzer, George. Teoría sociológica moderna. McGraw Hill. 2002. 12. Upovetski, Gilles. Metamorfosis de la cultura liberal. Anagrama. 2002. 2. Ibídem. 13. Huerta-Charles, Luis M. Una breve historia de la pedagogía crítica: La experiencia norteamericana. Mimeo. 3. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. 1998. ras la caída del muro de Berlín, el desmembramiento de la Unión Soviética y el entierro por parte de los intelectuales de derecha (como Francis Fukuyama) de lo que se llamó "socialismo real" y que llegó a dominar una quinta parte de la humanidad, la filosofía de Karl Marx, al parecer, ha pasado a ser parte de la historia. Sus libros y los de sus epígonos, han simplemente desaparecido de los estantes de las librerías. T 14. Ritzer, George. Op. Cit., pág. 1. 4. Ídem. 15. Palacios, Jesús. Op.Cit., pág. 3. 5. ldem. 6. Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Fontarama. 1999. 16. Ibídem. 17. Ibídem. 7. Ídem. 18. Ibídem. 8. Ibídem. 19. Huerta-Charles, Luis M. Op. Cit., pág. 6. 9. Ibídem. 20. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. 2001. 10. Ibídem. 11. De Alba, Alicia. Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos. En Perspectivas docentes. UJAT. 21. Ídem. Hace unas semanas, tras una discusión amistosa, me propuse probar mi punto de vista, que se sustentaba en una afirmación de Marx. Al no encontrar el trabajo entre mis libros, acudí a las librerías ¡Oh sorpresa! En una, muy renombrada, y cuya casa matriz se encuentra en la ciudad de México, tienen cerca de 20 libros acerca de Adolf Hitler, y ninguno de Marx. Pregunté al menos por una biografía, y resulta que sólo tenían una del gran comediante norteamericano Groucho Marx; de Don Karl, ni una referencia. La persona que me atendió, un joven de unos 23 años, me aclaró que en la computadora no encontraba ninguna referencia a Karl Marx, sólo algunas, muy pocas, al marxismo, y todas en libros en los que se le daba la extremaunción. 22. Ibídem. A Karl Marx se le hace responsable de la férrea dictadura soviética, de los crímenes de Stalin, de los gulags, y del sojuzgamiento del proletariado por parte de la nomenklatura soviética, y hasta de la construcción del muro de Berlín; lo cual nos parece por lo menos injusto. El filósofo jamás se imaginó que su teoría sería deformada a tal grado que si hubiera estado presente en la Unión Soviética de Stalin, poco o nada hubiera encontrado acorde con lo que él estableció; y sin duda se habría horrorizado de la tiranía impuesta sobre el proletariado que, con y sin guerra fría, se esgrimió como justificante eterno del paso del socialismo hacia el comunismo. La realidad es que en la URSS, lo que existía era una caricatura de Marx, rasurada por Lenin y rapada por Stalin. ¿ Quién fue realmente Karl Marx? Veamos: Sus primeros años Karl Heinrich Marx, nació el 5 de mayo de 1818 en Tréveris, provincia renana del Estado de Prusia, que en ese tiempo constituía la parte septentrional de Alemania. Su padre era un abogado de renombre llamado Hirschel ha Levi Marx, y pertenecía a una familia judía de tradición rabínica. Se convirtió al protestantismo en 1816, y cambio el nombre de Hirschel por el de Heinrich. No sabemos la causa de esta conversión, ya que desde 1812 "el célebre Edicto de Emancipación de Federico el Grande, concedió a los judíos la igualdad cívica plena" (Schwarzschild, p. 17). Su madre Henriette Pressburg, también judía y de familia rabínica de origen holandés, conservó la fe judía, hasta el 20 de noviembre de 1825, "debido a que su padre aún vive y esperan a que fallezca para • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 78 79 �evitarle un disgusto y una ruptura mayor con sus familiares" (Gómez, p. 14). El ahora Heinrich, en 1824, se presentó en la Iglesia protestante local con sus 7 hijos: Sophie, Karl, Hermann, Henriette, Louisie, Emilia y Carolina, quienes fueron bautizados al mismo tiempo. Karl tuvo en total 8 hermanos, de los cuales únicamente él, de los varones, alcanzaría la madurez. En la escuela local de Tréveris (18301835), Marx destacó como estudiante, sobre todo en religión, griego y latiG, así como la interpretación de los autores clásicos. "En matemáticas su calificación fue sólo sobresaliente" (Ibídem, p. 28), y en ciencias naturales, moderadamente bien. El representante del gobierno prusiano ante el Consejo Municipal de Tréveris, era el barón Johann Ludwig von Westphalen, vecino de los Marx, le tenía afecto al muchacho, a quien su padre había apodado "el Moro", por sus ojos negros, su rostro atezado y su nariz ancha; Westphalen le permitía usar su biblioteca, que era uno de los atractivos de la casa vecina, además de la hija, Jenny, con quien Marx se casaría años después. Por lo pronto, "el Moro" devoraba obras de poetas, filósofos, críticos y biógrafos, a quienes asimilaba bastante bien, y en quienes descubrió su primera gran pasión: Marx deseaba, sobre todo, llegar a ser un gran poeta. Se conservan de esa época, tres ensayos de su último semestre: "Sobre la unión de los fieles con Cristo según Juan XV, 1-14, descrita en su base y esencia, en su necesidad incondicional y sus efectos", "¿Debe contarse el principado de CésarAugusto entre /as épocas más felices de la República Romana?", Y "Reflexiones de un joven al elegir su profesión", todos manuscritos y el segundo en latín, con "su letra puntiaguda y casi ilegible" (Payne, p. 17), que le acompañaría toda su vida y le impediría conseguir trabajo, en las épocas más duras que pasó en Londres. Bonn y Berlín Gracias a sus buenas calificaciones, Karl es admitido en la Universidad de Bonn, en donde inicia sus estudios de Jurisprudencia en septiembre de 1835. A sus diecisiete años, descubre la libertad y decide ejercerla plenamente. La desahogada situación de su padre se lo permite, y se dedica entonces a divertirse, a beber en exce$0 y a escribir poesía. Se involucra en una sociedad secreta y llega hasta participar en un duelo que nunca ha sido completamente esclarecido. Resulta claro que Marx descuidaba sus estudios, al grado de que con frecuencia abandona Bonn para viajar a Colonia. Ahí fue detenido por la posesión de "armas prohibidas" (una pistola). Es probable que el duelo no haya sido como el utilizado en esos tiempos por todos los estudiantes, con sable o florete, sino con pistola. La Universidad le reprendió, y sólo la intervención de su padre le salvó de una investigación oficial y del castigo correspondiente. En suma, dos semestres que pasó en la Universidad de Bonn, fueron prácticamente tirados a la basura, pero a la edad del joven Marx, un año no es irreparable. Su regreso a ta casa paterna no fue recibido precisamente con una bienvenida. Decidido a rehacer su vida, acepta la sugerencia de su padre de continuar sus estudios en Berlín. Heinrich le ayuda a preparar la lista de cursos y le consigue cartas de recomendación. Antes de partir anuncia a sus padres su compromiso con Jenny. No hizo lo mismo con sus futuros suegros, aristócratas, que no admitirían fácilmente et matrimonio de su hija con alguien ajeno a su clase social. En estas circunstancias, "el Moro", llega a Berlín en otoño de 1836. A pesar de que Federico el Grande, libre pensador, había separado a la Iglesia de sus prerrogativas, su sobrino Federico Guillermo ttl, "no sólo se volvió hacia el Señor, sino que parecía que en sus edictos y designaciones se dejaba guiar demasiado f!ºr /os pastores súper-ortodoxos" (Schwarzsch1ld, 80 p. 38). Esto daría pie a las primeras obras importantes de Marx. Berlín concentraba en su seno a la mayor parte de los intelectuales de los estados alemanes, por lo que Marx estuvo en peligro de convertirse en un estudiante permanente, aunque asistía poco a clases y continuaba con su vida bohemia. Sus aspiraciones poéticas le llevan a escribir tres libros de poemas y una interesante tragedia llamada "Ou/anem" en la que un personaje considera a los hombres como los "Simios de un Dios indiferente" (Payne, p. 19), esto en los intervalos de sus traducciones: "La Germania"del historiador latino Tácito, y "Tristia" del poeta Ovidio. Todas estas obras se conservan. A pesar de que Marx asistía a clases sólo cuando le venía en gana, era un lector "omnívoro", al grado de que tuvo una crisis nerviosa, que lo obligó a tomarse un descanso en Starlow, a pocos kilómetros de Berlín, en donde el aire puro, las comidas regulares, y, sobre todo, muchas horas de sueño le devolvieron la salud, y de un "Pálido debilucho, pasó a ser robusto y vigoroso" (Ibídem, p. 19). A su regreso, se obligó a asistir regularmente a clases e ingresó al Doktorklub (Club de los Profesores), como se llamaban a sí mismos, en broma, un grupo de intelectuales de café, en el que destacaban Bruno Bauer y Karl Koppen, y que se hacían llamar también "hegelianos de izquierda". Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831 ), era considerado como "el Maestro", el más grande exponente de la filosofía idealista alemana; sin embargo, sus jóvenes seguidores tenían en mente crear su propio sistema filosófico, sin soltar la mano del maestro, sobre todo en lo que se refiere a la dialéctica, un proceso perpetuo que explica el desarrollo del espíritu y de las ideas en tres momentos: tesis, antítesis y síntesis, o, más radicalmente: afirmación, negación y negación de la negación. Más tarde, Marx y Engels declararían que su sistema filosófico no hubiera sido posible sin Hegel, quien fue su punto de partida. 81 El jueves 1Ode mayo de 1838, falleció, al parecer de un padecimiento hepático, Heinrich Marx. "El Moro" no pudo asistir a los funerales, ya que el viaje de Bonn a Tréveris, en ese tiempo tardaba casi tres días. Esto afectó desde luego su vida. Según Schwarzschild: "Vivía en un estado de estancamiento, con la voluntad paralizada". (Véase p. 48). En Berlín estuvo tres años más. Sin embargo es la época menos documentada de su vida, y sólo se sabe que vivía de una pequeña pensión que le enviaba su madre, con quien no se encontraba en buenas relaciones. Sus amigos, principalmente Karl Koppen, le animaron para que consiguiera el título de Doctor, necesario para ejercer cualquier carrera, Marx eligió el tema: "La diferencia entre la filosofía de Demócrito y Epicuro", que ya había pergeñado con anterioridad. "Marx defiende el idealismo de Epicuro (quien) presenta enonnes analogías con la filosofía de la naturaleza de Schelling y Hegel" (Gómez, p. 35). Al enterarse de que en la Universidad de Jena se podía rendir el examen por correspondencia, resolvió enviar la tesis, y, el 15 de abril de 1841 "el decano firmó el diploma de Doctor para Caro/us Henricus Marx, Traverinensis" (Schwarzschild, p. 60). Marx no estaba de humor para enfrentar a un jurado, con el que es posible hubiera polemizado en su perjuicio. "El Moro", "continuó siendo impetuoso, apasionado, y vehemente durante la mayor parte de su vida. No le gustaban los términos medios". (Payne, p. 20). Marx decidió a continuación iniciar su vida periodística, y, con la ayuda de Moses Hess, empezó a colaborar en la Gaceta del Rin· ' en octubre de 1842, fue nombrado redactor en jefe del periódico. La llamada Rheinische Zeitung, había sido fundada por Georg Jung y Dagobert Oppenheim y Gustav Mevissen, todos miembros del Doktorklub, y comenzó a publicarse en enero de 1842. Karl hubo de trasladarse a Colonia, y, bajo su dirección, "la tendencia democrática revolucionaria del periódico fue acentuándose, y el gobierno lo sometió pri- �mero a una doble y Juego a una triple censura, para acabar ordenando su total supresión a partir del 1º de enero de 1843". (Marx, Engels, (1 ), p. 8). Las fechas no coinciden, Gómez afirma que Marx presentó su renuncia el sábado 18 de marzo, "por causa de las actuales circunstancias de censura" (Gómez, p. _42). En mayo de ese año, y después de vencer cierta oposición familiar, Karl contrae matrimonio al fin, con Jenny Westphalen, en la Iglesia Evangélica del poblado de Kreuznach, donde los Westphalen poseían una mansión. Ahí vivieron hasta octubre de ese año y Marx produjo dos obras: "Sobre la cuestión judía", y "Contribución a la crítica de la filosofía de Hegel". A pesar de que algunos quieren ver en la primera obra una postura antisemita de Marx, y que se ataca con furia a sus antepasados judíos, lo cierto es que el punto central _e~_ la separación del Estado con respecto a la rehg10~, sea esta judía o cristiana, veamos: "La emancipación política del judío, del cristian~, de~ ~ombre religioso en general, es la emanc1pac10n del estado del judaísmo, del cristianismo, y en general de la religión (. . .) cuando el Estado, no profesa ninguna religión (. . .) se profesa más bien como tal Estado (. . .) el llamado Estado cristiano es la negación cristiana del Estado, pero en modo alguno es la realización estatal del cristianismo (. . .) el Estado democrático, el Estado real, no necesita de la religión para su perfeccionamiento político. Puede, por el ~ontrario, prescindir de la religión, ya que en e~ el fundamento humano de la religión se realtza de modo secular(. . .) al degradar a mera apariencia las formas del Estado, degrada igualmente la religión a mera apariencia (. . .) El Estado que hace que el Evangelio se predique en /a letra de la política, en otra letra que la del Espíritu Santo, comete un sacrilegio, si no .ª /os ojos de los hombres, a los ojos de su propia religión". (Marx, Engels, (2), pp. 21, 22, 26 Y 27), y, si bien es cierto que se critica a los judí?s por su sectarismo social y la usura, los cristianos no salen mejor parados. En cuanto a La crítica a la filosofía del Derecho, aquí Marx utiliza la famosa frase: "La religión es el opio del pueblo". Por supuesto la frase está sacada de contexto, veamos: "La religión es el suspiro de la criatura agobiada, el estado de ánimo de un mundo sin corazón, por que es el espíritu de los estados de cos~s carentes de espíritu. La religión es el opto del pueblo". (Ibídem, p. 3) ¿Verdad que cambia el sentido? Recordemos que en ese tiempo, los Estados alemanes, bajo la monarquía de Federico Guillermo 111, habían vuelto a ser gobernados en nombre de la religión, por lo que Marx enviste contra ambos. A pesar del título, existe sólo una referencia a Hegel al decir: "La Crítica de /a filosofía alemana del Derecho y del Estado, que ha encontrado en Hegel su expresión última, la más consecuente y la más rica es ambas cosas a la vez, tanto el análisis crítico del Estado moderno y de la relación que con él guarda". {Ibídem, p. 9). La obra pretende que los Estados alemanes están más atrasados que sus vecinos franceses a pesar de sus avances filosóficos. "Los alemanes han pensado lo que otros hombres han hecho". (Ibídem) y se pregunta: "¿Puede llegar Alemania a una práctica a /a hauteur des príncipes (a la altura de los principios), es decir a una revolución, que la eleve no sólo al nivel de los pueblos modernos, sino a la altura humana que habrá de ser el futuro inmediato de estos pueblos?". (Ibídem). Recordemos que tanto Francia como Estados Unidos habían tenido sus revoluciones. Marx concluye: "La emancipación del alemán es la emancipación del hombre. La cabeza de esta emancipación es la filosofía, su corazón el proletariado". (Ibídem, p. 15). En esta obra se encuentra el germen de lo que sería su pensamiento definitivo. París En octubre de 1843, Karl Marx viaja a París, en donde se encarga de dirigir la publicación ''Anales Franco-alemanes", que era, a pesar del nombre, una revista mensual, y que sólo logró colaboraciones por la parte alemana. 82 En la ciudad luz, Marx ent_ra en contacto con Pierre Proudhon, Mijail Bakunin y Louis Blanc, y trabó amistad con el poeta alemán Heinrich Heine, a quien había admirado desde su juventud; sin embargo, ante las pobres perspectivas, su esposa Jenny regresa a Prusia. Es en esta época cuando Marx escribe sus célebres "Manuscritos económicos y filosóficos de 1844". En ellos se tratan dos temas fundamentales, el de la alienación y el de la revolución proletaria. Marx inicia sus estudios de economía: "Finalmente los debates sobre el libre comercio y el proteccionismo, fue lo que me llevó a ocuparme por primera vez de cuestiones económicas". (Marx, Engels, (2), p.182), relata en el prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Política. Adam Smith, David Ricardo y Jean Baptiste Say, fueron sus fuentes iniciales. No es sorprendente que con esta influencia, el concepto de alienación, abstracto y nebuloso en Hegel (la negación determinada del concepto, por la cual éste se exterioriza y se hace otro, y mediante la negación de esa negación se recupera enriquecido), en Marx se convierta en un concepto con connotaciones económicas y sociales, y así: cuando un producto, se hace mercantil, esconde su origen humano, y se contrapone al hombre como objeto natural con leyes propias y fatales. El cambio es notable. Por lo que respecta al proletariado preconiza: sólo mediante la revolución del proletariado podrá el hombre recibir lo que es suyo, libre de todas las miserias de la alienación. De aquí al Manifiesto Comunista, sólo hay un paso. En ese año (1844) conoce a Friedrich Engels (1820-1895), quien sería su confidente, amigo y con quien escribiría algunas de sus obras más significativas. Marx había concebido la idea de escribir un libro que llamaría: "Crítica de la crítica crítica", en el que se proponía demoler la filosofía dominante; sin embargo, el producto final fue "La sagrada familia", que lleva un subtítulo: "Contra Bruno Bauer y sus Cómplices". Bauer había sido amigo de Marx, sin embargo, éste había roto con todos los lazos, amistosos e intelectuales, por lo que revisó con lupa ocho números de la "Gaceta Literaria", y los diseccionó a bisturí, poniendo en evidencia los errores intelectuales en que habían incurrido Bruno Bauer et al. Marx hacía hincapié en un punto que sería toral en su producción posterior: "La propiedad privada empuja por sí misma, en su movimiento económico, hacia su propia disolución, pero sólo por medio de un desarrollo independiente de ella, inconsciente, contrario a su voluntad, condicionado por la naturaleza misma de las cosas". (Marx, Engels, (1), p. 101 ). Es, sin duda, Hegel, pero con un nuevo enfoque. Lo que se proyectó como un escrito de 20 páginas, se convirtió en un libro de no menos de 340 cuartillas. El Manifiesto Comunista Al publicarse "La sagrada familia", Marx había sido expulsado de París por la policía, junto con centenares de exiliados alemanes, por lo que se trasladó a Bruselas, en donde residió por más de 3 años, ahí, en medio de grandes privaciones, escribió una breve tesis sobre Ludwig Feuerbach, el filósofo que aportó el ateísmo, que junto con el idealismo de Hegel, serían la base del pensamiento marxista. En enero de 1847, a petición de la Liga de los Justos, una asociación revolucionaria alemana radicada en Londres, Marx recibe la encomienda de trazar un programa de acción para el proletariado. Junto con Engels, inició la redacción, que vería la luz en febrero de 1848, y que llegaría a ser considerado por Lenin como "el único documento supremo en la historia del comunismo, y, de todos los escritos de Marx y Engels, el más leído". (Payne, p. 26). En él, como afirma Lenin, "se expone, con una claridad y una brillantez geniales, la nueva concepción del mundo: el materialismo consecuente, aplicado también al campo de la vida social, la dialéctica como la más completa y profunda del desarrollo, la teoría de la lucha 83 �de clases y el papel revolucionario histórico mundial del proletariado como creador de una sociedad nueva, comunista". (Marx, Engels, (2), p. 9). En 1998, el número 14 de "Reforma Siglo XXI", publicó un artículo de quien esto escribe, a propósito de la celebración del 150 Aniversario del Manifiesto Comunista, en donde se profundiza sobre el tema. En ese mismo mes en que se publica El Manifiesto, estalla en Francia un movimiento democrático-revolucionario, que terminó mal, los revoluoionarios fueron rápidamente derrotados; Marx analiza este período en, tal vez, su obra política más importante: "El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte", dado que el movimiento después de muchas vicisitudes culminó con la instauración de Luis Napoleón Bonaparte en el trono de Francia, sobrino éste de Napoleón el Grande, y a quien Víctor Hugo llamaba despectivamente "Napoleón el pequeño". Para el momento. en que los revolucionarios franceses habían sido derrotados, Marx había sido expulsado de Bélgica, acusado de haber invertido 5,000 francos oro para armar a los trabajadores. Se dirigió de nuevo a París, donde residió hasta agosto de 1849 en que fue de nuevo expulsado. Tras una breve estadía en Prusia, Londres sería su residencia hasta la muerte. El Capital En Londres, en medio de las más grandes estrecheses, Marx inicia la escritura de su obra cumbre: "El Capital", en un diminuto departamento y sosteniéndose sólo de sus artículos en el New York Tribune: "Mi esposa está enferma, la pequeña Jenny está enferma y Lenchen Demuth (doncella de la Señora Westphalen, con quien Marx tuvo un hijo en 1851), sufre una especie de inflamación de los nervios. No puedo llamar al médico, porque no tengo dinero para los medicamentos. Desde hace 8 o 1Odías alimento a mi familia con pan y patatas y es dudoso que pueda conseguirlos hoy". (Schwarzschild, p. 273). Escribía a Engels Entre una pequeña herencia de Jenny y la ayuda de sus amigos, sobre todo Engels, Marx sobrevivió y pasó la mayor parte del tiempo en el Museo Británico, estudiando a fondo economía; en 1852 muere su hija Franziska, debido a una bronquitis aunada a la desnutrición. Gracias a la generosidad de un inmigrante francés, consiguieron 2 libras para el entierro de la pequeña. "Yes que la pobreza y la muerte verdaderamente se habían ensañado con los hijos del matrimonio, pues en 1847, nace Edgar, quien fallece en 1855; Fawkes, quien llega al mundo en 1849, muere en 1851 y Franziska, nacida en 1851, muere un año después". (Gómez, p. 72). A la par que El Capital, Marx escribía panfletos o pequeñas obras (la historia de la vida del Lord Palmerston, la historia diplomática secreta del siglo VIII, etc.). Pasarían 7 años para dar a la imprenta el manuscrito de El Capital. En 1859 "sólo contaba con 49 años, pero representaba 60". (Payne, p. 33). La obra había sido concebida en cuatro partes: "Libro I, dedicado al proceso de producción del capital; Libro 11, dedicado a la circulación del capital; Libro 111, dedicado al proceso de circulación del capital en su conjunto, y el Libro IV, dedicado a la historia y la teoría. Sin embargo, Marx sólo alcanzó a redactar el Libro I, los Tomos II y 111, se quedaron en "borrador'', a trechos muy oscuros, que Engels hubo de ordenar y preparar, sin alterar el texto para su publicación" (Marx, p. VIII). Es en el postfacio a la primera edición, donde Marx explica la diferencia de "su" dialéctica con la de Hegel, "mi método dialéctico no sólo es fundamentalmente distinto del método de Hegel, sino que es un todo y por todo, la antítesis de él. Para Hegel, el proceso de pensamiento, que el convierte incluso, bajo el nombre de idea, en sujeto con vida propia, es el demiurgo de lo real, y esto la simple forma externa en que toma cuerpo. Para mí, lo ideal, no es, por el contrario, más que lo material traducido y traspuesto a la cabeza del hombre". (Marx, p. XXIII}. Cinco años Para entonces, Marx sufría de fuertes jaquecas y de una infección, probablemente causada por estafilococos, que le llenó el cuerpo de furúnculos. Esta enfermedad está ligada a hepatopatías y motivada por la falta de higiene, la mala alimentación y hasta por la diabetes. La falta de un régimen alimenticio adecuado, los excesos en beber vino y cerveza, y el gran consumo de tabaco, quebrantaron la salud de Marx; sin embargo, lo que más le hizo sufrir fueron los abscesos, que le supuraban, le impedían caminar, sentarse o ponerse de pie. alemanes, que Marx considera equivocada debido a que no tomaba en cuenta sus aportaciones. "Hoy, a la vuelta de 15 años, (el Programa) ya no puede herir a nadie", escribió Engels, lo que demostraba la inoperancia del proyecto. Mientras Marx escribía más y más de historia, Jenny estaba muriendo de cáncer. Falleció el 2 de diciembre de 1881 . Antes de morir, Karl sufre un golpe que sería definitivo, su hija Jenny, fallece repentinamente. El 14 de marzo de 1883, a las 14:00 horas, Karl Heinrich Marx murió, a la edad de 64 años, debido a una alteración profunda de la nutrición denominada caquexia, "mientras dormía dulcemente para siempre en su sillón". (Marx, Engels, (2), p. 10). Fue enterrado, junto a su mujer, en el cementerio de Highgate en Londres. "Ocurra lo que ocurra -Escribió a Engels-, espero que la burguesía, hasta que deje de existir, tenga motivos para recordar mis carbunclos". (Payr::ie, p. 33). En 1871, Marx publica: "La Guerra Civil en Francia", donde justifica la actuación de la Comuna de París, y en 1875, su "Crítica del programa de Gotha", en donde idealiza un estudio de la Unión de los dos partidos socialistas En 1956, el Partido Comunista de la Gran Bretaña le erigió un monumento, con un enorme busto y una inscripción: ''Trabajadores de todos los países, uníos". BIBLIOGRAFÍA Payne, Robert. El desconocido Karl Marx. Recopilación de documentos e introducción. Edit. Bruguera, S.A., Barcelona, 1975. 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Hoy, tas Instituciones Educativas necesitan despertar el interés por conocer y por aprender a aprender, lo cual hace imprescindible que las personas aprendan a desarrollar habilidades de acceso a la información con el propósito de apoyarse en ella para tomar sus decisiones y acrecentar sus conocimientos, de esta forma ta biblioteca se convierte en la instancia idónea para fortalecer el proceso educativo, dotando al estudiante de las herramientas necesarias para evaluar y manejar los diferentes niveles de información. Ji La biblioteca se considera un espacio educativo a partir de su apoyo a la educación formal (al considerar en su acervo la bibliografía acorde a sus necesidades educativas), a la educación informal (al ser una fuente de información recreativa), y al autoaprendizaje (al ser una fuente de actualización), convirtiéndola en elemento fundamental del proceso educativo. Es así como la biblioteca se presenta para el estudiante como un lugar al que acude con el fin de buscar información actualizada que le permita generar nuevos conocimientos. Con la idea de lograr tales propósitos, el docente debe replantear ta orientación de su diseño instruccional, facilitando al estudiante desarrollar habilidades de búsqueda, organización, análisis, síntesis, generación y distribución de información y conocimiento, debe, en otras palabras, educar para informarse e informar. Al educar para informarse e informar, es necesario, que las currícula incorporen el uso de tos servicios de información, el manejo del idioma inglés, así como la promoción de valores que promuevan un compromiso ético respecto al manejo, difusión y creación de la información y el conocimiento. Como podemos apreciar, ahora los recursos naturales de la era de ta información son tas capacidades de la mente humana para aprender y pensar. Ante un escenario de esta naturaleza, las Instituciones de Educación Superior deben pensar en ta formación educativa a un nivel individual, donde se valore et pensamiento y la creatividad, una educación basada en procesos de aprendizaje cuyo objetivo es aplicar y transformar la información en conocimientos, en lugar de única y exclusivamente adquirirlos, se requiere que tas instituciones valoren la auto imagen del estudiante, la motivación interna y la obtención de logros individuales, donde el docente aprenda junto con tos estudiantes. Estudios realizados con antelación, describen que tos maestros creen que un acercamiento integrado anima a los estudiantes a realizar conexiones • Maestro en Administración Educativa y Candidato~ D~c19,:eftEducación en la Universidad de Montemorelos. Actualmente se desempeña como Subdirector de la Escuela Secundaria Técnica No. 82, de Guadalupe, N.L. 86 en todas las disciplinas utilizando la biblioteca (Sadowsky, 1993). En esta línea, Ercegovac (2003) identificó intersecciones educacionales entre bibliotecarios y la facultad, señalando dos áreas de colaboración potencial (grupos de trabajo entre la facultad y bibliotecarios académicos y la colaboración entre la facultad-universidad) que no han sido exploradas suficientemente. Por otra parte, Lance (1994) examinó la relación entre los programas de la biblioteca y el logro académico, concluyendo que existe una relación entre tos centro~ bibliotecarios y el desempeño en los exámenes. En este sentido, Parson (1984) resaltó la importancia del papel de las bibliotecas en la educación superior, declarando que ésta debería redefinir sus valores y misión. En tanto, Watson (2001) logró que la biblioteca fuera percibida por los estudiantes como instancia que fortalece sus resultados escolares y como un lugar para usar la tecnología. Logue y Preece (1999) por su parte, hablan de una biblioteca universitaria que ha desarrollado un número de servicios para satisfacer las necesidades cambiantes de los estudiantes remotos. Sobre este punto, Jones (1998) señala que las bibliotecas están entrando en un período de cambio tecnológico en el cual tendrán un impacto significativo en lo que hacen. En cuanto al uso de la biblioteca y el aprendizaje de los estudiantes, Macauley y Knight (1998) propusieron que los bibliotecarios deben adoptar el papel de ca-supervisores. En tanto, Whitmire (2001) estudió el impacto de la universidad al examinar ta influencia de tas experiencias académicas y no académicas. En su estudio, encontró que la relación de las experiencias de la biblioteca entre los estudiantes universitarios, fue el uso de ésta como lugar de estudio. tegias diseñadas en el contexto de los objetivos del curso y sus metas educacionales. En este sentido, Baron y Strout-Dapaz (2001) plantearon que los retos dominantes que los estudiantes internacionales enfrentan cuando entran a la Universidad tienden a salir a flote en la biblioteca. En la actualidad, la biblioteca es un centro activo de investigación e información, donde sus servicios se orientan hacia los objetivos de la universidad, por lo que sus recursos de información deben formar parte de los planes de estudio de la institución, por lo tanto, se deben mantener amplias relaciones con los profesores y el personal de la universidad, además, la biblioteca deberá esforzarse en satisfacer las necesidades informativas de la comunidad académica a la que sirve, de igual forma, deberá fomentar el hábito por la lectura y la investigación, huelga recordar que la biblioteca no sólo es el punto de acceso a la información, sino el lugar donde la persona inicia el aprendizaje sobre el manejo de la información, elemento básico del proceso educativo. Esto sucede cuando la biblioteca enseña a encontrar, evaluar y utilizar la información que cada persona requiere (Álvarez, p.37, citado en Añorve, 2002). De esta forma, el manejo de la información como actividad primordial de las bibliotecas, hace que se constituyan como base y estructura del proceso educativo y la investigación, to que las convierte en común denominador de todas las disciplinas. En este sentido, los enfoques educativos centrados en la construcción del conocimiento como parte del proceso de aprendizaje, enfatizan su preocupación en la forma como se aplica o transfiere el conocimiento en la solución de problemas sustantivos (Boyer, 1997). De esta forma surgen propuestas instruccionales con énfasis en el diagnóstico de necesidades así como en la aplicación de estrategias que estimulan el aprendizaje significativo Por su parte, Baker (1997) encontró que la decisión de los estudiantes para hacer tareas en la biblioteca, es el resultado de las estra- 87 �y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977; Whimbey y Whimbey, 1975; Whimbey y Lochhead, 1980). Otras investigaciones se orientan hacia el análisis del procesamiento de la información que realizan los estudiantes mientras resuelven problemas, como la de Clement (1979). En atención a este tipo de trabajos, Amestoy (1984) integró y conceptualizó un modelo dirigido a estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento de las personas y propiciar la aplicación de dichas habilidades en el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones. La aplicación de este modelo introdujo cambios en la enseñanza y el aprendizaje, en donde ahora se pasa de la memorización al procesamiento de la información. Los estudiosos de la cognición conciben la mente humana como un complejo sistema que recibe, almacena, recupera, transforma, organiza y transmite información para aprender, percibir, detectar y solucionar problemas (Glass y Holyoak, 1986; Jones e ldol, 1990). Desde esta concepción, se pone el énfasis en los procesos intelectuales como base para que el desarrollo de habilidades informativas en los estudiantes universitarios se produzca. (Castañeda y López, 1989; Schunk, 1997; Klingler y Vadillo, 1997; Pozo, 2002). La gran cantidad de nuevos conocimientos en todas las áreas del saber y de las diferentes disciplinas profesionales actuales aceleran el ritmo de obsolescencia de lo aprendido en la escuela. Los cambios tan acelerados en todos estos aspectos indican un desafío muy grande y complejo para la educación actual y futura. Existe una demanda de formar recursos humanos preparados para enfrentar estas y ·otras nuevas necesidades. pensar más y de una mejor manera (Delors, 1996). Es aquí donde se establece una estrecha relación entre aprendizaje, cognición y servicio bibliotecario, es decir, entre la biblioteca y el proceso educativo. Desde otra perspectiva, Ontoria (2000) considera que la información no equivale a conocimiento. La información se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y significado que se le da a la información. En este sentido, la creación del conocimiento es a partir de la información que recibe la persona, que al procesarla y organizarla desde su estructura cognitiva, logra el aprendizaje. Otra forma de comprender las habilidades cognitivas, es a través de las posturas cuyo soporte teórico son las teorías constructivistas de Piaget (1983), de Vigotsky (1979), de Ausubel (1983) y de Bruner (1985). Estas teorías se ocupan de los procesos que forman parte del aprendizaje. cial en el desarrollo intelectual de los alumnos a partir de la utilización de programas que proponen la utilización de algunas estrategias cognitivas que permiten desarrollar habilidades en los diferentes ámbitos de la educación (Palacios y López Rupérez, 1992; Waldegg y Agüero, 1999; Gazdella y Masten, 1998; Reed y Kromrey, 2001; De la Torre, 1999; lshiyama, McClure, Hart y Amico, 1999; Sternberg, Torff y Grigorenko, 1998; Zimmerman, 2000; Atchley, Keeney y Burgess, 1999; Cano-García y Hewitt, 2000; Barak y Doppelt, 1999; Houtz, Selby, Esquive!, Okoye, Peters, Treffinger, 2003; Lack, Kumar, y Arévalo, 2003). Ante ello, debemos recordar que la concepción constructivista y cognitiva del aprendizaje parte de un consenso aceptado con relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a reconocer que el aprendizaje es fruto de una constante construcción personal, que brinda la posibilidad de que los alumnos puedan orientarse hacia una autonomía del aprendizaje, hacia el aprender a aprender. Al respecto García (2002) coincide en que el aprender a aprender es conocer el procedimiento para producir pensamientos y aprendizajes. Considerando el desarrollo del pensamiento como uno de los principales elementos del desarrollo intelectual, diversos autores coinciden al declarar que el objetivo de la educación es formar individuos críticos, creativos, descubridores, empáticos, capaces de afrontar las situaciones actuales y los problemas con enfoques diferentes e innovadores (White, 1964; Piaget, 1983; Amestoy, 1996; Lipman, 1998; De la Torre, 1999; Ontoria, 1996; Resnik,1989; López, 1998; Garza, 1998; Domínguez, 1987; Rogers, 1983; Nickerson,1998; Longoria y Cantú, 2000). Para construir un modelo de aprendizaje y enseñanza, es necesario identificar cómo es que sucede el proceso de aprendizaje en los individuos. En este sentido Román et al., (2000) afirman que el estudiante aprende con sus capacidades, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Sobre este aspecto, la psicología cognitiva ha tomado como su principal marco de referencia el modelo teórico estructural conocido como Procesamiento Humano de la Información (PHI). Un supuesto común es que el procesamiento de la información del ser humano es análogo al de las computadoras, que de manera similar, recibe información, la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita, procesándola y actuando en consecuencia. En términos generales, este modelo asume que durante el proceso de aprendizaje, se modifica y se transforma la información que entra a la estructura cognitiva mediante los receptores sensoriales (Almaguer y Elizondo 2002). En la actualidad este aspecto de transferencia es importante para la educación superior (BÓyer, 1990). Existen estudios e investigaciones que demuestran que hay un mejoramiento sustan- En general, los investigadores del procesamiento de la información también suponen El enfoque cognitivo del aprendizaje se ha presentado como un nuevo paradigma en la educación actual ya que implica promover el 88 89 que éste participa en todas las actividades cognitivas: percibir, pensar, resolver problemas, recordar, olvidar e imaginar (Shuell, 1986). A partir de estas nuevas consideraciones sobre el aprendizaje, surgen aportaciones importantes como: (a) la teoría constructivista de Piaget (1983), (b) el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1985) y (c) el aprendizaje significativo deAusubel (1983). Tales enfoques cognitivos del aprendizaje le han dado otra orientación a la teoría del procesamiento de la información. En tanto, la teoría constructivista de Piaget (1983) propone que el aprendizaje se logra a través de la construcción del conocimiento. Este aprendizaje resulta a partir de que se produce un conflicto cognitivo. Este conflicto cognitivo hace referencia a la asociación mental de los conocimientos previos adquiridos con otros nuevos conocimientos para constituirse en una reestructuración de los nuevos conocimientos. En esta dirección, Bruner (1985) afirma que el alumno ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. El aprendizaje se da a través del descubrimiento, apoyado en un razonamiento inductivo. El estudiante tiene una participación activa en el proceso de adquisición del conocimiento. En este sentido, las ideas de Bruner (1985) se asemejan a las de Piaget (1983). En el aprendizaje por descubrimiento,-el maestro se encarga de organizar las estructuras didácticas que permitan a los estudiantes descubrir el conocimiento por medio de actividades dirigidas a la búsqueda, exploración, manipulación e investigación; todo ello con un sentido de nha/Jar", de Hencontrar" y no un ndescubrir'' producto de la casualidad. Ya que el alumno posee la información preliminar, la estructuración de los datos le permitirá descubrir, construyendo su propio aprendizaje. Para lograr el aprendizaje por descubrimiento, el ambiente debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepción (Escamilla, 2000). �Respecto a la percepción, Garza (1998) menciona que aparece como punto de partida del aprendizaje por lo que su calidad va a influir en todos los procesos posteriores. Ausubel (1983) con su aportación del aprendizaje significativo, propone que el aprendizaje es resultante de un proceso de recepción de la información por medio de un razonamiento deductivo en donde resulta significativo, porque la adquisición de ideas, conceptos y principios, los relaciona con los conocimientos en la memoria. Este enfoque del aprendizaje está orientado a que el alumno tenga una participación activa en el proceso de la recepción de información, de manera que se sienta capaz de transformarla mediante la organización y la estructuración (Ontoria et al., 2000). Rogers (1977) al referirse al aprendizaje significativo, menciona que es un aprendizaje centrado en el alumno como persona, exaltando su dignidad y su condición al mismo tiempo que libera la curiosidad y despierta el sentido de indagación. tos básicos: (1) considera que el aprender es un proceso activo que ocurre dentro del alumno y es influido por el docente, (2) los resultados del aprendizaje se ven como algo que depende tanto de la información que el profesor presenta, como del proceso seguido por el estudiante para procesar la información, y (3) por tanto, se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: (a) las estrategias de enseñanza y (b) las estrategias de aprendizaje, estas últimas son aprendibles y mejorables a través de la actuación como facilitador de procesos del profesor, por lo que éste pasa de ser el que enseña a ser el que facilita el aprendizaje. Didácticamente, se busca que el profesor guíe al estudiante durante las fases previas, lo ejercite y le facilite su proceso mediante el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, de tal manera que el estudiante conforme avanza en su carrera vaya adquiriendo la independencia intelectual que le permita ser co-responsable de su formación actual y futura, es en este sentido que la biblioteca debe ser implicada en la etapa de planeación, ejecución y evaluación como elementos fundamentales del proceso educativo. Según Zabalza ( 1991 ) un modelo didáctico con enfoque cognitivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje contempla tres aspee- BIBLIOGRAFÍA Almaguer S. T; Elizondo H. A. Fundamentos sociales y psicológicos de la set. Reference Services Review. 29 (4). 314-326. 2001 . educación.Trillas. México,2002. Boyer, Ernest. Una propuesta para la educaAmestoy de Sánchez, M. Learning to think in Venezuela. En D. N. Aspy, C. Blalock y F. N. 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Sus prllncras OÍlf8s paslrmnJ& ~ mantfrafn 1m88 earaácmfleas '{UC fe apadal,an efe los · JlCOelásJeos eomo ..Jaectuca-J.ouJs J)avt¡f.J que proafo fe -9flÍÍcron ef'~llOCID~ eo•o Íifer de fos románf.teos. sJtlo mecscs L Su ·o{¡e1af de Ca,ecÍorcs de fa auuúa mpcrJaÍ Q fa earga· (Musco de{ I.:ouwc. París). su ·eoraecro ~~Ido· i!~~t;t.1J8 ':~=,!e~-:,:; ucstri.·~: ~ leelón · Ao ~.Ido J un os o ., ,-·~ ,. los J;n 1aao vlyS a ~ donde pJnfó el "Dcr~ de :Cpsom" (Musco del laouwc). Cnaocfn m csfaba ~ o en una serle cÍe rcúafos de enfermos menfafa, lo eual pone Je manálClfo . Jnfcrt8 de los atÚ9Íal f'Omáo{kros pqr los úasfomoe ~ . 1 fu OCUfOII,. • ·., ian11 - - - - ca Ílrooee. una caedcafc tctJc de bi.ogralla,y -e- � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2006 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 13 Número Número de la revista 45 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2006, Año 13, No 45, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2006 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016488 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Biblioteca Ciudad Universitaria Código da Vinci Departamento de Inmunología Estadística descriptiva Karl Marx México Museo en el Palacio de gobierno https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21190/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_44_Diciembre.pdf f150f1fd7e977d92b5900d1fa3936c76 PDF Text Text �PÁG. ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano UNNERSIDAD AUT Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime César Triana Contreras , i ;'¡{~".;¡,.,; ··i. "tf:Y l!i t"':';.~t_ '• ~ Seeretario ~ adémiqo DR. UB\~I,DQ ORTIZ 'DFZ . ME:N ~ ~ PREPARAT-GRIANo. 3 (Primera parte) Arturo González Cantú, María Teresa Esquivias Serrano... . . . . . . . . Lecturas Clásicas Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Primera parte) Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . V al ores y ética profesional: componentes de una educación superior pertinente Guadalupe Chávez González . . . . . . . . . . . . . Algunas ideas en relación a la educación básica basada en competencias Martín Patricio Femández Delgado...... . . El Sabinazo (Tercera y última parte) Héctor Jaime Treviño Villareal . . . . . . . . . . . . Cuadrados mágicos Sergio Antonio Benavides Nájera . . . . . . . . . . Reseña bibliográfica: "El Sabinazo, un brote democrático" de Rubén H. Mascareñas Valadez Juan Antonio Vázquez Juárez. . . . . . . . . . . . Comentarios acerca del Acta de Fundación de Monterrey J. Guadalupe Lozano Alanís ...... . . . . . . . . El perfil de egreso del estudiante universitario en la era del conocimiento Vicente Rodríguez Garda . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez FONDO Director M.E.S. JAIME CESAR T Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 12 Núm. 44, diciembre de 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. E-Mail: urww.uanl.mx (en publicaciones) Éfeso, la ciudad de Artemisa y Eróstrato, de San Pablo y Heráclito Enrique Puente Sánchez ................ . 5 La materia obscura y el neutrino J. Rubén Morones Ibarra ................ . 9 Harold Pinter: un dramaturgo contestatario Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . 17 Análisis de Coyuntura Económica (al 21 de octubre de 2005) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 De atracciones y repulsiones. Isaac Newton César Pámanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . 28 "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" CO UNIVERS-ITARIO 37 44 52 57 61 66 69 72 77 79 �Editorial La Escuela Preparatoria No. 3, origi,nalmente llamada Escuela Nocturna de Bachilleres, cumple en este mes de diciembre 68 años de fundación. Es creada el 8 de diciembre de 1937 con el lema "La Misma Oportunidad para Todos". Surge como una necesidad de acceder al nivel medio superior, al no contarse, en aquella época, con escuelas preparatorias nocturnas. Ante la incertidumbre de no contar con instalaciones, ni currícula para ingresar a la Universidad, un grupo de estudiantes, recién salidos de la escuela secundaria nocturna, se unen y se dirigen a la ciudad de México para pedir consejo, orientación moral y académica a José Ma. de los Reyes, fundador de las escuelas nocturnas de bachilleres en la ciudad de México, quien no solamente escucha con agrado tal petición, sino que los ayuda a formar la Primera Escuela Nocturna de este tipo, en el Estado y en el norte del país. Con una personalidad definida, de apertura socialy equidad, la preparatoria crece rápidamente, instalándose origi,nalmente en el antiguo Colegi,o Civil, cuna de nuestra Alma Mater y sede también, en esta época de la Escuela Normal del Estado. Durante muchos años esta preparatoria recibió a jóvenes y gente madura, trabajadores la mayoría, con metas y ambiciones definidas para estudiar carreras universitarias. Muchos de ellos actualesprofesores de nuestra Máxima Casa de Estudio, recuerdan con agrado sus años en el Colegi,o Civil, la plaza, el Dios Bola, los juegos y pasatiempos de entonces, y recuerdan con gran cariño a sus maestros, aquellos que formaron a las generaciones de entonces. J ~ Actualmente la Preparatoria No. 3, tiene como sede también un gran edificio histórico: las instalaciones de la Escuela Industrial Álvaro Obregón; nuestra escuela ha crecido desde entonces, no sólo en alumnos y maestros, sino también en modelos educativos, haciendo honor a nuestro lema de fundación: "La Misma Oportunidad para Todos". A partir de 1975 se desarrolla, también por vez primera en la Universidad, el sistema de educación abierta, que brinda la oportunidad de estudiar a otro amplio segmento de la población, que por diversos motivos no podía acceder a la educación presencial. También a partir del 2001, la Preparatoria No. 3, se coloca a la vanguardia educativa, creando el sistema de educación a distancia, dando oportunidad a todos los alumnos que no pueden acceder al sistema presencialy no presencial, sino que lo hacen ahora por diversos medios electrónicos. Contamos también con atención educativa a las empresas, in situ, enviando asesores y evaluadores para que los trabajadores, empleados y obreros, puedan cursar la preparatoria; atendemos de la misma manera, a estudiantes cautivos, que por diversas razones se encuentran internados en los Centros de Readaptación Social de la localidad, y últimamente hemosformado grupos de alumnos, con capacidades diferentes, que ejercen su derecho de estudiar y superarse, cumpliendo de esta manera con nuestro compromiso social, de proporcionar oferta educativa a nuestra sociedad norestense, y siguiendo fieles a nuestro lema original de fundación: "La Misma Oportunidad para Todos". M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Éfeso, la ciudad de Artemisa y Eróstrato, de San Pablo y Heráclito Enrique Puente Sánchez* de nuestra era, tiempo en que quedó abandonada debido a la destrucción de los terremotos, pero sobre todo al embate de la malaria. as ruinas de Éfeso están en el occidente de Turquía, al norte se halla la bella ciudad de Esmirna, cuna del poeta Homero; al sur se encuentran las ruinas de Mileto, lugar de origen del filósofo Tales, el que afirmó que el principio de todas las cosas era el agua. Éfeso tiene costas y playas en el Mar Egeo y ya en éste, muy cercana, la isla griega de Samos y un poco más lejos, la de Patmos. La mayor extensión de esta ciudad en ruinas se halla entre el monte Apión al norte y el monte Coresos al sur, aunque ambos contienen también edificaciones de la antigua ciudad. Éfeso aparece nombrada en el Apocalipsis de San Juan como una de las siete iglesias cristianas de Asia. Además, su comunidad fue destinataria de una de las famosas epístolas de San Pablo, cuyo primer versículo dice en griego: PAULO$ APÓSTOLOS XRISTOY /ESOY DIA THELÉMATOS THEOY TO!S AGIO/$ TOIS OYSIN EN EPHÉSO, "Pablo apóstol de Cristo Jesús por voluntad de Dios, a los santos que están en Éfeso". Celebró también el cristianismo en esta ciudad su tercer concilio ecuménico el año 431 ; en él se enfrentaron el monofisita Nestorio y Cirilo, que defendía la doble naturaleza de Cristo {divina y humana) y resultó el vencedor. En la propaganda para visitarla se dice que es la ciudad mejor conservada de la antigüedad. Me parece que es mucho decir, pues cualquiera que haya visitado Pompeya en la Campania italiana, sabe que ésta luce mucho más entera que Éfeso. Actualmente se desentierra también Akro-Tiri en la isla griega de Santorini y las partes que han sido ya descubiertas, aparecen mucho más conservadas que lo que se puede apreciar en Éfeso. De esta histórica ciudad es originario el eminente filósofo griego Heráclito, quien sienta como principio de todo lo existente la doctrina del cambio constante de la materia. Nació el 576 y murió el 480 A. C.; escribió su obra SOBRE LA NATURALEZA de la que son los siguientes fragmentos: Esta ciudad fue fundada en el siglo XIII antes de Cristo. Los aqueos guiados por Androcles, hijo del rey de Atenas, huyeron de la invasión doria y llegaron en barcos hasta Anatolia. Allí se asentaron en el oeste del Asia Menor y fundaron varias ciudades: Mileto, Esmirna, Colofón y Éfeso. La ciudad vivió sus avatares históricos bajo el dominio de lidios, persas, griegos, romanos y turcos; sobrevivió hasta el siglo X * POLYMATÍE NÓON ÉJEIN OY DIDASKEI: "No enseña que la erudición tenga concximiento". EK PANTON ÉN KA! EX ENÓS PÁNTA: "De todo, uno; y de uno, todo". OMOLOGEÍN SOFÓN ESTIN ÉN PÁNTA EiNA/: "Es sabio reconocer que todo es uno". Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 5 �Los años de los siglos I A.C. y I y II de nuestra era, fueron la época de oro para Éfeso. Es el tiempo en que se le reconoce como el banco de Asia, y es normal que las visitas de personajes ilustres se multipliquen. Bruto y Casio, después de su artero crimen, llegan a Éfeso; Antonio y Cleopatra probablemente vienen de Pérgamo y se quedan en Éfeso. Cicerón y César también la visitan y ambos pronuncian sendas conferencias. El emperador Adriano va a Éfeso y recoge en ella modelos arquitectónicos. Finalmente San Pablo no sólo la visita, sino que radica en ella durante tres años. En cuanto al maravilloso templo de Éfeso, la historia dice que fue construido el siglo VI antes de Cristo. También afirma que un demente llamado Eróstrato lo incendió en el año 356. Muchos se han preguntado cómo se puede incendiar un edificio construido totalmente de piedra. Se parte de una base falsa, no todo era de piedra; los altares podían ser de otro material, la "cella" contenía muchos objetos inflamables: aceites, paramentos, recubrimientos de madera. Además, los techos eran de madera. El fuego de todo esto dañaba paredes y esculturas. Hasta aquí he presentado sucesos y personajes que han hecho famosa a Éfeso. Son famosos también su teatro, su biblioteca, el templo de Adriano, la Basílica de San Juan y la casa de la Virgen María. Pero hasta aquí no he dicho nada de lo que verdaderamente la hizo célebre en la antigüedad. Con toda seguridad usted ya me está reprochando que no he mencionado el Artemisia, es decir, el famoso templo de Artemisa en Éfeso, una de las Siete Maravillas del Mundo Antiguo y con toda seguridad la más grandiosa y la más hermosa de ellas. Eróstrato fue detenido e interrogado, confesó que sólo quería inmortalizar su nombre. Con toda seguridad fue sentenciado a muerte, porque por su pésima acción no tenía derecho ni al interrogatorio. Pero logró su objetivo, pues en todo el mundo son conocidos su delito y su nombre. El hecho para la ciudad constituyó una catástrofe económica, pues el flujo pecuniario que producía el templo había convertido a Éfeso en la capital financiera de la región de Anatolia. Sin embargo, el orgullo de los efesios hizo que no aceptaran la oferta de Alejandro Magno; éste ofreció asumir los gastos de la reconstrucción del templo, cuando el año 334 se apoderó pacíficamente de la ciudad. Antes que nada hay que hacer notar que la Artemisa de Éfeso no es exactamente la Artemisa cazadora que todos conocemos. Esta diosa de uno de los templos más hermosos que han existido a través de los siglos, era una diosa asiática de la naturaleza que los griegos asimilaron a la hermana gemela de Apelo nacida en la pequeña isla de Delos. La representación más conocida de esta última es la de una escultural joven portando su arco. Es muy diferente la figura de la diosa de Éfeso; no hay tal belleza corporal, sin que esto quiera decir que es fea. Parece una mujer que ya ha sido madre y la actitud en que aparece, con los brazos extendidos hacia el frente, la asimilan casi a una virgen o santa cristiana. Su mirada en lontananza, su tiara, un collar de perlas y en especial las cuasi-esferas u ovoides (aproximadamente veinte) frente a su pecho, la disimilan muchísimo de la Artemisa o Diana que nosotros hemos visto representada. El templo efesino de Artemisa era grandioso por muchos motivos. Sus medidas, para un templo de aquella época, eran extraordinarias. Varios textos aseguran que su longitud era de 123 metros y su anchura de 67. De cualquier manera imagíneselo usted y compare con los templos modernos que conozca. Para que tenga una idea, el templo de Santa Sofía en Estambul mide 76 por 72 metros; la Basílica de San Pedro del Estado Vaticano mide 187 por 137. La catedral de Córdoba en España, 175 por 137, aunque primero fue mezquita árabe. Era natural que la sola magnitud del templo de Éfeso lo convirtiera en algo eminentemente grandioso. Es también muy natural que un templo de tal extensión en ese tiempo necesitara un 6 tante. Algo semejante debía suceder con el templo de Éfeso. La misma catedral nos sirve para comparar la grandiosidad de la estatuaria, de tal cantidad, que se afirma que nadie sabe con exactitud cuántas estatuas tiene el templo milanés. Al templo de Artemisa Plinio le pudo contar las columnas, ignoramos si alguien pudo constatar la cantidad de sus estatuas y demás obras de arte. bosque de columnas para sostener todas sus estructuras. Plinio el Viejo afirma que tenía en total 127 columnas de 19 metros de altura y acomodadas en dobles filas. En las reconstrucciones que he podido ver, estas columnas son de estilo jónico y 36 de ellas pertenecían a la fachada. Quiero decirle que el templo con más columnas que mi esposa y yo hemos visto sé encuentra en Paestum, en el sur de Italia, la Magna Grecia de aquella época. Son 50 columnas alrededor, es decir, de los cuatro lados del templo de Hera en esa ciudad. No puedo decirle el total exacto, porque las columnas interiores desparecieron en su mayor parte y ahora sólo quedan tres. Evidentemente es una gran desgracia que los godos lo hayan destruido en el siglo 111 de nuestra era. Quise, al empezar a hablar de este templo, establecer una comparación con las otras seis Maravillas del Mundo Antiguo. No es posible hacerlo en un artículo como éste. Pero al menos podemos decir que todas, a excepción de las pirámides egipcias, han desaparecido: el faro de Alejandría, el Coloso de Rodas, la estatua de Zeus en su templo de Olimpia, el Mausoleo de Halicarnaso y los jardines colgantes de Babilonia. Lo más doloroso es que al templo de Artemisa lo destruyó de todo propósito la mano del hombre; hechos como éste no son raros y se vienen repitiendo hasta el presente a través de los siglos. Una sola columna de tal maravilla del arte es lo que hoy podemos contemplar en Éfeso. La belleza de esta maravilla del mundo antiguo no se limitaba a su extensión y a la cantidad de columnas. Las 36 columnas de la fachada eran de las llamadas COLUMNAE CAELATAE, es decir, columnas esculpidas con sobrerrelieves. Para darnos una idea es necesario recordar la célebre columna de Trajano en Roma, modelo hermosísimo de las de tal clase. Qué representaban los sobrerrelieves de las 36 citadas columnas, hasta ahora no he podido saberlo. Es posible que no exista al presente noticia alguna sobre ello. Si Plinio no lo dice, creo que hay que perder la esperanza de saberlo, pues es conocido su esmero por dar detalles de las investigaciones que realizaba. Pero quienes hemos podido ver alguna de tales columnas, podemos imaginar la hermosura del frente del Artemisio con sus 36 COLUMNAE CAELATAE. En lo que corresponde al teatro hay que decir que es una construcción grandiosa que fue realizada en la época helenística (S. 111 a 1 A. C. aproximadamente). Su estructura sigue en general la de los teatros griegos, pero precisamente debido a la época fue afectado por la concepción romana de estos edificios. Tiene su escenario, su orquesta y las graderías de los espectadores. El escenario es más romano que griego, la orquesta tiene la forma griega y las graderías siguen el semicírculo de estilo griego, pero están divididas en tres partes por corredores horizontales. Su capacidad es de 25,000 espectadores. Se usó para las tragedias griegas, para las reuniones públicas anuales y hasta para las luchas de gladiadores. Allí predicó San Pablo el cristianismo, pero los devotos de Artemisa le presentaron fuerte resistencia. Mucha de ella se debió a los altos ingresos que Otro aspecto que daba particular hermosura a este templo era su blancura, pues estaba todo construido con mármol blanco. A eso agreguemos otro detalle muy importante constituido por toda la estatuaria y demás obras de arte, que en gran profusión lo adornaban en todas sus partes. No es algo que pueda pasarse por alto y en esto es imposible evitar las comparaciones, pues viene aquí muy a propósito el recordar la catedral de Milán. La blancura de este templo es imponente y verla de repente unida a su belleza gótica es fuertemente impac- 7 ' �Catalina Emerich, cuyas visiones fueron publicadas. Un equipo dirigido por un religioso de apellido Young fue al monte citado con el propósito de desmentir a Catalina, pero ante su sorpresa encontraron en 1891 la casa descrita por la monja. Una investigación científica reveló que los muros tenían características de los siglos VI y VII, pero la ceniza encontrada en el hogar pertenecía al siglo l. La casa consta de dos partes, una en la que está un altar y una estatua de la Virgen María, otra que es un pequeño cuarto lateral que se supone era la alcoba de la madre de Cristo. Han celebrado misas en ella los papas Juan XXIII en 1961, Paulo VI en 1967 y Juan Pablo II en 1979. Se ha establecido ya todo lo necesario para atender a los peregrinos que llegan de todo el mundo: restaurante, servicios sanitarios, bebederos y puestos de recuerdos. tenían por la venta de las estatuas de la diosa. Aún ahora la vista de este teatro es imponente desde la vía que lleva al puerto. La biblioteca de Éfeso es más conocida como Biblioteca de Celso. Tiberio Julio Celso fue hijo del emperador Tiberio y gobernó la provincia de Asia los años 105, 106 y 107 de nuestra era. No fue él quien hizo construir el hermoso edificio, cuya fachada llama la atención inmediatamente al visitante, por su arquitectura y por su blancura. Al morir Celso, Tiberio Julio Aquila, su hijo, quiso erigirlo en honor de su padre y se terminó de construir aproximadamente el año 120. La biblioteca quedó en medio de la Puerta de Maceo-Mitrídates al norte y un gran altar en el lado sur. Esta puerta distrae un poco la atención por su belleza y por sus inscripciones en griego y en latín. Pero finalmente se impone la hermosura y grandiosidad del frontispicio de la biblioteca. Hay una escalinata para llegar a él por la vía de los Curetos; consta de dos pisos que tienen cada uno ocho columnas divididas en cuatro pares. Las columnas del primer piso son más grandes que las del segundo, todas son de estilo corintio y las de arriba sostienen hermosos frontones triangulares y semicirculares. Cuatro estatuas ocupan sendos nichos en el primer piso, son de tamaño natural; no son las originales, sino réplicas que representan la sabiduría, la ciencia, la fortuna y la virtud de Celso. Un fuerte terremoto destruyó esta biblioteca en el siglo X. Fue desenterrada y restaurada por el Instituto Arqueológico Austriaco entre los años 1970 y 1978. En un artículo anterior acerca de Turquía, prometí hablar sobre nuestros viajes a las antiguas ciudades griegas en el territorio de ese país. Me refería especialmente a las de la costa occidental como Troya, Abidos, Esmima, Mileto, Halicarnaso, Pérgamo, Afrodisias, Priene y Éfeso. Del mismo modo ofrecí escribir sobre ciudades y regiones donde surgió el cristianismo primitivo: Capadocia, Antioquía, Tarso, Galacia, Golosas, Constantinopla, Sardes, Nicea y otras. Y por supuesto que están pendientes las islas griegas: Egina, Patmos, Santorini, Mikonos, Delos, etc. Con este artículo he comenzado, hablándole de Éfeso, que reúne a la vez intereses históricos y religiosos. Además, tiene muchos elementos griegos porque el territorio donde están sus ruinas era parte de la antigua Hélade. En próxima ocasión le platicaré de nuestras peripecias en las visitas que hemos hecho a la ciudad de Artemisa. Sin olvidar, por supuesto, a las otras ya nombradas anteriormente. Mientras, acerca de todas ellas, le recuerdo lo que dice Rodrigo Caro en su Canción a las ruinas de Itálica: La casa de la Virgen María en esta histórica ciudad ha provocado un copioso peregrinaje de creyentes. Los musulmanes también la visitan pues reconocen a Cristo como uno de los más grandes profetas; ellos respetan y veneran a María, a quien su tradición presenta como madre de Jesús. La casa está situada al suroeste del monte Apión en una colina llamada Aladag, desde la cual se alcanza a ver una entrada de mar. Esta casa fue descubierta siguiendo las indicaciones de la religiosa alemana La materia obscura y el neutrino J. Rubén Morones /barra* I año 2005 fue declarado por la UNESCO como Año Internacional de la Física, para conmemorar el centenario del año maravilloso en el que Albert Einstein publicó seis artículos que modificaron nuestra concepción del mundo. En el año de 1905 Einstein era un físico desconocido que trabajaba en una oficina de patentes en Berna, Suiza, y en sus tiempos libres se ocupaba de realizar cálculos de física teórica. exterior, están basadas en el análisis de la información que nos llega mediante la luz. Esta luz abarca prácticamente todo el espectro electromagnético, desde las regiones invisibles como 1. las ondas de rádio, hasta la radiación gamma, incluyendo por supuesto, la estrecha región del visible. A la materia observada mediante esta técnica se le conoce como materia luminosa, aunque sólo una pequeña fracción del espectro corresponda a la región visible. En el marco de estas celebraciones, cuyo objetivo es el de buscar interesar a los estudiantes y al público en general en los temas de la física, así como el de mostrar la influencia de esta ciencia en la tecnología y en la vida moderna, se presentan aquí dos de los grandes problemas de la física contemporánea. Estos problemas entrelazan la cosmología, la astronomía, la astrofísica y la física de las partículas elementales, y son objeto de intensa investigación tanto teórica como experimental. Hoy sabemos que para comprender los fenómenos que ocurren a grandes es~_alas, como los fenómenos estelares o cosmológicos, es necesario entender lo que ocurre en los niveles subatómicos. Esto último se muestra en unos cálculos sencillos que se incluyen para quienes gustan de las matemáticas. Al final de la década de 1970, la astrónoma norteamericana Vera Rubin se interesó por estudiar el brillo de las galaxias espirales. Se pensaba que la distribución del brillo de una galaxia debería seguir el mismo patrón que el de distribución de masa; donde estaban las estrellas más luminosas debería haber más masa, eso es lo que indicaba la lógica basada en la física. Sin embargo, lo que ella y su equipo de colaboradores encontraron fue que esto no era lo que arrojaban las observaciones. Se esperaba que en la parte central de las galaxias, que es la región más brillante, estuviera concentrada la mayor parte de la masa de la galaxia y que las estrellas cercanas a este centro, se movieran alrededor del mismo a mayor velocidad que las más externas. E El análisis anterior es similar a lo que ocurre en nuestro sistema solar. La parte más brillante es el sol, el cual es el centro del sistema solar. Si observamos el movimiento de un planeta notamos que, debido a que la fuerza gravi- Materia obscura Las técnicas de observación de los objetos astronómicos y en general del universo "Casas, jardines, césares murieron y aun las piedras que de ellos se escribieron". 8 • Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facuitad de Ciencias Físico-Matemáticas;de la U.A.NL. E-mail:rmorones@jcf111.11a11l.mx 9 �astrónomos y de los físicos de partículas. Su naturaleza es hasta el momento completamente desconocida, y se cree que una parte de esta materia está formada por partículas no detectadas hasta ahora. La única manera de detectar la materia obscura es por sus efectos gravitacionales pues, como su nombre lo indica, es materia que no se ve y de ahí deriva su nombre, en contraposición con el de la materia luminosa. Las explicaciones más recientes, apoyadas en la teoría de las supercuerdas, suponen la existencia de universos paralelos. Se menciona la posibilidad de un universo paralelo al nuestro que no puede ser visto, pero sus efectos gravitacionales se pueden manifestar en nuestro universo. Ésta es la última versión de la posible naturaleza de la materia obscura. Muchos científicos no aceptan este tipo de especulaciones, ya que les parecen muy fuera de lo sensato. Sin embargo, hay maneras de probar estas hipótesis experimentalmente y es uno de los campos de investigación de la astronomía moderna. tacional, disminuye con el cuadrado de la distancia, los planetas más alejados del Sol, se moverán más lentamente que los que están más cerca. De una manera similar las estrellas más alejadas del centro de una galaxia se espera que se muevan más lentamente que otras más cerca del centro. Rubin y su eqµipo, encontraron que al graficar la velocidad de las estrellas como función de la distancia al centro de la galaxia, en vez de obtener una curva que mostrara que la velocidad disminuía con la distancia, lo que se obtuvo fue una línea recta. Esto indicaba que las estrellas lejanas al centro se movían tan rápidamente como las cercanas y, peor aún, en algunos casos lo que se observa es que las estrellas más externas de la galaxia se mueven más rápido que las interiores. Este extraño fenómeno ocasionaría que las galaxias se desintegraran por la "fuerza centrífuga", pues no se tendría suficiente masa en el interior de la galaxia para mantener unidas a las estrellas externas. Este acontecimiento sería semejante al de una rueda a la que se le adhiere lodo en su parte externa y al girar rápidamente este se desprende siendo lanzado hacia el exterior. Las ·observaciones se realizaron en más de 200 galaxias y el resultado fue siempre el mismo. Otro candidato para la materia obscura, que podría penetrarlo todo en el universo, es el llamado campo de Higgs. Este campo es el que produce el efecto de masa de las partículas, al interaccionar con toda la materia que conocemos: protones electrones, neutrones, y todo tipo de partículas, dotándolas de masa, a unas con más y a otras con menos, dependiendo de la intensidad con la que interactúan con este campo, conocido también como bosón de Higgs. Se han calculado las masas totales de las galaxias, usando la información captada en todo el espectro electromagnético (de toda la materia luminosa que se observa) y, a partir de esta información, con la ley de la gravitación, se puede evaluar la velocidad de las estrellas. El resultado ha sido que debe haber como un 96% más de masa que la que se encuentra como materia luminosa. Inclusive al observar el movimiento de una galaxia en un conglomerado de ga.laxias, se encuentra que la materia faltante, la que no es luminosa es de alrededor del 96% de la materia visible. A esta materia faltante, la que se requeriría para explicar el movimiento observado de las estrellas y galaxias, se le conoce como materia obscura. Las consecuencias cosmológicas de la detección de la materia oscura, tendrán un fuerte impacto en los modelos de la estructura del universo. Dado que la densidad de masa del universo dependerá fuertemente de la cantidad de materia obscura, esto determinará el futuro del universo. Dependiendo del valor de esta densidad de masa, el universo seguirá expandiéndose eternamente, si este valor es menor que cierto valor crítico o, si excede este valor, la expansión se detendrá y vendrá un Gran Colapso, después del cual _surgirá otro Big La búsqueda de la materia obscura es actualmente uno de los grandes retos de los 10 tan buenos resultados había dado, compatibles con todos los experimentos, parecía que ahora fallaba. Niels Bohr, el científico más respetado de la época, proponía que simplemente el principio de la conservación de la energía no se cumplía en el fenómeno de la desintegración mencionado. Bang, iniciando así el universo otro ciclo de una sucesión interminable de expansiones y contracciones. Otro candidato a formar parte de la materia obscura es el neutrino, una enigmática partícula que invade todo el universo. Si los neutrinos tienen masa, que es lo que hasta ahora parece ocurrir, contribuirían a la materia obscura, pero sería sólo con una fracción de lo que se requiere para explicar lo que los astrónomos observan, quedando pendiente por descubrir la naturaleza de los otros componentes de la materia obscura. Wolfang Pauli, un físico austriaco de primera línea, no aceptó el argumento de Bohr, y en diciembre de 1930, propuso la hipótesis de que debería existir una partícula que no es detectada en los experimentos, pero que es la que se lleva la energía faltante. Por el momento, no se les dio nombre a esta hipotética partícula, simplemente se hablaba de ellas como "/os ladrones de energía". Algunos años después, en 1934, el físico italiano Enrico Fermi desarrolló una teoría que resultó muy exitosa para explicar el fenómeno radiactivo conocido como desintegración beta, basada en la hipótesis de Pauli de la existencia de una partícula que no se detectaba; a estas partículas Fermi les dio el nombre de neutrinos. Este nombre, que en italiano significa neutroncito, está asociado a su carácter eléctricamente neutro, lo cual es una de las razones por la que esta partícula es tan difícil de detectar. El neutrino El neutrino es una partícula de la naturaleza que no posee estructura, esto es, no está formada por ninguna otra cosa y es en este sentido que se dice que es una partícula elemental. La historia del neutrino es fascinante, es una historia de ideas y de aventuras, que se inicia en el año de 1927, con el estudio de ciertos procesos radiactivos, aquellos relacionados con el decaimiento de núcleos atómicos inestables. Una de las formas de desintegración de los núcleos atómicos, es mediante un proceso donde un electrón escapa del núcleo. Cuando se hace un balance de energía, se encuentra que al considerar todas las partículas observadas que intervienen en la reacción, las energías ante4s y después del decaimiento no son iguales. Este fenómeno mantuvo desconcertados a los físicos por algunos años. Aún con las mediciones más precisas resultaba que aparentemente la energía no se conservaba. La energía no se crea ni se destruye, sólo se transforma, es lo que hemos aprendido desde primaria o secundaria en los cursos de ciencias. Sin embargo, en el experimento resultaba que la energía final era menor que la energía inicial en el proceso de desintegración nuclear. El sagrado principio de la conservación de la energía, cuyo uso había sido tan fructífero y que Después del éxito tan impresionante obtenido por la teoría de Fermi, ya nadie dudaba de la existencia del neutrino, pero a su vez nadie lo había detectado. Los cálculos sobre la desintegración beta realizados por Fermi indicaban que la masa del neutrino debería ser cero o casi cero. Por otro lado, en el desarrollo de la teoría de partículas elementales, se supuso que la masa del neutrino era cero y los resultados experimentales nunca mostraron inconsistencia con esta hipótesis. Sin embargo, debido a cierta dificultad actual para explicar algunos resultados experimentales, el valor cero para la masa del neutrino ha sido puesto en duda. La detección del neutrino es muy difícil, debido a la baja probabilidad de que éste interaccione con algo. Un neutrino que aparece en 11 �la materia, encontrándose que podía recorrer una distancia de mil años luz en el hidrógeno líquido sin chocar con nada, se consideró que no había manera de detectar al neutrino. Cuando se dieron a conocer estos cálculos, Pauli, quien había propuesto la hipótesis de la existencia del neutrino, declaró: "He hecho algo terrible; he supuesto la existencia de una partícula imposible de detectar''. Sin embargo, a pesar de las enormes dificultades, Reines y Cowan lograron detectarlo en un experimento contundente, cuidadosamente preparado y que no dejaba lugar a dudas. un proceso radiactivo, puede atravesar una placa de hierro de miles de millones de kilómetros de espesor sin que sufra ninguna colision, es decir sin que lo detenga nada. Por eso se les llama partículas fantasmas porque pueden atravesar paredes y la Tierra misma sin ninguna dificultad. Para poder registrar un neutrino se requiere contar con una fuente muy intensa de estas partículas. Esta fuente puede ser un reactor nuclear, que fue lo que se usó en los experimentos para su descubrimiento, siendo necesarios grandes esfuerzos de inventiva, de imaginación y de tecnología para detectarlo. En el año de 1956, veinticinco años después de su predicción, el neutrino fue identificado. Consideremos ahora brevemente el campo de la astrofísica, donde el neutrino juega un papel fundamental. De acuerdo con la teoría de la evolución estelar, una estrella con una masa inicial ocho veces mayor que la del Sol, sufrirá un colapso gravitacional en una etapa de su evolución, que arrojará una cantidad impresionante de neutrinos. Uno de estos acontecimientos ocurrió en febrero de 1987, quedando plenamente registrado en muchos observatorios astronómicos del mundo. En la Gran Nube de Magallanes, una galaxia compañera de la nuestra, situada a 170,000 años luz de nosotros, estalló una estrella en un fenómeno conocido como supernova. En este acontecimiento, que es de los sucesos más violentos y catastróficos del universo, se emiten una cantidad enorme de neutrinos. El fenómeno de la supemova se observó ópticamente, y el mismo día se registró un aumento considerable en la detección de neutrinos en la Tierra. Este hecho revela que los neutrinos viajan a una velocidad igual o muy cercana a la de la luz, ya que la luz y los neutrinos llegaron a la Tierra prácticamente al mismo tiempo, después de recorrer esa impresionante distancia. De esto se puede concluir que la masa del neutrino es cero o mucho muy pequeña. Los físicos norteamericanos Frederik Reines y C. L. Cowan, fueron quienes diseñaron el experimento para detectar al neutrino y casi cuarenta años más tarde, en 1995 se les otorgó el premio Nobel por esta hazaña científica. En la actualidad, con los modernos aceleradores de partículas, se cuenta con una fuente abundante de neutrinos y han podido estudiarse detalladamente. Dado su poder tan impresionante de penetración y a que no poseen carga eléctrica, los neutrinos no pueden ser atrapados por ningún medio y se mantienen vagando por el universo. Debido a que cada neutrino que se produce en el universo prácticamente no interacciona con nada, éste se queda para siempre. Es por esto que los neutrinos son casi indestructibles y la cantidad de ellos es mucho mayor que la de cualquier otro tipo de partículas de la naturaleza. Se calcula que por cada protón en el universo·hay mil millones de neutrinos, y su número continúa creciendo. El neutrino es, hasta el presente, la más pequeña cantidad de realidad que se conoce en la naturaleza. Haber logrado detectarlo es una de las más grandes proezas de la física experimental. Después de que se calculó la probabilidad de interacción de un neutrino con El valor que se calcula en la actualidad para la masa del neutrino, aunque muy pequeño, tiene gran relevancia en los modelos de la estructura del universo. De acuerdo con 12 la teoría de Einstein de la gravitación, si la densidad de masa del universo excede un cierto valor entonces el universo será cerrado y oscilante. Si en cambio, la densidad de masa es menor que este valor crítico, entonces el universo será abierto y terminará en un universo muerto donde no se produzca ningún proceso, ni físico, ni químico ni biológico. Tomando en consideración las actuales observaciones, la densidad de masa del universo está por debajo de la densidad crítica, pero si la masa del neutrino no es cero, entonces, debido a la gran cantidad de ellos en el universo, éstos podrían incrementarla de manera importante. de su masa resulta ser la materia dominante. Se estima que esta materia no luminosa, represente un 96% de la materia total del universo. Estas conclusiones se han obtenido de la observación del movimiento de las estrellas externas en algunas galaxias. Cuando se calcula la masa de la galaxia para que una estrella se mueva con la velocidad que se detecta experimentalmente, resulta que la masa observada es mucho menor que la que se requiere para producir la velocidad medida de la estrella. La explicación para esto es que existe una masa invisible en la galaxia. Esta materia invisible que corresponde a la masa faltante es la materia obscura. Se ha estimado que la masa del neutrino es cien millones de veces menor que la del protón, así que, considerando que por cada protón en el universo existen mil millones de neutrinos, tenemos que la masa total de los neutrinos sería muy importante al nivel cosmológico. De hecho la masa total de neutrinos en el universo sería comparable y, posiblemente mayor, al total de la masa de la materia luminosa del universo, que está formada por protones y neutrones. El neutrino, como candidato a formar parte de la materia obscura, ha planteado un verdadero reto a los físicos experimentales para la detección de su masa. Consideremos una galaxia de masa total observada M, encerrada en una región esférica de radio R, como lo muestra la figura 1. Esta masa se conoce como masa visible y se puede calcular de las observaciones astronómicas. De la ley de la gravitación universal y la segunda ley de newton, obtenemos que la velocidad vde una estrella de masa m a una distancia rdel centro de la galaxia, satisface la ecuación. mM' G- r 1 v1 =m~ (1) r Donde M' es la parte de la masa visible de la galaxia que se encuentra en el interior de una esfera de radio r, que por la ley de la gravitación universal y la hipótesis de homogeneidad e isotropía de la distribución de materia, es la única que participa en la fuerza sobre la estrella. Para quienes gustan de las matemáticas, se presentan aquí dos cálculos sencillos que ilustran, uno de ellos, la manera como se puede identificar la presencia de la materia obscura, y el otro permite estimar un límite superior para la masa del neutrino. De la ecuación (1) obtenemos que Cálculo elemental que muestra la evidencia de la existencia de la materia obscura V= ✓º~' Como ya se dijo, una de las grandes incógnitas de la ciencia moderna es el llamado "Problema de la Materia Obscura". De acuerdo con la investigación cosmológica, hay evidencia experimental de que existe en el universo un tipo de materia no luminosa, cuya naturaleza se desconoce todavía, pero que por la magnitud (2) Podemos introducir la densidad de masa p de la galaxia, la cual consideramos como uniforme: p= - M M' - = -- iJZR3 im-3 3 13 3 �De donde obtenemos que res. Esto provoca el efecto de una violenta explosión, ocasionando que la estrella arroje al espacio cantidades colosales de energía en forma de radiación electromagnética, neutrinos y otras partículas. (3) Sustituyendo la ecuación (3) en la ecuación (2) obtenemos (4) La velocidad v que se observa de muchas estrellas, corresponde a la presencia de una masa mucho mayor que la masa visible M Esta masa faltante es la materia obscura. La explicación de la naturaleza de la materia obscura, es uno de los campos de investigación actuales de la cosmología y la astronomía. La gran cantidad de neutrinos lanzados al espacio en la supernova que se observó en febrero de 1987, produjo un pulso de estos neutrinos en los detectores terrestres. De la duración del pulso de neutrinos que fue de 30 segundos y la distancia a esta supernova que es de 170,000 años luz, se puede estimar un límite superior para la masa del neutrino. Sabemos que los neutrinos provenientes de la supernova se originan en la reacción nuclear dada por e - + p ➔ n +ve• siendo e- ,p,n y ve símbolos que representan un electrón, un protón, un neutrón y un neutrino, respectivamente. El proceso anterior, cuando ocurre en una estrella como resultado del colapso gravitacional, se conoce como neutronización de la estrella, debido a que los electrones originales se combinan con los protones, dando finalmente origen a una estrella de neutrones. en sus velocidades, ya que se supone que la explosión de la supernova ocurre en milésimas de segundo. Por otra parte, la diferencia en velocidades proviene de su diferencia en energías. Estimaremos la masa del neutrino considerando la diferencia de tiempos entre la llegada de neutrinos de diferentes energías en el pulso de neutrinos registrados durante la explosión de la supernova de 1987. El pulso de neutrinos tuvo una duración de aproximadamente 30 segundos. Tenemos entonces que M = 30 segundos. Si L es la distancia a la supernova Y vmin Y vmax son las velocidades mínima y máxima de los neutrinos, entonces se satisface la relación l!J-~-~-(vmax -vminJL vmin vmax vmin vmax (1) es algo complicada, pero podemos simplificar los cálculos si nos conformamos con un valor aproximado; si en la ecuación (1) substituimos en el denominador v min ~ v max ~ e, obtenemos 2 4 lit= Los electrones deben tener suficiente energía para que la reacción anterior ocurra. Esta energía la obtienen los electrones de la contracción gravitacional. Para que se de esta condición se requiere que la masa original de la estrella sea de por lo menos ocho veces la masa del sol. Estimación de la masa del neutrino Según la masa original de una estrella, esta tiene un desarrollo evolutivo en el cual pasa por diferentes etapas. Si la masa inicial de la estrella es de ocho o más masas solares, entonces pasa por una etapa conocida como supernova. Este estado de la estrella ocurre cuando a ésta se le ha agotado su combustible nuclear, y es incapaz de detener el colapso gravitacional terminando como estrellas de neutrones o agujeros negros. En este momento ocurre una estrepitosa contracción, con el consiguiente incremento en la velocidad de las reacciones nuclea- En la reacción nuclear mencionada, se estima que las energías de los neutrinos están en un rango de 5 a 20 MeV. Con este dato, la distancia a la supernova, que es de 170,000 años luz, y el intervalo de tiempo que duró el pulso de neutrinos que llegaron a la Tierra, se puede obtener un límite superior para la masa del neutrino mv . La diferencia en tiempo de llegada de los neutrinos a la Tierra se debió a la diferencia 14 c2 (5) el La ecuación (5) es todavía algo complicada para despejar de ahí m0 , así que podemos hacer otra aproximación desarrollando cada uno de los radicales como un binomio de Newton: 2 4 2 4 1 _m02c ~ 1 _..!_m02c + ••• Emax 2 Emax Por otra parte, de la fórmula relativista (6) Y similarmente para el otro radical. Después de realizar estas aproximaciones y sustituir en la ecuación (5) obtenemos: (2) :M_ Figura 1. Modelo esférico de una galaxia de masa total M y radio R y una estrella a una distancia r del centro de la galaxia. m2c4 1- - º E2. mm 1- moc E2 max obtenemos L (m/)2( 1 2 1 )- E;_ E;,., (m/)2( 2 1 ) (m/)1 t 25MeV 400MeV2 ~ 2 25MeV2 1 2 Donde hemos despreciado el segundo término dentro del paréntesis. De este resultado obtenemos que Así que vmin (3) =e 2 4 vmax = e 1 - m0 c 2 ~ /itMeV m 0 c = ~50 1 (7) Sustituyendo los valores de L, e y /it dados arriba obtenemos que la cota superior para la masa del neutrino es de m0 c 2 ~ 17eV. (4) E2 max Este valor es mucho muy pequeño y concuerda con otros obtenidos mediante otros procedimientos. Si comparamos con la partícula de menor masa que se conoce, que es el electrón, y cuyo valor es de 0.5MeV, encon- Sustituyendo las ecuaciones (3) y (4) en (1), obtenemos una ecuación con una sola incógnita, la masa del neutrino m" y de aquí se puede calcular su valor. La solución analítica 15 �Dado que cada neutrino que se produce en el universo prácticamente se queda para siempre, debido a su baja probabilidad de interacción, esto hace que el neutrino sea casi indestructible y que la cantidad de ellos sea mucho mayor que la de cualquier otro tipo de partículas de la naturaleza. tramos que el electrón tiene una masa de aproximadamente treinta mil veces la masa estimada del neutrino. Otro aspecto interesante donde se involucra al neutrino, es el problema conocido como el Problema de los Neutrinos Solares. El modelo físico que se ha elaborado para explicar el comportamiento del Sol, la enorme energía que irradia al espacio y que tiene ya miles de millones de años, predice que en promedio deben llegar a la Tierra cierta cantidad de neutrinos provenientes del mismo sol. El Problema de los Neutrinos Solares, consiste fundamentalmente en que la cantidad de neutrinos provenientes del Sol, que se registran aquí en la Tierra, corresponde aproximadamente a un tercio de los que se esperan de acuerdo con la teoría que explica la generación de energía en el Sol. Se ha confirmado la existencia de tres tipos diferentes de neutrinos. Si se logra probar que la masa del neutrino es diferente de cero, entonces es posible que ocurra el fenómeno conocido como oscilación del neutrino, que consiste en que el neutrino va transformándose de un tipo de neutrino en otro al viajar por el espacio. Esto explicaría la deficiencia de neutrinos solares detectados en nuestros laboratorios, ya que estos equipos detectan solamente una clase de neutrinos, y si el neutrino se transforma de un tipo a otro entonces no se detectarían los otros. La característica tan elusiva del neutrino inspiró al poeta norteamericano John Updike, a escribir un poema sobre esta partícula, titulándolo Descaro Cósmico. En una traducción libre el poema dice: Neutrino, que pequeño eres. No tienes carga no tienes masa y no interaccionas con nadie. La Tierra es para ti una simple pelota que atraviesas sin esfuerzo, como sirvienta limpiando un pasillo o como fotón a través del cristal. Despreciando el más exquisito gas, ignorando el más sólido muro, al acero y al latón desairas, atacando al caballo en su pesebre. Sin mirar clases sociales, te infiltras dondequiera y como tremenda guillotina, Cortas cabezas y males. En la noche entras por Nepal, Atravesando a la amada y al amante, tú crees que eso es maravilloso pero yo te llamo ¡farsante! Harold Pinter: un dramaturgo contestatario Clemente A. Pérez Reyes* W acía ya mucho tiempo que la designación del Premio Nobel de Literatura, otorgado por la Academia Sueca al escritor que se supone que tiene los méritos suficientes para recibirlo, no se hacía con la casi total aceptación de los expertos mundiales. Contrasta lo anterior con la polémica levantada por la premiación de la austriaca Elfried Jelinek en el 2004, incluso en el propio seno de la academia correspondiente, pues el profesor Knut Ahnlund renunció a seguir siendo su integrante y después de su dimisión publicó un duro ataque contra la ganadora del año pasado, acusando a Jelinek de escribir pornografía violenta y de tener una obra de tan poca calidad, que había causado un daño irreparable al premio. En la versión 2005 de esta afamada presea, la persona elegida por la fundación Nobel, a través de la academia correspondiente, ha sido el dramaturgo británico Harold Pinter, quien durante la segunda mitad del siglo XX realizó la mayor parte de su actividad literaria, que ahora, a sus 75 años de edad, le es por fin reconocida. Con él, son ya 13 los dramaturgos premiados con este galardón, en más de cien años de entrega. Algunos autores teatrales premiados han sido más bien mediocres (Jacinto Benavente, por ejemplo), pero la lista registra a otros de la talla de George Bernard Shaw, de Inglaterra, laureado en 1925; Luigi Pirandello, de Italia, reconocido en 1934; Eugene O'Neill, de Estados Unidos, premiado en 1936; Samuel Beckett, de Irlanda, galardonado en 1969, y Darío Fo, de Italia, nominado en 1997, entre otros. Hijo de un sastre judío, el autor de "La habitación" nació en Hackney y estudió actuación en la Real Escuela de Artes Dramáticas. Sus inicios en el campo del teatro fueron como actor de una compañía itinerante, representando piezas shakesperianas, actividad que desempeñó paralelamente a la de escritor dramático, que lo llevó, en 1957, a la presentación de su primera obra teatral. Aquejado por un cáncer de esófago y alejado ya de la escritura de piezas dramáticas, Pinter se ha dedicado en los últimos años a escribir poesía y a cuestionar la política exterior del primer ministro inglés Tony Blair, condenando la participación del Reino Unido en la guerra de lrak. "He escrito 29 obras y creo que probablemente sean suficientes. Escribo desde hace unos cincuenta años y siempre tuve un fuerte compromiso político, pero de ninguna manera estoy seguro en qué medida ese factor tuvo algo que ver con el premio" 1 , comentó a los periodistas la mañana del 13 de octubre, fecha en que se dio a conocer la decisión de la Academia Sueca. Pinter aprovechó esa mañana para fustigar nuevamente al primer ministro británico, Tony Blair, a quien llamó "un ingenuo idiota" por apoyar la guerra en lrak. Agregó: "Pienso que el mundo se irá por la alcantarilla si no tene- • l icenciado en letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma Institución. 16 17 �del guión de la película "La mujer del teniente francés", es muy bien aceptado por un sector de la crítica teatral mexicana. Aunque inexistente en las librerías de este pretendido país de lectores, pues sus obras no se incluyen en los catálogos de las grandes editoriales, ya que no es un autor comercial, sus obras dramáticas han sido traducidas por Carlos Fuentes y puestas en escena por compañías de teatro experimental universitario. mos mucho cuidado. Es un mundo muy peligroso, como todos sabemos, y no creo que este país (Gran Bretaña) esté ayudando para nada. lrak es solo un símbolo de la actitud de las democracias occidentales ante el resto del mundo y como eligen ejercer su poder'' 2 • El dramaturgo inglés asegura que ese compromiso militante seguirá manteniéndolo por el resto de su vida. Piensa que en cuanto a sus obras dramáticas el mundo ya ha tenido suficientes, por lo que continuará escribiendo poesía, uno de los géneros en los que cree haber encontrado un buen vehículo para comunicar sus ideas, con las que ataca la impunidad de la guerra, empleando un lenguaje duro y obsceno. He aquí dos ejemplos: "No hay escapatoria. Los grandes pendejos están sueltos. Chingarán todo a su paso. Vigile su espalda". ''Ahí están otra vez, los yanquis con su parada blindada, cantando sus baladas de alegría, mientras galopan por el ancho mundo, loando al dios de Estados Unidos" 3 • En cuanto a la ubicación del dramaturgo inglés en la historia de la literatura, Pinter representa una de las dos corrientes del teatro británico de posguerra: el llamado Teatro de la Amenaza. La otra corriente, el Teatro de la Ira, la encabezaban John Osbome y Amold Wesker. Ambas tendencias reaccionaban contra el cansancio y el estatismo de la escena británica mediante un marcado interés por renovar los anquilosados procedimientos y formas del teatro inglés. El 1O de septiembre de 2001, en ocasión de haber recibido el doctorado "honoris causa" por la Universidad de Florencia, Pinter sustentó su compromiso militante en el discurso que en ese recinto pronunció, en el cual hizo una encendida crítica contra los bombardeos de la Organización del Tratado del Atlá~tico Norte, juzgó la política estadounidense por su carácter arrogante, indiferente y manipulador y destacó la lucha del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, movimiento del cual expresó los siguientes conceptos: "Creo que una inspiración central han sido las acciones y la postura filosófica de los zapatistas en México. Los zapatistas dicen: 'No traten de definimos. Nosotros nos definimos. No seremos lo que ustedes quieren que seamos. No acataremos sus reglas. La única manera de eliminamos es destruyéndonos y no nos pueden destruir. Somos libres"4 • Descendiente directo del teatro del absurdo, Pinter, en sus piezas dramáticas, jamás ofrece explicaciones racionales del actuar de sus personajes. Entre actores y directores es famosa la negativa de Pinter de explicar sus obras. "Métanse en sus asuntos. Limítense a repetir las palabras", decía a los actores cuando éstos le solicitaban una aclaración o explicación. El autor de "La habitación" ha circunscrito sus piezas dramáticas a los elementos esenciales de este género: un espacio reducido, con una escenografía mínima (en algunas ocasiones solo un sillón y al fondo una pared con una puerta) y un diálogo que en una primera impresión parece intrascendente, insignificante, reticente y evasivo, un diálogo tras el cual se esconden intimidaciones, advertencias y riesgos. En sus obras casi siempre se presenta una situación donde circunstancias amenazantes enmascaran los conflictos, los riesgos subyacentes y velados. Poco conocido en el medio literario no especializado en el género dramático, el autor Dichas características de la obra pinteriana son resumidas por Horace Engdahl, se- 18 cretario permanente de la Academia Sueca, quien al dar a conocer la decisión de este organismo colegiado, dijo que Pinter: "...descubre el precipicio que subyace detrás de los balbuceos cotidianos e irrumpe en los espacios cerrados de la opresión". En la producción pintereana destacan las obras teatrales "La fiesta de cumpleaños" (1958), "El portero" (1960), "El amante" (1963), "El retorno al hogar" (1965), "Viejos tiempos" (1971), "Tierra de nadie" (1975) y "Betrayal" (1979). Para los consumidores habituales de la prosa narrativa, desconcierta el estilo pintereano. Sabina Berman, la dramaturga y narradora mexicana, autora del libro "Puro teatro" (FCE, 2004) parodia las reticencias de Pinter de la siguiente manera: "-Harold Pinter Premio Nobel. -¿Quién? ¿Dijiste Harold? (Pausa) -Sí, dije Haro/d. (Pausa) -¡Bien merecido! Me alegro por el bueno de Harold Bloom. Un gran sabio. ¿Te conté que lo conocí en una conferencia que dio? -Esto lo haces para fastidiarme, ¿cierto? (Pausa) Él se levanta y va a la puerta. Cierra tras de sí." 5 Es el típico estilo pintereano. (O pinteresco, término acuñado por Lisandro Otero). Esta es una de las principales constantes del teatro del dramaturgo británico. Como puede verse, Pinter calca la dificultad humana de comunicar y de tener sentido. Y en este estilo, lo que se calla, lo que se omite, resulta ser de mayor importancia que lo expresado. La otra constante es la aparición de pequeños y cerrados mundos donde los personajes intentan establecer la comunicación. 19 "¿ Qué piensan sus personajes cuando no hablan?" Cuenta Sabina Berman que le preguntaron al autor de "La fiesta de cumpleaños" en una ocasión durante una conferencia. "¿ Qué quiere usted decir?" Repuso Pinter. "Cuando usted escribe pausa, sus personajes callan. Bueno, ¿qué piensan cuando callan?" "No importa, tal vez no piensen nada, tal vez sí, no importa" contestó Pinter. "¿ Y como debe un actor actuar interiormente esas pausas?" Preguntó nuevamente el tenaz interlocutor del dramaturgo. Y Pinter, ignoro si con infinita paciencia o al borde de la desesperación, pues Sabina Berman no lo aclara, le contesta: "Mire usted, debe decir el texto escrito y en las pausas básicamente debe no hablar". He aquí el estilo del dramaturgo inglés. Para el lector común de prosa i:iarrativa, la afirmación de Pinter: "Un hombre leyendo un periódico y tras él una puerta. No puedo imaginar una situación más dramática", es una afirmación misteriosa. Igualmente ra- . ros le deben de parecer los textos de Pinter si se asoma a ellos sin ninguna información previa. Y es que Pinter escribe para la escena, no para ser leído. Usted puede leer perfectamente las piezas de Shakespeare y con las acotaciones se imagina el resto. En el teatro de Pinter la acotación (Pausa) ocupa casi un 1O % del total de las palabras empleadas para escribir la obra. Ahora lo invito a que se imagine cómodamente sentado en el teatro que usted elija. Se representa una obra de Pinter, y como usted es amante de lo avant garde, acudió a presenciarla. Se levanta el telón. Aparece un hombre leyendo en silencio un periódico. El escenario es solo una pared con una puerta al centro. La atención de usted y del resto de los espectadores está depositada en esa puerta, esperando que algo suceda. Esa esperanza irá ascendiendo entre el auditorio a medida que transcurren los minutos. Usted y el resto de los espectadores esperan que la puerta se abra y ocurra algo. Ese suspenso puro es el que Pinter �sus guiones cinematográficos se encuentran, además de las ya mencionadas películas, "El siNiente" (1963), "Accidente" (1967), "El mensajero" (1971), y "El último magnate", entre otras muchas de las cuales no sólo escribió los guiones, sino también intervino como actor. sabe explotar mejor que ningún otro dramaturgo. La idea de que el texto dramático sólo se complementa en escena es falsa. Hay dramaturgos que pueden ser leídos en la tranquilidad del hogar y ser comprendidos. El verlos en escena sólo descubrirá nuevos elementos de eficacia dramática. Shakespeare leído es elocuente, representado depende de los actores. Si éstos son buenos, crece en escena; si son malos, es insoportablemente extenso y monótono. Otros dramaturgos son mejor leídos que actuados. Bernard Shaw es uno de ellos. Sus prólogos e indicaciones para los actores aparecen en sus libros, pero no son dichos por los actores. El caso de Pinter es único. El dramaturgo inglés escribe para el teatro. Es demasiado misterioso en el papel. Sólo escenificadas las obras de Pinter alcanzan su verdadera dimensión. Finatmente, en más de una ocasión hemos comentado que en los Nobel de la Paz y de la Literatura, por su marcado perfil ideológico exento en la ciencia, es en donde más se polemiza. En el 2005 la polémica ha estado casi ausente. Las débiles objeciones que a Pinter se le han puesto son las de ser un autor prácticamente desconocido, pues su presencia se circunscribe a los estrechos círculos intelectuales y culturales del mundo, y a que está pasado de moda, pues lo principal de su producción literaria apareció en los primeros lustros de la segunda mitad del siglo pasado. No obstante, el otorgamiento de este galardón al dramaturgo inglés, ha sido saludado por la gente contestataria como todo un acierto de la Academia Sueca. Este hecho, por supuesto, lleva implícitos buena parte dé subjetividad y de marcados intereses ideológicos de los sectores progresistas del mundo. El cubano Lisandro Otero, por ejemplo, expresó a propósito de la noticia dada a conocer el 13 de octubre de 2005, lo siguiente: Más de un crítico literario ha señalado que a lo largo de su vida Pinter ha sido dos Pinters: el Pinter político y el Pinter literato. El Pinter político siempre ha hablado claro y fuerte lo que piensa. Al Pinter creador lo ha caracterizado la ambigüedad. ¿Por qué calló Pinter en el teatro? ¿Por qué no intentó en el teatro expresar sus ideas políticas a la manera de Bertold Brecht? Tal vez porque tenga muy clara su filiación en la historia de la dramaturgia mundial: si Beckett y lonesco fueron los padres del Teatro del Absurdo, Pinter fue su epígono que cerró con broche de oro este movimiento literario. "El otorgamiento del Premio Nobel de Literatura al dramaturgo británico Harold Pinter es una demostración de que la Academia Sueca trata de enmendar sus yerros del pasado. Ninguno mejor que él merecedor del lauro por la excelente calidad de su teatro de fama mundial, la óptima factura de sus diálogos, su ingenio desbordante y su largo historiál de luchador de izquierda por la causa de los miserables, los abatidos, los desventurados de esta tierra". 6 Antes de cerrar esta tardía colaboración, debo comentarles que Harold Pinter incursionó también con bastante éxito en la radio, el cine y la televisión. Ha sido postulado en dos ocasiones para recibir el Osear por el mejor guión, me refiero a las películas "Woman" (1981) y "La mujer del teniente francés", magistralmente interpretada por Meryl Streep. Entre Totalmente de acuerdo, y con una pausa pinteriana, pongo ya el punto final. 20 NOTAS: 1. www.cooperativa.cl/p4-noticias. 2. Ibídem. 5. Berman, Sabina: "Pinter, escritor de silencios", en Letras Libres, Nº 83, noviembre de 2005, pág. 84. 3. Ibídem. 4. Ibídem. 6. Otero, Lisandro: "Harold Pinter, Premio Nobel". En www.rebelion.org/noticias. �Análisis de Coyuntura Económica (al 21 de octubre de 2005) Arturo Huerta G * Desaceleración ae la economía e ha recortado el pronóstico de crecimiento para el 2005. Después que el gobierno federal esperaba un cr~cimiento del PIB entre 4 y 4.5%, los datos mas recientes apuntan que dicho crecimiento estará por debajo del 3%. El crecimiento económico en lo que va del presente gobierno es de 1.6% promedio anual, el que es menor al demográfico que ha sido de 2% por año. El crecimiento económico ha sido incipiente, manifestando una caída del ingreso per cápita de la población, además de un creciente proceso de extranjerización de la economía. S mercado estadounidense ha caído. Actualmente tal participación es de 10.6% a diferencia de la de China que alcanza 13.4%. El gobierno señala que la era de crisis recurrente llega a su fin Nos señalan que la economía está sólida y que se ha alejado las crisis recurrentes, pues se ha realizado un gran trabajo para evitar problemas económicos al final del sexenio. ~a economía tiene baja inflación, tipo de cambio estable, finanzas públicas sanas, balanza de pagos financiada, y se cuenta con divisas para cubrir vencimientos de la deuda externa para el 2005, 2006 y 2007. El IMSS registra que 7 de cada 10 nuevas plazas son temporales, lo que evidencia la baja calidad de empleo generado. Según la Secretaría del Trabajo el 40% de la población ocupada tiene hasta 2 salarios mínimos, y sólo el 40% de la población ocupada (15.5 millones) goza de prestaciones de ley. El problema es que ello lo logra a costa de contraer el gasto público y por lo tanto la actividad económica, y de llevarla a depender más de variables externas. La política fiscal restrictiva acentúa los problemas productivos y financieros de la economía, los que a su vez debilitan los llamados equilibrios macroeconómicos. De enero a julio del 2005, en relación a igual período del 2004, la industria manufacturera cayó en 2.1 %; en cambio el sector servicios creció en 2.8%. La acelerada pérdida de competitividad de la producción nacional, ha llevado a una caída del crecimiento en las exportaciones. Las exportaciones manufactureras en el 2005 están creciendo en 7.5%, a un ritmo menor que en el 2004, que fue de 12.2%. La participación de los productos nacionales en el Si las finanzas públicas están en equilibrio, no obstante la baja recaudación tributaria y la pesada carga del servicio de la deuda pública interna, ha sido debido al alza internacional del petróleo, que ha incrementando los ingresos públicos. Para el gobierno el mantener políticas macroeconómicas adecuadas, reduce la vulne- • Profesor de tiempo completo desde¡ 975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitad de 1!,conomía ~e la UN1M. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel J. Autor de JJ lib:os, m~s_de 100 a_rtículos e~_Jt~ros colect:vos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de J00 artículos de dtvulgaeton en rev,stas y penodtcos del pats. 22 rabilidad externa y facilita el crecimiento de la inversión productiva. Sin embargo, ello no se da, pues los "equilibrios" macroeconómicos descansan en las exportaciones petroleras y en la entrada de capitales, la que nos coloca en un contexto de vulnerabilidad externa, evidenciando la temporalidad y lo limitado de tales equilibrios, impidiendo éstos impulsar el crecimiento de la inversión y de la economía. El peso fuerte y la baja inflación, son consecuencia de la política fiscal restrictiva y de la entrada de capitales provenientes de las exportaciones petroleras, las remesas y la inversión extranjera. La entrada de capitales reduce la inflación a través de apreciar el tipo de cambio, lo que lleva a que las importaciones crezcan más que las exportaciones, impactando ello en detrimento del crecimiento económico, de ahí el porqué la baja inflación no lleva al crecimiento económico, ésta se consigue a costa de sacrificar el crecimiento y de acelerar la extranjerización de la economía para estimular la entrada de capitales. El gobierno aduce que el bajo crecimiento económico se debe a la falta de las reformas estructurales. El gobierno reconoce que la estabilidad es necesaria pero no suficiente para el crecimiento, que es indispensable llevar a cabo las reformas estructurales. Nos dice que la falta de tales reformas ha restringido la capacidad de la economía para crecer, lo que hace que el país siga dependiendo de la economía de Estados Unidos y del petróleo. De lo que no se dan cuenta es que lo que mantiene restringida la actividad económica no es la faltékie reformas estructurales; en éstas ~ hemos estado en las últimas dos décadas, y nos han llevado a crisis y a estancamiento. Ha sido la política de liberalización económica y de estabilidad sustentada en la disciplina fiscal y en la apreciación del tipo de cambio, lo que nos han llevado a no tener motor interno de crecimiento y a depender de factores externos, llámese exportaciones o entrada de capitales, que están en gran medida relacionadas a las 23 reformas estructurales orientadas a ampliar la esfera de influencia del capital internacional en nuestra economía. Los factores externos no configuran condiciones de crecimiento sostenido, ni generalizado, sino que nos colocan en un contexto de alta vulnerabilidad externa. El sector privado y el gobierno, señalan que se requiere incrementar la competitividad a fin de impulsar el crecimiento de la economía, para lo cual demandan que se aprueben las reformas estructurales. Con ellas pretenden aumentar productividad, bajar costos y mejorar la competitividad. Sin embargo, el hecho que el sector privado vaya a invertir en los sectores estratégicos, no implica incremento de la productividad, menores costos y mejor competitividad, pues si ello fuera así, no estaría siendo desplazado por importaciones, como ha venido aconteciendo en las últimas décadas, y perdiendo presencia en el mercado nacional. El sector privado nacional e internacional busca sin duda la ganancia que ofrecen los sectores estratégicos, no abaratar costos y precios para encarar los problemas de competitividad y falta de crecimiento de la economía nacional. ¿Por qué no se crece más rápido si el país está recibiendo gran cantidad de entrada de capitales? Se plantea la pregunta de porque México no crece a una tasa más alta, no obstante la gran entrada de divisas derivadas de las exportaciones petroleras, remesas e inversión extranjera, que de enero del 2001 a junio del 2005 sumó todo eso más de 200 mil millones de dólares. Estos se reciclan a través del creciente déficit de comercio exterior manufacturero de no maquila. Las importaciones de bienes de consumo, desde enero del 2001 a junio del 2005, sumaron 106 mil millones de dólares; en cambio lo recibido por exportaciones petroleras en el mismo período, sumaron 81,042 millones de dólares. Las divisas provenientes del petró- �leo, son insuficientes para financiar importaciones que pueden ser producidas internamente, evidenciándose el despilfarro de recursos a que nos llevan los tratados de libre comercio. En vez que la entrada de capitales se canalice a dinamizar la capacidad productiva para avanzar en la sustitución de importaciones, e incrementar el valor agregado nacional de las exportaciones, se canaliza tanto a financiar importaciones, como al pago del servicio de la deuda pública, y a reservas internacionales para mantener estable el tipo de cambio. blema de fondo de dicha institución, que no se resuelve aumentando las cuotas del fondo de pensión de los trabajadores del IMSS y del resto de los trabajadores, ni por aumentar la edad de jubilación, ni disminuir el monto de las pensiones, tal como se pactó en dicho acuerdo, sino incrementando el empleo nacional y los salarios; para así aumentar el número de cotizantes al fondo de pensiones y el ingreso a ·dicha institución, cosa que no se puede alcanzar con la política económica actual. de acumulación de reservas internacionales del país que suman más de 62 mil millones de dólares. Ello se hace ante las presiones que está enfrentando la paridad peso-dólar, lo que, en su concepción, es esencial para mantener las condiciones de rentabilidad deseadas por el capital financiero internacional ubicado en el país. Se evidencia como la política monetaria responde a los intereses del capital financiero, y no a favor del crecimiento económico y a la generación de empleos. Los pasivos laborales del IMSS ascienden a 495 mil millones de pesos. Según la SHCP los esquemas pensionarios del sector público acumulan una carga para el erario que asciende a 116% del PIB, lo que evidencia que más temprano que tarde se dará una crisis fiscal. El Presupuesto Público Acuerdo Nacional para la Unidad, el Estado de Derecho, el Desarrollo, la Inversión y el Empleo El acuerdo promovido por la cúpula empresarial, encabezada por Carlos Slim, plantea buscar el crecimiento económico con empleo, a través de mantener finanzas públicas sanas y que se permita que el ahorro del sector privado complemente al ahorro (inversión) público, para el desarrollo del capital físico. Con ello manifiestan su deseo de invertir en los sectores estratégicos de la economía nacional, llámese electricidad, petróleo, gas, e infraestructura. La SHCP ha propuesto que una parte de los excedentes petroleros se destinen al tondo de pensiones. Se pretende llenar huecos y déficit provocados por la política predominante de estabilización y liberalización económica con el excedente petrolero, como si ello resolviese el problema. En vez de utilizar tales recursos a desarrollar la capacidad productiva en petroquímica, en gas y en la industria petrolera y en generar empleos productivos, se pretende canalizarlos a amortiguar problemas de los fondos de pensión y en el pago de la deuda que la propia política genera. Al proseguir ésta, continuarán los problemas de los fondos de pensión y de deuda, y no habrá excedente petrolero alguno que los contenga. Pretenden con tal acuerdo que los precandidatos a la presidencia se comprometan a seguir con la política de liberalización económica y de estabilidad predominante, y a impulsar y realizar las llamadas reformas estructurales pendientes. De continuar la política actual, no se podrá conseguir el crecimiento económico con empleo que demandan, pues los resultados han sido bajo crecimiento económico, creciente desempleo y miseria. La política monetaria El banco central ha venido disminuyendo marginalmente la tasa de interés en las últimas semanas. Sin embargo, ante las expectativas de mayor aumento de las tasas de interés en Estados Unidos, tendrán que revertir dicha política. Asimismo, dicha institución monetaria subastará a partir del 1 º de noviembre, 18 millones de dólares diarios en el mercado cambiario. Señala que es para reducir el ritmo Acuerdo Sindicato del IMSS con autoridades y el problema de los fondos de pensión El acuerdo alcanzado entre gobierno y trabajadores del IMSS, no soluciona el pro- 24 La propuesta del presupuesto gubernamental para el 2006, muestra una caída de 5.6% en términos reales. Persiste la política fiscal restrictiva no obstante los mayores ingresos petroleros. Se prefiere reducir la inflación a través de dicha política que priorizar objetivos de crecimiento económico y del empleo. A pesar de tal propuesta presupuestaria el gobierno contempla un crecimiento del PIB de 3.5% para el 2006 y una inflación de 3%, el crecimiento esperado pasaría a descansar no en el crecimiento del mercado interno (dada la caída del gasto público), sino de nuevo en factores externos, es decir en exportaciones, en remesas y en entrada de capitales. El problema es que la economía estadounidense tendrá el próximo año un crecimiento menor al verificado en el 2005, el que a su vez es menor al del 2004, debido al impacto negativo que está ocasionando el alza internacional del precio del petróleo, lo que está originando, decíamos, efectos inflacionarios y aumentos de la tasa de interés. Por lo tanto, esto se traducirá en menor crecimiento de nuestras exportaciones, como en menor entrada de capitales, por lo que es difícil que la economía nacional pueda alcanzar un crecimiento de 3.5% para el 2006. La propuesta gubernamental del p~ecio promedio del petróleo para el presupuesto del 2006 es de 31.5 dólares el barril, no obstante que actualmente está arriba de 50 dólares y el precio promedio para el 2005 ha estado arriba de 42 dólares. Ello lo hacen con la finalidad de mantener restringido el gasto y así evitar presiones sobre precios y tipo de cambio, ya que si fijan el precio del petróleo en niveles más altos, implicaría mayores ingresos públicos y por lo tanto mayores gastos, lo que quieren evitar para cumplir su objetivo de baja inflación. Lo que ha acontecido con el excedente generado, entre el precio programado y el precio verificado, es que no hay conocimiento preciso en torno al destino de tales recursos, el propio gobernador del banco central ha cuestionado dicho destino, desde luego no se canaliza a favor del crecimiento económico, pues este no se verifica. La mayor parte de tales recursos va al pago del servicio de la deuda pública, y a reservas internacionales para mantener la estabilidad del tipo de cambio, y otra parte se recicla al exterior a través del financiamiento de importaciones. ' En vez de utilizar el excedente petrolero para desarrollar la industria del gas, la petroquímica, PEMEX y muchos otros sectores que requieren de fuertes inversiones, se desperdician tales recursos en financiar importaciones que pueden ser producidas internamente, y e~ adelantar el pago del servicio de la deuda. Se prefiere permitir al sector privado que invierta en sectores estratégicos de alta rentabilidad, en vez de que estos sigan siendo propiedad de la nación en beneficio de ésta. En el 2006 se liberarán licitaciones de proyectos de infraestructura que implicarán inversiones privadas superiores a 16 mil millones de dólares, el mayor monto de recursos del sector empresarial para obras públicas desde 1997, lo que evidencia la clara política de violentar la Constitución y de seguir ampliando la esfera de influencia del sector privado en los sectores estratégicos de la economía. Las finanzas públicas siguen en una clara tendencia creciente de petrolización, ya que los ingresos petroleros representan el 38% 25 �del total de ingresos del gobierno federal, y por otra parte se prevé una caída en la recaudación tributaria para el 2006, que será de 8.9% del PIB (lo que se anticipa en el paquete económico para dicho año), a diferencia del año 2000 fue de 9.4%. Los pasivos de PEMEX y la reforma del régimen tributario a dicha empresa Los pasivos de PEMEX registran un aumento de 121 % durante la presente administración, para llegar a 86 mil millones de dólares, que representan más de 97% del valor total de sus activos al término del primer semestre de 2005. La situación financiera de PEMEX ha colocado a la empresa en el extremo de realizar nuevas colocaciones de deuda, respaldadas con derechos económicos ligados al patrimonio. Esta medida es improcedente dada la capacidad de pago que dicha empresa tiene, y su potencial exportador. No tiene porque colocar a sus activos como respaldo (garantía) de sus créditos. Ello refleja el afán privatizador y extranjerizan te de las actuales autoridades federales que permiten tal situación. El régimen tributario de PEMEX (donde casi el 80% de los ingresos van a parar al fisco), así como la política de disciplina fiscal han llevado a que la empresa tenga esos altos pasivos, que actúan a favor de los acreedores, pues se apropian de gran parte de los excedentes generados por la paraestatal, y de legalizarse las reformas estructurales, pasarían a apropiarse de los activos de PEMEX. Las reformas al sistema tributario a dicha empresa aprobadas el martes 18 de octubre del 2005 donde se le liberan 23 mil millones de pesos anuales a PEMEX, son totalmente insuficientes para encarar sus problemas financieros. Ello no es nada en relación al monto del excedente petrolero (diferencia entre el precio de 27 dólares el barril programado, al de arriba de 42 dólares que· promediara) que sólo en el 2005 alcanzará alrededor de 13 mil millones de dólares. La inversión extranjera en la Bolsa Mexicana de Valores (BMV) y la volatilidad de ésta La inversión extranjera total que participa en la BMV alcanzó, al cierre de septiembre del 2005, 106 mil 161 millones de dólares, lo que representa el 14.2% del PIB. La participación de la inversión externa en renta variable respecto al valor de capitalización del mercado accionario, fue de 44.76% la más alta desde octubre del año pasado. La inversión extranjera financiera ha venido creciendo en forma significativa en los últimos meses. En diciembre de 2004 eran 6 mil 861 millones de dólares y al cierre de septiembre se ubicó en 9 mil 919 millones de dólares. actual del país y sus perspectivas, no son los cambios legales e institucionales lo que lo determinan, sino las perspectivas de rentabilidad y crecimiento que tengan las empresas, y la evidencia refleja que el panorama es de incertidumbre y vulnerabilidad ante el menor crecimiento que se avecina en la economía estadounidense y sus repercusiones negativas sobre la nuestra. Perspectivas Lo que acontezca en la economía nacional en los próximos meses y años, estará íntimamente vinculado al acontecer de la economía de Estados Ul'}idos. Economía que enfrenta presiones inflacionarias derivadas del alza del Después que la Bolsa Mexicana de Valores tuvo una ganancia de 22.6% de enero al 5 de septiembre del presente año, en las últimas semanas, es decir del 30 de septiembre al 20 de octubre, ha tenido una caída de 8.06%. A pesar de esta caída, la bolsa muestra ganancias promedio en lo que va del año de un 14%, en un contexto donde el crecimiento del PIB está por debajo del 3%. Es decir, el sector especulativo gana a pesar que la economía muestra bajas tasas de crecimiento. Ese es el sector que gana, a costa de que el resto pierde. El cambio de expectativas de crecimiento de la economía de Estados Unidos y el impacto que esto tendrá sobre la nuestra, ha llevado a que en las últimas semanas la Bolsa tenga comportamiento negativo, lo cual continuará dado que dicho escenario proseguirá. Señala la SHCP que la Ley del Mercado de Valores es detonador para el crecimiento, al abrir a medianas empresas la oportunidad de entrar en el mercado de capitales en condiciones competitivas. Al respecto cabe decir que lo que permite acceso al mercado de capitales y el auge de éste, es la situación económica 26 27 precio de los energéticos. En septiembre del 2005 mostró una tasa anualizada de 4.7%, el mayor crecimiento en más de 14 años. Esto llevará a que la tasa de interés siga creciendo. El alza de la tasa de interés en Estados Unidos no sólo frenará el crecimiento de su economía y nuestras exportaciones, sino también los flujos de capital hacia México, pues pasará a ser más atractivo y seguro, para el capital financiero, invertir en Estados Unidos que en una economía "emergente" como la nuestra. El gobierno mexicano continuará priorizando la baja inflación, por lo que proseguirá la política monetaria y fiscal restrictiva no obstante los excedentes petroleros. �De atracciones y repulsiones Isaac Newton César Pámanes Narváez* como el padre de la ciencia actual. Contaba además con la utilización del telescopio, que si bien era un invento holandés, él había perfeccionado con un mejor pulido de las lentes. Esto le facilitó sus observaciones, y sus deducciones; además de que sus experimentos sobre la inercia y otros problemas de la física, ayudaron a empezar a desembarazarse de las teorías de Aristóteles, apoyadas también por la Iglesia católica. No fue hasta el 31 de octubre de 1992, cuando el Papa Juan Paulo II reivindicó su figura, retiró sus escritos del índice de los libros prohibidos, y pidió perdón por el trato que la Iglesia había dado a sus concepciones. 18 de enero de 1642, muere en Arceteri, cerca de Florencia, Italia, Galileo Galilei, ciego, y después de haber sido obligado por la Inquisición a retractarse, bajo amenazas, de sus afirmaciones acerca del movimiento de la nerra alrededor del Sol, en contraposición a las tesis de Claudio Ptolomeo, adoptadas por la Iglesia, según las cuales la nerra como centro del universo, era plana y se encontraba fija. Años antes, el astrónomo polaco Nicolás Copémico (1473-1543), en su obra De Revolutionibus Orbium Coelestium, situaba al Sol en el centro del universo, y trataba a la nerra como un planeta más, dotada de movimientos, uno alrededor del Sol y el otro sobre su propio eje. DI Ya Pitágoras, dos mil años antes, había afirmado que la nerra es una esfera y que gira de oeste a este; su alumno, Filolao, afirmaba que la nerra no era el centro del universo, sino sólo uno de sus planetas que giran en torno de un fuego central; por su parte, Aristarco de Samos, (310-230 a. C.), dedujo que la nerra giraba en torno al Sol, e Hiparco de Nicea (s. 11 a. C.), descubrió la precesión de los equinoccios (movimiento retrógrado en la órbita celeste), y la calculó en 36 segundos de arco, mientras que los cálculos modernos la fijan en 50 segundos. Hiparco, dibujó también el mapa celeste sobre el que estudiaron los astrónomos más famosos, hasta Copérnico. Demócrito (s. V. a. C.), propuso la existencia del átomo, no demostrada hasta principios del siglo XX. Estos descubrimientos y deducciones, pasaron de largo la Edad Media, y no fueron vueltos a tener en cuenta hasta el Renacimiento, pese a la Inquisición, que aún, de vez en cuando ame- Copér(1ico, pese a su carácter de canónigo, logró eludir Io·que Galileo no pudo, la Inquisición, bajo el expediente de morirse antes de la publicación de su obra, pese a que después fue incluida en el índice de libros prohibidos, durante el papado de Pablo V (1605-1621), el famoso lndex. Aunque la teoría expuesta en De Revolutionibus, no impactó en forma inmediata, Galileo la conoció y la apoyó, aún después de su juicio inquisitorial, del que salió condenado a arresto domiciliario por el resto de su vida. Su obra Diálogo de los Dos Grandes Sistemas del Mundo, siguió publicándose y editándose clandestinamente en países fuera de Italia. Galileo, representa al científico moderno, y sus métodos de experimentación lo ubican Dos años después de su nacimiento, su madre recibió la venia de la familia para contraer matrimonio de nuevo; esta vez, con el reverendo Bamabas Smith, un viudo rico de sesenta y tres años, que no quiso saber nada de Isaac, a quien dejaron al cuidado de sus abuelos. El reverendo al parecer mantenía una gran fortaleza pues, en menos de diez años que duró el matrimonio, le dio tres hermanastros a Newton, antes de morir a la edad de 71 años en 1653. naza por ahí (véase Montanelli, pp. 66, 188 y 343). El mismo año de la muerte de Galileo (1642), nace Isaac Newton, precisamente el 25 de diciembre (que corresponde al 4 de enero, según el calendario gregoriano, que Inglaterra se negaba a aceptar). Es a este hombre al que le corresponde concluir magistralmente la revolución científica iniciada por Copérnico y continuada por Kepler, Galileo, Halley, Huygens y otros; además de realizar importantes aportaciones a la óptica, las matemáticas, la elaboración de instrumentos científicos, y, como buen todólogo, incursionar en la teología, la alquimia, y darse tiempo de pelear con algunos connotados científicos de su tiempo, debido a su carácter temperamental. Mientras tanto, el pequeño Newton, abandonado por su madre, y a pesar de los cuidados de su abuela, resentía además los estragos de la guerra civil: disparos, escaramuzas, y escasez, que no terminaron hasta la designación de Oliver Cromwell como protector de la recién nacida Commonwealth, y la decapitación de Carlos I en 1649. Su vida En ese mismo año, Newton empezó a asistir a la escuela, donde, debido a su constitución física y al hecho de ser huérfano, no participaba en los juegos de sus compañeros; se aislaba y "buscaba zonas apartadas en las que se sentaba horas y horas, no tanto para observar el mundo natural como para sumergirse en él" (Guillen, p. 23). Para colmo, Hanna, al quedar viuda, regresó al hogar en Woolsthorpe, con sus tres hijos Smith, extraños para Isaac; esta situación alteró su recién adquirida capacidad de meditar y su temperamento, que para entonces era francamente colérico, al grado de que, nueve años después al escribir su lista de pecados, escribió: ''Amenazar a mi padre y a mi madre Smith con quemarlos a ellos y a su casa" (Westfall, p. 35). Sin duda, esos primeros años marcarían a Newton; su carácter se forjó tímido para relacionarse con los demás, irascible y suspicaz. Como ya se dijo, Newton nace el 25 de diciembre de 1642, en medio de una profunda crisis política que sacudía a Inglaterra; el rey, Carlos 1, fue expulsado de Londres por el Parlamento, y desde Nottingham, había organizado la recuperación del trono; sin embargo, en la primer batalla, 5 mil soldados leales al rey habían sido muertos, incluyendo a Isaac Newton, padre del futuro físico; su madre, Hanna Ayscough Newton, tenía seis meses de embarazo al recibir la noticia. Cuando dio a luz, la gente del pueblo creyó que, por haber nacido en navidad, Newton estaba destinado a ser alguien especial, no obstante la diferencia de fechas respecto al calendario gregoriano. Lo fue al principio, pero en un sentido diferente al que se esperaba. Nacido prematuramente, el niño estuvo al borde de morir; era tan pequeño que nadie en Woolsthorpe, Lincolnshire, lugar de su nacimiento, creía que podía sobrevivir. No era más grande que una jarra de un litro; durante sus primeros años, tuvo que llevar un collarín, pues era tan débil que no podía sostener la cabeza, que, por otra parte, llegaría a ser una de las más dotadas y respetadas de la humanidad. A los doce años, fue enviado a la King's Scholl de Grantham, a unos 12 km. de Woolsthorpe, por lo que fue asistido por la familia Clarke. El Dr. Clarke, farmacéutico de la ciudad, tenía 4 hijastros, con los que Newton no entabló relación alguna salvo con Katherine, de quien * licenciado en Derecho, egresado de lo U.A.N.l., exdirector de lo Preparatorio No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de lo U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de lo Escuelo Preparatoria No. 3. 28 29 �se ha dicho fue su primer y único gran amor. "Lo más maravilloso de todo era la enorme _ colección de libros que el Dr. Clarke guardaba en su ático" (Guillen, p. 25), ahí el futuro físico se refugió. De esa época se conservan tres de sus cuadernos de notas, en donde se destacan páginas enteras copiadas de "/os misterios del arte y la naturaleza" de J. Bate. Con las instrucciones encontradas ahí, Newton fabricó un reloj de pared, una silla de ruedas y otros objetos, así como un modelo a escala del molino de viento que funcionaba en Grantham y que trabajaba a la perfección. Igualmente, fabricaba muñecas para Katherine, aunque nunca se supo que fuera más allá en su relación. pedantería". (Gibson, p. 14), decía una balada de moda en 1660. Esto se prolongaría hasta finales del siglo XIX y principios del XX. La mayoría de los descubrimientos, fueron realizados al margen, y a veces a pesar, de las universidades. Así las cosas, en 1663, arriba a Cambridge, Isaac Barrow, quien se haría cargo de la "Cátedra Lucasiana", llamada así en honor al matemático Henry Lucas, quien la había fundado y patrocinado. Esta consistía en una hora semanal de astronomía, geografía, óptica, y estática. Pronto Barrow se dio cuenta de la capacidad del futuro físico, respecto del cual se consideraba: "Nada más que un niño al lado de Newton" (lbíd., p. 21 ). Sin embargo, en 1665, cuando se licenció como Bachelor of Arts, Newton no se distinguía de ninguno de sus compañeros de estudio. Cambridge Antes de proseguir sus estudios, su madre lo reqúiere para ayudar en la granja familiar, en donde da muestras de ser un verdadero desastre, por lo que gracias al tío William, (quien había re•cibido su educación en la universidad de Cambridge) "el joven Isaac fue admitido en el prestigioso Trinity College de Cambridge", (Gibson, p. 12). A pesar de que la señora Newton-Smith, tenía recursos para pagar los estudios del joven Isaac, este tuvo que matricularse como subsizar(estudiante pobre); esta condición le obligaba a trabajar, como criado de los alumnos ricos, media jornada. Newton, con razón, volvía a sentirse inferior. Gracias a su madre, tenía que lavar orinales, cepillar cabellos y acarrear leña, lo que le llevó de nuevo al ensimismamiento. Por otra parte, la educación era casi una copia del trivium y el cuadrivium, de la Édad Media: filosofía, política, ética y física, más dialéctica, matemática, griego, y eventualmente hebreo. El idioma oficial era el latín. El filósofo por antonomasia era un Aristóteles, muy superado por los marinos, ingenieros de minas, artesanos y militares, quienes usaban una tecnología que superaba con mucho lo que se enseñaba en las universidades: "Oxford y Cambridge nos mueven a risa, lo que enseñan sólo es De vuelta a Woolsthorpe Newton pasaba mucho tiempo en compañía de su madre, con la que mucho se había· encariñado, pero por lo demás estaba solo" (Ibídem, p. 23). Esto le sirvió para concentrarse en los problemas cuya solución había vislumbrado; en primer lugar la elaboración del cálculo diferencial e integral, que sirve esencialmente para determinar cantidades que varían constantemente, como la velocidad. Lo que sería fundamental para sus estudios sobre la gravedad. En una ocasión, al ver caer una manzana, no sobre su cabeza como quiere la leyenda, se preguntó: "¿Por qué caían en línea recta las manzanas en lugar de hacerlo oblicuamente?(. . .) Si la manzana hubiera caído(. . .) desde la Luna(. . .) ¿Habría caído también a la Tierra? (. . . ) ¿ Si la Luna podía sentir el tirón de la Tierra entonces por que no caía como una manzana? (. ..) Sin duda por la fuerza centrífuga de Huygens que la apartaba de la Tierra; y que si esa fuerza y el tirón de la Tierra se equilibraban, entonces quizá eso explicaría como la Luna era capaz de quedarse en órbita (. . .) Pasarían más de 20 años, antes de que el mundo supiera lo que había pasado esa noche" (Guillen, pp. 29-30). En octubre de ese año, Cambridge cerró sus puertas debido a una epidemia de cólera que rápidamente se extendía sobre Inglaterra; se calcula que unas 13 mil personas perdían la vida semanalmente debido a ella. La "muerte negra", dejó a Cambridge convertida en una ciudad fantasma. Newton se refugió en su casa de Woolsthorpe, y lo que fue mal para Inglaterra fue bien para la ciencia. 1666, es considerado como su Annus Mirabilis, aunque en realidad deberíamos hablar de Anni Mirabiles, ya que algunos de sus descubrimientos, particularmente el teorema del binomio, fueron realizados antes de 1666; no obstante, es en ese año, según el propio Newton, cuando se concibieron el cálculo infinitesimal (diferencial e integral), . la Ley de la Gravitación Universal, la Teoría de la Naturaleza de la Luz y de los Colores y un · gran etc.; sin embargo, a pesar de haber tomado nota puntual de todo, Newton no publicó nada; esto lo iría haciendo a cuenta gotas a lo largo del resto de su vida, y según fuera su talante. En 1667, Cambridge abrió sus puertas de nuevo; Newton recibió ese año el "Minor Fellow" y el año siguiente el "Senior Fellow". En 1669, a la renuncia de Barrow, pasó a ocupar la Cátedra Lucasiana. Tenía sólo 26 años. Actualmente dicha cátedra continúa como una de las más famosas de Cambridge, y es impartida por el físico y astrónomo Stephen Hawking, quien alcanzó celebridad mundial luego de la publicación de su Historia del Tiempo, que figura entre nuestra bibliografía. Sin embargo, como maestro, Newton jamás llegó a destacar; era frío, monótono, insensible a los problemas didácticos, y se limitaba a leer textos, por lo que sus cursos eran poco concurridos. "En Woolsthorpe, los días transcurrían, con la cadencia regular de la vida campestre. En 1672, el restaurado rey Carlos 11, reconoció la trayectoria de Newton, quien ense- 30 De nuevo en Cambridge guida fue elegido miembro de la Royal Society, sociedad científica inglesa, fundada en 1662, con el propósito de promover el conocimiento de la naturaleza; después de su ingreso Newton publica su Nueva Teoría de la Luz y de los Colores, que presentó ante la Real Society en 1675, y que había de tener efectos desastrosos. Un grupo pequeño de miembros, encabezados por Robert Hooke, científico e inventor, entre otras cosas del octante, ironizaron a Newton por su teoría: "No soy capaz de ver todavía ningún argumento innegable que me convenza de su certidumbre" (Guillen, p. 44), escribió Hooke, quien defendía la tesis antigua, según la cual los colores eran una alteración de la luz blanca que era absolutamente pura. De hecho Hooke había publicado en la "Philosophical Transactions", órgano oficial de la Real Sociedad, un trabajo llamado Micrografía, en el que defendía este punto de vista. El ataque fue muy duro para Newton, quien carecía del renombre de Hooke, por lo que no replicó. En 1675 y 1676, Isaac presentó su trabajo "Hipótesis sobre las Propiedades de la Luz", Hooke acusó de nuevo al joven físico de plagiarle los principales conceptos; esta vez la polémica estalló. "Los dos eran suspicaces y extraordinariamente orgullosos" (Gibson, p. 37), por lo que el pleito se prolongó, y, a pesar de los esfuerzos de algunos mediadores, Newton dimitió a la Royal Sociality, porque: "Ya veo que un hombre debe resolver o no presentar nada o convertirse en un esclavo para defenderlo"(Guillen, p. 44), se retiró prometiendo no volver a publicar un trabajo suyo. En 1679, Newton regresa a Woolsthorpe; su madre había sido contagiada por uno de sus hermanastros (Benjamín Smith), de fiebre maligna. Al verla, el físico se conmovió pues pudo conocerla en su completa vulnerabilidad, y lloró como un niño; los pobladores del lugar, se maravillaron por la repentina reconciliación: "Pasaba noches enteras sentado junta a ella, le daba él mismo las medicinas, curaba sus ampollas con sus propias manos y hacía uso de su extraordinaria destreza manual para ali- 31 �Los "Principia" viar el dolor producido por el terrible remedio, que se emplea habitualmente en las curas de esta enfermedad, con mayor entrega de la que · nunca había demostrado en sus experimentos más interesantes". (Westfall, p. 168). A pesar de sus cuidados, la madre de Newton murió a finales de la primavera. El físico se arrepintió por no haber cambiado antes de actitud. Tras la muerte de su madre, Newton permaneció en Woolsthorpe unos días. Ahí recordó el episodio de 1667 relativo a la manzana; y dedujo de las leyes de Kepler (15711630), que la fuerza gravitatoria se debilitaba con la distancia, y también formuló su famosa ecuación: F = G x M x m + d 2 • Sin embargo, se guardó muy bien de publicar sus resultados. El año de 1986, sería el de la publicación de la primera parte (el primero de tres libros), de su gran obra Philosophia Natura/is Principia Mathematica (principios matemáticos de la filosofía natural), hay que aclarar que en ese tiempo la palabra ciencia no existía, y al conjunto de los conocimientos de este carácter se les denominaba filosofía natural. Este trabajo se completaría en 1687. Hooke comprendió de inmediato su importancia, y deseaba ser mencionado en ella; Newton se negó y amenazó con suprimir el tercer libro, en el que se establece la Ley de la Gravitación Universal; sólo la mediación de Halley, impidió este desastre; Newton incluyó en una pequeña nota el nombre de Hooke junto al de otros científicos. No obstante lo anterior, el interés por el tema era ya el centro del debate en la Royal Society. Edmund Halley (1656-1742), fue a Cambridge para sondear a Newton sobre el particular: "¿ Cuál sería la curva descrita por los planetas, en la hipótesis de que la fuerza gravitacional actuase en proporción inversa al cuadrado de la distancia?", Newton contestó inmediatamente: "Una elipse". (Gibson, p. 38). Hooke, ahora secretario de la Real Sociedad, empezó a escribirle a Newton sobre el tema, lo que trajo como resultado dos cosas: una mayor irritación hacia Hooke, y una solución a la trayectoria de los planetas, que Newton se guardó por cuatro años; al darla a conocer a Halley, éste se quedó pasmado. En 1884, publicó sus resultados en su trabajo: De Motu Corporum (Del movimiento de los cuerpos), en donde se confirma la tercera ley de Kepler, en la que, por cierto, yacía escondida la ley de la gravedad, y que establece que "/os cuadrados de los tiempos de las revoluciones de dos planetas dados, son entre sí los cubos de sus distancias medias respecto al Sol" (Koestler, p. 386); es decir, Kepler ya había llegado a la conclusión de que existía una correlación entre el período y la distancia. El primer libro, trata sobre las leyes del movimiento, la fuerza de la inercia, y de sus tres famosas leyes: "l. El objeto que no se mueva, seguirá sin moverse eternamente; mientras que el que se mueve, mantendrá su movimiento para siempre siguiendo una línea recta y con velocidad constante; 11. Un objeto movido por una fuerza siempre acelerará y desacelerará, dependiendo de la fuerza que se le aplique; y, 111. Toda acción tiene una reacción igual en sentido opuesto". (Guillen, p. 42). El segundo libro, trata sobre el movimiento en un medio resistente (agua, aire, etc.), y demuestra la validez de las leyes mencionadas; y, el tercero y más importante, describe los movimientos de los cuerpos celestes (Ley de la Gravitación), desde el punto de vista físico, no matemático, y de nuevo comprueba la validez de la tercera Ley de Kepler, además de demostrar como calcular la masa del Sol en términos de la masa de la Tierra y de otros planetas que tienen satélite. Calculó la masa media de la tierra, y demostró que tenía la forma de esferoide aplanado, y que, por consiguiente, la atracción no era constante en su superficie. Realiza también un estudio de la precesión de los equinoccios y de las mareas, y explicó que la Luna constituía la causa principal de este 32 fenómeno. Newton, escribió aquí, además, otros temas matemáticos, como la clasificación de las curvas de tercer grado y trabajos sobre la teoría de las ecuaciones. Al no encontrar la causa que origina a la fuerza de gravedad, Newton, inteligentemente, se la atribuyó al poder ordenador de un ser supremo: "Cuando escribí mi trabajo sobre nuestro sistema, me serví de principios tales que pudiesen ser utilizados por hombres inclinados a la reflexión para confirmar su fe en una divinidad" (Gibson, p. 46), escribió al sacerdote Richard Bentley; así, la Iglesia anglicana sería la primera en difundir la teoría. Newton, de esta manera, ponía a la cabeza a la Iglesia de Inglaterra en materia de cuestiones científicas. Sin embargo, "el Dios de Newton, de supremo regulador del universo se reducía (a vuelta de siglo), a un Dios incapaz de hacer nada, y de aquí a definirlo como un Dios inexistente, no había sino un paso (. . .) Newton había facilitado la premisa para que la ciencia de las épocas subsiguientes dejase de necesitar a Dios". (Ibídem, p. 48). A pesar de haberse convertido en una celebridad en Inglaterra y en Europa, nuestro físico se consideró merecedor de un cargo público; al no obtenerlo inmediatamente, acusó a sus amigos, principalment~ al filósofo John Locke (1632-1704) y a Charles Montagu (futuro lord Halifax) de mala fe; y al primero llegó hasta amenazarlo' con rompenelaciones, porque suponía que había sembrado discordias para desacreditarle, lo cual era absurdo e injusto pero muy del carácter de Newton. nombrado presidente de la Royal Society, todo esto gracias a la publicación de sus "Principia". En 1703, no obstante lo abrumador de su trabajo, publica su Óptica, cuyo material estaba listo desde 1695, pero, siguiendo su costumbre, lo guardó en un cajón. Tal vez el impulso de publicarlo fue la reciente muerte de Robert Hooke, en ese mismo año, y el vengativo Isaac quisiera·darle la ;'puntilla", por su comportamiento respecto a la hipótesis sobre la luz, que retoma en dos de·los libros que componen este tratado. El primero, trata sobre sus famosos experimentos con el prisma, los halos producidos por las lentes del telescopio de reflexión (invento suyo, y su carta de presentación ante la Royal Society en 1671 ), así como algunas técnicas para mejorar la calidad de las lentes; el segundo libro trata sobre sus observaciones acerca de la luz coloreada, y en él descubre, que atribuimos un color a las cosas, no porque en realidad lo tengan, sino porque absorben los demás colores del arco iris y reflejan el que les atribuimos. Lo anterior constituye la primera investigación científica acerca de la percepción de los colores. En cuanto a la naturaleza de la luz, Newton "arriesgó" la hipótesis de que se trataba de un corpúsculo y no de una onda como la habían considerado Descartes, Huygens y su odiado Robert Hooke, aunque, como veremos, no estaba muy convencido. El t~rcer libro, el más interesante para quien esto escribe, lo dedica a sus famosas "Interrogantes" (questions), formuladas como dudas a resolver por otros que ''procedan a las investigaciones correspondientes", es decir para futuros investigadores. Veamos algunas de ellas: "¿Acaso los cuerpos no actúan a distancia sobre la luz y, con su acción no doblan los rayos?". Esto lo resuelve definitivamente Einstein, pero es asombrosa su predicción. "¿ Qué existe en los lugares vacíos de materia, y a qué se debe que el Sol y los planetas graviten unos en torno a otros sin que medie la materia?" Aquí duda de la existencia del éter, cuestión también resuelta por Einstein, pero la Por fin, y gracias a las gestiones de Charles Montagu, en marzo de 1996, Newton recibió el cargo de Director de la Casa de Moneda, a lo que se aplicó de inmediato; mejoró el sistema de acuñación, diseñó un método para garantizar la pureza del metal (plata), reorganizó el sistema, y, en poco tiempo, de siete toneladas acuñadas al año, se pasó a 56 debido a su hábil administración. En 1999, fue promovido a Gobernador de la institución, y en 1703, fue 33 �duda planteada, es de una gran importancia igualmente, puesto que tardó 200 años en resolverse. "¿Acaso los cuerpos y la luz no actúan mutuamente unos sobre otros?". (Westfall, pp. 297-298). Newton dejaba también al futuro su suposición de que la materia está compuesta de partículas, que a su vez están formadas por partículas, pero "¿ Qué mantiene unidas esas partículas hasta conformar cuerpos más grandes?". (Gibson, p. 62). Aquí se barruntan dos teorías: la del átomo, resuelta también por Einstein, y la de la "fuerza nuclear fuerte", de reciente creación. En total son 31 interrogantes, que demuestran el principio socrático de que es más importante la pregunta que la respuesta. Disputas El astrónomo real John Flamsteed, quien aportó muchos datos para la elaboración de los Principia, se atrevió a negar al ahora sir Isaac Newton, que había sido elevado a esta categoría por la reina Ana en 1705, alguna información. ti "Newton no aceptaría un nb por respuesta; él mismo se había nombrado para la junta directiva del Observatorio Real, y trató entonces de forzar la publicación inmediata de los datos. Finalmente, se las arregló para que el trabajo de Flamsteed cayese en las manos de su enemigo mortal,· Edmond Ha/ley, y fuese preparado para su publicación. Pero Flamsteed llevó el caso a los tribunales y, en el último momento, consiguió una orden judicial impidiendo la distribución del trabajo robado. Newton se encolerizó, y buscó su venganza eliminando sistemáticamente todas las referencias a Flamsteed en posteriores ediciones de los Principia". (H.awking, p. 230). de su Óptica. Como es de suponer, dado el carácter irascible de Newton, este inició una polémica sobre la paternidad del sistema, controversia que llegó a convertirse en un asunto internacional en el que hubo de todo: acusaciones de plagio, artículos anónimos, afirmaciones subjetivas, y lenguaje venenoso y mezquino. "Hay que señalar, no obstante, que la · mayoría de los artículos que aparecieron en defensa de Newton estaban escritos originalmente por su propia mano, iY publicados bajo el nombre de amigos! Cuando el escándalo creció, Leibnitz cometió el error de recurrir a la Royal Society para resolver la disputa. Newton, como presidente, nombró un comité "imparcial" para que investigase, ¡casualmente compuesto en su totalidad por amigos suyos! Pero eso no fue todo: Newton escribió entonces él mismo los informes del comité e hizo que la Royal Society los publicara, acusando oficialmente a Leibnitz de plagio. No satisfecho todavía, escribió además un análisis anónimo del informe en la propia revista de la Royal Society. Después de la muerte de Leibnitz, se cuenta que Newton declaró que había sentido gran satisfacción "rompiendo el corazón de Leibnitz". Últimos días Dedicado de tiempo completo a sus disputas, en 1717, Newton recordó que debía poner atención a su legado intelectual. En ese año publica una nue~ edición de su Óptica, en donde añadió las interrogantes de la diecisiete a la veinticuatro. Sería en la tercera edición (1721 ), donde completaría las treinta y una. Durante los años de las disputas, se publicaron, sin su autorización, sus lecciones de matemáticas, bajo el título de Arithmetica Universa/is. cia, dedica gran parte de su tiempo a realizar obras de caridad. Su problema, resultado de una enfermedad previa, es la debilidad en los esfínteres; Newton padecía una fuerte incontinencia urinaria y, debido a sus problemas digestivos, se volvió vegetariano. Aquejado de ¡un cálculo! en la vejiga (que ironía) y en medio de fuertes dolores, falleció el 20 de marzo de 1727. Su cadáver fue sepultado en la Abadía de Westminister; su epitafio escrito por el poeta Alexander Pope (1688-1744) dice: "La Naturaleza y En 1725, su salud se deteriora, por lo que abandona Londres y se refugia en Kensington, donde, tal vez para tranquilizar su concien- las Leyes de la naturaleza yacían envueltas en la noche. Dios dijo: 'Hágase Newton, y todo fue luz". Un visitante agregó un graffiti que dice: "Y Dios hizo a Einstein y la luz se apagó". (Ibídem). La Corte Inglesa decidió intervenir, y, como consecuencia, Inglaterra prohibió la comunicación de "todos los descubrimientos y estudios en el campo de la matemática pura y aplicada que proviniesen del resto de Europa". (Gibson, p. 68). Para 1830, cuando decayó la prohibición, ya el cálculo de Leibnitz era de uso común y se había perfeccionado. Es esencialmente el que aún se enseña en las escuelas, por lo que debemos considerar a Newton como el gran perdedor. En realidad, ambos habían elaborado sistemas similares por medios diferentes: Newton por medio de la mecánica y el álgebra, y Leibnitz por medio de la geometría; sin embargo, hay que aclarar que ambos tuvieron precursores. En el caso de Newton, Barrow y Wallis, en el caso de Leibnitz, Pascal; sin olvidar que para ambos, lo fue el matemático francés Pierre de Fermat. En 1684, Gottfried Wilhelm Leibnitz (1646-1716), publicó su Nova Methodus Pro Maximus et Minimus, conocido actualmente como Cálculo Infinitesimal {diferencial e integral); se trataba de un nuevo cálculo, que había sido estudiado por Newton desde su estancia en Woolsthorpe, pero que, como era su costumbre no publicó hasta 1704, en un apéndice 34 35 �BIBLIOGRAFÍA torial Crítica, Barcelona, 2004. Asimov, Isaac. Introducción a la Ciencia. Ediciones Orbis, S .A . Barcelona, 1985. "El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico" (Primera parte) Historia del tiempo. Editorial Crítica, México, 1988. Bernard Cohen, l. Revolución en la Ciencia. Editorial Gedisa. España, 2002. Koestler, Arthur. Los Sonámbulos. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1981. Gibson lan (Asesor). Newton. Editorial Debate, S.A. Madrid, 1983. Montanelli, lndro. Historia de los Griegos. Randow House Mondadori, S.A. Barcelona, 2005. Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Editorial Debate, S.A. Barcelona, 1999. Westfall, Richard S. Isaac Newton. Biblioteca ABC. Madrid, 2004. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Edi- Arturo González Cantú* María Teresa Esquivias Serrano ** L os retos actuales en materia educaMarco teórico tiva, se pueden agrupar en diversos . rubros, uno de ellos es precisamente Sobre el profesor. En el complejo conla educación de las habilidades del pensatexto educativo actual, resulta incuestionable miento. Los procesos cognitivos y en específico el hecho de que el profesor es una pieza deaquellos que tienen que ver con la creatividad, terminante. Desde diferentes perspectivas son conceptos que han sido poco atendidos, psicopedagógicas, se le han atribuido varios considerando además que el pensamiento papeles en la cotidianidad de su ejercicio profeproductivo se encuentra dentro de las consional. De tal forma, ha sido considerado un ductas humanas más complejas, por lo que su transmisor del saber, un supervisor, un guía, estudio e investigación ha sido escaso. un modelo o ejemplo a seguir y también un investigador de su propia práctica educativa. Por otra parte, encontrarse inmerso dentro del mundo de la educación, es un reto Hoy sabemos que un profesor es lo para cualquier profesor, quien es a final de cuenmencionado y mucho más, que su labor trastas un agente de cambio, primero individualciende a todas estas acciones pero además; mente y posteriormente comunitario, por lo que "La función central del docente consiste en en este trabajo se destaca la relevancia de su orientary guiar la actividad mental constructiva labor, en el proceso formativo de los seres de sus alumnos, a quienes proporciona una humanos. ayuda pedagógica ajustada a su competencia". (Díaz Barriga y Hernández 2002, p.4 ). En este continuo, al profesor generalmente le ha sido visto como un transmisor y, Un docente que se compromete con la en una mejor categoría, facilitador del conocicalidad, será entonces aquel que realice las miento. La inquietud que subyace al presente acciones señaladas, de este modo (Cooper estudio, busca expresar la manera en que se 1999, citado en Díaz Barriga y Hernández p. manifiesta un grupo de profesores, en relación 3), menciona como las competencias de un a su pensamiento productivo, sus actitudes y buen profesor las siguientes: su rendimiento académico, en su papel de alumnos. Para ello se considera también la partici1). Conocimiento teórico suficientepación de dos profesores-investigadores que mente profundo y pertinente acerca impartieron varias cátedras a este grupo objeto del aprendizaje, el desarrollo y el de estudio, evaluando sus actuaciones. comportamiento humano. • Ingeniero Químico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enselianza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 0 l icenciada en Psicología egresada de la UNAM. Curso de Posgrado en Administración Educativa en Haroard University; Diplomado en Docencia Universitaria y Maestría en Educación en la Universidad Anáhuac. Actualmente cursa el Doctorado en Psicología y Educación en la UNAM. Ha sido docente e investigadora en diversas universidades públicas y privadas. Asesora Internacional de la Escuela de Sociología de la Universidad de lambayeque, Perú. 36 37 ' �originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía". (Esquivias 1997, p. 94 ). Sabemos que la creatividad se encuentra dentro de las conductas hu3). Dominio de los contenidos o matemanas más complejas, y en ella repercute una rias que enseña. amplia gama de influencias, desde la evolutivas, y sociales hasta la educativas y formativas que 4 ). Control de estrategias de enseñanza se manifiestan en formas y áreas diversas. (Esque faciliten el aprendizaje del alum- · quivias y González, 2002). no y lo hagan motivante. 2). Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. Un paso importante, en el contexto que nos ocupa, es conocer y reconocer l,os indicios creativos en los alumnos dado que éste saber fomenta su desarrollo, así (Darrow 1965 citado en De la Torre 1995 p. 75), menciona: 5). Conocimiento personal y práctico sobre la enseñanza. Consecuentemente, uno de los principales propósitos del profesor es lograr que los estudiantes sean aprendices exitosos con pensamiento crítico, en este orden de ideas, es de esperarse que el profesor sea un profesional de la docencia que compagine su saber, con la reflexión de su práctica (González y Flores, 2002). En la medida en que se es crítico y reflexivo, se puede enseñar a serlo. "Una buena parte de responsabilidad para la promoción del pensamiento y la producción creativas que los niños experimentan en la escuela descansa en el maestro". No menos importante es el papel que tiene el profesor como alentador y motivador, (De la Torre ob. cit.) tiene un lugar preeminente en función de la creatividad que sean capaces de emitir sus alumnos. Como una de las principales aportaciones a este tema (Torrance 1976 citado en De la torre ob. cit, p. 77), ha encontrado diez maneras de apoyar a los alumnos: Al margen de lo anterior se puede agregar la postura de Esteve (1998), quien sustenta que el encuentro de la propia identidad profesional, el domino de las técnicas básicas para ser un buen interlocutor, resolver problemas de la disciplina y adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumno, el desafío de saber, la pasión por comunicarlo y enseñar a sus alumnos sin importar el nivel escolar a enfrentarse consigo mismos, son características de alguien que se llame profesor. Esquivias y González (2003), agregan otro aspecto también a considerar que es la espiritualidad en este profesional, la cual se vea o no, se programe o no, se considere o no, permea a todos y cada uno de sus aprendices. 1 ). Proporcionar al niño materiales que inciten a la imaginación. 2). Facilitarle recursos que enriquezcan la fantasía. Los cuentos, mitos, fábulas, etc., contribuyen a ello. 3). Darle tiempo para pensar y soñar despierto. No atosigarle con ocupaciones formales. 4 ). Animar a los niños a que expresen sus ideas, cuanto tienen algo que decir. 5). Dar a sus escritos un soporte concreto. Que puedan ser objeto de valoración y estima. El reconocimiento de un hallazgo es un buen estímulo para seguir buscando. Pensamiento productivo. El pensamiento productivo conocido también como creativo y divergente, tiene una importante repercusión en los escenarios educativos. Definiremos crea~ividad como: "Aquel proceso mental elevado, el cual supone: actitudes, combinatoria, 38 6). Aceptar su tendencia a adoptar una perspectiva diferente. Las analogías, que para nosotros revisten un aire literario, para el niño es una forma normal de expresar su pensamiento. 7). Apreciar la auténtica individualidad en lugar de sancionarla. 8). Corregir y valorar sin crear desánimo. Dar importancia a lo que hace. 9). Estimular a los niños para que hagan juegos verbales. El juego es el mejor ambientador para una creatividad espontánea. 1O). "Aprecia a tus alumnos y haz que ellos lo perciban". Así reza este principio, soporte de las buenas relaciones profesor-alumno. No basta con quererlos y dedicarse a ellos; conviene que lo adviertan, que sien- más representativos de la creatividad: la originalidad, la flexibilidad, la elaboración y fluidez, definidos por Guilford en 1951, así como actitudinalmente: la curiosidad, la sensibilidad, la tolerancia y la independencia, por decir algunas. A continuación se precisan los niveles de la creatividad mencionadas (ver Tabla No. 1. López y Recio 1998, p. 59). Nótese por otra parte el papel destacado de la creatividad de los docentes, (sea innata o bien adquirida), para que el resultado en cuanto a esta manifestación sea favorable o no, hacia sus educandos. Actitudes. Además de las habilidades del pensamiento creativo, son una factor determinante en cuanto a la expresión de la creatividad se refiere, los aspectos actitudinales, mu- TABLA No. 1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD CARACTERÍSTICAS DEFINICIÓN CRITERIO DE VERIFICACIÓN FLUIDEZ FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD ELABORACIÓN Es la capacidad de ge- Número de diferentes nerar ideas. respuestas. Es la capacidad de Número de categorías adaptar tácticas para de respuesta. Número llegar a la meta, acep- de maneras que plantar ideas de otros, cam- tea para llegar a la biar de enfoques. meta. Es la generación de Grado de novedad o soluciones únicas y no- convencionalismo de la vedosas. respuesta. Se refiere a qué tan Grado de cristalización acabado y rico en deta- de la idea. Número de lles es el producto de la detalles incluidos. idea creativa. ELEMENTOS A CONTRASTAR Respuesta única. Rigidez mental. Ideas convencionales. Carencia de acción o concreción. tan esa preocupación del maestro por sus cosas. En este ambiente, las correcciones son mejor aceptadas. cho se ha dicho sobre las asociaciones constantes entre las actitudes y la creatividad, por lo que consideramos relevante abordar este concepto. En concordancia con De la Torre ob. cit, consideramos relevante agregar a esta lista el desarrollar en los alumnos aquellos atributos Una actitud, por definición, es la disposición o ánimo de una persona ante cierto evento o situación, dictada sobre la conducta por la 39 �o Un sentido vivo de la curiosidad y la indagación. o Una disposición para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que éste debe ser modificado. o Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre las cosas, para evaluar las afirmaciones a la luz de la información relevante, en oposición a aceptarlas sin críticas. o Un respeto para las opiniones de los demás cuando éstas difieren de las propias. o La aceptación de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a conclusiones que se vean apegadas a los hechos. experiencia y/o los valores que se posean. En la Enciclopedia de la Psicopedagogía (1992), se define como una actitud vinculada a las manifestaciones personales y espontáneas (es decir, no reflexivas y si naturales), como una constante en su personalidad. Igualmente se definen como constructos que median nuestras acciones y que se con- · forman de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un com13onente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992 citados en Díaz Barriga y Hernández ob. cit). Otros autores como Fischbein han destacado la significabilidad del componente evaluativo de las actitudes, apuntando que éstas implican alguna tendencia o carga afectiva (positiva o negativa) hacia situaciones, personas, etc. Nickerson, Perkins y Smith (1998), subrayan la importancia que asumen las actitudes de los docentes al enseñar a pensar, sobre como mejorar la transmisión de las mismas sugieren: Siendo consecuentes con lo expresado, se seleccionaron cuatro actitudes (consideradas como principales en cuanto a su función detonante del pensamiento creativo), estas son: curiosidad, sensibilidad, tolerancia e independencia, y se elaboró el siguiente cuadro alusivo a la evaluación de la actitud. TABLA No. 2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA ACTITUD 111 CARACTERÍSTICAS DEFINICIÓN CURIOSIDAD Es el deseo de ver, conocer e indagar. SENSIBILIDAD Es la facultad" de percibir y sentir vivamente, ser receptivo a las impresiones y circunstancías. Es la manifestación de indulgencia, respeto Y consideración hacia los demás y sus pensamientos. Estado de una persona que manifiesta entereza, firmeza de carácter, autonomía. TOLERANCIA - INDEPENDENCIA 40 CRITERIO DE VERIFICACIÓN Manifestación de preguntas, interés, realización de búsquedas, inquietud por saber más. Manifestación de preocupación, emociones y atención a los demás. ELEMENTOS A CONTRASTAR Desinterés y apatía. Indiferencia, inexpresivo. Coincidimos en que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas), que implican juicios evaluativos y que se pueden expresar en forma verbal o no verbal, que pueden ser relativamente estables y que son aprendidas socialmente, y además son consideradas un reflejo de los valores que posee una persona. (Díaz Barriga y Hemández ob. cit.). Dentro de las técnicas didácticas y las metodologías consideradas como más eficaces para trabajar con actitudes (Sarabia, 1992), son las denominadas participativas tales como: Juego de roles, sociodramas, discusiones, exposiciones, enseñar a los alumnos a tomar decisiones. Aunado a lo anterior, desde la perspectiva docente, (Bemar y Levie 1993) sugieren: dar un aprendizaje persuasivo, el modelaje de la actitud a ser enseñanza y generar disonancia entre los componentes cognitivo-afectivo-conductual. Metodología Procedimiento. La presente investigación tiene la connotación de ser un estudio sobre el profesor en su desempeño como alumno. Este trabajo se encuadra en la investigación mixta como ya se ha mencionado. En cuanto a la aproximación cualitativa se realizaron dos evaluaciones tomando como base la descripción de las observaciones participativas de los dos profesores-investigadores en este estudio. Se trabajó también con dos pruebas de habilidades del pensamiento creativo de respuesta abierta. En cuanto al aspecto cuantitativo, se analizan los Kárdex (registro de calificaciones finales de dos cursos semestrales formales), como manifestación de su aprendizaje. Ver apartado de instrumentos. Muestra. La muestra de esta investigación se conforma de cinco alumnos de ambos sexos (cuatro mujeres y un hombre), de edades entre 36 a 50 años de edad (mismos que son profesores del área de Química en nivel medio y medio superior), con grado de licenciatura, que cursaban, al momento de realizar la investigación, la Maestría en Enseñanza de las Ciencias con Especialidad en Química en una Universidad de prestigio pública, al norte de México. Por razones de ética, se omite el nombre de la institución, la escuela o facultad, el nombre de los participantes (tanto alumnos-profesores como profesores de éstos), mismos que serán expresados con las cinco letras del alfabeto griego para su identificación. Se representan a continuación. Instrumentos. Para la realización de este estudio se utilizaron los siguientes instrumentos: 1). Prueba de habilidades del pensamiento divergente, consiste en 12 reactivos de respuesta abierta y sin límite de tiempo (Esquivias, 2001 ). 2). Prueba de los círculos (Guilford, 1951 ), evaluación cte la creatividad gráfica, que consiste en una hoja con círculos a ser llenada con dibujos por los participantes y con límite de tiempo. 3). Observación participativa por parte los profesores investigadores en cuanto a las actitudes mostradas por los participantes. 4). Observación participativa por parte de los profesores investigadores (examen de grado). 5). Kárdex (registro de calificaciones) de dos cursos de los participantes. Manifestación de pruden- Impulsivo, insidioso. cia y paciencia. Manifestación de firmeza, Débil, manipude autodeterminación , lable, sujeción e maduro, no influenciable, inmaduro. autosuficiente. Para la ap1 o x11nación cualitativa: Prueba JE- í1-,,,1!Idades del pensamiento J1., f.:, ..Jt'..:íli• .. ,u 1vIas 2001 ). Pr:1<;ba df ,; , .u los (Gu1lford 1951 ) ()t")<:;Prv::i,·· ' • -..•,pntiv;i lr,v;:ilu;:ir.ión !f Para la aproximación cuantitativa: Kárdex (registro de calificaciones). \11: fr ' 1~ •A·!r /c¾t · , ,p;-iliva (ex;:imen de "Jí• ;CjlJ; 41 �BIBLIOGRAFÍA Esquivias. S. M. T. y González, C. A. ¿Quién es y cómo es el ser detrás del docente? Revista Aprender a Ser. Publicación Trimestral de la Universidad Mexicana del Noreste. Año XXIV No. 96 junio de Monterrey, N. L. México, 2003. Bendar, A . y Levie , W. H. Attitude-change principales.En M. Fleming, y W. H. Levie (Eds). Institucional message design. 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[I No se trata de la tradicional crítica literaria, aunque, desde luego, no la excluya; intentamos hacer aquí la crítica radical, humana, desde la perspectiva de la naturaleza esencial de la especie, la cual es negada y vulnerada por el régimen de la propiedad privada que tiene su clásico inicio precisamente en Grecia; con·traponemos a esta anulación la reivindicación de los elementos fundamentales de la naturaleza humana. Los trágicos griegos son los cantores del régimen naciente de la propiedad privada; su propósito es eminentemente didáctico: enseñar al pueblo griego las virtudes del nuevo régimen económico, el cual se ha alzado sobre las ruinas de la comunidad primitiva. Dice Hegel que la Grecia clásica es el terreno de la "bella individualidad"; y precisamente lo que hacen los autores griegos, incluido entre ellos también Homero, es exaltar la individualidad y la propiedad privada del individuo como lo más alto, excelso yeminentemente humano y, por oposición, denostar a los bárbaros que viven en la comunidad de bienes. de la especie humana, es el propósito principal de nuestro trabajo. "Las suplicantes" Autor: Esquilo Escenario: Rivera del mar, cerca de Argos. En el fondo, las estatuas de los dioses, Zeus, Poseidón, Apolo y Hermes. Personas: Dánao Sus 50 hijas Egipto Sus 50 hijos Pelasgo, Rey de Argos Desarrollo de la obra. Desde las riberas del Nilo llegan a las playas de Argos, Dánao y sus 50 hijas huyendo de sus primos, los 50 hijos de Egipto, quienes pretendían casarse con ellas a la fuerza. Al llegar a este lugar se someten a la protección de Zeus, colocando ofrendas a los Dioses. Dánao, ante el acoso de los hijos de Egipto, ha escogido la tierra de Argos para refugiarse, por ser éste el lugar de origen de sus antepasados. Poner en evidencia que precisamente esa alabada "bella individualidad" constituye la más rotunda negación de la naturaleza esencial Éstas explican al rey pelasgo quiénes son y qué parentesco los une con él. Ambos pueblos tienen un origen común. Los pelasgos provienen de los antiguos moradores de Argos. Dánao y sus hijos son descendientes de Ío, quien fue guardiana del templo de Hera en Argos. Zeus se enamoró de ella, por lo cual su esposa Hera la convirtió en ternera y, la hizo huir sin descanso acosada por un tábano. La persecución de Hera llevó a ío en un largo viaje desde Argos, en Europa, hasta el delta del Nilo. Ahí concluyó su carrera y tuvo un hijo de Zeus, a quien llamó Epafo; de éste nació Libia y de ella, Velo, quien es el padre de Dánao y Egipto. El rey pelasgo interroga a las hijas de Dánao, preguntándoles la causa por la que vienen huyendo hasta las tierras de Argos. Ellas explican que sus primos, hijos de Egipto, pretenden hacerlas sus esposas a la fuerza, a lo cual se oponen y por eso solicitan la protección de los pelasgos, y piden quedarse a vivir entre ellos. El rey pelasgo, después de oír sus razones, les dice que someterá sus peticiones a la asamblea del pueblo, la que decidirá en última instancia sobre el asunto. El rey envía a Dánao a que haga sus peticiones a la asamblea, y él mismo se dirige a la ciudad a presidir la reunión. Las hijas de Dánao se quedan solas en la playa, en las aras de los Dioses, esperando la respuesta a sus súplicas. Entretanto, las naves de los hijos de Egipto se acercan a las playas de Argos, y envían un heraldo para exigir a sus primas que aborden pacíficamente las naves, o de lo contrario usarán la fuerza para llevarlas; ellas están • Licenciado en Derecho, egresado de la Facuitad de Derecho y C. Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 44 45 desesperadas y dispuestas a matarse, cuando llega el rey pelasgo al frente del pueblo de Argos para dar protección y apoyo a las suplicantes, y anunciarles que pueden quedarse a vivir en Argos, conforme lo ha resuelto la asamblea del pueblo. Propósito didáctico de la obra. Esta tragedia clásica de Esquilo tiene como finalidad inculcar, en el pueblo griego, el repudio a los casamientos entre parientes consanguíneos, hijos de dos hermanos. La sociedad griega, en la época histórica en que se escribe y representa esta obra, acaba de dejar atrás la comunidad primitiva de, derecho materno, y se empieza apenas a establecer en ella el régimen de propiedad privada basado en la familia patriarcal, en la que rige el derecho paterno; en la comunidad primitiva, existía una forma de matrimonio en la cual un grupo de hermanas pertenecientes a una gens, eran esposas de un grupo de hermanos pertenecientes a otra gens distinta; la filiación de los hijos se establecía a partir de su madre, a cuya gens ellos pertenecían, y el matrimonio entre hermanos (todos los hijos del grupo de hermanas) estaba prohibido. Como la filiación se discernía en relación con la madre, entonces la prohibición del comercio sexual entre hermanos se aplicaba a los hijos del grupo de hermanas, sin tomar en cuenta para nada quiénes fueran sus padres; en la determinación de dicha prohibición no entraba de ninguna manera la relación de los hijos con sus padres. Al aparecer el régimen de propiedad privada, y con él la forma de la familia patriarcal, se extingue la antigua forma de matrimonio por grupos, y surge la familia monogámica formada exclusivamente por la pareja y sus hijos; todas las prohibiciones de relaciones sexuales incestuosas, que la evolución de la familia había acumulado (prohibición de relaciones sexuales entre ascendientes y descendientes, entre hermanos y hermanas y entre los hijos de hermanas), son asimiladas por la forma superior alcanzada por la familia, pero quedan fuera de ellas las relaciones sexuales entre los hijos de hermanos, sencilla- �mente porque en la antigua forma de familia los varones no tenían ningún papel en la filiación. La sociedad griega, en donde la filiación se cuenta por el padre, se ve obligada entonces a definir la naturaleza de esas relaciones, y les da la categoría de incestuosas, por lo que también son prohibidas por la moral; el teatro griego, eminentemente didáctico, toma este tema y lo trata a manera de tragedia, con ei propósito de hacer repugnantes a los ojos del pueblo griego los matrimonios entre hijos de hermanos, y de esta manera desterrarlos de entre sus costumbres. En su forma pura, los matrimonios por grupos característicos de la comunidad primitiva, eran impuestos por la colectividad al individuo como una obligación irrenunciable; por naturaleza, podríamos decir, un grupo de hermanas eran esposas de un grupo de hermanos. En la forma de familia patriarcal, no existe ya la obligación de casarse en grupos por imposición de la colectividad (ésta no existe ya); el matrimonio es un acuerdo entre familias y en ocasiones entre individuos, es decir, es un asunto privado en el que se manifiesta la libre voluntad de las familias o los individuos, y la unión es entre una pareja exclusivamente. Es por esta razón que Esquilo, para provocar en el espectador griego una repulsa más drástica al matrimonio entre hijos de hermanos, acentúa en su obra la fuerza y la violencia con la que los hijos de Egipto pretenden apoderarse de sus primas para hacerlas sus esposas. En suma, Esquilo ha querido, con esta tragedia, llevar a la conciencia del pueblo griego tres cosas: el repudio al matrimonio entre hijos de hermanos, el rechazo de la fuerza como medio para realizar el matrimonio, y la repulsa a los matrimonios por grupos característicos de la etapa anterior de existencia de la sociedad griega. Escenario: Un roquedal. Llegan la Fuerza y la Violencia llevando a Prometeo. Va tras ellos Efesto, con los instrumentos de un herrero. Personas: Fuerza, Efesto, Prometeo, Oceánidas, Océano, Íoy Hermes. Desarrollo de la obra. La Fuerza y Efesto llegan al confín del mundo llevando consigo a Prometeo, a quien Zeus ha condenado a ser encadenado a las rocas, en donde su cuerpo quedará sometido a las inclemencias del tiempo. que sea más discreto y que no hable en contra de Zeus; se ofrece para interceder con éste a su favor para que le levante el castigo. Prometeo le pide que no lo haga, porque lo único que lograría sería provocar la furia de Zeus. Prometeo explica a las Oceánidas en qué forma ayudó a los mortales. Les hizo conocer el movimiento de los astros, la ciencia del número, el lenguaje, la memoria, la domesticación de los animales y la navegación a vela. Les mostró también las mixturas de varias sustancias que sirven para curar las enfermedades', les enseñó las artes de la adivinación y de la explicación de los sueños, les enseñó a cocer los alimentos al fuego y a interpretar los presagios en el ondular de las llamas; les enseñó también la extracción de los metales de las entrañas de la tierra. Prometeo es encadenado a la roca, hasta él llegan las Oceánidas, y le preguntan cuál es la causa por la que Zeus le ha dado ese castigo. También lo, amante de Zeus, llega hasta donde se encuentra Prometeo y le pide que le diga cuándo ha de terminar el castigo que le impuso Hera. Presentada pór primera vez en 479 a. c. Prometeo explica que hubo discordia entre los dioses, porque Zeus conspiraba para derrocar a su padre Cronos y reinar en su lugar. Prometeo, que, como su nombre lo indica, ve el futuro, descubrió la conspiración y quiso prevenir a Cronos, pero éste no le hizo caso y entonces aquel se unió al partido de Zeus y juntos lo derrocaron; una vez en el poder, Zeus distribuyó dones entre los dioses, pero nada dio a los mortales, a quienes por el contrario trató de suprimir para hacer brotar una nueva raza; el único que se opuso a esto fue Prometeo, quien además logró que los mortales no previeran la muerte con horror, haciendo nacer en ellos ciegas esperanzas y les donó el fuego, con el cual aprendieron los hombres muchas artes; debido a todo esto, recibió el terrible castigo de Zeus. Autor: Esquilo Hasta donde se encuentra Prometeo, llega Océano en un dragón volador y le pide Las Oceánidas le piden antes de que Prometeo le haga saber su futuro, les narre la historia de sus desdichas. ío cuenta la historia de su vida hasta el momento presente, cuando huye perseguida por el tábano. Prometeo le hace saber su destino: en su camino pasará de Europa a Asia, llegará hasta el Delta en donde desemboca el Nilo, y ahí ha de fundar un pueblo con sus hijos. En Canope, Zeus hará detener la carrera de ío y le engendrará un hijo al que llamará Epafo. Cinco generaciones más tarde, 50 doncellas descendientes de Epafo volverán a Argos, lugar de donde partió ío, huyendo de las bodas con sus primos; finalmente se casarán las hijas de Dánao con los hijos de Egipto, pero ellas, excepto una, matarán con una daga a sus esposos en el lecho nupcial; esta esposa tendrá hijos, dando origen a una familia de reyes, y de ésta ha de brotar un hombre heroico y atrevido que ha de liberar a Prometeo de sus torturas. •Prometeo encadenado" 46 47 Prometeo explica a las Oceánidas cómo Zeus mismo procreará, a través de Ío, a quien habrá de derribarlo muchas generaciones después. Zeus envía a Hermes a exigir a Prometeo que le diga sin enigmas enrevesados, qué bodas son las que han de derrocarlo de su trono; Prometeo se niega a hacerlo y Hermes le hace saber los castigos a que por ello se hará acreedor; Prometeo desdeña las amenazas de Zeus y éste empieza a cumplirlas. Propósito didácüco de la obra. Esta obra de Esquilo, tiene el claro propósito de difundir entre el pueblo griego la religión que se había ido formando espontáneamente, como parte de la ideología de esa nación. La idea central de esta tragedia es la de que un dios (un ser suprahumano), desafiando al dios de dioses, a Zeus, ha concedido a los mortales, que hasta entonces vivían en la más completa ignorancia y en estado de animalidad, el conocimiento de los secretos de la naturaleza para hacerla producir en su provecho. El castigo que inflige Zeus a Prometeo, es la medida de la exaltación que el poeta quiere hacer de su acción; los mortales deben entender en toda su extensión la valentía y nobleza de Prometeo, quien ha sido castigado por Zeus con los más horrendos tormentos. Un dios ha cedido a los humanos los conocimientos reservados a la raza de los dioses, y sufre terriblemente por ello; en virtud de eso, debe ser honrado y respetado por los mortales. Los elementos religiosos que aqu í encontramos son los siguientes: (a) La existencia de seres suprahumanos llamados dioses; (b) estos dioses viven en un mundo suprasensorial (curiosamente íntimamente ligado con el mundo material, al que entran y del que salen con asombrosa facilidad, organizado tal y como lo está la sociedad griega de aquel tiempo); (c) estos dioses son los poseedores primitivos de las facultades y capacidades necesarias para conocer y transformar la naturaleza; (d) estos dioses (uno de ellos en este caso), proporcionan esas facultades y �hacia un ente totalmente ficticio, se dota a esas facultades y capacidades de una existencia eterna, prehumana, como patrimonio de esos seres suprahumanos a los que también se les da una vida eterna; desde el Olimpo, en donde viven los dioses, conforme a esta inversión ideológica, por un acto de magnanimidad, hacen llegar a los hombres aquello que ellos mismos habían producido. capacidades a los seres humanos, quienes pasivamente los reciben; (e) en agradecimiento a esa concesión, los seres humanos deben glorificar y honrar a los dioses que los han distinguido de esa manera. Desde luego que los dioses que dieron a los mortales los secretos de la naturaleza, también les prescribieron la forma de organización social, a estas alturas de la historia griega basada ya en la propiedad privada y en la explotación del hombre por el hombre, por lo que su glorificación y exaltación es directamente la santificación del estado de cosas existente. Lo mismo sucede con la naturaleza humana. El ser humano es el producto más alto de la evolución de las especies. En un período que abarca millones de años, el protoplasma vivo ha llegado a convertirse en ser pensante. Es la misma naturaleza la que, conforme a sus leyes y de acuerdo con sus propiedades intrínsecas, ha sufrido esa transformación. Pero el movimiento hacia el resultado se ha disuelto en este mismo y ha desaparecido. Es por eso que el ideólogo se encuentra frente a una naturaleza humana plenamente formada, de la cual no puede conocer su origen, viéndose entonces obligado a hacer la inversión que ya conocemos: otorga esa propiedad de la naturaleza de desarrollarse desde la materia inorgánica hasta la materia pensante a un ente quimérico, a un dios, a un producto de la imaginación humana que, concentrando en sí toda la fuerza de la naturaleza, da a luz al hombre en un instante. El dios inventado por el hombre es ahora su propio creador. Análisis científico del nacimiento de la religión griega. La obra de Esquilo está escrita en el preciso momento histórico en que la humanidad empieza a tomar conciencia de sí misma, pero lo hace en la forma invertida de una religión. El hecho real es el siguiente: el ser humano ha pasado de la etapa en que es un animal recolector y cazador, a otra en la cual se ha convertido en productor de sus medios de vida (agricultor, ganadero, etcétera.); este tránsito es un largo proceso en el que el ser humano va lentamente dominando a los elementos naturales (fuego, aire, agua), domesticando a las plantas y a los animales, creando un lenguaje, conociendo el movimiento de los astros, desarrollando las matemáticas, las artes y los oficios, etcétera; es decir, produciendo y poniendo en obra sus facultades y capacidades de señorío sobre la naturaleza; todos estos antecedentes permanecen ocultos para el hombre, y ante él se presenta solamente el resultado del mismo, por lo que cuando el pensador de la sociedad griega se pregunta cómo es que la humanidad ha llegado a domeñar de tal modo a la naturaleza, no puede contestar de otra manera que tomando esas facultades y capacidades que tienen una existencia real en la sociedad humana, y que son el producto de su propia actividad, y atribuírselas a un ser o seres superiores (dios, dioses) que son también una creación humana; una vez trasladadas desde donde existen realmente y han sido producidas No otra cosa es lo que acontece con la naturaleza en general. Imposibilitado de saber el origen de la forma que adopta la naturaleza en el universo conocido, es decir, el paso de la nebulosa indiferenciada al universo formado por sistemas planetarios y, en algunos de los componentes de éstos, de la materia inorgánica a la materia viva hasta llegar a la materia pensante, el hombre adjudica esta capacidad a un ser de su invención, un dios, quien supuestamente realiza en un momento lo que a la naturaleza le costó un tiempo infinito hacer. La religión es, entonces, una conciencia invertida del mundo; es el reflejo en el pensa- 48 miento humano de las fuerzas de la naturaleza, pero tomadas directamente como ellas aparecen en la superficie, como un resultado que por necesidad oculta su movimiento hacia él; este reflejo es sustantivado por el hombre mismo, dotado de vida y convertido en el demiurgo de la realidad de donde proviene. La antropomorfización de las fuerzas naturales y sociales por la religión, es una constante en las diferentes variedades que de ella existen y han existido en el mundo después de las religiones naturales; el dios más espiritual, es decir, aquel que ha sido despojado de toda característica material, posee, sin embargo, voluntad y es pensamiento, ambas características esenciales del ser humano. Además, este espíritu descarnado sólo puede ser efectivo ante los mortales presentándose a ellos bajo la forma de un ser humano común y corriente. La religión griega representa ya un paso adelante respecto de las religiones naturales de los pueblos primitivos. En efecto, la religión griega tiene un carácter eminentemente social; es el reflejo invertido, en la cabeza del hombre, de las fuerzas sociales que se han gestado con su concurso, pero a sus espaldas. Al igual que en la religión natural eran las fuerzas de la naturaleza las que el hombre primitivo sustantivaba reconociéndoles una existencia autónoma, ajena y zoomorfizada, en la religión griega son las capacidades, facultades y formas de organización de la especie humana las que son sustantivadas, y a las que se les proporciona forma humana para crear a los dioses y se les dota de una organización social idéntica a la de la sociedad humana para crear el cielo (Olimpo). El secreto de las religiones modernas (del cristianismo, principalmente), lo encontramos precisamente en estas religiones primitivas como la griega, a la que acabamos de analizar en la obra Prometeo encadenado. El cristianismo no es sino una forma más completa y perfeccionada de la misma inversión básica que encontramos en la religión griega, conforme a la cual la naturaleza, el hombre y la sociedad humana aparecen como siendo creados por los propios productos de su actividad: el pensamiento, el espíritu, dios. Crítica del Prometeo Encadenado de Esquilo. Al recoger en su obra la inversión de la realidad, que es la ideología religiosa, Esquilo presenta una visión trastrocada de la sociedad humana. Conforme a ella, los seres humanos son un linaje que, por si mismo, es incapaz de llegar al dominio de la naturaleza y al conocimiento de sus leyes a través de su actividad práctica; su característica esencial es la animalidad, y a no ser por la feliz ocurrencia de un Dios, en ese estado se habría mantenido hasta la consumación de los siglos. Esquilo convalida el despojo que la ideología religiosa hace de las capacidades y facultades que la humanidad ha adquirido por sí misma, en su lucha ancestral contra la naturaleza, y la reduce a una raza degradada que debe esperar y recibir todo de los dioses. Esquilo denigra en su obra al género humano. Por contrapartida, glorifica a un ser mítico que ha sido ataviado con las galas que legítimamente le corresponden a la sociedad humana. Esta ideología religiosa, que hace suya Esquilo y que difunde a través de sus obras, no descansa en el aire, sino que tiene bases muy firmes en la forma de organización económica que existe en Grecia en la época que nos ocupa; la religión, además de ser un reflejo invertido del mundo, tiene la finalidad de justificar un determinado orden de cosas, la sociedad esclavista griega en este caso, haciéndolo aparecer como proveniente de un ser o seres suprahumanos, Zeus y su corte olímpica. El mito de Prometeo y el mito de Jesucristo. La religión cristiana se basa en un mito parecido al de Prometeo. La obra de Dios (el hombre y la sociedad humana), se ha extraviado por el camino del 49 �mal; Dios procrea a su hijo Jesucristo y lo envía a la tierra a predicar el bien y el amor al prójimo; lo hace padecer los sufrimientos que causa el mal humano, y mostrar en ese padecimiento aquellas virtudes que predica; éste es el camino para la salvación del alma humana, para alcanzar la vida eterna. Aquí también hay una inversión entre el proceso real y su reflejo en la conciencia humana. Al igual que lo sucedido con el pueblo griego, en los pueblos bíblicos se produce un fenómeno que escapa a la conciencia de sus miembros: en este caso se trata de la disolución de la comunidad primitiva y el establecimiento de la propiedad privada sobre los medios e instrumentos de producción (principalmente la "tierra'); con la propiedad privada, nacen en el ser humano una serie de intereses que se centran en la adquisición y la defensa de los bienes; cada ser humano (propietario privado), se convierte en un enemigo real y potencial de los demás seres humanos (propietarios privados), en virtud de los apetitos que trae consigo esta forma de propiedad. Cada ser humano trata de obtener y conservar la propiedad privada a toda costa, lo que da origen a aquellos sentimientos que se engloban todos en el concepto de "maldad humana"; se establece una guerra de todos contra todos. La conexión entre la "maldad humana" y la base económica se pierde por completo para la conciencia de los seres humanos y, por tanto, imposibilitados de comprender el proceso real, consideran que los malos sentimientos son una característica esencial de la naturaleza humana, en la que vive una extensión del mal cósmico (diablo, demonio, etcétera.). La maldad humana se atribuye a una fuerza natural. Aquí también, lo que es producto del modo de producción de la especie humana se sustantiva y se le dota de vida propia, como una potencia que somete a sus designios a los hombres. Recién nacida la propiedad privada, choca necesariamente con los sentimientos humanos característicos de la sociedad comunal primitiva. Derribada esa barrera, la propiedad privada se desarrolla impetuosamente, provocando al mismo tiempo una inclemente guerra de todos contra todos y el desarrollo exacerbado de lós "malos sentimientos del hombre" (odio, etcétera), y de los vicios que esto trae consigo; a tal punto llega esa exacerbación, que amenaza con desintegrar a la sociedad humana. De manera espontánea, surgen entonces una serie de sentimientos y valores (bien, amor, virtud; paciencia, etcétera), que vienen a atemperar (pero no a destruir) los sentimientos opuestos que ha generado la propiedad privada en su movimiento desbocado, evitando que ésta s~ destruya a sí misma. El hombre bíblico, no tiene conciencia del proceso por el cual los buenos sentimientos han surgido de la misma base económica que lo han hecho la maldad y el vicio; entonces las atribuye a una potencia cósmica (Dios) que es toda bondad, dulzura, etcétera. De ese nebuloso cielo descienden estas virtudes hacia los hombres. Ahora bien, puesto que la divinidad cristiana ha llegado al grado máximo de abstracción, de tal suerte que ha perdido todas sus características físicas antropomórficas, quedándose solo en espíritu, tiene por fuerza que dar a luz de su seno a un ser que siendo él mismo (espíritu) a la vez sea un ser humano de carne y hueso (Cristo); éste será el vehículo para llevar todas las virtudes a los hombres, predicadas con el ejemplo, para que se vuelvan buenos y alcancen así la salvación eterna y el reino de los cielos. El papel de Cristo (quien bien puede haber existido realmente sin que cambien los términos del problema), consistió en ser un foco de atracción de todos los sentimientos de "bondad" y de los valores "virtuosos" que existían diseminados entre los miembros de la sociedad de la época bíblica, para formar con ellos todo un cuerpo de normas de vida con vigencia general, que tuvieran el aval de un ejemplo grandioso y sublime, de tal manera que estos sentimientos virtuosos se fortalecieran y pudieran enfrentarse a la fuerza demoledora de sus opuestos. Hay varias posibilidades históricas en lo que respecta a la vida de Cristo: 50 1) Que realmente haya existido porque las circunstancias de una sociedad dominada por las pasiones, la maldad y el vicio y una religión Oudaica) impotente para enfrentar todo esto, hayan requerido de un "iluminado" y lo hayan creado a partir de un mortal cualquiera. 2) Que no haya existido y que, a causa de la misma situación, haya sido creado como un verdadero mito por una fracción de los sacerdotes del culto judaico. 3) Que habiendo existido, su vida y sus "virtudes" hayan sido magnificadas hasta con- vertirlas en un mito, como instrumento para contrarrestar los vicios en una sociedad "decadente". El mal y el bien son, como dirían los matemáticos, una función de la propiedad privada; ella da nacimiento a ambos sentimientos encontrados, los que a su vez entran en una relación de mutuo engendramiento y oposición. El mal produce el bien y el bien produce el mal. Ambos se niegan recíprocamente; la existencia de uno supone la del contrario, cada uno de ellos es él y su contrario en sí mismo. De igual manera, son inseparables en su relación dialéctica los sentimientos humanos (mal y bien) y su base económica, la propiedad privada. El castigo de la propiedad privada. Inci- dentalmente, Prometeo dice lo que sucederá con las hijas de Dánao y los hijos de Egipto. Estos lograrán por fin consumar el matrimonio con sus primas, pero ellas los pasarán a cuchillo, excepto una, en el lecho nupcial. El dramaturgo griego ha dado aquí a la violación de la prohibición del matrimonio por grupos y entre consanguíneos, un castigo terrible, ejemplar, de tal magnitud que inmediatamente ha de disuadir a quienes lo quieran celebrar. La propiedad privada, por boca de sus cantores, ha defendido su principio toral, la filiación cierta de los hijos en relación al padre, propietario privado, para así asegurar la transmisión de los bienes a quien sea el heredero indubitable. BIBLIOGRAFÍA Esquilo. Las siete tragedias, versión directa del griego, con una introducción de Ángel Ma. Garibay K. CThl asAcac1emias de·la1.:engua y de la Historia, Premio Nacional de Literatura 1965, Editorial Porrúa, S. A , México, 1985. �Edgar Morin y el Pensamiento Complejo (Primera parte) Mario A. Agui/era Mejía* "La de Edgar Morin es, qué duda cabe, una aventura intelectual: extraña asociación la de estos dos términos. Lo intelectual evoca a la razón, al orden, a lo científico y, bien estructurado, a lo sesudo y alejad~ del ries_go. Aventura, en cambio, es el nombre de la paswn, del llbre juego resistiendo la asfu ia impuesta por las reglas, de lo impulsivo y lo espontáneo, de lo impredictible. La síntesis f értil, tensa pero creativa, de esos términos es, no solamente un hilo conductor de la ya monumental obra teórica de Edgar Morin, sino también una cualidad de su trayectoria personal. " Marcelo Pakman eer a Morin, es, ante todo, adentrarse en la aventura de una vida en su itinerancia, recorrido sobre un diario abierto, las páginas se tiñen de adentro haci~ fuera en un abismo que no deja de ser s1 mism~. Actor despierto, la mano que lo escribe se desploma en una marejada de hechos al calor de su propia vida. No hay tiempo en él, hay un instante que deviene en otro instante, una hoja que al caer es la caída. Entre sus líneas, la distancia deja de ser en el trayecto, no se va de la casa al trabajo sin dejar un rastro de sí mismo, no hay horario que no sea la hora; cada paso, lejos de perderse, se hace huella de la arena de su andar. En sus hojas, los sucesos se clavan como espinas, llaga abierta, la contradicción se abre entre lo que es y lo que se pierde, entre el instante que se yergue en ola y su desplomarse en sed, se es en tempestad; los sucesos se levantan, ocu- rren en conciencia fija, pasan del movimiento a la lentitud en un yo desconocido que emerge en cada proyección, no hay quietud para él, no existe el naufragio, hay signos en tormenta , caminos que exigen caminar. En Morin, el destino es una danza incierta, el instante, la vida, es una contradicción compleja; nudo de muerte y vida compactadas, esperanza y desesperanza, deseo de plenitud y conciencia de incompletud, su teoría es su carne entre el pie y el pensar la brecha parece perde~se. Tanto en su teoría como en su vida no se elimina la contradicción, ella es un eterno diálogo insalvable, el material mismo de la complejidad. Se vive en contradicción, no_ hay tregua, no hay superación dialéctica, el Juego se despliega y lo que queda es apostar ~ la co_nciencia del juego, en él no hay ganancia o perdida, es vida viviendo, responsabilidad consciente del juego. Aventura y conocimiento, juego y seriedad la invitación del maestro Mario Aguilera en ~I presente escrito, es la de revivir las páginas del diario "Edgar Morin", la itiner~ncia de una vida y un pensamiento, pero al mismo tiempo, la de vivificar lo que tiene de cierto, es decir, de nosotros, de humano, en el marco de nuestra sociedad actual, de nuestra necesidad de reflexión, de buscar una alternativa que permita una nueva reflexión que dé luz a una noche que, a fuerza de relámpagos, deja de ser oscura. • Profesor, l icenciado en Filosofía y Maestria en Filosofía y Enseñanza Superior p ~r la Un~ersidad A1,tó11_om; de¡Áevo león Fundador de la Lice11ciatura en Pedagogía y Maestria en E nseñanza Supenor, Subdtrect~ry Co~rdt~a or e. ~ea s en di;tintas instituciones. Directorde Desa,rol/o Profesional de la S.E•(1994-1997). E~ el 'en_;I la medalla Aftamirano y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno e a nrverst a · ámtt ;ªf! !°!:~~:: 52 Las necesidades conocidas como básicas para el hombre, distan de ser las mismas que antaño, ya no sólo bastan un salario, un techo, comida y vestido para desarrollarse, ahora hay necesidad de esparcimiento, ocio, cultura. Necesidades surgidas, no necesariamente, por un progreso en el modo de vida, sino más bien, por un estrechamiento de las posibilidades del campo de acción; es decir, los problemas a los que se enfrenta el hombre actual son más diversos y complejos, y dado a una sobreespecialización se ha visto imposibilitado de dar respuesta satisfactoria a las dudas que lo aquejan, la fragmentación a la que se ha visto reducido, le ha negado toda posibilidad de comprender lo que sucede. A este hombre contemporáneo, le resulta imposible relacionar hechos que le parecen totalmente diversos: globalización, terrorismo, posmodernidad, desmoronamiento de instituciones políticas. El mundo ya no está dividido en rojos y azules, ahora una nueva y compleja gama de colores saltan al ruedo y dificultan la comprensión de los hechos. Es aquí, en donde el pensamiento de Morin brinda nuevas luces a nuevos problemas: "El pensamiento complejo" brin~a la oportunidad de ver los problemas, no sólo en su contexto, sino también en el contexto general que sirve para dimensionarlos y redimensionarlos; deja de lado la especialización, y se ayuda de todas las herramientas que tenga a la mano, biología y psicología se conjugan, para entender el proceso de la vida, química y sociología hacen comprender los modelos de relaciones humanas, ciencia, religión, arte, política, etc., son sólo partes fundamentales del todo complejo que es la realidad . el sentido de la dualidad de estos elementos que se enlazan íntimamente, pero sin anular su identidad. Entonces pensar complejamente no significa hacerlo rebuscadamente, sino que implica captar las relaciones, interrelaciones, conjunciones de un fenómeno, sin enfocarse en un solo hecho en demérito de los demás. Lo complejo, involucra respetar la diversidad y unidad, no es un mero eclecticismo, es entender que un fenómeno puede ser multidimensional. Lo complejo es ese tejido que borda constantemente la realidad, es por eso que debemos comprender que la complejidad es, hoy por hoy, el imbricado integrador de nuestro contexto. En este escrito pretendemos mostrar la relación entre los acontecimientos vividos por Edgar Morin, y cómo éstos sirvieron como fuente de referencia e inspiración para elaborar su propuesta del pensamiento complejo. Su vida y su obra son unidades autónomas que van enlazadas formando un mismo camino, realizando una misma propuesta, su trayectoria de vida va fundamentando y estructurando su forma de pensar, congruente con su forma de actuar. Estas relaciones están llenas de contradicciones que se relacionan y nos dan una nueva perspectiva de su andadura, de su quehacer, de su hacerse. Primera contradicción, su gestación y nacimiento Nace el 8 de julio de 1921 en París, hijo de Vidal Nahoum, judío de ascendencia sefardita emigrante de Salónica, y de Luna Baressi, que al ser víctima de una epidemia de gripe española le había dejado una lesión en el corazón, lo cual le impedía embarazarse, ya que sería mortal. Pero ¿qué es lo complejo?, ¿qué es la complejidad? Desde un punto de vista etimológico, la palabra complejidad es de origen latino, proviene de complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar. Remite al trabajo de la construcción de cestas, que consiste en trozar un círculo uniendo el principio con el final de las ramitas. El agregado al prefijo com añade Sin embargo, Luna Baressi al quedar embarazada, siendo consciente de su estado de salud, tuvo que recurrir ~I aborto. A pesar 53 �de sus cuidados queda embarazada por segunda ocasión y a pesar de tomar abortivos, el feto resistió y tuvo que parir. Vidal le pide al médico que en caso de complicaciones salve a la madre; el parto no tuvo complicaciones, pero el niño nació con el cordón umbilical enredado al cuello, casi muerto de asfixia. Aquí se hace realidad la sentencia de Heráclito: "Vivir de muerte, morir de vida", el hijo fue rechazado antes de ser amado, y pudo ser asesinado antes de ser adorado, él debía vivir de la muerte de su madre, como su madre debía vivir de su muerte y... ambos sobrevivieron. A pesar de que sus padres no tenían la nacionalidad francesa, por ser exiliados, él si la tuvo. Siendo de ascendencia judía no fue educado en la cultura y creencias judías. Segunda contradicción, misticismo y desesperanza corrompidos por la civilización; ese deseo de una naturaleza idílica aboliendo la familia, el dinero y el comercio. Este enfoque de la vida será sustituido luego por el sueño revolucionario de una civilización paradisíaca, gracias a la revolución comunista. Gran lector, conoce desde el "Libro de la selva"y "Colmillo blanco", hasta Balzac, Zolá, Daudet, Dickens, Romain Rolland, Anatole France, Tolstoi, Malraux, Proust, Dostoievski. Considera que las grandes novelas expresan la multidimensionalidad del ser humano, tratando los temas que desatienden las ciencias humanas, así la literatura nos prepara para la vida, ofreciendo modelos afectivos y conductuales con los que tejemos nuestra personalidad, socializando y accediendo al mundo de los adultos. Se alimenta de romanticismo, lirismo, amor por la humanidad, misticismo, y también de escepticismo, pérdida de lo irreparable, del desastre, de la crítica. Al morir su madre de una crisis cardiaca, sembró en él una contradicción entre la conciencia de la imposibilidad o irreversibilidad de la muerte, y el deseo y la esperanza del retorno de la madre muerta. Esta contradicción se desplazó hacia el mundo de sus ideas y sus ideas sobre el mundo, convirtiéndose en un combate entre un escepticismo irremediable y una esperanza renaciente, creando así dos tendencias antagonistas, por un lado de vacío, desesperanza, t11steza, duda; una conciencia desencantada de lo real, y por el otro, la fe, la esperanza, los deseos mesiánicos de salvación, misticismo, asombro y encanto por todo lo existente. Ninguna de esas contradicciones vencerá, pues se establece un diálogo y un combate permanente. Comienza a leer el ensayo filosófico, a través de: Montaigne, Rousseau, Voltaire, Díderot, pero se aleja de la filosofía, pues considera que los sistemas filosóficos carecen de verificación. En 1936, con la creación del Frente Popular y la Guerra civil española, se interesa por la política y lee revistas de izquierda y prensa socialista; en 1938 obtiene su bachillerato. Por curiosidad y conocimiento no desea una carrera, sino un saber multidimensional, y se inscribe en la Sorbonne, estudiando historia, derecho y ciencias políticas donde obtendrá licenciaturas en historia y geografía y derecho (esta última por deseo de su padre). Su formación, cultura autodidacta: Contradicciones entre sus ideales y sus ideas políticas El joven Morin, se apasiona por el cine, las novelas, la canción popular, conoce y valora la cultura de masas. A los trece años, en tercero de bachillerato, considera que los humanos hemos sido desnaturalizados por la sociedad y Morin se debate entre un pragmatismo realista y un revolucionarismo mesiánico, entre el izquierdismo internacionalista revolucionario y un socialismo nacionalista moderado. Veía 54 en el socialismo una propuesta que concentraba en sí la paz, la libertad y la fraternidad, pero su realismo lo disponía hacia el pacifismo. "Mi miedo visceral, mi escepticismo político me orientaban hacia aquellos que refutaban la guerra, decían bien que la cruzada antifascista no encubría más que un conflicto de imperialismos. Cree uno morir por la patria, y resulta que muere uno por los industriales. El capitalismo cobija en su seno la guerra, de la misma forma que el nubarrón la tormenta". A sus 17 años vive la agonía de la Segunda República Española, participa en la SIA (Solidante lnternationale Antifasciste) para contribuir en los envíos de paquetes de socorro, ésta fue su primera acción de tipo político. En la universidad lee a Charles Gide, Perroux, Hauser, sigue los cursos de Georges Lefebvre. Se integra a la resistencia, abandonando sus ideas pacifistas. Poco después se siente atraído por el estalinismo, se involucra en actividades con los estudiantes comunistas, y después como voluntario, a las fuerzas francesas, llegando a ser lugarteniente. Se introduce al estudio de Hegel. Asume la idea de que la contradicción es el fundamento del ser, de la vida y del pensamiento; su dialéctica enfrenta las contradicciones y logra un punto de armonía entre ellas; la verdad reside en la totalidad; la dialéctica es el método para aprehender el mo- 55 vimiento de la totalidad gracias a la astucia de la razón. Aquí integra los conocimientos, relacionándolos con su vida, y concilia las contradicciones vividas, cree entre ver la verdad en la unidad de las contradicciones. Poco después descubrirá el peligró de la dialéctica (resuelve las contradicciones dentro de su propio camino, fuera de la realidad). En la Resistencia, enardece su admiración hacia Stalin. En 1944 tras la liberación de Francia, toma como nombre su seudónimo d,e la Resistencia, Morin. Es nombrado jefe de redacción en la oficina de propaganda del Go- · bierno Militar francés en Alemania, y ahí des- · cubre las ruinas de esa nación, inspira su primer libro, se introduce en la filosofía existencialista, mantiene amistad con Merleau Ponty y Albert Camus. Defiende la autonomía de la cultura con respecto a la política. Se retira del partido comunista. Ingresa al CNRS (Centro Nacional de Investigación Científica), se convierte en investigador, toma la.sociología del cine como campo de investigación (El cine o el hombre imaginario). En 1951 es expulsado del PCF (Partido Comunista Francés), lo que lo hizo sentir comunista, libre de la camisa de fuerza, responsable de sus actos y de su ideología. Empieza sus investigaciones sobre la antropología, pero de manera integral, convirtiéndola en eje de todos sus estudios. �BIBLIOGRAFÍA Morin, Edgar. Mis demonios. Editorial Kairos, Barcelona, 1996. ¿Qué es el totalitarismo? Editorial Anthropos, 1985. Ciencia con Conciencia. Edi- Valores y ética profesional: componentes de una educación superior pertinente1 Morin Edgar y Jean Louis, Le Moigne. L'lntelligence de la Complexité. Editorial L'Harmatlan lnc., 1999. Solana Ruiz, José Luis. Antropología Y Complejidad Humana. Universidad de Jaen. torial Anthropos, 1984. Pleurer, Aimer, Rire, Comprendre. Editorial Arlén, 1996. Guadalupe Chávez González* 11 na educación pertinente2 , no lo puede ser de manera completa si se deja de lado la dimensión ética; es necesario explicitar también la importancia de este rubro, así como la conveniencia de utilizar la investigación como una herramienta para auscultar el mundo de los estudiantes, sus valores y ética, ya que los resultados pueden ser siempre muy productivos para fortalecer esta dimensión, y a la vez los efectos de la educación. En este trabajo propongo que se abunde en el estudio sobre actitudes, valores, identidad institucional, ética profesional y temas afines, dado que el conocimiento de estos aspectos dotará de mayor sustento a las acciones que sobre pertinencia se adopten. Aunque el mundo de hoy es bastante complejo, en donde parece que todo se viene abajo, las cosas no son tan irremediables como parecen; aún existen muchos espacios de intervención, donde las personas, y especialmente los educadores, podemos incidir. Esa es en buena medida la contribución que la sociedad espera de nosotros. No basta formar buenos profesionales, hay que formar profesionales buenos. Durante largo tiempo la educación universitaria se limitó a transmitir conocimiento, en el supuesto básico de que el conocimiento contribuía, por sí mismo, a la mejora del individuo y de la sociedad. Se pensaba que la tarea de la docencia universitaria era formar especialistas en un área, alejada de cualquier compromiso ético o político, en la creencia de que ello es por sí mismo educativo. En el marco de la sociedad de hoy, con un alto grado de complejidad, y con evidentes síntomas de descomposición en algunas de sus estructuras e instituciones tradicionales, este tipo de educación ha manifestado sus limitaciones. Ahora, se reconoce que el componente ético no es algo ajeno o marginal al ejercicio profesional, por el contrario, forma parte del mismo, por lo tanto, parece que una formación integral de los profesionales -por parte de la universidad-debiera incluir al menos, tres grandes aspectos: conocimientos especializados del campo en cuestión (y acordes con las demandas del mercado), habilidades técnicas de actuación y un marco de conducta en la actuación profesional (Bolívar, 2005). La pertinencia social de la universidad, particularmente pública, debe evidenciarse, es cierto, a través de la coherencia entre los objetivos y los perfiles terminales, establecidos en sus programas con la necesidades prevalecientes, como establece la ANUIES, pero dichas necesidades no pueden satisfacerse dando solamente respuesta a las demandas del mercado. Las necesidades de la sociedad rebasan hoy en día este aspecto, la educación univer- • Profesora de Tiempo Completo, Titular A, de la Facuitadde Filosofíay Letras de la UniversidadAutónomo de Nuevo león. Una versión de este trabajo sepresentó en el Foro de Educación Superior, sobre "Pertinencia y oferta educativa", Mesa Actitudes y Valores, organiwdo por ANUfES y la UANL en las instalaciones de CASA. Octubre de 2005. 2 "En el ámbito de los planes y programas de estudio, lo pertinencia social se evidencia a través de la coherencia que existe entre los objetivos y los perfiles tenninales establecidos en los mismos con los necesidades prevalecientes en el ámbito de influencia de lo imtitución educativa.. . 11 La Educación Superior en el Siglo XXI. ANUJES, 2000. Pág. 58. 1 56 57 �sitaria debe asumir entre sus objetivos,-formar ciudadanos responsables de los problemas de la sociedad, personas con espíritu crítico, capa·cidad de diálogo y conscientes de las implicaciones éticas de su actuación. Esta tarea sólo se puede lograr incluyendo expresamente la dimensión ética en su propuesta de formaci_ ón. Presentar a los estudiantes (y a los profesores) la dimensión ética de la profesión, desde una perspectiva racional y crítica, puede contribuir a reflexionar sistemáticamente sobre los bienes y servicios que ésta presta a la sociedad, las obligaciones que esto conlleva y los principales dilemas y conflictos que se producen en el trabajo (Hirsch, 2003). cretan; de hecho es una opción en la que habría que insistir a efecto de lograr, precisamente, una mayor pertinencia de la educación superior. Proponer valores institucionales, cursos o códigos de ética, demanda un estudio sistemático tanto desde el punto de vista teórico como práctico, de las condiciones y necesidades sociales, de la institución y la forma en que opera, así como de los estudiantes, profesores y funcionarios y de las condiciones que posibilitan o no el desarrollo de los valores institucionales o profesionales. Hasta ahora, con todo y que existen avances en estos estudios, la preocupación se ha centrado principalmente en establecer horizontes claramente definidos de valores, que conduzcan nuestro comportamiento individual y colectivo, ya sea recuperando valores perdidos o invitándonos a apegarnos a otros nuevos; predomina entonces una intención prescriptiva, declarativa o abiertamente moralizante, cuya buena intención no pretendo discutir, pero que sin embargo, contrasta con el número aún reducido de investigaciones o estudios sobre el tema (Luengo, 1996). Las orientaciones sobre cómo incluir o abordar esta dimensión en la universidad, ha cobrado forma mediante vías diferentes; una de ellas es la propuesta institucional de ciertos valores que los universitarios deben poseer, cultivar y practicar, los cuales, sin embargo, pueden quedarse en el papel, si no se implantan a la vez formas específicas de concretarlos en la realidad. Los cursos sobre valores y ética profesional, también se han constituido en una opción, para dotar a los estudiantes de una formación integral y aunque no resuelven por sí solos este aspecto, contribuye a llenar el vacío que hasta hace poco existía. Abona a la consideración de este proyecto una cierta tendencia, sobre todo en algunas profesiones, a elaborar códigos de ética que rijan su práctica en sociedad, la cual es también una alternativa viable, aunque como se sabe, tener o conocer el código de ética de la profesión, no garantiza su cumplimiento. Las IES, y en particular la Universidad Autónoma de Nuevo León, nuestro espacio de interés, en ánimo a cumplir cabalmente con su compromiso social (tan claramente expresado en la Visión UANL 2012), deberán insistir en la exploración de este tema, dado que los eventuales resultados que se obtengan, además de contribuir al conocimiento institucional, y de los sujetos que participan en el proceso educativo, abren la posibilidad de establecer propuestas más o menos claras y congruentes de formación de valores, y de ética profesional para los estudiantes, que incidan positivamente en la sociedad. Dichas formas de considerar la dimensión ética en la educación superior son válidas, pero pueden enriquecerse y sustentarse vía la investigación, que es algo que ya se hace, pero aún de manera insuficiente. Mediante la investigación, se pueden explorar las diversas vertientes y niveles donde estos aspectos se con- Indagar sobre los estudiantes, intentar conocer a los conglomerados que acuden a las aulas universitarias, y dejar de verlos como una masa informe u homogénea, tratando de acer- 58 camos un poco a su realidad existencial, debiera ser una preocupación y actividad constante. Así, podríamos saber sobre su condición social y económica, sus trayectorias escolares, sus prácticas y consumos culturales, sus actitudes y expectativas, la conformación de su identidad como profesionales, así como sobre su ética y valores, serán sin duda posibles vertientes de análisis. En una Universidad como la nuestra cuya población estudiantil está alrededor de la~ 120 mil personas, donde las condiciones de acceso y existencia, han cambiado tanto en los últimos tiempos, resulta una limitación notable que no haya suficientes estudios sobre los estudiantes, que den cuenta de cómo reciben o proyectan todo lo que a su alrededor sucede, aquí hay mucho trabajo que falta por hacer. tancias diversas y de personas sensibles, y capaces de proponer formas de emprender procesos positivos de recomposición, son notables las nuevas acciones que las universidades han emprendido como parte de su quehacer. Es por esto que se destaca el hecho de que se haya incluido en el Foro sobre Pertinencia y Oferta Educativa, desarrollado en octubre de 2005, el tema ''Actitudes y valores", el cual no fue considerado de forma explícita en el documento de la ANUIES, Universidad del Siglo XXI, elaborado en el año 2000. Ahora ya se considera como relevante, y se incluye su tratamiento como parte de esta temática. En dicho Foro, observamos que existe un buen número de instituciones que comparten la preocupación por el rubro de actitudes y valores, y que están actuando en consecuencia sobre la auscultaQuienes en la Facultad de Filosofía y ción y fortalecimiento de la dimensión ética, ya Letras de la UANL hemos tratado de acercarnos sea explorando el mundo de los sujetos involual mundo de los estudiantes, compartimos la crados en el proceso educativo (profesores, idea de que las investigaciones de este tipo estudiantes, principalmente), estableciendo tienen relevancia, y son pertinentes, porque los relaciones más apropiadas entre conocimienhallazgos pueden enriquecer la mirada sobre tos, actitudes y valores, elaborando propuestas el campo educativo, al apoyar la orientación o de tipo transversal, o cursos específicos sobre reorientación de los procesos formativos que valores o ética profesional. Un avance signifise desarrollan en las instituciones de educación cativo es, pues, la consideración que hacen las superior, al fundamentarlos no sólo en lo que IES de la dimensión ética como parte imporlas instancias externas prescriben, sino sobre tante de una educación pertinente, incorpotodo en lo que los sujetos del proceso educarándola, según las formas ya mencionadas, a tivo, particularmente los estudiantes, dicen la propuesta curricular institucional. A ella tensobre este aspecto fundamental en la vida dríamos que sumarnos los profesores y profehumana y en las relaciones sociales. Como ya lo he mencionado en otras contribuciones, realisoras en mayor número, porque en definitiva zamos desde hace tiempo una investigación, todos tenemos que ver con la ética y los valores; cuyos resultados nos han aportando una visión todos incidimos, queriendo o no, en nuestros bastante cercana de los estudiantes, lo que ha estudiantes respecto de lo que consideramos permitido a la vez configurar una especie de o valoramos como significativo en nuestra vida; perfil ético, valora! y profesional de los jóvenes ellos también aprender de los valores y actide esta comunidad educativa. tudes que nosotros detentamos. Si no cumplo con mis tareas en el aula y fuera de ella, impoEn una sociedad que requiere intervensible enseñarle al estudiante lo que es la resciones de diferente tipo, involucramiento de insponsabilidad, el compromiso .... N. B. Existe una Redde 1nvestigadores en Educación y Valora, queaglutina académicos de distintas instituciones involucrados en el tema y realiza reuniones y actividades en este campo de interés: valores@reduval.oru o 59 �Algunas ideas en relación a la educación basada en competencias BIBLIOGRAFÍA Hirsch Adler, Ana y López Zavala, Rodrigo, Coordinadores. Ética profesional e identidad institucional. Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, 2003. Bolívar, Antonio. "El lugar de la ética profesional en la formación universitaria", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, COMIE, vol. 1O, núm. 24, pp. 93-123. México, 2005. Luengo González, Enrique. "Valores y religión en los jóvenes", en Pérez Islas, José Antonio, Jóvenes: una evaluación del conocimiento, Colección Jóvenes, Causa Joven, Centro de Investigaciones y Estudios sobre la Juventud.1 ª. Ed., México, noviembre 1996. Chávez G,Laura Charles y Benavides Benigno. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. FFyUUANL. Monterrey, Méx., 2003. Martín Patricio Fernández Delgado* finales del 2004, la Universidad Autónoma de Nuevo León decidió, mediante un proceso altamente participativo, refrendar la visión, que desde 1998, había dado direcció~ al destino de las actividades, compromisos y logros que se ha propuesto y alcanzado institucionalmente, programando el proyecto "Visión UANL 2012; Educación con visión, visión con futuro". El documento incluye una serie de conceptos que implica la necesidad de reconstruir el modelo educativo de la Universidad, dándole una nueva direccionalidad. A A este respecto y entre otros conceptos no menos importantes, la visión dice: "... sus programas educativos son efe excelente calidad, están centrados en el apre·ndizaje, son flexibles, se estructuran por competencias, ... ", interpretados en el discurso pedagógico como: o Educación Centrada en el Aprendizaje. o Educación Basada en Competencias. o Educación Flexible. Definitivamente los tres conceptos van ligados, difícilmente se puede pensar en alguno de ellos de manera aislada. Los tres requieren de un esfuerzo institucional importante en todos los ámbitos de la vida universitaria para que puedan ser llevados a cabo, desde cambiar las formas de pensar el proceso educativo por los docentes y estudian- tes, hasta modificaciones administrativas que permitan el cambio gradual con formatos más ágiles y flexibles. En estos tres conceptos encontramos además e><:periencias, dentro de la institución como fuera de ella, que puede ser recuperable y que permitiría avanzar de manera más rápida y segura. Hacia el interior se perfilan programas . relacionados a este respecto como el de Formación Integral, con el Área Curricular de Formación General Universitaria para los estudiantes de licenciatura, como el Programa de Tutoría Académica, y también por algunas dependencias, como la Facultad de Agronomía que en 1998 modificó su plan de estudios para darle cabida a la formación del profesional asociado, permitiendo que los estudiantes estructuren su perfil profesional con flexibilidad y acompañamiento académico por parte de los tutores; la Facultad de Enfermería que con los cambios a su plan de estudios en 1999, también pensando en el profesional asociado, estructuró su programa a partir de competencias; la Escuela Industrial Álvaro Obregón, que desde 1999 tiene sus programas de Técnico Superior Universitario diseñados a manera de competencias laborales. Sin quitar importancia a los tres conceptos, en este momento vamos a concentrarnos en la Educación Basada en Competencias. • licenciado e11 Pedagogía por/a UANL, con Maestría en Enseñanza Superior. Actualmente es investigadory cooordi11ador académico en el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la UANL. 60 61 - �Así encontramos que a partir de los compromisos generados por la Visión UANL 2012, y por la dinámica propia del sistema educativo, se da la oportunidad de replantearse dos de los programas curriculares más importantes de la institución: la educación media superior y el programa de educación general para el estudiante universitario de licenciatura, ahora llamado Área Curricular de Formación General. Sería bueno a estas alturas planteamos algunas preguntas que nos ayuden a comprender mejor las cosas y avanzar en su implementación, como: ¿A qué se refiere la educación basada en competencias? ¿De dónde viene el concepto? ¿Cuál es la definición para la UANL? ¿Cómo trasladarla al diseño curricular y a la programación de cursos? ¿Cómo concretarla en el proceso educativo? profesional, permitiendo una mayor movilidad de estudiantes y profesores al momento de realizar comparaciones, entre diferentes instituciones educativas en áreas de competencia, tanto a nivel nacional como internacional, como el caso del Proyecto Tuning de la Comunidad Europea. En la Universidad Autónoma de Nuevo León, específicamente en la Dirección de Estudios de Licenciatura, el proceso de reforma que da como resultado el Área Curricular de Formación General Universitaria, permite llegar a una definición de competencia, que ya se encuentra en un documento oficial: "La educación basada en competencias implica el desempeño entendido como la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad". En esta definición se tratan de conjugar, Sin ánimo de concluir la discusión sobre los conceptos y su aplicación sino, más bien, abrir el debate se podría apuntar lo'siguiente: tanto las competencias, su resultado, su integralidad así como el hecho de que debe ser realizada o demostrada en una actividad concreta. Según un documento de la Organización Internacional del Trabajo, los primeros intentos por definir competencias, se dieron a principios del siglo pasado, cuando tratando de clasificar los puestos de trabajo, mediante técnicas como el análisis ocupacional, se realizaron definiciones más o menos generales sobre los existentes, solucionando en ese momento los problemas relacionados con el reconocimiento de la cualificación profesional, así como su formación. Algo importante en la definición de una competencia, es que ésta debe ser demostrada en base a su realización, en base al desempeño como demostración de su desarrollo. También que tiene que ser integral, es decir, tiene que incluir conocimientos, habilidades y actitudes. Además de que debe ser realizada en situaciones reales; o por lo menos, lo más cercanas a la realidad, recreadas en un ambiente lo más similar a su desempeño en el trabajo y en la vida real. En las últimas décadas del siglo pasado, así como lo que llevamos del presente, se ha dado un mayor énfasis a la formación basada en competencias, haciendo honrosos intentos de trasladar el concepto del terreno laboral al profesional. Las intenciones explícitas de tal suceso son, por un lado, acercar la formación profesional a la satisfacción de las necesidades del campo laboral, asegurando de alguna manera, una mayor empleabilidad de los egresados; y por otro, tener puntos de 'referencia Así como en el Tuning europeo, aquí estamos hablando de competencias generales y específicas. Las primeras como aquellas comp·eteflcias académicas, que definen a todo profesionista egresado de una institución universitaria de carácter público, son competencias comunes, que le permiten al egresado de este nivel desenvolverse como profesionista. Las segundas, las competencias específicas, son las que se desprenden de las características del campo profesional, definidas a través de las con·- · diciones de empleo laboral a nivel profesional. En cuanto a las competencias generales, al menos en lo que se refiere al nivel de licenciatura de manera institucional, ya tenemos quince elaboradas con la participación de la comunidad académica, por los comités de las asignaturas del anterior Programa de Formación General Universitaria, hoy llamado Área Curricular de Formación General Universitaria, presentadas por la Dirección de Estudios de Licenciatura y aprobadas por el H. Consejo Universitario el 9 de junio de 2005. Dicha propuesta presenta tres tipos de competencias generales: instrumentales, de interacción social e integradoras (ver documento). El acuerdo del H. Consejo Universitario es que todos los programas educativos de Técnico Superior Universitario (Profesional Asociado) y de Licenciatura, deben incluir esta área curricular. Ahora la cuestión no sólo es la integración de las competencias generales propuestas por la Dirección de Estudios de Licenciatura en cada uno de los programas educativos, sino determinar las propias, es decir, las competencias específicas. En líneas anteriores resaltábamos que uno de los propósitos explícitos de la Educación Basada en Competencias, es el estrechar la formación profesional con las características del empleo, y decíamos también que en sus inicios las competencias se elaboraron para describir las condiciones del mismo. Así que cualquier intento de definición de competencias profesionales, debe comenzar por realizar estudios que permitan la definición de la profesión, objeto de formación del programa educativo. Podríamos decir que en términos muy generales, se trata de definir la profesión a partir de estudios, que permitan el conocimiento del 62 63 campo profesional, mediante la definición de las prácticas profesionales que le corresponden. Las prácticas profesionales pueden ser entendidas como competencias específicas de la profesión que de manera global, conforman las cualificaciones profesionales o profesiones. Para llegar a la definición de las competencias, se puede hacer de varias maneras, algunas de ellas tienen que ver con procedimientos inductivos y deductivos. Algunas técn_icas se refieren a los llamados análisis ocupacionales o análisis funcionales. En los primeros, se trata de partir de una serie de descripciones de lo que los profesionistas en cuestión hacen en su empleo, durante un determinado tiempo (uno o dos días), elaborando una descripción lo más detallada posible de las tareas que realizan, a partir de ello se generaliza hasta llegar a la definición de las competencias necesarias para realizar las tareas requeridas con el nivel de calidad exigido. En los segundos, se trata de que a partir de los propósitos claves señalados por el conjunto de organizaciones: donde los profesionistas en cuestión son empleados, se desagreguen las funciones que éstos realizan, hasta llegar a las funciones productivas simples, y descontextualizadas, que un empleado individual puede realizar. De manera económíca, este tipo de est_u?ios se pueden realizar con el apoyo de anáhsrs, donde participen tanto los egresados como los empleadores de los mismos. Y donde se puedan contestar cuestiones como: o El problema que resuelve y nivel de intervención en la resolución de problemas de la profesión ¿ Qué hace? o El sector institucional donde se desarrolla ¿Dónde? o Los procedimientos y técnicas para la resolución de los problemas. o Los contenidos teóricos, conceptos o modelos implícitos o necesarios para entender el problema. o Las actitudes y contenidos valorativos de las prácticas. �sidere (en conjunto con su tutor académico), dentro de sus expectativas profesionales y de vida. Las competencias profesionales tienen que ser sustraídas del empleo, para ser entendidas de manera integral, como los conocimientos, habilidades y actitudes que el profesionista requiere para poder desarrollarlas, y lograr un exitoso desempeño. El conjunto de competencias se estructura curricularmente, cuidando en el diseño, que los espacios formativos cumplan con una serie de condiciones sugeridas por algunos expertos. Algunas sugerencias son: o o o o o Luego de decidir las competencias necesarias y las asignaturas requeridas para desarrollarlas, se puede proceder a su programación en cursos. Considerando, entre otras cosas: o La desagregación de las competencias como subcompetencias. o La decisión sobre los criterios de de- sempeño necesarios, para demostrar el desarrollo de la competencia. o Los contenidos académicos requeridos (conocimientos, habilidades y actitudes). o Así como las evidencias de desempeño (la evaluación). Que las competencias deben ser aprendidas de manera modular. Que las situaciones de aprendizaje deben ser lo más realistas posibles y similares al ambiente profesional. Que se considere su estructuración por nivel de complejidad. Que las asignaturas, deben estructurarse de acuerdo a las capacidades y condiciones para la construcción del aprendizaje, por parte de los estudiantes. Que el estudiante pueda optar por desarrollar las competencias que él con- BIBLIOGRAFÍA Fernández D., Martín P. y Uvas G., Atala. Evaluación y rediseño de planes de estudio en la Universidad. UANL, México, 1999. UANL. Visión 2012 UANL. "Educación con visión, visión con futuro"; UANL, México, diciembre de 2004. OIT. Análisis ocupacional y funcional del trabajo. Consejo de Normalización y Certificación Laboral 1998 sitio web de la OIT. UANL-DEL. Formación General Universitaria de los Estudiantes de Licenciatura. Profesional Asociado y Técnico Superior Universitario; DEL-SA-UANL, México, 2005. Dejamos así las ideas, como se señaló líneas atrás, sin ánimo de concluir la discusión sobre los conceptos y su aplicación, sino más bien abrir el debate. 64 65 �El Sabinazo (Tercera y última parte) Héctor Jaime Treviño Vi/Jarrea/* nadie. Ya sabe lo que tiene que hacer frente a grupos de comunistas". D I ser reprimidos los jóvenes que asistieron al Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, el día sábado 13 de abril de 1963, por la tarde, fueron obligados a regresar a la ciudad de Monterrey en camiones de carga utilizados para transportar ganado; desde ese momento se gestó la expresión: "El Sabinazo", que dio nombre a esta reacción de una parte del pueblo sabinense, auxiliado por lumpen-proletarios de municipios vecinos, y sostenido ideológicamente por la CRAC -Cruzada Regional AntiComunista- y la Unión Neoleonesa de Padres de Familia. La primera dama de Sabinas, doña Amalia Garza de González, declaró a El Norte que: "Aquí todos repudiamos el comunismo y nos oponemos a que gentes extrañas vengan con sus ideas exóticas .. .agregó que la gente de Sabinas, fiel a sus tradiciones, no pudo contenerse y se lanzó contra los individuos que ocupaban la escuela". El alcalde don Antonio G. González, político• conocido como "El Ciclón", declaró que: "El Movimiento de Liberación Nacional pidió y obtuvo permiso para celebrar aquí hoy y mañana, el acto que fue frustrado por nativos de esta población, añadió que otro grupo, de ideas contrarias a los comunistas, también pidió y obtuvo permiso para celebrar el 31 de marzo pasado un acto cívico, el cual tuvo lugar con mucho orden y asistieron más de milpersonas". La prensa regiomontana festinó el hecho a través del periódico El Norte y aún en El Porvenir, que en un principio dio muestras de simpatía por el Festival, y terminó recriminándolo, haciendo eco a las más duras expresiones anticomunistas. El triunfo de los opositores al Festival fue festejado en grande por sus principales dirigentes, y los pudientes del pueblo dejaron la oscuridad de sus habitaciones para hacer declaraciones públicas como don Luis González, padre del actual alcalde sabinense quien dijo: "Fue un honor para Sabinas echando a los pro- vocadores comunistas ...yo vi como los sabinenses izaban la bandera mexicana, donde me informaron q_ue momentos antes los comunistas tenían una bandera de la hoz y el martillo ... el pueblo de Sabinas ya no se deja sorprender por "Expresó que hoy los comunistas participantes en el acto del Movimiento de Liberación Nacional tenían como centro de operaciones la escuela federal Margarito Martínez Leal a fin de presentar pinturas y juegos deportivos. Fue cuando un grupo de sabinenses "comenzó a molestar a los participantes del acto de hoy y penetró en la escuela donde sólo quedaba un grupo de cuarenta o cincuenta personas que fueron agredidas por la muchedumbre".. .añadió que "como quinientas personas, entre mujeres y hombres, penetraron tados el pasado sábado en ese municipio no se volverán a repetir y que se sancionará a quienes lo hayan provocado, el incidente fue provocado por errores de gentes que no conocen nuestro medio", condenó la violencia desatada pues no es recomendable "tratar de subsanar un error con otro error", además recalcó en la escuela, destruyeron lo que había, golpearon a los que estaban adentro y que fue una especie de asalto entre muchos ante pocos, habiendo durado el incidente como quince minutos". Estas declaraciones del "Ciclón" demuestran la cobardía con la que actuaron los represores, pues esperaron el momento en que la mayor parte de los jóvenes estuvieran en los campos deportivos y otros en la comida. que las escuelas no se deben prestar para "celebrar en su interior actos contrarios a la tra- dición histórica de México" . Uvas condenó también a los maestros que "introducen en sus cátedras tanto doctrinas El inspector de policía del Estado, coronel Miguel Bravo Carpinteyro, con doce patrulleros, cuatro agentes secretos y cinco cabos de policía, llegó a Sabinas Hidalgo, enviado de urgencia por el Gobernador del Estado y con su oportuna actuación, impuso su autoridad y evitó una tragedia de fatales resultados; entre los estudiantes golpeados se reportó a Adalberto Núñez, Juan Herrera, Isidro Guajardo Rarnírez, Julián lbarra Sánchez, Juan Antonio Salinas Sáenz, Héctor Hernández, Benjamín Rodríguez López, Everardo Rodríguez, Leonel Armendáriz y Javier Garza Delgado "de 27 años religiosas como antirreligiosas, así como principios políticos que están fuera o en contra de la Constitución Mexicana, que fue producto de la Revolución", sin embargo, abogó por la libertad de expresión y pensamiento. Por su parte la Unión Neoleonesa de Padres de Familia, en un largo desplegado de prensa publicado en El Norte el miércoles 17 de abril de 1963, titulado ¡MUY BIEN, SABINENSES! signado por el lng. Eliot Camarena, felicitó al pueblo de Sabinas, y en una de sus partes dice: "Pero el pueblo sabinense no pudo soportar más. Estalló en clamor de protesta, que dijo haber sido golpeado con un leño, y que hubiera recibido más golpes si no es rescatado por varios compañeros suyos". de ira y de repudio, cuando vio que su escuela era convertida descaradamente y no ya sólo en la cátedra, en tribuna comunista, desde donde se atacaban sus creencias y sus más puras convicciones; cuando ante sus ojos tuvo la triste visión, mejor dicho la realidad, de contemplar el trapo roji-negro de la hoz y el martillo, en donde antes flotaba majestuosa nuestra Enseña Tricolor. Los padres de familia, justamente alarmados, no podían consentir más que sus hijos siguieran siendo fácil arcilla en manos destructoras". Ese día por la noche Arturo Delgado Moya, dirigente del grupo organizador del Primer Festival de la Juventud, dijo a El Porvenir que se entablaría una demanda contra quien resulte responsable de la destrucción de obras de arte (pinturas y dibujos) por valor de 30 mil pesos; libros por unos 5 mil más y grabadoras de sonido que valen unos 15 mil. Se ha cometido una agresión contra nosotros, hay un delito que debe perseguirse y todo parece indicar que el grupo que nos atacó se había organizado previamente, pues desde el momento de nuestra llegada a Sabinas Hidalgo empezarnos a ser objeto de demostraciones hostiles... primero fueron insultos y de ahí siguieron los golpes. Agrega en otro párrafo: "Ante ese trágico panorama, si los sabinenses no hubieran actuado con la virilidad y decisión con que hicieron huir a los agitadores arribistas, en vez de la hoja de laurel que se han ganado ante el pueblo entero de México, seguramente que habrían merecido su anatema y condenación. Pero El Gobernador Eduardo Uvas Villarreal declaró que: "Los lamentables hechos susci- • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 66 67 �a Don Manuel González por el PAN, fueron derrotados en dura contienda electoral por el PRI con el Prof. Daniel Guadiana lbarra a la cabeza . como supieron defender su honor y supieron erguirse vigorosos ante la embestida de la bestia, justo es que quienes luchamos por los mismos altos ideales, les brindemos nuestra más calurosa felicitación y nuestro más rendido reconocimiento de admiración y simpatía". A nivel estatal y nacional el movimiento estudiantil se fortaleció con EL SABINAZO, como lo apunta Arturo Martínez Nateras, El Michoacano, en su libro La Flor del Tiempo, publicado en México, D.F. en 1988 por la UNAM y la Universidad de Sinaloa, en la página 14: "Desde 1960 hasta 1963, en los centros de educación media y superior, los estudiantes protágonizaron el despertar de un movimiento seducido por la idea de recuperar la organización y procesar una profunda reforma educativa. El alba sigue a la negrura. El gobierno reacciona con ira y la derecha anticomunista crea la Cruzada Regional Anticomunista (CRAC y el Movimiento Universitario de Renovadora Orientación (MURO). Los enfrentamientos se volverán cotidianos". El estudiantado regiomontano no se quedó de brazos cruzados y, el martes 16 de abril, realizaron un mitin en la plaza del Colegio Civil, para protestar contra las fuerzas reaccionarias que se habían opuesto a la celebración del Festival de la Juventud; la prensa regiomontana en especial El Norte denunció la presencia de funcionarios públicos del gobierno de Uvas como los promotores de este evento, señalando en particular al Prof. Humberto Ramos Lozano, Secretario General de Gobierno, a Mario A. Sáenz ayudante del Jefe de Prensa y su jefe el Prof. Alfonso Reyes Aurrecoechea, entre otros. En Sabinas, mientras tanto, los autores del Sabinazo, emprendieron una fuerte campaña de desprestigio contra el magisterio y sus más connotados líderes como Eugenio Solís Guadiana, Daniel Guadiana lbarra, Javier Arturo Solís Montemayor, Abel Silva Silva, Modesto González y Santos Noé Rodríguez, entre otros. En un principio algunos padres de familia se negaron a mandar a sus hijos a la escuela después de las vacaciones de Semana Santa, por temor a "que los fueran hacer comunistas" o que "/os mandaran a lavarles el cerebro a Rusia", expresiones muy usuales, junto con otras consignas anticomunistas propias de la propaganda de la CRAC y de la Unión Neoleonesa de Padres de Familia. Cuadrados mágicos Sergio Antonio Benavides Nájera * os cuadrados mágicos son números colocados en formas como las siguientes: 4 9 2 3 5 7 8 l 6 1 8 7 9 10 11 5 13 3 Continúa: "En Nuevo León, nada hizo crecer tanto el embrión como el Sabinazo; aquélla terrible cacería de cientos de jóvenes que inspirados por las iniciativas de Ce/so Garza, Arturo Delgado y Sócrates Rizo preparaban la participación mexicana en el Festival Mundial de la Juventud de He/sinki". 2 16 17 24 l 8 23 5 7 14 16 4 6 Las consecuencias poi iticas a nivel local fueron contrarias a los autores del Sabinazo: El Prof. Amado Villarreal, compadre de Uvas quedó descartado por el PRI a la candidatura para alcalde de Sabinas y aunque promovieron En el cuadrado mágico de 5 x 5, se colocan los números 1 a 25 en los cuadros de manera que la suma de cada renglón, columna o diagonal es 65. 15 13 20 22 Schoenfeld y Santos Trigo, utilizan los cuadrados mágicos, especialmente el de 3 x 3, para mostrar el uso de las estrategias para resolver problemas: 10 12 19 21 3 11 18 25 2 Mucho hay que decir e investigar acerca del SABINAZO, el destino vivencia! de sus líderes, profundizar en el contexto político, económico y social de la época, la participación del estudiantado nuevoleonés en la campaña electoral del Frente Electoral del Pueblo, la fundación de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos -CNED- en 1966, y otras expresiones de la rebeldía estudiantil, todo lo cual ◄o plasmaremos en el libro que está en proceso sobre este apasionante tema de EL SABINAZO. En el cuadrado de 4 x 4, se colocan los números 1 a 16 en los cuadros de forma que cada fila, columna y diagonal suma 34. Según Selecciones, en la Europa del siglo XVI se usaba como amuleto para protegerse contra la peste y otras enfermedades. 15 14 4 12 6 De acuerdo a Selecciones, el cuadrado mágico más antiguo aparece en el I Ching, antiguo libro de adivinación chino que data de 2200 a.c., se parece al cuadrado ilustrado al comienzo; los chinos lo consideraban como un símbolo místico especialmente poderoso. 9 Observemos que cada cuadrado mágico anterior se divide en un número de cuadros menores con un número distinto colocado en cada uno, de modo que la suma de cada renglón , columna o diagonal es la misma. En el cuadrado de 3 x 3, se trata de colocar los números 1 a 9 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal suma siempre 15. • • Trabajo hacia delante Trabajo hacia atrás En lo particular, los usamos en nues"tras clases para iniciar a los estudiantes en la resolución de problemas para competencias de matemáticas; por ejemplo las que se llevan a cabo en nuestra universidad a nivel preparatoria. Lo aprendimos a construir aplicando las reglas que nos proporciona Dolciani y que son: • Profesor Asociado 11B II de tiempo completo C1I la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 68 69 �1. Escribir los números en orden, colocando cada uno en un cuadro. Comenzar por poner el 1 en la parte central del primer renglón. Para los dos cuadrados mágicos siguientes, sugerimos al lector si le interesa, construirlos a partir del cuadrado mágico 3 x 3 de suma 15 construido con las reglas de Dolciani. 2. Ir de cuadro a cuadro avanzando hacia arriba y a la derecha un paso cada vez. Si se sale del cuadrado o se cae en un cuadro ya ocupado, hacer el movimiento pero proceder como sigue: a. Colocar los números 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal sume 18. • • Cuando el movimiento nos lleva fuera del cuadrado por el lado superior, bajar hasta el último cuadro de la columna. Si el movimiento nos saca hacia la derecha del cuadrado, vayamos al cuadro más a la izquierda del renglón. b. Colocar los números 5, 1O, 15, 20, 25, 30, 35, 40 y 45 en los cuadros de manera que cada fila, columna y diagonal sume siempre 75. 1 6 3 5 7 4 9 2 quina inferior izquierda: Continuamos colocando l0s números 6 y 7 en el tercer renglón.·Luego colocamos los números 1O y 11 en el segundo renglón, y por último colocamos los números 13 en la esquina superior derecha del cuadrado, y el 16 en la esquina superior izquierda. 16 2 3 13 5 11 10 8 9 7 6 12 4 14 15 1 BIBLIOGRAFÍA Si con el movimiento caemos en un cuadro ya ocupado, en lugar del movimiento, bajar al siguiente renglón. Si caemos fuera de la esquina superior derecha, a causa de un movimiento, prescindir del movimiento y bajar al siguiente renglón. 8 glón colocamos el 9, el 1Oy el 1'1 no los colocamos, ya que por ellos pasa la diagonal y en el último cuadro colocamos el 12. En el áltimo renglón colocamos el 14 en el segundo cuadro y el 15 en el tercero, el 13 y el 16 no los colocamos en los cuadros, ya que por ellos pasa la diagonal. 3. Ahora, colocamos en los cuadros por donde pasa la diagonal, los números que faltan de derecha a izquierda en cada renglón, pero ahora lo haremos del último renglón al primero, comenzando por colocar el 1 en el cuadro de la esquina inferior derecha del cuadrado. Ahora colocamos el 4 en el cuadro de la es- Schoenfeld, Alan H. Teaching Mathematical Dolcian_i, Mary P. y otros. Álgebra moderna. Publicaciones Cultural, México, 1973. Respecto al cuadrado 4 x 4 que aparece al inicio, lo aprendimos de la siguiente manera: 1. Trazamos las dos diagonales del cuadrado. 2. Colocamos los números de izquierda a derecha en cada renglón, si por un cuadrado pasa la diagonal, no colocamos el número. Comenzélmos por colocar el 2 en el segundo cuadro del primer renglón, ya que por el primero pasa la diagonal y no colocamos el 1, luego colocamos el 3 y el 4 no lo colocamos, ya que por el último cuadro del primer renglón pasa la diagonal. Ahora en el segundo renglón colocamos en el primer cuadro el 5, el 6 y el 7 no los colocamos ya que por ellos pasa la diagonal y en el último cuadro colocamos el 8. En el primer cuadro del tercer ren- Sestier expresa, que es el cuadrado mágico má-s conocido y que según la leyenda china se encontraba en el caparazón de la Tortuga primordial. Con estas reglas, construimos el cuadrado mágico 5 x 5 de suma 65 que aparece en el inicio. Dejamos al lector, si es de su interés, construir con estas reglas el cuadrado mágico de 7 x 7 de suma 175, colocando los números 1 a 49 en los cuadros, un número distinto en cada cuadro. 70 Thinking and Problem Solving. Selecciones del Reader's Digest. Verdades y Mentiras. Hechos insólitos y extraordinarios. México, 1989. Santos Trigo, L.M. Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las Matemáticas. Grupo Editorial lberoamé- Sestier, Andrés. Historia de las Matemáticas. Editorial Limusa, México, 1988. rica. México, 1997. 71 �Reseña bibliográfica: "El Sabinazo, un brote democrático" de ·Rubén H. Mascareñas Valadez Juan Antonio Vázquez Juárez* 118 de junio del presente año se publicó el libro "El Sabmazo, un brote democrático", escrito por el distinguido educador sabinense Rubén H. Mascareñas Valadez, quien me distinguió invitándome a presentarlo ante la comunidad · académica regiomontana, el día 19 de agosto, evento celebrado en la Capilla Alfonsina-Biblioteca Universitaria de la UANL como parte de los "Miércoles Literarios", organizados por la Dirección General de Artes Musicales y Difusión Cultural. En aquella ocasión (y hoy lo ratifico) le comenté al autor que por muchas razones no creía ser el merecedor de esa distinción que se me otorgaba, sin embargo le agradecí infinitamente a mi amigo el haberme invitado para ser uno de los comentaristas de su obra. rl Para mí resulta ser, como todas las obras sobre la historia regional, un trabajo de una magnitud trascendental, porque a través de él, nos documenta, describe y recrea un acontecimiento muy importante no sólo para la vida de los habitantes de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, que ocurrió el 13 de abril de 1963, cuando una gran cantidad de personas bloqueó la realización del Primer Festival de la Juventud y de los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, sino para la vida democrática de nuestro estado. Pero... ¿Qué fue el sabinazo? Así lo define nuestro autor: "El Sabinazo es el nombre de un golpe provocado por intereses políticos y económicos de los grupos poderosos de Sabinas Hidalgo, N. L., contra el llamado Primer Festival de la Juventud por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, organitado por la gente del Movimiento de Liberación Nacional, y programado para realizarse los días 13, 14 y 15 de abril de 1963 y que fue abortado por la intransigencia de los grupos fanáticos que lo atacaron alevosamente cuando de manera pacífica trataba de mostrar una alternativa a la forma de gobierno dominante." (Mascareñas, 2005:2) Para realizar mis comentarios al libro del Maestro Mascareñas, me apoyaré en el reciente artículo de Héctor Jaime Treviño Villarreal: "El Sabinazo", publicado en estas mismas páginas que hoy acogen generosamente esta pequeña colaboración. Me refiero a la Revista Reforma Siglo XXI, en su número correspondiente a junio de 2005 (Año 12, Núm.42:28-30). Este acontecimiento tuvo repercusión en el Estado, el país y el mundo, el cual atravesaba una gran convulsión a través de la llamada Guerra Fría, que se había originado después de la terminación de la Segunda Guerra Mundial en 1945. Él dice que el triunfo de la Revolución Cubana y la transformación de Cuba en un país socialista animaron a los partidarios de la izquierda en América a seguir su ejemplo en pos de la conquista de una mejor sociedad en cada uno de los países, renaciendo la esperanza en miles de jóvenes en la búsqueda de un mundo mejor. En esta época, estudiada por el maestro Mascareñas, se dan una serie de acontecimientos nacionales e internacionales que indudablemente influyeron para que se calentaran los ánimos y se polarizaran las posiciones políticas al interior del Estado y del país, el cual era gobernado por don Adolfo López Mateos, quien introdujo los libros de texto gratuitos que fueron fuertemente criticados por pretender inculcar las ideas del socialismo a los niños y jóvenes mexicanos. El mundo había quedado dividido en dos grandes bloques: por un lado el sistema capitalista, representado por los Estados Unidos de Norteamérica, y por el otro, el socialismo, representado por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Ante el aparente avance de este tipo de ideas, algunos representantes nacionales de la Iglesia Católica como el Cardenal Garibi y Rivera y en Nuevo León el obispo Alfonso Espino y Silva, se lanzan de lleno para detener el avance "del comunismo internacional". Ambas potencias pretendían extender su influencia y sostener su sistema, bien sea el capitalista o el socialista y es precisamente en la década de los sesenta, cuando ocurren Nuestro Estado en tiempos del Sabinazo era gobernado por gente progresista, como lo eran el Gobernador Lic. Eduardo Uvas Villarreal y el Secretario de Gobierno Prof. Humberto Ramos Lozano, a los que se sumaba también que la Rectoría de la Universidad de Nuevo León estaba en manos del escritor José Alvarado. • Egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superior del Estado en la especialidad de Ciencias Sociales. Maestría en Ciencias Sociales en la Escuela de Graduados de la ENSE, y en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UPN Unidad Ajusco. Candidato a Doctor en Me~odología de la Ense1ia11~ por el !11Stituto Mexicano de Pedagogía, A.C., Cd. Victoria, Tamps. Maestro de la Preparatona No. 3 y de la UPN Umdad 19A Monterrey. E. Mail:jvazquez 55@terra.com.mx. 72 de don Pepe A/varado fueron algunos de los pretextos que esgrimió un sector de la prensa regiomontana, concretamente los periódicos El Norte y El Sol, para enderezar fuertes críticas al régimen de Uvas; aunque los textos gratuitos se habían empezado a repartir en México desde años antes, en Nuevo León, Rangel Frías no lo hizo sino hasta el último mes de su gobierno, tocándole a Uvas enfrentar la mayúscula oposición regiomontana con el consabido descontento de la población". (Treviño, 2005: 29) los hechos reseñados en esta obra, la época en que más se acentúa esta guerra fría. Treviño Villarreal atribuye el origen del Sabinazo a la influencia de una serie de Festivales de la Juventud por la Paz y la Amistad que se desarrollaron en diferentes países como el que se efectuó en Londres, Inglaterra, al concluir la Segunda Guerra Mundial en 1945 y los festivales mundiales que se realizaron en 1947 en Praga, Budapest, 1949; Berlín, 1951; Bucarest, 1953; Varsovia, 1955; Moscú, 1957; Viena, 1959; Helsinki en 1962, etc. En Nuevo León, a decir de Héctor Jaime Treviño, en el seno del Partido Comunista, bajo la dirigencia del doctor sabinense Máximo de León Garza, se planteó la urgente necesidad de dar fuerte impulso a los movimientos juveniles, por lo que se creó la Juventud Comunista y uno de sus dirigentes y líderes más activos fue el profesor Celso Garza Guajardo, quien tenía la experiencia de haber militado en el Club Demócrata de Sabinas, Hidalgo, asociación donde confluían los jóvenes izquierdistas, cuya célula más fuerte se encontraba en la Escuela Normal "Pablo Livas", de la que Celso había egresado en 1961 . El doctor Máximo, que había asistido al Festival de Bucarest, motivado por los logros del Festival de Helsinki de 1962, presenta la iniciativa al comité estatal del Partido Comunista y a la dirigencia de la Juventud en Nuevo León. Treviño Villarreal dice que: "Según Héctor Jaime Treviño comenta al respecto: "El libro de texto gratuito y la actuación Arturo Delgado Moya, uno de los principales organizadores del Festival, la idea maduró en 73 �diciembre de 1962 y se dieron a la tarea de entrevistar a maestros normalistas y universitarios, dirigentes estudiantiles juveniles y "el LLAMAMIENTO redactado por Máximo de León se aprobó y secundó por todos los que se iban incorporando al Festival" (Festival de Sabinas, XL Aniversario, artículo de Arturo Delgado Moya en la revista Conciencia Libre, de julio de 2003, pp. 16 y 17.), que apareció en el periódicoEI Porvenir el 26 de febrero de 1962 en la segunda sección p. 5". (Treviño 2005: 30). Y es así como se intenta organizar un evento de esa magnitud en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, llamado Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional, a realizarse los días 13, 14 y 15 de abril de 1963. gobernantes con antecedentes liberales que fueron objeto de crítica por parte de las fuerzas clericales y económicas; VII. ¿Quién gobernaba Sabinas y por qué se dieron los hechos?, el alcalde era Antonio G. González y los grupos políticos que imponían autoridades se oponían a la participación de la juventud. buscadora de nuevos cauces para manifestar sus inquietudes; VI 11. ¿Quiénes fueron los protagonistas de la gesta del Sabinazo? Aquí el Maestro Mascareñas destaca la participación del Prof. Celso Garza Guajardo; IX. ¿Participaron dos o más bandos en los hechos?, describe la forma como los grupos pudientes colaboraron económicamente para reclutar y manipular a los opositores cuando dice: "Desde un mes antes del festival, las fuerz.as económicas movieron a ciertas personas para fomentar el odio hacia quienes pretendían realizar el festival pagando cerveza y barbacoa noche tras noche a grupos de jóvenes revoltosos y violentos, azuzándolos conJra los organizadores." (Mascareñas: 2005: 12); El estudio del Maestro Mascareñas lo divide en: l. Antecedentes, apartado que nos presenta un panorama de la situación local, los habitantes, los grup·os, las corrientes; 11. Sabinas Hidalgo tenía fama de pueblo de avanzada, situación que le permitió ser elegida para la celebración de dicho Festival; 111. Importancia de recordar el Sabinazo, ahí destaca la participación de los jóvenes, al decir que: "Es impor- XI. ¿Cuál fue la secuencia de los acontecimientos? En este transcurrir que magistralmente nos presenta el Maestro Mascareñas, narra este acontecimiento utilizando como fuente principal las páginas de un prestigiado periódico sabinense: "Semana Regional", que durante esa época él dirigió. Cabe hacer mención que la circulación de este periódico data de hace muchos años y que es un ejemplo del periodismo regional a nivel nacional. tante recordar el Sabinazo porque en él participaron los jóvenes de Sabinas, principalmente maestros, simpatizantes de las ideas de liberación y tomando conciencia de sus derechos políticos, pisoteados por el partido oficial, que ejercía el control total de los procesos electorales por parte del gobierno. Los jóvenes se reunían, leían, discutían y proponían soluciones ... " (Mascareñas: 2005: 5); IV. Aconte- XII. ¿Quiénes asistieron al Festival de la Juventud? "Los jóvenes organizadores invita- ron a los alumnos y maestros de la secundaria de Hidalgo, Nuevo León, tal vez por la fama del Gral. Lázaro Cárdenas, que apoyaba al Movimiento de Liberación Nacional y que había sido el patrocinador de la Cooperativa de Cementos Hidalgo. Al parecer, Ce/so Garz.a Guajardo, el principal organizador, había llevado a los jóvenes a comer con Natalio Solís. Al regresar de la comida fueron agredidos por las turbas dirigidas por Ruperto González, Memo Viejo, Conrado Castillo y otros más, que golpearon cimientos mundiales que rodeaban al Sabinazo: la guerra fría, los movimientos de liberación nacional y la injerencia de los Estados Unidos en la política interna de los países a través de la CIA; V. Lo que ocurría en México cuando se dio este hecho histórico, aquí destaca la lucha del Partido· Comunista Mexicano, del Movimiento de Liberación Nacional y diversos movimientos sindicales; VI. La situación política de Nuevo León cuando se dieron los hechos, los 74 salvajemente a los niños y jovencitos, a las niñas y jovencitas." (Mascareñas: 2005: 29); XIII. ¿En qué etapas pueden dividirse los acontecimientos? Aquí un recuento de los hechos desde la etapa de preparación, por los jóvenes del Club Juvenil Demócrata, hasta la agresión física y verbal que sufrieron a manos del jefe de la policía estatal; XIV. ¿Cuáles fueron las consecuencias del Sabinazo? Aquí el Maestro Mascareñas acota: "El Sabinazo ha produ- cido sus frutos. Aunque no lo creamos, Sabinas demostró en esa época que es un pueblo de revolucionarios, de hombres que piensan, con ideas de vanguardia. Actualmente, en 2005, podemos ufanarnos de que contamos con un sistema electoral organizado por los ciudadanos y no controlado por el gobierno, algo por lo que lucharon los jóvenes participantes en aquel Festival de la Juventud". (Mascareñas: 2005: 36). XV. ¿Dónde se encuentran actualmente los protagonistas principales? El maestro Mascareñas resalta de nuevo el papel que jugó durante los últimos años de su vida el Prof. Celso Garza Guajardo, que ha dejado una imagen positiva de su transcurrir por la vida de su pueblo y su Estado. (Mascareñas; 2005: 39); XVI. Conclusiones, aquí resalta: 1ª El sabinazo fue la semilla de la inconformidad y el despertar de la conciencia juvenil. 2ª Sin quererlo, los anticomunistas retrasaron el triunfo sobre el predominio priísta más de 40 años. 3ª La labor periodística de "Semana" es fundamental para rescatar el legado de este hecho histórico, pues en sus páginas registró 75 los principales eventos del suceso y lo hizo con una objetividad que mucho honra a su fundador el profesor Jorge Mascareñas Valadez. ' 4ª Recordar es volver a vivir, y aprender de la historia es un imperativo para avanzar en el camino al progreso. 5ª Seguramente, si hubiera habido tolerancia hacia lo que los jóvenes pensaban realizar y no se hubieran movido las fuerzas reaccionarias para violentar el derecho a la libre expresión de las ideas y la apertura hacia nuevas formas de pensar, la historia hubiera sido otra. 6ª El Sabinazo se situó en el periodo de la Guerra Fría, en que las potencias de los dos bloques dominantes se esforzaban por ampliar sus dominios territoriales. . 7ª Las autoridades no supieron o no quisieron dar las garantías debidas u ofrecidas para mantener el orden y con su actitud poco firme dejaron que el problema avanzara hasta culminar en los actos de provocación y de violencia. Finalmente, considero que este texto es de gran utilidad porque a través de él las nuevas generaciones conocerán el pensamiento y acción de otros jóvenes que en su tiempo, impulsados por su afán idealista en la búsqueda d~ un mundo mejor, fueron violentamente reprimidos. Este acontecimiento forma ya parte de nuestra historia regional y qué mejor que es presentado por escrito a través de este libro del Maestro Mascareñas. Ojala que continúe en la ~úsqued_a y en la investigación histórica y nos siga haciendo partícipes de su trabajo. Enhorabuena, Prof. Mascareñas. Muchas gracias. �BIBLIOGRAFÍA Comentarios acerca del Acta de Fundación de Monterrey Treviño Villarreal, Héctor Jaime. "El Sabinazo". Revista "Reforma Siglo XXI", órgano de Difusión Científica y Cultural de la Preparatoria No. 3, UANL, Monterrey, N.L., Año 12, Núm. 42, junio, pp. 28-30. Mascareñas Valadez, Rubén H. El Sabinazo. Un brote democrático. Editora González, Monterrey, N. L., 2005. J. Guadalupe Lozano A/anís* Dudas m ara comentar algunas dudas sobre el Acta de Fundación de Monterrey, permítasenos transcribir unos fragmentos de este hecho histórico narrado elocuentemente por don José P. Saldaña. Dice don Pepe: "Es de suponer que en esa vida accidentada, de continuas expediciones por el amplísimo territorio del Nuevo Reino de León, don Diego estudió sobre el terreno de los hechos la conveniencia de fundar un poblado que siNiera como centro de operaciones, para la conquista firme del enorme reino, ... " "El acta de fundación, documento que llama la atención por sus conceptos precisos, demarcación de funciones, rigor jurídico, y clarividencia por cuanto al papel que había de desempeñar la ciudad, constituye un tesoro histórico". "Temblaba de emoción su voz al dictar el acta al escribano Diego Díaz de Berlanga. La comitiva escuchaba con recogimiento la relación". En el nombre de Dios todo poderoso, . .. " "Con agilidad el escribano asentaba la pluma sobre el pergamino, dejando el rastro de tinta, bien legible, con el cuidado de quien está consciente de su importante papel. .. " "Infatigable don Diego continuó dictando las formalidades del acta, previniendo sucesos propios de una metrópoli, hasta llegar al límite consignado: y en fe y testimonio de verdad y otorgué y fundé en el Valle . .. " "Se había dado fin a la formalidad de la escritura. Las firmas y las rúbricas dejaban la constancia de un acto de fe y de clarividencia". La expresión literaria expuesta por don Pepe en los párrafos anteriores, tiene los efectos requeridos de claridad, emoción y comprensión para una lectura amena y fácil, pero en el contenido mismo nos hace sentir algunas dudas. Cuando don Pepe afirma que: "Es de suponer. .. don Diego estudió sobre el terreno de los hechos la conveniencia de fundar un poblado. . . ", podemos interpretar que dicho estudio del terreno lo hizo en las diversas ocasiones que pasó o estuvo en los Ojos de Santa Lucía, pero también pudo haber sucedido que su conocimiento anterior del terreno lo haya actualizado en algún viaje realizado días anteriores a la fundación, dados sus "conceptos precisos, demarcación de funciones, rigorjurídico y clarividencia por cuanto al papel que habría de desempeñar la Ciudad. .. ", y ya con los datos recientes obtenidos, haber redactado el acta en la tranquilidad y comodidad de un lugar apropiado para el efecto. De ser así, lo más probable es que en la ceremonia de fundación ante sus compañeros fundadores, haya leído, y no dictado, el acta para continuar luego con el reparto de solares para que constru- • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No.1 y 3 de la U.A.NL. y patticipó en elproyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 76 77 �"Un libro forrado de terciopelo encarnado, con cinco chapitas de cada lado y dos broches todo esto de plata contenía copia del Acta de fundación de Monterrey, y todavía en 1853 estaba en la Secretaría del Ayuntamiento de dicha ciudad. Ya no se encuentra ahí, ni se sabe cuando desapareció". yeran sus jacales, y de tierras laborables para el sustento. Desde luego, le resultaría muy difícil e incómodo a don Diego Díaz de Berlanga, desplazar "con agilidad. .. la pluma sobre el pergamino, dejando el rastro de tinta negra, bien legible, ... "al desempeñar su tarea de escribano sin más tablero y asiento que los árboles ·del bosque y las piedras del río, aun cuando lo hubiera hecho con "el cuidado de quien está consciente de su importante papel". Como quiera que haya sucedido, Jo cierto es que el Acta de Fundación es "un tesoro histórico", y que su redacción y contenido le dan la claridad tridimensional temporal: del pasado, el presente y el futuro. El Prof. nmoteo L. Hernández, en su libro Breve Historia de Nuevo León, dice: "El acta de fundación que conocemos, es una información levantada en la época del gobierno de don Martín de Zavala, en vista de que la original estaba muy deteriorada". ¿Dónde está, pues, el acta original? ¿En dónde quedó "el tesoro histórico" que hace más de 400 años el "infatigable don Diego, continuó dictando. .. previendo los sucesos propios de una metrópoli. .. "? Sí. .. ¿En dónde estará ese "tesoro histórico" (ahora tesoro perdido), para exhibirlo como testimonio fehaciente que registró el nacimiento de una Ciudad Magna, la Ciudad de Monterrey, que festejó su cuarto centenario de haber surgido al concierto de las urbes industriales y comerciales del mundo? Acta original Por otra parte, el acta original misma ha causado polémica en cuanto que, al parecer, ha desaparecido desde 1625, según lo afirma el maestro Israel Cavazos, y sólo se conocen copias de ella que datan de 1738; así como la mención que hace un folleto publicado en 1861 por Santiago Vidaurri, titulado "Constancias relativas a la fundación". Así mismo, los historiadores Raúl Rubio y Armando de León, exponen que en la bibliografía del libro "Historia del Nuevo Reino de León" del maestro Eugenio del Hoyo, se asienta como fuente de consulta el Acta de Fundación original. ¿Quién tiene la razón? Terminada la lectura del Acta de fundación por don Diego de Montemayor ante los miembros de las doce familias fundadoras, que con recogimiento y atención la escucharon, en ese instante preciso, el parto de los montes con sonoros gritos de angustia y de dolor, despertó a los alarmados dioses del Olimpo para que anunciaran jubilosos, con bombos y platillos, el advenimiento afortunado al Valle de Extremadura, de una villa con aspiraciones inmediatas de ciudad permanente y con categoría de Metrópoli o madre de los pueblos que se asentaran en el reino, cuya misión sería la de proyectarse hacia el futuro como una sultana pujante, laboriosa, industrial, comercial y culta, para bien de un país que algún día sería independiente: México. Había nacido la Ciudad de Monterrey, y había nacido para quedarse. Hay un dato más respecto del Acta de fundación, Juan Pérez de los Ríos, siendo alguacil mayor comisionado por la junta de vecinos para llevar el Acta de Fundación a México y notificar al Virrey, fue despojado de ella con engaños, por alguien llamado Juan Morlete. En una referencia del Lic. Santiago Roel, en su libro ''Apuntes Históricos, acerca del Acta de fundación", hace una cita textual como sigue: El perfil de egreso del estudiante universitario en la era del conocimiento Vicente Rodríguez García* m oyen día, para su desarrollo, la sociedad enfrenta nuevos retos para formar los profesionistas que requiere, entre ellos, la demanda de egresados con creatividad, sentido crítico, capacidad de comunicación oral y escrita, así como con habilidades para aprender a aprender, es decir, con capacidad para aprender por sí mismos, para desarrollar habilidades inquisitivas y cultivar la curiosidad intelectual, con el propósito de que se mantengan actualizados a lo largo de su vida. Si la sociedad requiere de tales competencias, las Instituciones de Educación Superior, necesitan adoptar procesos pedagógicos de tipo constructivista, para que el estudiante elabore sus conocimientos por medio de la experimentación, el análisis, la investigación, y la discusión de conceptos en los espacios áulicos. En una institución superior, planeada y organizada, el perfil de egreso debe ser claramente definido, porque es el producto y la misión de todo el quehacer universitario. (Lau, p. 55, citado en Añorve, 2002). "Lo que nos parece verdaderamente esencial es que el estudiante que llega al nivel de educación superior, adquiera una dinámica tal, que pueda aprovechar los recursos bibliotecarios y bibliográficos a su alcance, que sepa documentarse y que esté preparado para utilizarlos" (p. 16). Ante esta circunstancia, la UNESCO propone algunas de las habilidades que deberán poseer los egresados a fin de poder estar en condiciones para desarrollarse profesionalmente: como el aprendizaje permanente, desarrollo autónomo, trabajo en equipo, comunicación con diversas audiencias, creatividad e innovación en la producción de conocimiento y desarrollo de tecnología, destreza en la solución de problemas, desarrollo de un espíritu emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de La UNESCO (1998), bajo esta línea y entre otras preocupaciones, manifiesta que los conocimientos y habilidades que desarrollan los estudiantes durante su formación profesional, deben ser congruentes con las necesidades que demanda la sociedad, permitiéndoles, de igual forma, competir con posibilidades de éxito en su ejercicio laboral. Sobre este particular aspecto, han sido desarrolladas algunas investigaciones en Canadá y Estados Unidos (1998), cuyos resultados muestran que con frecuencia, diversas culturas. En este sentido, se han generado -entre otros- estándares americanos, ingleses y australianos, donde se describen los objetivos que las habilidades informativas deberán desarrollar en el sistema educativo, los cuales requieren que el egresado universitario sea capaz de: 1) Determinar la naturaleza y extensión de la información necesitada; 2) Acceder a la información requerida efectiva y eficientemente; 3) Usar efectivamente la información para lograr un propósito específico y; 4) Respetar los principios éticos y legales sobre el acceso y uso de la información (SCONUL, 2001 ). Coincidiendo con esta orientación, Berta Enciso (1997) declara: • Maestro en Administración Educativay Candidato a Doaoren Educación en la Universidad deMontemorelos. Actualmente se desempeño como Coordinador Académico en la Escuela Secundaria Técnica No. 54 en Guadalupe, N.L. 78 79 �mento en la inversión que hacían en capacitación y la poca productividad resultante, en conjunto con el desarrollo computacional; y las grandes empresas comenzaron a sustentar su evolución cada vez más en la administración y el manejo del conocimiento (Harris, 2001 ). Iniciando así, la conceptualización del conocimiento como un activo más en la empresa, digno de apoyar y procurar su fortalecimiento. en la vida real, son ciertas habilidades las que determinan el éxito de los egresados, entre ellas, la auto administración, entendida como la capacidad para analizar y solucionar problemas con seguridad y confianza; la comunicación, conceptuada como la capacidad para escuchar o para persuadir la promoción del cambio; y la innovación, que comprende la capacidad para pensar creativamente, tomar riesgos e imaginar un mejor futuro; el manejo de gentes y tareas, lo que incluye toma de decisiones, resolución de conflictos y conducción al cambio. La OECD (1996), en su reporte "The Knowledge Based Economy", menciona que las políticas relativas a la tecnología y la industria deben de ser formuladas para maximizar su desempeño y transformarse en economías basadas en el conocimiento. Economías que están directamente sustentadas en la producción, distribución y en el uso de la información y el conocimiento. Lo anterior obligará al incremento de la inversión en tecnología, fomentar su desarrollo al más alto nivel y favorecer la formación de trabajadores altamente calificados convirtiéndose en los llamados Knowledge Workers. Una economía basada en conocimiento se apoya en cuatro pilares: un régimen económico e institucional que apoya con incentivos el uso eficiente del conocimiento actual y nuevo, y que impulsa el espíritu empresarial; una población con formación y habilidades, que le permitan crear, compartir y utilizar el conocimiento; una infraestructura de información dinámica, que facilita la comunicación, divulgación y procesamiento de ésta en forma eficaz, y; un sistema de innovación eficiente, que les permite a las empresas, centros de investigación, universidades, asesores y otras organizaciones, recurrir al creciente acervo de conocimiento mundial, así como asimilarlo y adaptarlo a las necesidades locales y crear nuevas tecnologías. De igual forma, ante un escenario similar, donde la producción del conocimiento es acelerada, y los medios para apropiarse de él se han ampliado y convertido en más accesibles para cualquier persona, cada individuo debe ser capaz de distinguir, seleccionar y transformar la información en conocimientos que le sean útiles, no sólo para desempeñar una profesión, sino para desarrollarse como ser humano. En el ámbito educativo tenemos que ir comprendiendo que debemos responder más a las diferencias individuales entre los estudiantes, que -sin lugar a dudas- nos permitirá brindarles un mejor apoyo, pudiendo así comprender y fortalecer el concepto establecido por el World Bank (2003), respecto a la economía basada en el conocimiento, donde se fundamenta primordialmente el uso de ideas más que el de capacidades físicas, así como la aplicación de la tecnología más que la transformación de materias primas o la explotación de mano de obra económica. Se trata de una economía en la que el conocimiento es creado, adquirido, transmitido y utilizado más eficazmente por personas individuales, empresas, organizaciones y comunidades, para fomentar el desarrollo económico y social, todo ello dentro del contexto formativo para integrarse a la economía activa de la sociedad; una inminente sociedad de la información y del conocimiento. Sobre estas líneas, Rychen y Salganik (et. al. World Bank, 2003) declaran que para que un individuo se desempeñe con éxito en la economía del conocimiento, es preciso que domine una serie de conocimientos y competencias, entre ellos destacan: actuar con autonomía, lo cual significa construir y cultivar un sentido de sí mismo, tomar decisiones y ac- Este planteamiento inicia en los ochentas, a raíz de una recesión económica cuando las organizaciones se percataron del incre- 80 tuar en el contexto de un panorama más amplio\ orientarse hacia el futuro, tener conciencia de lo ambiental, comprender de que manera uno encaja en la realidad, ejercer sus derechos y responsabilidades, determinar y ejecutar un plan de vida y llevar a cabo proyectos personales; emplear las herramientas disponibles de manera interactiva, es ·decir, utilizar las herramientas como instrumentos para un diálogo activo; tomar conciencia del potencial que representan las nuevas herramientas y responder a éstas; ser capaz de utilizar en forma interactiva el lenguaje, el texto, los símbolos, la información, el conocimiento y la tecnología para el logro de metas, así como desempeñarse bien en grupos socialmente heterogéneos, poder interactuar eficazmente con otras personas, incluyendo las de diferentes orígenes y experiencias; reconocer el modo como cada individuo encaja en la trama social; crear capital social y poderse relacionar bien con otros, cooperar, manejar y resolver conflictos. Bajo esta orientación, los participantes del Coloquio Internacional sobre Docencia en la Educación Superior, realizado en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Estado de Chihuahua, México, los días 11 y 12 de noviembre de 1999, declaran como características que debe tener el egresado de una institución de educación superior, según los siguientes ejes formativos, en cuanto a: Conocimientos: manejo de lenguajes y recursos que faciliten el acceso a una metodología para el análisis y solución de problemas, conceptos, teorías; conocimientos básicos y herramientas que le permitan estar a la vanguardia de los adelantos científicos y tecnológicos de su disciplina, conocimiento contextual que les permita entender la realidad nacional e internacional y organizar el conocimiento bajo paradigmas transdisciplinarios; contar con un amplio acervo de cultura general que propicie el desarrollo de un pensamiento crítico y humanista, conocer la utilización y ventajas de las tecnologías de la información, y conocimiento de al menos un segundo idioma; Habilidades: ser capaces de generar, en forma individual y en equipo, nue- 81 vos conocimientos y aplicarlos oportunamente, habilidades para establecer relaciones interdisciplinarias e interculturales, habilidades de pensamiento lógico, crítico y creativo, así como también el desarrollo de habilidades informativas, ser capaces de manejar lenguajes y herramientas que les permitan comunicarse correcta y eficazmente, capacidad para utilizar nuevas tecnologías en pro del autoaprendizaje; Valores: responsabilidad para el ejercicio de su vida personal y profesional; respeto, para sí mismo, para los demás, a la vida privada y al medio ambiente; tolerancia por la diversidad de las ideas; integridad, utilizar esta virtud como recurso para fomentar los valores en otras personas; compromiso con su profesión, con su país, con sus semejantes y con los desposeídos; honestida9,~como valor que conduce al reconocimiento ·de las virtudes y al conocimiento de las carencias propias para reconocer sus límites y plantearse un plan de vida deseable; solidaridad, atender a todos, reconociendo la importancia del trabajo en equipo, de la tolerancia y la participación, como un recurso para una coexistencia productiva en comunidad; ética, demostrar con su comportamiento y actitud cotidiana el acatamiento de los principios y valores que regulan su vida personal y profesional; justicia, compartir este valor con la equidad, la democracia, el respeto y la noción de servicio. En cuanto a la práctica docente, la declaratoria conclusiva establece que ésta debe propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, involucrando a los alumnos en la búsqueda del conocimiento, promoviendo el desarrollo de habilidades de razonamiento y formación de actitudes a través de valores y del diálogo sobre los contenidos disciplinales. Esto conduce a proponer un docente con las siguientes características: un docente que se esfuerza continuamente por su profesionalización, es un guía y facilitador del aprendizaje, es un orientador de la vida para los estudiantes, mantiene una actualización permanente, está altamente habilitado en el uso de las nuevas tecnologías, tiene una sólida formación en valores y es congruente �con ellos, posee altas capacidades pedagógicas, especialmente didácticas, está consciente de la importancia de la evaluación. de vanguardia. Las características de estos programas deberán ser siempre la eficiencia, la oportunidad, la relevancia y la pertinencia. De manera complementaria, los participantes en el segundo Encuentro Nacional de Desarrollo de Habilidades Informativas (1999), establecieron que es necesario que los servicios bibliotecarios consideren, como parte esencial de su razón de ser, su participación en formar egresados con capacidad para aprender por sí mismos, desde una perspectiva de toda la vida. Para lograrlo, deben diseñarse programas de educación de usuarios que los habilite en la búsqueda, recuperación , análisis, evaluación, procesamiento y uso de la información; sea que ésta se encuentre en fuentes documentales, impresas, o en cualquier dispositivo electrónico Ante estas circunstancias, las bibliotecas universitarias enfrentan retos hacia la consolidación de los nuevos modelos educativos que promueven el autoaprendizaje permanente por parte de alumnos y docentes. Los bibliotecarios deben lograr que los docentes y administradores reconozcan y aprecien el valor de la información. Los profesores deben adquirir las habilidades informativas necesarias y utilizarlas como parte fundamental en su práctica docente. Así mismo, en un trabajo conjunto con los profesores, los bibliotecarios deben lograr que los alumnos adquieran estas aptitudes. El reto es grande, la sociedad lo demanda. Grafstein,A. "Adiscipline-based approach to information literacy", Journal of Academic Librarianship, Vol. 28 No. 4, p. 8, 2002. European Commission. "The role of universities in the Europe of Knowledge",available at: http://europa. eu.int/eurlex/es/com/2003_00 58 es01.pdf (accessed 1 May2004), 2003. Knapp, P. "A suggested program of college instruction in the use of the library", Library Quarterly, Vol. 26 No. 3, pp. 224-31, 1956. European Ministers of Education."The Bolonga declaration", available at: www. um.es/eees/declaraciones/bolonia.html (accessed 1 May 2004). 1999. Kurbanoglu, S. 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Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" efe la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 44 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 44, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016482 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Acta de fundación de Monterrey Edgar Morin Educación basada en competencias Éfeso El Sabinazo Ética profesional Materia oscura Valores https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21189/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_43_Septiembre.pdf 36592c9a1a19d329b6cca44064ee18ec PDF Text Text UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN PREPARATORIA No. 3 SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENfÍFICA Y CULTURAL AÑO 12 NÚM. 43 SEPTIEMBRE DE 2005 MONTERREY, N.L. �ÍNDICE J.} ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Rogelio Llanes Aguilar Juan E. Moya Barbosa FONDO Linda A. Osario Castillo ONIVERSi.TAIUO César Pámanes Naroáez Clemente A . Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TRE Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director M.E.S. JAIME CÉSAR TRIANA CONTRERAS Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Jaime CésarTriana Contreras Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3 delaU.A.N.L. Año12 Núm. 43,septiembrede 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Cltávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Análisis de Coyuntura Económica (al 19/08/05) Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de "Historias de la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Segunda y última parte) Clemente A. Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . Valores universales y absolutos en educación: la perspect:iva de un proyecto cultural excluyente Miguel de la Torre ... . . . . .. . . . .. . ... . ... ¿Qué tienen que hacer las Etimologías en relación a la formación del alumno? Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . "Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Segunda parte) María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E = mc2 (Seganda parte) César Pámanes Narváez . . . . . . . . . . . . . . . . La noción de "readaptación social" ante la situación actual del sistema penitenciario nacional Gerardo Saúl Palacios Jr. . . . . . . . . . . . . . . . . . Sociedad del Conocimiento = Democracia del Conocimiento Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuesta didáctica para propiciar el aprendizaje significativo en las matemáticas del nivel medio superior Fernando Javier Gómez Triana . . . ...... Cálculos Elementales en Cosmología J. Rubén Morones Ibarra . . .. . .. . .. . .. . . .. Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición Raúl Domingo Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . "Consideraciones sobre la reforma universitaria" Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . La búsqueda del bien platónico a través de la literatura de Hesse en su obra "Siddhartha: Un poema hindú" Aurora Georgina Bustos Arellano . . . . . . . . . . La Siracusa de Dionisio El Viejo, de Teócrito y de Arquímedes Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . La gestión escolar en la educación básica María Gelacia Arébalo Vázquez . . . . . . . . . . . El Sabinazo (Segunda parte) Héctor Jaime Treviño Villareal .. . . . .. . ... . Topografía e hidrografía de la Cañada Santa Lucía J. Guadalupe Lozano Alanís . .. . .. . . . . . . . . PÁG. 5 11 16 27 30 39 48 60 64 70 75 82 87 92 97 101 105 �Editorial Dentro del magno proyecto académico y administrativo, instituido por el Señor Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Ing. José Antonio Gonzá/ez Treviño, llamado Visión UANL 2012, que contempla fundamentalmente la certificación a los sistemas de calidad a las escuelas y facultades, conocida como ISO9001-2000, que pretende colocar a nuestra Alma Mater como una institución de excelencia, y con reconocimiento para ser la primera universidad pública en el país, tenemos además como estrategia didáctica de este proyecto, la formación integral y humanística de nuestros estudiantes del nivel medio superior, con la aprobación del H. Consejo Universitario de una reforma curricular y de contenidos, que establece un sistema semestral, con inclusión de asignaturas, con evaluación por competencias y ampliación del número de materias, para satisfacer las necesidades del alumnado, con la información pertinente, además, para elegir adecuadamente su educación profesional, que le permitirá desarrollarse en las distintas islas del conocimiento. En la dirección de estos principios, pilares del proyecto de reforma, nuestros maestros, conscientes del papel transformador que les corresponde, han accedido a cursos de inducción para dirigir la didáctica de las áreas del conocimiento humano, enfocadas al aprendizaje; en este sentido, nuestra revista "Reforma Siglo XXI", órgano de difusión científica y cultural de nuestra Preparatoria No. 3, ha enfocado sus artículos y colaboraciones a abordar diferentes aspectos de la reforma académica universitaria, sus asignaturas y puntos de vista sobre el estado actual del conocimiento. M.E.S. Jaime César Triana Contreras Director �Análisis de Coyuntura Económica (al 19/08/05) Arturo Huerta G * los obliga a disminuir consumo e inversión para hacer frente al mayor costo financiero, lo que contrae demanda y la actividad económica. La desaceleración de la economía nacional en el 2005 os factores que explicaron el crecimiento del 2004 de la economía nacional, tales como el crecimiento de la economía de Estados Unidos que incrementó las exportaciones del país, así como la baja tasa de interés y disponibilidad crediticia a favor del consumo de bienes duraderos, como a la vivienda -lo que permitió que hubiera condiciones internas de crecimiento de demanda a favor de ciertas ramas productivas y de la industria de la construcción-, dejaron de operar en el primer semestre del 2005. En este último período la dinámica económica de Estados Unidos empieza a desacelerarse, tanto por las mayores tasas de interés, como por el alza del precio del petróleo, y por el menor gasto público deficitario, lo que ha reducido el crecimiento de nuestras exportaciones no petroleras a dicho país. Por otra parte, la tasa de interés interna ha venido aumentando, lo que ha actuado en detrimento de la disponibilidad crediticia, afectando ello el crecimiento del consumo y de la construcción, y por tanto de la actividad productiva y de la economía nacional. Así, por ejemplo, la inversión en la construcción en los primeros 5 meses del 2005 sólo aumentó 2.9%, siendo que en igual período del 2004 había crecido en 5.4%. En el segundo trimestre de este año, la economía nacional creció 3.1 % en relación a igual período del año pasado. Se verificó un crecimiento menor al esperado. Ello configura un crecimiento de 2.8% en el primer semestre del 2005, en relación a igual período del 2004. El sector agropecuario tuvo una contracción de 3.3% en el segundo trimestre del 2005, en relación a igual período del 2004 y la caída en el primer semestre del 2005 en relación a igual período del 2004 fue de 2.4%. En la industria automotriz cayó la producción en 4% en igual período. La industria textil en 1.4%. El sector manufacturero creció solo en 1.2%. El menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, ha repercutido en menores ventas de productos nacionales hacia dicho país. A ello se suma también la menor competitividad, derivada tanto de la baja productividad, como del tipo de cambio apreciado existente. Las exportaciones no petroleras en el primer semestre del 2005, crecieron casi en 5% en relación a igual período del 2004, y en ese año, en el mismo período, en relación al año anterior habían crecido arriba del 10%. En cambio las importaciones provenientes de China crecieron en 40%, lo que refleja las inconveniencias para la economía nacional de mantener la apertura comercial en un contexto de baja produc- Asimismo, el alza de la tasa de interés interna afecta las finanzas de los sectores endeudados, sector público y privado, lo que • Profesor de tiempo completo desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facuitadde Economía de la UNAM. Doctor en Economía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de 100 artículos en libros colectivos y revistas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 5 �A pesar que la economía tuvo entradas de 30 mil millones de dólares en el primer semestre del 2005 -por concepto de petróleo (1 O mil), remesas (9,400), turismo (4 mil), inversión financiera (4 mil), inversión extranjera directa (8 mil), más aparte lo del lavado de dinero derivado del narcotráfico-, la economía muestra un bajo crecimiento de 2.8% en este período en relación a igual período del 2004. Ello evidencia cómo los recursos provenientes del exterior, en vez de incrementar la inversión, la capacidad productiva nacional y el crecimiento de la economía, terminan reciclándose al exterior a través de importaciones, y el pago del servicio de la deuda externa, e incrementan las reservas internacionales para mantener estable (apreciado) el tipo de cambio, lo que facilita dicho reciclaje. tividad y con tipo de cambio apreciado (dólar barato), ya que nos coloca en desventaja frente a los países más competitivos. En el siguiente Cuadro podemos observar la creciente pérdida de competitividad de los productos nacionales frente a las importaciones asiáticas, lo que aumenta el déficit de comercio exterior, quiebra cadenas productivas nacionales, reduce la dinámica de acumulación nacional y el crecimiento económico. Balanza comercial con Asia Millones de dólares 1993 2004 Exportaciones de México a Asia Importaciones de México provenientes de Asia Balanza Comercial (X-M) 1319 2677 7372 44886 -42209 -6053 Por su parte, el c-onsumo e inversión nacional se han visto contraídos en lo que va del 2005, debido al alza de la tasa de interés. El gobierno para asegurar la baja inflación y la estabilidad del tipo de cambio, mantiene las políticas monetaria y fiscal restrictivas, lo que hace que no haya condiciones de crecimiento de demanda interna para contrarrestar la caída del crecimiento de exportaciones no petroleras, derivada del menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, como de la menor competitividad de la producción nacional. Fuente. Secretaría de Economía Mientras México exporta a tales países petróleo, pescado fresco, algodón, aguacates, cerveza, plata, tequila e hilados de filamentos artificiales, entre otros productos primarios, importa de Asia computadoras, automóviles y sus partes, aparatos emisores y receptores de radiotelefonía, aparatos para grabación y vehículos para el transporte de mercancías, entre otros productos manufacturados. El crecimiento verificado en lo que va del actual sexenio (2001-2005) es de 1.9% promedio anual, ligeramente superior al verificado en el período de Miguel de la Madrid, donde no se creció debido a las grandes transferencias de recursos que se realizaron a favor de los acreedores internacionales. En el presente sexenio, no obstante los grandes recursos externos recibidos por las exportaciones petroleras, como por las remesas del exterior, y la gran entrada de inversión extranjera, la economía ha mantenido un pobre crecimiento, como consecuencia de la política económica predominante que nos coloca en una posición competitiva de inferioridad frente a las importa- En el 2004, México tuvo un déficit comercial con China por 14 mil 500 millones de dólares, y con Japón por 1O mil 720 millones de dólares. Con Corea por 5311 millones de dólares, con Malasia por 3454 millones de dólares, con Singapur por 1962 millones de dólares y Tailandia por 1282 millones de dólares, evidenciando con ello la falta de competitividad de la producción nacional, por lo que los productos asiáticos han venido desplazando a la producción nacional del mercado interno, actuando ello en detrimento del crecimiento económico y de la generación de empleos. 6 El Presidente Fox ha señalado que: ciones. Ello ha llevado a que el déficit de comercio exterior del sector manufacturero, de no maquila, tenga un monto acumulado del 2001 al 2004 de 154 mil 999 millones de dólares. Tal situación se traduce en menor dinámica de acumulación de la esfera ·productiva nacional, lo que frena la disponibilidad crediticia a dicho sector, así como su crecimiento. "Queremos estabilidad antes que nada y queremos seguridad en la protección de nuestro patrimonio" (08/08/05). Cabe señalar que la estabilidad monetaria preserva e incrementa el patrimonio de los que controlan la moneda, es decir, del capital financiero, pero no del capital productivo, ni de los trabajadores, ni de los que buscan empleo, debido a que tal estabilidad se logra a través de la apreciación del tipo de cambio, la cual disminuye la competitividad, aumenta el déficit de comercio exterior y disminuye las ganancias de la esfera productiva. Se preserva por lo tanto el patrimonio del capital financiero, a costa de acentuar los problemas productivos, de llevar a la economía a depender más de la entrada de capitales, como de acelerar el proceso de extranjerización de la economía. Para que la economía nacional pueda crecer en 3.6% en todo el 2005, necesitaría crecer en el segundo semestre del año en 4.5%, lo cual es difícil que se dé, ante las perspectivas poco optimistas que se presentan y que analizaremos aquí. De hecho todas las corredurías internacionales y bancos radicados en el país, han modificado hacia la baja sus pronósticos de crecimiento para todo el 2005, ubicándolos la gran mayoría por debajo del 3%, que es lo que desde hace tiempo ya venía señalando, de que no existen factores externos ni internos para un crecimiento arriba del 3% para la economía nacional para este año. El llamado saneamiento macroeconómico se da en contexto de bajo crecimiento económico, baja generación de empleo y baja disponibilidad crediticia al sector productivo nacional. Está dirigido a reducir la inflación y no a favorecer el crecimiento económico. Éste, y las variables macroeconómicas, pasan a depender de factores externos, tales como el crecimiento de exportaciones (debido a la dinámica observada de la economía de Estados Unidos), así como al alto precio internacional del petróleo (que favorece al sector externo y a las finanzas públicas), por lo que al dejar de operar tales factores, se vería comprometida la estabilidad macroeconómica, y el crecimiento económico. Hay analistas que señalan que el Banco de México bajará gradualmente la tasa de interés, para evitar una mayor desaceleración de la economía nacional. Es difícil que ello se dé, pues la tendencia es que la Reserva Federal de Estados Unidos continúe aumentando su tasa de interés, y si México la baja, corre el peligro de frenar la entrada de capitales y promover su salida, lo que presionaría sobre el tipo de cambio, cosa que las propias autoridades monetarias quieren evitar. ¿Está la economía blindada para evitar una crisis de fin de sexenio? Tal estabilidad macroeconómica no se ha traducido en mayor inversión que permita mejorar productividad y competitividad, ni para encarar los rezagos productivos y el desempleo. Es decir, ello no es condición de crecimiento económico, sino que su finalidad y objetivo es la reducción de la inflación y la estabilidad monetaria-cambiaria a favor del capital financiero, que es el que tiene el control de la moneda. El gobierno señala que existen condiciones macroeconómicas sanas (finanzas públicas en equilibrio, bajo déficit externo en relación al PIB y baja inflación), que permitirán encarar el proceso político electoral y que evitarán un colapso financiero de la economía en el 2006, y a ello se suma el hecho de que las obligaciones financieras para el 2006 y 2007 están cubiertas. 7 �La macroeconomía no es sólida, sino que enfrenta presiones, tanto sobre las finanzas públicas, como sobre el sector externo. El alto crecimiento de la deuda interna del sector público, derivada del rescate bancario, como de los fondos de pensión, de los Pidiregas, y demás deuda contingente, están, junto con el alza de la tasa de interés, presionando sobre las finanzas públicas. Las finanzas públicas enfrentan efectos encontrados. Por un lado están los efectos positivos derivados del alza internacional del precio del petróleo. Por otra parte están los efectos negativos, debido al alza de la tasa de interés. La tasa de interés programada para el 2005 era de 7.75% y actualmente está en 9.75%, lo que aumenta el costo financiero. Este a su vez se ha incrementado por el mayor monto de la deuda pública interna. la entrada de capitales. Si alguno o varios de estos factores dejan de operar positivamente, se debilitan las variables macroeconómicas del país, se debilita el crecimiento económico, así como la estabilidad de la moneda. Elementos que colocan a la economía en un contexto de alta vulnerabilidad y que debilitan el llamado blindaje de la economía: o El alto monto de la inversión extranjera en la Bolsa Mexicana de Valores. Su saldo suma 89 mil 1Omillones de dólares. 78,880 millones son de renta variable y 1O, 130 millones de dólares están en renta fija. Tal capital financiero puede salir cuando cambien sus expectativas respecto a la economía del país. o El flujo de capitales tiende a disminuir Por su parte, el déficit de comercio exterior del sector manufacturero, de no maquila, en el 2004 alcanzó niveles arriba de 44 mil millones de dólares, que ha sido contrarrestado por el superávit de las exportaciones maquiladoras, como por las exportaciones petroleras, evidenciando la alta vulnerabilidad en que se ha caído, pues al bajar el precio del petróleo y al caer la dinámica de las exportaciones de maquila, el gran déficit manufacturero de no maquila sería insostenible, y frenaría la actividad económica y presionaría sobre el tipo de cambio. A dicho déficit se le suma la carga creciente del servicio de la deuda externa, que a su vez ha sido financiado por la entrada de capitales proveniente de las remesas recibidas; de la inversión extranjera directa, como la inversión financiera, por lo que al revertirse dichos flujos de capital, y al agravarse el déficit comercial, el déficit del sector externo actuaría como obstáculo al crecimiento y comprometería la estabilidad alcanzada. dada la contienda política-electoral, y a la "incertidumbre" en torno al rumbo del acontecer económico-político social que ello pueda generar. (dadas las políticas monetaria y fiscal restrictivas), ni condiciones de crecimiento hacia el mercado externo, dado el menor crecimiento de la economía de Estados Unidos, y la baja competitividad de la producción nacional. En un escenario de menor crecimiento y de contienda electoral presidencial, menores serán los flujos de capital hacia el país, lo que presionará sobre el tipo de cambio y la tasa de interés y frenará la actividad económica. mento del 35%, a pesar de que el propio gobierno ha señalado de que no gasta a fin de no dejar endeudadas a las próximas generaciones, lo que evidencia las contradicciones en que cae la política fiscal restrictiva instrumentada. Los pasivos de PEMEX registran un aumento del 121 % durante la actual administración, hasta llegar a 86 mil 500 millones de dólares. De tal forma, el próximo gobierno no tendrá márgenes de maniobra dada la alta deuda pública, y de ahí las presiones para que se realicen las reformas estructurales, para que el gobierno pueda liberar recursos para hacer frente a sus obligaciones financieras. Presiones que enfrenta la economía y que estarán presentes en el próximo sexenio: o El creciente monto de la deuda externa y de las obligaciones financieras que se derivan de la misma. Entre 2007 y 2012 se deberán pagar 26 mil 841 millones de qólares por servicio de la deuda externa del sector público, y 35 mil 293 millones de dólares por concepto del servicio de la deuda pública del sector privado. La deuda externa total suma 138 mil 772 millones de dólares. La disciplina fiscal y el pago del servicio de la deuda externa adelantada El Presidente Fox ha señalado que la nueva administración tendrá un déficit fiscal de cero, que tendrá igualadas las reservas internacionales con la deuda externa del sector público, y que tendrá pagados los vencimientos de 2005, 2006 y 2007. o La tasa de interés en Estados Unidos seguirá a la alza. Actualmente está en 3.5% y se espera esté a 4% a fines del 2005, lo que frenará su economía, así como el crecimiento de nuestras exportaciones hacia dicho mercado, y los flujos de capital hacia la economía. Ello obligará a las autoridades monetarias del país a aumentar la tasa de interés, para evitar salida de capitales y para estimular su entrada, a cambio de que dicha tasa incremente los problemas financieros de los sectores altamente endeudados, por lo que contraerá el consumo e inversión y la actividad económica, impidiendo que haya factores internos que contrarresten la caída de exportaciones. Es decir, la economía está sujeta al comportamiento de la economía de Estados Unidos, al precio del petróleo internacional, a las remesas recibidas del exterior, así como a o No se tienen condiciones de crecimiento ni hacia el mercado interno 8 o La deuda del sector público a fines del primer semestre del 2005, sumó 3 billones 137,463.9 millones de pesos, lo que equivale al 43,3% del PIB. La deuda reconocida es por un billón 674,843.7 millones de pesos y la llamada deuda contingente que corresponde al rescate bancario, al rescate carretero, al fondo de pensiones, como a Pidiregas, equivale a un billón 462,620.2 millones de pesos. Dicha deuda se traduce en fuertes obligaciones financieras y sobre las finanzas públicas. En el primer semestre del 2005 se pagaron por concepto del costo de la deuda 107,744 millones de pesos. En lo que va de la presente administración, la deuda pública se ha incrementado en 817 mil millones de pesos. Es decir, ha tenido un incre- Tales políticas actúan a favor del capital financiero, pues este quiere que se trabaje con disciplina fiscal para evitar presiones sobre la moneda, y que se abra más espacio al sector privado en la economía. Además quieren que se tenga capacidad de pago de la deuda externa, y de ahí la importancia de las reservas internacionales, y más desean que se adelanten los pagos de los adeudos existentes. Para ellos es para quien gobierna el presidente en tumo, a costa de sacrificar el crecimiento económico del país y la satisfacción de las necesidades de las grandes mayorías del país. El precio de petróleo a establecerse en el Presupuesto de Egresos para el 2006 Ya empezó el debate en torno a cuál debe ser el precio del petróleo a establecerse 9 �en el Presupuesto de Egresos de la Federación para el 2006. El gobierno ha señalado que debe ser prudente y conservador, y proponen que esté en 30 dólares el barril, siendo que actualmente (19, agosto 2005) está a 48.62 el barril de la mezcla de petróleo mexicano, y la tendencia es a que siga subiendo en los próximos meses. Las autoridades hacendarías del país no aceptarán colocar un precio del petróleo mayor que 30 dólares, pues ello implicaría mayor expansión de gasto público para el 2006, temen que ello pueda generar presiones inflacionarias, como mayores presiones sobre el déficit de comercio exterior no petrolero y mande señales de desestabilización de la moneda, lo que puede propiciar-prácticas especulativas, que podrían ser alentadas por la contienda político electoral. De ahí que se inclinarán por mantener una política fiscal restrictiva y canalizar el excedente petrolero al pago de la deuda pública interna y externa y no al crecimiento económico, ni a satisfacer las demandas nacionales. reformas estructurales para así encarar la menor demanda de Estados Unidos por los productos nacionales. Afirman que la falta de reformas es lo que ha frenado la actividad económica del país. No reconocen que lo que ha sobrado en el país han sido las reformas estructurales que se vienen instrumentando desde la década de los años ochenta, caracterizadas por la menor participación del Estado en la actividad económica y la consecuente mayor presencia del capital privado nacional e internacional en la vida económica del P,aís. En ello se ubica el proceso de ds!;regulación comercial y financiera, así como la autonomía del banco central, la disciplina fiscal, la privatización y extranjerización de sectores estratégicos, así como de servicios de educación, de salud y de la economía en su conjunto. Tales reformas estructurales, más que actuar a favor del crecimiento económico sostenido y del empleo y btenestar de la población, han atentado sobre el desarrollo de las fuerzas productivas nacionales, han restringido el crédito al sector productivo, han aumentado las presiones sobre el sector externo, nos han llevado a depender mas de los recursos externos, y han profundizado el subdesarrollo del país. Insistir en tales reformas, es seguir en el mismo camino andado desde la crisis de 1982 y con los mi~m0~ r~sultados. La urgencia del gobierno y del gran capital por la aprobación de las reformas estructurales El gobierno y el sector privado, plantean la necesidad de que se aprueben las llamadas La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de "Historias de la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Segunda y última parte) Clemente A. Pérez Reyes* ecordarán, apreciados lectores, que en la primera parte de esta reseña bibliográfica, señalábamos que los primeros libros sobre la Revolución mexicana mitificaron este movimiento social, y que las nuevas generaciones de historiadores, llamados genéricamente "revisionistas", demostraron que ésta no generó importantes transformaciones en la estructura social y económica de México y sí, en cambio, propició y consolidó el incipiente desarrollo capitalista y el surgimiento de una nueva clase gobernante, estrechamente ligada a la burguesía. los estudios históricos surgió en la década de los ochenta, no es hasta los años noventa cuando se puede identificar claramente la influencia de esta corriente. En el caso específico de la historia de la Revolución, a partir de los años ochenta se dieron cuatro procesos que abonaron el terreno para que fructificara la semilla de este subgénero historiográfico. Estos son: A partir de la década de los ochenta, se da una especie de agotamiento del tema de la Revolución mexicana, al menos en la manera de abordarlo. Sin embargo, la aplicación de un nuevo enfoque metodológico, que podemos caracterizar como el resurgimiento de la historia cultural, proporcionó una salida a dicho agotamiento. ¿Qué características presenta lo que se ha dado en llamar "la nueva historia cultural'? ¿Cuáles son sus metodologías, sus preguntas y los problemas con los que se enfrenta? ¿Cómo se ha aplicado esta nueva metodología en el análisis de la Revolución mexicana y qué ha significado su aplicación, en términos de la producción historiográfica, sobre dicho acontecimiento? Estas son las interrogantes a resolver en la segunda parte de este trabajo. 1. La historia regional rompió el mito de una Revolución monolítica y demostró que los campesinos no eran fácilmente manipulables. 2. Se empezaron a aplicar nuevos conceptos para entender las comunidades campesinas, y se estudió con más detenimiento su cultura para explicar las relaciones entre éstas y el Estado. 3. Se operó un cambio de paradigma de la historia social, transitándose de uno predominantemente económico y estructuralista (marxista, pues) a uno más sensible a lo cultural. 4. ~I cuestionamiento que la sociedad mexicana le hizo al PRI a través de las arenas electorales, lo que demostró que la relación entre el estado mexicano y la población había sido muy diferente a lo que hasta ese momento se había pensado. Empecemos por caracterizar la "nueva" historia cultural. Aunque esta forma de abordar El antecedente de este tipo de estudios se dio en la India, donde un grupo de historia- • licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma fllstitución. 10 11 �dores se propuso revisar la historia de este país, pero desde el punto de vista de las clases populares, utilizando la memoria popular y la historia oral. Este grupo trató de probar que los procesos de crisis o de cambio se deben entender como procesos de confrontación, más que como procesos de transición, y que están marcados por un cambio funcional en los sistemas culturales. Esta es la base para la hipótesis de este grupo, que plantea que las clases subordinadas actúan autónomamente durante los momentos de crisis, de tal manera que la hegemonía que caracteriza a los periodos posteriores de estabilidad se construye a través de una negociación entre las elites y los grupos subordinados. La hegemonía se construye, en consecuencia, no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. En América Latina el Grupo de Estudios Subalternos, fundado en Santiago de Chile, persiguiendo también objetivos políticos, además de los académicos, pusieron en el centro de sus preocupaciones el análisis de los grupos populares. En el caso de los estudios latinoamericanos que se realizan en las universidades de los Estados Unidos, la crisis del paradigma marxista originó otro, más centrado en lo cultural, provocando que los historiadores se acercaran a la antropología en busca de una metodología adecuada para extraer información de los sistemas culturales. El producto de este acercamiento fue el origen de la nueva historia cultural. Uno de los campos más fértiles para cultivar la nueva historia cultural es la Revolución mexicana. Esto se debe, primero, a la abundancia y diversidad de materiales si se le compara con otras épocas y acontecimientos de la historia de México; segundo, a la abundancia de estudios regionales, archivos locales y fuentes primarias en general, y tercero, al examen hecho del revisionismo, que generó los nuevos métodos para pensar la Revolución, entre éstos la nueva historia cultural. Al concentrarse en el estudio de los grupos populares en la Revolución, la historia cultural ha pretendido establecer cómo se construyó el Estado posrevolucionario, y cuál fue específicamente la participación de dichos grupos en este proceso, para demostrar que la hegemonía del Estado se construyó no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. En otras palabras, se trata de establecer de qué manera el Estado usa la cultura popular como una fuente de recursos para establecer y fortalecer su hegemonía, y cómo es que la cultura popular se convierte en una limitación de los proyectos del Estado. Con esta orientación, más de la mitad de los trabajos de tesis sobre la Revolución mexicana realizados en las universidades norteamericanas, utiliza la nueva historia cultural. Algunas de sus temáticas son los grupos subalternos y su identidad en la formación del Estado posrevolucionario, la formación de la cultura posrevolucionaria a través de la literatura y la diseminación de una cultura posrevolucionaria a través del arte. Podemos definir la nueva historia cultural como la historia de la producción y reproducción de significados socialmente construidos. Aclara el autor que desde siempre han existido quienes se dedican a la historia de las mentalidades o de los grupos populares; el énfasis de los que hacen historia cultural está, precisamente, en cómo se construyen socialmente y luego se transmiten los significados, los símbolos, el poder y la hegemonía, a través de una metodología nueva para la historia: el análisis cultural. En términos generales, todos estos trabajos intentan probar que la construcción del estado posrevolucionario, la cultura surgida de la Revolución y la hegemonía que le dio estabilidad a dicho Estado, fueron procesos que en mayor o menor medida estuvieron sujetos a la negociación con los grupos subalternos, los cuales fueron un factor decisivo en la definición de la nación mexicana. 12 El libro que más se apega a lo que pretende ser la nueva historia cultural es el volumen "Everyday Forms of State formation". Los autores que contribuyeron al libro tratan de situarse entre la versión tradicional de una Revolución auténticamente popular y la revisionista, de una Revolución traicionada por sus líderes, que terminó por recrear el todopoderoso Estado porfirista, pero con una nueva cultura revolucionaria. La irrupción de los temas y la metodología utilizados por la nueva historia cultural, no significa que los historiadores hayan dejado de lado la aplicación de otros métodos y la exploración de otros temas, entre éstos los ya tradicionales. Todo lo contrario: los investigadores han seguido cultivando la historia política, la historia social, la historia económica, la historia internacional, la historia militar y la historia regional; el género biográfico ha seguido cultivándose, sobre todo en el caso de personajes tan complejos como Emiliano Zapata y Francisco Villa, que difícilmente se agotan en un par de libros. La cantidad y variedad de fuentes siguen en aumento, gracias al descubrimiento de nuevos archivos y a la apertura de otros que antiguamente estaban vedados a los investigadores, como es el caso del archivo de la Secretaría de la Defensa Nacional. algunos trabajos sobre historia intelectual, entre los que destacan los dedicados a Tannembaum, a Andrés Molina Enríquez, a Daniel Cossío Villegas, a Jesús Reyes Heroles y a José Vasconcelos. En los campos de la historia social se destacan "Los orígenes del Zapatismo", de Felipe Ávila; el estudio sobre las compañías deslindadoras hacia el final del porfiriato, de Robert Holden y el de Friedrich Katz, sobre la muy limitada reforma agraria maderista. En relación con el estudio de las iglesias y las religiones durante la Revolución, se produjeron los trabajos "El catolicismo social en México hasta 1913", de Jean Meyer, los de Jean-Pierre Bastian sobre las sociedades protestantes y su influencia en la caída del gobierno de Porfirio Díaz, y el de Aguilar y Zermeño sobre el sinarquismo y la iglesia mexicana. En materia de historia económica, los noventa fueron testigos de avances significativos. María del Carmen Collado dedicó un estudio a analizar el papel de los empresarios durante el gobierno de Álvaro Obregón; Carlos Marichal se enfocó a analizar la deuda externa en el periodo revolucionario; Emilio Zebadúa analizó el papel de los banqueros; Linda Hall, la relación entre la política, los bancos y el petróleo; Jesús Méndez, la política económica de Madero, y Esperanza Fujigaki el de las haciendas. En cuanto a la historia política, y muy estrechamente relacionada con la transición democrática de los últimos años, los investigadores se han centrado en el estudio de tres aspectos de nuestra revolución: las relaciones entre el ejecutivo y el legislativo, las elecciones y la formación del Estado y el sistema político posrevolucionario. Además de estos temas, también se publicaron algunos estudios sobre la rebelión delahuertista, anteriormente tan ninguneada, otros sobre el Maximato y uno más, extensísimo por cierto, sobre la política, los estudiantes y la Universidad Nacional, que demostró que los estudiantes, en contra del sentido común, eran huertistas y conservadores. Dentro de la historia política también se publicaron Dentro de lo que "sigue vivo y bien", como señala Luis Barrón, en el ámbito de los estudios sobre la Revolución mexicana, se encuentra el tema del papel que desempeñaron las potencias extranjeras. Torres y Andrews se concentraron en las relaciones entre el movimiento obrero de México y el de Estados Unidos; Collado y Meyers, en la influencia de los empresarios en ambos lados de la frontera; Smith y Britton, en cómo la facción carrancista trató de vender su ideología en los periódicos de los Estados Unidos, y Pedro Castro y John Eisenhower en cómo la intervención de los Es- 13 �tados Unidos fue decisiva en diferentes etapas de la Revolución. La historia militar logró resurgir durante los últimos años. Entre otros estudios tenemos el de Lawrence Taylor, quien exploró el papel de los combatientes extranjeros en los ejércitos del norte de México; el de Martha Ramos, quien analizó la brecha entre la retórica y la acción revolucionaria; el de Santiago Portilla, que narra las campañas militares de los maderistas que llevaron a la caída del régimen del general Díaz. En este campo, la aportación más reciente es la de Martha Layo, quien analiza como se dio la reforma del ejército. Cierra este capítulo denominado "Lo que sigue vivo y bien", un breve comentario al género biográfico, al que siguen dedicándose muchos y muy capaces investigadores para iluminar las vidas de aquellos seres que hicieron la Revolución. Destaca entre los estudios publicados en los últimos años la valiosa biografía de Francisco Villa: "Pancho Villa", del ya mencionado Friedrich Katz, quien no sólo logró reconstruir la mayor parte de la vida de uno de los más controvertidos revolucionarios, sino que también contribuyó a la historia social del movimiento villista. Para quienes la hemos leído, "Pancho Villa" es más que una biografía: es también una historia general de nuestra Revolución, contada desde la perspectiva de uno de los líderes populares más importantes de este movimiento. ¿Cuáles son las expectativas para los historiadores de la Revolución en el momento actual? ¿Seguirá creciendo ese inmenso corpus de textos sobre la Revolución mexicana, tal vez uno de los más extensos que existen sobre estudios latinoamericanos? ¿Cuáles podrían ser las temáticas y cuáles las orientaciones metodológicas que amplíen esas "historias de la Revolución" listadas por Luis Barrón en esta obra? Las respuestas las ofrece el autor en el último capítulo del libro y son las siguientes: 1) Basándose en la historia regional y aplicando el análisis cultural, los émulos de Herodoto pueden estudiar ahora a los indígenas, a las comunidades campesinas, y a los movimientos populares. 2) Explicar cómo la Revolución produjo una serie de tradiciones "revolucionarias". 3) Encontrar las fuentes que le permitan explorar el papel de la religión y de los movimientos milenarios en los movimientos armados. 4) El papel de los migrantes mexicanos en la formación de un nuevo Estado mexicano y de nuevas formas de ciudadanía. (Recuérdese, por ejemplo, el tan debatido voto de los mexicanos en el extranjero). 5) La construcción de una versión diferente de la nación mexicana, llevada a cabo diariamente por los grupos de mexicanos en los Estados Unidos. 6) La represión durante la llamada "guerra sucia", estudio que ahora es factible de realizar, gracias a la apertura producto de la transición democrática. 7) La internacionalización de los estudios sobre este movimiento armado, gracias a la globalización y al acceso a bibliotecas extranjeras a través del Internet. 8) El impacto que la Revolución tuvo en otros países, cómo la pensaron y la vivieron quienes la vieron "desde primer siglo de su estallido, sigue siendo fuente inagotable de símbolos con los que los grupos subalternos disputan la legitimidad al gobierno. No es casual que a pesar del cambio de régimen y que nadie dude de la legitimidad democrática del gobierno, subsistan movimientos populares inspirados en la gesta social emprendida por el pueblo mexicano en 1910, como el Ejército Zapatista de Liberación Nacional o el Frente Popular Francisco Villa. Como acertadamente señaló Enrique Semo en su obra "La cuarta vida de la Revolución mexicana", este movimiento social vive como un símbolo del pasado, pero es un recuerdo que mueve a la acción. los historiadores se enfocarán a analizar los problemas que a la sociedad le ocupan, entre los que destacan hacerles justicia a quienes fueron reprimidos durante la era del sistema político autoritario, o darles un lugar a los grupos excluidos de lo que era "la nación mexicana", como los indígenas, por ejemplo. Por otro lado, la historia social tiene mucho campo de acción para dilucidar cómo la Revolución nos heredó muchos de los problemas que la democracia tendrá que resolver para completar la transición. Al actual régimen lo legitiman los votos, pero se acude a las conquistas sociales logradas por la Revolución para cuestionarlo; el antiguo, se legitimaba con la Revolución, pero era cuestionado por su falta de respeto al voto. A cinco años de su primer centenario, la Revolución mexicana todavía seguirá siendo fuente de innumerables estudios y reflexiones, y motivo de inspiración para reclamar lo que en justicia a cada grupo social le corresponde. La Revolución sigue y seguirá gozando de mucha legitimidad en la imaginación popular. A cinco años de su primer centenario, del BIBLIOGRAFÍA RESEÑADA: Barrón, Luis. Historias de la Revolución mexicana. FCE-CIDE, México, ?004. 212 pp. afuera". 9) La extensión del género biográfico al resto de los más importantes revolucionarios y de los más destacados intelectuales, a la manera de Pancho Villa" de Katz, que hasta ahora sigue siendo una tarea pendiente. Como la Revolución mexicana ha dejado de ser el fundamento político del gobierno, 14 15 �Valores universales y absolutos en educación: la perspectiva de un proyecto cultural excluyente Miguel de la Torre* las ideologías como prácticas discursivas en las que se producen y reproducen relaciones asimétricas de poder. Las ideologías crean, circulan y reproducen una visión del mundo, y unas formas de la práctica social, que apuntalan y legitiman esas relaciones de poder. Así las ideologías son prácticas sociales discursivas en las que cobran cuerpo proyectos de poder. Prese-ntaba, como señalaba anteriormente en ese trabajo, tres tesis sobre ideología: n un trabajo reciente, intentaba desarrollar una idea de ideología que fuera más allá de aquella, atribuida a Marx, que la presenta como conciencia deformada y deformante de la realidad construida deliberadamente para expresar los intereses de clase. Esta postura de ir más allá, no implica el dejar de reconocer que hablar de ideología es hablar de un discurso interesado, de un discurso-retrato, de un discurso a la medida, construido para algo más que simplemente significar, comunicar o expresar el mundo; sin embargo, quedarse allí, en ese reconocimiento, no permite explicar por qué sujetos que no forman parte del grupo social cuyos intereses expresa la ideología, llegan no sólo a compartirla, sino a defenderla y reproducirla como legítima y verdadera. Por ello, hay que dar un paso más, y entender las ideologías como prácticas sociales discursivas, que encubren su carácter de discurso ligado al poder y orientado a legitimarlo, para aparecer como sentido común, como racionalidad, como visión del mundo necesaria, legítima e ineludible. 1. La cultura y la ideología son significaciones y producción de significados. Las ideologías constituyen Modos de saber y de hablar del mundo; han de entenderse como prácticas discursivas y cosmovisión (Weltanschau u ng), y no como sistema de ideas o concepciones, en las que se expresa un partidarismo. 2 . Una ideología surge , opera y se desarrolla en el marco de una cultura. Hay una correspondencia necesaria entre una cultura y las ideologías que se desarrollan dentro de ella. En cada cultura, hay una visión del mundo, y unas relaciones de poder que se corresponden y se expresan en ideologías, que sólo se explican en el marco de esa cultura. 3. La ideología es una clase de discurso, que sirve principalmente a la función de apuntalar y legitimar un proyecto de sociedad, y ·unas de terminadas relaciones de poder. Lo más interesante, es que dicha perspectiva está ya desarrollada en los planteamientos de Marx. y Engels en la Ideología Alemana, quienes precisamente hacen el señalamiento de la existencia de una serie de mecanismos para el establecimiento y funcionamiento de la conformidad social en torno al poder, esa idea ha sido recogida también por autores más contemporáneos, que explican a • Doctor e11 Pedagogía egresado de la Universidad Nacio11al Autónoma de México. ActualmC11te es maestro de tiempo completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autó11oma de Nuevo León. 16 En este contexto de ideas, el argumento que quiero desarrollar aquí, es el de que la ética, que piensa al deber ser en términos de unos valores universales, absolutos e ineludibles, que deben guiar nuestra acción y que deben ser impulsados por la educación, que puede ser vista como una ideología moderna, como el resultado de una exaltación del hombre y la colectividad como productos de la razón, como destinados a impulsar el imperio de la razón con exclusión de toda otra forma de ver el mundo y al hombre. Los valores que conforman esa ética aparecen como racionalidad pura: libertad, democracia, igualdad, esfuerzo, ahorro, tolerancia, justicia social, solidaridad, etc. Son aspiraciones y prácticas, cuya esencia es ser encarnaciones de la razón, en una confrontación directa con la visión del hombre y la comunidad que prevalecía en el mundo medieval y premoderno en general. Estos valores se presentan desde el principio como absolutamente excluyentes, y como únicos verdaderos y legítimos (por racionales) en el contexto de una cultura, que piensa a todo lo real como fundado en la razón . Esa ética es, pues, un "producto moderno"; un proyecto ideológico de la modernidad, buscando asegurar los cambios que la significan. Aparecen como descubrimiento de una racionalidad que estaba oculta, que permanecía silenciada por el poder de la superstición y el autoritarismo, y se reivindican como representativos de la verdadera esencia humana y como interés de toda la humanidad. De acuerdo con estas observaciones, podemos decir que esa ética, con sus valores racionales, universales y absolutos, colocados por encima de su propia historia y de la cultura en que nacen, por virtud de su relación con el nuevo poder, constituyen efectivamente una ideología, un relato legitimador, de la cultura moderna, es decir, una formulación respecto del deber ser del hombre y la comunidad que muestra a esa cultura y esa historia (la de la derrota del mundo medieval), como absoluta- mente superior, necesaria y legítima, como única forma de plantear y comprender el tema de lo valioso, deseable y preferible, aduciendo, además que si esta situación no se había percibido antes como verdadero ser y deber ser del hombre y la comunidad, era por la deformación y negación de la zafiedad de la cultura medieval, obsesionada con lo divino. La base de esta idea es la misma de todo el pensamiento moderno, esto es, la de una distinción radical entre racional e irracional, como distinción entre valioso y despreciable:· entre válido e invalido, entre verdadero y falso, entre real e irreal. El pensamiento moderno, al plantear lo racional como lo único verdadero real, excluye como irreal lo que no se ajusta a ese parámetro. Lo racional es único, inmutable, absoluto. Kant fija la naturaleza racional del acto moral y le pone como horizonte alcanzar el carácter de lo perfecto, ajustándose a la razón. · La idea de Hegel, sobre el carácter absoluto de la razón, vuelve imposible pensar en algo valioso que no sea de naturaleza racional y por ello mismo, absoluto. Se trata de la convicción de que el hombre es un ser de razón y de que su deber ser, es descubrirse a sí mismo como tal . El proceso en el que se podrá hacer ese descubrimiento es el de la educación, ello presenta a la educación como antropogénesis. Es decir alcanzar la humanidad, humanizarse (implícitamente occidentalizarse) proceso que sólo puede ser el resultado de la educación. A ella se confía el triunfo de ese proyecto cultural unitario, imperialista, que se recoge en la idea de realización humana, de bienestar, de felicidad, de convivencia pacífica, que se recoge en la figura del progreso. La humanidad avanza hacia su realización plena, y la educación es su arma de lucha principal. Los contenidos, las modalidades y las finalidades de la educación quedan fijadas en torno a los propósitos de: 17 �difundir y desarrollar la visión científico-técnica del mundo, hacer libres a los individuos, dotándolos de la comprensión de poder racional transformador, impulsar el desarrollo social y humano sobre estas bases. b) El humanismo renacentista: La recuperación de la cultura para el hombre El primer paso en este camino, lo constituyó el discurso del humanismo renacentista que impulsó, al menos entre aquellos que conformaban la élite cultural de la Europa que se abría a oriente y a la antigüedad, la idea de un papel activo de la educación en la construcción del ser humano. c) d) Estos humanistas estaban convencidos de la posibilidad, y necesidad de una conformación de la mentalidad y las formas de conciencia de los individuos, para acomodarla a las exigencias de una lógica en la explicación e interpretación de la realidad, que rompía radicalmente con la existente hasta ese momento en Europa. e) La forma en que la tarea se adopta, es la de un esfuerzo intelectual, por hacer que los individuos se apropien (a través de las lecciones y el contacto con los intelectuales de esa nueva visión) de unos saberes y unas formas de conocer e interpretar la realidad, que llevarán a la realización de sus potencialidades humanas. f) En esta realización de las potencialidades humanas, en este hacer aflorar lo humano en una materia prima que lo contiene, pero que no lo realiza por sí sola, se contienen algunas grandes novedades: la primera es la convicción de que hay un modo de ser humano que se identifica con lo más valioso, con lo deseable, pero también con una forma de saber e interpretar el mundo, apoyada en una lógica cuyos principios fundamentales son: g) que los hombres tienen a su alcance, a través de sus sentidos y su inteligencia, es tan fundamental y fundante como aquella. Aún cuando haya una inteligencia superior, de naturaleza divina, la producción de sentido, que los hombres generan a través de su propia inteligencia sobre el mundo, es tan importante como aquella. Hay en el ser humano una dualidad fundamental: alma y cuerpo. En función de ella, el hombre ocupa un puesto especial en la naturaleza, el puede conocerla, transformarla, dominarla. La cultura y sus productos no son obra divina (aunque suponen lavoluntad divina); la vida colectiva establece una impronta, que refleja qué tan lejos o tan cerca se,encuentra una comunidad respecto al ideal de humanidad que representan las culturas griega y romana de la antigüedad. Alcanzar ese ideal de humanidad, no constituirá una vuelta al pasado, sino otro jalón, hacia la perfección. La perfección, entendida como un entorno de sabiduría, paz, felicidad y bienestar, es horizonte futuro. La existencia humana tiene sentido, no sólo en cuanto expresión de la voluntad divina, que la ha hecho ser, sino también como historia, como acción humana que busca realizar un modelo de humanidad. El ser humano está investido de una dignidad que no le viene del hecho de ser una criatura divina, sino de sus propias potencialidades, de su propia capacidad creadora de sentido. La segunda gran novedad, es la convicción de que hay que realizar un esfuerzo educativo para llegar a ser humano y para hacer historia, esfuerzo que, de no realizarse, nos deja- a) Aún cuando haya una realidad superior, de naturaleza divina, y ésta fuera fundamental y fundante, la realidad 18 ría en una animalidad excesivamente insuficiente y por lo tanto indeseable. De aquí proviene la convicción de la necesidad de una educación universal en esta nueva ciencia, (Educación universal, no popular: El universo, en el que piensan los humanistas del renacimiento, no es todavía más que el de la élite social), que sirva a la comunidad a través de la cultura de los individuos que acceden a la educación. Esta nueva educación promueve como contenidos los que se encarnan en la nueva perspectiva humanística del conocimiento: moral, arte, ciencia, técnica, religión y que hacen del ser humano, un ser culto y autónomo, y emprende una crítica radical de la reductio ad theologiam, que es el ideal medieval del saber y en el que la artes del trivium: gramática, retórica y dialéctica (lógica), y el cudrivium: geometría, aritmética, astronomía y música, sólo aparecían como vías para acceder a la comprensión de la magnificencia de la obra divina. El sujeto que resulta de ese proceso educativo, ideal del sujeto moral y del ciudadano del humanismo renacentista, es un sujeto con una perfecta cultura literaria, que rompe con la burda zafiedad de la edad media, exaltando la dignidad y la libertad del hombre que se reconoce a sí mismo como creador y que, frente al ascetismo medieval, reivindica el bienestar y el placer como medios para agradar a Dios; reivindica también el valor de la observación y la reflexión racional, negando la superioridad de la vida contemplativa. Es un sujeto que reconoce la importancia modélica de la cultura clásica, pero que no intenta reproducirla sin más y sí, en cambio, aspira a liberarla de los ;;;ñadidos medievales. nismo renacentista es una de las influencias más significativas para el desarrollo de la cultura moderna, una de las fuentes más importantes del nuevo pensamiento ético: el de la universalidad (diacrónica y sincrónica) del valor de la visión racional y científico-técnica. La razón, aparece como el referente fundamental para interpretar todo lo existente: Kant y Hegel son la expresión más acabada de este pensamiento. Todo lo real es racional y si alguna cosa en sí, queda fuera de la comprensión racional, o es de otra naturaleza que impide su interpretación racional, no hay nada que hacer con ella. A ambos movimientos intelectuales (reforma y humanismo}, va ligado el proyecto educativo de la escuela humanística europea del siglo XVI, que se multiplica en Italia, Francia, Inglaterra y otros estados-nación europeos, como escuela pública; es decir como escuela abierta a todos los ciudadanos, sin distinción de status social (cosa que por cierto aún escandalizaba). En ellas se forma a la nueva élite cultural y se abren espacios a los nuevos estudios de la naturaleza, del gobierno, del hombre, con un enfoque más filológico que filosófico, ya que la intención principal, es combatir las deformaciones que el medioevo introdujo en la interpretación de los clásicos, más que desarrollar una nueva visión del mundo. El proyecto educativo modernizador y la cultura urbana moderna La influencia combinada de los pensadores humanistas y los reformadores religiosos, partícipes de la crítica al autoritarismo y dogmatismo medieval cristiano, contribuye enormemente a la transformación profunda de la cultura cristiana dogmático-escolástica, otorgando un nuevo lugar a sus componentes judaicos, particularmente en lo que se refiere a la responsabilidad individual y al puritanismo ético, con ello comienza a aclararse el perfil del nuevo sujeto moral y la nueva comunidad occidental-modernos. Como sabemos, junto con el movimiento reformador del protestantismo, el huma- La nueva comprensión de la naturaleza desarrollada por Kepler, Copérnico, Galileo y 19 �Descartes, que supone la posibilidad del progreso hu,:nano, a partir del desentrañamiento de las regularidades y leyes de funcionamiento del entorno natural, como una comprensión creciente de la obra divina (basada en la idea de que no es que Dios no rija, o no haya realizado una obra racional, sino que quienes trataron de capturar esa obra en las sagradas escrituras) no estaban en condiciones de captarla ya que su método no era el adecuado; esa nueva comprensión del mundo, debe estar al alcance de todos. Esa es la obra educativa que se proponen Comenio, los jansenistas y otros que quieren difundir ese saber (enseñar todo a todos: dice Comenio) para apuntalar un nuevo modo de vida (moderno y democrático), que combine: religión, instrucción y virtud; que cultive y transforme al individuo y la comunidad al mismo tiempo. comunidad al alcance de todos, asegurará la libertad, el progreso, la equidad, el bienestar, la paz y la felicidad que son humanamente posibles, naturales y necesarios. ilustrados, para ejercer sus derechos y cumplir obligaciones, y que si bien no es preciso que todos tengan la misma educación, si es necesario que todos adquieran alguna, en tanto que cada uno contribuye de distinta forma a "la Es claro, que llevar adelante el proyecto de transformación social y humana, basado en el ideal kantiano de la perfectibilidad humana y el ideal ético educativo de una comunidad racional y solidaria, basados en la razón (eufemismo con el que se quiere significar a la modernidad occidental: eurocentrismo puro), supone una obra educativa que no pude librarse a la voluntad de los individuos en lo particular, se hace necesario construir un sistema educativo estatal, cada vez más amplio y cada vez mejor supervisado y controlado en sus contenidos y formas, así lo sugiere, u ordena, la propia decla- felicidad común". ración universal de los derechos del hombre y el ciudadano, que será la nueva fuente de la definición individual o colectiva de lo valioso y lo deseable, con exclusión de toda otra perspectiva. La antropología que le sirve de fundamento, entiende al hombre como ser natural, histórico, productor de sí mismo, revolucionario y transformador (retrato de la burguesía revolucionaria, diría Marx). Ya para el siglo XVII se había establecido como un valor importante para las monarquías nacionales europeas (absolutista o liberal), la dignidad del hombre y del ciudadano/ súbdito. En ellas, aunque con matices y/o diferencias importantes, se reconocía que una de las finalidades del poder estatal, era la de la defensa de los llamados derechos naturales del hombre y del ciudadano (con base en una identificación de lo natural con lo racional), y que un mecanismo indispensable para alcanzar esa finalidad era la educación popular masiva. Educación básica universal, secular obligatoria y, en la medida de lo posible, gratuita, ocupada en difundir la visión científico-técnica para la emancipación; reglamentación y uniformización de la educación, impartida en los planteles financiados por el gobierno, y supervisión de la instrucción impartida por la Iglesia y agrupaciones gremiales, conseguirán una ciudadanía instruida y conciente de sus obligaciones civiles y de sus derechos, en la medida en que hace al individuo autónomo y capaz de seguir reglas racionales. La sociedad educada {Liberalismo e Ilustración): El siglo XVIII corona de manera definitiva el sistema de representaciones que van estructurando el mundo moderno; en ese siglo, el movimiento Ilustrado, construye un programa ético-político-educativo, orientado a alcanzar la transformación cultural, política, social y humana con base las ideas de pensadores como Descartes, Bacon, Locke, Leibniz y Kant. Poner esa visión de la naturaleza, el hombre y la A este modelo europeo de educación elemental nacional, contribuye grandemente la obra de educadores como Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Frobel, en cuyas ideas se reconoce que la educación es necesaria en toda forma de gobierno, que requiere de ciudadanos 20 Todos ellos coinciden en la importancia de la escuela pública, como un medio infalible en la formación del ciudadano, y plantean como un deber del Estado, el fomentar la educación pública, estableciendo una relación clara entre educación y orden social, la escuela es entonces el espacio social en el que se combate la barbarie, y se da paso a la civilización. De acuerdo con Eduardo Terrén (1999), la visión científico-racional-tecnológica, el nuevo contexto de libertades y el compromiso social, darían como fruto una sociedad ordenada, productiva, feliz y pacífica. Los modernos, gustaban de pensarse a sí mismos, a través de una metáfora arquitectónica, en la que aparecen (la élite cultural y económica de la Europa occidental de los siglos XVIII y XIX} como constructores de un hombre nuevo (con un alma sana, un alma educada, reformada) y un mundo nuevo para él. Es así que en esta exposición, puede verse cómo se va configurando una comprensión del sujeto y de la convivialidad humana, que refleja al mismo tiempo que orienta y fortalece los procesos de cambio que va viviendo el occidente moderno, es decir Europa, en tanto que se va excluyendo y convirtiendo en irracionalidad e irrealidad cualquier otra visión de las cosas: la realidad latinoamericana, o africana, por ejemplo; pero también aquellas otras formas de interpretar al ser humano y la comunidad que nacieron de la misma modernidad, pero que no permanecen fieles a los principios de racionalidad, libertad formal, perfectibilidad, historicidad, humanas como las de Marx, Nietzsche, Benjamín o Freud, (filósofos de la sospecha). La sociedad democrático-humanista El discurso que habla de la obligación del Estado de educar a todos los miembros de la comunidad, es decir de la educación como un derecho de los ciudadanos, es decir la idea de educación popular, surgió con la aparición del Estado-nación moderno; frente a ella aparecen, al menos, otras dos propuestas educativas y, consecuentemente otros dos proyectos culturales y sociales con sus respectivas éticas e ideologías. La reacción conservadora Tras la Ilustración, y como reacción a ésta, surge un nuevo humanismo impulsado por el neoclasicismo romántico alemán del siglo XVIII y XIX, que representa una nueva "vuelta a lo clásico", esta vez destacando los valores del interés por la naturaleza y el naturalismo, el individualismo, el rechazo de la autoridad, una nueva valoración de la historia con base en la tradición el sentimiento y la pasión. Con esta nueva visión de las cosas, surge otra idea de educación; una educación basada en la noción integral de formación (Bildung). La Bildung es el elemento constitutivo esencial del nuevo concepto de "humanidad", que cristaliza en las llamadas ciencias del espíritu del siglo XIX. El hombre como productor social de sentido, como sedimento de la tradición y la cultura, capaz de crear y transformar con base en la proyección de su subjetividad. Los humanismos contemporáneos, a su vez, se inscriben en la línea de las ciencias del espíritu, pero se apoyan propiamente en el esquema hegeliano de la idea que se constituye a sí misma a lo largo de la historia. Por eso, la filosofía sobre el hombre, se desarrolla ahora como parte fundamental, o como la totalidad, de un sistema filosófico, cuyo objetivo principal es destacar el valor y la dignidad del hombre como individuo que construye por sí mismo su propio sentido. 21 �Idea del hombre como ser genérico y comunita~io: humanidad, pueblo, nación, clase. La reacción revolucionaria En el nuevo contexto, principalmente del siglo XX, la educación dejará de ser elitista, la modernidad va a enfatizar la dimensión política de las ideas de transformación social y humana, para traducirlas en una nueva divisa: La educación, un medio para alcanzar la libertad del pueblo. En ella se promueven las mismas ideas que vienen desarrollándose desde el siglo XVI: .._ el hombre como creador, como productor social, como ser histórico, como un ser que trae cosas a la existencia y a través de ellas impone un sentido, pero ahora con un nuevo sujeto: el pueblo. Un sujeto colectivo, abstracto, igualmente encarnación de la razón, por cuanto que representa la voluntad mayoritaria racional. En estas ideas se abre.espacio a una nueva interpretación de las nociones de libertad y justicia, que ahora aparecen como libertad del oprimido y justicia social. Junto a estas nuevas concepciones, aparecen también nuevos proyectos educativos: Escuela pública, Educación democrática, Educación básica obligatoria. En adelante, sobre todo en la Europa democrática y del Welfare state, nociones como las de humanidad, pueblo, nación, clase, serán ideales por los cuales luchar y en función de los cuales cobra sentido la existencia humana, es decir en ellos se contendrá lo que de valioso reconoce en el ser humano esta nueva modernidad, esta modernidad puesta al día, por las exigencias del naciente, pero ya muy convulso y conflictivo siglo XX. Luchar por ellos era no sólo derecho sino obligación. Construir el "futuro", "hacer historia", participar del proyecto histórico trascendente, esforzarse por la comunidad, entregarse a ella, buscar la emancipación, buscar la trascendencia, son atributos del militante, el intelectual, el revolucionario y por tanto el hombre modélico de la modernidad, hoy sustituida por la del hombre exitoso, el experto, el profesional. Prevalece la concepción liberal individualista del hombre, pero en ella, el individuo aparece comprometido no sólo consigo mismo, sino como individuo en el marco social, situado en el contexto y comprometido con él, siempre y cuando ese contexto sea el de la democracia formal y las libertades racionales. Dice Lyotard: "La idea del científico, legitimada por la época de las luces, es la del héroe del saber que trabaja para el buen fin épico-político de la paz universal". Ambas corrientes o movimientos filosóficos (reacción conservadora y reacción revolucionaria ante el liberalismo), son reflejos de lo que Lyotard llama relato emancipador y relato especulativo en la orientación de la formación universitaria en Francia y Alemania, a partir del siglo XIX, para explicar el modo como ambos proyectos apuntalaron el lugar social de la ciencia y el conocimiento en la modernidad decimonónica. El relato emancipador. Una versión más política del lugar de la ciencia: tiene por sujeto a la humanidad como héroe de la libertad. "Todos los pueblos tienen derecho a la ciencia". Si el sujeto social no es el mismo del saber científico, ello se debe a que lo impiden sacerdotes y tiranos. Así la modernidad .construye la aspiración de divulgación de la ciencia y la confianza en que el saber científico es instrumento de la libertad; base sobre la que se levantan los sistemas nacionales de educación (básica para el pueblo y universitaria para la élite modernizadora). A este relato asocia Lyotard las ideas de Napoleón, cuando éste asimilaba la educación superior y la institución universitaria a las finalidades estatales (modelo napoleónico de universidad) asignándole la función de formar profesionales para el desarrollo nacional y el progreso de la humanidad. El relato especulativo. La otra versión, más filosófica de ese lugar, que Lyotard asocia al modelo humboldtiano de universidad (universidad alemana del siglo XIX), habla de la bús- 22 "El estado empezará a aparecer como un factor de opacidad y de "ruido" para una ideología de la "transparencia" comunicacional, la cual va a la par de la comercialización de los saberes", tanto como de la "desaparición de la sociedad", si ésta no está hecha de mensajes ricos en informaciones y fáciles de decodificar. queda de la verdad por su valor ético; de la práctica de la ciencia, como instrumento de la formación espiritual y moral. En él, la educación básica es "funcional" difusora del saber científico, mientras que la universidad es "especulativa", "filosófica". La ciencia positiva y el pueblo sólo son formas brutas, el verdadero saber es "filosófico" y está en la universidad especulativa. En este caso, no se cree que la ciencia (la Razón) deba servir a los intereses del Estado o de los individuos (sociedad civil), sino a sí misma. El conocimiento circulará igual que el dinero, e igual que el dinero, su circulación implicará unos flujos que sirven para decidir y gobernar, y otros sólo para adquirir y "pagar la deuda perpetua de cada uno con respecto al lazo social". Pragmatismo posmoderno En la sociedad post-industrial y la cultura posmoderna, dice Lyotard el gran relato ha perdido su credibilidad; tanto en su versión de relato especulativo como en la de relato emancipador. A propósito de las causas, escribe: "Se puede ver en esa decadencia de los relatos un efecto del auge de técnicas y tecnologías .. . que ha puesto el acento sobre los medios de la acción más que sobre sus fines: o bien el re-despliegue del capitalismo liberal avanzado ... que ha revalorizado el disfrute individual de bienes y servicios". Lyotard nos dice que el saber ha cambiado de estatuto en las sociedades posindustriales a partir de los años 50. Asume, que el saber científico es una clase de discurso que se ha visto afectado por el desarrollo tecnológico y del conocimiento en sus dos funciones principales: la producción de nuevo conocimiento y la transmisión de los saberes. Los paradigmas de la investigación provienen del campo teórico de la cibernética. Por ello, se puede esperar una exteriorización del saber respecto del sabiente. El principio humanista e ilustrado de que el saber es indisociable de la formación (bildung) del espíritu es, cada vez más, abandonado. La nueva relación educativa es entre proveedores y usuarios del conocimiento, y por ello el saber tiene cada vez más la forma de una mercancía. Es producido para ser vendido y es consumido para ser valorizado; pierde su valor de uso (según la concepción marxista de la mercancía). El nuevo referente -dice Lyotard-, respecto de las reglas con las que ha de jugarse el saber científico (y de todo saber), es el del consenso y la eficacia práctica: su performatividad. Una nueva manera de darse el debate y la producción de ideas científicas se ha echado a andar. "A causa de todo esto, la cuestión de la legitimación del saber se plantea de otro modo. Cuando se declara que un enunciado de carácter denotativo es.verdadero, se presupone que el sistema axiomático en el cual es decidible y demostrable ha sido formulado, es conocido por los interlocutores y aceptado por ellos como tan formalmente satisfactorio como sea posible". El saber es cada vez más una fuerza productiva fundamental (en su forma de mercancía informacional), por ello los Estados pelearán cada vez más la posesión de "acervos informacionales". La mercantilización del saber debilitará cada vez más el privilegio de los Estados modernos de regir la producción, y utilización de conocimiento al interior de sus fronteras. "La administración de la prueba, que en principio no es más que una parte de la argumentación en sí misma, destinada a obtenerle 23 �asentimiento de los destinatarios del mensaje, pasa así bajo el control de otro juego de lenguaje, donde lo que se ventila no es la verdad, sino la performatividad, es decir la mejor relación input/output. El Estado y/o la empresa abandona el relato de legitimación idealista o humanista para justificar el nuevo objetivo: en la discusión de los socios capitalistas de hoy en día, el único objetivo creíble es el poder. No se compran savants, técnicos y aparatos para saber la verdad, sino para incrementar el poder. Mientras que la modernidad, imponía como fines educativos impulsar la libertad humana, formar hombres libres, en términos de una narrativa del progreso y la emancipación, la posmodernidad impone finalidades educativas que no provienen de la narrativa. Quiere hacer individuos competitivos, usuarios o poseedores de saberes competitivos y habilidades eficientes. Impone entonces un ideario proveniente del juego preformativo del lenguaje. Conclusiones La performatividad del saber no remite ya, ni a la denotación ni a la prescripción, sino exclusivamente a la aplicación. La posibilidad de aplicación determina la verdad y la justicia de un enunciado, es un saber para el poder. Como hemos visto, la narrativa de la modernidad, que operó como una filosofía de la historia, proporcionando la ilusión de un devenir emancipatorio de los hombres y de las sociedades; apoyada en una visión de la historia como progreso indeclinable hacia la libertad, la soberanía y la justicia social y en un sistema de valores absolutos y excluyentes, ha caído en una profunda crisis, y nos plantea el reto de construir una alternativa axiológica, que incorpore una nueva idea de justicia; que enfrente la asimetría actual de las relaciones de poder y sus consecuencias de marginación, explotación y exclusión, esto es desarrollar la utopía de un nuevo sujeto ético que, en el marco de esta sociedad injusta, inequitativa, individualista, competitiva, pragmática, hedonista y desencantada de su historia, asuma la responsabilidad de impulsar los valores de la cooperación solidaria, de la justicia y de la construcción colectiva de un mejor porvenir. En palabras de Lyotard: "Así adquiere forma la legitimación por el poder ... La performatividad de un enunciado, sea este denotativo o prescriptivo, se incremente en proporción a las informaciones de las que se dispone al respecto de su referente. El incremento del poder, y su autolegitimación, pasa ahora por la producción, la memorización, la accesibilidad y la operacionabilidad de las informaciones". La modernidad educa para la libertad, mientras que la cultura posmoderna lo hace para la competitividad, que dará al sujeto ingreso y con ello acceso a los bienes culturales y materiales. Las figuras del militante, el intelectual, el revolucionario son sustituidas por las del hombre exitoso, el experto, el profesional. en sí misma y permanentemente el riesgo de la ilusión y el error. Por otro lado, el problema de la comprensión humana se ha vuelto crucial, y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro. Enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, es el gran reto de la educación futura -argumenta Morin-. La comprensión hacia los demás, necesita la conciencia de la complejidad humana y una actitud de verdadera tolerancia. Una ética verdaderamente humana -una antropo-ética dice Morindebe asumir la humana condición individuosociedad-especie en la complejidad de nuestra era. Esta posibilidad ha sido negada, oscurecida, por la ética individualista; humanizarnos, mirar al otro como a nosotros mismos, universalizar lo universalizable significa, asumir la condición humana terrena planetaria, cobrar conciencia de nuestra identidad diversa y única, encontrarnos en la multiplicidad de los rostros y modos de ser. mano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: sapiens y demens, faber y /udens, prosaicus y poeticus. La educación debe mostrar las múltiples facetas de lo humano: la especie humana, el individuo, la socialidad, la historicidad, son dimensiones inseparables. Esta perspectiva permitiría tomar conciencia de la condición común a todos los humanos, al mismo tiempo que de la necesaria diversidad de los individuos y de las culturas. Morin explica que es necesario reconocer que el fin del siglo XX nos ha obligado a admitir la incertidumbre irremediable de la historia humana; que ha descubierto la pérdida del futuro, es decir, la imposibilidad de predecirlo; y que por ello hemos de ser realistas en un sentido complejo: comprender la incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real y por ello, entender al conocimiento como una aventura incierta que conlleva Edgar Morin (1999) nos proporciona algunas pistas respecto a ese nuevo sujeto ético, él propone centrar la educación del futuro, como una enseñanza primera y universal, en la condición humana, y la conciencia terrenal. La educación futura debe permitirnos reconocer al ser humano como un ser plenamente biológico y plenamente cultural, en el que se dan varios entrelazamientos: el entrelazamiento cerebro-mente-cultura; el entrelazamiento razón-afecto-impulso; el entrelazamiento individuo-sociedad-especie. El ser hu- La posmodernidad, los filósofos posmodernos y la cultura ·posmoderna no entienden la libertad, ni como emancipación histórica y social, ni como realización del Espíritu absoluto, o de un ideal de humanidad; la entienden como realización del individuo en el instante, como disfrute del presente, como valoración del ser actual y real. No como "proyecto"; no piensan que lo bueno está por llegar"; no creen en un "futuro luminoso para la humanidad" y por esto no se proponen formar para la gran tarea. 24 25 �BIBLIOGRAFÍA Brown, Abbagnano y Visalberghi. Historia de la Pedagogía. FCE. México, D.F., 1984. Lipovetsky, Gilles. El crepúsculo de deber: La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Anagrama. Barcelona, 1998. Althusser, Louis. Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado. Juan pablos editor. México, 1972. Lyotard,Jean-Frarn;ois.La condición posmodema. Rei-México. México,D.F., 1990. Berger y Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu. 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En el caso de la asignatura de Etimologías, encontramos que su diseño está referido a proporcionar al estudiante todas las herramientas lingüísticas, necesarias y suficientes, para que pueda emplearlas en todas las áreas del conocimiento humano. Por consiguiente, permite al alumno, mediante la comunicación y el uso adecuado del lenguaje, integrar estos aspectos, fomentando no sólo el conocimiento de los presupuestos básicos de la materia, sino la comprensión y aplicación, mediante el uso de las habilidades propias del pensamiento, .extrapolar los aspectos teóricos, que le permiten conocer, no sólo el uso apropiado del lenguaje, sino leer y redactar escritos o investigaciones, en otras asignaturas, que proyecten sus puntos de vista, fundamentando sus tesis, con un lenguaje técnico, científico o cotidiano, tanto en su aspecto denotativo como connotativo. En tal sentido la información es básica, mediante el uso de un texto adecuado, para Lt> que el docente apoye su discurso, pero también es necesaria la ejercitación constante, que le proporcione al estudiante los instrumentos lingüísticos, para que pueda comprender y aplicar estos conceptos en su vida diaria y profesional. Se debe considerar, además, que el docente debe desarrollar un papel fundamental, basado en el cambio de actitudes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alejando la enseñanza memorística, verticalista, por un modelo enfocado hacia el aprendizaje, destacando los significativo de las raíces griegas y latinas, su derivación, en la creación de nuevos conceptos y en la aplicación de los mismos en fragmentos diversos, para comprender un determinado contexto. Por otro lado, es condición "sine qua non" la entrega, gusto y dominio del docente en su materia, con un perfil humanístico, para realizar el binomio didáctico de enseñar Y.aprender. ¿Qué tienen que hacer las Etimologías en la formación del alumno? El ser humano tiene la necesidad de comunicarse en cualquier ámbito en que se desenvuelva, de ahí la importancia del uso adecuado de la lengua, de la expresión oral y escrita, del desarrollo de competencias, para que pueda redactar y expresarse con claridad y concisión, tanto en el orden sintáctico, como semántico. El dominio de un amplio léxico, sólo se logra leyendo y expresando ideas, emociones, sentimientos, que lo vinculen con la realidad y los valores fundamentales, tanto en el • licenciado en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la U.A .N.L. Fundadory ex Director de la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,jundador del S.E.l. y de los Sistemas de Educación Abierta. • Autor de textos diversos. Actualmente es Director de la Preparatoria No. 3, Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. 27 �orden familiar, como académico y social; por lo tanto, la planeación adecuada de los objetivos en el área de Etimologías, deberá contribuir a desarrollar habilidades y destrezas, así como la información necesaria que le permita lograr dicha comunicación. Así mismo, el ejercicio constante, mediante una cuidadosa selección de fragmentos de textos de áreas diversas, le permitirá la comprensión y correcta aplicación, no sólo del campo denotativo del lenguaje, sino del connotativo, de acuerdo al contexto, relacionando así, los aspectos de la realidad y la escritura correcta, revisando y explicando el maestro, los aspectos fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos del lenguaje, utilizado en las distintas formas de expresión. lenguaje como su generador e instrumento. El docente operará como un coordinador de aprendizaje, aprendiendo el estudiante en forma grupal, con metodología participativa, con dinámicas y estrategias preestablecidas. El papel del profesor, con respecto a la información, consiste en orientarla, en facilitar su adquisición, en despertar el interés, para que esta sea ampliada y conformada. La información y ejercicio de los alumnos, vertida en el grupo, retroalimenta a éste, guiando el docente la participación, orientando al grupo para realizar la tarea. El alumno, por otra parte, al involucrarse en el proceso, se siente productivo y aporta su propia experiencia o punto de vista, haciendo el aprendizaje más significativo. Destacar el aprendizaje significativo, en esta área tan árida del lenguaje, es tarea difícil, pero no imposible. El dominio de la lengua materna, en su forma oral y escrita, en el nivel medio superior, está muy lejos de los niveles óptimos para la comprensión de las áreas del conocimiento que se estudia en el nivel medio superior, es por esto que se deberán destacar aspectos prácticos de escritura, vinculados a otras asignaturas, o con referencias al contexto científico, económico, social, cultural. Con un enfoque de investigación-acción se estimulará la creatividad en la búsqueda de textos y fragmentos periodísticos, en revistas especializadas, en Internet, en los diarios de la localidad, etc., para la búsqueda de raíces y derivados aplicados en el español. Este modelo de enseñanza-aprendizaje, pretende facilitar el aprovechamiento a través de actividades constantes, en las que el propio estudiante valorará los logros obtenidos, abriendo además un espacio importante para la ejercitación continua en la lectura y en la escritura. No se debe privilegiar lo memorístico, ya que lo objetivo es leer, analizar y redactar párrafos, donde apliquen los derivados de voces latinas y griegas, de ahí que la información debe ser sólo la pertinente para lograr la meta propuesta. En la media en que el docente se profesionalice, la práctica educativa se modificará para beneficio del aprendizaje. El aprendizaje y conocimiento de las Etimologías, como lengua madre del español, supone el conocimiento profundo de nuestra lengua, en su origen, evolución, transformación y aplicación. Para conocer con profundidad nuestra lengua, es necesario partir de la afirmación que hacen los lingüistas, de que nuestra lengua está en constante transformación, es una lengua viva; entender que el lenguaje es una herencia adquirida, puramente histórica, producto de las necesidades sociales. La enseñanza y el aprendizaje de las etimologías no debe teorizarse, es un curso eminentemente práctico, precisa promover la activa participación del alumno, a través de ejemplos, ejercicios prácticos, derivaciones de palabras, aplicación de raíces, para la formación de nuevos términos. El alumno, con la ayuda del profesor, a través de textos seleccionados previamente, observará en dichos fragmentos términos científicos o técnicos, para observar la exacta significación de la palabra o los cambios semánticos de la misma. Aquí es donde reside el objetivo de la comprensión y aplicación de las etimologías, en el conocimiento de la palabra, es decir, observar el nacimiento o introducción del vocablo, con su correcta escritura, que es su primera etapa lingüística, y luego su aspecto histórico, es decir la evolución fonética y morfológica, la incorporación de ese término a determinado contexto y su significado denotativo o connotativo. Importancia del aprendizaje y aplicación de las Etimologías Griegas y Latinas (Estrategias) El aprendizaje y aplicación de las Etimologías Griegas y Latinas del Español, no solamente supone el conocimiento y aplicación de la estructura de la palabra, campo que compete a la morfología, tampoco se refiere a la rela- Es por esto, que la enseñanza de las etimologías griegas y latinas, responden necesariamente al interés de proporcionar al estudiante preparatoriano, todas las competencias necesarias para que de acuerdo a los progra- a). Objetivo informativo: Teoría que retr<r alimente al estudiante con el uso de un texto. b). Objetivo formativo: Se refiere al desarrollo de habilidades: que el alumno comprenda lo que lee, lo ejercite en la búsqueda de fragmentos con aplicación de raíces griegas y latinas, según el curso. Aprenda a trabajar en equipo, con responsabilidad, honestidad, etc. 28 mas establecidos por la Secretaría Académica, para el curso de etimologías latinas y griegas, conozca, comprenda y aplique el dominio de nuestra lengua, y que examinados los contenidos, tener una plena comprensión del uso del lenguaje culto, científico y técnico. En ese sentido, en el uso particular de la lengua, el ser humano la aplica y la instrumenta en la medida del nivel profesional y cultural en que se desenvuelve. Estas observaciones, sin embargo, no instrumentan el uso de un lenguaje científico o técnico, se refiere solamente al habla cotidiana. El lector en algunas áreas del conocimiento humano, requiere interpretar el contexto, recurrir en ocasiones al uso del diccionario, para determinar la exacta significación de la palabra, esto se debe también a que desconoce el origen de nuestra lengua, ignora que el Español se ha conformado de diferentes aportaciones de voces: ibéricas, latinas, árabes, griegas, germánicas, etc., y que en el uso cotidiano del léxico, no imagina, que lamayor de las veces, nuestra lengua materna, está constituida en un 75% por voces latinas, incorporadas al Español a través de cambios fonéticos y morfológicos, y un 15% de voces griegas o derivados que corresponden a un contexto científico, referidas principalmente a compuestos en el área de la medicina. Los objetivos en cada tema deberán contener: El maestro por otra parte, deberá proporcionar la información necesaria para el desarrollo y logro de las metas establecidas en los objetivos. Esta metodología activa por parte del alumno, le permitirá además, desarrollar sus habilidades del pensamiento, tomando al ción que guardan las palabras entre sí, en la formación de cadenas habladas, oraciones, enunciados, párrafos, que es parte correspondiente al estudio de la sintaxis, ni tampoco a su perfecta escritura o pronunciación, que compete al campo de la fonética y fonología. Otro de los objetivos del aprendizaje de las etimologías, es conocer el vocablo de un idioma, no la sintaxis del mismo, va enfocado al conocimiento profundo del lenguaje propio, que es el fundamento de la instrucción y la cultura; mientras más términos conoce una persona, tanto más apta está para comprender diferentes clases de textos literarios, científicos o técnicos. El individuo que apenas sabe leer, es incapaz de entender determinada terminología, de ahí que el interés de conocer y entender el significado de las palabras, lo proporciona el conocimiento de las etimologías griegas y latinas. Por ejemplo, un egresado del área médica, independientemente de la nacionalidad y lengua, a través de la terminología derivada de las voces griegas, se puede expresar y entender a nivel profesional, ya que el conocimiento y aplicación de estos términos es universal. 29 �"Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Segunda parte) María Teresa Esquivias Serrano* Arturo González Cantú ** Uno de los principales teóricos que investigó sobre este tema, es Wallas que, en la década de los 30, establece las fases por las que atraviesa el proceso creativo mencionando éstas como: preparación, incubación, iluminación y realización. Paralelamente, demostró en uno de sus estudios, que las vendedoras de una empresa clasificadas en el tercio superior de las ventas, obtuvieron una calificación superior en las pruebas de habilidad creadora de la mente, que aquellas que no se consideraban buenas vendedoras. Otro teórico relevante en este rubro es: Patrick (1935, 1937, 1938 y 1941 ), quien demostró que los pasos propuestos por Wallas, señalado anteriormente, no requieren de un orden específico, es decir, pueden surgir en diferente secuencia. Hallazgos 11 mediados del siglo XX se ubican los inicios sobre el estudio de la 'creatividad', entendida como una forma distinta de inteligencia, así, Guilford la denomina: 'pensamiento divergente' en contraposición al 'pensamiento convergente', que tradicionalmente se medía en las pruebas (test) más comunes de inteligencia (Espíndola, 1996). Desde ese momento, la creatividad se ha considerado como un ele111ento esencial en cualquier estudio formal referido al intelecto humano. Dentro de los primeros estudiosos del tema, debemos de resaltar el papel preponderante de Guilford, quien durante una conferencia en el año 1950, menciona la palabra 'creatividad', haciendo converger con esto, un sinnúmero de conceptos relativos a la misma. Posteriormente Mac Leod, en 1963, demostró que las investigaciones americanas se encontraban sesgadas por los trabajos de Wertheimer (Productive Thinking, 1945), autor que utiliza el término de 'creatividad' como sinónimo de 'productividad', es entonces cuando surge el estudio de la creatividad visto como: 'pensamiento creativo'. Por otra parte, relaciona a la creatividad con la inteligencia y, dentro de sus principales aportaciones, está la de establecer los factores más relevantes para evaluar un producto creativo, los cuales según este autor son: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En California del Sur, nuevamente Guilford, en 1959, focaliza su estudio en el análisis de factores, aislando lo que consideró los aspectos más específicos del intelecto y que pueden incluir la creatividad. Con este estudio, Guilford identificó cincuenta y tres factores. Distingue entonces entre intelecto e inteligencia , definiendo el primero como un conjunto de funciones y procesos del pensamiento y la memoria, y al segundo es decir, la inteligencia como un aspecto limitado del intelecto. A partir de estas definiciones y de su propuesta de los cincuenta y tres factore s, generó una matriz tridimensional unificada. En este estudio se parte de tres va riables básicas: • l icenciada en Psicología egresada de la UNAM. Curso de Posgrado e11Admi11istració11 Educativa m Harvard University; Diplomado en Docencia Universitaria y Jl.l aestría en Educación en la Universidad Anáhuac. Actualmente rorsa el Doctorado en Psicología y Educación en la UNAM. Ha sido docente e investigadora C1I diversas universidades públicas y privadas. Asesora / 11ternacional de la Escuela de Sociología de la Universidad de lambayeque, Perú. 0 Ingeniero Químico egresado de la U11iversidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 30 tigación encontró que ambos grupos pueden alcanzar altos logros académicos, coincidiendo que los estudiantes creativos tienen métodos distintos para alcanzar sus metas y además, los estudiantes con un C. l. alto no son necesariamente creativos. operaciones, contenido y productos; éstas a su vez son subdivididas. Posteriormente se aboca a encontrar qué es lo que produce los factores encontrados, esto genera en una serie de pruebas (tests) e investigaciones. Los resultados sugieren que algunos son muy útiles y otros requieren de perfeccionamiento; así, los trabajos de Guilford son una aportación importante a la medición de la creatividad. En cuanto a las dimensiones de la creatividad , Taylor (1959 citado en Ulmann op cit.), puntualiza en ellas, determinando estas dimensiones en niveles de profundidad: nivel expresivo, productivo, de originalidad, renovador y supremo; así sitúa a la creatividad como la máxima capacidad mental. Otra aportación al tema son los denominados estudios ambientales, éstos indicaban que si se reunían científic<Js de distintas especialidades en una situación de trabajo, la creatividad expresada resulta ser mayor que cuanto se reúnen científicos de las mismas disciplinas y/o especialidades. En 1960, Scofield investigó a un grupo de alumnos de séptimo grado y los dividió según fueran o no amigos; posteriormente les asignó a cada grupo una tarea a realizar, encontra ndo que los que no eran amigos lograron mejores resultados que los que si lo eran. Posteriormenie lo repitió con alumnos de segundo grado obteniendo los mismos resultados. Otro de los investigadores más reconocidos en cuanto a la creatividad se refiere , sobretodo en la década de los setentas, es Torrance, quien estudia las causas del desarrollo de la creatividad en los niños, especialmente en ambientes educativos, analizando las causas que reprimen la creatividad y las características del niño creativo. En torno a estos estudios, concluye que los niños creativos son vistos como 'atípicos' tanto por sus profesores como por sus compañeros de clase, por lo que generalmente, tanto sus maestros como sus compañeros les reprimen. En este sentido realizó un estudio de tipo longitudinal el cual duró 12 años, durante los cuales aplicó una prueba a 392 alumnos de secundaria, logrando demostrar que los nfiíos creativos son más exitosos profesionalmente y se desempeñan en mejores trabajos. Por su parte Kubie (1966, citado en Ulmann 1972), demuestra que a diferencia de lo que se pensaba: 'que las personalidades creativas obedecían a procesos de naturaleza psicótica', no ocurría así necesariamente , debido a que estos procesos son rígidos y evaden el plano de la realidad. Asimismo, Torrance confirmó estos resultados en estudios que llevó a cabo con personas esquizofrénicas, dejando claro que las personalidades psicóticas pueden manifestar una gran fantasía, pero no creatividad. Igualmente, Kubi agrega que la creatividad no se da en los procesos rígidos del inconsciente ni en el superyó, sino que se da en una zona intermedia que es el subconsciente, en donde lo racional y lo irracional coinciden. Por su parte Lowenfield, trabajó en investigaciones que implican actividades pictórico-plásticas. Retoma las categorías de Guilford y propone cuatro tipos de factores: 1) Sensibilidad para los problemas, 2) Variabilidad, 3) Movilidad, 4) Originalidad, y cuatro capacidades personales: redefinición de los problemas, análisis, síntesis y coherencia de la organización. Menciona que los niños creativos son más adaptables, asimismo, cambian constantemente los materiales con los que realizan una tarea. Importante mención tiene un estudio realizado por Jackson, en el que analiza el desempeño de estudiantes con un C. l. alto y el de alumnos con alta creatividad. En su inves- 31 �Flanagan en 1958, utiliza los términos de genialidad o inventiva para señalar la forma superior del pensamiento de tipo creativo. Guilford (1950) y Dedboud (1992), han sugerido ocho como las habilidades que componen a la creatividad : Guilford demostró además, que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes. Estas habilidades son: 1. Sensibilidad para los problemas. 2. Fluidez. 3. Flexibilidad. 4. Originalidad. 5. Redefinición. 6. Análisis. 7. Síntesis. 8. Penetración. Mednick ( 1962) con su teoría asociacionista, postula que el proceso creativo es visto como una asociación de elementos con alguna utilidad y cuanto más distantes sean los elementos que conforman esta asociación, más creativo será el producto. Mac Kinnon (1960), realiza estudios con: escritores, matemáticos y arquitectos, que destacan por su talento creador; de estos estudios se obtienen características de tipo motivacional y temperamental, así podemos decir que los examinados son personas que se interesan por aspectos estéticos y teóricos, además de ser intuitivos e introvertidos. Posteriormente, May (1961 }, Mac Kinnon (1962) y Torrance (1965), encontraron que los estudiantes con coeficiente intelectual (C. l.) alto, no lo son así en creatividad; y los estudiantes muy creativos pueden no tener un C. l. alto, estableciendo entonces que la inteligencia y la creatividad no son condicionantes. "Et'f este mismo sentido Wallach y Kogan, investigaron con niños de una escuela norteamericana donde, a partir de los resultados obtenidos, se clasificaron a los participantes de la siguiente manera: • • • • En el contexto educativo, Torrance (1962) aplica pruebas de análisis factorial para determinar la modificación del potencial creativo en función de la edad de los niños y los adolescentes, determinando que el desarrollo no se da de manera uniforme; lo determinó con una desviación significativa denominándole a este suceso: 'el fracaso del cuarto año'. Este fenómeno consistía básicamente en una disminución generalizada de la creatividad en ese momento escolar. Torrance nuevamente en 1963, demuestra que el 70% de los sujetos considerados como creativos en una muestra, serían excluidos del grupo, si se tratara de seleccionar a los de C. l. más alto, sin importar el tipo de prueba de inteligencia aplicada. Barrón en 1969, realizó varios estudios sobre la creatividad dentro de una población de adultos, donde concluyó que la elaboración de los pensamientos es un nivel más común de la creación psíquica y forma parte de las características del ser humano. De tal forma que investigó la creatividad en e scritores contemporáneos, matemáticos, arquitectos y científicos, encontrando entonces diferencias en cuanto a las variables de la personalidad, así los rasgos encontrados en estas personas son: • • Alta creatividad e inteligencia. Baja creatividad e inteligencia. Alta creatividad baja inteligencia. Baja creatividad alta inteligencia. • • Tienen alto grado de capacidad intelectual. Valoran las cosas intelectuales y cognoscitivas. Valoran su propia independencia y autonomía. Tienen fluidez verbal y expresa bien sus ideas. • • • • • • • • • Les agradan las expresiones estéticas y reaccionan a la belleza. Son productivos y hacen cosas. Se interesan por los problemas filosóficos, como la religión, los valores, el sentido de la vida, etc. Tienen grandes aspiraciones. Tienen una amplia gama de intereses. Piensan y asocian ideas en forma poco usual: los procesos del pensamiento son informales. Son personas interesantes y atractivas. Parecen honrados, francos y sinceros en su trato con los demás. Se comportan siempre de un modo honrado y están de acuerdo con sus modales personales. Torrance (1978), basándose en la educación escolar y familiar, sugiere como claves confiables de la creatividad: • • • • • • • La curiosidad. La flexibilidad. La sensibilidad ante los problemas. La redefinición. La confianza en sí mismo. La originalidad. La capacidad de perfección. Posteriormente, mencionaremos la investigación realizada por Weisberg y Springer (citados en Beaudot, 1980), la cual llevaron a cabo con 32 niños de diez años de edad y considerados con un coeficiente intelectual elevado, además de haber tomado en cuenta la personalidad de los participantes. Se comparó el comportamiento de los estudiantes clasificados como muy creativos, con los menos creativos. Las pruebas utilizadas para la realización de este trabajo consistieron en: planear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar las consecuencias de una situación, utilizaciones poco habituales y la de los círculos. Adicionalmente, mediante una entrevista, la prueba de Rorschach y el del dibujo de la Familia, se analiza el comportamiento de los niños. Como resultado se encontró que los niños muy creativos obtuvieron puntuaciones que responden a las siguientes características: sólida imagen de sí mismo, buena memoria inmediata, humor, ansiedad edípica, desarrollo desigual del yo. En cuanto a la prueba de Rorschach, sus respuestas suelen ser menos convencionales, además de que sus expresiones en términos de movimientos y colores utilizados en el caso particular del dibujo de la familia , es notablemente manifestado con más respuestas. En 1963, Torrance (citado en Beaudot, op. cit.), se aboca al análisis del comportamiento social de los niños considerados como creativos. Este estudio fue realizado con 25 participantes (7 a 11 años), conformados en cinco grupos, colocando en cada uno de los grupos a un participante considerado como más creativo en comparación a los demás del equipo: les fue aplicada una prueba de usos diferentes para una caja de juguetes científicos. El tiempo asignado para esta prueba fue de 25 minutos. Como resultados se obtuvo que en la mayoría de los grupos el niño considerado como más creativo, aportó ideas notables a pesar de la presión social ejercida contra él por el resto del grupo, utilizando inclusive técnicas de réplica para contrarrestar la oposición de sus compañeros. Por su parte Yamamoto 1963, (en Beaudot, op. cit.), investigó la variable creatividad en relación a la redacción de textos originales, en 20 alumnos de once años y 20 de doce, a quienes les fue aplicada una batería de pruebas sobre pensamiento creativo. La batería utilizada consistió en las pruebas mencionadas en el estudio realizado porTorrance. Posteriormente se les solicitó que escribieran historias fantásticas sobre un personaje con características poco habituales. Los criterios para evaluar estas historias eran: pintoresco, vigoroso, picante, implicación personal, solución o desenlaces originales, elementos de sorpresa, originalidad de la situación o de la intriga, humor, invención de 32 33 �palabras o de nombres, astucia de estilo o de contenido, Los coeficientes de correlación (Bravais-Pearson) encontrados entre los grupos de sujetos fueron de 0.49 y 0.51. Lo cual indica una relación moderada entre las variables estudiadas. La investigación de Mac Donald y Rath (citados en Beaudot, op. cit.), se abocaron al trabajo escolar; utilizaron tres componentes de la creatividad, basándose en la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance (conformado por material verbal y no verbal), asignándoles tres tareas escolares a los participantes. Se trabajó con 72 sujetos de edades entre nueve y doce años. Se demostró que los niños creativos eran más productivos en las tareas que implicaban frustración, a diferencia de los menos creativos. Torrance y Hansen, en 1965, investigaron el comportamiento de los docentes, analizando las preguntas que los profesores planteaban a sus alumnos, tipificándoles en más o menos creativos. Los profesores realizaron las pruebas de pensamiento creativo de Torrance las cuales consistían en plantear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar consecuencias, usos poco habituales, mejorar un producto, figuras a completar y la de los círculos, seleccionando de los 29 participantes, a los seis docentes menos creativos. Los profesores seleccionados fueron sometidos a una observación minuciosa en su forma de comportarse en clase; así, cada uno fue observado durante cuatro meses, a lo largo de cinco cursos diferentes. Fueron · registradas las preguntas emitidas por los docentes durante ese tiempo y les fue asignada una calificación establecida según la escala de Burkhart-Bernheim de poder divergente, después clasificadas como diver- gentes-estimulantes o factuales-reproductivas. Por otra parte, las preguntas emitidas por los profesores considerados creativos, al ser comparadas con las de los no considerados así, obtuvieron puntajes más elevados en lo que se refiere a la capacidad divergente. Posteriormente Hansen utilizó un procedimiento de observación adaptado de Flanders para estudiar el comportamiento de los dos grupos de profesores mencionados. Se encontró que los docentes creativos aceptan de buena forma las ideas de sus alumnos y suelen incorporar esas ideas en la estructura o secuencia del tema a tratar, asimismo, utilizan más ejemplos estimulantes para sus estudiantes, por lo que los profesores menos creativos eran más directos y toleraban mayor número de períodos de silencio y de confusión. Bentley (citado en Beaudot, op. cit.), realizó un estudio sobre la diferenciación del éxito en lo que a creatividad se refiere, en un grupo de 75 estudiantes graduados de licenciatura que seguían un curso de Torrance sobre: 'salud mental'. La evaluación se centraba en los resultados de la prueba de analogías de Miller, los cuales se obtuvieron de una batería que era requerida para presentar su candidatura al diploma de maestría y una puntuación compuesta, partiendo de una serie de pruebas sobre el pensamiento y la creatividad al principio del curso y de la sesión. La prueba se dividía en: plantear preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar las consecuencias, la mejora del producto, los usos inhabituales y la de los círculos. Para finalizar la sesión existían cuatro propuestas diferentes de examen: 1) elección múltiple (memoria), 2) completar respuestas (memoria), 3) aplicaciones creativas (producción divergente) y 4) toma de decisiones. Para los 75 participantes, los resultados obtenidos son los siguientes: continúa en la página siguiente 34 ~ Cuadro No. 2 Resultados obtenidos del estudio de Bentley Coeficiente de correlación Bravaris-Pearson Medida del éxito Reconocimiento (elección múltiple) Memoria (respuestas breves) Pensamiento productivo Evaluación y juicio (toma de decisión) Creatividad Analog. de Miller 0.03 0.11 0.53 0.38* 0.47* 0.41* 0.37* 0.27* *Significancia al p menor o iqual al 0.01 (Citado en. Beaudot 1980, p. 69) Por su parte Lehman (citado en Beaudot, op. cit.), realizó un estudio de orden científico con 21 alumnos que previamente habían pasado las pruebas verbales de las pruebas de pensamiento creativo de Torrance. Posteriormente a lo que denomina una prueba científica estándar, solicitó preguntas y las clasificó en concretas, abstractas y creativas. Lehman encontró diferencias significativas en las frecuencias de las preguntas concretas y abstractas, pero descubrió una diferencia significativa en la frecuencia de las preguntas de orden creativo a favor de los estudiantes muy creativos; estos estudiantes también plantearon un gran número de preguntas. Apoyados en los resultados de las pruebas de inteligencia, no se encontró ninguna diferencia en el número total de las preguntas, ni en el número de las preguntas creativas entre los más inteligentes y los menos inteligentes. Adicionalmente al examen que evaluaba el curso en sí, los estudiantes debían desarrollar una idea original sobre la salud mental en las escuelas. Los examinadores evaluaban estos ensayos apoyados en los siguientes criterios: 1) Forma en que describe la idea original, cómo les habían venido a la mente a los estudiantes las justificaciones psicológicas que la sostenían, la forma en que se puso a prueba la idea y las consecuencias que generaría su aplicación. (evaluación convergente). 2) Criterios similares a los utilizados por el Bureau americano o de invenciones de los Estados Unidos (Mac Pherson): • • • • • En qué medida esta idea significa un paso adelante. Su utilidad potencial. La energía intelectual creativa necesaria para la puesta en marcha. Su faceta inesperada. Su aspecto nuevo. Posteriormente, se realizó una investigación sobre el éxito de los profesores en clase. Strom y Larimore (en Beaudot, op. cit.), utilizaron diferentes elementos de evaluación en un estudio sobre el éxito de los profesores en el marco de un proyecto que evalúa la creatividad en la enseñanza. Entre las medidas de predicción se encontraba la batería de pensamiento creativo de Torrance (pruebas verbales y no verbales). Los resultados de esta investigación son extensos, pero para los fines de este tra- A este tipo de evaluación se le llama divergente y convergente, la evaluación convergente tendía a obtener una mayor correlación con los resultados de las pruebas de creatividad que con los resultados de las pruebas de analogías de Miller (0.25 y 0.19). 35 �de un producto. Este estudio se complementó en marzo de 1966, por Torrance, Tan y Allman (Beaudot, op. cit.), con datos de 114 sujetos. Para este trabajo la medida de originalidad verbal diferenciaba a los sujetos en un total de 69 comportamientos creativos obteniendo p menor o igual a 0.05. Un índice de comportamiento pedagógico creativo, obtuvo una correlación de 0.62 con la nota de originalidad y de 0.57 con la nota global de creatividad. Así se puede mencionar que los futuros docentes, reconocidos como muy originales durante su primer año de estudios, parecen llevar una vida más animada y más intensa, se interesan más en su trabajo de enseñanza y tienen ejecuciones más creativas en sus clases que sus homólogos menos creativos. También se espera de ellos, que sigan estudiando. bajo, podemos mencionar que se encontró que algunas medidas del pensamiento creativo se consideran muy buenas en la predicción del éxito de los profesores. De este modo, la medida de fluidez verbal ha presentado una correlación de 0.60 con la estimulación del valor pedagógico de un profesor; así los resultados de las pruebas no verbales presentan una correlación de 0.49, lo cual nos indica que existe una relación significativa entre las variables analizadas. Recordemos que en el caso de las Ciencias Sociales en General y en Educación en particular, las variables de estudio son afectadas por diversos factores por lo que el valor aquí obtenido es considerado como fuerte. Wodtke (citado en Beaudot, op. cit.), aplicó la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance a un grupo de 100 a 150 niños de ocho a doce años. La prueba consistía en: plantear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias, la mejora de un producto, los usos poco habituales, las consecuencias, la construcción de imágenes, las figuras a completar y la de los círculos. De este modo la hipótesis consistía en encontrar una diferencia significativa en la distracción, las charlas, la vivacidad de estos niños. Las medidas en torno a la distracción no apuntan ninguna diferencia significativa, sin embargo, en lo referente a las charlas y a la vivacidad resultó diferente. Por otra parte, lo niños creativos manifiestan problemas de disciplina, especialmente en las clases en las que no se les deja ninguna o poca posibilidad de ejercer este potencial. Se supone así, que los docentes implicados en el estudio, favorecían a un comportamiento creativo de diversos grados. Posteriormente, este autor fundamenta con otros datos esta suposición. Por otra parte, Cropley y sus asistentes, (1971 citados en Beaudot, op. cit.), realizaron otro estudio de tipo predictivo de validez en cinco años en Regina, Canadá; en el curso se aplicaron seis de las pruebas que conforman la batería de Torrance sobre el pensamiento creativo. Los sujetos eran 111 estudiantes de dieciséis a diecisiete años, primeramente les fue aplicado en 1964 y de nuevo cinco años más tarde. Los datos adicionales contemplaban contenidos sobre sus resultados en el campo del arte, del teatro, de la literatura y de la música durante los cinco años siguientes. Obtuvieron una correlación de 0.51 entre los resultados de las pruebas de creatividad y los datos obtenidos cinco años más tarde. La correlación obtenida fue de 0.51 para los jóvenes y de 0.46 para las jóvenes. pueden predecir el éxito en cuanto a la creatividad en la edad adulta. siguieron un programa para desarrollar sus aptitudes creativas fuera de la escuela. De estos 12 participantes, 1O manifestaron un talento creativo elevado y llegaron a un alto grado de éxito en aspectos artísticos, música, artes plásticas, arte dramático y por haber sido exitosos en diversos concursos organizados por la ciudad. Tres de los 1O, manifestaron una actividad verbal suoerior a la medida en el terreno cien' tífico o en otros terrenos, contando con premios obtenidos por ello. A partir de todas estas informaciones, observamos que desde 1950, las investigaciones realizadas sobre este tema son muy interesantes, aunque relativamente escasas, sin negar que se han multiplicado, a la vez que se gana el interés de diversos estudiosos, desde diferentes disciplinas del saber e inclusive ideologías, que se encuentran estudiando y tratando de conocer más sol5re este apasionante rubro. Torrance (en Beaudot, op. cit.), realizó uno de los principales estudios predictivos a largo plazo, basándose en las pruebas de pensamiento creativo que él mismo diseñó, (test de pensamiento creativo de Torrance T.T.P.C.), llevándose a cabo esta investigación en septiembre de 1959. El instrumento fue aplicado a estudiantes de entre doce y dieciocho años. Se utilizó la Escala de Lorge-Thorndike, para medir el C. l. La batería comprendía las siguientes pruebas: plantear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias, la mejora de un producto, los usos poco habituales de un producto mejorado, los usos poco habituales de un objeto ordinario y la de los círculos. Este estudio demostró que las pruebas de creatividad administrados durante la vida escolar, Para finalizar, retomando nuevamente la contextualidad educativa, el proceso creativo es una constante y debemos comprometernos a que así sea, la invención tanto del docente como del alumno se recrean y se dan cita cotidianamente en el aula. Consideramos que la información aquí vertida puede dar pauta a despertar el interés de estos personajes en los cuales se sustenta el pensamiento del mañana, las acciones del mañana y la historia que nos tocará vivir. Fomentemos formas más innovadoras y productivas de hacer las cosas y de fincar un mundo mejor. La temática revisada tiene la noble intención de resaltar el "pensamiento creativo" en beneficio de una mejor sociedad. Witt (1971 citado en Beaudot, op. cit.), estudió a un grupo de niños de un medio desfavorecido, donde posteriormente a aplicárseles las pruebas de Torrance sobre el pensamiento creativo y sus pruebas sobre los juegos de grupos preferidos, Witt seleccionó a 16 alumnos negros de siete, ocho y nueve años de una escuela en New Haven (Connecticut). Entre los 16 alumnos considerados como creativos, 12 En lo referente a 'estudios de tipo predictivo', se llevó a cabo una investigación con una muestra de 325 estudiantes de pedagogía de la Universidad de Minnesota, en octubre de 1958. Las pruebas utilizadas fueron : los usos inhabituales, las imposibilidades, las consecuencias, la percepción de problemas, la mejora 36 37 �BIBLIOGRAFÍA Beaudot, A. La creatividad. Ediciones Narcea, S. A. Madrid, 1980. De Bono, E. El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. Editorial Paidós Plural. México, 1999. Esquivias, S. M. T. y Muriá, V. l. Una evaluación de la creatividad en la Educación Primaria. Revista Digital Universitaria. UNAM. 1 de enero de 2001 . http://www. revista . unam.mx/vol.1/num.3/art1/. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua Española. Madrid, España, 1970. Guilford, J. P. et al. Compilador: Strom, R. O. Creatividad y Educación. Ediciones Paidós. España, 1983. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia de la Lengua Española. Madrid, España, 1992. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Editorial Santillana. México, 1995. Diccionario Manual Vox. Francés-español, español-francés. Editorial Bibliograf, S. A. Barcelona, España. 1996. Esquivias, S.M. T. Estudio evaluativo de tres aproximaciones pedagógicas: ecléctica, Montessori y Freinet, sobre la ejecución de problemas y creatividad, con niños de escuela primaria. 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En este número, como nos comprometimos, trataremos de explicar algunas de sus aportaciones más importantes, es decir de las realizadas en su Annus Mirabilis (1905), más la teoría general de la relatividad, publicada en 1916. La mayoría de los autores, empezando con Bertrand Russell ( 1872-1970), quien en su ABC de la Relatividad, trata de explicarnos a los profanos las teorías de Einstein, no han hecho sino dificultar más la comprensión de las ya de por sí complejas aportaciones del célebre físico; por lo que trataremos de evitar los ejemplos clásicos (trenes, elevadores, etc.), y las expresiones matemáticas, solicitando de antemano el perdón por los errores que pudiera cometer un no experto en la materia, como lo es el suscrito. Considero necesario aclarar, respecto a lo dicho en el número anterior sobre el asunto de la bomba atómica alemana, en relación a lo cual dijimos, entre otras cosas, que "los alemanes no estaban interesados en construir armas de este tipo" (revista Reforma No. 42). Esta había sido la afirmación de varios de los autores consultados hasta la lectura del libro E= mc2, del divulgador David Bodanis, quien refiere que, bajo la dirección de Heisenberg, el proyecto atómico alemán, estuvo casi a punto, y dos misiones aliadas lograron retrasarlo. Regresemos a nuestro tema. El efecto fotoeléctrico Publicado el 18 de marzo de 1905, bajo el título: "Un punto de vista heurístico respecto a la creación y la transformación de la luz", especialmente citado al otorgarle el premio nobel, resuelve un problema ya observado por Max Planck (1858-1947), a saber: el comportamiento de la luz. Hasta finales del siglo XIX, se consideraba que la luz-a pesar de que Newton (16421727) la había considerado como una partícula-, tenía la naturaleza de una onda, al igual que el sonido, y que para su propagación en el espacio necesitaba, al igual que el sonido, un medio para transmitirse, para lo cual se elaboró la teoría del éter. Una sustancia sutil que supuestamente llenaba el espacio, más allá de la atmósfera, de otra manera, la luz no tendría un medio para viajar. En 1881 , el estadounidense Albert Michelson y el inglés Edward Morley, llevaron a cabo experimentos para detectar el éter; desde luego, fracasaron . Para 1900, Planck había empezado a sospechar la teoría ondulatoria; cuando la radiación chocaba contra la materia, no resultaba absorbida o propagada de forma continua, sino lo hacía de forma de movimientos separados, como partículas, a estos ''paquetes" de energía les llamó Cuan- • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 39 �tos del latín quanta (cantidad), y hasta creó su famosa constante, conocida simplemente como h. Sin embargo, Planck no fue más allá. La luz se comporta a veces como onda y a veces como partícula. Para Einstein, en la naturaleza dual, es decir, de partícula y de onda, los cuantos de luz actúan como partículas, sin necesidad de desplazarse por ningún medio como las ondas, y lo hacen en conjuntos finitos, que sólo son absorbidos o emitidos como unidades. La luz, como tal vez lo intuyeron Michelson y Morley, no necesita del éter para viajar, éste no existe. Una nueva determinación del tamaño de las moléculas Este trabajo fue publicado el 30 de abril de 1905 en Annalen der Physik, y es el primer trabajo de Einstein acerca del movimiento browniano, posteriormente presentado como su tesis doctoral. ¿ Qué es el movimiento browniano? es el que de forma oscilatoria efectúan las moléculas en un líquido. Un botánico escocés llamado Robert Brown, en 1827, observó al microscopio el movimiento que realizan las partículas de polen en el agua; éstas no dejan de moverse y parecen tener vida. Al aplicarse a estudiar que sucedía con las partículas inorgánicas, descubrió que pasaba lo mismo, en consecuencia, no se trataba de un algo biológico, y, al parecer, no le afectaba ni el movimiento del agua ni su evaporación. P ara Einstein, estaba claro que un movimiento continuo iba en contra de las leyes de la naturaleza. S~ aplicó con interés a su estudio, y descubrió el primer teorema de fluctuación-disipación que se conoce; éste aclara las relaciones entre coeficientes de difusión y de fricción; pongámoslo más claro: el movimiento no se debe a la colisión entre un? molécula de agua y el polen, esto requeriría que ambas tuvieran casi las mismas dimensiones; sino que, muchas moléculas de agua, colisionan con un grano de polen, y el efecto acumulado de esto, hace que el polen se desequilibre en una dirección y luego en otra aleatoria y así sucesivamente. La velocidad en que se trasmite la luz, había sido calculada anteriormente por algunos físicos, entre ellos Louis Fizzeau, Jean Focault y Olaf Roemer, con bastante precisión, aproximadamente 300 000 km/seg. Esta velocidad es constante y es el límite máximo, al que se puede viajar, aunque esto tiene sus peros, como se verá más adelante. Por último diremos que el efecto fotoeléctrico, consiste en que ciertos metales emiten electrones al absorber la luz ' pero no en forma constante, como lo harían con otros elementos. Al sentar las bases anteriores Einstein se convertía en el Padre de la Físic~ Cuántica (Física de Partículas). Sin embargo, no fue sino hasta 1915, cuando, después de mucha experimentación, se aceptó la teoría einsteiniana del efecto fotoeléctrico, que ha sido fundamental para el desarrollo de tecnologías, como la televisión, las células fotoeléctricas, las transmisiones satelitales y un gran etc. de inventos. No podemos abandonar el tema, sin reconocer las aportaciones fundamentales del inglés James Clerk Maxwell (1831-1879), quien en 1865, por medio de ecuaciones matemáticas, descubrió que la radiación electromagnética se propagaba, en el vacío, a una velocidad aproximada de 300 000 km/seg, es decir la misma de la luz, encontrando, así mismo, que la electricidad y el magnetismo no eran más que dos caras de una misma moneda. Esto seria fundamental para las teorías einsteinianas. . El modelo de Einstein es conocido como "movimiento aleatorio", y su formulación matemática-estadística, permitió comprobar la existencia, hasta entonces dudosa, de las moléculas, y sería determinante para su siguiente trabajo, que implicaría un gran descubrimiento. Se suele utilizar como ejemplo de le aleatoriedad, el movimiento de un borracho que camina por la calle: la distancia recorrida es el producto de la longitud de cada uno de sus pasos, por la raíz cuadrada del número de pasos que ha 40 único laboratorio disponible: el cerebro. A partir de entonces, la Física Teórica pasó a un primer plano. Anteriormente sólo se consideraba auténtica a la física experimental. dado. Como resultado de esto, si ha dado 49 pasos de un metro de longitud, ha recorrido 7 metros. Estando sobrio y caminando en línea recta, hubiera recorrido 49 metros. Claro, no tan alegremente. El descubrimiento de la naturaleza de la luz y de la existencia del átomo, podrían por sí mismos colocar a Albert Einstein entre uno de los físicos más importantes; sin embargo, su vista estaba puesta más allá: en todo el universo. Sobre el movimiento de pequeñas partículas suspendidas en un líquido en reposo, según la teoría cinético-molecular del calor Bajo este largo título, Einstein publicó el 11 de mayo de 1905 una teoría, ya no un teorema, sobre el movimiento browniano. Sobre la electrodinámica de los.cuerpos en movimiento Este trabajo fue publicado el 30 de junio de 1905, y en sólo 31 páginas, Einstein funda la teoría especial (o restringida) de la relatividad (Spezielle en alemán significa restringida o específica). Su fundamento: la velocidad de la luz no varía jamás. Aunque nos resulte difícil de creer, en 1905, después de grandes avances científicos, la existencia tanto de los átomos como de las moléculas no estaba aún demostrada, y, muchos científicos dudaban de su existencia. Einstein intuyó que el movimiento, aparentemente azaroso, de las partículas suspendidas en un líquido en reposo, se debe, como se ha dicho, a los impactos que reciben de las moléculas que componen dicho líquido, y consiguió calcular, de manera estadística, el número de ellas, en cualquier cantidad determinada de fluido; la estadística mecánica ya había sido formulada por Maxwell, y, de manera independiente, por el austriaco Ludwig Boltzmann; Einstein no conocía estos trabajos, por lo que declaró: "de haberlos conocido, jamás hubiera publicado los artículos comprendidos entre 1902 y 1904" (Frutos, p. 76). De cualquier manera, nuestro genio fue más allá y llegó a calcular hasta el número de moléculas contenidas en un gramo de hidrógeno: 3,03 x 1023 . Respecto de esta última afirmación, debemos aclarar que se refiere a la velocidad de la luz en el vacío, que como ya se dijo, es de aproximadamente 300 000 km/seg; ya que cuando viaja por otros medios como el agua, el cristal o un diamante, el llamado índice de refracción, hace que la velocidad cambie; en el agua sería de 229 270 km/seg, en un cristal de 198 400 km/seg, mientras que en un diamante lo sería sólo de 124 800 km/seg (ver Asimov, p. 323). Con esta teoría, Einstein niega dos conceptos básicos de la física clásica: el espacio absoluto y el tiempo absoluto, y enuncia dos principios nuevos: a) Las leyes de la física son iguales para todos los observadores, con independencia desu movimiento, y b) La velocidad de la luz en el vacío es igual para todos los espectadores. Tres años después, el físico francés Jean Perrin (1870-1942), quien recibiría el premio nobel en 1916 por sus estudios sobre el átomo, confirmó las teorías de Einstein, lo que significó la primera comprobación de la existencia del átomo y la exactitud de los cálculos; esto significó el convencimiento, aún de los más escépticos, de la existencia del átomo. Einstein había utilizado para esto su La teoría estaba más o menos pergeñada, pues tanto el matemático francés Heneri Poincaré (1854-1912), como el físico holandés Hendrick Lorentz (1853-1928), habían insistido 41 �mente idéntico situado en uno de los polos terrestres" (Hawking, 2004, p. 638), de lo que se ha calculado que a la mitad de la velocidad de la luz (150 000 km/seg), un reloj se retrasaría un 13%, respecto de uno situado en la Tierra. De estos dos ejemplos, se deducen los principios de la finitud de la velocidad de la luz y la dilatación del tiempo. en la necesidad de abandonar los viejos conceptos de la física newtoniana; el primero, en su conferencia de 1904 "Los principios de la física matemática", había expresado: "Quizá debiéramos construir una mecánica completamente nueva (. . .) en la que la velocidad de la luz sería un límite infranqueable" (Frutos, p. 100); y el segundo, con el desarrollo de las llamadas "Transformaciones de Lorenz", en las que se explican los fenómenos de la dilatación del tiempo y la contracción de la luz, que demuestran que una persona en movimiento mide un tiempo diferente a una que está estacionaria. Ambos barruntaban sobre la relatividad , pero fue Einstein quien la supo concretar en una propuesta revolucionaria, que cambiaría para siempre nuestra concepción del universo. La Teoría Especial de la Relatividad, recibe su nombre de un principio que le es inherente: "Todo movimiento se realiza 'en relación' a algo, y sin ese algo el movimiento carece de sentido" (Parker, p. 61 ). Al respecto, el ejemplo más apropiado, nos parece, es el de Isaac Asimov: "Supongamos que estamos observando desde la Tierra un extraño planeta (Planeta X), una copia exacta del nuestro por su tamaño y masa que pasa silbando ante nuestra vista a 262 000 km/seg en relación a nosotros. Si pudiéramos medir sus dimensiones cuando pasa lanzado, descubriríamos que muestra un escorzo (reducción de su figura) del 50% en la dirección de su movimiento. Sería un elipsoide más bien que una esfera, y las mediciones adicionales nos dirían que parece tener dos veces más la masa de la Tierra (. . .) Sin Jmbargo, un habitante del planeta X tendría la impresión de que el y su propio mundo estaban inmóviles. El creería ver pasar a la tierra ante su vista a 262 000 km/seg y se diría que tenía una forma elipsoidal y dos veces la masa de su planeta" (Asimov, p. 324). Newton había postulado un tiempo absoluto, es decir, un tiempo que fuera el mismo en cualquier parte del universo. El concepto de "ahora", correspondería por igual a todo el universo; sin embargo, Einstein ya había deducido, gracias a la velocidad constante de la luz, que el ahora no era absoluto. El ahora de la estrella Vega, por ejemplo, no es el ahora nuestro, ni mucho menos. Vega se encuentra a 26.5 años luz de distancia, por lo que la forma en que la observamos, aún con los telescopios más -potentes, es la que aparentaba tener hace 26.5 años. (Ver Parker pp. 53 y 54). En reconocimiento a Newton, debemos decir que su teoría da excelentes resultados a velocidades muy inferiores a la de la luz; de hecho, los viajes a la Luna y a los planetas del sistema solar, se -han realizado con base en sus cálculos. Sin embargo, cuando se trata de medir las radiaciones emitidas por las galaxias, cercanas o lejanas, se usa el sistema de Einstein. De hecho, la luz tarda aproximadamente 2.5 segundos en ir a la Luna y volver. Y unos 7 minutos en llegarnos del Sol. Einstein, en su artículo, sólo menciona que "un reloj de volantes (no de péndulo), situado en el Ecuador debe, en circunstancias por lo demás iguales, marchar ligeramente más lento que un reloj absoluta- Vivimos en un espacio cuatridimensional, la teoría especial de la relatividad incorpora a las tres dimensiones conocidas, la dimensión temporal. El concepto es de tal magnitud, que tiene un sinnúmero de consecuencias; a velocidades cercanas a la de la luz: la longitud de los objetos disminuye en relación con los que se encuentran en reposo; la masa aumenta hasta hacerse infinita a la velocidad de la luz, la longitud de los objetos se contrae, y el tiempo transcurre más lentamente. De esto último, deriva la famosa paradoja de los gemelos: un gemelo se queda en la Tierra, mien- 42 Conservación de la Energía, que, para la época de Einstein, no era más que una observación empírica; no fue sino hasta 1919, en que se dio una explicación satisfactoria al fenómeno. tras su hermano viaja a una velocidad cercana a la de la luz; como consecuencia de la teoría, cuando el gemelo regresa a la Tierra, será más joven que su hermano que ha permanecido en ella. En cuanto a la materia (del latín materia, cuerpo o sustancia), fue Antaine Laurent Lavoísier ( 1743-1794 ), quien demostró que todo lo que llamamos inerte (piedras, metales, madera, etc.) es una totalidad interrelacionada. El experimento, consistente en oxidar alguna pieza de metal en un aparato sellado, le daba siempre por resultado que el metal pesaba más, debido al oxígeno que se le había incorporado, con lo que la materia se había transformado, adquiriendo más peso y la cantidad de oxígeno había disminuido en la mismá proporción. Esto dio origen a la Ley de la Conservación de la Materia (o de la masa); lo único que Lavoisier no pudo conservar, fue su cabeza. El 28 de mayo de 1794, tras una denuncia hecha por Jean Paul Marat (Lavoisier había sido recaudador de impuestos de Luis XVI), el físico fue decapitado en la Plaza de la Concordia de París. La expresión matemática de estas ideas, apareció publicada el 27 de septiembre de 1905, cuando Einstein publica en Annalen der Physik, un artículo en tres páginas llamado: "¿Depende la inercia de un cuerpo de la energía que contiene?" Aquí su imaginación le lleva hasta una partícula en desintegración . Utilizando las transformaciones de Lorentz, Einstein intuyó que la partícula resultante tendría menos masa y la que se había perdido lo habría hecho en forma de radiación (energía): "No es imposible que la teoría pueda comprobarse con éxito en cuerpos cuyo contenido energético es muy variable, por ejemplo, con las sales de radio" afirmó (Frutos, p. 113). Einstein elabora entonces lo que llegaría a ser la ecuación más famosa de la historia de la física: E= mc2, de donde la E representa la energía, la m la masa, y la c la velocidad de la luz en el vacío. Muchos nos preguntamos ¿por qué la c? por celeritas, que en latín significa velocidad; pero veamos: La c representa la velocidad de la luz (como ya dijimos, de celeritas, velocidad), a pesar de que mencionamos a Fizzeau y Focault, es Olaf Romer, quien al calcular la hora en que debía aparecer ío (un satélite de Júpiter), determinó, con una precisión asombrosa la velocidad de la luz, que es aproximadamente de 300 000 km/seg, es decir, 900 000 veces la velocidad del sonido, por lo que no ha de extrañar que anteriormente se le hubiera considerado como instantánea. La energía, como concepto unificado (del griego energeia, actividad, operación), es relativamente reciente; fueron Hans Christian órsted (1777-1850), y Michael Faraday (17911867), quienes estudiaron la relación entre la electricidad y el magnetismo. Faraday, en 1821, realizó el descubrimiento del siglo; colocó un imán en forma vertical, y colgó un cable al que le transmitió electricidad; éste empezó de inmediato a girar en torno al imán, lo que constituye el principio del motor eléctrico; mientras más electricidad le transmitía, el magnetismo del imán disminuía, lo que dejaba entrever que, de alguna manera, ambas fuerzas estaban relacionadas. Una cosa llevó a la otra, y poco a poco se llegó a la conclusión de que todas las formas de energía estaban relacionadas, y, aún más, que la energía no se destruye al utilizarla, lo que terminó por conocerse como la Ley de la James Clerk Maxwell, siguiendo a Faraday, concluyó que la luz al iniciar su movimiento, ''produce un poquito de electricidad, que cuando se desplaza da lugar a un poquito de magnetismo, que a su vez origina otra pizca de velocidad y así sucesivamente" (Bodanis, p. 62). Las ecuaciones que resumen esta idea se consideran como uno de los mayores logros científicos. 43 �De lo anterior, Einstein concluyó que la "Iuz sólo existe cuando una onda luminosa se está moviendo activamente" (Ibídem, p. 64 ), con esta concepción, también conjeturó que ningún objeto podría viajar más rápido. Esto es un principio físico no matemático. En efecto, no se trata únicamente de pisar el acelerador e ir a 300 001 km/seg. La luz es una "sucesión de saltos infinitesimales de electricidad en magnetismo y de magnetismo en electricidad, siempre más rápidos que cualquier objeto en movimiento que pretenda alcanzarla" (Ibídem, p. 65). -273 podrá tener un -274 en matemáticas, pero no en física, -273 siempre será el Oabsoluto de temperatura ni un grado más ni un grado menos. tirse en masa y viceversa , sin que por ello se viole la ley de la conservación, ya que la cantidad de masa que se gana (o se pierde), se ve siempre compensada por la cantidad de energía que se pierde (o se gana). De esta ecuación no sólo resultaron las bombas atómicas, sino también los generadores de electricidad, los reactores nucleares, los rayos laser, los microchips, la internet, la bioingeniería y otras maravillas. La Teoría General de la Relatividad Pese a que originalmente a Einstein no le gustó el término relatividad para su teoría, Max Planck ya lo había acuñado y empezó a ganar popularidad. Minkowski, en su trabajo de 1907, Espacio y Tiempo, se refería a ella como "Postulados invariantes": "Si se hubiera adoptado ese nombre, hablaríamos de Albert Einstein y su famosa 'Teoría de los Invariantes"' (Bodanis, p. 286). Sin duda, pesó más Planck y la teoría quedó bautizada como de la relatividad; al arreciar su popularidad ejerció su influencia en posturas filosóficas, estéticas y hasta en el habla popular ¿quién no recuerda la machacona frase: 'Todo es relativo' que Einstein jamás pronunció? Lo anterior se puede demostrar en un acelerador de partículas; cuando los protones de un átomo se acercan a la velocidad de la luz, primero se "hinchan", luego alcanzan el doble de su masa, después el triple, y así hasta que al 99 997% su masa se incrementa en 430 veces. Lo que sucede es que parte de la energía se convierte en masa y la velocidad de la luz es simplemente un factor de conversión. En cuanto a la conversión de la masa en energía, hay que decir que, de acuerdo a la fórmula, cualquier tipo de masa, en condiciones adecuadas puede convertirse en energía; el que la energía se extraiga sólo de algunos elementos radiactivos, como el uranio, el plutonio, el radio, etc., se debe únicamente a limitaciones de nuestra tecnología actual. Un kilogramo de masa, puede producir hasta 25 mil millon~s de kilovatios-hora de energía. Esto resulta al multiplicar la masa por el cuadrado de la velocidad de la luz (90 000 000 000 000 000); desgraciadamente, la aplicación (no hecha por Einstein), de la ecuación, tuvo como uno de sus primeros "frutos" la bomba atómica. En 1911, Einstein publica en Annalen der Physik, su trabajo Influencia de la Gravedad en la Propagación de la Luz, lo que significó un punto intermedio entre la Teoría Especial y la General de la Relatividad. Aquí, Einstein es todavía un matemático sencillo, y, tal vez, este fue su último artículo con tal característica. Poco a poco, su matemática fue adquiriendo tal complejidad, que a sus contemporáneos les resultaba dificil seguirlo. Cuando a Sir Arthur Eddington le preguntaron si era verdad que sólo "tres personas comprendían realmente la Teoría de la General Relatividad. Se dice que Edomgton, después de una pausa, contestó: "¿ Quién es el tercero?" (Frutos, p. 135). En este artículo, Einstein conjetura la imposibilidad de distinguir entre un sistema acelerado y otro en reposo, como se desprende del ejemplo de Isaac Asi- Así como Maxwell había descubierto que la electricidad y el magnetismo eran dos caras de una misma moneda, Einstein demostró que la masa y la energía eran intercambiables, es decir, que la energía puede conver- 44 mov, antes citado; así como la sugerencia de que la luz debería verse afectada por la gravedad. La Teoría General de la Relatividad , fue publicada en el No. 49 de la revista Annalen der Physik, correspondiente al año de 1916, y es, en pocas palabras, una incorporación a la relatividad especial de la gravedad y la aceleración. Este trabajo ha sido considerado como una de las mayores proezas intelectuales: "Einstein dejó atrás la física de su época, por no menos de 20 a 30 años" (Piebañsky, p. 33 en Einstein). Veamos primero la gravedad; según la teoría newtoniana, ésta es una fuerza que actúa entre dos o más cuerpos; Einstein pasa a considerarla como un campo energético que emana de la propia materia, de manera que un objeto con mayor masa (el Sol por ejemplo), trasmite mayor energía gravitatoria que uno con menos masa (supongamos la Tierra). También según Newton, la fuerza de la gravedad se trasmite instantáneamente; para Einstein esto no es posible, debido a que nada pueda viajar más rápido que la velocidad de la luz. El punto de partida de la Teoría General, consiste en el llamado Principio de Equivalencia, que establece que un campo gravitacional uniforme, en una dirección determinada, es indistinguible de una aceleración uniforme en sentido contrario. Usando el ejemplo de la manzana cayendo a la Tierra, Einstein explicó que sería lo mismo que si ésta fuera la que se acercara a la manzana. De esta suerte, el Sol hace que la Tierra caiga hacia él, pero la aceleración de ésta, impide que este suceso tenga lugar, lo que implica que ambas fuerzas se equilibran, es decir que son equivalentes. (esto, claro, en teoría, dado que la luz sólo existe en movimiento), por lo que es susceptible de curvarse cerca de masas grandes como el Sol. Esta curvatura tiene características geodésicas: "Líneas aparentemente rectas pero no lo son, curvas que en la nueva geometría juegan el papel de líneas rectas" (Ibídem, p. 159). Al viajar Cristóbal Colón de España al Nuevo Mundo, lo hizo no de forma recta, sino siguiendo la curvatura de la Tierra, lo mismo sucedería de un viaje desde México hasta el Polo Norte, aunque aparentemente lo hagamos en línea recta en realidad lo estamos haciendo en forma curva al seguir la forma de la Tierra. Para esto Einstein se basó en las investigaciones del alemán Bernard Rieman ( 18261866), quien había establecido la imposibilidad de una línea recta infinita, en geometría no euclidiana, dado que ésta terminaría, en un espacio curvo por encontrarse consigo misma. Por lo que hace al tiempo, Einstein lo consideró como una cuarta dimensión. El razonamiento es sencillo: en virtud de que la velocidad de la luz es constante, un año luz es tanto una medida de tiempo como de espacio, por lo que a las tres dimensiones conocidas, habría que agregarse el conjunto inseparable de espacio-tiempo, que se encuentra curvado, como ya lo dijimos, debido a la acción de la gravitación. Para demostrar la consistencia de la Teoría General de la Relatividad, era necesario comprobar, en primera instancia, si la luz se curvaba debido a la gravedad, y la forma de hacerlo era observar la luz de una estrella que pasara cerca del Sol; sin embargo, esto se podía hacer solamente ¡de día!, por lo que se pensó en primera instancia el hacerlo durante un eclipse solar. Cada año, el 29 de mayo, el Sol se sitúa en una posición envidiable: un conjunto denso de estrellas, las Híadas, también conocido como las siete hermanas, se encuentran detrás de él; en 1919 un eclipse tendría lugar ese día, y sería observable desde Brasil y desde el Golfo de Guinea, al oeste de De los principios anteriores, y considerando la naturaleza de la luz, como corpúsculo y como onda, Herr Albert, dedujo que la gravitación debería afectarla, y consideró la curvatura del espacio-tiempo. La luz, en efecto tiene masa nula en reposo y muy pequeña en movimiento 45 �África. Dos expediciones viajaron a estos lugares, I~ de Brasil, capitaneada por Andrew Crommelin, y la de África por Arthur Eddington, quienes tomaron fotografías del fenómeno; sin embargo, no fue sino hasta el 27 de septiembre, cuando Lorentz le envió un telegrama a Einstein, comunicándole el éxito de ambas misiones; la estimación que éste había hecho, era de una desviación de 1, 74 seg de arco. En Brasil se observó una desviación de 1,98 seg con un margen de error de ± 12, y la de África con una desviación de 1,61 seg con un margen de ± 30 seg. Cuando un estudiante preguntó a Einstein "qué habría pasado si no se hubiera confirmado su predicción, contestó: entonces lo habría sentido por el querid<J- Lord (sic. No era Lord sino Sir); la Teoría es correcta" (ibídem, p. 171 ). El 6 de noviembre de ese año, la Royal Astronomic Society, celebró el acontecimiento, hablaron Frank Dyson, Arthur Eddington y finalmente el presidente de la sociedad dijo: "Sí, se confirma que el razonamiento de Einstein es acertado (. . .) constituye uno de los mayores logros del pensamiento humano" (Bodanis, p. 239). Posterior a la relatividad general, el genio de Einstein empezó a declinar. Su búsqueda inalcanzada del Campo Unificado, una teoría que pretendía conjuntar el micro y el macrocosmos bajo una física general; su teoría contradictoria de la constante cosmológica: "El peor error de mi vida", y su tenaz oposición a la física cuántica, sobre todo en sus discusiones con Niels Bohr: "Dios no juega a los dados", nos muestran a un Einstein en inevitable decadencia. "Los grandes descubrimientos son para los jóvenes -le dijo a un amigo-, y para mí son ya cosa del pasado" (Ibídem, p. 245). Una cosa es cierta, los científicos, sobre todo los físicos y los matemáticos, tienen una vida productiva muy corta, y son raros los que a la cincuentena siguen realizando descubrimientos importantes. Stephen Hawking, admirador de Einstein, alguna vez dijo: ''Al contrario, Dios si juega a los dados y, a veces, los arroja tan lejos que no los podemos ver''. BIBLIOGRAFÍA Asimov, Isaac. Introducción a la Ciencia. Ediciones Orbis, S.A. Barcelona, 1985. Bernstein, Jeremy. El uranio y la Reina de Bélgica en Einstein. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1979. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Editorial Crítica, Barcelona, 2004. ., Historia del tiempo. Editorial Crítica, México, 1988. Parker, Barry. El universo de Einstein. Editorial Aguilar, México, 2002. Frutos Sánchez, David de y Albaladejo Carmen. Albert Einstein. Dastin Export Ediciones. Madrid, 2004. Plebañsky, Jerzy F. Albert Einstein, reflexiones en el centenario de su nacimiento . En Einstein. Consejo Nacional de Cienc ia y Tecnología . México, 1979. Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Editorial Debate, S.A. Barcelona, 1999. Russell, Bertrand. ABC de la Relatividad. Ediciones Orbis, S.A. Barcelona, 1985. Bodanis David. E= mc2. Editorial Planeta, S.A. Barcelona, 2004. �La noción de "readaptación social" ante la situación actual del sistema penitenciario nacional1 Gerardo Saúl Palacios Jr. * •... Usted acaba de rescatarme del infierno". Palabras de un preso que el autor trasladó de regreso del Centro Federal de Máxima Seguridad No. 3 "Matamoros• a un reclusorio de media seguridad del Estado. en cumplimiento de una orden judicial. aquellos reos que nunca debieron ingresar a prisión y el otro por los que no debieran salir nunca de ella, contiene implícita la negación de la existencia de la readaptación social. Efectivamente, dentro de la primer categoría podríamos considerar, desde el punto de vista criminológico y a priori, al delincuente ocasional, al delincuente pasional, al marginado social, como lo es muchas veces el caso de los llamados "burreros" del delito federal contra la salud, en su modalidad de transporte, etc. En estas circunstancias, podemos en efecto admitir que existen en nuestros presidios internos que nada tienen que hacer privados de la libertad, habida cuenta de que existe poca probabilidad de que reincidan. Pero polarizar a la población penitenciaria diciendo que de dos grupos que conforman el total de los cautivos, uno está representado por los que no pueden readaptarse, porque no están desadaptados, discurre en descartar la existencia de la readaptación social en uno de los dos grandes polos. 11 Hacia dónde se dirige el pesado barco de raídas velas que lenta y fatigosamente navega por la mar, llamado sistema penitenciario mexicano, luego de las grietas que el crimen organizado le abrió en su coraza? En el año de 1896 se celebró en Ginebra un Congreso de Antropología Criminal, donde el Mayor Artuhr Griffiths, inspector General de Prisiones en Inglaterra, acuñó su célebre frase, que aún en nuestros días algunos autores han querido apropiársela; en ese foro, el aludido personaje afirmó: "La población penitenciaria, podría clasificarse en dos grandes grupos, el de aquellos que nunca debieron ingresar a prisión y el de aquellos que nunca deberían salir de ella." A primera vista, parecería que el citado personaje emitió una aseveración un tanto burlesca y sin más complicaciones, sobre la situación que ya prevalecía en los presidios de Europa; pero si nos detenemos a analizarla con mayor profundidad, veremos que tal afirmación lleva embozadas mayores consecuencias que deben ser de nuestro interés. Por otra parte, en lo que respecta a aquellos que a decir de Griffiths nunca deberían egresar de los presidios, evidente resulta admitir que esta afirmación conlleva la diversa de que existen delincuentes "incorregibles", como acotó Ferri desde 1906. Por lo tanto, la noción de la readaptación social tampoco cabe en este segundo polo de población penitenciaria. Polarizar a la población penitenciaria en dos grandes grupos, c_o nformado el uno por Con adiciones y actualización de datos estadísticos, elpresente artículo es el contenido de una conferencia dictada por el autor en la Facuitad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Cd. Victoria, Tamps., ante funcionarios de la Dirección General de Prevención y Readaptación Social de aquella entidad, en el otoño de 2004. • Coordinador General de la Subsecretaría de Administración Pmitenciaria de Nuevo León y Profesor Investigador en el / nstituto de Investigaciones Criminológicas de la Facuitad de Derecho y Cri.minologia de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 1 48 Nosotros no podemos estar de acuerdo con esta aseveración, pero sirve la polarización que emite el personaje en cita, para ejemplificar la división en dos grandes grupos que el tema de la readaptación ha generado a lo largo de la aún reciente historia de la prisión, y es esto lo que deseamos poner de relieve. Aún dentro del sistema penitenciario, el personal directivo, técnico, administrativo y de custodia, puede clasificarse en dos grandes grupos: aquellos que creen vehementemente en la readaptación y los que no creen en ésta. social" significaba en las discusiones del constituyente, es útil citar al Diputado Macías, quien a propósito de este tópico expuso la siguiente metáfora: -Cito de memoria- "Tengo un reloj que no sirve. No le voy a dar de golpes con un martillo porque eso no resolverá el problema. Debo llevarlo con un relojero. Allí analizarán cuál es el problema. Lo harán marchar y pondrán a tiempo. Lo mismo debe hacer la sociedad con sus delincuentes. " Aún cuando los liberales eran minoría en aquel teatro, intentaron persuadir a la facción conservadora para diseñar un sistema penitenciario basado en la noción de la readaptación social. Reivindicar a los centros penitenciarios a verdaderos hospitales donde se aliviaran ánimos pendencieros, un taller donde se enderezaran personalidades torcidas, era el anhelo de los positivistas. Debemos recordar que a la sazón, Enrice Ferri pronunciaba con autorizada voz que el delincuente era un enfermo al cual curar, y la pena debía ser el brebaje que aliviara ese padecimiento. Igual radicalización existió entre los constituyentes de 1916. De hecho, la noción de la readaptación social, elevada luego a rango constitucional mediante el artículo 18 de la Constitución Política de 1917, fue el resultado de la mezcla de dos corrientes ideológicas antagónicas, teniendo como producto una síntesis que como binomio vino a amalgamar la tesis de la resocialización y la diversa de la retribución expiatoria. El 24 de diciembre de 1916 tuvo lugar, en el célebre teatro de la ciudad de Querétaro, la sesión más aguda que sobre la discusión del artículo 18 se llevó a cabo. Congregados tanto conservadores como liberales, los primeros representaron el grupo de constituyentes que no sólo desestimaban cualquier probabilidad de regeneración, sino que abogaban por la conservación de la pena de muerte; en tanto que los liberales eran aquellos que querían introducir al penitenciarismo mexicano los postulados positivistas, que se encontraban muy en boga en aquella época en el antiguo continente. Así, en la referida sesión del 24 de diciembre, los diputados Pastrana Jaimes y Macías, tomaron sucesivamente el uso de la palabra en la alta tribuna, para defender con fervor el concepto de la readaptación social. Para entonces, recién había sustituido Enrice Ferri a su maestro Garrara en la cátedra de Derecho Penal, en la Real Academia de Pisa. En su discurso inaugural, que intituló "De Beccaria a Garrara", afirmó que por razones de proceso científico ya no era posible la subsistencia de la escuela clásica, distinguida por la noción de que el delito era un hecho abstracto, aislado del medio social y que la pena debía perseguir fines meramente retributivos. Sostuvo que, de acuerdo con la nueva escuela positiva, debía analizarse el delito más que como un hecho jurídico, como una manifestación de la personalidad del autor, y el Derecho Penal no podía seguirse considerando como una ciencia autónoma, sino como un capítulo más de la sociología. Para poder tener una idea más o menos definida de lo que el concepto "readaptación Es significativo percatarnos como no sólo la escuela positiva sustituyó a la clásica, 49 �sino que el padre del positivismo terminó por sustituir en cátedra al padre de la escuela que se batía en retirada: Francesco Garrara. Ya para concluir con el tema de la polarización, de cuya unión fue engendrada la noción de readaptación social, es imprescindible mencionar que el sistema penitenciario fue prohijado para erigirse como alternativa que, siendo tan eficaz, pudiera convencer a los conservadores de que debía abolirse la pena capital por innecesaria. Los liberales no lograron ese propósito, pero sí pactar un acuerdo con los conservadores que puede explicarse en los siguiente términos: presidios, que nosotros calificaríamos de "breví- . sima", mediante el cual le dice a la sociedad: "La readaptación social no existe", con ello también le está diciendo a los conservadores: "No se ha cumplido la condición pactada por los constituyentes para la derogación de la pena de muerte". sido rivales, sino contrapesos en la balanza del penitenciarismo, de cuya fusión germinó el sistema penitenciario actual. Con esto no sostenemos que la Comisión Nacional deba admitir lisa y llanamente que las condiciones de nuestros presidios son las que todos quisiéramos, pero sí es preciso poner de manifiesto que un "Breve Diagnóstico" puede tener más consecuencias que las pretendidas por sus hacedores. Es el derecho del preso y la obligación del Estado, de proporcionar al primero las herramientas básicas indispensables para mejorar como persona, logrando a un mismo tiempo dotarlo de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para estar en aptitud y actitud de reingresar a la sociedad de forma lícita, plena, productiva y definitiva. No estamos de acuerdo con la sanción capital, pero resulta irresistible pensar que, desde un punto de vista constitucional, si nuestro país celebra y ratifica tratados internacionales en los que se compromete a no aplicar la pena de muerte, lo estaría haciendo inobservando la condición que para tal efecto pactaron los próceres de nuestro Estado de Derecho. Sería entonces una rebeldía del constituido (léase en este caso, el Presidente) frente al constituyente. Los partidarios de la pena de muerte le dijeron a los adeptos de la readaptación social: vamos a poner en funcionamiento este sistema penal del que vaticinas los mejores resultados, y si demuestra las bondades curativas que dices debe tener, entonces nos reunimos y discutimos la posibilidad de matar a la pena de muerte por medio de una enmienda constitucional. Significativo debe ser, saber que hoy en día, 88 años después, la pena de muerte está apenas a punto de ser excluida de nuestra Constitución. Es como sí los conservadores hubieran esperado a que los liberales les convocaran a la tan esperada y largamente postergada reunión. Lo importante de profundizar sobre este tema no es incurrir en una reduccionista visión leguleya, sino por el contrario, tener un espejo reflector que como punto de referencia nos permita saber porqué y para qué se estableció como fin del sistema "la readaptación social". Sólo así podremos evaluar sus alcances, su grado de eficacia y su futuro, sin dejarnos persuadir por el espejo deformador de la crítica externa, que, viciada de ignorancia y ligereza, pregona el fracaso de la prisión pero nada propone a cambio. También cabe decir que si el sistema penitenciario fue concebido como una alternativa que, siendo tan eficaz, volviera innecesaria la pena capital, iuego entonces esto significaría palmariamente que el sistema nació llevando en su seno el noble propósito de respetar los derechos humanos, que subsisten en cautiverio. Así las cosas, entre escuela clásica y positiva, entre abogados y criminólogos, entre conservadores y liberales, existen dos grupos polarizados que, como la frase de Artuhr Griffiths, escinden las opiniones. Son dos grupos que como hemos expuesto, no siempre han Esta misma reflexión nas lleva a considerar que cada que la Comisión Nacional de los Derechos Humanos realiza a vuelapluma un "Breve Diagnóstico Situacional" de nuestros 50 Al finalizar octubre del 2002, la población penitenciaria fue de 177 mil 220 internos albergados en 448 centros; la sobrepoblación carcelaria era equivalente al 26.7% respecto de la capacidad instalada, que, para ese mes, era de 139 mil 840 espacios. En esta altura de nuestro breve estudio, resulta útil exponer qué significa para nosotros la readaptación social: Al cabo de ochenta meses (1995-octubre 2002), la situación del sistema penitenciario mexicano era la siguiente: 1Ocentros de reclusión más fueron construidos, que representan el 2.3% de crecimiento; 48 mil 398 espacios se agregaron a la capacidad instalada, equivalente al 52.9% de aumento. Sin embargo, la población penitenciaria se elevó en 89.4% y la sobrepoblación creció poco más de 1 mil 900% respecto a 1995 2 • Sentadas las bases de la noción "nacional" del concepto de "readaptación social", pasemos a analizar las actividades que en materia de reacción social, ante la conducta desviada negativamente, ha realizado el Estado, ante el incremento de los índices de criminalidad. Al ocho de agosto de 2004, la población penitenciaria se elevó a 190 mil 095 presos. El primer día del año 2005, el sistema amaneció con 200 mil cautivos. Se puede advertir entonces un crecimiento vertiginoso de la población cautiva a partir del año 1995, seguramente como efecto colateral de la última crisis financiera que azotó al país. Anselm Von Feuberbach acuñó en 1801 el concepto de política criminal, cuya evolución conceptual arroja en nuestros días la siguiente definición: "Es el conjunto de acciones adoptadas por el Estado para hacer frente al fenómeno delictivo, previniendo la comisión de delitos y reprimiendo los ya cometidos". Con la creación del primer Centro Federal de Máxima seguridad "Almoloya", hoy rebautizado como "La Palma", seguido de "Puente Grande Jalisco No. 2" y "Matamoros No. 3", se pretendió actualizar el sistema penitenciario patrio frente a la nueva forma de criminalidad organizada y a los niveles de peligrosidad registrados. Vamos a ver a continuación, de manera breve, qué acciones ha tomado el Estado para hacer frente al fenómeno de la criminalidad. A partir de 1995, el sistema penitenciario nacional estaba integrado por 438 centros que contaban en conjunto con 91 mil 442 espacios, mientras que la población penitenciaria era de 93 mil 574 internos. Esto indica que la sobre población carcelaria era de 2 mil 132 cautivos, equivalente al 2.33%, respecto de la capacidad instalada. 2 La promulgación de la Ley Federal contra la Delincuencia Organizada, algunas reformas constitucionales realizadas en el sexenio de Ernesto Zedilla para hacer frente a la delincuencia corporativista (como las de autorizar la intervención de líneas telefónicas, duplicar el término para el dictado del auto de situación Ver, Rivera Montes de Oca, Luis. Juez de Ejecución de Penas. La Refonna Penitenciaria Mexicana del Siglo XXI. Editorial Porrúa. México, D.F 2003. Pág. 31. 51 �jurídica en tratándose de delincuencia organizada, etc.), permiten la lectura de una reacción más o menos hecha al vapor por parte del Estado, en su afán por intentar igualar el grado de organización de tos grupos delincuenciales. Con la creación de la P-olicía Federal Preventiva, de grupos de inteligencia nacional, fiscalías especializadas en la investigación de delitos como los de: operaciones con recursos de procedencia ilícita, falsificación de moneda, etc.; creación de grupos de reacción y fuerzas anti-secuestro, intentó el gobierno hacer frente al problema de manera más estructurada y decisiva. 0 Esta reacción también se registró mediante reformas que afectan directamente al sistema penitenciario, como la restricción del beneficio de libertad anticipada para cierta clase de delitos o delincuentes, que más que llamarse "beneficio" debería llamarse "derecho", para no hablar de un Estado magnánimo, dadivoso, que perdona el castigo a sus súbditos caídos en desgracia, sino de certeza de ley escrita y determinación de las sentencias judiciales. presidio debíamos atender a su historia. "Topo Chico"fue aperturado el 03 de octubre de 1943, diseñado para albergar una cantidad no mayor a 500 internos. Hoy en día, con una serie de ampliaciones que han deformado el diseño arquitectónico de estilo "panóptico" original, recluye a 3 mil 500 reos, entre los cuales se encuentran mujeres, psiquiátricos, procesados, sentenciados, comunes, federales, primarios, reincidentes, multi-reincidentes. En esa reunión expusimos que lo más lamentable de la situación, era que el 40% de la población cautiva en todo el país era inocente. Obviamente obtuvimos una respuesta de incredulidad y nos pidieron dar la razón de lo dicho, dado que la afirmación les pareció ligera y temeraria. Respondimos que nos basamos en un dato muy sencillo: El 40% de los presos de todo el país son inocentes, porque el 40% de la población carcelaria nacional está conformada por procesados y desde un punto de vista jurídico son entonces inocentes. Política criminológica La política criminológica, implica un estudio teórico y práctico específico sobre las formas de criminalidad que aquejan a la sociedad de un lugar y tiempo determinado. Implica realizar estadística que permita saber cuáles delitos se cometen con mayor frecuencia, a qué horas del día, que sustancias psicoactivas intervienen, cuales son los móviles principales; realizar mapeos de zonas criminógenas, analizar la tipología criminológica imperante, (no la de Lombroso antropológica o de Hipócrates respecto del temperamento, sino de los rasgos de personalidad comunes); encuestas de victimización cualitativas y c uantitativas, etc. Y luego, lo más científico de todo , interpretar este cúmulo de información para poder emitir un diagnóstico, no breve, sino exhaustivo del fenómeno que constituye el objeto de estudio para proponer al Estado la postura que debe adoptar para hacer frente al problema planteado. Se reformó la ley penal para que menos tipos de delitos admitieran la libertad provisional bajo caución ; se previó un aumento al uso de la pena de prisión erigida como la reina de las penas; también se estableció un incremento en la duración de la pena de prisión para cierta clase de delitos. Todo esto irremediablemente se traduce en una sobre-utilización de los establecimientos carcelarios. Si a ello le agregamos la gran demora de la substanciación de los procedimientos penales, el resultado es catastrófico. Hace algunos meses el autor se reunió con algunos diputados locales de Nuevo León, quienes cuestionaban las condiciones en las que operaba el Centro Preventivo "Topo Chico". Expusimos que para realizar un diagnóstico eficiente sobre el nivel de operatividad de ese 52 pie del reclusorio? Cualquier intento de readaptación se desdibuja para abrir paso a una mera y mecánica actividad ocupacional. A esta clase de presos nosotros les llamamos 'Jurídicamente desahuciados". Esta denegación de la libertad por méritos la consideramos una forma de encubrir la reinstauración en nuestro país del derecho del Estado a la retención. Para ellos, ta readaptación social se convierte en mera adaptación al medio carcelario, en la medida que no lo puedes preparar para regresar a la sociedad, sino solamente asistirlo para que se adapte lo más posible a la vida intramuros. Sin embargo, cuando en nuestro país se habla de política criminal, no se refieren sus mentores a ese estudio previo que oriente al Estado para sus estrategias de reacción social, sino que se reduce, de hecho, en un mero acto interpretativo de las reformas legales, ya no para decidir que postura debe adoptar el Estado, sino deducir cuál postura ha asumido ya el Estado. Lo que pone en evidencia que el legislador redacta al vapor, y de manera no coherente ni sistematizada, las reformas con las que pretende prevenir delitos. Un ejemplo aclarará mejor el concepto. El artículo 366, fracción 111, párrafo tercero del Código Penal Federal, establece para el secuestrador homicida una pena de hasta 70 años de prisión. Pero ese mismo Código, en su diverso artículo 25, define la pena de prisión como aquella no menor de 3 días ni mayor de 60 años. Y nosotros nos preguntamos si pena de prisión es aquella que no puede exceder de 60 años, ¿Qué clase de pena es la que se prolonga hasta 70 años? Es una pena inusitada, acaso de tas prohibidas por el artículo 22 de la Constitución. Lo importante es que este ejemplo pone de relieve que el legislador modifica la ley a palos de ciego, ya no guiado por un estudio previo del fenómeno delictivo sino instado por el clamor social. En la misma reunión con los diputados dijimos que el Derecho penal no es del dominio popular, ni debe tener por meta ganar las simpatías del electorado. Por el contrario, es una ciencia y su carácter científico no debe reducirse al acto.interpretativo de la ley sino también a su conformación. Es lo lamentable de que se crea que los delitos se previenen desde la comodidad de una curul. Un estudio realizado en el año 2000 por la PGR, demuestra que en los estadios de procuración y administración de justicia, existe un grado de efectividad del 3.3%. Este 3.3% es obtenido del 100% de las denuncias presentadas por la ciudadanía, esto significa que no incluye la enorme cifra negra de delitos no denunciados. Por lo tanto, cabe preguntarnos, si con el 3.3% de efectividad sólo en materia de delitos denunciados, el sistema penitenciario tiene más de 194 mil presos, ¿Qué nos depararía si de pronto ese nivel de efectividad se elevara? Tendríamos una población cautiva de 1 millón de reos, lo que llevaría al Estado directamente a la bancarrota. Entonces sí, y sólo así, el legislador, urgido ya no por el clamor social , sino por las condiciones financieras abriría la puerta a los sustitutivos penales. ' Al delincuente que le espera una sentencia de esa duración, sin derecho a libertad anticipada, obviamente se le está condenando a cadena perpetua, a no ser que su longevidad le permita egresar de prisión a los 80, 90 ó 100 años de vida, según la edad que hubiere tenido al momento de ser apresado. La readaptación social es un concepto, un anhelo que por fuerza implica la posibilidad de coadyuvar con el reo a forjar una expectativa de vida al exterior del recinto penitenciario. Ayudarle a diseñar un proyecto de vida en libertad acorde con los valores sociales que precisa respetar. ¿Pero qué planes puedes hacer con estos reos si no van a egresar por su propio El Subprocurador Jurídico de Nuevo León, nos informaba en otra reunión que en el país existe un costo promedio por cada procedimiento penal del orden de los $52 mil pesos. 53 �Se subraya esa cifra como evidencia de un gran costo para el erario. Nosotros le comentamos que a esa cifra de $52 mil pesos habría que sumarle la 'de la ejecución de la pena. Así, en el promedio de los Estados, ejecutar una pena de 40 años se traduce en un costo aproximado de 2 millones 500 mil pesos. Siendo la ejecución de la pena una parte integral del procedimiento penal, debemos sumar a la cifra de 52 mil la de 2 millones 500 mil, y entonces sí, tendremos el costo real de un procedimiento penal. Esto nos demuestra que ante el costo de la prisión cualquier costo palidece. La Unión Internacional de Derecho Penal (1889), fundada por Fran Von Listz {Berlín), Van Hamel {La Haya) y Prins {Bruselas), fue la primer instancia en observar la crisis de la prisión por razón de su uso desmesurado. El problema es que cuando esta honorable agrupación de ilustres penalistas se conformó, se batía ya en retirada la escuela clásica y en su lugar vinieron Lombroso, Ferriy Garófa/o, quienes con la noción de que el delincuente era un enfermo, la pena la vacuna y la cárcel el hospital, reavivaron el ímpetu por utilizar la prisión, ya no como depósito de maleantes sino como escuelas correccionales. Por lo tanto, el uso exacerbado de las prisiones siguió en ascenso. La primera fase tiene por objeto, como bien dice Sergio García Ramírez, conocer al individuo sobre el que se pretende actuar. La segunda, accionar sobre el individuo, ya no para vencerlo sino para convencerlo por razón de que readaptar significa por fuerza cambiar, más no cambiar por fuerza, y un cambio tan personal como ese no es posible sino mediante el convencimiento y voluntad del propio penado. que no existen incorregibles, sino mi ignorancia para corregir". 1.- La solución en materia de trato y tratamiento de esta clase de población refractaria, no es que el gobierno federal ponga en funcionamiento tantos reclusorios de máxima seguridad como sean necesarios, puesto que ello, lejos de formar parte de una política criminológica y penitenciaria congruente, sería evidencia de que los Estados no contamos con la infraestructura, personal, capacitación, régimen interior y programas de readaptación social suficientes y eficientes para hacer frente al problema. Sin embargo, aunque no generalizamos, por lo que nuestra experiencia nos dicta, podemos afirmar que los programas de readaptación social no han sido modificados, en lo medular, para aparejar esos niveles de exigencia. Encontrar con mayor frecuencia trastornos de personalidad antisocial, patologías que requieren una atención especial, es hoy en día, al menos hasta donde nos consta, más comúP que años atrás. Y los Estados, lo más que hacemos es solicitar al gobierno federal el ingreso de estas personas a alguno de los Centros de Máxima Seguridad que organiza en un escaso número de 3. Veracruz ha sido tierra fértil de grandes juristas. También ha sido pionero en muchos temas de orden legal. Así por ejemplo, fue el lugar donde se fundó el primer municipio del país. Fue el primer Estado en promulgar su Código Penal, aún antes del primer Código Penal Federal de 1871. También fue la primera entidad en publicar su Ley para la ejecución de sanciones privativas y restrictivas de libertad -luego de la promulgación de la Constitución de 1917-. Le siguieron los demás Estados, incluyendo la mayoría un espíritu evidentemente resocializador que concebía el régimen readaptatorio en dos grandes fases: Dicho en otros términos, queremos quedarnos con los que nunca debieron ingresar a prisión y deshacernos de los que nunca deberían de salir de prisión. Luego entonces, cuando formulamos el estudio clínico-criminológico para traslado a Centros Federales, donde de antemano sabemos que no se hace gran cosa por 54 La delincuencia penitenciaria exotérica se genera de adentro hacia fuera. Esto se verifica con cierta regularidad en los Centros Federales. La imposibilidad de cortar de tajo la vida extramuros del reo, genera que algunos líderes de grupos organizados al exterior del reclusorio conserven influencias, ingresos financieros elevados y capacidad de intimidación que en suma no encuentran resistencia alguna frente al custodio o personal administrativo para seducirlo o presionarlo. Tal es el caso del arma de fuego con la que se perpetró un homicidio en "La Palma" hace unos meses, o la evasión violenta registrada en el Estado de México, en un Penal estatal. No consideramos ilegítimas estas medidas de administración penitenciaria, puesto que debe privilegiarse la gobernabilidad de los establecimientos, pero sí queremos arribar a dos puntos importantes: Creemos que quienes venimos trabajando en los centros de readaptación social, hemos podido observar, con el paso del tiempo, una mutación negativa en los niveles de peligrosidad de una parte de la población cautiva que, aunque menor en proporción al total de los reclusos, sí importante en la medida que el trato, vigilancia y contención de internos de alta peligrosidad requiere que la proporción internocustodio se invierta, por razón de que pueden ser un factor de riesgo institucional. Tratamiento penitenciario sivas al interior del establecimiento. Puede registrarse de un preso a otro, como lesiones, homicidio, robo, etc. De un preso a un grupo de presos. De un grupo a otro, que es lo que llamamos "grupos de choque y de poder". O bien, y la más grave, la que se genera de un preso o un grupo de poder contra uno o más servidores públicos de la prisión. la readaptación, discurrimos en admitir la tesis de los incorregibles de la que ya hablaba Ferri en 1906. No enviamos al reo a un régimen de máxima para hacerle un bien, sino para evitar que siga haciendo males en nuestras prisiones. Aquí recogemos lo que al respecto dijo alguna vez Antonio Sánchez Galíndo: "Yo creo 1.- Estudio y Diagnóstico 2.- Tratamiento De esta manera, la capacidad criminal y la capacidad adaptativa al medio carcelario, tomados como indicadores criminológicos para determinar, entre otras cosas, el grado de peligrosidad del individuo, arrojan, durante la etapa de diagnóstico, la información necesaria para llevar a cabo uno de los más importantes momentos de la vida institucional: la clasificación. 2.- Que los Estados debemos admitir de una buena vez, que el Gobierno Federal no nos va a solucionar todos nuestros problemas ni debemos estar atenidos o esperanzados a ello. Debemos tomar el problema como nuestro y actuar en consecuencia. Problemas del proceso de clasificación Constancio Berna/do de Quirós afirma ·I que existe una delincuencia penitenciaria. Se refiere a los presos que aún en reclusión siguen cometiendo conductas antisociales. La delincuencia penitenciaria, a voz del citado tratadista, puede dividirse en dos: El problema es que el éxito del proceso de clasificación depende, entre otras circunstancias, de la capacidad instalada disponible. A mayor déficit de espacios {camas), menor será el grado de precisión del proceso clasificatorio. Por lo tanto, la disminuida capacidad de maniobra con que cuenta el personal técnico para la ubicación, potencia los riesgos de contaminación criminógena y disminuye de cierta forma las probabilidades de una efectiva 1.- Delincuencia penitenciaria esotérica 2.- Delincuencia penitenciaria exotérica La delincuencia penitenciaria esotérica es aquella que comete las conductas subver- 55 �enmienda. También perjudica los niveles de gobernabilidad. Así las cosas, el técnico penitenciarista tiene hoy en día, más que nunca, la necesidad de recoger dos tareas fundamentales dentro de los presidios: 1.- Ser la encarnación de la readaptación social corno fin único de la pena en su etapa ejecutiva. 2.- Ser el fiel de la balanza en el ejercimiento del poder por parte de los indispensables e imporiantísimos cuerpos de custodia; el uno tan indispensable como el otro y para el otro. El custodio representa la fuerza, el técnico la ciencia; de ese maridaje un tanto escabroso deben derivarse los resultados pregonados por un entusiasta constituyente que, aunque con algo de razón en sus labios, exageró en el discurso redentor. Readaptación social vs. delincuencia organizada ¿Es posible la readaptación social? La mayoría de las personas piensan que no es posible. Cuando a nosotros nos formulan esa pregunta respondemos que si admitimos que la psicoterapia individual funciona para un hombre libre (en un consultorio privado), entonces debe servir igualmente en cautiverio3 . ¿Hasta qué punto es lícito poner en riesgo la seguridad del presidio en aras de la rehabilitación? Antes de responder esta interrogante debemos aclarar que si formularnos como disyuntiva: seguridad institucional vs. readaptación social , es porque en verdad adoptar una visión directiva basada en esta última noción debilita la estrictez del régimen carcelario. Por ello, el máximo talento de un director de reclusorio (de media seguridad), debe ser tener el pulso adecuado para jugar al equilibrista, logrando la síntesis de estas dos antítesis. Si la pregunta versa en la licitud, la respuesta la otorga la Constitución: es lícito y obligatorio. Si la pregunta sustituye la palabra "licitud" por "conveniencia" rezando así: ¿Hasta que punto es conveniente?, sólo puede responder quien haya sido director de un reclu- Creernos que la noción de readaptación social ha tenido siempre detractores importantes, quienes, como ya dijimos, en su momento ayudaron para la consagración de ese ideal en el texto constitucional, fungiendo como contrapeso que vino a menguar un poco los desbordados entusiasmos de sus precursores. Pero si pudiéramos leer los momentos críticos de la readaptación social, a través de su devenir en la historia nacional, podríamos decir que son dos aquellos en los que con más relevancia se ha cimbrado este postulado científico. El primero lo sería en 1916, cuando los partidarios de la pena capital eran abrumadora mayoría. El segundo, hoy en día ante los factores extramuros e intramuros que complican el trabajo del técnico penitenciario a saber: 1.- Sobrepoblación. 3 2.- Una legislación que no cree en la readaptación social. 3.- El uso desmesurado de la prisión. 4.- Transfiguración de los rasgos de personalidad y elevación de los índices de personalidad. 5.- Proliferación de regímenes penitenciarios de contención más que de readaptación social. 6.- Delincuencia transnacional. 7.- Drogodependencia y tráfico interno de sustancias ilícitas. 8.- Insuficiencia presupuesta!. 9.- La posibilidad de que los menores infractores sean inmersos, por designio de ley, en el ámbito penitenciario. E11 un a11tig110 congreso nacio11al de prece11ció11 y readaptación socialalg11ie11 dijo: "Lo readap1ació11 social es como 1111 fantasma, todos hab/011 de ella pero 11adie la ve". 56 sorio. En nuestra opinión la respuesta sería: hasta el punto que la seguridad de la institución lo permita. Lo cual, debe decirse, significa un contrasentido pues al preso se le sacrificaría en aras de la prisión. El problema es que la opinión pública mide el grado de eficiencia de un presidio no por la calidad de sus programas de readaptación sino por su infalibilidad. Si se evaden uno o más reos, todo lo bueno que se haya logrado allí se eclipsa. Y lo peor, el director puede cambiar su veste de funcionario penitenciario por el de preso penitente. Lo que no puede negarse es que los acontecimientos registrados en "La Palma", que orillaron a las autoridades federales a movilizar tanquetas y elementos del ejército nacional para "custodiar" un reclusorio entero, desdibujó el primordial rol que en la materia de seguridad pública venía ejerciendo ese recinto. En efecto, "La Palma" significaba el icono de las peores consecuencias del delito. Es decir, que su estampa inhóspita y recia era un estandarte que, dentro de las armas que acopió el Estado para hacer frente al crimen organizado, brillaba con luz propia, pretendiendo el gobierno generar con su existencia, la misma impresión que el león a su adversario cuando abre sus fauces en toda su extensión. Por razones de clasificación marcoinstitucional, el centro federal No. 1 alberga a los presos más peligrosos del país, seguido por el No. 2, que apresa a los que, sin dejar de ser estimados como altamente peligrosos, lo son menos que aquellos, y por último, el centro No. 3, que alberga a los que siendo peligrosos, no lo son tanto en comparación con los que habitan los primeros dos. Es decir, los reos de toda la república pueden ser clasificados en grupos de: máxima peligrosidad, media peligrosidad y baja peligrosidad. Por su parte, el primer grupo puede subclasificarse así: máxima peligrosidad, máxima-alta peligrosidad, alta-máxima peligrosidad. El primer subgrupo correspondería a "La Palma", el segundo a "Puente Grande" y el tercero a "Matamoros". De igual manera, la seguridad institucional puede clasificarse en regímenes de: máxima seguridad, media seguridad y baja seguridad. Por lo que respecta a los tres centros de máxima seguridad, aunque cuentan con infraestructura idéntica y régimen interior igual, podemos decir, metafóricamente hablando, que el grado de tensión de la cuerda de seguridad institucional sería el siguiente: "La Palma": máxima tensión; "Puente Grande": máxima-alta tensión; "Matamoros": alta-máxima tensión. Aclararnos que el grado de tensión de la cuerda no obedece a normas de operatividad que así lo dispongan, obedece a un natural e inevitable decaimiento que la estrictez sufre con el paso del tiempo a manos del personal que en su conjunto y que podernos exponerlo así: genera un yo colectivo que comienza a regirse por la ley del menor esfuerzo, producto del tedio, la discrecionalidad y el exceso de confianza. Expuesto de manera gráfica: el régimen de máxima seguridad impone al custodio el deber y la fatiga de mantener siempre su concentración en el grado más elevado; tan extenuante como conservar en alto los brazos durante 24 horas. Por ello, el grado de tensión tiende a disminuir, igual que los brazos alzados rinden su potencia en pos de la gravedad. En estos sistemas, el director no debe ya tener la habilidad del equilibrista consistente en sopesar la seguridad con la readaptación, que según dijimos, debe ser el mayor talento de todo director de un centro de media seguridad. Por el contrario, debe tener el pulso y sensibilidad necesarios para, solícitamente, deslizar la yema de su dedo sobre la estirada cuerda y saber, percibir, cuándo es necesario estirar más o distenderla un poco para evitar su ruptura, pues tan catastrófico puede ser lo uno corno lo otro. Derruido el centro "La Palma" no en términos arquitectónicos sino como icono de la peor consecuencia jurídica del delito, es imprescindible que el gobierno federal cree un cuarto centro de máxima seguridad, a fin de que ese reclusorio afectado pase a tomar el rol que actualmente ejerce "Puente Grande", éste el de "Matamoros"y éste último continúe igual. 57 �René Gonzáfez de la Vega llama "principio de imputabilidad casuística". Consiste en la posibilidad de que, mediante un solitario y decisorio dictamen médico-psiquiátrico se determine si el menor tuvo "capacidad de discernir." No arroja luz sobre lo que debe entenderse, para f efectos de ese artículo, por Hcapacidad de discernir". Creemos que se refiere a la aptitud para entender la naturaleza antijurídica del hecho criminoso y proyectar su conducta con base en tal entendimiento. Lo importante es no tanto la existencia de este dictamen mesiánico en el que el médico legista habrá de convertirse en el Moisés del que nos narra el antiguo testamento, sino sus consecuencias. De manera que ante el nuevo presidio, "La Palma" justifique su súbito aminoramiento, ya no a manos del crimen organizado, a manos del gobierno federal, igual que el equilibrista que cayó a la red en su primer intento, por la distensión ,,,de la cuerda, vuelve a intentarlo ante el mismo público, remendando su error, reajustando la cueFda por la que habrá de caminar, elevándola lo más alto que la carpa lo permite, reivindicando su destreza. Proyecto de Ley para el Tratamiento de Menores Infractores para toda la república en materia federal y para el Distrito Federal en materia del fuero común Efectivamente, el dictamen médico será el parteaguas con el cual habrá de decidirse si al menor se le encausa a través del procedimiento minoril o se le procesa penalmente, es decir, como adulto; investigado y acusado por el Agente del Ministerio Público, juzgado por un Juez de lo Penal y recluido en un Centro de Readaptación Social. Si Moisés es bondadoso, como lo era, entonces será triturado por la más dócil maquinaria minoril. Sobre este tópico debemos decir que el 4 de noviembre de 2003, se presentó en el H. Congreso de la Unión un proyecto de Ley para menores infractores que, acogiendo un sistema garantista, obedece a la necesidad innegable de reformar el sistema minoril, pero lo pretende hacer más que propulsando el progreso y autonomía científica de esa rama del Derecho, promoviendo su involución, regresando de golpe al menor al ámbito punitivo, o dicho en otros términos, devolviendo abruptamente el Derecho de menores a su manantial represivo. Un dictamen médico entonces será bastante para decidir si un menor es sometido a medida de tratamiento en internación hasta por 5 años, (para poner el caso del D. F.) o hasta 70 años, (para poner el ejemplo del secuestrador homicida). Por ello decimos que el dictamen erigirá al Médico en un Mesías, quien ni siquiera tendrá la obligación de colegiar su opinión. Imagine el lector el impacto que una reforma en estos términos podría generar en nuestros presidios. No sólo significa mayor sobrepoblación, también pone de relieve la incompatibilidad de nuestra infraestructura, de nuestros programas de readaptación, etc. Salvo dos artículos que merecen especial mención, creemos que el proyecto no amerita que aquí le demos mayor importancia, en cuanto constituye un árido documento cuyas buenas pretensiones se pierden en el mar de su inconsistencia y oscuridad. Reconocemos, sin embargo, las pretensiones de su proponente por hacer algo en pro de esa parcela olvidada que representa el área de menores. Alguna vez Camelutti dijo que "el Derecho penal era la cenicienta que se vestía con las ropas desgastadas de su hermana mayor, el Derecho Civil". En igual tesitura podemos afirmar que el Derecho de Menores es la hermana menor de la cenicienta. Quienes se pronuncien a favor de una iniciativa redactada en estos términos, ignoran el sufrimiento que durante siglos fue necesario para que al menor se le liberara del suplicio penal. Basta recordar que en Lecumberri, du- Según decíamos, en uno de sus aventurados artículos, este proyecto prevé lo que 58 rante la época en que alojó menores de edad, inmersos con adultos, fueron los mismos custodios quienes movidos por sentimientos de piedad evitaron que los mayores siguieran abusando de los adolescentes, reubicando a los segundos en celdas distintas, a quienes, para distinguirlos, les colocaron camisolas verdes. Por ello, lo del mote de "/os pericos verdes de Lecumberri". Por otra parte, el Derecho internacional vigente, de aplicación en este país, prohíbe este trato indiscriminado. Lo lamentable es que éste no ha sido obstáculo para la propuesta. Otra disposición que merece mención es aquella que ordena que cuando un sujeto internado en un centro minoril, que habiendo sido procesado por las autoridades de menores, cumpla la mayoría de edad, deberá ser trasladado, por ese hecho, a un Centro de Readaptación Social para que allí continúe cumpliendo la medida de tratamiento en internación. lo que es necesario para garantizar la gobernabilidad de la institución y evitar la contaminación criminógena. Sacrificamos el carácter individual del tratamiento en aras de la tranquilidad colectiva. La prisión ya no es para el reo, sino el reo para la prisión. Este proyecto de Ley es otra amenaza externa que puede perjudicar al tratamiento readaptatorio, más aún, a la noción de readaptación social como fin único de la pena en su etapa ejecutiva. Así pues, pretendemos únicamente dejar la inquietud en el foro de la reorientación que el personal técnico debe hacer para seguir ondeando la bandera de la readaptación, pues aún ante quienes afirman que tal anhelo es irrealizable, debemos sostener que gracias a esa concepción filosófica fue posible imprimir un sentido humano a los presidios, erradicando las vejaciones sistemáticas a que eran objeto los presos. Más no debemos conformarnos con la lógica formal de un discurso articulado en esos términos, pues eso fue lo que precisamente Ferri y los positivistas más le criticaron a la escuela clásica. Por el contrario, corresponde hacer por reorientar los programas de readaptación social intramuros según las necesidades actuales. ¿Cuál será la ratio legis, es decir, la razón de esta disposición? ¿Evitar que los internos de 18 años cumplidos contaminen a los menores? Tal vez. ¿Pero será esa la solución? Otra razón que pudiera abanderarse sería la de que el adulto privado de la libertad en establecimientos de menores no goza de todos los derechos que por mera razón de edad le asisten, como lo son: Fumar tabaco, tener visita conyugal o íntima, etc. Pero esa tampoco sería justificación suficiente. Izar la bandera de la ciencia en el mástil de la fuerza, es el apostolado del penitenciarista, al menos en tanto que a la prisión le llegue, como a todo régimen, la hora de su ocaso. En todo caso, si a los adultos se les pretende enviar a centros de readaptación social para que no contaminen a los menores, estaríamos haciendo lo mismo que con los reos de alta peligrosidad que enviamos a Centros Federales, es decir, no vemos por lo que es necesario para lograr su adaptación social, sino ¿Hacia dónde se dirige el barco de raídas velas?, esa nave que ya no puede desplazarse con presteza por que lleva mucho peso: 200 mil galeotes. No lo sabemos, sólo sabemos que después de 88 años de navegación está más próximo del puerto de partida que del puerto de destino. 59 �Sociedad del Conocimiento = Democracia del Conocimiento Mario A. Aguilera Mejía* Como punto de partida, analizaremos el problema del conocimiento tal, y como se percibe en nuestra situación actual. Una primera hipótesis, sería que el conocimiento se interpreta, generalmente, sin considerar sus niveles: de opinión, de experiencia, de conocimiento empírico y de conocimiento científico (partiendo de la clasificación aristotélica); toda información es conocimiento y no se deben hacer gradaciones para identificar sus niveles de profundidad y de interpretación. odos hemos oído hablar de la Sociedad del Conocimiento y que, en breve, se tratará de hacer de Monterrey una Ciudad del Conocimiento; conviene entonces saber de qué estamos hablando y cuáles son los requisitos para poder construir, entre todos, esta Ciudad del Conocimiento, ya que la sociedad somos todos, y deberíamos involucrarnos en esta tarea, delimitando"Y definiendo cuáles serían nuestras responsabilidades y las actividades de nuestra participación. En este escrito abordaremos estos temas: para ver cómo está involucrada la Universidad y toda la comunidad universitaria. T Aún en los ámbitos universitarios, consideramos que toda la información que brindamos es de orden científico y verdadero, sin cuestionar nunca su validez, ni su vigencia; además partimos del supuesto de que el alumno está capacitado para recibir dicha información, sin conocer sus características ni sus debilidades. Ordinariamente, nos olvidamos en los ámbitos académicos del analfabetismo y, además, con gran simplicidad se ha creído que la crisis del analfabetismo se ubica, principalmente, en los países del tercer mundo; pero realmente, el analfabetismo es una amenaza cada vez mayor, para continuar el desarrollo de los países altamente industrializados. Una sociedad no se transforma automáticamente por decreto, sino que requiere tener una idea muy clara de los propósitos que se tratan de alcanzar y, además, debe de sistematizarlos como objetivos de trabajo, puntualizando y definiendo cada uno de los términos claves que intervienen en este planteamiento. Problemática de la era de información, orígenes, causas y consecuencias En esta primera parte propondremos como tesis, que la construcción de una Sociedad del Conocimiento, se fundamenta en la participación de todos los sectores involucrados, para tratar de convertir la información en conocimiento. Hace veinte años en un texto de J. Kozoll (1985), se señalaba que en E.U.A. había más de 60 millones de personas analfabetas, o funcionalmente analfabetas, esto provocaba • Profesor, licenciado en Filosofía y AfaestTia en Filosofía y Enseíianza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fundador de la Licenciatura en Pedagogía y Maest,ia en Enseñanza Superior, Subdirectory Coordinador de Área en dislintas instituciones. Director de Desarrollo Profesionalde la S.E. ( 1994-1997). En el ámbito magisterialha recibido la medalla Al1a111ira110 y Rafael Ramírez. Actualmente es miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad La Salle. 60 lisis y de deducción, desgraciadamente en la sociedad de la información, sólo existe la visión filtrada o manipulada de los medios, llegando a considerarse como única y valida. un gran riesgo, no sólo en el orden económico, sino también, en el orden social y de justicia, pues estas personas no estarían capacitadas para tomar decisiones o participar en política, teniendo como consecuencia que el analfabetismo se convierte en una amenaza para la democracia. De esto obtenemos una premisa: podemos afirmar que poseer información, y poseer conocimiento, no es equivalente, pues estamos sometidos a un constante bombardeo de información, y si carecemos de capacidad crítica y de capacidad selectiva, no tenemos conocimiento. En esta cita podremos darnos cuenta del papel tan importante de la participación en la democracia, dado este dato por una autoridad como lo es Chomsky. "Para la retórica de EUA, la palabra 'democracia' se refiere a un sistema de gobierno, en el cual la elite de la comunidad empresarial controla al Estado, en virtud de su dominio de la sociedad privada, mientras la población observa en silencio. Así, la democracia es un sistema en el que las decisiones son tomadas por una elite, y ratificadas por el pueblo, tal como sucede en dicho país. Consecuentemente, la participación popular en las políticas públicas es vista como una seria amenaza, pues no es un avance hacia la democracia, sino más bien, una 'crisis de la democracia' que debe ser superada". Noam Chomsky. On power and ideology (1987). Partiendo de estas afirmaciones, tomaremos como premisa la siguiente condicionante: si consideramos que la democracia es la mejor garantía que tiene el ser humano para el respeto de los derechos humanos, entonces, no puede existir una verdadera democracia donde no se democratice el conocimiento. Este analfabeta funcional, no está capacitado para tomar decisiones, ni para ejercer una práctica social o política, y en forma apática delega en otros las decisiones sociales y políticas, cayendo irresponsablemente en la apatía o en el cinismo, pues delega su opinión y su capacidad de acción en manos de los políticos modernos y tecnócratas profesionales. Alexis de Torqueville, señalaba, que aquellos que se refugian en su privacidad, y dejan la política en manos de los profesionales de la cosa pública, están enajenando su libertad, y poniendo los cimientos de las futuras dictaduras, aunque aparentemente tenga la aterciopelada suavidad de una democracia formal, pero no real. De lo anterior surge una conclusión : cuando los ciudadanos no pueden debatir ni analizar /os problemas sociales y políticos, puesto que no poseen la capacidad de expresarse con libertad, ni la capacidad de acceso a la información para elaborar el conocimiento podemos afirmar que no hay libertad, pues un~ libertad sin conocimiento no es libertad, es pura apariencia, es sólo simulación. Hace 30 años, se clasificaba como analfabeta funcional , a aquella persona que decodificaba las letras pero sin entender el mensaje; esta población se limitaba a repetir la información adquirida, considerando como "opinión pública" a la opinión que se publicaba en los medios de información, medios que se dedicaban a dar una visión de la realidad, por lo tanto no existía una capacidad crítica de aná- Cornelius Castoriadis en 1996 afirmaba: "Siempre he pensado que la democracia representativa no es una verdadera democracia. Sus representantes representan muy poco a las gentes que les eligen. De entrada se representan a sí mismos o repre- 61 �sentan intereses particulares ... ya decía Rousseau: los ingleses creen que son libres, porque eligen representantes cada cinco años, pero no son libres más que un día cada cinco años: el día de las elecciones... las elecciones son trampeadas porque las opciones son definidas antes. Nadie pregunta al pueblo sobre lo que quiere votar. Se les dice, voten a favor o en contra de x. ¿Pero quién ha hecho x? No somos nosotros. Si partimos de Aristóteles, respondiendo a la pregunta ¿quién es ciudadano? Es cualquiera que es capaz de gobernar y ser gobernado". De lo anterior obtenemos una valiosa conclusión: es necesario instituir una campaña de alfabetización crítica, dejando de considerar la alfabetización como un proceso mecánico, enfocado a la adquisición de la capacidad técnica de leer y escribir, más bien se habla de una alfabetización que logre producir cambios democráticos y emancipatorios, no reducirla a una mecánica del manejo de letras y palabras. Nuestra propuesta Podemos afirmar que sólo posee conocimiento no quien tiene la información, sino aquél que sabe qué hacer con la información y puede hacer algo. De aquí se deduce una relación compleja entre democracia/conocimiento /educación, donde se podrá cimentar una buena sociedad. Consideramos que la única forma de acabar con un estado o gobierno tutelar, es desarrollar el conocimiento en la sociedad civil, pues así se llegaría a una sociedad del conocimiento. reproductores de una educación informada o informadora. La mejor forma de crear una ciudadanía ilustrada es por medio de la educación, por lo que se requiere una reforma en la forma de enseñar y aprender (Kant). Podríamos preguntarnos: ¿por qué los ciudadanos no son capaces de gobernar? Porque no saben, ni tienen educación política; la ciudadanía no puede dejar la iniciativa a los expertos burócratas políticos, dándoles la excusa para que se autojustifiquen diciendo: tomamos la iniciativa porque la gente no hace nada. Y es cierto, la democracia degenera donde no hay participación, y la gente no hace nada porque no tiene cultura ni educación política. la democratización del conocimiento, dando cabida a la multiplicidad y al intercambio de ideas; teniendo como herramienta principal una educación que no uniformice el conocimiento, sino una educación que impulse la búsqueda, el análisis y la reflexión. Solamente así se cumpliría la urgencia de pasar de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. De este análisis surge nuestra propuesta: urge entonces hacer la difusión de los saberes más allá de las aulas y de los recintos universitarios, partiendo de una reforma de pensamiento que permita articular los saberes unos con otros. Morin señala, que la democracia cognitiva es necesaria para la democracia política, pero supone la reforma del pensamiento. Nada de esto ha comenzado aún. Si damos una mirada a nuestro ámbito, ¿qué tipo de alumno sale de nuestras universidades?, ¿bajo qué modelos o paradigmas se les ha enseñado? Sólo se ha enseñado a separar, excluir, uniformizar, yuxtaponer con resultados muy pobres en lo social y en lo político. Esto es resultado de los modos de actuar, de gobernar, de informar y enseñar; dependen del paradigma que gobierna una cultura o una sociedad, pues siguen estando bajo un paradigma simplificador aquellos que piden diversidad cultural, pero tratando de uniformizar a todos los que están en esa cultura o universidad. El problema está, en que ordinariamente la educación solamente informa, es decir, da forma, formatea, moldea a un individuo, haciendo que pierda su identidad en aras de una homogenización casi robotizada; se trata más bien de que la educación tenga como finalidad su propio mantenimiento en la democracia, haciendo individuos autónomos y no Por lo tanto, una verdadera sociedad del conocimiento, sólo será aquella que haga suya 62 63 De esta manera y bajo esta óptica, podemos concluir con Morin, que la diversidad democrática debe. partir de una interacción entre individuos que generen unidad y diversidad pero nunca uniformización. La base de la democracia está en la comprensión de una diversidad de opiniones e ideas que interactúan en el mismo espacio produciendo nuevas identidades (unitas multiplex). �-Propuesta didáctica para propiciar el aprendizaje significativo en las matemáticas del nivel medio superior Fernando Javier Gómez Triana* a experiencia del autor como docente en el área de las matemáticas en el nivel medio superior en la UANL, le ha permitido detectar la dificultad que tienen la mayoría de los alumnos para comprender la vinculación de las matemáticas con la actividad cotidiana; así mismo, se ha observado cómo los estudiantes ingresan a este nivel de enseñanza con antecedentes académicos deficientes, con dificultades para activar conocimientos y habilidades supuestamente asimilados, con malos hábitos de estudio, y a veces con poca motivación. Estos hechos pueden derivarse de diversos factores, algunos relacionados con los maestros, otros con el propio proceso de enseñanza-aprendizaje y también con los mismos alumnos, por sólo mencionar algunas causas. L Como una manifestación de esta dificultad, cuando curso tras curso se requiere de los estudiantes hacer uso de los conocimientos adquiridos en cursos anteriores, generalmente éstos contestan que no recuerdan, que no saben como emplearlo o simplemente mencionan que nunca se enfrentaron a esos contenidos. Con vistas a poseer elementos de juicio más sólidos en relación con esta propedéutica, en la Preparatoria Técnica Médica se diseñó un instrumento para evaluar el grado de solidez de los conocimientos de los alumnos, si existía aprendizaje significativo, así como corroborar los niveles de asimilación y transferencia. También se realizaron y registraron observaciones para determinar lo que ocurre en los salones de clase. Estos elementos permitieron constatar que los niveles de asimilación, retención y transferencia eran muy bajos y que no se daba un aprendizaje significativo en los alumnos. (Ver trabajo de investigación por maestros lng. Fernando Gómez Triana y Marco Tulio Triana Contreras). Ante esta situación, ¿qué pueden hacer los docentes para contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo en los alumnos? En primer lugar, hay que ser congruentes con la Reforma Académica del nivel medio superior de la Universidad, en la cual se procura que el alumno interiorice procedimientos lógicos-formales de pensamiento, procesos de inducción-deducción, estrategias para resolver problemas relevantes surgidos de situaciones de la vida real; todo ello con el fin de demostrar que las matemáticas no son una concatenación de fórmulas abstractas, que no tienen ninguna relación con la realidad, sino que por el contrario, constituyen un área de conocimiento interesante y estimulante que se vincula con muchísimos aspectos de gran importancia en nuestras vidas. Por ello hay que concebir al maestro como un facilitador dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y al alumno como su actor principal, el cual debe descubrir los conceptos y leyes generales de la matemática, al tiempo que desarrolle su creatividad, la libre búsqueda, la construcción del conocimiento mediante la * Ingeniero Civilegresado de la U.A .N.L., con posgrado e11 Administración ( UANL), Docencia a Nivel Superior( UDEM) y Enseñanza de la Cienci.a en elárea de Matemáticas ( UANL). Ha sido maestro en elárea de matemáticas en la Preparatoria Técnica Médica de 1981 a la fecha y miembro del Comité Técnico Académico de Matemáticas de diciembre de 1992 a di- generación de preguntas, la elaboración de hipótesis y la contrastación de éstas con experimentos sencillos. En segundo lugar, un buen profesor debe saber como propiciar un aprendizaje significativo en el alumno, a fin de que asimile los conocimientos, de tal manera que no sean olvidados algunos meses después. Ello implica tomar en cuenta cuatro condiciones: que el alumno quiera aprender, que esté interesado en la materia (motivación); que comprenda los temas tratados (comprensión); que trabaje activamente sobre la información recibida (participación) y que la pueda poner en práctica (aplicación). De este modo, el profesor deberá incluir en su práctica docente, didácticas especiales y diseño de estrategia y actividades de aprendizaje, que contribuyan al logro de un aprendizaje significativo en los alumnos. A continuación se presentan las indicaciones metodológicas que los profesores pueden utilizar en sus cursos, para propiciar un aprendizaje significativo en el alumno. 5). Presentarles el programa de actividades y el mapa conceptual de los contenidos a tratar, para que el alumno sepa el camino a seguir, objetivos y cómo se alcanzarán, esto les facilitará la comprensión de los contenidos para su uso posterior. 6). Para desarrollar el pensamiento en general de los alumnos, es necesario que la enseñanza de la matemática contribuya a que estos realicen operaciones mentales, las cuales son, analizar y sintetizar, comparar y clasificar, generalizar y concretar, y abstraer y particularizar. • Por analizar se entiende descomponer el todo en sus partes integrantes y destacar los elementos esenciales, contrario a sintetizar que consiste en reunir los hechos y buscar una nueva cor.relación de las partes en un todo. • El generalizar ocurre a partir de la investigación de casos particulares. 1). La primera actividad, que debe desarrollar un profesor en su curso, es el de utilizar alguna técnica de presentaciones de grupo, ya que con esto logrará establecer un ambiente de mayor confianza y cordialidad entre los alumnos. 2). Realizar un encuadre del curso, ya que aquí se tomarán acuerdos de cómo se va a realizar el curso, de cómo se va a organizar, de cuál va a ser la aportación de los alumnos y del maestro, cómo se va a evaluar, etc. Ejemplo: 3). Aplicar una prueba de diagnóstico a los alumnos, con el fin de certificar si tienen las bases necesarias para lograr comprender lo que se va a ver en el curso, y así poder diseñar las actividades para lograr el aprendizaje. Polígono Lados s Triángulo 3 180 Cuadrilátero 4 2(180) Pentágono 5 3(180) n-agono N (n-2)180 El particularizar es algo que puede hacerse sólo a partir de lo general, destacando los casos especiales. Ejemplo, los alumnos aprenden el concepto de función y particularizan cuando apren- ciembre de 1996. 64 4). Tener en cuenta las expectativas de los alumnos con respecto al curso, con el fin de entender que esperan obtener de dicho curso y para qué les puede servir, con esto se propicia la participación y la aplicación de los contenidos a la realidad. 65 �Pasar un equipo al pizarrón para que expliquen el tema. Discutir con todos los equipos de trabajo sobre el tema tratado, con dinámicas de grupo como la de concordar-discordar. Por último, obtener conclusiones. El punto de partida de este tema es el de escribirles varios tipos de funciones, para que el alumno identifique la función cuadrática, y después llevarlo a construir la gráfica de la función cuadrática. 8). Trabajar con ejemplos de la vida diaria. Ejemplo: Escribir en el pizarrón las siguientes funciones: f(x) = 2x + 3 f(x) = 2x2 - 4x + 7 f(x) = x3 - 1 • den el_concepto de función lineal, cuadrática, etc. • • El comparar es atender a las diferencias y semejanzas entre objetos, hechos o fenómenos. • Ejemplo, mediante comparación de las gráficas de las funciones y = x2 ; y = -x2 ; y = 2x2 ; y= -2x2 los alumnos pueden entender la influencia de los coeficientes en la posición de la parábola. Maestro: Le pregunta a un alumno en dónde vive. Alumno: Responde que en Guadalupe. Maestro: ¿Cuántos kilómetros habrá de tu casa a la preparatoria? Alumno: Calculo que unos quince. Maestro: Si te quisieras ir en ecotaxi, el cual cobra tres pesos por banderazo y 2.50 por kilómetro recorrido, ¿cuánto pagarías? El comparar es la base para establecer analogías. Sobre la base del comparar tiene lugar el clasificar, que consisten en relacionar por lo menos un objeto a una clase o interrelacionar clases. • La operación mental abstraer, significa atender a los componentes y hechos esenciales y no tener en consideración aquellos de poca significación bajo un criterio determinado. • El concretar se refiere a transformar y aplicar lo general en lo particular. Ejemplo, a partir de la definición de función, proponer ejemplos concretos de funciones. • 3 + 2.5(x) donde x es el No. de Km. recorridos. 3 + 2.5 (x) 3 + 37.50 Se debe contribuir a1 d~sarrollo del pensamiento lógico-deductivo así que hay que estructurar las clases, de modo que los alumnos puedan: aprender a trabajar correctamente con variables, utilizar correctamente las proposiciones clásicas y utilizar correctamente la particularización. pagarás 40.50 pesos. 9). Para la comprensión y aplicación de algún tema podemos utilizar la técnica de preguntas dirigidas. Ejemplo: Aplicación al tema de funciones cuadráticas Objetivo específico: El alumno resolverá problemas que impliquen funciones cuadráticas. 7). Alumnos para que trabajen en equipo. • • Aquí hay que llevarlos a que construyan una expresión adecuada, detectando la incógnita. Diseñar ejercicios que pueden leer los alumnos-por sí mismos. Formar equipo de trabajo para que reflexionen sobre el tema, cuidando la conformación de los equipos (ver teoría de necesidades de David Me Cleland). l. Conceptualización. En este punto, el alumno ya identifica las funciones lineales y tiene en mente el concepto de parábola. 66 Trabajo en el aula. 11. Etapa de construcción. En esta etapa llevaremos al alumno a la construcción de su conocimiento, mediante preguntas dirigidas y trabajando en equipo. ¿Es una función cuadrática? ¿Cómo será su gráfica? Nota: -Hacerlos trabajar en equipo. - Sugerir algunos valores de "x". -Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. -Obtener la definición de una función cuadrática. Pregunta. - ¿Cuál es la diferencia entre las dos funciones cuadráticas? -¿Porqué una abre hacia arriba y otra abre hacia abajo? Trabajo en el aula. Nota: -El al.umno debe de concluir que si 2. Preguntar a los alumnos lo siguiente: y= - ¿Qué notas de diferente en las tres funciones? (La idea es la de guiarlos hacia el grado de la función y que defina la función cuadrática). - Tomar algunos valores de ''x" para graficar la función cuadrática. - Hacerlos trabajar- en equipo. - Sugerir valores de "x". - Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. Pregunta. -¿Cuál es la diferencia entre las dos primeras gráficas? ax2 si a > O la parábola abre hacia arriba a < O la parábola abre hacia abajo a = Oel vértice está en el eje de las ''x" Pregunta ¿Para dibujar la gráfica qué otra cosa importante es conveniente saber? Nota: Guiarlos a encontrar su vértice el cual es el punto más alto o más bajo. Pregunta Escribir las coordenadas del vértice. -b Nota: En este punto hay que guiar al alumno ~ a la conclusión de que la gráfica de una función cuadrática es una parábola y su forma es f(x) = ax2+bx +c X= 2a y = 4ac- b 2 4a -¿Qué relación tiene con la fórmula cuadrática? Nota: Pregunta. - En la siguiente función F(x) = 4x - x2 En este punto no es necesario que desarrollen la fórmula del vértice. 67 �proceso de enseñanza-aprendizaje se enfrenten alguna contradicción que incite al alumno a la búsqueda de la solución. _111. Ampliación. Ahora se aplicará lo aprendido en un problema razonando para demostrar que el tema es útil. Trabajo en el aula -Escribir el siguiente problema. La utilidad p(x) obtenida por fabricar y 2 vender "x" artículo está dada por P(x) = 60x - x Determina el número de unidades que deben producirse y venderse para que la utilidad sea máxima. ¿Cuál es la utilidad? Nota: -Hacerlos trabajar en equipo. -Pasar un equipo al pizarrón para comentar posibles errores. -Hacerlos trabajar con un artículo de más y uno de menos, para que verifiquen que la utilidad es menor. -Por último hacerlos que practiquen diferentes problemas en equipo. Ejemplo de una situación que cause contradicción a los alumnos es la siguiente: Al introducir el teorema de los cosenos puede surgir una situación problémica, ya que el alumno hasta el momento sólo ha usado la ley de los senos. Se plantea el ejercicio siguiente: En el triángulo ABC si b 30 cm y c 25 cm del ángulo A = 40º ¿cuánto mide el lado a? = = BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,"Una interpretación Constructivista". Ediciones Me Graw Hill. México, 1997. Nickerson, Raymond S. et al. Enseñar a pensar. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1987. Gómez Triana, Fernando Javier. Tesis. Propuesta Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, "Las estrategias docentes y el aprendizaje significativo en las ma- Zarzar Charur, Carlos. Temas de didáctica "Reflexiones sobre la funció~ formativa de la escuela y el profesor''. Editorial Patria.México, 1995. El alumno trata de resolverlo aplicando la ley de los senos: a Sen A --= - b - e = -- Sen B Sen C Pero no tiene los elementos necesarios. A Sen 40 - -- = 30 Sen B = 25 Sen C El objetivo de esta metodología es que el alumno describa por sí solo al término de este trabajo, como bosquejar una función cuadrática y cuál es su uso en la vida diaria. Ya que siempre tendrá dos incógnitas, aumenta la contradicción el hecho de que con los elementos dados, el triángulo es construible, así que debe de existir un teorema que le permita calcularlo. 1O). Por último veremos cómo mediante una situación problemática los alumnos pueden relacionarse con el objeto del conocimiento, cuando en el Aquí surge el problema docente, encontrar un teorema que supere la incompletitud de la ley de los senos para este tipo de problema. 68 69 temáticas del nivel medio superior". México, 2000. �observamos en la actualidad. El momento de la explosión marca el origen del universo; ¡el inicio del tiempo! Cálculos Elementales en Cosmología Cálculo de la edad del universo J. Rubén Morones /barra* mientes sobre la naturaleza, apoyados por la observación y la experimentación. Si no se dispone de estos ingredientes no se puede incluir un asunto como objeto de estudio científico. ste año se celebra el Año Mundial de la Física. Hace cien años, en 1905, Albert Einstein publicó cinco artículos que hicieron historia por el impacto que causaron en nuestra comprensión de la naturaleza. Por este motivo, al año 1905 se le ha llamado el año milagroso de la física, y la UNESCO proclamó el año 2005 El Año Mundial de la Física, como un homenaje a Einstein por el centenario de estos trabajos. Durante este año, en todo el mundo, se celebrarán conferencias, talleres y eventos académicos de todo tipo, en el campo de la física, con el propósito de apoyar esta conmemoración. Un cambio dramático en nuestra comprensión del universo, se produjo en el año de 1929, cuando el astrónomo norteamericano Edwiri Hubble observó con el telescopio más poderoso del mundo en ese entonces, que las galaxias más distantes de la Tierra se alejaban entre sí. Observó también que las galaxias se alejaban de nosotros con una velocidad que era mayor cuanto más lejanas se encontraban. Hubble expresó estos hechos observacionales en una ley que hoy lleva su nombre, y que matemáticamente se escribe como v = Hr (1} Donde v es la velocidad de alejamiento En el marco de estas celebraciones del Año Mundial de la Física, cuyo objetivo es el de promover el interés por la física en los estudiantes y el público en general, además de destacar la importancia de esta ciencia en la tecnología y en la vida moderna, se presentan aquí unos cálculos senciI1os sobre problemas cosmológicos. 23Km ls de la galaxia, H = millones Evidentemente, si en el presente, el universo se está expandiendo, en el pasado las galaxias estaban más juntas. Podemos suponer entonces que en un pasado muy remoto el universo se encontraba concentrado en una región relativamente pequeña, con una masa de muy alta densidad. La hipótesis aceptada hasta el presente, es que una gran explosión, a la que se le llama El Gran Estallido (Big Bang}, provocó la expansión del universo como lo ., Licenciado en Cicntias Físico-Matemáúcas egresado de la U.A .N.L. Estudios de Macsttia en Física Teórica en la UNAM y Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facuitad de Ciencias Físico-Matemáticas de fa U.A.N.L. E-mail:rmoroncs@fcjm.uanf.mx 70 V ( 1} en esta expresión obtenemos, que r t = Hr = H1 'º ~ 1.3 x 10 años. Esta es la edad aproximada del universo. Con este dato se puede estimar también el radio r del universo, usando la fórmula elemental r = vt. Se han observado algunos cuasares, que son las galaxias más distantes, alejándose a la velocidad v con valores hasta de v = 0.96c, siendo e la velocidad de la luz. Sustituyendo esta velocidad en la fórmula anterior, el radio del universo resulta ser del orden de r = 1026m. Consideremos un cuasar, que es una galaxia que se observa en las regiones más alejadas del universo. Supondremos que este cuasar se encuentra a una distancia R , y consideremos una esfera con este radio que encierra una masa M Ver la figura 1. Aceptando la validez del principio cosmológico, podemos considerar que la distribución promedio de masa en esta esfera es homogénea. Usando la ley de Newton de la gravitación universal, se prueba que la fuerza F sobre el cuasar, depende sólo de la masa M en el interior de la esfera. En este caso F está dada por F = G Mm energía potencial gravitacional es u = -G Mm, R2 y su R donde G y R son la constante gravitacional y la distancia del cuasar al centro de la esfera, respectivamente y m la masa del cuasar. Marco Teórico para reflexionar sobre el destino del universo de años luz es conocida como constante de Hubble, y r es la distancia que nos separa de la galaxia. Los temas relacionados con el origen y destino del universo, fueron considerados hasta la primera cuarta parte del siglo XX como asuntos del dominio de la filosofía o de la teología, pero no de la ciencia. La razón por la cual la ciencia no incluía estos temas entre sus objetos de estudio, era que no había hechos experimentales u observacionales que permitieran que estos tópicos fueran e~tudiados con la metodología científica. Por definición, las ciencias naturales representan un conjunto de conoci- Supongamos que la velocidad de expansión del universo se ha mantenido constante desde el Gran Estallido (Big-Bang}. Entonces el tiempo que las galaxias más alejadas han tardado én recorrer Ja distancia rque las separa de nosotros es t = - . Sustituyendo la ecuación tamos entonces si esta expansión continuará por siempre, o si llegará un momento en el que la expansión se detendrá y se iniciará un período de contracción del universo que terminará en un Gran Colapso. La respuesta a esta pregunta no es por supuesto sencilla, pero podemos darnos una idea del tipo de razonamiento que se emplea para contestarla, usando la mecánica newtoniana. La cosmología moderna tiene como marco teórico la teoría general de la relatividad de Einstein, sin embargo, podemos realizar algunos análisis en este campo, recurriendo a la mecánica de Newton. Una de las hipótesis sobre el universo es la de que éste es homogéneo e isotrópico a gran escala. Este principio, conocido como Principio Cosmológico, establece que el universo se ve igual desde cualquier punto donde se coloque el observador, lo que significa que todos los puntos del universo son equivalentes cuando se realizan observaciones a gran escala. La energía total E del cuasar, que es la suma de su energía cinética y su energía potencial, estará dada por E = Ek + U, siendo Ek la energía cinética del cuasar. Sustituyendo las expresiones para la energía cinética y la energía potencial gravitacional, obtenemos la expresión 1 mM E= - mv 2 - G 2 R (2) Puesto que se observa que el cuasar se está alejando, suponemos que después de algún tiempo este estará a una distancia r del centro de la esfera. Debido a la conservación de la energía E se mantendrá constante para todo momento, y tendremos que se satisface Según las observaciones actuales el universo se está expandiendo. Nos pregun- 71 �la relación 1 mM l mM E=-mv 2 (R)-G-=-mv 2 (r)-G2 R 2 r (3) ciclos de expansión y contracción. Se dice en este caso que el universo es cerrado. Por otra parte, si E > O, decimos que el universo es abierto y continuará expandiéndose eternamente. El valor que separa ambos casos es el valor crítico E = O. En estas circunstancias, 1 mv2 (r)-GmM =Ü 2 r M (4) Sustituyendo en (4) la ley de Hubble Figura 1. La esfera de radio R representa el universo encerrando una masa M y la pequeña esfera v = Hr, obtenemos (5) representa una galaxia con masa m. Si existe un valor finito de r, digamos r1 para el cual la velocidad v(r,) es cero, entonces el cuasar se detendrá e invertirá la dirección de su movimiento debido a la atracción gravitacional de la masa dentro de la esfera. En este caso, sustituyendov(r,) = O en la ecuación (3), obtenemos que mM E=-G-<0 r¡ Esta es la condición para que el cuasar se detenga e inicie un período de retroceso hacia nosotros. Por otra parte, si la velocidad de recesión v del cuasar es tal que nunca se hace cero para ningún valor finito de r, entonces el cuasar seguirá alejándose permanentemente. Tenemos entonces que si ocurre que hay un valor de r para el cual v(r) = O.entonces el cuasar se detendrá y empezará a moverse en dirección opuesta, acercándose a nosotros. Por el mismo Principio Cosmológico, esto ocurrirá en general con todos los cuerpos alejados y el universo detendrá su expansión e iniciará un período de contracción. En términos de la energía E, que es una constante, esto ocurrirá si la energía total del cuasar es negativa (E < O). La etapa de contracción terminará en un Gran Colapso, que iniciará de nuevo otro Big Bang y así sucesivamente, en un proceso eterno de Podemos encontrar cuál será el destino del universo, en términos de la densidad de masa. Para esto introducimos la densidad de masa del universo p, la cual se considera constante a gran escala y está dada por M 4 3 -1[Y p=- (6) 3 Despejando M de la ecuación (6), y sustituyéndola en la ecuación (5), obtenemos que la densidad crítica Pe del universo es: 3H 2 Pe = SG.n (7) Para una densidad del universo p tal que p ~ Pe• el universo continuará expandiéndose por siempre, y para p > Pcel universo detendrá su expansión. Radio de un Agujero Negro Siguiendo ideas muy similares a las que se presentaron para el estudio del destino del universo, se puede realizar un cálculo sencillo del radio de un agujero negro. El tema de los agujeros negros ha apasionado a muchas personas en todo el mundo, ya que estos se encuentran entre los objetos más fantásticos del universo. Podemos realizar también un análisis de la dinámica de lo agujeros negros recurriendo a la física Newtoniana. 72 con lo cual obtenemos que, tomando R como el radio de la estrella, , U~ hoyo o agujero negro, es un objeto astronom,co con una densidad de masa muy elevada que da lugar a una fuerza gravitacional tan intensa, que ni siquiera la luz puede escapar de él. La suposición de la existencia de estos cuerpos celestes se remonta a los años de finales del siglo XVIII, cuando Pierre Simon de Laplace, quien era partidario de la teoría corpuscular de la luz, usó la mecánica Newtoniana para deducir la existencia de un tipo desconocido de objetos, a los que dio el nombre de Estre~las Negras. Laplace utilizó el concepto de velocidad de escape y, suponiendo una velocidad de escape mayor que la velocidad de la luz, dedujo que los cuerpos que satisficieran esas condiciones deberían ser oscuros. Es un hecho curioso que la condición obtenida por Laplace para las Estrellas Negras, es la misma que se obtiene usando la moderna teoría de la relatividad de Einstein. 1 2 mM 1 2 mM - mv (R)-G = - mv (r)-G 2 R 2 r Notemos que esta ecuación es idéntica a la ecuación (3). Despejando v(R) se obtiene v(R) (8) r R J . Donde hemos tomado sólo la raíz posit,~a, pues estamos interesados sólo en la magnitud de la velocidad. La velocidad de escape, estrictamente ha?lando es la velocidad mínima para que el obJeto escape al infinito. Esto se expresa matemáticamente mediante las condiciones: v(r) = Ocuando r ➔ co, las cuales, al ser sustituidas en la ecuación (8) conducen a que la velocidad de escape ve está dada por Marco Teórico @H 2GM Se define la velocidad de escape de un planeta o de un cuerpo celeste cualquiera, como la velocidad mínima con la que debe lanzarse un objeto desde la superficie del astro verticalmente hacia arriba, para que el objet~ escape de la atracción gravitacional del astro y ya no regrese. Utilizando consideraciones de energía y designando con E a la energía total de una partícula, tenemos que E= E* + E , donde Ek y EPson las energías cinética y p6tencial de la partícula, respectivamente. Para el caso de una partícula de masa =. /v2 (r) + 2GM(_!_ _ _!_) Ve= , i R (9) Si llamamos e a la velocidad de la luz e introducimos la condición de que v > e, ;e llega a la conclusión de que la luz n~ podrá escapar de la estrella cuando se satisfaga la ~ 2GM condición e < ~. R (10) Esta es la condición para la existencia de lo que hoy se conoce como hoyo negro. De la ecuación (10), podemos obtener que el radio de un hoyo negro está dado por m Y velocidad v en el campo gravitacional de un astro, al que consideraremos una estrella de masa M, tenemos que R < E =_!_mv2 -G mM 2 r ' 2 ~~ (11) Es verdaderamente sorprendente que estos cálculos realizados usando la física Ne~~nian_a: coincidan con los cálculos que realizo el f1s1co alemán Karl Schwarzschild en 1917, usando la teoría de la relatividad general que recién había publicado Albert Einstein. Al donde G y r son la constante gravitacional y la distancia del cuerpo al centro de la estrella respectivamente. ' Por la conservación de la energía, E permanece constante para toda r y todo tiempo, radio 73 Rs dado por Rs = 2GM c2 , se le conoce �como Radio de Schwarzschild, y corresponde al valor crítico del radio para la existencia de un agujero negro. Tomando G=6.67 x l0- M Ejemplo: Consideremos el radio que debería tener una distribución esférica de masa, con una masa igual a la de la Tierra para que formara un agujero negro: 11 Nm 2 -. 2 Kg 8 c=3 x l0 -Y s =5.98 x 1024 Kg, sustituimos en la expresión para Rsy obtenemos que el r~dio de Schwarzschild es del orden de un cent1metro. Este resultado nos indica que para que la nerra fuera un agujero negro, debería contraerse hasta una esfera de radio igual a un centímetro. BIBLIOGRAFÍA Hacyan, Shahen.Los Hoyos Negros y la Curvatura del Espacio-Tiempo. Fondo de Cultura Económica, 1988. Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición m Kaufmann 111, William J. Black Holes and Warped Spacentime. Bantam Books, 1980. Hughes, I.S. Elementary Particles. Cambridge University Press, 1996. Raúl Domingo Motta * por reproducir formas vacías, que apenas ocultan el estado de intemperie humana en que más tarde o temprano, todos nos encontramos. El devenir del pensamiento de la era planetaria ste trabajo tiene como finalidad reflexionar y compartir algunas ideas sobre la actividad del pensamiento, su necesidad de protagonismo, para elucidar el horizonte y la complejidad del actual devenir de la especie y, por último, sus condiciones de posibilidad. E El sujeto de esta intemperie humana no corresponde ni a una cultura, ni a un pueblo, ni a una sociedad específica, sino a una multitud creciente y errante, que cada vez más se ubica" fuera de la agonía de sus instituciones, de sus conocimientos establecidos, de los discursos estand?rizados de autocomprensión, de la retórica política, de la rigidez de sus identiEl problema a tratar en este sentido es dades heredadas, que ya no pueden ni sostener el destino de la humanidad en el presente, es decir el destino de cada uno de nosotros, asocia- , ni explicar el desapego generalizado de todo. Ruina de ideologías, formas, hábitos, creendos cada vez más y cuasi dependientes de cias, imaginarios, en fin . . . mundos1 . acontecimientos, procesos y efectos producidos por el accionar, y las decisiones remotas de Nuestro presente emerge de una transotros seres humanos, cuya escala es global y formación planetaria que ha tornado todo vertiginosa. conflicto internacional en un conflicto interior, cotidiano, general y personal; cuyos aconteciUn joven de hoy, que transita nuestras mientos nos conmueven y al mismo tiempo nos aulas y que quiera comprender aquella conocida saturan de estímulos, hasta paralizarnos en frase de Ortega y Gasset: "Yo soy yo y mis circunstancias", la podría descomponer en cuatro una perplejidad que nos implica, complica y simplifica. preguntas: 1.-¿De dónde vengo?, 2.-¿Quién soy?, 3.-¿Dónde estoy?, 4.-¿Qué puedo esperar? Justamente, la raíz pli que tienen en común estas últimas palabras que diagnostican Este joven también tendría que realizar la situación de la condición humana de nuestra un esfuerzo extraordinario para situar su humaespecie, se asocia a la idea de un repliegue nidad en un horizonte incierto, cuyos mundos, generalizado y generalizante de lo humano, sus mundos, se descomponen cada uno a su una especie de barroquismo planetario que no manera, convirtiéndose en fantasmas, sus se puede encuadrar en las estructuras polítiespectros transitan los espacios comunicativos, cas, sociales, cognitivas e institucionales hereque ya no explican, y apenas informan sobre lo dadas2. Ese barroquismo, apenas muestra el que sucede por estar saturados de clichés, y " Directordel Instituto lntemacionalparael Pe11sa111ie11to Complejo (JJPC) yde la Cátedra Iti11era11te UNESCO 11EdgarMori11 11 (CIUEM). www.complejidad.org. Lo primera parte de este trabajo corresponde a una co11fere11cia magistral dictada e11 el "Jer Encuentro Mexicano de Pensamiento Complejo y Pla11etarizació11 de la Humanidad". Nov. 2004, Culiacán, Sin., México. 74 75 �derrame de la sensibilidad desencuadrada de una posible voluntad general, que no encuentra forma política, artística, religiosa ni jurídica para recrear el espacio propio de convivencia y su horizonte futuro. Los actuales discursos sobre derechos humanos, desarrollo sustentable, género, identidad cultural, complejidad, democracia, estado, nación, sujeto, ciudadano y futuro, rápidamente se transforman en clichés, formas muertas, discursos desafectados de pensamiento, bronces mudos, todos espectros de lo cómico planetario. Emerge así lo obsceno de una humanidad sin atributos en un contexto caracterizado por lo in-mundo3 . Para elucidar nuestro destino, el de cada uno de nosotros y el de todos, será preciso regenerar la fantástica humana, su fuerza creativa y de reinvención de lazos entre el pensar y lo inmundo, entre la mujer y el hombre por venir, ya que el género es también genérico y generativo, el joven y el anciano, las víctimas y los verdugos, la comprensión y la incomprensión. Esta tarea reclama el protagonismo del pensar y no sus formas acabadas, y como tales, desprovistas de su fuerza poética y elucidatoria, como son el caso de la epistemología, la filosofía, las ciencias, las doctrinas y las técnicas. Jean Piaget, afirmó en su obra "Sabiduría e ilusiones de la filosofía", que cuando se trata de decidir, elucidar y elegir un destino, no podemos recurrir ni a una filosofía establecida, ni a los recursos de la ciencia ni a la tecnología; en estos casos decía, es necesario sabiduría, pensando tal vez en la antigua sapientia. Porque poco pueden hacer los actuales discursos sin el acto creativo del poietes, el componedor de saberes en cuya composición inventa el sentido del mundo, artificio fantástico e infundado que acompaña el trabajo del agricultor, del artesano, del cazador y del guerrero, en la construcción de una comarca que oculte los rastros de las antiguas ruinas. Porque las ruinas muestran los fundamentos a la intemperie, sobre todo si aquellas ruinas son de los espacios públicos, los cuales en su mayoría han sido secuestrados por la guerra, la tecnocracia, el mercantilismo y la corrupción generalizada. Una poética de la humana condición, es la revelación de que el actual malestar civilizacional que porta la muchedumbre, sus resistencias, sus aspiraciones y su errancia, corresponde más bien a un pueblo, una civilización, y a un sujeto por venir, que si bien es incierto, no es menos cierto que su ausencia, y que muestra la búsqueda de alternativas a las ruinas presentes. ¿Cuál podría ser el sujeto de esta intemperie? Tal vez una multitud creciente de seres anónimos, tratando de tejer estrategias para vivir, y en muchos casos sólo para sobrevivir. No son ni ciudadanos ni productores, algunos les llaman "los muchos". Jóvenes, ancianos, hombres y mujeres nómades, recién llegados, sobrevivientes de genocidios, de guerras de intervención, desempleados, indígenas, pueblos sin tierra real ni virtual, fanáticos de todo tipo se abroquelan entre "/os muchos". Spinoza fue condenado y vilipendiado por hablar de ellos, y por ellos. Hobbes les temía, porque sabía que su informalidad en la intemperie era el obstáculo más peligroso para construir el estado y un contrato social, hoy ambos en ruinas. Los muchos, errantes humanos en busca de una sociedad por venir, muchos de un pueblo, de una sociedad planetaria que aún no existe y no sabemos si advendrá. Frente a ellos no sirven ni los últimos discursos sociales y de mercadotecnia, ni las últimas estrategias, emanadas de los gabinetes psicopedagógicos, porque la violencia también crece en las escuelas, porque ellas también son instituciones errantes. Ya lo había anticipado Femando Pessoa, quien se expresaba a través de su heterónimo Álvaro de Campos, diciendo: "¡Pasad, flojos! Que necesitáis ser istas para pertenecer a un 76 ismo". Marxismo, existencialismo, estructuralismo, positivismo, posmodernismo, "complejísimo", etc., etc., son diluidos por un proceso de transformación planetario, que requiere ser pensado y no ideo-logizado. Es cierto, todos estos "ismos" eran reparos, amparos y refugios. Pero han cambiado las dinámicas entre la amenaza y el amparo, entre el miedo y la angustia. La intemperie actual se parece a un desierto, que tarde o temprano, como Moisés, tendremos que atravesar. Por ello todo nuevo refugio hoy se parece más bien a una antigua trampa. Malos tiempos para una educación basada en recetas, programas y discursos de moda. .. La planetización de la tecnología, y su consecuente riesgo planetario, han convocado a lo enorme (fuera de norma); los mundos (el planeta imaginado) se han desbocado en un proceso de planificación mercantil o terrorista que todo lo abarca, pero la humanidad se repliega. ¿Podrá en ese pliegue producir un pensar planetario? Un sujeto humano, reflexivo, capaz de pensar el destino planetario y errante de la especie, que involucra a toda la complejidad de la humana condición. ' conecta lo establecido con aquello por establecerse o desestabilizarse. Pensar no es razonar ni entender, es apenas comprender. Pensar será de ahora en más, un arte de la reinvención de mundos en un planeta errante. Destino humano incierto e inacabado en un planeta aplanado, ¿qué es lo que todavía no pensamos? La "humanidad" de la humanidad y el destino de su nueva condición en el planeta y el cosmos, para lo cual no hay todavía, ni derecho, ni ciudad, ni patria, ni filosofía, ni instituciones para una sociedad mundo posible. Tampoco hay lugares comunes donde depositar nuestra angustia. La era planetaria dislocó los lugares comunes, haciendo de la errancia y la incertidumbre nuestro único lugar común . ¿Podremos producir, amar y gobernar en este horizonte? Sí, mientras siga el juego entre la especie, el planeta y su destino, y es este juego el que hay que pensar y regenerar. ¿Qué puede hacer la educación? Crear las condiciones para pensar. Recuperar una erótica del pensamiento, la erética del pensamiento es una constelación de preámbulos para el advenimiento de lo humano, que consiste en una amalgama de sapientia, compasión, espera y agudeza. Todas actitudes que predisponen para la prudencia y la vigilia, combinación entre el arte de orientarse en la historia y el ensueño de una comunidad por venir. Intentar pensar por fuera de los clichés educativos e informativos, requerirá experimentar personal y colectivamente. Realizar conexiones inéditas que configuren caminos alternativos, y también, nuevas encrucijadas. De esta manera pensar, como dice el poeta Roberto Juarroz, se asemeja a salvaguardar. Pensar en un hombre se parecerá a salvarlo. No se trata de "sustentar'', sino de transgredir y repensar el estado de ruina generalizada, en medio de la proliferación de riquezas sin contención ni distribución. Ya lo decía Antonio Machado, al borde del precipicio de la Guerra Civil española: "Es preciso crear una escuela de sabiduría popular, para que el hombre comience a desaprender lo aprendido, descreer Jo creído, desaber lo sabido, y tal vez de esa manera comience a creer en algo". Pertinencia del pensar Pensar es violentar el "status quo" de los discursos establecidos y desafectados de reflexión y visión. Pensar es siempre un arte forastero, porque problematiza desde afuera, los discursos demasiado organizados y establecidos en categorías. Es un arte forastero, porque Luego de contextualizar el pensamiento en su actualidad, que es la era planetaria, es preciso realizar una segunda contextualización que consiste en desplegar la pertinencia con 77 �su entorno: el individuo. Para ello, en primer lugar, es preciso afirmar que su contexto inmediato es el cerebro y la mente, el pensamiento es una actividad de la mente, soportado por la complejidad maquinal del cerebro4 • En este sentido, su actividad presupone las dinámicas del lenguaje, la lógica (a la cual excede y también transgrede) y de la conciencia. Gracias a estas dinámicas, su actividad tiene la facultad de desarrollar diferentes tipos de inteligencias, con la finalidad de elaborar soluciones estratégicas a los problemas que se le presentan; pero su poder principal radica en su capacidad de problematizar y problematizarse, gracias a la capacidad que tiene el pensar de concebirse como tal. De esta manera se puede desarrollar la reflexividad, la creatividad y la modelización organizativa, junto a la capacidad organizativa de la mente. Suele señalarse que el pensamiento es una actividad exclusiva de personas inteligentes y sofisticadas, y más reductivamente, que su ámbito específico de pertenencia es la Filosofía. Pero la actividad pensante no se ejercita en un solo sector de la cultura, y menos en un exclusivo grupo de individuos; el pensamiento emerge en todas las actividades sociales, incluso en sectores sociales analfabetos. Sin embargo, el pensamiento en el ámbito de las sociedades y las culturas, puede sufrir exclusiones y limitaciones, mediante intimidación, inhibición y normalización ideológica y estamentaria. A pesar de estas circunstancias, el pensamiento puede producir originalidad, ya sea dentro de las normas impuestas o mucho más originalmente, transgrediendo esas normas, hasta incluso transformar y crear nuevas normas para su propia limitación. cienes, estas son instituci~:m es y unidades organizadas como las ideas, las leyes y el derecho, los conceptos, las teorías, las obras de arte y las creaciones técnicas. Las filosofías originales, por ejemplo, son producciones del pensar, que modifican o crean configuraciones que transforman nuestro mundo. Las principales actividades del pensamiento como problematizar, crear, elucidar y organizar se realizan mediante maniobras dialógicas que genera la dinámica mental, dándole la posibilidad de distinguir y re-ligar, diferenciar y unificar, analizar y sintetizar, individualizar y generalizar, abstraer y concretizar, deducir e inducir, objetivizar y subjetivizar, verificar e imaginar: todo a la vez. Las maniobras dialógicas son operaciones de la mente humana, que involucran en su dinámica, a la totalidad de la persona, a través de la motivación que motoriza un complejo de aptitudes como la duda, la voluntad, la imaginación, la angustia, el miedo, la melancolía y la emoción, que surgen como respuesta humana frente al misterio de la vida y lo real. Uno de los problemas más serios de las tipificaciones del pensamiento en la actualidad, es el impacto de las actividades hiperespecializadas, que cumplen ciertas personas, debido a esta forma específica de organización del conocimiento, cuya consecuencia principal es la debilitación de la potencia reflexiva, y el aumento de la irresponsabilidad del individuo en la sociedad. Una característica inherente al pensar es que en su dinámica y desarrollo contiene la posibilidad de producir esquemas y delirios y también producir fallos y desfallecimientos6 • Estos aspectos inherentes a su capacidad, producen el riesgo permanente de su desajuste y autoaniquilación. Sin embargo, el problema principal para el pensar, consiste en las posibilidades sociales de su desarrollo, un pensar creativo requiere de imaginación y ésta de autocrítica, crítica del contexto social y de las ideas. Como una vez señaló Octavio Paz la imaginación (colectiva o individual) es la fantasía curada por la crítica. Pero ni el pensamiento, ni la imaginación, se pueden desenvolver en un contexto dogmático, intolerante y autoritario. El libre pensamiento y la creación social conciente de instituciones, mediante el 1 Esta dinámica permite entonces, que el pensamiento opere maniobrando entre polos opuestos y complementarios a la vez, a través de los cuales el sujeto tiende a excluir, obturando de esta manera la facultad pensante. La capacidad de maniobra puede relacionar dialógicamente las siguientes dimensiones: racional e irracional, ideal y empírico, lo lógico y lo analítico, lo racional y lo mítico, lo vago y lo preciso, la certidumbre y la incertidumbre, la inteligencia y la acción, los fines y los medios. Esta dinámica propia del pensamiento se nos aparece como una, múltiple y polimorfa a la vez, pero de acuerdo al contexto social e histórico, éste puede encuadrarse en distintos tipos de pensar individual, que prevalecen unos sobre otros, según las condiciones del entorno y en función de factores culturales de complejización o reducción de la subjetividad de las personas5 • La dimensión más importante del pensamiento es la poética, que permite la invención y la creación individual y social, mediante la facultad imaginante que aquí den0minaremos fantástica humana. A través de esta facultad , el pensamiento produce formas y configura- 78 79 pleno ejercicio de la mente, sólo se han dado en contextos democráticos (aunque sean frágiles y germinales), hay una relación directa entre pensamiento crítico y democracia en la Grecia antigua. Hoy, tanto la imaginación como el pensamiento crítico, están fuera de lugar, deliran, no hay condiciones sociales y económicas para su libre ejercicio de parte de los ciudadanos, porque tampoco hay de estos últimos. Hay innovación, producción, información, educación, fabricación, cálculos, pero no pensamiento; el nombre que reúne todas esas actividades es: tecnocracia. Porque la verdadera filosofía, o el auténtico pensamiento, comienza cuando el sujeto intenta quebrar las clausuras que le imponen sus herencias biológicas (por eso el ser humano es básicamente y diferencialmente a-funcional con respecto a las otras criaturas), las condiciones histórico-sociales, y los valores poHticos y culturales establecidos. Porque en realidad, no es lo que existe aquello que plenamente necesita de nosotros, sino aquello que podría y debería existir. De esta manera, el delirio tal vez pueda hacer surcos, y la plenitud de la humana condición pueda germinar nuevamente. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- La palabra "ruina" viene del latín "ruo" que significa roto, caerse algo a pedazos, venirse abajo por estar fragmentado. También, como muy bien precisó San Agustín, significa pérdida. En toda ruina se encuentran sumergidos y al mismo tiempo a la vista de todos, los fundamentos del origen/originante y la posibilidad de la regeneratividad de lo disponible para vivir. Las ruinas y los residuos que se expanden por el planeta son las huellas de las catástrofes, donde orden y desorden se asocian para producir la génesis y la regeneración de nuevas formas y procesos, tal vez mejores, tal vez peores que las anteriores. Toda tran&formación que arruina y regenera requiere de un arte, más que de ciencia y filosofía, ya que previamente hay que componer la inhospitalidad que generan los fragmentos de un mundo por venir, que como tal no encuentra símil. Es la tarea del poietés o compositor. 2.- Entiendo en este contexto por barroco la transmutación de sentido que los pueblos latinoamericanos reconfiguraron, a partir de su significado e intención política original, en un sistema de resistencia por complejización del discurso y de las formas previamente creadas. 3.- In-mundo significa ausencia de las condiciones de posibilidad para la vida humana como lo significa plenamente el término inmundicia. "Cómico planetario" es una expresión relacionada con la sensibilidad derramada fuera de las formas heredadas y que porta la multitud de una sociedad del mundo por venir. Es preciso advertir que lo cómico no es lo ridículo que, generalmente, mueve a risa. El mundo actual no da risa salvo por el hecho de que toda risa es la máscara de la muerte, el mundo actual, los mundos se diluyen en el movimiento planetario en devenir, un lugar que no ha devenido del todo y que se muestra cotidiano y, a la vez muy extraño. Komisch, cómico en alemán, significa lo extraño e inquietante, lo absurdo porque no tiene o no pertenece a un lugar (común) y sin embargo, inquietante, lo absurdo porque no tiene o no pertenece a un lugar (común) y sin embargo, existe. Lo cómico es das Unbeimliche, aquello arrojado a la intemperie, donde circula pero no circunda, la multitud errante. La visión de lo cómico planetario es parte de una poética del pensar que permite ver aquello más allá de lo habitual, donde experimentación y pensamiento se confunden, para una mayor profundización del tema, consultar Gutiérrez Carlin, lvonne "Pasión, risa e imaginación. al paradigma institucional y/o cultural "reinante" pero sin desaparecer. 6.- Hay una relación entre errancia del pensamiento y delirio, entre desafío del pensar y las poéticas actuales. Porque no hay lira ni mundus el pensar yerra y el arte delira frente a la técnica. Mundus es un adjetivo latino que quiere decir "limpio" (de polvo y paja) Una relación compleja y poética en devenir''. IIESES, Universidad Veracruzana/CIUEM, 2004. 4.- La relación entre mente, cerebro, pensamiento, imaginación, conciencia y sensibilidad, dimensiones que configuran la presencia de lo humano en la naturaleza, es el producto de una aventura de millones de años que denominamos hominización. Sin embargo su complejidad recién comienza a revelarse con un trasfondo de misterio e incertidumbre difícil de disipar. La relación entre la mente humana y el cerebro es de oposición complementaria, si la primera tiene como una de sus características principales su apertura potencial, el segundo se caracteriza por su evidente y total clausura. Pero sin la clausura del segundo no podría desenvolverse la apertura y el potencial generalista y policompetente de la mente. La mente como configuración operativa de la organización del conocimiento (tanto para la resolución como para la problematización de los problemas de la humana condición) y de la acción humana, emerge de la relación entre la actividad cerebral y la dinámica cultural. 5.- Mogoroh Maruyama señala que cada persona tiene su "mindscape" que se subordina 80 81 es decir apto para la vida humana en común. Pero nuestro contexto es in-mundo en el pago donde los surcos aprietan las liras, pero destruido el pago (tierra allanada y bien delineada} no hay lira, sólo queda el de-lirio. Queda por interrogarse entonces a la manera de Ovidio: en este contexto, ¿dónde podrá labrarse los surcos (versos y luego desde Cicerón, renglones)? �"Consideraciones sobre la reforma universitaria" Rogelio Cantú Mendoza * en y como consecuencia de sucesivas crisis económicas, y por ende en la educación pública gratuita. Con restricciones económicas de sustitución de importaciones y de organización del Estado. Diversos problemas relacionados con la masificación, la heterogeneidad en los niveles de calidad van a modificar la participación del Estado, en relación a la universidad, y a conceder mayor importancia al mercado, pasando al final de esta época al establecimiento de restricc1ones de acceso a la educación superior. a búsqueda de nuevas formas de organización de la universidad latinoamericana, constituyen un largo proceso que comprende ya una buena parte del siglo XX y lo que va del nuevo siglo. Este proceso conocido también como reforma universitaria, refiere a aspectos importantes como: la discusión sobre los fines de la universidad, sus nexos con la sociedad y con el Estado, en una primera etapa, y más adelante lo relativo a las cuestiones sobre la calidad de la enseñanza, la formación de profesores y los resultados de la investigación. L En este proceso de la reforma de la universidad latinoamericana se reconocen tres grandes periodos: o La tercera reforma universitaria se inicia en 1990 y está en proceso hasta el momento actual. Se da en un nuevo contexto de globalización, que afecta en todos los órdenes y por consiguiente a la misma educación superior internacional, que se verá en expansión. o La primera reforma universitaria ocurrió a partir de 1918, abarcó en algunos casos hasta 1970, teniendo como ejes centrales de discusión, la autonomía universitaria y el cogobiemo. Respondía también a un proceso de transformación de una educación de élite, a una educación de masas, a través de la ampliación de coberturas de las clases medias, y que corresponden también a la expansión de una política del estado benefactor con orientación liberal. La reforma actual de la educación superior en Latinoamérica ocurre también en una redefinición del rol del Estado en relación a la universidad, y así como en cuanto a los conceptos de gratuidad y mercado educativo. También la universidad pública, como consecuencia de esta reforma se verá involucrada en una política general de rendición de cuentas, de transparencia en cuanto al uso de los recursos y la calidad de sus servicios. En este sentido diver- o La segunda reforma de las universidades públicas latinoamericanas, entre ellas la de México, se va a producir sos conceptos serán elementos esenciales para articular la actividad universitaria, que se refieren a la evaluación como estrategia para mejorar la calidad y la acreditación de la calidad de los servicios de la universidad. En los E. U. de América, este proceso de acreditación universitaria se había iniciado desde finales del siglo XIX, en los centros de educación privados, tomando como ejemplo los modelos inglés y escocés. En 1906, las universidades de la costa Este, reunidas en Boston, resuelven realizar actividades de evaluación y acreditación, constituyendo un proceso ajeno a la acción del gobierno federal. Fue hasta 1981 que se crea un comité, que señala procedimientos y normas, elabora instrumentos de evaluación y conduce a sus procesos. En 1992 se crea en E.U. la Comisión de Excelencia Educacional, que expresa el reconocimiento público de las universidades que acreditan. Esta acreditación se fundamenta en dos tipos de evaluación institucional: la interna (autoevaluación) y la externa (realizada por expertos externos). En latinoamérica, la evaluación y la acreditación se han abordado con diversas iniciativas en países como México, Cuba, Argentina, Bolivia, Ecuador, Chile, República Dominicana, etc. La influencia de organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial han sido determinantes, para orientar en la construcción de sistemas y herramientas de evaluación y acreditación de la calidad de los servicios universitarios. Pensar la universidad mexicana en los momentos actuales, constituye una tarea compleja, en la medida, que al pretender hacerlo de manera integral, nos lleva al contexto de la globalización, y la reforma del Estado Mexicano. No puede ser de otra manera, pues las transformaciones económicas y políticas que se han sucedido en América Latina, durante las dos últimas décadas del siglo XX, se encuadran en una transfonnación global marcada por la transi- • Maestro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónomade Nuevo León. 82 83 ción económica neoliberal, y el reacomodo de fuerzas en el plano de la política internacional. Sin pretender agotar todos los aspectos relevantes de esta coyuntura, se pueden señalar algunos aspectos paradigmáticos, en el conjunto de las relaciones científicas y económicas: o En primer término, destacan una serie de efectos en el modo de producción, y en la organización del trabajo, debido a la denominada tercera revolución industrial, con la incorporación de nueva tecnología, sustitución de materiales y energías convencionales. La generalización de la informática en los procesos productivos, y la implantación de nuevos métodos de gestión económica, que entre otros procesos, han implicado una recomposición profunda del orden económico internacional. Entre los aspectos más significativos, destaca la revaloración de las mercancías por la importancia creciente del factor tecnológico y de los recursos humanos altamente calificados. La incorporación del conocimiento científico a procesos y productos, mediante la investigación y desarrollo o por la vía de adaptación y reconversión. o Un segundo orden de problemas en la definición de la coyuntura mundial, se relacionan con la crisis del modelo de Estado benefactor, y la implicación de políticas neoliberales, que se han generalizado al ámbito capitalista. La ideología neoliberal, propone el establecimiento de condiciones para que el mercado de libre concurrencia opere como el ordenador central de toda la actividad económica, marginando al Estado de �sus funciones de rectoría en esta materia. o En relación a la educación superior en América Latina, las nuevas políticas neoliberales van a propiciar una serie de acciones de gran trascendencia: se ponen en marcha una serie de restricciones de gasto social, y por ende, propician disminución de subsidios a las instituciones públicas, con lo que se limitan sus posibilidades de crecimiento y desarrollo. En el marco de esta polémica, se ha ido construyendo un consenso en torno a los problemas fundamentales de cobertura, calidad, pertinencia y relevancia de la formación profesional en la universidad pública. este conjunto de retos derivados de la globalización. Es por ello, que en la búsqueda de una mejor calidad de la educación, en la formación profesional, y en la generación de nuevos conocimientos, la UNESCO y de manera específica en cuanto a políticas de evaluación, las orientaciones que en esta materia promueve la OCDE, organización a la que nuestro país se incorporó en época reciente, constituyen referentes importantes para la comprensión de los cambios en la universidad actual. En este •contexto, el Estado impulsará políticas que se orientan por racionalidades de -eficiencia y eficacia- de las instituciones públicas, y en tal sentido, la universidad no será una excepción, por el contrario, la universidad se verá condicionada por nuevos métodos de planeación y gestión académicas, fundados en la evaluación de resultados y productividad, institucionalizando formas y rutinas de medición y rendición de cuentas. Es así que la reforma universitaria orientada por factores exógenos, intenta responder a los desafíos que los nuevos contextos le señalan. De esta manera los procesos de planeación y evaluación de la educación superior estarán íntimamente vinculados, incidiendo sobre los procesos de gestión educativa, es decir en la toma de decisiones sobre la reforma universitaria. Se puede reconocer, por último, que la política sobre evaluación se ha constituido en un discurso hegemónico sobre la diversidad de los programas educativos, como lo observamos en el cuadro siguiente: Reforma Universitaria en la Educación Superior en América Latina Puede decirse, sin embargo, que al parecer la propia transformación del Estado Mexicano, propicia cambios en política educativa, en esquemas de evaluación y planeación, lo cual a su vez propician nuevos tipos de relaciones entre Universidad, la sociedad y el propio órgano del Estado. Si bien es cierto, que el tema de la evaluación se ha convertido en un tópico de fundamental importancia, hoy en día también es válido reconocer que la política gubernamental en esta materia se ·ha ido modificando en las últimas décadas, incorporando nuevos criterios y requerimientos a los propios modelos y esquemas, correspondiendo a su vez a nuevos propósitos y perspectivas sobre la calidad educativa. Ante esto, se advierte una coincidencia en la necesidad de impulsar reformas de la educación superior, ante la importancia de la educación para contar con un desarrollo tecnológico, que permita concurrir con éxito a un mercado global altamente competitivo. dentro de lo que se ha denominado el cambio educativo, para aludir a la reforma universitaria. en el siglo XX y comienzos del siglo XXI REFORMA CARACTERISTICAS - Desarrollo de la autonomla universitaria y del cogobierno. 1 era. Reforma - Pasaje de una educación de élites a una educación de masas. a 1918-1970 de un modelo de educación superior pública. gratuita y monopólica.- través de la ampliación de cobertura a las clases medias.- Expansión Nivel homogéneo de la calidad, a través de mecanismos internos a las instituciones.- Pocas profesiones y alta jerarquización docente. - Se produce en el marco de una fuerte crisis de la educación pública gratuita debido a : Restricciones financieras y conflictos políticos, asociado al agotamiento de los modelos de industrialización por sustitución de importaciones Y en los esquemas de inserción internacional. _ Permite el nacimiento y expansión de la educación superior privada, 2da. Reforma con conformación de modelos duales de alta heterogeneidad en términos de calidad, acceso y financiamiento.- Masificación de la 1970- 1990 matrícula, heterogeneidad de los niveles de calidad, diversificación de las opciones educacionales y regionalización de las instituciones. - Conduce a una reducción del rol regulador del estado con expansión Tres procesos se verán íntimamente vinculados en la política de evaluación en México: evaluación, acreditación y certificación, constituyéndose estos en ejes de articulación de la reforma universitaria en su dimensión contemporánea. Como resultado de estos tres procesos, otros grandes cambios ocurrirán en la autonomía, la gobernabilidad y las formas de organización; los otros cambios están ocurriendo en los aspectos particulares de la actividad de maestros, alumnos y autoridades en la operación de los programas académicos, como materialización de las funciones sustantivas de la universidad, buscando hacer de la evaluación y la planeación, las estrategias para alcanzar la calidad de la educación superior, En seguida, planteamos una explicación de la evolución que han tenido estas políticas de Estado Mexicano, en relación a la universidad pública de las últimas décadas, y la forma como la educación superior ha ido reconvirtiendo su actividad académica, en el cumplimiento de sus funciones sustantivas. Esta actividad académica está condicionada ahora por 84 del mercado como agente asignador.- Multiplicación y diferenciación de las instituciones, ampliación del cuerpo docente, aumento de la cantidad Y variedad de los graduados.- Establecimiento de restricciones al ingreso en las Macrouniversidades. - Se presenta en un contexto de expansión de la educación internacional con la creciente conformación de un modelo tripartito (público, privado local y privado internacional} - Nacimiento 3era. Reforma Fines de la década de los noventa hasta el mome nto actual de la educación virtual y aparición de nuevas modalidades pedagógicas híbridas.- Nuevo rol del Estado a través del establecimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de calidad. - Heterogeneidad institucional y de modalidades de gestión en un escenario global. - Creciente expansión de la educación de cuarto nivel. mediante sistemas de cobro de matricula.- Establecimiento de redes y alianzas internacionales en el área de la docencia y la investigación. - Flexibilización de las estructuras académicas y administrativas. 85 �La búsqueda del bien platónico a través de la literatura de Hesse en su obra "Siddhartha: Un poema hindú" BIBLIOGRAFÍA ANUIES. •La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo•. México, 2001 . nes y Mecanismos de operación". Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, 2003. Casassus, Juan. "Problemas de la Gestión Educativa: la tensión entre los paradigmas". 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El producto artístico seleccionado es el texto "Siddhartha", del escritor Herman Hesse, obra que se adentra en la mística hindú y que se refiere al camino de un hombre en la búsqueda del Atman, lo perfecto, lo sagrado y que al final se encuentra con la sabiduría del Nirvana y el Yo interno, comparándolo con la doctrina del conocimiento como camino hacia la idea del Bien en la filosofía de Platón a través de su obra en los libros de la "República". T El trabajo de Hesse proporciona material suficiente para examinar la doctrina del camino hacia el Bien Supremo en la obra de Siddhartha, aunque ésta no se encuentre plenamente identificada con la filosofía platónica, ya que no existe una expresa relación HessePlatón en el trabajo literario y no es del todo posible identificar elementos de inspiración platónica en el autor; sin embargo, se encuentran puntos de ideas análogas, es decir ideas diversas que guardan un punto en común sobre el cual se puede hacer referencia. Lo anterior porque en ambos autores existe la inquietud por la búsqueda de algo superior, más allá de lo sensible y terrenál con lo cual identificarse y del cual participar, siendo aquello "superior'', principio fundamentante en el sentido de la vida. Para encontrar estos elementos análogos entre la obra de Hesse y la doctrina platónica del Bien, es preciso realizar una lectura analítica del texto literario confrontándolo con los conceptos principales de la doctrina del Bien platónico, encontrados en los libros V y VI del diálogo de la "República". Siddhartha. Eine indische Dichtung (Siddhartha. Un poema hindú}, se publicó en 1922, producto de un viaje que Hesse realiza a la India en 1911 y de sus raíces con la cultura hindú. En la India Hesse, se impregna de la filosofía y sensibilidad oriental, haciéndolo redefinir sus valores espirituales. Hesse se sintió desde la infancia atraído por las culturas de oriente, debido a cierta herencia, de sus padres y abuelos, uno de los cuales (su abuelo paterno), fue un importante filólogo y sanscritista, que durante muchos años de su vida fue misionero en la India, lugar donde, además, nació la madre del escritor alemán. El mismo Hesse, en un texto autobiográfico expresó su sentir hacia las culturas orientales de la siguiente manera: "Dado que toda mi vida (y ésta fue una herencia de padres y abuelos) me ocupé mucho de la sabiduría India y China, y mis nuevas vivencias también las expresé en parte en el lenguaje gráfico oriental, con frecuencia se me llamaba "budista", sobre Jo cual no podía por menos que reírme, pues en el fondo sabía que era la creencia de la que más alejado estaba. • Estudiante de la Licenciatura en Filosofía de laFacultad de Filosofía y Letras, UANL. 86 87 �Sin embargo ahí había algo coffecto, un grano de verdad, como descubrí poco después. Si de algún modo fuera pensable que un hombre pudiera escoger personalmente una religión, desde luego por mi anhelo más íntimo me habría adherido a una religión conservadora: a la de Confucio, al brahmanismo o a la iglesia romana. Pero lo habría hecho por añoranza del polo opuesto, no por afinidad innata, pues yo no nací por casualidad como hijo de devotos protestantes, sino que soy protestante también por mi ánimo y mi esencia (lo cual no supone ninguna contradicción con mi antipatía hacia las confesiones protestantes que existen en la actualidad). El auténtico protestante se rebela contra la propia iglesia igual que contra cualquier otra, porque su esencia afirma que llegar a ser es más importante que el ser. En este sentido Buda también fue un protestante. La fe en mi capacidad poética y en el valor de mi trabajo literario estqba por tanto enraizada en mí desde el cambio. " "Siddhartha: Un poema hindú" es una narración inspirada en la vida de Buda (Siddhartha Gautama) y su camino en la búsqueda por el conocimiento del Atman y del yo interior. Siddhartha Gautama, conocido por el nombre de Buda (el Iluminado), nació en el año 560 A.C. cerca de la ciudad de Kapilavastu, en el actual Nepal y no lejos de la frontera septentrional de la India. Fue hijo primogénito del rey Suddhodana y de la reina Mahamaya, monarcas del pequeño reino de los Shakyas. Siddhartha , según cuenta la tradición hindú, vivió toda su infancia y parte de su juventud rodeado de lujos y comodidades que su padre, el rey, le brindaba con el propósito de que no conociera las calamidades del mundo exterior. A la edad de veintinueve años, Siddhartha sintió que la vida no significaba más que sufrimiento que desemboca en el envejecimiento, la enfermedad y la muerte. Al observar la actitud de un viejo asceta en el cual encontró serenidad y resignación ante aquellas realidades de la vida, el príncipe decidió seguir la misma vía y abandonó el aislamiento en el que había vivido, encaminán- dose en la búsqueda por la liberación de todo sufrimiento y dolor terrenal. Sin embargo, después de seis años de peregrinar junto con los ascetas, Siddhartha resolvió que no había encontrado las respuestas a sus preguntas, sino sufrimiento y dolor gracias a una vida de austeridad y pobreza, que casi le cuesta la vida. Finalmente Gautama renunció a las prácticas del ascetismo y repuesto físicamente, se dedicó a la reflexión . De acuerdo a la tradición oral budista, un día Siddhartha sentado bajo un árbol pronunció las palabras : "No me moveré de esta posición sentado en la tieffa hasta que haya conseguido mi objetivo"; y tras una noche en vela e intensa concentración mental, sumido en un profundo trance, Gautama recibió por fin las respuestas a sus preguntas; quedó iluminado y se transformó en el Iluminado, habiendo descubierto las cuatro verdades o cuatro beatitudes por las que se puede romper la cadena de sufrimiento y llanto, que gracias a la trasmigración de las almas de una vida en otra, están condenados a vivir los hombres. La última verdad es el Nirvana condición en la que todo dolor y angustia mental cesa "No querer nada, no anhelar nada, pérdida de la sed de existencia", condición también en la que el espíritu tiene que trazar por sí mismo la senda que lo conduzca hacia la liberación de la existencia. Buda murió a la edad de ochenta años, de los cuales los últimos cuarenta pasó predicando la doctrina de la redención del yo y la búsqueda del Nirvana (estado ideal del hombre). Hesse narra, inspirado en la vida de Buda, la búsqueda que emprende el joven hijo de un braham, hacia el conocimiento del Atman, aquello único; indivisible e inmutable que se encuentra en el interior de sí mismo. El joven Siddhartha es inteligente y virtuoso, destinado a ser un gran braham como lo es su padre, sin embargo observa que a pesar de contar con una educación privilegiada, el conocimiento del Atman no se lo pueden proveer los sabios con los que convive, pues aunque ellos creen 88 conocerlo todo, ignoran lo más importante, desconocen "lo Uno, al único, al más importante", que es la Unidad de las cosas presente en el interior de todo lo que se identifica con el Atman, que también se encuentra en el ser mismo de las cosas y es fuente del propio yo. Para llegar a este conocimiento de la Unidad-Atman, es necesario saciar la última sed a través del OM que representa lo perfecto, lo inefable, al tiempo que se piensa, hunde y penetra en el OM para arribar a la contemplación de la Unidad. Siddhartha al darse cuenta de esto, emprende una larga travesía, por la cual pasa primero a la actitud ascética con el afán de desligarse de todo sentido terrenal y arribar así al conocimiento de lo verdadero y lo inmutable, hasta experimentar todos los vicios y placeres por los cuales el joven samana ansía el momento en que el yo se encuentre vencido y todos los vicios y los impulsos de su corazón callen, para así despertar lo último en lo más íntimo del ser, el gran secreto capaz de ser develado prescindiendo de todo sentido y manteniéndose en el puro pensamiento. Pero Siddhartha advierte que el camino de la renunciación a través del pensamiento, matando todos los sentidos, sólo produce una sensación de narcosis, en la que se haya alojada la sabiduría, pero no logra arribar a ella, por lo que no es el sendero correcto a seguir en la búsqueda del Atman. Siddhartha reflexiona, y llega a la conclusión, más adelante, de que cualquiera puede ejercer la magia de pensar, esperar y ayunar, es decir que cualquiera puede llegar al conocimiento de la Unidad. Y que aunque conozca muchas cosas, es preciso que se convierta en ignorante para conocerse primero a sí mismo. "Quiero aprender de mi mismo, deseo ser mi discípulo, conocerme interiorizarme en el misterio de Siddhartha", puesto que de ninguna otra cosa sabe del mundo menos, como del mismo Siddhartha. Esto representa el momento de iluminación de Siddhartha, en el cual comprende que lo que antes había aprendido sobre la renunciación del cuerpo y de lo terrenal, no lo entendió realmente y que la verdadera doctrina 89 que debía seguir era aquella doctrina que fuese inenarrable, aquello que no podía enseñarse, y que lo vivió en su iluminación, al aprender a vivir consigo mismo. La Doctrina del Atman finalmente es encontrada, pues ésta se encuentra en todo, puesto que el Atrnan es el Yo, y el Yo se encuentra en cada una de las cosas de la naturaleza. Tanto pensamientos como sentidos son cosas hermosas en las que detrás de ellas se esconde el último fundamento, por lo que no debe ser sobrevalorada ninguna de ellas y a pesar de que los pensamientos y sentidos se encuentren en constante fluidez, sólo algo permanece en ellas y esto es el OM, lo perfecto, en cuanto que son, y el Atman que es lo que les proporciona unidad. Para Siddhartha, el verdadero filósofo es aquél que está condente de la idea de la Unidad; por lo que para el filósofo o iluminado no hay más búsqueda, voluntad, imitación o esfuerzo por alcanzar el Atman, sólo luz y paz producto de la contemplación de la Unidad misma. Así OM, UNIDAD Y ATMAN (YO), se identifican y se presentan en todo. Desde ese momento Siddhartha deja de buscar y se entrega, al final de la obra, a la corriente perteneciente a la unidad que está tanto en el presente como en el futuro y el pasado, por lo que todo es perfecto, ya que "la sonrisa de la Unidad está por encima de todas las figuras". De igual manera, en la filosofía de Platón, el Bien es la idea suprema y más sublime por conocer y objeto de la más alta de las ciencias. Sólo el Bien es aquello que nos permite conocer los objetos inteligibles y distinguir entre las esencias de las cosas. El Bien no se encuentra ni en la Belleza, la Verdad o el Ser en sí, por ser el bien mismo aquello que fundamenta toda la Belleza, la Verdad y al Ser; asimismo, el Bien es la imagen suprema capturada por el conocimiento verdadero después de haber observado tanto los objetos inteligibles (pensamientos) como las cosas sensibles. �Para Platón el hombre bueno es equivalente al hombre justo, o más bien aquel hombre que opera con justicia, realizando aquello que le corresponde de acuerdo con su naturaleza. La Bondad y la justicia son virtudes que corresponden al ideal del filósofo platónico, individuo que de cierta manera mantiene una actitud ascética, en semejaza con el iluminado, en cuanto que debe adoptar una postura de moderación respecto a sus deseos, exentos de toda GQdicia, bajeza, arrogancia y cobardía. Esta mesura es la que lleva al hombre hacia la esencia de las cosas, entendiendo esencia como aquello que hace que las cosas sean lo que son. Las cualidades del filósofo platónico, son • principalmente el amor a la verdad, la mesura, el afán por el conocimiento de las esencias y consecuentemente el afán mismo por la ciencia. Para Platón, aquel que tiene por único estudio la contemplación de la verdad (el filósofo), no tiene tiempo de rebajar su mirada y ponerla en la conducta de los hombres para censurarla y llenarse de odio y de actitudes en contra de ellos, sino que teniendo un espíritu incesantemente fijo en los objetos que guardan en sí un orden constante, la contemplación de la idea del Bien que fundamente todas las cosas y llegar a lo verdadero. Porque la Verdad, para Platón, es amiga de la mesura y de todas las cualidades necesarias para que el alma del hombre se levante hasta el más perfecto conocimiento. (Contemplación del Bien). Quizá aquí se presenta la primer diferencia entre el texto de Hesse con respecto a las ideas platónicas plasmadas principalmente en los libros V y VI de la "República", pues para Siddhartha, la convivencia con lo otro además de la elevación del pensamiento a través de la reflexión es importantísimo para llegar a una idea suprema que se encuentre fundamentando todo lo existente; en Platón el camino comienza por la observación primera de lo cercano, lo sensible pero se abandona este nivel de conocimiento para ascender poco a poco a la idea del Bien, y dejando atrás todo lo material y corruptible alzando la mirada hacia lo inmutable, inteligible y lo eterno (las esencias). Sin embargo, un punto en el que concuerdan la doctrina budista con la filosofía platónica, es en la importancia respecto al conocimiento del Yo ante cualquier otro tipo de conocimiento. El conocimiento de uno mismo, es la referencia que Platón hace a su maestro Sócrates en el diálogo del Alcibíades, en el que hay una reflexión sobre el quehacer del hombre y sobre qué debe fundamentarse la persona como sujeto de operación. Realizar una reflexión sobre el hombre mismo, desde el hombre, es aceptar la realidad en la que está inmerso el ser humano. Esta reflexión está presente en Hesse a través de las meditaciones que hace el joven samana (Siddhartha) quien pasa de ser un barquero a sabio y santo: el Iluminado, en el momento en que observa que no puede olvidarse de su circunstancia como hombre que vive en una realidad que le afecta y que él afecta. OM-ATMAN se hace presente en el texto de Hesse y en la doctrina budista, de la misma manera en que UNIDAD-BIEN, en la filosofía platónica. Ambas díadas son la representación del conocimiento más sublime y superior de todos. La naturaleza misma o el conocimiento mismo, no serían nada de carecer tanto de Unidad (Atman) como de participar del Bien mismo a través de la perfección (Om). Finalmente, es preciso aclarar que no se encuentra expresada de forma explícita la influencia del filósofo griego en el trabajo literario del poeta alemán, puesto que Hesse toma como fuentes de inspiración directamente las doctrinas budista y la religión hindú, sobre todo la vida de Siddhartha Gautama (Buda), para la realización de su trabajo y no las obras filosóficas de Platón, por lo que puede ser pertinente examinar una posible influencia de las doctrinas religiosas y filosóficas orientales, en el desarrollo del pensamiento platónico, aún mejor, en todo el desenvolvimiento del pensar filosófico griego, el cual es fundamento del pensamiento occidental actual. 90 BIBLIOGRAFÍA Gómez Danés, Pedro. Ética 111. Villa de San Pedro lturbide, N.L. 2001 . Hesse, Herman. "Una autobiografía". Bajo la rueda, Klein y Wagner, El último verano del Klingsor. Editorial Porrúa, Col. "Sepan cuántos ... ". México, 1998. Siddhartha. Editorial Éxodo México, 2001. ' Platón. República: Libros V y VI. Editorial Porrúa, Col. "Sepan Cuántos ... " México, 2003. Siddhartha Gautama: El buda. <http//www. Editorial Bitácora.com> Diciembre 06, 2004. �La Siracusa de Dionisio El Viejo, de Teócrito y de Arquímedes Enrique Puente Sánchez* DI ra el mes de julio del año capicúa 2002 y nos encontrábamos mi esposa y yo recorriendo la fantástica isla de Sicilia. En un hermoso día lleno de sol, acabábamos de visitar por la mañana las maravillas del monte y volcán Etna, que nos había dejado sumamente impresionados. Hacia las dos de la tarde y a bordo de un cómodo autobús,_viajábamos hacia la antigua Siracusa situada en el este de Sicilia, frente al Mar Jónico y muy al sur de Messina y de Catania. Estaba por cumplirse otro de mis sueños de adolescente; no me cansaba de repetir mentalmente los textos de Cicerón y Virgilio que habían excitado en mi espíritu el deseo de conocer Siracusa. DUODEQUADRAGINTA ANNOS TYRANNUS SYRACUSANORUM FUIT DIONYSIUS: "Treinta y ocho años fue Dionisio tirano de Siracusa", son las primeras palabras del célebre orador y del texto en que nos hace un magnífico retrato de Dionisio el Viejo, famoso tirano de la ciudad siciliana. SICELIDES MUSAE, PAULO MAIORA CANAMUS: "Musas sicilianas, cantemos cosas algo más elevadas", dice Virgilio en el primer verso de su celebérrima cuarta égloga, no porque las musas fueran sicilianas, sino porque él es un imitador de Teócrito, poeta siracusano autor de treinta simpáticos poemas dialogados, a los que dio el título de Idilios. siracusana, compañera de viaje radicada en Canadá que iba a visitar a sus padres. Ella hablaba un español entendible y pudimos fácilmente cambiar impresiones acerca de Sicilia Y en especial acerca de Siracusa. Por supuesto que le contaré a usted nuestra visita a esta histórica ciudad, pero antes permítame platicarle lo que dice Cice~ón de Di': nisio el Viejo, una de las figuras mas conspicuas, aunque negativamente, de la Magna Grecia. Este curioso personaje de la historia nace en Siracusa el año 430 A.C. Fue un excelente militar que se distinguió en la guerra contra Cartago, a cuyo ejército venció en repetid~s ocasiones. Extendió su dominio al sur de ltaha y lo llevó hasta las costas del Mar Adriático. Abrumó a sus súbditos con impuestos, pero embelleció inmensamente la ciudad y la hizo una de las más poderosas de su tiempo. Murió el año 367 A.C. Cicerón se refiere a Dionisia en el Libro V de sus "Diálogos Tusculanos", a propósito de una tesis en que sostiene que la muerte no debe ser temida . El gran orador exalta la belleza de la ciudad, pero hace notar también la opresión en que el tirano mantenía a sus habitantes. Afirma que según muy serios autores, Dionisio era bastante moderado en la comida, empeñoso y tenaz en todas sus actividades, pero maléfico e injusto por naturaleza. Como tal, era un déspota opresor y, por lo mismo de todos desconfiaba sin conceder a ' nadie la más mínima confianza. Un detalle agradable había sido que en los días anteriores a la visita a Siracusa, habíamos tenido el gusto -de conocer a una dama • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría termina~os en ~ misma institució~; Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facuitad de Ftlosofta y Letras. Tambien maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 92 Este aspecto de su carácter es ampliamente tratado por el famoso Cónsul romano. Dionisio, según la antigua costumbre griega, tenía como amantes a varios efebos sicilianos, pero en ninguno de ellos confiaba. La seguridad de su persona la puso en manos de esclavos de familias ricas, de algunos forasteros y bárbaros salvajes. Tuvo dos esposas, Aristómaca y Dórida, a las cuales se acercaba por la noche sólo después de haber inspeccionado y escrutado todas las cosas. El lugar donde dormía lo había rodeado de una profunda fosa, sobre la cual mandó construir un puente de madera que hacía retirar cuando ya había cerrado la puerta de la estancia. Le gustaba mucho cierto juego de pelota; una ocasión en que procedía a practicarlo, se quitó la túnica y entregó la espada a uno de los efebos que tenía. Un esclavo que se hallaba presente le comentó "a éste sí que le confías tu vida"; el efebo se rió ante estas palabras y Dionisio no dudó en castigar a ambos con la muerte. A uno por mostrar el modo de asesinarlo, al otro por aprobarlo con su risa. En la vida de este tirano sucede el famoso episodio de la espada de Damocles, que demuestra de manera muy evidente el temor que tenía de ser asesinado. Cicerón lo narra también en el mismo texto; yo no lo repetiré pues ya lo referí en otro artículo de esta revista. Sí recordaré, en cambio, el caso de los dos jóvenes pitagóricos, a uno de los cuales Dionisio había condenado a muerte. Este joven sentenciado a la máxima pena pidió al tirano la gracia de salir a su casa por última vez, y el otro pitagórico se ofreció a quedarse como fiador de su regreso. El joven destinado a morir volvió exactamente a la hora fijada para su muerte. Tanto emocionó tal lealtad al déspota siracusano que exclamó: "¡Ojalá pudiera ser yo el tercero en vuestra amistad!" Cicerón no dice si tal emoción lo movió a perdonar al joven condenado; ante tal silencio, lo más probable es que hizo cumplir la sentencia de muerte. Termino este retrato de Dionisio el Viejo hecho por el Arpinate (Cicerón era originario de Arpino), con la acción o con las acciones más ridículas de tal tirano debidas a su temor de ser asesinado. Es muy natural que ante semejante miedo no quisiera confiar su cuello a ningún barbero, por lo cual ideó algo sumamente vil y humillante para sus hijas las princesas: las enseñó a ser las barberas o peluqueras de su padre y ellas tenían que rasurarlo y cortarle el cabello. Dejemos hablar a Cicerón en su lengua original: ITASORDIDOANCILLARIQUE ARTIFICIO REGIAE VIRGINES UT TONSTRICULAE TONDEBANT BARBAM ET CAPILLUM PATRIS, "así, con un oficio sórdido y servil, las reales doncellas como pequeñas peluqueras, cortaban la barba y el cabello de su padre". Pero aún no es todo. Cuando las princesas crecieron y se hicieron adultas, la desconfianza y el miedo del tirano lo obligaron a quitarles la navaja. ¿Sabe usted qué se le ocurrió? INSTITUITQUE, dice Cicerón, "y les ordenó" UT CANDENTIBUS JUGLANDIUM PUTAMINIBUS, "que con ardientes cáscaras de nueces" BARBAM SIBI ET CAPILLUM ADURERENT, "le quemaran la barba y el cabello". ¡Qué deprimente figura de la historia! ¡Qué humillante situación de unas princesas destinadas al honor y la gloria de su real título! Cicerón termina tan triste cuadro oponiéndole otro lleno de belleza y dignidad. "Yo haré resurgir a alguien -dice- de esa misma ciudad: levantaré del polvo y de su vara de geómetra a un hombre sencillo y humilde que vivió muchos años después, iª Arquímedes!" Cicerón admiraba a este científico siracusano, y narra lleno de emoción cómo descubrió su sepulcro, a pesar de que los mismos siracusanos negaban su existencia. Sacados de textos antiguos, el orador conservaba unos versos senarios que sabía estaban grabados en la tumba; tales versos declaraban que en lo alto del monumento estaban colocados una esfera y un cilin- 93 �dro. "Yo pues -dice-, habiendo inspeccionado · todo con mis propios ojos, advertí una columnita que apenas sobresalía de entre todo el matorral. En ella se veían las figuras de una esfera y un cilindro. Inmediatamente dije a los siracusanos -pues estaban los principales conmigo-, que eso era lo que yo buscaba. Se enviaron hombres con hoces para limpiar y abrir el lugar. Una vez abierto el acceso, llegamos a la base del otro lado. Aparecía la inscripción con los versos ya medio borrados al final de las líneas. Así, una nobilísima ciudad griega, en otro tiempo también cultísima, hubiera ignorado el sepulcro del más inteligente de sus ciudadanos, si no lo hubiera sabido por un hombre de Arpino. ¿Quién no preferiría ser mejor este matemático que aquel miserable tirano?" Es obvio que en Siracusa no hemos buscado la tumba de Arquímedes, ni la de Dionisia, ni la de los reyes llamados Hierón. La fantasía ha llamado a una cueva del columbario romano o necrópolis de Groticelli, tumba de Arquímedes. Pero ha sido sólo por tener un lugar que recuerde al gran científico siracusano. No olvidamos que el Arpinate sí la encontró hace ya más de dos milenios, pero ahora es imposible ubicarla. siglo V A.C., el arquitecto se llamaba Damacopos, se usó para la tragedia griega y para las asambleas públicas. Tenía sesenta y siete escalones, reducidos ahora a cuarenta y seis, pero no ha perdido su majestuosidad y se sigue usando hasta el presente. Si no fuera porque en la Capadocia de Turquía hemos visto diez o doce templos, una catedral, un monasterio, un comedor y un cementerio, todos también cavados en la roca, diríamos que en este teatro de Siracusa habíamos encontrado algo excepcional. Después del teatro, pasamos a contemplar una formación rocosa muy peculiar conocida como La Oreja de Dionisia. Se trata de una caverna cuya entrada amplia y elevada tiene una forma muy parecida al pabellón auricular humano. No tiene profundidad, sino altura. Un guía nos hizo notar que en lo más alto está horadada, y que las conversaciones se escuchan en la superficie exterior con mucha claridad. La caverna posee extraordinarios efectos acústicos. La leyenda dice que Dionisia encerraba en ella a sus enemigos, que desde afuera escuchaba lo que platicaban. Según lo narrado por Cicerón, es muy verosímil tal versión. En seguida visitamos las ruinas del anfiteatro romano, dedicado como el Coliseo de Roma a espectáculos de circo y a luchas de gladiadores. Aquí hay que hacer notar que el Coliseo tiene como nombre real Anfiteatro Flaviano, y lo ostenta en latín sobre la puerta principal. La estructura del anfiteatro siracusano, sencilla si la comparamos con el de Roma, es sin embargo semejante a la de éste.r No se nos permitió entrar, lo contemplamos desde una alambrada. Es oval y consta de un solo piso. En el centro tiene un hueco rectangular que pudo servir para varios usos. Pero nuevamente, igual que el teatro griego, tiene la particularidad de haber sído excavado en la roca. Al hacer un recorrido en nuestra primera visita a Siracusa (pues hemos estado en ella dos veces), hemos principiado por la bella zona arqueológica. Comenzamos por el antiguo teatro griego que, por supuesto, es hermoso. He de decirle que hemos tenido la oportunidad de visitar muchos teatros antiguos griegos y romanos, pero de ninguno se nos ha dicho que fuera excavado en la roca. Entre los griegos el de Epidauro, el de Efeso, el de Taormina, el de Delfos y otros. Entre los romanos el de Hierápolis, el de Cesárea y el de Pompeya. Todos, grandes o pequeños, redondos u ovales, pero construidos de piedra o roca extraídas de montañas propias o ajenas. El teatro de Siracusa es la roca viva del terreno o colina en que se encuentra. Se nota de inmediato al verlo y sentarse en sus escalones inamovibles. Es del Al salir de esta visita, seguimos un camino que nos llevaría hasta la Siracusa me- 94 dieval, pero antes saboreamos un delicioso y fresco jugo de naranja. Sicilia tiene zonas cítricas con abundancia de esta fruta, cuya calidad es famosa. Comenté con el vendedor, hombre ya de edad, la semejanza con nuestra zona naranjera de Montemorelos, a lo que respondió en su idioma que sabía perfectamente acerca de la abundancia y calidad de la naranja de Nuevo León, México. El centro medieval de Siracusa huele a historia. Nos sentimos caminando en un mundo fantástico del pasado, como nos sucedió, aunque más intensamente, en la isla griega de Rodas. Los edificios rezuman antigüedad. Esto por supuesto es bello, pero más bello y algo como de fantasía es el edificio de la catedral siracusana, asentada en esta parte de la ciudad. Este templo fue construido utilizando las ruinas de lo que fue un majestuoso Partenón siracusano. Digo Partenón porque era un fastuoso templo consagrado a Atenea. Esto es palpable y visible literalmente, porque hasta en las fotografías se aprecian con toda claridad las columnas fortísimas del antiguo templo griego que era de estilo dórico. Su frontispicio barroco es imponente, tiene doble columnata, las columnas son muy altas y de estilo corintio, seis inferiores y cuatro superiores. También hay al frente cuatro estatuas de santos, de mármol blanco y de tamaño muy superior al natural. Consta de tres naves y la central tiene un techo de madera del siglo XVI. Por último, tocaré el tema de la Fuente Aretusa. Hay una buena cantidad de fuentes famosas; quizá la más célebre es la Fuente Castalia que se er:icontraba en Delfos, en grutas de las faldas del Monte Parnaso. Yo no puedo afirmar que esta fuente aún exista, porque en nuestras visitas a Delfos no lo hemos podido comprobar. Otra fuente famosa es la de Bandusia, que estaba en los terrenos de la casa de campo del poeta latino Quinto Horacio. Ésta se hizo célebre por la delicada oda que le dedicó el poeta, en ocasión de las fiestas Fontanalia; también porque uno de los versos del exquisito poema dice en latín FIES NOBILIUM TU QUOQUE FONTIUM, es decir, "te convertirás tú en una de las fuentes famosas", lo cual se ha cumplido al pie de la letra. Pues bien, la FuenteAretusa es una de estas célebres fuentes y debe aparecer en todo tratado de mitología griega. Pero lo que más me interesa decirle es que esta fuente existe todavía y que se encuentra en Siracusa. Es tan antigua y tan viva como la misma histórica ciudad. El agua dulce de este antiquísimo manantial fluye de una roca en las cercanías del mar, en un ambiente muy sugestivo gracias a la espesa vegetación. Así es que podemos darle una antigüedad de 2,500 años, puesto que el tebano Píndaro (siglo V A.C.) y el romano Virgilio (siglo I A.C.) hablan de ella y recuerdan el testimonio del griego Íbico. Este poeta heleno contempló la Fuente Aretusa en el siglo VI A.C. Hay toda una mitología acerca de Aretusa. Era una ninfa del cortejo de Artemisa. Un día encontró al río Alfeo y tuvo el placer de bañarse en él, mas el dios del río se enamoró de ella. Aretusa rechazaba el matrimonio como Artemisa, huyó desnuda y espantada; pero cuando no pudo más, pidió el auxilio de la diosa. Esta la convirtió en fuente, pero el dios Alteo quiso mezclar sus aguas con ella. Artemisa hizo que la fuente Aretusa se sumergiera en la tierra y, en su huída subterránea, fue a dar hasta Siracusa. La realidad es que la fuente está allí, brota· de unas grutas y la ciudad ha embellecido el Es obvio que si había un templo de Atenea, tenía que existir en Siracusa un templo de Apolo. Delfos, en Grecia, es el mejor ejemplo de esta realidad. Pero el de Siracusa había quedado oculto por las construcciones medievales. El hecho es que al descubrirlo, se hizo patente la grandiosidad de sus ruinas. Es evidente que se siente extraño que al estar visitando lo medieval de la ciudad, de repente nos encontramos con otras ruinas griegas. Las hemos contemplado después del recorrido por la catedral. 95 �lugar y ha construido un bello estanque para sus aguas. No sólo esto, sino que las figuras de Aretusa y Alfeo constituyen el símbolo de Siracusa. de la adolescencia y de la juventud. Troya, Tebas, Olimpia, Delfos, Micenas, Atenas, etc. son algunas de las griegas. Cumas, Paestum, Pompeya, Brindis, Palermo, Agrigento, Tívoli, etc. son unas cuantas entre las romanas. Le he descrito brevemente lo más importante que nuestros ojos contemplaron en esa vetustísima polis de la Magna Grecia, situada en la isla más grande del Mar Mediterráneo, Sicilia. Y digo esto porque, obviamente, hemos recorrido también la ciudad moderna, la de los hoteles y mercados, la de los restaurantes y zapaterías, la de las amplias vías y los grandes edificios. ¿Deseamos regresar a ella? Es evidente que sí, porque algo de nuestro corazón está allí. Siracusa, como otras ciudades griegas y romanas fnrrna parte de nuestras ilusiones Si por suerte del destino y por gracia de la Providencia, hemos visitado varias veces grandes ciudades como Jerusalén, Estambul, Roma, Londres y París, ¿por qué no sentir una vez más que flotan sobre nuestras cabezas el fantasma de Dionisio con sus astucias y temores, el alma de Arquímedes con sus matemáticas y su patriotismo, pero sobre todo la esencia de los Idilios de Teócrito, con sus brujas, con sus abejas hibleas y con los llantos-risa o la risa-llantos de sus pastores y pastoras? La gestión escolar en la educación básica María Gelacia Arébalo Vázquez* cias a aceptar esta forma de organizar y gestionar en la escuela, porque el director continúa con el esquema tradicional centrando el poder de decisión y también existe falta de flexibilidad· y la nueva gestión escolar se propone que es~ figura protagónica pase a formar parte del equipo directivo. partir del Acuerdo Nacional para la educación básica y normal se inició el proceso de descentralización, que forma parte del cambio cultural de los últimos años en nuestro país; estos procesos de desconcentración conducen a que a la escuela se empiece a concebir como "una organización inteligente" (Peter Senge ), como una organización que está abierta al aprendizaje. A Con estos cambios, la toma de decisiones será en consenso, con responsabilidades compartidas, con la asunción de nuevos roles ' etc. y estos cambios significan necesariamente desafíos que se tienen que afrontar. La organización inteligente presenta como características: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de visión compartida, y aprendizaje en equipo. Lo que implica entonces: equipo por jerarquía, espacios de interacción y reflexión por inflexibilidad, tarea grupal por trabajo individual, rediseño de la escuela para atención diferencial del alumnado por escaso aprendizaje o repetición. Esta nueva gestión escolar propone entonces el trabajo colegiado, de pares, del colectivo docente; para que interioricen y participen en "culturas más colaborativas". Por lo tanto, la escuela debe alejarse de escenarios rígidos para dar apertura a nuevos compromisos, a innovaciones que rompan esquemas e inercias, a que se realicen nuevas tareas con respecto a los aprendizajes de los alumnos, atención central de cada escuela. Esta nueva forma de hacer escuela es centrar los esfuerzos para mejorar los resultados educativos en el aula; implicando así una transformación en la manera de organizar la escuela hacia una mayor autonomía. Estos nuevos haceres de docentes y equipo directivo son: saber hacer, querer hacer y poder hacer; que se traducen en acciones valoraciones, actitudes y compromisos con 1~ educación. El análisis de la práctica docente debe investigar.cómo estos haceres apoyan o impiden que se estén operando los cambios necesarios al interior de las escuelas. Autonomía que hace referencia a la capacidad que tiene cada escuela para generar las decisiones técnico-pedagógicas adecuadas para satisfacer las necesidades educativas de la comunidad en la que esté inserta {Aguerrondo}. Sin embargo, la realidad escolar en la educación básica evidencia que hay resisten- • Maestra egresada de la Escu_ela_de Graduado{ ENSE. Maestría en la Universidad Pedagógica Nacional UPN J9A Monterrey y Docente de medto tiempo en la misma Universidad. . 96 97 �La escuela bajo esta perspectiva, debe ser entonces el recinto para los aprendizajes de alumnos y maestros; además debe ser considerada como única en su contexto y propo- , sitiva para gestionar alternativas de solución a las problemáticas propias, sentidas y documentadas. Por lo anterior, se puede obviar que el equipo directivo comparte responsabilidades con docentes, alumnos y padres de familia en la tarea educativa. Por ello, es necesario que cada escuela y cada grupo conozcan el mapa de necesidades y se diagnostique la problemática para atender a través del diseño y operación de proyectos escolares a corto, mediano o largo plazo según la problemática presentada. ■ ■ ■ Gestión escolar entonces es el total de acciones relacionadas entre sí, que el equipo directivo promueve y desarrolla para el logro de los propósitos edu~ativos en la escuela dentro de su contexto. Una escuela efectiva, es la que añade un valor agregado a sus acciones y tareas y lo más importante es que los alumnos avanzan más de lo esperado. ■ Algunas características de las escuelas efectivas: objetivos y metas compartidas, prevalece un ambiente de trabajo favorable a la enseñanza y al aprendizaje por constituir ambos el centro de todas las actividades escolares, organización eficiente, seguimiento a los resultados académicos, establece una relación horizontal con padres de familia, prevalece un liderazgo profesional y promueve la actualización permanente de los docentes. ■ ■ Las características de la nueva estructura organizativa, según L. Guadamuz Sandoval: ■ ■ Flexibilidad, se refiere al diseño de un sistema organizativo que se caracterice por su capacidad de adaptarse al entorno. Simplificación, optimizar y agilizar los trámites necesarios relacionados con la gestión. Innovación, la más importante corresponde a los procesos de enseñanza aprendizaje con los nuevos aportes de la ciencia, los nuevos enfoques para abordar la asignatura, y la comprensión de nuevas teorías de aprendizaje, etc. Telecomunicación , es necesario acortar las distancias entre los diversos actores de la comunidad educativa, a través de las redes de telecomunicación para contar con la información por medio de teléfono, fax, correo electrónico, videotexto o teletexto, etc. Meritocracia o la aristocracia del saber, el maestro mejor preparado puede ocupar puestos importantes por su desempeño eficiente; lo que implica necesariamente un sistema que permita este tipo de promociones. Productividad, es necesario que los egresados de las escuelas cuenten con una preparación que les permita ser competentes para un mejor desarrollo productivo; por lo tanto, la escuela considerada como una empresa social deberá cumplir con estas demandas. Liderazgo, es otra de las características de la nueva gestión escolar, en donde se considere la capacidad competitiva para dirigir y organizar cada escuela a través de la consulta y toma de decisiones de manera colegiada. Clima de trabajo, es importante establecer un ambiente favorable en las relaciones entre todos los actores del proceso educativo. Poggi, han hecho aportes importantes acerca de cómo se construye y se organiza cotidianamente la escuela y señalan que pueden identificarse diversas dimensiones, que en su conjunto se manifiestan y conforman lo que se llama la "nueva Cultura Escolar". Se puede identificar la naturaleza de la estructura organizativa que presenta cada escuela cuando se interpreta el contenido de los planteamientos que la definen, (J. Gairín); los aspectos que condicionan su forma de hacer son el modelo que prevalece en su actuación diferenciada de otras, sus costumbres y tradiciones, sus normas y pautas de conducta, etc. Las dimensiones interactúan y caracterizan los procesos educativos que se desarrollan en cada escuela y son manifestaciones de la cultura orga,:iizacional que prevalece en ella; y están estrechamente relacionadas entre sí y cualquier acción que modifique a una afecta a las demás. Una· de estas clasificaciones corresponde a J. Obin y F. Cros, quienes identifican los ámbitos: el educativo, el pedagógico y el organizacional-operativo. En la primera dimensión, el ámbito educativo, plantean que la vida escolar está relacionada con la socialización y los valores que animan a los participantes que integran la comunidad escolar. Este ámbito comprende más allá de los contenidos programáticos, va más allá de la información científica y desarrollo de habilidades; es por lo tanto, el ámbito que tiene que ver con la formación de los alumnos como personas, atendiendo a su desarrollo moral autónomo. Con respecto al segundo ámbito o a la dimensión de lo pedagógico, corresponde a la enseñanza, a la metodología y los enfoques Justa Ezpeleta, J . Obin y F. Cros, Inés Aguerrondo, Graciela Frigerio y Margarita 98 99 de las asignaturas del plan de estudios; a las maneras o formas de abordar la enseñanza en el aula, con la finalidad de que el alumno llegue a la construcción de aprendizajes significativos que den sentido a lo que aprenden y apliquen en diversas situaciones problemáticas que se les presenten en la cotidianeidad. De esta manera el alumno egresado contará con una plataforma de competencias desarrolladas, que constituyen los conocimientos básicos del nivel educativo. Y en la tercera dimensión, organización y operación, es la logística que apoya el desarrollo de los dos ámbitos o dimensiones: el educativo y el pedagógico. Comprende la organización de la escuela referida a los horarios, cronogramas de actividades, a los programas escolares, a los libros de texto del alumno y libros de apoyo al maestro, a la calendarización de diversas actividades como concursos ' reuniones académicas, etc. así como a los recursos financieros. Otras clasificaciones coinciden con las dimensiones ya descritas, por ejemplo la de Frigerio y Poggi presenta la clasificación : pedagógico-curricular, comunitaria, administrativa- financiera y organización operativa; y la de Justa Ezpeleta también tiene coincidencia con estas dimensiones: político-educativa, académica, administrativa y social-comunitaria. Se puede concluir que la nueva forma de gestoría o hacer escuela debe implementar las características requeridas de la nueva estructura organizativa, atender a las dimensiones que se desarrollan en la cotidianeidad de la escuela y que necesariamente comprenden los ámbitos pedagógico, cultural y administrativo para constituirse en una escuela efectiva, la cual exige un valor agregado a todas las actividades escolares. �BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, Inés. La escuela como organización inteligente.Troquel Educación. Argentina, 1998. Álvarez, Manuel. El Equipo Directivo. Recursos Técnicas de Gestión. Editorial Laboratorio Educativo. Venezuela. Namo de Melo, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa. Biblioteca. El Sabinazo (Segunda parte) Sammons, Pam et al. Características clave de las escuelas efectivas. SEP Cuadernos. Biblioteca para la actualización del maestro. México, 1998. SEP. Antología de Gestión Educativa. México, 2000. SEP-UPN. La Gestión como quehacer escolar. Antología Básica. México, 1994. Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* os activistas de la Juventud Comunista en Nuevo León (JC), iniciaron una fuerte campaña entre el estudiantado de la Universidad Autónoma de Nuevo León, se acercaron a maestros, artistas y funcionarios públicos simpatizantes, para que apoyaran la organización del Primer Festival de la Juventud y Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. L Los jóvenes comunistas, se apoyaron en el Movimiento Estudiantil Democrático (MEO), organismo creado para lograr la penetración entre el estudiantado universitario, y los jóvenes masones aglutinados en la Asociación de Jóvenes Esperanza de la Fraternidad (AJEF); los integrantes del comité organizador fueron los representantes de estas organizaciones: Celso Garza Guajardo por la Juventud Comunista, Arturo Delgado Moya por el Movimiento Estudiantil Democrático, y Sócrates Cuauhtémoc Rizzo García por la Asociación de Jóvenes Esperanza de la Fraternidad. Celso Garza Guajardo, en una plática sostenida el 7 de octubre de 1985 en la Oficina de Información del Movimiento Obrero, cuya transcripción poseemos, nos dice: ''Además, Sócrates era dirigente de la Preparatoria No. 1, era Consejero Alumno y todavía en esa época el movimiento estudiantil de las prepas, sobre todo, era muy ajefista, pero también tenía mucho impacto la Revolución Cubana, yo recuerdo que hicimos un acto, el primer acto público nuestro, en un homenaje a José Martí, que era una tradición en la Universidad y en la Prepa hacer homenajes a José Martí, era una tradición, y nosotros hicimos un acto en el aula Zertuche de la Prepa 1, la AJEF y nosotros, Juventud Comunista, como tar. En cuanto a la organización del Festival, Celso detalla: "La iniciativa del Festival fue porque en el primer año de trabajo de la JC, había habido logros en el trabajo juvenil y logros en las alianzas, entonces se cultivaba la participación en el Festival Mundial de la Juventud, que se había hecho en Helsinki, y aquí era obligación difundir los acuerdos de los festivales mundiales y hacer festivales nacionales y regionales; en el pasado se habían hecho festivales regionales en la Comarca Lagunera, nada más; entonces, en esa inercia del Festival de Helsinki, empezó a gestarse el Festival ... un Festival entre nosotros; las primeras juntas fueron en diciembre de 1962, y luego empezamos a sacar firmas, y mucha gente firmó, de personalidades y luego sociedades de alumnos para hacer el Comité Preparatorio". Continúa Celso: "Se integró un Comité Preparatorio, y eran las sociedades de alumnos de la Normal del Estado, de la Normal de Sabinas, de la Normal de Galeana, de la Prepa 2, de la Prepa 1, de la Prepa 3, del Alvaro Obregón, y de grupos así; Juego personalidades, maestros universitarios, directores de teatro, figuras políticas, figuras deportivas, el lng. Robles era de fútbol americano, y se integró el • Delegado Estatal del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 100 101 �"El hostigamiento gf?neral de la prensa, que era terriblemente anticomunista, El Norte, El Sol y El Porvenir también, así tu esperabas que El Porvenir te defendiera un poco, pero cuando querían tirar, tiraban directo; mi gran desilusión al día siguiente del Sabinazo, yo esperaba que El Porvenir diera otra versión y no era una versión igual que la de El Norte, o sea que la invasión roja y soviética, y que las banderas rojas y que la URSS y Cuba, o sea que toda la información plagada de anticomunismo". Comité Preparatorio con Sócrates, Delgado Moya y yo, y luego había otros puestos; cuando salió a la luz el Festival, en febrero de 1963, en un desplegado de prensa en "El Porvenir", el llamamiento al Festival, y a partir de ahí empezó una campaña anticomunista contra el Festival muy fuerte, pero que nosotros no la pelábamos, o sea, era normal existir en el anticomunismo, eso es lo que yo he marcado, era normal eso". Sin embargo, las fuerzas de la reacción tenían conocimiento del Festival desde el mismo mes de diciembre, según lo afirmó en un programa televisivo -TELENET Canal 2 abril 2004 de Sabinas Hidalgo, N. L.- el entonces sacristán de la Iglesia de San José, el hoy abogado Ramón Velásquez de León, quien participó activamente con "/as fuerzas anticomunistas", junto con el sacerdote Pedro Morales, uno de los principales instigadores del movimiento en contra del Festival, por lo que deducimos que había fuga de información en el Partido Comunista en Nuevo León, o existía el clásico informador infiltrado. La Cruzada Regional Anticomunista (CRAC}, fundada por Don Eugenio Garza Sada y otros prohombres del empresariado regiomontano, siguiendo los lineamientos del Obispo de Monterrey Alfonso Espino y Silva, cuya estructura la encontramos en el folleto de su autoría ya mencionado, y según Celso "quien le daba forma a eso era el Centro Patronal y quien estaba al frente era Ricardo Margain Zozaya", la Asociación Democrática Mexicana (ADM), la Unión Neoleonesa de Padres de Familia (UNPF), y la Asociación Revolucionaria Mexicanista (ARM) cuyos integrantes eran mejor conocidos como Los Dorados y que tenían su oficina junto al desaparecido cine Rex, por la calle Zaragoza en Monterrey, N. L. "que se decían villistas descendientes de exvillistas", todas estas agrupaciones apoyadas por la prensa local, principalmente en los periódicos El Norte y El Sol, lanzaron una ruda campaña en contra del Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. Mientras tanto, en Sabinas Hidalgo, los opositores al Festival realizaron reuniones constantes, casi ºdiarias, a partir de la segunda quincena de marzo de 1963, donde se pedía a la población que rechazara terminantemente la intromisión "de las huestes rojas auspiciadas por el oso ruso y financiadas por el dictador cubano Fidel Castro", se perifoneó con mucha frecuencia por las calles del pueblo, con estribillos que causaban inquietud entre la gente, donde se alertaba a los sabinenses a rechazar "a los comunistas que quieren arrebatarnos a nuestros hijos para convertirlos a la fe soviética"... "Sabinas Hidalgo no será letrina del comunismo"... "Sabinense no dejes que la garra del oso ruso se apodere de nuestros hijos" ... "No permitas que profesores comunistas eduquen a tus hijos", estas frases, repetidas una y otra vez, en la voz de Homero Acevedo Rojas, excitaban los ánimos de algunos lumpen-proletarios, quienes estaban dispuestos a la pendencia física. El profesorado sabinense fue víctima de constantes ataques, y los maestros Eugenio Solís, Daniel Guadiana, Abel Silva, Arturo Salís, Modesto González, Santos Noé Rodríguez, entre otros, eran señalados como los principales promotores del comunismo; con estoicismo y valentía continuaron su labor educativa en un ambiente caldeado, en creciente ebullición, que en cualquier momento podía conducirlos hasta el linchamiento; éste fue verbal, por fortuna no alcanzó lo físico. 102 El periódico "El Porvenir'' en su edición del 16 de abril, segunda sección, páginas 1 y 6, es decir, tres días después del Sabinazo, en una nota de Gustavo Rangel dice: "Dios no existe les dicen en las escuelas. Cuando se inician en los estudios superiores, los jóvenes pierden el concepto de respeto a sus mayores. Discuten con el sacerdote y algunos con soberbia llegan a afirmar 'Dios no existe'. El Pastor de Sabinas confía en su rebaño. Tal vez un día vuelvan al camino de la verdad. Amagan con expulsiones y con reprobar a los alumnos que se negaron a asistir a clases. Un mundo de odio y desconfianza que debe concluir. El párroco del lugar, Monseñor Pedro Morales dijo a su vez, haber constatado como muchos adolescentes llegan a las prácticas dominicales, recién salidos de la primaria e ingresados a secundaria, con ideas distintas sobre el concepto divino, y en sobradas ocasiones hasta queriendo discutir con los sacerdotes. Esto no es nada nuevo, tiene muchos años de duración y nos demuestra que es en las escuelas superiores donde alguien trata de cambiar las ideas de los chicos, pero nosotros tenemos confianza plena en que con el tiempo todos escogerán el derrotero de su vida". Celso por su parte explica en la citada entrevista que "a /a gente de Sabinas la empezaron a hostigarmucho, mucho; para esto nosotros habíamos ganado mucho terreno en Sabinas en 1960, 61 y 62, ¡mucho terreno! Y la gente del Partido Comunista era más o menos pública, entonces se vino el Festival, y teníamos un problemón encima, ;muy fuerte! Nosotros fuimos a ver a Uvas ... o sea que el festival se veía como un acto igual a la manifestación en contra del libro de texto de 1962, Uvas nos echó madres, porque le estábamos volteando el Estado patas pa'rriba, así dijo, nosotros le fuimos a pedir ayuda y nos dio $5000. 00 que era para la renta de camiones". El Gobernador Eduardo Uvas no les advirtió, ni amenazó a los jóvenes organizadores, porque la plutocracia regiomontana aprovechó el pretexto del Festival para atacar al gobierno livista; al contrario les dio garantías para que realizaran el evento. La mayor manifestación de los "anticomunistas" fue la realizada el 31 de marzo, en la llamada Gran Fiesta Cívico-Mexicana, invitando a los sabinenses y ciudadanos de los municipios vecinos a que asistieran "pues habría bandas de música, mariachis, huapangueros y conjuntos regionales que amenizarán el acto. Demostremos a los comunistas que nosotros tenemos nuestras propias doctrinas y nuestra propia Revolución, que no necesitamos importar enseñanzas y procedimientos chino-soviéticos, cuyos desastrosos resultados son de todos conocidos". Cientos-de personas se reunieron ese día a las nueve de la mañana en la Plaza Nueva del Barrio de la Carretera, vitorearon a los héroes mexicanos y reafirmaron su fe en el cristianismo, rechazaron al comunismo, "en cuya lucha no habrá tregua". Una exaltada Francisca "La Panchi" Pineda, de 17 años, rechazó al comunismo y exhortó a las personas a que enaltecieran a los héroes de la Revolución, y cerraran las puertas de su conciencia a las doctrinas exóticas que tratan de filtrarse entre los mexicanos, y dijo que los comunistas tratan de hacer desaparecer el águila y la serpiente de nuestro pabellón, para poner la hoz y el martillo "y son ellos, los comunistas, los que demuestran la bondad de tal doctrina, comprando lujosos trajes en Estados Unidos". Los organizadores del evento fueron Rogelio Salinas Hernández, Ruperto González Garza, Cayetano Guajardo Femández, Manuel Viejo Garza, Guillermo Viejo González, Raúl Garza González y Rodolfo Garza Ancira. Conrado Castillo Santos, comerciante sabinense, fue otro de los oradores que asentó que el comunismo era una traición al Todopoderoso, vitoreó a los héroes de la Revolución Mexicana, y citó como víctima del comunismo a Cuba, "cuyo pueblo está a punto de extermi- 103 �narse por falta de víveres", finalizó diciendo: "Fuera comunistas, primero México, después México y siempre México". En este ambiente, un día antes del inicio del Festival, los integrantes del Club Demócrata de Sabinas, instalan un equipo de sonido en una casa propiedad del Dr. Pedro Mireles, hombre de izquierda, por la calle Porfirio Oíaz, frente a la Escuela Manuel M. García, desde donde estuvieron invitando a la población a que asistiera al evento; los opositores lo tomaron como una franca provocación. El 13 de abril da inicio al festival con un mitin en la Plaza Nueva, donde participaron diversos oradores y, encabezados por las nor- malistas de Galeana, Nuevo León, se realizó una manifestación por las calles de la población; no faltaron las provocaciones y las palabras soeces por parte de los contrarios. Los eventos deportivos y culturales empezaron a realizarse según el programa elaboía..;0, y cuando la mayor parte del contingente estaba comiendo en un local diferente de la escuela sede, fue aprovechado el momento por una turba de varios cientos de personas para introducirse a la Escuela Primaria Federal Margarita Martínez Leal, donde destrozaron las obras de reconocidos pintores nuevoleoneses, quemaron libros y "propaganda roja de Rusia, China y Cuba, además de retratos del Che Guevara, Mao y Lenin", fueron golpeados algunos de los muchachos y maltratadas algunas muchachas. Topografía e hidrografía de la Cañada Santa Lucía J. Guadalupe Lozano A/anís* I oasis, vergel o paraíso terrenal como la describieron nuestros ascendientes con tanta elocuencia, estaba enclavada en una microzona que constituía el corazón palpitante del Valle Extremadura, hoy Valle de Monterrey. Era una angosta cañada o espacio de tierra, entre dos alturas o desniveles, con una longitud aproximada de dos kilómetros, desde el Hospital de Zona del Seguro Social, al puente de la avenida Revolución, y con una anchura no mayor de doscientos metros, desde la calle del 15 de Mayo a Matamoros, teniendo como intermedias las calles de Juan Ignacio Ramón y Allende. DJ rina, está comprendida entre las calles de Pino Suárez al poniente, Matamoros al sur, 5 de Mayo al norte y la avenida Revolución al oriente. En dicha área o zona antigua, llamada Santa Lucía, se pueden distinguir tres sectores con características geográficas diferentes: uno al poniente de la actual calle de Zaragoza, con varios ojos de ag·ua, río con agua corriente y árboles abundantes; otro, al oriente de esta calle, con características hidrográficas de terrenos pantanosos propios para la agricultura o el pastoreo del ganado; y un sector más al oriente de la calle actual de Diego de Montemayor, de donde salían las acequias para regar las tierras río abajo. Una somera inspección ocular del desnivel longitudinal del terreno en esa área, de poniente a oriente, desde Pino Suárez a Revolución, nos permite afirmar que el eje central de la cañada, o derramadero, era la calle de Juan Ignacio Ramón y sus colaterales 15 de Mayo y Allende, con ligera variación de la línea recta (desde Zuazua) hacia 15 de Mayo y su prolongación, la calle Riva Palacio, Héroes del 47, Tacuba y Rafael Ramírez, hasta desembocar en el río Santa Catarina antes del puente Revolución. El desnivel transversal de sur a norte, es muy pronunciado de Matamoros a Padre Mier, mientras que es mínimo de las calles del 15 a 5 de Mayo y más al norte. En·e1 sector poniente de la cañada, de unas 20 hectáreas, se ubican numerosos ojos de agua de manantial, casi todos con flujo permanente, pero unos más grandes y abundantes que otros. Al inicio de la cañada, el área donde está el Obelisco de los Fundadores, o sea, las manzanas comprendidas entre Pino Suárez, Matamoros, Garibaldi, del 15 de Mayo y Cuauhtémoc, existían varios ojos de agua pequeños en los cuales nacía un río: era el río Santa Lucía que se formaba al converger en él varios arroyuelos, que se alimentaban del agua que brotaba de cada venero pequeño, y cuyo cauce era de corta longitud, pues al llegar a la altura de Zaragoza, las aguas se derramaban por la superficie del terreno formando charcos, pantanos o pequeñas lagunas; y más adelante volvían a fluir lentamente por su cauce hasta desembocar en el río Santa Catarina. El área de la cañada antigua, que incluye los ojos de agua, el río, el bosque, las ciénagas y la desembocadura al río Santa Cata- • Profesor Nonnalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. J y 3 de la U.A.N.L. y participó en el proyecto de construcción de la Ciudad Universitaria. 104 105 �esparcía hacia el oriente en una amplia área de terreno comprendida entre las calles de Allende al sur, Mina al oriente, del 15 de Mayo al norte y Zuazua al poniente, donde se formaban numerosas charcas o lagunetas, separadas por estrechas fajas de terreno seco que servían de pasos peatonales y vehiculares. Donde el agua corría lentamente para alejarse de los pantanos, e ir a desembocar al río Santa Catarina, la gente tendía improvisados puentes rudimentarios de ramas, troncos y piedras que, al conectar con las áreas de tierra seca, constituían la validad de norte a sur y viceversa. De la zona pantanosa el agua fluía poco a poco por las calles actuales del 15 de Mayo, Riva Palacio, Domingo Galloso, Héroes del 47, Tacuba, Florencio Antillón y Rafael Ramírez; al lado norte del Hospital 33 del Seguro Social y al sur de la Escuela Normal del Estado, para vaciarse en el río Santa Catarina, poco antes del puente Revolución. Además de estos ojos de agua pequeños al pie del "Monte Grande" (Hospital de Zona del Seguro Social), había otros, como el ojo de agua del Roble, de los cuales el más importante era el Ojo de Agua Grande ubicado en la esquina suroeste de Zaragoza y Allende, llamado sucesivamente Ojo de Agua de Santa Lucía, Ojo de Monterrey, Ojo de Agua Grande, Ojo de Agua de la Ciudad y Alberca de Monterrey, son descritos por personas cultas y serias que lo conocieron, con tantas cualidades, que hasta podrían considerarse exageradas, pero de hecho todas son coincidentes, lo que avala su veracidad. Fray Antonio de la Vera y Gálvez, refirió: "(. . .) tiene esta ciudad un ojo de agua tan copioso, que a las cincuenta varas forma un copioso río, también se refirió el fraile a "otros cuatro ojos medianos que llamaban de Santa Lucía y los Peñas (. . .) siguiendo el rumbo para el poniente. De éstos sólo uno es permanente cuando las lluvias se escasean y están más bajos que el piso de la ciudad de diez a once varas (. . .)" (año de 1791 ). Pues bien, de este potente y abundante Ojo de Agua Grande, brotaba una corriente que se unía al río Santa Lucía a la altura de Zaragoza con Juan Ignacio Ramón, cerca del lado sur del desaparecido cine Rex, aumentando considerablemente su caudal. Además el río Santa Lucía se volvía caudaloso y hasta se desbordaba, causando inundaciones destructivas, cuando las lluvias eran abundantes ya que en él se reunía toda el agua de lluvia que provenía del Obispado por las calles de Matamoros, del 15 de Mayo y del 5 de Mayo. Tal vez los personajes que hablan de: "Un río muy caudaloso", se refieran a estas ~ircunstancias especiales o específicas. En el sector oriente de la calle Zaragoza, como ya se ha expresado, el agua del río Santa Lucía, después de un corto recorrido desde los ojos de agua pequeños donde nacía, a la calle transversal de Ignacio Zaragoza , se Si bien es cierto que la zona inundada constituía problemas de vialidad para los antiguos pobladores de finales del siglo XVI y principios del XVII , también se debe valorar su utilidad como zona agrícola y ganadera, que aprovecharon las primeras familias fundadoras de Monterrey; por lo demás, este sector, al oriente de la calle Zaragoza, cenagoso y pantanoso en los tiempos en los que se fundó Monterrey, más tarde, en los siglos XVIII y XIX, fue aprovechado con éxito para la agricultura y para la ciudad, al construirse varias obras hidráulicas y de vialidad de gran utilidad pública. Más al oriente en la actual calle de Diego de Montemayor, donde estuvo la cortina de la presa grande, el río Santa Lucía continuaba su cauce por la actual calle Galloso hasta Héroes del 47, luego hacia el sureste por la calle Tacuba, para unirse a un brazo del río Santa Catarina que se desplazaba por la calle Antillón. Ya unidos ambos ríos, y antes de desembocar de nuevo al río Santa Catarina, surtían a un embalse que se formaba en una hondonada ubicada en el área actual del Centro Médico 106 del IMSS (Hospital 33, Clínica 2 y Ginecología y Obstetricia). Hasta aquí, hemos hecho una relación somera de la topografía e hidrografía de la microzona de Santa Lucía, cuyo escenario sirvió de cuna a la infante ciudad de Monterrey, tal y como creemos la encontraron los padres fundadores, cuando por vez primera exploraron y poblaron la margen norte del río Santa Lucía en el Valle de Extremadura. La descripción de referencia, como ya se dijo, pero hay que recalcarlo, es producto de testimonios orales y escritos de quienes la conocieron virgen en aquellas épocas antiguas, y también, por qué no decirlo, de la imaginación creadora, que a veces se quedó miope ante la grandeza de la realidad narrada por los actores, y cuya ínter- vención consistió sólo en atar cabos sueltos, ya que nada de lo que se resalta existe en la actualidad, pues fue sustituido, con el tiempo, por pavimentos y edificaciones. Sin embargo, si deseamos tener una idea más objetiva de Santa Lucía, podemos encontrar ciertas características de semejanzas con el parque El Sabinal, de Cerralvo, Nuevo León. Un ojo de agua (en Santa Lucía eran varios), una arboleda tupida o boscosa, un río cuya corriente apenas marca el cauce en la superficie del terreno y que a corta distancia derramaba su agua por las partes bajas formando ciénagas. (Reeordamos que El Sabina! se llamó La Ciénaga en la antigüedad, precisamente por las ciénagas que se formaban al inundarse la superficie de las tierras bajas). �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Eugwe Oéfa.croix (1798-186~)- Pintor Jra.ncú CU94 ol,ra. coo.rti~ un gra.n exponente def roma.ntici.rmo def .ñgfo XIX. .ru inffuencia. .te extendi6 ha.ria. fo.r impre.ñoni.rta..r. Na.ci6 ef 26 de a.Í>riÍ de 1798 en Cfia.renton·Sa.int Maurice. Jue di.rcípufo def pintor Jra.ncú Pierre Guérin. ReciÍ>i6 una. Jorma.ci6n neocÍci.rica. dentro de fa. e.rcuefa. def pintor Jra.ncú Ja.que.rLoui.r Da.oíd. pero .ru e.rtifo .re oio inffuencia.do por ef rico coforic:Ío 9 fa. opufencia. de ma.e.rfro.r a.nteriore.r. como Petrw Paufu.r RuÍ>en.r 9 Po.tío Veroné.,; ta.mÍ>ién a.Í>.rorÍ>i6 ef e.rpíritu de .ru contempo· rcíneo Tfiéodore Géricauft. cusa..r primera..r ol,ra..r repre.renta.n fa. a.cci6n oiofenta.. ef a.mor a. fa. fiÍ>erta.d ef roma.ntici.rmo en cierne.r def turÍ>UÍento periodo po.rtna.pot a.rtí.rtica. de Oéfa.croix empe7.6 en primer cua.dro. 'Z)a,r,ú ff 1 ' ~ e,e. 144 t,,·rttl,~ Pa.rú). Jue acepta.do en ef Sa.f6n de Pa.rí.r. re), que En 1824 oÍ>tuoo un gran éxito popufa.r con repre.renta. ef tema. heroico de fa. fuclia. de fo.r griego.r por fa. inde= de fo.r pintore.r ingfe.re.r. La. inffuencia. de Ríe .re ma.nifie.rta. en oÍ>ra..r po.rteriore.r de Oéfa.c fa.terra.. donde e.rtudi6 fa. oÍ>ra. fa.Í>a. con cofore.r f>riffa.nte.r. ' (1827. Louore). de . mue.rtra. a mujere.r. e.rcfa.oo.r. ema. c:fef cuadro e.r fa. deci.ri6n E.ria. exuÍ>era.nte oÍ>ra. josa..r 9 tefa..r comÍ>ina.do.r en que toma. UD r99 de fa. anti Su oÍ>ra. mci.r romántica.. 9 t La tde,,tad 9«ia""4 at ~ (que iÍu.rtra. nue.rira. porta.da.). fa.mÍ>ién conocida. . Louore). una. gforifica.ci6n .remia.Íeg6rica. de fa. idea. de Honor. confirm6 fa. fif>erta.d. E.rte cuadro. romcíntica. que re.rafta.Í>a. t de.ra.rroffo Jea.n Augu.rte O importancia. c:fef diÍ>ujo 9 Un oía.je (lÍ DO cua.dro.r teclio de di .rw e.rpo.ra..r.) a.nfe.r de suicida.ne. cfa.ra. dioi.ri6n entre fa. pintura ef e.rpíritu. 9 ef concurrente neocÍa..rici.rmo (de cu\lO e fa..r igura..r prominente.r). que ha.cía. hinca.pié en fa. o a.f tema. Oéfa.croix Jue durante toda. .ru oida. ef J 1852. fe proporcion6 un a.mpÍio repertorio temático que pfa.rm6 en md.r de ºÍ>i6 a.cfemd.r numero.ro.r enca.rgo.r oficia.Íe.r pa.ra. Íia.cer mura.Íe.r 11 decora.r ef ta.fe.r. Mucfia..r de .ru., úÍtimcu oÍ>ra.r. en e.rpecia.Í fa..r pintura.r de a.nima.Íe.r. n excepciona.Íe.r, pero otra.r exhlÍ>en una cierta a.ride7. en .ru ejecuci6n 9 Ja.fta. de oÍ>ra.r de WJfia.m Shalte.rpea.re. Wa.fter Scott 9 Jofia.nn W. '¼n Goetfie. confra..rte.r de cofor. que a.pÍica.Í>a con pequeiio.r gofpu de pinceÍ. crea.nd'o un fÍulJ6 de forma imporfa.nte en fo.r impre.rioni.ria..r. ma.nif re por .ru., e.rcrito.r (Dia.rio.r). en Ío.t que .re ie.rfa. .ru la.Íenlo Íilera.rio 9 expre.r~ .ru.t opinione.r fílica. 11 fa. oido. Défa.croix muri6 ef O de ago.rto de 1865 en Parí.r. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 43 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 43, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016485 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cañada Santa Lucía Etimologías Readaptación social Reforma universitaria Revolución mexicana Siddhartha Sociedad del conocimiento Valores universales https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21188/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_42_Junio.pdf f90967a74ce96c4f3c267aa9ef57927d PDF Text Text L es UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO PREPARATORIA TRES SIGLO XXI RGANODE AÑO CULTURAL 2005 �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Juan E. Moya Barbosa , . . .. ., ... i , UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON Linda A. Osorio Castillo FONDO UNIVERSlTAlUO César Párnanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LlC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ DIRECTOR Salvador González Nútiez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A N.L. Atio12 Núm. 42,juniode 2005, Monterrey, N L. Los artículosfirmados 110 reflejan la opinión de la mstitución, son responsabilidad exclusiva del autor. Disetio: Ruth G Chávez Ordaz Captura: Ma. Estlzer Caballero Tamez PÁG. El Imperialismo en América Latina Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La formación de docentes Jaime César Triana Contreras. . . . . . . . . . . . . 9 "Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos" (Primera parte) María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 E = mc2 (Primera parte) César Pámanes Narváez. . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El Sabinazo (Primera parte) Héctcr Jaime Treviño Villareal. . . . . . . . . . . . . 28 La Revolución mexicana: entre el mito y la ideol,,gía. Reseña bibliográfica de "Historiac; le la Revolución mexicana" de Luis Barrón (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . 31 ¿Q"lién es Edgar Morin? :vt,.rio A. Aguilera Mejía. . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Miguel de Cervantes Saavedra y el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Roberto Guerra Rodríguez........ . . . . . . . . 40 Las aguas termales del Topo Chico Juan Ramón Garza Guajardo, Raúl Martínez Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Desafíos y retos de la gestión universitaria Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . 54 Una nota para Patricia sobre la libertad femenina Lídice Ramos Ruiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 El rendimiento académico en la formación educativa del estudiante Vicente Rodríguez García . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Bajo la rueda: El problema de la formación en la educación Ugarit Hamar Guajardo Chávez. . . . . . . . . . . 70 Calentamiento global de la tierra J. Guadalupe Lozano Alanís...... . . . . . . . . 74 Evaluación de procesos educativos Martín Patricio Femández Delgado. . . . . . . . 76 La metodología de estudio que utiliza el alumno de la Facultad de Filosofía y Letras (Plan 2000) de la U.A.N.L. (Primera parte) David Castillo Careaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Ética y formación integral en la sociedad del conocimiento Guadalupe Chávez González . . . . . . . . 88 Análisis del Nivel Medio Superior, en el contexto de la Sociedad Internacional del Conocimiento Salvador González Núñez......... . . . . . . . 94 �Editorial A pocos días de terminar mi segundo período como Director de esta dependencia universitaria, una de las acciones que me causan más satis/acción, es, sin duda, el haber impulsado, en todos los sentidos, la difusión de la ciencia y la cultura. La revista "Reforma Siglo XXI", ha sido pieza fundamental para tal fin. En efecto, antes de aparecer el número 19, me reuní con el Consejo Editorial, como lo expresé en esa ocasión, y conversamos sobre mis propósitos de aumentar la circulación, y realizar mejoras, respecto a la presentación y la calidad de los materiales. Lo demás vino por añadidura: "Reforma Siglo XXI", se ha convertido en una de las publicaciones más importantes de la UANL, y sus colaboradores gozan de prestigio en los ámbitos local, nacional e internacional, al grado que el tiraje siempre en aumento, nunca es suficiente para satisfacer la demanda. Estudiantes y maestros de nuestra preparatoria, acaban de elegir al Lic. Jaime César Triana Contreras, como la persona que me relevará en las responsabilidades de la Dirección. Siendo él una persona preparada y miembro del Consejo Editorial de la revista, no me cabe duda, de que ésta seguirá mejorando en todos los aspectos para bien de la ciencia y la cultura. Lic. Salvador González Núñez Director �El Imperialismo en América Latina Arturo Huerta G. * Las políticas de expansión del gran capital internacional disminuir la demanda y la presión de ésta sobre precios y sobre el tipo de cambio. En estas políticas se ubica la autonomía de los bancos centrales, desvinculando así a los gobiernos del manejo soberano de la política monetaria, perdiendo el control sobre su moneda y, por ende, del financiamiento de su déficit fiscal. Los gobiernos se ven obligados a trabajar con disciplina fiscal (ajustar sus gastos al nivel de sus ingresos), a fin de no presionar sobre precios, en el sector externo, el tipo de cambio, y la oferta monetaria. DI I capital internacional en la perspectiva de extender su dominio y proteger su valor, impone políticas de apertura comercial (libre movilidad de mercancías, tratados de libre comercio) y de liberalización financiera {libre movilidad de capitales). Las políticas de apertura comercial nos colocan en desventaja competitiva frente a los productos importados que son de mejor calidad y de mejores precios, por lo que los productos y productores nacionales pasan a ser desplazados por las importaciones, lo que descapitaliza la esfera productiva e incrementa el déficit de comercio exterior. Como resultado, las economías ven deterioradas las condiciones productivas, financieras y macroeconómicas para su crecimiento, Y para estabilizar sus monedas, por lo que pasan a depender de la entrada de capitales para tal efecto. Fue por esto que los países latinoamericanos procedieron a la liberalización financiera, para a través de permitir el libre movimiento de capitales, estimular el flujo de éstos hacia sus países, para poder encarar el financiamiento del déficit externo, para promover el crecimiento económico. Sin embargo, la internacionalización de los mercados de capitales exige condiciones de estabilidad monetaria a fin de evitar prácticas especulativas. Al no tener los países latinoamericanos bases productivas Y macroeconómicas para ello, privilegian políticas monetarias y fiscales restrictivas, a fin de Al perder manejo de la política monetaria, los gobiernos se financian con impuestos, con deuda, vendiendo activos y empresas, y tienen que ajustar sus gastos al nivel de sus ingresos. Tales mecanismos de financiamiento son limitados. Los impuestos están en función del ingreso nacional, por lo que al privilegiarse políticas fiscales restrictivas, se contrae la generación de ingreso y ello disminuye la captación tributaria. Por su parte, la venta de empresas públicas es finita, se termina más temprano que tarde, por lo que el proceso seguido de venta de activos para pagar pasivos y así sanear las finanzas públicas, se termina pronto. Y en relación a la deuda, el problema es que se ha caído en una alta relación de endeudamiento, debido a que el costo de ésta (es decir, la tasa de interés) crece en mayor proporción que los ingresos públicos, por lo que dicha alta relación de endeudamiento manda señales negativas que obligan al gobierno a tratar de "' Profesor de tiempo rompleto desde 1975 en la Div. de Estudios de Posgrado de la Farultad de Economía de la UNA.JI. Doctor l11l Eronomía, miembro del CNI nivel 3. Autor de 11 libros, más de I 00 artículos en libros coleaivos y revistas especializadas del país y del exterio1; y más de 100 artículos de divulgación en revistas y periódicos del país. 5 �. __Jesestabilizar al sector bancario, obligan al t~po de cambio), han afectado la esfera llflfrrf-biemo a rescatarlo, lo que termina incren:1ent1~a, dado que ello a~~nta so?re la co• llndo la deuda pública, que a su vez presiona v1dad de la producc1on n~cional, ~51 ~ bre las finanzas públicas. sobre los niveles de rentab1hdad de dicho,> restringir su demanda por crédito. El problema es que se ha caído en una situación donde se gasta menos, pero a pesar de ello su deu?a crece. Lo importante a enfatizar es que al deJar de tener el control de la moneda, la política fiscal deja de ser un instrumento para el crecimiento económico, y las economías se condenan a políticas fiscales restrictivas y por lo tanto al estancamiento. tor, lo que lleva a rompimientos de 1~ Cc1 Por su parte el sector externo enfrenta productiva _Y a que se tenga altos nivela esiones, tanto por el déficit de comercio exteendeudam1ento para so~ear _sus prot~\ como por las obligaciones crecientes que financieros, así como baJOS ~,veles ?e /J derivan del capital externo ubicado en la ecosión. La balanza de comerc_,o _exterior_ mía. Tanto las presiones sobre las finanzas presionada por el mayor cre?im,ento de. 'blicas, como las que enfrenta el sector taciones respecto a ex~ortacio~es, 10 qu~ emo, actúan como obstáculo al crecimiento sobre el tipo de cambio Y ac~~a ~n de onómico, ya que obligan al predominio de de la dinámica de producc,on mt~rna, líticas de restricción del gasto público y alzas cando a la economía en dependenc,a c~ la tasa de interés, para disminuir presiones de entrada de capitales, tanto para fi bre tales sectores. Mas que corregir dichos dicho déficit, como pa~a. mantener es sequilibrios, éstos aumentan, dado el efecto tipo de cambio. El rompimiento de cade e el alza de la tasa de interés tiene sobre el ductivas, conjuntamente con la menor mento de la carga del servicio de la deuda, sión en dicho sector, nos coloca en ma mo sobre la atracción de capitales y la conseventaja competitiva, lo que redu nda e~ ente apreciación cambiaria, lo que mantiene déficit comercial, en menores ganancias s presiones sobre la balanza comercial. mayor vulnerabilidad en torno al co imismo, la disminución del gasto e inversión miento de exportaciones, como de la 'blica, contrae la actividad económica y con de capitales. lo los ingresos tributarios y afecta las propias anzas públicas, y además, afecta el crecib). Afecta las condiciones fina iento de la capacidad productiva y la producpara el crecimiento. Las economías d idad, lo que atenta sobre la competitividad y tener condiciones financieras para el bre la balanza de comercio exterior, que miento. Las empresas enf~~n~an bajas loca a la economía en contexto de mayor cias por su falta de compet1t,v,dad, como lnerabilidad externa en torno al comportacaída del mercado interno, derivado de iento de la entrada de capitales. tica fiscal restrictiva. Ello, junto con la. En la perspectiva de conformar baja inflación y estabilidad de la moneda, los países latinoamericanos dejan de tener política para el crecimiento y, además, amplían el proceso de privatización y extranjerización de la~ economías para promover entrada de capitales, para así incrementar reservas internacional~s y contribuir a la estabilidad del tipo de cambio. De esta manera, se estabiliza la moneda, a costa de disminuir la participación del Estado en la economía, de sacrificar el crecimiento económico, y de acelerar el proceso de privat!zación y extranjerización de las econom1as latinoamericanas. Los gobiernos se subordinan al capital financiero internacional, y si no lo hacen, dicho capital especula, sale de las e?onomías y las desestabiliza, por lo que los gobiernos pref1~ren seguir las reglas del juego impuesta~ por d1c~o capital y los organismos financieros internacionales. monetaria de alta tasa de interés, Yla d~ d). Pérdida de control de los sectores ción de la disponibilidad creditici~ (deb atégicos y del manejo soberano de la falta de capacidad de pago), reSt nngen~ lltica económica. Al depender en forma ere. ·· d la acl miento de la mvers,on Y e nte de la entrada de capitales, la economía económica. ne que acentuar la venta de activos al capiinternacional e instrumentar una política c). Aumento de las presiones 0 nómica dirigida a crear condiciones de las finanzas públicas y el sector ext nfianza y rentabilidad a favor de éste. Es disciplina de las finanzas públicas al r ir, le incrementa su esfera de influencia. El gasto e inversión, disminuye la dem_ ~blema de ello, es que se cae en un círculo atenta sobre la infraestructura y el cr 10 0 s , ya que la política a favor del capital de la productividad, por lo que frena la a anciero internacional nos condena a la económica. Ello afecta el saneamiento iplina fiscal, a la est~bilidad (apreciación) dado que restringe la capitación tri~ la moneda, y por lo tanto a un contexto de acentúa los problemas de insolvencia, Las poi íticas monetarias y fiscales restrictivas, conjuntamente con la estabil~dad del tipo de cambio (el cual termina apreciado, es decir abaratando al dólar), atentan sobre el crecimiento del mercado interno, por lo que las economías pasan a depender de factores externos, es decir, del comportamiento de las exportaciones, como de la entrada de capitales. Problemas y características que se derivan del proceso de globalización a). Destrucción de la capacidad productiva. La apertura comercial, conjuntamente con la política de dólar barato (apreciación del 6 7 estancamiento, a baja dinámica de acumulación, a presiones permanentes sobre las finanzas públicas y sobre el sector externo, y a seguir dependiendo de la entrada de capitales. e). No hay motor interno y externo para el crecimiento. Las políticas de estabilidad monetaria, al sustentarse en la restricción monetaria y fiscal, llevan a las economías a restringir su mercado interno y a depender de factores externos para su crecimiento. De ahí que la dinámica de muchas economías dependa del comportamiento de la economía de Estados Unidos, como de otras economías en crecimiento que demanden productos latinoamericanos. Junto a ello está el papel que desempeñan los flujos de capital, que son esenciales para financiar el déficit externo, estabilizar la moneda y alcanzar cierto crecimiento. Sin embargo, tales factores externos no generan una dinámica sostenida, dado el bajo valor agregado nacional de las exportaciones realizadas, y porque además, los flujos de capital no incrementan la capacidad productiva, debido a que en su gran mayoría son para adquirir empresas y activos nacionales ya existentes, significando ello un cambio patrimonial. Las economías latinoamericanas caen un contexto de alta vulnerabilidad en torno al comportamiento de las exportaciones y de la entrada de capitales. Las exportaciones manufactureras realizadas por muchos países del área, no pueden constituirse en motor del crecimiento, dado que se caracterizan por su bajo valor agregado nacional, y además tienden a perder dinamismo, debido a la presencia creciente de China en el mercado mundial y sobre todo en Estados Unidos, que es el mercado al cual se dirigen muchos productos latinoamericanos. Estos países se ven impedidos a tener políticas anticíclicas e impulsar un motor interno de crecimiento, debido a que el contexto de globalización y sus requerimientos de entrada de capitales, les obliga a trabajar con políticas monetarias y fiscales restrictivas. �ciente del sector comercio y servicios en e situación que se traduce en menor crecim La formación de docentes económico, mayor desempleo y econor!l formal. Al enfrentar presiones crecientess el sector externo, tales economías pa& depender de la entrada de capitales, l o ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - obliga ajustarse a las condiciones de estali Jaime César Triana Contreras * y confianza que exige dicho capital, im¡i doles ello tener política monetaria, camtMc fiscal para el crecimiento, por 1 que ª1 1desarrollo de una carrera docente la reformulación de la formación docente. Menarse a contextos de estancamiento, se no es un polo de atracción ni de jorar la calidad, también incluía una mayor equidizan los problemas de subdesarrollo. elección entre los jóvenes ~ás tadad en la distribución de las oportunidades eduntosos que egresan de las universidades pú- cativas. Educar en la diversidad, mejorar la oferblicas y privadas. Los bajos salarios y el dete- ta educativa, ampliar la jornada escolar, eran ooro de las condiciones materiales de vida, exlas estrategias en planeación escolar, y fueron plican el bajo interés por la profesión; queda intentos para mejorar la calidad educativa; pero entonces la reformulación de una efectiva forel problema mayor, se centraba en el resultado mación docente, para lograr transformaciones que ofrecía la evaluación, y era que los resulefectivas y significativas, y establecer así, una tados del aprendizaje eran negativos. Es así, ~ultura del trabajo de los maestros. que con estos resultados en la eficacia terminal, se ofrecía un camino para resolver el inteLas reformas curriculares, establecidas rrogante para el mejoramiento docente. ~n los 80 y en los 90, exigían principios de caidad y excelencia en el proceso de enseñanza Entre las acciones emprendidas para aprendizaje, que respondieran con eficacia a el mejoramiento de la calidad, se estableciees nuevas necesidades de instrucción, y aleron incentivos y políticas de estabilidad laboral aran la enseñanza memorística y verticalista, de los maestros, centrados en la capacitación JOr aprendizajes significativos y vinculados a y perfeccionamiento del profesor, que accedía a realidad. Por otra parte, la exigencia de orgaa niveles de posgrado; este estímulo estaba nismos internacionales, como la UNESCO, recondicionado a la superación profesional, y en ::omendaba la inclusión de objetivos transverel área pedagógica. A pesar de la actualizasales, centrados en valores como el respeto y ción, los profesores, sin embargo, siguieron aenseñanza a los derechos humanos, la geneobedeciendo a los viejos modelos de instrucación de valores, educación para la paz y la ción, centrados en el amplio discurso y el privitemocracia, cuidado del medio ambiente, equilegio del contenido, en ese sentido el docente la~ Ypertinencia; necesidades que ponían en educaba como fue formado, como un fiel reienos aprietos a los planeadores educativos, flejo de su educación. lüe no veían los insumos entre los profesores iara desarrollar estas reformas. ¿Qué estrategias, entonces, deberían de ejercerse para mejorar la calidad de la enseEl problema de estas políticas educati- ñanza?; sin lugar a dudas el enfoque debería •as se centraba en la reforma curricular, no en de centrarse hacia una didáctica del aprendí- f). Se incrementan los problemas del subdesarrollo. Los países latinoamericanos pasan a tener menos esfera productiva y menos condiciones financieras para el crecimiento, y, además, no cuentan con políticas macroeconómicas para generar un crecimiento endógeno. Su sector productivo enfrenta menores ganancias, está descapitalizado y con altos niveles de endeudamiento, que le dificultan incrementar la inversión y mejorar su competitividad. Tal situación, no lo hace ser sujeto de crédito, por lo que menos posibilidad hay para su crecimiento. De ahí la participación ere- ? 11 licencia~o en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superior por la U.A.N.l. Fundador y ex Director de la Pre~oratona No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue sub Director,fu11dador del S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. utorde textos diversos, también es Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A.N.l. 8 9 �zaje, no de la enseñanza. Los cambios curriculares sólo pueden prosperar, si enfocamos una política institucional hacia el ejercicio efectivo del aprendizaje. La didáctica de cada asignatura, es el eje para la capacitación y profesionalización de la práctica docente. En cuanto a la incorporación de nuevos docentes, como requisito de inclusión, se requiere, la obligación de tomar programas de formación o inducción, como elemento fundamental para su contratación. Esta sería la base para establecer una cultura de calidad en el servicio. Por otra parte, la gestión administrativa debe de coordinarse con los programas internos de desarrollo institucional, para lograr un efectivo fortalecimiento docente, proporcionando estrategias y acciones para lograr el aprendizaje en los alumnos, dejando como elemento principal, para su contratación, el dominio de los contenidos, ya que es una condición implícita para la incorporación de los nuevos profesores. Denise Vaillant, experta en educación, y en la formación de docentes en América Latina, sostiene que el éxito para mejorar la calidad, se centra en: "Una mayor conciencia pública sobre la necesidad de trabajar en torno a agendas concertadas; por una opción por introducir cambios institucionales; por la adopción de sistemas de medición de calidad y evaluación de resultados del aprendizaje; por la revisión de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacidades de gestión y ofrecer incentivos a los maestros, por éxitos parciales en la aplicación de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseñanza y el rendimiento interno del sistema educativo" (Vaillant, p.22). Estos elementos, sin duda, son condición "sine qua non" para garantizar un desarrollo educativo sostenido. Habría que agregar, además, como problema, los altos índices de reprobación y el abandono escolar, por necesidades laborales o conflictos familiares. Estos elementos emer- , . Ja calidad, y el efecto que ésta imprime en la gentes, de?~~1an estudiarse con otro~ P~nseñanza. Las argumentaciones de Boyer, a tros ~e anahs1s, para observar el detn~~avés de la Fundación Camegie para el mejola calidad. Un elemento e~~rgente ~as, amiento de la docencia, señala a considerar, de considerar, es la inclus1on de la info orno elemento importante, la necesidad de y la tecnología multimedia, _en ~I proca,evalorar al buen maestro, al académico experto i~vestigación_ escolar Y mag!~tenal. La \n proyectos de aplicación, y al docente intec1a de ~~tos 1nstrum~nt~s, dificultan el ªl\rador, capaz de vincular distintas áreas del a un ef1c1ente apr~nd1:~Je. Por otro l~dº·lonocimiento, elementos indiscutibles para ~fecto de la globahzac!on, los contern~osJeconocer las distintas formas de excelencia t1cos se descontextuahzan, 0 no son vmcl\cadémica, que las instituciones deberían estipor el docente, al desarr~llo_de las ªCOft,ular y premiar. educativas para el aprend1zaJe. . Las observaciones y estudios de Boyer, _ Esto~ e~ementos, refl~Jado_s ~n nl\obre la educación preuniversitaria y universireahdad, coinciden con el diagnostico !\na, en cuanto al fortalecimiento docente, inamericano de Vaillant, que agrega que 18 lentivos el reconocimiento de talentos en la dad educativa se refleja_ e~: "La diS tan<:,iversid~d, y la formación de una nueva genesepara a las escuelas pub/Jeas de las pn!ción de académicos, es coincidente con nuesy sus respectivos result~~~s del apr~~ o medio, y es además -como ya lo seña/as altas tazas de repet1c10n, deserc,on_ mos- una respuesta internacional por orgaprana y bajos ~untajes d~ los grupos m ismos educativos, como la UNESCO, para elebres; el excesivo centrahsmo Y escas~ r la calidad y la eficiencia terminal en los alumnomía a nivel de las escuelas; el deten s. En artículos anteriores, publicados por el las condiciones de trabajo docente Y d ue escribe señalábamos la coincidencia con tigio de la profesión; la frecuente desvi I modelo ~spañol, al referirnos a José M. ción entre lo que se enseña en las ese steve, quien con su estudio sobre la educa/as exigencias de las ocupaciones Y" ón en la sociedad del conocimiento en el mientas de la sociedad; el financiamientotedio español, refiere en su ámbito educativo ficiente." (Vaillant, p. 23). Joblemas como equidad con calidad, la no exusión, el aumento de la edad escolar, el alto Esta valoración es coincident_ rcentaje de mujeres en educación media sunuestro medio, salvo el excesivo central riorysuperior, y también la formación de proescasa autonomía a nivel de las escuel sores, entre otros factores coincidentes con no se presenta en nuestro ambiente ed estro medio. En México se han hecho tamya que la gestión administrativa e" .1ut,. én estudios sobre nuestro ambiente educadepende del talento Y equipo de trab o, Ysu relación con la calidad. Eduardo Anadministrador, para e~ta?lecer acciones" re ~a_rtínez, quien en su libro "La educación nentes para el fortalec1m1ento docente, Yllfl Mex,co, un fracaso monumental", además bajo escolar efectivo. le ~anejar los temas de calidad y equidad edupertinencia y fracaso de los proyectos Este d1agnost1~0 Y anah~is_ que cionales en educación, las diferencias estrucesta educadora canadiense, coincide t rales Ydesempeño académico de las escuelas con investigaci?nes sobre 1~ realidad 4blicas y privadas, desmitifica el adagio de que tiva norteamericana Y mexicana. Ernjmayor nivel económico, mejor nivel educaBoyer en "Una propuesta para la edu_ º· Señala también un dato interesante, el superior del futuro", hace hincapié e~ 1~ ordaje de la educación en la sociedad del tancia del académico, en el reconoc1m1 . ,. ,.. jti~a, 11 10 conocimiento en México, en relación con la competitividad internacional, señalando como elemento fundamental, la necesidad de replantear los contenidos programáticos de nuestras universidades, para colocarnos en una senda de competitividad y desarrollo integral para los mexicanos. En nuestro medio educativo, y creo que en la mayoría de los países, "se ha obligado a la institución escolar, y a los docentes concretamente, a asumir funciones de contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica de los centros educativos. Se comienza a pedir a la escuela, lo que la familia ya no está en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético moral, orientación vocacional. Ser maestro en este nuevo contexto de socialización, -particularmente en las grandes metrópolis-, puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales, o bien provoca un empobrecimiento del oficio, si se le reduce a una simple sustitución de la familia". (Vaillant, p.24). Esta reflexión, apuntada por Denise Vaillant, pone en el escenario la profesionalización del docente desde una perspectiva integral, como eje para desarrollar la eficiencia y la calidad educativa. La mejora debe ser cualitativa, induciendo al conocimiento de estos nuevos enfoques de atención para el ser humano, desde un punto de vista de la bioética, la educación para el bien, el respeto a los valores universales, no como mención, sino con acciones efectivas. Educar a los educadores, es entonces, el gran reto de la educación, es el gran reto del futuro. La inclusión en nuestra esfera laboral, de un alto porcentaje de nuevos profesores, con conocimientos pero sin experiencia, fundamenta nuestra aseveración. Hablar de formación inicial, para la tarea de enseñar, requiere de programas institucionales, para lograr la formación que queremos. Este es el desafío, no el conocimiento de las asignaturas, sino una forma- �Pensamiento creativo: conceptualización y hallazgos 11 ción pedagógica más avanzada. La formación de la calidad antes del empleo, la vinculación a las actividades prácticas, y a estrategias efectivas para el aprendizaje, no para la enseñanza, son las condiciones para lograr una mejora en la práctica educativa, tomado en cuenta para ello, el bajo nivel de competencias y habilidades, de la mayor parte de los alumnos, que acceden al nivel medio superior. y comprensión de las demandas socialeso escuela y su entorno. 11 (Primera parte) Para lograr estos propósitos, d e w . . . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - establecer un Centro de Formación de [)(X María Teresa Esquivias Serrano* tes o Centros de Didáctica, que ademá! Arturo González Cantú ** enseñar a los profesores, proporcione ins ción en la historia de los modelos pedag · y refiera también a aspectos de investi as "mentes creativas" indudable- los teóricos y las aportaciones clásicas más educativa; y que además los formadores mente son materia apasionante de relevantes sobre el tema de estudio. En el análisis y estudio; sus característi- entendido de que existen actualmente muchas Si agregamos que los sueldos de los fesores sean docentes, surgidos de la· en el aula, no impartidos por profesores u yfuncionamiento, son aspectos que se han más aportaciones y estudiosos, que pueden ser maestros, no son lo suficientemente buenos, considerados en un segundo momento de este para atraer a los mejores candidatos, nos lleva sitarios que desconocen el trabajo diario udiado desde hace ya más de medio siglo. documento. Y con la invitación a ver más allá a reforzar la tesis, que la preparación inicial de clase y el currículum oculto. Una de las icólogos, neurólogos, pedagogos, psiquiade la simple manifestación creativa en las perlos profesores, es uno de los factores más nes, podría ser el establecimiento de un ¡1s, etc. han tratado de encontrar explicaciosonas, tratando de asomarnos más a los importantes para lograr un mejor rendimiento sor tutor, por escuela o por asignatura, parafs alas tantas preguntas en torno a este tema. procesos y su estudio, para comprender en un apoye a los nuevos docentes en su pnr escolar. sentido más amplio y con una perspectiva más educativa, fomentado la reflexión y la ret En la escuela, como profesores, no formal el estado del arte de este concepto. El énfasis en el perlil docente, en las del proceso sistematizado de la ensen~pamos al influjo y atracción en cuanto al competencias y habilidades del nuevo profe- Este sería un camino para lograr una el ocimiento de las habilidades creativas en Conceptualización sor, debe contemplar: conocimiento de conte- formación de profesores, y lograr con .seres humanos ¿Cuántas veces hemos nidos, habilidades básicas, estrategias de ense- permanencia y el fortalecimiento docente ido frente a nosotros un alumno que capta Iniciaremos esclareciendo y revisando ñanza apropiadas, identidad profesional y ética escuelas para elevar la calidad educativa: e~tra atención, que nos llega a sorprender e algunas ideas en torno al concepto de 'creatig¡u1etar dada la genialidad que manifiesta en vidad', el cual es un neologismo inglés común Js expresiones, exámenes, trabajos, o bien que no se consideraba dentro de los dicciomsu conversación, sin importar inclusive, su narios franceses usuales, (Diccionario Manual indimiento académico? Vox, 1996), tampoco se registraba en el DiccioBIBLIOGRAFÍA En materia educativa, abordar este nario de la Real Academia de la lengua espama resulta interesante, para la formación de ñola (1970), así como: 'creatividad'. Fue hasta Andere Martínez, Eduardo. La Educación en Esteve, José M. La Tercera Revolución~i~nes nos llamamos docentes, preguntarnos: versiones más actuales cuando se dio su inclucativa. La Educación en ~onde se recrea este proceso en la mente sión tanto en éste, como en otros diccionarios. México. Un Fracaso Monuciedad del Conocimiento.,mana?, preguntas sobre ¿cómo se ha defi- Así, en la edición de (1992) pp. 593, se define mental. 1ª Ed., Planeta, México dós, Barcelona, 2003. ti~? Y¿cuáles han sido las primeras investi- como: "facultad de crear, capacidad de 2003. creación". aciones sustanciales relativas a este tema?, Boyer, Ernest L. Una Propuesta para la Edu- Vaillant, Denise. Formación de Docente.t<:lieran resultar cautivadoras en este contexto. Este acontecimiento indica su reciente América Latina. Reinventa' cación Superior del Futuro. inclusión como concepto de estudio, y permite el Modelo Tradicional. 1ª. Como una consecuencia, sin tratar de Fondo de Cultura Económica, Octaedro, Barcelona, 20()3!r exhaustivos, pero tampoco reduccionistas, vislumbrar todas las posibles investigaciones México, 1997. e~entaremos los principales aspectos que y trabajos que se generaron y se pueden Bnen al concepto de 'creatividad', así como generar al ser abordado, debido básicamente, ticenciada en_Psicología egresada de la Univers;dad Autónoma de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en , arvf!rd Unrversity y actualmente docente e investigadora en varias universidades públicas y privadas. 1d,ntt::t!/ Q~tímico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza e renaas. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 13 12 �a que es un tema de estudio relativamente nuevo, que, afortunadamente, ha ganado adeptos sobretodo en los últimos años. potencial en todos los individuos y en tal edades", (Leboutet, L. 1989, en: Saba~ 1 En cuanto a la disciplina psicrt específicamente, debido a su desconoca como término en sí en un principio, no se abordado dentro de los conceptos funm tales de estudio, y, en sus inicios, de hec entendía como: invención, ingenio, ti etc.; sin embargo, en las últimas décat ganado el interés como área de estudio, cialmente en el ámbito educativo. En lo referente a enciclopedias y diccionarios, encontramos que en la Enciclopedia de Psicopedagogía Océano (1998) pp.779-780, se define 'creatividad' como: "Disposición a crear que existe en estado potencial en todo individuo y a todas las edades". Por otra parte, en el Diccionario de las Ciencias de la Educación Santillana, (1995) pp. 333-334, se define como: "El término creatividad significa innovación valiosa y es de reciente creación". Como dato histórico, Actualmente, el término cuentaa número muy elevado de seguidores que tigan y se apasionan con su estudio, llHi México como en los foros internaci11 Consecuentemente y como ya hemos roo nado, surgen diversas aportaciones yo ciones del tema, que podemos resumir en de cuadro siguiendo el proceso que el OOD en orden cronológico, en el entendido (JI es exhaustivo, pero si representa un intento de incluir los teóricos y aportacioll(ll representativas sobre el tema. en 1971, la Real Academia de la Lengua Francesa discutió si debería aceptar o no tal palabra y optó por la negativa. Hoy se ha generalizado y su empleo como podemos constatar es universal. Consultando fuentes más recientes y especializadas como el diccionario Larousse de Psicología, se señala que: "La creatividad es una disposición a crear, que existe en estado Cuadro No.1 Autores y definiciones del concepto 'creatividad' Autor Weithermer 1945 Guilford (1952) Thurstone 1952 Flanagan (1958) Definición "El pensamiento productivo consiste en observar y tener en cuenta ra~ exi encias estructurales. Es la visión de verdad estructural, no fra mentada". "La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que 9 características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, ori inalidad el nsamiento diver ente". "Es un proceso para formar ideas o hipótesis, verificarlas y comunicar resultados su niendo ue el roducto creado sea al o nuevo". "Aptitud para representar, prever y producir ideas. Conversión de elemert conocidos en al o nuevo, racias a una ima inación oderosa". "Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento". "La creatividad se muestra al dar existencia a algo novedoso. Lo esencial aquí tS en la novedad y la no existencia previa de la idea o producto. La creatividad demostrada inventando o descubriendo una solución a un problema y en demostración de cualidades exce ionales en la solución del mismo". 14 May (1959) Fromm (1959) Murray (1959) Rogers (1959) "El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo". "La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas v otros individuos, sino una actitud aue puede ooseer cada persona". "Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización a la vez valiosa y nueva". "La creatividad es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo, manifestándose porun lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida". MacKinnon "La creatividad responde a la capacidad de actualización de las potencialidades (1960) creadoras del individuo a través de patrones únicos v oriainales". Getzels y "La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y reestructurar Jackson situaciones estereotipadas". (1962) Parnes "capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no relacionadas, y que se (1962) manifiestan en forma de nuevos esauemas, experiencias o Productos nuevos". Ausubel "La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y (1963) originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la política, etcétera:• Freud "La creatividad se origina en un conflicto inconsciente. La energía creativa es vista (1963) como una derivación de la sexualidad infantil sublimada, y que la expresión creativa resulta de la reducción de la tensión". Bruner "La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que no (1963) lo reconoce como producción anterior". Drevdahl "La creatividad es la capacidad humana de producir contenidos mentales de (1964) cualquier tipo, que esencialmente puedan considerarse como nuevos y desconocidos para quienes los oroducen". Stein "La creatividad es la habilidad de relacionar y conectar ideas, el sustrato de uso (1964) creativo de la mente en cualquier disciplina". Piaget "La creatividad constituye la forma final dejuego simbólico de los niños, cuando (1964) éste es asimilado en su pensamiento". Mednick "El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de (1964) elementos asociativos. Cuanto más remotas son dichas combinaciones más creativo es elproceso o la solución". Torrance "La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, (1965) deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de comunicar los resultados". Gutrnan "El comportamiento creativo consiste en una actividad por la que el hombre crea (1967) un nuevo orden sobre el contorno". Fernández "La creatividad es la conducta original productora de modelos o seres aceptados (1968) oor la comunidad para resolver ciertas situaciones". Barron "La creatividad es la habilidad del ser humano de traer algo nuevo a su existencia". (1969) Oerter "La creatividad representa el conjunto de condiciones que proceden a la realización (1971) de las producciones o de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad". Guilford "Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada, (1971) ooniendo el énfasis en la variedad, cantidad v relevancia de los resultados". 15 �Ulmann (1972) Aznar (1973) Sillamy (1973) De Bono (1974) Dudek (1974) Wollschlager (1976) Torrance (1976) Marín (1980) Pesut (1990) De la Torre (1991) Davis y Scott (1992) Gervilla (1992) Prado (1993) "La creatividad es una especie de concepto de trabajo que reúne numerosos conceptos anteriores y que, gracias a la investigación experimental, adquiere una y otra vez un sentido nuevo". "La creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lóaico pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos". "La disposición para crea- que existe en estado potencial en todo individuo y en todas las edades". "Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento". "La creatividad en los niños, definida como apertura y espontaneidad, parece ser una actitud orasao de la personalidad más aue una aptitud". "La creatividad es como la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la solución general de los problemas dados en una realidad social". "Creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de resumir una información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar los resultados". "Innovación valiosa". "El pensamiento creativo puede ser definido como un proceso metacognitivo de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para modificar voluntariamente su actividad psicológica propia y su conducta o proceso de automonitoreo". "capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas". "La creatividad es, el resultado de una combinación de procesos o atributos que son nuevos para el creador" "Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad". "Actividad mental productora de algo nuevo, bien sea por extrapolación de ideas, por fecundidad pragmática o por implicación semiológica. El concepto de creatividad, desde un punto de vista operativo, quedaría configurado por los modelos y procedimientos de estimulación de la creatividad". "Creatividad es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que Mitjáns (1995) cumple exigencias de una determinadas situación social, proceso que, además tiene un carácter personológico". Csikszenmiha " La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya -lvi (1996) existente, o aue transforma un campo va existente en uno nuevo". Pereira "Ser creador no es tanto un acto concreto en un momento determinado, sino un (1997) continuo 'estar siendo creador' de la propia existencia en respuesta original... Es esa capacidad de gestionar la propiaexistencia, tomar decisiones que vienen 'de dentro', quizá ayudadas de estímulos externos; de ahí su origin al idad". "La creatividad es un proceso mental complejo, el cual supone : act itu des, Esquivias (1997) experiencias, combinatoria, originalidad y jueg:>, para lograr una producc ión o aportación diferente a lo que va existía". 16 Lópezy Recio (1998) Rodríguez (1999) Togno (1999) De la Torre (1999) De Bono (1999) Gardner (1999) Matisse (s. f.) Gagné (s. f.) Acuña (s. f.) "Cre_ativi?ad es un e_stilo que tiene la mente para procesar la información, m~nifestand?se mediante la producción y generación de situaciones, ideas u obJetos con c1ert? grado de originalidad; dicho estilo de la mente pretende de alguna manera impactar o transformar la realidad presente del individuo". "La creatividad es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas". "La creatividad es la facultad humana de observar y conocer un sinfín de hechos dispe~sos Y relacionados generalizándolos por analogía y luego sintetizarlos en una ley, sistema, modelo o producto; es también hacer lo mismo pero de una mejor forma". "Si definir es rodear un campo de ideas con una valla de palabras creatividad sería como un océano de ideas desbordado por un continente de palab~s". "La palabra 'creatividad', tiene un significado muy amplio y muy vago. Incluye elementos de 'novedad', elementos de 'creación', e incluso elementos de 'valor'". "~a c~:ativid~d no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier dtrecc1on. La vida de la mente se divide en diferentes regiones que yo denomino 'inteligencias', como la matemática, el lenguaje o la música. Yuna determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás". "Crear es expresar lo que se tiene dentro de sí". "La ~reati_vid~~ puede ser considera?ª una forma de solucionar problemas, mediante mtutc1ones o una combinacion de ideas de campos muy diferentes de conocimientos". "La creatividad es una cualidad atribuida al comportamiento siempre y cuando éste o su producto presenten rasaos de originalidad". (Tomado de Esquivias 2001, pp. 2-7) A 1~ vista de lo que aquí se presenta, tenemos diversas definiciones del concepto a abordar, las cuales responden al momento en el que surgen, así como a la formación o bien l~s enfoques de los autores que las sustentan, siendo por lo consiguiente, indicadores del desarr~llo de este concepto. Si bien es cierto que la ltsta podría continuar debido a que existe · ' t n mas_ de _cuatrocientas acepciones diferentes del termino, también es cierto que, la consante en todas ellas es: '/a novedad y la aporta- 17 ción', que necesariamente implican un proceso productivo por demás sofisticado y complejo en la mente del ser humano. Dando continuidad a lo anterior, resulta necesario abordar también algunas de las aportaciones relevantes que nos permitan entender la manera en que se ha evolucionado este tema Y su estudio. De esta manera, revisaremos algunos antecedentes de forma muy sintética, los cuales han marcado su estudio y evolución. �Muy conocido es el hecho de que Albert empezó a hablar tarde, aproximadamente hasta los tres años (aunque su abuela recordaba sus divertidas ideas a los dos años), lo que ha hecho suponer a muchos que padecía algún tipo de parte) dislexia. El propio Albert se divertía relatando este hecho, dando a entender que prefería pensar a hablar, por lo que puede ser uno más César Pámanes Narváet de los innumerables mitos sobre su persona. Al nacer, su cabeza era anormalmente grande y con una prolongación en la parte trasera, miento browniano. Con cada uno de los ensa- hecho que soluci~naría más tar~e con una yos marcados con 1os nu• meros 2, 3 y 4, Einsteit abundante y despeinada cabellera, imagen con creo, una nueva rama de la fi'si·ca teo·rica . l:o la que todos 1o conocemos. E=mc2 (Primera de las,~aci~nes Unidas, lo declaro como El ano internacional de la física", y el Gobierno y las comunidades científicas y culturales de Alemania acordaron celebrarlo como "Año de Einstein", ya que se cumple el centenario de la publicación de la Teoría Especial de la Relatividad, con la que Albert Einstein revolucionó por completo las concepciones que se tenían del Universo. E 1 2005, la Organizació~ 1905 es considerado como el annus mirabilis de Albert Einstein, quien, durante sus tiempos libres como asistente técnico de la Oficina de Patentes de Berna, Suiza, redactó seis trabajos (no cinco, como comúnmente se cree) en la prestigiosa revista alemana Anales de la Física (Annalen der Physik), a saber: 1. Nueva determinación de las dimensiones de una molécula (trabajo usado posteriormente para su tesis doctoral}; 2. Un punto de vista heurístico respecto a la creación y la transformación de la luz (con este trabajo se funda la física cuántica, y posteriormente le valdrá el Premio Nobel); 3. Sobre el movimiento particular de las partículas suspendidas en un líquido en reposo, según la teoría cinético-molecular del ~alor (primer trabajo sobre el movimiento br~wrna~o y primera demostración física de la exIstencIa del átomo); 4. Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento (con este ensayo se funda la teoría especial de la relatividad}; 5. ¿Depende la inercia de un cuerpo de la e~ergía que contiene? (en este ensayo se enuncia la ecuación E= m<f!), y; 6. Sobre la teoría del movi- increíble es, además, que 10 hizo b_asado _únicaLa familia de Einstein se trasladó a · · ., · · gun equipo d! mente en su intuicion Y sin rnn , id Munich en 1880 donde a la edad de 5 años laboratorio, e inclusive el aspecto matem_a~ empezó a recibi; educación formal por medio lo fundament? despu~s de ~u: se le ~curne de una institutriz. A la misma edad empezó a las ideas. Mas parecia u~ filosofo_ gne~o~_qli tocar el violín, su segunda pasión en la vida, un físico moderno. La vida de EinStein I después de la física. Le gustaban en particular muchas facetas, por lo ~-ue hemos optado~ Mozart, Bach y Shubert, pero no así su instiescribir esta colaborac1on en ~os ~~rtes. tutriz, quien lo dejó de instruir después de que primera de ellas de aspecto biografico'. Yk éste le lanzara una silla a la cabeza. segunda tratando de explicar sus aportacIone1 a, 4 científicas. A los 6 años, el hombre del siglo, según la revista Times, acudía a la Volksschule (esSu vida cuela pública). Es de comentar que el otro mito, el de que fue mal estudiante, es sólo eso: un Aún y cuando la imagen de Einstein~ mito. Lo cierto es que, desde pequeño, le moevoca la idea del genio bonachón Yolvidad~ !estaban las figuras de autoridad y la forma gera partir de 1987 conocemos el lado huma~o4 mana de impartir la educación (memorización este gran hombre; en efecto, en ese an~ Ygolpes). Einstein mismo alimentó la leyenda Universidad Hebrea de Jerusalén dio el ~ de su dificultad para aprender, al contestar bueno a la Princeton University Press, para, cartas a los niños que le planteaban sus dificulpublicación de muchas de sus cartas pe~ lactes con las matemáticas. Era además, el único nales mismas que revelan datos hasta ent{j alumno judío en una escuela católica, aunque ces d~sconocidos de su vida privada. sus padres no fueran practicantes de la religión; en esta temprana época, al sentirse aislado, Albert Einstein nace en la ciudad de ull Albert ~e transforma en algo así como un fundaorillas del Danubio el 14 de marzo de 18~ ~entahsta_judío, hasta que, al poco tiempo, los ª 1 seno de un~ familia judía, y fue I hb~o~- de divulgación científica lo alejaron de la e~ e , ·to de Hermann y PalJline Einst~ rehgion, Ylo convirtieron en un agnóstico para pnmogern -' el resto de 'd . "A t , d , t t "' · d lt ra llevaba el apellido Koch. lf . su vI a. I'"\ raves e ,a ec ura ue i~;1n e sr~a :u hermana María, a quien Al~ ltbros P~~ulares de ciencia pronto lleg~é ª.la . nace , . concJus1on de que gran parte de las htstonas siempre llamo MaJa. de la Biblia no son ciertas". (Frutos, p. 39). · No. 22, ~J¡J, ·,r. d.~IDept,o. Jurídirol * Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector tf: la Preparatona la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatona o. . 18 19 En 1888, Albert se inscribió en el Luitpold Gymnasium, para realizar la escuela secundaria, ahí destacaría como buen alumno, especialmente en matemáticas, griego, y latín. Ahí también se exacerbó su molesta hacia el método y la disciplina académicas, y se decidió a abandonar los estudios, sin consultar a sus padres, quienés en ese momento vivían en Pavía, Italia, hacia donde se dirigió, excusándose con una supuesta crisis nerviosa. La sociedad militarizada de Bismarck y Einstein nunca hicieron buena química. La habría mucho menos con la de Hitler: "Lo peor de todo es que la escuela se rija por el temor, el poder y la autoridad artificiosa. Lo que todo ello produce son ilotas serviles" (Guillén, p. 191 ). En 1895, decide presentarse por su cuenta al examen de ingreso en la Escuela Técnica Superior de Suiza, conocida simplemente como el Politécnico, pese a no tener ni la edad requerida ni el grado de bachiller. Superó fácilmente las pruebas científicas, pero no las de lengua alemana, historia y literatura; Lo que resulta extraño, Albert era capaz de recitar largos pasajes de la Crítica de la Razón Pura de Kant, libro particularmente difícil de leer, especialmente a los 13 años, cuando él lo hizo. A requerimiento del Director del Politécnico y precisamente por sus buenas notas en ciencias, Einstein volvería a presentar el examen al año siguiente, a pesar de que tampoco cumpliría con el requisito de la edad, por lo que se matriculó en la Escuela de Aarau, en el Cantón de Argovia,· al norte de Suiza, en donde fue recibido en casa del profesor Josst Winteler, y en donde conoció a su primer amor, la hija de éste, Marie, dos años mayor que él. Al regresar a Zurich, Einstein decide romper con Marie, sin razón aparente, esto no le impidió seguirle mandando la ropa para que se la lavara, aunque la correspondencia epistolar hubiera terminado. En octubre de 1896, inicia los cursos en la Escuela Politécnica de Zurich. Alblert se inscribe en el departamento dedicado a la formación de profesores de matemáticas y física, �ahí conoce a la que sería su primera esposa, Mileva Maric, nacida en Vojvodina, Serbia, en 1875; de nuevo una mujer mayor que él, y una de las primeras en el Imperio Austrohúngaro (al que entonces pertenecía Serbia), en compartir clases con varones. Tenía grandes aptitudes para las matemáticas y los idiomas. Originalmente ingresó a la Facultad de Medicina de la Universidad de Zurich, pero terminó abandonándola para ingresar en el Politécnico, precisamente en el mismo curso al que asistía Einstein. Pronto surgió entre ellos una relación que en el futuro lamentarían; por lo pronto, mientras Marie le continuaba escribiendo, Albert asistía a conciertos con Mileva, quien a pesar de padecer una evidente cojera, era una mujer que pronto fascinó al joven físico, quien la llamaba "Mi pequeña muñequita" (Frutos, p. 53). Conoce también en esa época a dos personas que serían sus mejores amigos: Michele Besso y Marcel Grossmann. Ambos desempeñarían un papel importante en la vida de Einstein y en sus investigaciones. Por principio, Albert asistía poco a clases, y fue gracias a los apuntes de Grossmann, que pudo aprobar los cursos, y aun sacar mejores calificaciones que éste. El abandono de Einstein llegó a ocasionarle problemas con sus profesores. Hermann Minkowsky, quien posteriormente sería uno de los defensores de la Teoría de la Relatividad, le llamaba "Perro perezoso" (Parker, p. 21 ). Sin embargo, en el joven físico no había desinterés, por el contrario, estudiaba por su cuenta las obras de los más grandes científicos de su época: Helmholtz, Boltzman, Kirchnof y sobre todo Maxwell, quien lo fascinó con su teoría sobre el electromagnetismo. Cercanos los exámenes de licenciatura (1900), su profesor de física Heinrich Weber, le exigió que reescribiera su tesis, lo que le restó tiempo de estudio. Se preparó para dichos exámenes con Mileva, y, en esta ocasión, no obtuvo el primer lugar, de hecho fue superado por tres de sus compañeros (el curso se componía de cinco): Grossmann, Kolleros (el de mayorpt1 taje) y, Ehrat. Einstein tuvo que conformars con el cuarto lugar, con una calificación de4J en la escala de 6. Mileva no aprobó el curso, lo haría el año siguiente, muy presumiblemei por el hecho de ser mujer. Einstein comeit "Para los exámenes, uno debería antiborrBI! de toda esa basura, sin importar que uno~ siera o no. Este hecho tuvo un efecto tan neg tivo en mi, que durante un año entero me i desagradable la tarea de pensar en cual~ problema científico" (Ibídem, p. 23). efecto, a principios de 1902, Mileva dio a luz una niña, a la que se sabe se referían como Li~se,rl ~diminutivo de Elizabeth). Ni los amigos mas mt1mos de la pareja, se enteraron de ello, y desaparece de la historia rápidamente. Se ~resume q,ue fue adoptada o murió al poco tiempo, y solo una referencia a ella en una carta de Einstein de 1903, nos da la certeza de la existencia de la niña. En el período comprendido entre 1902 Y 1~04, Einstein publica cuatro ensayos en la revista Annalen der Physik, donde revisa los trabajos de Maxwell sobre el electromagnetismo, Y de Boltzman acerca de la mecánica estadística de los gases, en la que ambos fueron pioneros. Annus Mirabilis Por fin, en junio de 1902 y con un salario Sin embargo, es 1905, cuando Einstein de 3 500 francos suizos, empieza a trabajar en publica sus trabajos más importantes, a los que Una vez obtenido el grado, Eins~ la Oficina de Patentes de Berna. Albert tiene he, hech?, r~ferencia al principio del presente 24 años, y se adapta perfectamente a su labordecidió casarse con Mileva; sin embargo, articulo: So/o una vez anteriormente podemos seleccionar los objetos que debían ser apro~ contaba con la decidida oposición de su ma1 bados, según su criterio. Éstos iban desde "arti- encontr~: en la historia de la ciencia un período Pauline, que como alemana (aunque jui tan prollf,co como el de Einstein. Fue el año de lugios ingeniosos, máquinas inverosímiles o disconsideraba a los serbios como inferiores, 1666, cuando otro gran genio de la física, Isaac pos~tivos sencillos". (Frutos, pp. 59-60). Einstein haciendo referencia a la diferencia de edat Newton (. . .) desarrolló la mayoría de tos condeb1a decidir si el invento tenía utilidad práctica le escribió al recién graduado: "Ella es uni o n~, esto le ayudó a mantener contacto con la ceptos de la física clásica". (Ibídem, p. 65). al igual que tú (. . .) pero tú deberías tenera mujer. Cuando tengas 30 años, ella será a realidad, a dedicarse en sus ratos libres, al A pesar de la importancia trascendental desarrollo de sus teorías, y casarse con Mileva vieja bruja" (revista Muy Interesante, añoX de las aportaciones de Einstein, el mundo cienlo q~e ocurrió el 6 de enero de 1903, en un~ No. 7, p. 9). Einstein pospuso la boda y de<i ~enc1lla ceremonia a la que sus padres no asis- tífico se mostró casi indiferente, al grado de que trabajar en su tesis doctoral, primero ba¡J el gran genio llegara a pensar en haber comedirección de Weber y después del Dr. Pi tieron, pese a que Her Hermann, había dado tido errores. No fue sino hasta casi finales de Kleiner, quien le rechazó lo que más tardess su c~nsentimi~nto. Como testigos participaron diciembre que recibió una carta de Max Planck la Teoría Especial de la Relatividad, comop Maunce ,solovme Y Conrad Habitch, con quieuno de los físicos más importantes del mundo yecto, por su complejidad, y se optó por el 19 nes hab1a fundado la ''Academia O/impía" de la que sólo ellos eran miembros, y en la qu~ se quien comprendió desde el primer momento 1~ de la capilaridad (el ascenso del agua y li trataban temas científicos, después de hacer trascendencia de las teorías de Einstein en líquidos en tubos de poco diámetro), quel burla de los círculos académicos oficiales. Tras particular la de la relatividad especial· a Pl~nck también el fundamento para su trabajo sd una sencilla cena, se dirigieron a su modesto le siguieron Max Born, Hendrick Lorentz y, el movimiento browniano, y su primer ensa apartam~nto, en donde tuvieron el primer pro- aunque de forma renuente Henri Poincaré publicado en Annalen der Physik (1901).E blema: Einstein había olvidado las llaves. quien a pesar de que sostenía ideas parecida; mismo año le fue otorgada la ciudadanía SlJ a las de Einstein, hasta 1911, recomendaría al y, para su satisfacción, fue eximido del senr • , . En mayo de 1904, nace el primer hijo joven físico para el puesto de profesor en el militar por tener várices y pies planos. 1eg,t,mo" de la pareja, a quien llaman Hans Politécnico de Zurich: "Es una de las mentes ~lbert, quien llegaría a ser un ingeniero hidráu- más originales que he conocido" (declararía en A pesar de sus grados académil ~co muy reputado Y profesor de la Universidad el documento de recomendación). En 1907 Einstein no consiguió trabajo como profesO He Berkeley en California, Estados Unidos. Minkowsky, quien le llamara a Einstein "Perr~ a través del padre de Grossmann, aspiró a• ans, como decimos los mexicanos trae la p~rezoso", publicó un libro titulado Espacio y · el brazo. En ese año Einstein' aprobó vacante como experto técnico de tercera~ torta bªJº Tiempo, que aportó la base simple y elegante en la Oficina de Patentes de Berna; para c<i un ,examen para funcionarios públicos (que de la formulación matemática de la relatividad en mayo, Mileva le anuncia estar embaraz, sena ue .ideal . . ~e ·rmp 1antara en nuestro país), lo especial, que serviría de base igualmente a la Esto es uno de los hechos más oscuros~ q significo cierto desahogo económico. Sin de la relatividad general. Einstein fue más su ilus·10n , seguma · , siendo · vida del físico y sólo conocido hasta 1981. embargo . ser profesor creativo, cuando menos se preocupó de las universitario. matemáticas. 1 20 21 �Profesor universitario Finalmente, y después de haber sido rechazado en varias ocasiones, en 1908 recibió la Venia docendi en la Universidad de Berna, mediante una disertación sobre la radiación, que desgraciadamente se ha perdido hasta la fecha. Inició impartiendo pocas clases, sin dejar el trabajo en la Oficina de Patentes, y era, al parecer, un mal maestro. La experiencia lo convertiría en excelente. Al año siguiente fue designado profesor asociado en la Universidad de Zurich, donde despertaba tal entusiasmo en sus alumnos, que las clases terminaban en el café. En 1909 también, la Universidad de Ginebra le concede el doctorado Honoris Causae, junto con la premio nobel Marie Curie, el investigador belga Emest Solvay y el químico alemán Wilhelm Ostwald (premio nobel de ese mismo año). Al recibir la notificación, Einstein pensó que se trataba de publicidad sin importancia, y la arrojó al bote de la basura, los funcionarios de la Universidad nunca recibieron respuesta, por lo que acudieron a un amigo de Einstein, quien con engaños lo llevó a Ginebra, en donde "quedó totalmente sorprendido de que le hubieran otorgado ese reconocimiento". (Parker, p. 31 ). Albert pasa poco tiempo con Mileva, y ésta vuelca su amor en Hans Albert, y, a pesar de que empezaron las desavenencias conyugales, el 28 de julio de 191 O nace su segundo hijo, Edouard, a quien llamaban tete; un niño enfermizo, muy aficionado a la música como sus padres; sin embargo pasó la mayor parte de su vida en clínicas siquiátricas, pues su salud mental estuvo siempre afectada. Murió en octubre de 1965, deteriorado por: "El tabaco, su corpulencia y las voces que oye". (Frutos, p. 259). Einstein lo visitaba muy rara vez, pues creía que su presencia sólo avivaría dolorosos sentimientos en Edouard. Esta situación dio origen a severas críticas acerca de la conducta del físico como padre. A finales de 191 O, Einstein fue invitado por la Universidad Alemana de Praga (Karlfer- dinand), entonces parte del imperio AustroHúngaro; con un sueldo mucho mayor y con otra boca que alimentar, Einstein acepta, pese a la resistencia de Mileva, y con apenas un poco más de un año en la Universidad de Zurich, de mayor prestigio que la Universidad Checa, sin tomar en cuenta la situación de tensión que se vivía entre checos y alemanes, además de la discriminación judía. Ahí Einstein conoce a Franz Kafka y a Max Brod, quien publicaría la obra inédita del primero, en contra de su voluntad, después de su muerte en 1924. 1911 figura como el año en que Einstein publicó su artículo Influencia de la gravedad en la velocidad de la luz; un artículo matemáticamente sencillo, pero que significa un punto intermedio entre la relatividad especial y la general, en él se explica la imposibilidad de distinguir entre un sistema acelerado y otro en reposo, sometidos a un campo gravitatorio. El año de 1912, afectaría profunda· mente la vida personal de Albert; en un viaje a Berlín, inicia una relación sentimental con Eisa Lowenthal, prima hermana de Einstein (era hija de Fanny, hermana de su madre y prima segunda por parte de su padre). Eisa al contrario de lo que se ha dicho, era una mujer divorciada y no viuda, tenía dos hijas, llse y Margot, y se parecía físicamente a Einstein, cosa que se acentuó con los años. En 1913, a invitación de Max Planck. ingresa a la Academia Prusiana de Ciencias, Y a la Dirección del Instituto de Física Kaiser Wilhelm, que actualmente lleva el nombre de Planck, todo ello en Berlín, a donde se traslada con la oposición de Mileva, a quien le agrada Zurich y prefiere mantenerse alejada de Pauline, la temible madre de Einstein. En 1914, Mileva viaja a Berlín a buscar alojamiento. AA conoce a Eisa. En verano, Mileva parte a Zuridl a pasar vacaciones, jamás regresaría a Be~ín. Ambos sabían que esta sería la separacióll definitiva: "Einstein lloró al ver partir a Mileva con sus hijos". (Ibídem, p. 140). Además, la Pri- 22 mera_ Guerra Mundial estaba a la vuelta de 1 esquina. a La Primera Guerra Mundial Como es de todos conocido la Primera Guerra Mundi~I tiene como endeble antecedente el asesinato del archiduque Francisco Fernando, heredado del Imperio Austrohúngaro, a manos de un estudiante serbio 1 te · · , o que rrmno ~or generar una serie de alianzas que enfrentana a todo el continente europeo, fundamentalmente ~ran Bretaña, Rusia y Francia, ~ntra Al~~anra, Austria e Italia. El enfrentam~ento bel_,co e~pezó el 4 de agosto de 1914, e involucro a mas de 30 países. L_a postura de Einstein ante el conflicto, ?ontrasto con la de la mayoría de científicos e intelectuales alemanes, quienes publicaron el ll~mado Manifiesto al Mundo Civilizado defen~1endo las razones de Alemania para declarar sª gue~ra; entre los 93 firmantes se encontraba ~ am~go Y protector Max Planck, por lo que :,nstein comentó que éste había firmado el oc~~~nto sin leer. Por su parte Albert Einstein i- el f1s1ologo George Nicolai, redactaron el Mani ,esto a los europeos, en el que se defendía 1~ P~ Y~e abogaba por la creación de un organismo internacional que la legalizara mundialmente. Muchos de los científicos que se alistaron en el .. · • o sirvieron al gob. eJerc,to aleman, ,_emo_ con sus conocimientos, eran amigos de E1nstem a pesa d . et r e sus diferencias. Citemos ; ~: ellos al químico Fritz Haber y al físico no~ ~r Nernst, colegas de Einstein y premios nes: e~ en 19 18 Y 1920, respectivamente, quiemi O aboraron en el desarrollo de armas quílla:~~~mo. el gas de cloro y el gas mostaza, la . ,perita, por haber sido en la batalla de us~,u~~d ?elga de Yprés, donde en 1917 se d P primera vez. El gas mostaza es capaz · 1 e inclusive · dee atravesar la pie el calzado. Uno I Ado~sH~:ectados por est~ último fue el cabo vient ít er, p~r un cambio en la dirección del o, y quedo temporalmente ciego, situación 23 ~ue e~~lotó para su beneficio en su ascenso 1gnom1nroso al poder. . . Pese a la situación personal y nacional Ernste,n nun~ ~erdió su excepcional capacidad d_ e concentrac,on, y continuó con sus investigaciones, adelantando en la teoría de los cuantos las ondas gravitacionales, y, sobre todo en 1~ formulació~ _de lo que sería la Teoría General de la Relat1v1dad, que publicó en 1916 en pi conflicto bélico bajo el título El F 'd eno d i¡ . ' un amento I e a eona General de la Relatividad, en Annalen der Phsik, y que se ha considerado "una de l~s mayor~s P~~ezas intelectuales por su prec,~a-combmac,on de análisis filosófico, física teonca y habilidad matemática". {Ibídem, p. 153). Su base general: nada viaja más rápido que la luz. Su velocidad es la medida del espacio. En la segunda parte trataremos de explicar esto. Divorcio y matrimonio ~n 1918 Alemania es derrotada por el frente alr_ a do, y pierde en el conflicto dos millones de vidas'. Y "la vieja Europa" pierde al igual su hegemonra mundial, el gran beneficiado de e~to:.Esta_dos Unidos. En ese año, el matrimo~10 Einstein no logra sobrevivir, no obstante los intentos de Fritz Haber Y Michele Besso p supe~ar las diferencias, por lo que, a pesar~= la d~lrcada salud de Mileva, Einstein le solicita el d1v~r?io._Según la esposa de su colega, en el Polrtecnrco, . . . . . Adolf Hurwitz, Lisbeth , "en una ocas,o_ n v1s1to a Mileva y, al encontrarla con la cara hmchada, sospechó de que Albert le había pegado" {Ibídem, p. 137); de esto poco o nada podemos saber, pero según se especula en los documentos relativos al divorcio, qu~ se encuentran en custodia de la Universidad Hebrea de _Jerusalén, se hace referencia a malos t~atos; sin emb~rgo _esto no es concluyente, lo ~1erto es que Einstein adquiriría fama de mujene~o posteriormente, y que su actitud hacia las m~Jeres, al menos en lo que a la ciencia se refiere, er~n definitivamente misóginas: "Muy pocas mu¡eres son creativas. No enviaría a mi �hija a estudiar física. Estoy contento de que mi (segunda) mujer no sepa nada de ciencia". (Muy Interesante, año XX, No. 7, p. 9). De su amiga Marie Curie, a quien visitaba regularmente decía: "Nunca ha escuchado cantar a los pájaros" (Ibídem). Finalmente el 14 de febrero de 1919, les fue concedido el divorcio, para lo que invocaron incompatibilidad de caracteres, lo que no fue suficiente para el juez, por lo que Einstein tuvo que reconocer adulterio e interminables peleas. Menos de cuatro meses después, el 2 de junio, Albert contrae matrimonio con su prima Eisa y les da su apellido a las hijas de ésta. Si a Mileva le afectó poco lo anterior, tal vez ya lo esperaba, Hans Albert viviría durante muchos años distanciado de su padre, ya que según confesaría después, se sintió abandonado por él. Edouard, por su parte, siempre mantuvo un gran afecto por el físico, pese a que éste le abandonó en sus momentos más difíciles, por su incapacidad para reconocer la enfermedad mental de su hijo, a quien llegaron a aplicarle insulina con el fin de provocarle un coma y a aplicarle electrochoques sin ningún resultado. A pesar de ello Edouard solía ser brillante y amante de la música como ya se dijo. Eisa, por su parte, demostró ser una buena ama de casa, que cuidaba de Einstein como de un hijo más, y quien nunca demostró interés por sus estudios científicos. Viajes, premio nobel y residencia definitiva El primer viaje de Einstein a Estados Unidos, lo realiza en 1921 con el lícler sionista Chai'm Weizman, con el fin de recabar fondos destinados a la fundación de la Universidad Hebrea de Jerusalén. El viaje fue todo un éxito para la causa y para el científico, quien expuso a los norteamericanos su teoría de la relatividad. Son especialmente memorables las cuatro conferencias que dio en la Universidad de Princeton (New Jersey). A su regreso, visitó Londres, donde conoció al dramaturgo Bernard Shaw. Entre ese año y 1922 visitó Francia, en donde no fue bien recibido y Japón, que le fascinó. Fue precisamente durante su viaje a Japón, en octubre de 1922, cuando recibió la noticia de haber sido galardonado con el premio nobel correspondiente a i 1921 ! No se sabe porqué el premio tardó tanto en darse a conocer o en concedérselo; Einstein había sido propuesto en 1910, todos los años, excepto dos, y además se le concedía no por sus descubrimientos acerca del movimiento browniano ni la Teoría de la Relatividad, sino por lo que se conoce "efecto fotoeléctrico", derivado de un trabajo de marzo de 1905 llamado "un punto de vista heurístico respecto a la creación y transformación de la luz", que como mencionamos al principio, dio origen a la física cuántica, que al momento de otorgarse al premio estaba sometida a intenso debate. Por lo demás, el premio otorgado por la Real Academia Sueca, solo menciona a la Teoría de la Relatividad como un tema sujeto a una "posible confirmación", pese a que desde 1919, al menos la curvatura de la luz había sido comprobada por lord Arthur Eddington, astrónomo y físico inglés. Las 121 592 coronas suecas, que comprendía el premio, fueron entregadas por Einstein a Mileva y sus hijos, conforme lo había prometido, al discutir las condiciones del divorcio, cuando no sabía siquiera si el premio se le concedería. En febrero de 1923, Einstein visitó Palestina, como buen sionista, era partidario de la fundación del Estado de Israel; sin embargo, previno a los judíos sobre el nacionalismo y la intolerancia. Por lo visto, nadie le hizo caso. A Palestina no regresaría jamás, a pesar de que a la muerte de Cha'im Weizman, en 1952, primer presidente de Israel, el primer ministro David Ben Gurion, le ofreció la presidencia del país: "No poseo ni la aptitud ni la experiencia necesarias en cuestión de relaciones humanas, pa!8 el ejercicio de las funciones oficiales". (Ibídem, p. 255). Adujo Einstein al rechazar el puesto. de Alemania en la Primera Guerra Mundial, sumieron al país en una gran crisis económica. Veamos: en 1914, un dólar americano equivalía a cuatro marcos alemanes; para 1923 la relación era de ¡cuatro millones doscientos mil marcos por dólar!, un kilo de pan costaba cuatro millones de marcos, los niños solían jugar con el papel moneda que se devaluaba hasta en un mil por ciento diario. Esta situación se vería agravada con la crisis mundial de 1929, lo que explica, aunque no justifica, la llegada al poder de Adolf Hitler, furibundo antisemita, que acusaba a los judíos (dueños de los almacenes más grandes), de especular con el hambre del pueblo. En 1939, contraviniendo los tratados de Versalles, Hitler destina al presupuesto militar más que Francia e Inglaterra juntas, además de disponer de un ejército de doce millones de hombres. En marzo de ese año invade Checoslovaquia y en septiembre Polonia, lo que desata la Segunda Guerra Mundial. La bomba atómica La desintegración del núcleo atómico, fue realizada por Enrico Fermi en Italia y por los esposos Joliot-Curie en Francia en 1934; pero no fue sino hasta 1938 en que Use Meitner y Otto Frisch, hicieron la interpretación correcta de lo que sucedía. Niels Bohr llevó a Estados Unidos estos avances y, ante el temor de que Hitler construyera un artefacto atómico, pues había bloqueado la exportación de uranio de Checoslovaquia desde 1939, los físicos Leonard Szilard, Enrico Fermi y Eugene Wigner, visitaron a Einstein, quien, debido a su fama tendría más influencia que ellos, y le solicitaron escribir una carta al presidente Roosevelt, sobre la necesidad de tomar la delantera en esta supuesta primera carrera nuclear. Después se supo que los alemanes no estaban interesados en construir armas de este tipo. Así las cosas, el 2 de agosto de 1939, Einstein se dirige a Roosevelt, solicitándole apoyo para acelerar el trabajo de Szilard y Fermi. Ante esta situación y a invitación del Instituto de Estudios Avanzados de Princeton Einstein decide trasladarse a Estados Unidos'. La creación del Instituto en el verano de 1932 coincide con el ascenso de Adolf Hitler al poder: con su política de supremacía de la raza aria y la teoría dei espacio vital. En Princeton, Einstein solicitó un salario ridículo: 3 000 dólares al año; fue Eisa quien negoció los términos definitivos que incluían habitación y quince mil dólares anuales. Aunque el traslado se llevó a cabo en diciembre de 1_932; Einstein viajó a Bélgica y Suiza posteno:mente para visitar a Mileva y sus hijos, quienes permanecerían a salvo en este último ~ís. Los nazis, por su parte, elaboraron un ª!bum de los principales enemigos de Aleman_,a. De Einstein se decía: "Descubrió una discutida teoría de la relatividad. Muy loado por la P'.ensa judía y por el pueblo alemán, sorprendid~ así en su buena fe. Mostró su gratitud h~c,endo propaganda mentirosa acerca de atrocidades, contraria a Adolf Hitler. Aún no ha sido ahorcado". (Ibídem, p. 221 ). Roosevelt creó un comité de investigación, y en 1942 inicia sus trabajos, bajo la dirección de Robert Oppenheimer, el denominado Proyecto Manhattan. Einstein no volvió a saber del proyecto hasta el "uso real de la bomba atómica sobre Japón, que fue una sorpresa que lo llenó de aflicción". (Berstein, p.101 ). De aquí su famosa frase "si lo hubiera sabido, habría sido cerrajero". En realidad aparte de la tergiversación que existe sobre la participación de Einstein en la fabricación de la bomba atómica a éste no le interesaba la física cuántica, ni tení~ experiencia en ingeniería nuclear. A partir de ese momento y hasta su muerte, se dedicó a impedir un holocausto nuclear: "No se como 1936 sería un año triste para Einstein, en su refugio norteamericano Eisa fue interSegunda Guerra Mundial nad~ -~on problemas renales y'cardiacos, pero d ec,d~o abandonar el hospital y tras una larga Las condiciones impuestas por los afia· agoma falleció el 20 de diciembre. dos, en el Tratado de Versalles, tras la derrota 24 25 �será la Tercera Guerra Mundial, pero sí la cuarta. . .con piedras y palos". (Frutos, p. 239). Tras la destrucción de Hiroshima y Nagasaki, Japón se rindió; Einstein declaró: "La guerra ha sido ganada, pero no la paz". El fin de la guerra coincide con la 'Jubilación" de Albert Einstein, aunque ésta fuera solo de nombre. En los hechos sus numerosos artículos y declaraciones políticas, realizadas fundamentalmente en su despacho de Princeton, demuestran que realmente nunca se fue. Su vida resulta apacible, pues está al cuidado de tres mujeres, Helene Dukas, su asistente que le atendería a la muerte de Eisa, Margot, hija de Eisa y su hermana Maja, quien murió en 1951. Mileva murió el 4 de agosto de 1948, en Zurich a la edad de 73 años, separada de su hijo mayor Hans Albert, y agravada su situación por la salud de Edouard. Ese mismo año, a raíz de una serie de síntomas que incluían náuseas y dolores de abdomen, Einstein se sometió a una laparotomía, que le descubrió un aneurisma (dilatación de una arteria) abdominal, para lo que no había un tratamiento adecuado. 1932 hasta su muerte; estos contenían desti anónimos hasta que su secretaria Dukas ei¡ ¡espía soviética! Apoyándose en su muy merecida tan; el genio de la física condenó la política anm mentista de Estados Unidos, defendió al mabi monio Rosenberg acusado de espionaje, ypro puso la resistencia pasiva ante los embates li! alcohólico y homosexual senador Jose~ McCarthy y su anticomunismo trasnochado. Er 1953 fue citado a declarar ante el Comité m Actividades Antinorteamericanas, presidido~ dicho senador, a lo que se negó rotundamell! Bernstein, Jeremy. El uranio y la Reina de Bélgica en Einstein. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. México, 1979. Hawking, Stephen. A hombros de gigantes. Editorial Crítica, Barcelona, 2004. Historia del tiempo. Editorial Frutos Sánchez, David de y Albaladejo Carmen. Albert Einstein. Dastin Export Ediciones. Madrid, 2004. Guillen, Michael. Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Editorial Debate, S.A. Barcelona, 1999. En el aspecto científico se dedicó¡ combatir la teoría que él mismo había creadi pero que aborrecía: La física cuántica, que pari entonces se encontraba muy desarrollada Einstein nunca confió en la Teoría de la lnce~ dumbre de Werner Heisenberg, alumno 1k Bohr, contra la cual ofrecía su famosa fr~ "Dios no juega a los dados". Últimos años Al rechazar la física cuántica, Einstei se obligó a encontrar una relación entre el rrt ero y el macro cosmos, lo que se conoce cO!ll Teoría def Campo Unificado. Ésta no se ha~ grado elaborar hasta la fecha, a pesar de nurre rosos intentos. En 1949, Einstein publicó en la revista Monthly Review, un artículo "¿Porqué el socialismo?", en el que, a pesar de reconocer el riesgo de una dictadura, proponen la intervención del Estado en la producción y planificación económicas, lo que provocó la desconfianza tanto de la Unión Soviética como de los Estados Unidos. Esta situación y otras anteriores, le acarrearían una extensa investigación del FBI. En los años ochenta se desclasificaron los archivos correspondientes a Einstein que contenían 1 535 páginas que abarcaban desde A principios de 1955, su aneurisrN agravó; se negó a ser intervenido quirúrgi~ mente, y el 15 de abril a la una y cuarto de~ madrugada murió. Sus últimas palabras ~ pronunció en alemán, por lo que su enfermen no las entendió y se perdieron para siempre sin embargo, poco antes había dicho: "Veol muerte como una vieja deuda que finafme{j hay que pagar. Sin embargo, de forma instin!M uno hace todo Jo posible por retrasar este últírrt pago. Es el juego que la naturaleza juega rJ1 nosotros". (Ibídem, p. 257). 26 BIBLIOGRAFÍA 27 Crítica, México, 1988. Parker, Barry. El universo de Einstein. Editorial Aguilar, México, 2002. �El Sabinazo (Primera parte) Héctor Jaime Treviño Vil/arrea/* Qué es el Sabinazo? Sería la lógica pregunta que se haría cualquier persona al escuchar dicho término. El Sabinazo fue un hecho que aconteció en la ahora ciudad de Sabinas Hidalgo, N.L., el día 13 de abril de 1963, de donde deriva su nombre, cuando un nutrido grupo de personas de la localidad impidió la realización del Primer Festival de la Juventud y de los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional. informativos en la historia de la humanidad, y los triunfos de los "barbones castristas" hicieron renacer la esperanza en miles de jóvenes en la lucha por un mundo mejor. A eso agregamos que se estaba produciendo en el mundo una ruptura generacional, donde los jóvenes cuestionaron severamente todo lo establecido, impulsando cambios en la música, la moda y el trato con las personas mayores, lo que condujo a enfrentamientos con las autoridades y hasta con los mismos padres de familia. Al término de la Segunda Guerra Mundial, el mundo quedó dividido en dos bloques claramente definidos: el bloque soviético con liderazgo de la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas y el imperialismo norteamericano encabezado por los Estados Unidos de América; para la década de los sesenta del siglo XX, la llamada guerra fría estaba en todo su apogeo, cuando cada uno de los países más poderosos trataba de avanzar geopolíticamente e impedir que el contrario se apoderara de otras regiones. Las manifestaciones de apoyo a la Revolución Cubana, el rechazo de las agresiones al pueblo de Viet Nam con un repudio casi generalizado por parte de los jóvenes a la guerra en contra de ese país, los movimientos sociales en Estados Unidos para desterrar de una vez por todas la discriminación racial, el apoyo a los dirigentes ferrocarrileros presos como Valentín Campa y Demetrio Vallejo, en fin, el surgimiento de líderes como Martin Luther King, Malcom X, el Ché Guevara, Camilo Cienfuegos y otros, inflamaba el entusiasmo juvenil para tratar de cambiar a una sociedad que cada vez parecía más injusta, no igualitaria, y represiva. ti El triunfo de la Revolución Cubana y la posterior transformación de Cuba en un país socialista, animó a los partidarios de la izquierda en América a desarrollar cada vez con mayor celeridad, trabajos en pos de la conquista de una mejor sociedad en cada uno de los países, sobre todo los de Latinoamérica. En México se vivía el régimen del carismático, tal vez el último, presidente Lic. Adolfo López Mateos, al que se le había celebrado su famosa frase de que "Mi gobierno es de atinada izquierda, dentro de la Constitución', y quien había puesto en marcha la campañ~ del libro de texto gratuito, hecho que encontro La Revolución Cubana fue una de las revueltas con mayor publicidad en los medios * Delegado Estatal de Instituto Nacional de Antropología e Historia. 28 férrea oposición de asociaciones de padres de familia y empresas editoriales, quienes lograron hacer magnas concentraciones de padres en diversas ciudades de la República en repudio al libro, acusándolo de querer llevar al socialismo a los niños y jóvenes mexicanos, haciéndoles un lavado de cerebro. López Mateos se caracterizó también por hacer continuos viajes al extranjero, para promover a México en el concierto mundial, por lo que fue motejado por sus críticos como López Paseos; en la época del Sabinazo, el presidente acababa de realizar un viaje a Europa, donde visitó entre otros países a Polonia, Yugoslavia, Holanda, Suecia, etc. Ante el avance de las ideas "rojas" el Cardenal Garibi Rivera, en el marco de la celebración de los 400 años de la población de Lagos de Moreno, Jal., declaró que "todo buen católico debe ser un buen patriota" y condenó la agitación y los disturbios estudiantiles en diferentes partes de la República. Lo anterior es de suma importancia, porque la iglesia católica mexicana veía con alarma el crecimiento de quienes cuestionaban su autoridad y actividad, Yapoyaba abiertamente con cartas pastorales, homilías, discursos y declaraciones a todas aquellas organizacio,nes e individuos que se oponían al avance "del comunismo internacional". En Nuevo León, el obispo Alfonso Espino y Silva fue uno de los baluartes en esta lucha y publicó un interesante folleto, donde se vierten los conceptos y líneas de acción en contra del avance del socialismo y el comunismo. A nivel estatal había llegado a la gubernatura el Lic. Eduardo Livas Villarreal, identificado con los liberales nuevoleoneses en contrapartida del anterior gobernador el Lic. Raúl Rangel Frías, que si bien fue un destacado humanista e impulsor de la Universidad de Nuevo León, la izquierda local lo acusaba de ser un elemento al servicio de la burguesía regiomontana: Livas logró la candidatura del 29 PRI en una lucha interna difícil donde el otro candidato era el también Senador Ángel Santos Cervantes, quien era impulsado desde la Ciudad de México por el Secretario de Gobernación, Lic. Gustavo Díaz Ordaz, y por la ya naciente y actuante fuerza política que representaba Alfonso Martínez Domínguez; por su parte Uvas contó en el apoyo del Gral. Lázaro Cárdenas quien influyó en López Mateos para su designación como candidato. A la ya difícil relación de Uvas con los empresarios regiomontanos, se sumó el nombramiento de connotados liberales, más identificados hacia la izquierda como la nominación del Profr. Humberto Ramos Lozano para la Secretaría General de Gobierno, del connotado escritor José Alvarado para la Rectoría de la Universidad de Nuevo León y de otras-personalidades en otros puestos claves en el gobierno. El libro de texto gratuito y la actuación de don Pepe Alvarado, fueron algunos de los pretextos que esgrimió un sector de la prensa regiomontana, concretamente los periódicos El Norte y El Sol, para enderezar fuertes críticas al régimen de Livas; aunque los textos gratuitos se habían empezado a repartir en México desde años antes, en Nuevo León, Rangel Frías no lo hizo sino hasta el último mes de su gobierno, tocándole a Uvas enfrentar la mayúscula oposición regiomontana con el consabido descontento de la población. ¿Cuál fue el origen de El Sabinazo? Los antecedentes del Sabinazo los encontramos en los Festivales de la Juventud por la Paz y la Amistad, que tuvieron su origen en la Conferencia Internacional de Estudiantes que se efectuó en Londres, Inglaterra al concluir la Segunda Guerra Mundial en 1945, donde se reunieron numerosos jóvenes y estudiantes de varios países enviados por los partidos comunistas y socialistas o por los gobiernos de dichos países, sobre todo de las llamadas democracias populares de Europa del Este. En el llama- �miento se estipulaba el respeto absoluto por las ideas políticas, filosóficas, religiosas, y de sus razas e idiomas, aunque lii r~alidad mostró que la mayor parte de los asistentes eran proclives al socialismo. Los festivales mundiales se realizaron en Praga, en 1947, Budapest 1949, Berlín 1951, Bucarest 1953, Varsovia 1955, Moscú 1957, Viena 1959, Helsinki en 1962, etc. En Nuevo León, en el seno del Partido Comunista, bajo la dirigencia del doctor sabinense Máximo de León Garza, se planteó la urgente necesidad de dar fuerte impulso a_los movimientos juveniles, por lo que se creo la Juventud Comunista y uno de sus dirigentes más activos y líder fue el profesor Celso Garza Guajardo, quien tenía la experiencia de haber militado en el Club Demócrata de Sabinas Hidalgo, asociación donde confluían los jóvenes izquierdistas, cuya célula más fuerte se encontraba en la Escuela Normal "Pablo Uvas" y de donde Celso había egresado en 1961. Necesario es hacer la aclaración que Sabinas Hidalgo, N.L., tenía y tiene una fuerte raigambre comunista que procede desde el triunfo de la Revolución Rusa en 1917, y las células allí establecidas fueron de las más activas en la década de los treinta del siglo XX, la prueba está en la compilación de notas realizadas por el Prof. Rodolfo de León Garza sobre la actividad de los comunistas sabinenses, obtenidas del periódico El Machete, órgano nacional del Partido Comunista de México. Máximo, quien había asistido al Festival de Bucarest, acicateado por los logros del Festival de Helsinki de 1962, presentó la iniciativa al comité estatal del PC, de hacer un Festival de la Juventud en Nuevo León y a su vez a la dirigencia de la Juventud Comunista. Según Arturo Delgado Moya, uno de los principales organizadores del Festival, la idea maduró en diciembre de 1962 y se dieron a la tarea de entrevistar a maestros normalistas y universitarios, dirigentes estudiantiles juveniles y "el LLAMAMIENTO redactado por Máximo de León se aprobó y secundó por todos los que se iban incorporando al Festival" (Festival de Sabinas, XL Aniversario, artículo de Arturo Delgado Moya en la revista Conciencia Libre de Julio de 2003, pp. 16 y 17.) y apareció en el periódico El Porvenir el 26 de febrero de 1962 en la segunda sección p.5. Dos días antes, había renunciado a la Rectoría el maestro del periodismo Don José Alvarado, después de 15 meses de recibir casi a diario ataques de la prensa regiomontana especialmente de El Norte; este hecho contribuyó a polarizar aún más a los liberales y a la izquierda nuevoleonesa y dar más brío a la lucha de los jóvenes comunistas. Ya no teniendo a la figura de Alvarado para dirigir sus ataques en contra del gobierno livista, El Norte encontró tierra fértil en su lucha sin cuartel contra el supuesto comunismo que se estaba arraigando en México y enderezó sus baterías de guerra en contra del Primer Festival de la Juventud y los Estudiantes Neoleoneses por la Paz, la Amistad y la Liberación Nacional que se efectuaría en Sabinas Hidalgo, N.L. el 13 y 14 de abril de ese año. La Revolución mexicana: entre el mito y la ideología. Reseña bibliográfica de II Historias de la Revolución mexicana de Luis Barrón. 11 (Primera parte) Clemente A. Pérez Reyes* !D egó a mi mesa de trabajo un libro titulado "Historias de la Revolución mexicana", firmado por Luis Córdova, investigador del Centro de Investigación y Docencia Económicas, A. C. Como últimamente he andado escaso de trabajo, pues los cierres de año escolar en las instituciones educativas donde laboro como administrador ya no me quitan el sueño, decidí, antes de pasarlo al estante del librero, leerlo como al descuido, sin prisas, durante las breves pausas que me permitía hacer durante el llenado de los documentos del fin del año lectivo 04-05. No vaya a creer, estimado lector, que se trata de una antología de cuentos cuya temática giran alrededor o sobre la primera gran revolución social del siglo XX. Todo lo contrario: se trata de un trabajo serio (no es que el trabajo de los literatos no lo sea), excelentemente bien documentado, publicado al alimón por el Fondo de Cultura Económica y el CIDE, para celebrar el trigésimo aniversario de esta institución académica. Se trata de una extensísima bibliografía sobre las historias que sobre la Revolución mexicana se han escrito. De 21 7 páginas que tiene el volumen, 67 se ocupan de explicar cuestiones harto interesantes (como el de si realmente existió este movimiento o lo traicionaron los gobiernos emanados de él, utilizándolo durante 70 años -hasta que Fox los sacó de los pinos- como una ideología muy útil a sus propósitos), y el resto agrupa la bibliografía por temas o asuntos, por ejemplo historias generales, memorias, historia comparada, biografías, etc. El libro está formado por las siguientes secciones: el Prólogo, firmado por el investigador Friedrich Katz, autor de una excelente biografía sobre Pancho Villa, entre otros libros sobre la historia de nuestro país; una nota para el lector, donde el académico del CIDE explica los propósitos que lo llevaron a confeccionar este enorme catálogo sobre el tema, y las dificultades de tipo metodológico y conceptual que tuvo para realizarlo; la Introducción, en donde se analizan en detalle los problemas conceptuales, pues como señala el autor el concepto "Revolución mexicana" tiene muchos sentidos, ya que es historia (de 191 O a 1939), es memoria, pues vive en la tradición, en la forma de pensar y sentir de millones de mexicanos, y es ideología, pues fue utilizada como ideología oficial y dominante por los gobiernos que más que pertenecer a la Revolución, emanaron de la contrarrevolución de 1940, o Revolución traicionada; Nuevas preguntas, nuevas metodologías, sección en la que el autor expone los motivos que llevaron al decaimiento del interés sobre el tema por los investigadores mexicanos, interés no agotado por los estudiosos norteamericanos cuyas producciones historiográficas se ubican en una nueva concepción teórica sobre la historia: "La nueva historia cultural", y Lo que sigue vivo y bien, últi- ~ licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U~iversidad Autónoma de Nuevo f:eón. Actualmente se desempeña como Subdirector Académico de la Escuela Preparatona No. 3 (Nocturna para Traba/adores) de la misma Institución. 30 31 �mo capítulo teórico y que precede a l~s ~ 50 páginas de bibliografía sobre el tema. Lo 1nv1to, apreciado lector, a recorrer a grandes trancos cada una de las secciones señaladas, pues otras ocupaciones me reclaman. La primera pregunta que me hice al advertir el libro sobre mi escritorio fue ¿después de 65 años de que fue traicionada, de 95 años que han pasado desde su inicio y a pes~r de los acontecimientos actuales de macromov1lizaciones y desafueros, es legítimo hablar de la Revolución mexicana? ¿Qué sobrevive de este acontecimiento histórico que vino a conformar nuestra realidad actual? La otra gran revolución social del siglo XX, la rusa, es asunto liquidado. Ya no existe más la UR~S ni los re~ímenes comunistas de Europa oriental. Leni~grado ha vuelto a ser San :etersburgo; sin embargo, los mexicanos seguimos hablando de nuestra revolución, a pesar de que fue excluida de los discursos oficiales -por razones obvias- en el actual sexenio. ¿Por qué publicar un libro con esta temática en pleno auge globalizador después de haberse decretad~ _el fin de la historia? ¿Conserva la Revoluc1on Mexicana su legitimidad? Estas interrogantes me las contestó un gran estudioso de la his!ori~ nacional y d~ la Revolución Mexicana: Fnednch Katz, de quien he tenido la oportunidad de leer dos de sus obras, "La guerra secreta en México" y lamonumental "Pancho Villa". En efecto, como ya lo señalé en la introducción de la presente colaboración este investigador austriaco, Profesor de Historta Latinoamericana en la Universidad de Chicago radicado en los Estados Unidos, prologa la ~bra que nos ocupa. Katz señala las razones que a su juicio hacen que_ ~a _Revol~ción mexicana aún conserve su leg1t1m1dad, difíciles de entender, pues tomó 90 años para que en México hubiera elecciones realment~ libres y abiertas, excepción he~ha, claro esta, durante la presidencia de Francisco l. Madero. tuada con las medidas antipopulistas tomadas por los anteriores regímenes priistas. Entonces, ¿· cómo hablar de que la Revolución. mexicana todavía goza de legitimidad? La me¡or manera de entender esta legitimidad, según Katz, es comparándola con otra importante revolución que surgió y se desarrolló casi al mismo tiempo que la nuestra: la Revolución Rusa, que estalló como todos sabemos, en 1917 Y concluyó ~bruptamente con la ~esintegraci~n de la Unión Soviética y sus pa1ses companeros de viaje del bloque oriental europeo en 1989. Los rusos ya no recuerdan esa revolución. Las estatuas de Lenin y del sanguinario Stalin yacen derribadas de sus pedestales. Las ciudades y las avenidas no se llaman ya con los nombres de los líderes revolucionarios. Los rusos mostraron, después de la desintegración del bloque comunista, estar hambrientos del contacto con el mundo exterior. Bienvenida la Pepsicola y las hamburguesas McDonald. Nada parecido a lo que se expresa en el párrafo precedente ha pasado en México. Las estatuas de Madero, Carranza, Emiliano Zapa!ª y otros protagonistas de esta lucha armada _aun permanecen en sus pedestale~ y_las avenidas conservan sus nombres. El ed1f1c10 que albe'.· ga a nuestra preparatoria, muestra de la a~quitectura de edificios monumentales construidos por los regímenes revolucionarios, sigue Yseguirá llamándose "Álvaro Obregón". Pero no solo las calles, estatuas y edificios preservan la memoria de este movimiento popular arma· do. Muchos movimientos populares en todo México se han inspirado en los héroes revolucionarios y en sus proclamas. Por ejemplo tenemos el Frente Popular "Francisco Vil/a"y el movimiento "Tierra y Libertad". La persistencia de esta legitimidad se debe, en parte, a que en México no se obse; varon las consecuencias que sí tuvo la Rev_ lución rusa. Ningún gobierno posrevoluciona"? ha sido totalitario ni ha sufrido el pueblo mexicano el terror masivo tan característico ~~ ~ Revolución rusa. Por otra parte, eSt a legitunt- Además, todavía hay una enorme desigualdad en la distribución de la riqueza, acen- 32 dad también es producto de que en nuestro país surgieron gobiernos populares, comprometidos con los ideales por los que el pueblo había abrazado las armas, hablemos por ejemplo del Morelos zapatista y del Chihuahua villista, que aunque breves y con enormes presiones y dificultades provocadas por las otras facciones revolucionarias y reaccionarias, inspiraron y siguen inspirando movimientos populares como los ya señalados. Además, el gobierno del General Lázaro Cárdenas, a nivel federal, también es ejemplo, guardadas todas las proporciones, de un gobierno popular. Mis alumnos preparatorianos saben, después de estudiar la variable historia en la obra literaria, que el historiador no puede, aunque se lo proponga, ser objetivo. Máxime en trabajos como el que emprendió y llevó a buen término Luis Barrón. Elaborar una historiografía de la Revolución mexicana, como la de cualquier otro hecho histórico, plantea dos grandes problemas: la producción historiográfica tan amplia que existe sobre este movimiento social, y la revolución como concepto, que ha sido tan politizado, que, aunque no quiera, acaba el historiador metido en la polémica. Sin embargo, continúa Luis Barrón en su Nota para el lector, elaborar este listado bibliográfico cumplió con los propósitos planteados: proporcionar a quienes se acercan al estudio de la Revolución mexicana, una herramienta bibliográfica. Otra causa de la actual legitimidad de nuestra revolución , fue la característica particular de los regímenes emanados de ésta, definidos por Octavio Paz con la exactitud conceptual que lo caracterizaba, como "El ogro filantrópico". En efecto, el estado mexicano instituido por la Revolución mexicana se caracteriLa siguiente sección de la obra es la zó por tener un mayor acercamiento con el pueIntroducción. En ella se plantean asuntos blo, a diferencia del régimen porfirista, que abiercomo los problemas teóricos que hay que tamente mostraba su animadversión a través d~I desprecio y la represión al pueblo. Los goenfrentar en el estudio de la historiografía de biernos posrevolucionarios mostraron siempre la revolución, que es tan antigua como el propio una actitud de escuchar los reclamos populamovimiento social iniciado por Madero. El prires, cooptar después, y sólo en caso de fallar mer escrito teórico sobre la Revolución mexila cooptación, reprimir; no obstante, lo anterior cana se debe a Luis Cabrera. Se trata del entuvo como consecuencia que las clases popusayo "La Revolución es la Revolución", publilares ganaran en ocasiones algunas concesiocado cuando aún Francisco l. Madero no inines en términos sociales y económicos y el ciaba todavía su presidencia constitucional. La ascenso en la jerarquía social. importancia de este trabajo de Cabrera estriba en que permite plantear una serie de preguntas Concluye el historiador austriaco la serie que inciden en el centro de la historiografía d~ argumentos con las que demuestra la legitisobre la Revolución mexicana. ¿Qué es una midad actual de nuestra revolución, señalando revolución? ¿Cómo definirla? ¿Qué marca su otra ~ran verdad: ningún régimen revolucionario inicio y qué su término? ¿Cómo estudiar la actu? como las salvajes dictaduras militares que Revolución mexicana en particular? surgieron en Argentina, Brasil y Chile, ni antes 1 ~ después de la fase caudillista. Resuelta la La definición que se adopte implica interrogante de si aún conserva la Revolución adoptar también una cronología. En este senmexicana su legitimidad como para emprender tido nuestro autor examina cinco distintas croun trabajo de investigación como el que se pronologías, empezando con la de Luis Cabrera Puso Luis Barrón, no quedaba más que emprenpara quien la Revolución eran los aconteci~e~o, resolviendo primero los aspectos metodomientos sucedidos a lo largo de los doce meses ~icos, los que se explican en la siguiente secentre el Plan de San Luis y la toma de posesión cion del libro: "Nota para el lector". de Madero, terminando con la que se plantea 33 �en la obra "Historia de la Revolución mexicana", publicada por El Colegio de México que sugiere que la Revolución siguió hasta los años sesenta. Las distintas periodizaciones reflejan diferentes maneras de entender lo que fue o lo que es la Revolución Mexicana en particular. Y cada una de éstas trata de definir la Revolución como concepto para apropiarse de ella como mito legitimador de cierta ideología y del gobierno. De allí que Luis Barrón señale que la Revolución mexicana no sólo es historia, sino también memoria, y en la medida que es memoria, también es mito e idea y al ligar la idea al proceso político, también es ideología. En este sentido, la disputa por apropiarse de la revolución como concepto puede ser observada en tres hechos de la historia de este movimiento social. El primero lo encontramos en el astuto presidente Carranza y su camarilla de intelectuales, quienes una vez agotadas las fuerzas villistas y zapatistas se esforzaron en trazar la idea de que solo había una revolución. El segundo secuestro del movimiento social revolucionario se lo debemos a Obregón. Después del asesinato de Carranza y bajo la presidencia del Manco de Celaya, José Vasconcelos se encargó de construir y socializar la idea de una revolución con mayúsculas. Este intelectual al servicio del gobierno obregonista difundió dentro y fuera de México el mito de que la Revolución mexicana había sido democrática, nacionalista y popular, legitimando así a un gobierno surgido de una revuelta militar en contra del de Cuatro Ciénegas, Coahuila. El tercer ejemplo de cómo los distintos grupos que accedieron al poder lucharon por apropiarse de la Revolución como concepto lo tenemos en Plutarco Elías Calles. No sólo construyó el monumento a la Revolución, sino que inició la consolidación de lo que sería el mito que fue la base de la legitimidad de los gobiernos priistas. La interpretación oficial de la revolución no ha dejado de estar cuestionada. Uno de los cuestionamientos ha sido en el sentido de considerarla una lucha inútil, un movimiento social malogrado o, en el mejor de los casos, una lucha inconclusa. Este cuestionamiento ha sido de mucha utilidad para los estudiosos de la historia mexicana del siglo XX., quienes con sus obras han contribuido a pulverizar esa imagen monolítica que los regímenes "revolucionarios" le otorgaron. Pero a su vez estos historiadores revisionistas han sido revisados por otros, matizando la primera interpretación de la primera generación de historiadores de la revolución, pero conservándola. Ante esta situación surge una nueva corriente de análisis: la "nueva historia cultural", que se aleja de lo político y del Estado para poner en el centro de su análisis lo social y los grupos populares. modifican la de los primeros· la R 1 ., bía sido originada no por un·m _e~o ucron halar, sino de un desacuerdo d ovlrmrento pop u.n e os grupos de e r e, y cuando surgió un moví . . mente popular éste o fue "sme rento genurna, ' cuestrado" las clases medias O bien f . por ~ente derrotado, ~usbsistie~~os~~f y llanarndemne el antiguo régimen. rcamente ~~ ;:? La historia regional c f . . blemente la tesis revisionista. ~~ trrrever~ines se descubrieron distintas revol ,~ as regrominúscula) y se hallaron las múlti I ucrones (c?n ciones y terribles c . P es contradrc1 .. onsecuencras de la R ucron (con mayúsculas) Co evoseñala Luis Barrón· "Un. mo acertadamente car sistemáticame~te aªl~e~~~~lie p_udo colo- ~a~ ~~:!1!'~:;~;~is~oria, (nsufic~~~;:t:,: v,m,ento 1mc1ado en 191 0 5 r ron a ta fuz 1. a,,e11 El primer capítulo de esta obra, La Revolución y sus intérpretes, clasifica a los historiadores de la Revolución Mexicana. Una primera generación de historiadores la forman algunos participantes y otros que simplemente fueron observadores de este movimiento. Como participantes se mencionan a Manuel Calero, quien formó parte del gobierno de Díaz, del de transición y del de Madero; Jorge Vera Estaño!, Secretario de Instrucción Pública en los últimos tiempos del porfirismo y de Victoriano Huerta, y Manuel Bonilla Gaxiola, quien fue maderista, carrancista y terminó de villista. Entre los obser· vadores se citan a Frank Tannenbaum, Ernest Gruening y Alfonso Taracena. La importancia de Tannenbaum radica en que él vio en este movimiento social una clase popular horno· génea que lucha para sacudirse el régimen eli· tista existente en el porfiriato, visión que com· parten después de él muchos historiadores. Frente a esta interpretación tannenbau· miana sin embargo surge otra que la cuestiona señalando, por ejemplo, la ausencia de un programa de reformas sociales y de un sistema verdaderamente democrático, entre otras cosas. A los historiadores que cuestionan esta visión de Tannenbaum se les ha catalogadO dentro de la historiografía como revisionistas. Una segunda generación revisionista no sólO se opone a la visión de Tannenbaum, sino que L d' grandes ~ín~i~~~~=~~s ?chenta fu~ la de las la obra colectiva de Él Cmolrca_s. dun e}e!'1plo es egro e Mexrco, His- ~= las prim:~;:~i=;·a~~~e~:~~nlu:x~i~:fóm~ ces_o revolucionario mitificaron la ievol Y como los revisionistas demostraron qu~c!o~, no fue portadora de transformacione . es a ta~t~s en la estructura social y econó~~mcapodreM exrco y sí en b. .d capitalista ~ pr~~:¡t' f onsol_, ~ el desarrollo nueva clas e surgrmrento de una ~~o a la burgue:í~~~~:;t:d~s~~echamente ligada historiografía en los u· ltr·m e ~a marchado la . . os anos? · Q · f del revrsronismo de . . · ¿ ue ue desmitificó 1 · y esa hrSt onografía que creado de rm~gen que la Revolución había ª. resolverán es~ l;~se~~~d:sp:srteindterrogantes ~e e este trabajo. Bar.· rol!, Luis. Historias dela .tw-= º - ·-/ucron . , mexicana. FCE ¡• CIDF., 1 lfxiro, !OtJ5, príg. 36. 35 34 toria de la Revo1uc,on • • mexicana en la 1 se rompe, por primera . , cua mo~~lítica de la revolucii~: i'1:tge:pareltación clusron de qu . a conhabían tenidi :~c~~~ir~~~s fuerzas populares nario proceso revolucioy qu~ los resultados no habían sido 1 que los radicales hubiesen deseado. os �. ? ¿Quién es Edgar Moran. Dejemos ahora que sea el mismo autor quien nos cuente su andadura. Yo, Edgar Morin Mario A. Aguilera Mejía* 1 ensador, se conoce al antes que conocer a p mite la posibilidad de os la suerte de coo siempre tenem realmente interehombre; alg~ien que tra;~brepasa la capacid_ad nocer a person~snes existe la neceque la incertidumbre nod me¡·or Que nos dice · un mun o · santes, ante qu1e de mantener los de renunciar~ . la barca que nos pe~11 r y escuchar, sidad de ca ~ abiertos para que no ~e que el conoc1m1ento e~ellos reducidos archt· mite acercarnos a aq oídos y los o¡os muy 11 Pocas veces, la h1s. gún deta e. piélagos de la certeza. nos escape mn . rt'cipes de un pensatoria nos permite s~~~~d~a que cambiará el su vida la complemiento nuevo, de . . uy pocas veces la Morin encarna en estos y la entona ·t on sus g ' nam1ento, m d ec , a n·,ngún profeta, sistema de razo . . . d de conocer a gran ~s ]··,dad ' la transm1 , 1 no es o,r vida brinda la pos1b11td~ rin pensador frances con su voz; o,r º ·. 1 uien que está convensimplemente es o1r a a g que con sus arguhombres como ~dg~r 1aºco~plejidad, ha brinido de sus palabras, que, con su teona mas que desde siempre ~entos demuestra sus ideas. dado nueva luz a pro e aquejan al ser humano. , do en la búsqueda Cuando uno ha estal c·,o·n a problemas ocimiento, a la poltuedensou ~ de respuestas q del saber, se ha topa Sus aportes al con muchos pero lo · dad son ' específicos en el campo e han expresado tica, al arte y la soc1e ue es un ciudadano del más importante es q la Tierra como a su con diferentes autores~n~mbargo, no son del ·,deas novedosas que, Mor·,n muchas de mundo, que rec~noc\~iente de que las fron, · t Perorcon todo consisten es, do a la luz, y la histona Patria, y que e~ta cone limitan el entendimiento esas respuestas han ~a ' teras son cicat~1ces qu I h manidad. Conocer se encargará de decirlo. y la conviven?'ª ent~~ :lic~ente que brinda la enio es aquel que a Edgar Monn, es I s gruesas estrucTal pareci~ra que unl~las encerrado en oportunidad de refresc~:r:os autocreado, nos vive rodeado de ltbro~ y ~o ~ás'compañíaque turas mentales qu_ e n~sde reconocernos imperUn estudio o laboratorio, s!n ·smado que sólo brinda la oportumda la principal certeza que ser ens1m 1 us sus ideas, u_ n. uienes considera s fectos, y, que el err~r es ero que cada error es procura conv1v1r con q . Morin no lo es. enmarca nuestr~ -~tda, pd crecer y encontrar iguales; si esto es un gi;~o~ legado al mundO siempre la postbtltdad e sólo será un pensador,b~rear de nuevo las de: nuevos mundos. un precioso regalo, sa . atragantarnos con b ' queda sm . de conocer a un Persocias de la us 1 . ~lcanzable verdad. pan amargo de a in La imp~rtan~'.ª principalmente en que, naje como Monn, ra ,ca i, Y , , a dei\'Uf'. . la Universidad Auto110111 de \111 , e11 Filosofía y Enseñanza_ Su!en;r Subdirector y Co~~di,~ad;; recitn' * Profesor; Licencia~o i:sz::}::es:i:gogia y ~~a~st i997)G. ~11 el 7r:t:::;;d UJ Sait / .eón. Fund~do'. ue_ a t Director de Desarrollo Profeston iembro de lá Junta de o tem en distintas mstttu~ones. Rafael &imirez. 1\ctua/me11te es m la medalla Altamtmno y t[ 1f::/;;~;'.~~9~:. 36 1;:r, !"tZ pero no me veo como un valle majestuoso; me veo más bien como una abeja que se ha embriagado libando de mil flores para hacer, con todos los pólenes distintos, una sola y misma miel. ¿ Quién soy? Mi singularidad se disuelve en cuanto la examino y, finalmente, A primera vista, nos ofrece una visión estoy convencido de que mi singularidad reflexiva ecléctica, integradora y conciliadora a procede de una ausencia de singularidad. la vez; objetiva, honesta, capaz de ejercer un Con esta respuesta a su interrogante, inicia su pensamiento que, como decía Pascal, alimenta descripción el escritor, sociólogo, filósofo, en los conocimientos de las partes con los conociuna palabra, el pensador Edgar Morin, quien mientos del todo, y los conocimientos del todo con un lenguaje claro, directo, reflexivo y, a con los conocimientos de las partes. Morin veces poético, nos devela su trayectoria de vida y pensamiento, y dice: no me distinguen el intenta integrar, conciliar, a través del diálogo y la apertura constante, ya que gracias a la liberejercicio de un talento singular ni la posetad es capaz de establecer dicho diálogo entre sión de una verdad admirable. Me distingo ideas contrarias; manifiesta así un espíritu de por el uso no inhibido ni rígido de una búsqueda permanente, de duda, de curiosidad máquina cerebral común y por mi permaconstante, de renovada interrogación crítica y nente deseo de obedecer las reglas primeras autocrítica. Me he dejado interpelar por los de esta máquina cognoscitiva: reunir cualacontecimientos y he cuestionado mi modo quier conocimiento separado, contextuade pensar cada vez que el acontecimiento /izarlo, situar toda verdad parcial en el conlo contradecía. (. ..) No he dejado de ser estujunto del que forma parte. Mi capacidad de diante porque he sido investigador en el senanálisis es media, mi capacidad de síntesis tido pleno y existencial del término. Fui y también, pero nunca utilizo la una sin la otra. he seguido siendo un estudiante que elige (...) dudo mucho, creo mucho. Tengo la a sus educadores, y liba a la vez de la cultura impresión de que tengo pocos prejuicios, universitaria y entre los autores ignorados me siento abierto a ideas que se contradicen o excluidos por esta cultura... soy y sigo mutuamente y me percibo interiormente siendo estudiante siendo autory porque soy libre. ;Qué buena es esa libertad que comautor. Pero, advierte(...) Es muy difícil evitar pensa tantas cualidades ausentes! el egocentrismo intelectual que consiste en considerarlo y juzgarlo todo colocándose, Con estas reflexiones inicia su autoanánaturalmente, en el centro del mundo. El lisis en una hermosa pieza literaria titulada Yo, observadorlconcebidor debe incluirse en la Edgar Morin, donde nos transporta a su pensaobservación y en la concepción. El conocimiento, su vida, sus experiencias, sus inquiemiento necesita del auto-conocimiento. tudes. Edgar Morin, el pensador multidisciplinar, También en mí, evidentemente, funciona la el ciudadano planetario, nos ofrece su propio máquina mental de auto justificarme, pero retrato. He conservado las curiosidades de me parece que mi latente sentimiento de la adolescencia, he seguido interrogándome culpabilidad y, sobre todo, mi auto examen sobre las cuestiones primarias. He estado crítico, le ponen freno. Su búsqueda conssiempre atenazado por la interrogación, tante está guiada por el equilibrio permanente nunca he dejado de reinterrogar. Escribí en de su autoexamen crítico. otra parte que yo estaba animado por lo que el tao denomina el espíritu del valle, <<que Autodidacta de apertura cultural omnírecibe todas las aguas que en él se vierten>> vora: Mi vacío cultural originario aspiró el 37 �aire de la curiosidad, el saber, lo imaginario, la búsqueda de la verdad, la búsqueda del bien, la elaboración de mis propias normas, fui edificado por aquello de lo que tenía sed. Mi apertura omnívora mantuvo mi autodidactismo, que a su vez mantuvo mi apertura omnívora(...) a través de mi autodidactismo me descubrí, descubrí mis verdades contrarias. Su andadura autodidacta la inició con los mass media: Comencé así mi andadura autodidacta a partir de la novela popular, del cine, de la canción. He dicho autodidacta porque éstos no conocen jerarquía ni compartimentación a priori, y efectúan su selección en función de necesidades tan profundas como inconscientes. Por esta andadura sin camino accederé por mis propios medios a la cultura de los cultos. Y nos aclara: lo que hoy debiera significar ser culto no es permanecer encerrado en la propia especialización ni satisfacerse con ideas genéricas nunca sometidas a examen crítico, porque no son conectables a conocimientos particulares y concretos. Es ser capaz de situar las informaciones y los saberes en el contexto que ilustra su sentido; es ser capaz de situarlos en la realidad global de la que forman parte. Después añade: Intento ser culto, interesándome no sólo por los grandes escritos de la literatura, por los problemas clave que tratan las ciencias, sino también por los mil detalles que tejen la vida cotidiana. Intento ser culto sobre los cambios en el orden del conocimiento. La cultura es, en suma, lo que ayuda al espíritu a contextualizar, a globalizar y anticipar(...) siempre vi y sigo viendo a gente de distintas competencias y opiniones opuestas, lo que me permite conocer y examinar continuamente la multiplicidad de los puntos de vista. Sigo libando en mil flores de las que me nutro, intento reunir lo esparcido, 'sparsa col/igo' (.•.) El juego antagonista de mis aspiraciones contradic- torias, la curiosidad por cosas muy diversas suscitaron una dinámica interrumpida que animó, desde el interior, la formación y el desarrollo de mi cultura y, finalmente, de mi filosofía de la complejidad. Nuevamente reafirma el carácter imprescindible de estar constantemente abierto a todas las posibilidades que ofrecen las diversas ciencias y puntos de vista (••.) precisamente porque he querido establec_er la comunicación, nunca he podido encerrarme en la sociología cerrada, la antropología cerrada, la filosofía cerrada o la ciencia cerrada. (...) esto lo llevo a(...) He querido introducir la cultura humanista en la cultura científica, y la cultura científica en la cultura humanista, para establecer un diálogo que las modifique a ambas. Morin nos muestra la imperiosa necesidad de establecer un diálogo constante entre dos ramas del saber que se han mantenido diametralmente opuestas, conjugando los conocimientos de ambas para lograr un verdadero avance que involucre todas las ramas del saber. Morin conoce de cerca la cara del odio y de la exclusión (por su origen judío); la experiencia de la guerra marcó en él la idea indeleble de estimar por encima de todo la amistad, que los hombres no deben de ser apreciados por su manera de concebir el mundo, sino por cómo viven en él (•..) Mi horror por la exclusión procede sin duda de la experiencia judía, pero eso no basta; los mismos judíos o israelíes rechazan y excluyen a los árabes (...) Odio, pues, el odio, desprecio el desprecio, rechazo lo que rechaza(...) Siempre he concedido, naturalmente, la primacía a la amistad sobre los intereses, las relaciones y la ideo· logía (...) La calidad de la persona me im· porta más que la calidad de sus ideas Y opiniones. Como dice Lichtenberg, regla de oro: <<no juzgar a los hombres por sus opiniones, sino por lo que sus opiniones hacen de ellos>> 38 Su autoética le impide aceptar el canibalismo cultural de los seudo intelectuales: No dejé de ser independiente, de estar al margen de cualquier partido, aunque participando cuando lo creo conveniente en las ligas, asociaciones o clubes. Nunca he hablado como experto o en nombre de una mítica autoridad sociológica, sino sólo en mi propio nombre (...) A menudo he permanecido solo porque no pienso de acuerdo con las alternativas y las evidencias de la casta intelectual (...) En este mundillo me resulta cada vez más penosa la implacable crueldad de los matones intelectuales, promovidos por la selección darwiniana porque desean ferozmente cada vez más gloria y poder. Sin haber intentado nunca adquirir poder, no he tenido que entregarme a los manejos e intrigas de ambiciosos y asesinos. Naturalmente no pongo zancadillas ni doy golpes bajos. No respeto la ley del hampa. Me siento vegetariano en un mundo carnívoro. Morin, el sociólogo, el ensayista, el político, el escritor nos dice: (•..) Nunca dejé de ser un caminante. Mi vida ha sido y sigue siendo una vida móvil errante, en meandros . ' impulsada por mis aspiraciones múltiples y antagónicas(...) No es el camino que yo me tracé sino el que trazó mi caminar: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar... Literalmente Morin, se siente el arquitecto de su destino, no deja su futuro en manos de ningún Hado ni Dios, su vida es de constante lucha e indagación, sabe reorientar el camino si es necesario, conoce la virtud del error su vida es un constate descubrimiento, y un ~ontinuo estado de admiración. Concluye su escrito con las siguientes reflexiones: El pensamiento complejo no termina con el asombro. Todo me asombra, siempre, cada vez más. Estar aquí, vivir, morir, ver las caras por la calle, mirar mi gata que me mira (...) Todo es incre1ble (...) mi conciencia se asombra de que yo sea un ser físico, una máquina, un autómata, un poseso, y se asombra de ser consciente entre tanta inconciencia. Estoy rodeado de misterio. Tengo la sensación de caminar en las tinieblas rodeado por galaxias de luciérnagas que, al mismo tiempo, me ocultan y me revelan la oscuridad de la noche. ¡Qué extraño es ser ángel! Morin, es el niño que no se cansa de descubrir el mundo que lo rodea, que no cesa de asombrarse e indagar el por qué; juega con las reglas del juego y sabe adaptarlas para lograr lo mejor de sí; es el pensador que mira al cielo y recoge las migajas de la tierra para mantener el juego de vivir y a la vez apuesta por conocerse y conocer, aunque se sabe un ser extraño rodeado de ojos que le miran, no se esconde ni acalla su voz, sino que nos muestra que esa extrañeza antes que ser un obstáculo, es el punto de partida para descubrir nuevos mundos, nuevas maneras de verse y ver la realidad, Morin se sabe un ángel, no divino, sino quizá humano, demasiando humano. �Miguel de Cervantes Saavedra y el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Roberto Guerra Rodríguez• ?e n conmemoración I~~ cuatrocien: bre busca una explicación racional de los fenótos años de la pubhcac1on de El Qu,- menos de la naturaleza, de la sociedad y de él mismo, ordenando y clasificando en distintas jote, en todo el mundo se han estado desarrollando los festejos y celebraciones ramas del saber las ideas y conocimientos, correspondientes a tan magno acontecimiento, dando comienzo a la filosofía, a las ciencias y y la verdad es que el suceso no es para me- a las artes; es allí donde se inicia el camino de nos, ya que esta magnífica obra que comienza la constante búsqueda de la verdad que ha con la famosísima frase de: "En un lugar de la caracterizado al hombre desde aquel entonces; Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme", es allí donde el pensamiento del hombre se marcó un hito en la historia, no sólo de la litera- vuelve grandioso y universal. tura, sino de la sociedad en general, y ha sido considerada como la iniciadora de un nuevo Dentro de las artes la literatura ocupa género literario que se venía perfilando desde un lugar importante, porque utiliza como matela época grecolatina, pero que no acababa de ria prima la palabra, que es el instrumento de nacer: la novela moderna. La publicación de la la comunicación, para convertirla en obra de primera parte de Don Quijote de la Mancha arte. Entre los antiguos griegos se desarrollaocurrió en Valladolid, España, en 1605 (que es ron tres formas literarias: épica, lírica y dramá· la edición de la que estamos conmemorando tica; la primera comprende toda la obra narralos cuatrocientos años en este año de 2005). tiva, representada primordialmente por la epoLa segunda parte se publicaría diez años des- peya, que se componía de campos extensos pués, en 1615, un poco antes de la muerte de donde se exaltaban las hazañas de los héroes su autor, Miguel de Cervantes Saavedra, ocu- guerreros, y aparte de la finalidad histórica, terrida el 26 de abril de 1616, cuando contaba nía como propósito la transmisión de los valocon 68 años de edad. Pero para entender me- res tradicionales en una sociedad conservadora jor la importancia de esta publicación, es necey aristocrática. Lírica fue el nombre que se dio sario hablar un poco sobre los antecedentes a los cantos que se recitaban en las reuniones de la literatura, y particularmente de la novela. y convivencias sociales, casi siempre _co~ acompañamiento de música, utilizando pnnc1· Es en la antigua Grecia donde se enpalmente la lira. En este género literario (c~n~ cuentran los orígenes de la cultura occidental, a la que nosotros pertenecemos; es allí donde cido hoy como poesía) es donde se extenon· zan los sentimientos y emociones del autor surge una nueva forma de ver el mundo, una nueva ideología, una nueva cosmovisión; es allí como consecuencia del surgimiento del subjeti· donde por vez primera el pensamiento del hom- vismo y la proyección del individualismo. DJ * Maestro Normalista, egresado de la F,sruela Miguel F. M.a1tí11ez y de la Normal Sup~riordel Estado. Actualmente laboro Dramática se llama al tipo de obra literaria cuya forma de expresión es el diálogo, y está destinada a representarse sobre un escenario, es decir, en un teatro. Las dos formas de la dramaturgia que surgen en Grecia son: tragedia y comedia, como manifestación de la apertura de la sociedad hacia formas de vida más democráticas. Mucho tiempo después, durante el período de la Edad Media en Europa, surgiría una tercera forma teatral que se origina en las festividades del culto religioso que se representaban en los atrios de las iglesias y que luego se transforma en drama, donde se representan los problemas que aquejan al hombre dentro de la sociedad en que vive, y que hasta la fecha se han constituido en una de las formas más representativas del teatro. en prosa, donde aparecen varios personajes y se trata un tema con profundidad. Esta forma literaria aparece tardíamente, en los primeros siglos de la era cristiana, cuando las literaturas griega y latina se encontraban en su declive. Fue entonces que surgió la novela como una modalidad derivada por una parte de la epopeya, a la que degenera y desvirtúa; y, por otro lado, emparentada con el carácter bufo-satírico de la comedia, es decir que su fórmula de sustentación se encuentra en la evasión pura y lo burlesco. La novela, como todo cambio cultural, nace dentro de un orden establecido, de un pasado aceptado, pero presentando sus propias características diferenciales como consecuencia de ciertas necesidades del autor y del público al que va destinada, haciéndola romper con lo anterior y formar una clase aparte. De tal manera que la primera obra de la literatura universal a la que puede darse el nombre de novela, surgió en Roma durante el siglo I de la era cristiana, pudiendo ubicarse por el año 60 de nuestra era, el autor es Petronio y la obra se llama "El Satiricón". En ella se presenta al héroe principal, Encolpio, un joven de familia noble que se ve envuelto en una serie de aventuras que, en el orden moral, le van sucesivamente degradando hasta hacerle perder los principios y valores que anteriormente poseía. En la actualidad los nombres con que se conocen las tres ramas de la literatura son: narrativa, poesía y drama. La narrativa comprende dos formas literarias que son precisamente el cuento y la novela, y aunque el origen de ambas se encuentra en la épica y en la epopeya antiguas, ninguna de las dos había hecho su aparición como tales. El cuento es un relato corto con pocos personajes y el tratamiento de un tema breve. Este tipo de narración tiene sus orígenes en las tradiciones populares de cada lugar, y surge por el hábito natural de contar historias. Sus más remotos antecedentes los encontramos en los breves relatos en prosa que nos legaron los antiguos egipcios, y en las recopilaciones que nos han llegado de los hindúes, los griegos, los hebreos y los árabes. También la Edad Media contribuyó al enriquecimiento de este género, pero fue en los albores el Renacimiento donde esta forma literaria toma las características que le son afines con la publicación del "Decamerón", de Giovanni Bocaccio, publicada en 1350, obra que se compone de cien relatos cortos en los que ya se observan las características distintivas del cuento. Las primeras novelas de que se tienen noticias, después de la de Petronio, corresponden también a Italia y están ubicadas entre los siglos I y IV de nuestra era. La mayoría de estas primeras narraciones se ajustan al mismo esquema de relato de amor, viajes y aventuras que posteriormente serán clasificadas como novela bizantina. Durante los primeros siglos de la Edad Media la tradición narrativa se pierde casi por completo y vuelve a surgir a mediados del siglo XII con las mismas características de la novela bizantina. De Italia este movimiento literario pasa a Francia donde recibe un nuevo impulso, porque en forma paralela a los cantares de gesta de tipo tradicional, surge una Y así llegamos al género literario del que nos interesa hablar en este momento. La novela es una obra narrativa de ficción, extensa y en la Universidad Pedagógico Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatona Tres de la U.A.NL. 40 41 �narrativa culta, al principio en verso, destinada a la clase aristocrática, donde Jos escritores franceses adaptan los temas de la antigüedad grecolatina a la época medieval. Estas primitivas novelas reciben el nombre de "romance" (palabra que originalmente designaba a cualquier obra escrita que no estuviera en latín, sino en lengua vulgar o "romance'). Luego vendría una serie de narraciones a las que se les dio el nombre de "novela cortés", porque introducen en la literatura el tema de la caballería andante, por lo que hoy son más conocidas como "novela de caballerías". Estos relatos alcanzaron un gran éxito y difusión por toda Europa, y es entonces que surge en Italia el nombre que designaría a este nuevo género literario: la palabra novela, que originalmente significa "novedad", empezó a usarse y finalmente se impuso para designar a este género moderno cuyo origen se encuentra primero en el romance francés y luego en la novela italiana; de ambas formas literarias surge la novela moderna. Por ese tiempo ocurrieron algunos sucesos muy importantes que contribuyeron a cambiar la forma de pensar de la población europea, como fueron el advenimiento de una nueva época: el Renacimiento, y esa valiosísima aportación que fue la imprenta, surgida en 1450, debida al talento del famoso impresor alemán Juan Gutenberg. A través de la imprenta fue posible la reproducción de libros en grandes cantidades, y entonces la ciencia, el arte y la cultura en general pudieron llegar a toda la gente, independientemente de su nivel cultural, económico y social. Cuando la novela caballeresca empieza a declinar en toda Europa, empieza su auge inusitado en España con la publicación en 1508 de la obra "Amadís de Gaula ", cuyo autor, Garci Rodríguez de Montalvo, Corregidor de Medina del Campo, narra en cuatro libros las maravillosas y grandes aventuras del más virtuoso caballero, que al final del tercer libro se reúne con su amada, la bella Oriana, para llevar una vida tranquila y retirada; en el cuarto libro se narran las hazañas de Esplandián, que es el hijo de ambos enamorados. Después de ese prolongado ciclo caballeresco vendría la obra cumbre de la literatura universal: "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha", debida a la pluma del inmortal Miguel de Cervantes Saavedra. Esta obra se escribió con el propósito de acabar con el ciclo de las historias de caballerías, que habían llegado a las exageraciones más disparatadas, pero el tratamiento del tema, el lenguaje utilizado y las situaciones que ocurren en el desarrollo de la trama, la convirtieron en una verdadera novela en toda la extensión de la palabra. Con ella nace en la literatura la novela moderna. Cervantes nace en Alcalá de Henares, España, el 29 de septiembre de 1547, precisamente en el día de San Miguel, por lo que fue bautizado con ese nombre. Fue el cuarto de los siete hijos de una modesta familia formada por Don Rodrigo de Cervantes y doña Leonor de Cortinas. Sus hermanos fueron: Andrés, Andrea, Luisa, Rodrigo, Magdalena y Juan. Sus primeros estudios los realizó Miguel en Valladolid, donde su familia estuvo radicando algunos años. Posteriormente se trasladaron a Madrid donde fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos en el Colegio de la Villa de Madrid. Sus escasos estudios han hecho pensar a todos sus biógrafos que Miguel de Cervantes tuvo una formación autodidacta. Su afición y su continua asistencia a las representaciones teatrales dejaron en su memoria una grata im· presión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Pero así como desde muy joven dio cla· ras muestras de su vocación literaria, pues se conocen varios poemas de su primera época, también se sentía atraído por las armas, y deseando hacer una carrera militar se enroló en los ejércitos españoles que intervenían en las campañas de Italia en contra de los turcos, participando valientemente en varias batallas, pero en la realizada en el Golfo de Lepanto, en octubre de 1571, resultó herido, quedándole inutil~ zada su mano izquierda. A partir de entonces se le conoce también con el sobrenombre de "El manco de Lepanto". Cuando regresaba a su patria a bordo de la galera el Sol en compañía de su hermano Rodrigo, que se le había unido en Italia, donde esperaba recibir su ascenso a capitán por los servicios prestados a su país, la flota en que viajaba fue atacada por los turcos, y aunque se defendieron bravamente, los hermanos Cervantes fueron hechos prisioneros junto con un grupo de compañeros y llevados a Argel, donde permanecieron cautivos por algún tiempo. Después de que con muchos sacrificios su familia reunió cierta cantidad de dinero y lo enviaron con los religiosos de la Merced, lograron rescatar a Rodrigo. gran sultana y otras más, al igual que algunos entremeses. Posteriormente reuniría estas obras en su libro Comedias y entremeses. Después de esa importante temporada teatral Miguel dio_ un gir~ ~ sus actividades literari~s y com~nzo a escnbrr narrativa. En 1584 apareció publicada su novela pastoril La Galatea, pero ante el poco éxito económico que representara, tuvo que buscar otros medios de subsistencia. No sería sino hasta la edad madura cuando publicaría otras obras, como las llamadas Novelas ejemplares en 1613, Viaje del Parnaso en 1614 y Los trabajos de Persiles y Sigism~nda, que se publicaría póstumamente y cuyo prologo está firmado cinco días antes de su muerte, en 1616. Miguel permaneció cautivo durante cinco años porque su rescate fue mucho más dificultoso. Después de muchas vicisitudes, a finales de 1580 pudo regresar a España y reunirse con su familia después de doce años de ausenc~a, encontrándola completamente empobrecida por los rescates que había tenido que pagar por sus dos hijos. Su padre era un anciano que _Yª no podía trabajar; su hermano Rodrigo hab1a vuelto a enrolarse en el ejército; su mad~e Y sus hermanas ayudaban en lo que pod1an; entonces Miguel decidió olvidarse de la milicia y asumir su papel de jefe de familia. El hijo_pródigo se presentó en la Corte y logró que le dieran algunas comisiones que lo mantuvieron ocupado durante dos años. Después comenzó a dedicarse a lo que era su verdadera vocación, la literatura. Pero volviendo un poco atrás, a su eta- ~ª juvenil de producción literaria, fue por ese tiempo que Miguel mantuvo relaciones amorosas con una dama de nombre Ana Francisca de Rojas. Fruto de esos amores fue una hija llamada Isabel, que él reconoció y siendo muy pequeñita la llevó a vivir al lado de su familia, para que estuviera al cuidado de su madre y sus hermanas. Durante esos años aciagos de constantes penurias económicas, Cervantes y su familia abandonaron la casa que ocupaban en Madrid, para trasladarse en busca de mejores condiciones de vida a Toledo, que se encuentra en la región de la Mancha. Muy cerca de esta ~iudad está el pueblito de Esquivias, donde Miguel de Cervantes conoció a la joven Catalina Palacios de Salazar, con la que se casaría en diciembre de 1584. De este matrimonio no hubo descendencia; los cónyuges no tardaron mucho en darse cuenta de la falta de afinidad que había entre ellos. Miguel soñaba con hacer una vida tranquila en el campo, una vida de sosiego y reflexión para cultivar su más grande amor: la literatura; mientras Catalina creía haber encontrado un marido que administraría la finca que tenía en Esquivias y se dedicaría a las faenas del campo. Durante algún tiempo estuvo el matrimonio unido, hasta que, cansado de la aldea, se volvió el marido a Madrid, quedándose la esposa en Esquivias. Se cuenta que durante su estancia en lt~lia y aún durante su cautiverio en Argel habia seguido cultivando su talento y escribía algunas composiciones en verso y prosa, pero fue en el lapso de 1581 a 1583 cuando Cerv~~!es ~e entregó a un trabajo febril de composicion literaria, produciendo más de veinte comedias y sainetes que se representaron en el teatro con aceptable éxito, contándose entre ellas: El gallardo español, La casa de los ce- los, El rufián dichoso, Los tratos de Argel, La 43 42 �11 De regreso en Madrid, Cervantes comenzó a frecuentar los círculos literarios, dando a conocer algunas de sus composiciones poéticas en los libros de varios amigos suyos. En 1587 se traslada a Sevilla, sede de la Corte, donde consigue el nombramiento de Comisario de provisiones para la Armada, y en 1588 le dan otra comisión, la de alcabalero del rey, puestos que desempeñaría por cerca de diez años en los que habría de ir de pueblo en ¡:·Jeblo, recorriendo gran parte de la región de Andalucía y la Mancha, tratando de aceite, trigo y cebada con arrieros, molineros y alguaciles, rindiendo cuentas, entablando pleitos y sufriendo excomuniones y encarce·lamientos, mas, a cambio de todo ello, cuánta riqueza literaria obtuvo de esos pueblos; el trato con su gente, sus experiencias y anécdotas, le proporcionaron el conocimiento de la sociedad de su época, que luego vertería en las páginas de su glorioso Don Quijote. Precisamente a causa del celo con que Cervantes cumplía con su trabajo de alcabalero, fue que ordenó que se requisara un trigo que estaba guardado en unas bodegas y que pertenecía a las autoridades eclesiásticas, por lo que Miguel fue acusado de esa acción por el Corregidor de la vecina ciudad de Ecija, y mientras se aclaraban las cosas, fue recluido en la cárcel de Sevilla durante un período de cuatro meses. Contra todo lo que pudiera esperarse, el tiempo que Cervantes permaneció prisionero en completa libertad, pudo disfrutar de la tranquilidad y la paz para entregarse por completo a la creación literaria. En ese tiempo maravilloso se gestaron las páginas más gloriosas que un hombre pudo legar a la humanidad, la obra inmortal de Miguel de Cervantes Saavedra: El Ingenioso Hidalgo Don quijote de la Mancha. En un principio, el motivo por el que Cervantes escribiera El Quijote fue el de satirizar los libros de caballerías, sin embargo, a medida que fue dejando correr la pluma por el largo y espacioso campo que le ofrecían ese tipo de historias, aquel propósito primero se convirtió en otro más humanista y universal, haciendo pasar por su novela a toda la sociedad española del siglo XVII, con sus modos de vida, sus costumbres propias y toda su rica variedad de tonalidades y matices, dando origen al nuevo género literario de la novela moderna. Ese es el mérito y esa es la importancia de la obra del Quijote. El argumento de la obra es de sobra conocido: Alonso Quijano, un hidalgo manchego, enloquece leyendo libros de caballerías y, adoptando el nombre de Don Quijote de la Mancha, decide hacerse caballero andante y en compañía de Sancho Panza, un rústico vecino que pasa como su escudero, va por el mundo defendiendo la justicia y protegiendo a los débiles, ofreciendo la gloria de sus hazañas a su dama, Dulcinea del Toboso, título que él mismo le da a una simple aldeana cuyo nombre real en la obra es Aldonza Lorenzo. Desde su primera aparición, hace 400 años, la novela tuvo un éxito impresionante no sólo en España, donde ese mismo año se hicieron varias ediciones, sino que también fue traducida a otros idiomas y en muy poco tiempo el personaje del Quijote era conocido en toda Europa, y su fama fue extendiéndose hasta abarcar el mundo entero, y sus ediciones han seguido repitiéndose incesantemente hasta la fecha. Además, la obra ha generado todo un movimiento artístico a nivel mundial. En literatura es tanto lo que se ha escrito alrededor del Quijote que sería imposible tan siquiera enumerarlo. Su personaje se ha convertido en un símbolo y en un icono: podemos encontrar representaciones de Don Quijote en todas partes, en las calles, en los escaparates, en las oficinas, en los hogares, en pinturas, en dibujos, en esculturas, y con todo tipo de materiales: bronce, piedra, madera, yeso, cartón, etc. Yo .creo que la mayoría de los que estamos aquí te~emos en nuestras casas alguna, cuando no mas, representaciones del Quijote. En resumen, el Quijote ha sido todo un fenómeno que ha venido a revolucionar el mundo en que vivimos. 44 Y sin embargo, lo triste del caso es que creador de esta maravillosa historia, así como todo el éxito literario que alcanzó la novela en lo estamos haciendo. vida de Miguel de Cervantes, tampoco se tradujo en un éxito económico para él, y al resPero desde luego que la mejor manera pecto hay una anécdota que nos narra el arzo- de rendir un homenaje personal a Miguel de bispo de Toledo, Bernardo de Sandoval y Ro- Cervantes Saavedra es leer la obra cumbre de jas, quien fue el último protector de Cervantes, la literatura universal; y la mejor forma de leer en ella nos cuenta que con motivo de las bo- Don Quijote de la Mancha es hacerlo en su fordas reales de 1615, a él le tocó recibir y aten- ma original, porque el placer de su lectura es der a un grupo de distinguidos visitantes fran- incomparable, aunque está escrita en el idioceses, quienes le preguntaron sobre los nuevos ma castellano que se hablaba en el siglo XVII, libros que producían los ingenios españoles. lo que dificulta un poco su lectura y entendi"¿Han leído ya vuestras excelencias la segunda miento, lo que aunado a su extensión (ya que parte de Don Quijote de la Mancha?", les pre- la primera parte consta de 51 capítulos y la seguntó el anfitrión. Los franceses alabaron mu- gunda de 74, en total 125 capítulos), hace que cho el libro, preguntando a su vez: "Y ¿cómo muchos desistan de su lectura; sin em-bargo, es Don Miguel de Cervantes?". A lo que res- en la actualidad ya no hay pretextos que valgan para no leerlo, ya que en cualquier librería se pondió el otro: "Pues un hidalgo pobre y viejo". pueden conseguir versiones resumidas y acLos visitantes no podían salir de su asombro, tualizadas, y hasta ejemplares con ilustracioexpresando: "¿Cómo es esto posible?, a un hombre así, si no lo enriquecieron sus obras, nes, adaptados especialmente para ser leídos por los niños. Por lo tanto, todos debemos leer la nación debiera haberlo enriquecido. Don Quijote de la Mancha. Por todo esto y más, Don Quijote de la Mancha es un personaje literario del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente por eso en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y no podemos dejar pasar la ocasión de rendir un justo y merecido homenaje al 45 Don Quijote de la Mancha ha sido reconocido en el mundo entero como el más grande y famoso caballero andante de la historia, y como el personaje que nos impulsa a luchar sin descanso ni claudicaciones en la consecución de nuestros más grandes sueños e ilusiones, a la vez que él mismo se ha convertido en el símbolo de los más altos y nobles ideales del hombre. Y por lo que respecta a su autor, a tal grado ha sido reconocido Miguel de Cervantes Saavedra, ese gigante de las letras españolas, que le ha dado nombre a la lengua castellana, de tal manera que para designarla basta con decir que hablamos el idioma de Cervantes. �ecosistema,_y alteran el cause de los arroyos que de el baJan. Ante esta situación y para evitar males mayores, la SEMARNAP determinó que el cerro y sus alrededores fueran incluidos en las zonas protegidas por el Estado. Las aguas termales del Topo Chico Las primeras mercedes Juan Ramón Garza Guajardo * Raúl Martínez Salazar** a historia de los manantiales de aguas termales del Topo Chico es ejemplo más de la dinámica económica que vivió la ciudad a principio del siglo XX. Primeramente aprovechada sus aguas con fines terapéuticos y comercializadas, después en 1895, por la empresa Fábrica de Aguas Minerales de Topo Chico; los manantiales se convierten así, en un elemento revelador de la transición, que se da de la explotación simple de un recurso natural a la industrialización de este. La concesión de las aguas de los manantiales para su industrialización, terminó con la época romántica que por mucho tiempo vivieron los habitantes de la antigua Hacienda de San Bernabé del Topo, pero es un hecho también, que le designó un sitio en la historia más significativa para los regiomontanos; la industrialización en Monterrey. Montemayor, al cerro ya era conocido con este nombre, al igual que las tierras que lo circundaban, y así aparece en el acta de fundación de la ciudad de Monterrey, al mencionar los limites de ejido "hasta las labores del Topo". En sus faldas nacen los arroyos de San Martín y Topo Chico; de sus entrañas brotan ojos de agua, los más conocidos son las aguas termales, que se ubican en la comunidad del Topo Chico1 • La existencia de estos veneros ha sido causa de que la gente llegue a pensar que el cerro es un volcán, pero está comprobado que esta creencia es incorrecta. Su uso agrícola, ganadero y forestal es nulo, y la minería se compone sólo de la extracción de fosforita en unas insipientes minas en la parte sur del cerro. Por muchos años, se explotó la extracción de piedra y de mármol para la construcción, pero el desarrollo urbano alrededor provocó el cierre de esas empresas2 • El Cerro del Topo No se sabe a ciencia cierta quién bautizó al cerro con el nombre del Topo, pero seguramente fue debido a su forma alargada y boluda, que semeja un topo. Tal vez fue Alberto del Canto, al incursionar por estas tierras, o Luis Carvajal y de la Cueva, al formar el Nuevo Reino de León; lo cierto es que al llegar Don Diego de El cerro del Topo sirve de límites a los municipios de Monterrey, Escobedo y San Nicolás, y su silueta está representada en los escudos de estos dos últimos municipios. En la actualidad el cerro del Topo ha sido rodeado por asentamientos urbanos, que dañan a su * Investigador del Centro de Información de Historia Regional de la U. A. N L. ** Estudios de sociología por la UANL y colaborador en varias revistas de historia regional. 1 2 Juan Pérez de los Ríos fue el primero en recibir merced en los llanos del Topo el 2 de mayo de 1597, ésta consistía en un sitio de ganado mayor y seis caballerías de tierra· Marcos González Hidalgo recibe el 5 de may~ de 1603 cuatro caballerías de tierra al lado sur del cerro del Topo; José de Treviño el 25 de abril de 1604, recibe un sitio de ganado mayor Ycuatro caballerías de tierra junto al río de la Pesquería; ~ateo de Villafranca el 30 de mayo de 1604 recibe tres caballerías de tierra y una suerte de huerta que el mismo día vende a José de Treviño; y Juan de Farías el 20 de noviembre de 1604 obtiene cuatro caballerías de tierra en los llanos del Topo, a lindes de las tierras de José de Treviño. Se tiene conocimiento que en la parte sur del cerro del Topo, en el Rancho San Martín del municipio de Escobedo hace tiempo existió un ojo de agua sulfurosa. A principio de la década de los cincuenta, la ciudad de Monterrey estaba en plena expansión industrial y comercial por lo que requería una gran cantidad de materialpara la constrocción. El ce,ro del Topo proporcionaba la mayorpmte al contarpara ese entonces, con cerca de veinte pedreras establecidas en sus alrededores, entre ellas destacaban: La Popular, Pedrera de Pilar Elizondo, la de Heriberto González, la de José Gonzálao Tijerina entre otras; también existían las Marmolerías de la Fuente y Fachadas y Monumentos. 46 Todos vieron en el cerro la posibilidad de extraer de su interior metales preciosos, cosa que n~ logr~ron; además ninguno de ellos fijó su res1denc1a en estas mercedes, sólo alcanzaron a hacer algún tipo de cultivo. A su muerte todos heredaron las mercedes a su descendencia, pero la mayoría de ellos con el tiempo las vendieron. Sólo dos de estos descendientes establecieron su residencia en las tierras heredadas: José de Ayala quien fundó la hacienda de_ San Nicolás del Topo y Lucas González quien establecería la hacienda de San Bernabé del Topoª. Con el tiempo las dos haciendas serían conocidas como La Hacienda del Topo Grande Y La Hacienda del Topo Chico. 3 La Hacienda de San Bernabé _ El primer dueño de lo que hoy es la com_unidad del Topo Chico, fue Marcos González Hidalgo, quien recibió el 5 de mayo de 1603 una merced de cuatro caballerías de tierra para labor en _los llanos del Topo, aunque no hay ~onstanc1a de que edificara su casa en esta tierra, por ser el primero que recibió merced es considerado el fundador. A su muerte heredó ~us tierras a ~u hijo Bernabé González, que t1emp? des~ues las heredaría a su hijo Lucas ~onzalez Hidalgo, quien logró poblar la Hacienda d~ _s_an Bernabé del Topo después de un largo ht1g10 con el capitán Nicolás de Ayala, que reclamaba la propiedad del cerro del Topo y las tierras como suyas. . El problema inició, cuando Bernabé Hidalgo encomendó a su hijo Lucas, que legalizara las primeras tierras que su abuelo había recibido en merced en 1603 en los llanos del Topo. ~-~ra reali~ar el mandato de su padre, Lucas f1Jo su residencia en las faldas del cerro del Topo, ahí fundó la hacienda de San Bernabé_, e inici~ de inmediato los trámites para legalizar las tierras, para el efecto comisionó a Francisco Antonio de Ávila para que presentara an~e el Lic. Fr~ncisco de Valenzuela Venegas, quien era el Oidor en la Real Hacienda y Juez Privativo, la petición de legalizar sus tierras heredadas, que incluían cuatro caballerías de tierra y el cerro del Topo. El Licenciado Valenzuela comisionó a Don Juan de Revueltas para que se encargara del asunto, quien de inmediato solicitó pruebas Ytestigos a los solicitantes; Don Lucas presentó a sus testigos: José de Olivares, Antonio de Moya y Silvano Pizarra, quienes después de jurar por Dios, y hacer la señal de la santa cruz declararon conocer al alférez Lucas Gonzále~ Hidalgo y ser el legitimo dueño de las tierras LucasGonzález -' una vasta i. ·, · di S. B , Hidaligo he·--''-' r1:ao ae su paare extenston de ttC!Ta en los llanos del Topo y fundo ahíLa Hacienda e an emabe del Topo: San Bernabépor su Padre y del Topo por estar en las faldas del cerro. 47 �dola en una de las más prósperas del Nuevo Reyno de León, con el tiempo la gente fue identificando a la hacienda con el apellido de su dueño, llamándola hacienda del Topo de los González. Por más de doscientos años la hacienda perteneció a la jurisdicción de Monterrey, para después pasar en 1830 a formar pa~e de San Nicolás de los Garza, que en ese ano se le otorgó el rango de Villa. La falta de atención a la población de esta hacienda, por parte de las autoridades de San Nicolás, provocó que los habitantes del Topo Chico, en unión con los de Topo Grande (General Escobedo), intentaran en 1853 crear una nueva villa, pero el Congreso del Estado consideró improce~ente la petición, para evitar problemas posteriores decidió devolver el Topo Chico a la jurisdicción de Monterrey. que demandaba como suyas. Don Juan de Revueltas quiso comprobar lo dicho por los testigos, y verificar los papeles que Don Lucas presentó, para el efecto el mes de marzo de 1713, junto con dos peritos, realizó una visita de ojo a las tierras demandadas. La visita fue suficiente para que el comisionado certificara los derechos de posesión de las tierras, mas no así los derechos sobre el cerro que también demandaban; Don Lucas insistió en sus derechos sobre el cerro, pero ante la negativa, pidió al juez privativo se le vendiera el cerro por el que estaba dispuesto a pagar a su majestad quince pesos, y para esta oferta hacia mención de los servicios que su padre y abuelo habían hecho como primeros conquistadores del Reino. La mención de los servicios de sus antepasados no le valió para que fuera aceptada su propuesta por el señor Valenzuela, quien procedió a solicitar testigos ~ue conocieran el cerro y dieran un valor estimado del mismo; el primer testigo, Don Manuel García de las Ribas, valoró el cerro en setenta pesos; Don Francisco Nicolás, en cincuenta y Don Juan de Solís, calculó el valor del cerro en cien pesos. Don Lucas, trató de minimizar lo atestiguado, diciendo que el cerro no era grande, que sólo abarcaba dos caballerizas de largo, con una altura de un cuarto de legua, además que sólo tenía una subida por la parte de su hacienda, por lo tanto su valor no excedía de los quince pesos ofrecidos. Para el siglo XIX este sitio era ya tan popular, que durante la invasión del ejército estadounidense a Monterrey en 1846, los soldados invasores lo visitaban con frecuencia· uno de ellos de nombre William Sherton Henry' anotó sus impresiones al visitar los baños: El balneario es verdaderamente delicioso; aunque todo es completamente rudo y primitivo, no se le puede calificar de lujoso porque le faltan casetas para desvestirse y todos los otros aditamentos para que esté perfecto; pero tal como está, ofrece una diversión adicional para los que visitan Monterrey. El dueño del balneario exige un pequeño pago por su uso. Cuando yo lo visité, algunas mujeres estaban lavando ropa en el agua que fluía del balneario. ¡En qué lugar tan elegante lo convertiría un americano! Si estuviera bien administrado, solamente el lindo paisaje aseguraría casa llena4 • Las aguas termales Por fin el Licenciado Valenzuela emitió su fallo, determinando que el valor del cerro era de ochenta pesos, más doce pesos por gasto de gobierno; muy a su pesar, don Lucas tuvo que pagar la cantidad final de no~:nta Y dos pesos, y tomar en definitiva poses1on del cerro. Superado el litigio en contra del capitán Nicolás de Ayala, Don Lucas se dedicó con tenacidad al trabajo en su hacienda, convirtién- Cuando Lucas González Hidalgo fundó la hacienda de San Bernabé, estimó que lo único valioso en el cerro del Topo, radicaba en los tres veneros de agua, que brotaban en medio de la hacienda, dos de ellos de aguas sulfurosas. A su muerte, la hacienda se repartió entre sus hijos, quienes dividieron las aguas de los manantiales en partes iguales para su uso agrícola. Al pasar el tiempo, los herederos de Lucas González observaron que el agua de esos manantiales no sólo servían para el riego de sus abundantes parcelas, sino que la gente les atribuía propiedades casi milagrosas, por lo que decidieron solicitar en 1791 al gobernador del Nuevo Reino de León, permiso para construir algunos cuartos que dieran privacidad a los enfermos, que llegaran buscando alivio en estas aguas. El gobernador Don Manuel Bahamonde y Villamil, pidió autorización al Virrey informándole que las aguas eran curativas de muchas enfermedades, por cuyo motivo acudían enfermos de provincias circunvecinas Y mencionaba a Coahuila y Texas entre otras. El Virrey autorizó la construcción, y en 1795 quedaron terminados los primeros baños. Años después en 1853, el Gral. Pedro Ampudia, entonces gobernador del Departamento de Nuevo León, autorizó la concesión de los baños a un grupo de personas que se comprometían a su remodelación. Los habitantes del Topo colaboraron en esta tarea, al poco tiempo el sitio lucía más confortable, ofreciendo una estancia más placentera al usuario de los baños, que después de esto se incrementó notablemente en beneficio para la gente de la Hacienda de San Bernabé gracias a la derrama económica que hacían. Un suceso importante para la vida de los regiomontanos vendría a favorecer al ya popular balneario. En 1882 empezó a funcionar en Monterrey el ferrocarril; el moderno medio de transporte acortó la distancia entre la zona urbana de la ciudad y el Topo, al quedar la estación "Ramón Treviño" a escasos dos kilómetros, con lo que el largo recorrido de dos horas se redujo a menos de veinte minutos. ~ 48 Otro acontecimiento que incrementó el auge del balneario, fue la creación en 1887 de la Compañía Ferrocarril de Monterrey Topo Chico, que construyó una línea férrea suburbana a los baños. Este medio de transporte consistía en un tranvía jalado por mulas; partía de la estación del Golfo y llegaba hasta el balneario. Dos importantes periódicos de la época testificaban vehementemente la calidad de las aguas termales, y la comodidad que las instalaciones ofrecían al usuario. El Periódico Oficial del 15 de marzo 1866 mencionaba que: Los baños, en obsequio a la verdad, llenan las condiciones más apetecibles para el servicio público. A la elegante y moderna construcción del edificio balneario, hay que añadir su perfecto arreglo, que hace el surtido de las aguas con toda comodidad en cada departamento, siendo a juicio de inteligentes, uno de los primeros establecimientos de este género en el país, así por estas circunstancias, como por la calidad de sus aguas verdaderamente medicinales. Se cree y con justa razón, que el número de visitantes a los baños en cada verano sea considerable y que con sólo el producto de sus gastos aumente bastante el comercio de esta capital, pues la ventaja de ser uno de los más apropiados establecimientos en su género y estar próximo a esta población con medios fáciles de transporte, sin duda atraerá gran concurrencia de viajeros que por recreo o en busca de salud le visitan. En 1888, el periódico La Voz de Nuevo León decía al respecto: "Cada día es más concurrida la estación de baños termales del Topo Chico. Contienen esos manantiales azufre blanco, sílica, yodo, magnesio, potasa, sodio e hidrógeno sulfurado. El caudal es de 60,000 galones por hora. Han Henry, Williom Sherton. Oimpai11g sluJtclJeS ofthe rwr with /1,iftim . .Vean York: H11,per, 1847. pp. 229- 10. 49 �sido encomiados por los doctores, especialistas del tratamiento hidroterápico: W. Dekyee, A. Mac Master, J. Martínez Ancira, Geo Geves". Los baños estaban divididos en dos departamentos, uno para hombres y otro para mujeres, cada uno con doce cuartos de tres metros de largo por dos de ancho sin techo, las tinas eran de madera y de zinc de 1.80 mts. de largo por 0.75 de ancho y 0.60 mts. de profundidad, el cuarto contenía también catres de madera y lona. Al solicitar el servicio se podía elegir de la comodidad que se quería: los baños de lujo eran los de tinas de zinc con un costo de nueve pesos plata, los simples de cincuenta centavos con tinas de maderas, los de regadera eléctrica5 de un peso y baños en estanque de veinticinco centavos6 • Y si las instalaciones del balneario en si eran un gran atractivo, no menos importante eran las magnificas opciones de alojamiento 7 que ofrecían el Hotel Topo Chico y Hotel Márrnol • El tranvía El Ferrocarril urbano de mulas empezó a dar servicio en Monterrey el 1O de enero del año 18838 • Cuatro años más tarde, el 11 de agosto de 1887 el empresario norteamericano radicado en Monterrey, A. C. Schryver, obtuvo la concesión para construir la Compañía Ferrocarril Monterrey Topo Chico, pero fue hasta 9 marzo de 1887 cuando empezó a funcionar • El recorrido sería de la estación del Golfo hasta 5 6 7 8 9 la comunidad de San Bernabé del Topo Chico; el contrato tenía como puntos principales: la terminación de la vía para antes que se celebraban las fiestas en la comunidad que iniciaban el 14 de marzo; la tarifa por pasajero sería de seis centavos y de diez centavos por arroba de carga, la concesión sería por noventa y nueve años. En cuanto al recorrido: éste partiría de la estación del Golfo, pasando por la cervecería, para continuar entre labores de sembradío en lo que hoy son las colonias Hidalgo y Niño Artillero, cruzando el arroyo del Topo Chico por un puente de acero construido especialmente para el tranvía, el cual era conocido como "El puente del tranvía " y entrando a la comunidad por la calle de Linares, dando vuelta por la calle Mina, terminando el recorrido en frente de los baños. La inauguración se verificó el 13 de marzo de 1887 y así lo hace constar el periódico La Defensa del Pueblo: "Hoy se verificará la inauguración de esta vía urbana, y que para el efecto se han hecho preparativos a fin de que la fiesta sea lo más espléndida posible". Dos días después el Periódico Oficial testifica ese hecho: "El domingo último, como lo anunciamos en nuestro número anterior, se inauguró la línea de ferrocarril urbano que partiendo de la estación del ferrocarril Nacional Mexicano, Este 11uvedoso apara/O tenía la raroctedslira de proporrio11ar aguo roliente. En 1892 el doctor Frtmrisro ié,gam realizó un estudio sobre la higiene e11 J/011terrey y refiriéndose a las tinas de modera 11m1rio11a que su ro11torto ro11 el agua producía sulfato de zi11r por lo que podda ser 11110 fuente de tra11s111isió11 de e11fn' medades, ya que por las raractedstiras de estas era difícil 1111mte11erlos en ro11dirio11es óptimas de higiene. El hotel Mrínnol se ronstmyo e,1 1883 y tenía romo rarorterfs!Íra haber sido ro11stn1ido ron piedm del mismo cenr> del Topo. Esta primera ro11resió11 de Tra11spo1te {lrba110 fue otorgada el 21 de febrem de 1882 por el gobiemo del F.stado a los Srs. Jfodesto l'illmreal y Enrique Reiss. F,I tra11vía consistía en u110 plotofom1a de modera de aproxi111adame11te 5 metros de largo por dos de 011rho sobre cuatro medas de jien-o; asientos de tablones de madera a uno y otro lado; techo de mader{l protegido ron lámina; los costados co11taba11 con 111u1 serie de ve11ta11as provistas de roninas de 10110 rayado a rolorrs rhilla11tes para proteger o los pasajeros de lo lluvia y sol. Como fimrionorios de lo empresa fig11mbo11: Sr. S. W Clyde11 presidente ron residenrio e11 New York., Emma C. Slo_ydm vicepresidente ro11 residmrio e,1 SeiJ!' }ód, Lic. Rafael Dávilo, con residencia en ,l/011terrey, N.L. Fra11k R11dy Tesorero. de New York, F,. V. Hor/011 superintendente, en Mo11tenry, J. N . Llano Tesorero m Jlontenry, Ag11stí11 Guerrero /11spertor Ojiáal, en JI011terrev. 50 termina en la hacienda de San Bemabe' d d ·t , b on e ex,s _e~ ,os anos termales cuya empresa abrió al pub/Jco la e~plotación de ellos. Desde luego que- tanto , h la v,a . urbana como el arreglo de ,os banos an sido de provechosa utilidad, Pues acarrearon el aumento considerable que nota en las propiedades de la hacienda de sse B b' an ema e, cuyas fincas tienen hoy un valor cuádruplo, al anterior al establecimiento de las empresas de que hablamos". . Gracia~ al sis!ema de tranvías, el Topo Chico comenzo a ~ahr de su aislamiento Y así lo ha~e notar el Lic. Hermenegildo Dávila en un articulo publicado en la Voz de Nuevo León en 1889: . "Hacia el Nor-Oeste, como a cinco millas, al pie del boludo cerro del Topo, aparecen entre una pequeña hondonada, el caserío y arbole~a~ de San Bemabé, donde se halla el establecimiento balneario de aguas termales su/f~rosas, acreditadas para la curación de reumat,s':'os y erupciones cutáneas. Unidos por una cmta de hierro, se ven ese establecimiento y M~nterrey, pues tal es el viaje que presenta ~a v,a u:bana de tracción animal, que en cuaenta minutos lleva de ésta al lugar de los baños". La cantidad de paseantes era considera~le, lo que ocasionaba que la gente dejara ol~1dadas algunas de sus pertenencias en los asientos, los cuales eran recogidos por los inspectores y remitidos a la agencia para ser ~~tr~gados a sus dueños en caso de reclamo, . e¡emplo de ello es un informe de 1901 del ~sp~ctor remitiendo los siguientes objetos: un .et~ometro, una caja de instrumentos de ingemena, una Biblia en inglés, una bolsita de mano un moned · · dos rosarios corrientes, dos' a . ero v1eJo, banicos corrientes y un sombrero viejo. JO El Señor Randle solicitó, en 1894 permiso para _reem~lazar los tranvías de mulitas por tranv1as electrices y de esta forma mejorar el transporte, pero el permiso le fue negado Y fue hasta_ 1_905 q~e el Gobierno otorgó a los señores W1lham La1dlaw YWilliam Mackenzie, repre~ent~~tes de la Mackenzie Mann y Cía., la autonz~c1?n para construir un sistema de tranvías electnc~s e~- la ciudad, en el que se incluía la mode_m1zac!on de la vía al Topo Chico, la cual quedo termina e inaugurada el 25 de J·ulio de 19071º. - El primer carro salía a las seis de la manana, teniendo como punto de partida la pla~a Zaragoza, continuando las salidas con un interv~lo de veinte minutos, y terminando su recorrido en frente de los baños de aguas termales; el precio era de 25 centavos en primera clase y 15 en segunda, la capacidad de lo~ carros era de cuarenta pasajeros contra qu1~ce de los de mulitas, la velocidad límite en la ciudad era de diez y seis kilómetros por hora y fuera ~e ella un máximo de treinta Y dos, lo q_ue lleg_o a causar accidentes por su alta velocidad, siendo f_recuente los atropellamientos de per~?~as y animales. Para evitar accidentes el penod1co ~a ~oz de Nuevo León en su edición del 27 de ¡uho de ese año da las siguientes recomendaciones: El cuidado que cada persona debe pon~r ya sea al ir a tomar pasaje en los nuevos veh1culos, lo que a ningún caso deberá hacerse cuando éstos se hallen en movimiento· ya al descender de ellos por haber llegado ai punto _que s~ deseaba, que tampoco se ejecutara srn ~erc1orarse el pasajero de que se ha s~spend1do la marcha, bien cuando haya necesidad.de cruzar una calle por donde corran los mencionados trenes, y, en general, para todo aquello que relacione a la persona con el ser- El JI 1111iripio · · para tmm:íos elér1riros m 1892 1896 /9(JJ l 190./ pe1<ofi h cfi otº'!,º'firanqumos I _, , F: : ' • lle asta e 16 11e mayo de 1 11 dad. ~os ro11odienses com;:~ e ;;;;,;;~/;; ;;, ;;~✓~;J~:.n: d~Uonten:ey: ~ Toro11to, ruando esto se hizo ~enli11 10 tra11v1ario elértriro de a11rho estándary fe pidieron a lo Toro I (1·1: e e11~rgu(1:, 111ma_~o11 ro11!t':1rció11 de 11110 red Pruveera 25 trmroíos eléctricos. no o, w«,v ,o. l,Omprmu, l•enm•,ona de 7oro1110) q11e 190J que se 1111do lo Comp -· d. Ti 11 a; 51 !º �BIBLIOGRAFÍA vicio de que se trata, sin excluir de nuestra recomendación a los que conducen todo género de vehículos, y entre ellos muy especialmente a los cocheros, toda vez que para esto el peligro será más funesto dada la pésima costumbre que tienen de que se les ha de ceder el paso, así como ningún cuidado que observan en calles y calzadas. 11 Por espacio de veintiséis años los tranvías dieron vida a la comunidad del Topo Chico, soportaron los años difíciles de la Revolución, la decadencia de los baños y los hoteles del lugar. El 19 de marzo de 1933 el tranvía hizo su último recorrido, para ser desplazados por los camiones de pasajeros. Industrialización de las aguas termales Pero si el balneario dio fama a este lugar, no menos importante ha sido la industrialización de esta agua por dos visionarias empresas. La industrialización de las aguas termales empieza en 1895, cuando el señor Julio Randle empezó a embotellar el agua mineral en una pequeña fábrica, que construyó a un lado de los baños, naciendo la Fábrica de Aguas Minerales de Topo Chico. En 1901 el Sr. Pedro Treviño fundó La Gran Fábrica de Aguas Gaseosas de San Bernabé, para explotar también las aguas del manantial; las dos em- presas fusionaron sus capitales con los del señor Emilio Hellión y fundaron la Compañía Embotelladora Topo Chico S.A., en 1908. En 1914 ingresan a la compañía los señores Manuel L. Barragán y Leonides Paez, que con el tiempo se convertirían en los nuevos dueños de la compañía, iniciándose la modernización de la empresa y consiguiendo ser reconocida internacionalmente. Para 1920 y como resultado de la Revolución, el auge a los baños se redujo notablemente, provocando el cierre de los hoteles Mármol y Topo Chico. En 1926 con el reparto agrario en la comunidad, los baños quedaron bajo el control de los campesinos, quienes los mantuvieron por espacio de cinco años, pasando los derechos al señor Jesús Tito Garza, con la condición de mantenerlos en buen estado, condición que no cumplió y para la década de los cincuenta, los baños decayeron notablemente, provocando que fuera retirada la concesión a la familiares del señor Tito Garza. En 1970, la Compañía Embotelladora del Topo Chico adquirió todos los derechos de las aguas termales, tiempo después compró el hotel Mármol, que acondicionó para establecer sus oficinas, desapareciendo con esto y para siempre, los baños que tanta popularidad dieron al Cerro del Topo Chico. Cavazos, Israel. El Nuevo Reino de León combatientes durante la invasión del ejército estadounidense a Monterrey, 1846-1 S48. Monterrey a través de 3000 d:. cumentos del Ramo Civil del Archivo Municipal de la ciudad, 1598-1705.Monterrey: Congreso del Estado, Monterrey, N. L., 1998. Monterrey: inédito, 1996. Sifuentes Espinoza, Daniel. Historia del Agua en Nuevo León, Siglo XIX.Centro de Información de Historia Regional, Serie: Testimonios ... No. 5, UANL. Martínez Salazar, Raúl. Aroma de Azahar: Testimonios y relatos de los FUENTES CONSULTADAS Archivo ~e la C?munidad de San Bernabé del Top~_Ch1co baJo custodia del Señor Alfonso Trevino. Archivo de Monterrey -Actas de Cabildo y Ramo Civil. Periódico La Defensa del Pueblo, 1886. Periódico Oficial de Nuevo León , 1886. Periódico La Voz de Nuevo León 1907. ' 1889- �Desafíos y retos de la gestión universitaria Martha Alicia Ca/vil/o García* a gestión educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta en América Latina. Es por lo tanto una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación entre teoría y práctica. L La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la educación. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación. La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En él, se concibe la acción de la gestión como "un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno". En esta misma línea, Peter Senge (1997) , en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como "el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr". El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización, concebida como un proceso de aprendizaje continuo, es vista como un proceso de aprendizaje, orientado a la supervivencia de una organización, mediante una articulación constante con el entorno o el contexto. En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las interacciones, y las representaciones mentales. Todos estos temas son también temas comunes en el universo conceptual de la educación, en el cual existen representaciones del mundo, como la propuesta por Casassús (2000) , sobre los paradigmas tipo "A' y "B", con relación a la gestión educativa, que nos permite ubicar con un sustento teórico, la realidad que se presenta en la institución, en cuanto a sus procesos de gestión educativa, permitiéndonos, de esta manera, realizar el contraste con los elementos que caracterizan la gestión en la Universidad Autónoma de Nuevo León. El autor señala, que hoy en día, el desa· rrollo de la gestióA educativa se encuentra en un momento dinámico, y en medio de debates fundamentales. Para analizar esta problemá· tica, ha delineado una concurrencia de paradigmas llamados de tipo A o de tipo B, que representan el primero una visión "tecno-linear-racio- * Lir. en Psicología. ,lfaes/ra de Ciená11s Sociales m la Prepamtona So. 15 (Jladero). Colabomdom m la Coordi1111rión pam la Pla11eaáó11 del NMS de la Secretada de Pl1111et1rió11 y Desturollo l '11ivn'Sit11rio de 111 U.A.N.L. nalista" y la segunda una visión "em0 t" /inear-holística ". ivo-no . Del primer paradigma se desprenden ~,~rtos modelos, enfoques y prácticas de gest,on, como son el normativo y el prospectivo del segundo paradigma se derivan otros delos, como el _c~municacional, el de calidad total Y el e~trateg,co situacional. Cada uno de ell~s, constituye una forma de respuesta a limit~c1on~s que presenta el modelo anterior o a s1tuacIones restrictivas del entorno d~ 1 modelos anteriores. Cada nuevo marco co~~ ceptual no invalida el anterior, pero s ,' repret sen a un avan?: con respecto a él, generando una acu~ulac,on teórica e instrumental. Aquí cabe_ senalar, que la UANL ha transitado por los diversos modelos de gestión señalados que ª?t~almente es el modelo de planeació~ estrateg,ca y situacional el que predomina. sin embargo, en la realidad institucional no se ~re sent~ un modelo puro, ya que en su aplicació~ contiene elem_entos adoptados de los otros modelos (normativo, prospectivo, de calidad, etc.). '?? digma' f tipo B, Y se concretan en acciones de gest,on educativa como las siguientes: o c~n la comunidad estatal, nacional e internacional, lo que favorece la ~arti~ipación social en la gestión instItuc1onal. rr:! . En la actualidad, comenta Casassus pareciera que predomina un enfoque de tipo A ' en la gestión ed_ucat·,va d e América Latina. Sin' em bargo, las practicas innovadoras que se han !~sarrollado en la industria, con buenos resul. ~s, y aquellas con alto componente de cono~1m1_ento, parecieran indicar que las prácticas se t,p~ 8 ~~n m~s adecuadas. Esto parecería er mas valido aun en el sector educativo que se supone esta, centrado en el desarrollo ' de 1 _as personas. Las innovaciones educativas más ~:eresantes, tanto desde la teoría como la prác1 a, no son aquellas que ponen el énfasis en áº~;.ecursos, sino en aquellas prácticas en edu;~~ !ales como la educación popular, y la c1on en el contexto de riesgo que se sustentan . , comunicacional ' • • en 1a interacc,on y 1as v,s,ones compartidas. me Los procesos de gestión que actualmá~te s~ llevan a cabo en la UANL, tienden hac,a las características del enfoque para- 54 55 La UANL comparte su Misión y Visión o R!n~e cuentas de sus acciones academ,cas Yadministrativas, mostrando un manejo ordenado y transparente de ~~s recursos, así como su optimizacIon. o Mantie~e políticas claras, orientadas a la me1ora de la calidad educativa confi~ma_ d as por las evaluaciones: acr~d1tac1ones y certificaciones, tanto nacionales como internacionales o Lleva cabo procesos administr~tiv?s, de servicio y de gestión estratég1c~ certificados, así como sistemas de información administrativa integrales. lJ Ha ampliado su oferta educativa tanto com? su cobertura, especial~ 1;1ente hacia los municipios fuera del area metropolitana. o ~a multiplicado sus convenios de I~tercambio con instituciones educativas, centros de investigación Y empre~as tanto nacionales como internacionales. ª , Sin embarg?, hay que admitir, que to~av1a muchas acciones en la institución, se nge~ ~or ~recesos que se orientan más hacia la ef1c1enc1a y los resultados cuantitativos de mane~a si~ilar a lo que sucede en mucha~ de las universidades latinas. Sus conceptos d b • d" e ase son 1os in icadores de rendimiento, estándares, etc., lo~ cuales son criterios a partir de los que se realrzan los procesos de asignación de recursos, buscando niveles de "calidad" de 11 d • , sarroan o s~stemas de medición y de evaluación de la_ ~ahdad de la educación, que miden la producc1~n de la educación, entendida como un porcentaJe de logros de los objetivos académicos. �Entonces, nos encontramos ante caminos alternativos. Primeramente, como lo señala el autor, hay que realizar un análisis teórico; es necesario buscar equilibrios entre los aportes de las escuelas de pensamiento ligadas, al tipo A, con aquellas del tipo B. En esta reflexión, aparece como necesario distinguir claramente la reflexión acerca de la gestión del sistema, de la gestión de las escuelas, así podremos encontrar con mayor seguridad, y de acuerdo a las condiciones particulares de la institución, cuál enfoque es útil, cuál de ellos favorece los aprendizajes de los alumnos, y cuales generan aprendizajes más adecuados para vivir, no en el mundo del pasado sino en el que emerge. Por otra parte, también es necesario desarrollar la dimensión pedagógica en la gestión educativa. Es indispensable repensar la gestión educativa, para que en ella la gestión no se limite a la administración de los recursos, sino abarque también el liderazgo pedagógico. Sería muy conveniente apoyar la reflexión en los datos pedagógicos básicos, y en las implicaciones de las metodologías pedagógicas, para la gestión educativa. Para ello, es importante llevar a cabo una tarea de "profesionalización" de la gestión, que permita a los actores involucrados asumir su función, no sólo con responsa- bilidad, sino con aportes teóricos y herramientas adecuadas. De hecho, la participación institucional en diversos programas y cursos tanto internos como externos de gestión institucional y planeación estratégica, como parte de los procesos de certificación, es, en este sentido, una de las acciones tendientes a la mejora de la calidad del proceso de gestión. Lídice Ramos Ruiz* Finalmente, en cuanto a las tensiones que hoy en día se viven en la universidad, a raíz de la emergencia de nuevas visiones de la sociedad y de la educación (Casassús), podemos comentar que la ausencia de la dimensión 'educación' en la gestión educativa, la visión economicista de la educación, la tensión entre los paradigmas A y B, las divergencias entre el nivel macro y el nivel micro, la rendición de cuentas, la capacitación en gestión y la ausencia de investigación adecuada, sobre los modelos de gestión educativa, forman parte de la serie de retos y desafíos que, de manera general, las instituciones de educación superior en nuestro país debemos afrontar, y de manera particular la UANL, enfrenta mediante diversas acciones concretas, que tienden a la mejora continua del proceso, y que se encuentran contenidas en el documento rector Visión 2012 UANL. BIBLIOGRAFÍA Casassús, Juan. Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versión preliminar. UNESCO. 2000. Una nota para Patricia sobre la libertad femenina Senge, Peter M. La Quinta Disciplina. Editorial Gamica. Barcelona, 1997. Universidad Autónoma de Nuevo León. Visión 2012. UANL, Monterrey, 2004. I salir de una de las sesiones de clase en la facultad, hace unos días, se . .. , . acerca Paty, una estudiante del área de_hngu1st1ca, ~ directamente me pregunta que opin? sobre la igualdad que la institución afirma ~e ~Jerce en s_u cotidiano vivir. ¿Igual a quién? ¿,Existe o es solo una estrategia que los varones ha~ tomado para tenernos contentas y en la cual nostras hacemos como que nos la creemos? ¿Es algo que nosotras queremos oír o ellos 1~ pro_~laman porque le reconocen como algo leg1t1mo? A . Una forma de iniciar el diálogo, fue hacer, de ~1 pa~e unas preguntas para orientarme con que sent1~0 se presentaban las dudas anterio~es. ¿Te_sientes diferente? ¿Te sientes igual? i En que crees que eres diferente? ¿En qué crees que eres igual? ¿Por qué? ~º: ~lla es el tema de su preocupación y su subJet1v1dad por construir lo que le inquieta. Es la determinación de sus aspiraciones la fu~rza de sus anhelos, la que piensa e~ sí misma, la q~e i~agina su vida futura, no sólo co~o p~ofes1onista sino como persona lo que esta en Juego. ª.. . ¡Qué difícil me resulta dar respuestas! Sin ~mbargo, luego de aclarar mi amplia ignorancia en asuntos de psicología y de filosofía· me atrevo a contestar, por el compromiso com~ pers~na mayor y estudiante de las propuestas de genero, que sin duda nos pueden apoyar a ent~nder_la construcción del sujeto como ente social Y ciudadano o ciudadana más completa. . ¡Me sorprendió la fuerza con que la chica impugnaba el poder social y el imaginario a alcanzar dentro de la cultura patriarcal! y comprendí que buscaba respuestas a la construcción de persona, a la construcción de sujeto para sí. ., P_ ara mí, como ya decía, su preocupac1?n esta centrada en la construcción de si m,sm~, le hace ruido esa igualdad que en la mayo:~ª de los casos es entendida como homologac1on a -y disolución en- lo masculino. Con una postura activa, ¡que me encanta! Expres~ que sus deseos, su imaginario no estén medidos con las normas y reglas de una socie- . Bueno, me contesta con energía, soy d~fere_nte. Te~go un cuerpo de mujer joven, una h1stona_de vida y las situaciones que enfrento cada dia, me producen experiencias dispares las de un compañero varón. Pero además d1Jo con énfasis, rechazo a ser medida como sí los hombres fueran el ideal de vida que tengo que alcanzar. t. 56 . No pasaba por su imagina;io, la igualdad ciudadana que la filosofía de la Ilustración plantea. ~a ciudadana moderna, "sujeta de der~chos , que disfruta de la protección y garantias del derecho confiado al Estado y así pued~ _gozar de los bienes públicos y de la poses1on de su persona, de una familia y de un patrimonio material. lirenriad. E , . . Na . e,, Jco,ionuo e¡{resad{/ de la l'nn:ersidadAutónomo de N11evo León. Maesf,i{J en Eroflomía r r • . d, I rr¡;,~ol_Au1ó1w11!a de Méxiro. Artt111l111ente es Coordú,adoro del Centro l 'nit-•ersitario di' Ést11dios mversidad e o eg,o de SoaoloKítJ de la Facultad de Filosofía y /,etms de la l'.A.S.l. e enero y moestm ª J~, :º ( 57 �dad que proclama la igualdad entre los géneros, y aún, acciona con posturas discriminatorias y actitudes de rechazo a mujeres que desobedecen "un orden" establecido. Le manifiesto que sin dejar de subrayar la existencia de determinaciones culturales y sociales que inmovilizan de cierta manera a los sujetos sociales, sean ellos, mujeres u hombres, como son, los relatos familiares, las normas públicas y los discursos dominantes. Es posible, contar con un cierto grado de autonomía que permita empezar a desdeñar algunas reglas o normas que orientan nuestras conductas, de acuerdo a la tradición de nuestra cultura. En pleno siglo XXI, las mujeres ilustradas o no, hemos demostrado que todo lo que ha sido construido históricamente -y nosotras como sujetos inmersos en determinaciones históricas somos construcciones históricaspodemos modificarlo o destruirlo políticamente. Hay "algo" que escapa a dichos sometimientos. Se trata de algo muy elemental, la capacidad de todo ser humano de aceptar o rehusar llevar a cabo una acción. Y de la misma forma que es posible afirmar que el "sí" o que el "no" son repuestas posibles, existe una serie de posibilidades que se encadenan a ese sí o a ese no, y exceden a cualquier combinación establecida a priori. En nosotras, como grupo social, hace rato que se dio, una crisis de autoridad. Dejamos de creer en lo que la cultura masculina nos decía que debíamos de creer, para lograr crecer, y más tarde, dudamos de que las reglas fueran "naturales"y que los atributos biológicos propios de nuestro sexo, fueran un obstáculo para pensar y crear. Quizá esta comparación puede servirnos para entender mejor las ideas anteriores. Así como no se puede negar que las estructuras de una lengua condicionan el modo de pensar, de expresar las ideas, no lo hacen hasta el punto de que puedan establecer todas las combinaciones posibles que una lengua permite en el campo del pensamiento, hay ventanas para mirar y crear de formas diferentes aún dentro de la misma estructura del lenguaje. Muchas gentes dirán que lo que puede ser dicho emana de la lengua determinada, repetirán sentidos preexistentes y algunas gentes crearán sentidos nuevos. Giros del lenguaje. No como creación absoluta, si con ello se entiende que incondicionada. La sujeción a las condiciones es la regla del juego, no las jugadas posibles, estás últimas se multiplican. Si bien las mujeres nacemos con un sexo, con unas capacidades especiales para la reproducción de la especie, en ese sentido podremos estar determinadas. Pero dentro de nuestra capacidad de decidir, dichas capacidades se pueden ejercer o no. Si la joven puede decidir con una autonomía responsable, si desea ser madre o no, dicha acción no debe entenderse que se ejerce contra la autoridad cultural establecida. Tus actitudes serán de igualdad ara con lo~ otros,_ entendidas como respeto d:ntro de• la d1ferenc1a de cada subietividad . d.Iscn. 1 • , • • , sin mmacIon, n, distinción de raza etn1·a f rene· • • , pre e1as sexual~s o inclinaciones estéticas. No vas a confundir la búsqueda de igualdad d derechos y oportunidades entre mujeres e ho~bres, co~ la idea de que los hombres la~ muJ~res son iguales. Tendrás claro que la ~iferencIa entre . . los sexos• no es que las mu1eres 1 sean as diferentes en tanto que los ho b son los normales. m res De lo que hay que estar consciente ahora, después de estas reflexiones, es que dentro . ·t · de la escuela' no importa que sea univers1 ana, cuando nos apresuramos a asegurar que educamos desde el principio de la igualdad por el hec~o de no hacer ninguna distinción ent~ed~tud1antes; esto es, que nuestra práctica es in i erente al hecho de ser maestro o maes~ra, o de que trabajemos con un chico o una chica, no significa que actuamos sI·n preJUICIOS . . . 1 ve os que ocultan realidades aparentemente ?, neutrales". . En def~nitiva, actuamos, muchas veces sin ser ~onscIentes que lo que hacemos es r~producir la cultura patriarcal para la que el sistema educativo está diseñado. Hay que saber ver, un.hacer educación con horizontes no androcentncos1, y para ello todavía muchas maestras y maestros no estamos preparados. . Debes de tener claro que los cambios sociales como los que nos toca vIvIr . . en esta , epoca, afectan a las instituciones y a cada una de n?sotras. La docente o el docente deben cons1de~arse sujetos biográficos y pedagógicos ser SUJet~ es apropiarse de un espacio y U~ ie~po social real, con el que nos vinculamos partiendo de la experiencia de cada uno como ser sexuado que es. r _Partir de estas experiencias sexuadas ayudana a la comprensión de muchos pro~ ~esos, porque la perspectiva de género estaría inmersa en_ dicha comprensión, y eliminaría muchas resistencias que los docentes y las doc~ntes ten~mos para entender la libertad femenina que exigen nuestras alumnas del siglo XXI. Si la joven rechaza la regla del juego, y busca biografías femeninas que le sirvan de modelo para conformar su subjetividad ¡que bueno! La autonomía es siempre un acto relacional, o mediado. Como seres sociales que somos nunca actuamos de la nada. Otras personas cercanas o simbólicas nos sirven de ejemplo. El origen del valor que se concede a determinados principios reside dentro de uno mismo, pero las piezas con las que se elabora ese orden provienen de personas y discursos concretos. Si tú Patricia, tienes claro e interiorizada la importancia de una diferencia, donde el modelo a seguir no sea el masculino, ¡adelante! La libertad femenina, en este nuevo sentido, ha sido un acontecimiento inesperado. Los elementos simples de la vida de las personas, esos a los que dices sí o no, son como los elementos simples del lenguaje. A11droré111tiro es. un concepto que expltra . q11e 111 rult11ra sólo se lee de. di l. i. ., . ~ e a ro11ceprto11 de hombre romo s111rJ1ú1110 de 1::oró11 y t. onde las mu¡eres estamos ex,luidas como ar/rices sociales . 58 59 �El rendimiento académico en la formación educativa del estudiante Vicente Rodríguez García* maestros se conocen y confían en- eneralmente, cuando el estudiante logra un rendimiento académico importante, se tiene la percepción de que está asistiendo a una escuela de calidad. Y cuando por el contrario, el rendimiento académico es mediocre, se tiende a pensar que la escuela es de baja o nula calidad. Ante ello, Okpala y Smith (2001) sostienen que la escuela de calidad produce el máximo número de estudiantes que logran el nivel esperado. [IJ Por lo tanto, si el esfuerzo de los estudiantes es para lograr altos estándares de logro, y las escuelas están para ser exitosas al preparar a estudiantes para participar en la fuerza de trabajo y contribuir en sus comunidades, entonces las escuelas deben desarrollar nuevos modelos para asegurar el éxito de aquellos estudiantes más próximos a fracasar. Buckney, Cooke, Jeffers y Winegar (1995), analizaron las escuelas secundarias en Estados Unidos que han probado exitosamente un aumento en el logro educacional de los estudiantes, y descubrieron que emplean un número de estrategias en común, a saber: 1. Las escuelas secundarias exitosas ofrecen a los estudiantes acceso a la instrucción y al currículum de alta cali- dad. 2. Adoptan nuevos arreglos organizacionales creando comunidades de estudiantes, de los cuales los pupilos y tre sí. 3. Vinculan el trabajo escolar a oportunidades futuras. 4. Toman un papel activo como defensores de los estudiantes, coordinando y enfocando sus propios servicios y reduciendo el trabajo de otras agencias, cuyas misiones estén haciendo peligrar el bienestar de los estudiantes. 5. Utilizan muchos recursos para energizar su trabajo, principalmente entre sus maestros. Aparte de las implicaciones de las escuelas para lograr el rendimiento académico, Toer (1998) establece que: Hablar de "rendimiento" tiene muchas implicaciones, máxime si tomamos las notas obtenidas por los alumnos como el referente casi exclusivo. La información así obtenida puede dar lugar, incluso, a una lectura ingenua, que centre sólo la responsabilidad académica de forma excluyente en el alumno. Sabemos por cierto que esto no es así, y que la responsabilidad institucional es decisiva para evaluar lo que podemos entender por rendimiento. (p. 1) Partiendo desde este punto, no hay duda que una escuela se mide por lo que sus estudiantes logran en su nivel académico, y por la aplicación de ese rendimiento en el mundo productivo. Maestro e11 Admi11istració11 Edurativa y Co11didato o Dortoren Edt1Carió11 en la ( l11iversidadde Mo11temorelos. Act110/me11lt se desempeña como Coordinador Aradémico en lo Esroelo Semndario Témiro No. 54 m Guadalupe, N.L. 60 Por tal motivo, e1 rendrmrento • . • acadé~rco es un tema muy estudiado desd tiempo. Las escuelas están . t e hace palmente en conocer su rn eres~das princiidentificar el porcentaje de e~~;::rleJrdad, para casan en sus estudios Ade , ,antes ~u~ fraacadémico tiene much. o mas, el rend1m1ento s contextos que · r can numerosas variables (cond· . , rmp ,_ mica, involucramiento de los rcron ~conólos maestros, material de est~d~dres, a~t1tud de colar y motivación t ro, ambiente es. , en re otras) y d mismas variables se desprende 1 , e ~sas para comprender en form a compleJrdad miento académico de cad: comp~eta el r~ndiGranville y Dika {2002) s - e,studrante. S1ngh, • enaan que: diantes •:~:~u:::~e~ebniltidades de los estu. u, es en el hoga predictores importantes del rend·1 . r son mico, en años reci m_1ento acadéafectivas como fac~ntes han surgido variables la ~ersistencia en m°:t:~iz:~:fectan el é~ito y y ciencias". (p. 3) mo matemattcas De igual forma ot · . coinc·d ' ros investigadores , en con esta idea E 1 (1986) R · ce es Y Jacobs 1 Helmk~ (tl8~ ds/ Walberg (1992), así como tivas Y de actit~~ rrman que las variables afeela confianza en el ~orno s?n _el auto-concepto, o asignat . p~endrzaJe de las materias eficacia ~~a;, el rn!eres, la motivación y la autolores d~I I surgido_c~mo elementos predicTamb·. o~ro academrco en los estudiantes ien senalan que t · evitar las m , . es os factores prevén el los estud· atematrcas y la ciencia por parte de plazo y ,~antes,_ lo ?ual afecta el logro a largo campo desd~shp1rac~on_es de una carrera en el re as d1sc1plinas. · miento dDentro de la variable del involucraI mico Oke s padres en el rendimiento acadécer nin / ª a et ~'; {2001) no pudieron estableabundint:ª,~t'ac1on significativa, aunque existe los padres ' eratura que apoya la relación de logro acad _en_las actividades escolares y el em1co. Yan {1999) sugirió que las f 61 familias juegan u mico de sus hijosn gap_el clave en el éxito acadéel involucramiento ~s1~one {1999) declaró que dizaje, en la escuela~ : : :i~:es en el ap~enrado un component d gar, es cons1deAdemás re ortó e e reforma escolar. más impo~nt que las actividades escolares es ocurren en el ho A , . Walberg {198 1) ex , gar. s1 mrsmo tividad educacionai~~~o ~na teoría de productesis investigativas de ~, asdbases de 120 sínFraser, Walberg Welch aHs ~ 2000 estudios. ' , Y attre {1987) • , reportaron que aparte del 1 familiar t· ogro anterior, el entorno · · · rene 1os efectos logro académico de I mas grandes en el (2001) Aceptan, sin e~b:~º;· Okpala ~t _al. esperar que el involu . g , que es logreo =~~f: ~:~:~~;'~~~~~?~~~~1ii:'~~:~~~:~ 1 maestros. Esos niños , _nos Y a los trabajos de clase y s son mas senos con sus motivados porque pien~!nmaestros están más interesados. Sin embar qu~ los padres están ue la · fl · go, Kerth (1991) sugiere q in uenc1a de los p d . . cuando los estudiantes vaªn treespudede d!smrnuir nren o mas edad. O~~~;:~~:~e el logro yq~e f:~~-relacionada con socioeconómico Científ , es el estatus nocido la importancia ~c~s sociales ha~ recot nómico de la fam·r· eS atus socroeco1 como una influen · logro académico de los niños desde mc1a_en el de 1960 (Coleman et al. 1966). edrados 'ª'. 'ª hipotéti~~:n~i ~i;:k1~f~ 1(:;~;~~~=rmi~aron ~~l;~i~~ de un individuo estará negativamente ~ado logro -~cadémico individual, {b) el esta- ª! r~fa~:~~~~";;:'r solvente ?St~rá positivamente d ogro academ1co, (e) el estatus e p~bre_za de los compañeros estará negativamen e vinculado al logro académico es~atus social solvente de la familia d I Y (d) el paneros est .. e os com11 a~a ~os1~1vamente relacionado con e ogro academ1co individual. Además afirman que si el estatus de pobrez~ y el estatus social de la familia de los companeros, tienen un efecto sobre el logro �, . ede ser debido a cuatro factores: academ,co, pu .. sociación con (a) el estatus social familiar y su a . n en el . 1 ue los estudiantes adquiere el cap1ta q . 1entorno social escolar, hogar y contribuyen a . 1 s de la fa(b~_los an~ze:~:~eesd:~t~~a~,i~;a:ionales de m1ha, (c) f t directos O indirectos la familia Y(d) los e ec os .ones del maestro Y asociados con las percepcI del administrador. 1 En otros resultados, Ca Idas y Bankston d la t t de pobreza e descub~eron que el es a u!ivo pequeño en el familia t,en~ u~ efecto~:~ todas las hipótesis logro academ1c;- ~~e Así , el atender una esfueron compro ~ · u~ vienen de antececuela con eStud,antes q , · , s altos t ocioeconomIcos ma dentes de. ~sta us s aumentar su propio logro tiend~ p~s1t1~ament~~ente de su propio anteceacadem1co, indepe Ya Mortimore Y dente, raza y otro~ factores. robable1 wh ·tty (1997) hab1an notado que p ' te el factor mas , s,grn . •f·,car1vo que. actua d.men . . escuelas de baJO ren ,mente d1st1~gue a lasnas de aquellas escuelas miento en areas ur~a . es que sólo una pede ~ás éxito a~~de:,c:;tudiantes en las esquena propodr~'º-~n~os académicos altos viene Cuelas de ren ,m, , ·ca de hogares con desventa1·a economI · Por otra parte, los estudiantes afr~. s de bajo ingreso econoamerican~s, _hispano o de estudiantes caumico, continuan por de J H t 1986· Ogle cásicos y asiáticos (Koretz y ou s, ra 'estos 990) De alguna mane ' y Alsalam, 1 · . , de que las circunsresultados a~oy_an la nf ~,o~ el logro académico. tancias econom,cas a ec a ia• En otro estudio, Oemie et al. (2002) examinaron la relación entre lo~:~~~~e:~:~~~ de los estudiantes y el logro aca n 'número trando que las escuelas_con un _gr~cas obtiede familias con desventa¡as ec~no:rtant~s que nen logros académicos menos ,my ·o' n equena proporc, las escuelas donde una p deficiencia de estudiantes viene de hogares con económica. . (N.,ebuhr ydNiebuhr, Otros investigadores , . d del logro aca emIco y 1999) se_ han ocupaie~en los estudiantes con las relac1on:s que~llos decidieron determinar sus companero~. . , n entre las relaciones estuel grado de asoc1ac10 , .co En los resultados diantiles Yel logro ª~~em,s de los estudiantes notaron que las r: ac,~ne sus maestros, estuentre sus ??mpan~~o c:rrelacionadas al logro vieron posItIvamen . académico del estudiante. Por otra parte, según Li-fan~, (2001) . , educadores atribuyen el muchos ps1colog~s ~ estudiantes en el logro éxito y el tracas? _e ~~ente a las diferentes académico, pn~c~~~d Esto nos lleva a los I 11 O habilidades del ~ ~ u ómo éstos están relaestilos de aprend1za1e Y c , . cionados con el logro academIco. t de "estilo de aprendizaje" El co~cep o rsonas aprenden (Stemse refiere a como l~s pe los estudiantes adaptan berg, 1997) y de como dizaje a las demandas sus actividades d~_apren ntwistle y Ramsden, de tareas espec~flca~ <:s sobre las teorías de 19~3). L~s i_nvest1~~c1~~ estilo juega un papel estilos, indican q d. ·e del estudiante. Por importante en el tp[~~7~ª~ostró una relación ejemplo: Satter ~ . del campo y el logro de entre la mde~en e~~::rk (1995) investigó los la lectura. B1sho~·1 cognitivos del logro de efectos de los es I os • , n de computalos estudiantes en la program~~~oque tos estilos doras. Atkinson (1998)tedn?aºnntes afectaron su ·· de tos es u ' cognitivo: n proyecto de tecnología. desempeno en u Así Zhang y Sternberg (~ 998) encdo~: , . d ensam1ento esta ,s traron que los estilos e p d , mico mucho ticamente predecían el logro aca e más que las habilidades. ·1 de Li-fang (2001) sugiere q_ ~e ~,miep:~~nte . a construccIon pensamiento es u; ben utilizar para facilitar el que los_m~est;z~tiv~ del estudiante y el logro aprend1za¡e e . L diferencias en los . d , · 0 posterior. as aca em1c . las culturas tienen estilos de pensamiento en 62 un gran valor potencial para el desarrollo cognitivo de los estudiantes (Witkin, 1967). Li-fang también identificó las diferencias individuales en el logro académico atribuible a los estilos de pensamiento sobre las habilidades. La afirmación de que los estilos de pensamiento estadísticamente predicen el logro académico fue apoyada por la información de estudiantes de Hong Kong y China. Otro estudio (Cano-García y Hewitt Hughes, 2002) examinó los estilos de aprendizaje y de pensamiento de los estudiantes y sus posibles relaciones con el logro, y si éstos podrían predecir éste. Los resultados indicaron que el éxito académico está relacionado a los estilos de pensamiento. Cano-García y Hewitt Hughes sugieren que las implicaciones de estos descubrimientos sirven mucho a los psicólogos educacionales, y ayudan a ver la necesidad de animar el pensar como una parte del proceso de aprendizaje. Cassidy (2000), por otra parte, evaluó la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, al investigar la relación entre la auto-evaluación de los estudiantes de sus propios aprovechamientos académicos, estilos de aprendizaje y el logro académico. Los resultados mostraron que el aprovechamiento se incrementó después de completar los módulos enseñados, y que el aprovechamiento percibido estuvo positivamente correlacionado con el desempeño académico. El logro académico también estuvo positivamente correlacionado con un acercamiento en las estrategias de aprendizaje. De esta manera, Li-fang deduce que los descubrimientos de que los estilos de aprendizaje estaban relacionados al logro académico, tienen implicaciones para el entrenamiento del maestro, y sugiere que todos los programas de entrenamiento de los docentes, incluyan un componente que introduzca conocimiento en los estilos de aprendizaje. 63 Wankowski (1991) identificó varios factores que contribuyen al logro académico en la educación superior: confianza personal y un sentimiento de competencia en el aprendizaje, una proyección esperanzadora pero realista en los papeles ocupacionales y sociales del futuro, estabilidad emocional, tendencia temperamental hacia la introversión, relativa independencia de los maestros y una aceptación tácita de las demandas del trabajo y del currículum que se levantan dentro de la estructura de la educación. En forma recíproca, Wankowski sugiere que el fracaso está asociado con la carencia de una confianza personal, una proyección temerosa y no realista en los papeles ocupacionales y sociales del futuro, inestabilidad emocional (caracterizada por una ansiedad extrema por la participación dentro de la situación de aprendizaje), tendencia temperamental hacia la extroversión, dependencia de los maestros y otros significantes, sentimientos de desencanto y un rechazo de las demandas curriculares y de trabajo. Si bien todos los factores anteriores afectan el logro académico positiva o negativamente, existen también otras variables que se deben considerar. La motivación es también importante para lograr el éxito en la escuela. La motivación puede ser vista como una variable que interviene entre las relaciones de la escuela y el logro académico. Cassidy y Lynn (1991) y Grolnick y Slowiaczeck (1994) encontraron que la motivación mediaba la relación entre un número de características personales o familiares. Y sugieren que puede ser que la motivación juegue un papel similar de intervención cuando se consideran el clima escolar y el logro académico. Otro aspecto a considerar en el logro académico es el aprendizaje cooperativo. De acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec (1987), las habilidades de aprendizaje cooperativo incorporan cinco elementos básicos: interde- �pendencia positiva, interacción de promoción (de preferencia cara a cara), una credibilidad grupal e individual, habilidades colaborativas y procesación grupal. Por su parte, Vaughan (2002) indica que cada estudiante debe comprometerse para el éxito de los otros miembros del grupo tanto como el de sí mismo. Este compromiso es el corazón del aprendizaje cooperativo. Vaughan examinó también los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el logro académico, en las actitudes hacia las matemáticas y la ciencia de un grupo de estudiantes de color de Sto grado en Bermuda. Los resultados obtenidos sugieren que hubo resultados favorables en las actitudes y el logro académico. También indican aspectos positivos en el logro estudiantil después que el aprendizaje cooperativo se implementó. Vaughan sugiere además que, dado el aumento de la población de personas de color en Estados Unidos y el impacto que este crecimiento tiene en las escuelas, la necesidad de explorar mejores acercamientos de enseñanza y de aprendizaje se está convirtiendo en algo urgente. cuelas no religiosas en un número de medidas que parecerían apoyar un ambiente de alto nivel académico. El clima positivo de la escuela también ha demostrado tener una influencia en el comportamiento del estudiante, lo cual contribuye al logro académico (Weishen y Peng, 1993). De esta manera Li-fang (2001) señala que los estudiantes aprenderán cómo trabajar mejor con sus compañeros y por consiguiente mejorar su rendimiento académico. Miskel y Ogawa (1988) también analizaron el clima escolar como un antecedente más que una variable de resultado. Esto nos conduce a las actitudes que adoptan los alumnos al estudiar. En un estudio relativamente reciente Reynolds y Walberg, en 1992; Thorndike-Christ, en 1991; Singh, Gran· ville, y Dika, en 2002, examinaron los efectos de la motivación, la actitud y el tiempo extraclase dedicado al desarrollo académico sobre el aprovechamiento escolar en las matemáticas y la ciencia. El estudio de todos los efectos reveló las influencias positivas e importantes de éstos factores en el logro académico. La religión también es un factor que contribuye al logro académico. Jeynes (2002) evaluó el porqué los estudiantes que asisten a escuelas religiosas generalmente logran niveles académicamente altos que los estudiantes que asisten a escuelas no religiosas. El estudio examinó la razón que los científicos sociales típicamente dan para estudiantes de escuelas religiosas de gran desempeño, comparando sus contrapartes en escuelas no religiosas. Estas razones incluyen la atmósfera escolar, la armonía racial, el nivel de disciplina, los bajos índices de violencia, y la cantidad de tarea asignada por los maest-ros. Los resultados confirman que las escuelas religiosas sí sobresalen de las escuelas no religiosas en el logro académico. Además, los efectos para los estudiantes que asisten a escuelas religiosas son reducidos pero no eliminados cuando estos factores son controlados. Los resultados de este estudio apoyan la creencia de que las escuelas religiosas sí difieren favorablemente de las es- Ante un escenario semejante al descrito con antelación, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior {ANUIES, 2000) en su búsqueda por mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, aprobó recientemente el documento La educación superior en el siglo XXI. El cual visualiza el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunica· ción, prevé que los alumnos serán más activos y responsables en su proceso formativo, tam· bién establece que los métodos educativos estarán orientados al aprendizaje por descubrimiento y a la capacidad de plantearse y re· solver problemas. Para lograr esta visión, la ANUIES propone entre otros aspectos: desarrollar en los alumnos habilidades para el aprendizaje independiente, fortalecer habilidades de estudio, así como el uso de la biblioteca y la Internet, promo- 64 viendo la innovación educativa basada en el aprendizaje individual y permanente. Sobre esta particular declaración, Cortés (2003) señala que los estudiantes deben aprender a desarrollar las competencias que les permitan ser autosuficientes en el acceso y aprovechamiento de la información. Refiriéndose a la competencia como la capacidad individual para demostrar o poner en práctica: conocimientos, habilidades y actitudes o valores. Es así como podemos apreciar con significativa relevancia, que un estudiante con habilidades informativas puede obtener información de mayor calidad; puede mejorar sus habilidades para la investigación, la redacción, la comunicación, y puede también, desarrollar en forma integral, sus habilidades de pensamiento crítico. Con ello, el estudiante puede sentirse más seguro, participar más activa y críticamente en los espacios de aprendizaje; durante y después de su formación educativa, pueden tomar mejores decisiones y solucionar problemas; enriquecer su vida y la de su comunidad con valores respaldados con más y mejor información; tienen mayores posibilidades de promover como adultos, un ambiente más democrático, así como una mejor convivencia universal. (Lau y Cortés, 2000; p. 158). El desarrollo de habilidades informativas, reflejará en los estudiantes mayor competencia y autoaprendizaje. Tendrán mayor potencial mental al concentrarse en saber "cómo encontrar el conocimiento donde quiera que esté, en lugar de tratar de recordar todo cuanto hayan aprendido". (liefel, 1995. p. 320) citado en Lau y Cortés (2000. p. 17). Ante a estas consideraciones, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (2001) subraya la importancia que tiene el aprendizaje sobre la enseñanza y propone: "El uso intensivo de la información y de las tecnologías de la comunicación; la integración de las habilidades para el pensamiento analógico y el razonamiento crítico e interdisciplinario; desarrollar las habilidades para aprender a aprender y las habilidades para conocer lo que se necesita saber, en función de las aspiraciones, necesidades y problemas específicos; encontrarlo de manera eficiente, recurriendo a fuentes diversas de información; entenderlo, adaptarlo y recrearlo, en función de las propias necesidades y compartirlo con los demás de manera eficaz" (p. 50). A partir de estos planteamientos, podemos establecer que las bibliotecas como parte de ta infraestructura académica, contribuyen de manera importante al desarrollo y calidad de la educación. Sin embargo, uno de los grandes problemas que tienen las escuelas de nuestro país, consiste en la carencia de una cultura sobre el uso y la importancia que tiene la información, no existe el hábito de la lectura y la investigación, al igual que la recreación en espacios como las bibliotecas (García, 2000). Apreciados lectores, en atención a lo expuesto con antelación, invito a los interesados a mejorar la calidad de la educación, y a redoblar esfuerzos aplicando múltiples estrategias didácticas orientadas a lograr el más productivo rendimiento académico en nuestros alumnos. �BIBLIOGRAFÍA Allan, l. Bernardo; Li-Fang, Zhang; Callueng, Carmelo M. Thinking styles and academic achievement among filipino students. Journal of Genetic Psychology, 2002, 163 (2), 1-12. Atkinson, S. Cognitive style in the context of design and technology project work. Educational Psychology, 1998. 18(6), 183-194. Bereiter, C. The changing face of educational disadvantagement. 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Journal of Psychology. 1967. 2 (3), 233-250. �Bajo la rueda: El problema de la formación en la educación Ugarit Hamar Guajardo Chávez* I final, la vida ha de pasar de vuelta, ¡qué agonía no ha de llevarnos de regreso!; ¿quién soy?, ¿quién fui?, ¿qué hice de mi?, ¿qué hicieron de mi? La rueda de los días nos aplasta en encrucijadas peatonales, del verde al rojo las horas nos exprimen. Evocación a las formas desgastadas, bulevares decaídos, cines desgajados en proyecciones de luz marchita; todo trae un traje mal puesto, una corbata mal alineada, un portafolio andando de regreso. El anonimato es interior: "lo que soñé no fue, pero está siendo". Pintarrajeados, ¿quién en nosotros no encuentra un gesto prestado, un ademán, una mirada interior que devuelve al padre, a la madre, al abuelo, al maestro?, una sonrisa que al flotar parece reírse del tiempo. La ceguedad es bipolar, somos tantos, que a veces nos resulta imperceptible que somos ninguno, somos tan uno, que a veces es indistinguible que somos tantos: _"se parece al padre", "igual de sentimental que la madre", "eso se lo aprendió a su maestro"; la originalidad resulta a veces un fantasma de recuerdos. ¿Quién nos forma? ¿Cómo nos forman? , ¡he aquí que la imagen se vuelve educativa!: "¡La educación forma ... !". Hoy, los puntos suspensivos nos son ajenos: ¿Qué forma la educación? ¿Qué es formar?, tas preguntas parecen perderse en el epígrafe, "forma". Nuestro tiempo, es el de una imagen que no dice nada pretendiendo decir mucho. En el aula, y fuera de ella, todo plan de estudio se vuelve eslogan, mientras el maestro cree que todo es un trazo blanco en un muro verde de fértil, donde A ¿Quién de los dos sufre más, el maestro a manos del muchacho o éste a manos del maestro? ¿Quién es el más tirano y atormentador, y quién de los dos es el que destruye y profana ... la vida y el espíritu del otro? "Bajo la Rueda". Hennann Hesse habrá que aprender a separar el trigo de la hierba. Siendo así que, la pérdida del concepto de formación, como problema, es el sin-sentido de nuestra educación. Hoy, mientras todo se da por hecho, nada está hecho, la ceguera es absoluta, la planificación educativa es una receta sin ingredientes. La vuelta al principio nos exige el reconocimiento de un camino por comenzar, porque sólo así, ésta se vuelve verdadera experiencia. Preguntarnos por el concepto de formación debe volvernos al camino, no al andado, sino al por andar, es alejarse de quienes, todavía, después de levantarse, creen, que no hay nada nuevo bajo el sol. Repito, la originalidad no está en lo ya dicho, sino en lo que empieza hablar. La victoria de Samotracia Reseña de un triunfo sin rostro, de pliegues bañados de agua y sal, canto que navega inamovible en un barco fijo sobre una ausencia que reclama; apoteosis del triunfo. Por encima de los brazos, las alas. La Victoria de Samotracia, ha de lanzar su propia pregunta fragmentada en golpes de cincel, ¿quién llama a quién, el mármol a la forma o la forma al mármol?; ¿quién es la forma y quién la materia? • Licenciado en Filosofía y estudiante de Maestría en Enseñanza Superiorpor la Universidad Autónoma de Nuevo I.,eón. Primer lugar de su generación. Ex Consejero Alumno de la Facuitad de Filosofía y Letras de la misn_ia universida_d. Aaual· mente candidato a Investigador del 1.1.PC., UNESCO (Instituto Internacionalpara el Pens01mento Comple¡o). 70 ¿Quién impone la idea, la piedra o el escultor? ¿Qué roca, que no es piedra, se levanta? Desde el artista, los límites de ella nos reclaman sondeo ilimitado de formas en una sola forma' espacio infinito en un límite estrecho; la piedr~ florece en líneas empezadas. No cualquier roca llama a la misma figura, la línea ejerce su reclamo en materia lineada, las manos moldean el cuerpo de una figura descompuesta. El escultor exige un tamaño en una materia que lo impone. Entre sus dedos, la pregunta es natural; ¿qué forma da aquel pedazo de piedra? Es metafísica; ¿qué pedazo de piedra da la forma? Como en Aristóteles, para el que esculpe, no hay forma sin materia. En cambio, desde la objetividad amorfa, todo es un ala de silencio arcilla entregada al cincel, pulida a lija de agua: la idea s_e impone en una llamada del sujeto, todo es el, todo es Espíritu en materia muerta. L_a reconciliación es la figura, sin embargo, siempre se sabe que pudo haber sido distinto que hay tantas formas como materias hay. o~ una visión a otra, en la escultura toda es formación, y es precisamente ella, su forma, quien parece ocultar la complejidad de la contradicción. La llamada del sujeto Sin embargo, no sólo es en la escultura donde el problema de la formación parece desfasarse, sino también, en el arte de la enseñanza. Al igual que la escultura, toda educación llama a la formación, pero, diferente al escultor, lo que el maestro tiene entre sus manos es un a_ lma. Si el objeto de la escultura da la apariencia de exigir su forma, en el aula las impone, no hay objeto en la educación, o, propiamente h~blando, el ser del maestro es un sujeto. Relac1on sujeto-sujeto, en el proceso de enseñanzaaprendizaje habita la violencia de dos contradicciones. Contrario a la creencia tradicional que no ve en la enseñanza más que un maestro moldeando sobre arcilla, el alumno vive su Propia aventura en un yo no descubierto. El Genoma nos arroja su advertencia, se es antes Ydespués de la enseñanza; se es sujeto en 71 códigos múltiples, en posibilidades infinitas en un límite incierto. El "objeto" educativo exige su forma, más que arcilla es roca lineada, sus determinaciones inhiben y acrecientan sus posibilidades. El niño es un yo que recibe y deforma en constante mutación, retraduce la información en códigos personales que le son ajenos en cuanto son codeterminaciones de todo lo que le rodea: la familia y el ser propio de sus individuos, los amigos, la tele, el maestro, etc. Es en esta relación sujeto-sujeto donde la llamada al Eros educativo parece involucrar una estación violenta. Duelo de autoridad, el alu_mno ha de obedecer, ceder un rasgo de un yo incompleto en busca de su completud; desde la dialéctica, el maestro pasa a ser amo y el alumno a esclavo, un proceso que, al desdoblarse, se percata de que el amo es esclavo de la esclavitud. El transcurso es un eco de silencios, no hay comunicación en la dialéctica hay dos contrarios que se eliminan en u~ tercero (la idea, o, en este caso, el supuesto fin educativo), no hay reconciliación propiamente dicha, hay un dejar de ser en otro. La lucha es perpetua en lo ajeno, la dialéctica abre paso a lo que, al no percibirse, domina el juego; el currículo oculto exige su lugar en dos contrarios que no se escuchan, (el deber ser se pierde en lo que es y lo que es, se pierde en el deber ser). La llegada del método dialéctico en la educación, es la búsqueda del punto exacto donde se tocan los opuestos, sin entender que es su misma contrariedad lo que los hace tocarse; busca salvar al sujeto reduciéndolo a ser el objeto de otro objeto, amo y esclavo, maestro y alumno, son dos materias que se mueven pero que no dejan de ser materia. Desde la dialéctica hay forma sin sujeto, corriendo el riesgo de llamar al recetario educativo y no a la aventura educativa. Siendo así que la educación se vuelve proceso, un paso' que da otro paso. He aquí el límite dialéctico, el reconocimiento de los sujetos, ser en movimiento, le sigue su supresión objetiva; el espíritu se convierte en "cosa" cambiante ' �dándose el reconocimiento del sujeto como objeto de su propio conocimiento. Formación, enseñanza, educación. Desde el Eros educativo, la formación llama a un objeto a moldear, el cual, como hemos visto no existe, la idea es platónica, la formación es en sí y por sí misma. Al igual que nuestra palabra, conceptos claves como "enseñanza"y "educación"han perdido su dinamismo, volviéndose presas de palabras vacías tales como la famosa idea de "innovación". La enseñanza es reducida, en el mejor de los casos, a la acción de trasmitir a un alumno unos conocimientos de modo que él los comprenda, sin analizar la transmisión misma, siendo así que la enseñanza se vuelve metodología, es decir, simple técnica; requisitos, repeticiones, memorizaciones, etc., perdiendo así su tarea primordial de ser portadora y creadora de cultura. De igual manera pasa con el término de educación, cuya raíz etimológica es "educere", es decir conducir o guiar; en él se ve la tarea del maestro, un llevar de la mano, en lugar de un poner en camino. El exceso del término marca su límite, la vivencia de quien conduce y a quien conduce producen enseñanzas distintas, reacciones distintas, hombres distintos. La educación no sólo forma sino que deforma, o, mejor dicho, su llamada a la formación es un imposible, ya que es desde el objeto y no desde el sujeto a formar. La omnipresencia de la formación En la actualidad, el estudiante es más sujeto que nunca, la formación es omnipresente. Se nace siendo, posibilidad que, más que ser un límite, es punto de partida en nosotros; la biogenética devela un patrón escrito en una vida por escribir, se deja de ser un papel en blanco para ser libreta a rayas. Fenómeno y genoma, "Feno" y "geno", como dice Morin, se identifican. Si a la determinación genética, se le agrega el bombardeo socio-cultural de nuestra era a través de las telecomunicaciones, se entiende el desfase educativo. La era de la información involucra, como su nombre lo indica, un "enformación", del cual, hasta hora, solamente las "reglas del marketing" parecen haber sacado provecho, deificándose tanto en la esfera educativa ("más diplomados y más maestrías la solución que da garantía''), como en la esfera política ("el gobierno del cambio avanza''). Siendo así que, las manos tradicionales de las cuales dependía el modelo a formar, tales como la familia, el Estado, las órdenes religiosas, los maestros, hoy son rebasados, quedándose en la perplejidad de un tiempo que los convierte en vivos espectadores de él. Esta inmediatez de los medios electrónicos acelera la afirmación del sujeto, trayendo consigo la ceguera del problema de la formación. En la era de la información los puntos suspensivos se acrecientan, la formación escapa de todo aquello que la contenga para convertirse, ella misma, en razón de ser. No se pregunta que se forma, simplemente se forma. La confusión es total, un sujeto informado a la deriva, incapaz de ver el currículo oculto que trae consigo la información, es decir, la deformación adherente a toda formación, aunado a una educación que ha perdido su centro y su significado en aras de la exigencia del marketing calidad y competitividad, nuevos valores que, aún sin ser definidos dentro de nuestro terreno, creen dar sentido a nuestras instituciones educativas. La alternativa dialógica El reconocimiento sujeto-sujeto sólo se puede dar en un proceso que invite y encienda el diálogo. El diálogo reconoce los contrarios como contrarios haciendo un llamado a la otredad; debe llevarnos a la toma de conciencia de que toda formación involucra una deformación, y que, lo que realmente está en juego en todo proceso educativo, que va mucho más allá de las aulas, es la vida. La responsabilidad de la formación involucra responsabilidad de la deformación, el círculo vicioso sólo será resuelto cuando se logre hacer clara la deformación de los formadores. A diferencia de la dialéctica, la dialógica reconoce los contrarios en su indiso· 72 luble antagonismo complementario, el sujeto maestro debe reconocer al sujeto alumno, pero antes debe reconocerse como sujeto maestro, es decir como "formado". La mirada es en espiral, de adentro hacia fuera y de afuera hacia dentro. Es en este informar donde la mirada se acentúa, es, en su recepción y transmisión, la nueva vida que da su volverse nueva forma. La misión de la educación de hoy es develar al sujeto, pero no reduciéndolo a objeto, sino como sujeto mismo, inmerso en sus circunstancias y éstas en su espacio y tiempo. El error de la~ jerarquías en la educación se debe más a nuestra ineptitud que a su real existencia; no hay alumnos buenos, medianos y malos, hay posibilidades distintas. La dialógica abre la puerta a la aventura, devuelve el arte a la educación nos devuelve la responsabilidad de educar: entendiendo por ello un invitar a andar. No hay camino se hace camino al andar. Formación y deformación La era de la información trae al lado la era de la desinformación, en analogía indisoluble, toda formación trae consigo una deformación. En nuestros días, la invitación más que forrnar,debe ser a deformar. No se trata de profanar la vida del otro, se trata de abrirle el camino a su constante formación, dar las bases para una desestructuralización que le permita una autonomía de espíritu, a través de la estimulación de aptitudes humanas tales como las de la curiosidad, que lo lleven al autodidactismo. Sólo así el sujeto no será presa del Tsunami informacional, el cual, con su movimiento telúrico reduce al mundo a un vaso medio lleno o medio vacío, donde la "verdad" se debate en un juego de opiniones manipuladas, de manera conciente o inconsciente. ¿Somos náufragos o navegantes de la red? Para que este nuevo proceso llamado Ciudad del Conocimiento no se quede en eslogan, el sujeto a "formar" es un sujeto pensante, un médico estratega, un arquitecto estratega, un alumno navegante con plena conciencia del rumbo en la tormenta. La educación debe devolverle al hombre su autonomía su control sobre la técnica, sobre la ciencia, e~ fin, su destino humano. La apuesta es al sujeto ante un proceso técnico que lo reduce a objeto, es la apuesta a la conciencia en lugar de la inconciencia, es, en el extremo, la apuesta del Eros con plena conciencia de Tanatos. La educación debe devolverle al hombre su centro en la deriva. BIBLIOGRAFÍA Fullat, Octavi. "La peregrinación del mal". Editorial Universidad Autónoma de Barcelona. Hesse, Hermann. "Bajo la Rueda". Editorial Mexicanos Unidos. 73 Morin, Edgar. "La mente bien ordenada". Editorial Seix Barral. �Calentamiento global de la tierra J. Guadalupe Lozano A/anís* El fenómeno físico de caldear el ambiente interior, sucede cuando un haz de rayos caloríficos (solares o artificiales) de onda corta, incide y penetra (transparencia) en la cubierta de vidrio o plástico y se proyecta en el suelo cultivado. Ahí parte del haz de rayos se absorbe, y la fracción restante se refleja con una longitud de onda mayor a la que entró, y el haz reflejado ya no puede salir porque para las longitudes de onda larga el mismo vidrio o plástico del techo ahora es opaco, y su calor se difunde en el aire interior mediante un movimiento circula· torio llamado corriente de convección. 116 de febrero de 2005 entró en vigor el Protocolo de Kyoto, signado en la ciudad japonesa de ese nombre por la mayoría de las naciones industrializadas del orbe, quienes se comprometieron a reducir al máximo la contaminación ambiental, en particular, las emisiones de gases del efecto de invernadero, fenómeno físico responsable del calentamiento global de la tierra. DJ Es oportuno consignar aquí, que mientras los países de la Unión Europea (y otros) han manifestado sus aspiraciones de erigirse como defensores del medio ambiente, al fijarse como objetivo reducir drásticamente las emisiones de estos gases nocivos, los Estados Unidos de Norteamérica, cuya industria es la principal responsable de la presencia de los mismos, se negó rotundamente a firmar este importante tratado internacional. superficie s?lida-líquida del planeta, propician el calent_am1en_ to global con sus terribles consecuencias aniquiladoras de los seres vivos. Los gases de invernadero de la atmósfera (el metano, el óxido nitroso, el dióxido de carb_ on_o y otros)'. que hacen la función de techo de vidrio en el micro-invernadero, permiten que los rayos ~~lares de onda corta penetren hasta la superf1c1e del globo terráqueo, donde se absorbe una parte de ellos Y se refleja el resto aumentando su longitud de onda, al grado d~ que ya _no pueden salir de la zona interior, calentando implacablemente la atmósfera baja y generando el calentamiento global del planeta. ESte fenómeno físico de calentamiento global_del planeta, es el responsable de varias cala~rnd_ades terrestres que amenazan la existencia vital: el deshielo de los polos, el aumento A todo este mecanismo o sistema de marcha del haz de rayos y su acción calorífica en su conjunto, se le denomina Efecto de lnver· nadero. A continuación expondremos un breve estudio comparativo entre un micro-invernadero de cultivo y un macro-invernadero planetario, para diferenciar (aunque son muy semejantes) las acciones del Efecto de Invernadero de uno, con el calentamiento global de la tierra del otro. Pero, ¿cuál es el significado de los conceptos que aquí se utilizarán? En breves y sencillas palabras explicaremos, en principio, qué es un invernadero. Un invernadero es un receptáculo o espacio de terreno cultivable cubierto con un techo de vidrio o plástico transparente, que permite la entrada a ciertas longitudes de onda corta calorífica, pero opaco (no permite la salida) a otras ondas más largas, cuyo calor queda atrapado en el ambiente interior, con lo que se protege a las plantas ahí cultivadas de los rigores del frío invernal. Los elementos del micro-invernadero. como ya lo explicamos, son: un haz de rayoo caloríficos, la cubierta de vidrio, el suelo cultivado, el rayo reflejado, el efecto de invernadero y su acción protectora de los vegetales, corres· pendientes respectivamente, a varios haces!k rayos solares; los gases de invernadero, en~ * Profesor Normalista e1ngeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la U.A .N.L. y pattia? en el proyecto de constrocción de la Ciudad Universitaria. 74 75 de las aguas de los océanos, el incremento de la temperatura mu~dial, los períodos de sequías, 1~ mayor presencia de las lluvias, las inundaciones, los huracanes, las migraciones de la flora ~ la fauna y la probable desaparición de especies y ecosistemas. Para evitar dichas calamidades, era urgent~- que todos los países del orbe, sin e~cepc1on_alguna, se unieran en un comprom1s_o comun de reducir la generación de gases de inv~r~a~ero producidos por sus industrias, para min1m1zar el calentamiento de la tierra. . Lástima que algunos países no atend!eron ~! llamado unánime de la población mundial, a firmar este importante documento. ·Que en la conciencia de sus actitudes nega~ivas q_~ede clavado para siempre el puñal de su traic1on a la humanidad! �"Evaluación: Conocimiento y valoración de las capacidades y necesidades de objetos definidos (fenómenos, valores, productos, proyectos, planes, programas, etc.) en relación con uno o varios criterios, con la intención de mejorarlos. El objeto de evaluación se construye en el proceso, es decir, no se trata de objetos reales, de ahí la necesidad de elaborar y utilizar técnicas e instrumentos gertinentes para tal objeto". (Fernández, 1999).2 Evaluación de procesos educativos Martín Patricio Fernández Delgado* e desarrollo de evaluaciones diagnósticas, que permitan de inicio conocer el esta~~ actual d~ los estudiantes y anticipar la soluc1on de posibles fallas en los mecanismos del estudiante para el aprendizaje. omúnmente se entiende que el fin de la evaluación en el aula es el otorgamiento de una_calificació~ que acredite el aprendizaje del estudiante, de ciertos contenidos académicos programados en un curso. 1 I' Como se puede apreciar, la evaluación 1 implica Vél , rar un proceso bajo el entendido de que esto implica el conocimiento, com-prensión y análisis del mismo, es decir, tanto de los sujetos que intervienen en él, como de sus actividades, relaciones y resultados dentro de un contexto histórico determinado. La evaluación debe permitir rebasar la importancia única de los elementos cuantitativos y, a la vez, evaluar elementos cualitativos como sería la revisión de las estructuras c~nceptuales del estudiante y el uso de estrategias variadas, como mecanismos para un aprendizaje significativo. Sin embargo, la evaluación que pretende acercarse al aprendizaje significativo debe ir más allá: para empezar debemos de estar claros en que el aprendizaje es un pro-ceso gradual, que requiere de su espacio físico y t~mporal; que para aprender un contenido académico nuevo, se requiere de esqu~~as cognoscitivos previos, que permitan su as1m1lación y acomodación en las estruct~ras conceptuales del estudiante; que ademas de que ~I contenido debe ser motivador, debe condu?1~, preferentemente, a relacion~rse con las act1v1dades cotidianas del estudiante; q~e el eSt udiante debe poseer un cierto reperto~10 de es_trategias de aprendizaje que le ~e~m1tan aplicar las más pertinentes para as1m1lar el nuevo contenido. La evaluación se realiza con el afán de mejorar el proceso, mientras la actividad de evaluar sea más participativa, más consciente, se puede estar en mejores condiciones de mejorarlo. La evaluación educativa Podríamos partir de los conceptos que utilizamos en nuestro trabajo académico, p~ra definir la evaluación dentro de dos espac~~s educativos; el primero se refiere a la evaluac1on dentro de la programación de un curso: Como profesores debemos considerar, también la estructuración lógica de los contenidos a~adémicos, como procedimie~tos de aprendizaje, que a la vez que permiten ser aprendidos, sean adecuados a las e~tructuras cognitivas y metacognitivas del estudiante. "... Evaluar implica recabar toda la información pertinente para emitir juicio~ de valor sobre 'algo' con la intención de me¡orarlo, en este caso ese 'algo' sería el proceso de ens~ ñanza-aprendizaje, esto quiere decir q~~ en p~mera instancia, la utilidad de la evaluac,on se~a mejorar dicho proceso y de man~ra secundant otorgar una calificación". (Fernandez, 1998). Esto último implica la necesidad de considerar como un elemento imprescindible el El segundo se refiere a la eval~ación para el rediseño de planes de estudio: · · d,ory cooordinodor ·ado en Pedauouíapor la UANL, con Maestría en Enseñanza Superior. Actualmente es tnvesttga tcencr "' o· . . A d.' · di t. UANL ' académico en el Centro de Ap_'J'!o y SerotCetos .Cf ~tcos P:~ la elab~ración de programas de cursos; UANL, Secretano Femández D., Martín Patricio, et.al.; onstueraetones Académica CASA, 1998. Cuando hablamos de proceso educativo, nos referimos a la relación que se establece entre dos actividades: la enseñanza y el aprendizaje. En donde se supone ocurre una interrelación entre sujetos, donde existe un intercambio de conocimientos, habilidades y actitudes, que, siendo intencionado, implica su anticipación, es decir, implica la preconstrucción de propósitos, contenidos académicos, métodos, actividades, recursos y formas de evaluación. Precisamente la evaluación permite conocer el logro de los objetivos propuestos a través del proceso mismo con todos sus elementos. Ahora bien, el proceso pudiera ser evaluado por sí mismo (sujeto), evaluado por otros (grupo), o mediante una combinación de ambos. La evaluación por sí misma se refiere a la autoevaluación, que mediante la definición anticipada de un programa, se determinen ciertos criterios (que pudieran ser, a la vez, pará-metros) y permitan valorar el grado de avance con relación a objetivos o metas fijadas en cuanto a su desarrollo cualitativo, tiempos y recursos utilizados. La ventaja es que esta autovaloración permite el conocimiento autocrítico de las capacidades puestas en el proceso evaluado. Sus desventajas pudieran ser el grado de subjetividad empleado y una posible parcialidad autoimpuesta. La evaluación por otros se refiere a la crítica ejercida por aquellos que participan en el proceso desde diferentes niveles y circunstancias, y que partiendo del conocimiento del mismo (de la anticipación y desarrollo), pueden emitir juicios de valor, basados en criterios y parámetros debidamente fundamentados en el mismo. La ventaja es que, siempre que es bien llevada, permite ampliar el conocimiento del proceso, tanto del objeto trabajado, como de los avances en los propósitos fijados. La emisión de un juicio de valor por otros, puede ser desde un señalamiento crítico, hasta el otorgamiento de una calificación con relación a la supervisión o control de su desarrollo. Su desventaja puede manifestarse en la falta de conocimiento pleno de su complejidad y en la parcialidad de sus valoraciones. La evaluación que combina tanto la autoevaluación como la evaluación por otros, tiende a ser mucho más completa y útil para los participantes. Esta evaluación refiere a un conocimiento, comprensión y análisis más integrado en la complejidad misma del proceso de sus propósitos, objetos, métodos, recursos y tiempos previstos y realizados. Permite que desde varias perspectivas se construya el objeto de evaluación, perdiendo su carácter parcial; tiende a ser más participativa; influye * L. 1 76 1 Fernández D., Martín Patricio, et.al.; Procedimientospara la Evaluación y Rediseño deplanes de estudio en la Universidad; UANZ,, Secretaria Académica CASA, 1999. 77 �en la adquisición de habilidades Y valores de crítica y autocrítica, ~ue, ti~nen que ver con maduración lógica y ps1colog1ca. determinado sector de la población, par~ ubicar una serie de problemas o necesIda~~s educativas y proponer alternativas de soluc1on. Se ha dicho que la evaluación de un proceso educativo debe ser permanente, es decir, se evalúa al inicio, en su desarr?"? y al final. De aquí que regularmente s~ ,d1st1ngan tres tipos de evaluaci~n co_n ~elac1on al_ momento y a sus fines: d1agnost1ca, formativa y sumativa. Todo esto implica un alto grado de participación Y responsabilidad tanto ~~lecti~_a, como individual. De hecho, la partIcIpa~Ion existe desde el momento en que los estudiantes tienen que seleccionar el tema y el s~ctor de la población a trabajar. Se integran equipos y comparten tareas grupales. Evaluación diagnóstica. "La finalidad es contar con información sobre los alumnos, al inicio del curso o de cada tema nuevo, que permita valorar el programa y hacerle l~s a~ecuaciones necesarias, por lo tanto no ,mpltca una calificación". (Fernández, 1998). El profesor interviene, en este ca~o como un elemento más del grupo, en ocasiones haciendo las veces de asesor metodológico. Como productos el grupo elab?ra: u~ marco teórico en atención al tema (investigación documental), ~n diagn?stico _del ~-ector y de la situación relacionada (mvest1gac1on -~e campo, incluyendo instrumentos de recolec?ion de información), y una serie de alternat1~as factibles. Si el tiempo institucional lo p~~mIte, se incluye hasta la aplicación y evaluacIon de resultados. Evaluación formativa. "En este tipo de evaluación se consideran las actividades desarrolladas por los alumnos a través ~~ todo el proceso con el propósito de detectar dif~cu~tades Y logros de las experiencias de aprend,~a!e programadas. Implica diferenc~ar las ac~1v1?ades sujetas a valoración de caract~r. cu~l~ta~tvo de aquellas que serán obje_to d~, caltf~cac,on me/uso las de exámenes parciales. {lb1dem.). "La evaluación sumativa es la integración de todas las evaluaciones del proceso y por un lado, permite comprobar el logro del objetivo general del curso, mie~tras por otro, emitir una calificación final". (lbidem). Dos procesos, dos experiencias Me gustaría exponer, de manera u~ tanto breve, dos casos de evaluación a partir de la experiencia. El primero se desarroll~ en el ~onte~o de un sistema presencial al nivel de licenciatura donde la propuesta de programa p~ra el cur;o tiene que ver con actividades de investigación a cargo de los e~tudiantes, y do~de se analizan las circunstancias reales que vive un El proceso implica avances y retroc~~os que permiten la valoración crítica y a~tocntIca de la participación de todos los estud1antes_en el grupo, así como de_la relación establecida con el objeto de estudio. La evaluación se realiza en tres tiem· pos: Inicial {diagnóstica), sobre l~s expect~tivas del grupo con la materia, mediante la ap . cación de un cuestionario. En el proceso (formativa) de acuerdo al desar~ollo del grupo, participación individual, de equipos y plenaria~, elaboración de productos, mediante el seguimiento en bitácoras y en _un diario de_c~m: y final (sumativa), mediante una ~mam la grupal, donde se autoevalúa el estudiante ase vez que es evaluado por el grupo; donde do autoevalúa el equipo, a la vez que es evalu~, por los demás equipos; y donde se autoeva ua el grupo, a la vez que es evalu~do_por el ~r~ fesor Esta actividad de evaluacion tiene la fina . • · de servI·r como retrolidad ·en primera instancia alimentación del proceso y, en segunda, para otorgar una calificación. El segundo se desarrolla en un curso taller de programación didáctica que se imparte en un Centro de Formación Docente, bajo la modalidad no presencial. El programa del curso implica el trabajo en cinco unidades, cada una tiene actividades que los docentes desarrollan en forma individual o por equipos, previas lecturas bibliográficas e introducciones temáticas. El trabajo lo desarrollan sobre uno de los programas de cursos de los que son responsables y el objetivo es elaborar o reelaborar el programa de su curso. El curso se desarrolla básicamente mediante un manual, el envío y devolución de trabajos por correo electrónico y tres sesiones presenciales. Aún y cuando se podría desarrollar de manera individual, se les pide a los maestros integrar equipos pequeños para la discusión de lecturas y la elaboración de tareas colectivas. En la primera sesión presencial se contesta un cuestionario sobre expectativas, se realiza un encuadre ·del curso, se fija un calendario, se integra una lista y se firma una carta compromiso por cada maestro con el visto bueno del director de su dependencia; en esta carta se comprometen a llevar un proceso de autoaprendizaje {administración del tiempo, comunicación constante con los demás, cumplimiento de obligaciones, etc.). La segunda sesión presencial sirve para hacer ajustes en tiempos, ampliar algunas explicaciones de contenidos temáticos, hacer comentarios sobre la dinámica y exponer algunos de los productos resultados de las actividades realizadas hasta el momento. La tercera sesión presencial se Utiliza para ampliar explicaciones de contenidos temáticos, exponer los productos finales del 78 79 curso, realizar la evaluación del trabajo del grupo y establecer compromisos posteriores. El envío de los resultados de las actividades que el curso requiere, permiten conocer al docente, evaluar sus avances, a la vez que hacer observaciones más personalizadas, en relación a su proceso individual o del equipo (depende del tipo de actividad). Al comparar esta dinámica a distancia, con la presencial (tradicionalmente el curso así se ha ofrecido), nos hemos dado cuenta de la calidad del trabajo desarrollado, ya que, por un lado, el maestro se ve obligado a escribir sus trabajos (con lo que esto implica) y, por otro, la posibilidad de hacer observaciones sobre su escrito (también, con lo que esto implica). La evaluación se basa en la participación del maestro en la elaboración y exposición de los productos de cada actividad, así como en la entrega del trabajo final. A manera de cierre La evaluación no es algo sencillo, menos cuando se refiere a procesos tan complejos como el aprendizaje en ambientes estructurados, sin embargo es bueno rescatar por lo menos la necesidad de la realización de diagnósticos que permitan conocer a los estudiantes, tanto sus conocimientos previos, como las estrategias utilizadas para el aprendizaje; conocer y comprender cabalmente el proceso que implican los contenidos académicos para ser aprendidos, esto con la intención de medir lo que debe ser medido, como debe ser medido; utilizar estrategias, métodos o técnicas, así como criterios e indicadores explícitos, para que tanto el estudiante en lo individual, como el grupo y el profesor estén enterados de qué se evalúa y cómo es evaluado. �BIBLIOGRAFÍA Fernández D., Martín Patricio, et. al. Pr~~edimientos para la evaluac1on Y rediseño de planes de estudio en la Universidad. Secretaría Académica CASA, UANL, 1998. Fernández D., Martín Patricio, et. al. Consi~_eraciones para la elaborac,on de programas de cursos. Secretaría Académica CASA, UANL, 1998. La metodología de estudio que utiliza el alumno de la Facultad de Filosofía y Letras (Plan 2000) de la U.A.N.L. (Primera parte) David Castillo Careaga * El estudio y sus propósitos El tema de estudio r,J onsideramos que uno de los problemas que propician la reprobación, rezago y el abandono inmediato de los estudios de la Facultad de Filosofía y Letras, se debe en parte a una deficiente metodología de estudio que utiliza el alumno, que es reflejo de la formación que recibió en su educación básica y, en especial, en la preparatoria, pero también en ámbitos personales y, sobre todo, a factores familiares, en especial a la falta de comunicación en el hogar. Del alumnado que ingresa a esta Facultad, el 90% proviene de las preparatorias de la U.A.N.L. y el resto de las escuelas particulares y foráneas. Méndez (2004), en su tesis de Maestría señala, en su estudio realizado en la Preparatoria No. 22 de la U.A.N.L., que hay tres componentes que contribuyen a que el alumno tenga un bajo rendimiento académico: la poca organización del tiempo del cual disponen, la falta de planificación en sus estudios y sobre todo la carencia de hábitos de estudio. Al respecto Tierno (2000) señala, "ante la situación económica el alumno combina los estudios con un trabajo para resolver sus necesidades y eso limita su organización para atender sus estudios profesionales, y ante ello, busca culpables de su mala organización". De esta manera, el estudio que aquí se expone tiene los siguientes objetivos: a) identificar la forma de estudio que utiliza el alumno Yb) analizar la metodología que utiliza el alumno en su proceso de formación profesional. La elección de una carrera universitaria implica asumir niveles de responsabilidad personal y de complejidad académica a los cuales los alumnos de la preparatoria no están acostumbrados. Al entrar al ambiente de la facultad, sobre todo en filosofía y Letras, el material de clases es muy extenso, lo que implica asimilar mucha información en poco tiempo y a veces escasa información o escasa orientación de los docentes, por lo que es necesaria una metodología de estudio, traducida en orden y disciplina propia para el nuevo proyecto de estudio que se inicia, sobre todo para este tipo de saber que se ofrece en la Facultad de Filosofía y Letras. A partir de estos señalamientos se plantean las siguientes preguntas en esta investigación, ¿Cuáles son las estrategias de estudio que predominan en el ámbito de las carreras de Filosofía y Letras? ¿Las estrategias de estudio que usa el alumno son promovidas por los maestros de la Facultad o son propias del proceso de autoaprendizaje del alumno?, ¿Qué estrategias de estudio utiliza el alumno en la época de los exámenes? El lugar donde se realizó el estudio fue la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L., ubicada en el campus de Ciudad Universitaria, localizado en el municipio de San Nicolás de los Garza, N.L. La metodología que se utilizó en este estudio fue de campo y teórico. En la segunda • Ex alt1111110 de la Preparatoria No. J. Lim1ciado en Pedagogía, Jfaesln'a m mse11anzo superior. Catedrótiro de lo Faml1 tod de / 1losofía y / ,e/ras l'. A. A'. L. y de la Esruela Nom1t1I Superior Jloisés Sóenz Gt1rza. 80 81 �se realizó una revisión bibliográfica sobre la metodología de estudio y sus consideraciones para aprender a estudiar. En segundo lugar se utilizó la encuesta, la cual se dividió en cuatro categorías, la primera contiene datos generales, la segunda datos institucionales, la tercera la metodología de estudio propia del estudiante y la cuarta la preparación para los exámenes. Una vez que se determinó el área de estudio, se procedió a especificar la muestra, la cual fue un total de 116 alumnos del 7° y 8º semestre de las siete licenciaturas que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras, teniendo un universo de 1400 alumnos estudiando al momento de la aplicación de la encuesta (AgostoDiciembre 2003), la información recabada se sistematizó y se procesó en un programa estadístico de cómputo. Mi búsqueda en torno a la metodología de estudio me llevaron a la revisión de varios autores desde Claxton (2001), Maggi (2000}, Brown (1995), Bernard (1995} y Staton (1998), algunos en postura referente sobre el significado del trabajo de aprender a estudiar y otros aplicando la investigación a la metodología de estudio y sus consideraciones, como Tierno (1995), Meenes (1997), Méndez (2004), Zamora (1998) y Chávez (1998). Uno de los problemas que confrontan los estudiantes a nivel universitario, es el de no saber emplear métodos adecuados para la realización de su principal actividad, que es la de estudiar. Esta tarea consiste en el conjunto de hábitos y prácticas mediante las cuales se asimilan metódicamente los conocimientos y se aprenden las técnicas para aplicarlas en la práctica del trabajo intelectual y en la vida en general. Como bien lo señala Meenes (1997) "El estudio es un aprendizaje que se realiza deliberadamente en el propósito de progresar en una determinada habilidad, obtener información y lograr comprensión. Son todos los métodos utili- zados para llegar a dominar las materias escolares". ¿Qué se quiere decir con esto? El estudio es aprendizaje, es adquisición de conocimientos, es todo tipo de experiencias (escolar y extraescolar) adquirida para la observación y trato directo en la realidad y las fuentes del saber; es decir ser eficiente, por ello Torroella (1996) plantea, saber estudiar implica saber observar, concentrarse, analizar, pensar, organizarse mentalmente, en una palabra significa ser intelectualmente eficiente. Estudiar es una actividad, pues entraña una búsqueda intencionada de conocimientos; aprendizajes que demandan dedicación, tiempo y esfuerzo. Análisis e interpretación de resultados Datos generales. Este apartado se incluyó debido a que es muy importante contar con un marco de referencia sobre el sujeto a estudiar, que permita caracterizar tanto el contexto en el que vive el alumno como a él mismo para tener una base de información que sustente y valide la interpretación que se realice sobre los datos que se presentarán a lo largo de esta investigación. Sexo. Al examinar las características de las diferentes generaciones que han pasado por la Facultad de Filosofía y Letras existe una constante en relación a este dato ya que la mayor parte del alumnado ha estado conformado por mujeres y las dos generaciones que participaron en la encuesta no son la excepción, debido a que del total de la muestra de estudiantes de séptimo y octavo semestre de todos los colegios de la facultad, incluyendo ambos turnos, el 83.33% son mujeres y sólo el 16.66% hombres. Con base en está información se pueden hacer diferentes afirmaciones sobre las características del alumnado femenino, tales como: son más responsables, dedicadas, conscientes y organizadas, por lo tanto mejores estudiantes que los hombres. Sin embargo, este ya no es un patrón válido para una sociedad 82 en Ja cual lo único constante es 1 . vuelve indispensable el hecho d ec lamb10 y d 1 • e rep antear el mo e o generalizado de estudiante q . ho d' ue existe _Y en ia para que, a largo plazo, el conocimiento de las características del al buy~ a elevar la calidad de su i:~~~~ntritraves de la atención a sus . n a características. necesidades Y Edad. Debido a la gran variedad de res~u-~stas que se dieron a esta pregunta se ~ec1d10 agrup~rlas en cuatro rangos, el primero e 18 a 21 anos, el segundo de 22 tercero de 26 a 30 y el último de 31 a 5~ !~•o:: El 60.55% de los alumnos que participaron en la encuesta tiene entre 18 y 21 el 31. 19% se encuentra dentro del rango, el 6.42% de los estudiantes se h tre 26 y 30 años y sólo el 1.83% de ést~~ªe:; entre 31 y 50 años. seg~~~~ . Si se analiza la información es fácil d~d~cir que la mayor parte de los alumnos de septi~o y octavo semestre están en la adolescen~1a y por lo tanto tienen características ¡-r~p1as de e~a etapa de desarrollo físico, psicoogico, emocional y social. d Lo anterior afecta el rol de estudiante e estas personas, esto por el poco interés que generalmente, tienen los adolescentes hacia 1~ escuela aunadO a que no tienen . .d metas defi- ni as y ~ ~a poca o mala orientación vocacional ~~: rec1b1eron en la preparatoria, ya que una dentro de la facultad se centran más en 1ener amigo d. . s, ivert1rse, vestirse de cierta ~:nera y t_~ner novio (a) que en cumplir con la ·t p_onsab1hdad que implica una carrera univerS1ana. Trabajo. El total de alumnos que trabaja :s de 41, de ellos el 48.78% lo hacen medio em~o, el 24.39% tiempo completo y el 26 82º¼ trabaJa h . º est . por oras. No cabe duda que algunos n ud1~ntes combinan la escuela y el trabajo por eces1dad, sin embargo hay otros que lo hacen 83 ~~I~ por el deseo de poseer cosas materiales t' innegable que el trabajo exige atención ; iemp? que, normalmente, estaría dedicado al e~tud10_, al ~escanso y/o al esparcimiento Dicha s1tuac1on hace que este tipo de alumno; se en_cuentre ante la disyuntiva de ele ir entre sus diferentes actividades, cuál es su p~~ridad. t Por otra parte, un punto importante en es e tema es el de la organización del tiempo cos~ que, desafortunadamente, no es un hábit~ arraigado en nuestra sociedad y mucho entre los · , menos Jovenes, lo cual conduce a ser malos o regulares estudiantes debido a la reduce·, de horas dedicadas al estud·10 Y el d ion · d. escanso in ispensable para un buen rendimiento escolar'. Datos institucionales En esta categoría se expresaron datos sobre ?uál es la población de cada uno de los colegios de la facultad , que' semestre 1 cursan os alumn?s, en qué turno, si son forá~e?s o local~s Y s1 estudian en el sistema escoanzado o ~b1erto, además de las implicaciones que ~sto tiene en el alumno y su métod0 d estudio. e Colegio. Del total de alumnos que contestaron esta pregunta, el mayor porcenta·e corresponde al colegio de Pedagogía, repr~s~nt~~do el 41.37%, luego se encuentra el de L1ngu1stica Aplicada con el 37·06º¼o, 1e srgue . el d e Letras Hispánicas con 9 48°/c0 lugar h . · , en cuarto se, ~ya el colegio de Filosofía con 5.17% y e~ los_ul!1mos tres sitios, en cuanto alumnado estan B1bhotecología, Sociología e Historia co~ 3.44%, 2·58% Y .86%, respectivamente. . De est~ información numérica podemos deducir tres diferencias principales entre los alumnos de_ un mismo semestre, pero que pertenecen a diferentes colegios. Primero, el perfil del egresado, segundo, el tipo relación maestro-alumno y, tercero, el tipo de contenido a aprender. �Por otra parte, en una clase del colegio de Historia puede haber tres alumnos y un profesor, en cambio, en una de Pedagogía esta relación es de quince estudiantes y un maestro, entonces el nivel de confianza entre maestro y alumno es diferente, así mismo el de atención individualizada y, por lo tanto, el de influencia, es decir, los alumnos y maestros de las diferentes carreras forjan diferentes tipos de relación entre ellos, que a su vez limita el nivel de responsabilidad que el maestro siente hacia ese grupo y si sólo se preocupará por su clase o por si sus alumnos realmente aprenden y cómo lo hacen. Por último, las condiciones climatológicas juegan un papel importante en el rendimiento en el aula, que a su vez es la base para el buen o mal desempeño que los alumnos tendrán cuando lleven a cabo el proceso de reforzamiento de lo aprendido. La Facultad está ubicada en un estado que se caracteriza por su clima extremoso. Tipo de alumno. La Facultad de Filosofía y Letras da la oportunidad a que estudiantes de la localidad y de diferentes Estados del país tengan acceso a cursar las diferentes licenciaturas con las que cuenta la institución. Por lo tanto podemos distinguir dos tipos de procedencia, los alumnos locales con el 89.28% y los alumnos foráneos con el 10.71%, predominando los alumnos de la localidad. Por último, el tipo de contenido a aprender determina, en gran medida, la estrategia de estudio que el alumno utilizará. Semestre. El cuestionario utilizado para este estudio se aplicó a alumnos de séptimo, los cuales representaron el 57.89% de la muestra y de octavo que abarcaron un 42.10% del total de los encuestados. Sistema. La Facultad de Filosofía y Letras ofrece dos tipos de modalidades para cursar sus estudios en ciencias sociales y humanidades: el sistema escolarizado y el sistema abierto. El sistema que cuenta con la mayor car)tidad de alumnos es el sistema escolari.zado con el 98.23% y con un mínimo porcentaje está el sistema abierto con el 1.76% del total. Turno. El 54.16% de alumnos de séptimo y octavo semestre de la Facultad de Filosofía y Letras cursa su carrera en el turno matutino y el 43.85% lo hace en el nocturno. Metodología de estudio En primer lugar, cada persona tiene un punto en el día en que su organismo se encuentre en las mejores condiciones para realizar tareas que exigen un esfuerzo mental como el tomar una clase o repasar, de tal manera que si un estudiante de la mañana se haya en mejor disposición para aprender durante la tarde o noche no estará al 100% en sus clases y viceversa. ¿En cuáles de las siguientes formas has trabajado durante la carrera? Durante la carrera los alumnos realizan actividades de diferentes formas, las cuales son requeridas por sus maestros, tales como: trabajos individuales, en equipo o grupales. Estas formas de trabajar están ligadas con las actividades que el alumno realiza durante su carrera, por lo tanto se puede deducir que la mayoría de los alumnos ha llevado a cabo alguna de las formas de trabajo antes mencionadas. De las opciones proporcionadas en cuanto a las formas de trabajo un 97% de los alumnos señalaron que todas las formas de trabajo individual, un 12% en equipo y por último, con un menor En segundo lugar, la mayor parte de los maestros del turno nocturno trabajan en otros lugares antes de ir a sus respectivos grupos, por lo que muchas veces llegan cansados o agobiados por los problemas que se les pudieron haber presentado a lo largo del día y todo esto influye en el ánimo del grupo que lo percibe. porcentaje equivalente al 1% la forma de trab . grupal. • a10 r Fuera de clases ¿Cuál(es) actividad(es) rea izas ~on más frecuencia para cumplir los compromisos de las materias? . Cada carrera cuenta con un número de materias correspondientes , estas materias . · requieren de realizar actividades para su m . aprovechamiento. e1or . De acuerdo con los resultados obte nrdos la actividad que mayor porcentaje obtuv~ fue la lectura obligada con un 85~ · t º consecuenemente a esta respuesta está la búsqueda en otras fuen!es con 61 %, le sigue la lectura complementana d · • con . , un 58%, despue's proyectos e invest1gac1on con 24%, trabajo de campo obtuv? u~ ~% y por último y con el menor porcentaJe vIsItas a empresas con 1%. ¿~uáles son los espacios que utilizas para realrzar tareas escolares? . El espacio que se debe utilizar para realr~a~ alguna tarea escolar debe reunir ciertas cond1c1ones. Algunos de los requisitos con los ~~e debe cumplir dicho espacio son: silencio sol~t?, !emperatura adecuada e iluminación Ymobilrano adecuado. .. De los alumnos encuestados 93 de ellos utIlrzan su h b·t ·, ª 1acion para realizar sus tareas e~colares siendo éstos la mayoría· la biblioteca o tuvo ?7 alumnos; la sala, 27; eÍ estudio, 1O, Ycon solo dos menciones, el patio Yla cocina. ¿Cuáles son las áreas dentro de la facuitad que .' ' usas para realrzar las tareas 1 escoares? t El área más utilizada para realizar las b~~fas escolares dentro de la Facultad es la 1 ioteca, con un total de 99 menciones El seg~ndo lugar el salón de clases con 49 lu~go le_ siguen los jardines con 23, el centro de computo con 20, con 19 la cafetería Y la hemeroteca con 9 menciones. r I La biblioteca es el mejor lugar para rea izar as tareas escolares según Tierno (2000)que cuenta con las características que u~ ugar de estudio debe tener: silencio b t~mperatura, iluminación y mobiliario im~re~~~~ d1ble;, sobre este tema Meenes (1997),señala que e~ lugar de trabajo llega a convertirse en ¡ª un es~1mulo que casi provoca la respuesta ,.Je estudio". u1 . ¿Cantidad de horas por semana que ded1c~~ a las tareas y actividades que la carrera te solrc1ta fuera del aula? ~a mayoría de los alumnos no dedican mucho tiempo a las tareas y actividades fuera del aula. La opción de menor cantidad de ho d_e 1 a 1O, obtuvo el mayor número de c1ones con 74, le siguió muy por debajo la de 11 a 20 con 23 menciones, 8 alumnos calcularon ent~e 21 a 30 horas invertidas y sólo 6 con 31 o mas horas. r::~~ . A este respecto Torroella (1996) da una sene de acerca de la organr-. . , d recomendaciones . . zac1on el_ tiempo para el reposo y/o estudio de ., De acuerdo con Tierno (2000) "la habita c1on no es l las materias. Estas son: no dejar sólo a los re ,.un ugar muy recomendable para ~uenos deseos el repaso para el examen- plania izar estas tareas, aunque el ambiente debe ficar el tie~po y la hora en que se va a r~pasar ~o~fortable no debe llegarse al punto de cada matena;_ repasar periódicamente a lo largo q mc,ta más al descanso que al trabajo" En caso de que h . · del curso e mtensificar esta práctica en las sl en eI ogar no se disponga de un semanas;_ el periodo de repaso, si es un exa~~? adecuado, se debe utilizar lugares de esmen ~arc1al, tres o cuatro horas; para un exa1 io como la biblioteca de la escuela u otros men final, dos sesiones con un tiempo de seis ugares propios para ello. u ocho horas. s~: 84 85 �¿Cuál es el horario que empleas para realizar las tareas escolares? El horario que prefieren los alumnos para realizar sus tareas escolares es en la noche, esta opción es la predominante con 60 menciones, la opción tarde obtuvo 55 menciones y por último en la mañana con 27. Uno de los motivos por los que la mayor parte de las menciones, fue la realización de tareas por la tarde o por la noche, es que el turno matutino tiene mayor alumnado, otro motivo es que aquellos alumnos que trabajan en la tarde realizan sus tareas por la noche. ¿Cuáles de las siguientes estrategias de estudio usas para los exámenes? ¿Qué otras estrategias de estudio BIBLIOGRAFÍA utilizas? Debido a que fue una pregunta abierta, se mencionaron diferentes estrategias de estudio. La estrategia con mayor número de menciones fue el estudio en equipo, con 8, al igual que la lectura; conversar con los compañeros obtuvo un total de 6 referencias, el repaso, con 5; 3 señalaron el mapa mental, y sólo 2 el cuestionario. Como se puede apreciar, existen diversas estrategias a las cuales se puede recurrir al prepararse para un examen. ¿A qué factores contribuyes el uso de otras estrategias de estudio en otros semestres? La mayoría de los alumnos encuestados utilizan el resumen como principal estrategia de estudio para sus exámenes, esta estrategia obtuvo 63 menciones; las opciones consecuentes son el subrayado con 58; copia de apuntes, con 39; lectura en voz alta, con 30; síntesis, con 29; mapa conceptual , con 23; cuadro sinóptico, con 19; y sólo dos alumnos contestaron no utilizar ninguna de ellas. Algunas de las razones que se mencionaron en la encuesta sobre el porqué cambian de estrategias de estudio son: que los contenidos de las materias requieren formas diferentes a las ya utilizadas, esta opción fue la que tuvo más menciones con un total de 77; la segunda consecuencia fue por la influencia del maestro, la cual obtuvo 39 referencias, y por último, porque dejan de ser útiles, con 7 men- Por lo que se puede ver, el alumnado por lo general recurre a alguna de estas estrategias al prepararse para los exámenes, ya que facilitan el estudio de las materias, además de que fijan los conocimientos que se resisten a ser aprendidos. ciones. El conocer las diferentes estrategias de estudio que existen, facilita el proceso de estudio, al poder elegir la más adecuada según las necesidades académicas. 86 Brown, William F. Guía del est d" . u 10 efectivo Ed1tonal Trillas, México, 1995. . . . paratoria Núm. 22 de la UANL Tesis de la Maestría, Monterrey· N.L., 2004. ' Bemard Mainard, Ju~n Antonio. Estrategias de est~d10 en la universidad: saca partido a tus capacidades para aprender. Madrid, 1995. Chávez Maury, Alfonso. Aprende a estud· ~=;·_ Editorial EDAMEX, México, 1 Claxton, Guy. Aprender Ed Pa·d . B · · ' os. arcelona, 2001. Meenes Max ' c- . . o~~ estudiar para aprender Ed1tonal Paidós, 1997_ · Tierno, Bernabé. L_as mejores técnicas de estudio. Editorial Planeta M · • 1995. , ex,co, Torroella G G ' c,_om_o estudiar . con eficacia. ~d,tonal Nuestro Tiempo. M , 1996. e XICO, Maggi Yánez, Rolan~o E. Guía académica del es~u_d,ante universitario. UANL Mex,co, 2000. ' Méndez ' R . s ,·1v,a. · R~•ación entre hábitos de e~tud10 y rendimiento académico en los alumnos de la pre- Staton, Thomas F. Cómo estudiar 23ª ed· . , Ed. . . · 1c1on. ,tonal Trillas, México, 1998. Zamora Sánche S ·1 · ,z,_ ' v,a. Como mejorar los ' hab,t~s de estudio. Editorial de la . U_n,versidad Veracruzana Mex,co, 1998. ' �Ética y formación int~gr~I en 1la sociedad del conoc1m1ento Guadalupe Chávez González* as condiciones actuales han provocado el replanteamiento de las premisas bajo las cuales d~be des~rrollarse la formación universitaria. Ex1st~ claridad, 1 menos en el sentido de que esta ya no ~~~dºe reduci~se sólo a la capacitación ~ar~=I - de una profesión determina ' tie~~o q~e este tipo de educación manifestó sus hm1tac1ones. ~~~;u:~:~~ Los universitarios en particular, necesita~ hoy una educa?ión que los doten~::ª! :~~~~ dades necesarias para compre . . , rmaciones· para saber vivir en e'1 y sus transfo , ' "otro"· para apomunión o armenia con e1 • . e~rc~n los procesos individuales y sociales de y f ación de nuevas identidades; para la con orm . 1 democratización, la propiciar espa_c10~ ~ara a I mentes indise uidad y la 1ust1c1a, como e e . ~nsables para buscar la cohesión social, y con p 1 . , n de los problemas comunes. ello la reso ucio . . remover El compromiso de la umvers1da?: es p les en sus estudiantes una formac1on t~~• que ·ta participar en la construcc1on de ~n perm1 t · s y acc10do distinto; diseñando estra eg1a_ ~isn concretas, que partan de la t~s1s general de ue el mundo de hoy es compleJo, y hay ~ue mo~trarto en toda su complejidad. (Edgar Monn). cuya principal característica es que las dific~I: ta des de funcionamiento (entre todos lo~ e el • 1es) , se producen. s1mu mentos y niveles socia . ttáneamente. En este contexto el conoc1n:1en o . . , se convierten .en y la mformac,on, , variables d n la generación y distribuc1on de1~o er. 1 e ave e , na sociedad Sin embargo, una econom1a y u . . basadas en el uso intensivo de ?onoc1m1ento~, producen simultáneamente fenomen~s ~e;~! desigualdad, de mayor homogene1 ~ senta mayor diferenciación, el reto que se P_ ~ proes diseñar estrategias de transformac1on 1 . qu·1dad para lograr el acceso a ductiva con e • , d auso del conocimiento para todos. As1, 1a e. ucos ·o·n ha de replantearse los supuestos baJo 1 c1 ales se desarrolla la formac1on, · , en el enten1 cu , 1 t· ne que ver con as dido de que ésta no so o ie . ca acidades o competencias pro~e_s1onales, . Po que debe ser un espacio prop1c10 para el sin . . 'd fortalecer los desarrollo integral del md1v1 u?, y renhumanos que permitan la comp , tos aspee . , · democrasión del mundo, generen d1nam1cas la • t n orden de lograr ticas, equitativas y JUS as, e . 1equilibrio cohesión social tan necesaria para e de las sociedades. El aumento de la desiguald~~ es un roceso asociado a la transformac1on enp: P . , de 1 t rab ªl·0 · Hay una recom ·ón organizac1on 1 sición del empleo en función de 1~ ev~~;~ y tecnológica, que aumenta la des1gua fun. , que n0 se produce provoca exclus1on, f . , en de los ción de la clase social, sino en u_~c1on ue . . tos, las ideas • las habilidades q conoc1m1en 1. Conocimiento y sociedad Existe hoy una crisis estructural, en la ue han aparecido una serie de nuevas fo~~as q . . , social , económica y poi it1ca, de orgarnzac1on É::.: . dA 11to110111O , . , Le. d. la Universida w,/eNIJfVoltón. . 'mi p ifi de Tiempo Completo, Titul11r A, de la FOCllllf!dlde Filosf::'af J11dada11ía y EdU('arió11 frente a la Soried • ro esora . fi entado e11 el Coloqwo 11/enum · •, . l '110 versión de este tra~OJO lllf pres[! . 'dad Autónoma de Nuevo Leó11. Jlfexrro del Co11orimiento. J11mo de 2005, ,1rvers1 88 se poseen. Los que saben más, excluyen a los que saben menos. El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión, coexisten con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales en la organización del trabajo; las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, son reemplazadas por redes de relaciones cooperativas, de tal forma que se establece una relación igualitaria entre quienes participan en las unidades de producción. Las desigualdades son percibidas como un fenómeno más personal que socioeconómico y estructural. Aunque existen algunas teorías neoconservadoras que justifican la aparición de estos fenómenos (neodarwinismo social), también ha aparecido un nuevo pensamiento democrático, basado en la idea según la cual eliminar la desigualdad no es contradictorio con el respeto a la diversidad. La búsqueda de la igualdad no tiene por que socavar la justicia y la solidaridad, sin la justicia no es posible un verdadero desarrollo social. Por otro lado, en la sociedad del conocimiento y de la globalización, la organización y estructura de los Estados-nación ya no logran funcionar bajo los mismos principios de antaño, ni generan la cohesión social necesaria para convivir en el mundo de hoy; la aparición de entidades políticas supranacionales limita su acción. Entre estas entidades se incluye la Internet, porque potencia la circulación de información sin regulación posible en el ámbito nacional, cuya consecuencia puede ser un repliegue sobre el comunitarismo local, que a su vez propicia fundamentalismos de todo tipo; por ello, es necesario fortalecer la cohesión social sobre la base de la aceptación consciente de la existencia del "otro", del diferente, y convertir este aspecto en el principal objetivo de las instituciones responsables del proceso de socialización; la universidad puede hacer mucho en este 89 sentido. La idea es inhibir el individualismo asocial que deteriora la cohesión social necesaria para la solución de los problemas comunes. Todos los cambios políticos y económicos que se observan, son concomitantes con cambios culturales de igual profundidad. Estos, se refieren tanto a los contenidos de los valores, de los hábitos y de las pautas de conducta que se ponen en práctica en una sociedad, como el proceso por el cual dichos contenidos son elaborados. La ruptura de las antiguas formas culturales se asocia o es consecuencia de los cambios en la familia, la evolución del individualismo y las nuevas tecnologías. (Giddens, 1997). La familia, encargada tradicionalmente de la socialización primaria de los individuos, ha sufrido grandes cambios que afectan de manera significativa su función socializadora, la cual ya no se da en las mismas condiciones o con la intensidad de antaño. Como se sabe, la socialización secundaria, se desarrolla en las otras diversas agencias sociales, de las cuales, la escuela es una de las más importantes. Existe también en la actualidad, un especial reconocimiento de la identidad individual, y aunque este no es un proceso nuevo, la novedad del individualismo actual consiste en la ampliación de los ámbitos en los cuales cada uno tiene derecho a elegir opciones; el individualismo actual involucra esferas más amplias que tienen que ver con la definición de un "estilo de vida ". Paradójicamente existe una mayor autonomía subjetiva (cultural, personal, sexual, etc.), que sin embargo, genera mayor dependencia material: los jóvenes, permanecen más tiempo en el hogar familiar que en otras épocas. Es por eso que la educación y la escuela deben tratar de desarrollar capacidades para aprender a expresarse libremente, aprender a convivir con los diferentes y a aceptar la diversidad (espíritu crítico, autonomía intelectual, solidaridad, tolerancia). �Los cambios culturales se vincu_lan tam, d. la mformabién con las nuevas tecnolog1as b. es ., im actan en la produccIon de ,en c1on , ~u~s :las relaciones sociales (patrones ? ~:~~~~ucta); para nadie es desc~nocido qu:i su uso modifica la percepción d~I _t,emp? _Y d ia . Una concepción tecnocratIca, pnvIleg espacio. , mo promoel uso de las nuevas tecnologIas co . . toras del desarrollo social, pero ~I conoc1m¡'~~~~ y la información no se dem~cr~t_1zan ~~~~cción desarrollo técnico (su apropIacIon y p provoca pugnas). Un cambio más en la actualidad, vinc~b todo con los de tipo cultural y cogrnlado so re . de la moderf os es la naturaleza reflexiva . ,v , . d d moderna se caracteriza nidad. La socie ª t de la especialmente por un marcado aume~ o rácreflexividad social, de t~I f~r:~o~~~a~~::ente ticas sociadles ~o~~~~rn;;~a ~ueva información y reforma as d a masobre esas mismas prácticas que : e~ nera alteran su carácter con~t~tuyente (G1~~:~s~ 1997) Esto altera la relac1on entre co . · . . t a que mayor conocIsocial y conocImIen o, Y . . nmiento de la vida social no implica mayo~ c~ trol sobre ella; hay un aumento de los mv~=~ de incertidumbre (riesgos). De hecho se modificado las bases sobre las cua~es -~e construyen los niveles de confianza, de flab1i1~ad, de legitimidad en el funcionamiento d~I s~s:emf social, como el parentesco, la ~o!'1:1urndR oca , la cosmología religiosa, la trad1c1on. . · de la sociedad de las distintas d1mens1ones No hay deben ser construid~~ por cada u~o. pueda instancia de protecc1on ~n la cua mismo· u:i de~o~it~r la cis~:a;~ª~:.~=~~ec:stante par~ el md1v1duo . . . ·da en constructransformar la expenenc1a v1v1 ( o Sujeto: ción de sí mismo como actor com Touraine, 1999}. Pero SI. b·1en , la responsabilidad de construirse a sí mismo, está en cada persona, se realiza también en colectividad;_por ello, e~!ª nstrucción personal y colectiva neces1 ~ ~~~~~;;:: :~~:i: ~~~=~·~~;!1: ~ tegias políticas al serv1c10 ., del conodel sujeto. El papel de la educ~c1~n y en cimiento en la formación, implica incorpo~ar t . . a) una mayor onen de a los procesos educativos. . , n hacia la personalización del pro~eso d c1orendizaje; y b) posibilitar la c~pac1dad de ~~nstruir aprendizajes, ~e construir valores, e construir la propia identidad. No obstante un enfoque pura o aisladante pedagógico,' no tiene posibilida?:s de me . lugar, condIcIones éxito se requieren en pnmer de ., , . as que apoyen el proceso sociales mimm · ·aIes socialización escolar con expe~enc1as 1~Zrc:azo~ donde los individuos p~edan e~arro cuela de solidaridad y cohesIon; ademas, la es . s ha de establecer relaciones con otras agen~~aa sociales, para llevar a cabo _ esta tarea educa ,v que la época actual necesita. Es por eso que hoy en día,_la_relaci~: entre la acción social y el conoc1mIentoede diferente: en el mundo moderno no se p:onoignorar el conocimiento experto, aunque rmao tener acceso a él produce una ~~ tensión entre fiabilidad y esceptIcId~~o, entre confianza e .meert·d I u mbre . Las con fIcI0bi- 2. Sociedad del conoc!miento, educación, universidad. En este contexto, las inst~n?ias ~ través de las cuales se producen y d1stnbuyeu. ·entos y los valores culturales, oc los conoc1m1 fl" t y en an a un lugar central en los co~ ,e os , . ~:~~e ~o~:~ ~I~~:~:~ nes sociales sobre las. que se ap~~a la con ,a ·ado La articulacIon entre eco lidad han camb1 · b I lugar nomía política Y cultura determina an e . 1 de cada uno en el sistema social; esta artIcu ~ción se ha roto. Ahora, la unidad y la coherencia ias e~trategias de int~rvenció~No sólo la escuela, sino tam ,en_ ucaªindustrias educativas"-. tecnolog1as d~ ed f vo ción a distancia, videos, software e uca , , 90 etc. Por eso la importancia de promover nuevos acuerdos, nuevos contratos o pactos entre la escuela y las otras agencias de la socialización, particularmente la familia, los medios de comunicación y las empresas o lugares de trabajo. damentalmente por instituciones como el Estado, la Iglesia o la Familia. Tampoco es posible pensar que habrá una construcción espontánea de los marcos identitarios que aseguren la cohesión y la equidad necesarias para el desarrollo social sustentable. El desafío educativo es: desarrollar la aptitud de construir una capacidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos. Las consecuencias más importantes de estos cambios en la educación se reflejan principalmente en la relación entre educación y movilidad social y entre educación y socialización. Así, las posibilidades de movilidad social En términos educativos, el desarrollo de que propiciaba la educación, están francamente este sentido plural de pertenencia que combine reducidas por las condiciones actuales. La la adhesión y la solidaridad local con la apertura masificación del acceso a la educación, está, a las diferencias, implica introducir masivaparadójicamente asociada a nuevas desigualmente en las instituciones escolares la posibidades: los más calificados forman una comulidad de realizar experiencias (democráticas y nidad más densa, con tendencia a agruparse, pluralistas), que fortalezcan este sentido de relegando a los menos calificados. El trabajador formación. Este es un reto para cualquier proque no se recalifica no sólo no es reclutado, grama de formación integral y precisamente un sino que es excluido del segmento productivo espacio para lo ético. No obstante, postular la en el cual se desempeñaba. necesidad de que la escuela se transforme en un ámbito de socialización que resista algunas La nueva relación entre educación y de las tendencias culturales vigentes en la movilidad social implica una relación con los sociedad, es necesario pero no suficiente. El niveles de complejidad del conocimiento: es desafío para los educadores, consiste además, necesario educarse a lo largo de toda la vida en definir los diseños institucionales más apropara adaptarse a los requerimientos sociales y piados y elaborar las herramientas técnicas y productivos. La movilidad debe darse desde el metodológicas más eficaces para que estos punto de vista cognitivo y personal. Debe propiobjetivos superen la fase puramente retórica y ciarse un proceso de democratización del se transformen en metas concretas de aprenacceso a los niveles superiores de análisis de dizaje. realidades y fenómenos complejos, fomentando una formación básica y universal capaz Así pues, la escuela debe asumir una de dotar al conjunto de los ciudadanos, de los parte significativa de la formación en los aspecinstrumentos y de las competencias cognitivas tos duros de la socialización. Es decir, llevar a necesarias (formación integral), para su desemcabo en forma consciente y sistémica la conspeño activo en la comunidad. trucción de las bases de la personalidad de las nuevas generaciones. En un mundo donde la En la nueva sociedad del conocimiento, información y los conocimientos se acumulan es preciso considerar la educación desde el y circulan a través de medios tecnológicos punto de vista del proceso de socialización, cada vez más sofisticados y poderosos, el porque ya no es posible pensar como en el papel de la escuela debe ser definido por su pasado; es decir, que los marcos de referencia capacidad para preparar para el uso consciente, normativos, las visiones del mundo y de la procrítico, activo de los aparatos que acumulan la pia identidad serán provistos exclusiva o funinformación y el conocimiento. 91 �opción como ésta no es suficiente en sí misma, si no se desarrolla a la vez un proceso sistemático, formal y consistente de formación de los profesores. La tendencia a la super especialización en el área profesional, sentó sus reales en la universidad hace tiempo, así que vencer las inercias no es fácil, porque hacerlo requiere romper con un paradigma validado durante mucho tiempo como el único o mejor. Si los profesores no colaboran en esta tarea, si ellos mismos no se convencen y se adscriben a los beneficios de una formación integral, los esfuerzos institucionales pueden resultar infructuosos. 3. La formación integral, un espacio para lo ético. A la ética le interesa el comportamiento de los individuos; lo ético comprende las disposiciones del hombre en la vida, su carácter, sus costumbres y su moral; es el modo de ser o forma de vida que vamos adquiriendo, apropiando o incorporando a lo largo de nuestra existencia (Garzón, 1999). Para los universitarios, la formación integral, es el espacio propicio para la convivencia, las relaciones cara a cara, el diálogo directo y el intercambio con personas reales, donde los instrumentos técnicos sean lo que son y no fines en sí mismos. Educar para el futuro, requiere, como ya lo ha dicho Morin, una reforma paradigmática, no sólo programática. Es necesario educar para la comprensión humana, sólo así se estaría propiciando una verdadera formación integral. El compromiso ético-social con la comunidad, ha de concretarse en dotar de una verdadera formación integral a los futuros profesionistas, con posibilidades de objetivarse en la práctica. Compromiso que ha de traducirse en apoyos que favorezcan el conocimiento de la sociedad y sus principales problemas, de sí mismo y de la profesión, conocer a los demás y aprender a convivir con los diferentes; incorporando también los saberes relacionados con el avance de la ciencia y el uso de las nuevas tecnologías, debe además, enseñar a disfrutar y compartir las manifestaciones del espíritu. Un currículum universitario de formación integral, debe estar conformado por un conjunto de contenidos culturales que se articulan en torno a una formación o capacitación que se pretende obtengan los alumnos (De Alba, 1997), que incorpore las transformaciones de que hemos hablado. Pero ante todo, ha de contener un enfoque paradigmático nuevo que sustente, apoye y organice (en los planos epistemológico, teórico, científico, tecnológico, cultural, político, económico, etc.), una forma de pensar y actuar acorde con los nuevos tiempos. La formación integral es un espacio para lo ético, en la medida en que es condición de posibilidad para el desarrollo de valores importantes, que delimitan el comportamiento de los universitarios en función de un compromiso social; desarrolla un sentido de pertenencia y de identidad con la institución, permite la comprensión del otro, forja un carácter y espíritu críticos y propicia experiencias de vida comunes. Un Programa•como los Estudios Generales de Licenciatura de la UANL, es una de las formas que se han puesto en práctica, pero una 92 BIBLIOGRAFÍA Castañeda, Navi~ YYurén, Coords. Formación distancias y subjetividades' Nuevos retos de la formació~ en N la . globalización . Lºrmusaorrega/UAEM. México, 2004. Chehaybar y K~ri, Edith y Rocío Amador Baut~sta, Coords. Procesos y práct1~as_ de la formación universitaria. CESU-UNAM M, . _ . exrco, 2003 De Alba, Alicia. El currículum universitario. De cara al nuevo milenio. CESUUNAM. México, 1997. Garzón Bates, Mercedes. 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Salvador González Núñez* m oy en día está en boga, sobre todo en nuestro estado, el escuchar hablar de las Sociedades Internacionales del Conocimiento, por lo que considero pertinente analizar los pilares que sostienen esta idea o concepto. En primer lugar, debemos tener muy claro a qué se le da tal denominación. En términos simples, podemos decir que son "sociedades organizadas en función y generación del conocimiento, de la información y la tecnología y que han orientado su aparato económico a crear productos y servicios de alto valor agregado". Para lograr el éxito de estas ciudades del conocimiento, intervienen tres grandes actores, estrechamente relacionados entre sí, con lazos de cooperación mutua: Gobierno, Empresa y las Instituciones de Educación Superior (IES), encargados de generar conocimientos a través de sus funciones sustantivas. La misión de las Instituciones de Educación Superior es fortalecerse internamente para ser capaces de preparar gente de competencias en: o o o o miento emergen de la acción de tres grandes e importantes elementos: saber, sistemas computacionales y telecomunicaciones; que propician gran cantidad de información. Al pensar en todos estos aspectos, generalmente asociamos la acción de las Instituciones de Educación Superior a los niveles de posgrado y es cierto, porque es en este nivel donde se genera el conocimiento a través de la investigación científica. Pero, ¿qué sucede con el Nivel Medio Superior? En un sentido estricto, es en el bachillerato donde el alumno tiene su primer contacto con el nivel superior, y donde se define la vocación, dado que este nivel es la antesala de las licenciaturas. Si como mencionamos anteriormente, las universidades e instituciones de educación superior tienen la misión de desarrollar competencias, entonces esto debe de iniciarse desde los estudios de bachillerato. El Nivel Medio Superior tiene, en la mayoría de los casos, un propósito altamente formativo, dado que los alumnos que reciben están en la fase de formación del pensamiento lógico deductivo, esta etapa constituye el momento oportuno para invertir en la formación del capital humano, al ir desarrollando en nuestros alumnos un valor fundamental: la creatividad; por medio de ella, el alumno podrá aprender a aprender, a transferir y a saber desaprender; capacidades necesarias en este Búsqueda de información Investigación Innovación y Crear sistemas para guardar, procesar y usar información. Este último aspecto reviste gran importancia, debido a que las sociedades del conoci- "' Licenciado e11 Derecho, egresado de la Fac. de Derecho y C. Sociales de lo U.A.N.L.Actuolmente es Director de la Escuela Preparatorio No. 3 de lo misma institución. 94 trument~n ~ste contexto, la formación es un ins. e ave para responder a este ere ._ miento exponencial del cambio tecnolo'g· c1 laboral. 1co y pecto a la dinámica de la sociedad en los ~s~ectos económicos, científicos tecno:cg1~~s. _lgualment_ e, realizar transformaciones 1a em1cas y ~urnculares para ser adaptables a a nueva realidad nacional que vivimos. y . La principal característica de es tiempos, es la gran cantidad de información ~~= se genera y la velocidad con la acceder a ella; por esta razón h que se PUE:_de a los alumn . . ' ay que ensenar o~ del nivel medio superior a obteseleccionarla y aplicarla creativamente os problemas a los que se enfrentan. , ;~r:a, Para que pueda darse un cambio aspecto laboral, las IES requieren vincu:~s~ con e~ sector productivo, a fin de atender las ~e~es1_dades país, de la región Yla localidad m d. Com? dijimos anteriormente, el nivel s a v1nculac1on debe darse tal como . . e ,o su~_enor es formativo, para cumplir nam d ' menc10os, esde el nivel medio su erior esta funcion debe d con . ar respuesta a la multiplis~cede que, como cita el C.P. Mig!1 Ba;rtel~ cidad de '. V1llarreal: la Educación M d.1 S . g alumn_ os, M, · e ª upenor en ex1co presenta una gran disparidad d n_ eces1dades espacio - temporales en la~ : gramas y e pro,. parece no cumplir ni una finalidad viven, laboran y se desarrollan impl q programas encamin d , ementando :~at1va para la educación superior, ni habirrollo inte ª os ª promover su desaductivo pdoco para d:sempeñar un trabajo progr~I, acentuando los valores ético e excelencia. morales universales que est· 1 sy las ' imu an a romper consecuencias de la globalizac·, ,~n ~ue ha el N. tnte :sta problemática, considero que generado exclusión ' soledad y marginalidad. tura~~e Medio _Superior debe ser reestrucLa educación que imparta ci , '. ~a que siendo el enlace entre la educaon bas1c~ y 1_~ superior, es aquí donde tene:~:~in~rá el tip? de~~!e:~0 ~:~ mos la obligac,on de desarrollar competencias educación e 1 ,nive profesional, porque la en nuestr?s alui:nnos, que les permitan ser arte el desarrollosd~ ~~~~~ ta;~or fudndamen_tal para de la sociedad internacional del conocim1·epnto mo · mo o que s1 forma entendiéndo . se por competencias: "Aquella , trib~;;~~~~~:n~~ euxncpel~ncia, estaremos con: capacidades que debe a"' . . una perso s a,s excelente. . uqumr fara facJ/itar su integración en el cante;~ A lo largo de los últimos seis ::~ra~:,esde una perspectiva crítica y creativa ha tocado dirigir los destinos de la p anos, ~e er consecutivo, que le permita a . No. 3 de la UANL , reparatona i eflmr y ªP_l~car estrategias de intervenci:!'zir, con el lema. "L~ qu~ se fundo hace 67 años en solucJOn a un problema en q e todos" Un I m,~ma oportunidad para determinad un contexto 0 e os atributos de esta p · ble o y los pueda transferir a otros protoria, es su constante innovación H repara.mas y contextos diferentes" Fema'nd rrollado programas de vi 1 . · , emos desalie1ada (2000) p · ez y de . ?r otra parte, la organización tor productivo y el ob· ncu ac10~ con el secblelas pre~aratonas universitarias, debe esta- vicios de Mód I g ierno, a traves de los serqu cer un _s,s!ema de planeación efectivo y ágil Educación Abie~~s Externos del Sistema de a permita ,~tegrar nuevos proyectos a éstas' educativos a otros'¿s~:d:~s preSta~o servicios gr~n de se~u1r actualizadas y desarrollar pro~ tro Modelo de Educa . , ~or m~d10 de nuesmas pertinentes, para no rezagarse con restuvimos acercamien~~o~ ?~I !~~~~~:=~d~~~::~~~e~:~;~e!t~os i;::f ~~~~~:~:~:· .ª:ª d t ¿~~s~:::: ~o~~~~~;~f 95 �con investigadores y sedes, donde se realiza investigación científica y tecnológica, por medio del Programa de Formación de Investigadores Jr. Quiero enfatizar que estos logros han sido posibles gracias a la calidad de los profesionales de excelencia que trabajan en esta preparatoria, quienes estuvieron actualizándose permanentemente, tanto en los temas de su área de conocimiento, como en aspectos metodológicos necesarios para mejorar su práctica docente. Finalmente, aprovecho este espacio para expresar mi gratitud al equipo que colaboró en el desarrollo de planes, proyectos y programas, a lo largo de estos seis años, a las autoridades universitarias que me brindaron su confianza, a los alumnos y ex alumnos que enriquecieron la preparatoria con su presencia, al personal académico, administrativo y de apoyo, sin los cuales hubiera sido imposible alcanzar estas metas y propósitos. BIBLIOGRAFÍA Azcúnaga Guerra, Francisco. "Una Visión Cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey". Revista "Reforma Siglo XXI", año II No. 40, Preparatoria No. 3 de la UANL., Monterrey, N.L., 2004. Barragán Villarreal, Miguel. "Expectativas de la iniciativa privada en el papel de la UANL en el siglo XXI". Ponencia, Monterrey, N.L., 2004. Bartoli. Comunicación y Organización: La organización comunicante y la comunicación organizada. Edit. Paidós, Barcelona, 1992. Domínguez G "La organización de instituciones educativas y las nuevas salidas profesionales". Jornadas de organización y dirección de instituciones educativas en contextos interculturales. Grupo Editorial Universitario, Granada, 1999. González Treviño, José Antonio. "Monterrey Ciudad Internacional del Conocimiento". Revista "Reforma Siglo XXI", año 11, No. 40. Edit. Preparatoria No. 3 de la UANL, Monterrey, N.L., 2004. Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León T: ,, de la Escuela Preparatoria No 3 (nocturn b . amez d I · . · para tra aJadores) e a Umvers1dad Autónoma de Nuevo León ª �Sandro Botticelli (c.1445-1510). La perfección clásica de las obras de Sandro Botticelli, y particulamente de su famoso Nacimiento de Venus (que ilustra nuestra portada), ban cónvertido a este pintor, a ojos del público del s;glo XX. en la encarnación misma del espíritu del Renacimiento. rico comerciante Lorenzo di PierÍran su lamosa alegoría: El nacimiento de Al centro de~ obra se encuentra romana del amor, ,;urgiendo desnuda una concha-de nácar. :El trazo, las f;g tura de la co¡,:¡posición son ciar Alessandro di Mariano filipepi - quien después sería conocido como Sandro Botticelli - nació según se piensa, en e e l445, en Ja ciudad de 'Florencia. ,ra~jeoell!'un curtí Giorgio Vasari, el crítico más famoso afirmaría que'l la obra se caracte "gracia•. En el~ o XX, los historia subrayarían la¡erfétción de sus "ri Para el público en tjeneral, empero; simplemente "heJélllosa". :El nacimie . junto con hlJ &h.-as a¡;¡teriores La p · titud, seríaif'¡¡,onsid~as por la culmina,ción del de Botticelli. :El estilo tar~o de Bofücelli es difícil sulta tambi<in-P-!fblemático determi que fueron pift.l'á'~dfis obras de los años del'aitísi: La inílui¡mei1t de Leonardo se dejó dad en~ li~zos; que se apartaron - · 'ii e inocencia de l ":El trazo del art, ionnal y estruc de Leonardo, nunca logró imi combinaciones d la técnica de e aestro. Las Piedad y atestigu N . 1A....--. Cuando joven {µe eníerm1..v dios de na,tiuol.eia a,ca,ttémi durante varios años, Y no comentó su a,prendimje en I arte hasta 1459, a la relativamente• tardía edo.d e catorce años. En un principio fue Alumno de fray ·ppo Llppi lJ después de Verrodtío. Del,¡:,rimero a endió la técnica con la ~Maaa.cclol:iabía adqui reputación años antes. Los hermanos Po!Miuolo, Pie lJ Antonio, ejercerían también inlluencia sobreelj n pintor, quien para 1470 contaba. ya con su propio ler. Fue en ese .año que Botttcelli pintó Fortttud para la sala de Arte de Mercauiia, bajo la di- rección de PiérQ Poll&uolo. En enero de 1474 hab'lll tenninado La ejecución de San Sebastián, obra con la cua,l el pintor inició una gradual separ(lcipn de las figuras claramente tridimensif>o-. naleíi para eiJ>)cirar plan0$ que parecían in$pirados en los relíe- dl'!e 0 vea de buldera. · Antes de cumplir ~einta años · Botticelli fue lntrotluctdo á1 círculo de la lamllia Medici, la cua,l pronto le .l:.nndó trabajo g protección. Para laVtllaMedici de Óidello realizó en 1478 La prlm~vera, una de s-.is obras más conocidas, que ~uestra lJd un daro tOlllpimiento c.:,n las tendencias pic'.órica~ de J.,. époc(-. :El dípt;oo de Judit lJ La adoración de los~ habían Mo realizadas poco antes, pero mo::trah.m un esfilo más iníluido por quienes habían Sido swflndestros. En 1481 el pintor fue llamado aRo1114 para trabajar en la Captlla~Juntoalos~másfamososdela . época: GJ. ll'iandáio, Rosselli; Stg,mrelli lJ Perugino. Fue entonces que ejecutó los frescos Moisés lJ las hljas de Jetro y :El castigo deCore. Alaño siguiente regresó a Florencia, donde pintó la Ma.dona del Magntlicat, los frescosdela VtllaTornahuoniy, por encargo del e&perios han prue.l:.as de la dónde Bottice ~ Sdronarola. En los añós que vi las obras del píntor se ~ u i e r formas casi abstractas. El fonnalis tttcell; renacía, ahora con mal}or resultados, sin embargo, se alej ideales artísticos de la (¡poca lJ de s.ic,, que liahian lqgrado Leonard que su popularidad empezó ad &tttcelli murió el 17 de mat]o ta.do en la iglesia de Todos los La reputación que anteriormen desvanecido, en tanto qué su si ha.l:.ía deteriorado en grado m a la ~teridad rescatar a este introvertido del olvido de su p~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 42 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 42, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016483 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aguas termales del Topo Chico Edgar Morían Imperialismo Libertad femenina Miguel de Cervantes Saavedra Pensamiento creativo Revolución mexicana https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21187/Reforma_Siglo_XXI_2005_Ano_12_No_41_Marzo.pdf 200fe46cb7655a28322b08f32356cf8a PDF Text Text ��ÍNDICE La economía de Estados Unidos y su impacto en la economía de México Arturo Huerta G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El debate en tomo al fracaso escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en las escuelas de Estados Unidos ESCUELA PREPARATORIA TRES Víctor Zúñiga. . . . ........ .. .. . . . .. . .. . . .. .. .. . .. . PÁG. 5 18 Breve noticia sobre Elfriede Jelinek: Un Nobel literario muy controvertido CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada Gerardo Leal Blanco Juan E. Moya Barbosa UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NWEV0 lEÓN Linda A. Osorio Castillo César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ DIRECTOR Salvador González Núñez Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año12 Núm. 41,marzode 2005, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Oemente A Pérez Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ColoniaPenalFederal''Islas Marías''. Unasúpemova en la constelación penitenciaria. Gerardo Saúl Palacios Jr. . . .. . .. . . .. . . . .. .. .. .. .. Yasser Arafat César Pámanes Narváez. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación en la Era Planetaria Mario A. Aguilera Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo se escribió ''La Montaña Mágica" Enrique Puente Sánchez . . . . . . .. . .. . . . .. . .. . . . . . . . Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro (una reflexión sobre la educación por el arte) Ramón Cabrera Salort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . José Rubén Romero y la vida inútil de Pito Pérez Roberto Guerra Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La generación güey Nicolás Duarte Ortega . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identidad, valores y ética en la formación de los universitarios Guadalupe Chávez González .. .. . . . . . .. . .. . . . . . . . La juventud de nuestro tiempo ante su responsabilidadhistórica José Luis Moreno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pensamientocomplejoy educación. Los sietesaberes necesarios para la educación del futuro. José Pedro Rodríguez Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevantes contribuciones científicas y tecnológicas de un grupo exitoso de la UANL y su impacto en la Ciudad del Conocimiento Leticia M. Torres-Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datos biográficos del Conde de Peñalva. Fundador de Los Aldamas, N.L. J. Guadalupe Lozano Alanís. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hábitos de estudio en alumnos de la Universidad de Montemorelos Vicente Rodríguez García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ''Tiempo de lectura, tiempo de e scritura" Maria del Roble Quiroga Juárez, Dolores Sosa Sandoval, Juan Antonio Vázquez Juárez . . . . . . . . . . . . . . . Los egresados de la UANL opinan Oiga del S. Almaraz Cortés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué es la democracia? Oara Alejandrina León Hemández. . . . . . . . . . . . . . . Reflexión sobre la lengua oral en el aula Maria Gelacia Arébalo Vázquez. . ................. Las disyuntivas del Orientador Vocacional Ma. Luisa Martínez Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 32 40 47 53 61 67 73 77 83 86 91 100 102 109 114 118 123 126 �Editorial Gracias a la aceptación que tuvo nuestra Edición Especial del pasado diciembre, que formó parte de los festejos del Aniversario Sesenta y Siete de la fundación de la Preparatoria No. 3; en esta impresión (la número 41), rebasamos, con mucho, la cantidad ordinaria de colaboraciones, y de páginas del contenido de nuestra revista "Reforma Siglo XXI", lo que es motivo de satisfacción y compromiso. En esta publicación, apreciamos, particularmente, la participación del reconocido Investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México, Dr. Arturo Huerta González, así como del Director de la División de Educación y Humanidades de la Universidad de Monterrey, Dr. Víctor Zúñiga, que, amablemente, accedieron a colaborar con nosotros; por primera vez se incorporan, igualmente, investigadores que aportan sus ideas y posturas, en temas que consideramos importantes en este momento histórico de nuestro país y de Nuevo León, quienes encuentran en Reforma, el mejor medio para hacerlo. A todos ellos nuestro reconocimiento, mismo que hemos expresado, en reiteradas ocasiones, a todos los colaboradores que nos han acompañado desde hace años con sus aportaciones. Con nuestros mejores deseos, le agradecemos de antemano, sus opiniones, críticas y colaboraciones, que sin duda engrandecerán el contenido de nuestra publicación trimestral. Lic. Salvador González Núñez Director �La economía de Estados Unidos y su impacto en la economía de México Arturo Huerta G * crecientes que enfrenta dicha economía, como del alza del precio internacional del petróleo, que "impacta sobre la inflación y el valor de las importaciones de EU, lo que aumentará el ahorro de los no residentes de dicho país". (Mosler, 2005). A.- Estados Unidos, sus problemas y repercusiones. 1.- La economía estadounidense y sus problemas. a economía estadounidense enfrenta problemas macroeconómicos reflejados en el déficit público (4.5% del PIS), en el déficit externo (de 5.8% del PIS), así como presiones sobre el dólar. Ello ha sido consecuencia en gran medida de las políticas instrumentadas para reactivar la actividad económica, tales como la reducción de la tasa de interés que alcanza niveles de 1% en el 2003 y principios del 2004, así como la reducción de impuestos y aumento del gasto público. La caída de la tasa de interés, permitió a las familias tomar más deuda para financiar consumo y compra de vivienda, contribuyendo con ello al crecimiento de dicha economía a fines del 2003 y en el 2004. El déficit de comercio exterior, ya venía dándose en las últimas décadas, y se ha agudizado como consecuencia del deterioro de su competitividad (por su menor crecimiento de productividad en varias de sus ramas productivas en relación a sus competidores, como por la apreciación del dólar en varios períodos de su historia reciente), principalmente frente a países asiáticos, como por el hecho que Estados Unidos (EU), ha venido creciendo más que el resto de los países desarrollados. La preocupación de los agentes financieros internacionales respecto a los dos déficit de Estados Unidos y de la baja de la tasa de interés, ha llevado a acciones especulativas desde 2002 a fines de noviembre de 2004, que han presionado el dólar y lo ha devaluado en 30% respecto al euro (Godley, e lnzurieta, 2004). A pesar de dicha devaluación, no se ha corregido el déficit de comercio exterior de Estados Unidos, debido a que gran parte de su déficit es con los países asiáticos, los cuales tienen su moneda anclada al dólar, por lo que no pierden competitividad ante los movimientos de dicha moneda. Sin embargo, los países que tienen una moneda flexible frente al dólar, pierden competitividad frente a los productos estadounidenses al ver apreciada su moneda. Tal es el caso de Europa y Japón. Un dólar débil, afecta a las economías europeas y a la japonesa, dado que se deteriora su posición competitiva. Europa no tiene perspectivas de crecimiento ante su pacto de estabilidad que restringe el uso de la política fiscal, y por su parte el banco central se preocupa en reducir la inflación y no en el crecimiento económico y en la generación de empleos. Las presiones sobre el dólar, son consecuencia tanto de los déficit macroeconómicos A Estados Unidos le conviene la devaluación del dólar, pues ello mejora su competiti- # Profesor de tiempo completo desde 1975en la Div. de Estudios de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNA!vl Doctor en Economía, miembro del C/\1 m·vel 3. Aucor de 11 Jjbros, más de 100 artículos en horas colectivos y reviscas especializadas del país y del exterior, y más de 100 artículos de divulgaci6n en revistas y periódicos delpaís. 5 �vidad dinamiza sus exportaciones Y su producción. No obstante, es difícil que el déficit ext~rno se reduzca, pues ello requiere, no sólo de aIuste de precios relativos, sino sobre todo de un ri:1~yor dinamismo del resto del ~undo en relac1on a la dinámica de Estados Unidos, para que esta economía pueda ver incrementadas sus exportaciones, pero no hay perspectivas de ~u~ ello suceda sino que seguirá el menor crec1m1ento del resto del mundo. (Economist lntelligence Unit, 2004). La política seguida por las auto~idades estadounidenses para evitar que se d1spa~~n los déficit macroeconómicos y la devaluac1on del dólar es la de ''paro y arranque". El gobierno de Estados Unidos maneja a discreción su tasa de interés y el tipo de cambio ~n torno ~ sus necesidades de crecimiento. En ciertos peno~os aumenta la tasa de interés en la persp~ct1va de enfriar la economía, para evitar presiones inflacionarias y sobre su moneda, Y ~n otr?_s, baja la tasa de interés para impulsar la 1nvers1on y permitir deslizamiento de su mon~da ~~r~ mejorar su posición competitiva, reducir ~I ?ef_1c1t de comercio exterior e impulsar su dinam1ca económica. A partir de mediados del 2004, las autoridades de la Reserva Federal decidieron aumentar la tasa de interés, ante la preocupación que tienen en relación al déficit fiscal, Y e_l déficit externo, y a las presiones que ello esta generando sobre el dólar en relació~ ª. otras monedas fuertes. La actividad economIca se frenará tanto a través del alza de la tasa d_e interés como de la disminución del gasto publico, d'ado que se ha anunciado un déficit fiscal menor. Ello va dirigido a contraer la demanda para evitar presiones inflacionarias a raíz del alza del precio del petróleo, ante el temor que pueda desatarse un contexto inflacionario ~o~o el verificado en la década de los setenta (St1gh~, 2005). La restricción de demanda_va encaminada también a disminuir importaciones, como las presiones sobre el déficit de comercio exterior y sobre el dólar. se ha dado en los últimos dos años (lo ~~e ya les permite buenas posiciones compet1_t'.vas), Y a fin de que se mantenga la acepta~1on de dicha moneda en los mercados internacionales, para poder seguir trabajando con déficit de comercio exterior. El aumento de la tasa de interés Y la reducción del déficit público anunciados, incidirán negativamente sobre el sector priva~o de la economía estadounidense, ya que vera restringidas sus ventas del mercado interno; ~? obstante que ha visto mejorada su compet1t1vidad frente a importaciones y en el mercado internacional. Como la mayor parte de sus ventas son para el mercado interno, el resultado será de menores ingresos, lo que aunado al alza de la tasa de interés, implicará problemas financieros que restringirán su inversión. El aumento de la tasa de interés frenará el crecimiento de demanda que se ha derivado de la baja tasa de interés (2003-200~),_ Y del aumento del crédito al consumo y a la v1v1enda. Dicha alza tomará a las familias con mayor endeudamiento, y recreará problemas de insolvencia, que presionará hacia abajo de la vivienda en dicho país. La mitad de los nuevos créditos hipotecarios están a tasa de interés flexible (Arends, 2004), lo que deja a los -~eudores en una posición vulnerable en relac1on_a mayores tasas. Los estadounidense~ estan gastando una alta proporción de su ingreso disponible en el pago de intereses, y la tasa interés aún no ha aumentado mucho todav1a. Estados Unidos tiene una deuda de proporciones tanto de las familias y las empresas, como del Estado. La deuda total de las familias de EU es 85% en relación al PIB. (Arends, 2004). ?e De tal forma, el aumento de la tasa de interés y el recorte presupuestario no fortalece_n al dólar, pues se contraerá la activi~ad econ~mica, lo que generará problemas de insolvencia y fragilidad financiera, que debilitarían más al dólar. Se ha procedido a aumentar la tasa de interés para frenar la devaluación del dólar que en los fondos del Tesoro de EU. Eso le ha favorecido sobre todo a China, pues así se evita una fuerte devaluación del dólar, y mayores presiones en la tasa de interés que puedan frenar la actividad económica de EU, y afecten el crecimiento de sus exportaciones a dicho mercado. La Reserva Federal de Estados Unidos se caracteriza por no asumir una fuerte posición contraccionista y de estabilidad a toda costa, dado el alto costo que la restricción económica y la pérdida de competitividad, generarían. Deliberadamente permiten la caída del dólar para mejorar la competitividad y los ingresos de empresas, a fin de evitar caer en problemas de insolvencia, y en drásticas caídas de consumo e inversión que podrían frenar la actividad económica. Al resto del mundo le interesa que EU trabaje con déficit de comercio exterior, ya que ello les permite vender a este país más de lo que le compran, por lo que pueden ser superavitarios e incrementar su ahorro de dólares. Nos dice Wray que "el déficit de Estados Unidos financia el ahorro neto en dólares del resto del mundo, en vez de pensar que el resto del mundo financia el déficit comercial de EUA" (Wray, 2004). Por lo que si EU disminuyese su déficit comercial, estaría reduciendo la transferencia de dólares al resto del mundo, lo que afectaría el crecimiento económico de éstos. Las autoridades estadounidenses no permitirían caer en una contracción drástica de la economía, en virtud de los problemas políticos que se derivan, por lo que una vez que dicha economía muestre signos de preocupante desaceleración, la Reserva Federal dejará de aumentar la tasa de interés y aplicará de nuevo políticas de "arranque"; es decir, volverán a bajar la tasa de interés. Además, las mejores condiciones de crecimiento económico que presenta EU en relación a Europa y Japón, colocan al dólar en mejor posición frente al euro y el yen. Ello se ve fortalecido por el hecho que su déficit fiscal en relación al PIB es menor al de dichos países. Al respecto Mosler nos dice que "el déficit público de EU es menor al de Europa y al de Japón, por Jo que es de esperar que el dólar recupere su pérdida y se aprecie hacia sus niveles previos". (Mosler, 2005). Con la devaluación del dólar, EU mejora su competitividad, incrementa exportaciones, dinamiza su industria y reduce el crecimiento de importaciones de aquellos países que ven apreciada su moneda. Éstos perderían competitividad frente a los productos estadounidenses, por lo que verían disminuido el crecimiento de sus exportaciones y se afectaría su dinámica económica. De ahí que tales países no quieren que se devalúe el dólar. Asimismo, la devaluación del dólar favorece a EU debido a que desvaloriza su deuda (en términos de otra moneda), debido a que está en dólares, y los perdedores son los acreedores. Además, cabe señalar que "/a caída del dólar inmediatamente provoca el alza de la bolsa. Las multinacionales tienen ganancias en Estados Unidos y en Europa. Cuando el dólar baja, las utilidades estadounidenses se mantienen iguales, pero las ganancias europeas, medidas en dólares, suben". (Galbraith, 2004). 2.- Al resto del mundo no le conviene la desvalorización del dólar. El hecho que el dólar sea la moneda de curso legal internacional, y predomine en las transacciones comerciales y financieras a nivel mundial frente al euro y el yen, y exista además una gran preferencia por los agentes económicos fuera de EU a ahorrar en dólares, ha permitido a Estados Unidos trabajar con déficit macroeconómicos y alcanzar condiciones de crecimiento superiores al resto de los países desarrollados. Ello también ha sido posible debido a que los países superavitarios, sobre todo los asiáticos, mantienen sus excedentes La gran mayoría de países se preocupan de la estabilidad del dólar, pues sus reservas internacionales y ahorros están en dicha mo- 7 6 �En el caso de México, si no fuese por l~s e~~ortaciones petroleras, como por la privat1zac1on. y extranjerización de activos y empresas, Junto a las remesas recibidas del exterior, así como por el alto nivel alcanzado por las reservas internacionales, la situación económica empeoraría, pues no habría condiciones de_ p~go y se incrementaría el riesgo país y deJa~1~ de ser sujeto de crédito. La carga del servicio de la deuda externa, más la remisión de utilidades de las empresas transnacionales son en gran medida compensadas por la~ remesas recibidas del exterior. Éstas son las que salvan el balance de cuenta corriente. favor de varios países latinoamericanos incidiendo en sus bolsas de valores, como en la a~reciación de sus monedas, por lo que al cambiar el movimiento de la tasa de interés en EU se modificará a su vez el flujo de capitales ; con ello el comportamiento de las bolsas de valores, del tipo de cambio y las tasas de interés en los países en desarrollo. Nos señala J. Kregel que "tan pronto como el déficit de EU continúe aumentando, sin considerar la relación con la t~sa de crecimiento de EU, habrá flujos de capital de esta cantidad que tendrán que ser colocados para reinvertirse en EU, llevando a una sustancial variación del tipo de cambio en los países en desarrollo, ya se hayan adoptado regímenes de tipo de cambio fijo o flotante. No puede haber un ambiente financiero internacional estable tan pronto el déficit de EU continúe incrementándose y creando volatilidad en los flujos de capital hacia los países en desarrollo y en sus tipo de cambio". (Kregel, 2004). 1 neda. El dólar representa 2/3 de las reservas mundiales en divisas extranjeras (Economist lntelligence Unit, 2004) y muchos países tienen inversiones en bonos del Tesoro estadounidense y cualquier devaluación del dólar, desvaloriza su capital. Tal situación protege al dólar de corridas especulativas que pudiesen afectar a la economía estadounidense. La devaluación de 30% del dólar en los últimos dos años, ha desvalorizado las reservas internacionales y los activos en dólares, por lo que de seguir perdiendo valor el dólar, puede llevar a varios Bancos centrales a cambiar sus reservas. Sin embargo, es difícil que ello acontezca pues si se deshacen de sus reservas, ello traería por consecuencia mayor devaluación del dólar, y más saldrían afectadas las economías que tienen activos en dólares. Además, perderían competitividad frente a los productos estadounidenses, lo que afectaría la dinámica exportadora y de crecimiento de todas aquellas economías que crecen gracias a sus exportaciones a Estados Unidos. De ahí que a la mayoría de los países les conviene más seguir manteniendo los dólares en sus reservas y evitar una estampida en contra del dólar, pues todos saldrían afectados con la devaluación de esta moneda. Los países asiáticos prefieren apoyar al dólar para evitar su devaluación, y así mantener el ritmo de crecimiento de exportaciones hacia EU y por lo tanto su dinámica económica. Los beneficios que obtienen con ello, contrarrestan la pérdida que se deriva de la desvalorización de sus activos en dólares. Mientras el mundo siga aceptando dólares, EU no tiene problemas con su déficit fiscal y del sector externo y podrá seguir creciendo. El valor del dólar depende en gran medida de lo que China y Japón hagan de sus reservas en dólares (Galbraith, 2004). Cuando el resto del mundo deje de ahorrar y aceptar dólares, desaparecerá el déficit externo de EU, pues tratarán de deshacerse de dólares y, en el contexto de tipo de cambio flexible con que trabaja Estados Unidos, ello implicaría una devaluación del dólar, lo que mejoraría su competitividad e incrementaría exportaciones y la producción de dicho país, y desaparecería el déficit externo. Nos dice Wray que no habrá crisis debido a que "EUA opera con tipo de cambio flotante, tal que las presiones especulativas no pueden construirse en anticipación de un cambio de la política a devaluar su moneda". (Wray, 2004). Sin embargo, ello metería en problemas al resto del mundo, pues se reduciría su capacidad de exportación y verían incrementados su déficit externo. Muchos países han fijado sus monedas al dólar, y para asegurar su estabilidad y convertibilidad, acumulan grandes reservas internacionales en dólares, por lo que no pueden agotarse sus reservas de dólar. Además, muchas economías tienen pasivos en dólar, por lo que mantienen una demanda creciente por dólares para cubrir sus obligaciones financieras externas, lo que disminuye la posibilidad de una corrida contra el dólar. (Wray, 2004). 3.- El alza de la tasa de interés de Estados Unidos y sus repercusiones en América Latina. La tasa de interés seguirá aumentando en Estados Unidos en el 2005, y afectará al resto del mundo, tanto porque se reducirá su actividad económica, lo que contraerá sus importaciones y, por consecuencia, afectará a todas aquellas economías que crecen exportando productos a dicha economía. Además, el alza de la tasa de interés en EU, retendrá y atraerá capital financiero a dicho país, y disminuirá los flujos de capital hacia los países de América Latina, por lo que habrá presiones sobre el tipo de cambio y las tasas de interés en éstos, y trastocará el comportamiento de sus bolsas de valores ya que dependen de dichos flujos de capital. Cabe señalar que la baja tasa de interés en Estados Unidos en 2003 y 2004, junto a la depreciación del dólar en ese período, ha llevado a que los flujos de capital actúen a B.- México, sus problemas y perspectivas. 1.- Variables que explican el crecimiento de la economía nacional en el 2004. Si la economía nacional retomó el crecimiento en el 2004, después de haber tenido un casi nulo crecimiento de 2001 a 2003, fue sobre El aumento de la tasa de interés en todo por factores externos, tales como el alto ~stados Unidos, incrementa la carga del serviprecio internacional del petróleo, el incremento cio de la deuda externa de los países latinode exportaciones (ante la dinámica estadouniamericanos, lo que acentúa los problemas de d~ns~), las remesas recibidas del exterior (17 balanza de pagos, y más se agrav.ará ello por mil millones de dólares), así como la entrada los menores flujos de capital que se recibirán, · de capitales, entre las que destaca la Inversión por lo que menos condiciones tendrán para Extranjera Directa por 18 mil millones de dólaencarar dichos problemas. Los altos niveles de res, explicado el 25% de ello por la venta de e~deudamiento externo y los crecientes requeri- ~anc~~er, así como el resurgimiento de la m,~ntos de entrada de capitales en que han invers1on de cartera, que estuvo alrededor de ca1do las economías de la región, las hace alta- 6 mil millones de dólares. mente vulnerables en torno al comportamiento de la tasa de interés externa. Ello las obligará El incremento de exportaciones petro~ aumentar la tasa de interés (para mantener e ler~s_y manufactureras, y las mayores remesas 1ncre~e~tar_el diferencial de tasas de interés), rec1~1?as, configuran condiciones de pago del Y a disminuir el gasto público, tanto para con- serv1c10 de la deuda externa, por lo que se reduce traer la actividad económica para reducir el el riesgo país, y se contribuye a la entrada de déficit comercial y los requerimientos de entrada capitales, y al crecimiento de la bolsa de valores de capitales, como para evitar su salida. Asi- (la que manifestó una ganancia superior al 40% mismo, proceden también a ampliar la frontera en el ~004), como a la apreciación del tipo de de influencia del capital internacional, para cambio. Las condiciones de confianza configuobtener recursos y no comprometer el pago del radas Y la disminución de la tasa de interés servicio de la deuda externa, la estabilidad de llevaron a la banca a aumentar el crédito ai sus monedas y de los mercados financieros. consumo de bienes durables (donde destaca 9 8 �la industria automotriz, ya que el 60% de los autos vendidos en el 2004 fue gracias al crédito), así como el crédito hipotecario, lo cual jugó un papel importante en la producción de bienes de consumo duradero y de la construcción respectivamente, lo que impulsó la dinámica de la economía. Al descansar la fuerza económica sobre todo en el mercado externo, nos lleva a depender de la evolución de nuestro principal socio comercial y del comportamiento de los flujos de capital, lo que nos coloca en una situación de alta vulnerabilidad externa. Las exportaciones manufactureras realizadas tienen bajo valor agregado nacional, por lo que su dinámica no irradia al conjunto de la esfera productiva nacional, ni genera efectos positivos sobre el sector externo. Los flujos de capital, en su mayoría son de adquisición de empresas ya existentes, como por la inversión de cartera, aprovechando los diferenciales de las tasas de interés (internas versus externas), como el crecimiento de la bolsa, por lo que ello no se ha traducido en mayor generación de capacidad productiva y generación de empleos. La entrada de capitales aprecia el tipo de cambio; dado que el tipo de cambio nominal terminó el año 2004 con el mismo nivel con que lo inició, ni siquiera se ajustó al diferencial de precios internos versus externos, lo cual atenta sobre la competitividad de la producción nacional, así como sobre el déficit de comercio exterior, y la dinámica de acumulación de las empresas, lo que nos lleva a depender más de la entrada de capitales. El gobierno ha venido ampliando la esfera de influencia del capital internacional en la economía, para así obtener flujos suficientes de capitales y cubrir las obligaciones que se derivan de la deuda acumulada; y la presencia de dicho capital en nuestro país, acentúa los niveles de extranjerización. En la medida en que la economía tenga potencial de exportación, así como grandes reservas internacionales y activos y sectores rentables, susceptibles de seguir abriéndolos a la inver- sión extranjera, tendrá asegurados flujos de capital. 2.- La política monetaria de los "cortos" y la política fiscal restrict:va. Las autoridades monetarias en su afán de frenar presiones inflacionarias, instrumentan la política de los "cortos", la cual contrae la liquidez deseada por la economía e incrementa la tasa de interés. Ello está encaminado a restringir la actividad económica y la demanda y las presiones que ésta ejerce sobre precios. Dicha política monetaria asegura condiciones de rentabilidad al capital financiero, lo que le permite atraer capitales y retenerlos internamente, y así afianzar la estabilidad del tipo de cambio y la reducción de la inflación. Se insiste en bajar la inflación, cuando el problema es de empleo y crecimiento económico. El banco central ha acumulado las reservas internacionales más altas de la historia (arriba de 60 millones de dólares}, para convencer a los poseedores del dinero de la estabilidad del tipo de cambio, como de la convertibilidad de la moneda. En México, las autoridades económicas y monetarias actúan en forma inversa a como lo hacen las de los Estados Unidos. Mientras ellos trabajan con relativas bajas tasas de interés, dejan deslizar su moneda respecto al yen y al euro y otras monedas, y además trabajan con déficit fiscal para propiciar condiciones de crecimiento, en México se procede a mantener altas tasas de interés, un tipo de cambio apreciado y a restringir el gasto público para trabajar con disciplina fiscal, todo en la perspectiva de crear condiciones de confianza, estabilidad y rentabilidad a favor del capital internacional, a costa de sacrificar el crecimiento económico y colocar a éste en función de variables externas. Dichas autoridades económicas asumen un papel desestabilizador, dado que tales políticas antiinflacionarias, atentan sobre la 10 co_mpetitividad de la producción nacional frente ~ importacio~es (tanto por la apreciación del !'Pº d~_camb10, como por la disminución de la m~ers1on que afecta infraestructura y el crecimiento de la productividad), y además contraen el mercado interno y encarecen el costo de la ~eud~, por lo que se agrava la problemática f1~~n?era de las empresas, se incrementa el d_ef1c1t de c~m~rcio exterior, y se frena la activ1d?d e~ono_~1ca. Además, el alza de la tasa de mteres ong1na presión sobre precios, ya que au_ment~ _los costos financieros y atenta sobre la 1nvers1on y el crecimiento de la productividad. T~les políticas impiden al sector privado obtener ingresos suficientes para invertir y hacer f~ente a sus obligaciones financieras (que se v~n. incrementadas por la política monetaria restr!~t,~a), por lo que se limita su disponibilidad cred1t1?'ª y se frena la dinámica económica pues t1en~ que disminuir consumo e inversió~ para cubn~ sus ob~i~aciones financieras, lo que contrae_ mas 1~ act1v1dad económica. Tal política ~fectara el credito al consumo, el cual tuvo un importante papel en la dinámica de la demanda y d~ la economía, ya que creció de enero a nov1e~bre de 2004, en relación al mismo período del _ano ?nterior, en 45.8%. El alza de la tasa de mteres, afectará la posición financiera de lo~ ~ectores endeudados, lo que reducirá el cred1!? y el ?onsumo. La industria de la construcc1on ve:? también afectado su crecimiento, dado t?mb1en que venía creciendo en el 2004 a traves_ del crédito y la baja tasa de interés ~ue se dio en tal período, por lo que al aumentar e~ta, se contraerá la demanda por estos créd~tos y por la vivienda, lo que afectará a la industna de la construcción, y será más difícil que se cumpla_n las metas de crecimiento trazadas por el gobierno para el 2005. Igual impacto negativo sobre las finanzas enfr~nta el _s~ctor público, pues la política mon~~ana restnctrva, incrementa la carga del serv1c10. de la deuda pública interna y además se restnng_ e~ los ingresos tributarios, dada la menor actividad económica, lo que obliga a 11 di~r:r1i_nui_r el gasto público para evitar caer en ~ef1c1t f1s_cal creciente y se comprometa el rresgo-pa1s. Al redu?i~ el. gobierno su gasto para alcanza~ ~uperav1t pnmario para cubrir el pago del ~erv1c10 de la deuda, y evitar que ésta siga crec1:n~o, termina por contraer la actividad e?ono~1ca y por consecuencia los ingresos trr?uta~os, lo que dificulta alcanzar el superávit prrm~r!o b~scado. Asimismo, al ir acompañada la ~oht1~ fiscal restrictiva por una política monetana d~ igual corte, ésta aumenta el costo de la d~ud_a in~:rna, lo cual contrarresta el efecto de d1smrnuc1on del gasto público. De tal forma a pesar que el gobierno federal no ha increm~n!ado el ~asto, a fin de no aumentar la deuda interna, ~~te ha aumentado. De diciembre del 2000 a d1c1em_bre 2004, aumentó en 59% como resultado del !ncremento del costo del servicio de la d~uda, sin considerar las obligaciones que se den~an del rescate bancario, de los Pidiregas, as, como de los fondos de pensiones. d Los ~a~ores requerimientos financieros el sector publico, derivados de las presiones sus finanzas, tienden a restringir la disponrb1h?~d crediticia al sector privado, dado el predom1nro de la política monetaria restrictiva com~ l_a falta de oportunidades de inversión ; con~1c1ones de reembolso que dicha política configura. s?~~e Cuando los extranjeros (como es el caso -~e la banca ubicada en el país) poseen tamb1en la deuda pública denominada en moneda nacional, el pago del servicio de la deuda, se va a acreedores externos. Son por lo ta~to los acreedores los que se benefician de dicha política monetaria. La deuda interna ~I e~tar en poder de acreedores externos' 1mp!1ca transf~rencia de recursos de nacionale~ hacia el extenor, lo que presiona sobre el sector e~erno, y al n~ haber entrada de capitales suficientes, ~abra también presiones sobre las reservas _internacionales, así como sobre el tipo de cambio, Y la tasa de interés. �La política monetaria restrictiva configura un escenario de déficit fiscal, en contexto de estancamiento económico, que pasará a comprometer la estabilidad de la moneda. Si la economía no ofrece condiciones de crecimiento y rentabilidad, el alza de la tasa de interés, no frena la salida de capitales, por lo que dicha política no es la medida adecuada para la fortaleza de la moneda. 3.- La economía no cuenta con perspectiva para mejorar su competitividad. titiva de la producción nacional, atentan sobre ella, ya que afectan sobre las condiciones de inversión. La economía nacional no tiene perspectivas de mejorar su posición competitiva, de impulsar el crecimiento de exportaciones e incrementar su valor agregado nacional, y de generar un impacto positivo sobre la balanza comercial y la dinámica económica. El incremento de la productividad requiere de mayor inversión, situación que estamos lejos de alcanzar con las políticas predominantes. No hay perspectivas de que se mejore la situación de la balanza comercial, ni por el lado de mayor dinámica de exportaciones, ni por el avance de la sustitución de importaciones. En esta última ha habido un retroceso ante el gran crecimiento del coeficiente importado, verificado en todas las ramas industriales, lo cual se ha debido al tipo de cambio apreciado, como por la contradicción de la inversión en la esfera productiva, a raíz de las políticas restrictivas y por la falta de condiciones de rentabilidad en dicho sector. La preocupación del gobierno y del sistema económico se centra en mejorar la competitividad, a través de disminuir salarios reales y los aranceles a importaciones sin considerar que la competitividad está íntimamente relacionada al crecimiento de la inversión, al desarrollo tecnológico y al crecimiento económico. No es a través de políticas contraccionistas y mayor apertura comercial como se alcanzará dicho objetivo, y mucho menos con el tipo de cambio apreciado antiinflacionario que predomina. La política seguida de reducción de 4.- México no puede ser como China. salarios reales, restringe el mercado interno, lo que afecta el crecimiento de la producción y de Las exportaciones manufactureras que la inversión, así como la generación de empleo, el país realiza, son similares a las que efectúan lo que nos aleja más del incremento de la prootros países en desarrollo, dadas sus caracteductividad y la competitividad buscada. Además, rísticas de bajo valor agregado nacional e intenla disminución de los salarios reales no contrasivas en mano de obra, lo que genera un fuerte rresta los mayores costos conformados por la proceso de competencia, en el cual México, en baja productividad predominante. Por su parte, los últimos años, está siendo desplazado del la mayor apertura comercial y la reducción y mercado estadounidense por parte de China. desaparición de aranceles a importaciones para abaratar importaciones, en vez de mejorar la La economía nacional no tiene condicompetitividad, coloca en desventaja compeciones de imitar a China, ni alcanzar su potentitiva a los productores nacionales de dichos cial exportador y elevar su crecimiento econóbienes, por lo que terminan siendo desplazados mico. Mientras su relación de inversión al PIB por las importaciones. De igual forma, la política es de 40% (CEPAL, 2004), en cambio en Méde disminuir el precio de la electricidad a la gran xico es de 19%. México no cuenta con política industria, para abaratar sus costos y mejorar industrial, ni crediticia, para incentivar el crecisu competitividad, llevará a aumentar los promiento de la inversión para alcanzar los niveles blemas financieros y la descapitalización de la de productividad y competitividad para salir industria eléctrica, lo que le da elementos justifiairoso del proceso de competencia mundial. cativos al gobierno para su privatización. Dichas Todos los países en desarrollo hoy en día quipolíticas, en vez de mejorar la posición compe- 12 sieran ser como China. El problema es que no todos pueden convertirse en China y si así fuese no habría mercado para todo~ los productos. El pr??lema no es China, sino que no tenemos poht1ca económica dirigida a incre"!entar la productividad, para encarar la crecIent~ comp~tencia que se genera en la economIa mundial, y además, como señala Ricupero "el mercado de los países desarrollados no cre~e en forma suficiente para absorber el po~enc,al exportable que pudiesen elaborar los pa,ses en desarrollo". (Ricupero, 2oo4). , Tal _situación continuará, pues la economIa me~,?~na no tiene perspectivas de mejor~~ su posIcI0~ competitiva, dada su baja inversIon, 1~ ~arencIa de política industrial y la política ca~b1ana predominante. Por otra parte, no se avizoran expectativas de un gran crecimiento de la~ econ?~ías desarrolladas, por lo que no h~bra cond1c1ones para hacer de las exportaciones u~ motor de crecimiento, tal como operó en la decada_de los noventa, aunque cabe resaltar qu~ dicha dinámica de exportaciones no conformo un crecimiento generalizado, dado alto componente importado de las exportaciones, y por el hecho que ellas son controladas ~or empresas transnacionales, las cuales transfieren a ~u país de origen, utilidades y pago de tecnolog1a. e! 5.- Las ~eformas estructurales y los cantos de sirena. , Lo~ problemas que enfrenta la economIa nacional, son explicados por el gobierno como resultado de la no aprobación por parte del Congreso de la Unión de las reformas estructurales _pe~dientes, tales como la reforma lab~ral, el~ctnca y energética, y la fiscal. El g~b1e~o ~I~ue confiando que a través de más pnvatIzacIon y desregulación, la economía retome el crecimiento económico, sin conside~a_r ~ue en este proceso hemos estado desde mIcIos de la déc~da de los años noventa, y los resultados ha~ sido la crisis de 1995, y los problemas de baJo crecimiento que enfrentamos. 13 Tales reformas prom~even entrada de capitales, las cuales aprecian el tipo de cambio lo que aumenta el déficit de comercio exteridr y re~uce las ganancias en la esfera productiva as, como la inversión, que coloca a la economí~ en un contexto de estancamiento económico q_ ue demanda más entrada de capitales, evidenciando que n?_se generan factores endógenos de acumulac1on y crecimiento. _L~ reforma energética obedece también a propos,tos estratégicos de EU, a fin de aumentar los flujos de inversión a dicho sector en nueSt ro pa~~ para incrementar la producción y la e~portac,on de tal insumo y así abaratar su precio, para_así frenar el drenaje de recursos que s~ realiza de los países desarrollados a los pa,ses productores y exportadores de petróleo. ~stados Unidos pretende frenar el alza del pr~I0 de dicho bien, aumentando su oferta (de a~1 su presencia en l~ak y el control que quieren e~ercer sobre el petroleo mexicano a través de dichas reformas estructurales), Y no a través de desarr~llar energía alternativa, ya que esto d~mandana mayores inversiones con rendimIent~s de largo plazo, que no están dispuestos a realizar. (Stiglitz, 2005). La insistencia del gobierno mexicano en la aprobación de las llamadas reformas estructural~s: y pretender que éstas hagan posible el crecImIento de la economía del país, es reflejo del _fraca~o ~: las políticas macroeconómicas de liberahzac,on y estabilización predominantes para alc_anzar el crecimiento sostenido de la economIa. Tale~ políticas nos hacen depender de "!ayores fluJos de capital, por lo que se reqwere ~e dich~s reformas para ampliar la esfera de influencia al capital internacional en nuestra economía y así asegurar tales flujos. La~ reformas estructurales impulsadas po~ el Gobierno de Fox, están encaminadas a evitar _que la moneda nacional en poder de e~ranJero~, o del gran capital nacional, se con~1erta e~ dolares, y ello disminuya las reservas mtemac,onales y provoque la desestabilización �de la moneda (es decir, la devaluación). De ahí el afán de ampliarles opciones de inversión en los sectores estratégicos de alta rentabilidad, para evitar que la moneda, en poder de ellos, se convierta en dólares y presione sobre el tipo de cambio. El problema se complicará cuando se agoten los activos y empresas atractivas a ofrecer al capital internacional. Ello comprometerá las condiciones de pago y presionará sobre el monto de reservas internacionales e incrementará el riesgo país, lo que traerá consigo salida de capitales y presiones sobre el tipo de cambio y la tasa de interés, encareciéndose el costo de la deuda interna y externa, haciéndose más difícil cubrir las obligaciones financieras. 1 1 A pesar que el gobierno acentúe su política fiscal y monetaria restrictiva, no vendrán capitales ante la falta de opciones de inversión y de activos y empresas rentables susceptibles de ser vendidas, lo que no sólo comprometerá el pago de la deuda, sino el proceso de liberalización económica imperante. 6. No hay condiciones externas e internas para el crecimiento sostenido. Las expectativas de crecimiento de la economía mexicana para el 2005 son de un menor crecimiento en relación al 2004, como resultado de que los factores externos que operaron como motor de crecimiento, dejarán de actuar. Se espera una menor actividad económica de Estados Unidos ante las alzas de la tasa de interés que están ocurriendo en ese país. Ello reducirá el crecimiento de nuestras exportaciones a tal mercado. La economía nacional no tiene perspectiva de aumento de exportaciones en forma sostenida y de alto valor agregado nacional, dados sus fuertes rezagos productivos y su baja competitividad. A la economía nacional no le ha sido saludable descansar su crecimiento en relación al comportamiento de la economía de EU, dado que pasamos a ser vulnerables, y menos posibilidades de crecimiento sostenido tenemos, no sólo porque tal economía no tiene perspectivas de fuerte crecimiento, sino por el intercambio desigual que se desarrolla entre ambas economías, y por el hecho de que, además, estamos siendo desplazados de dicho mercado por productos que tienen mejor competitividad que nosotros. Junto a ello hay que destacar también, las perspectivas de un menor precio internacional de petróleo, lo que se traducirá en menor valor de las exportaciones que por dicho insumo realiza el país, como en menores ingresos del sector público, por lo que aumentarán las presiones sobre el sector externo, como sobre las finanzas públicas, que como consecuencia contraerá el gasto público. Asimismo, la economía recibirá menores flujos de capital ante el menor crecimiento esperado de las exportaciones, así como por la no aprobación de las reformas estructurales deseadas por el capital internacional para ver ampliada y legalizada su participación en los sectores estratégicos (industria eléctrica y petrolera) del país. El contexto de menor crecimiento económico y menores ganancias que se configuran como consecuencia de las políticas restrictivas que predominan, del desplazamiento de que es objeto la producción nacional por parte de importaciones, así como del resultante déficit externo, limitan también los flujos de capital hacia el país. Los flujos de capital sea por exportaciones, como por remesas, como por IED y de cartera, son indispensables para la estabilidad de la moneda. El deseo de ahorrar moneda nacional por parte de los no residentes, es lo que evita que el déficit de sector externo presione sobre el tipo de cambio. Los no residentes aceptan moneda nacional para con ello invertir en el país, sea a través de inversión extranjera directa, como de portafolio, o a través de contratos de servicios públicos o los llamados Pidiregas, así como para adquirir 14 empresas ~el país (públicas o privadas). Sin emb?rgo,_ s1 caen las exportaciones y si la eco~omi~ ?eJa de ofrecer opciones atractivas a la 1nvers1on externa y si éstas y las remesas dejan ~e ser_suficientes para encarar las obligaciones financier~s externas, se reducirá la confianza en el pai~, lo que aumentará el riesgo país, y trastocara el comportamiento de la bolsa de ~alo~es, presionando ello sobre la tasa de 1nteres y el tipo de cambio. , . . Por lo tanto, de seguir aumentando el def1c1t externo del país, tanto por nuestra falta de com~~titividad, como por la carga creciente d~I se~icio, Yal no haber condiciones de crecimiento interno y flujos de capital suficientes, la demandª por la moneda nacional disminuye tan!o por la falt~ ~e opciones de inversión y po; el nes~o camb1ano configurado, por lo que los no residentes poseedores de moneda nacional dem~nda~án su conversión a dólares, lo que presionara sobre la moneda. En relación a la demanda interna ésta se cont~a~rá tanto porque se acentúa el ~arácter restnct1vo de la política monetaria (los llama"coitos''· Y de la política fiscal, dado el obJeto gub~rnamental de bajar la influencia al 3%, para evitar presiones sobre el sector externo ante los problemas externos que se avecinan. ?º5 . No se vislumbra aumento del gasto públ~co Y de salarios reales que permitan dina~1z~r _el me_rc~do interno para alcanzar una dinam1ca mas independiente de las variables externas, dada la posición gubernamental de d~fender a toda costa la reducción de la inflacion Y_ l~_disciplina fiscal. El gobierno se opone a _fl_e~1b1l~zar la política fiscal e incrementar el def1c1t publico, pues teme que ello tenga impacto sobre precios y sobre el sector externo A?e~ás está el hecho que el aumento del gast~ publico mejora los ingresos del sector privado ~I cua_l~ante la inexistencia de condiciones d~ l~~ers1on ~roductiva, puede optar por su conver~ion en d?lares, lo que presionaría sobre el tipo e cambio. De ahí que opta por mantener la 15 política_fiscal y monetaria restrictiva, para que la ~elat,v~, alta tasa de interés sea una opción de invers1on para los sectores que cuenten con excedentes y así evitar la demanda por divisas que puedan presionar sobre la moneda nacional. No sólo no se tiene políticas monetaria Yfiscal p~r~ el ?~ecimiento, sino que las políticas de estab1hzac1on predominantes profundizan los problemas productivos y macroeconómicos de la economía. La economía no cuenta con condiciones de crecimiento, y el generado en el 2004 se ha su_st~ntado en variables exógenas, y no ha const1tu1?0 bases productivas, financieras y mac~oeconomicas para alcanzar un crecimiento endogeno Y menos vulnerable. El. menor crecimiento generado por la d~m~nda interna derivada de la política contracc1onista,_ así como el menor crecimiento de e~po~c,ones, afectarán el ingreso de empresas e md!v1duos y del gobierno federal, por lo que habra n:ie~or capacidad de gasto e inversión y de crec1m1ento económico. Mientras el gobierno insista en contraer 1~ demanda y ':11ª_nte~er_ un peso fuerte (apreciad?) para as, d1sm1nuir las presiones sobre prec!o~, no habrá condiciones endógenas de crec1m1ento. El problema se agudiza debido a que la política instrumentada no le da los resultado~ buscados, pues la inflación verificada no se aJusta a la esperada o deseada, debido a rezagos de ~~erta de productos agrícolas, minerales y m_etahcos, que dicha política agudiza y que terminan presionando sobre precios. . La política de liberalización y de estabilidad económica, ha _acentuado los rasgos del subdes~rrollo del pa1s -<leterioro de la esfera P!oduct1va, restricción crediticia, presiones crec1e~~es en el sector externo-, lo que frena su act1v1d~d económica y la hace más dependiente d~ vanables externas. La liberalización económica y la dependencia creciente de entrada de �capitales, le impide al gobierno tener márgenes de libertad para retomar el manejo de la política económica para encarar y superar los problemas, dado que la política económica tiene que satisfacer los requerimientos de estab!lidad deseados por el capital financiero internacional. Las libres fuerzas del mercado no nos van a llevar al ajuste del sector externo, ni a mejorar la rentabilidad de la esfera pr~d~ctiva para favorecer la inversión y -~I crecin~,e~to económico. De seguir con la poht1ca econom1ca actual y sus magros resultados en torno a dinámica económica, generación de empleos y combate a la miseria, se desatarán conflictos y protestas no sólo populares, sino en todos los órdenes del acontecer nacional que cuestionarán y debilitarán al modelo imperante. BIBLIOGRAFÍA Arends, B. "Economic Armageddon predicted" , en On State Street. Boston Herald.com, 23 de nov. 2004. Cepal. Oportunidades y Retos Económicos de China para México y Centro América. 27 de sep. 2004. Economist lntelligence Unit. La Jornada, 7 de dic. 2004. 16 sures net resource transfers to developing countries", en Seminario de Economía Financiera 111. UNAM, 2 de sep. 2004. Mosler, W. "Challenge: The Case for a Strong $US?". www.mosler.org, 4 de ene. 2005. Galbraith, James. 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"Those "D" Words: Déficit, Debt, Deflation and Depreciation". www.levy.org, 2004. 17 �El debate en torno al fracaso escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en las escuelas de Estados Unidos Víctor Zúñiga * ste ensayo centra toda su atención en un solo pero crucial aspecto, de este inmenso y complejo fenómeno que es la educación escolar de los niños y adolescentes mexicanos, y de origen mexicano, en Estados Unidos: el fracaso escolar de estos alumnos en el sistema escolar de ese país. Conviene insistir, la trayectoria escolar de los alumnos mexicanos y de origen mexicano en Estados Unidos, no se limita al persistente hecho de que muchos de ellos fracasan; esto es: reprueban, abandonan tempranamente, no van a las universidades, no ganan honores escolares, los envían a grupos de "educación especial", obtienen calificaciones bajas o muy bajas, reciben certificados escolares de bajo valor en el mercado laboral. Su escolaridad no se limita al fracaso, otros muchos procesos de carácter demográfico, cultural, psicológico, institucional y jurídico, entran en juego a lo largo de la trayectoria escolar de estos alumnos. Sin embargo, su fracaso escolar es y será por mucho tiempo el centro del debate. El propósito del presente trabajo es sintetizar y evaluar este debate que es a la vez académico y político. California, Georgia y Carolina del Norte celebra el éxito escolar o universitario de algún joven de apellido García o Hernández como cosa precisamente extraña o extraordinaria. En contraste, no se puede afirmar que la academia mexicana o las instituciones públicas de México -con honrosas excepciones-, hayan hecho de la trayectoria escolar trunca o fragmentada de los niños y adolescentes migrantes internacionales objetos de observación, análisis, discusión y menos aún, de preocupación. De hecho, pareciera que en México la atención principal de los organismos públicos de educación no está centrada en el éxito o fracaso escolar de estos alumnos, sino en el riesgo de que pierdan, por culpa de la migración, sus tradiciones, valores e identidad nacionales. Cosa extraña, mientras en Estados Unidos la preocupación es el fracaso escolar, en México lo es la nacionalidad. Esta paradoja será nuevamente abordada al final del ensayo. Por ahora centramos propiamente la atención en el fenómeno del fracaso, reiterando que éste es objeto, casi exclusivamente, de la preocupación estadounidense y, por consecuencia, el debate al que nos referimos es únicamente estadounidense. Los bajos niveles de éxito escolar de los alumnos llamados latinos en Estados Unidos, es objeto de una creciente preocupación por parte de académicos, políticos, maestros, directivos de escuelas, padres de familia e inclusive de los medios de comunicación de esa nación. De hecho, la prensa de estados como lllinois, # La preocupación por el fracaso escolar en Estados Unidos ¿Por qué la preocupación predominante en Estados Unidos es el fracaso escolar de los alumnos latinos? O si se prefiere, ¿por Doctor en Sociologfa de la Educación .rla Culwra porla l 'niversidad de -(1arís i 111 Acwalmente ~ Director de la División de Educación y Humanidades dela { mversidad de AfonterreJ y DirectordelP~oyecto Georg1~. ProfesorHuesJXX! de /a UniveISidad de París-Versal/es. Especialista en eswdios culturales sobre las sociedades fronte~ ~el norte d~ A.,/exico y /as comunidades mexicanas en Estados Unidos. Ha publicado más de sesenta artículos especialaados, capitulos, libros y reseñas sobre escos temas. 18 qué la atención en Estados Unidos se centra en el fracaso que tiene la escuela con los alumnos latinos? La respuesta a esta pregunta se puede encontrar en una inteligente frase de Gary Orfield escrita en 1998: Unlike most other industrial societies, the United States has a weak system of social welfare provision... Only the schools exist as a major instrument for bringing the society together and giving substance to the central dream-equal opportunity for al/." (Orfield, 1998: 2TT). darse el lujo de abandonar a sus escuelas; si éstas no cumplen, al menos medianamente, con su cometido, la existencia misma del Estado se ve comprometida. No es sólo que una economía con el liderazgo y la potencialidad que tiene Estados Unidos requiera de mano de obra altamente calificada y competitiva, es también, y primeramente, que la escuela es el instrumento capital para integrar a esta sociedad tan extraordinariamente diversa. ¿En qué se basa la opinión especializada en Estados Unidos para afirmar que los alumnos latinos presentan altos niveles de fracaso escolar? Todos los autores observan bajos niveles de escolaridad -y más bajos aún en la población de origen mexicano- (Jasinski 2000); observan también altos niveles de reprobación, elevados porcentajes de niños de origen latinoamericano que son enviados a programas de educación especial, elevadas tasas de abandono escolar durante la preparatoria, y los más bajos porcentajes de transición a la educación superior. Si atendemos a lo que señala Orfield, se aclara el por qué el foco de atención en la opinión pública norteamericana está puesto predominantemente en el éxito o fracaso que los alumnos tienen en las instituciones educativas ' que es probablemente el único instrumento que permite a las nuevas generaciones participar de manera efectiva en la vida social de Estados Unidos. Dicho de manera más enfática, quien fracasa en la escuela en una sociedad como la de Estados Unidos, fracasa socialmente. La única opción que queda al que fracasa es la "integración" en el fondo de la sociedad (integration to the bottom), la "integración" en las posiciones de más bajo estatus social, económico y, por ende, de más bajo estatus político. Según datos recolectados por NABE -National Association for Bilingua/ Education(Loera, 2003), los alumnos latinos siguen siendo los alumnos que tienen menos probabilidad de recibir educación pre-escolar, los que tienen menos probabilidad de estar inscritos en los programas para niños talentosos (Gifted & Talented Program), son los que tienen mayores probabilidades de reprobación y de abandono escolar antes de terminar la educación obligatoria (kinder + 12 años). Al tiempo que esto sucede, según datos proporcionados por NABE, son cada vez más los padres de familia latinos que están conscientes de que la única posibilidad que tienen sus hijos de integrarse exitosamente a la sociedad norteamericana, es accediendo a la educación superior. A diferencia de lo que sucede en las sociedades de América Latina, en donde los canales institucionales de integración a la sociedad son heterogéneos y multifuncionales -fami1ias, redes de parentesco, iglesias, paisanaje, grupo étnico, gremios profesionales.etc., en Estados Unidos la escuela tiene bajo su responsabilidad casi la totalidad del proceso de socialización; lo que significa que si la escuela fracasa en su cometido, las consecuencias para la vida social son desastrosas. El apego a las leyes, el respeto a las libertades individuales y a la propiedad privada, la civilidad, el prestigio del sistema político y la búsqueda de la igualdad, entre otras muchas características de la sociedad norteamericana, dependen del éxito que las escuelas tengan con las nuevas generaciones. En otras palabras, el Estado en un país como Estados Unidos de América, no puede La explicación dominante del fracaso escolar de los alumnos latinos y sus efectos ¿Cómo se explica el fracaso escolar de los alumnos latinos en las escuelas de Estados 19 �Unidos? No es en absoluto difícil localizar la explicación que domina en el discurso educativo norteamericano, porque suele ser la más socorrida y compartida por tomadores de decisiones, líderes de opinión , autoridades de distritos escolares, consejos escolares de las ciudades y los condados, por maestros y padres de familia. Según ellos, el fracaso escolar que caracteriza a los alumnos latinos es producto de las deficiencias de lenguaje (communication gap) derivadas sea del simple hecho de que los niños y sus padres solamente hablan español (o mixteco, o maya, o zapoteco}, sea de la terquedad de muchas familias de origen mexicano en seguir utilizando el español como lengua ul º ¡ l doméstica. La explicación institucionalmente dominante ha servido de base conceptual para justificar numerosos programas, presupuestos e instituciones muy activas y bien intencionadas en Estados Unidos (Spener, 1988). La categoría socio-escolar que sirve de base a todo este conjunto de programas es la de Limited English Proficient, de donde se derivan las LEP classes y los LEP students. La categoría ha servido, en particular, de trampolín, en más de una decena de entidades federativas, a los programas educativos conocidos como ESOL (English as a Second Language), cuyo objetivo fundamental es reducir la brecha lingüística en el menor tiempo posible, y hacer que los alumnos se incorporen al plan de estudios principal de la escuela una vez que el nivel de inglés sea el deseado. Curiosamente, muchos de los maestros (66%} que trabajan en los programas ESOL, nunca han aprendido una segunda lengua; son profesores monolingües cuya principal actividad es ofrecer programas dirigidos a alumnos cuya lengua materna no es el inglés (Varisco de García y García, 1996). Adicionalmente, cabe considerar que casi 75% de los estudiantes clasificados en la categoría LEP en las escuelas públicas de Estados Unidos, habla español en sus casas (Romo 1996). En consecuencia, la diferencia de lenguaje -bajo nivel de inglés o brecha lingüística-, es la razón que explicaría el pobre desempeño escolar de los niños mexicanos o de origen mexicano en Estados Unidos. Lo que equivale a decir algo tan sencillo como esto: cuando estos niños hablen inglés como cualquier otro niño angloamericano -diría algún director de escuela-, en ese momento estará en condiciones de lograr el éxito académico. Pero como tardan en adquirir la lengua -diría el mismo director-, entonces se retrasan en su formación escolar y, en consecuencia, no les va bien en la escuela. Como se observa, esta concepción pone todo el acento en el aspecto más visible del fenómeno, y tiene la característica que deja tranquilas las conciencias de quienes tienen la responsabilidad de ofrecer oportunidades educativas a los alumnos: la escuela y los educadores no pueden hacer gran cosa, excepto hacer que los alumnos hablen, lean y escriban inglés al menor tiempo posible. Para ello, desde luego, deberán de renunciar -los alumnos y sus padres- a su lengua de origen. Ahora bien, como muchos alumnos y padres se resisten a renunciar a su lengua de origen, la escuela, muchas veces -según esta versión de las cosas-, no puede hacer mucho para mejorar el rendimiento escolar de este grupo de estudiantes. En relación a esta concepción dominante del fracaso escolar y su socio más inmediato que es el movimiento conocido como English Only, conviene resaltar una de las más paradójicas contradicciones a las que conduce. Se trata del hecho de que cuando estos niños experimentan la presión escolar, que significa comprender, hablar, leer el inglés y escribir en inglés en el menor tiempo posible, se ven obligados a renunciar al español durante los primeros años de la escolaridad obligatoria. Este precepto escolar es presentado ante los ojos de los niños y sus familias como condición necesaria y suficiente del éxito escolar. Una vez que la escuela logra su cometido -el de reemplazar el español por el inglés por razones "estrictamente escolares'' -, los mismos alumnos, pero ahora en los últimos años de la esco- 20 are an adult; your native Spanish is not good, but those of nonnative speakers who are Jess communicative than you is good. Something is wrong with this picture" (p.55-56). laridad obligatoria (décimo a duodécimo años), se inscriben en los cursos de "Español como Segunda Lengua" y los maestros angloamericanos que ofrecen estos cursos les hacen ver, a esos mismos alumnos, que su español es incorrecto y lo deben mejorar, por razones "estrictamente escolares". Al respecto, el testimonio de Eugene E. García (2001) -quien fue director de la Office of Bilingual Education and Minority Language Affairs en el Departamento de Educación de Estados Unidos durante la administración del presidente Clinton-, resulta ejemplar y muy probablemente paradigmático: "Like my brothers and sisters, I attended my first day of school as a predominantly Spanish speaker. More correctly, I was a Spanish/English bilingual speaker-the Eng/ish came from my older brothers and sisters, who ~ad learned Engfish in a variety of settings, mcluding their schools. My schoo/'s and teacher's practice... was one of neutrality with regard to my native language. For many of my aunts and une/es who had attended school, their experience was one of subtraction and replacement. That is, schools and teachers insisted that they stop speaking Spanish and replace it with English... Whether the policy was subtractive or neutral, educational endeavors that I encountered never considered my language ability outside of English as a resource until J reached high school. At that leve/ and beyond, knowing another language was considered an advantage. I was even requested by my Spanish teachers to help the disadvantaged English speakers acquire Spanish. But even then, my Spanish was not the Spanish of academic prestige. My Spanish was considered inferior to that of the teachers, most of whom had leamed Spanish as a second language and who could not be understood we/1 either in their Spanish-language c/assroom or in any Spanishlanguage community, including those in my own hometown. lt is sti/1 difficu/t for me and many other Hispanics in the United States to understand these contradictions: Spanish is not good when you are young, but it is good when you 21 Lo que no pudo testimoniar García, es lo que muy probablemente le sucede a los alumnos mexicanos migrantes internacionales que retornan a las escuelas mexicanas en Michoacán, Jalisco, Nuevo León, Chihuahua, Zacatecas o Durango. No lo pudo testimoniar porque García nació en Nuevo México y nunca tuvo la posibilidad de retomar a las escuelas de México, como lo hacen año tras año numerosos alumnos mexicanos. Lo que sucede en las escuelas públicas mexicanas convierte lo irónico ("something is wrong with this picturet en grotesco. En las escuelas mexicanas el proyecto escolar de sustracción de la lengua se produce exactamente igual, pero al revés, ahí de lo que se trata es de quitarle al niño el inglés y reemplazarlo por el español. Cuando retoman los niños migrantes internacionales sufren entonces otra presión escolar al catalogarlos como ''pochos", exigiéndoles que hablen bien el español y dejen de combinarlo con el inglés. A la manera de las escuelas norteamericanas, en México hablar inglés en los primeros años de la escolaridad, especialmente si los alumnos son clases sociales desfavorecidas, no es percibido como una ventaja escolar, sino como una prueba de la ''pérdida de la identidad nacional". De la misma manera, en el contexto mexicano, el inglés no es bueno si se es niño y, sobre todo, pobre. Empieza a ser extraordinariamente bueno cuando se es adulto y, preferentemente, rico. Explicaciones alternativas que muestran la debilidad de la explicación dominante La visión dominante en Estados Unidos sobre el fracaso escolar de los alumnos latinos n? solamente trae consigo efectos perverso~ sino que además parece enfrentarse a un n_~mero importante de hallazgos de investigacIon, producto del trabajo de investigadores �estadounidenses. En esta sección se hace un breve recuento de dichos hallazgos, y se muestra cómo las conclusiones a las que llegan los autores, pone en tela de juicio la validez misma de la explicación dominante centrada en la brecha lingüística. Un primer grupo de autores ha observado que muy frecuentemente los alumnos hijos de migrantes mexicanos que, por razones obvias tienen niveles muy bajos de inglés al ingresar a la escuela, llegan a tener mejor desempeño escolar que los alumnos latinos nacidos en Estados Unidos y con padres nacidos en Estados Unidos (Kao y Tienda, 1995; Rumbaut, 1996); es decir, la segunda generación se las ve aún peor en materia educativa que los recién llegados de México, Guatemala, El Salvador u Honduras. Adicionalmente, Angela Valenzuela (1999) muestra y analiza los mecanismos escolares que hacen que el grupo que enfrenta los problemas más graves en las escuelas norteamericanas no sean los niños y adolescentes nacidos en México o Centroamérica, sino los alumnos norteamericanos de origen mexicano, los niños y jóvenes de la segunda generación. Son ellos los que presentan los indicadores más bajos comparados con casi cualquier otro grupo étnico. Conforme nuevas investigaciones sigan confirmando estas conclusiones, quedará seriamente debilitada la tesis de la brecha lingüística en la medida en que, al menos para el caso de los alumnos de origen latinoamericano, la situación que se observa es exactamente la opuesta: entre más grande es la brecha -los niños provenientes de los países de origen- menor fracaso escolar se observa. estos estudios, en algunos casos, buscan debilitar una visión muy característica de ciertos medios escolares norteamericanos, en donde se sigue aceptando como moneda corriente la idea de que ser monolingüe es mejor que ser bilingüe. En pocos contextos escolares del mundo se podrán encontrar esfuerzos académicos para demostrar que el uso de dos o más lenguas es una ventaja académica. Estados Unidos es uno de estos extraños contextos en donde se han hecho esfuerzos por demostrar la bondad de hablar varias lenguas. Un tercer conjunto de investigaciones concluye que las escuelas norteamericanas en donde los alumnos migrantes mexicanos logran los mejores aprovechamientos, son aquellas en donde se conoce, se valora y se apoya la lengua y la cultura originales de los alumnos y en donde las preocupaciones de las familias migrantes son consideradas prioridades escolares (Alexander-Kasparik, 1993). Estas observaciones apuntan hacia nuevas hipótesis que deberán de ser puestas a prueba mediante estudios comparativos, hipótesis según las cuáles las estructuras de "bienvenida", los procesos de inclusión-exclusión, así como las definiciones de lo que es el centro y la periferia dentro de las escuelas y en torno a ellas son procesos mucho más importantes para definir el fracaso o el éxito escolares de un estudiante que el nivel de inglés inicial de un alumno (Gitlin y otros, 2003). En este mismo tenor, un cuarto conjunto de estudiosos ha dado testimonio de lo que sucede en escuelas experimentales, en donde los alumnos mexicanos aprenden en igualdad de condiciones que sus compañeros angloamericanos y afro-americanos, y en donde son tratados como pares. Son las experiencias descritas por Calderón ( 1996), en donde se observa que los diferencias lingüísticas y culturales pueden convertirse en un motor de éxito escolar y no la fuente del fracaso. Un segundo grupo de estudios ofrece evidencias adicionales que muestran que los alumnos bilingües, más frecuentemente que los monolingües, desarrollan habilidades escolares muy útiles que favorecen el éxito escolar, especialmente en niveles superiores de escolaridad (Rodríguez, 1996; Portes y Shauffler, 1990; Bankston y Zhou, 1995; Cazden y Snow, 1990); Un quinto grupo de estudios de carácter longitudinal como los realizados por Gibson (1997), muestran que la lengua materna del que los "latinos" pobres -que no hablan inglés alumno y el nivel de adquisición del inglés al al ingresar a la escuela-. inicio de la escolaridad, no permiten predecir el éxito o el fracaso académico futuros de los Desde luego, todos estos estudios no estudiantes. Esto significa, primeramente que vienen a echar por tierra la tesis de la brecha hay estudiantes que inician su escolaridad con lingüística; desde luego que no deja de ser una muy bajos niveles de inglés y hablando una condición desventajosa para los niños y adolengua diferente al inglés y que, sin embargo, lescentes mexicanos el hecho de que la ensetienen trayectorias escolares muy exitosas; al ñanza que se les ofrece no es en su lengua tiempo, hay estudiantes que, por el contrario, materna. Pero condiciones muy similares, en son angloparlantes e inician su escolaridad con términos lingüísticos, experimentan los niños y altos niveles de inglés -comparados con sus adolescentes de estratos medio altos y altos compañeros- y que, sin embargo, tuvieron en las grandes ciudades de México y en mutrayectorias escolares truncas, fragmentadas o chas de las ciudades fronterizas. Las escuelas con bajo desempeño. En segundo lugar, esto "bilingües" a las que se inscriben, en realidad, significa que la explicación dominante según son escuelas monolingües (en inglés), por lo la cual la brecha lingüística es la que explica el que casi toda la enseñanza se les ofrece es en fracaso escolar y las políticas educativas que u~ idioma extranjero. Y no por ello tienen bajos de ahí se derivan, tienen pocos fundamentos niveles de desempeño escolar, altas tasas de porque si el nivel de adquisición del inglés al abandono y bajos porcentajes de transición a entrar a la escuela, no predice el éxito o el la educación superior. Por el contrario, los egrefracaso escolar, entonces ése no es el factor sados de dichas escuelas, en México, por su clave que explicaría el consistente fracaso ~osición social y por el hecho de estar en posibiescolar de los niños y adolescentes mexicanos lidad de leer, hablar, entender y escribir una Y de origen mexicano en las escuelas de segunda lengua, tienen posiblemente ventajas Estados Unidos, sino otros procesos que nada sobre otros estudiantes al momento de ingresar tienen que ver con el inglés y la adquisición del a los estudios superiores. inglés. Un último grupo de investigaciones conducidas por Jasinski (2000) llega, entre otras conclusiones, a advertir que: "Once socioeconomic factors were control/ed, White non-Hispanic students were less likely than Hispanic students to continue with their education beyond high schoo/". Por obvio que parezca cabe insistir que los White non-Hispanic students a los que se refiere el autor hablan inglés como lengua materna y, por tanto, no pueden ser catalogados como LEP students· sin embargo, como concluye el autor, contro~ lados los factores socioeconómicos, se concluye que no tienen más probabilidades de ingresar a la educación superior; dicho en otras P~labras, los anglo-americanos pobres -que s1 hablan inglés-, enfrentan posiblemente condiciones escolares menos prometedoras 22 23 En consecuencia, hay importantes razones para pensar que la tesis de la brecha lingüística no sólo es muy limitada, sino que además esconde las bases, procesos, mecanismos y contextos sobre y mediante los cuales se construye el fracaso escolar. Estos se ven enmascarados o ensombrecidos por la cosa más "evidente'~ que es la diferencia entre la lengua familiar y la lengua escolar. A manera de conclusión: una hipótesis Hemos intentado mostrar en este ensayo, en primer lugar, que la explicación dominante del fracaso escolar de los niños mexicanos y de origen mexicano en Estados Unidos carece de sustentos científicos; en segundo, que justifica prácticas educativas contradictorias, perversas y ridículas y, en tercer �lugar, que esta explicación muchas veces esconde las "bases" reales del fracaso e~colar que son en realidad procesos, mecanismos institucionales, prácticas y discursos escolares que empujan a los alumnos al fracaso en lugar de dirigirlos al éxito en la escuela. ¿Cuáles son estos procesos, bas~s Y mecanismos que preparan, alimentan y fac1htan el fracaso escolar de los alumnos mexicanos Y de origen mexicano en las escuelas de Es!ados Unidos? Sin duda deben ser muchos, variados según regiones y escuelas, además de ser muy complejos y frecuentemente co~tradi~t?rios (ver mecanismos simultáneos de mclus1on-exclusión escolar en Gitlin y otros, 2003}, pero todo~ tienen que ver de alguna manera con el d~ter~rnnante hecho de que las escuelas como instituciones estatales han sido diseñadas para formar ciudadanos que vivan, se desarrollen Y sean leales a una sociedad y exclusiv~~en~e a una sociedad nacional. Esta es la h1potes1s que proponemos como conclusión del ensayo. Aun en estos tiempos en los que mucho_s a~t?res educativos hablan de la internacionahzac1on de la educación, la escuela multicultural y otros motivos de apertura cultural, la realidad general de las escuelas -en Estados Unidos como en cualquier otra nación-, es que los ~rquitectos de la pohtlca educativa no han quendo tocar el profundo tótem que está enterrado en cada una de las escuelas, el que hace que las esc~elas sean instituciones eminentemente nacionalistas. Siguen siendo instituciones mono-culturales, monolingües, mono-nacionales. Dentro de esta concepción nacionalista de la escuela, la condición del migrante internacional, especialmente el que participa en una diáspora como la mexicana, no cabe, porq~e su posición es precisamente y con fr~c-~enc1a la que señala Hamann (1999), la_ pos1~1on del trasnacionalismo. No del trasnac1onahsmo de los grandes corporativos, sin~ un~ que se produce desde abajo, el trasnac1onahsmo del trabajo. No es el trasnacionalismo de la ?NU, como tampoco es el de los grandes capitales multinacionales, es el trasnacionalismo de ~a mano de obra que se mueve en permanencia entre dos naciones, múltiples regiones, diversos contextos culturales. El gran dilema que se nos presenta ~s precisamente que ya hay individuos trasnac10nales, pero no tenemos escuelas, ni ~a~stros, ni objetivos, ni diseños curriculares, ni hbros y cuadernos, ni directivos escolares que sean realmente trasnacionales. Escuelas, maestros, directivos y programas educativos que f~rmen a niños y jóvenes, y los formen para ser exitosos en diversos contextos sociales. Para ilustrar el modo como la vocación nacionalista Y mono-cultural de las escuelas es probablemente la fuente del fracaso escolar de los niños y adolescentes que se mu~ven en múltiples contextos culturales y nacionales -hipótesis que se propone a manera de conclusión-, se ofrecen aquí las notas d~ campo de una observación antropológica, realizad~-en una escuela de Georgia en donde mucho_s rnn?s mexicanos Y centroamericanos se han mscnto en los últimos años. Las notas de campo muestran claramente qué es lo que produce una escuela mono-nacional y uní-cultural. El_r~lato permite mostrar el infructuoso -y h~sta nd1culo papel- que jugó una maestra mex1~ana frente a adolescentes migrantes en Georgia, tratando de cumplir con los objetivos que estable~en las escuelas al servicio de sociedades nacionales y la reproducción de mitos nacionales: Llegamos al salón de clases, el tema de la exposición era el Thanksgiving Day. Maestra mexicana, alumnos mexicanos entre 12_ Y 14 años, la mayoría recién llegados a Georgia, toda la clase en inglés. Para desarrollar el tema, la maestra utiliza un material didáctico que le entregaron previamente en la escuel_a._ Un material en inglés que tenía como propos1to_ transmitir a los alumnos el significado y el onge_ n -~e esta celebración tan importante para la trad1c!~n estadounidense. La maestra inicia la ses~on explicando cuándo se lleva a cabo y en que 24 consiste esta celebración: "The fourth Thursday of November is Thanksgiving", ''Americans like to eat a big dinner on Thanksgiving", "Most people eat turkey", "Traditional desserts are apple pie and pumpkin pie", etc. descripción que, por cierto, la obliga a traducir "turkey" primeramente como ''pavo", posteriormente como "guajolote" y finalmente como "cócono", a fin de que los niños de Michoacán, Jalisco y Durango puedan seguir la narración. A continuación, la maestra tenía que explicar no sólo cómo se celebra esta festividad, sino el origen históricomítico que le da sustento. Procedió para ello a leer el texto que le habían suministrado en la administración escolar: "/n the year 1620, a little ship carne to America. lt was called the Mayflower. There were one hundred people on the ship". A lo que añadió en inglés -toda la clase tenía que ser en inglés-: ''Así como en México, ¿se acuerdan?, llegaron los españoles más o menos en la misma época (sic), y venían en La Niña, La Pinta y La Santa María ". La traducción resultaba finalmente comprensible para los alumnos, si olvidamos el pequeño detalle del siglo de diferencia. Pero el texto continuaba y la traducción simbólica se complicaba cada vez más: "The people were called Pilgrims. They carne from Eng/and. The Pilgrims wanted to have their own church. They could not have their own church in England". La maestra complementó: ''Así como los españoles, que vinieron a traer la verdadera fe a los indios mexicanos, vinieron a fundar la Iglesia Católica y pusieron muchos templos y catedrales". El texto continúa: "The first winter in America was ve,y co/d. The Pilgrims did not have much food.... The Pilgrims got sick. Many Pilgrims died. lt was terrible time. In the spring, lndians carne to visit. They were friendly. Two lndians could speak English! And say: he/lo!". Lo que motivó que la maestra mexicana continuara "explicando": "¿Como pasó en México?, ¿se acuerdan?, ¿se acuerdan cómo se llamaba la que sabía español? [los niños guardan silencio] ¿No se acuerdan? Se llamaba la Malinche la que sabía español". El texto continúa: 'The lndians showed the Pilgrims how to plant corn. The Pilgrims 25 worked hard... They learned to hunt the turkeys that lived in the woods. When fa// carne, the Pilgrims were ve,y happy because they had a /ot of food for the winter. They made a big dinner. They invited the lndians to come and eat with them. The Indians brought deer for the dinner... They ate and ate for three days. The Pilgrims were thankful for the good things they had. This was the first Thankgiving in America". La maestra, obligada por las circunstancias, no vaciló: ''Así también pasó en México cuando llegaron los españoles, ¿se acuerdan qué es lo que les dieron los indios? [los alumnos guardaban silencio] No les dieron guajolotes, ni maíz. ¿ Qué es lo que les ofrecieron? Pues les dieron oro y plata a cambio de espejos y ropa. ¿Se acuerdan? Y también le dieron gracias a Dios como lo hacemos en las posadas. Por eso aquí los americanos comen pavo. Como nosotros también comemos pavo. ¿ Cuándo comemos pavo nosotros? ¿No se acuerdan? Comemos pavo en navidad". Es en este momento en que un alumno finalmente levantó la mano y añadió: "En mi casa, en nochebuena, comemos tamales". Y la lección se terminó. Es precisamente en el centro de este dilema por el cual, y con la mejor buena voluntad, el Mayflower se convierte en La Niña, La Pinta y la Santa María, en el que están ubicados los alumnos migrantes internacionales, no sólo cuando están inscritos en las escuelas de Estados Unidos, sino seguramente también cuando regresan a las escuelas mexicanas. La condición básica para su inserción efectiva a la sociedad norteamericana implica abandonar los elementos de identidad nacional que les fueron inculcados en las escuelas mexicanas (los españoles no vinieron a México a fundar una nueva Iglesia, sino a conquistar a los mexicanos, lo cual trajo consigo la evangelización, al menos esto nos enseñan en las escuelas mexicanas). Esta condición de inserción -el abandono de las identidades inculcadas-, puede ser recibida con todo el peso de la legitimidad institucional por aquellos niños y adolescentes migrantes, cuyo contacto con la socie- �dad de origen es nulo o débil, y para quienes la opción de retorno no solamente es vista como una opción de baja probabilidad, sino que además es indeseable (me refiero a los niños vietnamitas, norcoreanos, etc.), pero difícilmente puede ser vista como legítima y tener éxito institucional para y en alumnos que tienen una alta probabilidad de retorno, y mantienen un contacto frecuente y profundo con la socie- dad de origen, como es el caso especial y prácticamente único de los niños mexicanos en Estados Unidos. En las notas de campo, la maestra aparece como una persona inepta y hasta ignorante; sin embargo, no es más que la presa de una telaraña institucional que ha sido construida bajo el principio de que la unidad nacional sólo es posible mediante la uniformización cultural. Loera, Patricia. "Education and lmmigrants in the U. S." Ponencia presentada en el Encuentro México-Estados Unidos: Creando Puentes Educativos , Universidad de Monterrey. Monterrey, México, 2003. Orfield, Gary. "Commentary", en Marcelo M. Suárez-Orozco. Crossings, Mexican lmmigration in lnterdisci pi i nary Perspectives, Harvard University Press:276280, Cambridge: 1998. Portes, Alejandro y Richard Schauffler. "Language and the Second Generation" en Ruben Rumbaut y S. BIBLIOGRAFÍA Alexander-Kasparik, R. "Special Report: Border issues in education (Part 1)", SEDLETIER, (ed.) Southwest Educational Development Laboratory: 2-18. Austin, Texas, 1993. Bankston, 111, C.L. y Zhou, M. 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Jelinek es la Casandra de la literatura y el teatro contemporáneo en alemán" 3 • Breve noticia sobre Elfriede Jelinek: Un Nobel literario muy controvertido Clemente A. Pérez Reyes * 1 •. ' 1 t n octubre de 2004 la Academia Sueca de Literatura otorgó a Elfriede Jelinek el Premio Nobel correspondiente a este campo. Con esta laureada son apenas 1o las mujeres reconoci~as c~n tan importante galardón en más ~e _ cien anos de historia del máximo reconoc1m1ento, lo que indica que del total de premios e~tregados, apenas un 1O % ha sido para mu1eres. ~~s nueve féminas reconocidas por su producc1on literaria antes de Jelinek son la sueca Selma Lagerlof, en 1909; la italiana Grazia Deledda, en 1926; la noruega Sigrid Undset, en 1928; 1~ estadounidense Pearl S. Buck, en 1938; la chilena Gabriela Mistral, en 1945; la ale~ana Nell~ Sachs, en 1966; la sudafricana Nad_1ne G_ord1mer, en 1991; la estadounidense Toni Mornson, en 1993, y la polaca Wislawa Szymborska, en 1996. ?e Antes que le fuera asignado el Nobel literatura Elfried Jelinek había recibido una veintena de (econocimientos y premios literarios, la mayoría de ellos menores y cir~unscritos ~ su país natal (Austria) y a Alemania. La totah?ad de los premios fueron otorgados por or~anizaciones e instituciones locales, como por e1emplo el Austrian University Students Poetry Pnze (1969) y por los ayuntamientos de_ ciudades austriacas y alemanas, como por eJemplo el Province of Styria Literatura Prize (1987). Fuera de este ámbito, la obra de la austriaca era, hasta antes de octubre de 2004, prácticamente desconocida 1 . :~n- El galardón literario otorgado por la dación Nobel a J. M. Coetzee en 2003 se distinguió por la unanimidad ~on que recibieron la noticia los críticos literanos de todo el mundo, no así el reconocimiento asignado a esta austriaca de 58 años. Hay quien dice que la Ac~demia sueca está premiando el activismo feminista desarrollado por esta escritor~: m_ás q~e los valores intrínsecos de su produccion hterana. Veamos la página web de "e/mundolibro.com", que en su sección de protagonistas destaca la opinión de Miguel Sáenz, filólogo y traductor español de Gunter Grass: "Viena/Madrid. - El filólogo Miguel Sáenz, traductor del alemán de las obra~ de Günter Grass, cree que la austriaca f!~fr,e~e Jelinek "ha sido galardonada por femmtst~ y ha declarado que "el premio Nobel le_ viene sumamente grande". Sáenz, que traduJo para el Instituto Goethe una obra de teatro de Jelinek ("Clara Schumann'?, admitió que la galard~nada es autora de una obra interesante y que escribe muy bien d~~ido ~ ~u excelente oído musical, lo que juzgo msuftc,ente cuan_do hay muchos autores por ahí que se lo merec,an más" 2 • Por el contrario, el dramaturgo y director del Berliner Ensemble, Claus Peymann, se declaró emocionado hasta las lágrimas por la elección de Elfriede Jelinek para el Nobe! _de Literatura, frente al escepticismo de la critica ante el mérito literario de la autora: • • • - • J., Facultad de Filoso/Ta y Lccras de la l íúrcrsidad Aucónoma de Vuevo ,._ L1ccnc1ado en Letws hspanolas_egresad~.d;__/1 A lémicv de la bSl.uela Prep-JCJcoiia ,Vo. 3 (Nocwma pam TrabaLcón. Accualmence se dcscmpcna cvmo.71Juumxcor cae jadores) de la misma Jn-,tiwcián. 28 La escritora destaca, efectivamente, por la acentuada denuncia que hace de los convencionalismos sociales de la sociedad austriaca, tal vez una de las más conservadoras de Europa, y a la que retrata, sin tapujos, tanto en sus novelas como en sus piezas de teatro, mediante una escritura demasiado elaborada, rebelde frente a la hipocresía social. De padre judío y madre de la clase acomodada vienesa, nació en Muerzzuschlag, Austria. Desde su Niñez y juventud aprendió música y estudió composición en el Conservatorio de Música de Viena, en donde obtuvo su diplomado. Una vez concluidos sus estudios musicales básicos, cursó historia del arte y dramaturgia, simultáneamente con el perfeccionamiento de su formación musical, la que, indudablemente, ha ejercido una notable influencia en la obra de esta austriaca "sui generis", pues en el brevísimo considerando que emitió la Academia Sueca para otorgarle el galardón se lee: "Por el flujo y contraflujo de voces en sus novelas y obras de teatro, que con extraordinario talento lingüístico revelan Jo absurdo de los clichés de la sociedad y su poder subyugante" 4 • El anuncio hecho por la Academia Sueca de la Literatura en octubre de 2004, no decepcionó a un sector de la intelectualidad mundial que esperaba un Premio Nobel femenino, incluso sobre otros fuertes candidatos a obtenerlo, como John Updike, Richard Roth y Mario Vargas Llosa. Además de feminista a ultranza, se puede considerar a esta rebelde austriaca como una escritora hipercrítica, pues no sólo a través de los temas desarrollados en sus novelas y piezas dramáticas denuncia las injusticias sociales, sino que el elaborado lenguaje empleado 29 en sus obras es un eficaz vehículo para mostrar como "los clichés de la industria del entretenimiento se instala en la conciencia de los seres humanos y paralizan su resistencia a las injusticias de clase y dominación sexual" 5• Su marcada tendencia de intelectual de izquierda la adquirió desde sus tiempos de estudiante y a partir de entonces ha mostrado esa actitud crítica y de búsqueda de una amplitud de horizonte, que trascienda los límites de la sociedad burguesa que la vio nacer. Desde luego que esta tendencia, además de ponerla en el ojo del huracán de las controversias, le ha acarreado que los gobernantes austriacos la declaren persona "non grata ". Consecuencia de lo anterior es que Jelinek diera, en 1995, resuelta y categóricamente la espalda a su país natal con el volumen de ensayos Die Kinder der Toten (Los hijos de los muertos) en el que reprocha a su país seguir anclado en su pasado nazi y el no poder desprenderse de las rémoras que representa el líder ultranacionalista Joerg Haider y la ridiculez pequeñoburguesa de este país centroeuropeo. Buena parte de la controversia suscitada por la decisión de la academia de otorgarle el máximo reconocimiento mundial de las letras se origina en la actitud combativa de la escritora. En su propio país de origen las opiniones en pro y en contra de la laureada fueron materia de conversación cotidiana en los círculos intelectuales. Los polos de la controversia estuvieron representados por las opiniones del eterno aspirante al Nobel, el escritor austriaco Peter Handke, quien definió a Jelinek como una escritora que da siempre en el clavo, y por el ya mencionado Haider, quien afirmó en un comunicado de prensa que la escritora disfrutaba arrastrando a Austria por la suciedad, por lo que estaba en franco desacuerdo con la decisión tomada por los académicos suecos. Desconocida en el ámbito de las lenguas romances, en las cuales las traducciones, difíciles de realizar por cierto, apenas (y gracias al �reconocimiento mundial que acarrea consigo el Nobel literario) empiezan a realizarse, la c;m~roversial escritora rehuye el contacto del publico. Si bien es cierto que hasta antes del súbito sal~o a la fama mundial que representa el anuncio de la Academia Sueca la controversia se ubicaba geográficamente en el centro de Europa, ahora que ostenta este premio se dará con mayor resonancia y a nivel internacional. ,. Tal vez esto explique por qué una caucásica tan guapa como esta casi sexagenaria mujer (de la que he podido ver y disfrutar sus fotografías en las páginas de esta fabulosa supercarretera de la información que es l_ntemet, y que, a juzgar por su elegante vestu~no Y sus poses sofisticadas, a l~guas se ap~~cI~ que _e~, una mujer de mundo) diga que sufr~ f?b,a -~oc,al y que al recibir la noticia de la adJudIcacIon _d~I Nobel lo haya tomado no como la grata notIcI~ reservada a unos cuantos mortales, sino casi como el anuncio de que una gran calamidad está a punto de caer sobre ella: De los mortales interesados en el arte de la literatura que estamos atentos ca~a _ año al anuncio de la decisión de los acader:rncos suecos de otorgar el Nobel correspond1en~e, fuimos muchos los que desconocíamos la existencia de esta austriaca rebelde e iconoclas~a. Había visto la película "La pianista", esa extrana obra en la que se mezcla la música de Schub_ert con el destino individual de una pianista cautiva entre las exigencias de su sexualidad Y las de su castrante madre, basada en la nove!a a_utobiográfica de Jelinek, pero no la relacione de inmediato con la recientemente laureada. Sus obras siguen siendo inexistentes en los lares del regiomonte. Solamente estaba disponible en el mercado librero regiomontano, entre los meses de enero y febrero de este año 2005, "La pianista", a pesar de que e~ _el ~atálogo de 1 Mondadori se anunciaba tamb1en Los excluidos". Según tengo noticia, existe también otro título publicado en lengua caste_lla~a. S~ trata de "El ansia", publicado por la Ed1tonal Catedra. La página de Internet de la Fundación Nobel refiere respecto a su laureada en el 2004, más de una treintena de obras. La lista inicia con la colección de poemas "La sombra de Usa" (Lisas Schatten). La más reciente es "Bambilandia" (Bambiland) serie de ensayos en las que la escritora denuncia las atrocidades cometidas por el gobierno de Bush en la guerra de lrak. "Por supuesto que me alegro, no tiene sentido negarlo. Pero siento en realidad más desesperación que alegría. No me siento prepa_rada como persona para hacer frente a la opinión pública. Así me siento amenazada" 6 Sobre la supuesta enfermedad que padece y que la inhabilitó para acudir a Estocolmo el 1o de diciembre pasado a recoger el preciado diploma y el cheque de la nada despreciable suma (económicamente hablando ya que el premio en metálico asciende a 1.3 mi~ones de dólares) señaló: "Sufro desde hace anos, a mencionadas "Los hijos de los muertos" (1995) y "Bambilandia" (2004). ¿Qué es lo que distingue a esta escritora para que se haya hecho acreedora a tan importante premio? Además de lo ya mencionado en los considerandos emitidos por la Academia Sueca, en la narrativa y también en la dramaturgia de esta interesante mujer, se aprecia como leitmotiv la imposibilidad de que los seres humanos del sexo femenino logren una vida completa en un mundo en donde son pintadas en imágenes estereotipadas, y su NOTAS 1.- El interesado lector podrá corroborar lo poco trascendente de los premios anteriores en: http: //nobelprize.org/literature/ laureates/2004/index.html 2. www.elmundolibro.com (Lunes 29 de noviembre de 2004). 3.- Ibídem. Dejemos la personalidad de la dramaturga en paz y centrémonos en un breve c?mentario de su obra prácticamente desconocida en el ámbito de las lenguas romances, ya que desde el título de esta colaboración prometí ser breve. "Lo que ocurrió después de que No~a aban;, donara a su marido o pilares de las sociedades (1979), "Nubes, hogar'' (1988), "Una pieza deportiva" (1988), "La central" (2003). En _la modalidad de ensayo ha publicado las antenormente 30 4.- "Nobel de literatura para Elfriede Jelinek", en http: // foros.miarroba.com 5.- Ibídem. 6.- Ibídem. 7. La autora de "La pianista" empezó a ser conocida en la región de las lenguas germánicas a partir de 1975, gracias a la publicación de la novela "Los amantes". Anteriormente había publicado "Somos reclamos, baby", a la que siguieron la ya mencionada "Los excluidos" (1980), "La pianista" (1983) , "Deseo" (1989) Y "Una novela de entretenimiento" (2000). Se han representado además sus piezas dramáticas intervalos regulares, de fobia social, lo que hace que no pueda soportar la muchedumbre" 7 • esfuerzo por hacer concientes a sus lectores de que los clichés que internalizamos a través del mundo del entretenimiento, nos impiden ser concientes de nuestra condición de seres explotados y sometidos ideológicamente por el "estableshiment". Estas denuncias, creo que son algo valioso para el género humano y, como no soy misógino, apruebo que se le haya dado el multicitado premio y me congratulo que sus ideas, aunque no sean aceptadas por un gran sector de mis congéneres, empiecen a tener difusión en un ámbito mayor hasta en el que ahora se habían difundido. 31 Ibídem. �Colonia Penal Federal "Islas Marí~s". . . Una súpernova en la constelación pen1tenc1ana. Gerardo Saúl Palacios Jr. * . t , lo que me Edgar heló la sangre". "Al alzar los ojos, tuve ante la vista un espec acu Allan Poe Manuscrito hallado en una botella ,.. 1 1 l n compañía d~ tr~s c?~egas penitenciaristas y a mvItacIon de uno de a bordo de un viejo avión de doble hélice perteneciente a la Policía Feder~I Preventiva, la mañana del día miércoles diez ,de abril del año dos mil dos, el autor se traslado al archipiélago donde desde mil no~ecientos ocho se encuentra domiciliada la Colonia Pen~I Fe~eral Islas Marías. Llevamos dos obras hteranas que consideramos fundamentales para la ~mpresa asignada: Manual de :risiones ~ El Fm?I de Lecumberri, ambas autona de Sergio Garc1a Ramírez. Mientras sobrevolamos las e~ernas aguas del océano pacífico, fue percept1bl_e la atmósfera contradictoria, pero comprensible, que se generaba en la cabina de la nave de cinco plazas; los sentimientos encon~rados de los tres de cinco pasajeros que habnamos de hacer de a"'t:el destir;o, nuestro nuevo hogar. Era una do~e sensación de nerviosism~ Yem~ción, que venía gestándose desde el primer d1a que fuimos reclutados y con?entrados, d_u~ante una semana, en la sede del Organo Ad~Imstrativo de Prevención y Readaptación Social de_la Secretaría de Seguridad Pública Fe?_e~al, Distrito Federal, justo en el antiguo ed1f1c10 de la calle Río de la Loza, en la colonia ~o~t?res; lugar donde recibimos por consigna mIcIar el final de aquel emblemático Penal. ?e concentrar a los cerca de mil 500 fa~iliares los reos en el Puerto Balleto, par~, sin m~d1ar explicaciones y con la mayor velocidad pos1b}e, embarcarlos con destino al puerto de Mazatlan, Sinaloa. Y hecho lo anterior, ubicar a todo~ los internos en el campamento Nayarit, para subn1os a varios aviones tipo Hércules _de la :uerza Aérea, con destino a un reclusorio_continental, donde posteriormente serían reubicados, paulatinamente, a presidios de sus Estados -~e origen. Obviamente, entre la primera ope~acIon y la segunda, mediarían algunas horas, tIe~po suficiente para que los colonos, enfur_~c1do~ porque "el gobierno ha tocado a sus fami//ar~s-' se organizaran con machete en mano para iniciar la resistencia. Aquí cabe aclarar ~ue ca~a habitante de la Colonia, sin excepcIon -aun los de extracto citadin0-, tienen por lo menos un machete en su casa, por el matiz rural del estilo de vida "colonial". Después de dos horas de viaj~ pudimos vislumbrar por la ventanilla la maJes~uosidad del archipiélago que comenzaba ~ dibujarse ante nuestros ojos; unión de tres _1sl~s y un islote que, a medida que nos apro~1mabamos, nos regalaba, generosa, la cabal!d~d de su belleza. Fue entonces que el nerviosismo subió a su más alto nivel. Aterrizamos en la pista de la que, después, cada piloto aviad?r. nos exigiría pro~ta reparación, y fuimos rec1b1dos por las autori- Imagine el lector que el primer esbozo de la logística de desalojo de la isla, proyectado por oficinas centrales -Distrito Federal-, era . ' ' .. ~ d ni5Claci6n Pt:nitcnciana de ,\ uern León y Prof_esor !nn:sdg-a~or en el • Coordmador (Ieneral d~ la Su~-~'.c mn_a de ·-~ J.~cultJd de Derecho I Criminología de /a ( ízwersidad Auconoma de Instituto de lnvest1gacJOnes (,nmmolog,cas ue ,a . ":1 dades directivas, que aunque sospechaban el motivo de nuestro arribo, albergaban la esperanza de encontrarse en el error. fecha la única mujer, Directora de la Colonia Penal. (Cómo han cambiado los tiempos desde Porfirio Díaz y Álvaro Obregón). Habían transcurrido apenas veinticuatro horas desde el aterrizaje, y el paraíso atisbado desde el cielo el día anterior, comenzaba a transfigurar sus contornos, trocándolos por los de una prisión que no distingue entre presos y autoridades cuando de tristeza se trata; después de todo, tanto los unos como los otros son colonos. En ese lugar donde, durante la vigencia del Código Penal Federal de 1871 , sólo eran trasladados los presos condenados a pena de relegación, como forma sui géneris de destierro, ahora, a pesar de las bondades que su régimen interior ofrece a sus moradores, los muros de agua de José Revueltas te hacen sentir tan pequeño como tu libertad residual, tan ajeno, como las corbatas, relegadas al armario a fuerza de calor. Al poco tiempo lamentamos no existiera un archivo histórico de las Islas Marías, tan ricas en anécdotas e información que, de haber sido sistematizado por todos quienes nos precedieron, sería hoy en día de gran valor para el siste.m a penitenciario nacional, y para todo el mundo en materia penológica. Colonia Penal Federal que ha sido escenario vivo de los cambios filosóficos representados por las tres épocas de la prisión en todo el orbe: aflicción y tormento, reforma y humanización, y contrarreforma y readaptación social. Pero existía en cambio, desestimada y adusta, una fuente virgen de donde obtener rica y copiosa documentación: el archivo jurídico. Conformado por 16 mil expedientes "de baja", correspondientes a los presos que habían egresado de la Colonia, ya por cumplimiento de condena, libertad anticipada, evasión o muerte, y más de 7 mil tarjetas de ingreso, de las cuales la más antigua data de mil novecientos treinta y seis: el archivo jurídico encerraba, celoso, la historia más íntima de aquel lugar. Tarea ardua constituyó la estructuración cronológica y temática del rompecabezas, dado que, mientras un expediente podía aportar grandes datos a la empresa historiográfica, existían cientos cuyas hojas casi ilegibles no revelaban nada al examinador; otros, habían deglutido para siempre la información anhelada, con las fauces del tiempo que terminó borrando la literatura que alguna vez resguardaron. Conforme lo anunciado, nos encontramos con una isla "María Madre" devastada. No funcionaban las salinas (viejo icono de la cara más inhóspita de la Colonia, utilizadas para trabajos forzados durante la regencia castrense); ociosa se encontraba la industria camaronera; disminuida la granja porcina, así como la labor avícola. La casi nula producción e inexistente autosuficiencia de la Colonia, no se debía sin embargo -debemos decirle- a torpeza atribuible a las autoridades relevadas, sino a la falta de presupuesto para reactivarlas. En general, todo lo que algún día fue noticia orgullosa de aquella población, era ahora una montaña de sal. El autor se instaló, sin saberlo, en la casa que sirvió de hogar al actor Pedro Infante, durante el rodaje de la histórica película allí filmada. El ingreso de quien aquí relata a aquel recinto federal tuvo por fin desempeñar el cargo de Subdirector Jurídico, mientras que la Licenciada Rosa M. Félix Valles, escribía su nombre en el voluminoso libro de la historia del penitenciarismo mexicano, como la primera, y hasta la _\ uem / ,eón. 32 33 A los primeros días de estudio noctámbulo, el autor confirmó su interés por proseguir con tan prolija tarea, porque uno de los primeros expedientes confesó que, alguna vez, la isla "María Magdalena" había sido habitada por órdenes de uno de tantos directores que han pasado por ese recinto federal, quien instrumentó un programa llamado "colonización", que consistía en el envío de los mejores presos a esa Isla, de ubicación próxima a la de María �Madre, donde, "con la debida vigilancia", los seleccionados habrían de trabajar, tal vez para hacer de ese lugar vecino, una sede alterna. ' ' . ,. 1 El rompecabezas exigía la localización y acomodación de muchas pi~zas, Y_ para encontrar la próxima era necesario leer cientos de expedientes antes de conseguirlo. C~mo en ese Penal no existe para el personal ninguna actividad recreativa, quien aquí se expresa utilizó el subterfugio de la investigación para atemperar los efectos negativos de la_prisi~nalización, que al poco tiempo comenzo a ~mar mi ánimo y presteza. Lo único que me motivaba a proseguir con la búsqueda era terminar la historia que ya comenzaba a plasmarse, deshilada y errante, al fondo del lienzo. De alguna manera, buscaba el final de la historia, como los colonos buscan la forma de salir de su cautiverio. Durante las madrugadas de asidua investigación, el autor formó dos pilas de expedientes: la una constituida por aquellos que, una vez revisados, nada aportaban a la historia; la otra, por los que tenían información valiosa para nuestra empresa. La primera, llegó a perder su equilibrio y caerse al suelo; la segunda no se alzaba ni a la altura del escritorio de nuestra afición. Transcurrieron las madrugadas sin encontrar nada, hasta que una noche, luego de suspender el trabajo propio de la Subdirección, justo al escuchar el lastimoso y belicoso toque de queda de cometa, entonado por uno de los colonos, cerca del muelle del Puerto Balleto, con el que anunciaba el fin de la jornada _-Y que el autor acogió como el disparo de sahda para reanudar como cada noche la i~cesante búsqueda-, localizamos un expediente de hojas semideshechas en el que se encontraba traspapelada una carta, escrita de puño y letra por uno de los colonos. En ella, narraba ~na historia fascinante que, antes de nuestra sahda de la isla, transcribimos por considerarla de relevante valor histórico. A continuación se reproduce el relato más auténtico y elocuente que una fuga que, fue localizado en la parte 34 conducente de la carta manuscrita firmada por el interno de nombre desconocido. Igualmente, se desconoce la fecha de la evasión, ya que la carta se encontró agregada entre los expedientes de reos evadidos sin haber podido dilucidar a cuál pertenece. La referida misiva está dirigida por el remitente a su ~ermana de nombre "Mayra", enviándola al continente cla~destinamente, valiéndose de la gentil complicidad del sacerdote de la Isla; ahí se narra la organización, ejecución y de~i~timiento de la evasión de la que fuera part1c1pe. Aclaramos que la trascripción es literal, incluyendo errores ortográficos y de redacción: "Para empezar te comento que la fuga de la Isla como se tenía planeada se llevó a cabo sin ningún contratiempo y salvo que la canoa que se hizo se le metía un poco de agua aún así nos decidimos a marutarnos ya que en dos ocasiones anteriores se nos presentaron otro tipo de problemas y tuvimos que regresamos, afortunadamente no se dieron cuenta y aunque desvelados lográbamos aparentar normalidad, siendo hasta la 3era vez cu~n_do ya no fue posible regresar porque ya ex1st1an rumores de la fuga y en cualquier momento sabíamos que nos podían detener, para esto también se toma en cuenta que ya tenía trabajando más de 3 meses en el cerro y ya sospechaban de que me ausentara tanto porque desde que me operaron d~ los ojos_ ~st~y impactado porque la operacion me dano rn_as el ojo y hasta la fecha no me han atendtC!o porque necesito cirugía y los médicos especialistas no tienen fecha para volver a la Isla. Salimos de la Isla María Madre 6 personas y tardamos desde las 10:30 de la noche hasta las 6 de la mañana en llegar a la Isla María Magdalena, de ahíse tenía pensado salir entre 3 a 8 días después dependiendo del tiempo y de la vigilancia del guardacostas. Cuando llegamos nos dedicamos a buscar agua y comida y la sorpresa fue que encontramos muchos chivos, venados, conejos e iguanas, y aunque caminamos 14 horas por toda la isla encontramos 2 manantiales de ridad había estado preso 12 años y nos entenagua con lo que no teníamos problemas para día el porque lo habíamos hecho y aguantamos subsistir. Todos nos salimos con la determinalo que nos hicieran sin decir nada, al llegar los ción de no dar parcha atrás y sabíamos que marinos ya que el guardia llegó primero nos nos estábamos jugando la vida o la libertad, y acostaron boca abajo y nos dieron una golpiza acordamos para más seguridad viajar de isla a colores entre todos donde ya no sentía ni oía en isla con la opción de que sí había comida lo que estaba pasando, nos amarraron con descansábamos caso contrario era seguir adelazos de las muñecas de las manos y nos traslalante. De la Magdalena donde estábamos daron a María Madre de regreso en el piso boca seguía María Cleofas a la mitad de distancia abajo a sol abierto y las manos moradas por lo de lo que ya se tenía recorrido y otro tanto de apretado de los lazos nos recibió mucha gente la Cleofas al continente, o sea que teníamos en el muelle que estaba acordonado y nos recorrida la mitad del camino. No llevábamos entregaron con el médico legal que hizo constar nada que nos pudiera perjudicar, como armas que estábamos sanos y sin golpe alguno en el o robar o algo que nos supiera porque si no cuerpo para de ahí traernos a las celdas de funcionaba nos exponíamos a otro proceso y castigo que tiene el cuartel de los infantes de optamos por no hacerlo todo limpio cosa que marina, lugar donde estoy hasta la fecha de también salió bien, salimos el sábado 17 ó 18 hoy que es domingo y lo único que se es que de julio días que vivo y duramos escondidos es el primero del mes de agosto porque la en la isla todo el domingo, lunes, martes y miérsemana pasada fue domingo y estaba por terminar el mes." coles empezaron los problemas poque 3 de los 6 que salimos empezaron a tener miedo porque no les llenaba la comida se tenía que azar (En el párrafo siguiente se encuentra el forzosamente porque no se tenían trastos para artículo "LA", seguido de una gruesa capa de cocinar tuve muchas discusiones con ellos líquido corrector blanco, que al ser removido porque nunca pasó por mi mente el regreso y descubre la frase "madre Adelina", para rezar así): ellos estaban necios en volver, intenté quedarme yo sólo porque para el martes al medio día ya eran 5 los que estaban por regresar y "La madre Adelina se ha portado muy lindo con nosotros, nos alienta a no desespepor lógica les tenían que preguntar en donde rarnos y a mí en lo particular me ha apoyado estaba yo y al saber que estaba en la isla me bastante, primeramente Dios espero que recitenían que buscar los marinos pero ya para bas la presente y te comuniques conmigo ya matarme. {ilegible) ... Les comenté que éramos sea por carta o me dejes recado por teléfono un aguja en un pajar, tanto era posible que llamando al Padre el número del teléfono es el estuviéramos ya en el continente, como que mismo(...) y te pido por favor que no sepan que estuviéramos en cualquiera de las 3 islas o que son mis familiares porque puede tener pronos hubiere tragado el mar pero no logré conblemas" (Antes y después de la frase ''pueden vencerlos y con la peor amargura tenía uso de tener problemas" existen sendas y nutridas razón en mi vida tuve que aceptar el regreso capas de líquido corrector que solo pudo ser aún y cuando nos vieran nos balacearan saliremovido de manera parcial sin ofrecer la literamos a la playa donde se prendió una gran alumlidad oculta). brada para llamar la atención con el humo y un espejo siendo como a las 3 horas cuando vimos . El mismo párrafo, penúltimo de la páse aproximaban varias lanchas con infantes de gina 6 de la carta, dice: marina un custodio del Penal que nos acompañó nos dijo que no hablaramos nada porqué "Si escribes carta la dirección también nos podía perjudicar, que él antes de ser segues la misma sólo cambia el nombre del que 35 �cuenta y dos kilómetros es, además de oscura por ausencia de luz mercurial, montañosa e irregular. En varias ocasiones el narrador acompañó al Subdirector de Seguridad a realizar esos recorridos, (antiguo amigo con quien había laborado antes en el Centro de Readaptación Cuídate mucho y te mando muchos Social ''Apodaca", de Nuevo León). Durante uno de los rondines, habiendo llegado al extremo besos abrazos y besos a todos. opuesto de Puerto Balleto -puerto donde se encuentran ubicadas las oficinas de gobierno, Los extraño mucho entre ellas la Subdirección-, siendo aproTu hermano Man" ximadamente las veintidós horas, situados sobre la costa, pudimos avistar, sin necesidad Mientras en el día, tarde y parte de la de prismáticos, cerca de once embarcaciones noche, el autor realizaba los trabajos propios de distintos tamaños, que, a juzgar por las luces de la Subdirección y, por algunos lapsos de de navegación, habían rebasado por mucho la tiempo, el de la Dirección -por ausencia justifiimaginaria que delimita el inicio y fin de las cada de la titular-, en las madrugadas proseaguas jurisdiccionales. Ocultándose por alguguimos con la investigación aquí narrada, nos instantes las luces titilantes, detrás del paso haciéndolo inmersos en un clima de tranquilidad de la densa neblina, en aquella noche sin luna, institucional, originado por los pocos cambios -Según los mensajes anónimos, sería durante benévolos que los colonos supieron agradecer la noche sin luna que la evasión habría de regisal poco tiempo con buen comportamiento; pero, trarse, para aprovechar la inescrutable oscucomo siempre sucede, y no es atribuible a un ridad-, decidimos llamar al Teniente de Fragata, comportamiento subversivo sino en todo caso Comandante del Apostadero de la Infantería de natural, humano, instintivo y racional, algunos Marina, para solicitar el auxilio necesario, quien otros comenzaron a tejer la trama de una nueva nos informó -eomo ya sabíamos- que la evasión. Durante uno de los dos breves períoArmada de México no tenía asignadas naves oos en que el relator fungió como encargado marítimas para el resguardo de la Colonia. Así de la Dirección, comenzaron a aparecer a las cosas, los tres nos limitamos a presenciar granel, escritos anónimos donde se denunla forma impune en la que el número de luces ciaban supuestos planes de evasión. Ordinario centelleantes se incrementaba dramáticaes que al comienzo de una nueva administramente, avistándose cada vez más próximas a ción, algunos presos intenten probar a los direcMaría Madre. Si alguna de esas embarcaciones tivos en turno con cierta clase de amenazas, tuviera por fin sustraer a uno o más colonos, para medir los alcances de la experiencia y la sólo lo sabríamos luego del próximo pase de determinación. De cualquier forma, no era senlista, fijado para las seis de la mañana del día sato dejar de prestar atención a estas misivas. siguiente. Intentando no mostrar preocupación ante la población por estos presuntos sucesos, la Otra información relevante que se pudo Directora de la Colonia -quien se encontraba obtener de la reconstrucción histórica, truncada a la sazón en el Distrito Federal gestionando la por nuestra reubicación al Distrito Federal, fue inyección de recursos para reactivar la industria que como común denominador de las evasiopenitenciaria-, ordenó vía telefónica al autor y nes registradas, tenemos que la gran mayoría al Subdirector de Seguridad y Vigilancia, realise perpetran por mar y en conjunto. Del total zar rondines periféricos en María Madre; de reos que en vías de hecho se han evadido o empresa posible sólo mediante vehículos de han intentado evadirse de la Colonia, diecisiete motor, dado que la extensión perimetral de cin- recibe la carta por el nombre (Existe otra cubierta de líquido corrector color blanco, que al ser removida ofrece la frase "del sacerdote') y sin poner campamento o copea todo de sobre de la carta que te mandé. ... de ellos proceden del Estado de Sinaloa, ocho de. Son~ra, seguidos en número por seis de BaJa California Norte, cinco de San Luis Potosí ~ tres de Baja California Sur. Entidades federativas que, a exc~pción de San Luis Potosí, guardan una ~ercania tal con el archipiélago de las Islas Manas, lo que facilita la determinación de l~s ~eos para intentar evadirse, atentos a la prox1m1dad de. ~u tie~ra. A mayor cercanía mayor es la tentac1on de intentarlo, máxime si se toma en consideración la "familiaridad" que tiene la gente de costa con el mar. reclusos. Una fuga excepcional se verificó en el continente, durante la estancia del evadido en un nosocomio, y otra evasión (con posterior captura), fue ejecutada por un recluso solitario quié_n cruzó, presuntamente nadando, a la isl~ Mana Magdalena. La mayoría de los evadidos no cuentan con correctivos disciplinarios registrados durante su estancia en la Colonia, por lo que se considera que el ~~ado de peligrosidad y la capacidad de adaptab1hdad al medio carcelario, factores que en su momento, determinan la peligrosidad to~~da _e~ cuenta dentro del estudio clínico~ cnminolog1co para su anuencia de cupo y trasl~d~ a esta Institución, no revelan la real potenc1ahdad de evasión. La información obtenida sobre evasiones c?nsumadas y tentadas data desde mil ~ovec1entos ochenta y cinco, hasta la penúlt!ma, que constituía la última para nuestro t1~mpo de gestión, perpetrada en marzo del dos mil u~o. Lo que ~ignifica, según estadística, que por anos~ suscitan 4.4 evasiones, mientras que en el periodo comprendido de mil novecientos noventa y seis al año dos mil, 20 fueron los reos que intentaron, en vías de hecho, sustraerse de la Colonia. Además, es de tomarse en cuenta que el común denominador que asocia ~ los reclusos que se han evadido, o lo han 1~~entado infructuosamente, las penas de pris1on superan en su mayoría los 1O años, y a la f~cha de su fuga, les restaba aún considerable tiempo para su cumplimiento. Cuatro años y tres meses, es la pena más corta que compurgaba u~olos evadidos; mientras que 1 o años de pns1~n era la mínima impuesta para uno de los q~e intentaron fugarse. Cabe mencionar que solo ~no de los reos que intentaron o lograron evadirs:: es de sexo femenino; mujer quién en ~ompania de su coacusado, permanecía en la isla en calidad de inculpada, al haber sido arrest~d~ mientras navegaba dentro de aguas jurisd1cc1onales con cargamento de marihuana. _ De 77 expedientes localizados relativos a los internos que lograron evadirse, o lo intenta_ron en vías de hecho, con posterior recaptura, s?10_1~ cuentan en su registro con correctivos d1sc1p!inari?s por faltas al Reglamento de la Colonia o bien, partes informativos que les involucr~n con conductas contrarias al citado ordenam1ent~, lo que equivale al 9.24 por ciento del t~tal de estos. No es razón para restarle veracid~d _~I ejercicio aritmético recién aludido, la pos1b1hdad de que en fechas remotas no se acostumbrara la documentación de las faltas a_l Reglamento de los internos, o las correcc~ones ?_isciplinarias que el Director de la Colonia em1t1era, toda vez que para la realización ~el presente estudio, como se ha dicho, se anahzar~n lo~ exped!entes de reos que se fugaron del ano mil _novecientos ochenta y cinco a marzo del dos mil u~o, pudiendo constatar que en todos_ e~os anos, se emitieron documentos ~cred1t~t1~0~ de faltas al Reglamento y correctivos d1sc1phnarios. A excepción de la fuga de un solo reo efectuad~ con ayuda de una aeronave de tip~ desconocido que habría aterrizado en el campamen~o denominado "Laguna del Toro" (dato no confirmado), todas se han perpetrado por mar Y con la participación de un mínimo de tres _En lo~ expedientes analizados se observo no solo la inexistencia o escasez de docum~ntos (_legibles) elaborados por faltas y correct_1vos, sino la existencia de certificados extendidos por el Director en turno, a favor del reo para acreditar su "excelente conducta". ?e 36 37 �También es importante mencionar que de la documentación localizada respecto de faltas al Reglamento, no se detectó un solo hecho que pudiera calificarse como "grave", en un Centro Penitenciario continental, como lo podrían ser: lesiones en ofensa de algún servidor público, privación ilegal de la libertad, portación de arma de fuego, etc. ~. ., •', , . ...... ,> .., 1 1 'l ~ r- •l, ' .. Respecto a indicios que pudieron haber sido interpretados como actos preparatorios de evasión, por las autoridades en turno, pero que pasaron desapercibidos, se encontraron glosados en expedientes, documentos mediante los cuales, con la intervención del Subdirector Jurídico, se "formalizaron", contratos de compraventa entre el reo en cuestión y otro, participando el primero en carácter de vendedor. Se encontró además que en esos contratos, los objetos vendidos fueron principalmente artículos personales como: bicicletas, televisiones, planchas, radio-grabadoras, etc., días antes de ejecutar la evasión, como quien quiere sacar provecho a los artículos que no podrá llevar consigo en su travesía. Según se desprende de constancias, en el año mil novecientos ochenta y seis existió un programa llamado "Colonización", mediante el cual se permitía "con la vigilancia debida", que algunos reos permanecieran por largos períodos -meses- en la Isla María Magdalena, realizando actividades propias del programa. (No constan en los expedientes respectivos las particularidades del programa, pero su denominación resulta elocuente). Facilidades que fueron aprovechadas por los reos designados para dicha empresa. Puede colegirse, mediante la interpretación armónica de esta información documental y el extracto de la carta arriba transcrita, que tal vez el programa de "Colonización" implicó, entre otras cosas, la cría de fauna comestible. Las relaciones de familiaridad que existen entre el personal y los internos, es otro factor que si bien no se advirtió en la información documentada sí se pudo percibir durante nuestra estancia en la Colonia; es otro factor de riesgo que refuerza la probabilidad de evasiones como reflejo del relajamiento de la disciplina. Esto es así porque la considerable falta de personal administrativo, obliga inevitablemente a que muchos internos sean asignados para cumplir su labor penitenciaria -melga-, como escribientes o estafetas en todos los departamentos de la institución, lo que provoca una importante filtración de información, incluida la más delicada. Según pudimos interpretar de la lectura de los expedientes correspondientes, existe escasa capacidad de reacción ante la detección de falta de internos en el pase de lista. Sobre este tenor, resulta necesaria la implementación de un programa logístico-operativo, en coordinación con las fuerzas armadas apostadas en la Isla María Madre. Otro dato interesante es que los reos evadidos no están dados de baja en el archivo de control jurídico, se encasillan bajo los rubros de "desaparecidos" o "presuntamente evadidos", mostrándose como una herida punzante que no termina de cicatrizar; pasado palpitante, remoto y reciente al que nadie ha querido remontarse para ponerle fin. No se contó con información general que nos permitiera hacer un ejercicio estadístico, o porcentual, respecto de la cantidad de evasiones o tentativas que han sido denunciadas al Agente del Ministerio Público Investigador de la adscripción; tampoco fueron localizadas actas circunstanciadas que pudieran proporcionarnos información sobre la dinámica de los hechos. Asimismo, resultó infructuosa la solicitud de colaboración que sobre el particular, fuera emitida a la Agencia del Ministerio Público Investigador de la adscripción, toda vez que esa dependencia no cuenta con archivo. A pregunta expresa nos fue comunicado que todas las averiguaciones que no se encuentran en etapa de integración, se envían 38 a los archivos de la Procuraduría de Justicia del Distrito Federal. Los escritos anónimos no fueron del todo falsos, un mes después de nuestra salida de las Islas Marías, estando ya instalados en la. Dirección General de_Prevención y Tratamiento de Menores, del Organo Administrativo Desconcentrado Prevención y Readaptación Social, tuvimos noticia confirmada de que tres colonos se habían evadido de María Madre siendo localizados una semana después d~ s~ partida, flotando en la mar, con graves smtomas de insolación y deshidratación. La presente narrativa no tiene por fin reproducir las vivencias de quien aquí se pronuncia, sino exponer, de manera diáfana y con base en información documentada, que a pesar de que la Colonia Penal Federal Islas Marías, representa la cara más humana del sistema penitenciario de la nación y de todo el mundo, subsiste en el colono el dolor de la privación de la libertad, dolor que se extiende a los servidores públicos allí adscritos. El autor se comprendió preso porque noventa kilómetros de mar abierto, son la distancia que separa al archipiélago del continente y doce horas de travesía en un inhóspito y excesivamente oscilante buque de guerra "Maya No. 1" de la Armada de México, son el tormento que cada seis meses el empleado debe sortear si desea regresar temporalmente a la vida citadina por hasta dos semanas a manera de vacaciones. De esta manera, no le asiste la razón a quien, con ligereza de pensamiento afirma que la prisión, lejos de representar u~ castigo para el delincuente, se traduce en un premio, en la medida que todo le es dado en cautiverio. Por el contrario, debe decirse que ante la majestuosidad de la libertad, cualquier belleza palidece, incluso la inigualable hermosura del archipiélago de Islas Marías. 39 El día veintitrés de septiembre del dos mil cuatro, estando presente en el evento de inauguración del Primer Foro Nacional de Consulta en Materia de Seguridad y Justicia, auspiciado por la Conferencia Nacional de Gobernadores, capítulo Hermosillo, Sonora, escuchamos con beneplácito, de voz del Licenciado Ramón Martín Huerta, Secretario de Seguridad Pública Federal, la noticia de que se ha decidido revertir el destino fatídico que para la Colonia Penal tenía resuelto su antecesor, por el proyecto de revitalizarla, hasta lograr que llegue a ser lo que algún día fue: un Penal autosuficiente, donde la soledad del cautiverio, los barrotes y el tormento sean suplidos por la vida en familia, el aire puro, el rumor de la costa y el trabajo penitenciario, como medios para la readaptación social del delincuente. Esperemos que así sea. El autor no pudo utilizar de guía el libro El Final de Lecumberri, para iniciar el fin de la Colonia, como entonces nos había sido ordenado. La razón fue la brevedad de tiempo _ en prisión, el tiempo es denso y perezoso, pero en materia penitenciaria existe siempre tanto por hacer, que de cualquier forma éste nunca es suficiente-; hoy festejamos no haber sido partícipes de ese final, aún y cuando, en común acuerdo con la Directora, hubiéramos decidido h~cer de la isla, en su último episodio, lo que la supernova, que antes de morir, irradia la más grande cantidad de luz jamás producida durante toda la existencia de la estrella agonizante. Si el lector cree que este relato es falso, producto de la imaginación del narrador, tal vez tenga razón. En todo caso, le recomiendo considerar que quizá Edgar Allan Poe no ha sido el único en hallar un manuscrito dentro de una botella. �Yasser Arafat César Pámanes Narváez* de gran significación: Jerusalén, Hebrón, Bel~n y Nazareth, sólo por mencionar ~lgunos. Al fin del Imperio Otomano, los habItante_ s ~e la región palestina se distribuían en la sIguie~te forma: 650 mil árabes, de éstos el 10% cnstianos y el resto musulmanes, más _unos 75 _mil judíos. Sin embargo, en los años veinte del siglo pasado, los judíos europeos empiezan a comprar a los terratenientes árabes grandes extensiones agrícolas, y a desocupar la mano de ob~a local, para suplirla con inmigrantes de su ~ropIa religión, lo que desemboca en sangrientas revueltas contra esta política auspiciada por el gobierno británico. En efecto, cuando aún Hitler no aparece en el escenario mundial, y mucho menos su terrible política de "Solución Final" al problema judío, el 2 de noviembre d~ _1~17, el Ministro de Asuntos Exteriores Bntanico, Lord Arthur James Balfour, envía al representante de los judíos británicos, una carta en la que expresa que "su gobierno acogerí~ favora- 1 11 . .. . ¡, 1 1 1 I' de noviembre del 2004, fallece en un hospital francés Mohammed Abed Ar'ouf Arafat, mundialmente conocido como Yasser Arafat, líder palestino cofundador en 1959 del movimiento Al Fatah (palabra creada a partir de las iniciales, en árabe, del Movimiento de Liberación Nacional), componente principal de la Organización para la Liberación de Palestina (OLP), fundada el 29 de mayo de 1964 en Jerusalén. La vida de Arafat, está íntimamente ligada al conflicto palestino-israelí, que surge primero contra la inmigración judía a la zon~ palestina en 1920, y posteriormente co~ la ~artIción del territorio, para crear el estado Jud10 en 1947, acto que tuvo como efecto inmediato la expulsión de más de 700 mil palestinos de sus hogares. Sesenta años de la vida de Arafat, desde que se unió a la Liga de Estudiantes Palestinos en 1944, hasta su muerte, fueron dedicados a la causa de su pueblo: primero a defender el territorio de sus ancestros, y después a lograr el establecimiento de un estado palestino independiente. blemente el establecimiento en Palestma de un hogar nacional para el pueblo judío, y no escatimará esfuerzos para la realización de este objetivo". (Gresh, p. 29). Sin duda, esto constituye un acto de gran miopía, que originó el conflicto más prolongado de la época moderna, con el agravante, de que al mismo tiempo, s~ incita a los árabes a independizarse del lmpeno Otomano. ¿Cómo conciliar ambas posturas? La independencia árabe y la creación de un est~do judío en territorio palestino, son posturas abiertamente contrapuestas, que no podría negar ni Lawrence de Arabia. Prolegómenos del conflicto El territorio conocido como Palestina, formó parte del Imperio Otomano desde el Siglo XV sin fronteras definidas y a veces como una pr~vincia siria; sin embargo, para árabes, cristianos y judíos, es el asiento de lugares santos Como si esto fuera poco, el 24 de julio de 1922, la Sociedad de las Naciones, antecesora de la ONU, concedió el mandato sobre Palestina a la Gran Bretaña. Durante los primeros años, los palestinos consideraron seriamente su unión con Siria, lo que acarrearía, por supuesto, el fin de sus sueños de un estado nacional; sin embargo, hacia los años treinta, las estrategias empezaron a cambiar: entre los intelectuales palestinos hacia un nacionalismo secular, y entre los pobres y desposeídos hacia un movimiento islámico, encarnado éste principalmente por Ezedine al-Qassam, asesinado por los ingleses en 1935, y quien bajo el lema "obedeced a Dios y a su profeta, pero no al comisionado británico" dio inicio a la movilización de los depauperados; la muerte del líder, ocasionó una huelga general palestina entre abril y octubre de 1936, que desembocó en la Gran Rebelión Palestina en contra del sionismo (movimiento por el renacimiento del pueblo judío y su retorno a la tierra prometida), y la dominación británica. La rebelión duraría hasta 1939, cuando fue aplastada con el uso masivo de la fuerza. Para este año (1939), el movimiento palestino estaba casi en ruinas; en cambio, el sionista tomó fuerza desde 1936. La persecución nazi, que culminó con el holocausto judío, dio origen a una inmigración sin precedentes hacia el territorio palestino. Aunque históricamente se ha llamado holocausto a la eliminación sistemática de judíos por parte del régimen nazi, la palabra está mal empleada, ya que originalmente designaba un acto de sacrificio hacia el Dios o los Dioses (en griego holos, todo, y kaustos, quemado), y las matanzas nazis no tenían nada de sagradas. Esta situación, unida a la impotencia europea de hacerle frente al gobierno alemán, les granjeó a los judíos el soporte moral y material para la inmigración, por parte de Inglaterra y sus aliados. La movilización judía hacia la zona palestina, trajo consigo un cambio en el balance de fuerzas; sin embargo, el 17 de mayo de 1939, como ya lo mencionamos, los británicos, para ,,, L icenciado en Derecho, egresado de la l'.A.,\ '. L., exdirectorde_ la Prepaiacona ,\ 'o. 22. exj':fe 1e1 Depto. Jurídico de la l :A.\ '.L. i . actualmente maesuo de tiempo completo y exclus11 v de la Escuela Pre¡rJnJcona ,\ o. 3. 40 41 hacerse del apoyo árabe en el inevitable conflicto con la Alemania nazi, adoptan el llamado "Libro Blanco", en el que se prevé la creación en Palestina de un estado ¡unificado! de árabes y judíos, quienes "compartirán la autoridad en el gobierno de tal modo que se salvaguarden los intereses esenciales de ambos". (Ibídem, p. 45), aunque se limitó la inmigración judía, a fin de que en un término de cinco años llegase a representar un tercio de la población total de la zona (algo así como 75 mil judíos más), huelga decir que el plan fue rechazado por los líderes palestinos y lo que es más, desató la indignación de los sionistas por igual, quienes declararon la lucha armada contra Inglaterra, afirmando que su meta final era: establecer un estado judío en toda Palestina. Menahem Beguin, futuro dirigente derechista de Israel, inició, junto con algunos otros líderes, una serie de ataques terroristas contra Inglaterra y Francia, por lo que fue declarado fuera de la ley; actos que si fueran atribuídos a Arafat cobrarían una dimensión de horror para los judíos. La Segunda Guerra Mundial, marcaría un impasse y definiría nuevas políticas para Oriente Medio. Creación del estado de Israel Tras el triunfo de las naciones aliadas en la Segunda Guerra Mundial en 1947, Inglaterra, incapaz de cumplir sus promesas a los árabes, decide someter la cuestión palestina a consideración de la ONU (organización recién creada en octubre de 1945), que el 29 de noviembre de ese mismo año, acuerda, mediante la resolución 181 y por mayoría de dos tercios, la creación de un estado judío, un estado árabe y un régimen especial para la ciudad de Jerusalén, que sería habitada por200 mil personas, mitad árabes y mitad judíos. En cuanto al territorio palestino (Jerusalén, en ese tiempo pertenecía a Jordania), se repartiría en la siguiente forma: el 55% para los judíos y el 45% para los palestinos. ¿Por qué? iAverigüelo Vargas! Pese a la presión de Estados Unidos, en contra de quienes se oponían a tal acuerdo, la votación se llevó a cabo de la siguiente ma- �nera: 33 votos a favor, 13 en contra y 1Oab_s~~nciones. Inglaterra se abstuvo sobre la partIcIon, pero no permitió que la ON~ la relevara de su papel sobre el Oriente Medio; ante el rechazo total del mundo musulmán, la guerra estaba a la vuelta de la esquina, tan pronto co~o ~n diciembre, empezó el conflicto que durana mas de dos años en esta etapa. .... , 1 ' l .. La guerra de 1948-1949, en qu~ las fuerzas israelíes derrotaron a las palestm~s, obstruyó la creación del estado palestino (Krieger, p. 676). Sin embargo, y a pesar de que el Estado judío funcionaba de hecho des~e los años treinta, la resolución de la ONU le dio legitimidad, y, así, el 14 de mayo de ~-948, el Primer Ministro Israelí, David Ben Gunon, pr?clamó la creación del Estado de Israel en medio del auge de la guerra, que, gracias_a _la ~yu?a de Estados Unidos y el apoyo economIco JudI0, culminó con la victoria para los israelíes: 700 mil palestinos fueron expulsados de sus hogares, y las fronteras se expandie~?n _de !ª1 f?r~a que sólo escaparon de la anexIon 1ud1~ C1s1o_rdania, el este de Jerusalén y la pe~uena franJa de Gaza. Esto no duraría mucho tiempo. De esta manera, el sueño sionista se hacía realidad: lo dado por Dios, nadie lo _qui~~Sin embargo, invocar a la Biblia c~mo 1ust1f1cante de la apropiación de Palestina, resulta demasiado frágil. En el libro del géne~is (12:1 y 2), Yahvé ordena a Abram (p?st;normente Abraham, sólo Dios sabe porque): Vete de tu tierra y de tu parentela, y de la casa d~ tu p~dre, a la tierra que te mostraré(. . .), y hare de ti una nación grande". Abraham se establece en Siquem (actualmente ciudad de Napulsa, al norte de Jerusalén, y que actualmente pertenece a Jordania), posteriormente aparecen los judíos como esclavos en Egi~to, d~ donde, liderados por Moisés, logran sahr, conf1a~do en la promesa divina de que: "Y o~ metere en la tierra por la cual alcé mi mano Jurando que la daría a Abraham, a Isaac, y a Jacob" (Exodo 6:8). Tras cuarenta años de vagar por el desierto, Dios muestra la tierra prometida, que se extiende desde los campos de Moab . al Monte Nebo, todo Neftali, y la tierra de Manases, toda la tierra de Judá hasta el mar occide~t~I; el Neguev, y la llanura de la Vega de J_enco, ciudad de las palmeras, hasta Zoar.. (Exod~ 34:1, 2 y 3). Moisés no llegaría a habitarla. S1 identificamos los territorios, veremos que muchos de ellos no se encuentran en la_a~tual Palestina, y por lo tanto, el reclamo ~Iornsta, carece de sustento divino. Algunas ciudades como Belén, Hebrón y Napulsa, pertene~en Jordania. Los hebreos habitan el terntono menos de 400 años; en 537 a.c ., Nabuc?donosor, rey de Babilonia, se lo~ _lleva en calidad de esclavos (primera destruccIon ~el templo Salomón). No volverían hasta 60 anos ~espues. Sin embargo, una autoridad en I? mate_na, Israel Finkelstein, arqueólogo israeh , sostIe~e que .ª ?e "Los hebreos nunca estuvieron en Egipto'. no erraron por el desierto, no conquistaron la Tler~a Prometida, y los reinos de David y .Salom?n descritos en la Biblia como poten~1as r~g10nales no eran más que pequenos reinos tribales". (Gresh, p. 55). Posteriormente, hacia el año 70 d.C., Roma se apodera de Jerusalén (segunda destrucción del templo, reconstruído por Herod~s). La ciudad, bajo el emperador Adriano, se pro~1~e a los judíos. Es necesario aclarar que la d1a~pora, no se inicia con este hech~, pues hab1a comenzado desde principios del siglo 1, cuando los judíos emigran, sobre todo, a la parte ?el mediterráneo occidental. Reclamar dos milenios después, una tierra que nunca les perteneció, es por lo tanto un absurdo._Desde_ el punto de vista sionista, tendría mas se~tido reivindicar los territorios que Estados U~1dos le esquilmó a Santa Anna hace poco mas d: siglo y medio; y, además, d~spués de todo ¿q~e culpa tuvieron los palestinos de _la barbarie nazi? Es claro que sigue siendo cierta la sentencia bíblica de que los justos pagan por los pecadores. 42 Arafat entra en escena Nacido en El Cairo, Egipto, en agosto de 1929, Yasser Arafat es el sexto hijo de una familia de mercaderes palestinos. A los cuatro años de edad pierde a su madre, y es enviado a Jerusalén a vivir con un tío; de regreso a El Cairo (1937), continúa su educación, y se involucra en el Movimiento Nacional Palestino. Tenía solamente ocho años de edad. Después de los eventos de 1948-1949, junto con algunos compañeros, funda la Unión Estudiantil Palestina, de la que es su primer presidente (19521956). Luego de recibir el título de ingeniero en la Universidad de El Cairo (1956), se traslada a Kuwait, en donde ejerce la profesión hasta 1965. En 1959, funda con otros líderes (Salah Kalaf y Khalil al-Wazir entre ellos) el movimiento Al Fatah, que comienza sus acciones guerrilleras en 1965 desde la frontera jordana. Viajando de incógnito, disfrazado, y escapando a duras penas de la muerte, Arafat no logra infligir daños serios a los israelíes, pero se gana la aprobación y el apoyo de los palestinos, y, aunque cautelosamente, del mundo árabe. "En 1966, fue arrestado dos veces por el Ministro de Defensa sirio Hafiz al-Asad" (Krieger, p. 44). La llamada guerra de los seis días de junio de 1967, en la que los ejércitos de Egipto, Siria y Jordania son derrotados en una operación relámpago, dirigida por el general israelí Moshe Dayán, bajo cuyas órdenes, el ejército israelí destruyó completamente las flotas aéreas enemigas en las primeras horas del conflicto, (éstas se encontraban en tierra y alineadas, lo que facilitó la acción de Dayán. Algo similar le sucedió al general Me Arthur en las Filipinas), significó para los judíos un botín cuantioso, Cisjordania, Gaza, Jerusalén, las Alturas del Golán sirio y el Sinaí egipcio, pasaron a engrosar su ya de por sí expandido territorio. Esto ocasionó que, por primera vez desde los años treinta, los palestinos tomaran las riendas de su propio destino. 43 La lucha a seguir, aunque encabezada por la OLP de Arafat, tenía ahora nuevos miembros, cuyas posturas eran más radicales: el Frente Popular para la Liberación de Palestina, de George Habash, y el Frente Democrático para la Liberación de Palestina, de Nayef Hawtamet; sin embargo, todos los luchadores eran fedayines (los que se sacrifican). El radicalismo de las dos nuevas organizaciones, condujo a una mayor represión judía: "Trescientos mil palestinos fueron sacados de sus hogares, y casi cien mil sirios perdieron los suyos en las Alturas de Galán" (Krieger, p. 39). El Consejo de Seguridad de la ONU, a propuesta de Inglaterra, tal vez por algún remordimiento, emitió la resolución 242, que ordenaba la devolución de los territorios ocupados durante la Guerra de los seis días; sin embargo, Israel, apoyado por Estados Unidos, se negó a aceptar la resolución, principalmente por la redacción de una frase: "Retiro de las fuerzas armadas israelíes de los territorios ocupados" (Ibídem). Con este pretexto, Israel mantiene el control sobre dichos territorios, y además el dudoso honor de ser el país que ha recibido más sanciones de la ONU, desde la creación de ésta hasta la actualidad. El 3 de febrero de 1969, Arafat se convierte en Presidente del Comité Ejecutivo de la OLP, y empieza a operar en territorio jordano. Sin embargo, en septiembre de 1970, el ejército del ubicuo rey Hussein de Jordania, antiguo nacionalista árabe, aplasta las bases militares de la OLP en su territorio, y al año siguiente expulsa a los palestinos, quienes se asientan en el sur del Líbano. Las acciones de Hussein, dieron nacimiento al movimiento terrorista "Septiembre Negro", quienes llevaron a cabo sus acciones en el nivel internacional, siendo la más impresionante de éstas, el ataque contra los atletas israelíes en los juegos olímpicos de Munich en 1972. Todo lo anterior, a pesar de que desde 1969, Arafat había propuesto la edificación de un estado democrático, en el que coexistieran musulmanes, cristianos y judíos, postura recha- �zada por et FPLP de Habash, y por Israel, que, apoyado de nuevo por Estados Unidos, "rechaza toda conversación con una organización terrorista" (Gresh, pp. 126-127). Arafat luchaba desde 1967, contra dos fuerzas: Israel y tos radicales palestinos, a tos que se sumaría años después et grupo Hamás, que ha obstaculizado todo intento de conciliación, que desdeña la diplomacia, y sólo reconoce un camino: ta lucha armada. En octubre de 1973, Siria y Egipto intentan recuperar sus territorios, to que desata la guerra conocida como del "Yom Kippur'', que por poco provoca un enfrentamiento entre Estados Unidos y ta Unión Soviética. El resultado es una nueva victoria para Israel. En noviembre de ese año, la cumbre árabe reunida en Argel, reconoce a ta OLP como el único representante del pueblo palestino. Arafat, un año después, en noviembre de 1974, dirige su célebre mensaje a las Naciones Unidas, y, poco después, orienta las metas de la OLP hacia el reconocimiento de la existencia de Israel como Estado, y la creación del Estado palestino independiente; sin embargo, Menahem Beguin, ahora ex terrorista, gana las elecciones para primer ministro en Israel, e intenta hacer una paz por separado con el presidente Anwar et Sadat, sucesor del nacionalista radical Gamal Abdet Nasser, en ta Presidencia de Egipto, y quien, en un giro de 180 grados, visita Jerusalén en noviembre de 1977, y en septiembre de 1978 firma los acuerdos de Camp David, en donde reconoce a Israel y formaliza un tratado de paz. Acusado de traicionar a sus hermanos palestinos, Sadat es asesinado por fundamentalistas islámicos el 6 de octubre de 1981, en medio de escándalos de corrupción. Mientras tanto, en el Líbano, nuevo hogar de la OLP, se libra una guerra civil, entre reformistas y conservadores. En 1970, et gobierno conservador consideraba a la OLP como un peligro para la paz con Israel, además de un apoyo al reformismo libanés. Finalmente, en 1975 la guerra cMI estalla entre musulmanes y maronitas (cristianos libaneses); en 1976, los sirios, actuando en nombre de la liga árabe y para establecer la paz, intervienen en el conflicto, y para finales de ese año, "Treinta mil libaneses y palestinos habían muerto y sesenta mil habían resultados heridos" (Krieger, p. 530). En 1978, Israel invade el sur del Líbano, en apoyo a la milicia maronita; y en 1982, invade de nuevo y asedia Beirut, la capital; en las prisiones de Sabra y Chatila, mil quinientas personas, principalmente palestinos son asesinados por las milicias maronitas a la vista, ciencia y paciencia del ejército israelí: el responsable histórico, el poderoso y derechista ministro de defensa israelí Ariel Sharón, actual primer ministro de Israel. Sus fuerzas permanecerían ahí hasta mayo del 2000. Aunque suena fuerte, algunos autores aplicaron la frase: "Las reses de ayer son los carniceros de ahora". Arafat y su Estado mayor se refugian en Tunez. "Los palestinos, se convirtieron en extranjeros en su propia patria" (Gresh, p. 131), y las acciones se llevan a cabo ahora en los territorios ocupados. En diciembre de 1987 estalla la primera lntifada (sublevación), llamada "La rebelión de las piedras'~ obviamente la lucha de piedras contra tanques, tenía un claro perdedor: en pocos meses Gaza y Cisjordania se transforman en grandes prisiones, más de 9 mil personas son recluidas. Aún en la opinión más conservadora, se considera que las cosas no pueden continuar así: "Un pueblo que oprime a otro no sabría ser libre", dijo Karl Marx. En noviembre de 1988, la OLP proclama la creación del Estado palestino y condena el terrorismo; con esto, el grupo Hamás queda aislado en Gaza. Uno de los errores políticos más graves de Arafat, fue dar su apoyo a Sadam Hussein durante la guerra del Golfo Pérsico (17 de enero a 27 de febrero de 1991 ); esto le enajenó el apoyo de Arabia Saudita, quien le retiró la ayuda económica, destinándosela al grupo Hamás, que perpetró, entre 1991 y 1992, 332 atentados contra Israel (Napo- 44 leoni, p. 140). Arafat no sólo perdió económicamente, sino que fue acusado de corrupción hasta la fecha no comprobada. El 30 de noviem~ b_re de 1991, se celebran las primeras negociaciones que incluyen a los palestinos (éstos en una sol_a_ delegación junto a los ijordanos!), ls!ael d1x1t. Las pláticas, llevadas a cabo ese an~, ~xcluyeron_ a Arafat; sin embargo, el 23 J~nio, el Partido Laborista (considerado de i~quierda), gana las elecciones en Israel. : 1tzh~k Rabin, muestra la otra cara de la política i~rael1. Para septiembre de 1993, Rabin y Arafat firman los primeros acuerdos, reconociéndose mut~am~nte la pe_rsonalidad, ante la presencia de 81II Clinton. BaJo la presidencia laborista los acuerdos se suceden rápidamente: en febrero de 1994, sobre cuestiones económicas· en ~~yo se ~u_scribe una declaración de ~rincipios; ~n Julio Arafat regresa a Gaza; en octubre, ?h1~on Peres, Arafat y Rabin, reciben el pre~rno nobel de la paz. En septiembre de 1995, se firman_los acuerdos de Oslo, que amplían la autono!111a de Cisjordania. Sin embargo, el 4 de noviembre de ese año, Rabin es asesinado por un fundamentalista judío, y es sustituido en el ~argo por Shimon Peres, quien concluye la retira~a de las tropas israelíes de las ciudades palestinas, excepto Hebrón. Fin de una época. ?e . El 20 de enero de 1996, Yasser Arafat ~s designado Presidente de la Autoridad Palestina, y se elige también et Comité Legislativo· n_o obstante, el asesinato de Yehia Ayache ei "mgeniero" de Hamás, por el Mossad, en 'febrero _ d e ese año, desata una serie de atentados terronstas, que provoca que el Primer Ministro Peres sea derrotado por la derecha israelí el 2 9 de mayo, arribando al poder Benjamín ~et~nyahu, en una apretada votación. A esto siguieron una serie de acciones israelíes, enea- 45 minadas a provocar a los palestinos, como la de_crear un túnel bajo la explanada de las mezquitas en Jerusalén (lugar donde Mahoma fue e_levado al cielo), el envío de más tropas a la c1uda~ de Hebrón, y otras, que desatan la ira palestina y provocan una situación de violencia tal vez la mayor después de la lntifada. ' . El 17 de mayo de 1999, el Partido Laborista vuelve a ganar las elecciones, y se reanudan las conversaciones de paz, Ehud Barak y Y~ss~r Arafat, se reúnen en Camp David con 8111 Clinton; sin embargo, el Partido Likud liderad? por Ariel Sharón, continúa con sus ~rovocac1o~es, y el 28 de septiembre, después de desafiar a los palestinos en la explanada de l~s mezquitas, se produce la segunda lntifada; finalmente Sharon es electo Primer Ministro de ls!ael el 6 de febrero del 2001, poco más de un ano después de que otro derechista, George Bush, fuera sospechosamente electo en Est~d_o~ Unidos como Presidente. Ambos coinc1dinan en que el principal obstáculo para la ~az ~n el Medio Oriente era Yasser Arafat iseran capaces de concluir el conflicto ahora que el ,,~~stáculo" ha muerto? Por lo pronto, el nuevo dingente palestino Mahmund Abbas ya se ha reunido con Sharon, y al parecer hay buenas expectativas. , . Arafat no pudo hacer que se cumpliera su ul_t1mo dese~: ser enterrado en Jerusalén, gracias a la airada oposición israelí. Sin embargo, si la paz se llega a lograr, será sin duda una deuda que debemos a quien sufrió atentados, prisión y privaciones sin fin, con tal de dev?lverl~ su dignidad y autonomía al pueblo pal~st_ino, injustamente despojado de su terntono. �BIBLIOGRAFÍA S/A La Biblia. Sociedades Bíbli- cas Unidas. Corea, 2000. Gresh Alain. Israel-Palestina. Verdades de ' un Conflicto. Anagrama. Barcelona, 2002. Educación en la Era Planetaria Krieger, Joel (editor). 1OPolitics of th~ World. The Oxford Comparnon. Oxford University Press. New York, 1993. Napoleoni, Loretta.Yihad. Ediciones Urano, S.A. Barcelona, 2004. Diversos artículos, en su calidad de jefe de redacción de Le Monde. París, 2004. ..... Mario A. Aguilera Mejía* dgar Morin pensador multidisciplina- de los autores y pone a consideración de usterio, escritor, sociólogo, antropólogo des sus propuestas. y filósofo, es mundialmente reconocido como uno de los pocos intelectuales que Partimos de una nueva concepción de han construido una gran síntesis del conoci- la historia, y de la historia de la historia, promiento, pionero de los estudios sobre la comple- puestas por Morin, para poder definir qué es jidad. En su gran obra "El Método", sintetiza eso de la Era Planetaria. Haciendo una historia los últimos desarrollos sobre la teoría de los de la historia, encontramos en el período llasistemas, la teoría de la información y la ciber- mado prehistoria las sociedades arcaicas, nética; actualmente es director emérito del extrañas unas de otras, diseminadas en nuestro CNRS (Centro Nacional de la Investigación planeta; esta incipiente manifestación del hamo Científica) de Francia. La obra educativa de sapiens muestra los primeros rasgos de humaMorin, es de gran relevancia por su interés en nidad, estas sociedades no se extinguieron, reformar los actuales sistemas de enseñanza. sino que fueron exterminadas por las civilizaGracias al gran prestigio multidisciplinar del que ciones urbano/rurales: éste fue el primer genogoza, el gobierno francés, le encargó la reforma cidio. La historia propiamente dicha aparece del sistema educativo nacional, sus propuestas hace 10,000 años en Mesopotamia, 4,000 años básicas han quedado plasmadas en su libro en Egipto, 2,500 años en la India y en China. solicitado por la UNESCO "Los siete saberes En estos sitios se manifiestan las primeras ciunecesarios para la educación del futuro". En la dades, reinos, imperios con agricultura, poblaactualidad su equipo interdisciplinario, acomete ción organizada, estados, división del trabajo, un programa de investigación a nivel interna- división de clases sociales, guerras y esclacional sobre la reforma de la enseñanza univer- vitud, religión y civilización. La historia es el sursitaria. Recientemente la UNESCO le otorgó el gimiento, crecimiento y multiplicación de luchas nombramiento de Primer Ciudadano Planetario. entre ellos: conquistas, invasiones, servidumbre, golpes de estado, conspiraciones, donde Las ideas que presentaremos en esta se manifiesta el despliegue de poder y de plática, son tomadas de este ilustre pensador fuerza, junto con las manifestaciones arquitecfrancés que, en colaboración con Emilio Roger tónicas de palacios, templos, pirámides y el Ciurana y Raúl Domingo Motta, a solicitud de desarrollo de las técnicas y de las artes. Apala UNESCO, publicaron en español el año rece la escritura, el comercio, y, civilizaciones pasado el libro titulado "Educar en la Era Plane- que se creían inmortales serán, todas, mortales: taria". Nuestra interpretación respeta las ideas Egipto, Asiria, Babilonia, Olmecas, Persas, ., Profesor, Licenciado en Filosofü y ,\faestría en Filmoffa )"Enseñanza Supenorpor la l niversidad Autónoma de ,\uevo León. Fundador de fa Licenciatura en Pedagogía y,\Jaesaia en Enseñarv.a Superior, Subdirector y Coordinador de~ en distintas insáruc1ones. Direcrorde Desarrollo Profesional de la S.E ( !991-J9<J7) En elámbito magistenalha recibido la medalla Alrarmmno y Rafael Ramírez. Acrualmente es miembro de fa Junta de Gobiemo de fa lniver.,idad La Salle. 46 47 �Griegos, Romanos, Aztecas, Mayas, Tolte~s, Incas, (Otomanos, Habsburg?s, el Tercer Re1ch, focos esta1a URSS)·, sólo permaneceran dos d. bles, la civilización China Y la In ia. ' .. La historia nos ha manifestado destrucción, guerra, muerte, genocidio y ~on ello muestra la presencia del horno sap,ens-dem~n~, mostrando su grandeza Ysu horror, sus sublimidades Y sus atrocidades, su esplend?r y su miseria, que vienen a manifestar la realidad ~e la naturaleza humana, sapiens-demens, r~on y locura. Durante el tiem~o de ~istoria a_nt1g~_a, son civilizaciones e histonas, sin comunicacIon entre ellas, aunque llevados por los deseos de extensión guerrera o de cu~osid_ ad de navegantes, comienzan a descubrir la tI~rra. Nacen las religiones universales: el budismo. en la India, el cristianismo en Asia menor y Occidente y en Arabia el Islamismo. 1 1 ! t' Ya en la Edad Media se manifiest~n otros cambios, aunque las civilizaciones todavIa no se comunican, siguen herméticas unas frente a otras. Empieza el intercambio de frutas y legumbres; los animales son _transportado_s de oriente a occidente, de Asia a Europ~. las sedas, las piedras preciosas, las esp~~Ias, la cereza, el durazno, la pólvora, la bruJula, el papel. La China de los Ming, la India_d_~ los _Mongoles, son, en este momento las c1v1hzacIones más importantes del mundo, en otro extremo, el imperio Inca y el imperio Azteca superan en población , en monumentos y espl~ndor a Madrid, Lisboa, París y Londres, naciones ~ue a partir de 1492 se lanzaran a la conquista a través de la aventura, la guerra y la muerte. Cristóbal Colón, Américo Vespusio, Magallanes, Cortés, Pizarro. y reinos del planeta. Surge un planeta y se desploma un cosmos, la tierra ya no es plana, es un satélite del sol, ya no es inmóvil, a~ora gira como un trompo. Europa ~onoce la d!versidad de mundos ajenos, y asI como_la tierra no es el centro del cosmos, Europ~ ?eJa de ~er el centro del mundo. Esta innovacIon necesI!a tiempo para ser asimilada Yaceptada -todav1a en 1632, Galileo se ve obligado a retractarse-, pero Europa instalaría su realez~ s~bre el planeta, gracias a la ciencia y a la tecnica se co~vertiría en la dueña del mundo. El come_rc10 marítimo se despliega: Inglaterra, Francia y Holanda compiten entre sí. Las ~iuda?es, y ~I capital, el estado nación, y despues la_1ndustna y la técnica, alcanzarán gran magnitud. P~r medio de las guerras se desarrolla u_~ formidable poder económico, marítimo y militar. Se abre la Era Planetaria, desarrollándose en y por la violencia, la dest~u.c ción, la esclavitud, la explotación de Amen?ª y de África, es la Edad de Hierro Planetana, ~n la que aún nos encontram_ o s.. Lu_~has mund1~les entre la asociación y la dIsocIacIon, entre la integración y la desintegración, la luc~a es .aleatoria, y el futuro se hace sobr~ esta 1nce~~dumbre; esta herencia se ha venido transm1t1~ndo hasta la actualidad, es por eso que todavI~ no hemos aprendido a situarnos. Si a esta situación agregamos los descubrimientos ~ue ahora se tienen sobre la naturaleza del urnvers~, de la tierra, de la vida y sobre la naturaleza misma del hombre, tendríamos que aceptar que es!~s progresos revolucionarios, exigen formacion de una nueva conciencia planetana. !ª Con Copémico, Kepler y Galileo, la tierra ya no fue el centro del universo. Newton ~~tableció las leyes de una armoniosa mecanica celeste. A principios del siglo XIX Laplace de~cartó el dios creador de un universo autosuf1ciente y a fines del siglo XX el univers? ~ermaneció estático, aunque Einstein le retiro todos los privilegios, conservó su carácter incr~ado Y autosuficiente, pero en 1923 la astronomIa de~cubrió la existencia de otras galaxias que margI- En esta época, Copernico concibe e l sistema solar y hace girar los planetas alrededor del sol. Es en los tiempos modernos, que debería ser el inicio de la Era Planetaria, cuando se descubre que la tierra no es más ~~~ un planeta, no el centro del universo, ~ ~~ Ini?I la comunicación entre las diversas c1v1llzacIones ª naron a la nuestra. En 1929, Hubble nos habla de la expansión del universo, pues las galaxias se alejan unas de otras a velocidades t remendas, derrumbando con esto el orden del universo. En 1965 Penzias y Willson captan una radiación isotrópica que nos abre nuevos descubrimientos; en 1992 el satélite Cobe, aportó datos interesantes para detectar los confines del universo. Nos hallamos entonces en un universo que no está compuesto en su mayoría por estrellas y planetas sino que implica la existencia de enormes realidades invisibles y, aquí, en este principio de milenio, nos encontramos en un universo que nos lleva a lo desconocido. lo insondable y lo inconcebible. Estamos en un universo que escapa a nuestras posibilidades de conocimiento actual, que se autocreó y se autoprodujo autoorganizándose. Estamos en un universo cuyo sistema necesario para organizarse es quizás la nada, estamos en un universo que se organiza desintegrándose, y que tiene todavía misterios asombrosos como las antipartículas, la antImateria y otras más. Estamos en un planeta nacido hace 4,000 millones de años, pero esto, no ha provocado ni la curiosidad ni el asombro, ni la reflexión, pues nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, y aislar los conocimientos, y nos hace entender nuestra humanidad como pequeñas islas fuera del cosmos que nos rodea, y de la materia f IsIca que nos constituye, no obstante es en el cosmos donde debemos ubicar nuestro planeta y nuestro destino, nuestras meditaciones y nuestras ideas, nuestras aspiraciones y nuestros temores. Incertidumbre La confianza y la seguridad en la certeza de quien posee la verdad, mueve al espíritu a afirmar sin temor a equivocarse: "Dadme una palanca y un punto de apoyo y moveré el mundo', el hombre a lo largo de la historia ha construido sistemas para codificar el conocimiento del mundo, sistemas que le han otorgado certezas para formular verdades científicas, tiene confianza en la historia, en el pro- 48 49 greso, que le aseguran un continuo avance y una constante superación, el futuro le parece asegurado, sólo hay que aguardarte. Todo parecía suficiente hasta que se enfrentó a la incertidumbre, incertidumbre que surge cuando las certezas en que se apoyaba quedaron obsoletas, pues ya no dan respuesta a la realidad; la herencia Cartesiana ya no es suficiente ni segura, no es constante, ya no es un soporte; la razón se ha dado cuenta de que sus producciones realizadas en la ciencia y en la técnica, lo mismo crea comodidad y mejor existencia, que destrucciones masivas, los valores sufren un desgaste inesperado, Nietszche aseguró: "El hombre cree en un valor para abandonarlo después, el círculo de los valores superados y abandonados es siempre muy basto , con estas palabras prefiguraba ya el caos que se desencadenaría en el siglo XX del que somos hijos, y. ahora padres y responsables del siglo XXI. El hombre ahora ha abandonado el concepto esperanzador de la historia, ya no hay deudas con el pasado arquetípico, ni compromisos con un futuro utópico, sólo está el presente Las predicciones que se habían aventurado, mostraron que la historia ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. pues aparece la incertidumbre, la historia es impredecible, pues es fruto de continuos desvíos y acontecimientos inesperados en calidad y cantidad. Cada paso es una aventura hacia lo desconocido, el destino es impredecible, hay que aceptar que debemos deshacemos de la ilusión de predecir el destino humano, pues independientemente de las previsiones que se tomen, nunca se puede obtener la certeza total del rumbo que tomarán los hechos. Existe un flujo continuo de azarosidades, contingencias impredecibles que configuran el presente y envuelven en incertidumbre el futuro. ¿Quién hubiera pensado que en la primavera de 1914 un atentado en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial, que provocaría millones de v íctimas durante cuatro años?, �· Quién hubiera pensado que en 1933 Hitler ~egaría legalmente al poder?, ¿Quién podía saber que una guerra por la paz, desencadenaría una guerra entre oriente y occidente? Las torres cayeron en Nueva York, las bombas en lrak un tren en España, el miedo que desencad~naría en el mundo, nadie sabe hacia dónd~, mientras la creación de bombas, cada vez mas destructivas, no responden tampoco el hasta dónde. ..... El avance de la historia ya no es lineal ni continuo, ya no es válida la concepción de la historia cíclica que mantenía todo en orden'. Y aseguraba una continuidad, ahora es u~a historia que se realiza por momentos, en circunstancias azarosas. Esto ha causado una gran apatía ante la realidad, aceptando cómo?amente como válido y cierto lo que se nos die~, sin intención de cuestionarlo, pues se confla en una verdad única. Por eso para Morin, la evolución es el logro de una desviación, cuyo desarrollo transforma el sistema donde nace, dándose un doble juego desorganización/organización, a semejanza del caos que dio ord_~~ al universo, o el azaroso desorden que perm1t10 la explosión creadora del Big bang. La historia se ha convertido en un cuerpo complejo, donde conviven el orden Y el desorden, obedece a determinismos y azares, dos caras opuestas que a la vez se co~plementan: civilización y barbarie, creac1on Y destrucción, nacimiento y muerte .. . inc~rtidumbre. Giordano Bruno afirmó que ni el hombre ni la tierra son el centro del universo, pues había infinidad de mundos, y el u~ivers? no poseía un centro físico; enfrentar la mce~1dumbre es volver a la aventura "la educac,on del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento", pues a final de cuentas somos seres humanos, y por ello tenemos la posibilidad del cambio y podem~s ge~erar una conciencia que haga frente a la mcert1du~bre, sabemos que la ciencia no es el parad1~ma supremo, pues tiene que admiti~ que ~s falible. Necesitamos pues, afrontar las incertidumbres y mediante la disposición a aceptar la decisió~ la estrategia, pues la estrategia debe perm1t1r la acción, navegando en la incertidumbre ~ través de las certezas, examinando las probabilidades y sus consecuentes imposibilidades para llevarnos a un camino donde podamos formar un destino más humano. A Lestrigones y a Cíclopes o al airado Poseidón nunca temas, no hallarás tales seres en tu ruta si alto es tu pensamiento y limpia la emoción de tu espíritu y tu cuerpo. /taca te regaló un hermoso viaje, sin ella el camino no hubieras emprendido, mas ninguna otra cosa puede darte. Aunque pobre la encuentres, /taca no te engañó. Rico en saber y en vida has vuelto, comprendes ya qué significan las /tacas. A Lestrigones ni a Cíclopes ni al fiero Poseidón hallarás nunca, si no los llevas dentro de tu alma, si no es tu alma quien ante ti los pone. Ahora el método de búsqueda, de descubrimiento ya no será el conjunto de recetas para verificar un hecho previsto, ya no es e~ discurrir de un pensamiento seguro de s1 mismo, ahora es una búsqueda que ~e inventa y reconstruye; pues estamos consc1en~es de que la realidad ya no es estática, ca~b1a Y se transforma y ante situaciones cambiantes e inciertas, se requiere un sujeto pensante Y estratega. Aquí se hacen re~lidad las pal,~bras_, que en forma poética, nos dio Mac~ado Camt; nante no hay camino, se hace cammo al andar', que manifiesta la experiencia de__una dolorosa y lúcida percepción de la compleJ1dad ~e 1? _humano y de la vida, donde muestra la ant1qu1s1ma experiencia del viaje, donde al vol~er ~e regresa cargado de experiencias y sab1duna, el que regresa ya es otro, nuestro andar es una trayectoria en espiral que va descubriendo, y nos de~cubre diferentes. Aquí la revolución del aprendizaje, y podemos afirmar con Nietszche: que "Si se quiere llegar a la libertad de la razon_n_o se tiene derecho a sentirse otra cosa que v,a¡eros sin dirección". Se requiere una experiencia y una actitud ante el conocimiento que reconozca la presencia de lo no idealizable. Si vas a emprender un viaje hacia /taca pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento. Ten siempre en la memoria a !taca. Llegar allí es tu meta. Mas no apresures el viaje. Tenemos la posibilidad de encontrar en los detalles de la vida compleja e individual, fracturada y disuelta en el mundo, la totalidad de su significado, significado abierto Y fugaz, logrando una recreación intelectual permanente, que haga por fin del hombre un ser que conjugue las complejidades que se le presentan, que logre domar los demonios que lleva dentro. Mejor que se extienda por años y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que /taca te enriquezca. Las experiencias nos sirven para aprender y son a la vez aprendizaje y esto nos enseña a aprender a aprender. Pide que tu camino sea largo. Que numerosas sean las montañas de verano en que con placer, felizmente arribes a bahías nunca vistas; detente en los emporios de Fenicia y adquiere hermosas mercancías, madreperla y coral, ámbar y ébano, aromas deliciosos y diversos, cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes; visita muchas ciudades de Egipto y con avidez aprende de sus sabios. La misión de la educación en la Era Planetaria, es fortalecer las condiciones para hacer posible la emergencia de una sociedadmundo, compuesta por ciudadanos que sean protagonistas, que no evadan responsabilidades, conscientes, no apáticos ni indiferentes, críticos y comprometidos en la construcción de una civilización plantaría, devolviendo la ciencia, la técnica y la cultura al hombre. Afortunadamente siempre se ha contado con personas desinteresadas, responsables, comprometidas, que aun siendo una minoría, pero conscientes de que se requiere un cambio, enfrentan el rechazo, la marginación, y hasta la burla de los incompetentes, que se empeñan en conservar lo establecido; personas altruistas, sin intereses económicos ni políticos, que tratan de mejorar en su medida y oportunidad el hecho educativo· estos están conscientes de la necesidad de' reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza, son los educadores que poseen un fuerte sentido de su misión, que tiene fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu humano. Para lograr esta reforma del pensamiento, y esa regeneración de la enseñanza se deberán de realizar una serie de acciones' que vayan incorporando en los diferentes' espacios educativos según los niveles de aprendizaje, a manera de ejes estratégicos directrices que se aplicarán en forma trans- Un camino donde nos ponemos a prueba en el caminar, inventando y creando nuevas estrategias, nuevos principios. Pero siendo conscientes de las incertidumbres. 51 50 Esta odisea está siempre presente, en nuestra vida, en la educación, en el mundo; la odisea planetaria lleva las tensiones contradictorias y complementarias por un lado a la ciencia y a la técnica, la industria y el interés económico, y por el otro, las ideas humanizantes y emancipadoras del ser humano. �versal y permitan lograr la humanizaci?~• lo que Ernesto Sabato señala como prop1c~ar una mundología de la vida cotidiana, y as1 ~on~ar con mundólogos que orienten a los demas ciudadanos en la percepción de los problemas más urgentes y globales. Se tendrá como principio básico: comprender y sustentar las finalidades terrestres, fortaleciendo las actitudes para lograr la ~upervivencia, tan amenazada, de la espe_c1e -~ufundamentándose en la humamzac1on, requiere para su aplicación de la concepción del método como un andar co_ nstruyendo, como lo habíamos señalado anteriormente. ~~~~ 7 1 1 ~ r 1• La educación tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que superen l~s obstáculos enquistados en la dinámica social, qu_e fueron producidos por las estruc~uras burocraticas y las políticas unidimensionales, para construir redes sociales que s_e fund~menten en un concepto de asociacionismo. S1 queremos hacer realidad esta propuesta, debemos Cómo se escribió "La Montaña Mágica"* tener muy claro que el devenir planetario y _la emergencia de una sociedad-mundo, estan señalados por la incertidumbre. Si estamos en una odisea incierta, lo que buscamos no tiene respuesta en una ley universal de progreso, es una aventura_humana de caminar construyendo, acompanada de incertidumbre y esperanza. No se trata de encontrar la salvación, sino de procurar el desarrollo del ser humano como verdadera~ente humano; esto daría lugar a un nuevo t1p~ d_e ser humano, si no se dio en el desarrollo h1storico del hombre en la etapa del hamo erectus al hamo sapiens, ahora se re~uiere de un h_omo planetario que civilizaría la tierra y lograra ver el nacimiento de la sociedad-mundo. La odisea de la humanidad sigue sie~~o desconocida, pero la misión de la e?ucac~on planetaria no es parte de una lucha final, sino de una lucha inicial por la defensa de nuestras finalidades terrestres: salvaguardar_la ~~manidad y la consecución de la humamzac1on. Enrique Puente Sánchez** uesto que ciertamente no es costumbre que un autor hable de su propia obra, quizás unas palabras de disculpa o al menos de aclaración deberían de ir en primer lugar. En cuanto a la idea de actuar como mi propio historiador, me encuentro aún algo confuso; y, usted lo sabe, de cualquier manera hay pocos historiadores imparciales. Además, puesto que mi obra literaria está aún en proceso y, me permito creerlo, todavía refleja el tiempo presente y sus problemas, sería bastante difícil, si no imposible, criticarla con una objetividad erudita, aun cuando el crítico no fuera al mismo tiempo el autor. Al elegir mi "Montaña Mágica" para la discusión, baso mi elección en el favorable interés con que fue recibida en América, en especial ésta de entre todas mis obras. Así mismo, cuando yo le hablo a usted abiertamente de la génesis de esta novela y de mis experiencias con ella, estoy confiando en la favorable y comprensiva actitud de la inteligencia americana hacia lo personal, lo anecdótico y lo íntimamente humano. Extrañamente no es una dificultad para mí, sino más bien todo lo contrario, el que tenga que comentar "La Montaña Mágica" en inglés. Me he acordado del héroe de mi novela, el joven ingeniero Hans Castorp. Al final del primer libro, hace una extraordinaria declaración de amor a Madame Chauchat, la heroína de los ojos de * Kirghiz, disimulando su osada actitud bajo el ropaje de una lengua extranjera. Eso aligera su turbación y lo ayuda a decir cosas, que nunca se hubiera atrevido a decir en su propio idioma. "Hablar francés': dice "esto es hablar sin hablar, de cualquier modo". En resumen, lo ayuda en sus inhibiciones; y un autor que siente dificultad al tener que hablar de sus propias obras, está de la misma manera liberado pudiendo hablar de ellas en otro idioma. Hay autores cuyos nombres están asociados a una sola gran obra, porque han podido darse a sí mismos completa expresión en ella: Dante en la "Divina Comedia", Cervantes en "Don Quijote". Pero hay otros -y yo debo contarme entre ellos- de quienes una sola obra no tiene esta entera importancia, pues es sólo una parte del todo que constituye el trabajo de toda la vida del escritor. Y no solamente el trabajo de su vida, sino incluso su vida misma, su personalidad. Procura él, así es, vencer las leyes del tiempo y de la continuidad. Intenta producirse a sí mismo enteramente en cada cosa que escribe, pero en realidad sólo lo hace a la manera en que lo logra hacer "La Montaña Mágica'~quiero decir, por el uso del leitmotiv, la fórmula mágica que es un arma de dos filos y que une el pasado con el futuro, el futuro con el pasado. El leitmotiv es la técnica empleada para preservar la unidad interior y el perenne presente del todo, en cada momento. Traducci6n del inglés. Thomas llfann, 'The,tfaking of• Thc .'1,fagic .Mountairt ' . Comenrario a su novela más famosa 1965. ** Licenciado en Lcuas Españolas porla l ~ V.L. Estudios de Vaesaia termin ados en la misma insaruci6n. Oitedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosoña y Letras. 1ambién maestro de Español en la Escuela Prepamtona No. 3. 52 pan¡ la edici6n en inglés de Edic AlfredA Knop[ Ne1f York, 53 �En un sentido más amplio, todo el trabajo de la vida de un escritor tiene sus motivos dominantes, que sirven para preservar su unidad, para hacer perceptible esa unidad al lector y para conservar presente su visión en cada obra por separado. Pero justamente por esa razón, puede ser excesivo para una sola obra el enfocar ese todo por sí misma, descuidando su conexión con las otras y no tomando en cuenta el marco de referencia al cual pertenece. Por ejemplo, es casi imposible comentar "La Montaña Mágica" sin pensar en los lazos que la unen con otras obras mías; hacia atrás en el tiempo con "Los Buddenbrook" y con "Muerte en Venecia'~ hacia adelante con las novelas de "José". Permítame antes que nada decirle algo acerca del origen y la concepción de esa novela mía, tal como los sucesos de mi vida los hicieron surgir. En el año 1912 -hace ahora un poco más de una generación- mi esposa sufrió una enfermedad de pulmón, por fortuna no muy seria; sin embargo, fue necesario que pasara seis meses a una elevada altura en un sanatorio de Davos, Suiza. Yo me quedé con los niños ora en Munich, ora en nuestra casa de Tolz en nuestro país, en el valle del lsar. Pero en mayo y junio visité a mi esposa por algunas semanas en Davos. Hay un capítulo en "La Montaña Mágica " titulado "La llegada ", donde Hans Castorp cena con su primo Joachim en el restaurante del sanatorio, y saborea no solamente la excelente cocina del Berghof, sino también la atmósfera del lugar y la vida "bei uns hier oben" (junto a nosotros aquí arriba). Si usted lee ese capítulo, tendrá un cuadro bastante preciso de nuestro encuentro en ese ambiente y mis propias extrañas impresiones de él. de hadas de encantada permanencia. Yo puedo incluso decir que intentaron hacer lo mismo conmigo. Por lo menos, una de sus experiencias es una transferencia bastante exacta a mi héroe de cosas que a mí me sucedieron. Quiero decir, el examen del despreocupado visitante del llano y el descubrimiento resultante, de que él también iba a convertirse en un paciente. Yo había estado diez días en el llamado Berghof, sentándome afuera en el balcón con un tiempo frío y húmedo, cuando tuve un molesto resfrío bronquial. Dos especialistas había allí, el médico principal y su asistente, por lo que tomé la obvia decisión de consultarlos. Acompañé a mi esposa a la oficina cuando ella fue citada a uno de sus exámenes regulares. El doctor principal, quien por supuesto se parecía más bien a Hofrat Behrens, me dio golpes por aquí y por allá e inmediatamente descubrió una llamada mancha húmeda en mi pulmón. Si yo hubiera sido Hans Castorp, el descubrimiento podría haber cambiado todo el curso de mi vida. El médico me aseguró que yo estaría actuando sabiamente, si permanecía allí por seis meses y tomaba la cura. Si yo hubiera seguido su consejo, quizás podría estar allí todavía. En vez de eso, escribí "La Montaña Mágica". En ella utilicé las impresiones recogidas durante mi estancia de tres semanas. Estas fueron suficientes para convencerme de los peligros de tal ambiente para la gente joven; y la tuberculosis es una enfermedad de la juventud. Usted habrá recibido de esta obra mía, una idea de la estrechez de este círculo encantado de aislamiento y estado de invalidez. Es una suerte de existencia sustituta que puede, en un relativamente corto tiempo, apartar totalmente a una persona joven de la actividad de su vida actual. Todo allí, incluyendo el concepto del tiempo, se piensa en una escala lujosa. La cura es siempre asunto de varios meses, con frecuencia de varios años. Pero después de los primeros seis meses, la persona joven no tiene ni una sola idea a excepción del flirteo y el termómetro bajo su lengua. Después de los Las impresiones crecieron más y más fuertemente, durante las tres semanas que permanecí en Davos visitando a mi esposa, mientras ella era una paciente. Son las mismas tres semanas que Hans Castorp originalmente tenía intención de pasar en Davos, aunque para él se convirtieron en siete años de un cuento s~gundos seis me~es, en muchos casos ha perdido h8:sta la capacidad para cualquier otra idea. Llegara ~ convertirse completamente en una persona incapaz de vivir en la región llana. . Una privada intuición comenzó pronto a manifestarme sigilosamente, que el tema de e~ta materia tendía a desarrollarse por sí ~i~mo, Y también a perderse en esferas sin limites del pensamiento. No se me podía ocultar Tales instituciones como el Berghof el ~echo de ~ue el tema se permitía un complejo fueron un típico fenómeno de la pre-guerra' ~e. ideas pehgros_amente rico. Quizás no soy el Fue~on_posibles solamente en una economí~ umco autor que tiende a subestimar el alcance capitali sta que estaba funcionando bien y de una empresa en que se ha embarcado. normal~ente. Solamente bajo un tal sistema, Cuando concibo_ una pieza de trabajo, me llega fu_e posible para los pacientes permanecer allí d_ e un modo tan inocente y practicable, que me ano tras año a expensas de su familia. "La siento ~eguro de que no tendré gran dificultad fv!ontaña Mágica" se convirtió en el canto del en re~!1zarla. !v1i primera novela, "Los Buddencisne de esa forma de existencia. Quizás es broo~ , pens~ que fuera un libro de algunas una regla gene_ral que narraciones descriptivas doscientas cincuenta páginas, después del de alguna particular fase de la vida, tiendan a apare~er cuando ésta se aproxima a su fin. El ~odelo de n?velas escandinavas de familia y vida mercantil. Se convirtió en una obra de dos tratamiento ~e la tuberculosis ha entrado hoy en_una fase diferente; muchos de los sanatorios gruesos volúmenes. ''Muerte en Venecia" iba a suizos se han convertido en hoteles deportivos. s~r una breve historia para una revista. Lo mismo es verdad en las novelas de ''José"; iban . . La idea de escribir una historia de mis a ser algo a la manera de una historia, como 1mpr~~1ones y experiencias en Davos se me de la :xtensión de "Muerte en Venecia". "La ocumo muy pronto. Después de terminar la Montana M~g!ca" probó no ser la excepción a novela ''Alteza Real", escribí la gran historia la regla. Qu,zas este autoengaño es necesario corta "Muerte en Venecia". Casi la había termiy fructífero. Si un escritor tuviera delante de sí nado c~an_d o fui de nuevo a Davos; entonces desde el principio, todas las posibilidades ; con~eb1 la i~ea_d~ "La Montaña Mágica " (desde tod~s las desvent~jas de un proyecto, y si el mismo pnnc1p10 el relato asumió ese título). supiera lo q~e la misma obra exige ser, quizás Fu~ pensada como una obra humorística comnun~a podna tener el valor de comenzar. Es pane~a de "Muerte en Venecia " e iba 'a ser pos1bl~ que un_ a ?bra tenga su propia voluntad aprox1~adamente de la misma extensión: una Yproposito, qu,zas mucho más ambiciosos que espe_c1e de sátira sobre la tragedia apenas lo~ del autor, y es bueno que esto pueda ser termi~ada. La atmósfera iba a ser aquella as1. En cuanto a la ambición, no debería ser la extrana mezcla de muerte y de frivolidad que p~rsonal. No debe llegar antes de la obra yo había encontrado en Davos. "Muerte en misma. La obra debe producirla e imponer la Venecia" pinta la fascinación de la idea de la tarea de su realización. De esta manera creo muerte, el triunfo de un ebrio desorden sobre yo, fueron escrit~s. !odas las grandes ob~as, y las fuerzas de una vida consagrada a la norma no por ~-~ª amb1c1on de escribir algo grande y .ª la disci~lina. En "La Montaña Mágica" el que se f1Jo desde el principio. mi~~o tema iba a ser tratado humorísticamente. Alh iba ª haber un héroe sencillo, en conflicto . . En pocas palabras, pronto vi que esta entre el ?ecoro burgués y una aventura macah1stona de Davos tenía sus propias ideas, y que bra. El final de la historia no estaba decidido pensaba acerca de sí misma totalmente difeper? lle~aría, según escribí. Parecía algo fáciÍ rent~ de como yo pensaba acerca de ella. Esto ~ d1vert1do de realizar que no tomaría mucho fue - . incluso externamente verdadero. El humot1em~o. Cuan?º regresé a Tólz y a Munich, me n~t1_ c o y expansivo estilo inglés, él mismo un sente a trabaJar en los primeros capítulos. ahv10 de la austeridad de "Muerte en Venecia" ' 54 55 �sacó su espacio y su tiempo. Entonces e~talló la Primera Guerra Mundial. Eso p~ovoc~ dos cosas: puso un inmediato alto a ~1-t~abaJo en la obra y al mismo tiempo enrique?!º incalculablemente su contenido. No trabaJe en ella de nuevo durante años. p ' En esos años escribí "Las Reflexiones de un Hombre No-Político", una obra de peno~a introspección, en la que busqué luz sobre mis propias ideas acerca de los problemas y conflictos europeos. En realidad, lleg~ a ser una preparación para la obra del arte _misma;_una preparación que creció en pr~porc1ones _ gigantescas y consumió vastas cantidades de tiempo. Una vez Goethe llamó a su "Fausto" "Esta muy seria broma". Bien, mi preparación fue para una obra de arte que podía llegar a ser solamente una broma -una muy seria broma- a fu~rza de descargarme a mí mismo de ~~a cant1~~d de material en esa polémica y anahtlc~ fracc10~ de mi quehacer literario. "Esta muy sena broma . Eso es una buena definición de art~, de todo arte, de "La Montaña Mági~" e~ _s1. ~ude no haber bromeado y jugado sm vivir primero a través de mi problema en la mortal, humana realidad. Sólo entonces pude sobreponerme a él, como un artista. En 1924, finalmente, aparecieron l~s dos volúmenes que habían crecido mucho mas que mi propuesta corta histori~. Incluyen?º las largas interrupciones, me hab1~n absorb~d~ no siete sino en realidad doce anos de m1 vida. Su ¡cogida podría haber sido_más favorable de lo que lo fue, y hasta podna ~aber sobrepasado mis expectativas. Es m1 c?stumbr~, cuando he terminado una obra, deJarla partir con un resignado encogimiento de hombro~ ~ no con la más mínima confianza de sus posibilidades en el mundo. El encanto que tuvo una vez para mí, su fiador, hace mucho !iempo que se desvaneció; que yo la haya termina?º _totalmente es una proeza debida a mis conv1cc1ones concernientes a la ética del oficio; debida p~r lo tanto en el fondo, a la obstinación. Y, ~in embarg~. me parece que la obstinación ha JU- gado una parte muy grande en e:tas enrevesadas preocupaciones de largos anos. Las considero tanto como un placer privado altamente dudoso, que pongo en duda la posibilida~ de cualquier persona preo?upada por seguir el rastro de mis idiosincrac1as. Mi sorpresa es mayor cuando, como ~e ha sucedido repetidamente, mis obras han s1d? bienvenidas para unos casi turbu}ento_s ~e~u1~ dores; y en el caso de "La Montana Mag,ca ~1 asombro fue particularmente profundo. l:º?na alguien esperar que un hostig~do publico, económicamente oprimido, pudiera toma~I~ para seguir a través de 1,200 p~gi_~as las ram1f1caciones de ensueño de esta f1cc1on del pensamiento? ¿Podrían hallarse, bajo las_circunstancias prevalecientes entonces, m~s. de unos pocos cientos de personas, que q~1s1eran e~plear dinero y tiempo en tan extrano entretenimiento que tenía realmente poco o nada en común' con una novela en el sentido usual de la palabra? Cierto es que diez años antes e~ libro podría no haber encontrado lector~~• rn podría siquiera haber sido escrito. Necesito las experiencias que el autor tuvo con sus co_ mpatriotas; aquellas que tuvo a tiempo para deJarlas madurar dentro de él, y entonces, en el momento propicio, como ya una vez antes, marchar adelante con su audaz producción. El tema de "La Montaña Mágica" no fue por su naturaleza adecuado para las masas. Pero para la mayoría de las clases educadas, éstas er~n cuestiones candentes, y la crisis nacio~al hab1a producido en el público general prec~same~te esa alquimista emoción, en la c~al hab1a consistido la verdadera aventura del Joven_Hans Castorp. Sí, ciertamente el lector aleman se reconoció a sí mismo en el sencillo, pero a 1~ vez sagaz héroe de la novela. Pudo y quena ser guiado por él. "La Montaña Mágica" es una novela muy alemana, y ésa podría se~ la razón para que críticos extranjeros su~~st1maran m~cho su atractivo universal. Un cnt1co sueco: i:r11embro de la Academia sueca, con voz dec1s1va en 56 la concesión del Premio Nobel, me dijo en público y muy decididamente, que nadie se atrevería a aventurar una traducción de esta novela a una lengua extranjera, como si fuera absolutamente impropia para tal propósito. Fue ésa una falsa profecía. "La Montaña Mágica" ha sido traducida a todas las lenguas europeas y, hasta donde me es posible juzgar, ninguna de mis obras ha tenido un éxito igual. Puedo decir con orgullo que éste es especialmente el caso en América. Ahora, ¿qué hay que yo pueda decir acerca de la obra misma y del mejor modo de leerla? Comenzaré con una petición ~•ty arrogante: que sea leída no una, sino dos veces. Una petición que no debe ser tomada en cuenta, por supuesto, si alguien se ha fastidiado con la primera lectura. Una obra de arte no debe ser una tarea o un esfuerzo; no debe ser abordada contra el propio deseo. Está destinada a proporcionar placer, a entretener y a estimular. Si no tiene tal efecto en un lector, éste debe dejarla y volverse a otra cosa. Pero si usted ha leído "La Montaña Mágica" una vez, le recomiendo que la lea dos veces. La manera en que la obra está compuesta viene a resultar en la obtención por parte del lector, de un placer más profundo en la segunda lectura. Así como en la música uno necesita conocer la pieza para gozarla verdaderamente, yo intencionalmente he usado la palabra "compuesta" al referirme a la escritura de una obra. La he dicho en el sentido en que más comúnmente la aplicamos a la escritura de la música. En cuanto a la música, siempre ha tenido una fuerte influencia formativa sobre el estilo de mi obra. Los escritores son con mucha frecuencia realmente algo más; son pintores transplantados o escultores o arquitectos o no sé qué otra cosa. Para mí la novela ha sido siempre como una sinfonía, un trabajo de contrapunto, una estructura temática; la idea de un motivo musical juega un gran papel en ella. La gente ha hecho notar la influencia de la música de Wagner en mi obra. Yo cierta- 57 mente no rechazo esta influencia. En particular, he seguido a Wagner en el uso del leitmotiv, el cual he conservado en el uso del lenguaje, no como lo usaron Tolstoi y Zolá o como yo mismo lo usé en "Los Buddenbrook", en forma naturalista o como un medio de caracterización, mecánicamente, por decirto así. He procurado emplearlo en su sentido musical. Mis primeros intentos fueron en "Tonio Kroger". Pero la técnica que en eso he empleado, está grandemente extendida en "La Montaña Mágica". Está usado de una manera mucho más complicada y penetrante de todo. Eso es por lo que hago mi presuntuosa súplica a mis lectores de que lean dos veces la novela. Sólo así se puede penetrar realmente y disfrutar su asociación musical de ideas. La primera vez, el lector aprende el material temático. Está entonces en una idónea posición para leer las fórmulas simbólicas y alusivas, ambas hacia adelante y hacia atrás. Vuelvo ahora a algo de lo que hablé antes: el misterio del elemento tiempo, manejado de diferentes maneras en la novela. Esta es en un doble sentido una novela del tiempo. Primero en un sentido histórico, en aquel que procura presentar el significado oculto de una época, el período de pre-guerra de la historia europea. Y en segundo lugar, porque el tiempo es uno de sus temas: el tiempo, manejado no solamente como una parte de las experiencias del héroe, sino también en y a través de la obra. La novela misma es la sustancia de aquello que ella relata: pinta el hermético encanto de su joven héroe dentro de lo eterno, y así busca abrogar el mismo tiempo con medios de un estratagema técnico, que intenta dar un presente absoluto en cualquier momento dado, al total mundo de ideas que ella comprende. Intenta, en otras palabras, establecer un mágico "nunc stans" (que está ahora), para usar una fórmula de los escolásticos. Pretende dar una perfecta consistencia al contenido y a la forma, a lo aparente y a lo esencial; su propósito es siempre y consistentemente ser aquello de lo cual habla. �1 1 1 • Pero sus pretensiones son aún ~ás trascendentales, para las relaciones del libr? con todavía otro tema fundamental, el d;I cr~c1miento, la elevación (Steigerung). Este ?t~1gerung" es siempre referido como alqu1m1sta. Recordará usted que mi Hans es realmente un héroe sencillo, el joven vástago de _la buena sociedad de Hamburgo y un ingern~ro po_c o importante. Pero en la hermética, febril ~tmo~fera de la montaña encantada, la materia ordinaria de la que está hecho experimenta un proceso de elevación, que lo hace capaz d~ aventuras en esferas sensuales, morales e intele~tuales que nunca hubiera soñado en el pa1s llano. Su historia es la historia de un proceso de elevación pero también como un relato es por sí mismo' un proceso de elevación. Emplea los métodos de una novela realista, per? en realidad no lo es. Pasa más allá del realismo por significados de simbolismo, y hace del realismo un vehículo para elementos intelectuales e ideales. Todos los caracteres sufren este mis~o proceso; aparecen para el lector como _algo mas que ellos mismos; en efecto, no son sino exponentes, representantes, emis~r~os de mundos, principados, dominios del espmtu. Espero que esto no signifique que son meras figu~as de so~bra y parábolas ambulantes. Yo he sido tranquilizado en cuanto a esta nota; pues muchos lectores me han dicho que han encontrado a Joachim, a Clavdia Chauchat, a Peeperkorn, a Settembrini, como muy reales personas en verdad. La novela, por lo tanto, así es~a~ial como intelectualmente, escapó d~ los_ limites que su autor le había fijado. La h1stona co~a se convirtió en una enorme novel~ de dos v~lumenes. Una desgracia que no hubiera suc~1do si "La Montaña Mágica" hubiera permanec!~º• como mucha gente aún ahora la ve, como sat1ra sobre la vida en un sanatorio para enfermos tuberculosos. Cuando apareció, creó ~na conmoción en círculos profesionales, parc1~l~ente de aprobación, parcialmente de opos1c1on, y hubo una pequeña tempestad e~ los periódi~os médicos. Pero la crítica de los metod~s terapeuticos del sanatorio es solamente el primer plano de la novela. Su realidad engaña ~n. cuant~ a la cualidad de su fondos. Settembrirn, el racionalista y humanista retórico, permanece ~orno el protagonista de la protesta contra los peligros morales del Liegekur (cura de cama) y de_todo el malsano medio ambiente. Pero _es u_n_ a figura entre muchas, aunque una figura s1mpat1ca realmente con un lado humorístico; a veces, un portavoz del autor, pero de ningún modo el autor mismo. Para el autor, enfermedad y mue~e y todas las macabras aventuras que su heroe atraviesa, son justamente el instrumento pedagógico usado para comple~ar la_enorme elevación y crecimiento del sencillo heroe, a ~n. punto bastante más allá de su capacidad orig1~a_l. y precisamente como un método p~dagog1co, están ampliamente justificadas; final~en_te, Hans Castorp en el curso de sus expenenc1as vence su innata atracción a la muerte y llega a una comprensión de la humanidad que, en rea~ lidad, no ignora racionalistamente ~a m~erte rn menosprecia la oscuridad, lado m_1steri?so de la vida, pero la tiene en cuenta, sin deJar que tome el control sobre su mente. Lo que él llega a entender es que ~no debe pasar a través de una profunda experiencia de la enfermedad y de la muerte, pa~a ll~g_a r a una más alta sensatez y salud; en Just1c1~, del mismo modo que uno debe tener un conocimiento del pecado, dirigido a ~ncontra~, la redención. "Hay"dice Castorp en cierta ~s1on, "dos modos de vida: uno es el regular, d,rec~o y buen modo; el otro es malo, conduce a _ tr~ves de la muerte, Y ése es el modo del gemo . Es esta noción de la enfermedad y de la_m_uerte como una ruta necesaria hacia el conoc1~1ent~, la salud y la vida que hace a "La Montana Magica" una novela de iniciación. Esa descripción no es original mía; La obtuve recientemente de un crítico_y la ~s~ e~ un comentario sobre "La Montana Ma~'?ª ' porque he recibido mucha ayuda de la critica 58 extranjera y porque considero un error el pensar que el mismo autor es el mejor juez de su obra. Puede serlo mientras está todavía trabajando en ella y viviendo en ella. Pero una vez terminada, tiende la obra a ser algo de lo que el autor se ha deshecho, algo extraño a él; otros, conforme el tiempo pasa, sabrán más y mejor acerca de ella que el autor. Pueden con frecuencia recordarle cosas en ella que él ya ha olvidado, o que ciertamente nunca conoció en su totalidad. Uno siempre necesita que se le recuerde; por ningún medio está uno siempre en posesión del total mismo de una obra. Nuestra conciencia es débil; sólo en momentos de especial claridad y visión sabemos realmente acerca de nosotros mismos. En cuanto a mí, estoy orgulloso de ser instruido por los críticos acerca de mí mismo, de aprender de ellos acerca de mis obras anteriores y de volver a ellas en mi mente. Mi fórmula regular de gratitud por el hecho de refrescar mi conciencia es: "Le estoy muy agradecido por haberme hecho tan amablemente volver en mímismo". Estoy seguro que escribí eso al Profesor Hermann Weigand de la Universidad de Yale, cuando me envió su libro sobre "La Montaña Mágica ", el más fundamentado y comprensivo tratamiento crítico que mi novela ha recibido. He leído un manuscrito de un joven alumno de la Universidad de Harvard, Howard Nemerov, llamado "El Héroe Buscador, un Mito como Símbolo Universal en las obras de Thomas Mann". Tal trabajo me ha refrescado considerablemente la memoria y la conciencia de mí mismo. El autor coloca "La Montaña Mágica " y a su sencillo héroe en la línea de una gran tradición, que no es solamente alemana, sino universal. La clasifica como un arte que él llama "La Leyenda Buscadora", la cual llega muy lejos hacia atrás en la tradición y en el folclor. Fausto es, por supuesto, el más famoso alemán representativo de la figura, pero detrás de Fausto, el eterno buscador, está un grupo de composiciones generalmente conocidas como el "Sangraal" o novelas del Santo Grial. Su héroe, sea Gawain o Galahad o Per- 59 ceval, es el buscador, el "quester'', quien recorre cielo e infierno, establece relaciones con ellos y hace un pacto con lo desconocido, con la enfermedad y el mal, con la muerte y con el otro mundo, con lo sobrenatural, el mundo que en "La Montaña Mágica" es llamado "cuestionable". Siempre está buscando el Grial que es por decir, el Altísimo: conocimiento, sabiduría, consagración, la piedra filosofal, el "aurum potabile", el elixir de la vida. El escritor declara que Hans Castorp es uno de estos buscadores. Quizás tiene razón. El Buscador de la leyenda del Grial, al principio de sus correrías, es con frecuencia llamado tonto, un gran tonto, un cándido tonto. Eso corresponde a la ingenuidad y sencillez de mi héroe. Eso es como si un oscuro conocimiento de lo tradicional me hubiera hecho insistir en esa cualidad suya. El Wilhelm Meister de Goethe, ¿no es él también un cándido tonto? Está identificado en gran parte con su creador; pero aún así, siempre es objeto de su ironía. Vemos aquí que también la gran novela de Goethe incide dentro de la categoría del Buscador. Y después de todo, ¿qué otra cosa es el alemán "Bildungsroman" (la novela educativa) -una clasificación a la que pertenecen ambas, "La Montaña Mágica " y "Wilhelm Meister'' sino la sublimación de la espiritualización de la novela de aventuras? El buscador del Grial, antes de llegar al Castillo Sagrado, tiene que sufrir varias pruebas tremendas y misteriosas en una capilla al lado del camino llamada el Hogar Peligroso. Probablemente estas pruebas eran originalmente ritos de iniciación, condiciones del permiso para acercarse al esotérico misterio; la idea de conocimiento, sabiduría, está siempre muy relacionada con el "otro mundo", con la noche y la muerte. En "La Montaña Mágica" hay un gran trato, dicho de una pedagogía alquimista y hermética, de "transubstanciación ". Y yo, yo mismo un cándido tonto, fui guiado por una misteriosa tradición, porque eso son esas mismas palabras que siempre se usan en �conexión con los misterios del .Gri~I. No por nada la Francmasonería y sus ntos Juegan un rol en "La Montaña Mágica", porq~e la Francmasonería es la directa descendiente de l~s ritos iniciatorios. En una palabra, la mont~na mágica es una variante del santuario ~e los ~,tos de iniciación, un lugar de aventurada inv~st1gación hacia el misterio de la vida. y m, Hans Castorp, el "Bildungsreisende" (viajero de 1~ f?r· mación, de la educación), tiene un muy d~s~mguido, caballeresco y místico linaje: es_el t1p1co neófito curioso-curioso en un alto sentido de_ la palabra -que voluntariamente, muy voluntariamente, abraza la enfermedad y la muerte, porque su mismo primer conta~to_con ell~~ da una promesa de extraordinaria 1lustrac1on Y venturoso progreso, relacionado, por supuesto, con riesgos correspondientemente grandes. Del joven Nemerov es ~l_más inteligente y brillante comentario. Lo he utilizado_pa~a ayudarme a enseñarle a usted -y a m, m,~moacerca de mi novela, esta extensa, ~~mphcada, consciente y aun inconsciente relac,on con una gran tradición. Hans Castorp es un buscador tras el Santo Grial. Usted nun~ ha~ría pens~do eso cuando leyó su historia; s1 yo mismo lo hice, fue ambas cosas a la vez, un más y ~n menos que pensándolo. Quizás usted leera otra _v~z la novela desde este punto de vist~. qu1zas encontrará qué es el Grial: el con_oc1m1ento y la sabiduría, la consagración , la_mas al~a recompensa, en cuya búsque?a estan no solo el sencillo héroe, sino la misma novela. ~st~d 1~ encontrará en el capítulo llamado ~,eve ' donde Hans Castorp, perdido en las ~ehgro~a~ alturas sueña su sueño de la humanidad. s,_el no enc~entra el Grial, ya lo adivina, en ~u sue~o mortal antes de ser arrebatado hacia abaJo desde 'sus alturas, a la catástrofe europe~. Eso es la idea del ser humano, la concepc1on de una futura humanidad que ha pasa~o ~or y ha sobrevivido al más profundo conoc1m1ento de la enfermedad y de la muerte. El ~~ial es ~n misterio, pero la humanidad es tamb1en un m~sterio. En cuanto al hombre, él mismo es un misterio, y toda la humanidad descansa en la reverencia frente al misterio que es el hombre. Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro {una reflexión sobre la educación por el arte) '! Ramón Cabrera Salort* Ante unas fotos y una obra Sobre arte y educación [i engo ante mí unas fotos de Londres, en los años iniciales de la Segunda Guerra Mundial. En la primera de ellas se observa un refugio con cientos de seres humanos arropados con colchas en el suelo; se disponen a dormir; se protegen de los crueles bombardeos. Algunos han sido vencidos por el sueño o por el miedo: sus ojos permanecen cerrados. Otros miran expectantes al fotógrafo. Los de más allá conversan entre sí. Hay otras fotos en mis manos: de incendios, de manzanas enteras asoladas. Durante 57 noches consecutivas, entre 1940 y 1941 , los nazis perpetraron cerca de 200 bombardeos sobre la ciudad de Londres. Henry Moore en dramáticos apuntes y esculturas, captó el pavor de miles de londinenses en los refugios. En la misma época de tales bombardeos y de los apuntes del artista citado, otro inglés: Herbert Read, recibía una beca para preparar en la Universidad de Londres -en esa misma ciudad arrasada-, el texto que luego todos conoceríamos como Educación por el Arte. Eran los años lectivos de 1940-41 y 1941-42. La tesis principal que defendió y demostró su autor es "que el arte debe ser la base de la educación". Como él mismo reconocía, a renglón seguido, que tal aserto pudiera parecer paradójico, se dio a la tarea de esclarecer primero los conceptos de educación y de arte. # 60 El concepto de educación, reconoce Read, puede levantarse con criterios opuestos, a partir de cuál de dos posibles finalidades se le asigne a ella en la formación humana: "una, que el hombre debe ser educado para llegar a ser lo que es; la otra, que debe ser educado para llegar a ser lo que no es" 1 . La primera posición supone, que la bondad es natural en el ser humano; la segunda, que el hombre es natural e inevitablemente malo. Read rechaza la taxativa disyuntiva y plantea que se apoya sobre una base de "neutralidad natural". Halla y argumenta cómo "La hipótesis de la neutralidad natural, es la única hipótesis sobre la naturaleza humana que pueda concatenarse lógicamente con una concepción libertaria de la democracia, y con una concepción democrática de la educación" 2 • La responsabilidad máxima será, por tanto, de índole social. De ahí que la finalidad de la educación, "sólo puede ser desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o reciprocidad sociales del individuo ". Read consideraba, entonces, a la educación tanto proceso de individuación, como de integración, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social. Y para lograr tal equilibrio, tal armonía entre lo individual y lo social, que exige un complicado ajuste, entre los sentimientos y emociones subjetivos, respecto al mundo objetivo, es Licenciado en Historia delAneporla l 'nivc1Sidad de La //abana (1972} J Docroren Ciencias Pedagógicas en Alte por el lnstírucodelnvesdgaciones Ciend/ia,s dela l.!,c/ucación An:ístíca dela Academia de CienciasPedagógicas, en 1\Ia'Sl:ú (1985) 61 �que devela la necesidad de la "educación de la sensibilidad estética". El medio incomparable de tal fin será el arte, mas ¿qué arte? ... .: Para Read el arte no vendrá definido en términos de tajantes diferenciaciones con el corpus de la ciencia. El expresará: "...no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como métodos, y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación, la ciencia es explicación de la misma realidad" 3 • A seguidas afirmará: "La educación puede definirse, por consiguiente, como el cultivo de los modos de expresión ---consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensi/ios- "4. El objetivo de la educación será así la creación de artistas, "de personas eficientes en los diversos modos de expresión". La respuesta hallada parecía el mejor antídoto contra todo crecimiento de inhumanidad, en una época que parecía sumir apocalípticamente al hombre en su desaparición definitiva. Pero para lograr a ese hombre libre, a ese hombre artista, no podía dejar batir al niño sus alas en el vacío. Tenía que considerar al maestro y su función, cumplida no sólo en la escuela, sino también en la vida más amplia de la comunidad. Read, acerca del maestro Read se siente obligado a aclarar, como lo ha hecho anteriormente en otros capítulos, y en la introducción general de su ensayo, que lo que puede afirmar sobre el particular, se basa en la observación exterior y la reflexión, más que sobre la experiencia práctica. Parte de Martin Buber y de una conferencia que le escuchó en Heidelberg en 1925. que Buber da en llamar "instinto de unión". Lo cita cuando dice: "El niño que, acostado con los ojos semicerrados, espera ansiosamente la palabra de su madre, su anhelo surge de algo distinto al deseo del goce o el dominio de un ser humano, y también es algo diferente al deseo de hacer algo propio; frente a la noche solitaria, extendida más allá de la ventana y amenazando con irrumpir en la habitación, es el deseo de vivenciar la unión" 5 • El cultivo de tal sentido de unión no queda satisfecho por ninguna de las dos tendencias contrapuestas de educación, ni por la que subraya la libertad (moderna y renovadora por aquella etapa), ni por la que se basa en el principio de autoridad como fundamento (antigua y tradicional). La sustancia nutricia que alimenta esa vivencia de unión, es el mundo. El recién nacido tendrá como disposiciones, sus aptitudes para recibir y concebir el mundo exterior. El mundo engendra en el individuo la persona, piensa Read y concluye: "Lo que llamamos educación, consciente y voluntaria, significa la selección de un mundo factible por parte del individuo ... " 6 • Por supuesto, la selección antes señalada se hace bajo la guía del maestro, quien ha de obrar "como si no lo hiciera", nos dice Read. Si por su mediación llega al alumno un mundo factible; esto no ha de ser bajo un modelo de intervención. Al niño le educan los elementos -el aire, la luz, la vida de plantas y animalesy las relaciones. El educador ha de reunirlos a ambos y ha de actuar como los elementos 7• En este mundo factible que se dibuja, lo contrario a compulsión no será libertad. Si la costumbre enseña que la antítesis de coerción es libertad, Read siguiendo a Buber, rectifica y señala como lo opuesto a compulsión el concepto de ligazón, unión. De tal concepto es que se deducirá el de libertad, concebida ésta "como un camino y no como un Jugar de residencia". Así concibe que en tanto la compulsión en la educación implica desunión, humillación; Buber inicia sus reflexiones examinando el concepto de "facultad creadora" y Read le sigue. Aprecia ésta junto al alemán, pero con mayor hondura justiprecia y cala lo 62 la comunión en la educación implicará unión capacidad de apertura, de estar entre la~ cosas, en el mundo. , Alcanzar esa capacidad de apertura no ser~ un don, sino una conquista. La libertad ~era su camino. ~~r eso Read considera que l~bertad en educac1on no es sino poseer la habilidad d~ llegar a la unidad. Ésta será encarada como libertad-responsabilidad y como libertadconciencia. Sólo desde ambos términos y enca~ando personalmente, es que alcanzará a realizarse 8 . ., ESt e camino que debe conducir a la urnon e~ _de toda una vida y ha de tomar la forma de un d1a~ogo. Read considera, que el maestro ~nf:~ntara al alumno como un individuo a otro ind1v1duo. Se ~a~ifestará una relación de igual~s, de peculiar importancia y contraria a los discursos pedagógicos al uso. Si las antípodas se ~an movido hasta ese momento desde una actitud de dominio (vista como tradicional) y una ~e ~oce (vista como moderna), el pensador ingle~ argumentará cómo la actitud que debe asumir el maestro es de encuentro. ., De él es que partirá un sentido de relac1on q_u~ cali!icará de envolvimiento, y éste tradu_~ira la vivencia del toma y daca de esa rE~lacion mutua que aflora en el vínculo docented!~cente. El acto de comprensión, como condic1on c_onstante de reciprocidad, quedará comp~end1do en el singular concepto de envolvimiento, c~n.una carga de objetividad que lo aleja de la_~UbJetlva categorización de la empatía. La relac1on y el envolvimiento implicados, será de tal talante, que superará la condición de maestro y de alumno, por la del genérico hombre. Será, de eSte modo, la educación del hombre por el hombre. De ahí que, desde Buber, Read afirme que "la educación de un alumno es así siempre la autoeducación del maestro" 9 • La función conductora y selectiva del ma~stro -recordemos que brinda un mundo factible- estará transitada por la ternura; pero 63 ésta será encarada como un agente activo, en lugar de un estado emocional pasivo. Lo afectivo se convierte, entonces, en elemento movilizador. A través de la relación de envolvimiento de _reciprocidad dialógica, el maestro se reve~ !ªr~ ?orno unificador, como mediador entre el md1v1duo y su ambiente, acaso como un revelador de contextos. La ~onclusión final a la que arriba Read en este ~p1tulo medular: el maestro creador de amb1ent~s, se siente, sin embargo, por debajo de l~s mas penetrantes conceptualizaciones anteriormente enumeradas. Desde lo esbozado hall~mos posibl~ t~nder una relación con el pen~ samiento pedagogico que construirá Paulo Freire desde América Latina, desde el Tercer Mundo. ¿Se revela una continuidad, un completamiento? El mundo de Freire Si el mundo en el que Read dio a luz su Educación por el arte, se debatía en la crisis de humanismo de la Segunda Guerra Mundial Paulo Freire pensará y hablará su obra desd~ un mundo sometido a la guerra silenciosa del subdesar~ollo, de la miseria y el hambre, del analfabetismo. América Latina y África serán su~ dos grandes espacios de experiencia educativa. Accederá a ellos como recifeño, como pernambucano y luego como brasileño. Su aventura educativa se inicia con los ~recesos de alfabetización; pero entendidos estos como procesos para pronunciar y leer el mundo, liberadores. Éstos se dan en marcos concretos, en los que textos y contextos implican una relación de nueva naturaleza entre edu~adores y educandos. Así se sucederán los hb~os_de Freire, desde La educación como practtca ~e la libertad, pasando por su clásico Pedagog,a del oprimido hasta su Pedagogía de la espe:a~za 10_ Especialmente en Pedagogía del opnmido se esclarecerán, por vez primera con mayor nitidez, sus argumentaciones acerca de la superación de las contradicciones de opresores-oprimidos, a partir de un proceso de �liberación que debe darse entre los hombres en comunión, movidos por una nueva relación entre educadores y educandos, centrada en la dialogicidad, que será esencia de una educación como práctica libertaria. De aquí nacerá el raigal concepto freireano educador-educando y educando-educador, términos de denominación de un binomio que halla necesariamente intercambiables en su dialéctica. Freire, acerca del maestro ... Ante la concepción problematizadora y la contradicción encerrada en el término educador-educando, Freire devela su argumento de que nadie educa a nadie, -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. El concepto de postura o posición ante el mundo, será esencial en la pedagogía freireana, y definirá, según se sitúen educadores y educando ante él, la superación o no de la contradicción anteriormente citada. En una didaxis tradicional, la asimilación del mundo se concebirá como una ingestión que facilita el docente. Visto así, éste será el docente-opresor de la educación bancaria, donde ésta no puede alcanzar nunca a ser práctica de libertad, sino práctica de sometimiento. Esta concepción "digestiva", alimenticia, que critica Freire impide pensar e impide ser. Y el camino consiste en buscar pensar, buscar ser más; búsqueda que sólo tiene sentido en la comunicación. De ahí que Freire afirme: "... el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación" 11 . Esta intercomunicación resultará superadora de las antípodas. Por eso más adelante en la misma obra considera: "De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad ya no rigen" 12. Este proceso superador e intercambiable de roles se centrará en el diálogo, que facilita los sentidos de unión y de colaboración. El educador, además, irá al encuentro del educando con toda su subjetividad, con todo su mundo. Educarse será, por tanto, obra de interacción subjetiva y de intercambios de mundo. Freire sabía y lo repetía incesantemente, que los educandos no eran tábula rasa, que ellos también tenían un saber y, a la par, reconocía que el educador es también sujeto cognoscente1 3 . Tender un puente Si detenemos nuestro análisis en lo hasta aquí esbozado, es posible descubrir claras evidencias de relación entre lo pensado por Read sobre el maestro y lo que defiende Freire, que de tales evidencias no podamos, por el momento, deducir conscientes vínculos o influencias, poco importa. Lo más notable resulta ser, cómo de mundos humanos en quiebra, se alza un discurso vinculante como éste que va desde genéricos acertos humanistas (Read) , hasta políticos y clasistas análisis (Freire). Ambos señalan un sentido de unión como el acicate primordial de la relación maestro-alumno; que dicha relación sea vivenciada como envolvimiento por Read, es una aproximación a la dialecticidad que luego Freire develará en ella. Reiteremos que tal envolvimiento es la vivencia del toma y daca que resulta de educarse. El que el curso entre el nacimiento y la muerte, Read lo conciba como tomando la forma de un diálogo, resalta la dialogicidad que Freire defenderá en el binomio educador-educando. El hecho de que, contrario a una actitud de dominio o a una actitud de goce entre maestro y alumno, el esteta y pensador inglés opte por una actitud de encuentro, revela aquel acerto freireano que destaca que los hombres se educan entre sí. Esa será la ma- 64 nera en que Read, siguiendo a Buber nos hable de la educación del hombre por el hombre. P~r último, en este brevísimo decurso c?mparat,vo, no podemos dejar de indicar en la afirmación de Read, de que la educ~c,on de un alumno es siempre la autoeducac,on del maestro, queda manifiesto seminalmente lo qu~ se constituirá en columna vertebral d_ ~I pe_ns?m,ento pedagógico freireano: la relac,on d1alectica e intercambiable de los roles de educador y educando. co~? Para una educación por el arte La educación por el arte, entendida como procesos de individuación e integración !rave,s de las imágenes artísticas y su expres'.on, s_o~o resulta lograble en un marco de unión d~~logrc1da?, relaciones de libertad-responsa~ brhdad_ y ~rbertad-conciencia, y de vínculos ~omunrcatrvos e intersubjetivos. Eso nos ensenan Read Y Freire desde sus modos peculiares de argumentar el magisterio. ª. Aunque Freire en sus textos aquí comentados no aborde explícita, ni directamente :1 educar por el arte, hay sentido de latencia de :ste a lo lar~o de su obra. Cuando manifiesta: 'La educ~cJOn, cualquiera que sea el nivel en qul; se d~, se hará tanto más verdadera cuanto ma~ estimule el desarrollo de esa necesidad r~d1ca,!11e lo~ seres humanos, la de su expresi- v!dª-~ ' es innegable que asistimos a la enunclracron d~ ~no de los elementos esenciales de a educacron por el arte. T~I e~presividad tendrá su correlato con el aprendrzaJe del mundo, con el revelamiento de lo real, d: lo concreto. Todos estos concept~s estaran en Freire como constante presencr~ a_ compañante. Así, al afirmar que su c~nocrmrento de la lectura, tuvo que pasar primero por la lectura del mundo y, muy enfáticament~, por la lectura de la "palabra mundo" se c?ncrta toda su infancia, toda su juventud ' su vida personal significante. y en lo dicho , ~o 1udarlo, s~ ?ªn cita componentes esencial~= e a e~ucacron por el arte, que exigen de la presencra de ese maestro apenas bocetado d esde Read y Frerre, · • el proceso de' en quren educar es un desafío y una reinvención de dos ~educandos y educadores- en el develamrento y la expresión de las imágenes. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS , de la esperanza, colofón de los ante· ·· 1993 riores, tiene su primera ed1c1on, en . Posteriormente, en su Pedagog,~ ~a autonomía: saberes necessários á prat,ca_~ducativa de 1996 vuelve sucinta y poet1camente a recorrer los hitos de su pensamiento pedagógico liberador. gog,a 1.- Read, Herbert. Educación por el Arte. Editorial Paidós, B. Aires, 1955, p. 28. 2.- Ob. cit., p. 30. 3.- Ob. cit., p. 37. 4.- Ibídem. 5.- Ob. cit., p. 307. 6.- Ob. cit., p. 308. 1 1 1 r 1: .: • 7 - Esta actuación como los elementos es, sin . embargo, limitada: "Un dedo lev~ntado, una mirada de interrogación..." Cabria p~eguntarse si sólo con tales límites bastara. 1 8 - "Vivir en libertad es una responsabifida~ . personal; en caso contrario, es mera farsa . (Ob. cit., p. 310) . 9.- Ob. cit., p. 312. 1O - La primera edición de La educación como . práctica de la libertad, data d~ _la primavera d 1965 después del golpe m1htar a Goula~ q~e lo obligó a marchar al exilio. Pedagog,a del oprimido es un texto de 1969 Y su Peda- José Rubén Romero y la vida inútil de Pito Pérez 11 .- Pedagogía del oprimido. Siglo XXI editores, México, D.F., 1986, p. 80. 12.- Ob. cit. , p. 86. 13.- Está presente en su PedagorJía del oprimido y en su reciente Pedagog,a de la e~pe-_ ranza. En esta última se lee: "Mi expenenc1a venía enseñándome que el educand~ precisa asumirse como tal, pero asum,rse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer Y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, Y entre los dos, posibifita~d? la " tarea de ambos, el objeto del conoc1m1ento (p. 44). 14.- La importancia de leer Y el proc~s? de liberación. Siglo XXI Editores, Mex1co D.F. , 1986, p. 54. Roberto Guerra Rodríguez* 111 a literatura es como la imaginación, no tiene límites. Esta frase condensa una gran verdad y es que el arte de la palabra, a través de sus infinitos caminos y ramificaciones, puede conducirnos a ver la realidad tal como es, sin preocuparse de lo que debiera ser, o presentarnos los dramas de la vida cotidiana con todos los problemas que aquejan al hombre, o adentrarnos en el mágico mundo de los sueños, hasta desembocar en la vida misma, porque como dijo Pedro Calderón de la Barca: "La vida es sueño". La manifestación literaria se ha hecho presente en el mundo entero desde tiempos inmemoriales, y en ese recuento el País del Águila y la Serpiente no es la excepción, puesto que sus tierras han sido siempre un campo fértil, una cantera inagotable de talentos y grandes plumas que han descollado, por su indiscutible valía, en tierras propias y extrañas; díganlo si no los muchos nombres que están grabados en las páginas literarias de ayer, de hoy y de siempre. Precisamente el nombre del literato mexicano que hoy nos ocupa tiene un brillo muy especial, porque en sus temas se han visto reflejados, como en un espejo, las formas de vida de las gentes de nuestro pueblo, sus modos de ser y de pensar, elementos que estaban profundamente arraigados en la personalidad del autor, sí, por supuesto que me estoy refiriendo al escritor michoacano José Rubén Romero. Este personaje vino al mundo el 25 de septiembre de 1890 en Cotija de la Paz, un # 1 z 66 pueblo del Estado de Michoacán, en el seno de una familia medianamente acomodada. "Don Melesio Romero, el padre de José Rubén, tenía en Cotija dos tiendas: una de ropa en la Plaza de Armas, y otra miscelánea, en que se vendía de todo" 1 . De su madre no sabemos más de que se llamaba María Dolores, como su abuela materna, y de que era una mujer agradable, de ojos reflexivos, laboriosa, poco expresiva en sus emociones y de severo continente. De este matrimonio nacieron cuatro hijos: Micaela, Federico, José Rubén y Rebeca 2 • La infancia de José Rubén transcurrió en casonas frescas de amplios corredores con macetas y patios de frondosa vegetación. Sus primeros estudios los hizo en la escuela particular de doña Merceditas, donde, además de la doctrina cristiana, aprendió a leer, escribir y contar. A doña Dolores le gustaba la literatura y junto a ella el niño José Rubén desarrolló esa afición porque le gustaba ver las estampas de libros como El Quijote, Gil Bias de Santillana y unos cuentos de Jacinto Octavio Picón, además de algunos libros místicos como El Kempis. En Cotija, don Melesio y sus amigos, que eran liberales, tenían fama de masones entre el pueblo conservador y beato, y de él heredó el hijo su anticlericalismo y el arte siempre ameno de la conversación. Estas enemistades políticas hicieron que la familia Romero (cuando el pequeño contaba con siete años de edad), saliera del pueblo para probar fortuna ,\laesrro Nonnalisr:a. egresado de la Escuela ,Higuel E ,Vaníncz y de la ,Vonnal Superior del.Esrado. AcnKúmenrelabora en la l nive1Sidad Pedagógia1 Nacional, l nidad 19B, y en la Escuela Preparawria 1les de la ( :AXL. Romero, José Rubén. Obras Completas. PoITÚa. Prof. p. ,m: Romero, José Rubén Apuntes de un Lugareño. Imp. Núñez. p. 11y ss. 67 �en México, llevando el padre una serie de representaciones de los productos de la región. Allá, ese niño inquieto prosiguió sus estudios en una escuela de la colonia Del Carmen, que era atendida por don Pablo Barona con dos de sus hijos: Rafael y Arturo, así como tres profesores más: el Sr. Casas, el Sr. Violante y el Sr. Peña. ''Aquí se revelan por primera vez sus aficiones literarias. Buen lector y gran memorista, recita /os poemas de Gaspar Núñez de Arce, y aprende páginas de El Escándalo de Pedro Antonio de A/arcón. Gustaba del teatro y asistía a los dramones que se representaban en el Teatro Hidalgo, y a las zarzuelas y piezas ligeras del Principal" 3 • Permanecieron en la Capital durante siete años en que los negocios del padre marcharon bien, pero nuevos reveses de la fortuna (don Melesio era poco previsor con las utilidades), los hicieron pasar momentos difíciles, hasta que don Aristeo Mercado, el gobernador de Michoacán, se acordó del Sr. Romero y le ofreció la prefectura de un Distrito, trasladándose toda la familia de nuevo a la provincia. Se instalan en Ario de Rosales, un pueblo al sur de Pátzcuaro. Ahí, ya con quince años en su haber, el joven José Rubén conoció a Luis Murguía Guillén y juntos fundaron un pequeño periódico, Iris, costeado por ellos mismos, que se publicaba cada ocho días con temas de literatura, política y variedades, donde dio a conocer sus primeros poemas. Después de una breve estancia en Pátzcuaro, el Sr. Romero es trasladado a la Receptoría de Rentas de Sahuayo, donde la familia pasa tres años. En este lugar y en Santa Clara del Cobre, a donde pasan después, José Rubén se convierte en empleado público. Este tiempo es de mucho aprendizaje para él: lecturas, relfexiones, redacción de poemas, conocimiento de los pueblos de la región y los 3 4 5 caracteres de las gentes. Precisamente en Santa Clara "descubre a dos tipos que serán Poco antes de iniciarse como diplomático en el servicio exterior, José Rubén Romero contrajo matrimonio con la señorita Mariana García, y de esa unión nacieron sus hijos: Rubén, Raúl, Refugio, Mariana, Laura y Eugenia 6 • Tanto su esposa como sus hijos estuvieron siempre con el famoso escritor durante su permanencia en el extranjero, haciéndole más llevadera la vida el tiempo que se encontraba lejos de la patria. Y fue precisamente al encontrarse en España, lejos de su tierra, cuando aquejado de nostalgia, Romero comenzó, más que a escribir, a dictar sus memorias a una mecanógrafa, y fue así como empezaron a surgir sus primeros libros de prosa: Apuntes de un lugareño (1932), Desbandada y El pueblo inocente, ambos de 1934, y Mi caballo, mi perro y mi rifle (1936), donde trata el tema de la Revolución desde el punto de vista del desencanto y la fatalidad, sin la grandeza épica ni la grandeza moral que se esperaba de ella. personajes de gran relieve en sus narraciones: Tamboril/as, un muchacho alocado e ingenioso, especie de Lazarillo de Tormes, y el popular Pito Pérez, entre truhán y buscón, filósofo desencantado y borrachín empedernido" 4• En 1911 participa brevemente en la Revolución maderista, y luego fue ayudante del gobernador michoacano Miguel Silva González (1912), estableciéndose en Morelia. Viene después la Decena Trágica y, como consecuencia de la usurpación huertista, José Rubén sufre persecuciones que lo obligan a abandonar los cargos públicos. De 1914 a 1918 se dedica al comercio y establece en Tacámbaro una tienda de ropa y abarrotes con el nombre de La Fama, de la que él mismo nos diría: "Mi tienda ocupa el lugar más acreditado del pueblo, tiene tres puertas en la fachada que ve al mercado y otra que da a la calle del Subterráneo" 5 • Durante éste que fue su período juvenil, Romero publicó cuatro libros de poesía: Rimas bohemias (Pátzcuaro, 1912), La musa heroica (Tacámbaro, 1915), La musa loca (Morelia, 1917) y Sentimental (México, 1919). Después Romero se incorpora de nuevo al servicio público: secretario particular del gobernador de Michoacán (1919); luego prosigue en la capital de la República: inspector general de Comunicaciones (1920), encargado del Departamento de Publicidad de la Secretaría de Relaciones Exteriores (1922). Es nombrado Cónsul de México en Barcelona, España (1930-33 y 1935-37). Director del Registro Civil en la ciudad de México (1933-35). Embajador de México en Brasil (1937), después es trasladado con la misma representación a Cuba (1938), donde permanece hasta 1945 en que regresa a México para seguir desempeñando otras tareas. Romero, José Rubén. Obras Compler.a:,; Pomía. Op. c1l i bídem. Romero.José Rubén. Desbandada. pp. 27 ,, 28. Su más famosa novela: La vida inútil de Pito Pérez (1938), aparece cuando se encontraba como embajador de México en Brasil. Luego vendrían en 1942: Una vez fui rico y Rostros, éste último contiene algunos ensayos y discursos. Ya estando de regreso en México publicaría: Algunas cosillas de Pito Pérez que se me quedaron en el tintero (1945) y su novela Rosenda (1946). Además, desde 1935, Romero perteneció a la Academia Mexicana de la Lengua. 68 El .Vorre. .Monterrey, \ '.L. 5 de julio de 1952. Secc. No obstante, La vida inútil de Pito Pérez es la única novela que se aparta de ese modelo, ya que pertenece al género de la picaresca, que tiene sus antecedentes en la narrativa española del siglo XVI con el Lazarillo de Termes (anónima), El Buscón (Francisco de Quevedo), Guzmán de Alfarache (Mateo Alemán) y Estebanillo González (anónima). Cuando cruza el Atlántico este género para llegar a nuestro país, el pícaro adquiere las características del pelado, un personaje marginado más conforme con su papel, con menos deseos de redención porque tiene una filosofía propia de la vida, un pesimismo alegre y radical en el que prefiere la miseria que el sometimiento a las normas sociales. El primer representante mexicano lo tenemos en El Periquillo Samiento, y el segundo en Don Catrín de la Fachenda, ambos de José Joaquín Fernández de Lizardi; ya en tiempos más recientes se encuentra el "Canillitas", de Artemio del Valle Arizpe, y finalmente llegamos a José Rubén Romero con su famoso Pito Pérez. "La picaresca representa a la realidad inmediata en su aspecto más agudo, más agresivo, y en una sociedad en transición exalta el sentido de la lucha patética o violenta que libran entre sí las fuerzas de la época. Esta atención sistemática a la vida de la calle significa una ruptura con el conformismo del tiempo en que viven. Inadaptados, inconformes pero con la voluntad rota, "El Periquillo Samiento" y "Pito Pérez", son un reflejo del orden establecido y de la sociedad en trance. No es fortuito que surja el uno durante el ocaso del coloniaje, y el otro en las postrimerías de la dictadura porfi- Desde un principio, el escritor José Rubén Romero encontró un tema y un estilo para su narrativa: el tema es la vida del autor y de los suyos, parientes, amigos, conocidos y vecinos le proporcionan los elementos necesarios que irá plasmando de una manera grata Y apacible en las páginas de sus libros, que son más bien de carácter autobiográfico, apenas retocados por la imaginación; y el estilo es de gran sencillez, con un lenguaje claro y ameno, parecido al de una buena conversa- 6 ción que sigue el proceso lineal del tiempo. Por estos paradigmas el michoacano ha sido ubicado como un escritor costumbrista, ya que su narrativa presenta las características geográficas y humanas (costumbres, tradiciones y formas de ser) de un determinado lugar o región del país. f. 69 Primera pá¡;ina. �,.,. rista. Ambos son el producto natural de los regímenes caducos y el síntoma elocuente de que a un siglo de distancia se paralelizan las condiciones de vida en que el uno muere en olor de santidad, y el otro condenado a los hombres que juzga sus verdugos" 7 • mientos litúrgicos, recorrió muchas veces los pueblos de la sierra, fingiéndose cura y haciéndose vivir al arbitrio de su teología. Fue malabarista en un circo, famoso como diablo de pastore/a y operó alguna vez airosamente como partero. El personaje de Pito Pérez ya había aparecido brevemente en dos de los libros anteriores de Romero: en Apuntes de un lugareño nos presenta un retrato de él; en El pueblo inocente lo pone en acción situándolo en el centro de una reunión, compartiendo con los contertulios las bebidas y los comentarios; y finalmente en La vida inútil le cede todo el escenario de la novela para que se luzca, exponga sus ideas, cuente sus travesuras y narre las peripecias de su vida. El nombre real del personaje era Jesús Pérez Gaona, y el sobrenombre de Pito le venía desde niño cuando a todas horas del día se la pasaba tocando una flauta de carrizo, hasta que los vecinos, cansados de tanto escándalo, le gritaban a la madre de Jesús: "Doña Her/inda, haga el favor de callar ese pito"; "asilencien ese pito", y así, de tanto pito por aquí y pito por allá, se le fue quedando el apodo de Pito Pérez. El retrato que nos hace José Rubén Romero de este personaje es el siguiente: El hombre desaparecía del pueblo largas temporadas, pero el mejor día, las campanas de la parroquia se soltaban repicando alegremente. Era Pito Pérez, que daba al pueblo la nueva de su llegada. Después del repique los gendarmes lo conducían a la cárcel, sin que esto le importara a él un comino. Pero en esta ocasión a que me refiero, don Salvador Estrada, Prefecto de Santa Clara, se encontraba tan alegre y regocijado como Pito Pérez, y al escuchar el repique de campanas solamente se sonrió, y esa noche, porprimera vez, Pito Pérez pudo recorrer las calles celebrando su hazaña con cantos de alegría y coronado de rosas, sin que nadie lo molestara. "Santa Clara del Cobre es un pueblo delicioso y sus gentes son de mayor cultura que las de otros pueblos que yo conozco. El que no cursó humanidades en el Semiario de Morelia, estuvo de alumno en el histórico plantel de San Nicolás de Hidalgo, y el mismo Pito Pérez, cuyas borracheras interminables emulaban cualquiera orgía romana, cantando por las calles, coronado de rosas, sabía decir un verso latino y hacer oportunamente una cita clásica. Era un ejemplar curioso este Pito Pérez, modelo de truhanes y de buscones. Con las sotanas de su hermano el clérigo y sus conocí- ceden~es. El iluso viste los arreos de fa locura. Las caree/~~ son sus hospedajes y /os hospitales sus s1ttos de veraneo. Pito Pérez se vuelve el ho"!bre solo, el más cáustico Pito pueblo, un Pito en el cual las barreras físicas ceden, la tuerca del alma se afloja. La memoria de un pasado triste, pero de apariencia alegre se hace presente detrás de fa tuerca, y hac~ que brote a chorros una filosofía de fa desesperanza, y un forzado vivero del dolor" 9• . . . La obra de Romero ha tenido mucha d1f~s1on, llegando a ser conocida en muchos pa1ses de habla hispana, y el cine mexicano se ha encargado de hacerla llegar a las masas populares, plasmando en cintas del séptimo arte dos de sus historias, pero mientras que su no~ela Rosenda fue llevada al cine en 1948, baJo la batuta del Director Julio Bracho, teniendo en el papel de Rosenda a Rita Macedo y en el de Ponciano Robles a Fernando Sol~r· La vida inútil de Pito Pérez ha sido llevada e~ tres ocasion~s a la pantalla grande. La primera en 1943, siendo su Director Miguel Contreras Torres, llevando en el papel de Pito Pérez a -¡Hasta que se me hace justicia en mi pueblo! ~ecía Pito Pérez muy sonriente y feliz a la gente que había salido a verlo"ª. 8 Después de llevar una vida tan fructífera en el campo literario, el escritor mexicano José Rubén Romero dejó de existir de una manera repentina, mientras se encontraba en su residencia de la ciudad de México el día 4 de j~lio de 1952, su muerte fue hondamente sentida en el país y en el extranjero. Sus restos descansan en el Panteón Francés de La Pie~ad, de esa capital, aunque los artistas como el, c?mo dijo Manuel Gutiérrez Nájera: "Non ~mms moriar", no mueren del todo, porque siempre los seguiremos recordando a través de sus obras. Al hacer los comentarios de la novela podemos decir: "Tres momentos rigen la vida inútil de Pito Pérez. El primero en Santa Clara del Cobre, el héroe anda en busca de recuerdos y de comprensión. Es joven, entona las alabanzas de los caminos, de los pájaros y los pueblos que se extienden frente a él. Pilotea la canoa de la esperpanza y de la fe en los otros. Quema sus sueños en la llama del vino. En el segundo el paisaje de Morelia esplende y canta. La tierra maternal pone en juego todos sus hechizos. Las ilusiones comienzan a apagarse y la idea de la gloria se esfuma. El pueblo contempla con indiferencia la derrota de quien salió por los caminos a la conquista de la vida. En el tercero aparece el Pito Pérez sarcástico y amargado, en una medida superior a las pre- González, GJlbeno. J Rubén Romero. Imp. La ~crónica, pp. 81 y 82. Romero, José R ubén. Apuntes de un Lugareño. Op. cit., p. 178 y ss. ! Gonzflez,_ Gilberto: Rubén Romero.Op. cit., p. 84 y ss. Garc1a Riera, Emilio H istoria Docu ,J d, ¡ ". ~" · 1941-1944, . m enea e vme mexicano. Ediciones Era. A-,/éxico, 1970. Tomo JI, : 7 Manuel Medel, y en el del poeta Daniel Román a Manuel Arvide; la segunda se realizó en 1956 con el Director Juan Bustillo Oro, llevando e~ el papel de Pito Pérez a Germári Valdés Ttn Tan Y_al li~erato, que viene siendo el narrador de 1~ h1ston_ a , ~I que aquí se llama solamente poeta Del R1ncon, lo encarna Andrés Soler 10• De la tercera versión, sin el dato preciso a la mano sola~ente puedo decir que fue filmada allá po; el. ano de 1971 , llevando en el papel de Pito Perez a Ignacio López Tarso. 0 p . 195 Y ss. Tomo III, 1945-1948, p. 262 y ss. y Tomo Vl, 1955-1957.,p. 15.5 yss. 70 71 �La generación güey BIBLIOGRAFÍA Arrecia Cortés, Raúl. Et. al. José Rubén Ro- Desbandada. Dibujos de Wil- mero. Vida y Obra. Bibliografía. Antología. Hispanic lnstitute frido Soto. Editorial José Rubén Romero. México, 1934. in the United States. New York, U.S.A.,1946. El Norte (Periódico). Muere el escritor José Rubén Romero, Autor de "Pito Pérez". Monterrey, N.L. Sábado 5 de julio de 1952. Sección l. Primera página. La vida inútil de Pito Pérez.Con ilustraciones de Benjamín Melina. Novena Edición. Editorial José Rubén Romero. México, D.F., 1945. García Riera, Emilio. Historia Documental del Cine Mexicano.Primera Edición. Ediciones Era, S.A. Colección de Tomos. México, D.F., 1970. La vida inútil de Pito Pérez. Vigésimo Novena Edición. Editorial Porrúa, S.A. México, D.F., 1983. González y Contreras, Gilberto. José Rubén Romero, el hombre que supo ver. Imprenta La Verónica. La Mi caballo, mi perro y mi rifle. Imprenta de Agustín Núñez. Barcelona, España, 1936. Habana, Cuba, 1940. 1. Nicolás Duarte Ortega* El pueblo inocente. Segunda Edición. Imprenta Mundial. México, 1934. Romero, José Rubén. Apuntes de un lugareño. Dibujos de Ignacio Vidal. Imprenta de Agustín Núñez. Barcelona, España, 1932. Obras Completas. Prólogo de Antonio Castro Leal. Cuarta Edición. Editorial Porrúa, S.A. México, D.F., 1975. 111 as generaciones humanas se corresponden con ciertas características, principios, proyectos, utopías, modas, intereses, condiciones sociales, ideologías, filosofías, y tantas más cosas como uno pueda imaginarse. Para no retroceder muy lejos, digamos que durante el siglo veinte el mundo vivió dos guerras mundiales, una larga guerra fría, varias crisis económicas, el surgimiento y caída del mundo socialista, el control de la natalidad, la revolución cubana, la legitimación de los gay, la reproducción asistida, la preeminencia de la tecnología, los viajes espaciales y mucho más. En algunos momentos del siglo veinte los grandes conflictos generaron condiciones de solidaridad, en otros, pusieron a pueblos amigos en contra. Algunas veces se lloró la muerte trágica de hombres o mujeres paradigmáticos; se crearon estilos de vida en relación con las expresiones artísticas. El cine fue un avance importante en la comunicación; la televisión propició la apertura de los hogares a los lenguajes y costumbres de otros. En el siglo veinte el mundo se transformó y por consecuencia se transformaron los seres humanos. En nuestro país, el surgimiento de la revolución de 191 O dio sentido a la lucha de muchos hombres y mujeres por mejorar sus condiciones de vida mediante la posesión de un pedazo de tierra; el desarrollo industrial en sus todavía tres más grandes ciudades estimuló el crecimiento de la industria, el comercio, la educación, los servicios de salud; las casas habitación se multiplicaron y por supuesto mejoró relativamente la calidad de vida. El estatus # 72 de la sociedad ha vinculado la respuesta de la población en relación con sus hábitos, costumbres, valores y estilos. Los movimientos sociales y la forma de funcionalidad social han repercutido entre los habitantes de cualquier país. En la ciudad de México, por ejemplo, entre los años que siguieron a la revolución mexicana, se generaron condiciones de vida que empujaron a muchos a buscar empleos en las nuevas fábricas, a estudiar en la neoUniversidad Nacional Autónoma de México, a desarrollar facultades artísticas, a disfrutar de una ciudad de tranvías, y a crear y consolidar una cultura de barrio, en donde los hombres se consideraban como hermanos, cohabitantes de una vecindad del centro de la ciudad. Creadores, los círculos de la clase baja, de lenguajes sui géneris, tomados por los investigadores que descubrían nuevas formas de expresión que daban solidaridad a los individuos, que a su vez se reflejaban en la nueva industria cinematográfica, representando al pachuco tintanesco, o al peladito cantinflesco, oportunistas ambos para obtener menudos provechos, que les permitían sobrevivir y disfrutar de pequeños goces, como el beso de la chata del barrio o el robo de una pieza al panadero del canasto. Otros, con mejores opciones de vida, estudiando para médicos, ingenieros, arquitectos o licenciados, como se les decía comúnmente a los abogados, se construían proyectos de vida que los diferenciaban de la sociedad de los desarrapados. Esas eran generaciones de un país que permitía espacios de infiltración Profesor de la Facultad de FJ/osofía y Letras de la l :A.XL. 73 �a los pobres para acudir a la universidad, al menos en la capital del país. Así, una educación de bajo costo, comparada con lo costosa que es hoy la educación superior, daba opción a los jóvenes de ascender en la escala socioeconómica y con ese ascenso construirse nuevos proyectos de vida. La generación de carnales tenía cierta interacción con los universitarios, pues aunque se notaban las diferencias sociales, el cultivo de la amistad poseía más elementos de democracia y coexistencia entre individuos de diferentes niveles sociales. Podían tener incluso actitudes solidarias con los más pobres, y éstos compensar el apoyo a los otros jóvenes mediante servicios personales o con la fidelidad en la amistad. Fue aquella una época en la que los matrimonios podían hacerse entre parejas de diferente nivel social, siendo frecuentemente el varón el que poseía solvencia económica y la chica la de economía limitada. Entonces los hombres eran buenos partidos, cuando representaban una alternativa de cierta seguridad económica. Si no era así, por lo menos la chica y los parientes se conformaban con que el pretendiente tuviera dos valores fundamentales, ser honrado y muy trabajador, aunque fuera pobre. De ahí resultaban familias cuyos hijos, en muchos casos, tenían opciones de empleo y de estudio. A mediados del siglo veinte, aún la educación significaba una alternativa importante para ascender algunos escalones en la pirámide social. Muchos profesionistas maduros de hoy se formaron al amparo de aquellas condiciones sociales del país. braceros, transferidos mediante convenios entre ambos países. Es de notarse que la mayoría de ellos regresaron a México. El milagro mexicano significó una etapa de crecimiento de la economía nacional hasta los inicios de los años sesenta. Producto de ese transitorio auge económico el país logró salvar con cierta solvencia sus compromisos con la sociedad, resolviendo en general las necesidades de empleo tanto en el campo como en la ciudad, abriendo trabajos importantes de infraestructura para el campo mediante la construcción de grandes obras, propiciando un crecimiento del empresariado en algunas ciudades y conservando las opciones de inversión para los nacionales, preferentemente. El Plan de Once Años, promovido por el presidente Adolfo López Mateas, intentaba resolver el rezago de la educación en un período que iría de 1959 hasta 1970; entonces los analfabetas superaban los once millones de connacionales. Para algunos, son los años sesenta los que anidan lo que más tarde se llamaría la generación "equis". No tengo idea por qué, pero pensaría que tal vez estaría vinculado con la incógnita que esa generación tendría que despejar. En álgebra la "X" es una incógnita a la que hay que darle sentido, hay que darle un equivalente, hay que despejar la ''X", por lo que suele concluirse que ''X" es igual a "tanto". En los años ochenta todavía muchos hombres jóvenes de los setenta, aún no conseguían despejar su "X". ¿Quiénes integraban esa generación? En mi opinión, preferentemente los jóvenes de las grandes ciudades, pues los jóvenes de las zonas rurales seguían teniendo expectativas más inmediatas. El milagro mexicano, como se conoció la época posterior a la segunda guerra mundial, cuando los Estados Unidos de América, requerían de fuertes importaciones de materias básicas como el acero, el algodón, la lana, los cereales, el henequén, el azúcar y especialmente una gran cantidad de mano de obra barata, ofreció la opción de ingresos para los La vida rural o pueblerina aún no ensanchaba tanto el tránsito hacia las grandes ciudades, en cuanto existiera en cada caso una posibilidad de hacerse, en cada lugar de cierta forma de vida y subsistencia. Ese impedimento ha desaparecido en la medida en que creció la 74 relación entre el campo y la ciudad, considerando que la ciudad reclamó servicios personales desde la clase media hasta las clases más encumbradas. El desarrollo de la comunicación entre el campo y la ciudad a través de la radio la televisión, el cine, la apertura de nuevas carre~ teras, la cautivadora condición de la economía de mercado donde parece que éste es el nuevo Dios del hombre posmoderno, la atracción de la diversidad que la ciudad ofrece e inclusive las opciones de más de mil cien universidades' la mayoría privadas, que había hasta hace u~ año, más las que se hayan fundado después, se convierten en faros con luces de colores que hacen que muchos jóvenes crean que desde muchas de ellas, se puede resolver su problema de vida laboral. Así llegamos a lo que llamo la Generación Güey, concepto que tomo de esa palabra tan generalizada entre los muchachos y muchachas del presente. No es que el uso de un término como güey sirva para caracterizar a una generación y mucho menos a las personas en lo particular, sino que, siendo un término tan característico, sea utilizado por tantos muchachos; diría que también por muchas jovencitas ~- algunas ya no tanto, pues otras ya no muy Jovenes han adoptado el término para relacionarse con sus pares. ¿Cómo es el mundo de la generación güey? Es el mundo del presente, el mundo de la transformación de costumbres, hábitos, ambientes, utopías que se pierden a la vuelta de la prime~a esquina, expectativas irrealizables e irrealizadas, sueños perdidos de los padres respecto a lo que quieren de sus hijos, ausencia de empleos, batidillo de valores. Un mundo de profesionistas donde no hay opciones, una competencia de universidades baratas, que ofrecen cursos "tipo horno de microondas" en varias modalidades pero que, por estar legalizadas, 0 han de reconocerse sus estudios en otras que sí tienen calidad. El mundo universitario es mi mundo más cercano, pero la güeydad"* de la generación no se limita a él, también está en el mundo del empleo, donde para conseguir uno, generalmente en aquello que el solicitante no estudió, se presentan cientos de candidatos, y se escoge a los que se requieran , más no con empleo de base, sino solamente por contratos, sin seguridad social y no es raro que con expedición de recibos de honorarios, pues el contratante ya encontró diversas formas de evadir su responsabilidad patronal. Hay segmentos sociales donde la g_üeydad tiene otros sentidos pues era, y sigue siendo, una palabra donde el uso del güey es una forma de identificación con el grupo, donde sus pares así se denominan, sustituyendo el nombre propio y usando el genérico apodo como elemento sine qua non de solidaridad. Esto es independiente de la condición socioeconómica de los diversos grupos, pues bien puede cubrir todos los variados niveles de la escala social. Pero hay otros ámbitos donde la güeydad es más grave, pues concierne directamente a la transformación de la prospectiva juvenil y sus supuestos compromisos con la sociedad y su propio entorno familiar. En lo que se refiere a la prospectiva familiar sobre el futuro de los hijos, la fe en el estudio como alternativa, sigue siendo importante; los padres por lo general consideran que una buena forma de obtener cierta seguridad socioeconómica se fundamenta en la preparación académica que se haya construido el interesado. Como la capacidad de recepción de estudiantes en las universidades públicas suele estar agotada, los padres recurren a otras alternativas, desde las universidades de alto costo las de medio pelo y las francamente de dudos~ calidad y responsabilidad social. Lo importante es que tenga el papel. La güerdad no h~que confundir/a r:vn la '~ueydad"de la que_ obviamence se desprende, pero que como conc.ición de codo lengu__a¡e, evoluc10na y se democratJza su.iienc(o mmsfonnac1ones de sentido. Ninguna jovencica que Je diga a otra güey escara tra~do ~e ~mpa.mrla ca~ elnoble ~al d~ yunca, pues no precenden dementarse unas a otras, ni campoco los varones, smo mas b1en crear, medianre ellengua¡e, los msaumenros simbólicos lacilitadores de la interacción y comunicación. 75 �de uso externo e inmediatamente previos al ejercicio de la intimidad sexual. Pero hay otro segmento social, el de los jóvenes con un mínimo de formación escolar, que apenas lograron llegar a la primaria, aunque no es raro que algunos no la hayan concluido, donde para los dieciséis años ya se han casado o ya han concebido un hijo, inaugurando una carretera llena de baches que les será difícil recorrer. En los segmentos "clasemedieros" y en las clases más privilegiadas, la administración de la reproducción es más controlada, con sus consecuentes condiciones de más calidad en la crianza y educación de los hijos, salvo aquellos que por principios religiosos reciben los que Dios les mande. Pero el mercado del empleo puede recibir muchas solicitudes y tomarse el tiempo para decidir a quién se le otorgará. Se dice, según algunas versiones de ciertos medios, que en el mundo cada oferta de empleo puesta en Internet obtiene una respuesta de más de cuatro mil candidatos. Ante esa magnitud de competencia, las opciones para cada uno se vuelven prácticamente un billete de lotería. Si eso es cierto nuestras generaciones de jóvenes con baja preparación muy poco podrán lograr. Por otra parte, en no pocos casos los estudiantes se conforman con concluir los estudios y recurrir a formas poco convencionales para obtener alguna remuneración, que puede ir desde un empleo cualquiera, hasta el empecinamiento en colocarse en lo que su campo de estudio les debería ofrecer. Hay ámbitos profesionales donde la posibilidad de empleo es menos tangible y, sin embargo, vemos facultades de muchas universidades saturadas. No obstante en otras, la oferta de egresados es mínima y la demanda de esos especialistas no es satisfecha. Pero hay otro segmento donde la güeydad toma perfiles vergonzantes, y no rara vez dramáticos, cuando los jóvenes utilizan los fines de semana para inscribir con etílicas experiencias sus necesidades de realización y firmarlas con su propia sangre y aún su vida. En Nuevo León, son Monterrey y Garza García sus lugares más evidentes. No obstante muchos de estos jóvenes tocan a la puerta de los treinta años, porque hemos de reconocer que han prolongado el período de la juventud, ante una sociedad que no les brinda opciones de calidad para consolidar proyectos de vida. No pocos tienen a la economía de mercado como la alternativa para sobrevivir, pero el mercado no crea valores éticos ni morales, pues ésta es una forma de vivir tratando de obtener mayor beneficio económico de su ejercicio. Así, hay muchos que en la compraventa de automóviles "hacen su agosto" durante los doce meses del año. Los temores que se tenían en el mundo durante el cambio de la década de los sesenta y setenta, con una población mundial que amenazaba agotar los recursos naturales, se disiparon en cierta forma en muchos países que disminuyeron su tasa de natalidad, pero que ahora enfrentan una pirámide poblacional deformada cada vez menor lo que era la amplia base que la caracterizaba, pues disminuye el número de niños y aumenta el de los adultos; el caso de España es de los más graves, donde las parejas o no quieren tener hijos o se limitan a uno; no en pocos casos la adopción es una de sus alternativas. Sin embargo, los jóvenes mexicanos no son ajenos a los controles de natalidad, pues la cultura e industrialización a gran escala de los métodos de anticoncepción, desde los clínicos hasta los mecánicos, es decir, desde los médicamente científico-técnicos hasta los Habría que concluir reflexionando sobre la importancia de que los líderes del mercado hagan conciencia de que por esa ruta se pierden muchas cosas valiosas de los pueblos, y se produce una pérdida de elementos constitutivos de la formación de la personalidad. Creo, no obstante, que aún es posible rescatar del potencial humano los mecanismos para desmontar a los jóvenes de la polisémica güeydad. Identidad, valores y ética en la formación de los universitarios Guadalupe Chávez González* 1interés por indagar sobre los estudiantes, sus valores, identidad y profesional, encuentra plena justificación en la época que vivimos, por ello, las instancias educativas no pueden soslayar el tema, ya que las investigaciones sobre estas líneas, contribuyen a enriquecer la mirada sobre el campo educativo, al apoyar la orientación o reorientación de los procesos formativos que se desarrollan en las instituciones de educación superior, fundamentándolos no sólo en lo que las instancias externas prescriben, sino sobre todo, en lo que los sujetos del proceso educativo, en este caso los estudiantes, dicen al respecto. La presente colaboración se desprende de una investigación más amplia que se denomina "Identidad y valores profesionales", cuyo objetivo es conocer los valores profesionales de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. llene sus antecedentes en un trabajo ya procesado, que indicara la presencia de una firme línea de valores que se agrupan en torno a lo que pretenden ser los estudiantes al convertirse en profesionistas, por lo que ahora se busca ahondar en la relación entre la idea que ellos tienen de la (su) profesión, con la formación que se recibe en la educación superior, para tratar de determinar cómo a partir de esta relación, se construye una identidad profesional. A partir del año 2003, con la aplicación de un cuestionario sobre valores, se inició esta nueva etapa que busca dar prioridad al análisis en particular de los conglomerados estudiantiles * 1 de cada una de las licenciaturas que ofrece la facultad: Bibliotecología, Filosofía, Historia; Letras Hispánicas, Lingüística Aplicada, Pedagogía y Sociología. Para iniciar el estudio se escogieron sólo algunas de las carreras; aquí realizaré un esbozo de lo logrado respecto de la licenciatura de Historia. Identidad y valores profesionales: algunos aspectos metodológicos y teóricos. La idea central ha sido analizar los resul- tados del cuestionario desde la vertiente teórica de la formación en valores y la ética profesional. La idea es saber de qué forma los estudiantes de los Colegios (licenciaturas) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, reproducen y traducen los valores profesionales infundidos por la institución universitaria, y cómo se armonizan éstos con los valores propios de los jóvenes, para formar una identidad propia como estudiantes y como futuros profesionistas. Además del cuestionario, que comprende 150 ítemes y pretende auscultar diversos aspectos relacionados con la vida académica y profesional de los estudiantes, se han utilizado otros mecanismos para examinar los aspectos que interesan, como es el caso de la aplicación de dilemas morales, los cuales favorecen el esclarecimiento de los valores de los jóvenes, Y dan cuenta de su desarrollo moral1. Otro recurso que se ha trabajado, es el desarrollo de un grupo de discusión o diálogo con estudiantes; con ellos se abordaron las temáticas Profesom de 7iemfXJ Completo. 7!~arA, dela Fa~uftadde Filosoffa y LemJS dela lmversidadAutónoma deNuevo León. Kohlbeig, L.; F. C Power y A Higgms. L a educación moml. 2a. reimp., Gedisa, B3ICClona 2(X)2. 76 77 �de valores, identidad, ética Y profesión, así como su percepción sobre la facultad y su estancia dentro de ella. La muestra global que se logró e~ e~ta segunda aplicación es de 909 alumnos: ~1 bien se poseen datos generales de la pobl~c10~ auscultada, la idea es propiciar las exphcac1ones por cada licenciatura. En estas reflex1o~es,_solamente se aborda el tratamiento y exphc~c1on~s de los datos relativos al Colegi~ de Historia, sobre el cual también se ha revisado el marco institucional, incluyendo planes Y program~s. De la licenciatura de Historia son 38 c~est10narios los que se procesaron, muestra mas q~e representativa, ya que la población total solo rebasa los cuarenta alumnos. Con respecto a los dilemas mora!es2, éstos son breves narraciones referidas a situaciones que encierran un conflicto de.~al?r~s. Estas situaciones no ofrecen una so~uc1on urnca ni clara, obligando al sujeto a re~lex,ona~ a propósito de la alternativa que considera ~as a~ecuada. Normalmente se plantea una d!syunt,va entre dos valores ante la que se debera ado~tar una actitud; lo común es que no todos l?s dilemas generen siempre el mismo conflicto de valores en todos los grupos. Por otro lado, un grupo de discusión, se le considera como tal "en tanto que formula, narra y discute acerca de objetos sociales y despliega en el pr~~eso sus visiones y valoraciones del mund~ . Al grupo de discusión se integraron 14 estudiantes de diversos semestres de la licenciatura en Historia, cuyas edades oscila~ entre_l?s 18 y 26 años. Se trabajó con una guia tematica p~~a clarificar varios aspectos, como p~rce~c10~ de los valores vividos en la UANL, identida~ institucional y profesional, conciencia de la dimen- !ª sión ética en la profesión Y de los valores del historiador, conciencia y vivencia d_e los valores en la práctica, y otros más. Las ideas ~xpresadas por los jóvenes se relacionan con ciertos rubros del cuestionario y con otros aspectos abordados aquí. Con relación a los valores, es un he~ho que se ha redimensionado el tema, esp~~•almente de la ética en la esfera de la formac1on Y de la práctica profesional. En el ca~po de la sociología, los valores 4 son co~~eb1d~s como criterios de orientación de la acc1on _social. Ellos determinan las metas legítimas hac~a I~~ cuales se orientan las conductas de los md1v1duos y de las colectividades y condicionan la respu~sta de una colectividad ante las distintas altematiVas que se presentan en la sociedad. ~n I?_que respecta a la identidad, ésta tiene s1grnf1cado en tanto que permite a las persona~ poseer una integridad en sus múlti~~es rel~c1ones con los demás s. En su dimens1on social es un campo estructurado socialmente dentro de la mente humana y un elemento importante de lo_ s procesos subjetivos y psicológicos de la sociedad. Las identidades son marbetes, nombres y categorías a través de las cuales l~s per~onas _s~ dirigen unas a otras y a ellas m1s~as, se ong1nan en significados institucionahzad~s, c?nstruidos socialmente y objetivados. La ident1d~d y las prácticas que entraña, tiene _ade~as, mucho que ver con la cuestión de la 1dent1f~cación. Los alumnos de Historia expresan sentirse identificados con la carrera y traducen _un a~t? sentido de pertenencia. Por su parte_, la 1~ent1flcación surge como elemento de la identi?ad y en función de un ver hacia ~dentro, ha~1a l?s mismos, semejantes o parecidos (los ~1stonadores), pero diferentes a los otros (por ~!emplo, de los contadores, psicólogos, soc1ologos, pedagogos, etc.). Otro aspecto que importa a la formación se relaciona estrechamente con la ética, ya que las profesiones se desarrollan en sociedad, por ello se considera a la ética profesional como una condición de posibilidad y realización del bien social y la justicia y, en el nivel personal, se vincula fuertemente con nuestros proyectos de vida6 • Se trata de una ética aplicada; es decir, centrada de modo explícito en un campo concreto de la actividad humana, al que aplica su saber fundamental. Se insiste en que, "un buen profesional conoce sus deberes aunque nunca haya aprendido de memoria normas o reglamentos" 1. La licenciatura de Historia. La carrera nace entonces en la FFyL en 1974 (recién ha celebrado su treinta aniversario), con el objetivo de ofrecer una instancia local para la profesionalización del oficio de historiador; su Visión actual es "contribuir a la construcción de una mejor sociedad a partir de la comprensión del pasado", para lo cual se ha propuesto como Misión "desarrollar profesionales con un alto sentido académico capacitados para la producción, transmisión y difusión del conocimiento historiográfico, con un alto sentido de responsabilidad, crítica y reflexión, mediante la investigación, la extensión cultural y la docencia" 8 • A pesar del vacío que pareció llenar en su momento, esta licenciatura se ha caracterizado por poseer una población reducida. Los futuros historiadores comentan que por ser ésta (Monterrey) una ciudad industrial, las ciencias sociales y las humanidades no tienen gran reconocimiento, porque no producen dinero. Al egresar de la lk::enciatura en Historia, los jóvenes deberán haber sido formados en 6 '3 Op. Cit. , cocJ. {. , . d., la (paradójica) ~ibilidad de la inrestigaci6n ': en R ,'\,lejía Amuz y S. A Reguillo, R n¡)e la pa.s1on me O og,':1 ~ al.' tiva / TESO. . 33. Cual. 1999. Sandoval (coords). Tra.~ las veras dela imeso~e,~n ~u 1t1l de G., . ¡~ Jalisco, ,\léxico, 1999. . , 4 Cortés Guardado .1· Sh1bya. Los valores de los jahsc1en~ l_. . . e':odológicas en elcswdiodc la identidad ye/cameter s Bé :a, Navanv, Raúl_·v IIéctorJ/anuc/ Capello G. B~ t, t7C35 •1 m :¡.. _, c•nn.¡ ['.'\ ,t \1 p -19. Cuemavaca. JíeXICO, J<J90. naaona1es. IV.;. • , ° • 7 8 T =,· • 78 9 los rubros que los planes de estudio marcan: conocimientos, habilidades y actitudes. Se espera que los estudiantes obtengan un amplio dominio de la historia en todas sus vertientes, que posean un cultura polivalente y que adquieran conocimientos teórico-prácticos y profesionales del trabajo del historiador para la investigación, la museografía y la administración; que tengan capacidad de análisis y que sean críticos del pasado y el presente; que manejen métodos, técnicas y las diversas fuentes historiográficas, así como habilidades didácticas para la enseñanza de la historia; que desarrollen actitudes de interés por los problemas sociales, constancia y capacidad de análisis, y disposición para la lectura analítica y comprensiva. Aunque el perfil de egreso privilegia la formación científica y no contempla de forma explícita una formación valora!, los alumnos señalan que los valores éticos del historiador los han aprendido mientras estudian, derivándolos de las dinámicas escolares o de las enseñanzas de los profesores. Una de las funciones más importantes del historiador es la de mantener viva la experiencia de la práctica del hombre en sociedad, inherente a la necesidad de explicar, asimilar y comprender el pasado9 • Los alumnos expresan que, "/a historia da un servicio importante a la sociedad y que el historiador tiene un compromiso con la verdad, la honestidad, la responsabilidad", aunque mencionan que hace falta tomar una postura más definida; pero también argumentan, "que la facultad es una cosa y el mundo del trabajo es otra", como para enfatizar, que el compromiso debe hacerse realidad en la práctica. Es decir, en la realidad cotidiana, los jóvenes saben que la tarea no es fácil, que Hirsch Adler. Ana. Elementos significariros de la éaa, profesional. c:n A. Hir,ch --tdlcry Rodrit;o LópeL 2á1 -a/a (coords.). É dca Profesional e idenddad instiwcional. ( í1B. p. 28. Sinaloa. ,\k~Yico, 2003. Doladeras Cuellfc:Ua. ,\ /argJ.fÍ{a. Bioédca. Editorú/ 5'íntes,~; p. 28. \ ladrid, 1999. Documento de Rediseño Cumeular de la FFyL. integra planes _1 progranJils de las siete liecneiatura.t 4probado por el Consejo C'núersitanode la [ A \ L. ,\Jimco, p. 1 Ja 1999. Gwlfam6n Álvarcz, HJ Trabajo cienálico _r 1isión integrdl.· elpapel del historiador en la sociedadaewal, en N uevos mét.odos en ciencias humana. Ángcl Prior Olmos (coord). Anthropos. Ban:clona, 2002. 79 �promover una actitud favorable a la historia dentro de la sociedad, se enfrenta a constantes obstáculos y así lo expresan: "... esta es una ciudad industrial, es más útil alguien que produce dinero que nosotros... pero es un problema a nivel nacional". ¿Cómo son y qué les interesa a los estudiantes de Historia? Entre las cualidades .., que los jóvenes se adjudican, encabezan la lista: críticos (68.4%), abiertos (68.4%), estudiosos (44.7); aparecen después, rebeldes, inteligentes, ambiciosos, con porcentajes menores. Cualidades como honestos (5.3%) , responsables (23.7%) , solidarios (15.8%) y justos (21 .1%), concitan pocas marcaciones de parte de los jóvenes. Estas características van perfilando la personalidad y profesión de los futuros historiadores. Sobre la identificación y sentido de pertenencia, la mayoría dijeron haber escogido la UANL porque les gustó, porque tiene la carrera que les interesa y porque es buena; no obstante, un porcentaje significativo de ellos aceptan que s1 no tuvieran restricciones de ningún tipo, estudiarían en otra universidad. Aunque temiina ratificándose su sentido de pertenencia, cuando, en otra parte del cuestionario los estudiantes (73.7%) se manifiesta en desacuerdo con la proposición: "Quizá debería cambiarme a otra universidad para conseguir lo que quiero"; además, de viva voz, los alumnos manifestaron que no se arrepienten de haber entrado a esta universidad ni de estudiar la carrera de Historia. Identificar los intereses es importante porque éstos traducen actitudes que predisponen a la adopción de ciertos valores, como el bienestar personal, el trabajo, los bienes materiales, los valores religiosos, el dinero, la solidaridad, la familia, el éxito, lo que contribuye a conocer a los estudiantes. Lo que parece importar más a los jóvenes que estudian la carrera de Historia es: lograr una realización personal (72.7%); ser un profesionista exitoso (65.2%); ayudar a la familia (44.0%); tener un trabajo interesante (33.8%). Les interesa en menor grado (por ahora), casarse con una persona amada (23.7%). Por otra parte, ayudar a los necesitados (14.1%); vivir de acuerdo con valores religiosos (12.8%); ganar mucho dinero (12.7%); poseer bienes materiales y confort (11 .6%); preocuparse por los asuntos políticos de este país (6.5%), se asientan como los intereses que menos ocupan a los estudiantes de esta licenciatura. Los datos obtenidos parecen reflejar entre los jóvenes lo que hoy se postula como una actitud generalizada: una preocupación por la vida propia (la subjetividad, el yo) y un acentuado, desdén por los asuntos políticos. Los estudiantes dicen además, que su desinterés por la política es ''por decepción, porque a pesar de que votas y crees que tu voto va a ser importante, nada cambia; la política es una porquería ... ". Con respecto a la disminución de la religiosidad, opinan que se debe a su formación intelectual "sabes que tienes que analizar punto por punto al sistema que quieras pertenecer, no te vas a dejar llevar por la espiritualidad... ". pe~iles establecidos para la carrera, tanto en la linea de conocimientos como de habilidades y ª ?titudes, orientando en definitiva, posibles acciones de mejora institucional. En gener~I, los estudiantes aceptan que la facultad ha tenido la mayor influencia en estos aspectos: apreciar nuestra cultura (57.9%), defender con arg_umentos las ideas (52.6%), reconocer que existen desigualdades sociales (47.4%), sentir confianza en ti mismo (44.?%), aceptar a los demás como son (39_5%). Otros aspectos, son mucho menos estimulados desde la facultad, pero los trataremos en otro m_om~nto. No obstante, los estudiantes de H1stona se manifiestan en el sentido de reconocer su influencia en la formación profesional (y personal), aunque acotan: "aún faltan cosas por hacer. .. " Comentarios finales. Acerca de los datos Y 10 expresado en este texto sobre la Influencia de la facultad en la formación valoral e identitaria. La FFyL destaca en la región como un importante centro que promueve la transmisión y producción del conocimiento científico en el campo de las ciencias sociales y las humanidades. Al igual que la UANL, asume el compromiso social que implica formar profesionistas capaces de participar activamente en la sociedad a la que pertenecen. Por ello, conocer la influencia que este centro educativo tiene en sus alumnos, es relevante porque permite explorar el grado en que se cumplen los objetivos y metas planteados en planes y programas; porque da cuenta de la valoración que hacen los estudiantes de la facultad y de sí mismos como parte de ella; y también porque los datos obtenidos pueden reflejar en qué medida se van concretando los 80 81 in~est~gación realizada con los estudiantes de ~1stona, todavía faltan por analizar y discutir d1vers~s aspectos. Sin embargo, a efecto de co_ncluir por ahora, comparto algunas ideas mas de lo que los alumnos expresaron en el grupo de discusión. Afirman que la facultad es buena, aunqu~ hay cosas que mejorar; que a la ca~rera de historia le hace falta difusión Y que ha~~1a que reforzar un tipo de enseñanza que fac1hte su adaptabilidad al medio laboral; que en los profesores encuentran los mejores ejemplos a s~guir, aunque algunos no logran que los estudiantes se apasionen y se sientan realmente _atraídos por la carrera; que los valores profesionales no están escritos en ningún programa_de estudi~s, pero que los buenos profesores s1 los precisan ... Insisto en que, aún son muchos los aspectos que deben ser analiz~dos y expli~a~os, tanto desde el punto de vista metodolog1co como teórico; lo que aquí se ha aportado equivale solamente a un producto parcial de este estudio que nos ocupa. �La juventud de nuestro tiempo ante su responsabilidad histórica BIBLIOGRAFÍA Béjar Navarro, R. y Héctor M. Capello_G._ Bases teóricas y metodolog1cas en el estudio de la identidad y el carácter nacionales. CRIM UNAM. 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José Luis Moreno* rn ecía el gran poeta Hindú Rabindranat Tagore: "No es el mazo ni el cincel que pule a los guijarros, sino el agua danzarina con su canto y con su música'~ acontecer que se manifiesta en forma determinante en las aulas de nuestras universidades, y es a éstas a quien corresponde cincelar todas las aristas de la compleja personalidad del ser humano, y exornarlas con galas de retórica, para dar forma y vida al arquetipo que nuestro mundo globalizado reclama, y es en las universidades de nuestro México en donde se aspira el aire de los campos como océanos, donde el grano que nutre a los pueblos, cristaliza como fuerza que hace germinar a las futuras realidades que aspiran a conocer los misterios de la ciencia y la tecnología de este mundo en pleno desarrollo. Porque es en los centros universitarios donde se aprende que es la voluntad la que hace al hombre autor de su historia, dueño responsable de su destino y donde se forja al hombre como efectivo y buen vigía que otea el horizonte y mira aquello que otros ignoran o pasan por alto, en donde adquiere el conocimiento de la hermenéutica, como arte de interpretar los textos, en donde valora el ecleticismo como fin para llegar a sus propias conclusiones. Es aquí en donde, en una profunda simbiosis con todos tus maestros de humanidades, comprendes el existencialismo como sistema filosófico, que te ofrece la libertad de conocer el análisis y descripción de la existencia, considerados como actos de libertad en donde te afirmas para crear tu personalidad como individuo. Es aquí donde comprendes la realidad de un mundo en plena evolución, en donde los nuevos tiempos son de universalidad, de muros de filosofías caducas que se caen, y fronteras que poco a poco se van difuminando. La educación y la preparación, son sin duda, los únicos negocios de la juventud, porque de estos valores que se te entregan a través de ellos debes esperar toda clase de bienes, como lo son el dominio de las ciencias, el acrecentamiento de tus valores, la responsabilidad y tus virtudes. Aprende los principios de la ciencia, sin descuidar el humanismo de Alfonso Reyes. El hombre no instruido, el hombre no educado, es como un campo eriazo, en el que las buenas semillas perecen o se desarrollan mal, por lo duro o seco del terreno y por la maleza de abrojos que lo cubren. Jóvenes universitarios: no hagáis cosa alguna de las que repruebe la sana razón, huid como de un contagio pestible de la pereza que embrutece, de la impiedad que degrada, del fanatismo que obceca, de la ingratitud que .. Aíaescro nom1alisra, egresado de la hscucla 1\/iguel E Alartíncz, >de la Escuela Norm¡¡I Superior del Escado en la especialid¡¡dde Lengua J Literarum Española.); Licenciado egresado de la Faculcad de Dera:ho y CienciasJurídicas de la l '.A. V.L. .Vaestro "V eda/la Rafael Ramírez~ 1ctuéilmente labora como maestro de Español en la Preparatona No. J de la l '. A.XL. 82 83 �vaciar su capacidad, sus conocimient?s. Y su entusiasmo, y proyectarse al serv1?10 -~e quienes más lo necesitan, esa ~s la imphcac1on moral única justificación que tiene el hombre que s~ siente mejor para justificarse ante su nación y ante el mundo. desnaturaliza, del egoísmo que aísla, de la disolución que destruye, de la ira que ciega, de la codicia que envilece, de la mentira que deshonra y de la intemperancia que aniquila. Apártate de los vicios y también de los viciosos, porque la maldad contagia, y c_uando vieres a esos infelices, que por haber deJado la senda prudente del bien vivir y desoído 1~ ~oz de la sabiduría, caer en la sentina de los v1c1os,_ díganle como el rey poeta: "Apartáos de m, todos los que obráis con iniquidad". ' ... , El porvenir está ante ustedes como responsabilidad y como reto, México es un ret? de justicia, y la justicia sólo nos la da el cumplimiento de nuestra responsabilidad. Ustedes son la sangre, el músculo y el nervio del porvenir, amen la libertad ent~ndida según Montesquieu: "La verdadera ltbertad consiste en poder hacer lo que se debe hacer, /a libertad como capacidad de renuncia a lo que sea necesario con tal de ser fieles a la conciencia ". Esfuérzate sin tregua en acrecentar tus conocimientos, contemplando siempre la naturaleza, ese libro fecundo, marcado con el sello de la verdad eterna: estudia, inquiere, aprende, slgue el consejo del sabio que decía: "Si vieres un hombre sensato, madruga a él, y tus pies gasten las gradas de su puerta". Los universitarios de nuestro tiempo están conscientes que ser joven es sign_o de responsabilidad, admiten en ~u pensam1ent? los sabios conceptos del reg1omontano universal, Alfonso Reyes, cuando afirma: "Se es joven cuando se ve la vida como un deber no como un placer, cuando nunca se admite la obra acabada, cuando nunca se cree estar ante algo perfecto". Busca en el devenir de tu vida, un mundo unido por la justicia, en la paz Y en la libertad, avanza hacia tus metas y propósitos sin abdicaciones ni temores. Doy voz a mi esperanza para que ~n lo más profundo de sus conciencias lleven f1!me la siguiente reflexión: la obtención de_u~ titulo 0 una certificación de estudios, no es indicador de una pretendida superioridad, sino en contrario: es una responsabilidad permanente e insoslayable que se adquiere con la sociedad mexicana y con este mundo globalizado. "Se es joven si se está lejos de.la ~ocilidad y el servilismo, si se cree en la soltdar,dad y en la fraternidad. Se es joven cuando se quiere transformar y no conservar. Cuando se tiene voluntad de hacer y no de poseer, cuando s~ sabe vivir para el mañana, cuando se ve siempre hacia adelante, cuando la rebeldía frente a Jo indeseable no ha terminado, cuando se mantiene el anhelo por el futuro y se cree todo posible. En consecuencia, ser mejores no es título de privilegio sino de responsabilidad. El ser estudiante es el mayor de los retos éticos que un joven pueda asumir, apoyado en su historia, frente al porvenir de una nación quebrantada como la nuestra. Ser joven, es entrega, es entregar su capacidad para servir a las necesid~des de quienes más lo necesitan, ustedes t1en~n la oportunidad para justificar su excelencia, Y 84 el libro, sino la idea, y no sólo la idea, sino su fecunda realización. Jóvenes que practiquen los más altos valores humanos, la paz, la libertad, la confraternidad y la justicia, que sean respetuosos y dignos, que comprendan la problemática nacional y mundial, y que con verdadero talento, capacidad y vocación, se apresten a soluciones en el marco de la dignidad. La juventud es fuerza que renueva la vida. La inquietud es virtud fundamental de los jóvenes y motor que genera transformaciones. La inquietud debe servir para crear, para hacer avanzar la vida. Mas la inquietud es negativa y es frustración cuando el joven por el sólo hecho de serlo, proclama para sí la posesión exclusiva de la verdad. Tu juventud no es un destino, es solamente una transición de la vida para integrarte después como hombre. Ser joven no es un fuero contra el derecho, ni contra la sociedad, mucho menos contra la nación ni contra el mundo. Así, en este siglo de incertidumbres, busca en el devenir de tu vida un mundo unido por la justicia en la paz y en la libertad, avanza hacia tus metas sin desfallecimientos ni abdicaciones. Después de todo, si alguien dudara de tu aliento y nos preguntara como Diómedes a Glauco en uno de los cantos de la llíada: "¿ Qué sois entre los mortales?". Podríamos contestarle con la serena expresión de Glauco: "Sobre la tierra, los hombres pasamos como las hojas. Si el viento hace que caigan en el suelo, la selva Cuando todo esto se posee, se pueden tener 1000 años. . . Y ser joven. " México reclama hombres Y mujeres aptos y conscientes, que no sólo sepan manejar 85 al regresar la primavera hará brotar muchas otras". Quiero coronar mis alados conceptos, expresando y cuestionándome: ¿Qué pediría para ustedes? Yo pediría a las musas del Parnaso les dieran a beber el agua en el ánfora bendita de Cellini. Para que se descubran a sí mismos y se levanten aún más que las desnudas montañas de mi patria, y se hagan universal y se hagan eternos; que sus ojos puedan desgarrar las tinieblas del tiempo . Fíjenlos desde hoy en el gran esplendor del mundo futuro, oigan la voz de su poeta, si es que lo tienen, porque el poeta es la conciencia del universo: embriáguense en el vino de su propia energía y prosigan hacia el horizonte, ya me parece que veo en medio de mi noche, la aurora de eternidad que circunda sus sienes; oigo el ritmo de su corazón, y un poco de su propia virtud difundida en mi sangre, me hace presagiar las dianas de su triunfo. Adelante juventud. Siempre adelante. Milagro de claridad, atalaya del alma mestiza de mi patria, que resistir puedes las duras borrascas del tiempo. Homero tenía razón al referirse a los jóvenes. No desconfiemos jamás de la primavera, regresa siempre. Así les digo en esta ocasión, no desconfiemos jamás de la juventud que es la primavera de la vida. Los hombres pasamos, pero detrás vienen ellos, entreguémosle nuestra fe, pues ellos sabrán responder a su responsabilidad histórica con verdadero honor. �Pensamiento complejo y educación. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (El problema de la retraducción en la educación) José Pedro Rodríguez Ramos* "...me abría por primera vez a la tierna indiferencia del mundo. AJ encontrarlo tan semejante a mí, tan fraterna~ ;n fin, comprendía que había sido feliz y que lo era todav,a . Albert Camus "El extranjero" [Il esde que el hombre apareció en el mundo ha tratado de conocerlo, y ha buscado diferentes maneras de apropiarse de él; las maneras o el método a seguir han sido muchos, pero cuando el hombre ha logrado su saber, surge la necesidad de trasmitirlo a quien aun no lo posee, al tratar de transmitir esa impresión, ese conocimiento se transforma en enseñanza; trasmitir, no el saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición en el mundo y en el cosmos, que nos ayude a vivir y nos favorezca en un modo de pensar abierto y libre, para mí, esta es la tarea de la enseñanza. Los procesos de enseñanza en la actualidad son muy deficientes, el alumno egresado de una carrera universitaria, es incapaz de resolver un problema que esté determinado por múltiples y diferentes variables, es decir, de manera global. Lo que se ha creado en la act~alidad, es una porción muy grande de especialistas de diferentes disciplinas, que se encuentran limitadas entre sí, mientras que en la sociedad y en el mundo, gran parte de las act!~idades, piden personas capaces con una v1s1on mucho más amplia sobre los grandes problemas transdisciplinarios que se presentan en nuestro mundo. Lo que sucede en realidad, es que hay una falta de adecuación entre nuestros saberes parcelados. # En la actualidad no nos hemos dado cuenta de que todo se encuentra entretejido, en esto existe complejidad, lo que está tejido junto. Existe complejidad mientras sean insep~rables los componentes diferentes que constituyen un todo, y haya un tejido_interdependiente, interactivo e interretroact1vo entre las partes y el todo, el todo y las partes. Todos los días nos topamos con la complejidad. La inteligencia de hoy en día, no sabe otra cosa más que separar, fragmentar, desune la información y la saca de su contexto, sin darse cuenta de que rompe con ello lo complejo del problema, al hacer esto, se disminuye la posibilidad de comprensión y reflexión. Los problemas se vuelven cada vez más multidimensionales, más planetarios; la escuela elemental de hoy en día, nos enseña a aislar los objetos fuera de su entorno, a separar las ciencias, antes que reconocer su interdependencia, a desunir los problemas, más que a unir o integrar. En cierto modo, es reducir lo cor~ple~o a lo simple, es decir, a separar lo que esta unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento. De esta manera se pierden las aptitudes naturales para contextualizar los saberes e integrarlos dentro de sus conjuntos, lo que Licenciado en Filoso/Ta> estudiante de la,\/aestrÍi1 de },_n..eñan;i Supetio:porl7 [:.~;·';L. Can<!j/ff;°!//tIº"gaft <!~[ . rgar, onn • /moruro fntemacional pan, el Pensanuento Comple10 (f/PC). dependiente de la 'Cátedra l , se debiera hacer en contradicción con esto, nos dice Morin, es buscar un conocimiento pertinente, que es aquel que sea capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe, de esta manera el conocimiento progresa por su capacidad de contextualizar y globalizar. Al pensar en los problemas de la enseñanza actual, observamos que cada vez es mayor la división de los saberes, y con ello, crece la incapacidad de articularlos unos con otros, esto debería de incrementar la aptitud de contextualizar e integrar. Para Morin, al desarrollar la aptitud para contextualizar se aspira a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante, de manera que se sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento dentro de su relación de inseparabilidad, respecto de su entorno cultural, social, económico, político y, desde luego, natural. Pero no es nada más que lo sitúe en su contexto, sino además darse cuenta cómo modifica este contexto o lo aclara de otro modo, de esta manera semejante el pensamiento pasa a ser complejo, buscando las relaciones e interrelaciones entre todo fenómeno y su contexto, reconociendo la unidad en el seno de la diversidad, la diversidad en el seno de la unidad. De esta manera nos damos cuenta de que las cosas no son solamente cosas, sino también sistemas que constituyen una unidad que une partes diversas, ya no son objetos cerrados, sino entidades ligadas inseparablemente a su entorno, y que no pueden ser verdaderamente conocidas si no se insertan en su contexto. Lo que Morin nos propone es una reforma del pensamiento, pues existe la necesidad de un pensamiento que logre captar que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que, el conocimiento del todo depende del de las partes; que reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de aislar de manera mutiladora cada una de sus dimensiones, que reconozca Buenos 4,res. 86 87 y trate las realidades, que son a la vez solidarias y conflictivas, que respete lo diverso al mismo tiempo que reconoce lo único. A un modo de pensar, que aisla y separa, sustituirlo por un pensamiento que distinga y una. La reforma del pensamiento es una necesidad para formar ciudadanos capaces de hacer frente a los problemas de su tiempo; creando una democracia cognitiva. Para eso hay que poner en la enseñanza según Morin, el eros, que es a la vez deseo, placer y amor; deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor por los alumnos. De esta manera, una educación para el futuro sería, según Morin, un estar hilvanando toda la serie de sucesos que se nos presentan en el conocimiento mismo, lo cual se ve reflejado en su libro "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro'~ realizado a petición del director de la UNESCO Federico Mayor y publicado por la misma, en el cual, nos muestra los problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados. El texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse. Hay siete saberes fundamentales que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad, y en cualquier cultura, sin excepción alguna ni rechazo, según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. El primer saber es, "Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión", esta señala que, es muy deficiente el hecho de que la educación permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, que el error y la ilusión acompañan los procesos de conocimiento, que el conocimiento del conocimiento, debe aparecer como una necesidad primera, que sirva �de preparación para afrontar estos mismos problemas, buscando la lucidez. Todo conocimiento conlleva el riesgo de el error, y la ilusión; la educación debería mostrar que no existe conocimiento que no esté amenazado por éste. El riesgo de error existe ya en la percepción, y está presente en el pensamiento, en el lenguaje, en toda actividad intelectual, y en la proyección de nuestros deseos. Así como la afectividad puede asfixiar el conocimiento, también puede fortalecerlo, razón y emoción se apoyan y necesitan, alimentan Y previenen errores e ilusiones. También nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) aparte de estar sujetas al error, protegen los errores e ilusiones que se encuentran inscritos en ellos. Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes; existen las que proceden del exterior cultural y social, las cuales inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; las otras que proceden del interior, agazapadas en ocasiones en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que la mente se equivoque por sí misma y sobre sí misma. Morin nos dice que, el mejor guardafuegos contra el error y la ilusión es la racionalidad. Que empezamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad, y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre ellos el de nuestra razón todo poderosa. Mientras que la racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La verdadera racionalidad conoce sus límites. humanos poseídos por una idea son capaces de morir o matar por ellas. Pero son las ideas mismas las que nos permitan concebir sus carencias y peligros. De esto, surge una paradoja, que devela la propuesta de Mori~, que debemos entablar una lucha contra las ideas, pero desde las ideas mismas. Que es necesario tomar conciencia de que ellas nos poseen, tanto como nosotros las poseemos, siendo necesario el diálogo con las ideas desde las ideas mismas, para controlarlas tanto como ellas nos controlan. El segundo saber es, "Los principios de un conocimiento pertinente"; la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para inscribir allí los conocimientos parciales Y locales, ubicando toda información en su contexto; así poder desentrañar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas, Y las influencias recíprocas entre las partes y el todo de un modo complejo. Nos dice que debemos procurar un conocimiento de los problemas clave del mundo. Que la educación del futuro se ve confrontada a este problema, pues inadecuación de nuestros saberes y por otro lado las realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimencionales, transnacionales, globales, planetarios. Marx decía: "Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes, dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos." La educación del futuro debe visualizar el conocimiento de una manera que no deje fuera el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo, ya que el conocimiento de las informaciones o datos aislados es insuficiente, pierde el sentido; lo global es más que el contexto, porque es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; así, el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo y racional. De esto se puede deducir, que las ideas no son sólo productos de la mente, sino que también son seres mentales con vida y poder. Los El tercer saber es, "Enseñar la condición humana'~ que el ser humano tenga conoci- 88 miento y conciencia, al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común, con todos los demás humanos. Que la educación del futuro debe estar centrada en la condición humana, situándolo en el universo en que se encuentra, esto supone, en primer lugar, interrogar primero nuestra situación en el universo. Uno de los más importantes puntos de la educación del futuro, sería el examen y estudio de la complejidad humana, y que esto desembocara en su conocimiento, esto es, en una toma de conciencia de la condición común a todos lo humanos, y de la muy rica y muy necesaria diversidad de individuos, pueblos, culturas, sobre nuestro arraigo como ciudadanos de la tierra. El cuarto saber es, "Enseñar la identidad terrenal", es decir, el reconocimiento de la identidad terrenal; que somos parte de este planeta, y que por lo mismo tenemos una relación de vida con él, que los problemas son de todos, que vivimos en una misma comunidad y el mismo destino. . Que cada ser humano, lleva consigo, s,n saberlo, el planeta entero, la educación del futuro debe crear una conciencia y un sentido de pertenencia mutuo, que nos ligue a nuestra tierra, considerada como primera y última patria. Que para ello es necesario inscribir en nosotros una conciencia antropológica (de unidad y diversidad), una conciencia ecológica (convivir con la tierra, no dominarla), una conciencia cívica terrenal (responsabilidad y solidaridad) Y una conciencia espiritual (autocriticarnos y comprendernos unos a otros). El quinto saber indica que "hay que, enfrentar las inc~rtidumbres"; la educación debería comprender la enseñanza de las incertid~mbres que son inevitables, y enseñar princi~1os de estrategia, que permitan afrontar lo inesperado y lo incierto. 89 Las ciencias nos hicieron adquirir muchas certezas, pero también nos revelaron gran cantidad de campos de incertidumbre. La historia humana ha sido, y sigue siendo, una aventura desconocida; es impredecible, porque es el fruto de continuos desvíos, de acontecimientos inesperados. Esta aventura de la humanidad, es tan incierta, como el surgimiento de la tierra en el cosmos mismo, ya que su nacimiento se debe a un accidente impensable para nosotros, y que prosigue en un devenir de creaciones y de destrucciones. Nuestra realidad, no es más que nuestra idea de realidad, siendo el conocimiento como dice Morin, un "navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza". Señalando el hecho que, tan pronto un individuo emprende una acción, sea cual fuere, ésta empieza a escapar de sus intenciones, porque la misma se encuentra en un universo de interacciones, y finalmente es el entorno el que se apodera de ella, en cualquier sentido, pudiendo contrariarla, esto es lo que llama el autor ecología de la acción. Esta incertidumbre surge de tres bucles: riesgopreocupación, de fines-medios y de accióncontexto. Para Morin, la incertidumbre se debe afrontar mediante una buena decisión, la conciencia del riesgo y la estrategia. La estrategia, como un guión de acción, examinando las certezas, las incertidumbres de la situación las probabilidades y las improbabilidades m~dificándose según la información recogida: el azar, contratiempos u oportunidades con que se tropiece en el camino. De esta manera la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres vinculadas al conocimiento: la incertidumbre cerebromental (traducciones y reconstrucciones internas), la incertidumbre lógica, la incertidumbre ra~ion~I _(¿racionalidad o racionalización?) y la ps1colog1ca (el autoconocimiento es limitado). �El sexto saber es, "Enseñar/~,comprensión"· el planeta necesita comprens1on, la educación entre los humanos sobre la comprensión es de vital importancia, para trata~ de saber que es lo que siente otra persona; esta debe estar incluida en la educación del futuro. Enseñar la comprensión, como medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita de la mutua comprensión en todos sentidos, esto ha permaneci~o ~usente ~n nuestra enseñanza, será de vital importancia la comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, pues ha~ta ahora hemos permanecido en estado barbare de incomprensión. De esta manera, comprender a ~?s otros requiere tener conciencia d~ ~a compleJ1dad de~ ser humano; la misión espmtual de la educa ción sería enseñar a que las personas se compre~dan, una comprensión hu~ana_, que vaya más allá de la explicación, que implica un proceso de empatía, de identificación y de proyección con respeto a otro sujeto. El séptimo saber es, "La ética del f]énero humano'~ la educación debe conducir a una antropoética, la cual debe formarse e~ las mentes a partir de que el humano ~s, al mismo tiempo, individuo, parte de una soc1eda? y parte de una especie. Una ética necesana_ ~ ~nte humana que asuma su humana cond1c1?n y su desti~o incierto, realizando la huma~1dad dentro de cada uno, humanizar la humanidad, lograr la unidad de la diversidad, desarrol!~r la ética de la solidaridad y de la comprens1on y enseñar la ética del género humano. Es una tarea difícil, lo que se deja entrever es que lo incierto fundamental se agazapa tras todas las certidumbr_ e s locales, no habiendo certidumbre posible, rn verdad fundadora la idea de fundamento debe zoz?~rar con la id~a de análisis último, de causa ultima, de explicación primera. En resumen, ningún sistema_co~nitivo podría conocerse exhaustivamente, ~1 va~1darse por completo a partir de sus propios mstru: mentos de conocimiento. Es decir,_ q_ ue la renun cía a la completud y a la exhaust1v1da? ~s una condición del conocimiento del conoc1m1ento. Relevantes contribuciones científicas y tecnológicas de un grupo exitoso de la UANL y su impacto en la Ciudad del Conocimiento Leticia M. Torres-Martínez * Antecedentes i entendemos por aplicación de la ciencia el hacer uso del método de científico para el estudio de una problemática en particular de interés industrial, podremos imaginar que se conjugan diversos factores e intereses para que se logre esto. Por otro lado, se necesita la participación de científicos quienes, regularmente, se encuentran en las universidades públicas y centros de investigación desarrollando "ciencia pura o básica", impartiendo cursos de licenciatura y posgrado, dirigiendo tesis, escribiendo protocolos de investigación para obtener fondos, revisando y proponiendo nuevos programas, etc. Por su parte, el industrial se encuentra inmerso en su día a día, bajo presiones diferentes, y regularmente con urgencias que resolver. Los objetivos de ambos sectores son diferentes y parecería que no existe nada en común. Sin embargo, no es así, ya que es en las universidades donde se forman los profesionistas que apoyan posteriormente a las empresas. Adicionalmente, las universidades son lugares muy adecuados para continuar la formación de los graduados a través de programas de posgrado. Sin embargo, regularmente no es común que las investigaciones científicas que se desarrollan en estos programas se encuentren vinculadas con el sector industrial. Tal vez por la desconfianza y cuestiones de confidencialidad por parte de la industria por un lado, y por el otro por no hablar el mismo lenguaje los académicos y los industriales. Además de que los investigadores se resisten al enlace con la industria, por no correr el riesgo de resolver sólo problemas puntuales de la empresa, sin el uso necesariamente del método científico y sin la consecuente generación de conocimientos y formación del especialista. En los países desarrollados, la industria tiene fuertes nexos a través de las investigaciones de posgrado, y es factible que los estudiantes sean económicamente soportados por este sector para desarrollar ciencia en interés de la industria, y obtener su título de posgrado. Sin embargo, en nuestro país existe todavía una gran brecha entre estos dos sectores a pesar de los esfuerzos que ambos hacen, y a la del gobierno por motivar este tipo de vinculación. Por otro lado, en 1985, año en que obtuve mi título de doctora en materiales cerámicos avanzados, y fecha de mi reincorporación a la UANL, el panorama en materia de ciencia y tecnología en México era aún más oscuro. Los primeros diez años los dediqué a trabajar fuertemente en crear la infraestructura del laboratorio de síntesis y caracterización de los materiales. Los recursos económicos se gestionaron a través de propuestas al CONACYT y SEP principalmente. Al mismo tiempo desarrollé los programas de maestría en ciencias con especialidad en Ingeniería Cerámica, las cuales fueron avaladas por universidades del extranjero, tales como Rutgers University, Universidad de Aveiro Portugal, Instituto de Cerá- ' Doc:tom en macen"ales cer.imÍcrJSa1'311Z,iJdosporla l: L \ L . Acrualmenre caredr.éca en la Di, i~ión de J,,\wdios Superioro de la Fac. de D'encias Qwmicas de la ( m·,crsick,dAucónoma de \ ue1 o f ,eón. 90 91 �mica y Vidrio de España, entre otras [1 O], ~ ,se presentaron al CONACYT para su evaluac10~, como programa de excelencia, en su cate~,ona de emergente. Por otro lado, la instalac1on ~ adaptación de la infraestructura básica se l?gro hacer en los años de 1994 a 1995. A part1~ de estas fechas, fue posible colaborar efec~1vamente con instituciones de prestigio del extran¡ero. A lo largo de estos 8 años, la gestoría de recursos económicos se ha logrado obtener de diversas fuentes tales como el CON~C:T, el Gobierno Federal y Estatal, el Sector Pubhco, la Red Nacional del Área de Cerámica, el ~o_rredor Bianacional de Materiales U~~Mex1co, Redes Iberoamericanas CYTED ( v1dno y el~ctrocerámica) y de otros Organismos Internacionales. Las pricncipales actividades del grupo de materiales cerámicos se puede observar en la figura 1. Fig.1 Actividades Principales del Grupo de Materiales Cerámicos Resultados de esquemas exitosos de vinculación Academia e industria cerámica. Desd_e el punto de vista académico, en nuestro pa~s hay escasez en la educación formal en ceramica. No existen programas de licenciatur~ e~ esta disciplina de la ciencia, aunque l~s pnnc1pios aplicados a la cerámica so~ en_senados en las Facultades de Química, C1enc1a de Materiales e Ingeniería Química. Algunas de estas facultades han establecido programas de,m~teriales en los cuales se incluye a la ceram1ca. En el país sólo la UNAM, la UA~L y otr?s centros que actualmente están emergiendo, tienen programas de posgrado en cerámica. ~ pes~r d~ todo esto existe un gran interés en c1ert~s instituciones de desarrollar proyectos en el area de la cerámica, ya que existe una fuerte demanda por parte del sector productivo. Dicho interés es debido a que 1~ industria cerámica mexicana es una de las mas competitivas internacionalmente Y representa, por su nivel de exportación, una importante f~ente de divisas para nuestro país. Cabe mencionar que aproximadamente el 70% (en volumen de producción de venta), lo producen las empres_as que se encuentran establecidas en Nuevo ~e?n, Coahuila y Chihuahua, y que au~q~e en Mex1co el 70% de la producción de ceram1cos es para exportación, con la globa!i~ación, de_l~s mercados esta industria tamb1en sera ex1g1da, por lo que el área de oportunidad. de desarrollo de especialistas en cerámica es inmensa. Factores de éxito. Los esquemas de enlace entre el sector educativo de nivel superior y el sector empresarial, pueden ~er t~n variados como las disciplinas o temas ~e interes común así como el giro Y tamano de la industri~. Sin embargo, de acuerdo ~ la e~periencia obtenida por nuestro grupo de 1~v~st1gación hemos detectado varios factores md!spensabl~s, para poder tener éxito en cualquier es~ quema de vinculación y para llevar a cabo pro De esta manera, con la infraestructura básica instalada y el programa de posgrado avalado por el CONACYT e~.~996 dentro d~I. ~adrón de Excelencia, perrrnt10 a CIDEMAC iniciar el fortalecimiento de las incipientes colaboraciones que se tenían con las empresas grandes de la región, a través de di~ersos ~squemas novedosos y creativos de vm~ulac1~n, cuyos resultados se presentan a continuac1on. 92 yectos de ciencia aplicada y desarrollo tecnológico, los cuales revisaremos a continuación: a). Se debe tener flexibilidad en las estructuras tanto académicas como empresariales. b). Tener mentalidad de colaboradores: ninguno de los sectores es cliente ni proveedor. c). Mantener el equilibrio entre los objetivos tanto de la academia como de la industria. d). Fomentar una cultura de confianza, trabajando con seriedad, apertura y ética profesional. e). Mantener una comunicación franca en la toma de decisiones para solucionar problemas, así como para anticipar éstos a través del monitoreo del desarrollo del proyecto. Estos elementos fueron los que permitieron a CIDEMAC diseñar más de 9 esquemas de colaboración con empresas pequeñas, medianas y grandes de la industria de la región. A continuación presentamos los resultados de los siguientes tres: 1). Convenios para apoyar los programas de posgrado, a través de becas y recursos a la investigación. 2). Programas de posgrado con la participación de sus empleados. 3). Proyectos específicos de investigación científica. cubiertas en el posgrado con la industria cerámica de la región. Fue así como surgió la idea de diseñar un esquema de vinculación entre la academia y las industrias cerámicas. En este esquema se propuso una colaboración entre la academia y la industria a través de un programa de becas para estudiantes de tiempo completo, seleccionados a través de tanto investigadores del posgrado como por tecnólogos de las compañías. Además de someterlos a los exámenes académicos de evaluación, se realizaron entrevistas para seleccionar a los candidatos con el perfil que cubriera las expectativas de ambos sectores. Algunos de los beneficios y compromisos de este programa se muestran en la Figura 2. Hasta ahora se han graduado 1O estudiantes de maestría (eficiencia terminal del 100%) de los cuales 8 forman parte ya de los laboratorios de investigación y desarrollo de esas compañías. Además como ya se han alcanzado las metas que planteamos en conjunto, en este momento nos encontramos en el proceso de mejora para rediseñar el esquema de interacción, de cara a las necesidades de ambas instituciones para el siglo XXI. Los indicadores por parte de Cemex de los estudios implementados, tanto en la operación como en pruebas industriales se observan en la Tabla 1. PROGRAMA UNI-EMPRESA UNI-CEMEX En 1996 se comenzó un programa de vinculación con la compañía Cementos Mexicanos, S.A. y CEMEX Central, S.A., a través de nuestro Posgrado de Ciencias con especialidad en Ingeniería Cerámica. Una vez establecido el programa de maestría de acuerdo a los estándares académicos exigidos por la Universidad, se analizó la compatibilidad de las áreas 93 Beneficios • Estudiantes de • Contrato por .., año. • Cuerna con recursos tiempo completo. • SeMCios médocos. para trabajos no • Contacto directo • Honoranos U!Wersi11J1Jnarios con la industna. tarios. • Pagos libres de • Gastos. rnpuestos. • Tema libre de teses. • Cuenta con facd!da• Expenenc,a IIQJStJiaJ des tnvelSilanas. como parte de su formación. �Grupo VITRO y la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL, trabajaron ~n torno a este rograma académico y combinaron sus e~uerzos para aplicar y desarrollar el . c~noc1miento científico y tecnológico y la v1s1on de negocios, para establecer el p_rowama de la Maestría en Ciencias con espec1ahdad ~n. Ingeniería Cerámica con Orientación al V1dno. L~ participación de investigadore~ y_maestro~ calificados y el aprovechami~nto_opt1mo de 1~ intra: estructura de ambas inst1tuc1ones, contnbuye ron a la formación de recursos hu~a~os, de sus propios ingenieros (18) proporc1onandoles las herramientas, que les permitieron alcanzar ventajas competitivas. Este programa fue soportado económicamente en su totalidad por el Grupo VITRO. PROGRAMA UNI-EMPRESA f Compromisos • Paga a la ..vversidad la beCa completa de estudiante por 1 año. (Los pagos pueden ser ¡,or semestre o por ano. Maneja la relación • Trabaja en la lllduslna • comercial. (Shrs.-hombre/día) SupeMSa. • Fonaliza su maestria : Entrena a los esen dos años. tudiantes en temas básicos ,ndustnales. Fig. 2. Esquema de trabajo del programa UNI-EMPRESA, en él se muestran los beneficios Y los compromisos del programa. 191> 19" 1e 199 3D) RtximJS Tá:lic:o, ·..- Objetivo del programa 6 3 ~ 2'2 14 1 1 1 TessMeria o 2 o Tessü:a'riáua o o --+-:c--4~1 1 2 {l)/(E) O'lo 1 O'/o 21% <ti"lo 2 ~ El objetivo del programa de la Mae~tr~a en Ciencias con Especialidad en lngernena Cerámica con Orientación a Vidrio e~:. "Formar recursos humanos de alto nivel, habi/Jtados en Ciencia y Tecnología del Vidrio, que no~ ~seguren el desarrollo ~e proyect~~ te~~olog,cos y cristalice en venta1as compet1t1vas . Principales colaboradores del programa (1) / (E)=%Estl.dcs lrrparata:n; Sl la;Qsax:n:s (Q / (E) %!si..da;<i:sr1clirls01 Aun5 lrd..Sriaes Las instituciones que participaron en el desarrollo de este programa son: a). La Universidad Autónoma de Nuevo León. b). Universidades lnternaci_onales. c). Las Unidades de Negocio del Grupo VITRO. d). El Centro de Desarrollo Humano del Grupo VITRO Y , e). La Dirección de Tecnolog1a Central del Grupo VITRO. (Figura 3). Tabla 1. Indicadores de Cemex. UNI-VITRO Teniendo como base de partida e_l esquema anterior, el Grupo ~ITRO nos expreso sus propias necesidades e intereses entre los que destacamos el involucrar en los programas a sus propios ingenieros. De esta manera el RINQQNAI\Qt:NJQ PE J.A M4 W[RIA UANL ~y-~ ~ ~~ -- • El Centro de Desarrollo Humano participó en el diseño de la maestría en el Comité Mixto de Proyectos y en la coordinación administrativa, facilitando la infraestructura del centro: equipos y sus servicios. También diseñó y aplicó las evaluaciones de temas, instructores y servicios, al finalizar cada módulo. Fig. 3. Esquema de trabajo del Programa UNI-VITRO La Universidad Autónoma de Nuevo León participó en el diseño del esquema de funcionamiento, la coordinación administrativa de la propia Universidad, la empresa VITRO y los participantes; la coordinación técnica de los instructores internos y externos; de los asesores para la elaboración y presentación de las Tesis, diseño y aplicación de las evaluaciones, así como el uso de la infraestructura que cuenta la Facultad de Ciencias Químicas. Las Universidades Internacionales aportaron instructores y asesores para los temas y el desarrollo de las Tesis; esto permitió el enriquecimiento de los temas por la participación de personalidades reconocidas a nivel internacional y de una amplia experiencia en el ramo. Las universidades reconocidas invitadas fueron: El Instituto de Cerámica y Vidrio en España, Rutgers University de Estados Unidos de América, la Universidad de la Habana en Cuba, la Universidad de Aveiro de Portugal, la Universidad Autónoma de México y el Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares (ININ) en México. Las Unidades de Negocio del Grupo VITRO facilitaron que los participantes se dedicaran a su desarrollo, y además definían, en 94 conjunto con los participantes, los proyectos de desarrollo tecnológico reales, que iban a investigar e implantar durante el período establecido, y sirviera como tesis a la vez. También proporcionaron expertos del Grupo VITRO como asesores e instructores. 95 La Dirección de Tecnología Central del Grupo VITRO formó parte del Comité mixto tanto de proyectos, como de asesores dando dirección, en conjunto con los académicos, en el desarrollo de los proyectos. Desarrollo del programa. El esquema de vinculación que fue creado para ofrecer esta maestría con el Grupo VITRO ha sido muy exitoso. El programa que de manera regular se imparte en nuestra institución, se adecuó orientando las materias relacionadas con los procesos cerámicos hacia el vidrio, y utilizando una logística compatible con las actividades de los ingenieros que se desempeñan en los diferentes negocios del Grupo VITRO. Sin descuidar el rigor científico de las investigaciones requeridas para optar por el título de maestría, se ha podido atender una gran variedad de temas tecnológicos requeridos por la compañía. Actualmente 18 ingenieros de la compañía de las diferentes Unidades de Negocio se encuentran realizando el programa de la Maestría. Para cumplir con el programa UNIVITRO, los primeros dos años se cubren todos los cursos dedicándole 580 hora-aula. Estos cursos fueron impartidos durante una semana intensiva cada dos meses, con tareas intermedias y con retroalimentación constante. Se realizó una evaluación de aprendizaje al em- �pezar cada módulo, para tener un diagnóstico del nivel de conocimientos de los estudiantes antes de iniciar y poder comparar al final del curso. Al iniciar el siguiente módulo se examina el curso anterior. Además, se lleva a cabo una evaluación del curso, para analizar el desempeño del profesor, el tema y los servicios. Adicionalmente, en el segundo año se definieron los proyectos reales que cada participante negoció con su jefe, tomando en consideración que fueran de interés para el negocio, que pudieran desarrollarse como tema de tesis y que sirvieran como vehículo para la implementación de las metodologías y herramientas aprendidas durante las sesiones de impartición de conocimientos y habilidades. También se hace la asignación de los asesores por parte del comité mixto, formado por los profesores de la UANL y los expertos de las Unidades de Negocio del Grupo de Tecnología Central de VITRO (comité mixto). Los alumnos inician la revisión bibliográfica, y se realiza la estructuración del proyecto bajo la supervisión del comité mixto. menten los proyectos de investigación y desarrollo tecnológico que le permitan ser más competitivo. Durante la maestría se trabajaron 18 proyectos con los siguientes enfoques: Al desarrollo de nuevos productos con mejores propiedades. Métodos y materiales para colorear y decolorar el vidrio. Optimización en la fusión del vidrio. Control de emisiones a la atmósfera en la fundición del vidrio. Nuevos sensores para el control del proceso. Optimización de la materia prima. 0 0 0 0 0 0 Beneficios del programa: 0 0 En el tercer año se llevó a cabo el desarrollo experimental y reuniones periódicas de avances de tesis con el comité mixto. Para obtener el título se deberán cubrir los 107 créditos del plan de estudios, defender la tesis y aprobar el examen de grado, cumpliendo así los Lineamientos Generales de Posgrado de la UANL. 0 0 0 Perfil del egresado. El personal egresado debe ser capaz de estructurar e implementar proyectos de investigación que satisfagan las necesidades de los clientes del Grupo VITRO y de sus procesos; realizar investigación científica y tecnológica que permita el desarrollo de nuevas tecnologías; tener una alta capacidad para analizar problemas y proponer soluciones específicas. 0 Clasificación de los proyectos-tesis. Para la empresa es muy importante el que por un lado se capacite su personal desarrollando competencias técnicas, y por otro se imple- 96 Pruebas de prototipos e implementación de los resultados tecnológicos en las plantas de producción. Contar con el personal adecuado y orientado a las estrategias tecnológicas y de negocio del Grupo Vitro. Planear y facilitar el proceso de crecimiento del personal, a través de planes de carrera específicos. Contar con una base de datos de información de Recurso Humano Tecnológico permanentemente actualizada. Contar con un acervo tecnológico documentado que permita soportar el desarrollo. En cuanto a la transferencia del aprendizaje al trabajo diario, se tiene que los participantes reportan que están utilizando el método científico en una forma más sistemática en la solución de sus problemas de producción. También se está aplicando el diseño de experimentos con más dominio y frecuencia. Se reforzó el uso de las herramientas estadísticas y la aplicación de programas de simulación específicos. Proyectos específicos de investigación científica Productividad Académica . CIDEMAC cuenta con resultados positivoS, con proyectos multidisciplinarios de corto Ymedi~no plazo, que se han desarrollado con md~stnas tales como: Servicios Industriales Penoles S.A. de C.V., Cementos Mexicanos S.A. de C.V:, Cemex Central entre otras. Aunque hemos tenrdo y conocido algunos casos exit~sos bajo este esquema, es importante mencionar que ni el sector académico, ni el industrial eStán aún maduros para interaccionar con proyectos a largo plazo en la gran mayoría de los casos. En este esquema de vinculación en donde se puede impulsar la ciencia aplicada y el desarrollo tecnológico, casi nunca se contempl~ la formación de recursos humanos de alto nivel por argumentos de confidencialidad entre otros. Esto es uno de los factores de mayor peso, que inhibe fuertemente la interacción entre la academia y la industria. Sin embargo, las Universidades deberían ser flexibles Y buscar que se protejan los resultados guardando los resultados de las tesis mientra~ se lleva a cabo el proceso de patentar. . La Universidad Autónoma de Nuevo Leon se encuentra trabajando hacia su interior pa~~ incentivar y establecer como una labo; ad1c1onal para sus investigadores, el desarrollar proyectos de ciencia aplicada con la industria. Ha establecido reglas claras para encontrar el equilibrio en las labores del profesor-investigador universitario, que le permita formar recursos humanos de alto nivel, a través de la docen~i~ e investigación científica, así como tener ex1to en sus colaboraciones con el sector empresarial. Se encuentra cambiando algunos esquemas establecidos por largos tiempos, pa~a lograr fomentar el desarrollo de la ciencia aplicada en beneficio de la misma sociedad de la cual forma parte. 97 La formación de recursos humanos. Desde su creación, el programa de Maestría h~ mantenido altos niveles de eficiencia terminal, que la ha llevado a colocarse como uno d~ los p~ogram~s con mayor tasa de graduac1~n a nivel nacional. Así, en un período de 7 a~os hemos graduado un total de 4 7 estudiantes (ver tabla 2). Este número de graduados nos da un promedio de tesistas de maestría graduados, del orden de 7 .4 por año, que representa un rendimiento terminal arriba del 9o% (ver tabla 3). La calidad de nuestros graduados ha quedado de manifiesto a través del monitoreo de nuestros egresados, los cu~les h~n encontrado un sitio importante en la industria cerámica nacional (CEMEX Vitro etc.), o bien continuado sus estudios d~ pos~ grado a través de un Doctorado en Universidades Internacionales de prestigio. Adicionalme_nte se han recibido múltiples premios a las t~s1s -~e nuestros graduados, así como la labor c1ent1f1ca y tecnológica (ver tabla 4 _) Calidad Científica. La calidad científica de los trabajos de investigación, emanados del pro~ram_~, ha quedado constatada mediante la pubh~cion ~e un total de 79 artículos científicos en rev1st~s internacionales con arbitraje desde la ~reac1on del ~rograma. De igual manera, vana~ de las t~s1s de maestría del programa han_ sido premiadas por diversas instituciones debido a la calidad científica de su contenido. Calidad Tecnológica. Esta calidad ha quedado de ~~nifiesto por los diversos proyectos tecnolog1cos realizados con la industria d?nde han tomado parte sustancial los estu~ d1antes de maestría y la mayoría de los maestros adscritos al programa. En este sentido hen:ios -~cercado el sector productivo a nuestr~ lnstrtuc10~, fin de captar recursos que permitan seguir f1~anciando presentes y futuros proyectos de investigación. La creación de los ª. �programas UNI-Empresa con las compañías Vitro, CEMEX y Cementos Mexicanos, son un claro ejemplo de creatividad por parte de la Planta Académica asociada al programa y del desarrollo tecnológico que el programa ha provisto a las mencionadas empresas. Sin lugar a dudas, la consecución de los logros brevemente relatados anteriormente, ha sido debido a la formación de un núcleo importante de profesores con intereses académicos, científicos y tecnológicos afines, que con el paso del tiempo se han ido consolidando como un fuerte grupo de Investigación. Así, partiendo de estos intereses afines y de un claro delineamiento de las líneas de investigación del programa, se han ido trazando metas a mediano y largo plazo, todas ellas recogidas en los planes de trabajo enviados al CONACYT anualmente. Evidentemente la tarea no ha sido fácil, la consolidación del programa de Maestría viene precedida por importantes esfuerzos conjuntos a lo largo de varios años por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de profesores visionarios que supieron observar en el área de materiales cerámicos un campo de oportunidad en el ámbito científico/tecnológico, del esfuerzo y dedicación de cada uno de los estudiantes que ha tenido el programa y del sector productivo del país que ha sabido ver en el programa un mecanismo para el desarrollo tecnológico de sus productos. 1 Alumnos graduados Tesis en proceso CONACYT 25 14 UNI-CEMEX 10 - UNI-VITRO 7 11 OTROS 5 2 TOTAL 47 27 BIBLIOGRAFÍA Estudiantes graduados de: 1 Promedio oor año 7.4 0.9 0.8 0.6 0.4 0.3 0.06 Esoecialidad lnaeniería Cerámica Química Analítica Química Oraánica Microbiolooía Industrial lnneniería Química Fisicoauímica Química lnoraánica Tabla 3. Promedio por año de estudiantes graduados de la diferentes maestrías. Premio a) 14 PrenJJS oo ~ oo la UAN~ en már~oo Año 8Prenils ~ oo T . oo 2002 19i·2003 1997 · 2003 . .. oo Estuóantes. Tesi.5 Docloral en Certan8l Nml 200) Tabla 4. Premios y Distinciones. Conclusiones Este grupo es un ejemplo del talento y experiencia acumulada en torno al desarrollo de investigaciones científicas y tecnológicas. Los múltiples premios a las tesis de posgrado, artículos científicos y tecnológicos, así como el haber sido CIDEMAC nominado al premio nacional de tecnología como empresa, habla de la elevada productividad del grupo. ?.-Programa Especial de Becarios UNI-Empresa. Cementos Mexicanos S A de C V 1996. ' . . · · 3.-lnforme Final del Proyecto Propiedades del Transporte y Estructura/Microestructura de Nuevos Oxifluoruros. CONACYT Convenio No. 3824P-A9607 Año 1996-1998. 8.-Diseño_e Implementación del Programa de Maes!n~ en Ciencias con Especialidad en lngenren_a Cerámica Orientado a Vidrio. Grupo Vrtro, S.A. de C.V. 1996-2000. 4.-lnfor~e Final del Proyecto Desarrollo de Ma~en~~es ~erámicos y Vítreos para su Aph?ac1on B1otecnológica. CONACYT Convenio No. 1139P-A9507 Año 1995-1997. 5.-List~d~ de 79 artículos internacionales con arb1tra1e del grupo de materiales cerámicos Sin duda este grupo líder en investigación en materiales cerámicos superfuncionales, tendrá mucho que aportar en los próximos años al integrarse y sumarse al proyecto de Monterrey la Ciudad Internacional de Conocimiento. 98 6.-Programa Especial de Becarios UNI-Empresa. CEMEX CENTRAL, S.A. de C V 1995-2000. . . 2.-lnforme _Final del Proyecto Determinación d~ Propiedades Eléctricas Catalíticas Y B1otecnológicas de Nuevos Materiales CONACYT Convenio No. 4917-E9406 A - . 1994-1996. no Consideramos que al ser nuestro grupo de Investigación el más consolidado en nuestra Facultad (70 % de los SNls de la misma), debe marcar la pauta para el desarrollo de fórmulas exitosas que ayuden a desarrollar otras áreas débiles o inexistentes de nuestra Institución, así como la creación de nuevos programas de posgrado. Tabla 2. Alumnos Graduados y Tesis en procesos de la Facultad de Ciencias Químicas 19962003. . 19'J.H003 Cieocla5Emel .. T e Premo IMM-UNAM 200) ala 1.-lnf?rme Fin~I d_el Proyecto Síntesis de Maten~l_es Ceramrcos Vía Sol-Gel, Caracterizac1on y Determinación de sus Propiedades Fotocatalíticas. CONACYT Convenio No. 42910-R Año 2000-2004. 99 9.- Informe de la Coordinación Nacional de la ::~e Cerámica del CONACYT. 1998- 10·- Programa de Maestría en c· · con . . 1enc1as especrahdad en Ingeniería Cerámica aprobado por el Consejo Universitario. 1994. �Datos biográficos del Conde de Peñalva. Fundador de Los Aldamas, N.L. J. Guadalupe Lozano A/anís* m nos hace suponer que éste nació también en el año de 1661, o en año muy cercano. on Bemardino Meneses Monroy y de Mendoza nació en Talavera de la Reina, Castilla la Vieja, a orillas del río Tajo. El año de nacimiento no fue posible precisarlo pero se puede ubicar alrededor de 1661. Su padre fue el Gral. Bemardino Meneses, Conde de Peñalva, quien fuera gobernador y capitán general asignado a la isla La Española (Santo Domingo y HaitQ, por el Rey Felipe IV, esposo de Doña Mariana de Austria, padres del que fuera Rey de España a la edad de 5 años, Carlos 11 (1661-1700); y su abuelo, Don Bemardino Meneses y Bracamontes, fue el receptor original del título nobiliario de CONDE DE PEÑALVA, expedido y entregado por el Rey Felipe IV en el año de 1632. Además de cumplir sus funciones palaciegas, Don Bemardino fue regidor perpetuo del ayuntamiento de la Villa de Madrid, e ingresó a la poderosa Orden de Santiago en 1691. A la muerte del rey Carlos II en 1700, Don Bernardino emigró a la Nueva España con una preciada carga de ricas experiencias e influyentes amistades que, aunada a sus capacidades y aptitudes, le permitieron abrirse paso en el ambiente gobernante y ganadero de la Nueva España. Como ya está dicho, en España se había desempeñado como Conde de Peñalva, Genitl Hombre de la Boca del rey Carlos 11 (el hechizado), regidor perpetuo del ayuntamiento de la Villa de Madrid, y caballero de la Orden de Santiago. Don Bernardino Meneses Monroy y de Mendoza, último Conde de Peñalva, desde muy temprana edad (cuatro o cinco años), por la influencia de su padre, había ingresado al servicio de su majestad el rey Felipe IV, para acompañar a su enfermizo hijo Carlos, ambos aproximadamente de la misma edad. Felipe IV murió en 1665 y, por herencia, se coronó a su hijo, de 5 años de edad, como rey de España con el nombre de Carlos 11, pasando Don Bemardino de Caballero de Compañía a Gentil Hombre de la Boca de su majestad, título que utilizó de por vida, aún después de la muerte en 1700 del inepto y discapacitado rey Carlos 11. En la Nueva España seguía ostentando el título nobiliario de Conde de Peñalva, y su membresía en la Orden de Santiago, pero además, fue alcalde ordinario de la ciudad de México, alcalde de Mesta en la región central del país, visitador de minas del norte de la Nueva España y gobernador del Nuevo Reino de León (1730-1731). La hipótesis de que el rey Carlos II era de edad aproximada a la de Don Bernardino, A principios del siglo XVIII, el rey Felipe V le otorgó la merced de 138 sitios de ganado * Profesor.\,orm.11/,;ta e InKcníero Ci1 il Fue cau:drJrico en las facuelas Prcp;miwn;1s \ o. I y 3 ele la l '.A. \ :L. v pardcipó en el pro,n.·c:ro ele consaucción de la Ciudad l ni1 crsimria. 100 menor equivalentes a 1080 kilómetros cuadra- d?~· de los cuales 778 corresponden al munic1p10 de Los A/damas, Nuevo León, y 300 al de Ge::era/ Treviño. Este latifundio del Conde de Penalva fue medido por Don Gaspar de Treviño en 1708, y ya dentro de sus límites, en un sitio ll~mado por l?s vi~jeros Paraje Los Hoyos, situado en la ribera izquierda del río San Juan se asent? el primer grupo social formado po~ los trabaJadores y sus familias, que arriaban el ga_nad~ ~enor del Conde de Peñalva desde la alt1plarnc1e de la Nueva España, fundando tres rancho~, congr~gaciones o aldeas, cercanos entre s1 a no mas de tres kilómetros uno de los otros, llamados Los Hoyos, Las Mujeres y El Alto. . . ~n el escusón del escudo actual del murnc1p10, se encuentra el Escudo de Armas del Conde de Peñalva, reconociéndolo como fundador del antiguo rancho, o mejor dicho, como fundador del primer asentamiento hu~a_no en su territorio, y que ahora es el Municipio de Los Aldamas, Nuevo León. Do~ ~emardino Meneses Monroy y de Men~oz~, ultimo Conde de Peñalva, murió pobre y s_olitano en la ciudad de Monterrey, Nuevo Leon, el 8 d~ noviembre de 1731, estando en ple_nas func!ones de gobernador del Nuevo Reino de Leon. Sus restos mortales reposan en la Catedral de Monterrey, Nuevo León. �Hábitos de estudio en alumnos de la Universidad de Montemorelos Vicente Rodríguez García* n América Latina y el Caribe, la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación es u~? de los temas principales en las agendas po_lit!cas, económicas y sociales, dado que en los ult11~1os años se ha incrementado el número de paIses que han emprendido la búsqueda de la excelencia educativa {Sosco, 1992 in Perla, 2?0~)EI conocimiento de los hábitos de estud1?. _e los alumnos es condición básica para el anahs1s y la búsqueda de soluciones resp~cto .ª esta problemática que adolece a las universidades de nuestro país. Según Jones, $late, Bell y Saddler {1991 in Grajales, 2002), cualquier ~-sfuerzo qu: se realice para mejorar la educacIon obtendra pobres resultados en la medida en que ~e descuide el importante papel que dese~pe~~ el estudiante en el proceso de aprend1z~¡e, sobre todo cuando no se toma en cuen~a ~1 el estudiante posee las destrezas academIcas necesarias para tener éxito en la escuela {Stanley, Slate y Jones, 1999 in Grajales, 2002 en Prep). Los estudios realizados respect~ a este tema en los últimos 15 años s~ h_an onentado hacia los diversos niveles academIcos entre_los ue se destacan estudios con alumnos de nivel ~edio {Jones y Slate, 1992; Jones, Slate, Bell y Sadler, 1991 ; Jones, Slate, Blake y Sloa~, 1995; $late, Jones y Dawson, ~ 993; Kovac ' Fleming y Wilgosh, 2001 in Gra¡ales, 2002 en # Prep) con estudiantes universitarios {Kov~~h, Wilgo~h Y Slevin, 1999; Jones , $late, Manni y Dewater, 1993 in Grajales, 2002 en Pr~p) y con estudiantes de posgrado {Onwuegb~zIe, ~late, Paterson, Watson y Schwarts, 2090 m Gr~¡ales~ 2002 en Prep). Los resultados senalan la ii:n~or tancia del desarrollo de habilidades o habIt~s de estudio apropiados para el buen desempeno del estudiante. El presente estudio busca resolv~~ las preguntas: ¿Cuáles son los hábitos p_osItI~os de estudio que practican los alumno~?, l.Cuales son los hábitos negativos de estudio q_ ~e practican los alumnos?,¿Cuál es la proporcIon en~re las horas que dedican los alumnos a traba¡?s cadémicos y las horas dedicadas a estudiar clases?, ¿Cuál es la proporción de hor~s de estudio diario con respecto al total de creditos que cursa el a 1umno.? , l.· Cómo se rela. ciona el tiempo que el alumno dedica~ estudiar fuera de clase con el tiempo que de~1c~ al trabajo no académico y el número de c~ed1tos que matricula en el semestre? y ¿Cuales de las siguientes características del alu~no son pr:dictoras de sus hábitos de estudio: eda~, g~nero, estatus residencial, concepto ~e mtehgencia concepto de locus de control, nivel a~adémic~, total de horas dedicada~ al estud1~~ total de horas dedicadas al traba¡o no acade . ? mico .. ~~: El conocimiento de los hábitos de estudio de los alumnos, de sus conceptos de . . [Joccoren haucación en la { ni1-ersidadde.\loncemorelos. Acwalmence ,\lae.troen ·1dministr.1ción Educaai'fl ·' Can~1dacoa_ E. ·l ~ - ndana 'J 'écnica \ o. 51 en Guadalupe. V.L. se desempeña como Coordinador 4cademxo en J.¡ scut a u 102 inteligencia y locus de control proveerá a los administradores educativos y los consejeros de estudiantes así como a los profesores, de información valiosa para determinar objetivos y planes de trabajo que respondan a necesidades sentidas por los estudiantes. La eventual identificación de variables predictoras de los hábitos de estudio puede conducir a la adopción de estrategias de trabajo que permitan crear condiciones físicas y psicológicas favorables al mejoramiento de los hábitos de estudio entre los alumnos. Metodología La evaluación estadística se aplicó a una muestra de 214 alumnos de las Facultades de Teología y Ciencias Administrativas de la Universidad de Montemorelos, Nuevo León; de la cual 135 respondieron al género masculino y 78 al femenino. El instrumento de medición fue el Inventario de Hábitos de Estudio (SHI) que ha sido utilizado en numerosas ocasiones para este propósito (Grajales, 2002). Es un instrumento con destrezas de estudio que consiste en 62 declaraciones por medio de las cuales el estudiante describe, contestando sí o no, sus conductas típicas de tomar notas y de estudio; de las cuales, el 50 % describen conductas académicas adecuadas y 50% impropias. Las respuestas a estas últimas 31 se recodificaron de modo que una vez sumados los resultados se obtiene una escala de hábitos cuyo rango va de O a 62 puntos. El valor más alto indica un mejor nivel de práctica de buenos hábitos de estudio que los valores más bajos. Las escalas de concepto de inteligencia y de locus de control fueron elaboradas ex profeso para este estudio inspiradas en la escala Thoughts About Achievement (TAA) de Charlesworth y Henderson (1988 in Grajales, 2002) y la escala Academic Locus of Control 103 (ALC) de Trice (1985 in Grajales, 2002) con alphas de 0.90 y 0.70 respectivamente. A diferencia de las escalas antes mencionadas, el instrumento utiliza solamente cuatro indicadores para cada variable; ambas con cinco opciones de respuesta según grado de acuerdo o desacuerdo por parte del estudiante. La encuesta contiene además una tercera sección en la que se obtiene información respecto a las variables demográficas del estudio: género, edad, estatus de residencia, nivel académico, horas diarias dedicadas al trabajo no académico, horas diarias dedicadas al trabajo académico fuera de clase, carrera que estudia, mediante preguntas directas que requieren una respuesta única. Resultados y discusión La validez de las escalas se verificó mediante un análisis de factor (KMO = 0.68, Bartlett = 301.67, sig=.00), dichas estadísticas indican que es meritorio realizar el estudio ya que la muestra es adecuada. Se obtuvieron dos factores rotados ortogonalmente con autovalores de 2.65 y 1.21 respectivamente con una varianza acumulada del 48.33%. Las cargas factoriales para los componentes de cada factor están entre 0.48 y 0.81 según se observa en la Tabla 1. La confiabilidad interna de la escala de concepto de inteligencia es a = O.72 y la escala del concepto locus de control a = 0.40; lo que significa que existe mayor relación entre las variables implícitas dentro del concepto de inteligencia, comparadas con los indicadores del locus de control. Del LC la variable "de que por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus compañeros le ayuden", no resulta estar correlacionada con las demás variables que influyen en el éxito final de un estudiante y por lo tanto queda excluido de ser considerada como importante. �Tabla 1 Cargas factoriales de los indicadores para concepto de inteligencia y concepto de locus de control (rotación varimax) Factor 1 (concepto de inteligencia) Indicadores La inteligencia es algo que la persona ouede cultivar v desarrollar. Por más que te esfuerces si no naciste inteligente fracasarás. La inteligencia es algo que tiene que ver con la oersona al nacer v no se puede aumentar. Si te esfuerzas lo suficiente aorobarás tus materias. El éxito del estudiante depende más de sus cualidades personales que las de sus maestros. El éxito de un estudiante tiene que ver más con sus habilidades e interés por estudiar, que con el aoovo que otros le deben dar. Por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus comoañeros le avuden. Aunque el maestro sea deficiente, el alumno que desea aprender lo puede loarar. Las estadísticas descriptivas de las variables en estudio se presentan en la Tabla 2, donde se observa que los hábitos de estudio tienen una media poblacional de 27.16 hábitos, una desviación estándar de 6.39 y un rango que va de 4-53, distribuidos de manera normal, de lo cual se deduce que esta variable puede ser inferida a través de la función continua de probabilidad normal (Devore, 1998). La edad promedio de los estudiantes es de 22 años con S = 4.4. La distribución de las edades señala que el 77.7% de ellos tienen menos de 23 años. Respecto al concepto de inteligencia, estar totalmente en desacuerdo significa no aceptar la inteligencia como una cualidad que puede ser desarrollada, lo contrario implica aceptar que ésta puede ser una cualidad capaz de ser desarrollada por una persona. Para esta variable se tiene un rango que va de 4 a 20. Los resultados de la encuesta mostraron un valor mínimo de 5 y un máximo de 20, con un pro- Factor2 (concepto de locus de control) 0.643 -0.817 0.714 0.616 0.485 0.809 0.778 0.482 medio de 18 y una desviación estándar de 3.17. Esto señala que los estudiantes aceptan que el concepto de inteligencia puede ser desarrollado en una persona como una cualidad por medio de ciertos hábitos o actividades. La variable locus de control cuya media aritmética fue de 14.99 con una desviación estándar de 2.8 distribuida de manera normal, de la cual puede decirse que existe una tendencia a estar de acuerdo a que el control personal influye significativamente en el éxito o el fracaso de sus acciones. El promedio de estudio diario reportado fue de 2.59 horas, con una S = 1.5 horas y un buen ajuste a la distribución normal (p>0.05), lo que significa que aproximadamente el 67% de ellos estudian de una a cuatro horas por día. Por otra parte las horas de trabajo diario de los estudiantes también fueron evaluadas, encontrándose una media de 3.53 con una desviación estándar de 2.33 horas. Al comparar estos resultados se observa que los estudiantes en 104 su tiempo li~re ~e~ican más horas al trabajo que al ~stud10 d1ano, es decir por cada hora que ded1~n al estudio ellos trabajan una hora con 22 minutos, esto arroja un aproximado de 17.65 horas, s~manales dedicadas a su programa ac~dem1co; valor considerado dentro de la normalidad, ya que investigadores como Blacklock (1976) en la Universidad de Londres Y_Mckay (1978 in Grajales, 2002) en la universidad de Canterbury (in Grajales, 2002) reportan que un estudiante promedio dedica entre 14 y 20 horas semanales a sus clases formales. ~e~pecto a la proporción de horas de estudio d1ano co~ respecto al total de créditos que cursa el ~stud1ante, se encontró que los alumnos dedican .070 ho~as diarias por cada crédito que cursan, es decir estudian 4 minutos con 12 segundos diariamente por un crédito que toman, estos resultados coinciden con los reportados por Grajales (2002). Tabla 2 Estadísticas descriptivas de las variables del estudio (n= 214) Variable Hábitos de estudio Edad Concepto inteligencia Concepto locus de control Horas de estudio Horas de trabajo Media Desvia Rango nnb. ción 27.16 22.03 18 14.99 6.38 4.42 3.17 2.28 4-53 16-50 5-20 8-20 2.59 3.53 1.5 2.33 0-8 0-12 105 . El análisis de los hábitos de estudio pra~tic~dos ~or los estudiantes se realizó según el _cnten~ aplicado en investigaciones sobre este mismo topico por (Agnew et al., 1993; Jones et al,. 1996; Stanley et al., 1999 in Grajales, 2002), do~d~ se excluyen de los informes aquellas actIvIdades que no son practicadas por al menos el 75% de los encuestados. Los resulta~os se muestran en la Tabla 3, e indican que existe un total de siete hábitos que satisfacen esta fortaleza, de los cuales cuatro constituyen ?ondu~tas apropiadas y tres conductas inapropiadas. S~ puede discutir de ella que el 84% de ~os estud_1~ntes tienen la tendencia de incluir informac1on relevante durante la clase sin embargo casi .el mismo porcentaje (85o/~) no con_serva _un sistema de tarjetas o índice para r~gIstrar información relevante, lo cual es en cierto grado contrastante y sugiere que los alumnos se preocupan por aprobar las materias e~ _lugar de lograr un aprendizaje con base~ s?hdas que fructifiquen en su desarrollo profesional. ~ste resultado exige entonces que es necesario fomentar en los estudiantes de pregrado de esta Universidad la cultura de estudio que logre un aprendizaje con una visión hacia ~I desarrollo profesional cuyas bases sean práctI?~s académicas que no conduzcan a la obtencIon de conocimientos simples o suficientes para la aprobación de materias. (continúa) �Tabla 3 •. . dio ue se han logrado ca1•1,car Hábitos positivos y negat_1vos de estu ta· ~e la población que sí los practican. como fortalezas en el grupo estudiado. Porcen Je N %de practicantes Tiene la tendencia de incluir información relevante (181) 214 84.6a No utiliza pedazos de papel u hojas sueltas para tomar notas 214 80.8a (173) . Al estudiar cuenta con los materiales necesarios (167) 214 78a No utiliza bebidas cafeinadas para mantenerse despierto (189) 214 88.3a Toma nota en lugar de grabar las clases del profesor {209) 214 97.7b No tiene un plan bien definido calendario para estudiar (161) 214 75.2b No conserva un sistema de tarjetas o índice para registrar 212 85b Conducta Conclusiones palabras nuevas (182) ª Representa una fortaleza del grupo. b Representa las debilidades académicas del grupo. Otros hábitos positivos son que el 80?º de ellos toma sus notas en sus cuadernos o libretas, el 78% de ellos al estudiar cuentaº con sus materiales necesarios y el 97. 7 Yo_ de los mismos se abstienen del uso de cafem~ para mantenerse despiertos. Los cual_es constituyen parámetros importantes en la calidad del aprendizaje del alumno de la UM. Una de las debilidades generalizadas de los alumnos es que el 97.7 % de ellos toma nota en lugar de grabar las clases del profesor, situación que se puede deber a que lo~ e_studiantes no cuentan con rec_ ursos ~conom1cos para comprar equipo y batenas o simplemente a que ellos prefieren las n?!ªs y la lectura en lugar de una estrategia aud~t1va (aunque nunc~ está de más si es posible disponer de u~a gra bación a la cual recurrir en casos especiales y no de manera permanente). Se observa que 75.2 % de los alumnos no cuentan con un plan de estudios bien definido, situación gra~e si consideramos que un buen hábito lo c~nst1tuye el hecho de que el 78 % de los estud1ant~s al sentarse a estudiar cuenta con los m_ atenales necesarios, es decir, de este porcentaJe sol~ el 2.8 % de ellos lo hacen con un plan de estudios bien definido; sin considerar cuantos de ellos logran cumplir de manera aceptable su programa. Este hecho sugiere que los alum~o~ no toman con seriedad su formación academ1ca, ya que carecen de organización y disciplina con evidencia significativa. El método stepwise de regresión múltiple fue utilizado para identificar entre el concepto de inteligencia, locus de contro~ y las variables demográficas, cuáles son pred1c~oras significativas de nivel de hábito de estudio de los alumnos observados. Siendo que algunos estudiantes no contestaron todas las preguntas de la encuestas se utilizaron los casos que 106 tenían datos válidos para las variables correlacionadas, obteniéndose una ecuación de regresión no significativa, F (O.OS, 1O, 175)= 1.5, P= 2 0.32. El R = 0.063 y (R =0 .25). Los resultados del análisis de covarianza señalaron que no existe ningún efecto significativo al combinar en el estatus residencial con el género sobre el nivel de hábitos de estudio F (5, 182) = 1.14 y p>0.05. Las variables Grado de Hábitos de Estudio y Locus de Control de los alumnos de las Facultades de Teología y Ciencias Administrativas presentan una distribución normal, lo que significa que pueden ser predichas confiablemente a través de la función de probabilidad normal estándar. El concepto de inteligencia no se distribuye de manera normal y los estudiantes presentan un porcentaje alto hacia su percepción sobre esta variable. El análisis de factores señaló que dentro del concepto de inteligencia, existe una aceptación total a que la inteligencia es algo que se puede desarrollar si una persona dedica tiempo y se esfuerza, mientras en locus de control el ítem que ''por más buen estudiante que una persona sea, el éxito depende de que sus compañeros le ayuden", no resulta estar correlacionado con las demás variables que influyen en el éxito final de un estudiante y por lo tanto queda excluido de ser considerado como importante. Los estudiantes de estas facultades tienen cuatro hábitos de estudio positivos y tres negativos, ya que más del 75% de la población estudiantil los practica. El 84% de los estudiantes tienen la tendencia de incluir información relevante durante la clase, sin embargo casi el mismo porcentaje (85%) no conserva un sistema de 107 tarjetas o índice para registrar información relevante lo cual es contrastante y sugiere que los alumnos se preocupan por aprobar las materias en lugar lograr un aprendizaje con bases sólidas que fructifiquen en su desarrollo profesional. El 75.2 % de los estudiantes no cuentan con un plan de estudios bien definido, situación grave si consideramos que un buen hábito lo constituye el hecho de que el 78 % de los estudiantes al sentarse a estudiar cuenta con los materiales necesarios, es decir, de este porcentaje sólo el 2.8 % de ellos lo hacen con un plan de estudios bien definido. Los alumnos por cada hora que dedican al estudio trabajan una hora con 22.37 minutos. Recomendaciones Se recomienda a los administradores educativos fomentar en los estudiantes de pregrado de esta Universidad la cultura de estudio que logre un aprendizaje con una visión hacia el desarrollo profesional cuyas bases sean prácticas académicas que no conduzcan a la obtención de conocimientos simples o suficientes para la aprobación de materias. A los profesores se les sugiere que fomenten en los alumnos los hábitos positivos, ya que un porcentaje considerable de ellos no los práctica. A los alumnos se les recomienda que tomen con seriedad su formación académica, ya que carecen de organización y disciplina según evidencias significativas encontradas en este estudio. Se recomienda aplicar el estudio separando los alumnos de acuerdo a su carrera porque se encontraron opiniones contrastantes, así mismo, se deben analizar sus calificaciones para conocer su desempeño académico de acuerdo a las variables incluidas en este trabajo. �"Tiempo de lectura, tiempo de escritura" BIBLIOGRAFÍA Devore, J.L. Probabilidad y estadí~tica para ingeniería y ciencias. Ed_. Internacional Thomson. California Politechnic State University. Traducción al Español. 712 p., México, D.F. 1998. Grajales, G. T. Evaluación de los eleme~t~s de enseñanza y aprend1za1e en el aula según perciben maestros y estudiantes.Revista Internacional de Estudios en Educación. (1) 22-30. Montemorelos, N.L., México, 2001 . Hábitos de estudio de estudiantes universitrios. Centro de Investigación educativa. Universidad de Montemorelos. Evaluación de los elementos de enseñanza y aprendizaje. Montemorelos, N.L., México, 2002. Manual de estadística multivariante para investigadores educacionales. 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La escuela, sitio propicio para el desarrollo de ambas, no ha cumplido satisfactoriamente su cometido. Pudiera decirse, sin ánimos de lastimar, que más que avivar el deseo de leer y escribir, lo apaga. Por otra parte, resulta preocupante que nuestro país con más de 100 millones de habitantes, tenga gran cantidad de analfabetas funcionales. Por lo anterior, este modesto trabajo busca presentar un panorama general, en el que muchos colegas pudieran ver su problemática reflejada. Quizás el análisis presentado permita la reflexión del grave problema que vivimos, y se intente mejorar la enseñanza de la lectura y escritura. De las cuatro habilidades básicas que se pretenden desarrollar para el dominio de la lengua, la lectura y la escritura pertenecen a la segunda articulación, ya que el sujeto necesita percibir o plasmar la estructura del lenguaje para codificar o decodificar un texto y, para que esto ocurra, necesita conocer el lenguaje y las reglas que marca la lingüística. A diferencia del habla, la lectura y la escritura se inician en la educación formal, tratando de herramentar al alumno para que, a través de ellas, accese al conocimiento, de tal forma que perdure siempre el deseo de actualización. Es por eso que los diferentes proyectos educativos enfatizan tanto la lectura comprensiva como productos realizados, porque la lectura y la escritura se encuentran presentes en todos los órdenes de la vida. Resulta tarea primordial del español el comunicarse en forma oral y escrita de manera eficiente. Quien aprende bien el uso de su idioma lo utiliza para aprender, para reflexionar, para conocer el mundo y disfrutar su cultura. Desarrollar la lengua materna, es enseñar a sus hablantes a entender las obras que se escriben en ella, a construir oraciones correctas, precisas y bellas, a aprovechar el bagaje cultural de un léxico potencialmente enorme, y a componer textos científicos, técnicos, literarios o periodísticos. Es decir, desarrollar la lengua consiste en educar a los hablanates para utilizarla de manera precisa, clara y coherente. Sin embargo, los resultados muestran que estamos muy alejados de alcanzar un buen nivel comunicativo. Entre profesionales del español, es muy común escuchar que hablamos regular, leemos mal y escribimos peor. Y • Pas;mces delD<X:comdo en_\/ecodología de la Enseñanza en ell mdcuco ,\levcano de hstudios Peda¡;ógicos de Ciudad ííctoda. '/amaulipas. 109 �es que la lectura no es sólo la articulación de fonemas ni la escritura la copia de grafías, leer y escribir implican mucho más, como la anticipación al texto, la eficacia y eficiencia comunicativas, la organización de las ideas del texto, la presentación de la información, la elección de vocabulario. El problema de leer y escribir no es económico, ni político, ni social, es cultural, porque ¿cómo inducir al mundo de la lectura y construcción de textos a una sociedad que tiende al analfabetismo? Pareciera ser que habiéndose extendido la tecnología, los textos estarían al alcance de un universo más amplio; sin embargo, quienes poseen los últimos adelantos, como intemet, en múltiples ocasiones, apenas si cumplen con sus tareas bajando la información y presentándola de manera textual. Los menos afortunados, evaden la visita a bibliotecas, compran estampas y escriben sólo la limitada información que ahí aparece; de este modo, van adquiriendo conceptualizaciones tan fragmentadas que les resulta imposible integrarlas a su conocimiento. En este estado de cosas, no resulta extraño que durante la última década el nivel de alfabetización funcional, lejos de mejorar ha decrecido. Generalmente no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente leemos. Estamos dentro de un mundo de letras: carteles, letreros, anuncios, etc. Las letras nunca están demasiado lejos. Influyen sobre nosotros, aunque la mayoría de las veces no seamos conscientes de su presencia. La lectura y la escritura aparecen en todos los órdenes de la vida, pues se trata de una relación dialéctica que conlleva a situar al propio pensamiento junto al de los demás. Leer es un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el concepto. Mediante este proceso el lector intenta satisfacer los objetivos que lo guían a realizar tal acto. Se da entonces la "/ecturabilidad", es decir, la interpretación y comprensión de un texto. La comprensión implica que el mensaje propuesto sea asimilado por el lector y le permita integrar lo nuevo en lo conocido. Una comprensión lectora es la captación del significado completo del mensaje trasmitido por el texto leído. La escritura surge de la necesidad de conservar alguna información, para luego usarla. Se desarrolla como una plataforma de expresión que puede proporcionar un enorme placer. La escritura es la expresión gráfica del lenguaje. Consiste en representar las palabras por medio de signos gráficos convencionales. En el proceso completo de la escritura, fundamentalmente se piensa activamente en el tema sobre el que se va a escribir, explorando las distintas ideas que se tienen y se busca una imagen o un modelo para su texto. Lo que da la pauta para producir textos escritos, es partir de un buen pensamiento, que permita al autor dominar el tema con una imagen fresca y original. Un texto es una entidad con estructuras y posibilidades semióticas, para que sus destinatarios hagan sus interpretaciones. Podemos considerar la lectura como una de las actividades vitales del hombre contemporáneo; es la principal herramienta de estudio y muy importante vehículo para la comunicación entre los seres humanos, además de que permite obtener o ampliar la cultura. La lectura es la actividad con la que, quizás, se obtienen la mayor parte de los conocimientos que se adquieren, por eso, se debe inculcar y promover como un hábito en las personas que aspiran a la superación cultural. Comprender lo que se lee es requisito indispensable para asimilar los contenidos de un texto. Sea cual sea el objetivo de realizarla contiene en sí finalidades y ventajas. Entre las ventajas que tiene la lectura podemos enunciar: • Incrementar nuestro vocabulario. De las palabras que conforman el espa- 110 ñol, los usuarios del idioma sólo alcanzamos a utilizar el cinco por ciento, por lo que la oportunidad de ampliar nuest~o léxico es enorme, del noventa y cinco por ciento restante. • ?rganizar y expresar mejor nuestras ideas. La lengua oral tiene la ventaja de contar en el instante que se produce con la presencia de los interlocutores. En cambio, la expresión escrita debe s~r muy precisa y clara porque el esc~1tor, al no compartir tiempo ni espacio con el lector, no puede aclararle las dudas que pudieran surgir. Por lo anterior, un texto es revisado las ocasiones que sean necesarias ha_sta que finalmente queda el mensaje que se desea. • ~yuda a formar un estilo propio. El estilo es la manera que tiene cada persona de expresar sus ideas, y es producto de todas las circunstancias que 10 h~n rodeado Y de sus aptitudes y ha?ihdades particulares. Por eso, no ~x1sten dos personas que escriban ig~al. Un escritor plasma su pensa~ien!o económico, político, cultural e ideologico y un lector avesado, descubre a quién está leyendo o anticipa la postura, precisamente por ese estilo. • Descifrar mensajes y poder comunicarse con los demás. La lengua es a 1~ ve_ z pro~e~o Y producto social, cuya fmahdad ultima es la comunicación por eso no es estática, sino evolutiva'. Un lector, al aproximarse a una obra debe tener muy claro el marco social e histórico en que el texto fue escrito. Porque el significado, forma O escritura de las palabras puede variar según _la época (proceso diacrónico), 0 se~un el !ugar (proceso sincrónico). ~si, por ejemplo no es lo mismo locahza r la palabra "villano" en un texto 111 del siglo XIV, en el que se hablaba del habitante de la villa, a la acepción actual con connotación peyorativa de hombre ruin o vil. • Profundizar o ampliar los conocimientos que ya se tienen: diversión entretenimiento. A veces la finalid¡d de la lectura es sólo disfrutar de una buena novela, quizá para evadirse. • Alcanzar una cultura general. La lectu~a permite conocer distintos lugares Y tiempos, vivir las vidas de otros, saber lo que se ha escrito sobre todos Y cada uno de los temas, teniendo como límite sólo la curiosidad. • Adquirir conocimientos sobre una materia. • Acompañar nuestras experiencias Difícilmente hay un tema sobre el cuai no se haya escrito. Se pueden leer c?sas parecidas a nuestras experiencias y comprender mejor lo que nos pa~a, aun~ue reconociendo que por mas semejanza que haya con nuestra situación, no hay nada igual . ~?bre la escritura podemos decir que la dec1s1on de escribir va acompañada d 1 recop1·1ac1on · • consciente de material. El escritor e a se plantea ¿qué puedo escribir? ¿cómo empezar? Escribir puede ser una tarea excitante emocionante o tremendamente aburrida , pen~sa. _E~cribir por obligación, sin motivació~ ~rev1~, sin ideas matrices y sin unas imágene inducidas es árido y puede ser estéril;es po~ ello que se debe buscar: • La sensibilización, es decir, ser observ~dores con nuestro entorno para a~mar la percepción y discriminación ~1sual, auditiva, olfativa, táctil y gustativa. �Aunque también resulta necesario decirlo, requiere de mayor esfuerzo intelectual. • Formar un clima lúdico que le permita propiciar la creatividad . No existen recetas mágicas que induzcan la lectura o la escritura. Se puede dar en cambio un ambiente armónico y agradable en el que se contagien para siempre a través del ejemplo del maestro, el hábito de la lectura y la ejercitación de la escritura. • La reflexión gramatical, inherente al acto de escribir, pues no se puede manifestar bien una idea si no se domina el código de las reglas gramaticales. Se da como un hecho implícito que toda persona, con mediana escolaridad, use con dominio las herramientas que le proporciona el estudio de la lengua. Sin embargo, según cifras proporcionadas por INEGI, en México existen 39 millones de alfabetizados que van en promedio a las bibliotecas solamente veinte veces al año. Eso hace considerar que de acuerdo a las cifras, existe un reducido número de lectores por falta de costumbre hacia la lectura. El problema del analfabetismo funcional en lugar de ir disminuyendo se va agrandando, sobre todo en la última década. Muchos han sido los esfuerzos en la tarea de fomentar el hábito de la lectura. Sin embargo se ha carecido de la fuerza necesaria para convertirse en políticas de largo plazo, que realmente formen en los educandos el gusto por la lectura. Cada mexicano lee un promedio de 2.8 libros anualmente, mientras que en los países desarrollados la media es de veinte textos. Nuestro país, según la UNESCO ocupa el penúltimo lugar de una lista de 108 países, en libros leídos. Las estrategias para la lectura pueden y deben ser variadas, no predictivas, hacer resúmenes, mapas conceptuales, construcción de finales, cambiar vocabulario. En la escritura se debe hablar de una situación concreta, pues uno de los principales errores que puede cometer el docente es pedir al alumno escribir sobre lo que sea. Esto produce, generalmente, una angustia que imposibilita la creatividad. Otra situación que favorece la escritura es la publicación de sus producciones, porque al concientizarse de que tendrá potenciales lectores, cuidará más su estilo y redacción. Por lo anteriormente expresado se puede concluir lo siguiente: Más preocupante resulta lo relativo a la calidad de la lectura, pues el producto preferido por los mexicanos son las historietas, que alcanzan un ti raje de hasta 100 millones de ejemplares, mientras que los tirajes de libros es de mil a cinco mil. Resulta fácil deducir que las revistas de monitos no son el vehículo más apropiado para ejercer la lectura, pues de acuerdo a la teoría de la información, mientras más previsible sea un mensaje, menor será la información que transmita. En contrapartida, cuanto mayor sea la originalidad de la obra y más imprevisible la organización del mensaje, mayor será la información que proporcione. 112 • El rezago educativo es debido en gran parte a la deficiente lectura y escritura. • Los diferentes proyectos que enfatizan la lectura y escritura funcionales no han obtenido los resultados esperados. • Debemos hacer de nuestras bibliotecas espacios armónicos que inciten a la lectura, con materiales atractivos y actualizados. • Sustituir la lectura de comics por obras literarias adecuadas al nivel de los lectores. • No minimizar ninguna redacción pues por sencilla que sea, es el producto de un esfuerzo realizado y a través de revisiones y autorevisiones puede ser mejorable. 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' �Los egresados de la UANL opinan Oiga del os conceptos de "calidad"y "evaluación" son cada vez más utilizad?s en todos los ámbitos; así, en el d1smoderno hablamos de calidad de procurso ·dad de v1·da • calidad en la educaduetos ca11 ·, ción, etc. Actualmente la calidad_en educac1on es tema de todos los días y esta cont~mplado en la política educativa de muchos pa1ses. El interés en la calidad educativ_a surgi,ó or rimera vez a principios de los an~s 80 s ~n l¿s Estados Unidos, cuando las autondade~ dicha organización estableciere~ que la cah~ad de la educación básica deb1~ ser tarea prioritaria para los países pertenec1e_n tes a :~ OCDE. Ahora bien, había que "medtr" la ca id d de la educación. De acuerdo con Juan c:sassus, el juicio de calidad "depende de criterios y estándares". Los estándares, además de s~ ~ondición (relativa o absoluta; mínima o ~~1~a y general o específica), requieren de 1u1c1os y éstos dependen de los sujetos qu~ los form~lan Esta aseveración es de suma import~nc1~ pu~s, en este contexto, es el gru~o social h: que valida el estándar. En la actualidad, se . , validado el estándar de que una educac1on superior de buena calidad es la q~e log~~ que sus egresados tengan una buena mserc1on en el mercado de trabajo. Apuntado lo anterior, es posible ~firmar que los estudios de egresados son una ,mpor- s. Almaraz Cortés* tante fuente de información, qu~ p~ed~ ser utilizada en la evaluación de las mst1tuc1one~ de educación superior. Los re_sultados apor_ tados por ellos no sólo determinan el dese~ peño laboral sino que además ponen de ma~1fiesto las car~cterísticas importantes del fun~10namiento y la medida en que s~ al~n-~an os ob'etivos de las carreras de la mst1tuc1on ~ _la ule ertenecieron los egresados; tam_~1en iirve~ como fundamento para la pl~~ea~1on y toma de decisiones en cuanto a mo?1f1cac1one~ que en un momento dado se pudieran considerar pertinentes. La Asociación Nacional de Univer~idades e Instituciones de Educación Su~enor ANUIES) ha destacado la importancia d_e f1evar a cabo este tipo de estudios, con el p~oposito de que las instituciones cuenten con información que provenga directame~te de los beneficiarios de la educación supeno~, pues~? ue son ellos el producto que nos permite ~e. ir ~I nivel del éxito de las acciones que se s1gu1eron en su formación. Aunado a la promoción de esto~ estudios la ANUIES proporcionó la herram1e~t~ neces~ria para llevarlos a cabo y, en 1998, edito el Esquema básico para estudios de egres~dos ue incluye un modelo de encuesta a aplicar. ~a encuesta consta de 107 preguntas agrupadas en dimensiones y variables. _En algu~as de ellas el resultado es posible medirlo cua~t~t~tivamente, mientras que en otras la med1c1on es cualitativa. Es innegable la utilidad de los resultados cuantitativos para retroalimentar el sistema del que provienen las variables; sin embargo, si a ellas añadimos la información proveniente de las variables cualitativas -€n las que el acopio y análisis de datos permite llegar a inferencias con respecto a la manera en que se desarrolla la formación del estudiante-, el resultado es la oportunidad de actuar de forma más puntual sobre las áreas que sean detectadas como problemáticas o inoperantes. En el área de la evaluación, una buena fuente de información está en los sujetos que han observado y/o experimentado las actividades que serán evaluadas. En este caso son los egresados la principal fuente de datos. Esto de acuerdo con la idea de que los alumnos son los sujetos más importantes en el sistema educativo y por lo tanto, no deben subestimarse sus expresiones. En la UANL se han llevado a cabo dos estudios de egresados. El primero de ellos en el año de 1999, encuestándose a ex alumnos que terminaron sus estudios en 1994; el segundo en el año 2002, que se realizó con egresados de la generación de 1999. La encuesta que se ha usado en estos estudios está basada en la sugerida por la ANUlES, con ligeras modificaciones, dando un total de 99 preguntas; en la última de ellas se le pide al encuestado que, si desea hacer algún comentario adicional sobre su institución, el plan de estudios, etc. , lo exprese por escrito. En una investigación reciente -inconclusa aún y con las reservas que el caso amerita- llevada a cabo con egresados de la generación de 1997, de tres licenciaturas, todas ellas del área de ingeniería, se ha encontrado que la mayoría de las personas encuestadas sugieren que en su preparación se debe mejorar en áreas como: o 4 La preparación para el mundo "real" del trabajo; más práctica, y realizar Egresada de la \ laesuia en Educación de la Facukad de Filoso/Ta y LecrJS de la l 'ni 1·e15idadAutónoma de S ue1o León. 114 115 el servicio social en áreas que les competan. o Actualización del plan de estudios, tanto en lo que se refiere a materias, como en el sentido de aumentar la práctica. o La inclusión del idioma inglés como materia curricular. Respecto de la mejora en la preparación para la inserción laboral, algunos de los comentarios han sido: "La importancia de realizar acuerdos entre la facultad y las empresas en que se realizan el servicio social y las prácticas profesionales, para que éstos no se limiten a actividades secretaria/es". o "Que estén de acuerdo (servicio social y prácticas) con la carrera que se cursa, porque son la oportunidad de desarrollar experiencias e incluso lograr un empleo estable (. . .) porque salimos de la escuela y al llegar a la empresa no sabemos hacer cuestiones básicas". o "Asesorar más a los egresados para que se desenvuelvan en el mercado laboral". o "Poner especial atención a las necesidades de las empresas". o Por otra parte, los egresados aseguran que es necesario actualizar el plan de estudios de sus respectivas licenciaturas. Es importante aclarar que estos comentarios que he transcrito, son independientes de las variables que se refieren específicamente a la opinión que guardan con respecto a la formación recibida, dimensión que cubre tres aspectos: los contenidos de la formación, la orientación ocupacional y la orientación valorativa, todos ellos contemplados en la encuesta a través de apartados que incluyen comentarios sobre los contenidos de los planes de estudios, las opiniones sobre los �conocimientos y habilidades aprendidos, y las recomendaciones para mejorar la formación profesional. Algunas de las expresiones escritas relativas a las materias curriculares fueron: "Deberían incluirse seminarios y materias sobre calidad en el trabajo y valores. No sólo lo técnico es importante, sino también la vida personal y la actitud hacia el trabajo y las personas". o "Es importante aumentar materias sobre sistemas computacionales y eliminar algunas que parecen poco prácticas (al menos para mi carrera). Es necesario actualizar los lenguajes de programación e incluir sistemas operativos". o "Mejorar el programa del plan emprendedor". o "Ampliar los contenidos administrativos para acceder a mejores puestos de trabajo". o "Más énfasis en el enfoque humano para los ingenieros (tal vez psicología)". o "Dar cursos de solución de problemas, elaboración de proyectos de mejora, prácticas modernas de ingeniería". o están exigiendo un nivel alto del idioma al reclutar personal; en caso que se carezca del mismo, es notoria la diferencia en las percepciones salariales entre personas que tienen un buen manejo del inglés como segunda lengua, y personas que no lo tienen. He aquí algunos de los comentarios: En cuanto al aumento de la práctica, los comentarios que escribieron los egresados pueden resumirse en: o o "Incrementar la práctica en laboratorios". "Lo técnico está muy deteriorado, al llegar a trabajar no te siNe. Los egresados de carreras técnicas son más actualizados en lo práctico". Por último, incluir la materia de inglés en el currículo, es otra de las demandas mencionadas. En los comentarios que los egresados hicieron, no mencionan el porqué de esta sugerencia, pero al parecer los empleadores ".. . se vuelve requisito que desde el principio de la carrera se incluyera inglés como parte del plan de estudios. Al finalizar se tendría un nivel aceptable del idioma". o "En las empresas exigen tener inglés, que sea obligatorio". o "Que algunas materias se impartan en inglés". o Como se apuntó con anterioridad, la investigación actual no ha concluido, pero todos los comentarios que se recopilaron adquieren una especial importancia cuando se comparan con los resultados obtenidos en los estudios realizados previamente (generaciones '94 y '99). En relación a las exigencias en el desempeño profesional, en el estudio realizado a la generación de 1994, en la variable que corresponde a conocimientos generales de la disciplina, un 85% de los egresados del área de ingeniería, consideraban que la exigencia iba de moderada a mucha, mientras que un 84% de los egresados del área de la salud y un 72% de los del área de sociales y humanidades tenían la misma consideración. En el manejo de paquetes computacionales es también a los egresados del área de ingeniería a los que más se les exige, contestando un 89% que la exigencia era moderada o mucha; le siguen los egresados del área de sociales y humanidades, quienes en 78% la consideraron en el mismo rango y por último los egresados del área de la salud con un 51 %. ~:i;~~:~:ddos deldárea de ingeniería tienen una e mo erada a much . lo~ del área de la salud consider:• un 62~o de i:~:;:~: ~!fº ;~~~:c~fd!d~: de los del ár~~ ienen en el mismo aspecto. La exigencia de habilid d d . equipo tamb· , f a e trabajo en ien ue medida y n egresados de ingen. , uevamente los 90% de los c iena se enfrentan, en un exigencia en s~sos, con un~ moderada a alta de lo s labores, mientras que un 87°/c :g:~~i:1iss cientes~ /iu~c:n~~~a~~:~o pe_~ene: esa misma exigencia en . ns1 eran mente el 80°/c de lo sus trabajos y solasalud la enfr;ntan. s egresados del área de la ~I referirse a la habilidad de direcc·, o coordinación son n ion sados de~ área ' de ingin~~~;f;~eq~~s t!~~mayor exigencia pues un 89% la carf· n de moderada O mu h . 11caron del área d . c a, le siguen los egresados e sociales y hum "d qui~nes un 82% la califica de i~:~1 ~it;aentre el area de la salud un 75°/c d 1 , y en la perciben de moderada ; m~c~!.egresados 116 se les pregunt:~~=r~~ ~I ~ismo cuestionario ción con su desem _ e grad? de satisfaccaso de los d 1 . peno ~rofes1onal y, en el e area de mg · , dijo sentirse satisfecho· en el ~nierd1a, un 82% un 84% lo está y en s ' . 1 area e la salud, el 70% se encuentra sa~~f e~ y humanidades peño profesional Corre ec o co~ su desemcentajes a la sa.tisfac ~ponden iguales pormiento profesional alcac~~;d~~n el reconociEn cuanto a pregunt de si cursarían la mis a expresa acerca el 93°/c d I ma carrera en la UANL 1 º e os egresados de salud el 81 o/c d os egresados de ingeniería y el 68°/c d º 1 e egresados de sociales h . º e os h~rían. Estas cifras corro6ora~~=~dades I? nion que tienen con respecto a la in~~~~i~~'.Por último se reiter un acercamiento 'a los dat~sq~: este es s~lo ponen sobre los estud· d que se d1sfaltan muchos aspecto1os e eg~esados; aún s por analizar. ,\'oras: 1.- La fuente de los datos aporrados en I Igualmente sucede en cuanto al conocimiento de lenguas extranjeras, pues un 65% E . tarios he~~~iop~~~atesrecalcar que los comen. personas encuest d de ninguna manera sign 1 "f a as deran que la ed ., ican que ellos consi"baja calidad" ucac1on que_recibieron fue de :1 ,Varía Cárdenas .r Blanca Hueml en presente ~cu/~ es _de la im -e5Úgación direc, . 2.- Tanto los estudios de egresado;d, , J. caso de I~ im esagación de egresados de J. ta reaJ_1;.a~a por las maescms Ros;, aurora, se han hecho e l Sec <; as generac10nes '9-1 l ' '99, como/: . ·. . a g_e_nemc10n '9-1. n 'il íC{1Jl]a de Planeación •r DcsarrolJ.o [ ·m·'l 'Cf"SltanO. a ~n 1~st1gac10n queestá enprocesoacaru. d, I . 'bº e 1a 117 �"? ¿Qué es la democracia. , d Clara Alejandrina Leon Hernan [iJ . . no de los principales problemas_de lítica es aquél que existe la c1enc1a po f . . , n del término en torno a la de 1m?10 1 hecho dT ltad reside en e democracia. T?I _1icu usado con muy difede que _es~~ termino e~n ran número de perrentes s1gmflcados por miestros, ingenieros, sonas como o~reros, o or ser un término políticos, e~c. Sin e~:~;n~irtido en objeto de ya muy antiguo, s~ . a través de la hisun sinfín de descnpc1ones deficiente conceptoria, 1~ _que conlleva i~:~e en nuestro actual tualizac1on. ~~to es e:1 ue observamos que sistema polltico e_~ ~e las instituciones 0 dentro de los part1 os, na toma o desarrolla asociaciones, cad~-pers~re la democracia, por su propia concepc10~ !~esacuerdos y disputas. consiguiente surgen o veamos qué es lo que Primeramente, ·a Al ·1n·1ciar el aná. , · 0 democrac1 . significa ~I t~rmin tramos múltiples dificultalisis del termino encon dor ha establecido su des, porq~e.c_ ~ da pens: im lica que desde el propia deflmc1on. lo qu t h~bo desacuerdos. origen de este con?ep o rie os que, entre Veamos ?orno la definse~:z:crore~ d~I término. 10 paréntesis, fu e ron . T el "gobierno del Etimológicamente s1gm teórico desarrolló pueblo", sin embargo, ca decir mientras algusus propios enfoques, :sreferí~ a una situación nos consideraron que s T ó el peor de los ideal, para º!ros sig_~ ~~lo se inclinó por la sistemas. Platon, por ~J . , visión idealista, que dice. ~= # i z z quienes se harán cargo del Estado, Aristóteles la describe como la mejor de las malas, principalmente porque ambos consideraban que las mayorías comúnmente no cuentan con la preparación para integrar la clase dirigente. Incluso, en el momento en que da una definición del término, se halla cierta connotación de desdeño: "... La democracia (se da) cuando lo * teles, sino que para este autor francés, el poder de la democracia reside en la designación legislativa como órgano controlador. Aunado a esto, Bodin critica la división, dentro de un Estado, pues la concibe como el origen de los conflictos e inestabilidades; factores que no se presentarían en una monarqwa. tienen (el gobierno) no los poseedores de cuantiosas fortunas, sino los indigentes"3• "El gobierno pasa a ser democrático . ual ( ) se reparten por ig cuando los pobres :·.. t ación de los asuntos de la admm1s r, d • los cargos rbre en ese Esta o, (. ..) t?do el mu~1~a ~:b~rtad y la fiberaci~n respiranse en e lestia · cada cual es dueno respecto de toda mo 111 , de hacer lo que plazca . Por otro lado, está la concecepción moderna de Machiavelli (1467-1527), quien asentó las bases de su definición no en el modelo griego, sino en el romano, donde la democracia es: "... El poder que no está concen- trado en las manos de uno solo, sino que está distribuido diversamente en diferentes cuerpos colegiados" 4 • . ., se basa en la Esta caractenzac1on d lo que tos destacan o descripción de eleme~ dad para considerarla debe poseer ~na sodc;~ir según Platón, deben una democracia, es , desposeídos quienes ser los ciudad~nos ~~scual estaba en cont~a ejerzan el gobierno, . , en el Estado Plato.d de perfecc1on de toda I ea I f.lósofos en quienes • a que eran os 1 meo, Y recaer d.icha responsabilidad. debena Por otro lado está Thomas Hobbes (1588-1679), quien nos explica en el Leviatán que el universo es concebido como una gran máquina corpórea, donde todo sigue las estrictas leyes del mecanicismo, según las cuales, cualquier fenómeno ha de explicarse a partir de elementos meramente cuantitativos: la materia (extensión), el movimiento y los choques de materia en el espacio. Así, la filosofía materialista de Hobbes, Machiavelli sólo reconoce dos tipos de estrechamente vinculada a una postura detergobierno, el principado y la república. Aborda minista del mundo, postula que todos los fenóel primero en su libro titulado El Príncipe (1513), menos del universo se hallan determinados por y el segundo en Discursos sobre la primera una cadena causal de los acontecimientos. década de Tito Livio (1550). También podría Nada surge del azar; todo lo que ocurre es el concebir un gobierno mixto, el cual corresponde resultado necesario de la serie de las causas, a la república romana, ya que en ella existen y, por lo tanto, podría ser anticipado, previsto. diversas partes que tienen relaciones de concordia y discordia. Su crítica va hacia el Estado Este determinismo se funda en un méintermedio, que considera un acuerdo provitodo racionalista de carácter matemático y sional entre partes que no lograron fusionarse como un todo. geométrico, que procede de la hipótesis de que las partes de un todo (materiales, engendradas y entendidas como causas), han de descomEs necesario destacar la postura de ponerse y explicar el conjunto o las partes en Bodin (1530-1596), quien no considera que su totalidad; y es el Estado una conclusión conhaya tipos de Estado buenos o malos. Para vertida en totalidad: Bodin, la democracia la encontramos en el Estado en el que "el poder de hacer las leyes "El único camino para erigir semejante pertenece al pueblo" 5• Con esto, vemos que destino común, capaz de defenderlos contra la Jean Bodin toma la democracia, no en la idea invasión de los extranjeros y contra las injurias romántica de Platón, mucho menos la idea de ajenas, asegurándoles de tal suerte que por la administración de cargos que propone Aristó- . al forma, Aristóteles estable~ió e igu e es el pueblo quien que por el hecho de q~n al o negativo, a la gobierna, se trasfo~m~fcació~ de las diversas vez que hace u_na c ~~,' 1 la máxima diferencia formas de gobierno. (··(la mejor constitución D está entre la monariw:ranía (la peor de las de las buenas) y ~ :a mínima diferencia se malas), y, al contra;io, olitia (la peor de las encuentra entre a p . (la mejor de las buenas) Y la democracia malas)" 2 • , conc1'b e a la democraMientras Platon o · romántica, pero no por e~ cia desde una i~ead de los desvalidos seran la óptima para el, on su propia actividad y por los frutos de la tierra Faculrad deuevoLcón. Filosoñ~ ·' . · .·.¡. dela CA..\ .L. 4.crualme?t': 1ª, bo .· ,a-a en lat6nomade}\ 11 . fia1 1 . ., Bilin¡;üede/almn:rsidadAu Liccnc,ada en r,;:, 0SO -\faestríaenCienc/ilssa1acsE'·J • •, , Desarrollo de uuaic,on ·csagac10n ·' Letras \ene,¡Cen(ID , . de Im 78. . Platón. l,a Repubhca. f;- _, , .di las Formas de G'ob,emo, p. 37. Bobb10. \ orberto. La Teona e 118 3 4 5 6 Aristóteles. Política, p. 205. Bobbio, Xorberto. Diccionario de Ciencias Políticas, p. -198. Op. Cit., p. 84. Hobbes. Thomas. L eviatán. p. 1-10. 119 �puedan nutrirse a sí mismos y vivir satisfechos, es conferir todo su poder y fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus voluntades a una voluntad (. ..) la multitud así unida en una persona se denomina ESTADO, en latín CIVITAS" 6 • El Estado se presenta así como algo opuesto a la naturaleza humana, pero susceptible de garantizar la supervivencia de todos a costa de la pérdida de su autonomía. Aunque Hobbes estuvo a favor de la libertad religiosa e ideológica, y favoreció el proceso de secularización de Europa; no obstante, defendió el poder absoluto del Estado, a cuyos intereses han de subordinarse las minorías. Hobbes representa el orden propio del conservadurismo, en el cual, el todo social armonioso ha de estar por encima y debe de subordinar cualquier acción o apetencia individual. Como forma óptima de gobierno defendió la monarquía, desaconsejando cualquier reparto entre los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Otro importante exponente de la cuestión que ahora nos compete es Montesquieu (1689-1755), quien además de ser todo un político precursor de la separación de poderes dentro de una república, desarrolló sus propias ideas acerca de la democracia. Es el primero que la identifica con la república, puesto que su tipología sólo admite tres clases, además de la república, se encuentran la monarquía y el despotismo. "Si las democracias llegan a su perdición cuando el pueblo despoja de sus funciones al senado, a los magistrados y a los jueces, las monarquías se pierden cuando van cercenando poco a poco los privilegios de las ciudades o las prerrogativas de las corporaciones. En el primer caso, se va al despotismo de todos; en el segundo, al despotismo de uno solo" 7 • 8 r? Por otra parte, tenemos la postura de George W. F. Hegel (1770-1831), quien de una manera muy peculiar causó una revolución, simplemente por el hecho que desde Platón hasta antes de él, "la democracia ha sido condenada como una forma de gobierno mala en sí misma porque es el gobierno del pueblo, y el pueblo, degradado a masa, a muchedumbre, a plebe, no es capaz de gobernar" ª. Así, la democracia es planteada como un gobierno poco consistente, incluso la visión hegeliana toma sus propias reservas. Hegel concibió a la monarquía como la mejor forma de gobierno; sin embargo, debía de apoyarse en un amplio sentido en el sustento que da el pueblo, como lo hace la monarquía constitucional. Por lo que sólo hasta a principios del siglo XX, la democracia ocupó un verdadero puesto dentro de las sociedades, desgraciadamente sólo sirvió para ser punta de lanza de los movimientos totalitarios, como ocurrió en Italia, donde los dirigentes otorgaron el voto universal (lo cual es signo "democrático'? a partir de 1912, con el objetivo de influir en un sector amplio de la población y ganar simpatizantes. Con esto, descubrimos que la democracia ha \ lontesc¡uicu. Del espíriw de las leyes. p . .!15. Bobbio. S orberco. E l futuro de la dem ocracia. p. 112. 120 s!n ~lvidar el individualismo recono termino no es comprendido:' ce que el "Desde que la dem · al razonamiento de la . ocrac,a fue elevada posible ( o de la meno':e¡o(~orrna de gobierno desde el cual los regím;'ª a , elpunt?_de vista juzgados es el de las ~es democratJcos son cumplió la promesa del alsas P_romesas: no la igualdad, no sólo fi au,tog_ob1erno, ni la de orma , smo sustancial" 9 • Por esta razón . un ideal universal d , ~o es posr~le c~ncebir teórico político abrió e emocracra. Sr cada la materia, es consec~na ~ueva visión sobre la conciba bajo sus en~ra que cada quien aspiraciones aun de iropras perspectivas y infinidad de inter n de una sociedad hay Con esto tenem tivas de la demo~ra . os que las expectaitaliano Norberto ~;btab~ro(n1es. Incluso para el h · ro 909 - 2004) · ciosas y personale~'ª son demasiado ambia srdo un defensor d 1 . , quren todos los deseos esp' c~r1º para satisfacer hecho de que para él e a democracia por el , representa la igualdad sociedad. ecr reos dentro de una Vislumbramos que la democracia por sí sola no es negativa, lo mismo que la monarquía; pero al corromperse, es notable que la primera es peor que la segunda, puesto que el número de déspotas es mayor que en la monarquía donde es sólo uno. Montesquieu consideró al despotismo como una forma negativa, la cual es obtenida a través del miedo, puesto que gracias a él se logra el sometimiento. Sin embargo, acepta la existencia de gobiernos mixtos, que en cierto momento pueden corromperse, así la monarquía y la democracia llegarían a ser Estados despóticos: 1 tenido un papel negativo en . concepciones políticas a t , casr tod_as las pero cuando ésta es ,raves de la historia, positivo es ri . emp eada en un sentido deform~d p ncrpalmente malinterpretada y a por los grupos de poder. 9 Op. Cíe., p. ¡ 12. �BIBLIOGRAFÍA Reflexión sobre la lengua oral en el aula El futuro de_1~ democr~~i:Edit. FCE, MexIco, D.F., 1 . ,• Edit Porrúa Col. Sepan Aristóteles. Pohti~a. N. u'm o 'México, D.F. Cuantos... ·7 • 1997. o· cionario de Ciencias Edit FCE México, Poht1cas. · ' D.F. , 1981 . H bbes Thomas. Leviatán. Edit. FCE, Méo , xico , D.F., 1940. Bobbio, Norberto., . ,e La Teoría de las Form~s. de Gobierno. Edit. FCE, MexIco, D.F., 1987. María Gelacia Arébalo Vázquez* , ·tu de las leyes, Edit. Montesquieu. Dpel e_ sap1Mr1e'xico 1977. orru , • , . Edit Porrúa, Col.Sepan Platón. La Republ_icta, Nu;m 13 México, D.F., Cuan os, · • 1991 . 1desarrollo de la lengua oral debe y las prácticas comunicativas en general, como ser una prioridad en el aula, y para un conjunto de nonnas y estrategias de interello, el docente debe estar atento a acción social, orientadas a la negociación cultulos patrones de comunicación que el alumno ral de los significados en el seno de situaciones está usando, bien puede ser habla espontánea comunicativas concretas de comunicación " 1. o preestablecida. En ésta última, el hablante hace uso de formatos o scripts ya muy conoPor lo tanto, la enseñanza de la lengua cidos entre sus pares y amigos. En tal situación, debe estar centrada en el desarrollo de las habiel docente debe brindar espacios de comunicalidades verbales en situaciones reales de comución, para que el alumno vaya desplegando sus nicación, en donde el alumno aprenderá a ser habilidades discursivas, y se transforme en un un usuario competente de la lengua. lo que usuario competente en el uso de la lengua oral, implica alejarse de los elementos caracterísen las distintas situaciones comunicativas que ticos propios de la gramática tradicional: como se le presenten dentro y fuera de la escuela. el normatismo y el nocionalismo; es decir, del afán correctivo y la memorización de definicioPrimar los usos funcionales del lenguaje nes, que obligaba al alumno a reproducir un no es considerar palabras, frases u oraciones "corpus" considerado como correcto; lo que aisladas de la vida real del alumno; sino atender conducía a negar al educando sus posibilidades a estos scripts que está utilizando desde los expresivas propias. tradicionales: 'Buenos días", hasta luego , "¿puedo pasar?', "me permite , por favor"; Es necesario atender dos finalidades en hasta lo actual como: 1/égale , 'bombazo , ''no la enseñanza de la lengua: "Desarrollar las manches", "cañón ", etc.; porque cada una de posibilidades lingüísücas de los alumnos y ayulas expresiones tiene un significado para ellos, dar a la comprensión teórica del sistema lingüísy le sirven estas expresiones para comunicarse. 12 üco que poseen' • Por tal motivo, el alumno debe reflexionar sobre el conocimiento de los En la última década, el enfoque para la mecanismos que permitan el uso creativo del enseñanza del español es ser comunicativo y lenguaje. descubrir y comprender las leyes que funcional; en donde: "La noción de uso aparece explican el comportamiento lingüístico; porque como uno de los ejes pragmáticos. sociolingüísser creativo, es tener la posibilidad de construir ticos y discursivos sobre la lengua y la comuniun número abierto de mensajes para comunicación, que entienden la actuación lingüísüca, carse. Así, un adecuado desarrollo del lenguaje · , t/aesrra egresada de la Esc1Je/a de Gmduada,, E. \ ;,E I de la { ni, ·er..idadPc:daf{ógica Vacional { P \ /9 ;J. \/onrerre1: Docenre de medio riempo en /al P \ 191 Jfonrerre_1. Ciencias-1nrologíaBá..\1CJ.. dellenguaje. romP<,,c.,,,., <vmunk,d,u • <llS<'ñanzuk la lengua <:U,,,, 1,.,,,,, ,·,al En D A¡,n.'nmUfede la lel{gu¡, lP\ . J995.pig.30. 122 , :n gmmadcalcs pni/;,;, .,intktico. Jes,J, 7ú<&, en J,7 ap,endizaje de h lene,,,. Anmlo¡efa o,.,"'- { f'\ . 199.\ ' pag. Tronas --· 123 �en el aula debe considerar en su planeación, los fundamentos psicológicos de la actividad lingüística, porque el lenguaje hablado no es comprendido mediante la "decodificación" de sonidos, sino a través de extraer el significado de éstos. El significado del lenguaje según Frank Smith, se extrae a través de la predicción, que significa la eliminación previa de las alternativas que no son probables; porque la predicción no significa apostar todo a una suposición. Las predicciones provienen de los conceptos o conocimientos que ya se poseen. Hay dos aspectos diferentes del lenguaje: la estructura superficial física, constituida por los sonidos del 3 lenguaje y la estructura profunda significativa comprendida por los conceptos que ya están en la mente del usuario. Pero, no hay una correspondencia uno a uno entre ambas estructuras, porque el significado está más allá de los sonidos simples de la lengua hablada; por ejemplo, puede haber varias secuencias de oraciones muy diferentes que tienen el mismo significado, o bien una misma palabra puede tener varios significados dependiendo del contexto en el que se utilice. En el lenguaje hablado necesitamos considerar las circunstancias en las que una expresión es pronunciada. Por ello, nuestro lenguaje cotidiano está directamente relacionado con la situación inmediata con la que es expresado. La interacción comunicativa de uso más frecuente es la conversación, es el lenguaje cotidiano, a través del cual se favorece el intercambio de pensamientos, ideas, gestos, miradas y movimientos corporales entre los hablantes. 3 4 5 En la conversación juega un papel muy importante el contexto situacional; así como las relaciones interpersonales entre los hablantes. El modelo de la actividad lingüística que propone J. Mayor es un modelo pluridimensional, en el que interactúan un hablante y un oyente, estructurado en cuatro dimensiones: la actividad lingüística, el sistema lingüístico, el contexto y el texto 4 • La actividad lingüística es la acción de los sujetos, y es un componente psicológico que integra los elementos del sistema lingüístico y del contexto, para producir o comprender el mensaje, y está condicionada biológica y socioculturalmente. a). b) . ) e. d). Establecer las destrezas ba' . ut·i· srcas ., . E ' izar otras formas de exp resron. ~_Plear experiencias directas. Utrhzar experiencias imaginadas. También indica que 1 . aprendiz · · e ambiente del aJe es importante para que se lleve a c~bo un apren_dizaje, a través de la conversa- ~~~~:t~~~~~~:::~n~~ii:::::,:s~~·r:; e ases, como: la personalidad de los alumnos y del m~estro, condiciones que estimulan 1 pensamiento del alumno, el ambiente físico, lo: El sistema lingüístico viene a constituirse con el código común (lengua) de los hablantes, se estructura a partir de variables fonológicas, sintácticas y semánticas. El contexto implica las relaciones interpersonales entre los hablantes y un marco referencial lingüístico, cognitivo, histórico y cultural, y el texto es el discurso producido y comprendido por los hablantes. Por todo ello, es necesario que el docente proponga en el aula situaciones comunicativas, que permitan al alumno el despliegue de sus habilidades discursivas. La conversación, según Joan Tough, es una forma idónea de interacción comunicativa con fines de aprendizaje; por ello, recomienda que se planifique la conversación en torno a una tarea común. Esta autora realizó una sistematización en el uso de la conversación como recurso didáctico, distinguió cuatro tipos de actividades que se apoyan en destrezas concretas del pensamiento y uso del lenguaje5 : Lcnf;WJjc hablado> escrito. An OJmprensión de la lccwr,1. Frank Smith, 1989. p. 82. Presupuestos psicológicos de la Didácdca de la /en¡(ua >la literatura. Juan ,\JayorSánchez. J,,¡ aprendizaje de la lengua. l 'PN, Antología, p-Jgs. J().73. La conversación al se1vicio de la emeñarua y t.:! aprcndiz,,je. Altemadvas para la enscñarua-aprcndáaje en el aula. En Antología Básica, 1996, p-Jgs. 35-37. 124 125 recursos con los que cuenta la escuela etc P?rque todo contribuye a producir paut ' ., pras de interacción. as proDe todo lo anterior, se puede concluir que promover el desarrollo de la 1 en el aula d b engua oral docente p~ e el ser una tarea prioritaria del que el al~ rque a _competencia comunicativa le perml ~no adquiere, dentro y fuera del aula . , rra responder a la necesidad de comu~ mear _sus .pensamientos, ideas, sentimientos elxmpend~ncras'. en su interacción constante co~ e e 10 social. �Las disyuntivas del Orientador Vocacional Ma. Luisa Martínez Sánchez* uando me hice cargo de la Coordi. , n de la Difusión Cultural en la nac10 , siete Preparatoria donde labore por . paciones fundamenaños, una d~ mis ~eo~imoción de aspectos tales, ademas de pt diantes era precisaculturales entre lo~ _es u . ~al En aquel mente la ori~nt~c1on voc:S~~a c~n la función entonces hab1a solo una pe . ar a los . la mat er·,a y proporc1on . - · _ de impartir 1 . formación -que a su ¡u1c10 alumnos a in ·ente para que eligieran su consideraba co~vem n so resa de que, entre 1 carrera. ~e lleve ~ g~es s~o se extendía inviun monton de facu ta , f erles pláticas a tación a tres de ellas p~a ºdi~taduría e lngelos muchachos: Derec o,. . . , eran niería Mecánica, con la jus~1f1~~c1obn de ~u~e 65 ,, d mercado". Esto s1gmf1ca a qu las e . rtía la Universidad, al alumno carreras qu_e impa d de ó 7 alternativas. 6 se le ofrec1an alrede or Absurdo. [ti f Más si consideramos que la educación ue habían tenido hasta entonc~s estos alu~; q se caracterizaba precisamente ~ nos, no bTd des como la busdesarrollar en ell~~ ha I lín~mo el despertarles queda de informac1on o, m , "bles la inquietud de visualizar otras pos1 alternativas. La primera e importante disyuntiva, p~r rado de libertad que le perm1lo tanto, es el g lección de su carrera: timos al alumno en Ia e · , n , en esta . e· tanto evitamos la tentac10 . d socie1· .<.,qu .d. or ellos? <., e im1 dad autoritaria_, ?~dddec1 decisió~? ¿hasta ., t I S las pos1b1h a es ar e -l"do? . quien me asedónde es éticamen~el:~~rd·a~ y que no me gura que yo teng rt·do en un aspecto tan uivoco al tomar pa 1 ? eq central para 1a vi"da futura de una persona . '~i · - d-~ carrera Considero que la elecc1on . . , . de la Orientac1on Vocaes el ob¡et1vo ultimo , s estricta, el ase. 1 a manera un poco ma •, c1ona Y• e efectivamente la profes1on gur8:~1e;~~i: ¿~n las expectativas ~ersonales eleg1 a , recisamente esa -y no del alumno; qu~ ?erda P s capacidades particuotra- la expres1on e su . . ya . creativo y sat1sfactono, 0 lares en un t rabªJ en el mundo laboral. El segundo puente tiene que ver con la información que el alumno tiene sobre las alternativas de oferta educativa, motivo de mi preocupación original en este texto; es decir, después de haber cruzado el primer puente el alumno ya sabe lo que quiere y para qué es bueno, y ahora tiene que asomarse a las posibilidades de formación que existen y seleccionar la carrera que más se asemeje a su perfil. Si las posibilidades de carrera son restringidas, probablemente el perfil sufra mayores ajustes y tal vez el aterrizaje de potencialidades no se realice en toda su extensión. Es precisamente en este punto en que el panorama de información y la diversidad de alternativas de que dispone el alumno, pueden limitar o favorecer la decisión afortunada. El tercero y último puente tiene que ver con la conexión entre el sector educativo y el mundo laboral***, es decir, el alumno eligió la carrera que más respondía a su perfil pero ahora, ha de asegurarse un lugar en el mercado laboral, y dicho lugar debe propiciar el des- pliegue de las capacidades cultivadas en el desarrollo de su profesión. Aquí pareciera ya no existir ninguna disyuntiva para el orientador vocacional puesto que, en términos generales, lo considera ya fuera del ámbito que le corresponde, que es el de la escuela. Sin embargo, dado el histórico divorcio de las instituciones educativas con los oferentes de empleos, problema cuya solución rebasa nuestra función, cabe la posibilidad de plantearnos un compromiso como orientadores, para facilitarle al alumno la visualización de un futuro profesional y sus posibilidades de inserción en el mercado laboral. En resumen, considera que las disyuntivas que se le presentan al Orientador Vocacional, tienen que ver con la ausencia de un rol definido, con alcances y límites que son necesarios para la realización de acciones concretas, sin perder de vista el fin último de nuestro quehacer: facilitar el tránsito y cruce de estos tres puentes en el camino de nuestros alumnos. Para que cristalice ese afo~unado . correr un camino que logro, es neces~nos ;uentes. Uno de ellos e~ cruza, al menos, ,re . o es decir ; para que cerse a s1 m1sm , , .., 1 e cono . , habilidades tengo?' por un soy bue~o?, {,q~egusta o me gustaría hacer?, lado, y <.,que m d bas rutas coinciden, no por el otro. Cuan o amero cuando no es así, hay mayor pr~bl~~~~~r en otra disyuntiva de esto no~ pue . e irnos al muchacho que orientac1on: <., Le dec , la ue demuesdebe inclinarse por un area en ~a or énfasis tra tener habilidade~ o le damo:n vida real, al deseo y al entus1as~~p~urt:nte motor enerpueden llegar a ser un 1 ?** gético para hacer las cosas . 11 . . Y S,colog,a . , Laboral. egresada de la Faculmd .de - - - - - - -.~ , . . , \fecodología de la Oe:1c!a · 'raculrad # Licenciada en SocJOlog,; ~n,:)f~~::/:n~nce _\facscra de ,\ tedio IJe"!I?° de la a las personas: "Si el tmba13dor Filoso.ia y LetrJS_ de la . , . I . ,,.ecf l boral se utili7.ll fYd/'3 comar dec1sJOnes en h r' #* Aquícabe menc,?nar ~ue en~ n;, JO pero si no quiere, ahíno hay nada que ace . no sabe, lo capac1co; s, no pue e, e a5v . ::i; ;o· 126 •-# Las escuelas no siempre se aseguran que la curricula que ofrecen cendráaplicación en un ámbito laboralJ; por ocro lado, la inserción del profesiomúa en un empleo se da más bien por causas siwacionales o forcuicas, que por la com'icción de ver el erabajo como un medio de desempeño J de desarrollo de potencialidades. 127 �Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No.3 (nocturna para trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2005 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 12 Número Número de la revista 41 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2005, Año 12, No 41, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2005 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016484 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Conde de Peñalva Democracia Economía de Estados Unidos Elfriede Jelinek Generación güey https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21186/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_40_Diciembre.pdf 5a421003eb2925b740db4bc1be20fd44 PDF Text Text ��• FONoo UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Re11es Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez DIRECTOR Salvador González Núñez Refonna Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 11 Núm. 40, diciembre de 2004, Monterrei;, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Cluivez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Monterrey,Ciudadlntemadonal del Conocimiento José Antonio González Treviño ................ . . Una visión cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey Francisco Azcúnaga Guerra ...................... . "La inteligencia: un aspecto relevante a considerar por el docente" · María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González Cantú ......... . ......... . El misticismo de Kempis yla sensibilidad de Nervo Roberto Guerra Rodríguez . . . . . ................. . La huelga de losobreroslinotipográficos del periódico "El Porvenir" en 1929 Héctor Jaime Treviño Villarreal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . La tercera revolución educativa Jaime César Triana Contreras .................... . Ética profesional e identidad institucional Guadalupe Chávez González .................... . "El último lector" de David Toscana oel ejercicio de la lectura sin prejuicios Clemente A Pérez Reyes...................... . .. . El desarrollo institucional y los programas de fortalecimiento para el Nivel Medio Superior Martha Alicia Calvillo García .................... . George W. Bush César Pámanes Narváez......................... . El compromiso de las instituciones de educación superior para y con la sociedad del conocimiento Mario A Aguilera Mejía. . . . . .................... . Vida de Petrarca Enrique Puente Sánchez ......................... . Las manchas del gis son blancas Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . ......... . El método como aventura (El problema de la retraducción en la educación) Ugarit Hamar Guajardo Chávez ...... . ........... . "Planeación y evaluación de la educación superior en México" Rogelio Cantú Mendoza ......................... . Reflexiones sobre la clase expositiva Ma. de Lourdes Rojas Pedraza ................... . La exclusión en la cultura escolar Benigno Benavides Martínez .................... . Escuela Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" Gerardo LealBlanco . . . ... . . . . .. .. .. .. . .. . .. ..... La formación de docentes para una sociedad del conocimiento Valentín Castañeda García ....................... . Historia cultural como la nueva teoría de la historia Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciencia, tecnología y sociedad Adriana Elizondo Herrera, Laura Angélica Flores Guevara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Construcción del edificio Álvaro Obregón J. Guadalupe Lozano Alanís ...................... Desarrollo sustentable con equidad de género. Políticas y programas a su favor Lídice Ramos Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PÁG. 5 9 13 26 34 41 46 51 58 64 72 80 85 89 95 100 104 108 110 113 123 127 130 �Monterrey, Ciudad Internacional del Conocimiento Editorial José Antonio González Treviño * Concluimos este año del 2004 con un doble acontecimiento, de suma importancia para nuestra dependencia universitaria, por un lado nuestra Escuela Preparatoria No. 3, celebra el aniversario número sesenta y siete de su fundación, y también la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la escuela, llega a la publicación número 40, por tal motivo, en esta ocasión, nos propusimos publicar una edición especial que conmemora dichos eventos. Con el firme propósito de seguir fortaleciendo la academia y el humanismo, y con la visión de la universalidad de ideas, en un espacio de libertad y expresión constructiva, en esta edición conmemorativa tenemos, entre variada temática, enfoques, reflexiones, puntos de vista e investigaciones pertinentes, sobre uno de los ejes de la ciencia que más apasionan en estos últimos tiempos: la sociedad del conocimiento. El impulso de esta filosofia, que privilegia el pensamiento y la inter y transdisciplinariedad de la ciencia, basada en la inversión en el capital humano, en el dominio e instrumentación de la informática, y su aplicación en los asentamientos industriales, con alto desarrollo de la tecnología, estructurando y diversificando la investigación, ligada a la economía, es motivo para que distinguidas personalidades, entre ellas los Rectores de la UA.N.L. y de la UDEM, así como colaboradores invitados a esta revista, y miembros de nuestro Comité Editorial, diserten y reflexionen en este marco, con artículos sobre temas de actualidad y los distintos aspectos que constituyen el basamento de la sociedad del conocimiento. Estamos seguros que en esta ciudad de excelencia, en esta tecnópolis, el humanismo aflora y se une, en visión compartida, con la esencia de la sociedad del conocimiento, para orientar el pensamiento de nuestros lectores y para fortalecer, sobre todo, las habilidades y destrezas en la formación del ser humano. Lic. Salvador González Núñez Director a visión del futuro ha permitido, a través de la historia de la humanidad, que los seres humanos, los pueblos y las naciones, fortalezcan la búsqueda del conocimiento y desenvolvimiento de la ciencia, para fincar el basamento del progreso, creando con ello, bienestar entre los hombres, y el desarrollo de civilizaciones que son, y han sido, ejemplos de modelos a seguir. El sueño de un mundo mejor, legitimiza las acciones entre los hombres, que tienden a establecer sociedades matrices que sirven de guía, de polo ~e desarrollo y atracción para otros pueblos para imitarlas, y lograr un mundo mejor, en donde la economía y el bienestar, genera múltiples satisfactores entre los individuos. Los grandes logros culturales y científicos en los pueblos y civilizaciones antiguas como Grecia, Roma, Egipto ... fueron en su tiempo ejes de desarrollo y transformación de la historia, fueron sociedades matrices, así consideradas por sociólogos, antropólogos, etnólogos, y si se vale el término, crearon con su gran bagaje cultural que nos heredaron ciudades del conocimiento. Hoy en día, las sociedades matrices fincan su desarrollo en las grandes islas del conocimiento que se generan en las universidades y en la industria, y que comparten con la tecnología de punta y con la informática, centros de atracción y desarrollo tecnológico y de transformación. trial y económica, con la multiplicidad de instituciones y con el gran desarrollo de capital humano, que acude a profesionalizarse, y a aportar con su talento, investigación y ciencia, es candidata a establecer una Ciudad Internacional del Conocimiento. Pero, ¿qué debemos entender por una ciudad del conocimiento? ¿qué beneficio podemos obtener de ello? ¿cómo llegamos a ella? En primera instancia, el término ciudad del conocimiento tiene similitudes y semejanzas con otras acepciones, como son: ciudades de desarrollo industrial, tecnópolis, parque industrial, distrito tecnológico, ciudad de excelencia. De acuerdo con algunos investigadores, el término ciudad del conocimiento es sinónimo de distrito tecnológico o ciudad de excelencia. Los conceptos tecnópolis y ciudad de excelencia son palabras utilizadas en Estados Unidos para referirse a algunas ciudades que han orientado su aparato económico para crear productos y servicios de alto valor agregado, y por supuesto conocimientos. La Ciudad Internacional del Conocimiento se ha convertido en un ejemplo para otras, porque se han transformado en centros de competitividad mundial, han contribuido a confirmar la hipótesis de que hoy en día, son más productivas las regiones y ciudades comunicadas a través de redes informáticas. Los alemanes utilizan el término de tecnópolis para referirse a lo mismo. Monterrey, nuestra ciudad, esta gran megalópolis, con su gran infraestructura indus- • Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo león. 5 �El concepto de parque tecnológico se remonta a los años 50', surge en la Universidad de Stanford, California; con este concepto, se refuerza la idea, que nació en ese estado d~I vecino país, el concepto ciudad de excelencia y conocimiento. un parque tecnológico es ~n aseri_t~miento industrial donde se prevee la i~stalac~o~ de empresas de avanzada tecnolog1a Y ~ctiv~dades innovadoras, integradas a las universidades y centros de investigación científica Y tecnológica con dichas empresas. En ese sentido, un parque tecnológico constit~re uno_ de los mayores esfuerzos que una reg1on reahza, para proporcionar y evolucionar ~as estructuras de investigación y desarrollo, ligadas, con ~u tejido empresarial, abriendo su econo,:n1a hacia el entorno internacional y buscando siempre la atracción de inversiones, tanto económicas como tecnológicas. los de vidrio y turismo, en Alemania l?s de producción automotriz como algunos eJemplos. La Ciudad del conocimiento es un tema que con la llegada del Siglo XXI se ha intensificado, se inicia prácticamente en los albore~ de este siglo, con la inversión en el conocimiento como factor de desarrollo. En ese sentido una de las grandes preocupaciones de la UNESCO es investigar la compleja relación que existe entre el conocimiento, la innovación Y~I desarrollo. Una economía basada en el conocimiento, está orientada, de esta manera, a construir directrices claras, que apuntan a generalizar la riqueza para que la socieda~ tenga empleo, prosperidad y mejora en su calidad de vida familiar y social. Una Ciudad del Conocimiento está soportada en una tercia fundamental: gobier~o, instituciones de educación superior (academia), currículum y la empresa. El gobierno es un actor fundamental, en la medida en que debe comprometerse a cumplir con su papel pro~o_t?r Y facilitador, creando condiciones que pos1b1liten la expansión de la iniciativa privada con el sector productivo conformado por las emp~esa_s_cuyo objetivo es generar bienes y serv1c1os ut1les ~ la sociedad, que les permita satisfacer necesidades· así mismo, la academia, el currículum y las i~stituciones de educación superior, tienen una función bidireccional, es decir son receptores y transmisores del conocimiento, quizás su función más importante consiste en el cumplimiento de un encargo social, con el obj~tivo de formar para la vida y transformar la realidad en que se vive. En este sentido, las institucion~s de educación superior, reciben un mensaJe directo de los gobiernos y del sector privado sobre el tipo de educación que se requiere, pa_r~ formar a los individuos en destrezas y hab1hdades, que son necesarios para que respondan a la sociedad y a los requerimientos de los aparatos productivos de bienes y s~rvicios. Est~ nuevo concepto de hombre y sociedad, constituye la base para establecer una Ciudad del Conocimiento. Otro término de parque industrial, se refiere a complejos arquitectónicos, donde se construyen locales designados a albergar_ empresas del sector manufacturero, que reun~~ condiciones favorables de infraestructura, fac1hdades de carga y descarga de mercancías, vigilancia, vías de comunicación, servicios comunes. Generalmente se sitúan cerca de lugares donde hay altas posibilidades de comuni~ción como canales, ríos, mares, o grandes autopistas. El término anglosajón "cluster" se refiere a un aglomerado, o agrupacio~es de agent~s económicos o empresas, geograficamente proximas, que orientan su actividad hacia ~I _ mismo sector o negocio, se dedican a act1v1dades similares dentro de una densa red que incluye productores, fabricantes de insumos, canales de distribución, compañías de sectores finales y proveedores de servicios, d~~arrolla~~o además relaciones de cooperac1on y act1v1dades complementarias entre sí. Tene~os, ent_re otros los clusters de la lana y cerámica en ltaha, en E~tados Unidos, en la región de California, 6 Encontramos, por otra parte, que algunas ciudades del mundo que se han distinguido por ser reconocidas como ciudades del conocimiento son, por ejemplo: Austin, Texas, en Estados Unidos, por su producción de software y hardware y su estrecha relación con la Universidad de Texas; en Castellón del Plan, en España, por su producción de cítricos y ligada a la Universidad de Valencia; en Dublín, Irlanda, caracterizada por sus avances en farmacia y telecomunicaciones e inmersa en la cooperación del desarrollo de Irlanda, y por supuesto, la ciudad de Taiwan, en Taiwan, por su especialidad en microelectrónica, con estrechos vínculos académicos en el parque industrial de Sin Chou. La ciudad de Monterrey, con una gran tradición industrial, excelentes vías de comunicación, amplia infraestructura para eventos internacionales, agradable ambiente de segu-ridad, parques recreativos, paseos turísticos, universidades de clase mundial, y centros de salud de gran reconocimiento, pretende ahora convertirse, mediante la colaboración de todos sus habitantes, en un centro del conocimiento, en una tecnópolis de clase mundial, que pueda servir como detonador de desarrollo y creadora de riqueza y bienestar para toda su comunidad; ésta no es una tarea sencilla, pues un proyecto de tales dimensiones, requiere de la participación del gobierno en todas sus manifestaciones, de las empresas de todo tipo, y las instituciones de educación superior trabajando, con una visión compartida a largo plazo. Nuevo León cuenta con un gobierno decidido y emprendedor, con una planta industrial de reconocido prestigio internacional, y con centros educativos y de investigación de creciente desarrollo, además del talento y las capacidades suficientes, entre investigadores, docentes y educandos, para lograr la base tecnológica, sin descuidar aspectos relativos a la preservación del ambiente y la atención a lo social. la integran, cuando se perciba a la cultura y al conocimiento como herramientas para la cohesión y al bienestar social. Algunas de las acciones que podrían tomarse para esta orientación serían por ejemplo, reforzar los lazos de unión entre Estado, empresa y universidades, para que operen con objetivos comunes y en forma profunda con los diferentes actores de la ciudad y la región , a través de pactos y convenios que permitan obtener resultados concretos. En ese sentido, las instituciones de educación superior, con más prestigio y reconocimiento y que tienen evidencia pública de la calidad de sus programas académicos son: Universidad Autónoma de Nuevo León, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad de Monterrey, que han trabajado arduamente en establecer convenios que apoyen las áreas estratégicas que están incluidas en el proyecto de la Sociedad Internacional del Conocimiento de Monterrey, para dar mejores oportunidades a los inversionistas. Otra acción importante es identificar, a corto plazo, algunos de los sectores claves, donde la ciudad y la región tengan fortalezas para concentrar esfuerzos y orientar las actividades productivas hacia ella. Entre las fortalezas más importantes tenemos el sistema educativo en todos sus niveles, particularmente en el nivel superior. La base para el éxito de un proyecto como la Ciudad Internacional del Conocimiento, son las instituciones de educación superior, que a través de sus funciones sustantivas generan ciencia y conocimiento. Con esta base se han determinado áreas estratégicas para desarrollar y formar recursos humanos, como son software, telecomunicaciones, mecatrónica, ciencias de la salud, biotecnología, nuevos materiales, energía; y se está trabajando sobre estos aspectos, ofreciendo programas académicos innovadores, y determinando algunas líneas de investigación, encaminadas a reforzar estas estrategias, que se han contemplado en un convenio de colaboración conjunto entre las universida- Este tipo de proyectos puede ir avanzando, conforme se vayan sumando los esfuerzos de todos los sectores de la sociedad que 7 �cativo, se requerirá alta formación de técnicos, profesionales y de posgrado; en el productivo se generará la creación de empleos y el enriquecimiento de nuestro Estado , no sólo de nuestra ciudad, y a su vez contribuirá a elevar el bienestar social y la calidad de vida de Nuevo León, y la proyección internacional de nuestro país. des mencionadas con anterioridad. Una vez identificados los sectores clave, éstos deberán operar como clusters, para que los eslabones débiles de la cadena productiva sobrevivan, y los productos adquieran competitividad. En la reciente Cumbre de las Américas, el tema común fue la innovación, competitividad y sociedades internacionales del conocimiento, aspectos que constituyen un proyecto mundial. Por tal motivo, no debemos, ni podemos rezagarnos. Estamos convencidos de que juntos lograremos elevar el ingreso percápita de los mexicanos, por medio de la ciencia y la tecnología; conscientes de que lo más importante no es la tecnología, sino despertar la vocación científica, aumentar la calidad personal de nuestros habitantes, incluyendo los programas académicos en la formación de valores éticos y morales, formando líderes solidarios, con alto sentido de compromiso social, en primer lugar consigo mismos y con el país. De igual manera, es importante establecer agencias de desarrollo local, que se dediquen a promover la imagen de la ciudad al resto del mundo, que se constituyan en motores de ventas de los productos y fortalezas de la región, y que a su vez generen polítiras de incentivos concertadas con los gobiernos locales, para motivar a los emprendedores que estén dispuestos a crear nuevas empresas en las áreas estratégicas, contempladas en el proyecto propuesto. 1 1 'I Así como señalamos al iniciar, la visión del futuro es importante, pero es necesario soñarlo para que sea posible alcanzarlo y tengamos en los próximo años, con la infraestructura de universidades, industria y capital humano, una Ciudad Internacional del Conocimiento en Monterrey. Es importante resaltar, además, que los gobiernos estatal y federal, han considerado la factibilidad del Proyecto "Monterrey Ciudad Internacional del Conocimiento", a largo plazo, y han visto las bondades del mismo, puesto que al ir avanzando en el proyecto, se reflejarán las mejoras en la comunidad nuevoleonesa, quien contará con mayores oportunidades en los sectores productivo y educativo. En el aspecto edu- La Universidad Autónoma de Nuevo León, convoca a toda la comunidad a apoyar dicho proyecto, y pone a disposición del mismo sus recursos humanos, instalaciones e infraestructura, para buscar con su total éxito, el progreso y bienestar de los nuevoleoneses. Una visión cultural de la Ciudad del Conocimiento: reto de la Ciudad de Monterrey Francisco Azcúnaga Guerra* na Ciudad del Conocimiento se puede definir como aquel estadio de desarrollo en el que la sociedad detecta el valor estratégico del conocimiento, utiliza éste como sustento de su competitividad y de su bienestar y. consecuentemente, dedica un esfuerzo significativo a la creación de nuevo conocimiento y a buscar las vías para utilizarlo de la forma más eficaz para incrementar la calidad de vida. dades y universidades. Monterrey, ya pertenece a esta Red. DJ Algunas Ciudades del Conocimiento Concentración Ciudad Hardware y software 1. Austin, Texas Estados Unidos 2. Bangalore, India Hardware y software 3. Boise, ldaho Hardware y software Est;:irlns Unidos Hardware y software 4. Cambridge, Inglaterra 5. Boston, Massa- Hardware y software chusetts_,_EUA 6. Castellón del Piar , Cítricos España Software 7. Champaigne Urbana Cerámica 8. Evora, Portugal 9. Emilia Romagnia, Lana, cerámica y maItalia quinaria agrícola 1O. Dublín, Irlanda Telecomunicaciones y farmacia 11 . Faro, Portugal Corcho 12. Hastenffen, Automóviles Alemania 13. Nueva Hamburgo Calzado Brasil 14. Sailkot, Pakistán Instrumentos Quirúrgicos 15. Salt Lake City, Software Estados Unidos Es un territorio geográfico en donde existe una sociedad debidamente articulada entre sí, y sus actores tienen un propósito común: participar en el desarrollo de una economía basada en el conocimiento. Para las universidades implica organizarse entre ellas, para cooperar con el objetivo de atender las necesidades del entorno; vincularse con las empresas y gobierno para dar respuestas innovadoras a las necesidades del sector productivo y social. Algunas Ciudades del Conocimiento La Red UNIVERCITIES de universidades y ciudades, es una iniciativa impulsada por la Universidad Politécnica de Cataluña y que tiene como objetivo mejorar la gestión del conocimiento compartido en el ámbito local y global, a partir de una organización flexible e innovadora al estilo de las nuevas formas de organización social e institucional de la Sociedad de la Información y del Conocimiento: una red entre ciu- • Doctoren Pla11eoció11 U11ivenitorio por/o University of Colifomio, Berkeley. Actualmente Rector de lo Universidad de ,lfo11te1rey ( UDEM): 8 9 �Ciudad 16. Seattle Wash, Estados Unidos 17. Sofhia-Antipolis, Francia 18. Taiwan, Taiwan 19. TelAviv, Israel 20. Umbría Italia 21. Silicon Valey, Estados Unidos 22. Washington, Estados Unidos 23. Barcelona, España 24. Baden-Wurtermberg, Alemania Se basa en el aprovechar al máximo las fortalezas de la región para, potenciar a los sectores productivos existentes. Asia (Japón), Europa (España, Portugal), América (Colombia, Brasil). Concentración Software Software Microelectrónica Software Cerámica Hardware y Software 2. Atraer Nuevos Sectores Productivos. Telecomunicaciones y Software Biotecnología Se basa en la creación de nuevas fortalezas aprovechando las tendencias de ciencia y tecnología, con potencial de negocio para la atracción de nuevos sectores productivos. Asia (Israel, Taiwán), Europa (Inglaterra, Alemania, España), América (Estados Unidos). Automóviles, Industria Aeroespacial Monterrey, Ciudad Internacional del Conocimiento Ejemplos exitosos de ciudades y/o regiones basadas en el conocimiento: Silicon Valey y la Route 128 (Estados Unidos) Baden-Wurtermberg {Alemania) Emilia-Romagna (Italia) Cluster del Conocimiento del País Vasco (España) ,1 ¡ Se caracterizan por: 1. Mano de obra altamente calificada. 2. Establecimientos de investigación y enseñanza con un alto nivel de conocimiento. 3. Agrupaciones de empresas de alta tecnologia. 4. Diversidad de organismos institucionales que benefician a toda la región. 5. Vinculación entre los sectores gobierno, educativo, productivo y la sociedad en general. Objetivos: 1. Impulsar el desarrollo tecnológico y el establecimiento de empresas del conocimiento. 2. Proyectar internacionalmente la educación de calidad que se imparte en la entidad. Estrategias de creación de Ciudades del Conocimiento 1. "Procurar de Monterrey una ciudad internacional del conocimiento, y que la educación superior de alta calidad, la investigación científica y tecnológica empiecen a convertirse en una de las ventajas competitivas que esta región tenga no sólo en México sino en América Latina". Fueron las palabras con las que el Lic. Natividad González Parás, Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León, presentó su iniciativa. Se ha conceptualizado como una alianza entre los distintos sectores de la comunidad para detonar un desarrollo económico ' social y cultural, donde el conocimiento sea el eje central que conduzca el modo, las estructuras y los procesos de producción, con el propósito de facilitar un mejor funcionamiento y efectividad de sus organizaciones e instituciones, así como un mayor bienestar y calidad de vida de sus ciudadanos. Potenciar los sectores productivos existentes. 10 3. Desarrollar la infraestructura urbana. 4. Asegurar la alta competitividad de los sectores gubernamental y privado como eje rector del desarrollo económico. 3. Incrementar los alumnos foráneos y extranjeros con capacidad de pago. 4. Incrementar los profesores universitarios con posgrado en nuevas áreas. 5. Incrementar los programas de investigación científica y tecnológica. Áreas estratégicas: 1. Biotecnología 2. Mecatrónica 3. Tecnologías de Información y Comunicación (TIC's) 4. Salud 5. Nanotecnología Acciones para: Objetivo 1. Impulsar el desarrollo tecnológico y el establecimiento de en,;,resas del conocimiento. 1. Reposicionar las empresas nacionales asentadas en la zona. 2. Desarrollar programas de innovación tecnológica. 3. Apoyar a las empresas de base tecnológica establecidas. 4. Fortalecimiento de los centros de educación superior. Objetivo 2. Proyectar internacionalmente la educación de calidad que se imparte en la entidad. 1. Convertir la investigación científica y tecnológica en un área de oportunidad para el desarrollo económico, y en soporte para la competitividad. 2. Incrementar los programas de formación técnica en los niveles medio y superior. 11 Objetivo 3. Desarrollar la infraestructura urbana. 1. Vincular la infraestructura universitaria y la de empresas tecnológicas con nuevos parques de conocimiento. 2. Embellecer la ciudad e integrar servicios de vialidad y de transporte con redes digitales y de fibra óptica, así como con conjuntos de vivienda para profesores investigadores y alumnos. 3. Crear un ambiente propicio para el desarrollo de actividades científicas y culturales. Objetivo 4. Asegurar la alta competitividad de los sectores gubernamental y privad o como eje rector del desarrollo económico. 1. Fortalecer el estado de derecho, la seguridad, la transparencia, simplificación y desregulación administrativa, participación ciudadana y la digitalización de procesos. 2. Aprovechar estratégicamente las nuevas tecnologías de información y comunicación. 3. Promover las reformas estructurales de la economía. 4. Rediseñar el modelo de educación básica, media-superior y superior. 5. Consolidar una cultura de competitividad en los sectores productivos. �"La inteligencia: un aspecto relevante a considerar por el docente" UDEM en la Ciudad del Conocimiento e.ero-ore Q:mcirrierto María Teresa Esquivias Serrano* Arturo Gonzá/ez Cantú ** lrM:Stigcrión en Lich azg:>, lrTIMrióny e.ero-ore Cartio lrTIMrióny IRsaTdlo re E11pesas e.ero-ore lrM:Stigcrión .uídcaSOO"e anrooo laPropedíd aseñooo trdJstria Praido, Enva,e, EHpq.eY E:nml~e e.ero-ore lrM:Stigcrión ,, SOO"e calica:I Edraivay a.prcriónoo Q:mcinierto laPdreza 2. Procurar las capacidades y aptitudes necesarias para la economía del conocimiento. 3. Fomentar el desarrollo de una cultura científica entre la ciudadanía. Las innovaciones y cambios requeridos para consolidar el desarrollo social, e~on~mico y tecnológico, necesitan que las orgarnza?1~nes implementen sistemas sociales y tecnolog1cos equilibrados, dirigidos por líder~s c~~prometidos con la generación y aphcacIon del conocimiento. Hacer frente a /os desafíos permitirá a Monterrey transitar a una economía del conocimiento y, en consecuencia, convertirse en una sociedad del conocimiento. Desafíos para transitar hacia una Economía del Conocimiento 1. No reducir la economía del conocimiento a la alta tecnología. audaz, porque no está atento en el salón de clases, pero hasta donde estamos observándoles desde la perspectiva inflexible de nuestras categorizaciones y no con la mirada abierta a sus naturales y espontáneas manifestaciones. Como una consecuencia de estas concepciones, es decir, el adjudicarles etiquetas a cada uno de ellos basados en nuestra experiencia, nos ha demostrado muchas veces que estamos equivocados. a importancia dada al término "inteligencia" en diversos contextos, alude de alguna manera u otra a ciertas capacidades que asumimos que tiene una persona. Asimismo, es usado con tal frecuencia que parece que todos sabemos exactamente de que se está hablando. Su importancia e implicaciones son relevantes, dado que se suele categorizar a partir de este concepto a las personas, en función de la demostrac.:1ón de ciertos rasgos considerados inteligentes o no. --- Nos abocamos entonces a detallar las distintas características que pueden sugerir al profesor la diferencia entre sus alumnos, pudiendo orientarles en el descubrimiento de las potencialidades cognitivas para comprenderles y encaminar su proceso formativo coherentemente. Este es básicamente el punto de convergencia por el cual abordamos este tema de estudio. En este con tinuo, el concepto de "inteligencia" acuña dentro del marco educativo y aún más particularmente en el contexto áulico, una diversidad de concepciones y matices, desde los más complejos hasta los más elaborados, como una consecuencia se torna complejo para el docente cuando pretende reconocer e identificar la inteligencia en sus educandos, inclusive en alguna de sus más puras y simples manifestaciones. De tal forma que en este trabajo se revisa brevemente el concepto "inteligencia" desde diferentes concepciones, algunas de sus principales definiciones, posturas y aportaciones teóricas, y se concluye con la contextualización en el marco educativo, con la intención de apoyar en alguna medida al docente en su compleja labor de educar. Con ello se pretende que tengo un marco referencial de las manifestaciones intelectuales de sus estudiantes, dando pauta a la identificación de diferentes manifestaciones que puede llegar a tener una Es inevitable entonces, que en la cotidianidad de nuestra práctica los profesores encuadramos a los alumnos en buenos, malos; en inteligentes o no, asignándoles una serie de epítetos peyorativos o bien atribuyéndoles cualidades superlativas que muchas veces no poseen en realidad. A menudo también confundimos las calificaciones sobresalientes con una mente inteligente, o bien acechamos a un estudiante inquieto a quien consideramos no muy • l ice11ciodo en Psicología egresado de lo Universidad Autónomo de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en Horvord U11iversity y oct11olme11te docente e investigadora en varios universidades públicos y privadas. • • Ingeniero Químico egresado de lo Universidad Autónomo de Nuevo león. Maestría en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigadorde la Preparatoria No. 3 (Nocturno para Trabajadores) de la UANL. 12 13 �■ La facultad de autodirigirse y de mente brillante "inteligente" en cualquier ser humano, sin dejar a un lado o restarle importancia a sus propios conocimientos y su experiencia acumulada, en primera instancia. Definiciones ■ y aportaciones ■ Muchas han sido las diferentes definiciones que aluden a la Inteligencia y las aportaciones y estudios sobre la misma, en nuestra opinión, válidas desde la perspectiva que se proponen. En esta óptica, consideramos relevante presentar tanto las definiciones como las aportaciones que se han considerado más representativas. En cuanto a las distintas acepciones del término "inteligencia", Resnick (1976), enuncia la gran diversidad de definiciones dadas a este término por los teóricos que participaron en el simposio de 1921 del Jornal of Educational Psychology que sobre ese tema, presentamos a continuación: 1' 1d "• ■ 1 ■ ' 1 ■ ■ ■ ■ ■ La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman). El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E. L. Thorndike). El aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S.Covin). La modificabilidad general del sistema nervioso (Rudolf Pintner). Un mecanismo biológico mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph Peterson). Capacidad de adquirir (Herbert Woodrow). Grupo de procesos complejos mentales definidos tradicionalmente( ... ) como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. Haggerty). ■ ■ ■ ■ aprender en ausencia de una instrucción directa y completa (Brown y French, 1979). Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey, 1975). Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereitery Engelmann, 1966). La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente-lo que puede uno hacer con lo que uno sabe- (De Ávila y Duncan, 1985). La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen 0/.A.C. Henmon). La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow). La capacidad para aprender a sacar provecho de la experiencia (W. F. Dearborn). Por otra parte, el desarrollo de este concepto en el continuo histórico, iniciaremos recordando que a mediados del siglo XIX, los trabajos de Whilhelm Wundt en Alemania y William James en Estados Unidos, son los primeros antecedentes con los que se cuenta sobre el tratamiento de este tema. Wundt funda el primer laboratorio de Psicología, en este lugar se abocó a observar, experimentar, reflexionar y describir las vivencias de los participantes y sus capacidades cognitivas, en donde el rubro "inteligencia", no podía dejarse a un lado. En el transcurso de estas actuaciones, y por lejano y complejo que parezca, la idea de definir y medir la inteligencia ya era todo un reto y un tema central de la Filosofía y la Psicología. Definiciones diversas sobre el tema ha surgido desde aquel entonces, independientemente de la disciplina del saber de la que emergen: Medicina, Biología, Psicología, Ciencias de la educación, Antropología, etc., matizando obviamente sus aportaciones y diferenciando 14 las características intelectuales de los seres humanos. Sin embargo, a principios de siglo XX, Alfred Binet (francés), diseñó las primeras pruebas de inteligencia con la finalidad de identificar a niños con retardo además de colocar en los niveles educativos adecuados a los estudiantes. De este modo surgen diversos teóricos, dentro de las primeras aproximaciones a este rubro mismos que se dieron a la tarea de investigar sobre este concepto. Spearman trabajo el análisis factorial, Bidet con la propuesta de un test de inteligencia, Cattell realizando investigaciones en su laboratorio psicométrico, Terman con las escalas Stanfod-Binet, Thorndike con su propuesta del asociacionismo del aprendizaje, etc. Dentro de las aportaciones contemporáneas podemos resaltar, a los teóricos de la información, los que abordan este concepto desde la perspectiva del factorial-analítico, los teóricos de la escuela del desarrollo cognitivo y los del aprendizaje. Para dejar más clara la idea del proceso cronológico de este tema, a continuación se presenta la Tabla No. 1. TABLA No. 1 CRONOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA AUTOR Gall (1758) Broca (1861) Galton (1869) Wunt (1879) James (1850) Spearman (1904) Binet (1890-1904) Simon (1900) Cattell ( 1887) Thomson (1919) Terman (1916) Thorndike (1913) Thurstone (1938) Piaget (1916) Guilford (1967) Cattell-Horn ( 19661971) Carroll (1976) Arlin {1975) Case (1978) APORTACION Relación de Gdracterísticas mentales y forma de las cabezas Medida del cráneo, lesiones en corteza cerebral anterior izquierda provocando afasia Genio Heredado. Elaboró métodos estadísticos para la clasificación de los seres humanos en términos de sus potencialidades físicas e intelectuales y establecer correlaciones Laboratorio Psicométrico. Establecer la psicología como ciencia Establecer la osicoloqía como ciencia Análisis Factorial Test lnteliqencia Principal investigador de esta área Co-investiaador con Binet Laboratorio Psicométrico Adaptación de Escalas Binet para identificación de alumnos suoerdotados Asociacionismo en el aprendizaie Habilidades mentales primarias independientes Desarrollo cognitivo. No importa la exactitud de la respuesta sino la línea de razonamiento que invoca el niño Estructura de la lnteliqencia Inteligencia cristalizada y fluida Niveles inteligencia Periodo Post-formal (Neo Piaaetianas) Conocimientos y desarrollo (Neo Piaaetianas) 15 PARADIGMA Monismo Monismo Conductismo Conductismo Conductismo Pluralismo Conductismo Pluralismo Monismo Conductismo Cognitivismo Pluralista ConductismoPluralismo Procesamiento dela información Coqnitivismo Coanitivismo �Flavell (1978) Metacognición (Neo Piagetianas) Saloman (1979) Medios de comunicación de símbolos Hunt (1980) Inteligencia rapidez-precisión Jensen (1980]_ Eysenk(1982) Schank (1982) Stenberg ( 1984) Herencia EEG Manifestación Memoria y experiencia Teoría Triádica. Identificación de la op_era~ione~ implícitas en las pruebas prototipo de ,ntellgenc,a Zigler ( 1984) Competencia Social (Neo Piagetianas) Brown y Campione (1984) Show {1986) Potencial de aprendizaje Teoría de la aptitud cognitiva y el aprendi~aj~•. adaptando el aprendizaje a las aptitudes md1vIduales Desarrollo cognitivo Desarrollo cognitivo Aprendizaje Procesamiento dela información Monismo Monismo Aprendizaje Procesamiento dela información Desarrollo cognitivo Aprendizaje Aprendizaje ATI. 1¡ Butterfiel ( 1986) Shore y Dover {1987) Inteligencia'í_ solución de problemas Estilos cognitivos Gardner (1983) Inteligencias Múltiples Horn (1989) Ackerman(1989) Anderson (1992) Perkins (1995) Goleman (1995) Li(1996) Inteligencias: análisis habilidades Diferencias Individuales Arquitectura de la mente Enseñar a pensar lntelioencia emocional Inteligencia Conceptual 1 Aprendizaje Procesamiento dela información Desarrollo Cognitivo Pluralismo Pluralismo Monismo Aprendizaje Desarrollo cognitivo Aprendizaje medio que va alcanzando el ser vivo a ~o la'!Jo de la evolución". (Diccionario de las cIencIas El cuadro anterior, muestra la cronología del desarrollo del concepto de inteligencia, en donde se hace referencia también al autor Y su postura. En este suceder de acontecimientos, se puede observar como las a~o~aciones proponen conceptos e ideas que sI bien es cierto pudieran resultar antagónicas, en su sentido más estricto convergen en la construcción del conocimiento sobre este rubro. de la educación pp. 792). Este término cociente intelectual (CI), se refiere básicamente a la calificación que compara la edad mental y la cronológica de una persona, donde la edad mental es entendida como la calificación que se basa en el promedio de las habilidades para un grupo determinado de edad. Cociente intelectual Los estudiosos del CI consideran a la inteligencia como una habilidad general para comprender y solucionar problemas, siendo una variable que puede ser mesurable por un valor unitario, Entendido generalmente como: "nivel de desarrollo, de autonomía y de dominio del 16 como una consecuencia el valor obtenido al aplicar un Test de Inteligencia proporciona un número el cual soporta una aparente objetividad y seguridad para establecer predicciones con respecto a las personas en sus ejecuciones académicas. Si el Cociente Intelectual obtenido es elevado, se puede hablar entonces de una persona con manifestaciones inteligentes y con una capacidad general para resolver problemas. Las pruebas de CI, fueron diseñadas en primera instancia con este propósito. Existen pruebas de CI que tienen aplicación tanto individuales como colectivas, dentro de las más conocidas se encuentra la llamada Stanford-Binet, su aplicación es individual y las preguntas son planteadas oralmente. Por lo general, la mayoría de estas pruebas están diseñadas para representar ciertas características estadísticas y la calificación promedio es 100. Su utilización en materia educativa per(llite elaborar predicciones del aprovechamiento académico, sobre todo en grupos numerosos. Como ejemplo podemos mencionar como una prueba individual de inteligencia la Escala Revisada de Inteligencia para niños de Wechsler (WISC-11I). Como una consecuencia las puntuaciones obtenidas en este tipo de pruebas, serán un indicador del éxito escolar del joven, además de que sirve también para diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas débiles donde será necesaria la ayuda del profesor. Igualmente importante es mencionar que estas pruebas no miden la capacidad creativa ni el pensamiento complejo, además de que no predicen el éxito profesional. social e inclusive la salud mental o personalidad, su aportación es enfocada a la capacidad del estudiante para trabajar en la escuela. La relevancia de otros factores determinantes y su incidencia en la inteligencia de cada persona, deben de ser tomados también en cuenta, dado que: el factor genético, diferencias individuales, diferencias raciales y étnicas, ambiente familiar, género, cultura, etc. son variables que modifican de una manera u otra esta capacidad. Inteligencias múltiples La teoría de las inteligencias múltiples es planteada por Howard Gardner en la universidad de Harvard, en ella se propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localización precisa en la corteza cerebral. Con la finalidad de cambiar la visión tradicional, unidimensional de la inteligencia humana como: "Una habilidad para responder a las preguntas de un Test de Inteligencia", Gardner desarrolla toda una teoría con la cual intenta romper con este esquema uniforme, planteando que no hay sólo una inteligencia si no que hay varias, es decir, se trata de una visión pluralista de la mente y lo expresa de la siguiente manera: "... Creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos "inteligencias". Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difier,m en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades". (Gardner 1993a, pp. 32-33) El propio Gardner (1993a, 1994) define a la inteligencia como la habilidad que se necesita para resolver problemas, o para elaborar productos que son importantes para una cultura o comunidad determinada. También incluye la habilidad para poder detectar problemas, estableciendo con todo esto las bases para adquirir nuevos conocimientos. Cada inteligencia opera de acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases biológicas. La teoría de las inteligencias múltiples se alimenta de la Ciencia Cognitiva por un lado, y de la Neurociencia por el otro, es decir, del estudio de la mente y del estudio del cerebro. Para poder describir a cada una de las inteligen- 17 �sus propios valores y principios morales puede favorecer más unas inteligencias en detrimento de otras. cias el autor, junto con su equipo de trabajo, considera necesario recurrir a varias fuentes de información que validan su propuesta y estas que son: 6. Las inteligencias deben ser susceptibles de codificarse en un sistema simbólico, es decir sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información, por ejemplo el lenguaje, la pintura, las matemáticas etc., los cuales son muy importantes para la supervivencia de la humanidad. 1. Desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los niños normales. Debe ser posible identificar diferentes niveles desiguales de pericia en el desarrollo de una inteligencia que van desde el novato al experto. 2. Información acerca de, cómo esas capacidades se abren paso bajo condiciones de lesiones cerebrales. Cuando una facultad específica puede ser destruida de manera aislada como resultado de daño cerebral, parece probable su relativa autonomía con respecto de las otras facultades humanas. '1 j 1 1 3. Poblaciones especiales: niños prodigio, "sabios idiotas", autistas y niños con problemas de aprendizaje. Es conocido que algunos niños considerados autistas y "sabios idiotas" desarrollan ciertas habilidades aislad a mente de una manera sorprendente, mientras que en otras son sumamente deficientes. 4. La cognición en diversas especies animales. Este aspecto resulta importante en la medida en que podemos conocer las raíces de nuestras inteligencias actuales, que datan de millones de años atrás en la historia de la especie, así como conocer las mutaciones que pueden haber conferido ventajas especiales a una población dada. 7. Los resultados de los experimentos psicológicos, incluyendo los psicométricos, también son fuentes de información muy importantes. El intento preliminar de organizar toda esta cantidad de información, ha dado como resultado las diez inteligencias propuestas que a continuación describiremos brevemente. Lógico-matemática Es la sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos, para manejar cadenas extensas de razonamiento complejo en donde el orden y la secuencia son muy significativos. Capacidad de abstracción y solución de problemas. Como ejemplos de personas que desarrollan esta inteligencia pueden mencionarse a los matemáticos, científicos, ingenieros, físicos, astrónomos ... Lingüística Es la sensibilidad en alto grado a los matices del significado de las palabras, es la capacidad de conservar el mayor número posible de sus significados (semántica). Se desarrolla una aguda sensibilidad para la fonología, es decir, a los sonidos de las palabras y sus interacciones musicales, así como también al dominio de la sintaxis, a las reglas que gobier- 5. La cognición en culturas radicalmente diferentes. El contexto cultural de una sociedad determinada, al tener 18 nan el orden de las palabras y sus inflexiones. Se sabe apreciar las funciones pragmáticas, se conocen y se saben aplicar los diferentes usos del lenguaje. Dentro de las personas que desarrol~an ~sta inteligencia tenemos a los poetas, periodistas, escritores, comunicadores, locutores, maestros, políticos, abogados ... Espacial (visual-espacial) "Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transfor'!1~~iones y modificaciones a las percepciones 1mc1ales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados, son centrales para la intelige~?ia espacial". (Gardner, 1994 p. ~16~. La~ habilidades relacionadas con esta 1nteligenc1a son aquéllas en las que no sólo se sabe reconocer cuando un elemento se transforma en otro sino que también se sabe cómo transformar!?. Existe_la habilidad de realizar grá~~s. a partir de la rnformación espacial. Los 1~d1v1duos 9ue _desa~rollan esta inteligencia siempre estan bren orientados, así se encuentren e_n una ciudad, en el campo o en el mar. Por ~Jemplo los navegantes, los ingenieros, a~q~1tectos, l~s 9eógrafos, escultores, pintores, ciruJanos, qu1m1cos, los físicos. Interpersonal Es la capacidad para discernir y responder con propiedad y sensibilidad a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones Yd~seos ?e otros. Es la habilidad de poder leer las intenciones y deseos de otros aunque éstos se ~~yan ocultado. Contribuye a desarrollar la habilidad para trabajar cooperativamente con ~tras. Estas habilidades las observamos en los hd~res religiosos Y políticos, en los psicólogos, psicoanalistas, los profesores, vendedores. lntrapersonal Es la habilidad que tiene la persona para conocerse a sí misma, de tai manera que es 19 capaz de distinguir los sentimientos de placer Y de dolor emocional. Tiene la capacidad de detectar ~ simbolizar toda una gama compleja de emociones, pensamientos y sentimientos P~?pios, que le sirven para una eficiente adaptac1on a su entorno social. Los novelistas, psicólo~os, psicoanalistas y filósofos, pueden ejemplificar este tipo de inteligencia. Musical . Es la capacidad y sensibilidad para producir y apreciar el ritmo, tono y timbre, así como las formas de expresión musical. Se puede hablar de una complejidad jerárquica en lo que respecta a la composición de una pieza musical el to~r un in~trumento y el sólo escuchar ; apreciar la musica compuesta y tocada por otros. Como ejemplos tenemos a los composito_re~, directores de orquesta, a los que tocan algun instrumento: violinista, pianista, guitarrista, a los cantantes. Cinética-corporal Es la capacidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza, (motora fina y gruesa) involucra tanto movimientos finos, como gruesos tal y como lo hacen por ejemplo: los bailarines, gimnastas, nadadores, actores, cirujanos. Naturalista . E~ la habilidad que tiene una persona para identificar y clasificar patrones en la naturaleza. Es la habilidad humana para reconocer ordenar y clasificar plantas, animales, y otros aspectos Y rasgos de la naturaleza, como nubes Y rocas, hay algunos niños que son expe~os en dinosaurios y algunos adultos en cuestiones de plantas y animales. (Gardner 1998 )- En 10 que respecta a las profesiones' ten_emos a los biólogos, veterinarios, botánicos: zoologos, antropólogos. �Existencial "Es la inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad última". (Gardner 1999a, p.83). Como ejemplos, podríamos mencionar a los teólogos y estudiosos de la religión en general, así como a los filósofos. Cibernética Es la habilidad acentuada en programación, acceso a chat, grupos de discusión, acceso y manejo de programas de computadora y bases de datos y se realiza a través de la red, consultando y comunicándose, se distinguen principalmente los programadores, los diseñadores de Hardware y Software. Es necesario aclarar que la primera vez que Gardner publicó su teoría en 1983-1994, estableció sólo siete inteligencias, actualmente ha añadido tres más, (la Naturalista, la Existencial y la Cibernética) que han sido explicadas tanto en sus últimos libros publicados en 1999a y 1999b, como en varias entrevistas que pueden consultarse en algunas páginas de Internet desde 1998. La siguiente tabla presenta las diferentes inteligencias de Gardner, las acciones que conllevan y los considerados como detonadores educativos en correspondencia a cada una de las inteligencias en particular. En la tabla No. 2 que a continuación se presenta, se expresan las diferentes inteligencias, las acciones que producen y los procesos mentales requeridos para su realización, se presentan igualmente algunas actividades que propician y favorecen cierto tipo de inteligencia. Inteligencia Ligüistica In teligencia Espacial Intelig encia Interpersona l TABLA No. 2 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (HOWARD GARDNER) 1! 11, ¡ '1• 1 :¡ i1 TIPO DE INTEUGENCIA Inteligencia musical ACCIONES QUE CONLLEVA Crear. Comunicar. Comprender el sentido musical. Interpretar. Cantar. Escuchar. DETONADORES PROCESOS EDUCATIVOS MENTALES Transferencias . Codificaciones. Decodificación. Memorización . Coordinación y sistematización de mov imientos Tener acce so a instrumentos. Remitirlo a ev entos artísticos y conciertos . C riticas de obras musicales y creación de melodías. Uso de grabadoras. Manejo d e equipo de sonido. • • • • • Inteligencia Kinesté sica Inteligencia Lógico-matemática Utilizar todo o parte del c uerpo. Gesticular. Expre sión corporal. Actividades manuales. Ejercicios de relajación. Deoorte. Utilizar y apreciar las relaciones abstracta s . Utilizar razonamiento. Resolver rom pecabezas. Acertijos n um éricos. Co ordinación y sistematización de movim iento s Razonar. Calcular. Relacionar. Aplicar. 20 Elaborar maquetas . Representación teatral. Danz a. Mímica. .•. • • Solución de problemas. • Adivinanzas . • Juegos matemáticos . Inteligencia ln traperson al Da r sentido a través del lenguaje. Pensar con palabras . Contar historias. Escribir. Decir trabalenguas. Domina r lenguajes . Poseer un vocabulario extenso . Percibir información vis ual o espacia l y transformarla recre ando im ágenes visuales, realizar dibujos. Ve r en perspectiva. Elabora r Crear An aliza r Sin te tizar Resu mir Interpretar Parafrasear Domina r Re lacion ar Pen sar con imágenes . Visu alizar en tercera dimensión. Visualizar. Memoria fotográfica . Conservación de volumen . Reconoce y distin gue ~s es tados de ánimo, in tenciones, motivos y .,entim ientos a otras person as . Es capaz de re lacionarse manip ular y negocia r co~ otros. Eje rcer liderazoo. Distinguir sus propios sentimientos, construir mode los men ta les apropiados, tomar decisiones- Conocimiento. C om pre nsión . Análisis . J uicios de va lor Reflexión . Conocimien to. Comprensión. Autorreflexión . Meditación . Me tacognición. Introspección. M eta-análisis In teligencia Naturalista Distingu ir, clasifica r y utilizar la s caracterizas del medio ambiente. Sensibilidad hacia el reino animal y vege tal. Respe to e interés por las manifestaciones naturales. Experimen ta ción . Manipulación. Conocimiento. Clasificación. Seriación. Evaluación . M emorización . Inteligencia Cibernética Establecer relaciones por medio de la tecnología . Usar la red para su formación . Manipula computadoras . Conoce los medios de tecnolog ía y comunica ción. Profundiza en reflexiones de principios. Se cuestiona sobre su existencia y aspectos filosóficos en general. Es reflexivo en cuanto a los valores universales. Conocimiento. Creación. R azonamiento . R elacionar. Inteligencia Existencia 1 Reflexión. Juicios de valor Análisis. Síntesis. 21 Lectura de obras literarias . E labora ción ensayos . Critica de lecturas . Reseña de periódicos. Elaboración de poemas y sonetos . Elaboración de ca rtas y documentos . Diseño y constru cción de maquetas . Elabora ción de modelos. Representaciones y dibu jos. Elaboración de planos. Man ejo de escalas . Realizar bosquejos . Elaboración de mapas me ntales. Elaboración de mapas . Materiales de arte. Utilización de kaleidoscopio. Fotog rafía. Videos . Organización de equipos de trab ajo . Manejo de relaciones en el grup o. Mediador en conflictos. Juegos de me sa. Dramatización . Actividades individuales y a su ritmo , tiempo a solas, etc. Concentración metal. A utovaloración . Corrección de malos há bitos. Perfección de habilidad es Con ta cto con la naturaleza: plantas , anima les ambientes naturales. ' Operación de instrumentos especializados : lupa , microscopio . Colección de insectos u otros animales. Observación y análisis de fenómenos naturales . A cceso a comp utadora , WEB , programación y bases de datos , y la telemá tica, etc. Investigación en Internet Diseño de softw are y Hardware. Asignarle actividades filantrópicas, altruistas y de servicio. Entrevistar a personas de experiencias en estos temas como Filósofos Psicólooos,Teó loQos,etc. ' �De lo anteriormente expuesto, podemos mencionar que las inteligencias múltiples pueden ser de gran utilidad cuando se trabajan en el campo educativo; para ello es menester conocer cada una de sus manifestaciones y recursos para una adecuada aplicación en el aula. Inteligencia emocional El término de inteligencia emocional tiene como uno de sus principales exponentes a Daniel Goleman, teórico representativo de esta propuesta. responder "el primer impulso", ésta se acciona instantáneamente sin dar tiempo a pensar en lo que se está haciendo, dichas acciones conllevan a una fuerte sensación de certeza. Según Ekman (citado en Goleman 2000), establece que la rapidez con la que se manifiestan las emociones nos sorprenden mucho antes de que tengamos conciencia de lo que realmente está pasando, y de que éstas se están manifestando, demostrando de esta manera, que primero van los sentimientos y luego los pensamientos. Inteligencia artificial A este término podemos entenderle como un corolario del estudio de las inteligencias múltiples de Gardner, por lo que é~tas se basan en lo cognitivo-científico como antes se mencionó y Goleman en lo afectivo-emocional. Mantienen inclusive alguna relación con las inteligencias (lnter e intra personales). No obstante, en la inteligencia emocional, la profundización en cuanto al estudio de las emociones y sensaciones es mucho más sofisticado. Al hablar de inteligencia emocional, se refiere a tomar conciencia y expresar nuestras propias emociones, comprender los sentimientos de otras personas, saber tolerar presiones y frustraciones que nos imprime la vida, incrementar nuestra capacidad de empatía e igualmente las habilidades sociales, aumentando así las posibilidades de desarrollo social. (Goleman, 2000) Este concepto alude a la ciencia y técnica que versa sobre el conocimiento general de la inteligencia con el objetivo de fabricar máquinas inteligentes. La inteligencia artificial consiste en crear programas o sistemas capaces de simular la mente humana, (razonamiento, resolución creativa, y no puramente mecánica de problemas, toma de decisiones, etc.) mientras que otros creen que únicamente permitirá comprender mejor a ésta, pero existen por el momento diferencias cualitativas importantes entre la mente humana y la computadora. Por otra parte, los intentos de construcción de sistemas artificiales que presentan realizaciones efectivas tales que si se observaran en seres humanos se calificarían de inteligentes, dado que el intento de reproducción artificial de las manifestaciones de inteligencia propia del ser humano. En 1990 dos psicólogos norteamericanos: Peter Salovey y John Mayer, con gran capacidad para observar las propias emociones y las de los demás acuñan el término "inteli- Desde esta perspectiva la inteligencia artificial se centra en el estudio de la relación mente-máquina, analizando dos puntos: el pensamiento humano, intentando comprender el funcionamiento cognoscitivo, construyendo modelos de esta función y tratando luego de simular éstos en un ordenador. Los límites de comportamiento inteligente de las máquinas. gencia emocional". Si comparásemos la mente emocional con la mente racional, se infiere que la mente emocional es mucho más rápida en registrar y 22 Inteligencia y educación Consideraciones finales Llegamos ahora al contexto educativo, donde enmarcar el tema aquí tratado resulta ser una tarea sumamente compleja, en primer lugar porque al preguntar a los principales actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la definición de inteligencia, sus respuestas suelen ser un diversas y opuestas. (González y Esquivias 2004) Con la revisión que aquí se ha presentado, resaltamos la importancia que adquiere el hecho de que el profesor en su importante labor formativa, observe a sus alumnos a la iuz de todas estas diferentes concepciones de lo que es la inteligencia; ser inteligente va más allá que obtener un diez en la calificación de un examen, va más allá de la manifestación de una adecuada conducta social y académica, va más allá de la adecuada expresión de las ideas, va más allá de la expresión creativa y va más allá de las adecuada afloración de los sentimientos. En la escuela tradicional es común oír hablar de alumnos inteligentes desde el punto de vista de la inteligencia cognitiva, y esto ha traído como consecuencia errores en categorizar así a los estudiantes; en la actualidad sabemos que existen diferentes tipos de inteligencias, lo cual es sumamente importante considerarlo en un salón de clases, para no incurrir en errores o estereotipos. La adecuada identificación y conocimiento de los tipos de capacidades de nuestros educandos nos permitirá, observar más de cerca las posibilidades potenciales que cada uno puede desarrollar, así como las que tiene altamente adquiridas. Se debe recordar que docente es aquél que no únicamente se ocupa de enseñar, sino que se ocupa de observar, comprender, canalizar y formar. Contextualizar de manera más amplia la capacidad intelectual del alumno, nos ubica en otra dimensión del trabajo docente, dado los diferentes factores a tomar en cuenta, aquí lo ideal es el equilibrio, pero hay que entender que existen diferentes formas de ser y manifestar la inteligencia. Como una consecuencia de lo anterior, la efectividad del docente será más impactante en términos de los logros de las intenciones educativas propuestas, además de haber sido copartícipe del desarrollo de otras habilidades igualmente importantes (extracurricularmente hablando) de sus educandos, los beneficios de éstos quedan igualmente expresados. Por otra parte, podemos decir que la inteligencia no es algo fijo o constante sino que varía dependiendo de las circunstancias: ambientales, físicas, alimenticias, de estimulación precoz adecuada y de un ambiente afectivo que fomente la seguridad y motivación, así como su autonomía como ser humano. Al respecto (Nickerson, Perkins y Smith, 1998), mencionan: Ciertamente tanto los términos inteligencia y educación tienen algo en común y es que ambos tienden al perfeccionamiento. En diferentes ocasiones se ha dicho que una persona es inteligente dada su destreza, preparación, habilidad o conocimiento. Por otra parte la educación tiende a la perfección adquirida por el educando mediante adecuados ejercicios, que le disponen para realizar las operaciones propias de su perfeccionamiento que cada vez es en grado mayor. "Gran parte del interés puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor cómo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto". De gran ayuda sería igualmente, voltear los ojos a nosotros mismos, y autoevaluar; en qué medida somos inteligentes, desde los diferentes filtros o acepciones que aquí se han 23 �expresado, recordemos que un profesor inteligente no es aquél que domina su materia, que lleva un adecuado control administrativo de sus grupos, que cumple con el temario establecido, que es querido y popular entre los alumnos, que ejerce control sobre sus grupos, o bien que alcanza las intenciones educativas señaladas. Las diferentes formas de inteligencia influyen igualmente en la manera en que enseñamos. (González, Esquivias y Muria 2002) Consideramos como una consecuencia de esta reflexión, que un docente inteligente es aquél que se replantea día con día sus actuaciones y el efecto de éstas, que capitaliza las experiencias cotidianas positivas y negativas, que se actualiza para estar listo no para el hoy y si para el mañana, que tiene la sensibilidad de percibir la problemática y estados de ánimo propios y de sus alumnos, que guarda ur. equili- brio entre el aprendizaje de sus alumnos y la motivación que éstos alcanzan para cumplir con sus metas y que es un eficaz solucionador de problemas en el ámbito educativo. Por último la "inteligencia" es un concepto de gran complejidad para los educadores modernos. En la actualidad no existe un consenso en el cual la inteligencia y el cociente intelectual sean equivalentes, o bien las demás acepciones presentadas, sin embargo, en muchas de las ocasiones es común utilizarlas como sinónimos como si la comprensión de estos conceptos fuese clara. De manera similar consideramos al valor adjudicado el CI como representativo de este concepto. Seamos prudentes al aventuramos a clasificar a nuestros estudiantes con tal convicción, cuando en realidad el concepto de "inteligencia humana" aún es inacabado. BIBLIOGRAFÍA Blanco, l. El universo de la Inteligencia. Hay más dentro de ti. Editorial Pearson Educación de México, S. A. de C. V. México, 2002. ámbito de las ciencias y las humanidades: Perspectiva de Undécima reimpresión. Editorial Santillana. México, 1998. las Inteligencias Múltiples. Revista Digital Universitaria. Universidad Nacional Autónoma de México. 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Recuperado al 1o 25 �El misticismo de Kempis y la sensibilidad de Nervo Roberto Guerra Rodríguez* E] li El verdadero nombre del primer personaje era Tomás Hemerken, cuyo apellido significa pequeño martillo, adoptado por generaciones porque en su familia era hereditario el oficio de herrero, pero él tomó el apellido Kempis de la pequeña ciudad de Kempen, en Alemania (Bajo Rin), donde nació en 1379, en el seno de una modesta familia. Su padre, dedicado a la herrería, de nombre Juan, y su madre Gertrudis atendía una pequeña escuela de niños 1 , el hecho de que ambos fueran buenos cristianos devino en que tres de sus hijos ingresaran en religión, y son de los que se tienen noticias: Juan, el primogénito (1365, catorce años mayor que Tomás), se incorporó mucho antes que él a la Congregación de Windesheim y llegó a ser prior en el monasterio de los agustinos de Moun St. Agnes (Monte de Santa Inés); Gobelino (también mayor que Tomás), que vivió y murió en olor de santidad en el monasterio de San Jerónimo de Hulsbergen; y "Tomás mismo, que rs longa, vita brevis", reza la locución latina para indicarnos que mientras el arte es imperecedero la vida es breve, dura un instante, y esa perentoriedad es un tema fundamental de la existencia, pues como lo han señalado pensadores y poetas a través de los tiempos: "Sicut nubes, quasi naves, velut umbra. .. "(el hombre pasa como las naves, como las nubes, como las sombras ... ), por tal motivo, aunque el futuro hay que verlo con alegría y optimismo, el presente es lo únirJ que tenemos en nuestras manos, así que hay que vivirlo de la mejor manera posible, cumpliendo con el mensaje que el famoso poeta latino Quinto Horacio Flaco menciona en su Libro I de las Odas, en el poema dedicado a su amada Leucónoe, cuando al hacerle ver la fugacidad de la vida, le dice: "Carpe diem" aprovecha el día; no obstante, la literatura, el arte de la palabra, nos ofrece una puerta abierta que nos permite establecer una relación con la humanidad entera por medio del pensamiento, la generosidad y el amor a través de los libros y la palabra escrita, que es el vehículo por medio del cual se puede remontar la barrera del tiempo, como en el caso que hoy nos ocupa, en que me propongo desarrollar el tema sobre la vida y obra de dos personajes que vivieron en épocas distintas, pero que permanecen unidos por medio de este vínculo maravilloso: Tomás de Kempis, pensador alemán que vivió en los siglos XIV y XV, y el poeta mexicano Amado Nervo, que vivió a finales del siglo XIX y principios del XX. había de ilustrar más que ninguno el nombre y la aldea de sus humildes y piadosos padres"2 • Tomás aprendió las primeras letras y realizó sus primeros estudios en la misma escuela al lado de su madre. En 1392, a la edad de trece años, el muchacho de Kempen emprendió el camino que anteriormente había tomado su hermano Juan Hemerken y se trasladó al monasterio de Windesheim (Holanda), que presidía la Congregación, pero como allí no tenían escuela, no pudo permanecer junto a egresado de la Escuela A-ligue/ F. /Wartí11ez y de la Normal Superior del Estado. Actualme11te labora en la Umvemdad Pedagógica Nacional, Unidad 19B,y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. Página de Internet. http://~.mercaba.org/SANTORAL/Vida/08/08-24_ B_tomós/_de kempis.htm. Ke111pis, To111ás de. /111itació11 de Cristo. fot. pp. XXJ/I y XXIE - Schoonhoven, que se convirtieron, al igual que él, en un ejemplo de entrega religiosa, además de los fundadores de la Congregación, Groote y Radewijns. su hermano, estableciéndose en la entonces floreciente escuela de Deventer, también en Holanda, incorporándose con los clérigos o Hermanos de la Vida Común, bajo la tutela de Florencio Radewijns (1350-1404), hombre notable, que había sucedido al fundador, Gerardo Groote (1340-1384), en la dirección del movimiento espiritual conocido con el nombre de Devotio moderna (Devoción moderna). En 1398 el joven Kempis pasó a formar parte de una veintena de jóvenes que el mismo Florencio Radewijns preparaba para el estado eclesiástico, pero a él no le bastaba la vida piadosa de los hermanos; anhelaba la vida religiosa con votos y coro y clausura, por lo que al año siguiente, a los veinte años de edad, ingresó en el monasterio de Agnes o de Agnetenberg, junto a Zwolle , perteneciente a la Congregación de Windesheim, donde era prior su hermano Juan Hemerken; y precisamente esta circunstancia fue la que impidió que el joven Tomás de Kempis pudiera vestir el hábito religioso y hacer su profesión de fe (profesar), y sólo pudo ingresar como donatus o simple postulante, ya que las reglas de la Congregación prohibían recibir a dos hermanos como religiosos en el mismo monasterio sin el consentimiento de las tres cuartas partes de los canónigos y sin la dispensa del Capítulo general. "Entendemos por Devotio moderna aquella corriente espiritual que en la segunda mitad del siglo XIV brotó en los Países Bajos, por obra principalmente de Gerardo Groote y de su discípulo Florencio Radewijns, corriente que se canalizó en la Asociación de los Hermanos de la Vida Común y en la Congregación agustiniana de Canónigos Regulares de Windesheim y que en el siglo XV y prin,;ipios del XVI fertilizó con sus escritos ascético-místicos y con su magisterio espiritual una amplia parcela del pueblo cristiano" 3 • La Congregación de Windesheim, ideada por Groote (quien murió sin haberla puesto en práctica) y realizada por Radewijns, consistía en la fundación de dos tipos de instituciones: las Casas de los Hermanos de la Vida Común y los Monasterios de los Canónigos Regulares de San Agustín. En Deventer permaneció nuestro Tomás de Kempis durante seis años estudiando gramática, música y demás ciencias, y ejercitándose en el arte de copiar códices, una de las ocupaciones predilectas de los Hermanos de la Vida Común, en las que siempre obtuvo el grado de sobresaliente. Allí entabló amistad con varios jóvenes que posteriormente le acompañarían en la vida religiosa y cuyas biografías escribiría más tarde en su Dialogus noviciorum. Ellos son: Juan Gronde, Luberto Werner, Juan Ketel, Santiago de Viana, Gerardo de Zutphen, Juan Brinckering, Enrique Bruyne, Amile van Buren y Arnaldo van Su período de postulantado se prolongó durante siete largos años en los que el joven de Kempen tuvo que adaptarse a las pesadas faenas de trabajo y a superar numerosas pruebas de sufrimientos físicos y morales. Además, por esos años sufrió una grave enfermedad de la que fue curado por el doctor Everardo Eza, un antiguo escéptico convertido por Gerardo Groote. Finalmente se obtuvo la dispensa y Tomás recibió el hábito y comenzó su noviciado el día del Corpus de 1406. Dos años después, en 1408, hizo su profesión y se convirtió en religioso de la Congregación de Windesheim. En ese mismo año su hermano Juan tuvo que abandonar Agnetenberg para acometer otras tareas, siendo nombrado prior Guillermo Vornken, bajo cuya dirección espiritual se preparó • 1Jfaestro f:1om~alista, 1 1 26 1 Ibídem, p. X. 27 �de los sentidos, con lo que se logra la paz del corazón y el trato íntimo con Jesús. Muchas causas contribuyeron, sin duda, a la celebridad y difusión de estos opúsculos, que constituyen uno de los más hermosos libros que se hayan escrito, pero el secreto de su triunfo es, en última instancia, que nuestro Tomás de Kempis, el tímido y enfermizo monje de Mount St. Agnes, supo elevar su pensamiento y misticismo de la esfera de lo personal a la de lo universal. La difusión de la obra ha sido inmensa; se conservan más de 600 manuscritos y tuvo hasta 55 ediciones incunables. Son incontables las ediciones que se han hecho hasta la fecha, además de que se ha traducido a todos los idiomas y dialectos, lo cual constituye un fenómeno sin precedentes. Tomás para el sacerdocio, recibiendo su ordenación en 1413. Durante toda su vida nuestro Tomás de Kempis vivirá fervorosamente la vida simple, equilibrada, ordenada, devota, repartida entre el estudio, el trabajo y la oración, teniendo como características su modestia, su espíritu de humildad y de obediencia, además de dedicarse a la transcripción de libros edificantes y la composición de sus propios tratados y obras ascéticas. De las obras escritas por nuestro venerable Tomás de Kempis, la más conocida de todas es la famosísima Imitación de Cristo (lmitatione Christi), cuyo título se deriva del primer capítulo de la obra: Caput 1: De imitatione Christi et contempus omnium vanitatum mundi (De la imitación de Cristo y desprecio de todas las vanidades del mundo). "Se compone de cuatro libros con sus títulos propios, independientes entre sí, aunque de idéntico estilo, si se exceptúa el cuarto, y que tienden a un mismo objeto, unir el alma con Dios. El primer libro titulado Consejos útiles para la vida espiritual, se propone desprender al hombre de sí mismo y del mundo; el segundo, encabezado Consejos para la vida interior, le ayuda a entrar dentro de su corazón; el tercero, De la consolación interior, más extenso que los otros, le hace conversar con Cristo y le inicia en el amor divino, y el cuarto, Devota exhortación a la sagrada comunión, le une íntimamente con Dios en este sacramento" 4 • La escritura y composición de la Imitación sucede durante los trece años siguientes a la ordenación del religioso de Kempen, es decir, de 1413 a 1426, y es su primera aportación y su gran obra maestra. En el monasterio de Agnetemberg, donde ingresó a los veinte años de edad, Kempis permaneció hasta su muerte, a los 92 años de edad, a excepción del breve período de 1429 a 1432, en que salió del monasterio para trasladarse con toda la Comunidad a Lurenkerk, por hallarse en entredicho la diócesis de Utrecht. Desde allí fue al convento de Betania, en Arnheim, donde acompañó en sus últimos meses de vida a su hermano Juan, quien murió en sus brazos en 1430. De regreso a su monasterio de Agnetenberg permaneció en él por el resto de su vida. Durante su larga permanencia en Mount St. Agnes fue nombrado prior en dos ocasiones y por mucho tiempo se convirtió en maestro de novicios. Esta obra célebre, escrita en un latín claro y vigoroso, muestra el Camino de la Luz y de la Fe trasmitiendo luces, consuelos y esperanzas. En ella la doctrina se expone de un modo natural y sencillo, sin ninguna teoría, en forma más bien de consejos o sentencias. Su espiritualidad es toda interior; reduce la santidad a la _renuncia de sí mismo, a la práctica de la humildad y paciencia, a la guarda rigurosa 4 La composición de obras ascéticas fue una permanente en la vida de Kempis, convirtiéndose como monje y escritor en el más completo representante del movimiento de renova- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Esposa-Ca/pe. Tomo LXIl. Tomás de Kempis, p. 592 y ss. 28 ción religiosa llamado Devoción moderna 5 • Durante el decenio de 1430 a 1440 se dio tiempo para escribir De vera compunctione, Soliloquium animae, De disciplina claustralium, Libellus spiritualis exercitii y De elevatione mentís. Entre 1448 y 1456 escribió Meditatio de lncarnatione Christi, Sermones de vita et passione Domini, Parvum alphabeticum monachi in Schola Dei y el único escrito en lengua vulgar que poseemos de él: Van goeden woerden to horen ende die to spreken. Por esa misma época Tomás se va convirtiendo en historiador, realizó un estudio muy completo sobre la vida y obra de Santa Liduvina, que vivió en su época, y compuso Vita Lydewigis virginis. Después recordó Dialogus noviciorum, y finalmente la obra que dejó inconclusa al morir el hermano Tomás de Kempis el 25 de julio de 14 71: Crónica de su monasterio de Agnetenberg. El autor de la obra maestra Imitación de Cristo fue sepultado en el cementerio de ese mismo monasterio, al lado de la tumba del monje Pierre Herbort. Como consecuencia de las guerras religiosas del siglo XVI en Holanda, el monasterio fue saqueado y en 1591 arrasado por completo. Sin embargo, el cementerio conservó intactas sus tumbas, y ochenta años más tarde, en 1672, sus restos fueron llevados en triunfo a la iglesia parroquial más próxima, la del arcángel San Miguel, en Zwolle, Holanda, donde descansan actualmente. En 1897 se le erigió un monumento a Tomás de Kempis en la misma área de la iglesia, en homenaje y reconocimiento a su memoria. Podemos decir, sin exageración, que la huella que ha dejado en el mundo el emblemático libro Imitación de Cristo, de Tomás de Kempis, ha sido enorme, y que no hay nadie que se haya acercado a él sin obtener algún beneficio, llámese reflexión, mensaje, ense- ñanza u orientación; pero en lo personal me interesa comentar las influencias y repercusiones que tuvo esa obra en un destacado personaje nacido en el País del Águila y la Serpiente, en los tiempos recientes, que brilló con luz propia en el ámbito literario y.. . sí, adivinaron ustedes, se trata de Amado Nervo. Nuestro insigne poeta nació en la ciudad de Tepic, cabecera del entonces séptimo cantón del Estado de Jalisco, en 1870, y hoy capital del Estado de Nayarit, a partir de la Constitución de 1917. Allí nació, del matrimonio de don Amado Nervo y doña Juana de Ordaz, el primero entre siete hermanos: Amado, Francisco, Luis, Rodolfo, Angela, Elvira y Concepción (Concha). Pero será mejor que escuchemos lo que sobre el niño Amado nos confiesa él mismo en uno de sus escritos. "Nací en Tepic, pequeña ciudad de la costa del Pacifico, el 27 de agosto de 1870. Mi apellido es Ruiz de NeNo; mi padre lo modificó, encogiéndolo. Se llamaba Amado y me dio su nombre. Resulté, pues, Amado Nervo, y esto que parecía seudónimo -así Jo creyeron muchos en América-, y que en todo caso era raro, me Vf¡l/ió quizás no poco para mi fortuna literaria. Empecé a escribir siendo muy niño y mientras iba creciendo y estudiando en mis libros elementales martajados en la escuela particular donde dos buenas señoras nos hacían deletrear las primeras nociones de Geografía y Cosmografía"6 • Aunque no lo menciona él, también aprendió gramática, matemáticas, conocimientos generales y, por supuesto, doctrina cristiana. Tranquila y apacible transcurrió la niñez de Nervo en Tepic, hasta 1883 en que murió su padre. Al año siguiente, con la idea de brindarle una buena educación a su hijo mayor, su madre tomó la decisión de enviarlo a estudiar a un internado que gozaba de cierto prestigio, el ; Kempis, Tomás de. G~a11 E11ciclopedia RIALP GER. Ediciones RIALP, S.A. Madrid, España,/979.Tomo XIII, . 746 ss Neruo, Amado. Afa11011a del Poeta. Notas preliminares,pp. /7 y 23. P y · 29 �Colegio de San Luis Gonzaga, establecido en el poblado de Jacona, cerca de Zamora, en el Estado de Michoacán. Así tenemos que en enero de 1884 (en aquella época, en el Centro y Sur de la República los años escolares comenzaban en enero y terminaban en diciembre), a la edad de trece años, al igual que el muchacho de Kempen, el muchacho de Tepic también abandonó su casa para iniciar sus estudios formales y emprender el camino de la vida, pero mientras Tomás de Kempis permaneció en el monasterio por el resto de su vida (79 años), Amado Nervo, por su parte, vivió la vida del siglo y no detuvo su andar hasta el fin del camino (36 años). ...,, ' . ' .. 1 En 1885 la familia Nervo vendió la casona solariega que tenía en Tepic y se fue a radicar a Zamora, para estar más CP., ca del Colegio donde estudiaba el hijo mayor. El joven Amado estuvo dos años en el internado (1884 y 85), cursando hasta segundo de preparatoria y obteniendo menciones honoríficas en Gramática Castellana, Francés, Inglés y Álgebra. En enero de 1886 pasó al Seminario de Zamora (que funcionaba también como Universidad), con carácter de alumno externo, para vivir con su familia. Allí cursó los tres años que le faltaban del bachillerato, estudiando Ciencias, Filosofía y Literatura. En 1889 cursó un año de la carrera de Leyes, que se suprimió en 1890, por lo que este año Nervo permaneció vacante. En 1891 el nayarita decidió estudiar Teología, pero sólo permaneció durante ese año porque en diciembre abandonó el Seminario debido a las estrecheses económicas por las que atravesaba su familia. Ha muchos años que busco el yermo, ha muchos años que vivo triste, ha muchos años que estoy enfermo, y es por el libro que tú escribiste. ¡Oh, Kempis! antes de leerte, amaba la luz, las vegas, el mar Océano; mas tú dijiste que todo acaba, que todo muere, que todo es vano. Antes, llevado de mis anteojos, besé los labios que al beso invitan, las rubias trenzas, los grandes ojos, ¡sin acordarme que se marchitan! Mas como afirman doctores graves que tú, maestro, citas y nombras que el hombre pasa como las naves, como las nubes, como las sombras. . . Huyo de todo terreno lazo, ningún cariño mi mente alegra y con tu libro bajo del brazo voy recorriendo la noche negra. .. ¡Oh, Kempis, Kempis, asceta yermo, pálido asceta, qué mal me hiciste! Ha muchos años que estoy enfermo i Y es por el libro que tú escribiste! Luego que el novicio Amado sale del Seminario, la familia Nervo se regresa a Tepic en ese mismo mes de diciembre de 1891 , seguramente para vivir bajo el amparo y protección de algún familiar cercano, pero el hijo mayor ya no se allana con las nuevas circunstancias, y pronto emprende el vuelo hacia el puerto de Mazatlán, en el Estado de Sinaloa, en busca de nuevos horizontes para su inquieta vida. Allí incursionó de lleno en el periodismo colaborando Durante su etapa de estudiante en Michoacán, Amado Nervo estuvo inmerso en una serie de lecturas místicas, además de que empezó a desarrollar su vocación literaria y mostrab9 la inclinación propia de su edad por los amores juveniles. Producto de todas esas vivencias, reflexiones e inquietudes, surge una serie de poemas, y entre ellos, escrito en alguno 30 en el diario El Correo de la Tarde, donde publicó versos, cuentos y crónicas. Desde esta ciudad del Pacífico mexicano establecería contacto con la corriente literaria del Modernismo, que había llegado a México y la estaban desarrollando sus principales escritores, pero a quien admiraba enormemente por su delicada prosa y poesía era a Manuel Gutiérrez Nájera "El Duque Job", de quien conocía toda su obra a través de los periódicos. Tal era su admiración por él que firmaba sus artículos en el periódico con el seudónimo de "El Duque Juan". de sus cuadernos escolares, quedó el de la reflexión mística producida por el libro Imitación de Cristo, del asceta de Kempen, titulado "A Kempis" (que reproduzco a continuación) y que luego aparecería publicado en su libro Místicas. Amado Nervo permaneció en Mazatlán de 1892 a mediados de 1894, en que, buscando más amplios cauces para su vocación literaria, se trasladó a la Ciudad de México, donde conoce y hace amistad con Gutiérrez Nájera, José Juan Tablada y Luis G. Urbina, además de oue se relaciona con todos los intelectuales de la época. "Escribió El Imparcial, El Mundo Ilustrado El Nacional, El Mundo y en las mejores revi;tas literarias, como la Revista Azul de Gutiérrez Nájera y la que después fue su heredera, la Revista Moderna. Fue copiosa su producción y variada: cuentos, semblanzas, artículos humorísticos, reseñas teatrales, crítica de libros, artículos dialogados, crónicas y, además, muchos versos" 1• En 1895 se publica su primer libro, una novela breve titulada El bachiller donde todavía mantiene rasgos naturalistas: pero sus primeros libros de poemas, Perlas Negras y Místicas, ambos de 1898, ya presentan características de la poesía modernista, no obstante, es diferente a los demás por su inclinación hacia la poesía religiosa. Dentro de la efervescencia cultural de la época, todos los intelectuales deseaban conocer la Ciudad Luz, y nuestro amado poeta ~mado, el eterno viajero, no perdió su oportunidad, y a principios de 1900 fue enviado como corresponsal de El Imparcial a la Feria Interna- 1 Nervo, Amndo. Fuegos Fntuos. Datos biográficos, p. XX. 31 cional de París. En la Capital del Mundo conoció a Verlaine, a Moreas, a Wilde, y fue amigo de los escritores y poetas hispanoamericanos que residían o pasaban por aquella metrópoli que tanto atrajo a la generación de los modernistas. Allí conoció y estableció una amistad entrañable con el poeta nicaragüense Rubén Darío, creador del Modernismo. Además, allá encontró Amado Nervo el amor de su vida, Amado encontró a su amada en Ana Cecilia Luisa Daillez en agosto de 1901 . Pero no todo fue miel sobre hojuelas, a principios de ese año le fue cancelada la corresponsalía y en un tiempo no exento de penurias permaneció en París hasta finales de ese año. Ya de regreso en México en 1902, volvió de nuevo al periodismo y colaboró asiduamente en la Revista Moderna, compartiendo después su dirección con Jesús E. Valenzuela. En el mismo año publicó su libro El éxodo y las flores del camino, combinando verso y prosa, al estilo de los modernistas. En 1905 sacó a luz otro libro de versos: Los jardines interiores. En ese mismo año regresó al servicio diplomático con el cargo de secretario de nuestra embajada en Madrid. De esta manera regresó Nervo a Europa a reencontrarse con el amor perdido y con los viejos amigos de la bohemia Yla tertulia literaria. En España escribió algunos de sus mejores libros, entre los cuales descuellan En voz baja (1909); en enero de 1912 muere la mujer que fue el amor de la vida de Amado Nervo, Ana Daillez, y su muerte habría de inspirarle las páginas inolvidables de La amada inmóvil; Serenidad(1914), Elevación (1917) y Plenitud (1918). El estanque de los l?t~s (1919), La amada inmóvil (1922) y La ultima luna (1943), se publicaron póstumamente. Amado Nervo cultivó con igual maestría el v~rso y la prosa, tanto en su primera época, estrictamente modernista, como en su posterior �... ·111 ~ . 1 1: ; 1 : varios meses; finalmente fue traído a bordo de la fragata "Uruguay", siendo escoltado por barcos argentinos; durante el trayecto se fueron incorporando al cortejo naves brasileñas, venezolanas y cubanas 9 • Al llegar a tierras mexicanas ese impresionante cortejo fúnebre, "elevación" y "plenitud" originales. Su producción juvenil es sincera y emotiva, pero más adelante se vuelve sereno y tiende hacia la suprema simplicidad, que alcanza ya en el ocaso de su vida, en que quiere huir de todo artificio, incluso el de la rima, queriendo hacer poesía pura. En sus comienzos recibió la evidente influencia de Gutiérrez Nájera, aunque después recibe la de los escritores simbolistas, la de los místicos, los pensadores orientales y la de los clásicos antiguos. Su personalidad estuvo marcada por la búsqueda obsesiva de Dios y por la preocupación de establecer una relación con la naturaleza de corte místico trascendente. Su religiosidad le llevó a apartarse del modernismo para encontrar una vía propia teñida de panteísmo y fervor religioso, que algunos de sus coetáneos consideraron anacrónica. Gran parte de su bien ganado prestigio y fama se debe a la sotriedad y discreta elegancia de su pluma, y en la más alta consideración que se le ha tenido siempre es la de ser un poeta místicoª. "Cronos, confabulado con Eolo, desató la furia de los elementos cuando los restos de Amado Nervo llegaron a las playas veracruzanas a las 3:20 de la tarde del 10 de noviembre de 1919, no pudiendo desembarcarse los mortales despojos para traerlos a la Vieja Tenochtitlan, sino otro día, hasta las diez de la mañana" 10• En otra muestra apoteótica de duelo que solamente se presenta en los funerales de los grandes dignatarios, monarcas y estadistas, los restos mortales del insigne poeta mexicano Amado Nervo fueron llevados hasta su última morada, en la Rotonda de los Hombres Ilustres, en el Panteón Civil de Dolores, México, D.F., el 14 de noviembre de 1919, donde constantemente reciben el homenaje y reconocimiento del pueblo mexicano. En 1914, debido a la Revolución que se vivía en México, se interrumpió el servicio diplomático y Amado Nervo tuvo que atenerse a sus propios medios y sortear las dificultades que se le presentaron durante varios años, optando por regresar a México en 1917. Un año después, en 1918, fue nombrado ministro plenipotenciario de México en Argentina y Uruguay. Llegó a Buenos Aires en marzo de 1919, pero ya se encontraba minado por sus males y murió en Montevideo el 24 de mayo de 1919. Como hemos podido ver a través del presente estudio sobre Tomás de Kempis y Amado Nervo, ambos personajes, aunque separados por cuatro siglos, se mantienen unidos por los indisolubles lazos de la literatura y la palabra escrita. La vida de estos dos insignes hombres, con todas sus semejanzas y diferencias, se caracterizan por haber sido escritores místicos y realizar durante sus vidas una búsqueda incesante de Dios. Ya para concluir quiero recordarles la consigna que nos dejó de tarea el famoso poeta latino Quinto Horado Flaco al decirnos Carpe diem. Los trámites para trasladar su cuerpo de regreso a nuestro país se prolongaron por BIBLIOGRAFÍA Alboukrek, Aarón y Esther Herrera. Diccionario de Escritores Hispanoamericanos, del siglo XVI al XX. 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Poesías de Amado Nervo, p. 11. 1 9 32 33 �La huelga de los obreros linotipográficos del periódico "El Porvenir" en 1929 Héctor Jaime Treviño Vi/Jarrea/* a historia del movimiento obrero en México está llena de páginas brillantes: manifestaciones tumultuarias, mítines, huelgas, acción solidaria y otras formas de lucha en la defensa de los intereses de los trabajadores; sin embargo, la mayoría de estos movimientos terminaron en derrota o en claudicaciones vergonzantes de sus líderes. 111 La activipad fabril en Nuevo León fue escenario propicio para el desarrollo r.al movimiento obrero; aun en plena Revolución Mexicana los obreros de la Cervecería Cuauhtémoc, de la Fundidora de Fierro y Acero y de las textileras de La Fama, El Porvenir y La industrial, lograron arrancar a los empresarios aumento de salarios, reducción de la jornada laboral, servicio médico y vivienda. A diez años y unos meses de fundado, el periódico "El Porvenir" se vio envuelto en un movimiento huelguístico por parte de los obreros linotipografistas, propiciado por el avance de la lucha obrera y la intensificación del activismo de intelectuales y trabajadores izquierdistas. Documentos depositados en el Archivo General del Estado, en la sección de la Junta Local de Conciliación del año de 1929 y en el Archivo del periódico "El Porvenir'', sirvieron de fuentes a este relato. El 15 de junio de 1929, la Unión de Obreros de Artes Gráficas de Monterrey, asociación fundada el 22 de abril de 1922, con el propósito de defender los derechos de sus agremiados, hizo del conocimiento del Gobernador Interino del Estado de Nuevo León, Lic. José Benítez, que el propietario de los Talleres Linotipográficos "El Porvenir'', Sr. Jesús Cantú Leal, sin tener razón justificada, amenazó con separar del trabajo a los señores José Reta Rodríguez y Andrés Kauffman, sólo por pertenecer a dicha agrupación, y en la misiva signada por Fermín del Río y Adelaido Palomo, Secretario General y del Exterior, respectivamente, manifiestan que "si estos compañeros se les arroja del taller donde trabajan, nos acogeremos a lo previsto en el artículo 123 de la Constitución de la República". Diez días después, Reta y Kauffman son separados de su trabajo, inmediatamente la Unión hace fuerte reclamación al Gobierno del Estado, diciendo que "las miras de estos señores son de que los obreros que laboran en Artes Gráficas no se encuentren con ningún derecho que la ley les concede como obreros organizados y el Sr. Jesús Cantú Leal, no teniendo más armas que presentar que son la mentira y la calumnia, pues ha sorprendido tal vez, la buena fe del Gobierno que usted preside diciendo que el compañero Reta es un agitador, cosa que esta agrupación desmiente". Los antecedentes de tal situación se encuentran en el hecho de que los linotipografistas de "El Porvenir'' decidieron constituirse el 1o. de marzo de 1929, en una agrupación "de resistencia" adicta a la Unión Linotipografista • Delegado Estatal de Instituto Nacional de Antropología e Historia. 34 de la República Mexicana, con el objeto de exigir una modificación racional de las condiciones de sus contratos individuales de trabajo, y un reglamento especial para la aplicación y ejecución de dichos contratos, lo que cristalizaría en un contrato colectivo garantizado por el artículo 123 de la Constitución de 1917. Al quedar constituida la sección Monterrey de la Unión Linotipográfica, elevaron un pliego petitorio al propietario de los talleres, donde demandaban principalmente: 1º Reconocimiento de la personalidad jurídica y moral de la naciente organización, de acuerdo a los derechos constitucionales que autorizan el derecho de asociación de los obreros y patrones. 2º La celebración de un contrato colectivo de trabajo, para el establecimiento de las bases generales que deberían normar la aplicación y ejecución de los contratos individuales presentes y futuros. El Sr. Jesús Cantú Leal, propietario de los talleres linotipográficos de "El Porvenir'', se negó a aceptar el pliego de peticiones, ante lo cual los trabajadores declararon un movimiento colectivo de suspensión de labores, "con objeto de presionar al industrial y de obtener la realización de sus justas aspiraciones que habían sido denegadas en la vía amistosa y conciliatoria". La Junta Central de Conciliación y Arbitraje, a petición de las partes en conflicto, citó a obreros y patrones a las diligencias que consideró necesarias, dictó acuerdos y finalmente expidió un laudo declarando que "la huelga decretada por los linotipográficos era ilícita, por basarse en el reconocimiento de una agrupación sindical y en la firma de un convenio colectivo de trabajo y no existirprecedentes legales que faculten a la misma Junta para ordenar dicho reconocimiento y la firma de los contratos". 35 Lo anterior se suscitó después de que el propietario de los talleres y el obrero José Reta Rodríguez, habían tenido una serie de fricciones, pues éste había viajado varias veces a la ciudad de México para asesorarse con los representantes de la Unión Linotipográfica y "con conocidos líderes comunistas". El 23 de junio, Reta envía una amplia misiva a Don Jesús Cantú Leal, donde reclama su proceder en IQ que respecta a su desocupación, argumenta que pretendía quitársele el trabajo por cuestión sindical, agravada desde la última vez que estuvo en la ciudad de México, donde envió una carta a Secundino Recio, jefe de máquinas, que fue abierta por Gustavo Cantú, y en la que hablaba de los asuntos sociales y revolucionario-sindicales; asimismo, lo acusa de que en el taller no hay garantías, ni seguridad para los obreros, pues a Andrés Talancón le han abierto cuatro cartas, una a Juan Ojeda, cuatro a Secundino C. Recio y tres a Enrique Gowey, y todos ellos son personas organizadas sindicalmente, además de manifestar en repetidas ocasiones que no sólo a él, sino a varios sindicalizados desocupará, aunque para ello tenga que ~astar dos o tres mil pesos. "Que se me ha hostilizado de una manera abierta, lo prueba el hecho de que se me ha traído en el desempeño de labores propias de un mozo o aprendiz y ni siquiera he protestado, sabiendo que padezco una enfermedad cerebral se me ha puesto a trabajar de noche y también lo he soportado sin protestar''. Reta refutó la acusación de la falta de trabajo como un motivo de despido, pues de abril a junio, aparte de los ya ejecutados realizó La Revista de Educación Rural, Árbol, Solidaridad, La Reforma Escolar, Luz, Actividad y El Amigo del Hogar, que hacen un buen número de trabajos: "Yo creo, don Jesús, que usted debería tener en cuenta que no es un delito pertenecer a una Unión, pues quién ingresa a un Sindicato, no hace sino ejecutar un derecho �constitucional, máxime como en el caso presente, para nada se le ha molestado a usted ,ni se le ha andado con exigencias de ninguna especie". - ,111 Después de varias pláticas entre los líderes sindicales y el propietario del taller, con el propósito de llegar a un arreglo amistoso, que no se logró por negarse el patrón a tratar con los líderes de la Unión de Obreros de las Artes Gráficas, pues Don Jesús quería arreglar los diferendos directamente con los afectados, la sección Monterrey de la Unión Linotipográfica, solicitó a la matriz enviaran dos miembros de la misma para ayudar a solucionar el conflicto; llegados éstos, se pusieron en contacto con Cantú Leal, proponiéndole la celebración de un contrato colectivo de trabajo que salvaguardara los intereses de los obreros, pero fueron tratados con "altanería por el patrón, negándose a entrar en pláticas, manifestando que hicieran lo que mejor les pareciese y que él no concedía nada de lo que se pedía". En sesión extraordinaria celebrada por los sindicalizados en el local que ocupó la Cámara del Trabajo, en la calle de Guerrero 454 sur, el 18 de julio a las 13 horas, se aprobó por unanimidad declarar la huelga a la casa editora. ., Al notificar al gobernador interino Benítez, éste los incita a la conciliación y ''para que cuenten con el apoyo de esta autoridad, La solidaridad del proletariado no se hizo esperar: el Sindicato Industrial Obrero de la Fundición Número Dos, por conducto de sus líderes Toribio Benavides y Amaranto Zavala, apoyaron a los huelguistas basados en el lema de su organización "CONTRA LA OPRESIÓN CAPITALISTA: EL FRENTE ÚNICO OBRERO Y CAMPESINO". El Sindicato Industrial de Trabajadores de Fábricas de Muebles y Similares, hacen lo propio por conducto de sus dirigentes Julián Miranda y José Aguirre; la Cámara del Trabajo de Nuevo León, adherida a la recién fundada Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) 26 de enero de 1929, cuya dirigencia era encabezada por los miembros del Partido Comunista Mexicano: Valentín Campa, David Alfara Siqueiros y Elías Barrios, patentizaron su solidaridad cuando el 20 de julio el comité de huelga encabezado por Andrés T alancón y Alejandro Garza, tomaban posesión de sus puestos, fueron reprimidos por la gendarmería habiendo golpeado a varios y aprehendido a ocho de ellos, quienes momentos después fueron puestos en libertad. El Secretario General de la Cámara de Trabajo de Nuevo León, Pedro Frías y el de Conflictos, Simón R. González, elevaron su más enérgica protesta por el atentado cometido, pidieron que se dieran las garantías necesarias y se respetara el derecho de huelga. La respuesta gubernamental fue que la policía "impidió excesos contra la ley", pero la Unión Linotipográfica de la República Mexicana y la Unión de Artes Gráficas dirigieron un telegrama al Lic. Emilio Portes Gil, Presidente Interino del país, protestando por la actitud del Gobierno Estatal, tachándolo de "reaccionario necesitan obrar dentro de los términos de las leyes en todo caso". Las cartas estaban puestas sobre la mesa: Cantú Leal rotundamente se negaba a reconocer al sindicato, los obreros exigían el reconocimiento sindical y contrato colectivo, mientras la autoridad veladamente amenazaba con reprimir si fuese necesario, si no se obraba de acuerdo a la muy particular opinión de los encargados de la Junta de Conciliación, de aplicar los preceptos reglamentarios del trabajo. 36 de nuevo de la gubernatura del Estado. Al informar a Portes Gil acerca de los sucesos, manifestó que se dio todo tipo de garantías a empresa y obreros huelguistas, pero que éstos, asesorados por representantes venidos de la ciudad de México, pretendieron realizar actos de violencia y que, a pesar del ofrecimiento que les hicieron de volver a la Junta de Conciliación para tratar el asunto, realizaron el domingo 20 de julio un mitin público donde lanzaron graves cargos a la administración portesgilista, al gobierno federal y alusiones a la política del embajador norteamericano, sin embargo Sáenz le expresó: "Que en el presente caso inter- El Universal, La Prensa, El Universal Gráfico y Excélsior, dejaron constancia en sus páginas del movimiento huelguístico y de su represión, lo que preocupaba terriblemente al Gral. Aarón Sáenz, por el deterioro de su figura política a nivel nacional. vienen elementos extraños venidos exprofesamente de la ciudad de México y las arengas de sus oradores, el gobierno estatal ofrece todas las facilidades para la solución del problema". Mientras tanto, la Unión de Empleados de Vigilancia de los Ferrocarriles de la República Mexicana, por conducto de sus dirigentes, Juan Meléndez y Bernardino Castillo, se unían a la protesta obrera, así como el Sindicato Estructural y Similares, La Sociedad Ferrocarrilera, Departamento de Vía, entre otros, destacando además el apoyo del Comité Agrario de Sabinas Hidalgo, N.L., que por conducto del Comisario Ejidal Vigilante, Agustín Guadiana, comunicó al Gobernador "la protesta La solidaridad obrera continuó manifestándose: la Unión de Albañiles y Ayudantes Auxiliares, condenó los acontecimientos y pidió se amonestara a la autoridad por "e/ lujo de fuerza más enérgica por los atropellos de que fueron objeto los linotipistas del Porvenir por la gendarmería. Pedimos también que no se sigan registrando estos casos tan bochornosos y que sea fallada la huelga a favor de los trabajadores". y fiereza brutal con la que golpearon a los que secundaron la huelga y algunos los maltrataron físicamente en las puertas de la Cámara de Trabajo"; del Distrito Federal se solidarizan la Unión de Obreros de Periódicos Diarios, la Unión de Fotograbadores y Rotograbadores Mexicanos, Sindicato de Redactores de "La Prensa", Sindicato de Empleados de Prensa y el Sindicato Nacional de Dibujantes, todos ellos integrantes de la Alianza de Uniones y Sindicatos de Artes Gráficas. y vergüenza para la República". La prensa obrera y los periódicos capitalinos le dieron gran cobertura al conflicto, por lo que el Gobernador Sáenz, envió comunicaciones donde, contrariado, indicó con extrañeza: El General Aarón Sáenz, Gobernador Constitucional de Nuevo León, regresó rápidamente de la ciudad de México, y motivado por el ruido producido por los periódicos locales y nacionales y la amplia cobertura que la prensa obrera del país diera al suceso, se hizo cargo "Que ustedes se hagan eco de las insidiosas y malévolas versiones a que han prestado oídos sin cerciorarse de la verdad y protestó enérgicamente contra tal proceder y contra las publicaciones absolutamente falsas que ha hecho la prensa de esa ciudad, que espero sean rectificadas por ustedes con toda entereza y honradez". La Alianza de Uniones y Artes Gráficas, siguió presionando al gobierno federal, y envió telegrama~ a la Secretaría de Gobernación con el propósito de que ordenenara a Sáenz acelerar el arreglo del conflicto, y a la vez se investigara al agente Arcadio Jiménez, quien dirigió la represión en Monterrey contra los trabajadores huelguistas. Sáenz defendió su posición y la de la Junta de Conciliación, argumentando que en El Porvenir trabajaban de planta 55 obreros, siendo sólo ocho los huelguistas, lo que provocó que se declarara la huelga ilícita, no por falta o precedente, sino por acuerdo invariable y conforme a la jurisprudencia del Departamento de Trabajo, y decisión de la Junta de Conciliación de que la "huelga es ilícita cuando la declaran la mayoría de obreros de cualquier empresa". Las acusaciones en contra del agente Arcadio Jiménez, fueron hechas por los huelguistas, ya que había golpeado con saña a 37 �Ignacio de los Santos, delegado enviado de México para asesorar a los obreros en conflicto, siendo elevada la queja al Procurador General de Justicia del Estado, por las agrupaciones sociales: Socorro Rojo Internacional, la Sección Mexicana de la Liga Pro-Luchadores Perseguidos y el Sindicato Industrial Obrero de la Fundición Número Dos. Para el primero de agosto, la Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) tomó el problema como suyo, y dirigió violento telegrama a Portes Gil y a Sáenz, amenazando con tomar otras medidas. Entre tanto, un grupo de trabajadores del Porvenir se entrevistaban con el Gobernador, para manifestarle que ellos no eran esquiroles, sino que solamente eran aprendices y no se les pagaba emolumentos, pero que tenían la presión de los sindicalizadi:.; para no laborar, lo que aprovechó el gobernante para hacer una dura requisitoria a la Confederación de Artes Gráficas por la "infundada actitud de calumnia, escándalo y ventaja que vienen asumiendo contra el gobierno de Nuevo León. De calumnia, porque no podrán probarme cargos políticos lanzados en su publicación en la prensa de México. De escándalo, porque abusando de su situación prominente en la prensa de la capital, están exhibiéndome ante la opinión pública como perseguidor de obreros y de su organización. De ventaja, porque obstruyen la defensa al gobierno de mi cargo. No me extraña este proceder de ustedes, si tomamos en cuenta que los líderes venidos de México en mítines públicos, lanzaron temerarias acusaciones contra el Supremo Gobierno de la República e hicieron al Señor Presidente cargos injustos semejantes a los que hoy me dirigen abusando ustedes de su posición". cesas e igualmente incompletos los documentos que forman parte de la declaración que envió a la prensa". La Secretaría de Gobernación por su parte, en oficio fechado el 5 de agosto, conmina al Gobernador a que dictara medidas necesarias para que no se cometieran desmanes por la policía de ese lugar, y el Presidente de la República, en correspondencia con carácter estrictamente confidencial, se dirigió a Sáenz el 7 de agosto de 1929, con el propósito de que "se sirva estudiar el asunto con la serenidad que le es característica, ya que se trata de un caso que ha llamado la atención de todos los centros trabajadores del país. Encarezco a usted su bondadosa atención... procurando una solución equitativa y justa que venga a dar término a este conflicto". la huelga ilícita y el 17 de agosto, reunidos en las oficinas del Gobernador, los señores Virgilio Garza Jr., Federico Gómez y Eduardo Martínez Célis, en representación del Sr. Jesús Cantú Leal, y por parte de los obreros los señores Alejandro Morales y el Lic. Alfonso Anaya en representación de la Unión Linotipográfica de la República Mexicana, sección Monterrey de la Alianza de Artes Gráficas, que habían sustituido a los anteriores delegados, S.D. Mota e Ignacio de los Santos, llegaron al siguiente convenio: 1 º El señor Jesús Cantú Leal reinstalará en sus puestos de linotipistas de los talleres del periódíco El Porvenir a los señores: Salvador Uvas Villarreal, Fernando Leal, José Castro, Jesús Garza y Alejandro Garza. La Alianza de Uniones y de Sindicatos de Artes Gráficas envió un extenso memorándum al Presidente de la República, Lic. Emilio Portes Gil, donde subrayaron que: "Los contratos de los obreros de los talleres linotipográficos de El Porvenir son celebrados en condiciones desventajosas y constituyen una flagrante renuncia a las leyes de protección y auxilio de la clase trabajadora. La prestación de sus servicios ha sido mal remunerada, sus personas han sido objeto de malos tratamientos de palabra y obra, sus derechos han sido violados por el patrón con menoscabo de la dignidad y respeto de los naturales atributos del hombre. Más que un factor de la producción, los línotipográficos de 'El Porvenir' han sido esclavos de un industrial acaparador y audaz". 4 º Igualmente el señor Cantú Leal repondrá en su empleo al señor Raúl Carlos de acuerdo con el fallo de la Junta de Conciliación en los términos del laudo de la misma. Denunciaron además las continuas burlas, engaños y violaciones a los preceptos del trabajo de que han sido objeto por parte de las autoridades de la Junta de Conciliación y Arbitraje. 5º Ambas partes se comprometen a no ejercer represalias de ninguna naturaleza, para mantener así el orden de la negociación, bajo pena de nulidad de este convenio. Finalmente el 29 de julio, la Junta de Conciliación y Arbitraje dictó el fallo declarando 6º Los trabajadores en cuya representación se celebra este convenio se La contestación no se hizo esperar, espetándole los líderes capitalinos: "Usted solamente tíene versiones y documentos mutilados acerca de la verdad, orígenes y efecto huelga linotipistas, pues en labios de usted, resulta incompleta y aún confusa la versión de su- 38 2º El señor Cantú Leal abonará a los señores Jorge y Manuel M. Gracida una cantidad equivalente a lo ganado por ellos durante los últimos tres meses que prestaron sus servicios. 3º El señor Cantú Leal pagará a dichos trabajadores un peso y veinticinco centavos por galera correcta de composición. desistirán de la demanda de amparo interpuesta ante el juzgado de Distrito de Nuevo León contra actos de la Junta Central de Conciliación y Arbitraje. Los trabajadores optaron por aceptar el laudo de la Junta de Conciliación, considerando que sus objetivos políticos se habían logrado, no así el de lograr un contrato colectivo de trabajo. Antes de la firma del convenio, siguieron los roces entre patrón y obreros. El día siete de agosto, los sindicalizados se quejaron de que el señor Raúl Carlos todavía no había sido reinstalado en su trabajo, y Cantú Leal, por indicaciones del gobierno, desocuparía a todos los obreros menores que hubieren secundado el movimiento huelguístico. En una nota aparecida en el periódico El Porvenir, primera sección, página cinco del ocho de agosto, bajo el título "Que no es decoroso reanudar las obras", se asientan acusaciones a la Unión acerca de la no aceptación del fallo, cosa que los obreros habían aceptado en sesión del 7 de agosto al reunirse inmediatamente después de recibir dicho fallo a las 21 :50 horas; probablemente el redactor de la nota no se enteró del hecho y la resolución tomada no pudiendo impedir la salida de la misma. ' Aarón Sáenz, después del triunfo, proclamó en su informe el 16 de septiembre de 1929, que gracias a que habían enviado de representantes obreros a dos personas con cordura y moderación, Morales y Anaya, en lugar delos agitadores Mota y de los Santos se había dado solución al conflicto. Conclusiones 1º El objetivo político de la huelga se cumplió al lograrse el reconocimiento de la agrupación sindical, por parte de la empresa. 39 �2º Las agrupaciones de artes gráficas a nivel nacional lograron también su objetivo, al convertir una huelga de no mucha relevancia en foco y escaparate del movimiento obrero. 3º Papel importante, en el movimiento nuevoleonés del año de 1929 jugó la Cámara de Trabajo de Nuevo León, adherida a la Confederación Sindical Unitaria de México, dirigida por comunistas, y que en el Estado aglutinaba a ferrocarrileros, albañiles, emplead os de las fundiciones, entre otros. 4 º La labor hecha por los miembros del Partido Comunista de México en el sector campesino, quedó dP manifiesto con la solidaridad a la huelga de los obreros del Porvenir, por los comités agrarios de Sabinas Hidalgo y Hualahuises, entre otros. 5º Los iniciadores del movimiento, Enrique Kauffman y José Reta, éste Secretario de la sección fueron despedidos. 6º El Lic. Aarón Sáenz puso especial interés en la solución del conflicto, pues las constantes publicaciones de los diarios del Distrito Federal y la prensa obrera del país deterioraban su imagen política y podían cortar de tajo sus aspiraciones presidenciales. 7° La dirigencia comunista no llegó hasta las últimas consecuencias en el movimiento huelguístico, debido a las presiones ejercidas contra el Partido Comunista (PCM), la Confederación Sindical Unitaria de México (CSUM) y organizaciones obreras por la política de Portes Gil, y a la falta de capacidad y visión de dicha dirigencia. La tercera revolución educativa Jaime César Triana Contreras* 11 sí como ha sucedido desde hace miles de años, en que el grotesco gusano se alimenta vorazmente, enquistándose después hasta convertirse en crisálida y posteriormente en una maravillosa mariposa, que en su disperso vuelo se encarga de polinizar y reproducir otras especies; hoy en día en educación, encontramos que el proceso de aprendizaje se nutre constantemente de información del mundo globalizado, porporcionada por los medios electrónicos, que ?.:imentan silenciosamente al ser humano, al educando, al investigador, al docente, con sustanciosos conocimientos de la ciencia y la cultura, formando un cambio en la manera de instrumentar el conocimiento, creando con ello, una sociedad basada en el conocimiento, en la ciencia y la cultura, y una inversión en el capital humano, desarrollando los medios y herramientas para hacer frente a los desafios de la modernidad y del futuro laboral y económico. Esta revolución silenciosa que se gesta poco a poco en el mundo globalizado, "en la mentalidad de ~as gentes, cambia poco a poco sus valores y sus actitudes, primero en su forma de hablar y más tarde en su forma de comportarse". (Esteve, 2003). El cambio silencio- so, la metamorfosis (Edgar Morín, 2004) no sólo se da en el aprendizaje, en la formación de una sociedad del conocimiento; la revolución silenciosa se ha dado en las distintas manifestaciones sociales, por ejemplo, hace cincuenta años, el acceso de las mujeres a los estudios superiores estaba impedido por factores y prejuicios socioculturales; en el momento actual, las estadísticas señalan que las mujeres son mayoría en las universidades, y que incluso, alcanzan mejores calificaciones que los hombres. Actualmente, el mercado de trabajo demanda a mujeres ejecutivas en un alto porcentaje, alejando criterios selectivos y patriarcales. (Apple, Michael W., 1989). Como podemos dilucidar, las revoluciones silenciosas son más moderadas y evolutivas que las revoluciones drásticas y repentinas, que han dejado en el tiempo grandes secuelas para el desarrollo social, económico y humano. Las revoluciones silenciosas en educación, en el transcurso de la historia de la humanidad, se han dado. José M. Esteve, pedagogo e investigador educativo español, refiere que en educación se han dado tres grandes revoluciones educativas. (Esteve, José M. La tercera revolución educativa. Paidós, 2003). La primera se produce en "El Egipto del Imperio Antiguo, unos dos mil quinientos años, antes de nuestra era. Al amparo de los templos ser crearon Casas de Instrucción, y en la corte del faraón, se establecieron Escuelas de Escribas. En ambas instituciones se transmitían los secretos de la escritura, considerada como un instrumento divino, regalada a los hombres por el Dios Thot". (Esteve, p. 35). • licenciado en letras Espa,iolas y 11/aestria e11 Enseñanza Superiorpor lo U.A.Nl. Fundadory ex Directorde lo Preparatoria No. 9. E11 la Preparatorio No. 3 fue sub Director,fu11dodor del S.E. I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autor de textos diver.ws, tn111bié11 es Maestro Decano de lo mismo y Maestro Emérito de lo U.A.Nl. 40 41 �En esta involución, como lo hicieron los sumerios con la escritura cuneiforme, se estableció la génesis para el desarrollo del conocimiento en la antigüedad. Así observamos que la educación, reservada a la élite sacerdotal y a la administración del Estado, tradujo un aprendizaje reservado a una minoría de elegidos, ofreciendo una educación que otorgaba privilegios y una posición social relevante, con retribuciones económicas acordes al nivel de educación alcanzado. ., ~i:- . ~.• •in,. 11 •1, 1 •,. ,,, 1 La aparición de la imprenta -1440-, modifica notablemente la difusión del saber, mejorando los sistemas de aprendizaje y los movimientos de renovación, propagando con el tiempo modelos pedagógicos. En el sigl0 XVIII, en 1763, Féderico Guillermo 11 de Prusia, al decretar la obligatoriedad de la educación primaria, destinada al Estado y no al clero, desarrollaría la segunda revolución educativa. Lo haría también Ma. Teresa de Austria, que promulgó una ley en 1774, en la que afirmaba que todos los niños de ambos sexos, deberían asistir a la escuela desde los 6 años, hasta que estuvieran suficientemente instruidos para elegir una profesión. Esta modalidad, ocuparía la historia de la educación en los siglos XIX y XX en todos los países del orbe, aún a pesar de la oposición y el temor de algunos, que pensaban que al permitir el acceso a la educación a obreros y campesinos, se tendrían serias implicaciones de carácter social. Se acuña entonces, y se formalizaría a partir del siglo XX el concepto "de capital humano, para referirse al activo económico, impulsor del avance técnico y científico". (Esteve, p. 38). Estos avances, sin embargo, se fortalecerían hasta mediados del siglo XX, cuando los estados de mayor poder económico, decretarían también el desarrollo obligatorio de las 42 escuelas secundarias, democratizando de esta manera la enseñanza. Aunque este tipo de enseñanza se basó al principio en la pedagogía de la exclusión, es decir, seleccionando a los más aptos, creando con ello una sociedad meritocrática, sentó las bases sin embargo, del concepto de calidad, planteando la escolarización universal, considerando a la educación como un derecho sin exclusiones, y factor además de progreso y movilidad. La tercera revolución educativa, según Esteve, es una revolución silenciosa, se da actualmente en el aula, en el docente que se enfrenta ahora a la llamada equidad educativa y los problemas y repercusiones que ésta implica. Los resultados de la democratización "supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la forma misma del sistema educativo". (Esteve, p. 50). Se refiere además: a la crisis entre los parámetros de la antigüa enseñanza del sistema selectivo y las demandas del paradigma actual, a los modelos en lo que enseñan los profesores y a los altos índices del fracaso escolar, al acceder a un mayor número de estudiantes a la masificación educativa. Aunque este fenómeno lo refiere Esteve al ámbito español, sin embargo no es un asunto inherente sólo a España. Otros investigadores y países en vías de desarrollo, como en el caso de México, refieren, incluso con estadísticas, a este problema, debemos citar entre otros a Gilberto Guevara Niebla en "México, un país de reprobados", (revista Nexos, p. 33) y recientemente a Eduardo Andere en su libro "La educación en México, un fracaso monumental", Planeta 2003, en donde plantea que el fracaso educativo y motivo de la crisis, se debe a la falta de inversión y de políticas educativas para fortalecer la educación y el desempeño docente. Ernesto L. Boyer, por otra parte, en su libro "Una propuesta para la educación superior de/futuro", F.C.E., 1997, analiza la necesidad de reforzar al docente y la calidad de la enseñanza, mediante estímulos y actualización en el profesor. Boyer, en los estu- dios de la educación superior estadounidense, hace hincapié en la importancia del académico Yen la necesidad de reconsiderar y revalorar al buen maestro, al académico experto en proyectos de aplicación y al docente integrador, capaz de vincular distintas áreas del conocimiento como tradicionalmente se ha hecho con el investigador. Resultan por eso, inapreciables las aportaciones de ellos, para reconocer las dist!nta_s f~rmas de excelencia académica que las InstItuc1ones deberían estimular y premiar. . Estas acotaciones que señalo, reflejan en cierta manera, la inquietud de los países de los investigadores y de los docentes de r~flejar la crisis que supone la mejora e~ la enseñanza, la calidad educativa y los problemas de los docentes en la acción de enseñar. Por otro lado, la situación actual de la educación, -señala Esteve- desde la perspectiva individual del profesor, es valorada como un desastre total, el nivel de enseñanza ha baj~~º: enseñar ahora es cualitativamente más d1f1c:,I, pero des_de una perspectiva social -agrega- 1a escolaridad de los alumnos es un éxito porque aunque su nivel sea bajo, antes no te: nían ning~n nivel; no acabamos de entender que son la pnmera generación que se escolariza en sus familias, porque ni sus padres ni sus abuelos pudieron tener acceso a la educación" (Esteve, p. 51 ). La tercera revolución educati~ va reside en_ el hecho de suprimir la pedagogía de la exclusión, y permitir un mejor nivel general e individual de la población. En este sentido, el enfoque de Esteve se refiere no a la visión del profesor, sino al inc~estionable éxito social que supone la atenc1on a todos los educandos que inclusive llegaron al nivel superior. La reflexión que me produce este texto concluyo, es el problema serio y los conflicto~ ~ue ~nfrenta, no sólo el educador, sino las inst1tuc1ones terciarias Y cuaternarias. Queda 43 patente ahora la dificultad, incluyendo nuestro país, de ofrecer una educación de calidad como exigen los paradigmas actuales. El prof~sional universitario que se dedica a la docencia no está ~reparado para enseñar, porque no se le educo para eso, su nivel de enseñanza se dirige al manejo de los contenidos, sin valorar los ?bjetivos y propósitos de la enseñanza que imparte, se resiste a modificar sus estrategias docentes, y en lugar de aceptar nuevas metodologías del actual paradigma, educa como fue educado, exponiendo magistralmente, sin entender la dinámica del cambio social. El círculo vicioso se cierra ahora más si anteriormente la enseñanza selectiva era fac~ tor de movilidad social y progreso, cuando el egresado apto era absorvido en forma inmediata en la demanda laboral, ahora en el estudiante que accesa a la educación superior, observamos que la motivación para estudiar ha descendido, pues el mercado de trabajo recurre a mecanismos selectivos empresariales, con perfiles preestablecidos, o a relaciones sociales que tiene la familia con específicos sectores laborales, o mediante la obtención de otros conocimientos cocurriculares, que el promedio general de egresados no puede adquirir. La planificación social de la educación a p~rtir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano, sum~do al dominio de la informática, idiomas y relaciones humanas, plantea serios problemas a la democratización educativa, debido a la falta de recursos de la mayoría de los estudiantes. Esta tercera revolución educativa no es tan silenciosa, las instituciones deben atender la llamada crisis de los docentes, atendiendo los nuevos perfiles, reformando los programas, no solamente centrados en la tarea de educar Y formar valores sociales e individuales, sino que debe ser capaz de asegurar salidas laborales, diversificando y haciendo más flexibles l~s nuevas carreras universitarias, y fortaleciendo carreras tecnológicas terminales, de �esta manera cumplirían con la misión y visión social para lo que fue creada la institución. El crecimiento de capital humano en una megalópolis como la nuestra, con numerosas universidades públicas y privadas, con alta calidad de desempeño, y con certificaciones internacionales para el desarrollo de la calidad, el replanteamiento de nuevas carreras universitarias vinculadas al mercado de trabajo, el nuevo enfoque académico a la ciencia y la tecnología, el fortalecimiento a la investigación científica y educativa, entre otras cosas, se consideran el motor para el aumento del capital humano y el crecimiento económico de la sociedad del conocimiento. La educación universitaria ya no asegura status social , como creían las generaciones anteriores, representa la mayor de las veces una frustración y un fracaso en el egresado, el sistema educativo actual sólo produce formación pero no garantiza privilegios sociales. El problema es muy simple "en una sociedad que funciona según las leyes del mercado, al aumentar el número de personas que acceden a los distintos niveles de educación, éstos descienden en su nivel económico". (Esteve, p.62). La exigencia continua de mayores niveles de formación, basamento de la sociedad del conocimiento, debe hacer cambiar la mentalidad del docente, es imperioso, por lo tanto, atender las necesidades didácticas del profesor, el capital humano no sólo reside en la inversión en educación, sino en el constante fortalecimiento del cuerpo docente. (*) La tercera revolución educativa basada en el conocimiento, en los altos niveles de formación universitaria, en el replanteamiento de estrategias de enseñanza, en la atención educativa de calidad, en la redefinición de programas universitarios y de posgrado, demanda una nueva visión para el desarrollo institucional. Otro aspecto relevante que habría que reflexionar sobre la tercera revolución educativa, se refiere a la exigencia de organismos internacionales como la U.N.E.S.CO. a los países en vías de desarrollo, en el sentido de formalizar la educación terciaria, atender con políticas educativas específicas el problema de la calidad en educación, el desarrollo de una sociedad del conocimiento, diversificando y creando nuevas carreras, para incrementar el capital humano como factor de desarrollo económico y de inversión, para el futuro colectivo de las sociedades. La génesis de esta tercera revolución educativa se da no sólo en nuestro recinto universitario, sino en todas partes, cada día un numeroso grupo de docentes cambia su forma de ver los problemas actuales de la educación y la sociedad, fortaleciendo y actualizando su práctica educativa, alimentándose de información pertinente, proporcionada por los medios electrónicos, generando su capullo intelectual, y posteriormente como mariposa, polinizar y hacer germinar otros organismos, extendiendo así la sociedad del conocimiento. BIBLIOGRAFÍA Apple, Michael W . Teachers and texts. A poli- tical Economy of Class and Gender Relations in Education. (Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en Educación). Trad. de Marco Aurelio Galmarini, Paidós. Barcelona, 1989. Andere M., Eduardo. La Educación en México: Priorities of the Professionate (Una propuesta para la educación superior del futuro). Trad. de Susana Fredín, F. C.E. México, 1997. Esteve, José M. La tercera revolución edu- un fracaso monumental. ¿Está México en riesgo? Planeta. Mé- cativa. La Educación en la Sociedad del Conocimiento. Pai- xico, 2003. dós. Barcelona, 2003. • E111111 f!'1íc11lo p11blicado a11te1ion11ente por e/ que escribe, se hace alusión a la c,isis delprofesoradoy a los nuevos esquemas ed11cnt1vos e11 1111estrn Alma ,lla1te1; Cfr.: Reflexiones en tonw al atniadum univen;itario , revista Refonna Siglo XXI, mio 1(7, .Vo. 36, Preparatoria .\To. 3, UANL , Mo11tefft)', México, 2003, pp. 60-61. 44 Boyer, Ernest L. Scholarschip Reconsidered. 45 �Ética profesional e identidad institucional Guadalupe Chávez González* ·,t,1 ·:.r, ~I '• os cambios de los últimos tiempos han hecho del mundo un espacio altamente complejo, donde las estructuras sociales y los esquemas personales bajo los cuales solíamos comprender la realidad circundante, ya no son útiles del todo. A pesar de los avances democráticos, o debido precisamente a ellos, aparecen por doquier los extremos opuestos, las contradicciones, las paradojas que en teoría la democratización debiera neutralizar; el entramado social se ha hecho complejo y por ende, las diversas dimensiones de la actividad humana, con los consabidos riesgos de descomposición social. La crisis casi permanente de los últimos tiempos nos hace volver los ojos a la ética. Las transformaciones de los decenios anteriores se proyectan en todos los ámbitos de la vida individual y colectiva, los cambios son materiales y espirituales, pero también cognitivos; nuestras formas de ver y conocer el mundo se han modificado. Somos testigos de un cambio substancial que cambia la esencia de los individuos y de las sociedades, hecho que se traduce en una creciente transformación de hábitos y de creencias y por ende, de los valores y esquemas que los sostienen, fenómeno al que Bilbeny (1997) llama revolución cognitiva; esta situación ofrece un escenario en el que se establece una nueva regulación social de los valores; tal situación se proyecta en la preocupación que desde hace tiempo existe por la formación valorativa, ética y cívica del individuo, la cual concita hoy en día los esfuerzos de diversas instituciones, grupos y actores sociales que desde diferentes posturas se afanan por la recuperación, redefinición, cambio o reconocimiento de valores, pautas de conducta, motivaciones o ideales que orienten la convivencia de los sujetos en una comunidad cambiante. La revaloración de la ética en la esfera de la formación y de la práctica profesional, es consecuencia de este movimiento generalizado de revitalización de los valores, del espíritu de responsabilidad como el imperativo número uno de la época. El interés por el asunto se hace patente en la educación mediante diversas vías, es el caso de este libro colectivo que reseño en esta colaboración y trata de "Ética Profesional e Identidad Institucional" (2003), ISBN: 970-660-074-4, obra coordinada por Ana Hirsch Adler (CESU-UNAM) y Rodrigo López Zavala (UAS), que ofrece un conjunto de trabajos de académicos e instituciones que se interesan no sólo por esclarecer las tensiones y disonancias que se dan en el ámbito de la ética profesional y la identidad de actores e instituciones involucradas en la formación y la práctica profesional, sino que también representa una aportación significativa en la línea teórica, metodológica y prepositiva de los diversos espacios y relaciones analizadas. El texto agrupa los trabajos en cuatro rubros: Ética e identidad profesional (4 ), Identidad institucional (3), Identidad de los estudiantes universitarios (2) e Identidad de • Profesora de T;empo Completo, Tüular A, de la Facultadde Filosofía y letras de la UniversidadAutónoma de Nuevo león. los profesores (5). Los trabajos, catorce en total, son producto de investigaciones en torno a este campo; predominan los trabajos realizados por mujeres y a través de ellos están representadas diversas instituciones públicas y privadas del país, así como dos extranjeras. Se observa y se reflexiona sobre estudiantes, profesores, campos profesionales, laborales e instituciones. He aquí una idea breve de cada trabajo incluido en este texto colectivo. 1. En el trabajo de Ana Hirsch Adler (UNAM), "Elementos significativos de la ética profesional", se pone de manifiesto que ante la diversificación de la ciencia, las profesiones se han diferenciado, generando problemas de identidad profesional en las sociedades actuales; así, dado que los trabajos profesionales son actividades científico-técnit:c1s que tienen un soporte ético, propone un marco reflexivo para la toma de decisiones en el ámbito de la ética de las profesiones y los criterios profesionales que aportan las disciplinas. Señala, entre otras cosas, que el progreso técnico no ha sido acompañado del correspondiente desarrollo moral (p. 32), ya que se invierte mucho en la formación técnica de las personas y menos en su formación ética. 2. Kerstin Wüestner, aborda el campo de la genética, en un trabajo que denomina "Ética profesional. Los genetistas humanos en Alemania", señala que, dado que es "improbable encontrar una regulación general que abarque todos los ámbitos ... Por ello, se vuelven relevantes, como pautas de comportamiento, los sistemas de valores de unidades pequeñas" (p. 43); en este caso, ejemplificados por los genetistas humanos, quienes se enfrentan a la necesidad de contar con un marco ético regulatorio de las prácticas que conciernen a ese campo. 3. "La producción de parámetros éticos. Pensando las prácticas de asistencia a la infancia y a la juventud. El caso de Brasil", es una 46 47 aportación de Estela Scheinvar, quien pone a debate -desenmascarando, diría yo- las prácticas colectivas en las estructuras de protección social, al señalar que desde la perspectiva de estas instituciones "la atención de los problemas se plantea como una línea de montaje (estilo industrial), que en la realidad es imposible, pues los problemas se suscitan mucho más rápido y con mayor intensidad de lo que es posible resolverlos" (p.69), cuestionando la lectura (inapropiada) del mundo que se hace desde estas instituciones, misma que nulifica o hace inoperantes las prácticas que los diversos profesionales desarrollan para dar asistencia a niños y jóvenes. 4. En "Los valores científicos y profesionales del ecólogo", Guadalupe lbarra Rosado, realiza un seguimiento de los egresados de la Maestría en Ciencias (Ecología y Ciencias Ambientales) de la Fac. de Ciencias de la UNAM, a efecto de analizar el campo laboral y la práctica de los ecólogos. Trabaja la concepción de profesión y de práctica, puntualizando que "si bien ésta última no determina de manera total una disciplina, si constituye un proceso que la dota de sentido" (p. 85). Aunque los ecólogos poseen un marco valoral aceptable para el ejercicio de su profesión, se señala cómo estos valores están subordinados a la lógica científica e instrumental donde más que atender al bien social, es importante ser eficiente, eficaz, competitivo, creativo. No obstante que el campo laboral de los ecólogos se ha institucionalizado, la formación profesional aún está en proceso de consolidación y maduración. 5. Ana Esther Escalante Ferrer y Luz Marina lbarra Uribe (UAEM), ponen de manifiesto el problema de consolidar programas educativos que en su origen respondieron a necesidades y demandas de la comunidad, pero que por diversas razones relacionadas tanto con dinámicas internas y externas que no se resuelven de manera apropiada ni ética, tienen dificultades para validar su pertinencia �8. "Identidad y ética profesional en los estudiantes universitarios. Investigación de tres carreras de la Universidad de Guanajuato", es el trabajo de Bárbara Kepowics Malinowska (U. de Gto.), en el que analiza la influencia de la universidad en la construcción de la identidad profesional de los estudiantes y en su postura ética. La investigación ofrece datos que delinean el perfil de los estudiantes y su relación con la dímensión ética de la formación universitaria. Entre otras cosas, los estudiantes expresan que, si bien en la institución se cultivan la honestidad y la responsabilidad, estos valores no son cultivados en sus prácticas cotidianas. "Desde la vivencia subyace un aplastante pragmatismo donde se vale todo lo que conviene, lo que es cómodo y lo que complace" (p. 21 O). En general se constata que la ética profesional se conforma con los mínimos y no con la excelencia en el servicio, lo que indefectiblemente conduce a repensar el papel de las instituciones de educación superior y su responsabilidad en desarrollar una sólida formación ética que pueda significar una mejor garantía de la competencia profesional. en el medio donde se ubican. El trabajo, denominado "Los egresados... después de la promesa. El caso del Instituto Profesional de la región Oriente", evidencia que, si bien, los egresados traducen un grado de satisfacción aceptable con la institución y con la carrera cursada, persiste la discusión sobre los niveles de calidad que proyecta, debido a una marcada tendencia a priorizar los intereses políticos más que los académicos, soslayando la responsabilidad y el compromiso adquirido con la comunidad. ..,, 6. "La evaluación de las organizaciones educativas como generadoras de identidad institucional. Las instituciones lasa/listas. Distrito México Sur" de Amneris Delgadillo Licea (SMEL), es un trabajo que ofrece la cara positiva (y humana) de los procesos de evaluación, destacando que la participación democrática y el trabajo comunitario, contribuyen a despertar la conciencia colectiva. De esta manera, se puede neutralizar la tendencia generalizada a percibir la evaluación como simple mecanismo de control y en cambio, aceptar que, "La evaluación, significa posibilidad de humanizar, si la entendemos en un horizonte amplio y complejo" (p. 146); en ello estriba la implicación ética, ya que una consideración de este tipo, conmina necesariamente a redimensionar el papel de los sujetos y las relaciones humanas . 9. El otro trabajo que conforma el apartado Identidad de los Estudiantes, es el de Guadalupe Chávez González y se denomina "Valores y tendencias valora/es en los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León". La aplicación de un cuestionario para esclarecer valores, tendencias valorales e identificación institucional, genera datos que acercan al perfil real de los estudiantes. Se revisan rubros como, el uso del tiempo libre, cualidades que se adjudican e intereses que privilegian. Entre otras aspectos, aparece que los estudiantes dedican una parte importante de su tiempo a estar con la familia y poco o nada, a asistir a oficios religiosos o ayudar en programas de asistencia social; se reconocen críticos, rebeldes y abiertos; además, se preocupan por lograr la realización personal y por ser profesionistas exitosos, no así, por ocuparse de la 7. El trabajo de Norma Nájera López (U. La Salle), cierra el apartado Identidad Institucional, segundo de este libro, y responde al nombre de "El modelo de formación valora/ y · desarrollo humano para padres de familia y docentes de Meyalli", es un ejemplo significativo de la misión educativa extensa que llevan a cabo muchas, pero no suficientes, escuelas e instituciones en nuestro país. Así, Meyalli, es el centro generador de una propuesta de formación valora!, de intervención educativa dirigida a padres y docentes, tendiente a fortalecer a la familia y a la comunidad académica donde se desarrollan las niñas. 48 política o vivir de acuerdo con valores religiosos {p. 239). 10. Rodrigo López Zavala (UAS), en el trabajo "Ética de la profesión académica en la época global", aborda los cambios sociales e institucionales y sus efectos en la identidad de los académicos. Reflexiona sobre la profesión académica, destacando que "El trabajo académico se enfrenta a un desafío ético: la responsabilidad de construir un discurso educativo y realizar prácticas de enseñanza que den respuesta a las nuevas expectativas" (p. 247). Por ello, la formación profesional debe dotar de habilidades que puedan ponerse en uso en circunstancias altamente móviles, a riesgo de ser obsoleta o ineficaz; ante tal circunstancia, "La configuración valoral del profesorado es fundamental para entender y... responder apropiadamente a los desafíos que plantea la sociedad del conocimiento" (p. 261 ). La alternativa que ofrece para el trabajo docente es poner en juego valores de racionalidad comunicativa, porque ésta no sólo posibilita la formación de competencias duraderas, sino, además, produce la inculcación de valores éticos fundamentales. 11. La aportación de María Teresa Yurén Camarena (UAEM), "Tensiones identitarias y ethos profesional. El caso del profesor de Formación Cívica y Ética en la escuela secundaria", hace referencia precisamente a las tensiones identitarias que vive el profesor de secundaria ante la introducción de una asignatura que lo presiona a cambiar su estilo docente. Así, "El referente ideal que sirve de modelo a la práctica docente del profesor de secundaria se modifica por efecto de una innovación curricular, ocasionando tensiones en el ethos profesional" (p. 275), de tal manera que el profesor debe abandonar su función de instructor y transmisor de saberes, en aras de una nueva función: la de facilitador de la construcción de saberes prácticos. En respuesta a esto, los profesores desarrollan actitudes y prácticas diver- 49 sas, que dan pie a la autora para desarrollar una interesante tipología que resulta útil para la comprensión de los actores estudiados, y eventualmente, puede ser usada para otros estudios similares. 12. "Microcontextos escolares: génesis de la identidad profesiona/ y la ética de las y los docentes", es un trabajo que hace referencia a la identidad profesional del docente y a los rasgos que desde la cotidianidad de la práctica educativa contribuyen a la construcción ética de la actuación profesional. La dimensión ética, nos dicen Andrés Moisés González Loyola, Pedro Torres Félix y Santiago Zúñiga Barrón (CEIDES-SEP, Sinaloa), demanda del docente "una conciencia de sí mismo mirando a su interior para luego volver la mirada al exterior, reflexionar como persona para cumplir con las cuestiones morales fundamentales en el aula" (p. 302). Sin embargo, del estudio se deriva, que hay un escaso desarrollo o conciencia de la propia dimensión ética, lo cual pone en tela de juicio el tipo de educación valora! que pueda realizarse con los educandos. 13. .Medardo Tapia Uribe (CRIMUNAM), en el capítulo denominado "La responsabilidad y ética del cambio en las Normales", aborda las tensiones a que se ha visto sometido este sistema de formación de maestros, particularmente las normales de cada entidad, en las que se coloca ahora la responsabilidad de asumir su propio cambio y no esperar otra reforma educativa nacional. El trabajo examina posibles caminos para el aprendizaje y la construcción del cambio educativo de las normales como una responsabilidad, en el entendido de que ésta "es un valor político y moral dentro del capital social que tiene mucho que ver con la confianza en uno mismo y la que se genera hacia quienes tienen la autoridad y hacia nuestros pares" (p.331 ). El sentido de responsabilidad de los maestros (de las instituciones formadoras, secretaría de educación y de las escuelas), se ha diluido, por lo que el reto es, �investigación diseñados con rigor y seriedad, es saludable no olvidar que responden a una lectura particular de la realidad observada, lectura que en última instancia está mediada tanto por la formación personal como institucional de cada uno de los colaboradores. Considero·además, que en la tarea de revalorar el papel de la ética y consensar los valores bajo los cuales queremos convivir, la educación tiene una gran tarea por delante; hay que trabajar en todos los niveles, pero especialmente en la educación superior, a través de una formación profesional que sea congruente con el entorno (no sólo técnico, sino humano), prefigurando los principios elementales de una práctica de las profesiones que respete ante todo, la dignidad humana. recuperarlo. Asumir y recuperar la responsabilidad y el compromiso del propio cambio, no es tan sólo un problema de voluntad o técnico; es también un problema ético y político (p. 337), que precisa sobre todo, de cambiar las prácticas nocivas que deterioran la confianza e inhiben la voluntad y la creatividad de los actores, a efecto de restaurar y recuperar la ética de la responsabilidad. 14. La aportación de Jennie Brand Barajas (U. S. Bolívar), "La identidad institucional del docente de la Universidad Simón Bolívar", cierra este texto colectivo. La autora se posiciona desde el discurso de la institución y elige al docente como sujeto prioritario de la investigación, a efecto de conocer si los profesores se identifican realmente con el "deber ser'' de la institución. Los hallazgos le dan eler. 1entos para caracterizarlos en dos categorías: los "identificados" y los "no identificados" (p. 348). Concluye que la identificación con la institución no se da como era de esperarse, lo que en todo caso se debe, al hecho de que la propia institución no ha concluido su proceso de construcción de identidad (p. 365). El diagnóstico, de claras implicaciones éticas, evidencia debilidades y fortalezas internas que han de conducir, a la elaboración de propuestas en beneficio de la comunidad educativa. La relevancia de las investigaciones en este campo de la educación y valores, ética profesional e identidad institucional, es evidente, pero también lo han de ser la socialización de los resultados y la negociación de los caminos a seguir. La experiencia vertida en cada trabajo, bien puede obviar esfuerzos a aquéllos que realicen por su cuenta intentos semejantes, además de posibilitar acciones educativas concretas. Lo que en la realidad sucede, es que algunos de estos aspectos, no siempre se pueden cumplir con eficacia, debido a las condiciones de publicación y distribución que rodean con frecuencia a los textos académicos, ya que en algunos casos, limitan el diálogo a sectores muy específicos. No obstante, nada de esto le resta valor al texto que comento ni mucho menos al trabajo que lo sustenta, que informa no sólo de los cambios suscitados en cada espacio que se observa, sino también, de cómo los sujetos que los enfrentan asumen el desafío ético que todo ello representa. En este sentido, doy crédito a Lipovetsky (2000) cuando afirma que "el recurso a la ética puede hacer retroceder el individualismo irresponsable y hacer progresar el individualismo responsable". Por ahora, parece el mejor camino. Aunque soy parte del trabajo que comento, espero tomar la suficiente distancia para expresar dos o tres cosas más que considero valiosas respecto del mismo. En principio, pienso que en todos los trabajos, se asume la - necesidad de observar, comprender, esclarecer y reflexionar sobre los espacios donde se desarrolla un cierto tipo de formación o actividad profesional y la injerencia que en ellos tiene la ética, como marco regulatorio general que posibilite la mejora de la convivencia humana y las instituciones. Por otra parte, si bien, las participaciones son producto de trabajos de "El último lector" de David Toscana o el ejercicio de la lectura sin prejuicios Clemente A. Pérez Reyes* m u!~ro iniciar esta modesta colaboraContra estos prejuicios de lector en que c1on para el número 40 de la revista incurrimos la mayor parte de las veces al "Reforma Siglo XXI", edición conme- adquirir un libro, ha escrito David Tosca na su morativa del 67° Aniversario de la fundación de más reciente novela: "El último lector" (Mondala Escuela Preparatoria Nº 3, preguntándole a dori, México, 2004). Pero no sólo es este tópico mis hipotéticos lectores cuál es la forma en que el que da vida a esta delirante novela, Toscana se acercan a los libros, es decir, qué factores va más allá, y tal como nos tiene acostumlos llevan a elegir la lectura de determinadas brados en sus anteriores trabajos, se adentra obras. ¿Será acaso el saber que el escritor de en un ejercicio narrativo en el que pone en juego la obra seleccionada ha sido galardonado con sus propias fuerzas creadoras y su capacidad determinado premio literario? ¿La recor.enda- inventiva, al insertar dentro de la historia princión de un amigo? ¿La efectividad del aparato cipal dedicada a Lucio, el bibliotecario de publicitario montado por las editoriales cuando lcamole, una serie de historias contenidas en lanzan o presentan un nuevo libro? ¿La fama o las novelas que este bibliotecario "sui géneris" los méritos literarios anteriores del autor de la salva o condena. Este juicio certero del director lectura seleccionada? de la biblioteca "Klaus Haslinger", da pie para que Toscana realice a lo largo de la novela una Para el excelente escritor regiomontano serie de señalamientos acerca de la naturaleza David Tosca na, ni los premios literarios, ni el de la !iteratura, los modos de realizarla, la forma renombre de un escritor deben ser factores que de recibirla y hasta de leerla. un buen lector tome en cuenta para acercarse a los libros. Debe confiarse más, señala en el En esta nueva novela del escritor juicio o comentario de un amigo que en' el del regiomontano contemporáneo más traducido c~!tico literario, pues éste aplica en la interpreta- reparecen muchas de las características de s~ c~on de la obra una serie de principios apren- novelística: el fracaso, la soledad, los persodidos en su formación profesional, que respon- najes sometidos a pruebas, el absurdo la obseden más a distintos enfoques de interpretación sión por la muerte, la geografía del ~orte de científica del fenómeno literario, que a explicar México {Tula, Tamps., Monterrey, Villa de García, por qué razón unas obras despiertan un deleite etc.), los diferentes marcos temporales y, sobre estético en el lector y otras no; por qué razón todo, su afición por la metaliteratura, en el marco a~r~s el Quijote o Pedro Páramo en cualquier de un delirante sentido del humor. pagina y su lectura es un gozo, un verdero deleite estético, ya sea que lo vuelvas a leer David Toscana nació en Monterrey, N. L., completo, o cualquier capítulo elegido al azar. en 1961 . Estudió ingeniería industrial en el " Lic:11ciado eJJ Letras Espflliolas egresado de /11 F11c11/111d de Filosofía¡• Letras de l. u · .· , Leo11. Act11al111e111esedese111pe,i11 como S11bdirectorAcadé111ico de la Esc11ela.P1"t'.par1110 . aM n~v(e;;1dad Au10110::_a de_ Nuevo de la 1J11sma fnstitucióll. nn o.• ivoctuma para , raba¡adores) 50 51 �ITESM, hoyTecde Monterrey. Trabajó en Ciudad Juárez, Chih. Comenzó a escribir a la edad de 29 años, abandonando el ejercicio de su carrera profesional. Según su propia confesión, disfruta la lectura de escritores clásicos, como Cervantes, a quien rinde un homenaje en "El último lector", al insertar historias dentro de la historia principal y al condenar los malos libros al infierno de las cucarachas, como el cura en el Quijote condena al fuego los malos libros. Admira también a los escritores clásicos rusos, acepta tener influencias de los latinoamericanos Juan Carlos Onetti y José Donoso en su obsesión por la escritura, y de Juan Rulfo en la creación de la atmósfera de su narrativa. ,, 1 11 ji,, ,...,.. Desde la publicación de "Estación Tu/a" lo considero un escritor hecho y derecho. no sólo porque se haya puesto en el esc2¡.,arate internacional, gracias a que Editorial Sudamericana lo haya incorporado en su nómina de escritores, sino por la personalidad tan propia y tan definida de su escritura. Su decisión de apartarse del pedestre y pragmático mundo empresarial regiomontano y zambullirse de lleno en el mundo de las letras, aportó para la nueva narrativa latinoamericana un escritor en toda la extensión de la palabra. La traducción de su obra al inglés, griego, alemán, italiano y árabe, dan fe de hasta que punto acertó en su decisión. Su primera novela "Las bicicletas", fue escrita como becario del Centro de Escritores de Nuevo León y publicada en 1992 bajo los auspicios del Fondo Cultural "Tierra Adentro". . Con esta "opera prima"David Toscana se instala de inmediato en la tradición literaria mexicana que incorpora el motivo de la muerte: "La trayectoria al cementerio era larga", reza la frase con que se abre esta novela. Aunque el escritor regiomontano no lo dice abiertamente, suponemos que esta novela es condenada por Lucio, el bibliotecario de lcamole, a la lenta consunción en el infierno a donde van los malos libros que no merecen contar con un buen lector. Nuestra presunción se basa en que "Las bicicletas" no se ha reeditado y en que el cineasta José Luis Solís pretende llevarla al cine: "Eso es un pecado. Si alguien hace cine sobre una novela es que ésta no vale la pena", declaró Toscana al respecto. Su segundo trabajo narrativo apareció en 1995 bajo el nombre de "Estación Tula"y el sello de Editorial Sudamericana, como ya expresé. Mediante la anécdota de esta obra nos enteramos que tal vez Froylán Gómez, el escritor que dio origen a esta novela, haya perecido, pues tras el paso del Huracán Gilberto, su auto fue hallado en el lecho del río Santa Catarina y desde entonces nada se sabe de él. Meses antes de desaparecer, Froylán Gómez había abandonado su empleo para dedicarse de lleno a la escritura. El trabajo que estaba realizando y que queda inconcluso con su muerte, era la biografía de Juan Capistrán, un anciano misterioso que desde un asilo le relataba su vida en Tula, lugar donde vivió una serie de aventuras quijotescas para defender a su país y alcanzar el amor de una dama. Sin embargo, revisando las pertenencias de su desaparecido esposo, la posible viuda encuentra estos escritos y llega a la conclusión que Froylán aun está vivo y que aprovechó la coyuntura del huracán para huir con otra mujer. Entonces le pide al escritor David Toscana que haga algo con esos papeles y le dé un nuevo giro a la ausencia de su marido. El resultado fue "Estación Tu/a", una obra construida con el material de las leyendas: historia, imaginación, oralidad y memoria. "Estación Tu/a" no es tan solo la historia de un hombre; es la historia de un pueblo que es la historia de un país. Toscana logró fundir en esta obra tradición y modernidad, uno de los sellos también característicos de su novelística. El propio Toscana ha definido su estética narrativa con el nombre de realismo desquiciado, el cual rompe con el realismo mágico del boom latinoamericano. El crítico chileno Alberto Fuguet lo incluyó en la famosa antología 52 McOndo, en donde se recogieron una serie de obras de noveles autores que se desligaban de los escritores de la generación de García Márquez. La técnica narrativa del regiomontano, consiste en que abreva "en lo esencial y en lo realista desde el plano físico, y abierto en el plano imaginativo de mis personajes, que no conciben la razón porque son más parientes de lo kafkiano. El Quijote es grandioso porque le falla una tuerca y eso es lo que me gusta: aflojar tuercas a mis personajes" <1>. En relación a esta particular forma de escribir, denominada por el mismo Toscana como realismo desquiciado, declaró en Berlín, al término de su estadía en esta ciudad como becario del Berliner Künstlerprogramm: ".. .los personajes no funcionan con la lógica aristotélica, pues no hablan con la autorida'i de fa razón (. ..) ellos no ven el mundo ordinario, sino desde su propia lógica, representando otros puntos de vista" <2 >. Más adelante, en el Festival Internacional de Literatura de Berlín, con el que se cierra el Berliner Künstlerprogramm y los autores leen fragmentos de la obra producida durante su estadía en esta ciudad alemana, y conversan con el público asistente, Toscana añadió: "... porque no me interesan las cosas sobrenaturales, ni lo que veo a través de la ventana ' sino el desquiciamiento de la gente ... de lo que la gente desea ver... Esa es la prosa que yo quiero escribir" <3>_ Una de las novelas en las que se acentúa más esta particular estética narrativa toscaniana es "Santa María del Circo". En ella se narra la historia de un grupo de cirqueros patéticos y decadentes, que al llegar a un pueblo abandonado fundan un nuevo orden, surgiendo así el pueblo de Santa María del Circo, en donde tratan de construir sobre lo destruido. Cada uno de los integrantes del circo decide asumir un rol. Así, uno será el cura, otro el barbero uno más el periodista y otro el médico, hasta tener 53 cada uno de los ocho personajes un oficio que desarrollar en la recién creada comunidad. Su vida se convierte de esta manera en una función interminable en busca de su propia redención. La idea que subyace en esta esperpéntica y delirante novela, es que el mundo es un circo, pero sin espectadores. Por cierto, se me olvidaba comentarles a mis cuatro prejuiciados lectores, que "Santa María del Circo" se salva de la condena a la lenta consunción por las cucarachas, en el infierno particular que Lucio, el lector de lcamole, tiene a un lado de la sala de lectura de la biblioteca "Fidencio Arriaga ". En cada una de las novelas que Toscana va publicando, se aprecia una evolución en el manejo de la forma. En 2001 ·aparece "Duelo por Miguel Pruneda" (Plaza y Janés, México, 2001) en donde abandona el empleo del guión en los diálogos para insertarlos dentro de la misma voz narrativa, teniendo como efecto una mayor agilidad en la lectura, llegando así a una narración muy cercana a la oralidad. En esta novela nos encontramos nuevamente con las constantes toscanianas: el cadáver de un hombre, los huesos de una desconocida, el asesiriato de un extranjero, la desaparición de una niña y la muerte de un político en un avionazo ocurrido en el Cerro del Fraile, todo ello enmarcado en la geografía urbana de Monterrey, N. L. entre los años cincuenta y sesentas del siglo pasado. La anécdota que proporciona la sustancia narrativa es la siguiente: en un brevísimo espacio de tiempo la cotidianidad de un hombre de mediana edad a punto de jubilarse será alterada por completo, buscando atar los cabos que le permitan descifrar los acontecimientos sucedidos en su infancia. En esta obra se resume magistralmente la inutilidad del acontecer humano, donde a final de cuentas nada importa y todo termina, condensado en la frase: "Todos somos sólo para dejar de serlo". En "Duelo por Miguel Pruneda" se entrecruzan muertos y vivos, quienes indagan, inquieren �acerca de la existencia de los muertos, porque es la manera en que pueden comprender su propia muerte, recuperando su memoria y librándolos del anonimato. La acción se dispara a partir de un hecho concreto: el homenaje que se le va a rendir a Miguel Pruneda por sus treinta años de empleado ejemplar. Este suceso produce un quiebra psicológica en el personaje principal, asiduo visitante, en su niñez, del cementerio de su ciudad, Monterrey. Todo esto desemboca en que la fábula narrativa se introduce en el misterio de algunas muertes, en la historia de la ciudad, en la vida política mexicana, en el odio contra los norteamericanos y en la reivindicación de las víctimas inocentes. "Duelo por Miguel Pruneda" muestra la madurez de su autor, en un estilo muy propio y característico: la narración fragmentada, compulsiva, cortante y condensada. Entri: constantes quiebres temporales va creándose una atmósfera de pesadilla, una farsa obsesiva de vivos y muertos en la que se funden la crueldad y la ternura. Esta novela es un singular texto narrativo en donde se asiste a la finalización de una trayectoria vital, al derrumbamiento de una vida. Tales son los ingredientes narrativos con los que Toscana logra crear una de sus mejores novelas. ... Porque no era el objetivo de este trabajo hablar de la totalidad del material narrativo que lleva publicado David Toscana, mención muy breve haré del libro de cuentos "Historias del Lontananza", que el mundo de las editoriales trasnacionales (tal vez por razones de mercadotecnia) insiste en publicar con el nombre de "Lontanaza", simplemente. Pero si su autor no se molesta por este hecho, yo tampoco. Lo importante es que se le dé difusión internacional, como a "Santa María del Circo" y "Estación Tu/a", que puede uno encontrárselas reseñadas en las revistas de literatura de muchas universidades extranjeras y en las librerías que realizan ventas por Internet, sobre todo norteamericanas y españolas. Volviendo al objetivo que motivó la redacción del presente artículo, les diré que en el Festival internacional de Literatura de Berlín. David Toscana leyó fragmentos de su obra, cuyo título originalmente era "El lector de lcamole". Seguramente que usted ha oído hablar de este lugar, situado en los límites de Nuevo León y Coahuila, entre Villa de García y el Cerro del Fraile. Y recordará, tal vez, la Batalla de lcamole, en la que participó el Sold~do de la República, el General Porfirio Díaz. Este es el escenario donde transcurre la acción de esta alucinante novela, cuyo ritmo vertiginoso lo atrapa como en un tiovivo del cual no puede bajarse, hecho que lo ayuda a usted como lector, a leerla en una sola sesión. En esta zona desértica, asiento de un fondo marino, a juzgar por los vestigios arqueológicos que allí es factible encontrar a flor de tierra, ubica el escritor regiomontano la acción de esta hipnótica novela. La historia inicia pues en este paisaje cuasilunar, donde el agua y la esperanza han sido negados a sus habitantes. Con relación al agua, excepto a Remigio, quien tiene en el patio solariego de su casa un pozo con el que riega un aguacate; respecto a la esperanza, exceptuamos a Lucio, el bibliotecario del lugar, quien vive las aventuras de los personajes de las innumerables novelas que lee, condenando a su infierno particular las historias falsas, recargadas o engoladas, que jamás debieron ser escritas. Así transcurre el tiempo en lcamole, hasta que de pronto un acontecimiento viene a desencadenar los sucesos que forman la trama: en el pozo de Remigio aparece una niña muerta, niña que guarda una gran similitud con Babette, personaje de una de las tantas novelas que Lucio ha leído. Así, con la dicotomía Anamari-Babette, se pierde la línea entre realidad y ficción, pues Lucio interpretará los eventos que ocurren en la realidad tomando como referente los sucesos del mundo de ficción que forman la materia del universo libresco de su biblioteca. 54 Por esa razón cuando Remigio acude Todos los acontecimientos los interpreta de a la biblioteca a contarle a Lucio acerca del acuerdo con las enseñanza recibidas de sus macabro hallazgo, no se muestra sorprendido, autores favoritos, los cuales son escasos. pues una anécdota similar es narrada en "La Cuando Remigio lo visita para confiarle que muerte de Babette ", obra de Pierre Lafit, salvada Anamari-Babette apareció en el fondo de su del infierno de las cucarachas gracias a sus pozo, de inmediato recuerda que un asesino, virtudes narrativas. A partir de este acontecien una obra de ficción, cuando visita a su padre miento todos los eventos que se desencadenan para confiarle un crimen, le lleva berenjenas. a lo largo de la historia serán interpolados por Sin embargo, lo que hace Remigio es llevarle Lucio con episodios de sus ficciones favoritas, aguacates: "Te he escuchado cada palabra y encontrando en ellas explicaciones y soluciones he observado tus gestos y movimientos, tanto a lo que ocurre en el plano real. Por ejemplo, así que puedo apostar que los aguacates no para aconsejar a Remigio acerca de cómo me los trajiste porque tengo hambre; comienzo deshacerse del cadáver de la niña, le refiere la a imaginar que tienen algo que ver con la niña obra "El manzano", del autor Alberto Santín, en perdida. No está perdida, aclara Remigio, al la que se narra la manera como un asesino se menos no para mí; la hallé muerta en mi pozo deshace del cadáver de un niño. En lugar de de agua y no sé que hacer con ella. Por manzano, será aguacate y en lugar de niño, la supuesto, dice Lucio, debí imaginarlo, porque mortaja envolverá una niña, en el planc de la los aguacates tienen cierto parecido con las realidad narrada y representada en esta novela. berenjenas, y Zimbrowsky le lleva berenjenas a su padre cuando le confiesa que asesinó a Pero esta niña pronto iba a ser buscada. Enzia, la hija del telegrafista. Zimbrowsky se La madre de Anamari realiza una serie de pesecha a llorar y pide perdón de rodillas. No quise quisas que la llevan hasta lcamole, en donde hacerlo, fue el alcohol, el deseo, la locura; no conoce a Lucio. Conversando con él acerca del fui yo porque esa noche yo era otro, un texto de Pierre Lafit, cuyo contenido conoce, la monstruo, un ser despreciable, pero no tu hijo. madre aceptará el destino que nos aguarda a Su padre {o golpea con la rodilla. Le llama todos los seres humanos: el de convertirnos cobarde, arroja las berenjenas por la ventana y en personajes. Comparte con ella el convenciél mismo se encarga de entregarlo a la policía. miento de que la materia prima de la literatura Cuando el telegrafista conoce la verdad sobre es la infelicidad. Una niña bonita como Anamari la muerte de su hija, compone un cable en clave en "El último lector", o como Babette en "La Morse: Zimbrowsky, maldito seas mil veces, y muerte de Babette ", están puestas allí solo para lo envía a todas las intendencias. Tú no tiraste ser deseadas, ultrajadas o asesinadas. Pero los aguacates por la ventana, dice Remigio"<41. queda el consuelo de que cada vez que alguien abra ese libro, el personaje vivirá nuevamente, Las obras y los autores que Lucio menhasta que alguna vez, un último lector cierre ciona en "El último lector" no existen. Son una para siempre el libro y no vuelva abrirse éste invención de Toscana. Aun lectores avezados nunca jamás. y familiarizados con la narrativa desquiciada del regiomontano, han caído en la tentación de abrir Con esta obra David Toscana lleva hasta un diccionario de la literatura para buscar datos el extremo su realismo desquiciado. Su bibliotey referencias de los autores salvados o condecario de lcamole enfrenta los problemas cotinados por Lucio. A este respecto David ha dianos con las enseñanzas y las armas que le comentado que fue más fácil inventarlos que han proporcionado sus obras de ficción favosacarlos del mundo editorial existente, pues en ritas, las cuales tiene en su cielo particular. este medio hay gente muy sentida. 55 �En "El último lector" David Tosca na desliza, implícitas, una serie de críticas al mundo editorial y a las políticas estatales para hacer de México un país de lectores. Un ejemplo: Lucio deja en los anaqueles de la biblioteca de lcamole solamente los libros esenciales. A este respecto Toscana declaró recientemente en una entrevista: "Para ser un país de lectores necesitamos 500 títulos con grandes tirajes, no megabibliotecas" 151• :• :;. . -~ ...-~ ¡;i..... ...r 11:: ,.. Et 1.- Solís, Juan. "Todo el mundo tiene derecho a escribir una mala novela". El Universal, Martes 7 de septiembre de 2004, Cultura. Pág. 50. ' 1 ·11 ~.,, "' 1.- Garza, José. "David Toscana: las mentiras revelan verdades" .Flama (Suplemento literario de Vida Universitaria), 1° de octubre de 2004, pág. 4. 4. Toscana. David. "El último lector". Mondadori, México, 2004. Pag. 27. 2. América: los sonidos de Babel. América Latina en el Festival Internacional de Literatura de Berlín. http: // caiman.de/méxico/ babel/babeldt. Shtml. 5. Solís, Juan. "Todo mundo tiene derecho a escribir una mala novela". El Universal, martes 07 de septiembre de 2004, sección cultural, pág. 50. cana", en Caliber (Journals of the University of California Press) Vol. 18, Nº 2 7. Biblioteca virtual "Miguel de Cervantes". http://www.primeravista.com/ficha libro. jsp?codigo=228 8. http://biblioteca.itesm.max/mty/ferialibro/ calendario_eventos_cada_uno. php? id =132 9. http://literturfestival.com/bios 1_ 3_ 6 3338. html 10. http://caiman.demexico/babel/babeldt. shtml 11 . http:/www.porrua.com/porleer_ 1/narrativa 01.html 12. Toscana, David. Santa María del Circo. Plaza y Janés, México, 1998 13. Toscana; David. Duelo por Miguel Pruneda. Plaza y Janés, México, 2002 ~ 4 4 NOTAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS ,:, ,(:;" Respecto al riesgo que corre de que otro "Lucio" descalifique su libro y lo envíe al infierno, Toscana es más condescendiente : "Todo mundo tiene derecho a escribir una mala novela. El que no tiene perdón de Dios es la persona que se atreve a publicarla". En esto coincido con él: todo mundo tiene derecho a escribir un mal artículo, como éste que posiblemente llegues a tener en tus manos, avezado lector; culpa, por lo tanto, a quien se atrevió a incluirlo en este número de feliz aniversario. 2. http: //www.conaculta.gob.mx/dgp/tierra/ bicicle. htmal 3.- Martínez Moctezuma, Gregorio. "El último lector, de David Toscana". Azteca 21, http://www. azteca 21.com/noticiasantes/ buena180904-03.html 4.- http//conaculta.gob.mx/sala de prensa/ 2002/06may/toscana. htm 5.- Parra, Eduardo Antonio. "Notas sobre la narrativa del norte", en: http./www. uweb. ucsb.edu/sbe00/notassobrelanuevanarra tivadelnorte. html 6.- Brescia, Pablo y Bennet, Scott. "¿Nueva narrativa? Entrevista con David Tos- 56 57 3. Ibídem. �El desarrollo institucional y los programas de fortalecimiento para el Nivel Medio Superior Martha Alicia Ca/vil/o García* [1 ,. l1 1' 1concepto desarrollo institucional se ha venido utilizando en muchos países de América Latina desde hace, por lo menos, veinticinco años. Constituye, además. una referencia obligada cuando se quiere hablar del desarrollo futuro de las instituciones de educación superior. Carlos Pallán Figueroa, profesor titular de la división de Ciencias Sociales Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, ha señalado en repetidas ocasiones las diversas problemáticas sociales, políticas y de toda índole que condujeron a las IES a una disminución en la calidad de sus servicios educativos, entre las que destacan: • La relación entre las instituciones de educación superior y la sociedad es muy débil. • Falta de adecuada coordinación entre instituciones. • Ausencia de estrategias efectivas de evaluación. • Indefinición de modelos propios de desarrollo académico. • Se han generado procesos de politización del espacio universitario que afectan la eficiencia académica. • La complejidad creciente de los procedimientos administrativos. • Las actividades de planeación están muy centralizadas. El sistema educativo mexicano, desde sus niveles elementales, no promueve la adquisición • • • • • • de hábitos para incorporarse a la educación superior. Consecuencia de ello es la falta de una disciplina de estudio que permita una adecuada formación de profesionales. Incapacidad de respuesta de la investigación a las necesidades sociales. Escasez de recursos humanos y materiales. Concentración de investigadores en la capital del país. Necesidad de incorporar los avances de investigaciones y los contenidos de los programas de estudios. Insuficiencia de recursos como problema agudo. Ello condiciona la infraestructura y los aspectos que atañen al desarrollo de la institución. Necesidad de unir planes de desarrollo con el gasto y su racionalización. Las problemáticas arriba descritas son realidades que las IES deben afrontar, desde el inicio, con procesos de planeación institucional, procesos de previsión en lo que respecta al mejoramiento de sus funciones sustantivas y adjetivas, así como al mejoramiento de sus servicios en general para lograr así su desarrollo y fortalecimiento institucional. El presente trabajo presenta una de las acciones más recientes en materia de fortalecimiento institucional que el gobierno federal, a través de la SEP. ha diseñado para el mejora- • .l/,1,-..1n, rk !t, l'np,11111t,11,1 .\",, /.:; r. 1/rl{klfl) r m!ll!H,mr/,,m m Ir, {.ú,11l11111mí11 p11111 /11 Plt111c11rlfí11 rf,,f .\". 1/S de /11 .\i 11, l,11.,,1 r/, f'l,1111·11,uí11 \' /Jt .1111n,//t, { ·111._-a:,1/111u, tft. la ¡ ·,11._ 1 l\l{/11d. l 11tú111,11111 dt .\"11rr. 11 f.1·rí11. miento de la calidad en el Nivel Medio Superior: el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior Universitaria (PIFIEMS). El desarrollo institucional en la educación superior El "desarrollo institucional" está condicionado por políticas nacionales y por enfoques o tendencias internacionales. En el momento actual, las instituciones de educación superior, al aplicar decisiones en materia de "desarrollo institucional", están influidas por planes de carácter nacional, tal es el caso del Programa de Desarrollo Educativo y las "Propuestas de la ANUJES", así como por los enfoques de organismos internacionales como son el Banco Mundial y la UNESCO. En el caso de las "Propuestas de carácter general para el mejoramiento del sistema de educación superior" (ANUlES, 1995) se contienen políticas específicas para el "desarrollo de las instituciones de educación superior". Entre las que se citan las siguientes: • Contribuir al mejoramiento de la tasa de cobertura de la población. • Revitalizar la vida académica de las instituciones de educación superior ("modelos de gestión, dirección y desarrollo institucional, cuyo principio básico sea el de ubicar a Jo académico como eje primordial, y a la actividad académica colegiada como su columna vertebral'~ . • Programas para mejoramiento, formación, actualización y capacitación de personal académico y administrativo. • Contribuir al fortalecimiento de un sistema nacional de educación superior, a través de la movilidad horizontal de profesores y estudiantes. • Dar atención privilegiada a programas de innovación académica. • Fortalecer programas de investigación. • Impulsar estudios de posgrado como núcleos generadores de procesos de mejoramiento de la calidad académica. • Desarrollo de programas para el mejoramiento del bachillerato. • Reorientar la planeación del desarrollo institucional como herramienta de cambio y superación académica. Al listado anterior, que engloba las actividades que se estimaron imprescindibles para un mejoramiento de las instituciones de educación superior afiliadas a la ANUIES, podría sumarse el contenido de los llamados "núcleos estratégicos": Fortalecimiento y vigencia del federalismo, vinculación con los sectores social y productivo, apoyo integral a estudiantes de educación superior, ampliación, diversificación, racionalización e innovación de la oferta educativa y fortalecimiento de las economías institucionales. Todas las acciones mencionadas pueden resumirse en lo siguiente: el desarrollo institucional está presente en las funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) y adjetivas (planeación y administración) de la casa de estudios, así como en sus principales actores: estudiantes, personal académico, personal administrativo, gobierno universitario, autoridades y sindicato. Desarrollo de programas para el mejoramiento del NMS Los bachilleratos de las universidades públicas del país atienden al 15 por ciento de la matrícula, es decir, a casi 500 mil estudiantes; sin embargo, muchos de los rectores coinciden en que las estrategias de financiamiento de este nivel educativo "han quedado en el olvido". Dentro de las Propuestas de Financiamiento para la Educación Superior, los rectores han insistido en la necesidad de canalizar re- 58 59 �cursos adicionales por la alta presión que van a tener las universidades, por la demanda de jóvenes en los próximos años. De acuerdo con estadísticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de las 34 universidades públicas estatales, 29 cuentan con bachillerato, y en el caso de las universidades de Guadalajara, Guerrero, Sinaloa y Nayarit, la matrícula que mantienen en ese nivel supera el número de estudiantes que tienen registrados en los programas de licenciatura y posgrado. Tres de ellas se perfilan como las instituciones que más jóvenes atienden en ese sistema de bachillerato universitario: Guadalajara, Sinaloa y Guerrero, aunque, en tamaño, las preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León se ubican en tercer lugar. t=uera de ese esquema de universidades estatales, la Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacional, en conjunto, atienden a más de 200 mil estudiantes en sus centros de bachillerato. ,.. er: < .. 1 ... •. En función de lo anterior, las universidades públicas del país están trabajando en programas que les permitan obtener mayores recursos económicos para sus escuelas de educación media superior, y es en este rubro donde la aplicación de la propuesta para el mejoramiento del sistema de educación superior en el NMS se está concretando muy recientemente, cuando a partir del mes de mayo la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica SESIC, dio a conocer el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior Universitaria (PIFIEMS), De acuerdo con el Coordinador del Bachillerato de la SEP, Miguel Ángel Correa Jasso, los recursos adicionales que se pondrán a concurso de las instituciones mediante el PIFIEMS, se utilizarán para mejorar la infraestructura de laboratorios, centros de cómputo y bibliotecas, así como para la capacitación de profesores de las preparatorias y colegios de nivel medio superior, dependientes de las instituciones de educación superior. Descripción del PIFIEMS Después de la discusión sobre la aprobación de un modelo de financiamiento, se acordó que el PIFIEMS representa una oportunidad para "diseñar programas de desarrollo para la mejora de la calidad de ese nivel educativo, más no para ampliar la matrícula". Las instituciones tendrán acceso a una bolsa de financiamiento a nivel nacional, la cual fue creada para atender a las escuelas de educación media superior y cuenta con 400 millones de pesos, extras al presupuesto que recientemente se aprobó en el Congreso de la Unión. Cabe aclarar que estos recursos del PIFIEMS sólo beneficiarán en una primera etapa a las universidades estatales que tienen asociado el bachillerato universitario. A través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior (PIFIEMS 1.0), en este momento las universidades públicas con bachillerato están formulando propuestas y modificaciones a sus programas de estudio, así como una evaluación de sus recursos, lo que será presentado a la Secretaría de Educación Pública (SEP), quien decidirá qué planteles contarán con el apoyo. De acuerdo con la convocatoria de la SEP, el PIFIEMS es un programa que tiene como objetivo estratégico fortalecer las universidades públicas que tengan el nivel bachillerato, con el fin de formular una visión al año 2006, en donde se ofrezca una educación de buena calidad. Existe una participación conjunta que fue presentado a los rectores, en la Asamblea del Consejo de Universidades Públicas. Por primera vez en la historia las universidades públicas del país con bachillerato, podrán acceder a presupuestos específicos. 60 entre las autoridades y los académicos, quienes trabajaron arduamente para presentar los proyectos durante el mes de septiembre, y se esperan los resultados para el mes de noviembre del presente año. Es pues una oportunidad que no debe desaprovecharse, ya que es la primera ocasión en que el Gobierno Federal voltea la mirada a la educación media superior de las universidades públicas. El PIFIEMS 1.0 se sustenta en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 el cual considera para el nivel medio superior las siguientes políticas: • Impulsar el fortalecimiento de las escuelas públicas de educación media superior. • Impulsar la mejora de la calidad de los estudios de bachillerato que ofrecen las universidades públicas autónomas por ley. de la planeación en las instituciones de la educación media superior para que sea ésta una herramienta a través de la cual se pueda gestar y desarrollar el cambio institucional hacia estadios de desarrollo deseados por las comunidades educativas. El proceso de planeación para formular el PIFIEMS 1.0 requiere de un Programa de Fortalecimiento de cada una de las escuelas de educación media superior (ProFEM), el cual es un documento de cada una de las escuelas en el que se consigna el proceso de autoevaluación, políticas, planeación, programa y proyecto de las mismas. Asimismo, de un Programa General de Fortalecimiento de la Gestión (ProGEM), a nivel del conjunto de la universidad. Este es un documento institucional en el que se consigna el resultado del proceso de autoevaluación, políticas, planeación y programación de la gestión y del ámbito académico general de la educación media superior. El PIFIEMS será entonces el documento institucional en el que se consigna el resultado final del proceso de planeación e incluye: ESOlEMAOE LOS OBJETIVOS !i • Una descripción del proceso llevado a cabo. • Una autoevaluación institucional. • Las políticas de la institución para formular el PIFIEMS, los ProFEM y el ProGEM. • La planeación en el ámbito institucional. • La evaluación y revisión institucional de los ProFEM. • Una contextualización de los ProFEM y el ProGEM en el PIFIEMS. • Los valores de los indicadores institucionales a 2004, 2005 y 2006. • La consistencia interna del PIFIEMS. • Conclusiones. PIFIEMS 1. o a i-W ~ Gesbói~ a - l.(!!!!!! IROV.S OE ~~ social • : : •• La formulación del PIFIEMS 1.0 debe ser el resultado de un proceso de planeación estratégica participativa, tanto en el ámbito de cada universidad en general, como en cada una de las escuelas de educación media superior. (Ver Figura 1). Con esto se busca impulsar la cultura Ante la ausencia de organismos acreditadores que avalen la calidad de la oferta educativa del nivel medio superior, en esta primera versión del PIFIEMS, se proponen los siguientes 61 �paradigmas para utilizarse de referencia en el proceso de autoevaluación: • Programa educativo de buena calidad. • Perfil deseable de un profesor de educación media superior. • Buen funcionamiento de las academias de una escuela. • Perfil deseable del cuerpo directivo de la educación media superior y de cada una de las escuelas. Es importante señalar que el PIFIEMS no apoyará compensaciones salariales, pago de personal de apoyo, plazas de personal administrativo, becas para estudiantes, materiales promocionales, ampliación y nuevas construcciones, eventos culturales y proyectos cuyo objetivo sea sólo la adquisición de equipamiento. Finalmente, hay que reconocer que, dada la cantidad de problemáticas históricas y estructurales que afectan al NMS, este programa no es la panacea que resolverá los problemas que aquejan al bachillerato en el país, por lo que las autoridades de las universidades que ofrecen este nivel, deben unir sus esfuerzos y pugnar para que el gobierno federal apoye el mejoramiento del bachillerato mediante programas adicionales al PIFIEMS, dé realmente un buen financiamiento, y que al momento de asignar recursos se haga con equidad. Tarde o temprano las universidades aceptarán la exigencia democrática que significa darle acceso tanto al estado como a la sociedad, para que participen en la evaluación de resultados y en la manera como se gastan los recursos que se asignan. Por lo pronto he aquí un buen comienzo. Figura 1 IV. ESQUEMA GLOBAL PARA LA FORMULACIÓN DEL PIFIEMS 1.0 Ámbito de las escuelas roceso de Autoevaluación de cada escuela y sus Planeación de cada escuela y de sus PE y academias ~ 1~1] t~D ,~x] BIBLIOGRAFÍA Secretaría de Educación Pública (2004), PROGRAMA INTEGRAL DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR UNIVERSITARIA. PIFIEMS 1.0 http ://serpiente.dgsca.unam.mx/udual/publicaciones/ru298ar3. htm http://www.eluniversal.com.mx �George W. Bush senda muy peligrosa" (Soros, p. 26), influida por los dos fundamentalismos mencionados el cristiano y el del mercado, de los cuales ei Junior es un hijo tardío. César Pámanes Narváez* g 'I .. . ' -:: 4 . .. '"t ~::::> l~ -. . ~¡¡11 ~,, . -'. ., ... .: ' ~' .: denominado "Los Halcones", políticos de línea dura, partidarios de la guerra y con intereses económicos dudosos. Obviamente el presidente Clinton, no les prestó atención. Pero a la llegada de George W. Bush, fundamentalista cristiano y de mercado, WASP (blanco, anglosajón y protestante), las ideas del Proyecto para un Nuevo Siglo cobraron plena vigencia. I día 17 de octubre del presente año, me llamó la atención una nota publicada en el periódico "El Norte", en la que el presidente norteamericano, George W. Bush, informaba: "Hoy firmé la Ley Global de Control de Antisemitismo de 2004" (sic). Aclaro que estoy en contra del antisemitismo, y de cualquier forma de discriminación. Lo que me llama la atención, es que Mr. Bush se arrogue el derecho de "firmar"leyes globales, es decir, normas cuyo cumplimiento sea de orden mundi2:, y no solamente para el país que mesiánicamente gobierna. Sin embargo, la actitud a lo largo de su gobierno, parece responder a un programa elaborado por los ultraconservadores, durante la presidencia de Bill Clinton, al que llamaron Proyecto para un Nuevo Siglo Norteamericano, en donde delineaban la necesidad de una política exterior, orientada a imponer el liderazgo global norteamericano, su papel como guardianes de la ''paz" en Europa, Asia y el Oriente próximo, y la necesidad de promover un orden internacional "favorable a nuestra seguridad, nuestra prosperidad y nuestros principios". (Soros, p. 23). Firmaron esta declaración, entre otros: Dick Cheney (actual vicepresidente), Donald Rumsfeld (actual secretario de defensa), Paul Wolfowitz, (actual vicesecretario de defensa), Jeb Bush (actual gobernador de Florida), y Francis Fukuyama, profesor de la Universidad John Hopkins, y autor de los best sellers El Fin de la Historia, y El Último Hombre. George W. Bush Si el sistema norteamericano fuera realmente democrático y se cumpliera la voluntad popular, W (como le llama la prensa norteamericana al presidente), no estaría platicando con Dios en el Despacho Oval. Después de las elecciones más amañadas de la historia de los Estados Unidos, donde el demócrata Al Gore ganó la votación popular inclusive en la Florida, Bush resultó "electo" por el Tribunal Supremo, con apenas un voto de diferencia; huelga decir que el Tribunal está dominado por una mayoría republicana (7 de 9), los cuales fueron designados por los expresidentes Nixon, Ford, Reagan y Bush padre. Sólo dos de ellos fueron propuestos por Clinton. Así obtenida la presidencia del país militarmente más poderoso de la tierra, W dedicó la mayor parte del tiempo a vacacionar, cosa que llegó a preocupar a su equipo de trabajo. No fue sino hasta los sucesos del 11 de septiembre del 2001, que Bush asume, acicateado por los Halcones, el liderazgo a que lo obligaba su puesto; sin embargo, "por una Todos ellos fundamentalistas de derecha, y algunos de ellos pertenecientes al grupo • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.l., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjeje del Depto. Jurídico de la U.A.N.l. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 64 George Walker Bush, nace en New Haven, Connecticut, el 6 de julio de 1946. Es el mayor de cuatro hijos, del matrimonio formado por George Herbert W. Bush (expresidente de Estados Unidos, 1989-1993), y de su esposa Barbara. En 1948, los Bush se trasladaron a Texas, donde su padre es cofundador de la empresa petrolera Zapata Oil Co. (el nombre le viene de la película "Viva Zapata", estelarizada por Marlon Brando), mientras tanto, el Junior, mal estudiante desde niño, se entretenía en hacer explotar ranas en el patio trasero de su casa, mediante el "ingenioso método de introducirles cohetes de papel en el hocico y encenderles fuego". (Hightower, p. 14). En 1964, pese a su mediocridad como estudiante, se matriculó en la Universidad de Yale, en donde obtuvo una licenciatura menor en historia. En 1968 abandona la universidad y se alista como piloto de combate; sin embargo, no fue movilizado a Viet Nam, gracias a las influencias de papi. Durante su servicio militar en la Guardia Nacional Aérea de Texas, se pasó la mayor parte del tiempo en el bar y molestando a las meseras, aunque esto duró únicamente 6 meses, pues el siguiente año y medio se ausentó de la base, sin ninguna razón, según el diario norteamericano "Boston Globe". (Estúpidos Hombres Blancos, p. 66). Solamente porque su apellido era Bush. Posteriormente, en 1975 obtuvo una maestría en administración en Harvard. De nuevo violando las normas de admisión, y pasando por encima de estudiantes mejor calificados académicamente, y de nuevo también gracias a las influencias de su padre. Tras lo anterior, en Midland, un suburbio de Houston, Texas, conoció y contrajo matrimonio con Laura Welch, el 5 de noviembre de 1977. Laura era una profesora de educación básica y bibliote- caria. La pareja procreó dos hijas: las mellizas Barbara y Jenna en 1981. En 1979, W abrió su propia empresa de exploración petrolera, la Arbusto Energy, (bush es arbusto en inglés). Los 5 años que duró la empresa, significaron solamente pérdidas. Fue la época en que los precios del petróleo cayeron extrepitosamente. Bush "se salvaría por pelos de la quiebra, gracias a parientes y amigos fieles". (Laurent, p. 35). En 1982, el Junior cambió el nombre de la compañía a Bush Exploration Oíl Co., y en el 84, a punto de una nueva quiebra, se fusionó con su similar Spectrum 7, propiedad de dos empresarios de Ohio, que resultó un verdadero espectro, tan sólo en el primer semestre de 1986, perdieron más de 400 mil dólares. Su presidente y director general, por supuesto, George W. Bush. La periodista Molly lvins, resume la carrera de Bush así: "Llegó a Midland en 1977, creó una primera compañía, perdió en 1978 una elección al Congreso, relanzó una nueva compañía, perdió más de 2 millones de dólares de sus socios mientras él se marchaba de Midland con 840 mil dólares ~n el bolsillo". {Ibídem, p. 37). Ya con padre vicepresidente, el Junior formó una sociedad de capitalistas que adquirió el equipo de beis bol Texas Rangers, y se colocó como administrador general hasta la reventa del equipo, operación que le reportó 15 millones de dólares, 20 veces el capital invertido. Bush, con su escaso entendimiento, es incomparable p~ra perder dinero de sus socios; sin embargo, siempre sale ganando. George, siempre fue considerado como la oveja negra de la familia. En 1985, a sus 39 años, estaba sumido en una profunda crisis emocional, que aliviaba con el consumo de grandes cantidades de alcohol, al grado de preocupar gravemente a su familia, y exasperar a su esposa Laura, quien llegó a plantear el divorcio. Laura es una mujer metodista tradicional; sin embargo fue el amigo de W, Bob Evans, 65 �entonces la familia deseaba fervientemente que otro Bush ocupara la Casa Blanca. Naturalmente que las inclinaciones estaban del lado de Jeb, quien poseía mejores credenciales que W. El no había sido amenazado con expulsión de Harvard, no había tenido problemas con el alcohol y las drogas "blandas", ni había sido arrestado por hurto y por conducir ebrio. Sin embargo, tampoco hablaba con Dios. Así las cosas, en marzo de 1999, Bush anunció su candidatura. Pronto aparecieron los "asesores", en su mayoría viejas caras de las administraciones de Reagan y de su padre, Halcones que se convirtieron fácilmente en titiriteros del aspirante presidencial. El Junior dio muchas muestras de ignorancia en historia, política y economía, fundamentalmente. Llamó a los habitantes de Grecia "grecianos", dijo que África era un país, que los talibanes era el mejor grupo de rock de Estados Unidos, y que el problema de las importaciones es que siempre vienen de fuera, lo que no impidió que el Partido Republicano lo designara su candidato oficial el 3 de agosto del 2000. Así como Santiago Creel inventó la palabra "sospechosismo", W dio origen a los "bushismos", frases que no se le ocurriíian ni al presidente Fox ni al exjugador de los yanquees Yogui Berra: "El futuro ya no es lo que solía ser". actual Secretario de Comercio, quien lo convenció de unirse a un grupo de estudios bíblicos: "The Community Bible Study". Ambos se dedicaron a leer, durante 2 años, el evangelio según San Lucas. El relato de la conversión de San Pablo le interesó de inmediato a Bush, y para el verano de 1986, dejó de beber: "Adiós Jack Oaniels, bienvenido Jesús". De esta manera el Junior se convirtió al fundamentalismo cristiano, y fue uno de los renacidos (rebom), anexando un nuevo libro a su bagaje cultural: la Biblia. Anteriormente, sólo había leído una pequeña biografía de Sam Houston. "Lo prefiero alcohólico que presidente", declararía más tarde Carlos Fuentes. ..= ,' - Establecida ya la línea directa con Dios, en noviembre de 1993, el Junior decidió lanzar su candidatura al gobierno de Texas, entonces gobernado por la popular demócrata Ann Richards. El Estado de la estrella solitaria, había sido gobernado sólo en dos ocasiones por republicanos, en 1881-1883, por Alvin Hawkins, y en 1979-1983 y 1987-1991, por William Clements. A pesar de que Ann era una excelente gobernadora, subestimó el apoyo económico de la extrema derecha republicana, la fama adquirida por Bush con los Rangers de Texas, y el desgnio divino. El resultado: W ganó con un 53.5% de la votación. Su propaganda se basó en dos principios: el de la responsabilidad personal y la no dependencia del gobierno. Ninguno de los dos, como se ha visto, habían sido profesados por el flamante gobernador. La reelección, fue más fácil, ganó por el 69% de los votantes, a pesar de ser un gobernador que firmaba sentencias de muerte como si se tratara de un simple trámite administrativo: 152, en los 6 años que duró su gobierno. Sin embargo, este circo romano era muy del agrado de los fundamentalistas cristianos del área rural de Texas. Bush tiene el dudoso honor de haber firmado más de la mitad de las ejecuciones habidas en el Estado, desde la restauración de la pena capítal en 1976. Las elecciones presidenciales del 7 de noviembre del 2000, pasaron a la historia como las más caóticas, reñidas y amañadas de Estados Unidos, y las primeras en ser decididas no en las urnas sino en el Tribunal Supremo, en una decisión que debilitó el ya de por sí obsoleto y decadente sistema electoral norteamericano. Hubo un ganador: Al Gore. Sin embargo, tras una muy discutible resolución, George W. Bush se convirtió en el presidente número 43 de los Estados Unidos. (Ver "Reforma Siglo XXI" No. 26). El día de la toma de posesión, 20 de enero del 2001, más de 20 mil manifestantes trataron de evitar su llegada al Capitolio. Le En 1992, Bush padre, perdió las elecciones frente al demócrata Bill Clinton. Desde 66 lanzaron huevos y tomates: "Un aspirante al trono de Estados Unidos, forzado a escabullirse de miles de ciudadanos estadounidenses armados únicamente con la verdad y los ingredientes de una buena tortilla (. . .) los titiriteros habían tomado las riendas y el negocio de gobernare/ mundo". (Estúpidos Hombres Blancos, p. 37). Su Gabinete durante el primer mandato, no hubiera podido ser ni más conservador ni más mercantilista, veamos algunos de sus miembros: Dick Cheney, Vicepresidente, ultraconservador, exdirector general de Halliburton, empresa petrolera con intereses en lrak, partidario de deforestar las áreas protegidas de Alaska; John Ashcroft, Fiscal General, enemigo acérrimo del aborto, de la protección laboral a los homosexuales, partidario de la penJ de muerte y la venta indiscriminada de armas a los particulares (en el año 2000 se convirtió en el primer candidato a senador en perder una elección cuyo contrincante había muerto); Paul O'Neill, Secretario del Tesoro, enemigo de la seguridad social y de la asistencia médica a los de la tercera edad, paradógicamente recibe una pensión anual de la empresa Alcoa de 926 mil dólares; Donal Rumsfeld, Secretario de Defensa, exasesor de Richard Nixon, artífice de la invalidación del Tratado Antimisiles Salt 11 ya firmado entre Estados Unidos y la Unió~ Soviética, impulsor del proyecto "Guerra de las Galaxias" y enemigo de cualquier tipo de control en la venta de armas a particulares; Paul Wolfowitz, Subsecretario de Defensa, partidario de la línea política dura ultraconservadora, y principal impulsor de las invasiones a lrak y Afganistán; Colin Powell, Secretario de Estado, general retirado, exsocio de America Online ' con acciones valuadas en 4 millones de dólares es el moderado del equipo; Condolezza Rice: Secretaria de Seguridad Nacional, fue consejera de la empresa J.P. Margan; trabajó en el equipo de seguridad de Bush padre, hija de un ministro protestante, es el apoyo del presidente en su mesiánico mandato; Gale Norton, Secretaria del 67 Interior, partidaria de abolir las leyes que protegen a las especies en peligro de extinción o el medio ambiente, como abogada, defendió a Delta Petroleum, demandada por intoxicación infantil con pintura de plomo. Con esta composición del Gabinete, no es de sorprender que la alianza entre el fundamentalismo cristiano y el de mercado, guiara los pasos del nuevo presidente. En su toma de posesión, declaró que "un ángel cabalga el torbellino y dirige esta tormenta". (Laurent, p. 72). Tras esta apocalíptica frase, instituyó una jornada nacional de plegaria. Es cierto que muchos presidentes norteamericanos han hecho públicas sus creencias religiosas, y hacen referencias bíblicas en sus discursos, pero nunca se habían atrevido a decir "Dios quiere que yo sea presidente", nunca habían afirmado tener conversaciones directas con Dios, y tampoco existen precedentes de que en tan sólo dos semanas, uno de los principios fundamentales del sistema norteamericano, la división entre la Iglesia y el Estado hayan sido abolidos: "Lo que podéis observar -afirmaba Ralph Mears, Presidente de People for the American Wayes una administración mucho más derechista de lo que ·10 fueron las de Bush padre e, incluso la de Ronald Reagan: es, con toda claridad, la derecha la que controla. Y este es el verdadero programa de esta derecha". (Ibídem, p. 73). Refiriéndose al desmantelamiento del Programa de Protección Social, la imposición de los valores más conservadores del cristianismo y la imposición de la supremacía yanquee en el mundo a cualquier costo. Siguiendo a Michael Moore, al interior del país, éstas son algunas de las acciones de w más destacadas, en los primeros meses de su gobierno: 1.- Firmó un Proyecto de Ley para distribuir fondos públicos a organizaciones confesionales, enemigas de la planificación familiar y del aborto; 2.- Amplió a 60 el número de crímenes susceptibles de la aplicación de la pena de muerte; 3.- Firmó un proyecto de Ley para prohi- �birlos matrimonios homosexuales; 4.- De un total de 14 millones, ha dejado a 1Osin asistencia social; 5.- Propugnó por nuevas leyes que permiten el encarcelamiento a perpetuidad a personas que hubieren cometido tres delitos, incluso si se trataban del robo de cuatro naranjas; 6.- Firmó órdenes prohibiendo la asistencia médica a los indocumentados; 7.- Se ha convertido en el primer presidente, desde Nixon, en no obligar a los fabricantes de coches a reducir el consumo de gasolina; 8.- Abrió la Reserva Nacional de Alaska a las propenciones petroleras; 9.- Recortó en un 43% los impuestos al 11% de la población más rica; 10.- Redujo en 39 millones de dólares el presupuesto a bibliotecas; 11.- Redujo en 500 millones el presupuesto de la Agencia de Protección del Medio Ambiente, y un largo etcétera. ', 1 Con el resto del mundo: 1.- Incumplió el acuerdo con la comunidad europea, respecto a las emisiones de dióxido de carbono; 2.-Permitió el desmoronamiento del proceso de paz en Medio Oriente; 3.- Violó los tratados antimisiles firmados con la Unión Soviética en los años 60; 5.- Desafió los acuerdos sobre derechos humanos en la ONU, por lo que, por primera vez, Estados Unidos está fuera de esta comisión; 6.- Bombardeó civiles en lrak; 7.- Se negó a ratificar el Protocolo de Kyoto. Aquí otro largo etcétera. Esto antes del 11 de septiembre del 2001. De hecho, hasta antes de esa fecha, el Junior se la pasó la mayor parte del tiempo en su rancho texano, donde sólo leía algunos informes; W pertenece al 89% de los norteamericanos que no leen ni siquiera el periódico. Sin embargo, esa memorable fecha, cambió radicalmente la plácida vida de George: quien alguna vez abandonó su servicio militar, empezó a tomar muy en serio su papel de Comandante Supremo de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos, para combatir "el mal". De inmediato, se culpó, aún sin pruebas, a la organización terrorista Al Qaeda, a su 68 lider Osama Bin Laden, cuya familia tiene nexos cercanos a los Bush, y se le declaró la guerra a un Afganistán regido por los talibanes (quienes resultaron no ser un grupo de Rock). A la fecha, ni se ha capturado a Bin Laden, ni se ha pacificado Afganistán, en donde Estados Unidos se alió con "Los Señores de la Guerra" (caciques del norte de Afganistán que se dedican a producir opio. Tres mil cuatrocientas toneladas sólo en el 2002), quienes se dedicaron a hacer dinero: "Un fracaso que pone en evidencia una de las limitaciones que padece Estados Unidos a la hora de embarcarse en una guerra, a saber, que disponemos de todo poderío militar imaginable, pero no estamos dispuestos a sufrir bajas". (Soros, p. 57). Actualmente los talibanes han empezado a regresar, y los señores de la guerra continúan atesorando dólares. Bush le declaró la guerra al terrorismo: "La palabra guerra (en este contexto) constituye una metáfora engañosa que promueve la confusión. Hubiera sido más apropiado considerar los ataques del 11 de septiembre, como un crimen contra la humanidad. La resolución de un crimen requiere medidas policiales, no una acción bélica". (Ibídem, pp. 33-34). Paralelamente, se aprueba el 26 de octubre del 2001, la Patriot Act, Uniting and Strenghtening American by Providing Appropiate Tools Required to lntercept and Obstruct Terrorism Act (Ley para la unidad y la fuerza de norteamérica por la atribución de medios apropiados para interceptar e impedir el terrorismo), que suspende varias libertades constitucionales durante un período de cuatro años; esta ley permite, entre otras cosas, incomunicar a los sospechosos, interceptar comunicaciones sin orden judicial, incomunicar a los detenidos, quienes no pueden hablar ni siquiera con un abogado, y juzgar a los sospechosos en tribunales militares secretos. También limita severamente la libertad de prensa, de tal suerte que el presentador del programa "Políticamente incorrecto", Bill Mahler, que dijo que "/os terroristas eran criminales pero no cobardes", fue obligado a pedir disculpas; así mismo, Tom Gutting, fue despedido del "Texas City Sun ", por haber criticado la actitud de Bush el día de los atentados: "Un niño asustado buscando refugio en la cama de su madre después de una pesadílla ". (Fuentes, p. 49). Los ejemplos se multiplicaron, despidos, amenazas, llamadas injuriosas y hasta acusaciones de traición a la patria, al grado de que Dan Rather dobló las manos y dijo: "Haré /o que Bush mande". (Ibídem). El senador McCarthy estaría encantado. A pesar de que el "acta patriótica", está dirigida a prevenir y obstruir las acciones terroristas, sus efectos se dejaron sentir en la población civil norteamericana como se vió. Sin embargo, las intervenciones telefónicas, de correos electrónicos y de las fichas de bibliotecas, son nada comparados con la detención de s.Jspechosos obligados a declararse culpables bajo amenaza, y menos aún para ''los prisioneros capturados en Afganistán y enjaulados en Guantánamo, sin que se les reconozca la protección de la Convención de Ginebra". (Soros, p. 52). Lo anterior, sin contar con la política del miedo, infundida por el gobierno a través de los medios de comunicación, pues ésta: "Nos impulsa a renunciar de manera voluntaria a las libertades civiles que hemos disfrutado durante más de 200 años, simplemente porque nuestro "líder'' nos dice que hay una amenaza terrorista". (¿Qué le Hicieron a mi País?, p. 112). En efecto, a partir del fatídico 11 de septiembre del 2001, no ha habido ninguna acción terrorista en Estados Unidos, y sin embargo, ha sido el leitmotiv que acaba de llevar al Junior a su reelección. El discurso sobre el Estado de la Unión del 2002, dio origen al famoso "Eje del mal", palabras con las que Bush se refería a Irán, lrak y Corea del Norte y parafraseaba igualmente al guerrero y ultraconservador Ronald Reagan, quien denominaba a la Unión Soviética "El Imperio del Mal". La mira estaba ajustada: ya en septiembre del 2001, Wolfowitz, declaraba 69 que "había entre un 1Oy un 50 por 100 de posibilidades de que Sadam estuviera implicado en los atentados terroristas del 11 de septiembre. Sí realmente se tomaba en serio la guerra contra el terrorismo, tarde o temprano Estados Unidos tendría que ir por Sadam". (Woodward, p. 106). lrak, después de Afganistán, ofrecía al Junior dos oportunidades: terminar con el trabajo de su padre, y hacerse de los inmensos yacimientos petroleros del país, dos puntos en los que los Halcones estaban totalmente de acuerdo, salvo el cauteloso Colín Powell, quien abogaba por una resolución de la ONU. Wolfowitz declaró en septiembre del 2003: "Razones burocráticas nos llevaron a centrarnos en un solo tema, el de las armas de destrucción masiva, porque se trata de un asunto en el que es posible poner de acuerdo a todo el mundo". (Soros, p. 65). Una tercera razón, no desdeñable, era consolidar a Israel como la gran potencia de Oriente Medio; esto último, le enajenó a Estados Unidos el alejamiento de la ''vieja Europa", como la llamaría Rumsfeld, salvo Inglaterra y España, que a un alto costo político siguiera~ al Junior en su aventura. Con los pretextos de las armas de destrucción masiva, de un proyecto de armamento nuclear, de la existencia de armas biológicas y ligas con Al Qaeda, Bush inició la nueva ofensiva. No obstante, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, por medio de la resolución 1441, logró contener momentáneamente al impetuoso Junior. La resolución ordenaba que se llevaran a cabo inspecciones a fondo, para comprobar la existencia del armamento en cuestión; se integró una Comisión de Vigilancia y Verificación, presidida por Hans Blix, que no encontró ni rastro del armamento. Sadam, con sus balandronadas, en nada ayudó a su país; tan pronto auxiliaba a los inspectores, como les impedía hacer su trabajo. Blix pedía un poco �más de tiempo, sin embargo, la urgencia de Bush se impuso, pasando por encima de las Naciones Unidas: "Las advertencias y los votos de México, Chile, Francia, Alemania y Rusia no fueron escuchados y, a veces fueron satanízados". (Fuentes, p. 123). De esta forma, al igual que su rechazo a la Corte Penal Internacional y al multilateralismo (137 países se opusieron a la invasión), la ONU quedó muy maltrecha. "Bush no es Hitler ni Stalin. Pero tiene más poder que ellos. Este es el peligro". (Ibídem, p. 105). '•• '' :·•1 • '11 ., '• Así las cosas, el 19 de marzo del 2003, comenzó la ofensiva militar a lrak. La invasión, al igual que la de Afganistán, resultó un éxito rotundo. Con un bombardeo constante, la victoria llegó demasiado pronto. La acción "conmoción y pavor", dio resultado, y para el 1º de mayo, Bush anunciaba la victo!'ia. No obstante, como es bien sabido, supieron ganar la guerra pero no la paz. Al momento de escribir esto, son más los norteamericanos muertos después del 1º de mayo, que los que perecieron en la invasión; en suma: no se encontraron instalaciones nucleares, armas químicas o biológicas, ni de destrucción masiva. Tampoco se comprobó relación alguna entre Hussein y Al Qaeda, y el único logro positivo para Estados Unidos fue la detención de Sadam, al precio de más de 5 mil millones de dólares y miles de civiles iraquies muertos, lo que ha provocado la ira popular contra las fuerzas invasoras. Aznar perdió la reelección, Blair es posible que también. Sólo Bush y sus Halcones salieron ganando: antes de la invasión ya se habían repartido la reconstrucción de lo que iban 70 a destruir y los pozos petroleros. Bush, tras la captura de Sadam declaró: "La liberación de Jrak es una avance crucial en la campaña contra el terrorismo. Hemos sacado a un aliado de Al Qaeda y cortado una fuente de financiamiento para el terrorismo". (Rodríguez, p. 186). Él sabía que esto no era cierto. Lo peor de todo esto, es que, según George Soros, existe algo que pudiéramos llamar la Doctrina Bush; es claro que el Junior es incapaz de pergeñar algún programa, pero sus Halcones sí. Los principios son: "Las relaciones internacionales son relaciones de poder, no de derecho; el poder prevalece y la ley legítima a aquello que prevalece; es incuestionable que Estados Unidos es la potencia dominante en el mundo de la posguerra fría y que, por lo tanto, puede imponer su visión del mundo, sus intereses y sus valores al resto del mundo (. . .) Estados Unidos no ha sido capaz de ejercer plenamente su poderío bajo las anteriores administraciones, Jo que debe ser corregido reafirmando nuestra supremacía mundial". (Soros, p. 20). Las guerras "preventivas" que nos esperan no sólo amenazan al "Eje del Mal". Esta política en manos de la ultraderecha norteamericana, y aunada a la supremacía militar, hace que el mundo sea cada vez menos seguro. No nos debe parecer raro que el pueblo se equivoque al elegir sus líderes, pero es muy diferente cuando a éste se le engaña, se le mal informa y se le infunde miedo, ofreciéndole como única protección el American Way of War ¿Cómo pueden 59,054,087 personas ser tan tontas? Se preguntó el Daily Mirror después de la elección. BIBLIOGRAFÍA Fuentes, Carlos. Contra Bush. Editorial Aguilar. México, 2004. Laurent, Eric. El mundo secreto de Bush. Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. Meyssan, Thierry. La terrible impostura. Editorial El Ateneo. Buenos Aires ' 2002. Michael, Moore. Estúpidos Hombres Blancos. Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. 71 ¿Qué le hicieron a mi país, man? Ediciones B, S.A. Barcelona, 2004. Rodríguez Sumano, Abelardo. La Dinastía Bush. Editorial Aguilar. México, 2003. Soros, George. La Burbuja de la Supremacía Norteamericana. Editorial Sudamericana. Buenos Aires ' 2004. Woodward, Bob. Bush en Guerra. Ediciones Península. Barcelona, 2003. �El compromiso de las instituciones de ed~c~ción superior para y con la sociedad del conoc1m1ento Mario A. Aguilera Mejía* os especialistas han acuñado el término "sociedad del conocimiento" para describir una sociedad que esté organizada en función de la generación y el uso del conocimiento, de la información y de la tecnología, para lograr una transformación profunda en la vida de los ciudadanos; pues se estará pensando y estructurando dicha sociedad en base a la información y al conocimiento. Así que, el motor que generará todos los cambios será la cultura, pues serviría de base para lds relaciones de la vida social, donde los ciudadanos serán consumidores y creadores de cultura. ----- 1: • ,! lf Todo esto requiere de una transformación cultural en la ciudad, transformación con resultados tangibles -no tan sólo de propaganda que difunda el maquillaje creado- ; requiere además cambiar la educación, la sociedad y la cultura de la sociedad con objetivos claros a cumplir, que tengan la prioridad social sobre los objetivos políticos; así se tendría una ciudad que maneje parámetros de calidad, con estudios artísticos, con museos que podrían generar cultura; una ciudad que pudiera conciliar el conocimiento de todo lugar, y tuviera comunicaciones y servicios de gran calidad, convirtiéndose en un centro de trabajo cultural. Exigiría también optimizar los sistemas para el financiamiento del manejo de la cultura, y hacer de la misma un núcleo de cohesión social, incorporando los avances tecnológicos, creando la cultura digital dentro de un contexto global. lo que exigiría un entrenamiento para las nuevas tecnologías y lograr una comunidad en red, para descubrir la nueva cultura y su espacio cultural digital. La sociedad del conocimiento será el producto de tres fuerzas: el saber, la computadora y las telecomunicaciones; elementos que dan entrada a la nueva era, y así pasar de la era de la información a la era de la sociedad del conocimiento. El eje principal de esta nueva era, es la revolución del saber, que abarca todas las materias del conocimiento donde destacan: la teoría cuántica, la teoría neodarwiniana y la teoría general de la información. Avances que han dado pie a explicaciones fascinantes de todo lo que es, ha sido o será posible; como lo sería el modelo de incertidumbre o el de simplicidadcompiejidad , pero el sustento teórico está limitado a unos cuantos que manejan esta información. Ahora bien, cabe preguntar: ¿Podríamos pensar que esta realidad es aplicable a nuestras condiciones sociales, culturales y políticas? Si consideramos que el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el intercambio de información han sido detonantes de la nueva cultura, donde destaca la evolución que ha seguido el desarrollo de las telecomunicaciones, ya que en 1956 el primer cable trasatlántico tenía una capacidad para 50 llamadas telefónicas, en la " Profi'.i01; L1renri11do o, F,losrifía y .l/11estnÍI e11 Fdosofí11 y E11se,i1111z11 S11pe1iorpor /11 l '11i~m;id11d tl11tó11_0111a de .Vt~evo [,t•ó11. F1111rlr1tlor de /11 L1rmrw111111 en Pedagogía y .l/11est11í1 e11 E11se111111z11 Supeno,; Sub Director)' Coordm11dorde tlreo m dtst111t11s ms1i111no11rs. Dm'rtor de Dmmvllo Profe.110,w/ de /11 S.E. ( 1994-1997). En elámbito magistetio/ha rea bido /11 meda/Ir,. lltrm11m110 ,. Ra(11d Rr11111íez .. lr1t111/men/e es miemb,v de /1111111111 de Cobiemo de la U11iversidod la Salle. 72 actualidad la fibra óptica tiene capacidad para más de 85, 000 llamadas, aquí caben los interrogantes que plantea Raúl Domingo Mota cuando nos dice: "¿ Cómo morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas con las nuevas?¿ Y. .. el poder?''. Surgen aquí una serie de problemas que conviene analizar para sopesar su impacto. Veamos un sencillo ejemplo de cómo impactaría en la sociedad, en nuestra realidad, todos estos cambios que aún no hemos terminado de asimilar: imaginemos una familia compuesta por cinco miembros: el abuelo, excampesino jubilado nacido en 1930; su hijo, nacido en 1958, empleado de un banco; su esposa, ama de casa nacida en 1960 y dos hijos del matrimonio, un joven estudiante de corr.crcio y administración nacido en 1978 y una niña nacida en 1992, que está terminando su educación básica ¿qué acontecimientos importantes sucedieron en los años de nacimiento de estos protagonistas? ¿cómo fue la educación de las cuatro generaciones que presentamos, y cuáles eran los valores principales? ¿cuáles son las condiciones sociales, económicas, políticas y tecnológicas que han rodeado los años que vivieron en su educación? Veamos la complejidad de este problema, pues no es sólo generacional: El abuelo nació en un año difícil, pues en la economía internacional se había presentado la crisis bursátil de Wall Street; por otra parte se acababa de descubrir la penicilina por Fleming, y Berger acababa de registrar por primera vez la ondas cerebrales, logrando el primer encefalograma, en México se vivían las crisis de gobierno de Emilio Portes Gil, de Pascual Ortiz Rubio y de Abelardo L. Rodríguez, se acababa de lograr la autonomía en la Universidad Nacional de México, se promulgó la ley general del trabajo y del Seguro Social obligatorio. El abuelo por otra parte tuvo una infancia difícil, pues tenía que levantarse a las cuatro de 73 la mañana para ayudar en las labores del campo, y luego caminar tres kilómetros para llegar a la escuela dónde cursaría su primaria., Le tocó vivir la educación cardenista y considerar los valores de trabajo, esfuerzo, sacrificio y bien social, posteriormente logró dar educación a su familia, pues todavía se consideraba que la educación era el factor de movilidad social; su vida fue de esfuerzo y trabajo, y vio llegar una serie de transformaciones que no podía, ni puede comprender. Su hijo nace (1958) cuando la URSS lanza el Sputnik, primer satélite artificial de la tierra, también es época importante para la informática, pues la IBM pone en venta su primer computadora comercial, y se desarrolla la xerografía para obtener copias en seco; su esposa prácticamente vive los mismos acontecimientos, más el lanzamiento del Lunik II soviético, que alcanza por primera vez la luna, en México ellos viven la experiencia de los primeros textos gratuitos que proporciona la SEP, aunque en el período de Adolfo Ruiz Cortines el peso mexicano cae frente al dólar de 8.65 a 12.50. Se vive el auge de la educación en México, pues se realizan acciones formales contra el analfabetismo, y se creó el Consejo Técnico de la Educación; así mismo el IMSS abarca ya 25 estados, beneficiando a más de dos millones de personas, ellos viven la primera olimpiada en México y los sangrientos sucesos de Tlatelolco, tienen una educación que intenta ser más integral, con el apoyo de los textos, y se considera la responsabilidad y el trabajo como valores fundamentales, y, alternamente, surge una actitud crítica fomentada por la tira cómica de Quino: Mafalda, pero esto se ve trastocado por los sucesos estudiantiles que se vivieron en el 68. El nieto (1978) nace en un tiempo en que la fibra óptica empieza a sustituir al cable telefónico, y se inicia así una nueva época para la electrónica, la informática y las comunicaciones; nace en Manchester el primer bebé de probeta y surge por primera vez la enfermedad que se conocerá como SIDA, aparece el micro- �procesador, iniciando así la era de las computadoras personales; en México se vive el periodo de José López Portillo y el fenómeno de la sobrepoblación en educación media estaba terminando, se suministra la educación inicial y se creó el CONALEP, para dar respuesta a la demanda de los empresarios de formar técnicos capacitados, se vive una época de incertidumbre y contradicciones, pues se tenía la promesa de una riqueza basada en el petróleo y se tienen una serie de devaluaciones; alternamente, se vive una experiencia de gran solidaridad humana, ante la respuesta de la población por el sismo que sacudió a la ciudad de México en 1985, esto se ve reflejado en la confusión de valores que vive la sociedad. "' ,-"•" • r " La pequeña que nace en 1992, año en que el Internet se empieza a generaliz~,, y se inicia la comercialización del Cd Rom, año en que la Philiphs y la Kodak lanzan un disco compacto, en donde almacenan y digitalizan fotografías; en Europa se inicia la creación del euro, en México es el periodo de Carlos Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo, años de gran movimiento político, le toca vivir la reforma educativa, donde se intenta poner en práctica los principios del constructivismo y del cognoscitivismo, esta niña ya es producto de las influencias de los medios masivos, ya utiliza la computadora como un instrumento cotidiano, y demuestra tener habilidades que asombran al abuelo y satisfacen a los padres, sorprendiendo aún al hermano mayor, que todavía no domina como ella, los programas computacionales; alimenta a mascotas virtuales (tamagoshi) y nos habla de la realidad virtual y del ciberespacio. de nuestros tiempos, cuatro generaciones que viven bajo el mismo techo; que deberán entenderse socialmente, deberán vivir armónicamente, aunque a veces no entienden lo que los jóvenes hacen, ni los comportamientos y las exigencias de los adultos; puesto que tienen educaciones, experiencias laborales y culturales muy distintas. En estas observaciones es donde podemos ver con claridad, la problemática de la sociedad del conocimiento y de la era de la información, aquí es donde se palpa la complejidad social, económica y tecnológica de estas siete décadas y se puede valorar la complejidad de integrar estas generaciones en una adecuada gestión del conocimiento, utilizando el mismo lenguaje, que les ayude a entender su contexto, a convivir y afrontar los nuevos retos del siglo XXI. Sería interesante extrapolar este mismo ejemplo al área educativa y sobre todo al campo empresarial, pues las empresas, en esta nueva sociedad, han experimentado un fenómeno que se manifiesta de la siguiente manera: La transformación de las relaciones de producción, son ahora de un tipo de capitalismo informacional, donde la productividad y la competitividad son los procesos esenciales. Esa productividad proviene de la innovación y la competitividad de la flexibilidad, trayendo como consecuencia, una nueva forma de organización y gestión: la empresa red, que aspira a la adaptabilidad y la coordinación. En este proceso, se transforma el papel del trabajo como productor, pero se diferencia según las características de los trabajadores, ahora tenemos un trabajador genérico, que está asignado a una tarea determinada que no presupone ni conocimientos ni información, más allá de la capacidad de recibir y ejecutar señales; y tenemos también un trabajador autoprogramable, que posee la información, y puede reprogramarse hacia las tareas que requieren un cambio constante en el proceso de producción. La diferencia está en la educación, en el proceso mediante el cual, los trabajadores adquieren la Todos estos conocimientos, tan diferentes, se han venido acumulando en estos diferentes tiempos, creando distintas habilidades, distintas técnicas y tecnologías que intervienen en el hogar, en el trabajo y en la escuela, los que han sufrido cambios vertiginosos a partir de la década de los ochenta. En esta familia se vive la transformación radical 74 capacidad de redefinir permanentemente las cualidades necesarias para una tarea determinada, y acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha preparación, éstos son los más valiosos, pues los trabajadores genéricos pueden ser sustituibles en cualquier momento. Esta educación del trabajador, trae como consecuencia las divisiones sociales en la era de la información, pues existe una fragmentación interna de la mano de obra, entre los productores de información y los trabajadores genéricos reemplazables, trayendo como consecuencia, la exclusión social de un sector significativo de la sociedad, compuesto por individuos desechados, pues su valor como trabajadores se ha agotado. Volviendo al ejemplo anterior, ::ncontramos una serie de relaciones entrelazadas por distintos campos, que implican interpretaciones desde diferentes enfoques: sociales, culturales, sicológicos, antropológicos, etc., pues debemos considerar una gran cantidad de elementos: esta familia ha vivido la segunda guerra mundial y sus consecuencias, la amenaza de extermino mundial, la caída del muro de Berlín, la desintegración de la URSS, además de la guerra en todas sus manifestaciones, (Corea, Vietnam, Los Balcanes, lrak, etc.). Así como la llegada del hombre a la luna y la creación de la estación espacial MIRC, la exploración de Marte; ha visto en vivo y en directo, el asesinato de Kennedy, el asesinato de su presunto agresor. De igual manera viven la globalización del comercio y la cultura, pues en su hogar tienen más productos internacionales que nacionales que trae como consecuencia una nueva forma de vida. ¿Están todos estos personajes preparados para la sociedad del conocimiento? Todo esto nos hace pensar en un problema complejo, pues se manifiesta que nuestra sociedad es una sociedad desigual, pues no todos tienen acceso al saber, y cada vez hay más saberes 75 que aprender; no todos acceden a la computadora, pues no basta con llevar el aparato a las escuelas rurales más apartadas, ya que tendrían que saber buscar, escoger, decodificar y saber utilizar la información. El siglo XXI está demandando como tarea central, la superación de la creciente pobreza, un desarrollo sostenible con mayores manifestaciones de democracia y paz social. Para esto se requiere mejorar el ejercicio educativo, mejorando la calidad educativa, y subsanando los déficit acumulados que han venido fomentando la desigualdad. Es necesario, garantizar igualdad de oportunidades a la inmensa legión de ciudadanos en situación de pobreza, para así organizar y desarrollar una mejor sociedad, pues mientras sigan coexistiendo la pobreza creciente con la riqueza, también creciente concentrada en minorías, se dificultará lograr la equidad. La sociedad del conocimiento complementa la era de la información y la transformación social, política y cultural del nuevo milenio pero, ¿cuáles serán los cambios y los efectos en las formas de vivir, de trabajar, de producir, de aprender en las próximas décadas? El ejemplo que señalamos en párrafos anteriores manifiesta la complejidad social, de valores, tecnológica y cultural, que dificulta integrar esas cuatro generaciones, salvo que se lograra una adecuada gestión del conocimiento, que permitiera crear un lenguaje, que les ayude a comunicarse para entender el contexto y así aprenderían a convivir, y a afrontar los retos de este nuevo siglo. Así como el uso de la computadora y sus software fueron los pioneros del comercio electrónico, en esta nueva revolución digital, serán los trabajadores del conocimiento quienes se dedicarán a la producción de software, desarrollando sistemas y servicios basados en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, estos trabajadores utilizarán �sus saberes en la creación y manipulación de la información, creando nuevos conocimientos para diferentes usos. Entonces, deberemos preparar a la gente para desarrollar capacidades de búsqueda de información, de investigación, de innovación, creando sistemas para accesar, guardar, procesar y usar la información, ya que este aprendizaje constituirá el capital intelectual, y romper el modelo obsoleto del conocimiento, que sólo pide memorizar, retener y repetir, es decir, actualizar el modelo de aprender a aprender. ~I :u La educación ante estos cambios no debe limitarse ni estancarse, ya que es un proceso dinámico, que deberá cambiar según cambie su entorno, sea para adaptarse o enfrentarlo, por lo que debemos estar al tanto de las innovaciones, haciendo constante;nente diagnósticos de nuestra realidad. Para lograrlo se requiere de un aprendizaje creativo, de actualización permanente, de creación de nuevas habilidades: como la habilidad para aprender, para sintetizar, para interpretar y jerarquizar la información, para tomar decisiones y adaptarse a esta nueva realidad. El conocimiento es el verdadero capital ante el manejo de situaciones inesperadas, pues así como el libro cambió la metodología de la enseñanza, las computadoras requieren nuevos métodos, para aprovechar en la enseñanza y en el aprendizaje sus múltiples opciones. conocimientos para nuevas demandas. Entonces, ,e requiere más creatividad, más cooperación, más deseos de aprender, pues la imaginación creadora, determinará los procesos a seguir. Así la transformación de las condiciones de la era industrial se superaron por los de la era de la información, y éstos serán superados por la sociedad del conocimiento. Urge pues la extensión y la calidad de la educación, pero considerando la idea de desarrollo como un proceso centrado en los seres humanos, desde el comienzo de sus vidas, ya que el desarrollo humano no es la elevación del ingreso per capita, sino el aumento de la cantidad y calidad de oportunidades para el ser humano; debemos entonces, valorar la educación como un factor esencial de este desarrollo, así la educación sería un mecanismo de inclusión social y de fortalecimiento democrático, pues consideramos como función social de la educación, no la transmisión del conocimiento, sino la generación del saber y la preparación del individuo para los diferentes roles; sin olvidar que existen múltiples factores que influyen en el ambiente: la familia, la televisión, los medios tecnológicos, factores que debemos considerar en la educación, situaciones que serían acciones permanentes y no acciones compensatorias para lograr el cumplimiento de un objetivo. Si la sociedad del conocimiento es producto del saber, las computadoras y las telecomunicaciones, podríamos decir con Gómez Buendía que se requiere de un nuevo modelo de hombre: "El hombre inventó el mundo pero Todo lo anterior, contribuirá a superar el modelo del trabajador existente, que ofrece su tiempo estancia y esfuerzo físico a cambio de una remuneración. La revolución digital transformará estos modelos, pues ya no se necesita la sincronización espacio temporal para cumplir un trabajo, como no es neces:::irio tampoco la presencia del comprador y el vendedor, en el mismo lugar y tiempo para realizar una operación comercial en el comercio electrónico; se aplicará el trabajo en red, el teletrabajo, donde lo importante no son las horas presencia, sino la capacidad de solucionar problemas, de crear ahora el mundo ha reinventado al hombre pues ha transformado las formas de pensar, de aprender, de trabajo y hasta de nuestro ser. La ideología de la globalización, conocida como el neo liberalismo, ha dividido la sociedad creando la desigualdad, pues los banqueros, los importadores, los explotadores con capacidad de competir contra los no calificados, los agricultores, los pequeños industriales y todos los que 76 no tienen la capacidad de luchar contra los grandes consorcios, han convertido a la aldea global en una mundialización, en un mercado de la cultura y de la seguridad, guiado por élites que han sido educadas para intervenir en la economía, en la cultura y en la geopolítica mundial". Requerimientos para una sociedad del conocimiento De todo lo expuesto anteriormente, podemos deducir que se tiene que cubrir una serie de condiciones, para construir una sociedad del conocimiento en las ciudades avanzadas contemporáneas, subrayando, de esta manera, el importante papel que tiene la educación y sobre todo las Instituciones de Educación Superior. Es imprescindible considerar la complejidad social y sus ejes de tram:~,xmación que impactan en la identidad cultural, psíquica y social de los ciudadanos, identificando los problemas globales, su complejidad e impacto, para establecer políticas de desarrollo, que puedan construir la ciudad del conocimiento. Es indispensable considerar la democracia del conocimiento, y las condiciones democráticas para el acceso a la información, para evitar la desigualdad y la marginación, procurando equidad en las oportunidades. Procurar que la aplicación de recursos, en la implementación de la sociedad del conocimiento, no caiga en el derroche y dilapidación, sino que corresponda a una adecuada política educativa y cultural, que beneficie a todos los sectores sociales. Establecer redes de información, fortaleciendo las relaciones entre la producción del conocimiento, e involucrando a todos los ciudadanos, estableciendo previamente un lenguaje común, acorde a la realidad vigente. En necesario reinterpretar las nociones de trabajo y capital social, fundamentadas en el desarrollo humano. Aquí las instituciones formadoras de docentes, las universidades, y todas las instituciones de educación superior, deberán "decir su palabra" involucrándose en todo este proceso en forma continua y perma- 77 nente, pues se exige una reconceptualización de educación, del ser humano, del conocimiento y del aprendizaje. Propuesta Edgar Morin pensador multidisciplinario, escritor, sociólogo, antropólogo y filósofo, es mundialmente reconocido como uno de los pocos intelectuales que han construido una gran síntesis del conocimiento, pionero de los estudios sobre la complejidad. En su gran obra, "El Método", sintetiza los últimos desarrollos sobre la teoría de los sistemas, la teoría de la información y la cibernética; actualmente es director emérito del CNRS (Centro Nacional de la Investigación Científica) de Francia. La obra educativa de Morin, es de gran relevancia, por su interés en reformar los actuales sistemas de enseñanza; gracias al gran prestigio multidisciplinar del que goza, el gobierno francés, le encargó la reforma del sistema educativo nacional, sus propuestas básicas han quedado plasmadas en su libro, solicitado por la UNESCO: "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro". En la actualidad, su equipo interdlsciplinario acomete un programa de investigación a· nivel internacional, sobre la reforma de la enseñanza universitaria. Siguiendo el pensamiento de Morin, en América Latina se cuenta con la Cátedra Itinerante de la UNESCO, a cargo del Dr. Raúl Domingo Motta, Director del IIPC, Instituto Internacional del Pensamiento Complejo, que imparte cursos, seminarios y talleres sobre el pensamiento de este autor; ya varias universidades del país han contado con este servicio, y la mayoría de ellas, le han otorgado el doctorado Honoris Causa, como ha sucedido también en otros países europeos. Si las instituciones de nivel superior tienen el compromiso de participar en la construcción de una sociedad del conocimiento, es necesario pasar de la era de la información a la �a la mano, los elementos para la transformación de la educación que demanda el siglo XXI, aplicando adecuadamente la transdisciplinaridad y la interdisciplinaridad; esta aportación exigirá, como primer paso, realizar una crítica y una autocrítica de nuestro sistema educativo, realizando , . , profundo diagnóstico, objetivo y crítico, para así, detectar las necesidades y los requerimientos adecuados para realizar los cambios que se requieran. era del conocimiento, esto implica un cambio del sistema educativo, pues el tener información, no implica tener el dominio del manejo de ésta, es decir, del conocimiento. Es preciso, entonces, hacer una crítica y una autocrítica de nuestros sistemas educativos, para adecuarlos a las necesidades y requerimientos del presente siglo. Proponemos integrar uno de los enfoques más actuales: el pensamiento Complejo de Edgar Morin, para tener los fundamentos teóricos necesarios para transformar la educación, y llegar a formar así una sociedad del conocimiento, apoyada en las bases sólidas de una Institución de prestigio internacional, como es la Cátedra Itinerante de la UNESCO, y así sentar las bases para llegar a ser realidad la propuesta de: Monterrey, ciudad del conocimiento. Generalmente, la Cátedra "Edgar Morin'' de la UNESCO, propone como inicio un curso titulado <<Re-aprender a pensar>>, donde se manejan los principios del Pensamiento Complejo, con el fin de contar con una amplia información que permita tener una visión global de la propuesta del autor, asimilando correctamente esta teoría, e involucrándose en esta nueva forma de pensar; sin cortapisas ni objeciones, se podrá tener una idea clara y precisa de estas innovadoras aportaciones, teniendo ya esta información comprendida, se podría realizar un análisis y una crítica a este nuevo enfoque, y una vez aceptado, implicará un compromiso, donde ya no sólo se involucre personal y profesionalmente, sino también institucionalmente; de esta manera, se podrán proponer aplicaciones a áreas específicas de las diferentes facultades o institutos de investigacion de la Universidad, con proyectos particulares donde se aplicarán estas reformas. La Cátedra de la UNESCO, recoge y aplica el pensamiento del autor a las problemáticas específicas de cada institución. A través de sus cursos, se sientan las bases teóricas suficientes y con profunda rigurosidad científica y filosófica. En sus talleres aborda la temática de cada institución para integrarla a este nuevo enfoque. El autor ha estado en México en múltiples ocasiones, en donde ha recibido numerosas distinciones, avalando las propuestas de trabajo de las instituciones participantes. Consideramos que es una gran oportunidad poder contar con el apoyo de una Institución de carácter internacional, como lo es la UNESCO, para fundamentar las bases de la sociedad del conocimiento. En México se cuenta con valiosas experiencias en Jalisco, Michoacán, Veracruz, Sonora y Sinaloa. todo, una sociedad educada y responsable, pues de ahí dependerá el control de su propio destino; se logrará el uso apropiado de la tecnología de la información, se logrará además un ascenso productivo, el trabajo humano producirá más y mejor con menor esfuerzo, el trabajo mental reemplazará el esfuerzo físico, pero dependerá del acceso a la educación, de la organización social y política, haciendo realidad la promesa de la era de la información. La liberación de una capacidad productiva por el poder de la mente: pienso entonces produzco, pero debemos aceptar que existe una brecha extraordinaria entre el sobredesarrollo tecnológico y el subdesarrollo social. Es aquí donde la educación, a través de sus instituciones de educación superior, les corresponde el compromiso de intervenir, confiamos en que esa transformación la loyren las personas que, como ustedes, se involucran en el proceso de producción de conocimientos a través de la investigación, a través de la creati- Conclusiones Así pues, el siglo XXI estará marcado por la finalización de la autopista global de la información, que descentralizará y difundirá el poder de la información, aumentando el placer de la comunicación interactiva; será el siglo de la revolución genética con todos sus riesgos, pues lo mismo puede curar y mejorar la vida, que utilizarlo, provocando un control centralizado del poder. Si nos servimos del apoyo de la Cátedra de la UNESCO, para fundamentar la futura Sociedad del Conocimiento y se considera conveniente aprovechar las ventajas que esta ofrece a la era de la información, para poderla trascender y transformar en una era del conocimiento, fácilmente se podría contar con los fundamentos teóricos del Pensamiento Complejo y así, tener Para lograr estos objetivos, no sólo hacen falta gobiernos responsables, sino, sobre 78 79 vidad. Las transformaciones son hechas por las personas, son las personas no las estructuras las que producen los cambios, son las personas las que sostienen y dan vida a las instituciones, afortunadamente en nuestra sociedad hay personas que empiezan a conformar redes autónomas, para producir conocimiento y movimientos autónomos para defender e_l medio ambiente, para buscar mayor segundad, para defender problemas de género, esto manifiesta que se está formando una sociedad que razona y actúa, como una alternativa a la globalización y, afortunadamente, siempre existen docentes, aunque sea una minoría, que a pesar de las limitaciones, que a pesar de los bloqueos y la escasez de recursos, insisten y quieren ver cambios y que tratan de resolver los problemas que enfrentan cotidianamente que son altruistas, que tienen una visión má~ allá de los intereses económicos. Esos son los g~upos que siempre tienen la mirada de lo que viene y ayudan a transformar la educación procurando lo que el poeta llamó camina; siempre sembrando. �Vida de Petrarca* Sección 1 Desde su nacimiento hasta el año 1348 Enrique Puente Sánchez** a vida de la mayor parte de los hombres famosos en las letras y en las artes es poco fecunda en sucesos. El biógrafo que quiere darle alguna extensión, está obligado a suplir la pobreza del tema con detalles accesorios y con ellos lo embellece. Sus estudios y sus trabajos literarios le sirven casi únicamente de fondo. Y la historia no puede sacar un gran partido, si estos estudios y estos trabajos no han ejercido una gran influencia sobre los genios de su siglo. Los sentir. 11entos y las pasiones que los han agitado tienen poco interés, cuando no han sido la materia de sus obras, cuando no ha habido en ellos una relación inmediata entre los afectos del corazón y las creaciones del genio; estos afectos son puestos en el rango de las debilidades poco dignas de ocupar un lugar en el recuerdo de los hombres, puesto que no es por la expresión de tales debilidades, por lo que están allí colocados quienes las han tenido. Esto es muy diferente en la vida de Petrarca. Sucesos, trabajos, pasiones, todo allí interesa. La carrera de un hombre que jugó un papel en el teatro del mundo, es al mismo tiempo la carrera de un sabio, literato y filósofo; y las agitaciones de un alma tierna y de un corazón apasionado le quitan el carácter de novela y toman el de la historia, porque sus largos y constantes amores fueron el eterno objeto de sus cantos, y por esto, la fuente misma de su gloria. La dificultad que yo debo experimentar al tratar una materia tan rica, es entonces la de constreñirla a sus justos límites; debo sujetarla a la naturaleza de esta obra más que a la del tema y no prestar atención a todo lo que sin ninguna duda recordaría, pero a costa de otros detalles más importantes. Querer decirlo todo en tan poco espacio, me expondría a una pobreza de hechos y de estilo que el nombre mismo de Petrarca volvería más sensible; escogeré pues y trataré ligeramente, lo que no influyó ni sobre los progresos de su siglo ni sobre las producciones de su genio, para desarrollar más lo que, bajo estos dos aspectos, pertenece a la historia del corazón humano o a la de las letras. La familia de Petrarca era antigua y considerada en Florencia, no por los títulos, los grandes empleos o las riquezas, sino por una gran reputación de honor y de probidad, que es también un título ilustre y un patrimonio. Su padre era notario como lo habían sido sus abuelos, y esta función era entonces realzada por todo lo que la confianza pública puede tener de más honorable. Se llamaba Pietro; los florentinos, que gustan de modificar los nombres para darles un significado aumentativo o diminutivo, le llamaban "Petracco", "Petracco/o", porque era bajo de estatura. "Petracco" era amigo de Dante y del partido de los Blancos como él. Desterrado de Florencia al mismo tiempo y por la misma sen- • Tmd11cció11 delfrn11cés, nutor fl11ó11imo. Licmcifldo e,1 letras füpmiolm· por la U.A .N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Litemtum, EJpmiol Supe,ior, Latín)' Griego clásico de la Facultad de Filosofía y letras. También maestro de Español t11 lfl Escuelfl Prepmt1101in .Vo. 3. 0 80 tencia, compartió con él los peligros de una tentativa nocturna, que los Blancos hicieron en 1304 para volver allí. Volvió tristemente a Arezzo, donde se había refugiado con su esposa Eletta Canigiani. Encontró que en la misma noche tan peligrosa para él, le había dado un hijo, después de un parto difícil que había puesto en peligro su vida. Este hijo recibió el nombre de Francisco, "Francesco di Petracco", Francisco, hijo de "Petracco". En la secuencia en que él comenzó a hacer célebre este nombre, se cambió por una especie de ampliación este "de Petracco" en Petrarca, y éste fue el nombre que llevó siempre después. uno de estos viajes tuvo el deseo de ir con uno de sus amigos a la fuente de Vaucluse, que su hijo hizo después tan célebre. Este hijo, entonces de diez años, quiso ir allí con él. El aspecto de este lugar solitario lo embargó con un entusiasmo por encima de su edad, y dejó una impresión imborrable en esta alma sensible y apasionada antes de tiempo. Con este mismo ardor proseguía sus estudios. Pronto adelantó a todos sus compañeros. Pero unos estudios puramente literarios no podían procurarle una carrera. Su padre quería que siguiera allí la de Derecho, y sobre todo la de Derecho Canónico, que era entonces Siete meses después su madre obtuvo el camino de la fortuna. Lo envió primeramente permiso de regresar a Florencia; se retiró a a la Universidad de Montpellier, donde el joven Incisa, en el Valle del Arno, donde su esposo Petrarca permaneció cuatro años sin poder tenía una pequeña propiedad. Fue allí ci:inde tomar gusto por esta ciencia, y sintiendo crecer Petrarca fue educado hasta los siete años. Su de más en más el que tenía por las letras, sobre padre, establecido entonces en Pisa, llamó a todo por Cicerón, al que desde sus primeros su familia a esta ciudad y allí dio por primer años, había dedicado una especie de culto. maestro a su hijo, a un antiguo gramático Cicerón, Virgilio y algunos otros autores antillamado Convennole del Prado. Pero no se guos, de los que se había hecho una pequeña quedó allí mucho tiempo. Las esperanzas que biblioteca, le encantaban más que los Decrehabía puesto en el emperador Enrique VII para tales; Petracco lo sabe, parte para Montpellier, volver a su patria, fueron destruidas por la descubre.el lugar donde su hijo los había esconmuerte de este príncipe; entonces Petracco dido desde que llegara, los coge y los arroja al partió para Liborno con su mujer y sus dos hijos fuego; pero la desesperación y los gritos tre(había tenido un segundo llamado Gerardo); se mendos de su hijo lo conmueven: retira del embarcaron para Marsella y llegaron allí desfuego y entrega a su hijo, medio quemados a pués de un naufragio en el que estuvieron a Cicerón y Virgilio. Petrarca los amó entonces punto de perecer todos; de Marsella se dirigieron más y no concibió sino más horror por la jerga a Avignon. Clemente V acababa de establecer bárbara y el báratro de los canonistas. allí su corte, que era el refugio de los italianos proscritos; Petracco esperó encontrar allí un De Montpellier su padre lo hizo pasar a empleo, pero la carestía de la habitación y de la Bolonia, escuela mucho más famosa, pero que vida lo obligó poco tiempo después a separarse no le ofrecía ninguna ventaja, a pesar de las de su familia, y a enviarla a cuatro leguas de lecciones de Juan de Andrea, célebre profesor allí, en la pequeña ciudad de Carpentras. Pede Derecho. El poeta Cino de Pistoia era tamtrarca encontró allí de nuevo a Convennole, su bién entonces jurisconsulto en Bolonia; fue el primer maestro, ya entonces muy anciano, gusto de la poesía y no el de las leyes el que siempre pobre, y que allí como en Italia, enseunió a Petrarca con él. Este gusto se desenñaba a los niños la gramática y lo que sabía de volvía en él cada vez más; no lo tenía menos retórica y de lógica. Petracco venía allí con por la filosofía y por la elocuencia. Tenía veinte frecuencia a visitar a sus hijos y a su mujer. En años y ninguna otra pasión lo dominaba aún. 81 �Entonces, habiendo sufrido la muerte de su padre, regresó de Bolonia a Avignon, donde poco tiempo después perdió también a su madre, que falleció a los treinta y ocho años. Su hermano Gerardo y él quedaron con un mediocre patrimonio, que la infidelidad de sus tutores disminuyó más todavía; los despojaron de la herencia y dejaron a los dos pupilos sin fortuna, sin apoyo, sin otro recurso que el estado eclesiástico. '1 ... .. Juan XXII ocupaba entonces el solio pontificio. Su corte estaba horriblemente corrompida; y la ciudad, como sucede siempre, se conducía conforme a este modelo. En medio de esta depravación de las costumbres públicas, Petrarca, a los veintidós años, librado a sí mismo, sin padres y sin guía, con un corazón sensible y un temperamento lleno de ruego, supo conservar sus costumbres; pero no pudo escapar a las disipaciones, que eran la ocupación general de la corte y de la ciudad. Fue distinguido en las sociedades más brillantes por su figura, por el esmero que ponía en agradar, por las gracias de su espíritu y por su talento poético, cuyos primeros ensayos le habían formado ya una reputación en el mundo. Estaban escritos, sin embargo, en latín; pero pronto, a ejemplo de Dante, de Cino y de otros poetas que le habían precedido, prefirió la lengua vulgar, más conocida de las gentes del mundo y la única entendida por las mujeres. Estudios más graves llenaban una parte de su tiempo. Lo dividía entre las matemáticas, que no llevó, sin embargo, muy lejos; las antigüedades, la historia, el análisis de los sistemas de todas las sectas de filosofía, y sobre todo de filosofía moral. La poesía y la sociedad, donde él gozaba de sus triunfos, ocupaban todo el resto. Giacomo Colonna, uno de los hijos del famoso Stefano Colonna, que aún era en Roma el jefe de esta familia y de este partido, vino a establecerse en Avignon poco tiempo después que Petrarca. Ya habían sido compañeros de estudios en la Universidad de Bolonia. Era éste 82 un joven cumplido, que reunía en el más alto grado los atractivos personales, las cualidades del espíritu y del corazón. Se volvieron a encontrar con el mismo gusto en el tumulto de la corte de Avignon, y la conformidad de caracteres y de '."' :.Jstos creó entre ellos una amistad tan sólida como honorable para los dos. Pero la amistad, el estudio y los placeres del mundo no bastaban para llenar un alma tan ardiente. Le faltaba un objeto al cual referir todos sus pensamientos y todos sus deseos, el fruto de sus estudios y aun el mismo amor por la gloria, que parece vacío y casi sin objetivo en la juventud, cuando no está sostenido por algún otro amor. El vio a Laura y ya no le faltó nada más. J Laura, cuyo retrato seductor está esparcido en los versos que ella le inspiró, y que ciertamente se parecía, según se dice, a este retrato, era hija de Audibert de Naves, caballero rico y distinguido. Se había casado, después de la muerte de su padre, con Hughes de Sade, patricio originario de Avignon, joven, pero poco amable y de un carácter difícil y celoso. Laura, que tenía entonces veinte años, era tan prudente como hermosa. Ninguna esperanza culpable podía nacer en el corazón del joven poeta. La pureza de un sentimiento que ni el tiempo, ni la edad, ni la muerte misma de la que era su objeto, pudieron apagar, ha encontrado muchos incrédulos: pero ahora estamos forzados a reconocer por una parte, que este sentimiento fue muy real y muy profundo en el corazón de Petrarca. Y, por otra parte, que si Petrarca conmovió el corazón de Laura, no obtuvo jamás de ella nada contrario a sus deberes. Cantar en sus versos a la persona que él había escogido, sin duda esforzarse en agradarle, seguir sus estudios, cultivar relaciones útiles y sobre todo la amistad de los Colonnas: tal fue, durante tres años, toda la ocupación en la vida de Petrarca. Giacomo Colonna, habiendo obtenido el obispado de Lombes, como premio de una acción temeraria, que era más bien propia de un guerrero que de un sacerdote, arrancó al fin a su amigo de esta vida oscura y sedentaria y lo llevó a su obispado. Petrarca quería cambiar de lugar. Por otra parte combatía de buena fe su pasión por Laura. Creyó hacer allí, alejándose, una diversión útil y satisfacer a la vez por este viaje la curiosidad, la razón y la amistad. Lombes, pequeña ciudad mal construida y no menos mal situada, hubiera sido para él una triste prisión, sin la compañía del joven prelado y de dos hombres del más alto mérito que había llevado con él. Uno era un gentilhombre romano llamado Lello; el otro, nacido sobre las orillas del río Rhin, cerca de Bois-le-Duc, se llamaba Louis. Petrarca los hizo sus amigos más íntimos. Son ellos a quienes designa tan frecuentemente en sus cartas, a uno bajo el nombre de Lelius y a otro bajo el de Sócrates. Después de un verano tan agradable, G• acias al cual pudo permanecer en una ciudad de tal naturaleza y lejos de Laura, volvió a Avignon con el obispo, que lo presentó como su mejor amigo a su hermano mayor, el cardenal Giovani Colonna. Este cardenal no se parecía nada a la mayor parte de sus colegas. Era ya todo lo que el obispo de Lambes prometía ser algún día, y unía a la más grande simplicidad de costumbres, la dignidad de su cargo y un espíritu tan delicado como esclarecido. Petrarca le agradó, lo alojó en su palacio y lo admitió en sociedad particular. Esta, era la reunión de todo lo que había en la corte de Avignon, de extranjeros distinguidos por su rango, su talento y su saber. En este círculo escogido fue donde Petrarca perfeccionó su educación, conociendo la de la alta sociedad. En poco tiempo pudo gozar de la amistad de todos los hermanos del cardenal, y pronto después, de la del mismo jefe de esta ilustre familia. Etienne Colonna vino a pasar algunos meses a Avignon; el espíritu, el humor y las maneras de nuestro poeta le inspiraron una ternura tal, que casi no hacía diferencia entre él y sus hijos. Petrarca, ya apasionado por Italia y por la grandeza de la antigua Roma, 83 encontró en las conversaciones familiares de este antiguo romano, un nuevo amor por su patria y una aversión más fuerte, por todo lo que podía prolongarle las desdichas u oscurecerle la gloria. Sin embargo su amor por Laura tomaba cada día más fuerza. En la ciudad, en el campo, en el mundo y en la soledad, no parecía ocupado en otra cosa. Todo le recordaba su imagen; y confundiendo este amor con el de la gloria poética, el nombre de Laura le recordaba el laurel que es su emblema; la vista o la idea misma de un laurel lo emocionaba como la de Laura. Sus versos, donde trazaba todas las pequeñas escenas de un amor del que ellos eran los únicos intérpretes, juegan frecuentemente con este equívoco; pero como muchos otros juegos de su espíritu, éste encuentra una especie de excusa en la preocupación continua del mismo sentimiento y del mismo objeto. Laura lo evitaba, quizá por prudencia, quizá para que más la buscara. Nunca la veía en casa de ella. El humor celoso de su marido no lo hubiera soportado. Las reuniones de mujeres, las asambleas, los paseos campestres, eran las únicas ocasiones en que podía verla; y por todas partes, la veía brillar entre sus compañeras y borrarlas fácilmente, por sus gracias naturales y por la elegancia de su adorno. Su asiduidad era notable. Laura se creyó obligada a más reserva todavía y aun a más rigor. Petrarca hizo un esfuerzo para distraerse de una pasión que no le causaba sino penas. Emprendió un largo viaje y, habiendo obtenido bajo diferentes pretextos, el consentimiento de sus protectores y de sus amigos, partió, atravesó el mediodía de Francia, vino a París, que le pareció sucio, infecto, y muy por debajo de su fama; se dirigió a Flandre, recorrió los Países Bajos, siguió hasta Colonia, siempre, y a cada objeto de comparación, añorando más y más a Italia; volviendo de allí a través del bosque de las Ardenas, llegó a Lyon, donde permaneció algún tiempo, se embarcó por el Ródano, y se volvió por fin a �Las manchas del gis son blancas y casi pestilencia!, que se extendió entonces por el Condado, quiso arrebatársela, y él la amó entonces todavía más. Avignon, después de más o menos ocho meses de ausencia. No encontró allí al obispo de Lambes, a quien los asuntos de su familia habían llamado a Roma. Durante el alejamiento de los emperadores y de los papas, los Colonna y los Ursinas se disputaban allí el poder. Dos facciones tan encarnizadas, como lo habían sido en Florencia la de los Blancos y la de los Negros, marchaban allí bajo sus insignias. El partido de los Colonna había llevado la suya en medio de acciones sangrientas; el de los Ursinas meditaba su venganza; y Giacomo Colonna había partido a reforzar, con sus consejos y con su valor, a su familia y a su partido. El papa parecía entonces ocupado principalmente en dos grandes empresas, una nueva cruzada y el restablecimiento de la Santa Sede en Roma. En la primera fue engañado por Pilippe de Valois, a quien había nombrado jefe, y quien aprovechó para adjudicarse durante seis años los diezmos del clero de Francia; en la segunda, él mismo distraía a los romanos y a los italianos con bellas promesas, que estaba resuelto a no cumplir. Petrarca encontró en estos dos proyectos alguna diversión a su amor. Tuvo, a pesar de su inteligencia, la debilidad de aprobar la primera. Su amor por Roma lo hizo abrazar ardientemente la segunda; precisamente sobre estos dos proyectos, pero en especial sobre el de la cruzada, dirigió una de sus más bellas odas a su amigo el obispo de Lombes. La ausencia no había podido ni curar a Petrarca de su amor, ni suavizar los rige, es de Laura. La encontró tan reservada y tan severa como antes. Fue entonces cuando tomó más gusto por la soledad y sobre todo, por la permanencia encantada de Vaucluse. Allí se retiraba con frecuencia: vagaba a la orilla de las aguas, en los bosques, sobre las montañas. Calmaba las agitaciones de su alma expresándolas en sus versos. Los que hizo en esta época de su vida tienen cierta expresión verdaderamente melancólica, que no puede venir sino de un corazón profundamente conmovido. Buscaba inútilmente consuelo en la filosofía; trató de encontrarlo en la religión. Había conocido en París a un religioso agustino llamado Denis de Robertis, nacido en el burgo Santo Sepulcro, cerca de Florencia, uno de los hombres más sabios de su tiempo, orador, poeta, filósofo, teólogo y aun astrólogo. Encantado de encontrar un compatriota en un país que él miraba como bárbaro, le había abierto su corazón; le escribió desde Avignon, para pedirle dirección en el estado de sufrimiento, de ansiedad y casi de desesperación a que estaba reducido. Obtuvo sin duda muy buenos consejos y, para sanar de su amor, tomó excelentes resoluciones; pero bastaba una mirada de Laura para hacerlas desvanecer. Una enfermedad singular La muerte de Juan XXII hizo desvanecer sus esperanzas. Este papa murió a los noventa años, y conservó hasta el fin su lucidez y su vivacidad de espíritu; hombre simple en sus costumbres, sobrio, económico si se quiere, pero económico hasta la más sórdida avaricia de tesoros adquiridos por la simonía y por irritantes exacciones. Testarudo en sus ideas y porfiado en sus designios, no pudo sin embargo lograr, ni deponer como quería, al emperador Luis de Baviera, ni destruir a los gibelinos en Italia, ni hacer adoptar por la Iglesia su opinión sobre la visión beatífica. Creyó conveniente dar grandes beneficios a aquellos que le aportaban en favor de esta opinión, algunos pasajes de los Padres; perseguir a los que la atacaban, ponerlos en prisión, o citarlos y requerirlos acerca de su fe; hubo una sublevación general contra esta aberración de su idea; su infalibilidad fue constreñida a reconocer antes de su muerte, que había sido sorprendida, y él se retractó como de una herejía, de aquello en que había empleado tanta violencia para hacerlo adoptar como un punto de doctrina. 84 Nicolás Duarte Ortega* e uando fui adolescente, recién egresado de la secundaria de Anáhuac, la escasez de recursos nos planteaba, a los cuarenta muchachos que egresábamos del más alto nivel de estudios que ahí teníamos en el pueblo, qué hacer con nuestras vidas. Como en todo grupo algunos abrazaron los quehaceres propios de sus familias, otros emigraron en busca de trabajo a los Estados Unidos, otros fueron a Nuevo Laredo a formarse como profesores, y otros, un buen nt'•~nero, optamos por venir a Monterrey, solamente seguros de nuestros sueños de querer ser algo más. Llegamos con la mente llena de ilusiones y el bolsillo, si no roto, sí esperanzado en ser depositario de unos cuantos pesos. En el pensamiento cultivábamos la posibilidad de ser ingenieros, abogados, médicos, agrónomos o técnicos de la Álvaro Obregón. Así, un cierto grupo nos inscribimos en la Preparatoria No. 1, en la que el Lic. Mario López Ramírez concluía su período de Director. Ahí estaban Alfonso Rangel Guerra con sus clases de literatura; Newton, con sus exigencias del inglés, Vázquez Narro con sus enseñanzas entre jurídicas y filosóficas, Leticia Algaba que inauguraba su vocación de maestra, Mateo A. Sáenz, con sus interesantes clases de Historia de México y su radical y agradable antiguadalupanismo, y muchos otros. rural a toda una preparatoria universitaria, la número uno, nada menos que el Colegio Civil. Entonces vino lo difícil, porque entrar a Economía, Derecho, Ingeniería o Contaduría, significaba dedicarse a estudiar de tiempo completo. Así que la diáspora preparatoriana declaró su inauguración. Yo descubrí, la víspera de terminar, la existencia de la Normal Superior, fundada bajo los auspicios de Humberto Ramos Lozano, en 1961,cuya principal ventaja era que se estudiaba de noche, y ahí fui a dar con mis escasos setenta kilos y mis renovados sueños de superación. Había conseguido un empleo de acomodador de camisas y ayudante de repartidor de mercancía en la fábrica Medalla de Oro, donde concluía mi jornada a las cinco de la tarde y donde me daba un baño rápido, para estar a las seis treinta en la primera clase de la Normal _Superior. Así pasé el primer año. Era obvio que no había pasado por mi mente, antes de saber de la Normal Superior, convertirme en profesor. Pero el tiempo nos fuerza a veces a hacer cosas que no planeamos. Cuando estaba ya atrapado por mis estudios, en 1964, empecé a buscar empleo en el magisterio estatal, donde las puertas estaban cerradas para un joven como yo, así que recurriendo a diversas recomendaciones ' un día el abogado Daniel Zavala, me llevó con su amigo Alfonso Reyes Aurrecoechea, a la sazón Jefe de Prensa del gobierno de Eduardo Uvas. El profesor Alfonso me dijo "ahora verás, yo te voy a conseguir trabajo", y me envió con una carta a ver a Timoteo Hernández, primero, Los dos años de la preparatoria pasaron pronto, aunque hubimos de aguantar el cambio del pueblo a la ciudad, y de una escuela casi • Profesor de la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.L. 85 �sabilizó del curso de Edad Media. Esa materia fue mi primera experiencia en el nivel superior, y treinta años después me jubilé en esa Escuela que tanto quise. y después al profesor Luis Arreola. Los dos me regresaron con cajas destempladas. Como última opción tomó el teléfono y llamó a su amigo el lng. Roberto Treviño González, quien pidió que fuera a verlo. En la Normal Superior gocé y padecí a mis alumnos, a unos por su dedicación al estudio, sus deseos de aprender, su compromiso con sus alumnos de primaria o secundaria, su voluntad de superación académica, su solidaridad con las necesidades de los adolescentes, su interés por mis cursos, ya fueran de historia, política educativa, economía política, historia de la educación y muchos otros de corte históricosocial. A otros alumnos los padecí porque eran la parte no buena de la manzana, refugiados en la evasión, los intentos de relajamiento del trabajo, las contrariedades políticas, la mediocridad y el oportunismo. Era el siete de septiembre de 1964, cuando a las diez de la mañana llegué al Instituto Modelo de Enseñanza, sito por la calles de Hidalgo, entre Cuauhtémoc y Pino Suárez. Ahí estaba el lng. Treviño, que dispuso me atendiera Héctor Valdez Treviño, quien me preguntó qué clase podía dar y contesté que cualquiera; entonces me dijo si podía dar Literatura en tercero de secundaria, y dije que sí. Enseguida me dejó perplejo cuando me espetó: "Pues espérese porque los alumnos están en descanso y en diez minutos vuelven a clase". Eran veintiséis muchachos, algunos mayores que yo, que tenía diecinueve años; como en todo grupo, los había buenos, regulares y malos; recuerdo bien a Alejandro Lambretón Narro, a Francisco Flores, hijo del propietario del recordado Restaurant Flores, a una joven Alcalá y algunos otros. Entré al salón y salvé aquella clase hablando del Quijote, en tanto hacía contacto con el timbre. Más de una vez tuve conflictos por cuestión de exigencias o evaluaciones, pero siempre mantuve mi actitud definitiva y firme. La Normal fue una forja para muchos jóvenes que tomamos el martillo y el yunque de la academia, para hacer de ella una mejor institución. De alguna manera gente como Arturo Delgado, Socorro Salas, Luis Valles, Nicolás Castillo, Fortino Sosa, Cástulo Hernández, Everardo Valdez y muchos más, dejamos en esas aulas el eco de las clases románticas, cuando todavía creíamos que con la educación se resolvían los grandes problemas nacionales. Me quedé diez años en esa escuela que pronto se convirtió en la Universidad Regiomontana, pues ya tenía preparatoria incorporada a la Universidad. En tanto, seguía estudiando en la Normal Superior que dirigía don Ciro R. Cantú. Cuando se es joven a veces se es muy atrevido, y no sé por qué, pero en un momento dado, cuando terminaba el segundo grado de Ciencias Sociales, fui con don Ciro y le dije que quería dar en el verano, el curso intensivo de Economía Política. Con su clásica y definitoria cortesía me dijo que "no". No insistí, y seguí hablando con don Ciro cada vez que podía ... me llamaba "amigo Duarte"... y así cuando terminé tercero me mandó llamar y me dijo... ''Amigo Duarte, tengo un curso para usted, vaya con Jorge Mascareñas", quien era el Subdirector, y Jorge, luego gran amigo, me respon- En 1968 terminaba mi carrera de Maestro de Educación Media y Normal. Había al menos, el derecho de presentarse en la Dirección General de Educación y pedir horas en Secundaria; así que lo hice. No tenía muchas esperanzas, pero había conocido en el primer curso que trabajé en los Intensivos a Hermilo de Luna Ramos, con quien nació una amistad sana y valiosa, hasta la fecha, hacia las cosas del trabajo y el estudio; él me recomendó con Ignacio Tijerina, a la sazón Jefe de Segunda Enseñanza, que me autorizó seis horas en la 86 Secundaria número diez. Mi sorpresa en la secundaria, donde el director, Atenedoro Colunga, dijo que era bien recibido, pero que no había cursos de mi especialidad, y si quería quedarme, daría radiotécnica. Dije que sí ... y de ahí me fui a las calles de Pino Suárez y Arteaga donde estaba una escuela de radio y televisión ... y me inscribí. Seis meses después tenía un diploma de Técnico en Radio. Me quedé veinte años en la secundaria que luego pasó a ser la número veintiocho en el turno vespertino. En 1974 el Ingeniero Roberto Treviño tenía un excelente cuerpo de profesores en la preparatoria de la Regiomontana; ahí estaban Humberto Ramos Lozano, Gonzalo Ocañas, Humberto Buentello Chapa, el entonces joven matemático Israel Garza, hoy distinguido catedrático de la Facultad de Ciencias Físic-0 Matemáticas, Tomás González de Luna, Albeza González y Javier García Solorio (qepd), y otros. Ent~e todos, los experimentados y los noveles, hacramos un magnífico equipo de trabajo, con gente liberal, de amplio criterio y calidad. Pero en 1974 el Ingeniero Treviño decidió vender la Univ~rsidad y fuimos liquidados un grupo regular, a quren la nueva administración no deseaba conservar. Entonces me fui a trabajar a la recién fundada Normal Nuevo León, al lado de Manuel Yáñez (qepd), Manuel Nava, Alberto Villafranca, Carlos Tijerina (qepd), y otros buenos maestros y amigos. Tuve también una experiencia de siete años en el sistema de secundarias federales, de donde guardo grandes recuerdos de mis alumnos de las colonias Moderna, Jardines de la Moderna, Martínez y otras del oriente de la ciudad. Creo que ahí fue donde hice mi mejor trabajo de educador y formador de adolescentes; ahí logramos cosas desde afortunadamente ridículas hasta noblemente sublimes, al lado de Alpha Eri Leija, primero, y después con Carlos Tijerina Torres. He querido impersonalmente a todos mis alumnos adolescentes, pero los de la colonia Moderna, quizás por su perfil 87 sociocultural, fueron quienes más tocaron mi modesta veta de educador. Por necesidades de la vida dejé la Normal "Nuevo León", donde viví inolvidables experiencias, y me inscribí en la Facultad de Filosofía y Letras, en 1976, donde concluí la licenciatura en Historia cinco años después. Gente como Bernardo Flores y Herón Pérez apoyaron la idea para que me quedara a dar un curso en el colegio de Historia, así que ahí vivo hasta ahora. Desde entonces he procurado estudiar mucho y hacer de mis clases una posibilidad de academia de calidad. Los que han sido mis alumnos ahí, son quienes algún día juzgarán mi trabajo de profesor. Vivo en la Facuitad de Filosofía y Letras una experiencia que jamás imaginé de preparatoriano. Seguiré en ella hasta que sienta que puedo ser útil y me retiraré cuando crea que debo dejar el espacio para jóvenes con visiones y concepciones más actuales de la historia. La educación da muchas satisfacciones pero provee de pocos bienes pecuniarios, quizás por eso en los países como el n_uestro, donde los sueldos escuálidos apenas srrven para vivir, los profesores encontramos congruencia entre el afecto y socialización con los alumnos, y construimos un equilibrio emocional, que nos hace sentir realizados, una satisfacción de saber que contribuimos con un poco, para que sigamos siendo gentes que no perdemos la capacidad de seguir soñando despiertos. Ser docente de cualquier nivel es bien vivido, una oportunidad de trascender espiritus, conformar el carácter, inquietar mentalidades ofrecer horizontes utópicos, idealizar el mundo: desarrollar valores, sembrar esperanzas, abrir veredas y hacerlas caminos, profesionalizar carreras, cultivar las humanidades, comprender al otro, y al otro otro, servir a la comunidad reconocerse como ser social y estar satisfech~ con lo que se ha hecho. �Escribo estas líneas con el orgullo de haber trabajado con decencia la docencia; con la convicción de haber tenido una buena visión con mis proyectos; con el respeto que formar muchachos, vale para ellos y para nosotros; con la esperanza en mejores esperanzas; con el valor de mejores valores; con trazar caminos que lleguen a alguna parte; con decir cosas sin hablar; con escuchar a los que no hablan y seguir hablando a los que no escuchan; con seguir formando a los informes, escuchando el silencio de los mudos; con hacer bien lo que nos toca hacer y con que el gis nos siga llenando las manos de manchas blancas, porque esas manchas dignifican al profesor. Yo. el siete de septiembre pasado, gocé en mi interior haber dado clases por cuarenta años ininterrumpidos, aunque mis primeros alumnos y los que siguieron no se hayan dado cuenta. Mientras tanto, ese día, mi festejo consistió en tomarme una fotografía con mis alumnos del primer semestre de la Facultad de Filosofía y Letras. Luego de cuatro décadas de usar el gis y el pizarrón, de lo único que se han manchado mis manos, es de ese honroso polvo blanco que queda en el guardapolvos. Quiero seguir manchando mis manos con el dignificante polvo del gis. El método como aventura (El problema de la retraducción en la educación) Ugarit Hamar Guajardo Chávez* Es posible conocer? ¿en qué consiste el conocimiento? ¿cuál es el criterio de verdad que sostiene al conocimiento? ¿es posible trasmitir ese conocimiento? ¿en qué consiste su transmisión? todas estas preguntas deben ser la antesala para una posible reflexión, sobre las líneas que han de definir la educación del futuro, en el marco de una sociedad del conocimiento. MI Esta especulación sobre el qué de la enseñanza ante los nuevos desafíos de nuestro tiempo, tiene como base el pensamiento de uno de los hombres más representativos de nuestra era, y que, sin embargo, por lo menos en nuestro ámbito, es poco conocido, me refiero al filósofo y epistemólogo francés Edgar Morin con su valiosa aportación al conocimiento, y al desarrollo del pensamiento complejo. ,r.:, "'l::::. ...1_ E::'. <2 '•·=- -l Estos interrogantes, por otro lado, son producto de una reflexión sobre el conocimiento, su estructura y su validez. Si consideramos que en las escuelas se siguen manejando conceptos que en la actualidad resultan obsoletos, y que el maestro debe ser productor de conocimiento, organizador y administrador de los saberes, pero sin haber cuestionado la validez de los mismos. La tarea de enseñar resulta difícil. Los nuevos descubrimientos y aportaciones de las ciencias nos ofrecen un panorama que viene a transformar nuestras anteriores concepciones, los descubrimientos en biología, matemáticas, física y astrofísica, nos han dado indicadores • Ofreuo dismlpos o los lectores por aprovechar este espacio para lrberar mis recuerdos. 88 "Sé que todo conocimiento de una sociedad, de una l11stona, de una vida, mcluida la propia, es a la vez una traducción y una reconstrucción mentales" Edgar Mom z que nos señalan que es indispensable trasformar el proceso y el método del conocer, pues nos habíamos encasillado en una postura determinista, que sólo validaba lo que fuese comprobable y verificable dentro de sus propias reglas, esto se ha llevado al aula, haciendo que los alumnos consideren la ciencia como algo único y válido, sin tomar en cuenta que hemos caído en lo que los pensadores llaman el error y la ilusión del conocimiento. La escuela se ha vuelto entonces en una reproductora de saberes sin validez, o que al menos exigen una nueva mirada; para esto se requiere una transformación en nuestra forma de pensar, es decir, en nuestros métodos de investigación y construcción de conocimiento, para enfrentar el siglo XXI, debemos hacerlo reconstruyendo nuestras formas de pensar el conocimiento. Sobre la posibilidad del conocimiento La cuestión epistemológica sobre la posibilidad del conocimiento está muy lejos de ser el nuevo abismo del hombre, es tan antigua como la filosofía misma, la encontramos en la eterna lucha de Sócrates y Platón contra los "escépticos" Sofistas. Sin embargo, sólo tomará su verdadera forma a mediados del siglo XV y principios del XVI con René Descartes y su • l1re11cindo e11 Filosofía y est11din11te de Mnestrin e11 E11seiinm.:a Superior por lo Universidnd Autónoma de Nuevo León. Primer l11gnrde su ge11emr,ó11. Ex Consejero Alu111110 de In Facultad de Filosofía y Letras de lo mismo universidad. Actuol111e111e candidato n /11ves1tgndor del /./.P.C., UNESCO (Instituto /11temoc,011a/paro el Pensamiento Complejo). 89 �todo lo anterior, es la idea de que la razón es la que devela lo claro y verdadero, enalteciendo la plena y absoluta confianza en la razón, eliminando todo aquello que le implique contradicción, reduciendo al objeto a sus enfoques cuantitativas. "Discurso del método". Es en esta obra monumental de la filosofía, donde se presenta con todo su rigor y angustia la pregunta sobre la posibilidad del conocimiento. Producto, entre otras cosas, de una revolución científica (el paso de un mundo geocéntrico a un mundo heliocéntrico), de las disertaciones teológicas medievales (la imposibilidad de llegar a la esencia de Dios por la razón, liberando a ésta de los caminos de la fe), y el nuevo puesto del hombre en el cosmos. La duda, con respecto al conocimiento hum•ano, se incrusta en un tiempo, en que se percibe por primera vez, que lo que se creía verdadero (la física aristotélica) ahora resulta ser falso, siendo la llamada de alerta: ¿Cómo estar seguro que, lo que hoy se cree como verdadero lo es en verdad?, ¿cómo estar seguro que no nos engañamos?, Descartes se lanza así a la búsqueda del método r:;ue nos garantice la verdad, es decir del alejamiento del error y la ilusión, a verdades claras y distintas. Sobre este pensamiento simplificador, como lo llama Morin, navegarán las aguas de occidente, el cual dará nacimiento a dos pilares de su cultura, la confianza en el progreso, y la capacidad humana de llegar a la substancia de todo cuanto existe. Aquí sólo me ocuparé del segundo, el primero creo que está siendo juzgado en la actualidad por los hechos. La creencia de encontrar un sustrato, que por su mismo movimiento explique todo lo real (entiéndase por real, el mundo físico viviente), ha recibido en nuestro tiempo un revés en la ciencia de la microfísica. El descubrimiento del átomo, hecho por la física, no pudo erigirlo como el ladrillo que sostiene el cosmos, siendo capaz de ahondar cada vez más; electrones, protones, neutrones, cuantos; un abismo sobre otro abismo, el pensamiento humano parece haber encontrado su límite. Un pensamiento tradicionalista podría decir, en este momento, que eso, más que mostrar nuestro límite, demuestra nuestro avance; semejante a un minero que cava y cava, el oro nos espera. Sin embargo es el descubrimiento del principio de incertidumbre, enunciado por Heisenberg en 1927, el que da el golpe demoledor a la razón todopoderosa. Al buscar la fusión nuclear, que desencadenaría en la bomba atómica, y determinaría el triunfo de la Segunda Guerra Mundial, Heisenberg, como muchos otros científicos, trató de desentrañar el nuevo reto del llamado fenómeno atómico de la liberación de energía. El problema central era el comportamiento "irregular'' del electrón que se empeñaba en no ser maniatado por los aparatos de medición de los científicos, ante ellos, el electrón se presentaba como un prófugo huyendo de aquí para No se pretende, desde luego, hacer un recorrido histórico sobre las diferentes teorías filosóficas ante dicha cuestión, sino validar el problema epistemológico mismo, así como el sentido del método, el cual parece haber quedado olvidado en la educación, y que, desde el siglo pasado, ha tenido que ser retomado por la ciencia. No es en la fría especulación filosófica donde buscó sustento, sino en el único conocimiento que podemos considerar como verdadero, que nos garantice los principios de necesidad y universalidad, el conocimiento científico. El método científico ha tomado sus bases de esa idea, de encontrar un conjunto de reglas que lleven al hombre a disipar las sombras, siendo el paradigma cartesiano, de reducción (reducir el todo a las partes -microfísica-), de disyunción (separar lo cualitativo y lo cuantitativo, filosofía y ciencia) y abstracción, el paradigma de toda investigación científica hasta nuestros días. Lo que subyace debajo de 90 allá, sin lógica alguna. El problema era explicar el movimiento del electrón, es decir medir su velocidad, y con ello, predecir su posición en el espacio, todo esto, para controlar la energía que se desprende de la masa. Heisenberg demostró, que el error para medir este fenómeno, no era de nuestros métodos, sino de la naturaleza misma del electrón frente a ellos, es decir, que era una consecuencia inevitable de las leyes físicas, demostró además que nos era imposible medir, a un tiempo, el movimiento y la velocidad del electrón. "El principio de incertidumbre nos dice que hay un límite en la precisión con el cual determinar al mismo tiempo la posición y el movimiento de una partícula." Heisenberg Este principio nos lleva a una consecuencia inevitable, la relación entre el observador y el observado (léase sujeto-objeto) no seguía las normas de independencia de la mecánica newtoniana. En vez de que el científico se limitase a contemplar el mundo subatómico, se descubrió que su medición transformaba el medio; en otras palabras, cuando el científico explora la realidad la modifica, de modo que ella es muy distinta a lo que es después de ser medida. En resumen, el principio de incertidumbre nos muestra como el conocimiento científico, y con él todo conocimiento humano, deja de ser inocente, ya que su visión altera inevitablemente el orden del universo. Es entonces que la incertidumbre ante lo real, parece ser nuestro verdadero conocimiento, pasando la ciencia a ser un saber parcial y mínimo de la complejidad del cosmos. Siendo la verdad del hombre una traducción humana de lo real. En lo que consiste el conocimiento El problema de la incertidumbre nos devuelve al problema del método. En Descartes el problema del método es la búsqueda de las reglas, que nos permitan disipar lo oscuro de 91 lo claro, transformando el final de la búsqueda por la esencia del conocimiento, es decir el método mismo, en un recetario para eliminar la incertidumbre. El método deja de ser así una búsqueda, para ser un programa por cumplir, para llegar a la claridad de la verdad. Sin embargo, tres siglos después, esta concepción del método es cuestionada en la base de la misma ciencia que ayudó a crear; el principio de incertidumbre demuestra que ella misma es ineliminable. Este principio ontológico-epistemológico devuelve al método su carácter de búsqueda inacabada o, como diría Morin, nos devuelve a la aventura del conocimiento. Si en Descartes, el método era el conjunto de reglas para eliminar lo incierto y develar lo cierto, este principio nos muestra que la incertidumbre es ineludible, que el método, lejos de ser un recetario, es una aventura, dentro de la cual habrá que enfrentar, y no eliminar las incertidumbres, para así disminuir el riesgo del error y la ilusión del conocimiento. El método se hace en la itinerancia del gran componedor, es decir, del hombre traductor de lo real, que descubre en sus pasos su propia identidad. Siguiendo a Morin, se trata de la búsqueda de un método, que religa frente a otro que simplifica, un método que no mutile, sino que dialogue con la complejidad de lo real, y robarle así un chispazo de luz con plena conciencia de su oscuridad. He aquí el problema del método en la educación, empeñado en hacer de él la búsqueda de un programa que garantice la transmisión del conocimiento, mutila uno de los aspectos de la realidad, la incertidumbre, convirtiendo el problema educativo en un inevitable conocimiento ciego, condenado al error y la ilusión. Olvidando que el problema del método es el de la búsqueda incansable. Dicha problemática repercute en el aula, donde el maestro deja de vivir el método como algo siempre por hacer, convirtiéndose en algo así como un misionero laico que va con su programa (la Biblia}, bajo el brazo. �cuantos. Esta teoría, daba por fin una explicación al fenómeno llamado efecto fotoeléctrico, el cual consistía, entre otras cosas, en saber por qué un haz de luz violeta, lanzado a una placa de metal, expele una lluvia de electrones, principio sobre el cual se sostiene, por ejemplo: las por lo general, mal tomadas placas de rayos X y las fotografías que tenemos en nuestro álbum familiar. Convirtiéndose así la luz en una composición de unidades de energía llamados cuantos. Ante esto, la razón no tendría problemas con su concepto de verdad, ya que de aquí se deduce que la luz está formada de partículas, sino fuera porque la luz se comporta de distinta manera en el fenómeno llamado difracción de la luz, dicho fenómeno rinde sus frutos más amplios en el efecto óptico que llamamos la visión. Está comprobado que el ojo humano es sensible únicamente a una delgada banda de radiación, comprendida entre el rojo y el violeta. Una diferencia de unas pocas cienmilésimas de centímetros, en la longitud de onda, constituye la diferencia entre la visibilidad y la invisibilidad, siendo la longitud de onda de la luz roja 0.00007 cm. y de la luz violeta de 0.00004 cm. Bajo esta ley, que explica el fenómeno de la visión y reduce el fenómeno de la luz a ondas, se llevan a cabo las miles de trasmisiones de la televisión. Siendo la luz a un mismo tiempo, un conjunto de partículas y de ondas. El criterio de verdad Lo anterior nos ha de remitir al problema de la verdad. El criterio de verdad, sobre el cual ha asentado sus bases occidente, es la distinción clara entre lo que es y lo que no es, encontrando su fundamento en el principio de identidad erigido por Parménides, el cual nos dice, en términos filosóficos, que el ser es y el no ser no es, siendo la razón el único medio para llegar al "saber verdadero" contraponiéndolo al saber parcial de la opinión. Este principio, lleva en sí mismo la clara distinción entre lo uno y lo múltiple, es decir, una cosa no puede ser al mismo tiempo ella y otro, así como un individuo no puede ser a la vez él y otro, amén los intentos de imitación. Descartes, retoma este principio dos mil años después, y lo convierte en guía de sus meditaciones en busca del metodo, que garantice al hombre lo verdadero. En su búsqueda encuentra que el único conocimiento humano, que cumple las características de lo verdadero, es el conocimiento matemático. Esto lo lleva a simplificar y abstraer del objeto lo cuantificable, eliminando todos sus aspectos cualitativos, convirtiendo así a lo verdadero, en lo comprobable y lo medible, siendo lo único real del objeto su extensión. Quedando el conocimiento reducido a la distinción de las ideas claras y distintas. ducción de lo real . conllevando siempre un principio de incertidumbre ante el fenómeno mismo ¿en qué consiste el conocimiento de los conoci~ mientos (saberes)?, es decir, ¿en qué consiste su transmisión durante el proceso enseñanzaaprendizaje? Una intuición sobre el rito, parece develar mejor la respuesta, siendo el rito el antecedente arcaico de la enseñanza moderna en él se ve el rasgo distintivo de la educación' la transmisión de los saberes. Cada 52 año; los aztecas llevaban a cabo una ceremonia consagrada al nuevo ciclo venidero, en ella, se llevaban a cabo diversos ritos, con el fin de convencer a los dioses de un año más, al final, cuando el día anunciaba su primer rayo de sol, se hacían encender piras en diversos puntos visibles para anunciar el nuevo pacto. El rito azteca no sólo era reproducción, como se nos ha querido enseñar, sino retraducción. no se pedía por la repetición de lo mismo, sino por un nuevo comienzo. He aquí en lo que consiste la transmisión de los saberes, en la retraducción. La educación, hasta nuestros días, ha confundido la reproducción de los saberes con la transmisión del conocimiento, convirtiendo al docente en un mediador-reproductor de los saberes frente a los educandos. Dado lo anterior, la educación ha permanecido difundiendo un conocimiento ciego, incapaz de entender la complejidad de lo real, la complejidad del cono- El carácter dual de la luz contradice nuestro principio de verdad, devolviéndonos a lo complejidad de lo real. Nos lleva a una zona, donde la verdad será descubierta en el territorio de lo que somos y de lo que es, lo cual implica la búsqueda por antonomasia. Vemos solo el horizonte de luz del que somos capaces, siendo traductores de los signos que logramos abstraer de la realidad . Sin embargo, este pensamiento va tener su revés en el andar del conocimiento científico. A principios del siglo XX, Max Plank formuló su teoría de los cuanta, para atacar ciertos fenómenos planteados por el estudio de la radiación. Es sabido que cuando cuerpos calentados se tornan incandescentes. emiten un resplandor rojo que se vuelve naranja, luego amarillo y finalmente blanco a medida que aumenta la temperatura. El rasgo de su ecuación se basaba en el supuesto de que la energía radiante, eso que llamamos calor. no es emitida en una corriente continua (ondas), como era explicado hasta sus días este fenómeno, sino en pequeñas porciones discontinuas llamadas La transmisión del conocimiento; el problema de la retraducción Lo anterior nos lleva al problema mismo de la educación. Si todo conocimiento es tra- 92 93 cimiento y, por lo mismo, la complejidad de un mundo cada vez más incierto. Encerrado en su aula, siguiendo un programa, el educando niega la incertidumbre, en lugar de enfrentarla, anclado en la reproducción de los saberes sin saber su verdad, condenando el conocimiento que trasmiten al error y la ilusión. La enseñanza como la retraducción del conocimiento, ha de permitir devolver a los saberes el carácter de verdadero conocimiento, ya que estos, sin lógica alguna que los ligue, llevan a un conocimiento ciego, o mejor dicho, no son conocimiento. El problema de nuestro siglo, ya no es de ninguna manera el acceso a la información, papel al que era condenado el docente, sino la capacidad de convertir esa información en conocimiento. En la sociedad del conocimiento la información no es poder para quien no sabe leer, no bastando con saber deletrear. La era de la información debe ser complementada con la era del conocimiento, en la cual el insumo principal deberá ser el conocimiento mismo. Para lo anterior es necesario un método que sea capaz de articular los saberes, devolviéndoles su razón de ser, pero no ba_io la escueta idea de un programa, sino ~na aventura que está por hacerse, que implica una traducción de una traducción de lo re~I, ~~frentando siempre el riesgo del error y la 1lus1on, es decir de la incertidumbre. ?e �BIBLIOGRAFÍA "Planeación y evaluación de la educación superior en México" "El paradigma perdido". Editorial Kairos. Barcelona, España, enero 2000. Barnett, L. "El universo del doctor Einstein". Editorial FCE. México, 2002. Roge/io Cantú Mendoza * Maturana, Humberto. "La realidad: ¿objetiva o construida; fundamentos biológicos de la realidad". Editorial Anthropos. México, D.F., 1995. "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro". Editorial UNESCO , México, D.F., 2001 . Morín, Edgar. "El conocimiento del conocimiento". Editorial Cátedra. Madrid, España, 1999. Koyré, Alexandre. "Del mundo cer~ad~ al ~niverso infinito". Editorial Siglo XXI, Madrid, España, 2000. 1. Planeación y evaluación. e orno es sabido y conforme a la normatividad vigente, la Universidad tiene como funciones sustantivas la docencia, la investigación y la difusión de la cultura. La mayoría de las universidades públicas en México cumplen con estas funciones en el marco de la autonomía que conceden las legislaciones respectivas. Puede decirse ahora, sin embargo, que esta autonomía se ejerce además sujeta a otros marcos normativos, que se han construido desde el poder ejecutivo, a través de los órganos del gobierno como la SEP, ANUIES, CONACYT y otras instancias, que inciden y condicionan la autonomía como ejercicio de la docencia y la investigación. Este condicionamiento ha tenido diversos tratamientos en los diferentes periodos gubernamentales, pero finalmente han delineado y redefinido las relaciones del Estado con las instituciones de educación superior. Los nuevos esquemas de evaluación sirven de marco para configurar las relaciones entre gobierno y las I.E.S., partiendo del reconocimiento de que la evaluación de la calidad de la educación superior nos informa sobre el estado actual de la relación entre la Universidad y la sociedad a la cual sirve; sin embargo, hay que señalarlo, que, al parecer la propia transformación del Estado Mexicano propicia cambios en política educativa, en esquemas de evaluación y planeación, lo cual a su vez propic:an nuevos tipos de relaciones entre Universidad, la sociedad y el propio órgano del estado. Si bien es cierto que el tema de la evaluación se ha convertido en un tópico de fundamental importancia, hoy en día también es válido reconocer que la política gubernamental, en esta materia, se ha ido modificando en las últimas décadas, incorporando nuevos criterios y requerimientos a los propios modelos y esquemas, correspondiendo a su vez a nuevos propósitos y perspectivas sobre la calidad educativa. En esta época la evaluación de la educación superior se ha convertido en "la herramienta fundamental para estimar la solvencia académica de sujetos, programas, establecimientos y sistemas, se espera que la evaluación aporte elementos de juicio que permitan iden_tificar problemas, modificar patrones de comportamiento, introducir ajustes, afectar procesos de planeación y gestión e introducir criterios de racionalidad en la asignación y uso de recursos e incentivos" (Hernández, 2003). Como se puede apreciar las tareas de la evaluación y sus propósitos son bastante extensos, pues se ocupan de sujetos, procesos, programas , sistemas e instituciones, orientándose siempre hacia la mejora de la calidad educativa. Por otra parte, puede entenderse que la evaluación se ocupa a su vez de la planeación, la gestión y ejecución de los procesos educativos, por lo que les condiciona en diversos • S11/Jrlinr1or rle E.il11dio.i di' Posgmrlo de /(I Famltad de Filosofía y lelms de Ir, l '.rl .•\ '.L., asicomo maestro de Jiempo m111pl1•10 rld Col(r:10 rle fhl(/gog1í1 yde Posgmdo e11 In 111is111n/11ml111d. Exal11111110 de 111 Prep111r1101in .\'o. 3 de In l'.A ..\'.L 94 95 �aspectos. reorientando propósitos y prácticas en busca de nuevos resultados. es decir el modelo determina y orienta los procesos. La ANUIES y el CONACYT son los organismos de mayor importancia que se owpan de la educación superior. ambos en coordinación con la SEP, cada uno ha impulsado sus propias estrategias de evaluación de la educación superior. En el caso de la ANUIES, se tienen diversas alternativas, pero la estrategia fundamental es la evaluación de los CIEES (Comités lnterdisciplinarios para la Evaluación de la Educación Superior), que constituye en sí una evaluación de pares, en cuanto que dichos Comités se integran con representantes académicos de las diversas instituciones asociadas alaANUIES. Por su parte CONACYT tiene también diversos esquemas para impulsar la evaluación, ya sea del trabajo docente e investigador, para lo cual existe el SNI (Sistema Nacional de Investigadores) y el Padrón de CONACYT. así como los Programas Integrales de Fortalecimiento del Posgrado Nacional, donde la base de su operación constituyen la evaluación de programas educativos y a partir del reconocimiento de un nivel de calidad, se definen criterios para el otorgamiento de recursos a las 1.E.S. A partir de estas consideraciones. intentaremos abordar la evolución que ha tenido la evaluación y su influencia en el diseño de políticas educativas en México, y valorar así mismo. en que forma se ha tomado en cuenta la reflexión pedagógica en esta problemática. Tres procesos se verán íntimamente vinculados a la política de evaluación en México: evaluación, acreditación y certificación. De acuerdo con la ANUIES se entiende que: evaluación es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. Como resultado, proporciona juicios de valor que sustenta consecuentemente la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento de lo que se evalúa y se tiende a la acción; tiene un carácter relativo a cada institución, al tener como eje sus propios objetivos y metas, así como las políticas y estrategias para conseguirlos. La acreditación es un procedimiento sustentado en un auto estudio, que tiene como objet!vo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado al conjunto de criterios y estándares de calidad aceptados, la acreditación implica el reconocimiento público de un conjunto de cualidades, ya sea de una institución o de un programa educativo. Se puede concluir, por tanto, que en general estas estrategias de evaluación de la educación superior en México coinciden con las tendencias a nivel internacional, como es el caso de los países de la OCDE, donde la evaluación ha generado ya una sólida base de conocimiento que constituye un componente integral en el diseño de las políticas educacionales y de su puesta en práctica. La certificación es el acto mediante el cual se hace constar que una persona posee los conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades para el ejercicio de una profesión, y se hace constar en la cédula profesional o en constancia de competencias profesionales específicas, la certificación es una modalidad de evaluación que se refiere a individuos (ANUIES, 2001 ). En este sentido, el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación ha ido influyendo en la definición de políticas públicas orientadas a la mejora de la calidad educativa y a ia racionalización de otorgamiento de subsidios. No obstante la precisión de las conceptualizaciones de las ANUIES en torno a la evaluación y la acreditación, la aplicación de 96 esta política, se ha dado en medio de una polémica sobre los alcances y propósitos del Estado en relación a la educación superior. 2. Evaluación y gestión. Si en el proceso de planeación, la evaluación es un medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, así como el grado de avance respecto a los mismos, su eficacia e impacto de las acciones realizadas, la información que se genera constituye la base para la toma de decisiones en materia de gestión de la educación superior. En México "la evaluación institucional ha consistido en el análisis valorativo sobre la organización, funcionamiento y resultados de los procesos académicos y administra:,vos a nivel de cada una de las instituciones de educación superior, tomando en consideración las evaluaciones de las dependencias y unidades académicas" (CIEES 1997). En este sentido se reconoce que la evaluación tiene como propósitos inmediatos: - - - La toma de decisiones institucionales para el mejoramiento, fortalecimiento y en su caso reforma de la institución. La proposición de la SEP al gobierno estatal respectivo y a la institución de programas especiales para la solución de problemas. La formulación de acciones institucionales concretas, para lograr el reordena miento de áreas específicas de las IES. La finalidad de estos procesos de evaluación, según la normatividad, es el mejoramiento de la calidad de los procesos y los resultados del quehacer académico de las IES, así como la formulación de juicios fundamentados para orientar la canalización de recursos económicos. 97 Como se puede apreciar, la evaluación se convierte en un elemento ampliamente vinculado a la gestión, en la medida de que sus resultados constituyen la base para la toma de decisiones en la administración universitaria. En esta tarea, la actividad de los CIEES, como evaluación de pares, ha sido una estrategia para que la evaluación retroalimente a las IES y a sus dependencias, orientando la gestión académica de los diferentes programas educativos. La administración educativa "es un proceso que tiene como propósito integrar y coordinar los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una organización para lograr sus objetivos eficaz y eficientemente" (CIEES, 1997). Es por ello que la administración implica un proceso de interpretación de los objetivos propuestos por una organización, dirección y control de los esfuerzos de las diversas áreas y niveles de la organización, con el fin de alcanzar esos objetivos de manera adecuada. Por su parte, la gestión constituye el esfuerzo continuo y sistemático de la administración, para coordinar las acciones basadas en planes y objetivos definidos, a efecto de definir las tareas a realizar para corregir fallas y resolver problemas, y así asegurar la marcha de la institución en una dirección prevista. Es aquí donde la administración y la gestión, apoyándose en un diagnóstico institucional, identificando fortalezas y debilidades, han de configurar un Plan de Desarrollo Institucional, que en base también al análisis del contexto, definan una visión y una misión que han de orientar sus acciones. Es decir, la administración y la gestión de las IES han de encargarse de una gama de objetivos y acciones particulares, pero orientadas por una visión de largo plazo, que defina además estrategias y políticas para el futuro de mediano plazo en todas las áreas de investiga- �ción, docencia y difusión de la cultura. De esta manera la gestión se entiende como un proceso integral, que comprende no sólo el acopio de información, sino la toma de decisiones, involucrando actividades comunicativas, flujo de información, de persuasión, liderazgo e iniciativa de los responsables de estas actividades de gestión hacia el conjunto del equipo académico. Pudiera afirmarse que la gestión es en sí una mediación para identificar y resolver problemas en forma participativa, es decir involucrando a los interesados. Es por ello que los propósitos de la gestión tienen que ver con la eficiencia de los procesos, donde se ven involucrados los recursos humanos, financieros, materiales y físicos para alcanzar los fines institucionales. En otras palabras, la administración y la gestión apoyan y dan rumbo a la investigación, la docencia y difusión de la cultura, como funciones sustantivas de las IES. Así, las actividades de la academia y de la gestión, han de vincularse en forma coherente. Cabe aclarar, sin embargo, que con frecuencia se reconoce una separación no deseada. Por un lado la academia se concentra en lo sustantivo de la investigación y la enseñanza, mientras que la administración realiza tareas sin vincularse claramente con los fines de la academia. Esto propicia desintegración, burocratización, pérdida de recursos y en ocasiones períodos de crisis. En la época actual se pretende modernizar la gestión, tomando como base las necesidades de la academia y del contexto social y no sólo en la automatización de procesos administrativos. Por otra parte y con el propósito de dar consistencia a los procesos de evaluación y gestión, en los últimos años se hace énfasis en la participación de los actores, es decir la evaluación de las actividades académicas ha de tener como base la participación de los profesores e investigadores, como forma de dar coherencia a los diagnósticos y a los proyectos de desarrollo. Desde un punto de vista integrativo, la gestión o más bien la evaluación de la gestión, ha de basarse en la aplicación de aquélla y en el análisis valorativo de los más diversos aspectos, entre los que destacan: la normatividad, los procesos de planeación y evaluación como actividad cotidiana, la forma como la gestión apoya a la actividad académica en sus diferentes manifestaciones, el apoyo administrativo, entendido como conjunto de servicios que facilitan las actividades de la institución, los recursos financieros y su aplicación, así como la vinculación que la institución tiene con otras de la misma especialidad académica. Cabe hacer mención que un enfoque innovador concibe todos con estos elementos de la actividad institucional pensados, tomando como centro las necesidades del estudiante y de la comunidad . 98 BIBLIOGRAFÍA ANUIES. "La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo". México, 2001 . CONACYT. 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Me sentí un poco abrumada, al descubrir el predominio de esta forma de enseñanza, estaba consciente de que realmente no debía de utilizarlo con tanta frecuencia o en su caso considerarlo como lo más pertinente. A partir de estas reflexiones que se me presePtaron, me di a la tarea de investigarlo, encontrando los siguientes elementos, que considero son relevantes. Empezaré con exponer qué se entiende por método de enseñanza. Para Portuondo (2004), es el camino, mediante el cual, el estudiante va logrando los objetivos, entendidos estos como las intenciones educativas y, es precisamente mediante el método que el alumno va asimilando los contenidos, dominándolos y desarrollando una serie de habilidades. Lo primero que descubrí es que esta metodología de enseñanza ha sido objeto de severas críticas, también observé en realidad la aplicación de este sistema de enseñanza presenta más aspectos positivos que negativos. Dentro de los aspectos negativos se encuentra la creencia de que el método expositivo es un método puramente repetitivo, donde sólo existe la transmisión de información por el maestro; que no toma en cuenta la naturaleza constructiva y reorganizativa del aprendizaje; que propicia actitudes pasivas, ya que los estudiantes sólo se dedican a escuchar, dejando de lado importantes actividades tales como leer, preguntar, opinar, etc., pero principalmente, que el producto que se obtiene es un aprendizaje memorístico. Con estas reflexiones, la pregunta que más destaca es si realmente este método es Los métodos de enseñanza se clasifican, según las vías lógicas de obtención del conocimiento, en inductivos, deductivos y analíticos-sintéticos y, de acuerdo con las fuentes de obtención de los conocimientos, en métodos orales, de percepción sensorial y prácticos (Portuondo, 2004). En los métodos orales predomina la palabra como fuente esencial de adquisición de conocimiento, y es precisamente en éstos, donde se encuentra ubicado el método expositivo. En este sistema también llamado de conferencia, se aprovechan todas las potencialidades instructivas y educativas que se derivan de la palabra del maestro o expositor, el cual informa, narra, ejemplifica, demuestra (Portuondo 2004 ). Además, en esta modalidad, los alumnos desarrollan la capacidad de escuchar, • ,l/11estm e11 E11se1i1111z11 de /ns Cie11ci11s co11 especialidade11 Química. Actualmente es maestra de tiempo completo en la Prep11mto1i11 .'Vo. J6y e11 el Sistema Abie,10 de la Preparatorio No. 3 de la U.A.N.l. Miembro del Comité Técnico Académico de Q11í111ic11 de lo Dirección de Estudios del nivel Medio Superior: 100 entender y tomar apuntes , Zarzar Charur (1993). Para Ausubel, citado por Díaz Barriga (2000), el método expositivo se encuentra localizado dentro de un continuo de situaciones de aprendizaje, donde el contenido se presenta por recepción como una forma final, y el alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva; este proceso tan complejo no es sinónimo de memorización, sino que propicia etapas avanzadas de desarrollo cognitivo, donde las palabras deben ser incorporadas a las estructuras de conocimiento ya establecidas. A partir de lo anterior, debemos comprender que el método expositivo es más complicado de lo que parece, entonces ¿por qué es tan menospreciado? Podríamos co~nparar al método expositivo como un medicamento, y como tal, la dosis correcta es el mejor alivio. Es decir la cantidad de exposición de los contenidos debe ser la adecuada, porque mucha podría ser indigesta o empalagosa. Es necesario combinar y utilizar el método expositivo en la dosis adecuada y en los momentos precisos. Ahora la pregunta podría ser ¿cuáles son esos momentos precisos y la dosis adecuada, para laborar con esta estrategia didáctica?, y además ¿qué elementos debemos considerar para una buena exposición en clase? Los momentos dependerán de los objetivos o metas educativas, la exposición debe aplicarse sólo en determinadas circunstancias del desarrollo del curso; en este aspecto, Brown (2004) menciona, que este método es particularmente útil: al iniciar un tema nuevo, al presentar conceptos complejos, al abordar temas poco desarrollados en la bibliografía disponible, al presentar un procedimiento a seguir, al integrar diversos temas y principalmente, para lograr una buen motivación. A pesar de que el maestro domine los contenidos, no es conveniente dar todo el contenido temático de un curso por este método, aquí es donde encontramos realmente la dosis adecuada. La exposición debe ser un eslabón más de una cadena de actividades de enseñanza y aprendizaje, debe ser complementada, además, con otro tipo de actividad intelectual como: lecturas, debates, prácticas, síntesis del tema, estudio de casos, resolución de problemas, y algunos otros más que el docente considere convenientes. La elección del momento oportuno para emplear la exposición, y las demás actividades, dependerá de las características de la asignatura (Brown, 2004 ). Si el método expositivo se compara con la narraración de una novela, entonces debemos transmitirla como los autores lo hacen en su forma escrita. Es decir, deberá llevar una introducción, un desarrollo y una conclusión, o como lo menciona Díaz Barriga (2000) en un momento preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional. En la primera parte de la exposición, du~ante la introducción, debemos considerar un momento de reflexión sobre lo acontecido un día anterior, usando la técnica de anclaje: recordar conceptos, resolver problemas, aclarar dudas, etc. Enseguida, empezar con la motivación sobre la clase de ese día y presentar los organizadores de unida~ o tema; en esta primera parte pueden utilizarse preguntas, problemas, o bien, mediante experimentos demostrativos. La duración de esta técnica debe ser corta de 5 a 1O minutos. El desarrollo es la exposición detallada en el contenido por el maestro, es el momento donde se presentan los conceptos necesarios para la comprensión del tema, principios, leyes, teoremas, se resuelven problemas, se realizan * Los tiempos estimados son tomando una sesión de clase de 100 min. 101 �ejercicios conjuntos. Esta etapa es la de mayor duración, dependiendo de la asignatura, puede ir de 50 a 80 minutos, en él los niveles de asimilación pueden ir, desde la familiarización hasta la reproducción, es básicamente acercar al estudiante a lo que Vigotsky llama la zona de desarrollo próximo. Es conveniente que en esta etapa, avancemos paso a paso, de manera ordenada y progresiva, realizando resúmenes intermedios y enlazando unos temas con otros, mediante preguntas determinadas. La meta específica de la exposición no es cubrir el tema, sino que nuestros estudiantes entiendan lo expuesto por el docente, para ello se hace necesario repetir los conceptos explicados, agregando detalles con analogías de la vida cotidiana. Otro de los aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de la exposición, es destacar lo importante, es de gran utilidad emplear apoyos audiovisuales, estrategias didácticas como: mapas conceptuales, organizadores, filminas, acetatos o presentaciones en Power Point. Sin embargo, por más interesantes o completos que sean estos apoyos audiovisuales es necesario, pausar de vez en cuando la exposición , intercalando preguntas, o crear discusiones, para sondear la comprensión, y mantener la atención del auditorio. Lo último, y no por ello la menos importante, es el momento de la conclusión, es el 102 cierre de la exposición, donde debe solicitarse al alumno un resumen sobre lo expuesto para comprobar lo aprendido; también es el instante donde los alumnos nos den a conocer sus dudas, se dan también indicaciones del trabajo independiente que procede a la clase expositiva, y que puede ser instrucciones sobre la resolución de los ejercicios de un problemario, la explicación sobre cómo encontrar la solución a una situación problémica, etc., donde el alumno, ahora por sí mismo, desarrolla lo aprendido durante la exposición. Entre otras recomendaciones, podríamos sugerir lo que algunos autores proponen: variar el volumen y tono de voz, dirigir la mirada no sólo a las primeras filas, sino a los que se encuentran más lejos, desplazarse por el aula lentamente, para atraer la atención y formular preguntas y solicitar comentarios a diferentes alumnos (Brown 2004). Como conclusión, podemos darnos cuenta que la clase expositiva requiere de un trabajo arduo por parte del maestro, debe ser diseñado en forma adecuada para su mejor utilización como método de enseñanza. Finalmente, si la clase expositiva se diseña de la manera antes expuesta, no tiene por que ser tomada como un método antigüo y tradicionalista de enseñanza, sino como toda una metodología de enseñanza, mediante la cual podremos lograr aprendizajes realmente eficaces y constructivos. BIBLIOGRAFÍA Brown, G. "El uso eficiente de la técníca exposítiva" . Universidad de Nottingham.www.ur.mx/principal/humani/desarrr/apoyo. html. Consultado el día 4 de noviembre, 2004. Callantes, J. "Metodología para la formación en enseñanza turística. Métodos de formación". Suplemento de Excelencias Turísticas del Caribe www. mayorguez.caribeinside. com/_formacion/no_ 01 /01 _02_jsp . Consultado el 4 de noviembre de 2004. Chireno, F. 2002. "Las técnicas empleadas en la enseñanza de las cien- cías sociales". www. monografías.com/trabajos11 /eval/ eval2shtml. Consultado el 4 de noviembre 2004. Díaz, B.F. y Hernández, R. "Estrategias docentes para un aprendizaje significativo". Ed. Me. Graw Hill. D.F. México.2000. Portuondo, R. Basualto, C y Gómez, A. "Didáctica para el nivel medio superior". UANL y Universidad de Camagüey, 2004. Zarzar, C. "Habilidades básicas para la docencia". Ed. Patria. México. 1998. �La exclusión en la cultura escolar Benigno Benavides Marlínez * a escuela no sólo se legitima a sí misma y a la sociedad reproduciendo la cultura oficial, s~no que ha llegado a constituir una cultura propia, que le da su~tento a las acciones que emprende a traves de los actores inmersos en ella. L La escuela, ubicada en el contexto social, comparte sin duda los principios culturales que rigen la sociedad, como so_n la competencia, el éxito, la búsqueda d~ nq~_eza, la independencia individual, la reahzac1on_personal y muchas otras dentro del mismo esquema. La escuela reproduce a su manera, es decir, en el contexto de su institucionalid~d, los mismos principios que establece la sociedad. Sin duda que toda la teoría de la reproducción se fundamentó en el estudio de esta situación para el desarrollo de sus formulaciones. Las evidencias empíricas, por su parte, dieron soporte a la consoli~~ción de estos estudios. El tema de la exclus1on dent~o de la institución escolar se ubicó en el estudio de los aspectos de clase, raza Y género P~~a demostrar que la escuela realiza tamb1en estas discriminaciones provenientes de la sociedad, pero que llevan en sí mis':'a_s los principios que posibilitan su conoc1m1e~to como tales, para después tratar de cambiar la situación. Las anteriores manifestaciones de exclusión son determinados por la socied~d y la escuela los importa desde ~lla, ~?nfirmando, ahora legítimamente su s1tuac1on de clase. La exclusión a la que quiero ~eferirme ahora no proviene de la sociedad, sino de la propia escuela. Aunque ya se ha h~bla~o de exclusión escolar, refiriéndose a s1tuac1ones de deserción y repetición, (repitencia o reprobación), existe un amplio abanico de exclusiones que se presenta en jóvene~ ~ue aparecen en las estadísticas como part1c1pantes y beneficiarios del éxito escolar, sin e!11?argo, dentro de este rango de aparente ex1to, se establecen profundas diferencias. Lo ~ue se expone en la presente propuest~ _consiste en tratar de caracterizar esta exclus1on. En primer lugar, como ya se ha dicho, la naturaleza eminentemente escolar de e~ta exclusión es diferente a la de origen social, económico, político, cultural, racial, d~ género o religioso, pues mientras que la social es~ablece distinciones que abarcan toda la sociedad al dividir a todos los integrantes en clases, raz~s. cultos religiosos, niveles de ing~~so Y consumo, partidarios políticos Y apollt1cos, jóvenes y adultos, cultos e ignorantes, Y ubica en estas clasificaciones; la exclus1on escolar por su parte se sitúa sólo dentro de la escuela, con los supuestos beneficiados la educación. Esta exclusión corresponde a Jovenes estudiantes que han logrado acced~r al sistema escolar, pero de una manera marginal, captando sólo algunos de los beneficios que supuestamente brinda el sistem~ escola~ a todos los individuos. En este sentido, las diferencias se establecen en donde parecier~ que fueron desterradas, no puede ser lo mismo !~s ?.e ingresar a una escuela oficial, con sostenimiento público, que a una de mantenimiento privado. Aunque ambas sean igualmente llamadas escuela, la cultura que una y otra promueven son bastante diferentes, no sólo en el sentido económico, sino sobre todo, en su concepción de lo que es la educación, pues mientras que para los de la escuela pública la educación es un derecho del pueblo y una obligación del gobierno, para los de la escuela privada, es precisamente un símbolo de distinción, algo que marca que no existe la igualdad dentro de la sociedad, contradiciendo con ello, todo el principio educativo democrático. Para los últimos la educación es una mercancía, que como tal, puede ser consumida para diferenciar socialmente. De este modo, resulta una escolaridad con una amplia jerarquía con el consiguiente reconocimiento igualmente jerarquizadr. Los contenidos a apropiar también son diferenciados resaltando los beneficios de la cultura tecnológica globalizada, los cuales son aún más significativos. Aún dentro de la cultura escolar y participando en su estructura, aparece muy claramente la forma más elaborada de exclusión escolar que consiste en el desenvolvimiento de los beneficios de la educación de manera jerárquica entre todos los supuestos beneficiados. Los reconocimientos a los alumnos más aventajados conllevan al rechazo a los demás; ocupar el último lugar de la escala, obtener una nota de calificación baja, equivale a carecer del reconocimiento de la institución escolar. Si estas situaciones se combinan con otras discriminaciones de clase, género y cultura, entonces podemos hablar de un problema social de trascendencia. Otra característica de la exclusión escolar es la que se basa en la acción de esta institución, que es semejante a la que realizan la religión, los medios de comunicación tradicionales y los electrónicos, además de la familia y demás instituciones culturales, retomando un poco los principios de los aparatos ideológicos de estado analizados por Althusser en la década de los años setenta. Lo que más resalta en estas instituciones es su capacidad para legitimar la exclusión, haciendo que aparezca como algo ajeno a ellas. Esta legitimación hace que el propio discriminado adjudique su situación a sí mismo. Así como el pecado es culpa del pecador, el que consume pornografía, violencia y drogadicción asume la culpa como propia, el mal hijo se considera también como mala persona. Lo mismo ocurre en la educación en la que el fracaso, rezago o mediocridad son culpa del que la padece al contrario de lo que ocurre en los casos de personas santas, exitosas, bondadosas, con valores morales o altas notas de calificación en la escuela. La escuela se presenta como una institución que aprecia al individuo, que lo va a apoyar, que sabe que es una importante persona que se va a realizar en la escuela. La capacidad de hacer esta transferencia, de la sociedad al individuo, radica en que la escuela es vista como una institución que consagra un derecho de todo individuo, que es el derecho a la educación, lo cual les va a reportar importantes beneficios, o que al menos los capacitará para tener acceso a los demás beneficios sociales, en todo momento, la escuela es algo deseable, como la familia, la televisión, la computadora, la religión, los museos y demás instituciones culturales de la sociedad. Una institución como la educación no puede pensarse siquiera en que pudiera provocar daños, morales o materiales a sus mismos beneficiados, o que los pudiera estigmatizar de alguna manera. Si la institución educativa cristaliza un derecho, configura una aspiración, forma al individuo, lo capacita para el trabajo y la democracia, entonces, si algo no resulta bien, como que el egresado no consiga empleo, que no actúe moralmente, que no conviva, entonces el problema se ubica en que los beneficiarios de la educación no aprovecharon adecuadamente las oportunidades, no tuvieron la motivación suficiente, no se esforzaron, no tenían capacidad, no les agradó la escuela o sus padres no lo apoyaron lo suficiente. Si alguien fracasa, no se va a cerrar la escuela, sino que • Licenciado e11 Sociología por la U.A .N.L. y nwestlia en Educación por la.E.N.S.: c~tedrático d~::;· Colegios de Sociología l' Pedauouía de la Facuitad de Filosofía)' Letras y actualmente Secretono Acadfmtco de lo mtJ . . 00 104 105 �.. ·,,_ buscaría mejorarse en lo que hace, pudiendo llegar al extremo de exigir más capacidad, disposición, conocimientos, motivación y apoyos para los que pretenden ingresar a ella, poniéndolos en competencia con otros aspirantes a concretar este derecho, sin admitir que la competencia se da por un lugar en la jerarquía de los beneficios educativos, los cuales, por definición (Luhmann, 1993 ) están marcados por el signo de la escasez. La efectividad de la legitimación de la exclusión por parte de la escuela, depende en todo caso de la capacidad de la institución para hacer la transferencia, ya que de este modo no aparece como legitimadora, sino simplemente como algo inherente a la misma institución. .. . .t --.' .:~ (:) ~ -~ ~ ~~- :1 tl ~~ . "- tv- • ~~· 1 Siguiendo con la caracterización de la exclusión escolar, se puede afirmar qu0 provoca consecuencias aparte de las tradicionales relacionadas con el empleo y la aceptación social. Una consecuencia notoria radica en que la cultura escolar se relaciona en la actualidad muy estrechamente con el conocimiento y uso de la tecnología principalmente electrónica. Alejarse de la cultura escolar equivale a alejarse del uso racional de las herramientas electrónicas, quedando propenso al uso impropio de estas tecnologías como por ejemplo, la internet y en general las computadoras que son una excelente herramienta de trabajo, pero si se carece de cierta formación cultural, se puede desorientar su uso para caer en juegos, conversaciones poco útiles, compras innecesarias, música de dudosa calidad, violencia, discriminación, sexo, horóscopos y muchas similares. Del mismo modo que en el anterior punto, la exclusión de la cultura escolar con- duce a fortalecer formas de ciudadanía superficiales, aparentes y poco o nulas en lo democrático. Carecer de la cultura escolar, es haber pasado por una escolaridad tradicionalista, autoritaria, repetitiva, individualizante, memorista y por situaciones semejantes. Si así se ha vivido la cultura escolar, la ciudadanía que pretende formar resulta de manera semejante: consumidor de los productos de la publicidad, apático y desinteresado en la política, sin sentido del trabajo, de la ecología y de la participación social. Por ahora, queda por resaltar que la exclusión de la cultura escolar, a pesar de todas las consecuencias sociales que pudieran analizarse, tiene como consecuencia más significativa que la propia educación queda desacreditada. Lo primero que desaparece es la confianza que pudiera haberse tenido en la educación. Si la educación era formación; humanismo, sentido social, bienestar, convivencia, independencia, inclusión, la escuela sin cultura permanece ajena a todo este proceso, quedando sólo como una institución, que a veces puede convertirse en una carga en lugar de un derecho para todos los ciudadanos. BIBLIOGRAFÍA Adorno, Theodor W. Educación para la emancipación. Ediciones Morata S.L. Madrid, 1998. Apple, M. W. 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El sentido del cambio hay que buscarlo no en los principios de la competitividad, eficiencia o calidad, inmersos en una economía fuertemente oprimida por el mercado, sino en los puntos que dieron base para que se iniciara la lucha por la escuela, específicamente en el acceso a la cultura. 106 de Inclusión Internacional para el Milenio.www. lnclusióninternacional.org 107 �Escuela Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" Gerardo Leal Blanco* e . ..... -~ ., '" ~ :~ ~~ onsidero justo y oportuno dedicar este espacio a fin de destacar un evento que reviste relevancia en nuestra comunidad nuevoleonesa. Este verano 2004 se cerró un ciclo iniciado durante el verano de 1961: esos días abrió sus cursos intensivos la Escuela Normal Superior del Estado, miles de jóvenes egresados de escuelas normales de muchos Estados de nuestro país, acudieron durante seis veranos a capacitarse como profesores de educación media y media super'.Jr, ello sucedió a lo largo de 43 años. A partir de esos años 60s, la ENSE se convirtió durante cada año escolar de Septiembre a Agosto, en un recinto en donde se desarrolló la docencia, se impulsó la investigación y se desplegó la extensión académica y la difusión cultural. La ENSE devino en un espacio de análisis, crítica, reflexión y propuesta en la educación de nuestro Estado. En sus aulas se formaron numerosos cuadros académicos y destacados administradores educativos. geografía, historia, psicología, pedagogía, gramática y civismo. La enseñanza de inglés y francés se tornó en el referente formativo de cientos de estudiantes normalistas, algunos viajaron a Francia, Estados Unidos y Canadá para perfeccionar su capacitación. Hombres y mujeres, jóvenes y adultos. aceptaron ser multiplicadores, facilitadores, orientadores en los procesos de enseñanza aprendizaje de miles y miles de adolescentes de nuestro país. Se abrieron espacios al arte a través de la danza y la música. Son numerosos los docentes egresados de la ENSE que han llegado a ser reconocidos autores de obras de didáctica y pedagogía aplicadas en cada una de las asignaturas en las escuelas secundarias y preparatorias. También los hay que han destacado como autores de obras estudiadas a nivel licenciatura y posgrado. En sus cátedras se debatieron posturas teórico-pedagógicas y las más diversas posiciones doctrinarias, se confrontaron ideologías políticas y se enseñaron las más diversas estrategias educativas y técnicas de aprendizaje. Fue muy oportuna la creación de la ENSE en el contexto en que se dio. Nuevo León ya contaba con beneméritas escuelas normales y con reconocidas escuelas universitarias, pero era necesario completar el proceso educativo. Se enseñó metodología, didáctica, biología, literatura, matemática, química, física, Al paso de los años es cada vez más entendible y apreciada la obra del Profr. Hum- • Licmcindo e11 Derecho, egresado de la U.A.N.L. Actualmente maestro de la Preparatoria No. 3, Maestro Decano de la Esc11e{n Normnl de Especinliznció11 y maestro de la Escuelo Normal Superior "P~ofr: Moisés Sáenz Garzo". 108 berta Ramos Lozano. quien desde la Secretaría General de Gobierno intercede ante su amigo el Gobernador Lic. Eduardo Uvas, hijo del Profr. Pablo Uvas, uno de los beneméritos de la educación nuevoleonesa (y hermano de otro ilustre maestro e investigador universitario Dr. Enrique C. Uvas), a fin de que se amplíe la cobertura educativa mediante la creación de nobles recintos escolares: el centro escolar Venustiano Carranza, dotado de jardín de niños, primaria y secundaria y la Escuela Normal Superior del Estado. Son los años en que se construyen también el centro escolar Jaime Terres Bodet, el nuevo edificio de la Escuela Normal lng. Miguel F. Martínez y el nuevo edificio de la Escuela y Preparatoria Pablo Uvas de la UANL. Ramos Lozano es en nuestra entidad un defensor de la visión republicana de r.Jestro país, continuador del pensamiento liberal, del federalismo mexicano y de la democracia popular de la revolución mexicana expresados en la escuela pública, obligatoria, laica y gratuita. De este modo el maestro Ramos concibe una institución normalista con una visión universalista, una universidad para los docentes de Nuevo León y de otras entidades de México. Un paso adicional en el ascenso de la ENSE lo constituyó la creación del Centro de Idiomas y la Escuela de Graduados. A través del Centro de Idiomas se cumple con labores de extensión académica y vinculación con la comunidad, proporcionando servicios a niños y jóvenes que se interesan por aprender un segundo idioma desde edad temprana. La Escuela de Graduados se convirtió en una instancia de mejoramiento y actualización profesional del magisterio en servicio, al invitar a destacados académicos de todo el país a venir a compartir conocimientos y experiencias en cada una de las cátedras ofrecidas. Un reto presente y futuro es la consolidación del Doctorado en Educación, que viene 109 a coronar el esfuerzo de los docentes formados en la ENSE. Hoy la ENSE vive procesos de innovación educativa a través de diferentes modalidades en la enseñanza y la implementación de sistemas sustentados en las tecnologías más avanzadas. Sus directores han sido: Giro R. Cantú (1961-1967). Ramiro Montemayor Martínez (19671968). Oziel Hinojosa (1968-1969). Timoteo L. Hernández (1969-1972). Serafín García Dávila (1972-1973). Pedro Cantú Chapa (1973-1976) . Germán Cisneros Farías (1976-1979). Francisco Cantú García (1979-1983). Arturo Delgado Moya ( 1983-1987). Jesús García García ( 1987-1991 ). Juan Román Higareda Benavides (1991-1996). Raúl E. Garma López (1996-1999). Tomás Pantoja Arrecia (1999). Eva Ma. del Rosario Piñón Tovar ( 19992004). Francisco Cantú García (actualmente) . Nuestro mejores deseos para que la noble Escuela Normal Superior "Profr. Moisés Sáenz Garza", continúe durante muchos años más coadyuvando en el engrandecimiento educatívo, académico y cultural de Nuevo León y de México. �La formación de docentes para una sociedad del conocimiento Va/entín Castañeda García* [I • n el plan de desarrollo estatal 20042009, se señala entre otros, el propósito de "Consolidar a Monterrey y • su zona metropolitana como la ciudad internacional del conocimiento y hacer de los seNicios educativos de alta calidad, uno de los motores del desarrollo económico y cultural, así como una fuente importante de ingresos del Estado". • Experiencia (acumulación de conocimientos). Cooperación (capacidad para compartir conocimientos). Innovación (capacidad para crear nuevos conocimientos). Liderazgo (capacidad para transmitir conocimientos). • Nuevo León ocupa el lugar 18º en centros de investigación. En el mismo documento se reconoce que "El verdadero proceso de innovación [es} educación, transferencia de conocimientos enlaces, comunicaciones". ' "Es innegable que el proceso moderno de producción se basa en la investigación científica y tecnológica, y por ello una cultura de innovación es más importante que los recursos naturales". Ante tal señalamiento, deseo hacer una reflexión sobre el significado de uno de loe: éérminos de este tema. Dejo de lado y doy por supuesto, dado el desarrollo profesional en el que todos sabemos el significado del término formación docente; permítaseme pues saltar al segundo término: la sociedad del conocimiento. Una vez que conocemos los perfiles que integran esta sociedad del conocimiento, la siguiente pregunta sería: Pero ¿en quién o quiénes recae la responsabilidad de crear la cultura de la innovación? Por un lado encontramos que son las nuevas generaciones las que deben ser innovadoras. Pero ¿quiénes son los agentes? Son los maestros, veamos algunas consideraciones respecto a ellos. ¿Es posible? ¿Monterrey está en condiciones reales y objetivas de ser una sociedad del conocimiento? En el diagnóstico presentado en el punto IV.1 Educación para competir y progresar se indica que: ¿Qué es la sociedad del conocimiento? La respuesta no es sencilla, pero tratando de sintetizar, puedo decir que bajo ese término se pretende designar y clasificar a las sociedades post-industriales, las cuales están basadas en una nueva economía: el capital humano; se diferencian de la primera en que en lugar del paradigma de la máquina, las tareas especializadas, la sincronía espacio-temporal, todo está regulado; mientras que en la segunda el paradigma es la red, es decir la cooperación de la red, asincronía espacio-temporal y en lugar de reglas, el valor fundamental es la creatividad. De ahí que el perfil del sujeto que vive y opera en esta sociedad requiere de unas capacidades distintas a las tradicionales, como son: Veamos algunos elementos: el diagnóstico que se presenta en el documento de trabajo Plan de Desarrollo Estatal 2004-2009, en el rubro 111.5 Innovación tecnológica, productividad y competencia empresarial señala: • • • • • En Nuevo león no existe ningún centro de red SEP-CONACyT. Nuevo León está por debajo del estado de Morelos en cuanto a patentes. Nuevo León ocupa el 6º lugar en gasto en investigación y desarrollo en universidades. Nuevo León ocupa el 11 ºlugar en investigadores pertenecientes al SIN. • Licenrindo e11 Filosofía y .1/nestdn e11 ,1/etodologín de los Cie11cias por la Universidad Autó11oma de Nuevo León. Reco11orimiento Nncio11nl por nitos promedios como est11din11te. Actualme11te estudia el doctorado en Educación. Maestro de tiempo completo e11 In l 'P.\'_1• de In Facuitad de Filosofía y Letras de la UANL. 110 • En el plan de estudio de educación secundaria, se trabaja de forma memorística, por lo que no propicia el desarrollo integral de los alumnos. • Los resultados alcanzados en el desarrollo de las competencias básicas, en educación básica, están por debajo de las metas propuestas, de acuerdo con los resultados obtenidos en evaluaciones externas. • Hay inconsistencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que dificulta el desarrollo integral de los educandos, en virtud de que pocos maestros han incorporado a su práctica docente las innovaciones pedagógicas. • Un gran número de docentes de secundaria, no cuentan con el perfil pedagógico o especialidad para impartir la asignatura a su cargo. 111 • Se desconoce el impacto en el aprendizaje de los alumnos de los programas de formación, capacitación y actualización profesional, así como la evaluación docente dentro del aula. • Los maestros de las escuelas de educación básica, no están capacitados para atender a los educandos con necesidades especiales. • La capacitación de los directivos y docentes ha sido deficiente, y en consecuencia, la toma de decisiones en términos administrativos y académicos no ha sido la adecuada. • Las secundarias técnicas, nocturnas y comerciales, no cuentan con un departamento especializado del cual dependan directamente. • El presupuesto, que se dedica a la capacitación docente, resulta insuficiente.considerando que más del 50% de la población no asiste a cursos o a otros eventos de actualización. • En las escuelas formadoras de docentes, falta implementar un programa de vigilancia y transparencia de cómo se utilizan los recursos y de mantenimiento de equipos. En este escenario, es poco probable pensar en que sea posible el logro del objetivo propuesto. Sin embargo, suponiendo que es posible, lograr la cultura de la innovación, ahora la pregunta es la siguiente: ¿Es deseable? Esta pregunta tiene dos respuestas posibles: si y no, dada la heterogeneidad y diversidad cultural, social, política, educativa de la población que radica en Nuevo León; recuérdese las manifestaciones de los g!obalifóbicos en todo el mundo, pero en especial en nuestro país, y más particularmente en Monterrey, durante las distintas reuniones internacionales que ha habido recientemente. Ante esta disyuntiva, ¿qué decisión tomar? Si apelando a criterios democráticos se decide por lo �vo León próspero y de oportunidades (la prosperidad de un Estado consiste en la prosperidad de todos sus habitantes, no en la prosperidad de unos cuantos). que elige la mayoría, ésta la constituye la clase obrera y campesina, la que no tiene acceso a la educación, ni a los servicios que supone la sociedad del conocimiento (redes de información. teleinformática), etc. También se contrapone a los objetivos de disminuir las desigualdades en los servicios educativos, dirigidos a la población de Nuevo León, y de ampliar las oportunidades de educación a la niñez y juventud de Nuevo León en las áreas más desprotegidas del Estado. ¿Quién tomará la decisión? ¿La cabeza del gobierno del estado? A mi entender, este foro tiene el propósito de consultar a la ciudadanía para tomar una decisión, sin embargo debemos reconocer que las directrices ya están señaladas, tanto en las promesas de campaña, como candidato, así como en el Plan de Desarrollo Estatal 2004-2009. Veamos algunas de ellas: i ·t ! i • 1 1 • • l • • • Un gobierno humanista y competitivo. Un Nuevo León seguro con justicia para todos. Un Nuevo León próspero y de oportunidades. Un Nuevo León justo y solidario con los que menos tienen. Un desarrollo sustentable. La sociedad del conocimiento al privilegiar el conocer y el hacer, descuida el ser, el servir y el vivir en paz, los cuales son considerados por la UNESCO como los pilares sobre los que descansa la educación para la vida, en este sentido no está considerando el desarrollo integral del hombre. La sociedad del conocimiento es elitista, sólo es para quienes tienen acceso a las redes de información (intemet, red satelital), por lo que se contrapone a la idea de un Nuevo León con justicia para todos, de un Nuevo León justo y solidario con los que menos tienen, de un Nue- De acuerdo a las estadísticas educativas, que presenta la Secretaría de Educación para el ciclo escolar 2002-2003, 17 municipios (33 %) cuentan con instituciones de educación secundaria como máximo nivel educativo; 21 municipios (41 %) cuentan con instituciones de nivel técnico medio y/o bachillerato. Finalmente, hay que tomar en cuenta las experiencias de otros países que nos llevan la delantera en cuanto a desarrollo. Historia cultural como la nueva teoría de la historia Javier Rojas Sandova/* DI I escrito que a continuación se presenta, tiene como propósito principal . _ hacer una aproximación al estudio de la h1stona cultural, en sus términos teóricos así como id~ntificar sus antecedentes y alguno~ de los trabaJos con los cuales se identifica esta propuesta teórica de análisis histórico. El trabajo se co~??ne de las siguientes partes: 1. Historia Y semiottca, 2. La polémica sobre la ambigüedad de los conceptos historia y cultura. 3. Herodoto, padre de la historia antropológic?.. 4. La antro~ología cultural como teoría de la historia. 5. Epistemología, cultura e historia. 6. Historia de las mentalidades como historia cultural. 1. Historia cultural y semiótica. Así por ejemplo, Sven Ove Hansson, profesor de filosofía del Royal lnstitute of Technology de Estocolmo, señala que vivimos (en los países industrializados) en una sociedad de conocimiento y también en una sociedad de riesgo "La conclusión natural parece ser que en las zonas industrializadas del mundo, los avances tecnológicos han dado lugar a un aumento de los riegos". (Recuérdese Chemobyl, Laguna Verde, New York). Por lo tanto, no nos dejemos seducir por el canto de las sirenas, debemos formar nuevos docentes para lograr el desarrollo de la innovación, de la cultura del conocimiento. tradas en las clases sociales, la lucha de clases, _las revoluciones, el desarrollo de la econo~1~, el colonialismo. La historia de las masas ª.~ontmas. (La Revolución Mexicana. La Revoluc1on Rusa). 3. Desde los años treinta del siglo xx La Revolución de La Escuela francesa de lo~ Annales. La historia antropológica. Un tema también muy destacado, fueron l~s grandes obras monumentales, que prete~d1eron reconstruir los sucesos y acontecim,~ntos de carácter mundial, como las historias urnversales. E~ a partir de esta última etapa en la . . La t~adición historiográfica, es decir, la que cobro fuerza la historia cultural. Para entenh1stona escnta, ha sistematizado una cronología de~ el enfoque teórico y metodológico de la hisen la que s_e_pueden identificar tres grandes . t~na cultural, es necesario considerar las aportaetap~s t~maticas en la producción de escritos c1o~es de la antropología, la sociología, la sicode h1st0rra. (Krzysztof, Pomian: 1999; 79). log1a y la lingüística. Sus contribuciones tanto 1· Siglo XIX. Los temas predominantes en _el campo de la teoría, como de la metodologra, h~n sido fundamentales; en particular sus '.ueron los g:andes personajes de la política, aportaciones conceptuales, que han permitido Je!~s de gobierno, monarcas, líderes políticos recuperar el desarrollo de la simbología, las cosm1htares, caudillos, programas y acciones políti~ tumbres y las tradiciones, de los grupos y de cas y militares. los pueblos, continuando con la tradición inaugurada por Herodoto, como veremos más 2. Hasta mediados del siglo XX. La adelante. gu~rra continuó siendo el gran tema de la hist~rra, por los efectos de las dos guerras mun. La disciplina teórica, que se ha converdiales. _Sin ~mbargo, los temas que tuvieron tido e_n el punto de referencia obligada para mayor interes fueron las investigaciones cenaproximarse al tema de la historia cultural, es • Profe~·or e i11vestig~dor de In Fnctdtadde Filosofía ¡• Letras de In UAM . . f!111enca11a. E-111m/.'j11vie1roj11s@mo11te1reyc11lt11ral11d11sl!ialcom El I L.pa_11didato a_doctorpor la Umversidad lberoide11s exp11estas en el esmto: E11Sll)'OS sobre leona de H.' ·i . d, t. C. t. ro 'OJO que aqur se presenta recoge algunas de las y C11lt111'fll. ,\'o. /, Octubre de 1998. Facul111d de F't. 'J .~'!ª, Le a _uCtura. _Pasadopres~nte, Cuademos de Histona Social ' OJ011a J etraJ. oleg,o de Hrstona. UANL, 1998. 112 113 �la semiótica; que ha puesto en primer plano el concepto de cultura. Como lo puntualiza Umberto Eco: "La cultura por entero debería estudiarse como un fenómeno basado en sistemas de significación. Lo que significa -precisa Eco- que no sólo puede estudiarse la cultura de ese modo, sino que, además, sólo estudiándola de ese modo pueden esclarecerse sus mecanismos fundamentales". ( Eco, Umberto: 1978, 58). Dicha precisión es importante, sobre todo cuando se parte de la definición del discurso histórico como expresión narrativa; en la medida en que todo discurso histórico es un esquema del lenguaje productor de sentido. .....,. En este punto, resulta de importancia precisar que no se debe confundir la historia de la semiótica, que se define como "...la historia de los intentos, más o menos intermitentes, de dar cuenta de aquello que subyace a la semiosis y la hace posible, es decir, el signo... " ( Deelty, John: 1996; 263); con el uso de la semiótica en los estudios de historia cultural, entendida como ".. el rol de los signos en esferas particulares, tales como arquitectura, códigos legales, heráldica, prognosis o sintomatología en medicina, lingüística, geografía, geología, ecosistemas, astronomía, química, física, etc." (Deelty, John, ibid.). Es decir, la historia cultural emplea la tecnología conceptual de la semiótica, para interpretar las significaciones de las acciones de los sujetos, que intervienen en los acontecimientos y la construcción de las estructuras sociales y culturales. De lo anterior, se deriva el empleo de otra herramienta teórica fundamental para la historia cultural: la hermenéutica, que trata justamente de las herramientas conceptuales de la interpretación; ya que todo texto de registro con información histórica, es un objeto de interpretación, del autor y del lector de textos de historia. (Gadamer: 1993; 331 y ss.). Un ejemplo de esquema teórico conceptual, del objeto de estudio de la historia cul- tural, se puede encontrar en Krzysztof, quien a partir del análisis semiótico propone que el libro tiene un doble significado:(Krzysztof, Pomian: 1999; opus cit.). 1. El libro como objeto visible. 2. La obra literaria, que es invisible y tiene como soporte el libro. El libro es un objeto que puede ser visto y tocado. Puede ser objeto de arte y sostén de una mesa o una silla. En cambio, el libro como obra literaria requiere de una decodificación de los signos; demanda una operación mental: es necesario saber leer; relacionar y comprender los sonidos del lenguaje, utilizar la memoria; en suma, se requiere pensar. Finalmente el contenido invisible del libro está expresado en ideas. El análisis semiótico y hermenéutico, nos da la posibilidad de formular el siguiente esquema donde se presentan dos tipos de estudios de historia: a). Historia cultural o semiótica. Historia de leyendas. De creencias mágicas, religiosas, ideológicas. Doctrinas filosóficas, teológicas, políticas, jurídicas, sociales, económicas. Entidades ideales.Historia de las ideas y de sus significados. Historia de la locura. Historia del amor y de la pasión amorosa. b). Historia pragmática. Historia de los hechos, los acontecimientos y las estructuras. Historia cuantitativa, como la historia demográfica. Historia de los hechos y las estructuras económicas. Historia de las instituciones. Es importante precisar, que el concepto de historia pragmática se emplea en el esquema de manera diferente, como ha sido utilizada por otros autores con otros sentidos. Como lo usa Kant para definir, con sentido romántico, la historia como "maestra de la vida", creadora 114 de buenas costumbres. Según Kant: "Una historia está pragmáticamente compuesta cuando nos hace prudentes, es decir, cuando enseña a la sociedad de hoy cómo puede obtener su propia ventaja mejor o al menos igual que la sociedad de ayer". (Kant:1993; 11, nota). Esquema de la relación entre historia cultural e historia de la cultura HISTORIA CULTURAL SDIIOTICA - HERMENEUTICA 1 La semiótica ofrece muchas posibilidades para el análisis de la historia con el enfoque de la historia cultural. De hecho la historia cultural se define como la historia semiótica. Una última reflexión se presenta como necesaria. La relación entre historia cultural e historia de la cultura. Uno de los textos clásicos que desarrolla el tema de historia de la cultura ' es el de Alfred Weber, que lleva ese mismo título.(Weber: 1991). El autor se coloca en el plano de la macrohistoria y se refiere a la historia universal de las culturas, entendida como la evolución sucesiva de las grandes culturas que han contribuido a construir los cimientos de la cultura occidental. Retoma el esquema desarrollado por Hegel, de la filosofía de la historia universal, entendida como historia del espíritu de los pueblos. Weber hace un recuento de las culturas constituyentes de la cultura occidental: Grecia, India y China, cuyas experiencias religiosas y filosóficas constituyen "...la masa de las creencias religiosas universales y la masa de las interpretaciones filosóficas de la humanidad... " (Weber: íbid, 14). Como se puede comprobar en la lectura, se trata de un análisis aplicando criterios sociológicos de interpretación. No obstante la proximidad entre ambas propuestas, conviene destacar que es el uso de la semiótica en la historia cultural, lo que la difiere de la historia de la cultura, según la versión de Weber. Sin embargo, no son excluyentes, son complementarías. 115 HISTORIA DE LA CULTURA 1 1 1 HfSTORIAS ESPECIALIZADAS HISTORIAS POR PERIODOS 2. La polémica sobre la ambigüedad de los conceptos historia y cultura. Historia y cultura son dos conceptos cuya ambigüedad de significados hacen difícil su abordaje, tanto en forma separada como en conjunto; dificultad de la que no escapan las disciplinas que sistematizan ambos conocimientos y, en particular, la síntesis de la historia y la cultura, la historia de la cultura, historia cultural o historia antropológica. La definición y los objetivos de la historia siguen siendo motivo de debates. A principios de los noventa, y a más de dos décadas de distancia de la fecha de la primera edición, circulaban en español dos obras de análisis histórico que desenterraban antiguos temas de historia que parecían olvidados, debido, entre otras razones, a la abundante producción de historia empírica, que pretendía patentizar la superación de antiguos problemas teóricos. Uno de los autores, Le Goff, volvió a la carga con el tema de las ambigüedades de la historia, señalando los nuevos, y viejos, problemas a los que se enfrenta el conocimiento histórico: la historia de la historia o historiografia; el tiempo físico y el tiempo histórico, la problemática de las diadas: pasado/presente; futuro/pasado, el fin de la historia predictiva y la noción de génesis, el concepto de la "historia inmóvil" y las rela- �ciones de la historia con el estructuralismo, la historia de la naturaleza. (Le Goff, 1991: 21-22). El otro autor, Koselleck. desde la semántica, realiza un desarrollo no sobre la teoría del tiempo, sino de los tiempos históricos, particularmente del binomio futuro/pasado y el tema de la modernidad. (Koselleck, 1993: 21 ). ...... : t 1-t ¡~ 11'3• ..,5 ·i "'...., ~~ .::~ -' ' :.r, 1 La historia, como disciplina de análisis, ha derivado en múltiples direcciones. Desde la historia factual general, que privilegia lo universal, lo nacional y la fragmentaria historia regional; el atomizado abanico de parcialidades que, cada una con sus propios objetivos, sus herramientas analíticas y apoyadas en otras ciencias, pretenden explicar, interpretar, construir y reconstruir su parcela de eso que suele llamarse realidad social cambiante; una colección de historias temáticas, tipificada~ como especialidades y sub especialidades, las historias económica, social, política, de la ciencia (y de las ciencias), de la estética, del arte (y de los estilos del arte), de la tecnología, de la religión, de la filosofia, de la literatura. Las historias micro, así como las historia sobre la historia y las contribuciones de las disciplinas contiguas como la filosofía de la historia. Todo es histórico, todo tiene una dimensión histórica. Por ello todo mundo puede pensar, hacer y construir la historia, lo que termina por cuestionar el oficio y la profesión del historiador. En tal contexto, la historia cultural o historia antropológica, como disciplina de estudio, tiene dificultades para ser aceptada plenamente por algunos historiadores, en particular de la escuela cuantitativa y positivista, a la vez que es rechazada por algunos empiristas y adeptos al materialismo histórico. El erudito historiador Joseph Fontana, en la década de los setenta, y apoyado en la opinión de Voltaire, sostenía que la historia de la cultura había surgido de la condena de la historia política, considerada como historia de los hechos políticos y militares, de los monarcas y de las batallas. (Fontana, 1975: 43-50). El mismo historiador sugería, que la historia de la cultura nació con las mismas características de un tipo de historia política, más inclinada al estudio de la cultura de las clases dominantes, menospreciando la producción del pueblo: el arte popular y la literatura popular. Lo que indica las dificultades para la comprensión de la cultura como estética y la cultura como concepción antropológica. Al respecto hay que decir, que no pocas de las expresiones culturales de las clases dominantes son en realidad producciones artísticas -culturales- de contenido popular. Estilos de arte como el renacentista o una corriente del barroco, tienen un evidente sentido religioso, cuyo simbolismo puede ser descifrado, tanto por las élites, como por el "pueblo". El planteamiento anterior nos remite al debate en tomo a la distinción entre el concepto clásico de cultura -para algunos elitista-, y la definición antropológica de cultura. El primero ha definido la cultura como la paideia griega, la educación, la geórgica -el cultivo del espíritu-, el perfeccionamiento, el pulimento de la conducta del ser humano, tomado individualmente, nivel que es motivo del mayor empeño de los seres humanos; por su parte, el concepto antropológico, considera la cultura como el complejo de manifestaciones que comprende el saber, la fe, el arte, la moral, la ley, la costumbre y todo hábito adquirido por el ser humano; es decir, la cultura como costumbres y hábitos, conjunto de modos de vida creados, aprendidos y transmitidos por una generación a otra, pautas culturales, lo que se traduce como el hecho de que todo individuo es producto y productor de cultura. Los términos de ambas concepciones (la llamada clásica y la antropológica), no son necesariamente excluyentes, sino desarrollos de un mismo proceso; no son contradicción, como un razonamiento de "o lo uno o lo otro", sino una expresión de la diversidad, y al mismo 116 tiempo de diferentes niveles de desarrollo de la cultura; el concepto denominado "elitista" se encuentra comprendido dentro del concepto antropológico de cultura. Toda cultura de base -todo ser humano posee una cultura por ser producto de la cultura y de un ambiente cultural particular- tiende a desarrollarse hacia su perfeccionamiento por medio de la paideia. Por lo visto existen dificultades para asimilar los planteamientos teóricos de la antropología cultural fundada por Edward B. Tylor, Alfred Kroeber, Clyde Kluckohn , Mead; hasta Dilthey, Cassirer y los actuales: Berger, Douglas, Foucault y Habermas. En la argumentación de Fontana, se observa la ausencia de los conceptos de la antropología cultural del fundador de la historia, como investigación y explicación de las tradiciones y costumbres de civilizaciones diferentes a la propia: Herodoto. Aunque en justicia, en posteriores escritos del historiador español, se hace una valoración del autor de la crónica de las Guerras Médicas, aunque no desarrolla el lado antropológico de su obra. (Fontana, 1982: 19). Además de considerar la historia cultural, como una posible especialidad de la historia, desde otro ángulo del análisis de la relación entre ambos conocimientos, historia y cultura, se puede considerar a la historia como la dimensión temporal de la cultura, y la cultura como el conjunto de materiales y elementos simbólicos con los que se puede tejer el discurso histórico; doble relación que puede resultar fructífera para ambos tipos de saberes. Uno de los fundadores de la antropología cultural, Eduard B. Tylor, seguidor de la teoría de la evolución, aplicada al estudio de la historia de la humanidad y adherente al positivismo spenceriano, se esforzó por aplicar el método de las ciencias naturales a las ciencias humanas, en particular a la historia. No obstante, Tylor representa un buen ejemplo de la opción cultural metodológica que puede beneficiar los estudios históricos. El esquema de Tylor sobre el método científico, consiste en plantear que los historiadores dejen de ser simples cronistas y superen la limitación de los análisis de sucesión, para abordar los temas de conexión entre los acontecimientos narrados. Su recomendación es, que los historiadores deben hacer análisis deductivos; "deducir-dice-principios generales de la acción humana, mediante los cuales explicar sucesos particulares", lo cual sólo es posible utilizando criterios de la filosofía de la historia, concluye. {Tylor, 1964: 144-156). Si bien, éste es un planteamiento que corresponde al ámbito de la teoría de la historia y su metodología, en otra parte de su ensayo Tylor aborda también un aspecto que tiene que ver con la antropología cultural y la historia, como argumento que cuestiona la temática de la historia tradicional. En este punto, la propuesta de Tylor consiste en renunciar a la pretensión de reconstruir la historia total de las naciones, para sustituirla por la investigación de la rama de la historia llamada cultura, que consiste en el estudio del conocimiento , la religión, el arte y las costumbres. Como puede verse, se trata de un programa de investigación _para los historiadores, cuyos objetivos son el estudio de lo que la moderna teoría denomina historia antropológica; renunciar a los proyectos de historias totalizantes. La razón fundamental que aduce Tylor, para superar el esquema de la historia tradicional generalizante -holísticaes su pretensión, fallida, de abarcar todos los aspectos de la sociedad. La otra propuesta de Tylor, consistente en fundar una ciencia de la cultura, basada en aplicar criterios antropológicos y etnográficos al análisis histórico, y en particular definir criterios homogéneos de análisis para conjuntos de comunidades; se trata de esquemas etnográficos de niveles de civilización, que permiten el estudio comparativo de aspectos específicos de diversas comunidades. La propuesta de Tylor, incluye una historia y sistematización de 117 �manera más rápida, por los babilonios de mayores fortunas. En cambio a los plebeyos, que carecían de riqueza, se les entregaban las mujeres menos agraciadas, acompañadas de una dote. Lo interesante de la práctica -señala Herodoto-, es que las altas sumas que se pagaban por las más bellas, servían para casar a las más feas. (Herodoto, 1986: 1-CXCVL). El segundo ejemplo se refiere a la práctica de sacar a los enfermos a la plaza pública, con el propósito de consultar a los transeúntes sobre sus padecimientos, esperanzados de que si otro había sanado de la misma enfermedad, compartiera el remedio. los materiales productos de la civilización, como instrumentos y las expresiones espirituales de la cultura: las costumbres y las tradiciones, la clasificación de los mitos, los ritos y las ceremonias. 3. Herodoto, padre de la historia antropológica. Ha sido la antropología la que ha rescatado la obra de Herodoto para desarrollar la construcción de la antropologia cultural, reconociendo al padre de Clío -según Kluckhohncomo el fundador tanto de la historia como de la antropología. (Kluckhohn, 1983: 11-26). A partir de esta doble paternidad, de la historia y de la antropología, como dato que simboliza la posibilidad de síntesis entre ambos tipos de saberes, se pueden rastrear los puntos de confluencia entre la historia y la cultura. La obra de Herodoto es una indagación de los enfrentamientos militares entre griegos y persas, así como el análisis de las prácticas y sistemas políticos de ambas civilizaciones; al mismo tiempo, y desde el primero de los nueve libros, Herodoto hace una comparación entre las costumbres y tradiciones del mundo oriental y el mundo griego. (Herodoto, 1986: 1- VI). En el inicio, el autor de Clío hace referencia a la concepción que tenían los griegos de la cultura: como las formas de comportamiento civilizadas. En el desarrollo del texto, se observa la atención que presta Herodoto a destacar las costumbres de los bárbaros, persas y egipcios, comparándolas con las de los helenos. Observador acucioso en sus viajes por los territorios del Tigris y el Eufrates, registra los modos de vestir y calzar de los habitantes, así como su forma de peinarse. Se asombra de la costumbre -le llama ley-, que considera muy sabia y que consiste en que una vez cada año, en todas las poblaciones de Babilonia, las doncellas en edad para casarse son trasladadas a un sitio donde las ponen en venta como esposas, no como esclavas. Las más hermosas se venden "a precio muy subido" y son adquiridas, de Estas narraciones, que pueden carecer de importancia para la historia economicista, cuantitativa y positivista, tiene un significado importante para la historia de las costumbres y las tradiciones culturales, que al parecer sólo pueden interesar a la historia antropológica o historia de la cultura. ¿Dónde se encuentra el análisis histórico en la obra de Herodoto? Según Finley, los griegos contemporáneos de Herodoto no hacían referencia a la historia como un conocimiento especializado; las obras que se escribieron antes de Herodoto con el título de historia, no tuvieron el mismo impacto que las historias del autor de Clío. Los filósofos helenos mostraron una evidente y marcada indiferencia hacia la historia (Finley, 1979: 12-13). De Aristóteles ya se conoce su juicio negativo sobre la misma. Lo que prevaleció entre los griegos -hasta antes de Herodoto y Tucídides-, fueron las narraciones mitológicas sobre su pasado, obra de Hesíodo y Homero. El argumento mitológico no somete la información a datos basados en cronologías confiables, por lo cual la explicación es intemporal. Herodoto será el primer historiador que no recurra al argumento mitológico para explicar los acontecimientos. El análisis histórico de Herodoto, reside en su método de buscar los orígenes de la guerra entre los griegos y persas; el que ubica 118 en las discordias por el rapto de las mujeres entre ambos pueblos. Herodoto recoge la versión de los hechos por la tradición oral. En primer lugar narra la versión persa de que el origen de los raptos, fue el que hicieran los mercaderes fenicios de la princesa lo de Argos. Posteriormente, menciona la venganza de los griegos, con el rapto de Europa, mujer fenicia, y luego otros raptos, entre ellos el de Medea. los orígenes de las costumbres de los pueblos y la personalidad de los sujetos que intervienen en las tramas históricas. 4. La antropología cultural como teoría de la historia. Según Harris, la antropología nació como la ciencia de la historia, bajo la influencia tanto de la física como del evolucionismo. (Harris, 1979: 1-2). Si bien es cierto que algunos teóricos de la antropología, como Malinowski, se han definido como radicales antihistoricistas, otros como Boas, Kroeber y Kluckhonh, entre otros, han terminado por reconocer que la historia "se encuentra en la base de todos los estudios sociales, porque los hechos sociales son hechos históricos" (Tentori, 1981: 30). Lo anterior plantea que, para las ciencias sociales la historia es una especie de trasfondo en eÍ que se presentan o se desarrollan todos los hechos o acontecimientos humanos colectivos sociales o, mejor dicho, la necesaria forma día~ crónica en que transcurre toda realidad social. Sería absurdo pensar que la historia -considerada como estudio del pasado social- exista sin los hechos sociales; aunque sí es posible concebirlos y analizarlos desde el presente, de ahí la polémica con el funcionalismo. Sin embargo, Herodoto no se conforma con la versión de los orígenes narrada por los persas. Recoge también lo dicho por los fenicios, quienes niegan que la princesa lo haya sido raptada, sino que ésta, después de haber tenido relaciones con un jefe de los marinos mercantes, huyó con él para no verse en la necesidad de encarar su debilidad. Herodoto finalmente no se me~e en el problema de averiguar quién tiene la verdad sobre la narración de los hechos, sobre el origen de las hostilidades. Lo que hace es desarrollar la historia de los sucesos de los estados -como entidades políticas-, tanto de los pequeños como de los grandes: asiáticos y griegos. De esa manera vuelve nuevamente a iniciar su análisis buscando los orígenes del imperio de Creso, el primero de los bárbaros que conquistó algunos pueblos griegos, haciéndolos sus tributarios. Es decir, el método de análisis histórico que inauguró Herodoto, y que legó para las futuras generaciones de historiadores, fue la búsqueda de los orígenes de los acontecimientos, de las costumbres, de las tradiciones y de los mismos sistemas políticos y las guerras. El análisis histórico desarrollado por Herodoto, no se circunscribe a describir las costumbres y tradiciones "extrañas", hay que anotar su análisis topográfico y geográfico de los pueblos que menciona en el texto, producto de sus viajes. Podría concluirse que al unir el análisis histórico con el análisis antropológico cultural, Herodoto desarrolla un método de sociogénesis y de psicogénesis, cuando aborda Un sector de teóricos de la antropología c~ltur~I, apoyados en Dilthey, considera que la ht~tona cultural es el género de historia cuyo obJeto de análisis es la antropología. Se trata de construir un conocimiento que renuncie a la obsesión cientificista, en vista de que "la natur~leza misma del hombre rehuye las generalizac10nes y los hechos humanos no pueden ser tratados como un acto o un fenómeno natural cualquiera". (Tentori, 1981: 3). 5. Epistemología, cultura e historia. Fue con motivo de las incursiones expansionistas y el proceso de colonización de las culturas americanas, asiáticas y africanas. realizadas por los europeos, que la antropología 119 �cultural recibió un nuevo impulso sistematizador, en particular debido a los esfuerzos de los filósofos que dirigieron el movimiento cultural de la Ilustración. Cuando se lee a Montesquieu y a Rousseau, son recurrentes las referencias a las costumbres de los "primitivos"y los "salvajes". La teoría del estado de naturaleza en ambos filósofos hace referencia a las culturas del Nuevo Mundo. El efecto del conocimiento de la vida de las sociedades primitivas, produjo en los europeos una revolución intelectual. ., T .. Fue Locke, quien desde el campo de la filosofía, y en particular desde la teoría del conocimiento, se encargó de cuestionar la supuesta universalidad de las costumbres morales de su época, recurriendo a ejemplos de las prácticas de los pueblos que los europeos de esos tiempos llamaban "salvajes" o ''primitivas". (Locke, 1986: 45-48). Polc:mizando con Descartes y otros filósofos, acerca del origen del conocimiento y las ideas, Locke niega que nazcan en el espíritu, en forma innata como había propuesto Descartes; por el contrario, afirma que las ideas y el conocimiento son productos de la experiencia. Trasladada al campo de lo cultural, la crítica de las ideas innatas, cuestiona el supuesto consenso universal que toclos los seres humanos tendrían sobre ciertas ideas y principios. Locke argumenta que dicho consenso sobre principios universales no existe en la realidad; para ello recurre a las reglas morales, las que el ser humano no tiene grabadas en su mente de manera innata, y, al contrario, son diferentes en distintas sociedades. El ejemplo más elocuente que utiliza Locke son las prácticas de los habitantes de los pueblos asiáticos, caribeños y suramericanos; costumbres que revelan la existencia de formas de comportamiento humano que chocan con las practicadas por los europeos de los siglos XVI y XVII. Locke cita a Garcilaso de la Vega quien narra que un pueblo en el Perú ".. .tenía el hábito de engordar y de comer a los niños habidos con las mujeres cautivas que servían de concubinas para ese propósito, y a las cuales, pasada la edad en que podían tener hijos, también las mataban y se las comían ... " (Locke, 1986: 4). Otro ejemplo, el de los tupinambos, quienes "creían que las virtudes que les harían merecer el paraíso eran la venganza y el comer en gran abundancia a sus enemigos". Entre los migrelianos, continúa Locke, "un pueblo que profesa el cristianismo, es corriente enterrar vivos a los hijos sin sentir ningún escrúpulo". De estos ejemplos Locke concluye que: ".. .si miramos en torno nuestro para ver a los hombres tal cual son, nos encontraremos con que en un lugar experimentan remordimientos por haber realizado o dejado de realizar aquello que, en otro sitio, consideran meritorio". Se ha cuestionado que tales ejemplos correspondan a la realidad, o que las citas no se hayan hecho con exactitud. No obstante, para el propósito de la presente reflexión, lo que es importante destacar es el hecho de que la argumentación epistemológica de Locke se inscribe dentro del estudio de las costumbres "extrañas" como tema de la antropología cultural. Una segunda conclusión del esquema de Locke, consiste en considerar que al nacer el individuo, su mente es una "hoja en blanco" y lo que se escriba en ella, dependerá de las experiencias por las que pase en su vida, de las que le proporcione el medio ambiente cultural en el que se forme, comenzando con el de su propia familia. Diferentes medios socioculturales producirán patrones culturales distintos, parece ser la conclusión teórica de Locke. En el mismo contexto de la Ilustración, la historia recibió nuevos aires teóricos. Vico fue el encargado de relacionar historia y cultura. Además de su esquema de las edades de la historia, Vico hace reflexiones que replantean el esquema de la historia en su concepción universal; señala que para determinar los orígenes y lugares en que empezaron las naciones no es suficiente el auxilio de los "dos ojos" de la historia: la cronología y la geografia, hace falta un estudio histórico de las leyes jurídicas, 120 que son la expresión de las costumbres. Recuper~ ten:ias de la antropología como partes de la h1stona, que permiten reconstruir el pasado de_las culturas: la mitología y la etimología. (Vico, 1~78: 135, 159). Puede afirmarse que la tendencia a unir historia y cultura se consolida durante la Ilustración. 6. La historia de las mentalidades como historia cultural. Desde el mismo gremio de los historiadores tr~dicionales se han dado intentos de acercamie~to con la ~istoria cultural. Un ejemplo de ello ha sido la comente denominada "Historia de las m~ntali~~des", inaugurada en 1919 por el holandes Hu1z1nga con su texto titulado Otoño de la Edad Media (Carboneil, 1986: 133). La tarea de formular teóricamente la nueva escuela fueron_ Le Goff y Duby. El primero esc!";oe un text~ titulado Las mentalidades. Una historia ambigua (Le Goff y Nora,1980:81 y ss ), basado en la consideración de que no son suficientes los ~rgu~entos económicos y políticos para explicar ciertos acontecimientos del pasado, co~o la~. cruzadas º.el feudalismo -que produJeron_ ~na mentalidad medieval". El origen del capitalismo no sólo es un "nuevo modo de producción", también es un "nuevo modo de mentalidad", producto de "nuevas actitudes ante el trabajo". La preocupación por el estudio del tema de las mentalidades interesó a historiadores como Marc Bloch, quien abordando la ~entalida~ religiosa en la Edad Media, registra una mulfttud de creencias y prácticas... ora leg~das por la~ magias milenarias, ora nacidas, en epoca relaftvamente reciente, en el seno de u~a civi~zación animada de una gran fecundidad m1tica". . Con tales argumentos, se reconoce la n_ecesidad de que para ciertas reconstrucaones_se requiere que el historiador se aproxime al e!nologo'. 0 q~e aprenda etnología o que el et~ologo h1stonce su objeto de estudio. Lo mism? se pu~~e ~ecir de quien se proponga estudiar la rehg1os1dad: o el historiador aprende 121 ant~opo!ogía religiosa o el antropólogo aprende a h1_ ston~ar la religiosidad. En esos ejemplos, el h1stonador de las mentalidades se acerca a la etnología y a la antropología al estudiar individuos o masas se aproxima al psicólogo social, e~ t~m~s como estudios sobre delincuencia y c~_minahd~?·_la ~a~ginalidad, los sondeos de opirnon Yanahs1s h1storicos de sondeos de opinión. La historia de las mentalidades surge co~o resultado de una intoxicación de la hist~na economicista y social, y de manera espec~al _d~ una saturación que recibió el discurso ~1stonc~ del m~rxismo vulgar. Formada bajo ta influencia marxista, la historia económica había mostrad?.una capacidad explicativa aparenteme~te sohda, pero, al ~ismo tiempo, en Europa hab1a_~ostrado una impotencia para explicar lo espintual: las mentalidades. Como ha escrito L~ G~ff: "El hombre no vive sólo de pan. la h1stona no tenía siquiera pan, pero se nutría ~ás que de esqueletos abstractos, {la estructura y la superes:ructura del materialismo histórico. JRS). Hab1a que dar a estos mecanismos descamados el contrapeso de algo más. Importaba encontr?r a la historia algo más, distinto. Este algo m~S, es!~ otra cosa distinta, fueron las mentaltdades . (Le Goff y Nora, 1980: 85). Breve conclusión: Fin de la historia única. En esta primera aproximación, se pued~ º?servar que la historia como disciplina academ1ca se ha diversificado, y que la historia cultural sólo puede ser entendida si se incorporan el con~urso de otras disciplinas, como 1~ antropolog1a, la etnografía, la psicología la !1teratura y la lingüística. No basta ya con te~er i~for~ación de los hechos del pasado, se necesita interpretarlos con herramientas teóricas como la semiótica y la hermenéutica. , . No existe una sola historia, la historia un1ca ha llegado_a s_ ~ final. Entramos al siglo XXI con 1~ globahzac1on y la diversidad cultural Y la pluralidad de historias. �Ciencia, tecnología y sociedad BIBLIOGRAFÍA Carbone! Charles-Oliver. La historio~ra_fía. 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Adria na E/izando Herrera* Laura Angélica Flores Guevara ** U n toda la historia de la humanidad, el hombre ha procurado garantizar y mejorar su nivel de vida, mediante un mejor conocimiento y dominio del mundo que lo rodea, es decir mediante el desarrollo de la ciencia y la tecnología. El enorme significado histórico de la ciencia y la tecnología, ha sido un proceso acumulativo clave en la experiencia humana, desde el periodo de herramientas simples en la edad de piedra, hasta las actuales redes de telecomunicación e informática que actualmente vivimos. El progreso científico y tecnológico es, en esencia, parte del deseo del hombre por buscar solución a sus necesidades inmediatas, sin medir, en ocasiones, las consecuencias o efectos de estas tecnologías. En la actualidad el conocimiento y las innovaciones tecnológicas, parecen surgir a un ritmo que se incrementa en progresión geométrica, sin tener en cuenta los límites geográficos ni los sistemas políticos; de tal forma que los beneficios que trae la tecnología moderna son muy numerosos y ampliamente conocidos, desde la satisfacción de las necesidades básicas hasta las más triviales. En este contexto, bajo el marco de la globalización, es necesario que recapitulemos la dinámica existente entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, dentro de un esquema de diversidad política, económica, social y medioambiental. Ante tal escenario, la formación integral del individuo cobra vital importancia, por lo que las instituciones que conforman la sociedad deberán interactuar en forma conjunta para desarrollar programas que cumplan con dicho objetivo, dando como resultado, individuos con mejores actitudes, aptitudes y habilidades que los hagan altamente competitivos a nivel internacional y comprometidos para lograr el desarrollo sustentable de la sociedad, y con mejores oportunidades para adaptarse a los acelerados cambios generados por los avances científicotecnológicos en los ámbitos socioeconómicos. La ciencia y la tecnología en la estructura social La influencia de los desarrollos tecnológicos efectuados por el hombre desde sus inicios, marcaron una modificación en sus estructuras sociales. El cambio de la caza y la recolección nómada a la práctica sedentaria de la agricultura, trae como consecuencia el desarrollo de las estructuras sociales nacientes, desde diferentes ámbitos: cultural, al generar la agrupación humana en comunidades; el desarrollo económico, al establecer una escala de valor a la producción de bienes y posesiones, y político, al posicionar o estratificar los individuos de acuerdo a sus habilidades y/o posesiones. • Tr11b11j11 e11 el Dep111111111e1110 de Asesoría Académico de lo UJJiversidod Autó11omo de Nuevo león. Correo electrónico 11d,i111111_elizo11do@y11hoo.co111 ••Tr11b11j11e11 lo Coord. del Proyecto Ciencia y TecJJologí11 poro Ni,iosdeloS.E. d~ NL. Tel. 83 87 79 SI Fax83 8718 IS. 122 123 �Una de las etapas más importante~ en los procesos de desarrollo de las_ econo_m!as, , 11 en la que aparecen la tndustnaltz~es aque a E t mb10 .. n los mercados y el dinero. s e ca ~1;;nizativo es una parte tan impo~ante ?_el progreso tecnológico, como lo es la 1n~e~c1~n de una nueva máquina o un descubnm1en o científico. Algunos inventos de los sigl~s _XIX y XX, como el teléfono, la radio, el automov!I con motor el aeroplano, la producción en sene de aparat~s domésticos, y la invención aparentemente ilimitada de máquinas para todo tipo de t~reas, convirtió a la tecnología en un modo de vida en sí misma en las sociedades modernas. ·-. ', "1. !~ '• 1. " i . ""'".!t t. ~ .,:t) En la actualidad en "la socied~d del . ·ento", se establece que la riqueza conoc1m1 1 de un pueblo se refiere al capital intelectua que poseen los individuos que lo conf~rman para enerar conocimientos e innovac1?~es, que ~ontribuyen a aumentar la product1v1dad y la competitividad, dando un valor agr~gado a los bienes y servicios que ofrece. Es imp~rtant~, por lo tanto, construir un puente en~r~ los investigadores los empresarios, los poltttcos y la sociedad e~ general, para que la ciencia r~sponda mejor a las necesidades sociales, amb1e~t~les económicas, y que las prioridades poltt1cas ~eflejen su quehacer en promover y _re~ular el potencial de los desa~rollos tecnolog1cos en beneficio de las mayonas. Es innegable la estrecha relación qu~ tiene actualmente la generación de conocimiento con la economía, de tal man_era que los íses luchan por aumentar la velocidad en que iaªciencia y la investigación puedan ser convertidas en tecnología, para incrementar la competitividad. Un ciare ejemplo de lo antes expues~?· es el éxito de las economías del sureste as1atico• se especializaron en productos y merc_a~os de ~Ita tecnología y lograr~n con ello un r~p1d~ crecimiento económico, primero para_ los cua tro dragones' -Hong Kong, Corea, Singapur y Taiwan-, y luego para otros p~íse~ de la zona como Indonesia, Malasia y Ta1land1a; los analistas económicos coinciden q~7 el ':"º_delo fue efectivo gracias a una intervenc1on pu~lt~ efecr a con políticas de desarrollo bien d1senadas, tm'ano de obra sana,_~lificada y de un adecuado nivel de educac1on. El establecimiento de una sociedad del conocimiento, exige que los ciud~danos que la conforman dispongan de determinada cultu_ra científica y tecnológica básica, que les per~1!a participar en forma activa en la co~strucc1on de esa sociedad y les dé las oporturndades de decidir, en forma responsable, qué clas~ de tecnología se va a generar; que les ~ermita ten~r un desarrollo sustentable, con un nesgo ademas controlado y un margen económico aceptable. La ciencia, tecnología y educación La ciencia y la tecnología en la estructura político-económica Desde los comienzos de la humanidad, ha existido una estrecha relación entre los desarrollos tecnológicos y las estr~cturas socioeconómicas existentes; las sociedades actuales son producto de los !ncipientes desarrollos tecnológicos de esa epoca. Históricamente las estructuras_~ociales concedían el privilegio de la educac1on a un grupo muy reducido de individuos, lo_s_ cuales eneralmente mantenían el control poht1co ecog ómico y social de las sociedades en las que ;orman parte; afortunadamente, da_do el desarrollo científico y tecnológico, especialmente en las áreas de comunicaciones y transpo~es, los obligó a diseñar esquemas de educac1on _masiva que respondieran a la creciente necesidad de mano de obra calificada, para mantener los estándares intelectuales re~ueridos pa~a. la generación y aplicación d~ b1ene~ ~ servicios de las nuevas sociedades tndustnahzadas. 124 En la actualidad, el ritmo exponencial de la generación de conoc1mIento, ha propiciado cambios constantes en los desarrollos científicos y tecnológicos, que hacen que los recursos humanos desarrollen una educación continua; esto, a su vez, ha obligado a las instituciones a replantear los sistemas educativos, para dar una formación integral, que responda a las exigencias laborales en constante evolución, además de desarrollar y arraigar valores, habilidades. actitudes que le proporcionen una identidad sociocultural nacional, y a la vez la adaptabilidad para desenvolverse a nivel internacional. La educación en México, en sus distintas vertientes y modalidades, parte de las disposiciones jurídicas existentes señaladas en el Artículo 3º Constitucional y la Ley General de Educación, en donde se establecen las ~ases generales que la rigen, estableciendo las obligaciones de la federación, los estados y los municipios, así como las aportaciones económicas correspondientes que permitan la operatividad del sistema. Sin embargo, es importante hacer hincapié en la necesidad de participación de los diferentes sectores de la sociedad (políticos, empresarios, educadores, padres de familia asociaciones civiles e individuos en general), en la planeación, desarrollo y ejecución de la propuesta educativa, centrada en la formación integral, con bases científicas y tecnológicas, con un sentido humanista, que le permita aprender a ser, hacer, conocer y convivir, y de esa forma, contribuir en forma activa al desarrollo sustentable de la sociedad de la que forma parte y plantear nuevos esquemas de crecimiento en el futuro. Si aceptamos que la capacidad científica y tecnológica de un país, depende en gran medida del grado de escolaridad y la calidad de la educación de la población que la conforma, y a su vez que dichos parámetros reflejan el grado de compromiso y vinculación de 125 los diferentes sectores de la sociedad, en nuestro caso particular, se hace necesario plantear y retomar los roles activos en acciones concretas que den cumplimiento al plan de desarrollo establecido a nivel estatal o federal. En nuestro estado existe la voluntad política para hacer de Monterrey la Ciudad Internacional del Conocimiento, en la que la ciencia y la tecnología serán el punto de partida estratégico para ganar competitividad y atraer la inversión productiva, por lo que no podemos pasar por alto tres declaraciones importantísimas; la primera del mismo gobernador del Estado, Lic. Natividad González Parás, " La ciudad Internacional del Conocimiento es un proyecto para las próximas generaciones y es uno de los más importantes para el Estado"; la del Coordinador del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Nuevo León (COCyTE N.L.), el Dr. Luis Eugenio Todd, que declara: ".... La ciudad del conocimiento tiene toda la raíz de la educación básica fundamental..... "y, finalmente, la del director del CONACYT, el Dr. Jaime Parada: "De ahí que hay que poner el mejor talento político, los mejores recursos económicos y la mayor capacidad de coordinación a esa enorme tarea de la aventura del conocimiento, del capital intelectual... ". Nuestro país es joven, con una población cuya edad promedio es de 23.3 años, con 33 millones de niños y jóvenes por educar y con perspectivas de éxito. En este contexto, la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, desde hace varios años, ha implementado el programa de ciencia y tecnología para niños, capitalizando la inmensa curiosidad natural de los niños, con el propósito central de que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores, que se manifiesten en una relación responsable con el mundo natural, estimulando su capacidad de observar, preguntar y plantear �explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Mediante este programa, bas~~o en d IO de aprendizaje construct1vIsta, a un mo e . · d torio de través del sistema vivenc1al e in a~a las ciencias en el cual los niños realizan exp~rimentos e~ las aulas, permitiéndole\ man~ ular observar y analizar, se desarro an ~ ~llos ~ctitudes y habilidades tales co~o trabaJo en equipo, pensamiento crítico, ~ab1_ 1t_dad para de decisiones, comunicacton oral y t la orna s· bargo, rpor escrita, autoaprendizaje, etc. tn em razones económicas dicho programa se ap tea en un número muy reducido de escuelas. · -•1 fl'• , 1 •1 1 .: 'J .. 1 l• :: ·i . ..: J. . ~ :r, .-Si ' En breve, también se implementará un nuevo programa, a nivel pilo_to, ~on apoyo_~e (COCyTE NL), denominado C1encI~ en F dmtlta, o propósito fundamental es integrar, en estratégica, un sistema para fomentar la participación de los padres y los maestros, en la formación científica de l_os educandos, gene: randa en ellos las aspiraciones que fun?a_men . da Sociedad del Conoc1m1ento. tan la denomina fi:ma Además la Preparatoria No. 3 de la Uni.d d Auto·n~ma de Nuevo León, desde el vers1 a . · d s - 2002 tiene un programa de investiga ore que ~ermite acercar al joven reconocid,os investigadores de nuestra MaxIma Casa ~~o c?~ de Estudios estableciendo un acercamiento mediante el diálogo, y posteriormente co_n estancias cortas de investigación, en las.a_reas de trabajo de los investigadores qu~ _parttc!~an. En ambos casos, la respuesta de rnnos y Jovenes a estas convocatorias es más que favorable. Además, en la presente administración, · · se ha preocupado la Secretaría de Educacton, . . or tener un acercamiento con otra_s instancias p . bl. (COCyTE agencia de protecdel sector pu ico • T u · rción del medio ambiente, SEMARNA ' ~IV~ sidad Autónoma de Nuevo León), pn~a o empresarios locales y nacionale~)· nacional ( INNOVEC, Secretaría de Edu~cIon de otros ( d CONAFOR) e internacional (Fundae~ta i:~ico Estados Unidos para la Ciencia, ~~~versidad- de San Diego ~~idad de Valle Imperial), y organizaciones c1~1les en_las ~ue se ha podido constatar que existe el i_~teres y las acciones puntales para la divul~ac~on de la ciencia y el fomento de actitudes c1ent1ficas en niños y jóvenes, sin embargo, cada un~ de ell:~ tiene fortalezas que aportar que pud1er~n _s complementadas entre sí, a fin de p~te~ctaltzar los efectos de las mismas y o_ pt1mI~ar los recursos económicos y humanos_tn~ert1dos tn estas acciones, para dar cumpltmtento a os ob·etivos del plan estatal de desarrollo, ~especto al ~stablecimiento de la Ciudad Internacional del Conocimiento. Construcción del edificio Áfvaro Obregón J. Guadalupe Lozano A/anís* m e una manera u otra, el fenómeno sicopedagógico enseñanza-aprendizaje, ha existido desde el origen de la humanidad, si consideramos que los elementos activos (profesor-alumno) que lo hacen posible, son precisamente seres humanos, sólo complementado a veces con un factor pasivo: espacio, edificio o lugar de reunión de los actores del proceso. Fue, tal vez, en los rituales primic1vos o en las diversas religiones incipientes, donde sucedió el primer acto y contacto de personas mayores (maestros), dedicados a transmitir sus mitos, dogmas, conocimientos y experiencias de generación en generación, esporádicamente al principio, y después sistemáticamente, perpetuando y acrecentando el saber. Con el tiempo sobrevino la profesionalización del maestro, la explosión demográfica de los alumnos y la construcción de espacios adecuados, cuya conjunción en un todo, dio lugar a la escuela actual. Por testimonios históricos se sabe que, antes del siglo XVIII, en la Nueva España y el Nuevo Reino de León, los clérigos, misioneros y catequistas recorrieron grandes distancias, profesando su doctrina entre los naturales y fundando, en ocasiones, misiones, iglesias, poblados y escuelas. Al iniciarse el siglo XVIII (1702), el sacerdote Jerónimo López Prieto fundó en Monterrey (esquina noroeste de Morelos y Escobedo), la iglesia de San Francisco Javier, en cuyos corredores (y otros espacios) estableció el que al cabo de diez años (1712) se llamó Colegio de los Padres Oblatos, que se fusionó (1714) con el Colegio Seminario de los Jesuitas hasta 1746 cuando cerró sus puertas. Veinte años después (1767), se volvió a establecer en Monterrey otro centro de educación llamado Colegio Seminario, asentado en el Convento de San Francisco, donde Fray Cristóbal Bellido y Fajardo daba clases de filosofía y retórica a un grupo de jóvenes, entre ellos a los después ilustres patriotas de la Independencia de México, Fray Servando Teresa de Mier y Miguel Ramos Arizpe. Antes de concluir el siglo XVIII (17921793), el obispo Andrés Ambrosio de Llanos y Valdés fundó el Real y Tridentino Colegio Seminario de Monterrey, con sede en el Palacio Arzobispal; primera institución superior permanente {hasta la fecha) en el Nuevo Reino de León, y que comenzó a funcionar a plenitud en 1793, antecedente histórico del Colegio Civil del Estado. Ya para el primer cuarto del siglo XIX (1824), la enseñanza religiosa abre las puertas a la educación laica, cuando a la Cátedra de Derecho Canónico, impartida por el licenciado Alejandro de Treviño y Gutiérrez, se adicionó el Derecho Civil, quedando con el nombre de Cátedra de Derecho Canónico de orientación religiosa y Derecho Civil de orientación laica. • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático e,, los Escuelas Preparatorios No. I y 3 de lo U.A.N.l. y particip ó m el proyecto de co11stmcc,ó11 de lo Ciudad Universitario. 126 127 �Durante dicho siglo XIX, se le dio un gran impulso a la educación laica; en 1853 se instituyó la Dirección General de Instrucción Pública y , enseguida (1857-1859), se creo el Colegio Civil del Estado, ubicado en diferentes lugares y asentado definitivamente en lo que iba a ser el Hospital de los Pobres. A estos avances de la educación laica debemos agregar la profesionalización del magisterio ( 1886), al fundarse la Escuela Normal para Varones. En el transcurso del siglo XIX, se instalaron varias escuelas primarias en casas particulares y edificios adaptados para ese fin , y antes del primer tercio del siglo XX ya se había establecido la Secundaria incorporada a la Dirección de Instrucción Pública (1928), independizada definitivamente del Colegio Civil, así como dos escuelas técnicas medias terminales: la Escuela de Artes y Oficios Femeninos {hoy Pablo Uvas), y la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón" (1928-1930), ambas incorporadas a la Dirección de Instrucción Pública. A las cuales, en ese entonces se ingresaba con certificado de primaria, para continuar los estudios en el Colegio Civil, la Normal o la Preparatoria Técnica Industrial "Álvaro Obregón", únicas escuelas terminales que había. La profesionalización del magisterio con la creación de la Escuela Normal para Varones, le imprimió un contenido científico- pedagógico a la educación laica, así como un sentido de utilidad social, pues se empezaron a observar las necesidades económicas y sociales de la comunidad regiomontana en el campo de la industria, cuando los maestros (Celso Flores Zamora, Pablo Livas y Julia Garza Almaguer), con el apoyo de algunos empresarios de la industria (Joel Rocha, Benjamín Salinas), impulsaron, como ya se ha dicho, las escuelas técnicas de nivel secundario como la Escuela de Artes y Labores Femeninas y la Escuela Técnica "Álvaro Obregón". La administración de las escuelas laicas estaba distribuida como sigue: escuelas primarias, secundarias y técnicas de nivel medio incorporadas a la Dirección de Instrucción Primaria (certificado de primaria), el bachillerato al Colegio Civil (certificado de secundaria al igual que a la Normal), y finalmente las profesionales a la Universidad de Nuevo León con certificado de bachiller (1933). Al fundarse la Universidad de Nuevo León, la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón" luchó por permanecer incorporada a ella, aún cuando se encontraba anexada a la Dirección de Instrucción Pública. Ahora, para ingresar los alumnos a la Escuela Técnica Industrial "Álvaro Obregón", se requiere el certificado de secundaria y administrativamente depende de la Universidad de Nuevo León. En esta época los estudios de la Preparatoria T écnica Industrial apuntaban a la Facultad de Ingeniería Mecánica, de acuerdo a un plan de estudios de ocho años (dos de técnico, dos de preparatoria técnica y cuatro de ingeniería mecánica), que presentó al Consejo de Cultura Superior el ingeniero Spencer Olguín a efecto y condición de permanecer en la Institución Universitaria, como queda descrito. En una parte del informe de gobierno 1928-1929, el Gobernador Aarón Sáenz Garza, expresó: ". . . Tan pronto como comenzamos a darnos cuenta del estado de la instrucción, notamos una notable falta de adaptación a las necesidades locales en lo que se refiere a la instrucción secundaria, pues siendo Monterrey un gran centro industrial, no tenía ninguna especial técnica en que se prepararan los futuros obreros de nuestras grandes industrias. Con ese motivo emprendimos desde luego los estudios necesarios para ver como podíamos subsanar esta gran deficiencia y organizar un centro de instrucción técnica que sirviera eficazmente a la numerosa población que se dedica a mover la verdadera y complicada maquinaria de nuestras industrias. Inmediatamente se emprendieron los estudios especiales para trazarnos un plan general. . . ". . Después de las primeras especulacioEn mayo de 1929 se desplantó el edifines e rdeas vari~s. se abocaron a conseguir cio, calculándose que se usarían trescientas un terre~o apropiado para erigir el edificio que toneladas de fierro estructural, mil de cemento albergarra a los estudiantes, el cual resultó de Y un millón seiscientos mil ladrillos, ocupando forma trapezoidal y ubicado en la esquina norfa construcción 9,600 metros cuadrados aproxiest_ ~ de las calles calzada Madero (Avenida madamente y el costo total se estimó en Unron) Y Félix U. Gómez (zona oriente) con $4001 000. 00. 157.36 metros frente a la calzada Madero, 76.91 metros al poniente por Félix U. Gómez, 52.36 La construcción cubre una superficie de ,:netros al oriente y 100.89 al nororiente, con un 6,0~9 metros cuadrados y el espacio de los ar?a tot~I de 9,622.21 metros cuadrados. Ademas hab,a la promesa del doctor Nicolás Garza patios dentro de la construcción es de 3,523.91 metros cuadrados. de don_ a r 2,500 metros cuadrados adyacente; al predio obtenido. Según la opinión del cronista de fa colonia terminal Osear Ortegón, y por pláticas de gentes mayores, fa superficie descrita estaba ocupada con un mercado de frutas y legu~bres llamado ?axaca, y circundado al sur por un c_ua~el mrl1tar de caballería, al poniente por fa fabnca de focos y los antiguos talleres de ferronafe_ s. al nororiente por una vía angosta del ferrocarnf con terminal al norte del predio. .. Despejado el espacio obtenido, se proa co_n~~lidar el terreno para desplantar el ed1fic10 e 1nrcIar la construcción de la infraestructura (cimientos), después de haber colo~do la primera piedra en una ceremonia especial, efectuada el 4 de octubre de 1928. ce?'º. . . El majestu?so edificio de la Escuela Tecnrca Industrial "Alvaro Obregón", se inauguró el 4 de octubre de 1930, con una capacidad para 400 alumnos de día y otros tantos de noche. . Este hermoso edificio, como se ha descnto hasta aquí se construyó, como dijimos, para albergar a estudiantes diurnos y nocturnos d~ la Escuela Técnica Industrial "Áfvaro Obrego~"; pero en el año 2001 , habiéndose construrdo otro edificio más especializado para el uso d~ los estudiantes de estas profesiones, se opto P?rque el edificio inicial fuera ocupado por estudiantes de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores), continuando así con su vocación de servicio científico, técnico y cultural de la clase trabajadora. ->Lr,~· Ct111;i~t1de~ citt1dm·y otros dt1tos se tomt1ro11 del libro en facsímil "50 At. · . · . • tont1 Tec111ca Alr:tllv Obreuó11"(rese.·,-;t11i,·,.,o•n·c.n) ,,., . . . p .., u uverwno de la EJcuela l ndustnaly Prepara1 º " • ~· • vOtn1s1011: res1ue11te n onor. · p ,r. ¡ /C. J/(ldor Proj,: Homav Go11ztflez lé!o .J' ot,vs. ano, ro1r. srae. avazos Garzo, Coordi- 128 129 �Desarrollo sustentable con equidad de género. Políticas y programas a su favor Lídice Ramos Ruiz* Situación m esde hace varios lustros, la sociedad global enfrenta las consecuencias de un proyecto de desarrollo caracterizado por generar un creciente desgaste de los ecosistemas que habitan el planeta Tierra. Junto al deterioro ambiental va un aumento alarmante de la pobreza humana, mayormente femenina. Esta realidad 11evó a reconocer, desde una perspectiva de desarrollo integral, que existe una estrecha relación de los fenómenos económicos, sociales, culturales, ambientales y políticos que debe ser considerada tanto en la definición de las políticas públicas como en la construcción de un nuevo proyecto civilizatorio. • 1 El eje del debate en las teorías de desarrollo, ha girado en torno a la necesidad de abordar y transformar las relaciones entre las sociedades con la naturaleza y al interior mismo de las sociedades. Ello se ha venido tejiendo desde una orientación de economía feminista que habla de desarrollo sustentable con equidad de género. Desde allí, se sintetiza el hecho de distinguir como elemento clave del desarrollo sustentable el reconocimiento de la contribución respectiva de mujeres y hombres a la sociedad como individuos, como actores económicos y como ciudadanía . Además, la sustentabilidad de los procesos económicos se considera necesaria más no es suficiente aunque se diga que contiene la búsqueda de la equidad. Para lograr mejores niveles de desarrollo integral, es necesaria además de la equidad económica, la equidad de género que hace mención al goce equitativo, de hombres y mujeres, de los bienes socialmente valiosos, de las oportunidades, de los recursos y recompensas. El propósito no es que mujeres y hombres sean iguales. Igualdad jurídica la tienen, sino que sus oportunidades de vida sean iguales y permanezcan iguales desde una óptica social y cultural. Creemos que a 22 años de la Conferencia sobre medio ambiente convocada por la ONU, en Estocolmo, Suecia, a 17 años del Informe Brundtland y a 12 del Programa de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra en Brasil, se ha avanzado en la construcción de propuestas y hasta se han creado opciones de discusión sobre el desarrollo sustentable. Sin embargo, aunque permea en las esferas internacionales una decisión de diálogo sobre estos temas del desarrollo sustentable con equidad de género, falta mucho camino por recorrer. Así nos encontramos en una situación donde la vertiente ecológica, nos muestra las catástrofes y el escaso nivel de conciencia planetaria sobre las aristas del deterioro natural. La postura económica neoliberal apostándole a más desarrollo tecnológico. La del desarrollo sustentaole que plantea un manejo más mesurado en cuanto a los equilibrios de las acciones económicas de producción y consumo. Las • Lirenciada en Eronomía egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestdo en Economía por/o Univerúdod .Vacionnl Autónoma de .1/éxrco. Actualmente es Coordinadora del Centro Universitario de Estudios de Género y maestra del Colegio de SodologÍtl de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 130 posiciones sociales que afirman que ningún contexto carece de relaciones de género. O, como afirma la Agencia Suiza para el desarrollo ~ la coope_ración , la COSEDE, en el año 2002, los cambios Y la adopción de un nuevo modelo de comuni~ación humana deben incorporar las metodolog1as de género en las prácticas del d~sarrollo sustentable, para incrementar la relac,on, la eficacia, el impacto Y la equidad de los proyectos de desarrollo". Avances Y oportunidades . En 1975, la primera Conferencia lnter~acJOnal sobre la Mujer, estableció como prioridad transformar las condiciones de las mujeres tanto en la vida privada como en la pública. Desde 1~ economía feminista, la contribución del trabajo doméstico al desarrollo, es un tema q_ue se coloca a debate y desafía formas tradicionales de poder y de valorización de las actividades consideradas como productivas, por supuesto provoca resistencias y silencios. Es este tema__del trabajo doméstico, ligado a la reproducc1on humana, un área de potencialida?es para múltiples trabajos que midan cuantitativamente y cualitativamente la contribución de las mujeres al avance social. Nairobi, en 1985, agrupa nuevamente temas so~re las mujeres, ahora para evaluar el ~ecemo de las Naciones Unidas para la Mu1er. El t~ma de medio ambiente, fue incorporado a la ?_1scusión, al tomar en cuenta la estrecha relac1on y mutua dependencia de las mujeres, el am?iente y las formas de economía que ellas practican para la sobrevivencia en el medio rural sobre todo, y para el desarrollo integral en las zonas urbanas en especial. Desde entonces, _podemos constatar que el tema de medio ambiente ha sido colocado en los foros de la ONU y d~ otras instancias internacionales. Avance, sI consideramos que dicho tema fonna parte de las discusiones sobre desarrollo sustentable con equidad de género. 131 . Para 1992, en Río de Janeiro, Brasil, se reah~a la Conferencia de Naciones Unidas sobre Me~JO Ambiente Y Desarrollo; tanto en su declara~~on como en el programa de acción ''Agenda 21 • se acepta que es imprescindible contar con la plena participación de las mujeres para lograr el desarrollo_sustentable. El espacio paralelo a la c~~ferenc1a, de participación civil, mantiene un d1alog? en su foro global, que escucha, en la ~arte ?fic1al, a los niveles de decisión. Se dibuj~n asI con más claridad en los documentos oficiales de las Naciones Unidas, realidades socialme~te construidas de dominación sobre las ~u~eres, Y realidades físicas destruidas por la log1ca de un desarrollo económico devastador. En el capítulo 24 del plan de acción de la_A~enda 21, se manifiesta con claridad el proposIto de fomentar_!~ participación de las mujeres en la ordenac1on nacional de los ecosistem~s y la lucha contra la degradación del medio ambiente. Producto del compromiso expr~so de los países dentro de la Conferencia de R1~ de Janeiro, Brasil, las organizaciones de mujeres de distintas partes del mundo, firmaron dos tratados en el foro global: el Tratado Global de las mujeres de las ONG que buscan un plane~ más justo y sano, y el Tratado de ONG en materia de población, ambiente y desarrollo. Las oportunidades se conservan y aumentan en_toda la _década de los noventa, ~orque Naaones Unidas mantiene su diagnóst,~o planetario. Así, en 1993, en Viena, se dan cita para la Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Su declaración y plan de acción nu~vamente, subraya la importancia de la; mujeres com? agentes y beneficiarias del desarrol~o. Reitera los objetivos de la Agenda 21 de R10, ~ara la adopción de políticas que asegu~e~ la integración más sistematizada de las act1v1dades de las mujeres, para lograr un desarrollo sustentable. -~n 1994, dentro de la Conferencia sobre PoblacJOn y Desarrollo realizada en el Cairo• �✓ Incorporar el enfoque de género en las políticas y programas a favor del desarrollo sustentable. ✓ Establecer mecanismos de evaluación de los efectos de las políticas de desarrollo y ambiente en las mujeres. se vuelve a plantear la relación entre la dinámica poblacional, el medio ambiente y el desarrollo y desde la esfera de lo social; para el desarrollo sustentable, se hace énfasis en los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres. Así como también, para planes de población, se incorporan los derechos y responsabilidades de los varones en la salud sexual y reproductiva. Un camino más amplio para el desarrollo integral, cuando también los aspectos de reproducción humana involucran actores sociales encarnados, o sea de carne y hueso, y no como simples seres insertos en el desarrollo. Las Cumbres se continúan, en 1996 se daría la de Hábitat y Desarrollo en Turquía, y en 1997 la Cumbre Mundial sobre Alimentación en Roma; en ambas se reconoce que las mujeres sufren hambrunas, sobre todo las niñas, y se entablan las discusiones sobre las formas de propiedad de las viviendas, a las que no tienen acceso las mujeres en una buena parte del planeta. El dilema del desarrollo sustentable va tejiendo posibilidades y buscando consensos para implementar su financiamiento, se discuten las aristas que le conforman, y se amarran acuerdos ante la crisis planetaria que continúa. Durante 1995, hay dos magnos eventos de las Naciones Unidas, la Cumbre Global de Desarrollo Social realizada en Copenhague, y la Cuarta Conferencia sobre las Mujeres, en Pekín, China. b ~, , :, 11 - .. !\ .,. ' ,-: •~ - t Para la primera, la Cumbre de Desarrollo Social, los trabajos proponen acciones específicas para avanzar en la equidad social de mujeres y hombres, luchar contra cualquier forma de discriminación, en especial la de género. Atajar la violencia hacia las mujeres, evitar las cargas de trabajo excesivo para ellas, hacer visibles las dobles y triples jornadas, unas con salario y otras sin él; así como luchar por la incorporación de los hombres en las tareas domésticas y de cuidado de los hijos y adultos mayores. En fin, un reconocimiento tácito al trabajo doméstico no pagado, y una mayor visibilización de las dominaciones de género. Un trecho para un mayor sustento humano, en este caso no ambiental. En septiembre del año 2000, 147 jefes de Estado o de Gobierno, de 191 naciones, aprobaron la Declaración del Milenio, en la que se describen las preocupaciones en relación con la paz, la seguridad y el desarrollo, en las esferas del medio ambiente, la pobreza, los derechos humanos, la equidad de género y la gestión pública para establecer un desarrollo sustentable equitativo. Será el PNUD, organismo de Naciones Unidas para el desarrollo, como presidente, el que supervise los informes y apoye a los gobiernos a lograr las metas del milenio. Por su parte, la sección k, del capítulo IV de la Plataforma de Acción de Pekín, asume como compromisos ligados a las relaciones con la naturaleza, los siguientes: ✓ Lograr la participación activa de las mujeres en la toma de decisiones relativas al ambiente. Para implementar los objetivos de la Declaración del Milenio, se da en Monterrey, Nuevo León, México, en marzo de 2002, la Conferencia lntemacional sobre la Financiación para el Desarrollo, e igualmente que en otras conferencias, un evento de la sociedad civil mundial, organizada bajo el foro global: Financiación para el Derecho al Desarrollo Sustentable con Equidad. 132 Previamente, se había dado en Doh ?ª~r, en_200_:. la IV Conferencia Ministerial:~ a . rgamzacJOn Mundial del Comercio Y dana en septiembre del 2002 en J h . se burg s d ' f • • o anneso, u a nea, la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sustentable. en CONMU~ER. Comisión Nacional de la Mujer co~o organrsmo desconcentrado de la Sec ~ tana de G~bernación, que preside en su ~~­ r:~nto la crudadana Guadalupe Gómez Mag da, y de~de donde se coordinaran las acciones de las rnstancias gubernamentales en el n:1arco de los compromisos asumidos po·r Me· xrcoen Pe k'rn, durante 1995. Ya no son sólo las. mujeres del mundo rural sino las . todos los sectores. , mujeres de Los enlaces de comercio y financiación para el desarrollo sustentable se dan la d • en un ~so e tres anos, para conjugar los compromrsos de un proceso de una década de cumbres o conferencias de las Naciones Unidas . En ese mismo sexenio y año la Secre Hay acuerdos Y compromisos gubemamentale~ ~an~de R~laci~nes Exteriores, crea ~na unida; en todas el!as, ~ero muchas veces, sin contar e oor~rnacron y Enlace, instancia que se ~~n las oblrgacrones del llamado Grupo de lo~ encargana ~ntre otras cosas, de acordar el Prorete. _L~s potencias que más han contribuido gra_n:1ª Nacronal de la Mujer en el ámbito de la a la cnsrs ambiental y social del planeta o . polrtrca exterior. Igualmente en ese ~I aval de los Estados Unidos de Norte'a s'.n cuenta con la _Dirección de Equidad y nea qu h me• e se_. a rehusado a signar vari?J agene~ la Secretarra del Trabajo y Previsión Social das de ~c~ron. Empero, para las mujeres el ":1'.sma que estructura, a nivel de una Subdirec~ ~~conocrmrento ha sido amplio a lo largo d~ la cron de Programas de la Mujer, el trabajo ara ecada _Y sobre todo se ha pasado de ser su·edar entrada a reformas sobre trabajo feme~no. tos pasrv?s_e _ignorados del desarrollo a ¿er agen_tes drnamrcos e indispensables del . En el área de salud, también en 1988 Camrnamo . mismo. el ISSSTE, Instituto de Seguridad y Se . . , s, mas no hay total reconocimiento. So · 1 rvrcros f era es para los Trabajadores del Estado orma la Secretaría Técnica de la Direcció~ Acciones en México General ~ara Asuntos de Género y Equidad L Set~tarra de Salud, impulsa varias accio~e: . D~sde nuestro país, no sin algunas en re as que cabe destacar: La implementació~ resrst~nc,as, se han generado debates sobre del :,rogra~~ de Salud Reproductiva y Planifide las políticas pu· bl'reas, a partrr . dla reorrentación I cacron Famrlrar de 1995-2000· la elab .. e os compromis~~ internacionales que se de d • oracron os manuales uno llamado "'a P . han_firmado. ~a partrc,pación de distintos gru os d G· ' , L erspect,va e . enero: una herramienta para construir la socrales (socredad civil , academrcos . . ~ .. y gobrer) ~qwdad ~ntre hombres y mujeres"y el otro "La h ~os • a facrlrtado dar contenido teórr·co trvo 1 · Yoperaerspect,va de Género·· Guía para . , , d1senar a as vrnculaciones entre equidad de género po ner en ma~cha, dar seguimiento y evalua~ Ydesarrollo sustentable. pror~ctos de mvestigación y acciones pu'b" y c,v,les". ,1cas Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo, se crea en 1996 el PRONAM La Secretaría de Educación se in Programa N~cional de la Mujer, ei cual es incor~ pora ~ la dinámica del debate sobre la ~duca~i~~ iaorado en drferente~ secretarías de estado. En Y_el genero dentro de la estructura del Plan NagAGAR, Secretarra de Agricultura, Ganadería cronal de Desarrollo Social, PROGRESA F ~a esarrollo Rural, se forma una unidad responculta. a la Dirección General de Re1acrones · alnterble _de asuntos de la mujer rural. Para 1988 ~acronales de la propia secretaría, para conjuncambra el rumbo del programa y se transform~ ar esfuerzos en cuatro líneas de acción: ~~~e~~ 133 �o o o o Asegurar la igualdad de acceso a la educación. Eliminar el analfabetismo entre las mujeres. Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia, la tecnología y la educación permanente. Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios. Los proyectos de políticas públicas educativas se multiplican en estas líneas de acción; no toca aquí valorarlos sino enunciarlos para darnos cuenta de los impulsos logrados. En educación preescolar, "otra forma de ser maestras, madres y padres" instala en el Distrito Federal un plan piloto, apoyado por una organización de la sociedad civil, GEM, Grupo ':!e educación popular con mujeres. ~ l :t ( 11 1 111 1~ .• ! lq ...: , ., i ' ~ En primaria, el apoyo de las becas diferenciadas para niños y niñas, sobre todo para terminar el sexto grado. Se instalan, también, como parte de los programas compensatorios, las asociaciones de promotoras de educación comunitaria en las zonas marginales; el PRODEI, programa para el desarrollo de la educación inicial, con educación bilingüe en distintas zonas indígenas del país; el PIARE, programa integral para abatir el rezago educativo, en especial para padres y madres de familia con el interés de que apoyen a los hijos o hijas; "escuelas para padres" era el lenguaje para reconocerles. Para las mujeres adultas, el INEA, estimaba que el 63% de la población que atendía en el 2000, eran mujeres, de las cuales el 76% residen en zonas rurales. Para ellas configuraron proyectos como: Género y Familia, Educar para la Vida, Ser Padres es una Experiencia Compartida. Dentro del marco de la línea de acción: aumentar el acceso de mujeres a la formación profesional, la Secretaría de Educación Pública se enfocó principalmente a los CONALEP, en los temas de género y sexualidad, educación sexual y valores. En otros niveles, se desconoce, hasta el momento de preparar este escrito, que asuntos se han construido. En lo que se refiere a uso de medios de difusión, se contaba para el año 2000, con una campaña en los medios de comunicación a favor de la no discriminación, con modificaciones en los contenidos de los libros de texto de Ciencias del Ambiente y Desarrollo Humano para el 5° Y 6° Grado. De nuevo, afortunadamente, en los temas de educación sexual, equidad de género y adicciones-violencia. Igualmente, dentro del espacio de las escuelas secundarias, la materia de Formación Cívica y Etica, sentó las bases para la introducción de los temas de género, respeto a las diferencias, democratización, participación ciudadana y compromisos con el ambiente natural. Con el actual gobierno del presidente Vicente Fox, se cuenta con el Instituto Nacional de las Mujeres, IN MUJERES, como organismo que rromueve y da seguimiento a los avances en materia de equidad de género, con recursos propios etiquetados a su favor desde la cámara de diputados que le exigen a su vez resultados y rendición de cuentas. Los organismos legislativos, tanto nacionales como de los estados, han formado comisiones de las mujeres en su respectivas legislaturas después de la Conferencia de Pekín. Además, ya en todos los estados de la república hay Institutos Estatales a favor de las Mujeres. Como observamos, las condiciones institucionales están dadas, la operatividad y su estudio queda para otro análisis, puesto que no es objeto de este trabajo. Los compromisos arriba mencionados y otros, no nombrados en este momento, todos referidos a las acciones que se han implemen- 134 t~do en México, al menos hasta el año 2000 giran en torno a la equidad de género dentr~ del marco ~el desarrollo sustentable. Reconocen las desigualdades entre mujeres y varones los est_ ereotipos creados en la cultura; la falt~ d_ e ~hdad educativa para las niñas, la inefi~1enc1a de prácticas educativas sexistas, práct~cas de salud distorsionadas, los pocos incentivos y ~o t·,vac,ones · para que las mujeres logren mirar otros horizontes. El reconocer y nor,:1brar, no significa resolver, pero al men~s esta dado el primer paso. . Un avance que escapa a los programas oficiales que hemos venido enumerando, es sin duda la m_a~uración de movimiento de mujeres y ~el mov1m1ento feminista en particular. Movi~1entos heterogéneos con diferencias en énfasis te~ático, pero siempre alimentados por la ten~~rdad, la resistencia, la obstinación, la pas,on_~ la indignación. Cuestionador es y propos,tivos en las diversas formas de inclusión de l~s mujeres a un mundo que busca un nuevo sentido de vida humana. �BIBLIOGRAFÍA Consejo Nacional de la Mujer. Seminario de Falquet, Jules. "Mujeres, feminismo y desa- Definición de Lineamientos Metodológicos Básicos para la Aplicación del Enfoque de Género en las Políticas Públicas: Educación. Edición propia. rrollo: un análisis crítico de las políticas institucionales". México, 2000. Instituto Nacional de las Mujeres. Memoria de los Foros de Consulta Proequidad. Edición especial. Méxi- co, 2002. ~ 111 I l11 1 i,.l • . i ¡ -~ ~ 1; • '.; 1:• ~ 1 i .:, ~, ~' ' 1 ti 1 • En Desacatos, revista de Antropología Social, número 11 del CIESAS. México, 2003. Milenio Feminista. Las Mujeres Mexicanas en el Tercer Milenio. Edición propia. Morelia, Michoacán, México. 2000. �¡b t11 :, 1111 n i•: ":- ºi i ,: 1 : i 1 ' ' 1 1 Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 40 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 40, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016479 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Ciudad del conocimiento Edificio Álvaro Obregón Educación superior Escuela Normal Superior " Moisés Sáenz Garza" Huelga de obreros Misticismo Petrarca Tercera Revolución Educativa https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21185/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_39_Septiembre.pdf 5a6ed07333672360d72a3af141f012a4 PDF Text Text ������������������������������������������������������������������������������������������ Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 39 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 39, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000022 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Cuba Docente del Nivel Medio superior Educación moral Fundación de Tenochtitlán Instrumentación didáctica Las universidades https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21184/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_38_Junio.pdf 01671ae44741bdfb5efe33ed225b8124 PDF Text Text SIGLO XXI ÓRGANO DE DI USIQN CIENTÍFICA Y CULTURAL AÑO 11 NÚM. 38 JUNIO DE 2004 MONTERREY, N.k �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL , PAG. "Desarrollo cognoscitivo del adolescente: reflexiones" María Teresa Esquivias Serrano, Arturo González Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Crónica de un momento histórico en la vida de la Universidad Autónoma de Nuevo León Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Utopías- del Renacimiento (Segunda parte) Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La Troya de Petersen Enrique Puente Sánchez ................... . 23 Hechos objetivos, reflexiones subjetivas Un escrito del dolor para el 11 M Luis M. García de Arnézaga................ . 27 "Consideraciones relevantes para la enseñanza de las ciencias" Arturo González Cantú, María Teresa Esquivias Serrano.............. . 29 Apuntes para la historia de la UANL Universidad y comunidad: La Unidad Linares Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Cuba (Primera parte) César Pámanes Narváez .... 41 La mujer en las políticas públicas de México Ma. Luisa Martínez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Jóvenes estudiantes, valores y religión Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . 62 La validación de contenido en exámenes por el método de jueceo Ma. de Lourdes Rojas Pedraza . . . . . . . . . . . . . . 68 Desarrollo de prácticas de laboratorio como una herramienta didáctica para simplificar el proceso enseñanza-aprendizaje en la biología, en el nivel medio superior: caso CETIS 101 Ma. Elizabeth Perales Santana, Sanjuana Mendoza Cortez,Antonio Leija Tristán y Praxedis Maldonado Qumones............. . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Tendencias en los esquemas de fmanciamientos a la educación superior José Barragán Codina. . . . . . . . ..... . ..... : . 83 Martha E. Arizpe Tijerina Hermlio Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa César Pámanes Naroáez Clemente A. Pérez Reyes UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Enrique Puente Sánchez Rector ING JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ DIRECTOR Salvador González Núñez "Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y Cultural , Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3delaU.A.N.L. Año11Núm.38,juniode 2004, Monterrey, N.L. Los artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Editorial En la presente publicación, la número 38 de la revista "Reforma Siglo XXI", se tratan temas literarios, históricos, didácticos, de género, etc., y aunque nuestra costumbre ha sido siempre la de otorgar igual valor a todas las colaboraciones, no podemos dejar de lado el contenido del artículo del Profr. Roberto Guerra Rodríguez, por su profundo significado para quienes el edificio del Colegio Civil, fue el lugar cotidiano de trabajo durante muchos años. Nuestra dependencia universitaria, nace en 1937 como la Escuela Nocturna de Bachilleres, y con el tiempo se transforma en la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores). Este histórico compromiso con los trabajadores, nos ha obligado a buscar diferentes maneras de ampliar el servicio educativo, con el fin de otorgarlo a todos los que, por alguna causa, tienen imposibiiidad de acudir a los cursos presenciales. Esto nos ha llevado a crecer cualitativa y cuantitativamente, razón por la cual era urgente contar con un edificio propio. Así, con el apoyo decisivo del señor Rector, Ing. José A. González Treviño, el día 31 de mano del presente año, no sin sentir de inmediato una profunda nostalgia, completamos nuestro traslado definitivo al antiguo edificio de la Escuela Industrial y Preparatoria Técnica Álvaro Obregón. Nuevos retos nos esperan, y nuestro compromiso es salir adelante. Nos reconforta, además, el saf!er que proximamente el edificio del Colegio Civil, que en otro tiempo fuera sede de nuestra Máxima Casa de Estudios, será habilitado como Centro Cultural Universitario, por .fo que, como expresó nuestro señor Gobernador, Lic. Natividad González Parás: "El Colegio Civil está vivo y el Centro Cultural Universitario es el monumento para consagrar el espacio y dignificar la cultura en nuestra entidad". Lic. Salvador González Núñez Director �"Desarrollo cognoscitivo del adolescente: reflexiones" María Teresa Esquivias Serrano* Arturo Gonzá/ez Cantú ** CuadroNo.1 Aproximaciones sobre el desarrollo cognoscitivo Autor m Para los diccionarios especializados, "adolescencia" es la época de la vida situada entre la infancia, de la que es continuación y la edad adulta, hacia la que se dirige. La adolescencia, es una etapa que se presenta como parte del proceso del desarrollo humano, el cual implica cambios psicológicos, fisiológicos y sociales, por lo que sucede en una contextualidad biosociocultural determinada. blar de la "adolescencia" es hablar de transición, de cambios, de transformaciones, tanto psicológicas como fisiológicas; es la etapa de la vida en la cual aún no hemos madurado completamente y que además se busca la autoafirmación y el desarrollo de una identidad. Dada la importancia que reviste este momento evolutivo en los seres humanos, se presenta esta reflexión; que sin ser exhai.:stiva, pretende acercar a los docentes que tratan cotidianamente con estudiantes con estas características, y ofrecerles una orientación en torno al momento cognoscitivo que están viviendo sus alumnos; no obstante, si no se logra lo anterior, haber sembrado la inquietud en estos conceptos, en beneficio de sus educandos, y de su práctica cotidiana, nos dejaría satisfechos. En este sentido el pensamiento adolescente, se ocupa ahora de un sinnúmero de actividades, sabemos que al dejar de ser niño, incursiona al mundo del adulto, donde se inicia en una vida de trabajo (laboral), su manera de percibir la realidad de este nuevo mundo, es a través de sus propios ojos, y no así como lo hacía antes a través de los ojos de otros. Igualmente las valoraciones morales son reestructuradas, por ejemplo: la doble moralidad, la falsedad y el cinismo en los adultos, etc. Mucho es lo que se ha escrito en torno a este concepto, particularmente, este momento en el desarrollo de los seres humano se ha estudiado desde diferentes perspectivas; sin embargo, a pesar de todo lo revisado en cuanto a esta etapa, no se tienen categóricamente definidas las edades que la implican, dado que suelen ser imprecisas, recordando sobre todo, las diferencias individuales, además de las propias contextualidades de cada persona, sin embargo, se puede hablar de entre los docetrece años y los dieciocho:-veinte años. En el cuadro No.1 recapitulamos sintéticamente-los diferentes paradigmas que abordan el desarrollo psicológico de los seres humanos: la Teoría conductista, conocida también como mecanicista, la Teoría del desarrollo cognoscitivo, la Teoría psiéoanalítica, la Teoría humanista, la Teoría Triádica de la inteligencia humana con sus subteorías y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Son varias las posturas establecidas, y todas dan explicación al desarrollo del intelecto humano Psicológicamente, la etapa de la adolescencia tiene características muy peculiares, entre estas podemos citar: la curiosidad y maduración sexual, la afirmación de las preferencias profesionales y sociales, el egocentrismo, la búsqueda de la libertad y la autonomía, entre otras. También se ha señalado, que una de las principales funciones de este momento en la vida de los seres humanos, es precisamente, la de dar a conocer las virtudes y habilidades de cada quién, descubriéndose a sí mismo y a los demás. desde su propia perspectiva. No obstante, consideramos, que sin lugar a dudas, las aportaciones realizadas por Piaget, nos permiten enmarcar de mejor manera el tema que hoy nos ocupa. Aportación Teoría Thomdike y Pav1ov "Teoría conductísta, El ~ t o del hombre(ll(l'Oanimal, la perspectiva meca- se delermila po,- la illueocia que red>e del rneoo ambierte: reforzadores o~ J. B. watson y nicista" B. F. Skinner P~ el aJ)lel1(!izaje social, así llPfenderoos C0'1 base ak> que ooseivaroos de otras perso,aspo,-su~lo. A Band1Xa Jean Piagel Indudablemente que el desarrollo de la estructura psíquica de los adolescentes resguarda su funcionamiento, empero los estímulos e influencias del medio social en que se encuentra inmerso. La realidad objetiva es necesaria para permitir el crecimiento y sostener la vida psíquica, en un desarrollo que avanza hacia la autonomía del adolescente. Por lo que a medida que pasan los años, el ambiente del niño con sus cambios físicos, corporales y fisiológicos, que constituyen lo que se denomina proceso de la pubertad, se vuelven más complejos, ya que en su ininterrumpida relación con su medio social externo, encuentra un mundo en permanente expansión de fenómenos, procesos y objetos con los cuales tendrá necesariamente que interactuar. "Teoría del desarTOllo Etapas del desarolo i1teleclual: , Sensooomollxa (0-2:iios aproxinadameffle). cognoscitivo" , Preoperacilnal (2-7 aros). , 0oeracmes rome1as 11-11 o 12 ooos). , Ope¡acmes 1oona1es (11-15 aoosi S. Freud "Teoría psicoanalili• Mamiesta que contaJros con tl\il erlefgia ca o psicodinimica" pscooexual yque su conslanle presiln permite ak>s roYOJOS pennar.ecer aclilos: ;ior otro lado, su iríraeswcllKa psíquica '..rila la ex¡xesión desmedida de esa erlefgia.los es· ladosemdtlos;iegan unM)e!PlfflJ(llial. Se asume que las elapas de desamlll son: oral, láb, latencia ygemat. Esta IJina llicia en la pubertad ycontnia a lo lilgo de ana. lavlda Car1 Rogers "La perspectiva humanista" Abraham Maslow y ChartoteBllller La naluralela hlllmll básica es neutra o buena. yruakllier caraderisb nega!Na es rooserueocia de la i1teracáón too las Í'II\Jeooas negativas del contexto del ÍllMM. oo hace diferenciación de etapas o esladios en el lransCllso de la \lda. hiK:e 111a distinción entre los periodos antemr ypostimr ala adolescencia. Rogeis;los vak>res yel ¡woceso de adaplací:in social del ildMiJo. MaD, el orden ascerxte,-,lede las necesi!ades soo: , F ~ de are, afmenlo, bebida y destalso. • Seg(mad: de ¡rotección, estalalad. • Pertenenáa yamoc de afect¡ eil\inidad. • Eslina: de auto respek> y respek> de k>s demás. • Autorreaizacici:el sentido de que la perscr ra hace k> que es~ y está salisfecha. Como consecuencia de lo anterior, analizar el desarrollo cognoscitivo del adolescente es importante, dado que es precisamente en este momento de la vida de los seres humanos, cuando adquirimos esta madurez. Los cambios intelectuales en este período formal son diversos, señalando además, que pueden alcanzar o no, el nivel más alto de desarrollo de madurez intelectual. Robert J. Stemberg "Teoría Triidica de ta Coolomalade tres StbEaías: Inteligencia humana• • Canpo,-lencial (ausivo alos procesos mentales). • ~ (conducta en fuociOn de su experiencia). • Coolextual frtteracá>nes too e l ~)- Howard Garaier Teoria de las inteligencias múltiples" -~ - Dilere!ltes~ de nefgeooas: e l.Jrljlm(veroal). • Espaaal(~~ En esta misma concordancia de ideas, la etapa llamada por Piaget de las "operaciones formales", se refiere a este momento de desarrollo del adolescente, y se caracteriza por ser el estadio donde se da el más alto nivel de • ln:eipersonal. , ln)apersora. • "'9:al. • Cilética-alrporal. • Nahlalsta. • Licenciada en Psicología egresada de la Universidad Autónoma de México. Maestra en educación, Curso de Posgrado en Harvard University y actualmente docente e investigadora en varias universidades públicas y privadas. .. Ingeniero Químico egresado de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestria en Físico-Química y en Enseñanza de las Ciencias. Actualmente maestro e investigador de la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la UANL. 5 e E.lislffl;ial 6 �ob. cit.). Todas las funciones que se atribuyen a la estructura cognoscitiva del alumno, en cuanto a la elaboración del aprendizaje, implican elaborar esquemas, así: "un esquema es una sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes" (Delval 1999, p. 99), por lo que son las formas de actuación o bien sucesiones de conductas. desarrollo cognoscitivo del que las personas somos capaces. Alcanzar esta etapa, le permite al adolescente obtener su madurez cognitiva. Ésta provee al joven de una manera diferente de organizar y analizar la información que recibe del medio ambiente. En esta nueva etapa, la principal característica es el manejo de abstracciones, proceso que les permite probar hipótesis y visualizar muchas posibilidades, significando no solamente un cambio cualitativo, sino también cuantitativo (Delval, 1999). Este nuevo momento les brinda la capacidad de analizar de otra manera corrientes filosóficas, políticas, etc. formulando y elaborando inclusive sus propias convicciones y posturas. En cuanto a las principales características de esta etapa, el individuo se libera de la dependencia de lo concreto de lo inmediato, y considera lo real como un subconjunto de lo posible, esto supone que el adolescente es capaz de razonar, no sólo sobre hechos, sino también sobre hipótesis. Esta forma de razonamiento es propia del pensamiento hipotéticodeductivo, característica de la ciencia moderna. También a partir de la "combinatoria", que le permite este tipo de procesos, genera todos los casos posibles y construye una serie de esquemas operatorios formales, como las proporciones, la disociación de variables o los dobles sistemas de referencia. Las estructuras formales de esta etapa, permiten al adolescente ser capaz de manejar también la lógica de las proposiciones. Recordemos que según Piaget, los cambios, tanto internos como externos en la vida de los adolescentes, interaccionan para llegar a la madurez cognoscitiva. Por su p:irte el cerebro ha madurado, y el ambiente social en el que ahora se desenvuelve el adolescente se ha ampliado, ofreciéndole más oportunidades de experimentar y de probarse ante nuevos retos y circunstancias. En esta óptica, el cerebro ha alcanzado su desarrollo máximo, y por otro lado el ambiente social en el que se desenvuelve es más amplio y le brinda más oportunidades para la interacción en el ambiente social (la interacción puede ayudar a alcanzar la madurez cognitiva también), ~s más grande ahora, por lo que las posibilidades son mayores, sin embargo estemos concientes que inclusive personas mayores (adultos), no necesariamente adolescentes, no logran alcanzar este nivel de madurez. En la práctica aulística, como docentes, podemos intentar identificar el momento evolutivo del intelecto de nuestros alumnos. La incapacidad (por llamarla de alguna manera), de muchos adolescentes y estudiantes universitarios en el primer nivel para enfrentar el pensamiento operacional, se fundamenta con lo sustentado por la teoría piagetiana, dado que dependiendo del nivel cognoscitivo que una persona tiene, determina lo que puede o no puede aprender (Nickerson, Perkins y Smith, 1998). Como una consecuencia de lo señalado, y basándose en las aportaciones de Piaget, el sistema educativo entonces, debería de promover la transición hacia estadios más avanzados del desarrollo cognoscitivo de los educandos, en el entendido de que no se puede esperar que se aprendan conceptos que requieren de un desa- . La estructura cognoscitiva de los alumnos, en la cual se basa la realización de aprendizajes significativos, puede entenderse como un grupo de esquemas, (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984, etc. en Coll, 2001 ); así los esquemas son un conjunto organizado de-conocimiento, pueden contener conocimiento o reglas para utilizarlas, tener además referencia a otros esquemas, y ser específicos o generales, (Norman, 1985, en Coll 7 nante, comprendiendo entonces, que tratar de enseñar conceptos y teorías que por su propia naturaleza y complejidad son difíciles de ser entendidas en determinados momentos del desarrollo cognoscitivo. rrollo cognoscitivo superior. la teoría psicológica de Piaget, destaca la necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del pensamiento formal, en lugar de la acumulación básicamente del conocimiento (Pozo 1996, citado en Klingler y Vadillo, 2000). Por otra parte, comprender el pensamiento de los estudiantes, nos orienta en relación a las diferencias sustanciales o no entre grupos, en cuanto al nivel de desarrollo cognoscitivo, reflejado también en el conocimiento de nuestros alumnos. lnhelder y Piaget en 1955, sugieren ocho esquemas de las operaciones formales, las cuales las personas adquieren con el pensamiento formal: CuadroNo. 2 Ocho esquemas de las operaciones formales Dado todos los cambios que los adolescentes experimentan, para un docente que trata con ellos, es necesario contar con conocimientos sólidos sobre este momento de desarrollo en los seres humanos. No es de extrañarnos que los patrones de conducta sean diferentes de un día a otro, al igual que los aspectos emocionales. Por lo que es una responsabilidad como profesor a cargo de una población estudiantil, de esta naturaleza, conocer su realidad y los principios teóricos que pudieran explicar ciertas manifestaciones. En la medida en que nos acerquemos a este conocimiento, comprendiendo a los adolescentes, podremos entonces ser agentes de cambio en cuanto a aprendizajes. o Las operaciones combinatorias (permiten agotar todas las operaciones posibles para lograr un resultado). o Las proporciones (permiten cuantificar las relaciones entre dos series de datos, y conectadas con diversos conceptos, incluyendo los matemátic--=is y científicos). o La coordinación de dos sistemas de referencia (esquema necesario para comprender tareas o situaciones en las que exista más de un sistema). o La noción de equilibrio mecánico (implica la comprensión de igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema dado). o La noción de probabilidad (relacionada con la compresión del azar y a la causalidad). o La noción de correlación (se vincula a la proporción y a la probabilidad para determinar una relación causal o no). o Las compensaciones multiplicativas (cáléulo de la proporción inversa). o Las formas de conservación (más allá de la experiencia van con la noción de equilibrio mecánico y se refiere a las leyes de conservación de fenómenos no observables). En una lucha por autonomía, respecto a la dependencia de sus padres, o ante alguna figura de autoridad, estas contradicciones se dan en el adolescente con su medio social concreto, especialmente con los adultos, en una lucha por su autonomía, respecto a la dependencia de sus padres o sustitutos, cuyas características esenciales son: Para quienes tenemos varios años dedicados a la docencia, coincidimos que esta etapa es de las más controversiales, en cuanto al logro de las intenciones educativas propuestas, en parte por las características propias de la edad y con mayor é,:ifasis, debido al momento de desarrollo cognoscitivo en el que se encuentran nuestros estudiantes. Para los docentes, conocer el momento evolutivo de la estructura cognitiva de sus alumnos es determi- a) La ambivalencia que le provoca el mundo de los adultos al que quieren pertenecer, pero también se niegan a hacerlo, por la diferencia entre los criterios para conceptualizar el mundo constituido por derechos, obligaciones, independencia y responsabilidades. 8 �b) Teniendo como factor causal esencial, eludir la depresión que impone el desprendimiento los fenómenos y procesos infantiles, y la desidealización de las figuras paternales, lo que en otras palabras es una desvinculación emocional entre lo lejano y lo nuevo que se logra en una transformación gradual. c) Su propia reconceptualización, dejando el concepto infantil y proyectándose como adulto. La rebeldía y la independencia, la libertad sexual, y la desobediencia suelen ser el resultado de contradicciones. Estas contradicciones pueden ser transitorias o permanentes, dependiendo de las condiciones sociohistórias de los individuos y del contexto social en el que se presencan, puesto que el adolescente se tiene que insertar en la sociedad adulta, y encontrar en ella su lugar positiva o negativamente en la adquisición de pautas, que pueden ser o no propias, estables, duraderas, acordes con su personalidad, y que se manifiestan en fenómenos conductuales que tiene formas singulares, con características específicas; es decir, que estas conductas pueden ser funcionales o disfuncionales, pueden estar en armonía o no con su medio social. Dentro de las recomendaciones que hacen los expertos para apoyar la formación de la identidad presentamos (Woolfolk, 1999 p. 72), las siguientes: CuadroNo.3 Recomendaciones para la formación de la identidad o Ofrezca a los alumnos diversos modelos para sus elecciones profesionales y otras funciones de los adultos. o Ayude a los estudiantes a encontrar recursos para resolver problemas personales. o Sea tolerante con las excentricidades de los adolescentes, en tanto no moleste a otros, ni interfieran con el aprendizaje. o Ofrezca a sus alumnos retroalimentación realista sobre ellos mismos. 9 En este orden de ideas, al hablar de madurez cognitiva, necesariamente debemos de hablar de las habilidades que se pueden llevar a cabo a partir de ésta. La metacognición (habilidad de pensar sobre el propio pensamiento), se le reconoce como el último nivel de actividad mental (Flavell, 1979). El conocimiento que la persona tiene sobre sus propios procesos cognoscitivos, le permite tener claridad de su propio conocimiento y puede entonces autorregular este proceso, aprendiendo a pensar sobre sí mismo. Las características del período formal son: o La capacidad para formular una hipótesis con la finalidad de explicar un fenómeno, generar las condiciones para comprobar ese enunciado hipotético y ser capaz de extraer la consecuencia de la respuesta que se aporte. o La posibilidad de distinguir entre una comprobación experimental de una hipótesis teórica y una comprobación, por razones puramente lógicas e internas. O La capacidad de comprobar que una hipótesis o teoría no es falsa, (falsar). o La preferencia por las explicaciones sencillas, en contraposición a las complejas. o La capacidad de mantener una explicación, no obstante, que existan elementos que distorsionen el fenómeno. o La capacidad para controlar variables, formular hipótesis y examinar sus consecuencias, supone la utilización implícita y explícita de una combinatoria. o La capacidad de manejar diversas relaciones que conforman la lógica de proposiciones binaria. o La capacidad para considerar dos sistemas independientes que interactúan. o o La capacidad de aceptar y comprender la existencia de fenómenos aleatorios. La capacidad para enfrentarse con distintos problemas y el cambio de relación entre lo observacional y la capacidad para aislar variables, indispensables para la contrastación de hipótesis. No menos importante es el punto relativo al diseño del currículo independiente del área y etapa en la que se encuentren los alumnos, las características psicológicas son elementos que deben de tomarse en cuenta. Estas pueden agruparse en tres aspectos: su desarrollo afectivo y emocional, el desarrollo cognoscitivo o intelectual y su propio estilo de aprendizaje. Como señalamos, conocer el desarrollo cognoscitivo y sus características, puede ser un recurso fundamental para quienes practicamos la docencia, enseñar lo que se está apto para aprender, garantiza el éxito de nuestra práctica didáctica y minimiza los errores de 10 aprendizaje y las percepciones de que los alumnos no entienden, o bien no quieren entender cuando en realidad, no cuentan con las estructuras cognitivas correspondientes para la adquisición de estos aprendizajes. Una última observación a propósito este tema, debemos destacar que no todos los individuos, (adolescentes e inclusive adultos), logran alcanzar ese estadio correspondiente al pensamiento formal. Existen hallazgos que fundamentan el hecho, de que no todos los adolescentes alcanzan este tipo de pensamiento, al igual que aún alcanzándolo, no lo emplean en el momento de requerirlo, y que además la aplicación de este tipo de pensamiento, requiere ser ejercitado, al igual que cualquier otra habilidad, se pierde por falta de uso. Finalmente una invitación a la reflexión para preguntarnos como docentes ¿realmente contribuimos al desarrollo de las mentes de nuestros alumnos?, ¿qué exactamente hacemos para ello?, ¿evaluamos estos avances en nuestros estudiantes?, ¿cómo lo evaluamos?, ¿hasta que punto nos encontramos comprometidos?, ¿nos autoevaluamos y somos autocríticos? �BIBLIOGRAFÍA Coll, C. Psicología y Currículum. Cuadernos de pedagogía. Edil. Paidós. México, 2001. Papalia, E. D. y Wendkos, O. S. Psicología del Desarrollo. 7ª Edición. Edil. Me Graw Hill. México, 1998. Delval, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Cuadernos de pedagogía. Edil. Paidós. México, 1999. Klingler, C. y Vadillo, G. Psicología Cognitiva. Estrategias en la práctica docente. Edil. Me Graw Hill.México, 2000. Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica. Colombia, 1999. Nickerson, S. R., Perkins, N. D. y Smith, E. E. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Te mas de educación. Paidós/M.E.C. España, 1998. Flavell, J. H. Metacogniton and cognitive monitoring. American Pschologist, 34, 906-911, 1979. Stemberg, R. J. A Triarchic Theory of Human lntelligence. University of Cambridge, Nueva York, 1996. Hernández, R. G. Paradigmas en psicología de la educación. Edit. Paidós Educador. México,1999. Woolfolk, E. A. Psicología Educativa. Séptima Edición. Edit. Prentice Hall-Pearson. México, 1999. Crónica de un momento histórico en la vida de la Universidad Autónoma de Nuevo León Roberlo Guerra Rodriguez* ra el miércoles 31 de marzo del año en curso. El día amaneció nublado, como que presentía el cúmulo de acontecimientos que estaban por ocurrir. Las actividades en las oficinas del Sistema Abierto de la Preparatoria No. 3, de la Universidad Autónoma de Nuevo León (que era el único Departamento que seguía funcionando en el histórico y monumental edificio del Colegio Civil), se iniciaron, como de costumbre, desde las ocho de la mañana. Todo el personal se encontraba en sus puestos, desde el directivo, administrativo y docente, hasta el técnico y de intendencia. Algunos de los estudiantes que tienen disponibilidad durante el tumo matutino, acudían con los maestros a recibir alguna asesoría o a solicitar la boleta para presentar el examen de la unidad correspondiente a alguna materia del Plan de Estudios. El lugar había cobrado vida y animación, las actividades transcurrían normalmente, sin embargo, se sentía un cierto nerviosismo en el ambiente, las cosas no parecían iguales que los demás días, y es que en el fondo todos sabíamos que ése era un día m~y especial en la vida de nuestra Preparatoria No. 3, puesto que ése era el último día de trabajo en el tradicional edificio del Colegio Civil. DI Ese magnífico y coiosal edificio había sido la sede de nuestra Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, desde su misma fundación en el año de 1937, pero para entender la importancia del momento histórico que se estaba viviendo es necesario que me remonte a los orígenes para ver las causas que motivaron el nacimiento de nuestra gloriosa institución. Como antecedente se encuentra el importante suceso de la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, bajo la dirección del Lic. José Vasconcelos, porque fue ahí donde se sentaron las bases para el establecimiento del Sistema Educativo Mexicano. A partir de entonces la labor educativa se ha extendido hasta abarcar completamente al territorio nacional. En 1925, encontrándose provisionalmente al frente de la SEP, como Subsecretario de Educación, el distinguido nuevoleonés, Profr. Moisés Sáenz Garza, se lleva a cabo la Creación de la Enseñanza Secundaria, dividiendo en dos períodos de tres años cada uno el ciclo escolar de cinco años de que antes constaba la Escuela Preparatoria, porque anteriormente se pasaba directo de los estudios de primaria a los de preparatoria. Así tenemos que en todo el país comenzaron a establecerse planteles de enseñanza secundaria, llamados también de educación media básica, que al igual que la enseñanza primaria pasaron a depender de la Secretaría de Educación Pública, mientras que las escuelas preparatorias siguieron dependiendo de las instituciones universitarias y ahora con un plan de estudios de tres años, llamándose también educación media superior. En Nuevo León la primera escuela secundaria se estableció en Monterrey en 1933, en el edificio ubicado entre las calles de Benito Juárez y Manuel María del Llano. Al año si- • Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superiordel Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 11 12 �ir y venir, mientras unos concluían sus gestiones y se retiraban del inmueble, otros llegaban para seguir avanzando en sus estudios, a la vez que otros alumnos, distribuidos en corrillos, permanecían estudiando dentro de nuestras instalaciones. Algunos maestros asesores, habiendo cumplido con su horario, daban por terminada su labor y abandonaban el histórico edificio; lo mismo sucedía con los demás elementos del personal, pero así como unos se iban otros llegaban a relevarlos en el cumplimiento de una labor interminable, constante y permanente como lo es el desempeño de la tarea educativa. guiente (1934) se estableció la primera escuela secundaria nocturna en la ciudad, en el edificio ubicado entre las calles de Francisco l. Madero y Serafín Peña. De tal manera que al llegar el ·año de 1937 y egresar la primera generación de estudiantes de la secundaria nocturna, se encontraron con que no había forma de continuar sus estudios ya que no existía ninguna escuela preparatoria nocturna. Es así que los estudiantes comenzaron a organizarse y encabezados por Lilia Hantuch R., Gilberto Carmena y Francisco E. Ramírez, solicitaron ante las autoridades correspondientes que se abriera una preparatoria nocturna para que así se pudiera brindar "La misma oportunidad para todos". Después de hablar con las autoridades correspondientes y de realizar algunas gestiones necesarias, asesorados y dirigidos por grandes personajes de la época, como el Lic. José Ma. de los Reyes (quien había sido rundador de la Escuela Nacional Preparatoria Nocturna, dependiente de la UNAM, y, además de la nuestra, participó en la fundación de las preparatorias nocturnas de Culiacán, Pachuca, Tampico, Guadalajara, San Luis Potosí y $altillo), lograron que su propósito se convirtiera en realidad, y siendo Gobernador del Estado el Gral. Anadeto Guerrero Guajardo, se establece la Escuela Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, ~ue empezó a funcionar en el edificio del Colegio Civil, pero cuya inauguración formal se realizó el 8 de diciembre de 1937, nombrándose como su primer director al Profr. Ricardo Villegas O. De esta manera quedó abierto el camino para todos los jóvenes trabajadores que quieren superarse a través de sus estudios. Recobrando la reseña de la trayectoria de nuestra gloriosa institución, años después de su fundación, como consecuencia del crecimiento urbano y la constante demanda de bienes y servicios, por los grandes avances científicos y tecnológicos, por el importante desarrollo de la informática y las telecomunicaciones, y por lo complejo de la nueva sociedad y sus requerimientos, se presentaron nuevos retos y objetivos para las instituciones, por lo que, en nuestro campo, a partir de la década de los setentas empezaron a surgir los primeros intentos de establecer un sistema de Educación Abierta que brindara nuevas oportunidades de estudio y superación a los jóvenes con horarios de trabajo cambiantes, así como a aquellos que habían suspendido sus estudios y deseaban continuarlos con horarios más flexibles, y nuestra gloriosa institución, la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, atenta a brindar un mejor servicio a la comunidad en que vivimos, se convirtió en pionera en este tipo de programas y estableció el primer Sistema de Educación Abierta. Mas regresando a nuestro presente y volviendo a esa fecha definitiva del 31 de marzo, el tiempo había seguido su marcha inexorable. Ya era después del mediodía y empezaba a sentirse un poco de calor en el exterior, pero nada interrumpía las actividades en las oficinas del Sistema Abierto de nuestra Preparatoria. Los estudiantes continuaban en un incesante Este modelo educativo entró en funciones en septiembre de 1973 como un Sistema de Educación Individualizada (S.E.1.), teniendo como base la línea conductista, que era la tendencia de la tecnología educativa de la época. La tarea no fue nada fácil y requirió de un trabajo 13 coordinado y en equipos por parte de un grupo seleccionado del personal docente de la institución, que tuvo que prepararse y acudir a cursos de formación y seminarios. Después tuvieron que diseñar el nuevo programa y hacer una dosificación adecuada, elaborar textos y materiales de trabajo, así como formar un banco de reactivos para la aplicación de exámenes y las evaluaciones correspondientes. Pero toda esta importante tarea se vio ampliamente recompensada cuando el sistema comenzó a aplicarse exitosamente en nuestra institución. Este mismo modelo educativo desarrollado en la Escuela preparatoria No. 3, después fue llevado a otras escuelas del nivel medio superior de la entidad, aplicándose también en el bachillerato de escuelas particulares e inclusive fue llevado a otros estados de la República, como Tlaxcala y Baja California, que incorporaron a sus planes de estudio los mismos programas y textos. En septiembre de 1976 se actualiza el modelo y cambia su nombre al crearse el Departamento de Educación Abierta. El sistema abierto ofrece la ventaja de que el mismo estudiante establece su ritmo de estudio y avance académico según sus propias necesidades. Sabemos que la tarea educativa es constante y permanente, por esa razón, aún cuando las realizaciones y los logros han sido muchos, nuestra institución ha seguido avanzando en la búsqueda de nuevas formas de brindar a nuestros alumnos un servicio de calidad y excelencia, por lo que recientemente se ha logrado establecer un Sistema de Educación a Distancia, para que el estudiante ya no tenga que asistir a la institución, sino que pueda acceder a nuestros servicios educativos desde su misma casa, empresa u oficina, a través de la red de Internet, haciendo uso de estos avanzados medios de telecomunicación. La puesta en marcha de este Sistema de Educación a Distancia ha requerido también de un grupo seleccionado de la planta docente, que asesorados y dirigidos por especialistas, han asumido su compromiso con responsabilidad, capacidad y eficiencia, porque así lo exige el crecimiento y desarrollo de la sociedad y ésa es la respuesta de nuestra institución. Por lo tanto, podemos decir que la Preparatoria No. 3 ofrece los servicios de Bachillerato general en las siguientes modalidades: * * Otro aspecto en el que podemos decir que la Escuela Preparatoria No. 3 se adelantó a ofrecer un tipo más de servicios antes que cualquier otra institución educativa, es en el caso de los llamados Módulos Externos, mediante los cuales se ofrecen los estudios de Bachillerato general en el mismo centro de trabajo de los estudiantes, para relacionar de una manera directa la educación y la empresa. Así, desde 1987 se estableció esta modalidad que consiste en que, luego de establecer un convenio-compromiso con la empresa, para que brinden instalaciones adecuadas para llevar a cabo el proceso, el cuerpo de asesores designados acude a la misma empresa, para que los trabajadores y empleados reciban sus asesorías y evaluaciones sin salir de ella, cumpliendo de esa manera con sus estudios. Bachillerato presencial. Bachillerato no presencial (abierto, a distancia y módulos externos). Con todo y que la Preparatoria No. 3 nació siendo una escuela nocturna con el propósito de brindar "La misma oportunidad para todos", desde que se estableció el Sistema Abierto, se presentó la necesidad de que la institución contara con oficinas e instalaciones que permanecieran abiertas durante todo el día (de lunes a sábado), para que los estudiantes que llevan esta modalidad pudieran asistir en el horario que tuvieran disponible, por lo que se adoptaron para este fin ciertas áreas del histórico edificio del Colegio Civil. No obstante, en los últimos años se vio la necesidad de que la Preparatoria No. 3 contara con un edificio propio, que le permitiera brindar más y mejores servicios a nuestra comunidad y a la sociedad en general. 14 �Así tenemos que al inicio de la administración del actual director, Lic. Salvador González Núñez (1999-2005), comenzaron a realizarse las primeras gestiones para alcanzar ese noble fin. Desde un principio esta idea contó con la aprobación del Consejo Universitario y con el apoyo del Dr. Luis J. Galán Wong, en ese entonces Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, logrando que se nos otorgara, per saecula saeculorum, el también histórico edificio "Álvaro Obregón", ubicado entre la calzada Francisco l. Madero y la avenida Félix U. Gómez, en nuestra misma ciudad industrial de Monterrey, y que a partir del año 2000 pasó a convertirse en la sede propia y definitiva de nuestra Preparatoria No. 3 de la UANL. Como es fácil comprender, un traslado de esta naturaleza no puede llevarse a cabo de la noche a la mañana, pero desde ese momi::nto se inició el proceso de cambio de sede que habría de tardar cinco años en cumplirse, culminando en este año 2004, por lo que queremos expresar nuestro más profundo reconocimiento al lng. José Antonio González Treviño, actual Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, quien de manera solidaria y comprometida apoyó la etapa definitiva del cambio de sede, en cuyo proceso se tuvieron que redoblar esfuerzos para seguir cumpliendo con las funciones de nuestra institución, que durante ese tiempo había estado dividida en dos edificios escolares. Por otra parte, ahora que nuestra institución cuenta con un edificio propio como su sede definitiva, sus funciones educativas ya no están limitadas al horario nocturno en cuanto al Bachillerato presencial, sino que ha extendido sus servicios educativos al tumo matutino y vespertino, con lo cual rebasa exitosamente todas las expectativas que se tenían sobre ella, por lo que ahora se encuentra ante un campo ilimitado de nuevas opciones que no dudará en hacer efectivas para beneficio de las nuevas generaciones de estudiantes. El Lic. César Pámanes Narváez, quien tiene en su haber una importante trayectoria 15 dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León, como universitario distinguido que es, ocupa actualmente el puesto de Subdirector del Sistema Abierto, último jirón de la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores que aún permanecía laborando en ese lugar, y que después de la fecha establecida debíamos abandonarlo para siempre como nuestro centro de trabajo. En lo personal me siento estrechamente ligado a la Preparatoria No. 3 y al edificio del Colegio Civil porque en ella y en él cursé mis estudios de Bachillerato junto con un grupo de maestros normalistas que formamos parte de la Generación 1962-1964, y posteriormente empecé a laborar como maestro de esta institución universitaria y en el mismo centro educativo, desde el año 1978 a la fecha. Unos días antes de que llegara esa fecha última del cambio definitivo, el Director de la Escuela nos había hecho llegar un Memorándum donde se nos indicaba que el 31 de marzo del presente sería el último día que laboraríamos en esa Unidad, y que de allí en adelante todos los que pertenecemos a esta dependencia universitaria nos concentraríamos en la Unidad Madero. Esa decisión significaba la culminación de una etapa muy importante de nuestras vidas. Por lo que a mi respecta, ese día, temprano por la tarde asistí a la Unidad Madero para cumplir con la impartición de mis clases frente a grupo. Posteriormente me dirigí a la Unidad Colegio Civil para seguir cumpliendo con mi horario en el Sistema Abierto. Al llegar al área de asesorías y después de saludar a los compañeros que se encontraban en ese momento, con una emoción muy especial estampé mi firma en la hoja de asistencia de ese día y me dispuse a seguir cumpliendo con mis labores cotidianas. y oficinas de la Dependencia, saludando a los presentes, luego nos reunió a todos dentro de ese mismo espacio para realizar una sencilla pero emotiva ceremonia de despedida, donde con palabras emocionadas hizo una breve remembranza de lo importante que había sido para nuestra institución, la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores, ese histórico edificio del Colegio Civil, del cual nos estábamos despidiendo. Después tuvimos un convivio en el que compartimos el tradicional pastel con refrescos y café. Posteriormente todos volvimos a nuestras respectivas ocupaciones para seguir brindando el servicio educativo al estudiantado. Un poco más tarde, cuando ya la noche había llegado y la afluencia de alumnos comenzaba a disminuir, la nostalgia comenzó a sentirse en el ambiente. Los maestros asesores empezamos a hacer comentarios alusivos sobre anécdotas, historias y dramas que habíamos vivido en ese lugar y recordamos a muchos compañeros maestros que en otras épocas estuvieron laborando con nosotros. Después se acercó conmigo el joven estudiante Francisco Banda Garza para solicitar una asesoría en el área de Español y Literatura, que es una de mis especialidades, por lo que con mucho gusto procedí a proporcionársela. Cuando le extendí la boleta correspondiente para que presentara su examen, eran las 21 :00 horas, habiéndome correspondido el honor de que ésa fuera la última boleta que se extendiera en ese histórico momento. El tiempo seguía su curso inexorable. El director de la institución, Lic. Salvador González Núñez, siempre fiel al cumplimiento del deber, había permanecido en su oficina atendiendo los asuntos inherentes a su cargo, y a las 18:30 horas hizo un recorrido por las áreas 16 Los últimos minutos transcurrieron casi sin darnos cuenta. La última etapa de la jornada laboral estuvo cubierta por el siguiente personal. Secretarias: Nora Idalia Rodríguez González, Maricela Prado Torres, Guadalupe Saavedra Rivera y también del área administrativa, Luis Antonio Mora García, así como el infatigable, siempre atento y servicial Aurelio Rodríguez Martínez, Paula Briones Seria y Porfirio Martínez Montes en el área de intendencia y mantenimiento; y como maestros asesores Enrique Puente Sánchez, José Javier Rangel Vázquez y el autor de estas líneas. Finalmente las manecillas del reloj marcaron las 22:00 horas. Fin de las labores; a recoger nuestras cosas y a abandonar para siempre el histórico edificio del Colegio Civil como centro de trabajo. Fue un momento muy emotivo, los compañeros maestros nos abrazamos y nos felicitamos por haber tenido el honor de cerrar con broche de oro ese momento histórico, luego nos reunimos con nuestros demás compañeros de labores para seguir compartiendo abrazos y felicitaciones. Salimos de las oficinas al patio interior, ya rumbo a la salida, junto a los corredores con sus grandes y antiguas arcadas. La noche estaba fresca y agradable. Levanté la vista a las alturas y observé que la Luna y un sinfín de estrellas seguían brillando en la inmensidad del cielo maravilloso del País del Águila y la Serpiente, anunciando con sus luces la inminente llegada de una nueva aurora para la Preparatoria No. 3, Nocturna para Trabajadores y para la Universidad Autónoma de Nuevo León. Alere Flammam Veritatis. �Utopías del Renacimiento (Segunda parte) Ricardo Martínez Cantú* 11.- La Ciudad del Sol de Campanella. T ambién este libro es la descripción de un Estado ideal. La Ciudad del Sol se localiza, geográficamente, en la falda de una colina, en Ceilán. Su organizaso~ial y política es resultado de la planeacion racional; en ella se han llevado a la práctica los proyectos de una serie de hombres de ciencia que han previsto hasta el mínimo detalle. La máxima autoridad de la ciudad es un príncipe sacerdote llamado Metafísico, pero e>-.1sten además tres príncipes auxiliares que asisten a aquél en el cumplimiento de sus funciones: Potencia (o Poder), que se encarga de la defensa; Sabiduría, que se ocupa de todo lo con~rniente a la cultura y a la justicia; y Amor, que tiene a su cargo los matrimonios y la enseñanza. En estos tres príncipes colaterales se reflejan las tres primacías o atributos primarios que el Ser posee, de acuerdo a la metafísica de Campanella, atributos que son propios de todas las cosas. c!~n El fundamento del poder político es la religión natural que se practica en la Ciudad del Sol. Dicha religión está basada únicamente en la razón; es un producto de la reflexión del hombre acerca de sí mismo y de la realidad que lo rodea. Se trata, por lo tanto, de una religión que no se funda en la revelación y por ello, no tiene el concepto de tres personas en un Dios. Sin embargo, por pura reflexión filosófica, se ha llegado a concebir a Dios como una trinidad ' integrada por el Sumo Poder del que procede la _S~ma Sabiduría, y por el Sumo Amor que se angina de los dos primeros. . E~ la Ciudad del Sol no existe la propiedad pnvada, sino la comunidad no sólo de bienes, sino también de mujeres. Todo trabajo se considera honroso, y las labores han sido distribuidas equitativamente entre todos los ciudadanos. Las jornadas son sólo de cuatro horas_de trabajo y el tiempo libre se emplea en el cult,vo del espíritu y del cuerpo, de tal manera que el desarrollo intelectual no es exclusivo de unos cuantos. Todos reciben, en pago a sus la~~res, una remuneración que varía según el mento y las necesidades de cada uno. Todos poseen lo necesario, pero nadie tiene cosas propia~ o supe_rfluas. Entre los individuos y la comunidad, existen las mismas relaciones de armonía que se dan entre el universo y sus elementos integrantes. Los niños están a cargo de instituciones públicas desde su nacimiento. A los dos años pasan a manos de los maestros para iniciar s~ educación. Lo que primero se les inculca son ciertos principios morales: el sentimiento de compañerismo y de respeto mutuo; el rechazo a la mentira, la cólera, la ingratitud y la pereza. ~e- les concede bastante libertad, quitando ng1dez a la enseñanza: aprenden paseando y contemplando las figuras que han sido grabadas en las murallas de la ciudad, visitando los talleres y las tiendas, y observando directamente a la naturaleza. • Licenciatura en Filoso/fa y maestría en Artes p ¡, UANL M e integrante del Comitlde Artes y Humanidades de°fa di ·., de la revista Entorno Universitario. oor. macron i · de tump_o completo de la Preparatoria No. J6 reparatonas de la UANL. Coordinador Editorial °J:~º 17 En otros escritos políticos, Campanella hace referencia a la formación de una monarquía universal, integrada por todos los Estados del mundo encabezada por el Papa. España y Francia -por su poder militar y su influencia espiritual, respectivamente-, habrán de jugar importantes papeles en esta unificación política y religiosa. Esta monarquía universal teocrática, dista mucho del ideal expuesto en La Ciudad del Sol; pero al parecer, era considerada por Campanella como transitoria y necesaria para llegar a la consecución del mencionado ideal social. Dentro de este ámbito de carácter práctico, se considera al catolicismo como la religión positiva que más se aproxima a la religión natural y, por lo tanto, como la religión indicada pard propiciar la unidad de los pueblos, ya que, además de estar basada en principios innegables por su carácter universal, es una religión que está al alcance de la comprensión de todos y no una religión para personas instruidas como lo es la natural. Sin embargo, Campanella sostiene que es necesario que el cristianismo católico vuelva a la sencillez y al orden del cristianismo original, desprendiéndose de los abusos en que ha caído con el tiempo. 111. La Nueva Atlántida de Bacon. Una expedición, constituida por cincuenta y un hombres, entre los que se encuentra el narrador de esta historia, sale del Perú, con el propósito de llegar a China, siguiendo la ruta del Mar del Sur. Encontrándose, sin embargo, con vientos desfavorables, son apartados de su camino y, cuando ya han perdido toda esperanza de sobrevivir por habérseles terminado las provisiones, arriban a una isla desconocida por el puerto de una ciudad llamada Bensalem. como cristianos y que juran no ser piratas, se les permite bajar a tierra y se les aloja en la Casa del Extranjero, un lugar dispuesto para casos como éste y en donde se les trata con gran amabilidad, sin escatimar nada de lo que pueda hacer más confortable su estancia, brindándoles cuidados médicos a aquéllos que habían caído enfermos, con lo que éstos obtienen un rápido restablecimiento. Se les pide únicamente que no abandonen el lugar en que se encuentran en un plazo de tres días, pudiendo después, si lo desean, salir a conocer la ciudad, aunque nunca deberán alejarse de sus límites a menos que soliciten y se les conceda un permiso especial. A través de las conversaciones que, posteriormente, sostienen con el gobernador de la Casa del Extranjero, van enterándose de las costumbres de aquel lugar. Así es como saben que la mayoría de los habitantes de la isla son de religión cristiana, y que tienen conocimiento de esta religión por haber recibido, en los inicios de la era cristiana -veinte años después de la muerte de Jesucristo-, una caja que contenía una carta de San Bartolomé y una Biblia completa, que incluía los libros que entonces aún no habían sido escritos, y con la peculiaridad de que todos los que la leyeran la encontraban escrita en su propio idioma, sin importar que los lectores hablaran lenguas diferentes. En la isla hay también personas de religión judía que, no obstante sus creencias, son respetados por los cristianos. Éstos, aunque no reconocen la divinidad de Jesucristo, tienen para él una actitud de admiración y reverencia. Los atlantes, que en la antigüedad tuvieron una comunicación constante con los pueblos de América, Europa y Asia, posteriormente decidieron, aprovechando el hecho de que el interés por la navegación y, por ende, el auge de la misma decayeron, mantenerse aislados del resto del mundo, evitando así verse Aunque al principio se les pide no desembarcar, una vez que se dan a conocer 18 �de que al volver traigan consigo noticias acerca de los últimos avances que la ciencia ha conseguido, en todos los países de la Tierra. Pero además de estos miembros, a los que se llama Mercaderes de la Luz, la asociación posee otros, que se dedican directamente a la experimentación en las más diversas ramas de la ciencia, empleando para ello la gran cantidad de instalaciones e instrumentos con que la Casa cuenta. Hay además científicos, encargados de recabar y sistematizar los datos proporcionados por los experimentadores, y de plantear nuevos problemas y planear nuevos experimentos. Están también los que se encargan de determinar los beneficios prácticos que puedan obtenerse de la aplicación de los conocimientos descubiertos, y los que tienen a su cargo la construcción de máquinas y de herramientas, para facilitar las más diversas tareas y hacer más confortable la vida de los hombres. contaminados con los males y calamidades de que se veían afectados los demás pueblos, como consecuencia de su ambición y su soberbia. Sin embargo, si bien mantienen oculta su existencia a los demás, ellos están siempre enterados de lo que ocurre en otras partes, debido a que constantemente envían emisarios a todos los lugares de la Tierra. La principal misión de dichos emisarios es de carácter científico: a través de ellos, los atlantes, se mantienen al día en lo que se refiere a los descubrimientos e invenciones que se realizan enel mundo. Por lo que respecta a la opinión de los atlantes en relación al número de habitantes que sea más adecuado, consideran que entre más numerosa sea la población de la ciudad, más posibilidades tiene ésta de desarrollo y progreso. Por ello el Estado ha instituido lo que; se llama la Fiesta de la Familia, en la cual se conceden grandes honores a aquellos hombres que De esta manera, la ciencia en la Nueva Atlántida tiene un desarrollo y un alcance supellegan a completar treinta descendientes, todos vivos y mayores de tres años. Sin embargo, rior al que pueda tener en cualquier otro lugar. este interés por aumentar la población no les Se ha conseguido producir nuevas especies de ha llevado a atentar contra la monogamia, ya · plantas y animales. Se ha logrado también que consideran que cualquier concesión en este inhibir o acrecentar el desarrollo de las especies sentido, llevaría cada vez a mayores libertades conocidas, pudiéndose, de esta manera, auy terminaría destruyendo la propia institución mentar la producción de las cosechas o la familiar, siendo, por ello, más perjudidal que crianza de los animales útiles para el ser hubenéfica. mano. Se han descubierto y se producen nuevos tipos de bebidas y de alimentos, que tienen Finalmente, aprovechando la llegada a las más diversas propiedades, siendo capaces la ciudad de un Socio de la Casa de Salomón, de restablecer la salud o de aumentar el vigor "la asociación más noble que hay sobre la de quien los consume, y de prologar su vida. Tierra ... y el faro de este reino", se permite a Entre las invenciones se encuentran, por ejemlos e~ranjeros que uno de ellos tenga una con- plo, tubos que pueden conducir la voz a grandes versación privada con dicho personaje; resul- distancias, aparatos para volar y barcos que tando electo, para·ello, el narrador. pueden transportarse bajo el agua. La Casa de Salomón, según se entera el narrador a través de esta entrevista, es una sociedad científica que fue fundada por el rey Salomón, trescientos años antes de la era cristiana. A ella pertenecen las personas que son enviadas fuera de la isla cada doce años, a fin La Nueva Atlántida es, así, una sociedad que brinda bienestar a sus integrantes sobre la base del gran desarrollo científico que ha logrado conquistar, y de la aplicación responsable de los conocimientos que la ciencia proporciona. 19 La religión, por otra parte, es tomada más bien como una garantía de moralidad y, aunque se considera que existen ciertos principios religiosos comunes que aproximan a los diversos credos, se admite que los individuos elijan la doctrina que mejor llene sus aspiraciones, y se acepta incluso, a los ateos mientras éstos no adopten formas de conducta indecorosas, que perjudiquen a las demás personas. Conclusiones Aunque las tres obras cuyo contenido se ha sintetizado tienen, un propósito inmediato común, en tanto que en ellas se busca hacer la descripción de lo que habría de ser una sociedad idealmente perfecta, sin las calamidades e injusticias de las sociedades a las que efectivamente pertenecen sus autores, podemos también encontrar en ellas algunas diferencias, en el sentido de que son distintos los factores sociales a los que cada uno de estos tres autores otorgan prioridad. En cambio, en la Ciudad del Sol, el factor primordial es precisamente la religión natural, sobre cuya base se consigue el común acuerdo de los ciudadanos en lo referente a otras materias. La mayor autoridad es un príncipe-sacerdote que, en la monarquía universal, tiene su equivalente en el Papa y que, junto con los tres príncipes colaterales, constituye una especie de aristocracia que detenta el poder político. Por lo que corresponde al desarrollo cultural, éste es más bien un medio que permite a todos los habitantes de este lugar alcanzar el nivel intelectual necesario para comprender y aceptar aquella religión que, siendo producto de la pura reflexión racional, implica un grado de abstracción que la deja fuera del alcance de los ignorantes. Tomás Moro pone énfasis en el carácter democrático del sistema político que impera en Utopía. El pueblo elige a sus gobernantes, y ha ideado la manera de que éstos no puedan tomar ninguna decisión a espaldas suyas. El puebio tiene además, la capacidad de remover de su cargo a cualquier persona que se muestre incompetente, o cuyas intenciones no sean claras. Así es como se logra un régimen político cuya finalidad es el bienestar y la felicidad de la comunidad a la que sirve. La ciencia tiene en esta sociedad un lugar destacado, ya que es del grupo de los letrados, de donde proceden los hombres que se eligen para los cargos de príncipes y de protafilarcas. Sin embargo, éstos no ·pueden tomar ninguna determinación sin el -conocimiento y el consentimiento de los filarcas que son, además, quienes en su asamblea abordan los problemas más graves o más delicados que conciernen a la ·ciudad, y estos filarcas son gente que practica algún oficio práctico, son gente que está más próxima a los hombres del pueblo, y que no tienen las grandes aspiraciones intelectuales de aquellos otros que se dedican por completo al incremento y desarrollo de sus conocimientos. A su vez, las decisiones que afectan al país, son tomadas por el consejo general de la isla, y éste no está formado por los príncipes de las ciudades, sino por tres ancianos respetables de cada una de ellas. La Nueva Atlántida, por su parte, representa a la sociedad que fundamenta su progreso y la vida confortable y plena, que brinda a los individuos que la integran el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Lo primordial para los habitantes de esta isla, es el descubrimiento de conocimientos cada vez más profundos y adecuados de todos y cada uno de los aspectos de la realidad, y la determinación de la mejor aplicación que puede hacerse de dichos conocimientos en beneficio de los hombres. El tipo de gobierno parece ser monárquico, con un rey al mando de la isla y con gobernadores en cada una de sus ciudades. En cuanto a religión, la situación de la Nueva Atlántida es semejante a la de la sociedad europea real, con la única diferencia de que existe en todas las personas un sentimiento de respeto hacia quienes poseen creencias diferentes. 20 �Finalmente, podemos afirmar que en Campanella y Bacon se da la actitud de estar describiendo un estado futuro hasta cierto punto probable. La Ciudad del Sol tiene algo de carácter profético. Hay en Campanella como una convicción de que aquello inevitablemente tendrá que producirse, y de que es posible acelerar su realización apelando a quienes tienen el poder político, y planeando los medios efectivos que habrán de conducir a tal estado. La Nueva Atlántida, por su parte, es como una pre- dicción científica, una especie de novela de ciencia-ficción cuya ficción, al tener fundamentos en la realidad, está abierta a una posible aunque lejana realización. En cambio, la Utopía de Tomás Moro no parece compartir esa esperanza, y su carácter de imposible queda ya simbolizado desde el nombre con que se designa a esta sociedad inexistente. Se trata, como indica Moro al final de su escrito, de una situación social que más que esperarse, se desea. BIBLIOGRAFÍA de Occidente, 8), Revista de Occidente, Madrid, 1976. Abbagnano, Nicolás. Historia de la filosofía, t.11, 3ª. ed., Montanery Simón, Barcelona, 1978. Moro, Tomás. Utopía, 3ª. ed., (Sepan cuantos ... 282),Porrúa, México,1980. Agazzi, Aldo. Historia de la filosofía y la pedagogía, t. 11, 3ª. ed., Marfil, Alcoy (España), 1977. San Agustín. La ciudad de Dios, 4ª. ed., (Sepan cuantos ..., 59), Porrúa, México, 1978. Bacon, Francisco. lnstauratio magna, No- vum organum, Nueva Atlántida, 2ª. ed., (Sepan cuantos ... , Zea, Leopoldo: La conciencia del hombre en la filosofía, (Cultura mexicana, 4),lmprenta universitaria, México, 1953. 293), Porrúa, México, 1980. Marías, Julián. Historia de la filosofía, 28ª. ed ., (Biblioteca de la Revista NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Julián Marías.Historia de la filosofía, p.182. 4.- Nicolás Abbagnano. Historia de la filosofía, t. 11, p. 38. 2.- Ibídem, p. 178. 5.- Ibídem. 3.- Leopoldo Zea. Laconciencia del hombre en la filosofía, p., 294. 21 6.- Francis Bacon. Nueva Atlántida, p. 198. 22 �La Troya de Petersen Enrique Puente Sánchez* al lector, no es posible que una película distorsionante de uno de los mitos más célebres en la historia del mundo, venga ahora a trastornarlo. Vaya que se necesita audacia para cambiar lo que hace tantos siglos nos contaron Homero, Apolodoro, Virgilio, Ovidio y "cien" autores más acerca de la Guerra de Troya. Ese mito-historia o esa historia-mito que no sólo ha provocado una literatura infinita, sino vivencias tremendas de tantos personajes históricos, no debería ser tocada o manejada como lo ha hecho Petersen. ún está muy grabada en la memoria nuestra visita a las ruinas de Troya en julio de 1993. Todas las peripecias que vivimos en vuelos, en transportes terrestres y en caminatas, para llegar a la antigua llión, permanecen muy vivas en el recuerdo. Las fotografías de siete emocionantes días que en ese año pasamos en Turquía, son las que con más frecuencia volvemos a ver. Porque moverse en el escenario de la Guerra de Troya, de las batallas entre aqueos y teucros, de los duelos entre los héroes de ambos bandos, es algo inolvidable. Allí se revive el fragor de la lucha, el griterío de jefes y soldados y las arengas en las asambleas; la furia de Aquiles, la tozudez de Agamenón, el valor de Diomedes Tidida y de Áyax Telamonio; la prudencia de Néstor, la grandeza de Héctor, la fatuidad de Paris y la belleza de Helena; el dolor de Príamo y Hécuba, la tragedia de Andrómaca y del pequeño Astianacte y, por último, la catástrofe de una gran ciudad, la riquísima llión, asentada junto a los Dardanelos. A Déjeme recordarle que Jerjes el persa, Alejandro el Magno de Macedonia y los emperadores romanos Caracalla y Juliano el Apóstata fueron a Troya. También visitaron llión el romano Julio César, el sultán árabe Mehmet II el Conquistador y los ingleses Charles Newton y Lord Byron. Y, ¿qué le diré de la pléyade de arqueólogos que han trabajado en las ruinas de Troya, muy especialmente el alemán Heinrich Schliemann que desenterró el llamado Tesoro de Príamo? Este último propiamente dedicó su vida y su fortuna a demostrar que Troya y su guerra habían sido toda una realidad. Pararse en la colina de Hissarlik y contemplar la llanura donde se peleaba por el honor y la vida, ver y tocar las ruinas de la ciudad de Tros y de llos de ya hace más de tres milenios, dirigir la vista hacia la playa donde atracaron las naves argivas y deleitarse en mirar detenidamente el "equus instar montis", el caballo de madera del tamaño de un monte, son imágenes imborrables que perduran toda la vida. Volviendo al filme de Petersen, creo que solamente pensó en las ganancias que le podría proporcionar el filmar una película con un asunto tan interesante. Hacerlo con todos los recursos de la técnica cinematográfica moderna le aseguraba, como está sucediendo, obtener en todo el mundo millones y millones de dólares. ¿Qué se puede hacer si el estado- Todo eso y mucho más que ahora dejo de escribir pórque sería interminable y fastidiaría • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.l. Estudios de Maestria terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de lo Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en lo Escuelo Preparatorio No. 3. 23 unidense y el mismo gobierno de Estados Unidos, sólo pueden pensar y actuar en función de sus intereses? ¿Si para esto último (sus intereses}, no les importa destruir países y asesinar personas, qué hemos de esperar en el campo de la cultura? No es obstáculo para ellos la destrucción de la cultura, con tal de que vengan los dólares. Esta película como la Pasión de Gibson necesitaba de los idiomas clásicos históricos. Por favor, ¿cómo presentar Aquiles y Héctores, Agamenones y Príamos hablando con la machacona y tediosa fonética del inglés? Le aseguro a usted que cualquier idioma romance hubiera sido mucho mejor, pero teniendo los textos griegos y latinos a la mano, ¿por qué no utilizó Petersen el jónico de Homero y el hermoso latín de Virgilio en la Eneida? La sonoridad, la redondez y la majestuosidad (como dijo Osear Wilde en su "De Profundis'') de los versos hexámetros latinos, se hubieran oído magníficos en las voces de actores y actrices. Claro que de los dos idiomas hubiera sido mucho mejor el griego, pero pensando siempre en la barrera del alfabeto, el libro segundo de la Eneida que narra la destrucción de la ciudad, hubiera proporcionado versos verdaderamente hermosos por su sonoridad. También los hexámetros de Ovidio en Las Metamorfosis, se hubieran oído magníficos. No se los escribo aquí porque tendría que hacerlo en el idioma original y no se trata de leerlos, sino de escucharlos. Muchos de esos versos los he memorizado de tanto leerlos y a mis alumnos se los declamo en mis clases. Es así como se captan su ritmo y su sonoridad. Es, por lo tanto, gran pena que Petersen no haya utilizado este excelente y apropiado recurso. firió así no introducir a Afrodita en el duelo de París y Menelao, a cambio de dar la tremenda distorsión de la muerte del Atrida por Héctor en el trágico duelo? La mitología es muy propia de la epopeya griega y quitársela es arrebatarle el mejor de sus ornatos. Otros directores en otras películas la han presentado y todo ha resultado perfecto; no se han expuesto a manejar distorsiones en un mito tan grandioso como es todo lo del ciclo troyano. No se han expuesto a que los espectadores que ven su película se rían de ellos y los critiquen acerbamente. Si no, vea usted, al desaparecer a Menelao en la escena del citado duelo, ¿qué pensará el lector cuando el gran Virgilio le dice que Menelao es uno de los que iban en el vientre del caballo? ¿Qué dirá de Petersen el lector de la Odisea, cuando Homero se lo presenta viviendo de nuevo, como si nada hubiera sucedido, con su hermosa Helena en la Esparta del Peloponeso griego? De verdad, no se puede disparatar así y tienen razón los griegos del siglo XXI, al estar muy disgustados no sólo por este disparate, sino por otros más que atacan de frente su magnífica mitología y literatura. Sin embargo, no pudo escapar totalmente Petersen de algo que es esencial al mito griego. Presenta a Tetis, la diosa marina madre del Pelida Aquiles, para utilizar el recurso de la profecía acerca de la muerte del héroe "pódas okys", de los pies ligeros. Pero, ¡qué manera de presentarla! Avejentada y fea . Tetis es una diosa, no envejece. Si presentó hermoso al hijo que era un semidiós, ¿cómo presentar fea y surcada de arrugas a la madre que es una diosa? Tampoco pudo escapar del famoso mito del talón de Aquiles y el hacer que Paris le dé el primer flechazo en el talón, es aceptar toda la mitología anterior de la boda de Tetis con Peleo y de la sumersión de Aquiles en la laguna Estigia. Pero para nuestra mala suerte este hecho lo unió a otras distorsiones: primera, el enamoramiento de Aquiles por Briseida y no por Polixena, hija de Príamo; segunda, prolongar la vida de Aquiles hasta la toma de Troya. Todos sabemos que el héroe sí muere por las flechas Y la mitología griega dispersa por toda la llíada, presente en la Eneida y las Metamorfosis, ¿dónde ha quedado? ¿Por qué el director de la cinta se olvidó de ella? ¿Era necesario ser tan realista y tan objetivo, que se vio obligado por esto a olvidarse de dioses y diosas? ¿Pre24 �de París, pero esto sucede antes de la catástrofe de llión. ¡Qué bello hubiera resultado y qué simbolismo tan impactante hubiera sido, presentar la escena de Zeus con la balanza de oro en su diestra, para decidir las suertes de Aquiles y de Héctor en su grandioso duelo! Pero si rechazó la participación de Apolo y Atenea en el combate clímax de la llíada, menos iba a interesarle la escena de Zeus en el Olimpo con la áurea balanza en la mano. Algo que también le hizo falta a este filme fue la voz o la presencia de un narrador, porque el manejo del tiempo respecto de la duración de la guerra, no se ajusta a lo conocido. La Guerra de Troya dura diez años y es nuevamente Virgilio uno de los que lo dicen. El poeta romano lo afirma explícitamente en el verso 198 del segundo libro de la Eneida. El filme da idea de mucho menos tiempo y encadena como inmediatos sucesivamente, hechos muy distanciados probablemente hasta por años. Un narrador hubiera hecho notar el tiempo transcurrido entre dos sucesos, también habría contado los hechos más importantes acaecidos en esos espacios temporales intermedios. Agregaremos que en los "nostoi" (regresos) se pasan otros diez años, pues si bien algunos griegos regresan de inmediato, Menelao emplea ocho años y Odiseo diez. Muy extraño resultó ver tantos griegos y griegas de tersa piel blanca, pero sobre todo, de ojos azules. Los griegos por lo general son morenos, de tal manera que con facilidad se confunden con los latinos. Desazona que se desGuiden estos detalles, porque tales descuidos destruyen cualidades esenciales del mito. Nunca entre troyanos y argivos hubo guerreros de raza sajona, no_se sabe que se hayan mezclado helenos con galos y germanos. Para esto se tuvo que esperar al romano conquistador que arrasó las Galias y se acercó a la Gerrnania. 25 En general los actores y actrices parecen haber sido bien escogidos para representar a los personajes. Con toda seguridad Brad Pitt utiliza muchos recursos para estar a tono con la musculatura del Pelida Aquiles. Cuando se anunció que asumía el papel del famoso guerrero, no lo queríamos creer, dados sus antecedentes de anteriores películas. Paris, el "playboy" raptador de Helena, muy bien actuado. No me ha gustado el Héctor, aunque el actor Eric Sana lo ha representado perfectamente; lo que no me gusta es su físico, su delgadez. Me hubiera gustado con un cuerpo más atlético, de mayor musculatura. Tanto Aquiles como Héctor dejan ver al desnudo su torso, compárelos usted y notará que aquél se ve vigoroso, en cambio éste se ve bastante delgado. Menelao y Agamenón aparecen soberbios, Patroclo justo en su papel, Odiseo lo mismo. Pero, por otra parte, a quien le quedó grande el personaje es Diane Kruger que trata de presentarnos a Helena de Troya, la mujer más bella del mundo de aquel entonces. No hay que olvidar que el concepto de belleza femenina, era muy diferente de ahora en aquel segundo milenio antes de Cristo. No hubiera desentonado una artista de formas más llenas y redondeadas, pues no eran los cuerpos delicados el dechado de belleza de la época. El Príamo, excelente; Andrómaca, muy bien. Yo pregunto, ¿qué pasó con Hécuba, esposa de Príamo y madre de Héctor? ¿Quién la olvidó en toda esta trama, sobre todo cuando su hijo sostiene el duelo con Aquiles y el cadáver es arrastrado alrededor de Troya? Quizás se piense que olvido a Briseida. No es que la olvide, la actriz Rose Byme ha hecho muy bien su trabajo. Pero de nuevo quien lo ha hecho mal es Petersen. Briseida de ningún modo es un personaje relevante en la llíada de Homero, mucho menos un personaje de la corte troyana o de la familia de Príamo. ¿Prima de Héctor? Yo pediría pruebas a quien lo afirme. Briseida quiere decir hija de Brises y su verdadero nombre era Hipodamia. Vivía en Limeso, casada con Mines; esta ciudad fue tomada y nave con sus tres series de remos, movidos casi siempre por esdavos al ritmo de un tambor. saqueada por Aquiles, quien mató a Mines y se llevó cautiva a Briseida. Aunque llegó a ser la esclava preferida del guerrero, sólo fue eso, una esclava. Agamenón se la arrebata a Aquiles y posteriormente se la regresa, para que éste a su vez regrese al combate. Petersen no pudo evitar lo que hacen muchos directores norteamericanos de cine, aunque él es alemán: incluir en la trama un idilio y dar también un final romántico a todo el argumento. No quiero cerrar este comentario sin anotar el tremendo error de hacer morir a Agamenón a manos de Briseida. ¿Cómo es posible que en los dos más grandes personajes de esta epopeya, haya acumulado Petersen tan enormes distorsiones? ¿Entonces no fue Clitemnestra, su esposa, quien lo asesinó al regresar a Micenas? Qué bueno que ya no tenemos que vituperarla por tal conyugicidio, y su adúltero Egisto recibe desde ·ahora la absolución de Petersen. Igualmente habrá que echar a las llamas el "Agamenón" de Esquilo, pues el cineasta alemán nos está diciendo que Agamenón no regresó a Micenas, ¡Mucho menos acompañado de Casandra! ¡Qué mal pensado Esquilo! Y mi esposa y yo que hemos ido dos veces a Micenas a ver la tumba de Agamenón, y otras tantas a Atenas a ver su máscara de oro en el Museo Nacional Arqueológico. • Y si algunas cosas están magnificadas en la película como el caso del personaje Briseida, otras han sido minimizadas enormemente. Cuando Agamenón decide desagraviar a Aquiles, le envía toda una embajada que le ofrece increíbles regalos. Va Fénix como jefe, muy bien escogido porque Fénix era como un segundo padre de Aquiles. Va Áyax Telamon!o, uno de los baluartes de la defensa griega en la batalla ante las naves; va Odiseo, también muy bien seleccionado, por la agudeza y fuerza de su razonamiento. Los acompañan además los heraldos Odio y Euríbates. En la película es sólo Odiseo el emisario de Agamenón. Hay que agregar el dato de que, a pesar de la importancia de los embajadores y a pesar de los enormes y riquísimos regalos, la embajada no obtuvo el éxito que Agamenón esperaba. Aquiles muy cortésmente rechazó todo y anunció que al día siguiente él, sus mirmidones y sus naves, saldrían para Ftía, en la Hélade continental. Ya dijimos al principio que Petersen se ha contagiado del comercialismo de Holywood y del estadounidense en general. El afán de vender para lucrar lleva a gobiernos y ciudadanos de esa pobre nación (son dignos de compasión) al irrespeto de las cosas más históricas y más sagradas del mundo. El alemán por lo general, no es así, pero Petersen trabaja con estadounidenses y el contagio está a la vista en el desprecio por la cultura. La escena de las naves es maravillosa; mil o más naves en el Egeo debe ser un espectáculo único y además, un movimiento muy peligroso entre los archipiélagos de las Cicladas, de las Espóradas y del Dodecaneso. Hasta ahora no he leído detalles de esa navegación, digamos desde el Pireo hasta los Dardanelos. Repito, la escena de la película es maravillosa, magnífica. Pero-me cansé de buscar entre todas las naves una trirreme, que era en aquella época la reina del mar. Todos los barcos presentados en esta película tenían sólo una serie de remos. ¡Majestuoso su movimiento y avance! Pero no la grandeza y señorío de la Se necesita audacia para tergiversar mitos de carácter mundial. El lo ha hecho, pero quiero asegurar que su efecto será mínimo, porque una película es muy, pero muy pasajera. Su duración, sus escenas, sus osadas distorsiones serán efímeras. Aquiles y Héctor, Agamenón y Príamo, con todo su bagaje homérico, seguirán adelante, Helena de Troya y su belleza no han de morir. Y si Virgilio dijo '7roia -que nunc stares", ¡Ahora estarías en pie, oh, Troya!, otros muchos y yo decimos "Troia -que nunc stat", ¡Ahora Troya está en pie! (Eneida, Libro segundo, verso 56). 26 �Hechos objetivos, reflexiones subjetivas Un escrito del dolor para el 11 M Luis M. García de Amézaga * I niño amanece cayendo a un pozo de aguas infectas. Despierta presa de un ataque de ansiedad. Coge la mano de su madre y la arrastra a la calle. Quiere ir a esperar el tren, ir a esperar a su padre que ayer no apareció. Madre e hijo, como zombis, observan a los pasajeros que suben y bajan de los vagones. La estación por un momento se vacía y el niño asume la realidad de una ausencia irreversible. Al día siguiente volverán en peregrinación a ese lugar sagrado, a ese cementerio de estructura metálica con un cirio y una flor. Y quién sabe, quizá su padre aparezca en el último tren para darle un beso de despedida. "El que persigue monstruos ha de cuidarse, al hacerlo, en no convertirse en otro monstruo". Nietzsche "El odio es todo lo que te gustaría hacer con un poema como éste y no puedes". Roger Wolfe E Sorprende el interés que tienen muchos por atribuirse el poder sobre la vida y la muerte. Al parecer seguimos aspirando a desbancar a los dioses por la fuerza. Uno de los terroristas, que reivindica el crimen en nombre del fundamentalismo islámico, nos dice: "Vosotros amáis la vida. Nosotros amamos la muerte".- Difícilmente aman la muerte, cuando no respetan a los muertos. No respetan a los muertos porque desprecian a los vivos. iClaroque aman 1¡3 vida!, una vida donde no estemos los demás. voca. Esconde la cabeza del hijo en su pecho, para que no se alimente de rencor. Un hombre ha perdido el ojo derecho. Necesita hablar de lo ocurrido a todas horas. Necesita vivirlo, hasta que se haga real en su mente. Se emociona al recordar que una chica, en medio del caos, se le acercó con una manta, acarició su cabeza y le susurró cálidas palabras al oído taponado. En medio de la crueldad, nos agarramos a la ternura, venga de donde venga. No le preguntamos el nombre ni los apellidos. "Todos íbamos en ese tren" -rezan pancartas y corean gentes de bien. Pero no. No todos íbamos en ese tren. Iban los que iban. Los demás hemos de llorar, hasta que se nos sequen los lagrimales. Y, después, abrir espacios en la sociedad, para que las víctimas y sus familiares expresen sus opiniones, urgencias reivindicativas y necesidades. Debemos escuchar su voz, quebrada pero rotunda, y ponemos a sus órdenes, homenajearles y tenerlos en cuenta a la hora de las medidas políticas y sociales. No debemos olvidar. No podemos perdonar quien no pide perdón. No debemos rendirnos, ni escondernos de los verdugos. Debemos ser víctimas, y nunca más respirar La madre podría explicarle al hijo la muerte de su padre, porque la muerte es natural y honesta etapa de la vida. Pero lo que no puede, es explicarle el asesinato. Ni puede, ni quiere, porque tendría que hablar del odio que lo pro- los criminales: "que si una infancia difícil, que si malos tratos, que si una familia desfragmentada, que si una educación demasiado restrictiva y fanática, que si la sociedad, que si la injusticia, que si esto, que si aquello, que si éste, que si aquél". Son criminales y punto. Que tal si empezamos por este acertado diagnóstico para comprender y ayudar a las víctimas. Las cuales, suelen decir: "No sabéis lo que es esto. No lo podéis imaginar. Hay que vivirlo para saberlo". Y es cierto, tienen razón; pero al menos podemos no añadir oprobio a su dolor dedicando nuestras fuerzas a entender a sus asesinos. con alivio hasta vencerlos. En caso contrario, quedará claro que no todos íbamos en ese tren, y volverá a triunfar la hipocresía de la gente de "buena voluntad". Le han amputado el brazo izquierdo al muchacho. En la cama del hospital sonríe. Las imágenes de la matanza le asaltan día y noche. Pero sobre todo ellas, tiene grabada la cara de un joven alto y robusto (al menos eso le pareció a él, indefenso ante las circuntancias), que fue su salvador anónimo. Lo tomó en brazos, lo sacó de entre los hierros y se lo llevó hasta una ambulancia. El muchacho herido quiere ahora agradecerle aquel gesto de valentía y humanidad. El muchacho quiere darle medio abrazo con todas sus fuerzas. Las autoridades y especialistas insisten que lo mejor es recobrar cuanto antes la cotidianidad. "La vida sigue..." ¡Depende para quién!, digo yo. Otras víctimas se retraen, se cobijan en la soledad y el silencio. Se vuelven descreídas, desconfiadas. La humanidad se convierte para ellas en un territorio hostil, en el que dejan de creer. Llaman a los dioses y les insultan. Los retan y amenazan. Este desesperar no es nihilista. Sólo es autodefensa, supervivencia. Sólo el cariño, el apoyo, el respeto, y el reconocimiento, continuado a lo largo de los años de todos nosotros, pueden salvarles, salvamos. Parece que quisiéramos tapar rápidamente lo ocurrido, como urgidos por un miedo a afrontar los hechos. "¡Hay que tirar para delante...! ¡No hay que darles la impresión a los terroristas de que pueden influir en la sociedad... !" Días más tarde, una mujer coge el mismo tren a la misma hora. Le gusta hojear la prensa durante el trayecto. Ya no está la señora de al lado que le molestaba para desplegar a gustoel periódico. Descubre su foto. en las páginas de óbitos. Lee su nombre, que no conocía. Mira el vacío del asiento. Se le resbala el corazón hasta el suelo. La culpa quiere paralizarla, pero se sobrepone. Cierra elk periódico, sonríe a un pasajero que camina por el pasillo, y le ofrece sentarse a su lado. ¿Pero somos imbéciles o qué pasa? Claro que influyen en la sociedad los criminales y la maldad sin escrúpulos. Ahí están. ¿Cerramos los ojos, a ver si hay suerte, o lo encaramos con coraje? Exijo detener el tren. Exijo reflexión, interiorización, duelo. Exijo parar las máquinas y buscar métodos de trabajo antes de arrancar. Sólo de esta forma se concibe que luego la acción sea eficaz y sostenida en el tiempo, y no una mera reacción histérica que se diluye en cuanto la "normalidad" nos cobija con su adormidera. Me temo, una vez más, que no todos íbamos en ese tren. Ya basta de la psicología moderna que se dedica hasta la indignidad a comprender a Huele a azufre, a carne chamuscada; huele a espíritus desorientados. Huele a odio. • Vitoria,_ España, 1965. Autor del libro de poemas El caos de la impresión (Madrid, 2001). Incluido en las antologías Na'!"at,va c~ntempo~ánea española! 60 autores_, 60 relatos. Ha publicado en diversas revistas literarias de España y La11noamlricay es director de la rev,sta electrómca El verso que viene. 27 28 �"Consideraciones relevantes para la enseñanza de las ciencias" Arturo González Cantú * María Teresa Esquivias Serrano** a enseñanza de las ciencias tales como: las Matemáticas, la física y la Química, es una actividacque se reviste de un especial tratamiento enel proceso de enseñanza-aprendizaje, dadala abstracción en los contenidos que éstas inplican, entre otras peculiaridades, que por sumisma naturaleza tienen estas ramas del sater. Dentro de las consideraciones aresaltar, están los "contenidos" de estas disciplinas, que requieren de procesos cognitivm E;Specíficos, mismos que se alcanzan en la última etapa de la madurez intelectual. En ese sentido (Carretero 1993, p.84), señala come características de las ciencias, en comparacón con el conocimiento cotidiano, las siguientes: O Alto nivel de abstracción: la nayoría de los conceptos científicm se refieren a entidades abstract¡s, que no tienen un referente conC'eto en la realidad cotidiana y, por le tanto, no se pueden percibir directémente O Estructura de los conceptosen forma de teoría: a diferencia de conocimiento cotidiano, el conociniento científico utiliza unos conceptos que, a menudo, sólo cobran senido en el contexto de teorías muy esructuradas, por tanto, compren,! er un concepto, supone compren~er los situados en un nivel infericr de la teoría. O Contenidos contrarios a la intuición cotidiana: en numerosas ocasiones, la ciencia ofrece teorías, cuyas predicciones se oponen a la experiencia cotidiana. Además de lo mencionado {Flórez, 1999), postula que la enseñanza de la ciencia, no se apoya solamente en la didáctica, sino en la estructura científica interna, en una red conceptual, argumentativa e investigativa, que es necesario conocer para orientar de manera rigurosa su enseñanza, llamándole a esta idea la "enseñabilidad" de las ciencias. No debe confundirse, entonces, la ensañabilidad de una ciencia, con su didáctica ni con su enseñanza. Dado que el científico no puede escapar a la cultura de su época, ni puede hablar ni exponer sus conocimientos a un interlocutor implícito, absoluto y formal (comunidad científica); aquí argumenta, demuestra, refuta y critica de manera diferente como lo expresan sus contemporáneos, su exposición no está regida bajo las reglas lógico-formales, de correspondencia y de verificación propias del rigor científico, sino que están contempladas bajo un encuadre diferente de referencia, el de la cultura y la comunicación con sus colegas correspondientes a su misma disciplina científica, que investigan otros problemas de la misma área del saber. En lo que a la didáctica se refiere, en particular la de las ciencias naturales, es claro que no podrá igualarse nunca a la de las cien- • lngen~ Of!fmico egresado de la Unif?ersid_odlutónomo de Nuevo úón. Maestría en Ffsico-Qufmica y en Enseñanza de las CtenctOS. Actualmente maestro e tnveshgOOJrde la Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de lo UANL. •• Licenciada en_Psic?logía egresado de la UniveridadAutónoma de México. Maestro en educación, Curso de Posgrado en Haroard Unwers,ty y actualmente docente e imestigadora en varias universidades públicas y privadas. 29 cias sociales, o a la de las matemáticas, aunque su enseñanza comparta principios pedagógicos comunes, por ejemplo: el cognitivo parte de las ideas, prejuicios y experiencias previas de los estudiantes sobre un determinado tema a enseñar, identificar las habilidades y esquemas de pensamiento, establecer los organizadores previos requeridos, seleccionar las estrategias metacognitivas, para que el alumno autorregule su aprendizaje, seleccionar y ejecutar los procedimientos y experiencias más apropiadas, para que el alumno domine cada concepto, todo ello, con la finalidad de elevar la calidad de la transferencia de los aprendizajes, e influir en los componentes de la estructura cognitiva de cada alumno. Por ejemplo, si no se conoce lo que es una reacción nuclear, resulta incomprensible que un individuo comprenda el gran desp:-dndimiento de energía que causa una reacción de este tipo, como lo es una reacción nuclear en cadena. Estos tres aspectos señalados, han sido abordados desde la perspectiva de la comprensión del alumno. En este sentido, se requiere entonces de casi todas las capacidades que incluye el pensamiento de tipo formal (Carretero, op. cit.), como son: a) Las operaciones combinatorias: capacidad de combinar objetos y proposiciones en todas sus posibles formas, ejemplo: la utilización de las nociones matemáticas. b) Las proporciones: comprensión de la noción matemática, proceso necesario para cuantificar las relaciones implicadas las nociones científicas. c) La coordinación de dos sistemas de referencia y relatividad de los movimientos o las velocidades: interacción de dos sistemas, cuyas acciones pueden compensarse o anularse. d) La noción de equilibrio mecánico: representa una variante del esquema anterior. e) La noción de probabilidad: interacción de los esquemas anteriores de proporción y combinatoria f) La noción de correlación: conjunción de esquemas de proporción y probabilidad. g) Las compensaciones multiplicativas: comprensión de la conservación del volumen. h) Las formas de conservación, que van más allá de la experiencia cuando la conservación no es observable, se infiere con razonamientos deductivos o inductivos. Recordemos que la estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones, que las personas generan a partir de objetos, situaciones o conceptos, mismos que son organizados (Díaz Barriga y Hemández, 2002). Por lo tanto, entendemos que procesamos la información, que es considerada menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados), para que llegue a integrarse otras ideas que son inclusivas, conocidas como los conceptos y proposiciones supraordinadas. Por otra parte, cuando aprendemos contenidos que se integran a esquemas abstractos o generales, se aprende entonces conceptos integrados que aglutinan cuestiones que ya conocemos. Igualmente, se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad, conocidos estos últimos como conceptos coordinados (González, 1999). La importancia de lo anteriormente señalado, radica en que al conocer el nivel jerárquico de los contenidos que se enseñan, y las interrelaciones que tienen entre sí, el docente puede apoyar a los alumnos a entender ese 30 �ceptos que se les van a impartir. El profesor debe intentar conocer y representarse dichas ideas para poder transformarlas. 3) El aprendizaje de nuevos contenidos implica no sólo su presentación externa, sino, y sobre todo, la elaboración interna por parte de los alumnos de la relación existente, entre las nuevas nociones y las que ya poseían. 4) La enseñanza de la ciencia debe perseguir el cambio conceptual, pero como un largo proceso que puede tener avances y retrocesos. 5) El conflicto cognitivo o contradicción no es suficiente para producir cambio conceptual. 6) El método científico no debería enseñarse como tal, explícitamente, sino en los últimos cursos, y sólo después de una clara toma de conciencia por parte de los alumnos de las estrategias que utilizan al resolver problemas. 7) La enseñanza de la ciencia debe tender a poseer un carácter interdisciplinario, aunque éste no se presente como tal ante los alumnos. 9) La enseñanza de la ciencia requiere una gran cantidad de actividades de· campo o de laboratorio, sin las cuales resulta muy difícil su comprensión. Esto debería tenerse en cuenta a la hora de considerar la cantidad de temas que pueden impartirse en cada curso. 1O) El punto anterior también resulta necesario desde la perspectiva de una enseñanza de las ciencias, en relación directa con los problemas reales del medio en el que vive el alumno. Es decir, si se pretende que se adquiera un saber generalizable a otras situaciones distintas de las de la escuela, es preciso favorecer explícitamente la comprensión de las posibles aplicaciones de los saberes transmitidos. conglomerado conceptual a partir de la disciplina que enseña. Sabido es que uno de los principales problemas, a los que se enfrentan los estudiantes, es que tienen que aprender información aislada, (sin una integración real a la estructura cognitiva propia), sucediendo entonces, el aprendizaje memorístico, como recurso para aprobar un examen, pero sin entender realmente la información estudiada. En este mismo orden de ideas, como docentes no debemos de pasar por alto (y como caso especial en la enseñanza de las ciencias), la estructura cognitiva que el alumno tiene, los antecedentes y conocimientos previos, el vocabulario y el marco referencial personal, todo esto entendido como su "madurez intelectual". Lo que un alumno sabe, es determinante para lo que se le va a enseñar, como señalaba Ausubel en una de sus principales premisas de la teoría del aprendizaje significativo: descúbrase lo que un alumno sabe, y enséñese en consecuencia. Tener esta conciencia como docente es determinante, dado que es a partir de este saber que debe planearse la enseñanza (Ausubel, 1976). Sabemos que la enseñanza de la ciencia es compleja, dado los procesos mentales que activa, y requiere por tanto de cierta maduración de la estructura cognitiva. Igualmente debemos de resaltar, que para enseñ~r ciencia, no se requiere solamente de prácticas, sino también de reflexión. Por otra parte la concepción constructivista de la enseñanza de las ciencias destaca, (Carretero, ob. cit., p. 96): 1) Interacción entre la dificultad de los contenidos científicos y la capacidad de los alumnos, en función de su desarrollo intelectual e ideas previas al respecto. 2) La enseñanza de la ciencia debe tener en cuenta las ideas espontáneas o previas que tengan los alumnos, sobre los fenómenos y los con- 31 Como un resultado de la experiencia docente en estas disciplinas y en cuanto a la enseñanza de las ciencias, podemos decir que los principales problemas son: • • • • El diseño incorrecto del currículum. El desconocimiento de metodología, técnicas y estrategias de enseñanza. El no tener ni siquiera una vaga idea de los conocimientos previos. La falta de habilidades docentes para motivar al educando. Podemos decir entonces, que lo que realmente interesa, y debemos destacar como un proceso continuo en cuanto al aprendizaje de las ciencias se refiere es: Aunado a lo anterior, otra opinión de la problemática de la enseñanza de las ciencias es la señalada por (Delval, 1999 p.237); señalando que se cometen dos grandes errores: ~ ~ sus propias teorías, y confronten las consecuencias, recorriendo seis etapas: incompatibilidad con sus propias ideas y creencias, intentos de explicar las incongruencias entre sus teorías y las pruebas presentadas, intentos por ajustar las mediciones u observaciones para que coincidan con las teorías personales, vacilaciones y el cambio conceptual. Estas etapas muestran las aportaciones que Piaget señala en torno a la asimilación, desequilibrio y acomodación. 1 1 1 1 El primero; trasmitir la ciencia cor:,o si fuera un conjunto de verdades definitivas, cuyo número va creciendo por simple acumulación. El segundo, consiste en enseñar el método científico como si fuera un conjunto de reglas que hay que aplicar rígidamente. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a ser y Aprender a servir. Resumiendo, conocer las disciplinas es relevante para poder utilizar las mismas en una hacer cotidiano, con el logro de estos altos ideales entonces podemos ser, es decir lograr la satisfacción que un docente obtiene al haber logrado su compromiso educativo y por último y no menos importante, en un servir, ya que forma parte de uno de los altos valores y es el fin más loable de un ser educado. Para (Gardner 1991 ), al igual que muchos otros educadores, ha observado que la clave para comprender las ciencias se centra en que los alumnos examinen directamente 32 �BIBLIOGRAFÍA Ausubel, D. P. Psicología Educativa. Edit. Trillas, México, 1976. Carretero, M. Constructivismo y Educación. Aique Didáctica. Editorial Luis Vives. Buenos Aires, Argentina, 1993. Flórez, O. R. Evaluación pedagógica y cognición. Edit. Me Graw Hill, Colombia, 1999. del conocimiento en la escuela. Cuadernos de pedago- gía, Edit. Paidós, México, 1999. dren think and how schools should teach. New York. Basic González, C. A. Programa interactivo para el aprendizaje del tema de gases en elsistemaabierto. Propuesta gias docentes para un Aprendizaje Significativo. Una inter- para obtener el grado de Maestro en la Enseñanza de la Ciencias con Especialidad en pretación constructivista. 2ª. edición. México.Me Graw Hill.,2002. Química.Universidad Autónoma de Nuevo León, 1999. Díaz Barriga, A. F. y Hemández, R. G. Estrate- Javier Rojas Sandoval* Gardner, H. The unschooled mind. How chil- Books, 1991. Delval, J. Crecer y pensar. La construcción Apuntes para la historia de la UANL Universidad y comunidad: La Unidad Linares esde que se constituyó la Universidad Autónoma de Nuevo León, la característica que la distingue ha sido su conciencia de estar al servicio de la comunidad que le ha dado vida y la mantiene viva. La Universidad ha servido a la sociedad produciendo, reproduciendo y difundiendo el conocimiento para la comunidad y ésta sostiene y le otorga reconocimiento a la Universidad; en retrospectiva esa ha sido su misión y su visión. En su larga trayectoria histórica, la casa de la cultura universal, ha dejado t(:stimonio de sus servicios a la comunidad. Un caso de ellos es la creación de la Unidad Linares el año de 1981, siendo rector el doctor Alfredo Piñeyro López. ID El proyecto original de la Unidad Linares de la Universidad Autónoma de Nuevo León fue diseñado de acuerdo a modelos de universidades con calidad de excelencia de países del primer mundo, por ello desde los inicios la propuesta académica fue que los a_ lumnos concluyeran las carreras con el nivel de doctorado: ".. .con la misma calidad académica de los f]aíses industrializados"1; con esa perspectiva, antes de poner la primera piedra de la nueva obra, desde principios del rectorado del doctor Alfredo Piñeyro López, consultores ingleses y alemanes hicieron estudios de preinversión y factibilidad, para implantar las carreras de geología y silvicultura, así como las ingenierías portuaria, naval, metalúrgica, cerámica, de fabricación de máquinas y herramientas, textil, im- presión y artes gráficas; los propósitos operativos fueron la descentralización académica y la promoción de carreras no existentes en las otras instalaciones de la UANL, además de que fueran importantes para el desarrollo económico regional y nacional. Del proyecto original se consolidaron dos facultades: la Facultad de Ciencias de la Tierra, que originalmente nació como instituto en 1981, elevada a la categoría de facultad por el Consejo Universitario el 17 de junio de 1983, con la carrera de licienciado en ciencias de la tierra; en junio 15 de 1988 el mismo organismo de gobierno colectivo de la Universidad, aprobó el establecimiento de un tronco común para las carreras de ingeniero geofísico, ingeniero geólogo e ingeniero geólogo mineralogista, y en 1990 se estableció la maestría en ciencias geológicas; la segunda institución fue la Facultad de Ciencias Forestales, la que al igual que la anterior se constituyó en el mismo año como Instituto de Silvicultura y Manejo de Recursos Renovables, siendo aprobada como facultad el 17 de junio de 1983; en un principio operó solamente con la carrera de silvicultor; posteriormente el 4 de diciembre de 1987 el Consejo Universitario le cambió el nombre original por el de Facultad de Ciencias Forestales; en este mismo año se aprobó cambiarle la denominación a la carrera de silvicultor por la de ingeniero forestal. Además de las dos facultades mencionadas, se consolidaron como parte del proyecto universitario de Linares, el Centro de Pro- • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Act110lmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de lo misma y candidato al doctorado por lo Universidad Iberoamericano. 1 Informe del rector Alfredo Piñeyro López, UANL, I 980-1981. 33 34 �origen de vincularlas al desarrollo e~nómico del país, como las ingenierías portuana y naval, que obedeció a la carencia de especialistas en construcción de puertos en el país. Por lo que se refiere a la ingeniería textil, se tomó en cuenta el hecho de que México era productor y exportador de algodón, y sin embargo era limitada su producción manufacturera de textiles. Las especialidades de cerámica, máquinas y herramientas, tenían el propósito de contribuir como alternativas al desarrollo industrial del país y la región. En otras palabras, el proyecto Linares nacía no de una ocurrencia pedagógica sino de una planeación académica, vinculada con la realidad económica y social. ducción Agropecuario y el Bosque Escuela de lturbide, Nuevo León. Sobre las motivaciones que dieron origen al proyecto de la Unidad Linares, la ver~ión del rector Alfredo Piñeyro López2, es que la idea cristalizó cuando un grupo de ciudadanos residentes en Linares, le solicitaron la creación de otras nuevas facultades que fueron extensiones de la Universidad, como la Facultad de Contaduría Pública y Administración que venía funcionando en la cabecera municipal y la Preparatoria No. 4. El mismo rector argum~nta que renunció a esa idea para no reproducir el modelo de institución educativa como la UANL, caracterizada por ser "...profesíonalizante, poco productora de conocimientos científicos. .. " 3 , por lo cual decidió promover el proyecto d~ constituir escuelas no existentes en la UANL ni en otras partes del país, además que estU\,1eran vinculadas con ramas de la economía nacional en expansión o que tuvieran un futuro promisorio; por ello, en un principio, se pensó en crear especialidades relacionadas con el petróleo, pero se objetó que era un bien no renovable; además ya existían escuelas en otras partes del país en las que se formaban ingenieros aplicados a esa área. La Unidad Linares, en sus inicios, dependió de la asesoría académica de dos facultades existentes en la Ciudad Universitaria: Ingeniería Civil que apoyó con maestros y alumnos para el arranque de la carrera de Geología, y otro tanto sucedió con la facultad de Ciencias Biológicas para la puesta en marcha de la carrera de Silvicultura. Con esos antecedentes, el mes de septiembre de 1981, el Consejo Universitario acordó dar inicio a la construcción del proyecto Unidad Linares, con los institutos de Silvicultura y Geología; con la indicación de que en su etapa de arranque, y para consolidar el proyecto académico, dedicara sus esfuerzos a las tareas de formación de profesores, investigación científica, servicio comunitario, diseño curricular y la construcción de la infraestructura arquitectónica y financiera. En opinión del mismo rector Alfredo Piñeyro, se trataba de un proyecto escolar planeado, que primero formaría su propia planta docente, para después abrir la inscripción de alumnos. Se optó por la carrera de geología en vista de las características geográficas y orográficas de Nuevo León (La Sierr~ Madre Oriental), y al hecho de que no existían especialistas en estudios de hidrología, un recurso escaso en el Estado, lo que hacía de la geología una carrera de vital importancia para la vida económica y social de la entidad; por lo que se refiere a la especialidad en Silvicultura, tuvo su origen en la consideración de las extensas zonas forestales existentes en la región. Las otras ingenierías proyectadas tenían el mismo Para la construcción de las instalaciones de la nueva unidad universitaria, se adquirió un terreno de 217 hectáreas, localizado a 7 kilómetros de la ciudad, en el lugar donde se encontraba el casco de la Hacienda de Guadalupe, situado a la orilla de la presa Cerro Prieto, que en esos tiempos también estaba en la fase de proyecto. El terreno se encontraba próximo al Cañón de lturbide, con sus 1,200 hectáreas de reforestación, propicio para las prácticas profesionales de la carrera de Geología. Es importante anotar que la Unidad Linares nació como un proyecto académico y científico con criterios de globalización cultural, por lo cual se recurrió a los auspicios de asesores extranjeros, particularmente alemanes. Los primeros contactos con centros educativos y de investigación extranjeros, fueron con el Instituto Federal de Forestología, el Instituto de Geología y Minerología de la Universidad de Hamburgo y el Centro lnterdisciplinario de Didáctica Universitaria (IZHD), lnterdisziplinaries Zentrum Für Hochschuldidaktik de la Universidad de Hamburgo, todos de la República Federal de Alemania; también con la Agencia de Cooperación Técnica de la República Democrática Alemana. Asimismo se establecieron contactos con las embajadas de Austria y el Consejo Británico. En las gestiones para los contactos con organismos extranjeros desempeñaron un papel de primera importancia los doctores Lutz y Bárbara Brinckmann. Administrativamente, la Unidad Linares fue dirigida por el licenciado David Galván Ancira, quien fue nombrado como vicerrector de la dependencia universitaria el 24 de agosto de 1981. Los institutos El Instituto de Geología Formalmente, como se dejó anotado anteriormente, fue constituido por acuerdo del 2 3 Entrevista aldoctor Alfredo Piñeyro López realizada por Ce/so Garw Guajardo el 26 de marzo de 1991. En: Davjd Galván Ancira, La Unidad Linares (1981-1991 ). Una dlcada de esfuerws universitarios. UANL-Centro de fnformaaón de Historia R.egional. Unidad Cultural Hacienda San Pedro, Zuazua, N.L., 1991, PP 19-36. /bid, p. 20. 35 Consejo Universitario en marzo de 1981. Se fundó como proyecto académico, docente y de investigación, en cooperación con la Universidad de Hamburgo, Alemania, siendo el doctor Peter Hans Ewald Meiburg el primer representante de la parte alemana; la contraparte regiomontana estuvo a cargo del ingeniero Benito Muñoz Hernández, maestro de la Facultad de Ingeniería Civil de la UANL. Para la creación del Instituto de Geología se realizaron estudios previos de factibilidad desde el año de 1979, por el doctor Christian Spath, del Instituto de Geología de la Universidad de Hamburgo '· Para 1982 el Instituto contaba con ocho maestros investigadores: cuatro de procedencia extranjera. Los primeros alumnos inscritos como becarios, participantes en el programa de formación de profesores, provenían de la Facultad de Ingeniería Civil de la UANL. Al principio, en 1981, las primeras clases se impartieron en dicha facultad; en el siguiente año, 1982, las labores docentes pasaron a realizarse en las instalaciones del Instituto de Geología, en la ex Hacienda de Guadalupe, en Linares. Las materias curriculares de los primeros alumnos becarios fueron: geología general, mineralogía, petrografía, estratigrafía, paleontología y tectónica; todas ellas como parte de la formación de los alumnos para así poder ingresar al diplomado en las universidades alemanas, que los capacitaría para optar por el grado de doctor en geología, realizando un trabajo de tesis relativo a problemas de Nuevo León, supervisado por los asesores alemanes. La modalidad pedagógica con que trabajó el personal del Instituto de Geología, consistió en combinar la docencia con la investigación de campo; para lograr dicho propósito, se pusieron en marcha dos proyectos: • DavidGalvánAncira. La Unidad Linares (1981-1991). Opus. cit. Informe de 1983,p. 41. 36 �tales5 • Los objetivos estratégicos consistieron en seis puntos, que consistieron en definir las estrategias del manejo, utilización, protección y conservación de bosques, plantaciones forestales, suelos, cuencas acuíferas y manejo de flora y fauna; agro silvicultura y silvopastoreo de recursos vegetales 6 • Proyecto l. Geología del corredor Linares - Galeana. Subproyectos: Estratigrafía del período Cretácico; modelo de ambiente de sedimentación; tectónica y tecnogénesis; modelo de empirismo y erosión; Hidrología e hidrogeología crástica; mapeo geológico en detalle del corredor Linares - Galeana; evolución de materias primas; mapeo geológico de la ciudad universitaria de Linares y plan de uso del suelo. Al igual que el Instituto de Geología, el Instituto de Silvicultura se constituyó como proyecto de cooperación con la Sociedad Alemana de Cooperación Técnica, que proporcionó el grupo de expertos en actividades docentes e investigación. Como coordinador del Instituto fue nombrado el Biólogo Glafiro Alanís; la parte alemana fue dirigida por el doctor Reinout J. de Hoogh. Proyecto 11. Explotación de arcillas en el Estado de Nuevo León. Subproyectos: Preparación de la sección estratigráfica de la Sierra Madre Oriental, en la cercanía de Monterrey; evaluación fotogeológica; análisis de arcillas en las cercanías de Galeana y Monterrey, N.L. El año de 1983, el vicerrector licenciado David Galván Ancira, informaba que el 9 de abril de ese mismo año, los primeros cinco e:studiantes habían iniciado sus estudios en la Universidad de Darmstadt y Clausthal, en Alemania, para posteriormente continuar con el Diplomado en Geología. En el mes de septiembre del mismo año, 18 estudiantes se inscribieron en los cursos de la licenciatura en Geología, Mineralogía y Geofísica. Por lo que se refiere a la investigación, se habían presentado cuatro nuevos proyectos, con sus respectivos subproyectos. Para ese año se habían equipado integralmente los laboratorios de GeoquímilA3 y Preparación de Muestras. Las primeras actividades académicas consistieron en impartir los cursos dirigidos a los becarios, quienes se capacitaron en las materias especializadas, para luego viajar a la Universidad de Gottingen, en Alemania. l. Manejo de bosques y plantaciones forestales. Tratamiento, regeneración y manejo de bosques naturales y plantaciones. 11. Silvopastoreo. Manejo de agostaderos, incluyendo árboles y arbustos en áreas y cultivos agrícolas. 111. Agro - silvicultura. Uso de árboles y arbustos en áreas y cultivos agrícolas. rv. Protección ambiental. Conservación de suelos, cuencas hidrográficas de la flora y la fauna. Fundado en la misma fecha que el Instituto de Geología, representó el segundo pilar del proyecto Unidad Linares de la UANL. Inicialmente fue concebido para cumplir varios objetivos: en primer lugar desarrollar la enseñanza y la investigación en el campo de las ciencias aplicadas y la tecnología de recursos fores- 6 En infraestructura de apoyo académico e investigación, se instalaron laboratorios para el estudio de la fauna silvestre y los productos forestales. Asimismo se puso en operación el laboratorio de biología y química general, para la enseñanza del pre-grado. Se establecieron un vivero con 40 mil plantas; tres estaciones metereológicas. La actividad de investigación se r.abía desarrollado con buenos resultados; estaban en proceso los siguientes proyectos 7 : * Investigaciones en agro silvicultura: Las actividades de investigación se concentraron en cuatro programas: El Instituto de Silvicultura y maneio de recursos renovables 5 trazados al principio; tanto en el aspecto académico como en la investigación. Para empezar, se puso en marcha la licenciatura en Silvicultura lo que permitió darle forma al proyecto docente. Para 1983 se habían enviado al extranjero tres becarios, a universidades de Alemania y de Austria; asimismo, el programa de formación de profesores contaba con 20 becarios capacitándose en la Unidad Linares. Luego de dos años de actividades, el Instituto de Silvicultura había cumplido satisfactoriamente con los objetivos y planes de trabajo Informe del viamctor de la Unidad Linares, licenciado David Galván Ancira. UANL, 1982. /bid. 37 * * * * uso potencial de especies del matorral, inventario y determinación de uso del matorral. Investigaciones sobre tecnología y utilización de productos forestales: enseñanza, investigación y asesoría técnica. Anatomía de la madera, propiedades físicas de la misma; conversión de la madera a productos derivados; técnicas de secado y preservación. Investigaciones sobre el manejo de bosques templados de pino y pinos y/o encinos. Investigaciones sobre conservación de flora y fauna. Investigaciones sobre protección forestal. Los institutos elevados a facultades En 1984 el vice rector, licenciado David Galván Ancira, informaba ª de las actividades de la Facultad de Silvicultura y Manejo de Recursos no Renovables, así como la Facultad de Ciencias de la Tierra, ambas constituidas como facultades por acuerdo del Consejo Universitario el mes de junio de 1983, con lo cual dejaban de ser institutos, siendo nombrados como directores por la junta de gobierno, el M.V.Z. Ernesto Salinas Ahumada, de la primera dependencia y de la segunda, el ingeniero Gregario Farias Longoria. Las actividades académicas se complementaron con labores productivas, lo que le permitió al proyecto ser autosuficiente; para ello se crearon el Centro de Producción Agropecuaria y el Bosque Escuela instalado en el municipio de lturbide, Nuevo León. El primero se construyó en una extensión territorial de 661 hectáreas, distribuidas de la siguiente forma: 330 de área agrícola, 11 O de pastos y 50 de pastizales de zacate, además 100 hectáreas de frijol canario y 101 de sorgo forrajero. Obteniendo cosechas abundantes y acumulación de ingresos propios, que posibilitaron apoyar los trabajos de enseñanza e investigación. Facultad de Ciencias de la Tierra Según el informe de director doctor Juan Manuel Barbarin Castillo, presentado ocho años después de que fuera constituida la facultad se había alcanzado la cuarta generación d~ egresados. Sin embargo, también se daba cuenta de la ".. .grave disminución. .. " 9 del número de nuevos alumnos inscritos durante ese período en comparación con ciclos escolares anteriores, se tenían preinscritos solamente 7 nuevos alumnos para el ciclo 1990- ; Informe del v~cetrector de la Un~dad L~nares, l~cenciado David Galván Ancira. UANL, / 983. Informe del vtcetTector de la Unidad Ltnares, /1cenciado David Galván Ancira. UANL / 984 9 lnfo;111e del d~ctorJuan Barbarin Castillo, director de la Facuitadde Ciencias de la Tt~a. UAM n · ,1. ¡ Penodo:sep11embrede 1988 a septiembre de 1991. UANL. 1991. ' ercerm;onneanua. 38 �Académicamente la facultad estaba organizada en cuatro departamentos: 1991. Para 1991 estaban registrados 41 alum- nos 10• A pesar de las dificultades en la matrícula, las cosas mejoraban académicamente, el mismo año de 1990 el Consejo Universitario había aprobado la maestría en Ciencias Geológicas. A Departamento agroforestal. A Departamento de silvicultura y manejo forestal. A Departamento de ciencias básicas y de apoyo. A Departamento de tecnología y aprovechamiento de recursos forestales. En campo de la investigación el balance era positivo, además de las que estaban en marcha, se reportaban como nuevos doce proyectos, apoyados por distintas instituciones como la Secretaría de Educación Pública, la propia UANL y el CONACYT. En tiempos del rector Gregario Farías Longoria, el Instituto de Cerámica fue trasladado a las instalaciones de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica. Epílogo La experiencia universitaria de la Unidad Linares fue para su fundador, el doctor Alfredo Piñeyro López, un proyecto que no pudo reali- zarse en su totalidad, debido a factores económicos; sin embargo, las dos facultades existentes, en 1985, se consolidaron y lograron prestigio nacional13• Para el vicerrector David Galván Ancira, el Centro de Producción Agropecuaria representa un ejemplo de la forma en que la Universidad puede realizar proyectos que vinculen lo académico con la producción y el servicio a la comunidad 1• . El proyecto del Instituto de Metalurgia, Cerámica Industrial y Técnicas de la Producción12 En el capítulo sobre actividades de difusión se reportaban la organización de coloquios, congresos, seminarios, cursos, exposiciones, así como la inauguración de la Sala de Paleontología del Cuaternario, instalada en el Museo Regional Bernabé de las Casas, en Mina, Nuevo León; en la que se exhibían los restos de un mamut. Formalmente se constituyó el 5 de octubre de 1984. Comenzó a funcionar en la ciudad de Linares, en donde se instalaron tanto el coordinador como los primeros investigadores. Al principio el Instituto se dividió en dos áreas con sus respectivos coordinadores: • Área de técnicas de Metalurgia y Cerámica Industrial. Coordinador. doctor Abraham Velasco Téllez. • Área de Técnicas de la Producción. Coordinadores: Ingeniero doctor, Wladyslaw R. Pawlak y maestra e ingeniera Malgorzata T. Pawlak. Facultad de Ciencias Forestales Para 1991, el Departamento Escolar de la UANL informaba que la Facultad de Ciencias Forestales, registraba una matrícula de 38 alumnos. Un año antes, el mes de julio de 1990 ocho alumnos habían recibido sus cartas de pasantes como ingenieros forestales. De su planta docente, cuatro nuevos maestros investigadores se habían integrado al Sistema Nacional de Investigadores de la Secretaría de Educación Pública (SEP)11 . Al mismo tiempo se mantenía la producción de publicaciones de la serie Reporte Científico, en la que se difundían los resultados de las investigaciones; se editaron dos tomos de las memorias del Simposio Agroforestal en México realizado por la facultad del 14 al 16 de noviembre de 1989. Simultáneamente se dieron los primeros pasos para la creación de los Institutos de Técnicas de Producción (máquinas y herramientas} y Cerámica Industrial y Metalurgia, quedando a cargo de las actividades de coordinación el ingeniero Lorenzo Vela Peña, quien en agosto de 1985 fue llamado por el doctor Alfredo Piñeyro López para ocupar la secretaría general de la rectoría, quedándose a ca_rgo del instituto el ingeniero Roberto Míreles. 10 Depa11amento de Escolary Archivo. Tercer infonne anual. Opus. Cit. Informe del Biólogo M.C. Glafiro J. A/anís Flores, director de la Facuitad de Ciencias Forestales. Tercer infonne anual. Opus. Cit. 12 /nfonne del ingeniero Lorenzo Vela Peña, coordinador del Instituto de Metalurgia. UANL. 26 de agosto de 1985. 11 39 13 14 Entrevista al doctor Alfredo Piñeyro López. Opus. Cit. David Galvón Ancira. La Unidad Linares. 1981-1991. Opus. Cit. P. 12. 40 �Cuba el infame embargo impuesto por el presidente Kennedy el 25 de abril de 1961, y agravado el 22 de octubre de 1962, que aún ahora ahoga a la isla, a pesar del repudio internacional. (Primera parte) César Pámanes Narváez* partir del mes de abril del 2001, 1as relaciones entre los gobiernos de México y Cuba empezaron a deteriorarse y finalmente, en el mismo mes, pero del 2004, ambos países estuvieron al punto de ruptura, con la retirada de nuestra embajadora Adriana Lajous y la salida de México del embajador Bolaños, y dos alt9s funcionarios del Partido Comunista Cubano; lo anterior, en medio de una inédita confrontación entre el presidente Vicente Fox y el jefe de gobierno del Distrito Federal, Andrés Manuel López Obrador. Aurique con altibajos, la relación entre ambos países ha durado 102 años, esto es, desde el nacimiento de la "seudoffepública" en la isla, cuando ésta había casi ganado su independencia de España y cayó, tras una guerra absurda, en la dependencia total de Estados Unidos, como después se verá Sin embargo, la amistad entre ambos pueblos data de mucho tiempo atrás: Juárez vivió parte de su exilio en Cuba y Martí parte del suyo en México, sólo por mencionar un ejemplo; otro sería el de la muy digna actuación, durante la decena trágica, del empajador cubano Manuel Márquez Sterling, quien trató infructuosamente de rescatar a Madero y Pino Suárez de las garras de Victoriano Huerta. El embajador cubano había ofrecido a Huerta el asilo en Cuba del presidente y el vice presidente mexicanos, quienes se encontraban presos en Palacio Nacional. Huerta aparentó aceptar la solución, y hasta permitió que Márquez Sterling estuviera con Madero y Pino Suárez la víspera de sus asesinatos. A No es ésta la única ocasión en que las relaciones México-Cuba han estado tensas; lo estuvieron durante el gobierno de López Mateos, durante la octava consulta para aplicar en el caso de Cuba el Tratato Interamericano de Asistencia Recíproca, donde el embajador mexicano ante la OEA Manuel Tello, propuso la tesis de que "el marxismo-leninismo era incompatible con el sistema interamericano"; al llegar a las votaciones, la propuesta mexicana fue aprobada por una abrumadora mayoría con excepción del voto de i México!, nuestro país había votado en contra de su propia propuesta. A mediados de 1964, todos los países latinoamericanos, alineados con el coloso del norte, quien había invadido la isla en 1961, rompieron relaciones diplomáticas con Cuba, la excepción fue de nuevo nuestro país, aunque en esta ocasión no hicimos el ridículo. Las relaciones volvieron a enfriarse durante el mandato de Díaz Ordaz (1964-1970), pues a éste le vendieron la idea de que tras los movimientos populares, especialmente el estudiantil, estaba la mano de Fidel Castro; en realidad la revolución cubana, había despertado la conciencia de que un cambio en latinoamérica era posible, a pesar, de las dictaduras y las dictablandas que se enseñoreaban por la región. El caso del Che en Bolivia, se debió a una decisión personal, no avalada, pero tampoco impedida, por Fidel Castro. De 1968 a 1998, las relaciones fueron excelentes. Ambos gobiernos se beneficiaban; México mostrando una relativa independencia de Estados Unidos, y Cuba rompiendo un poco • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Jurídico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 41 En 1998, las relaciones estuvieron realmente mal. El presidente Castro cometió el desliz de decir que a raíz del Tratado de Libre Comercio, los niños mexicanos conocerían más a Mickey Mouse que a los héroes de la patria; sin embargo, el presidente Ernesto Zedilla recurrió a la diplomacia, y la cuestión no llegó a más. A nuestro modo de ver, si bien a Fidel no le tocaba decirlo, la opinión se quedó corta. Es durante la presente administración, cuando la diplomacia se hace a un lado, por dos factores fundamentales: la audacia y la ignorancia. La audacia del ex canciller CaMañeda, quien en diversas formas provocó al presidente Castro y al régimen de la isla. La ignorancia viene de quien lo sustituye, el ex empleado del Banco Mundial, Luis Ernesto Derbez. encontró en realidad, eran algunas 50 chozas y un pequeño grupo de indígenas desnudos, que llamaban al lugar Cubancán "Centro de la isla de Colba", según Marshall, aunque en la palabra no aparece el vocablo colba, y la verdad es que nadie sabe a ciencia cierta lo que significa la palabra cuba. El almirante Cristóbal bautizó a la isla con el nombre de Juana, en honor a la hija de los reyes católicos, después conocida como "Juana la loca"; mal comienzo. Aunque Colón realizó varios viajes, siempre creyó que Cuba era parte del continente. No fue sino hasta 1508, cuando en viajes de circunnavegación, que se percataron de que se trataba de una isla, aunque de tamaño considerable. Cuba tiene una extensión territorial de 115 mil kilómetros cuadrados, casi el mismo tamaño que Inglaterra o el estado de Pensylvania en Estados Unidos. A la llegada de Colón, estaba poblada por tres tribus, los ciboneyes, los taínos y los guanabateyes, con una población difícil de calcular, pues se estiman entre 60 y 500 mil nativos. Cuando el rey de España escuchó rumores de que existía oro en la isla, ordenó a Diego Colón, hijo de Cristóbal y por entonces gobernador de las Indias, conquistar el territorio, tarea que a su vez encomendó a Diego de Velázquez, quien llegó a Cuba en 1511, con una fuerza de 300 hombres. Durante los siguientes 50 años, la población nativa fue prácticamente exterminada. Fray Bartolomé de las Casas comentaría: "No hay lengua capaz de describir las horribles felonías cometidas por Velázquez y su hombres". (Marshall, p. 23) Cuba significa mucho para la política internacional de México, para nosotros los mexicanos y para el pueblo cubano. Con este pueblo nos hermanan no sólo el bolero y el danzón, sino una tradición que va más allá de los intereses particulares de los gobernantes. Es importante, para las nuevas generaciones, el conocer algo de la historia de la isla, .de sus luchas libertarias y de su nebuloso futuro en un mundo salvajemente capitalista debido a la globalización. La última joya de la corona luego de acabar casi por completo con la población indígena, la fueza de trabajo recayó en los esclavos negros africanos, llevados por primera vez a la isla en 1524. El 28 de octubre de 1492, Cristóbal Colón tomó posesión de la isla: "En nombre de Jesucristo, la virgen y los reyes de España", aún en la creencia de haber encontrado una nueva ruta hacia las indias, y estar en la corte del emperador de Cipango (Japón). Lo que Tras la conquista, se fundaron las primeras poblaciones: Baracoa, Santiago de Cuba, Trinidad, Sancti Spiritus, Puerto Príncipe 42 �siete años; al finalizar esta guerra, Inglaterra de acuerdo al tratado de Versalles, intercambia Cuba por la Florida Española. La salida de los ingleses, es una hito en la historia de Cuba; ta Habana se convierte en un puerto comercial y se inicia, en un grado muy superior, el cultivo de la caña de azúcar, el dios azúcar que sería una maldición escriturada por el diablo, parafraseando a López Vetarde. La caña de azúcar, había sido traída por Cristóbal Colón de las Islas Canarias. Para 1773, Cuba se convirtió en el depósito de azúcar más grande del mundo, y en la mayor devoradora de esclavos. Ante la exagerada demanda de Europa y de las colonias americanas, en 5 años, de 1790 a 1795, el precio del "oro blanco" se incrementó siete veces. Esto ocasionó el exterminio de los bosques y fundamentalmente de maderas preciosas, ya que las tierras se dedicaban a la siembra y las maderas al cocimiento. También se incrementó masivamente la mano de obra esclava, de 30 mil en 1774 a 533 mil en 1817: y San Cristóbal de la Habana, esta última por nuestro viejo conocido Pánfilo de Narváez. La capital escogida por Velázquez, Santiago, bautizada así por el patrono de España. Cuatro años se ocuparon en la construcción de su casa, de 1516 a 1520; la catedral tuvo que esperar hasta 1928. Primero ta espada y luego ta cruz; ambas edificaciones aún persisten. En 1589, por edicto real, ta Habana se convierte en la capital de Cuba: su escudo, tres castillos sobre una llave de oro, la llave de entrada al nuevo mundo. Cristóbal Colón había descubierto que los nativos cultivaban una planta, a la que llamaban cohiba, cuyas hojas llamadas tabac-,5, se enrollaban y se fumaban por ta boca o se metían en pipas de carrizo y se aspiraban por la nariz. A principios de 1700, agotados tiempo atrás los beneficios mineros de oro, el tabaco, el mejor del mundo, se había convertido en el mejor producto de exportación. Su cultivo es muy delicado, por to que, a falta de los indígenas, quienes se dedicaron a él, eran criollos blancos, muy celosos de su independencia. En 1717 la corona estableció et monopolio sobre et tabaco, 500 plantadores se rebelaron, levantamiento que duró casi 5 años y que fue sofocado sin misericordia. En 1723 tos cuerpos de los insurrectos, fueron colgados en los árboles situados a lo largo del camino de ta Habana, ésta sería la primera rebelión armada en Cuba. ''Así, mientras el tabaco destilaba libertad, el azúcar esclavitud". (Ibídem, p. 33). La tasa de mortalidad esclava llegaba al 10% anual. Como era de esperarse, dadas las condiciones, los levantamientos no se hicieron esperar. En 1795 un negro liberto siguiendo el ejemplo del haitiano Toussaint L'overture, quien en 1791 inició una revuelta que culminó con la expulsión de los franceses, se sublevó bajo las siguientes consignas: igualdad racial, eliminación de los impuestos de consumo y distribución de tierras entre los pobres. Si bien el movimiento fue rápidamente sofocado, su proclama, que incluía también a los jornaleros blancos, logró unificar a blancos, negros y mulatos, bajo una misma causa. Muy pronto las guerras de independencia en el oontinente lograrían separar a diversos países de la corona española: Colombia (1819); Centroamérica y Venezuela (1821); México (1822); Perú (1824), etc. Sin embargo; Cuba tendría que esperar. En 1762, una flota inglesa comandada por el conde de Albemarle, sitió la Habana durante 44 días, tras los cuales los ingleses tomaron la isla; la ocupación duró 11 meses, sin embargo, estos 11 meses marcarían el destino de Cut;>a. Los ingleses introdujeron cerca de 1O mil esclavos negros, que los españoles hubieran tardado 15 años en llevar, y establecieron una economía agrícola. La acción anterior se da en el contexto de la guerra de los A pesar de los múltiples levantamientos, que obligaron al gobierno a suavizar tas condi- 43 ciones de los trabajadores, los criollos poderosos buscaron alianza con los esclavistas sureños de los Estados Unidos. En 1823, por voz del presidente John Quincy Adams, nuestros vecinos del norte declaraban que: "Cuba y Puerto Rico eran parte natural de la Unión Norteamericana". (Ibídem, p. 36). En 1848, el presidente James Polk intentó comprar la isla a España en 100 millones de dólares.Et gobierno español rechazó la oferta, y, como consecuencia, en 1850 Cuba fue invadida por Narciso López, un venezolano, al mando de mil seiscientos estadounidenses y 5 cubanos exiliados. Cárdenas, en la provincia de Matanzas, es conocida hasta hoy como la "ciudad bandera", pues ahí ondeó, bajo ta ocupación, por primera vez ta bandera cubana; presumiblemente una bandera texana, ta de la estrella solitaria. Los invasores fueron prontamente derrotados. Después del triunfo del norte sobre el sur, en la guerra civil norteamericana, intelectuales, profesionistas y hasta hacendados lucharon por la abolición de la esclavitud. El gobierno despiadado del español Francisco Lesrundi, endureció la represión, lo que desencadenó la rebelión de mil ochocientos sesenta y ocho (La Guerra de Independencia de tos Diez Años), iniciada por Carlos Manuel Céspedes. Para Fidel Castro, Cuba sólo ha tenido. una Revolución: La iniciada por Céspedes, un abogado impregnado por las ideas libertarias de la Revolución Francesa, quien empezó liberando a los esclavos de su pequeña plantación. La rebelión reclamaba la libertad, la igualdad y la independencia. En menos de un mes, el ejército libertador contaba con 12 mil efectivos comandados por Ignacio Agramonte, Máximo Gómez (exiliado de Santo Domingo) y Antonio Maceo; Gómez es ahora recordado como et primer combatiente internacional en Cuba; Maceo, un mulato masón y nacionalista, es conocido como "El Titán de Bronce", por sus 28 heridas de bala recibidas en la Insurrección. El general Maceo 44 hizo mucho por la unificación de blancos y negros: "No hay negritos ni blanquitos, sólo cubanos" (solía decir). 50 mil cubanos y 85 mil españoles perdieron la vida en esta guerra. Fue entonces que se adoptó el himno nacional "la bayamesa", y se adoptó la bandera definitiva, con un triángulo y no un cuadrado, una estrella en medio de éste y barras azules y blancas. Las consignas independencia y muerte y patria y libertad, son el origen del actual patria o muerte, usada desde los inicios del movimiento 26 de julio. La rebelión fue sofocada a duras penas en 1878. Céspedes es considerado el padre de la patria. España, casi vencida, al término de la guerra concedió la abolición de la esclavitud, pero sólo en el papel, al igual que otras reformas, por aquello de que "el prometer no empobrece, el dar es lo que aniquila". (Rius, p. 20). Ante esto, en 1879, un año después, los generales Calixto García y Quintín Banderas, un militar negro, iniciaron una rebelión que fue sofocada hasta diez meses después, pese al incremento de la milicia española, que se ensañó con los insurgentes. En 1895, una nueva insurrección liderada por José Martí, ocasionaría el fin del gobierno español, pero no ta independencia de ta isla. José Martí nació en la ciudad de La Habana et 28 de enero de 1853. Desde muy joven, gracias a las enseñanzas de su maestro Rafael María de Mendive, abraza las tendencias humanistas y patrióticas. A los dieciséis años, publica ya una revista que refleja esas tendencias "La Patria Libre". Sus actividades independentistas, lo llevaron a prisión, trabajos forzados y deportación a España, entre 1869 y 1871, ésta última condición, la de exiliado político, sería la constante en la vida de Martí, pues de sus escasos 42 años de existencia, 21 los pasó en el exilio. En Madrid y Zaragoza, concluye sus estudios de Derecho, y viaja a Francia, México y Guatemala. En 1878, gracias a una amnistía general, regresa a Cuba, de donde es deportado �plicada explosión de un buque de guerra de su propiedad, el Maine, como excusa para decla~r la guerra a España. Guerra que _esta~a prácticamente ganada por los revoluc1onanos cub~nos. Aquí aparece también la figu~a_del dueno de la cadena de periódicos amanlhstas Randolph Hearst, quien instigó a la g~erra por medio de sus publicaciones, en especial, el New York Journal: "Permanece ahí. Proporciona fotografías y yo proporcionaré la guerra", orden~~ su periodista en Cuba. El preside~te W1lham McKinley, el 25 de abril de 1998, hizo 1~ decla: ración formal de guerra. La llamada guerra hispano-estadounidense fue de corta duración, 114 días; murieron en combate 500 hombres, aunque en los años siguientes morirían m~chos más debido principalmente a la malana. La mod~rna flota norteamericana derrotó fácilmente a la obsoleta española en Santiago de Cuba. Los norteamericanos no pennitieron que España se rindiera a los cubanos y mantuvieron lejos de Santiago al general Calixto García, para entonces líder del movimiento. La guerra concluyó con el Tratado de París, firmado el 11 de abril de 1899, en donde Estados Unidos obtuvo la posesión de Cuba, Puerto Rico, Guam y las Filipinas. El Secretario de Estado John Hay,!ª llamó "una espléndida guerrita". Sólo les hab1a costado 266 hombres. Cuba se quedó esperando su independencia; casi al cabo de lograrla, se toparon con el "Destino Manifiesto" de Estados Unidos. Así, de España cayeron en poder de los yanquis y su enmienda Platt, que ~e instituyó el 12 de junio de 1901, y por medio de la cual Estados Unidos podía: intervenir en la preservación de la "Independencia" de la Isla; en el sostenimiento de un "gobierno adecuado"; en la protección de la vida, la propiedad privada_ y la libertad individual, para lo cual, Cuba estana obligada a vender tierras para bases navales, que se convendrían en el futuro, entre otras lindezas. nuevamente a España en 1881, de ahí, viaja a Venezuela y después a New York, donde funda, en 1892, el Partido Revolucionario Cubano. El 25 de marzo de 1895 publica su manifiesto de Montecristi, donde, retomando las ideas de Céspedes, declara que la finalidad del partido, es lograr la independ~~cia pol!tica _y económica de la isla. En el ex1ho, Mart1 hace contacto con los experimentados generales Antonio Maceo y Máximo Gómez, con quien planea un levantamiento a principios de ese año (1895). Antes de la publicación del man!~esto, el 24 de febrero, se inicia la sublevac1on de Baise, a 80 kilómetros de Santiago. El 1º de marzo, Maceo desembarca cerca de Baracoa, miles de campesinos y jornaleros se le unen. El 11 de abril, Martí y Gómez desembarcaron en la costa suroeste de la provincia de oriente. Traicionados por un guía, cerca de dos ríos, Martí fue emboscado el 19 de mayo de ese mismo año. No obstante que Maceo ordena la rendición, Martí desobedece y resulta muerto. Los españoles lo sepultaron con todos los honores militares, no obstante que jamás había disparado un anna. A Martí se le recuerda como el Apóstol de la Revolución. A pesar de la muerte de Martí, r,Aaceo, Gómez y Bartolomé Massó, continuaron la lucha. No obstante que las tropas españolas eran abrumadoramente mayoritarias, 250 mil contra 10 mil, según Marshall (p. 45), los españoles "ya no querían queso, sino salir de la ratonera". (Rius, p. 25). España en busca de un entendimiento concedió a Cuba la autonomía en 1897, un año después de la muerte de Maceo en batalla. Sin embargo, los rebeldes rechazaron la oferta. La guerra había cobrado ya la vida de 40 mil personas. Es en este panorama, donde aparece el ganador indiscutible de la guerra libertaria cubana: Estados Unidos. En efecto, en 1898, temiendo que se instaurara una "república de negros", Estados Unidos aprovecha la aún inex- La seudorrepública De esta manera, Cuba pasó a ser una colonia de Estados Unidos, aunque formal- 45 mente para este último país se trataba de solo un protectorado que duró de 1901 a 1933. En 1898, los beneficios que obtenía nuestro vecino del norte de la isla, ascendían a 50 millones de dólares, para 1927 a mil cuarenta y cinco billones. La industria azucarera, quedó bajo el control de Estados Unidos, convirtiéndose en el símbolo de la dependencia. El "rey azúcar", el "oro blanco", el polvo que se vendía por gramos en Europa y que devoraba personas, tierras y bosques, obligó a la isla al monocultivo. Hasta antes de la invasión inglesa, Cuba había tenido un gran desarrollo en artesanías, fundiciones y poseía el primer astillero de América Latina, para construir buques en gran escala "sellaba la dependencia de Cuba, una factoría distinguida cuya economía quedó enferma de diabetes". (Galeano, p. 107). En 1925, cuando Estados Unidos controlaba el 70% de la economía en la isla, el gerente de la ''American and Foreign Power and Light Company", Gerardo Machado, tiene el honor de iniciar las dictaduras en Cuba. Su gobierno, que duró hasta 1933, se caracterizó por una gran represión en contra de la oposición el asesinato de miles de cubanos, su policía personal compuesta por 15 mil hombres, no reconocía fronteras. Julio Antonio Mella, fundador del Partido Comunista Cubano, fue asesinado en México en 1929 por agentes de Machado, cuando la estancia del dictador en la presidencia ya había rebasado el término constitucional. De 1930 a 1933, gobernaría bajo ley marcial. En este último año, una huelga general, organizada por el Partido Comunista, lo echó del poder. La sacarocracia (el término es de Le sucede el único hijo del Padre de la Eduardo Galeano) cubana, bajo el cobijo de los Patria.Carlos Manuel de Céspedes, sin emEstados Unidos, designó como su primer pre:-_ bargo, su intención de acabar con la enmienda sidente a TonJás Estrada Palma, en 1902. Éste Platt y un movimiento rápido y confuso de estuhabía sido· Presidente de la República en diantes, trabajadores y soldados lo depuso del Armas, de 1876 a 1877, exiliado en Estados gobierno. Entre los soldados destacaba un sarUnidos, donde adquirió la ciudadanía, tuvo que . gente-de nombre Fulgencio Batista y Saldívar. nacionalizarse cubano de nuevo para ser electo. De inmediato fue elegido el liberal y refonnador Sólo votó el 7%. Durante el período de 1902 a Ramón Grau San Martín, y como secretario del 1906, Cuba fue clasificada como la república interior un joven estudiante: Ramón Guiteras; modelo, claro por los Estados Unidos; lo que el nuevo gobierno abolió la enmienda Platt, impulsó a Estrada Palma a reelegirse en 1906. promulgó la autonomía universitaria, trató de Después de unas elecciones fraudulentas, los controlar las ganancias extranjeras, creó el liberales lo depusieron en lo que se llámó "La ministerio del trabajo, la jornada de ocho horas, guerrita de agosto". Los yankees, molestos, el salario mínimo, inició una refonna agraria, intervinieron militannente, y, sin más, nombraron aprobó el derecho de huelga y trató de nacioa Charles Magoon, presidente de Cuba hasta nalizar la energía eléctrica, por lo que no es raro 1909. El nuevo señor presidente recurrió al que haya durado solamente 100 días. Fue derroreparto de puestos, igualas, contratos.etc., para cado el 15 de enero de 1934, por el ahora coromantenerse en el poder. Asi se inaugura la nel Fulgencio Batista, con el apoyo de buena corrupción en su etapa moderna en Cuba. Por parte del ejército y de, claro, los Estados Unidos, su parte, los protectores de la isla intervinieron con Franklin D. Roosevelt a la cabeza. militannente en 1912 y 1916. La primera vez para sofocar una rebelión, con saldo de 3 mil Convertido en el responsable de la polícubanos muertos; la segunda para evitar una tica cubana ante Estados Unidos, Batista inicia huelga azucarera, esta vez se quedaron hasta una nueva época. Se designa presidente a 1922. Carlos Hevia, quien se mantiene sólo tres días 46 �en el poder para ceder el cargo a Cárlos Mendieta, a quien huelgas generales hicieron renunciar en diciembre de 1935; tras nuevas elecciones, en 1936 Miguel Mariano Gómez, otro protegido de Batista, es designado presidente, pese a no haber obtenido la mayoría de votos. Sin embargo, tras oponerse a un proyecto de Batista, seis meses después es debidamente renunciado, para dar paso a Federico Laredo Brú, quien se mantiene en el poder hasta 1940, al amparo de Batista, en este último año el propio Batista se presenta a elecciones. En 1944, es electo de nuevo Ramón Grau San Martín; Batista se había dado el lujo de incluir a liberales y comunistas en su gobierno, y hasta de apoyar de nuevo al general Grau, quien ahora, con soporte conservador, encabezó uno de los gobiernos más corruptos de la historia de la isla. En 1948, es electo presidente Carlos Prío Socarrás, ministro del trabajo en el régimen de Grau, quien se olvidó de los lujos de Batista; clausuró el periódico "Hoy" del Partido Comunista, y dividió al movimiento laborista. Eduardo R. Chibás, decidió separarse del movimiento laborista y fundar el Partido del Pueblo Cubano, conocido como el Ortodoxo, cuyo lema era vergüenza contra dinero. En agosto de 1951, tras acusar de corrupto al gobierno de Prío en un programa radiofónico esclamó "¡Pueblo de Cuba despierta! ¡Ésta es la última ocasión que toco a tu puerta!", frases que subrayó dandose un tiro en la cabeza. "Un joven abogado recién egresado de la Universidad de la Habana, llamado Fidel Castro escuchaba totalmente sorprendido". (Marshall, p. 55). Este dramatismo hizo que la popularidad del partido Ortodoxo aumentara. A punto de ganar las elecciones de 1952, Batista, a quien se ubicaba en un incómodo tercer lugar de las preferencias, decide dar un golpe de estado el 1O de marzo de ese año. Prío Socarrás huyó del país con 40 millones de dólares. Batista ya no podía, en estos momentos 47 darse "lujos", abolió la Constitución, disolvió el Congreso, prohibió el Partido Comunista e instauró un régimen militar con el beneplácito de Estados Unidos. El pueblo, dividido, comenzó a protestar; los recién proscritos miembros del Partido Comunista, esperaban mejores condiciones para iniciar la lucha, mientras que el antiguo líder estudiantil y miembro del partido Ortodoxo Fidel Castro, tras acusar al gobierno de Batista ante el Tribunal de Urgencia, en marzo de 1952, sin ningún resultado, junto con un puñado de jóvenes decidió el camino de las armas. (Moneada, p. 39). Fidel Castro nació el 13 de agosto de 1926, hijo de un soldado español que llegó a Cuba para combatir la independencia, de nombre Ángel Castro, quien decidió quedarse en la isla y pronto se hizo de tierras y ganado, Castro es el segundo de los cinco hijos que, fuera de matrimonio tuvo el gallego Castro con la Sra. Una Ruz. Fidel realizó sus estudios fundamentales en Mayarit, cerca de la provincia de Oriente, estudió la secundaria en la Secundaria Católica de Santiago y cursó el bachillerato en la Escuela Jesuita Belén en la Habana, donde recibió el nombramiento de "El mejor atleta de Cuba a nivel bachillerato del año 1943-1944" (Marshall, p. 160), además de otros reconocimientos. Fidel cursa sus estudios de abogado en la Universidad de La Habana, en donde se destacó como activista, en contra de los regímenes de Prío Socarrás y Batista. Decidido el camino de las armas, Fidel Castro, su hermano Raúl, Juan Almeida (albañil negro), Melba Hernández, pasante de Derecho, Abel Santa Ma., estudiante de Comercio, su hermana Haydée y un grupo de jóvenes audaces, decididos e ingenuos, acuerdan asaltar el Cuartel Moneada, la segunda guarnición militar más poderosa de Batista. La intención de tomar el cuartel e invitar a los soldados a unirse a la causa fracasó. Ciento cincuenta jóvenes armados con escopetas y rifles deportivos, contra más de mil soldados entrenados y armados, no era una situación con gran porvenir. Durante el asalto, tres miembros del grupo fueron asesinados, esto significa capturados y posteriormente encontrados muertos, de los cien hombres que entraron en acción, sólo 30 quedaron con vida, 61 murieron unas horas después de su rendición o captura, los demás fueron torturados con saña. Un ejemplo: al negarse Haydée Santamaría a denunciar a sus compañeros, le entregaron los ojos de Abel, su hermano; al continuar rehusándose, le presentaron los testículos de su novio. Castro escapó con vida gracias a la intervención del teniente negro Pedro M. Sarria, quien al ver al grupo de Castro capturado, gritó a sus soldados "No los maten, las ideas no se matan". Años después, Sarria publicaría un pequeño libro antes de morir: "Fidel la Escuela de Aviación Militar, y se conforma el grupo que encabezará la Revolución. La incorporación más importante, fue la de un médico argentino de 26 años, llamado Ernesto Guevara, el Che, quien había recorrido Latinoamérica y sido testigo de la caída, organizada por Estados Unidos, del presidente guatemalteco, Jacobo Arbenz en 1954, lo que le marcó el camino a seguir. Puestos de acuerdo con los líderes ' radicados en la isla, principalmente estudiantiles, como Antonio Echeverría y Frank País, se decidió iniciar la insurrección el 30 de noviembre de 1956. El nombre del movimiento sería 26 de julio, en recuerdo al asalto al cuartel Moneada. Castro y 81 seguidores, entre ellos el Che, Camilo Cienfuegos y su hermano Raúl, zarparon de Tuxpan, Ver., el 24 de noviembre de 1956, en un pequeño yate agrietado, de ocho Castro, mi prisionero". plazas, llamado Granma (abuelita en inglés), nombre que no le venía nada mal. Llegaron dos Los sobrevivientes fueron sometidos a juicio. Durante éste, llevado en secreto, Fidel días más tarde de lo acordado y 50 kilómetros presentó como defensa un alegato señalando más lejos. En Cuba, los revolucionarios habían los males que aquejaban a la isla, texto que empezado el movimiento, pero fueron obligados posteriormente corregido y aumentado en a replegarse y ocultarse. Descubierto el grupo prisión, se conoce con el título de "La historia de Castro, fue recibido por una lluvia de balas me absolverá". La intervención de Fidel cul- · sólo 12 de los 82 pudieron reunirse posterior~ mina: "No temo al encarcelamiento, así como mente, 1O fueron apresados y el resto cayó combatiendo. no temo a la furia del miserable tirano (/ue le ha arrebatado la vida a 70 de mis hermanos. No Los sobrevivientes lograron llegar a me importa que ustedes me condenen. La Sierra Maestra, la cadena montañosa más alta historia me absolverá". En efecto fue condenado de Cuba (el pico "Turquino", que es el más alto, a 19 años de prisión y sus compañeros a 15. sólo alcanza los 2 mil metros). Ahí después de Tras 20 meses en prisión, Castro y sus un breve descanso, construyeron un hospital, compañeros son liberados, gracias a una am- una escuela y talleres para diversos oficios, nistía concedida por Batista. Regresan a la Ha- ganándose la confianza de los campesinos del bana, pero son hostigados y perseguidos, por lugar. El 14 de enero de 1957, lograron su prilo que Fidel y algunos compañeros deciden exi- mera victoria sobre una guarnición en Río La liarse en julio de 1955. México fue el país elegido. Plata, y el 28 de mayo su primer batalla importante en el Uvero. La guerrilla, ahora conformada El movimiento 26 de julio por 80 hombres iniciaba bien. En México, el grupo recibe entrenamiento de Alberto Bayo, instructor cubano de No sucedía lo mismo en la lucha urbana, Frank País fue asesinado en julio de 1957, en 48 �una calle de La Habana, y aunque hubieron levantamientos militares, obreros y estudiantiles, la tortura y el asesinato estaban a la orden del día: "Ni heridos ni prisioneros", fue la orden de Batista. Al triunfo de la Revolución, 20 mil combatientes urbanos habían perdido la vida. 300 hombres. La Batalla de Jigüe, que duró 1O días, fue decisiva. Los guerrilleros lograron rodear a un batallón del ejército, los soldados se rindieron, y su jefe, el mayor Quevedo, se unió a tas fuerzas de Fidel. Desmoralizado el Ejército, fue derrotado en dos batallas sucesivas, en noviembre y En mayo de 1958, Estados Unidos dejó diciembre de 1958. La primera dirigida por de proveer a Batista de armamento, al perca- Castro en la carretera central, y la segunda diritarse de la popularidad del movimiento insurgida por el Che en Santa Clara, en donde logra gente y de los excesos de Batista. Un periodista descarrilar un tren blindado repleto de armanorteamericano Herbert Matthews, había logrado mento. Después de estas batallas, el ejército llegar a Sierra Maestra y entrevistar a Fidel, a rehuyó el combate. El 1º de enero de 1959, tras quien Batista había dado por muerto. Sus reporcelebrar el año nuevo Batista, con algunos tajes hicieron popular el movimiento entre el amigos y 50 millones de dólares, huyó rumbo a pueblo norteamericano. Los "barbudos de la República Dominicana.A la mañana siguiente, Fidel", habían fundado también Radio Rebelde Castro entró en Santiago, en medio de aclamay el periódico "El cubano libre", desde donde ciones populares; se dirigió al Cuartel Moneada, difundían sus avances y sus propósitos. Ante donde todo había empezado, y en silencio esta situación, Batista decide jugarse el !odo empezó a recordar la odisea. Habían pasado por el todo, envía 1O mil soldados a la Sierra desde el asalto, 5 años, 5 meses y 5 días. El Maestra, apoyados por la aviación. Fidel ordena día 9 de enero, los "barbudos" hacían su entrada ta incorporación de tas columnas dirigidas por Almeida, Cienfuegos y el Che, logrando reunir triunfal en La Habana. 49 BIBLIOGRAFÍA Castro Ruz, Fidel: L~ historia me absolverá. Editorial de Ciencias Sociales La Habana, 1981. ' Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI editores. México 2003. Krieger, Joel (editor).The Oxford Companion to Politics of the world.Oxford University Press, New York,1993_ Marshall, Peter. Cuba libre ¿rompiendo las c~denas?. Editorial Diana. Mé- xico, 1991 . Moneadas/a. Edit~rial de Ciencias Sociales del Instituto Cubano del libro. La Habana, 1975. Pellicer de Brody; Oiga. México Y la Revoluc,on Cubana. El Colegio de México. México, 1972. Río, Eduardo del: ~uba para principiantes. E~tc!ones Cultura Popular, S.A. Mex,co, 1971. �como una de las estructuras que constriñen la p~áctica social (Connell), que es parte de un s1st_ema estructurado más amplio; en una socieda~ ~pitalista como la nuestra, en la cual la apr~c1ac1on del valor o lo valioso pasa por lo maten.al y económico, en este caso, el ingreso; ademas, el ~rabajo generalmente propicia la trasce~d~ncia de la mujer de la esfera privada la publica Y con ello otras posibilidades de autoconstrucción del sujeto. La mujer en las políticas públicas de México Ma. Luisa Martínez Sánchez* Introducción 1contexto internacional de evidentes reacomodos económicos y los cambios políticos de inicio de siglo en nuestro país, nos brindan la oportunidad de replantear no sólo las formas sino los fondos de nuestro hacer social. Los rumbos del país después de la Revolución Mexicana, han tenido como telón de fondo una serie de condicionamientos externos que los distintos gobiernos han tenido que cumplir, sin descuidar la ni!.sión de búsqueda de bienestar para los ciudadanos, máxima que legitima las políticas públicas y las acciones de cualquier Estado, que se precie de ser democrático. [1 La inercia de más de siete décadas con expectativas no cumplidas y un aparato gubernamental con estructuras desgastadas por los altos niveles de corrupción en México, han sido los detonantes por la demanda de un cambio político que se hizo efectivo en el año 2000. Sin embargo, a tres años de distancia y ante la percepción generalizada de un cambio vacilante y sin rumbo preciso, es oportuno revisar tanto los planes de inicio, como los programas y las acciones que finalmente se traducen en resultados no siempre visibles para la sociedad. El eje transversal de esta exploración es el enfoque de género y el objetivo general es la búsqueda de la inclusión de la mujer como sujeto activo, social y laboral, en un país donde alrededor de la mitad de la población son_mujeres y 36% de ª ellas representan en el 2001 1 , el total de la fuerza laboral ocupada en el mercado de trabajo. El objetivo particular de este trabajo, en una primera etapa, es realizar una búsqueda de la mujer en los documentos referenciales de política en el país: a). El Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 (PND) con su diagnóstico, objetivos y ejes rectores; b). La Estrategia Contigo es Posible, con los programas y objetivos emanados de los organismos e instituciones de atención pública y c) Los informes de Política Laboral del 2001 al 2003. Las preguntas de inicio son las siguientes: ¿ Cómo identificar las concepciones subyacentes sobre género en el PND? ¿Qué pasa con esas concepciones al traducir los objetivos rectores en programas de acción? ¿Cuáles son los resultados de los programas que tienen que ver con el enfoque de género? ¿Cuál es la forma en que las políticas públicas abordan los problemas de género? ¿Cuáles son las áreas en las que se concentran los proyectos hacia las mujeres? ¿De qué manera el enfoque de género explícito o implícito del PND se traduce en programas laborales? ¿Cuál es el rol esperado/asignado a la mujer trabajadora? ¿Qué implicaciones tiene la omisión del enfoque de género en las políticas públicas para los distintos actores en la sociedad mexicana? Se revisarán, en síntesis, los documentos de políti~s públicas en México, bajo un enf?que de genero, buscando la inclusión de la muJ~r como sujeto activo, es decir, ¿en qué medida la perspectiva de género está incluida en ~os planes y programas del período de ~ob1erno actual? Esto significa que la mirada intenta localizarla en cada uno de los objetivos rectores del Plan Nacional de Desarrollo (FND) Y en cada programa que se haya puesto en marcha, no sólo como grupo vulnerable al que h~y. que atender y que la convierte en beneficiar!ª'. pr~cisamente por su condición precaria 0 debil, ~rn_ o como sujeto activo, diferente, con reco~ocimiento pleno de sus necesidades diferenciadas. _E~ una segunda etapa del trabajo como otro o_ bJ~t1vo particular, se realizará un análisis descnpt1vo de lo que consideramos una política em~rgente en cuestión de género: el l.nstituto Nacional de las Mujeres Y su brazo financiero el PROEQUIDAD, con sus objetivos y análisis de resultados a la fecha; se incluirán los hallazgos de _los análisis de ambas etapas en las conclu~1ones,.para finalizar con una propuesta de ?~•ón ~os1ble para el feminismo, desde las pohticas publicas. ¿Por qué revisar la política laboral y los programas orientados al trabajo? El supuesto del que partimos es la división sexual del trabajo 11. Marco referencial • . El camp~ de estudio de las políticas pubhcas es relativamente reciente y está aso- • Licenciada en Sociología con Maestria en Metodología de la Ciencia y Sicología Laboral, egresada de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.NL. Actualmente Maestra de Medio Tinnpo de la mismafacultad. 1 Encuesta Nacional de Empleo, INEGI. 51 2 cia?o no sólo a la política, es decir, quién obtiene qu~, c~án?o Y cómo en una sociedad, sino a la~ i~stituciones Y acciones de gobierno. Política P~bhca en ese .sentido, es lo que el gobierno ehge h~cer O no hacer, puesto que también lo qu~ deJa de hacerse desde el gobierno, tiene un impacto en la sociedad (Oye, 1998). . , L~ política social 2 , incluida en las políticas publicas, es el conjunto de líneas de acción q~e el Estado_define para regular Y asegurar el bienestar social de los habitantes de un país. ~~ otras palabras: la política social es la regulacion d~_ los fines_sociales emanados de la preocupac10~ ~lectiva y pública, sobre las necesidades ~as1cas de los ciudadanos en una época d~termrnada, por ejemplo la salud, la educac1on, el trabajo, entre otras. (Bracho, 1999). . . Las discusiones sobre los temas a incluir e~ las agendas de política social, pasan P?r un s1s!ema de valores, por lo que se considera socialmente justo en un espacio geográfico, Y un momento histórico de cualquier sociedad. Esto significa que hay una parte dinámica de luchas de poder y de intereses particulare~ Y de ~~po, de conflictos Y consensos, en la define!~º de los fines sociales Y de las agendas de pol1t!ca s~cial. ¿Qué pasa entonces con antig~as s1tuac1ones de injusticia; con las condiciones de desigualdad que sufren algunos grupos -como las mujeres- cuyas voces no son lo suficientemente fuertes para incidir en los temas de agendas? A pesar de que las condiciones de desigualdad e _inequidad entre hombres Y mujeres es ~n fenomeno que trasciende las fronteras n~c1onales, en los últimos 30 años las discus~o~es académicas sobre el género han coinC1~1do en ~ue s~ trata de un fenómeno cultural, ma~ que b1ológ1co; su construcción se entreteje ~srn ~uda- en el marco de un contexto socio h1stónco definido. El género es una institución Eltlrmino sozialpolitilus acuñado por Robert M l,I 1845 . quefuese diferente de la pol(tica jurídica imperan~ e~naquel p~ra refe:¡_'}e a ~na teoria de "f}llación de losfines sociales en onces ue71fro ue la Teoria del Estado. ' 52 �o estructura social que se origina en la cultura humana, no en la biología o la procreación; establece patrones de expectativas para los individuos, ordena et proceso social de la vida cotidiana y se construye en tas formas mayores de organización social como la economía, ideología, la familia y la política. Es una entidad en sí misma. (Lober). La teoría de género tiene como antecedente un sinnúmero de estudios sobre las mujeres ligados a la práctica política de grupos de feministas. Las teorías feministas, a grandes rasgos se pueden agrupar, en teorías de la diferencia, de la desigualdad y de la opresión de acuerdo a las explicaciones sobre el origen de la opresión, ya sean de naturaleza biosocial, marxistas o socialistas radicales (Madoo, 1998). En nuestro caso, partimos de la premisa de la teoría marxista de la desigualdad cuya premisa es: "La posición de las mujeres en la mayoría de las situaciones no sólo es diferente de la de los hombres, sino menos privilegiada o desigual". Las historias particulares del feminismo de cada país difieren de acuerdo al grado de conciencia 3 de tas mujeres, a los grupos políticos, a las alianzas y al tipo de Estado, entre otros factores. Los logros que los grupos de mujeres organizadas han conseguido a nivel mundial, van desde su reconocimiento· como sujeto político hasta su incidencia en las.agendas políticas con temas de su interés. restringido -en términos generales- el gasto público y por consecuencia los programas orientados hacia las mujeres han tenido una especie de compás de espera y de silencio dentro de las políticas públicas. ¿Qué tanto se rompen la espera y el silencio para el feminismo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 y los programas emanados de él que conforman la Política Social? ¿Qué tanto se orientan a solucionar el problema de la pobreza extrema, donde el 60% de dicha población son mujeres~ Esa es la inquietud constante en este trabajo de análisis. Una política de transformación sin historia, se convierte en irracional {Connel). Las políticas públicas contenidas en los planes de desarrollo de un país documentan las prioridades sociales en una época determinada; son en otras palabras, la historia de las líneas de acción de los gobiernos que nos hablan sobre los problemas y grupos que orientarán la gestión gubernamental. La presencia de una mayor o menor cantidad de programas hacia las mujeres; su orientación y et tipo de beneficios, son evidencias de la concepción de mujer contenida en ellos. El Plan Nacional de Desarrollo en México-país de jerarquías y desigualdadesdefine las políticas y lineamientos sobre los asuntos del país; determina y legitima las prioridades: es la emisión del aparato de regulación y dominación. Por otra parte, la incorporación de ta mujer en el mercado de trabajo es uno de los efectos de tas constantes crisis del capitalismo y las condiciones de desigualdad y de inequidad se reproducen la esfera laboral. Según la OIT, para las mismas funciones los salarios femeninos son inferiores a los masculinos: en 1980 la medida salarial femenina correspondía al 60% del salario masculino; a fines de los 80 México tiene una historia de luchas de diversos grupos que demandan tanto su reconocimiento como sus derechos fundamentales. Entre ellos, los logros del feminismo como movimiento social fueron evidentes en la llamada década de la Mujer y el Desarrollo {1975-1985) (Kusnir); sin embargo a partir de ta crisis de 1982, tos vaivenes económicos han La amciencia feminista -según Patricia Gurin- incluye dos condiciones actitudinales: a). El descontento con el nivel de poder e influencia de las mujeres. b). La creencia de que las disparidades basadas en género son ilegítimas. • Instituto Nacional de las Mujeresm página i¼-b. este trabajo ta técnica de análisis de textos (Van Dijk, 2001 ), para revisar el PND y los programas de política social y económica; además se realizará el análisis de congruencia entre objetivos y resultados. Esto permite trazar posibles líneas de dirección para las acciones realizadas, es decir, que la diferencia entre to que se planea y lo que efectivamente se hace, nos da como resultado una intencionalidad de ta acción, no siempre explícita en el contenido de los discursos. esa media se aproximaba al 65% y se espera que para el año 2000 alcance el 74 %. Además, el aumento significativo que ha habido en la participación de la mujer en el proceso productivo no fue acompañado de alteraciones en las relaciones de poder entre los sexos, lo que genera la doble opresión que pasa, por un lado, por la división social en clases y, por otro, por la "clasificación" de acuerdo con el sexo. (Cortazzo, 2000). Ya no es posible explicar las desigualdades en salarios, movilidad y prestaciones con razonamientos como el distinto nivel educativo y grado de participación entre hombres y mujeres. En México, de acuerdo a ta Encuesta Nacional de Empleo dé INEGI, en 1999 el 32% del total de la población ocupada eran mujeres; para el año 2001, 35 de cada 100 mujeres participaron en ta actividad económica perc, su sueldo estuvo entre un 36% a un 50% de lo que ganan los hombres. Aunque se sabe que en el ámbito productivo "la base de género en las identidades laborales es notablemente duradera y no se modifica fácilmente por el incremento de mujeres u hombres en un determinado grupo ocupacional" {Lamas, p. 30), los cambios, sin embargo, pueden generarse de abajo hacia arriba, como una demanda social y/o de arriba hacia abajo, como un comf:)romiso con la equidad de los ciudadanos de un país por parte de su gobierno. ¿En qué medida la mujer trabajadora es incluida en los programas de política laboral? La revisión de la política laboral nos dará las respuestas. La técnica de análisis de textos desarrollada por Van Dijk tiene sus bases en la lingüística y está sustentada en aspectos gramaticales, semánticos y semióticos. Aunque puede llegar a un alto nivel de detalle a medida que se desmenuza un texto, en nuestro caso, sin ser especialistas y un tanto pragmáticamente hemos seleccionado para realizar et análisis, tas macroestructuras semánticas, que para el autor son temas y sentidos globales de los textos. El trabajo consiste en elaborar proposiciones a partir de los contenidos textuales de los documentos, que van incrementando su grado de generalidad. En otras palabras, utilizaremos como metodología de análisis las tres macro reglas que propone Van Dijk (2001) para analizar los textos y encontrar las macro estructuras 5 o significados del contenido que conforman et todo que es et tema: 1. Supresión: dada una secuencia de proposiciones, se suprimen las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de ta secuencia. 2. Generalización: dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que contenga un concepto derivado de los conceptos de 111. La mujer en los planes y programas de desarrollo: Análisis de textos Las normas del género no siempre están explicitadas; a menudo se transmiten de manera implícita a través del lenguaje y otros símbolos {Conway: 1995), por ello se utiliza en 3 53 5 Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como "tema" o "asunto" del discurso. 54 �la secuencia de proposiciones Y la proposición así construida sustituye a la secuencia original. 3. Construcción: dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición ª. 0 Los objetivos: o Ampliar el servicio de guardería. o Impulsar una reforma laboral integral para los sectores marginados. o Otorgar apoyo a las mujeres d~ ~ector rural que participan en la actividad productiva. En este trabajo de análisis, en la primera etapa se suprime todo el contenido. que no tenga que ver con la mujer en especifico; ~n una segunda etapa se generaliza por med1? de proposiciones gene~ales elaboradas a partir de la información suprimida y finalmente s~ construye, en las conclusiones, con proposiciones aún más amplias derivadas del marco de referencia y apreciaciones de la autora sobre los que se consideran los temas de una agenda pendiente para futuras discusiones en la cuestión del género y las políticas públicas. Las omisiones: o No se menciona a la mujer como sujeto específico de educació~. ~o hay ningún programa con el objetivo de educar con enfoque de género. o No hay referencias hacia la mujer_~n el objetivo de fortalecer la cohes1on y el capital sociales. o El objetivo de lograr un desarrollo social y humano en armonía con 1~ naturaleza no menciona a las mujeres. o Ampliar la capacidad de respuesta gubernamental para fome~tar ~a C<?nfianza ciudadana en las instituc10nes, no incluye explícitamente a las mujeres. o En algunas ocasiones se utiliza el término género como sinónimo de mujer. A. Plan Nacional de Desarrollo. 1 •1 Los cuadros 1 y 2 contienen la información del PND respecto al diagnóstico y los objetivos relacionados con la mujer, una vez que se ha realizado la supresión del resto del contenido. A partir de dicha información se elaboran las siguientes proposiciones sintéticas generales: Las premisas del diagnóstico: o La mujer está más educada, participa en el mercado laboral, pero subsisten "diferencias" respecto de la situación de los hombres. o Uno de cada 5 hogares es sostenido por una mujer, pr-incipalmente en el sector campesino. 6 Se observan grandes desigualdades de género: inequitativa distribución del ingreso, condiciones de dep_endencia, subordinación, exclusión, discriminación y violencia en las formas de relación entre mujeres Y hombres. Las contradicciones: o No se crea ningún programa para incrementar el número de guarderías. Los que existen son exdusívos de las trabajadoras del IMSS y del ISSSTE. o La poca existencia de las mujeres en los puestos de decisión se atribuye a su falta de participación. o Se pretende eliminar la discriminación y la violencia hacia las mujeres poniendo a su disposición los medios y recursos para que desarrollen integralmente sus capacidades. No se menciona al hombre ni las estructuras de poder. Ellas son las únicas responsables. o No se crea ningún programa ni proyecto de ley para disminuir las "diferencias" entre hombre y mujer como la regulación de los salarios o la concientización sobre el reparto del trabajo doméstico. Los aciertos del PND: o Reconocer que no existe una cultura de género que permita diferenciar necesidades, prioridades y condiciones de la población femenina o masculina. B. Estrategia "Contigo es posible": El cuadro No. 3, una vez realizado el ejercicio de supresión, contiene la información sobre los programas sobre la mujer que han sido incluidos en la Estrategia Contigo es Posible y que son responsabilidad de las distintas secretarías y organismos públicos. Las proposiciones sintéticas generales son las siguientes: Los programas relacionados con la mujer: o Para el ISSSTE la mujer se considera un grupo "sensible" junto con adultos mayores y discapacitados y por ello se les brindará especial atención. o A excepción del Programa de Acción Mujer y Salud (PROMSA), los pro- Tomado de Van Dijl (2001: 48). 55 56 gramas del sector salud están orientados al rol reproductivo de la mujer. o En educación hay un programa que menciona la equidad de género en educación básica pero está destinado para poblaciones indígenas. Se refiere solo a que ambos (niños y niñas indígenas) tengan las mismas oportunidades de educación; no se refiere a educar con el enfoque de género. o En el objetivo Generación de Oportunidades hay tres programas, ninguno de ellos con enfoque de género. El de Mujeres Jefas de Familia es asistencialista; y los otros dos son de crédito para proyectos productivos: uno para las mujeres indígenas y otro para las campesinas. El único programa para mujeres en el objetivo Formación de Patrimonio es el seguro de guarderías y prestaciones sociales del IMSS, así es que sus beneficios se restringen a las trabajadoras de ese instituto. El único programa para las mujeres en el objetivo Provisión de Protección Social, es el de Servicio de Estancias de Bienestar para trabajadoras del ISSSTE. Los programas con enfoque de género: □ Las líneas de acción del programa Equidad y Género parecen coincidir con el enfoque de género; están dirigidas a orientadores y profesores y la institución responsable es el Instituto Mexicano de la Juventud, por lo cual la población objetivo son los jóvenes. o El Programa de Acción Mujer y Salud (PROMSA) de la Secretaría de Salud es un programa con perspectiva de género orientado a incidir en el diseño de políticas de salud; sin �embargo sus objetivos trascienden las funciones de la Secretaría por lo cual sus resultados pudieran quedarse cortos. C. La Política Laboral. Debido a que en la Política Económica planteada en el PND no se encontró el término mujer ni una sola vez, se revisaron los informes de gobierno 2001 y 2002. Solo en los resultados de uno de los programas que se enuncian, el Programa de Calidad Integral y Modernización, se menciona la participación de las mujeres en acciones de capacitación que en el 2001 fue del 35.1 % y en el 2002 fue del 36%. En ninguna otra parte ·del documento Informe de Política Laboral, se menciona a la mujer. El programa rector del IN MUJERES es el Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidads y no Discriminación contra las mujeres y a él se adscriben otros como el Programa Nacional por una Vida sin Violencia. El Fondo Proequidad, con un presupuesto actual de 230 millones de pesos anuales, tiene como objetivo otorgar financiamiento para impulsar el des~rrollo de proyectos orientados al logro de la equrdad de género, en temas grupos o regiones que requieran atención prioritaria y que por sus características no sean objeto de apoyo en los diversos programas sectoriales de subsidio federal. Los objetivos planteados desde el PROEQUIDAD 7 son: o Introducir la perspectiva de género como eje conductor de los planes, programas, proyectos y mecanismos de trabajo de la Administración Pública Federal (APF). o Construir mecanismos de concertación, coordinación y cooperación con autoridades estatales y municipales, así como de negociación con los Poderes Legislativo y Judicial, para introducir líneas de trabajo institucionales desde una perspectiva de género. o Incrementar la participación de la sociedad en los procesos de programación, ejecución y evaluación de las políticas públicas dirigidas a mejorar la situación de las mujeres. o Atender a los grupos en condiciones de vulnerabilidad. o Promover los valores familiares en un marco de respeto a la diversidad de la nación mexicana. En la Secretaría del Trabajo y Previsión Social nacional hay una Dirección General de Equidad y Género, cuya misión es "Promover la inserción y la permanencia en el empleo en condiciones de equidad para las mujeres y los jóvenes. .. "; sin embargo al no aparecer ningún programa o líneas de acción de esta Dirección ni resultados de ella en los Informes de Gobierno, es de suponerse que es una entidad de reciente creación. 1'• IV. INMUJERES y PROEQUIDAD: La política social emergente. A medio año del inicio del gobierno actual en México, en el Diario Oficial de la Federación se publica la creación del Instituto Nacional de las Mujeres como organismo público, autónomo, descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía técnica y de gestión. Sus operaciones dan inicio ~I 8 de marzo de 2001, día internacional de la mujer. 7 Entre las primeras tareas que el INMUJERES ha realizado ha sido el establecimiento de un Instituto Estatal de la Mujer en cada entidad federativa en México. Uno de los últimos estados que se ha incorporado es Nuevo León y queda pendiente únicamente el Estado de Nayarit. Al mismo tiempo se han realizado una serie de foros regionales para recoger las demandas de las mujeres y definir, con la participación ciudadana, las expectativas y los problemas prioritarios a atender. Los resultados del Informe 2001 permiten deducir que los esfuerzos del IN MUJERES estuvieron orientados a: o Realizar una serie de convenios interinstituciona les para lograr sus objetivos. o Impulsar los estudios e investigación sobre las mujeres. o Difundir al PROEQUIDAD y los derechos de las mujeres. o Concientizar a los funcionarios de la administración pública sobre el enfoque de género. o Asesorar a las secretarías y organismos públicos para que incorporen el enfoque de género en sus programas. o Atender a los grupos de mujeres vulnerables: rurales, migrantes y con discapacidad. El Informe 2002 muestra una mayor solidez en los rumbos y lineas de acción del Instituto, tat como se muestra en el Cuadro No. 4, con 1Oobjetivos claramente planteados; coordinación con las Secretarías de Estado y otros organismos como el IFE, INI, PGR, INEGI y CONAPO y una lista detallada de actividades orientadas a cubrir los objetivos. En términos generales se observa una mayor participación en la capacitación a los funcionarios públicos; en la sistematización de indicadores de género; en el ·apoyo a estudios sobre la mujer y en la institucionalización del organismo en las entidades federativas; se per- Tomados de la página web del PROEQUIDAD. 57 58 filan algunas nuevas líneas de acción en particular en lo que se refiere a la elaboración de leyes, con el grupo parlamentario de mujeres y un convenio inicial con el sector maquilador. V. Equidad de Género: La política posible. Pensar en lo posible es hacer un ejercicio de metas y objetivos con base a los recursos disponibles en el presente. Hay que hacer un análisis retrospectivo pero únicamente para confirmar o modificar los rumbos; pero en esencia la pregunta es ¿qué podemos hacer con lo que tenemos? Las fortalezas que tenemos en cuestión de políticas públicas y género, son una estructura hasta cierto punto autónoma, que nace desde arriba, con financiamiento propio y con posible incidencia sobre todas las estructuras de gobierno; un grupo de académicas que le dan sentido a un conjunto de objetivos con metas -hasta ahora claros- y una cierta sensibilidad social que bien pudiera ser el momento oportuno para el impulso de concientización de los distintos grupos sociales. Entre las debilidades pudieran estar el tamaño de la organización para el esfuerzo que se requiere y el límite de recursos económicos. Las amenazas se encuentran más en las estructuras de poder, por ejemplo, enlamayor parte de las secretarías y organismos públicos, los puestos de decisión están cubiertos por hombres, lo cual puede crear una serie de resistencias que impidan el avance del INMUJERES; en ese sentido las estrategias toman una importancia central. Otra de las estructuras de resistencia puede estar enquistada en la cultura no sólo de los hombres sino de las propias mujeres; en la historia, las tradiciones y los valores dominantes. Aquí la estrategia política es sentar las bases para una concientización sobre el género y las desigualdades e inequidades que existen en México y pudiera haber �mayores dificultades en los individuos ya formados que en los nuevos ciudadanos, por ello la educación sería tal vez la estrategia operativa por excelencia. La oportunidad es, tal vez histórica porque se trata de una entidad hasta cierto punto autónoma, con reconocimiento internacional, dirigida por personas que tienen formación y trayectoria académicamente sólida. Se requiere una estrategia de irwolucramiento para el resto de la sociedad; crear sinergias en los estados vía los institutos de mujeres y otras organizaciones civiles. estudio y de participación en el mercado laboral, merece reconocimiento y apoyo. Sin embargo el apoyo se traduce únicamente en la propuesta (no ejecutada) de creación de más guarderías. No hay ni un programa educativo con enfoque de género -y al parecer la mujer ya estudió suficiente- y mucho menos se ve a la mujer como sujeto político, ni económico, ni de cohesión social ni tiene un rol en el desarrollo sustentable del país. El análisis de los programas y objetivos incluidos en la Estrategia Contigo, que es la política social en México, nos da como resultado las siguientes afirmaciones: Entre los peligros se encuentra el que el INMUJERES se burocratice; se pierdan los objetivos centrales de incidir en las políticas .públicas, por alcanzar otros de corto plazo; que no se logre el involucramiento de los ot~os actores públicos, en particular de la Secretaría de Educación; que continúe la ausencia del sector privado y la tibia participación de la Secretaría del Trabajo; que no se asegure el compromiso de las y los legisladores; que no se involucre a los medios de comunicación y por supuesto, que no se llegue a los consensos requeridos con los distintos grupos de la sociedad civil. o En la mayoría de los programas o se ignora -que es una forma de discriminación.como dice Massolo-o se concibe a la mujer de la manera tradicional.como un grupo "sensible" que requiere atención; o como el grupo encargado del rol reproductor, que requiere servicios especializados de salud; o bien como un grupo vulnerable como las jefas de hogar que requieren apoyos materiales. o Sólo hay dos programas pioneros en enfoque de género que provienen de sectores distintos: uno es de la Secretaría de Salud (SSA) y otro es del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ). Sin embargo en ambos casos, el tamaño del problema rebasa las funciones de dichos organismos. Pero esto significa que en el ambiente político público se encuentra la inquietud del problema de la desigualdad de género; y que es cuando quienes están al frente de la toma de decisiones son sensibles al problema que éste puede ser planteado como el objetivo de un programa, independientemente del sector de que se trate. Prueba de ello es que la Secretaría de Educación, uno de los actores posibles, no ha emitido Se trata en suma, de un enorme reto que tendrá frutos en la medida en que cada uno de los que formamos parte de esta sociedad, que aspiramos a una sociedad más justa, respaldemos las metas del PROEQUIDAD, con acciones concretas, en nuestro ámbito -pequeño o grande- de alcance personal. Conclusiones El análisis del contenido del PND nos da como resultado la ausenc.ia del enfoque de género aú.n en objetivos como Desarrollo Incluyente, donde debiera ser un tema obligado. La concepción de mujer en este documento es la de un sujeto que gracias a sus esfuerzos de 59 ningún programa educativo en el nivel básico, con enfoque de género. El hecho de que en el PND no existiera aún una propuesta de organismo, hace pensar que el INMUJERES no estaba previsto. Sin embargo con los dos programas sectoriales (el de SSA y el del IMJ) son suficientes para darle sustento a una entidad autónoma, con enfoque de género. Uno de ellos -el del Sector Saludfue planteado de manera integral, tal vez porque el problema de la violencia familiar se ha acentuado en los últimos tiempos, e independientemente de la disciplina con la que se aborde, los investigadores llegan inevitablemente a las desigualdades de género, como una de las explicaciones· del problema. Las buenas noticias son que al parecer las dirigentes del Instituto tienen entre s~s objetivos el incidir en las políticas públicas como un eje transversal de combate a la discriminación hacia las mujeres; que han tenido apoyo del Ejecutivo, para crear una estructura (generalmente una Dirección de Equidad) al interior de las instituciones públicas; y apoyo de los gobiernos estatales para crear los Institutos de la Mujer; que tienen las tareas claras y que llevan una buena dinámica de involucramiento con tos grupos académicos. 60 Entre los pendientes se encuentran cómo incorporar, para empezar, al 22% de las 500 curules de la cámara de diputados ocupadas por mujeres al programa, para lograr una sinergia política en el país y cómo están enfrentando las resistentes estructuras hegemónicas, enquistadas en las dependencias gubernamentales y en la sociedad misma. El peligro es que se pierdan los objetivos básicos, (que son políticos, porque no hay otra manera de incidir en las instituciones) y se tome el camino asistencialista-social, -por ejemplo los cursos que imparten a las empleadas domésticas- que hace mucha falta a los grupos de mujeres vulnerables, pero que finalmente son un desgaste atomizado de energías que pudiera tener menos incidencia de cambio a nivel macro social. A pesar de que a mi juicio, tanto el gé- · nero como el multiculturalismo son enfoques que distraen la atención sobre desigualdades más profundas como las de clase, no dejan de ser -en las condiciones actuales de expansión capitalista-, formas legítimas de lucha, que quedan dentro de lo posible, para quienes estamos comprometidos con una sociedad más justa. �Jóvenes estudiantes, valores y religión BIBLIOGRAFÍA Bracho Carmen Y Ferre, Jorge. Política So' cial. Me Graw Hill, Madrid, 1998. 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La situación de cambios bruscos es generalizada y afecta a toda la sociedad, pero son los jóvenes de nuestro país los que más se ven afectados por ello, de ahí la necesidad de evnocer sus valores, aspiraciones y orientaciones y, por supuesto, de diseñar políticas específicas que atiendan las necesidades de este sector importante de la población. UANL, el cual se planteó como un esfuerzo por conocer los valores, actitudes y percepciones de los estudiantes sobre determinados aspectos relacionados con su vida cotidiana y académica; se espera contribuir a proporcionar un perfil valoral de esta comunidad educativa, dilucidando qué permanece y qué hay de nuevo entre los jóvenes respecto de los valores o referentes simbólicos que orientan su actividad. Algunos resultados coinciden con los que aparecen en otros trabajos que indagan sobre la juventud y sus valores, y refuerzan tendencias aparecidas desde hace tiempo; otros datos son específicos entre los universitarios y, otros más, parecen ser sólo característicos de los estudiantes de la facultad. La reflexión sobre los jóvenes, especialmente estudiantes universitarios, sus valores y religión, ha cobrando importancia en diversos espacios; en nuestro medio aún no nos decidimos a entrar de lleno a la indagación sobre el tema. Los estudiantes son una especie de masa informe, que cuenta principalmente para ciertas estadísticas universitarias, pero sobre quiénes son, cómo son, cuáles son sus motivaciones y expectativas aún sabemos muy poco; las tareas pendientes al respecto, son muchas. Por ello, la intención de este trabajo es contribuir a la reflexión sobre este importante segmento de jóvenes que son los universitarios. Lo que aquí se vierte, es producto de los resultados obtenidos de un estudio de valores entre estudiantes de la facultad de Filo~ofía y Letras de la Ser joven se define por el tiempo de vida, pero también es una construcción social, ya que esta categoría define los criterios que se establecen para ocupar distintas posiciones sociales, y determina los derechos que la sociedad le otorga, así como su indusión en las instituciones1. Desde el punto de vista demográfico, la población joven suele definirse a partir de límites de edad sobre los cuales no necesariamente hay acuerdos2 • Así, el sistema estadístico nacional considera a los jóvenes en México como la población entre 15 y 29 años de edad (INEGI, 1993}, aunque en diversos trabajos de investigación hay quienes manejan rangos diferentes, aceptándose entre un amplio sector el concepto tradicional que identifica a la juventud como el grupo de edad entre 15 y 24 años; ctro A • Maestra de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.N.L. Guzmán Gómez, Carlota. "Hacia un r:econocimiento de la diversidad estudiantil", en México joven. Políticas y propuestas para la discusión, Rafael Cordera, José luis Victoria y Ricardo Becerra (Coords.), UNAM, México, 1996, p. 174. 2 Carlos \¼-/ti Cl,anes. "Compromisos para elfuturo demográfico", en México joven... 1996, p. 166. 1 62 61 �rango más, es el que se establece entre los 12 y 29 años de ~ad._ Por ~o que se re_ fiere al gru~ de los universitarios, este se ubica_perfecta mente dentro de cualquiera de estos intervalos, lo que hace que se le conside~e un subgrupo juvenil con características particulares. En todo caso, los estudiantes, conforman un grupo heterogéneo que real~za~ la misma actividad: el estudio, lo cual no significa que existe uniformidad entre ellos respecto de las condiciones de existencia Y en las form_as en que viven y se sienten estudia~t~s; ademaS, no obstante su edad, sus cond1c1ones ma!eriales, su trayectoria académica_, sus busquedas y aspiraciones son muy d1v~r~as. ~n la investigación, estos aspectos dehmItan sin duda un sinnúmero de vertientes que sobre los jóvenes habría que explorar. La importancia de los estud~antes dentro del grupo juvenil no radica en su nu~er~, ya que proporcionalmente es un _grupo min?ntario el de los jóvenes que estudian en el nivel superior, pero representan la formación ~e los futuros cuadros profesionales que la s?_c1edad requiere. Ser estudiante coloca a los Jovenes en un lugar específico dentro~~ la_estructura social en una situación de pnv1legI0 con respecto~ los que carecen de oportunidades P~~a estudiar, ya que aún subsiste_la percepcIon generalizada de que la educacion pued~ llegar a brindarles a algunos mayores oporturndade~ para obtener un empleo con mejor_ e~ .condiciones, que el que podrían conseguir Jovenes con nivel de escolaridad menor. esta perspectiva, los estudiantes son un segmento poblacional privilegiado. El rasgo característico de la situación del estudiante es su transitoriedad; e~ otras palabras, no se es estudiante toda la vida. Es un periodo provisional en el que se _generan aspiraciones y proyectos, y para quI~nes_se dedican de lleno a la Universi?ad im~l_1ca, además del estudio, la convivencia entre Jovenes no tener compromisos, estar fuera de la cas~ y en muchos casos, fuera del ri~or d_el trabajo. La escuela viene a ser un espacio mas libre Y flexible que el ámbito labora~ o la casa. Para los estudiantes que no trabaJan formalmente, que en Filosofía y Letras representan casi el 70 %, la vida estudiantil, es u~a etapa en la que se experimenta el compañensmo y la camaradería antes de entrar al mundo burocrático y competitivo de la esfera laboral. Con todo y sus limitaciones, hay ~ue decir que vivimos una época de democratización de las oportunidades sociales, lo que -~ª conducido a una diversificación de la poblac1on estudiantil, notándose sobre todo una ~mposición casi paritaria entre hombres y muJeres; la expansión del número de muj_:res es _un hecho en todo el sistema de educaaon su~nor, prácticamente son las respo~sables de~ ,~cremento de la matrícula ocumdo en los ultimos diez añoss. Esto no es la excepción en la UANL. Si bien, los estudiantes de la facultad comparten características con el resto los universitarios, también poseen caracten_ sticas particulares que los identifican Ydiferencian de sus iguales, hecho que puede observarse en la práctica, pero que tiene un importante_apo~o en los resultados obtenidos en el cuestIonano de valores que se ha aplicado ya en dos momentos diferentes. ?e. Acceder a la educación superior Y ~?r ende, ser estudiante universitario, es una opao~ deseable a la que muchos jóvenes (y sus familias) aspiran en este país, pero que dadas las condiciones sociales, solamente está al alcance de unos cuantos (el 9 % de los jóvenes). Desde 3 di' ·ooe Una reflexión sociológica# en Materas De Caray Sánc/Jez, A. y M. A. Casillas A~¡zr~~od."Lo~est:n'ª;':;º'J:/ipala; y M. A. Pomia. México, 2002. Domfnguez, Alfredo. Jóvenes, culttJras e uten11ua es u an . , 63 En función de la oferta educativa de la facultad, los jóvenes estudiantes conforman una comunidad heterogénea, dive~sa, producto sin duda del contexto social, económico y cultural del que procede cada uno de sus alumnos, pero también de la estructura, las actividades académicas y las prácticas cotidianas establecidas y generadas al interior de la facultad, las cuales determinan las actitudes, valoraciones y representaciones de los jóvenes estudiantes. Los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras se consideran a sí mismos críticos, abiertos y rebeldes, y dedican buena parte de su tiempo a estudiar y a leer por gusto, también a estar con la familia y con amigos; son una minoría los que practican deporte, así como los que dedican tiempo a actividades de ayuda social o religiosa. En la identificación de las características que definen a la mayoría, los jóvenes traducen buena parte de sus rasgos personales, pero también debe resaltarse el hecho de que dichas características o cualidades se derivan de la orientación formativa de la facultad, que plantea entre otras cosas, desarrollar el espíritu crítico mediante el estudio sistemático de la realidad social y humana, promoviendo la comprensión del entorno y la diversidad cultural en todas sus carreras, lo cual conduce al desarrollo o fortalecimiento de cualidades como críticos, abiertos e incluso rebeldes. La rebeldía, si bien es considerada como natural en la juventud, entre los estudiantes de la facultad se expresa con mayor desenfado y se refuerza en la teoría o en la práctica académica de hombres y mujeres. De una muestra de más de 900 estudiantes (de un total de 1400), aparece que el 70% son mujeres, ubicándose el sector mayoritario entre 18 y 23 años (71.1 %)4• En general son reconocidos por el resto de los universitarios y aún por la comunidad en general como los "filósofos"; se les considera un tanto locos, bastante críticos y liberales, sin embargo, en la práctica forman parte de siete diferentes universos menores, configurados en gran medida por las líneas disciplinares en que terminan por acomodarse en el transcurso de su trayectoria académica. Es decir, las licenciaturas, carreras o colegios, como les llamamos en la facultad, determinan de manera importante, a través de los programas y prácticas académicas, la identidad de los sujetos particulares y contribuyen a la conformación de identidades colectivas, Sobre sus expectativas, encontramos, con características propias. que en el momento de jerarquizar una lista de intereses, los estudiantes privilegian más lograr En un estudio de este tipo, es importante la realización personal (72.7%) y ser un profeconsiderar que tanto las características de los sionista exitoso (65.2%), que vivir de acuerdo sujetos, como las del cuestionario aplicado, con valores religiosos ( 12.8%) o interesarse por determinan las respuestas vertidas. Ser estu- la política de este país (6.5%). En el medio diante universitario, determina por un lado, una quedan otro tipo de intereses, como casarse cierta percepción sobre los valores y la religión, con una persona amada, ganar mucho dinero y por otro, lado tenemos presente que algunas o poseer bienes materiales y confort, los cuales de las respuestas marcadas en el cuestionario, suelen ser lo más importante sólo para una pueden no corresponderse con la práctica con- minoría de la población encuestada. Hombres creta de los sujetos, pero si son válidas para y mujeres coinciden respecto de los intereses conocer algunas tendencias o esquemas valo- considerados más relevantes: la realización rales que subyacen a sus preferencias. personal y ser un profesionista exitoso; no obs- 4 Aunque elcuestionariosobre valoresfue aplicado en 200l y en 2003, y en mucltos aspectos los resultados obtenidos son muy semejantes entre sí, los porcentajes que se aportan en este trabajo corresponden a los datos que arroja la última aplicación. 64 �tante difieren sobre los que son menos importante~: son más los hombres que relegan hasta el último lugar de sus interese~ a los va~ores religiosos Y en cambio, son mas las ~~Jeres que expresan su desinterés por la poht1c:a -~e este país. De diversa manera, tanto la re_hg1on como la política han perdido peso como -~nentadores de una cierta conducta en los Jovenes estudiantes. Los resultados son producto d~ s~ ~ndición particular Y de las aspiraciones log1cas que a ésta atañen, lo que parece llevarlos a relativizar otro tipo de intereses en aras -~e dedicar mayor tiempo Yesfuerzo a ~~ formacion personal Y profesional_. Pero tambIen hay una tendencia generalizada de la que han dado cuenta la Encuesta nacional de v~lores (INEGI, 1994), ta Encuesta nacional de 1~ Juventud (IMJ, 2000) Y las Encuestas Mundiales de Valores de 1981 Y 2000, que es el h_echo de que los jóvenes mexicanos parecen guiarse por un conjunto de valores distinto del de ~us mayoress; es decir, se están dando ca~b1os generacionales que también s~n P~~ceptlbles entre los estudiantes. Una exphcac~on que se ha generalizado, proviene de las interpretaciones dadas a los resultados de las e~~uestas mundiales de valores aplicadas en Me~Ico, las cuales señalan entre los mexicanos una mayor preferencia por valores conocidos como posmaterialistas, que se refieren a la calidad de vida~ a la capacidad de expresar opiniones;_~e ah1 que "lograr la realización personal", se ubica en el primer lugar de las cosas que interesan a los estudiantes, desdeñando, los que pu~en considerarse valores o intereses prop1an:1ent~. materialistas, como son "ganar mucho ~nero Y "poseer bienes materiales Y confort . Son apenas un poco más del 10% los que colocan en primer lugar de sus int~reses, estos dos últimos aspectos mencionados; no hay gran diferencia entre hombres y mujeres. Pertenecer, adscribirse o profesar una religión tiene implicaciones importantes en la dimensión ética Yvalora! de las personas; practicar o vivir de acuerdo con los valores de una religión, es un factor que co~tri~uye a la _conformación de la identidad e incide en diversos espacios, incluyendo la escuela. So_bre el t~ma se indagan los siguientes rubr~s_:, tiempo hbre dedicado a oficios religiosos; rehgIon que profesan; qué tan religiosos se ~~finen, lugar que ocupa entre sus intereses vIvIr de acuerd~ ~n valores religiosos, o qué tanto orient~ la reh~1on la vida familiar. Otros aspectos, ~m refenrse propiamente a la religión, aportan ideas sobre qué tan cerca o lejos se encuentran l~s. estudiantes de los preceptos (y valores) rehgIosos, los cuales se conocen mediante los acuerdos o desacuerdos generados sobre est~s a~untos. De la población auscultada, un 88.8 Yo dice pertenecer a una religión, el 81.7% pertenece.ª religiones cristianas Y casi el 69-5 % so~ catolicos; sin embargo, la participación activa. 7s más bien baja, ya que los resultados ta~b1en evidencian que casi el 50% de lo~ estu~1~ntes no le dedica tiempo a asistir a oficios r~hg1osos Yel 79 _6% no participa en grupos relacionado~ con la iglesia. Sin duda el avan~ de la seculanzación de la sociedad' debido entre otras causas al desarrollo de la ciencia, de la ~ducación y de la aparición de nu~vos_val_ores, influye también en los jóvenes umvers1tanos. Por ejemplo, puede decirse que los estudiantes manifiestan una significativa apertura hacia las relaciones sexuales premaritales, ya que el 68.1 % no considera indispensable estar casado para tener relaciones sexuales y el 63.3%, está en desacuerdo con la aseveración de que la novia debe llegar virgen al altar. También se expresan tanto a favor de la diversidad sexual, como de las relaciones entre personas del mismo sexo; en la muestra investigada son mayoría aquellos que se pronuncian a favor de una mayor equidad entre las parejas y de la libertad de la mujer para dedicarse a actividades diferentes al cuidado de la familia. Estas posturas confirman un cierto despego de los preceptos o prácticas religiosas tradicionales. En el mundo occidental cristiano, esto no es nuevo, ya que existe una marcada tendencia hacia la baja de los índices de religiosidad, lo cual se ha hecho manifiesto desde hace tiempo y se percibe a nivel individual y colectivo (Muñoz García, 1996). Además, como se sabe la educación formal y especialmente la educación superior, permite acceder a otras fuentes de saber y conocimientos, que sustituyen progresivamente las creencias religiosas, Quizá por ello, casi la mitad de los est~diantes (48.8%) se identifican como poco religiosos, dato que aunado al que aglutina a los que dicen ser nada religiosos (18.3%), representa el 67.1 % de la población auscultada. Los hombres y las mujeres contribuyen en por~ntajes muy cercanos entre sí, lo q~e p~rmite explicar la actitud de apertura o de cierta liberalidad que los estudiantes ado~tan ~nte otr~s aspectos incluidos en ~I cue~tionano re~ac1~ nados con el matrimonio, la vida en pareJa, ,a familia o la sexualidad. · M:ex,co · 1980-2000"' en Revista Este País, Noviembre 2003, s Migue/BasáñezyA/ejandroMoreno. ,,'Cambiodeva/oresen No.152. 65 66 restándoles presencia en la conducción de la vida de las personas (Cortés y Shibya, 1999), lo que se hace manifiesto en las respuestas de los jóvenes estudiantes. Por otro lado, entre los estudiantes se corrobora también que, ser creyentes de una religión y participar de manera activa en el culto religioso, no son necesariamente correspondientes. La pertenencia no se acompaña de una participación activa, ni parece orientar de manera especial la conducta; sin embargo, la religión sigue siendo un referente simbólico muy importante que proporciona identidad y cierta clase de seguridades a las personas. Los estudios sobre la juventud aún son insuficientes, como lo son los que se realizan sobre religión y valores en jóvenes, por ello ha de mantenerse el compromiso de avanzar en esta línea, dado que además, los cambios que se presentan hoy en día se proyectan de manera especial entre este segmento poblacional. Tratándose de los estudiantes, debiera ser un asunto institucional, ya que sólo de un mayor conocimiento de este subgrupo juvenil, derivarán políticas y acciones adecuadas para promover la formación de personas y profesionales más completos. �BIBLIOGRAFÍA Cortés Guardado, A. Y Shibya Soto, C~cil~a S. Los valores de los jahsc1ences. u. de G., México,1999. De Garay Sánchez, A. YCasillas Alvara?º· M. A. 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La validación de contenido en exámenes por el método de jueceo Ma. de Lourdes Rojas Pedraza* a educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios verdaderos y posionductas de los sujetos sometidos a influencias, basándose en objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables y promovidos por los responsables de su formación". (Lafourcade,1969). La educación, hoy en día, no sólo significa de manera exclusiva la transmisión de conocimientos; implica, más bien la preparadón del alumno para el tipo de sociedad en la que, en un futuro tendrá que desarrollarse en un papel activo. Por ello el rendimiento debe ser la resultante de las transformaciones que operen en el pensamiento, su manera de obrar y sus bases actitudinales. Todo proceso educativo lleva implícitas diversas etapas como: la fijación de metas, el ordenamiento de estrategias metodológicas, aprendizaje, evaluación y reajuste y, no se podría pensar en una realización completa, si faltase alguna de estas etapas en tal proceso. Sin embargo como es de suponer, no siempre dichos objetivos logran su cometido, ya que cada alumno está envuelto en una su propia realidad, a través de factores propios de su personalidad, edad, sexo, etc, las circunstancias socioculturales y ambientales en que se desenvuelven, y esto exige la adecuación de los métodos y procedimientos didácticos acordes a cada uno de ellos. · Pero en este sistema integral de educacI on ¿Qué papel cumple la evaluación? Lafourcade, (1969) menciona que la evaluación tiene como objeto, comprobar de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieren especificado con anterioridad. Mientras que Cronbach, señala que la evaluación es el proceso mediante el cual el maestro y el alumno juzgan si se han logrado los objetivos de la enseñanza. En resumen, la evaluación como parte del proceso educacional, cumple una función primordial ya que, es a través de ella, que se podrá conocer si se han cumplido los objetivos o metas que se habían planteado con anterioridad, y que se habían seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la acción didáctica. Pero, ¿Qué utilidad se puede extraer de una evaluación? Un profesional de la enseñanza, deberá estar calificado para extraer la información adecuada de su sistema de evaluación, entre la que se puede destacar: ✓ Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado, ✓ intentar un análisis de las causas que P!:Jdíeron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas y, ✓ aprender de la experiencia y no incunir, en el futuro, en los mismos errores. • Maestra en Enseñanza de las Ciencias con especialidaden Química. Actualmente es maestro de riempo completo en la Preparatoria No. 16y en elSistema Abierto de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Miembro del Comité Técnico Académico de Química de la Dirección de Estudios del nivel Medio Superior. 67 68 �La evaluación cumple, a saber, con las siguientes funciones dentro del proceso educativo, entre las cuales se destacan: (Camacho, 2001). 1 _ Es una base para la toma de ddeci- + instruccionales Y, mediante la aplicación de pruebas. Sin embargo, en exámenes de i~~reso, o utilizados para monitorear la eval~~~1on ~ el seguimiento de los programas, es d1ficll aphcar el método de la observación a miles de alumnos que se examinan anualmente, Y llevar a cabo una evaluación detalladísima de ~da uno de ellos. Por ello, es que las pruebas bien planeadas Y elaboradas, se con~iert~~ en el fundamento primordial de la est1mac1on de tos adelantos y pronósticos de éxito de los alumnos a los cuales se les aplica. siones, comprobando el nivel e 1ogro de los objetivos, ello el pr~fesor adopta las dec1s1ones pertinentes. 2. Es una excelente forma de recupteración, ya que a partir de los da os obtenidos por el profesor, est~ c_ onoce tas deficiencias de aprend1z~J~, y planea estrategias de recuperacion Pero es posible que en una si!uación de los objetivos no alcanzados. de evaluación, nos encontremos ante mt~r~o3. Se convierte.en una excelente fued~te de datos para: realizar estu 10s gantes tales como: ¿Hasta_ qué punto_es vahdo estadísticos, análisis de íteme~ en mi procedimiento?' ¿Que tan precisa es la pruebas objetivas, análisis de tipos calificación que otorgo? ¿Hasta q_ue punto de preguntas en exámenes ~es- habrá coincidencia en mis evaluaciones ~n puesta libre, estudio sobre_ te_cmcas las de otras personas, si éstas midieran a.r:n•s didácticas y análisis de obJet1vos. alumnos? ¿Qué tan confiable es mi evaluac1on? 4. A través de ella, el profesor puede establecer un pronóstico de 1as Estas preguntas, que en algún moposibilidades reales de cada alumno, mento preocupan al profesor o instituci~n. y de la clase como grupo, ~ ajuStar quedan tentativamente resueltas, en la medida las programaciones sucesivas. en los test o pruebas que se emplean,_qu~ para s. Se puede transformar en un f~ctdor hacer una evaluación reúnan los s1gu1entes motivacional, ya que a traves e requisitos, poseer confiabilidad Y validez. una comunicación inmediata de los resultados obtenidos, se puede acreLa confiabilidad, es la capacidad de un centar el interés por et aprendizaje test para demostrar estabilidad Y consistencia (Ley del efecto). en sus resultados. Un test es confi~bl~,_cuando al aplicarlo dos o más veces a un md1v1duo, en Todo lo anterior' ha llevado a las es- circunstancias similares obtenemos resultados cuelas actuales a interesarse en eva~ua~ la análogos o similares. comprensión, el conocimiento, la aprec1~c1ón, la destreza, la capacidad Yel aprovechamiento. Mientras que la validez se refiere,_al Para ello, el maestro tiene que e~har_'"!'ano de grado en que un instrumento realmente m~de toda una variedad de tipos de est1macion, entre la variable que pretende medir. Existen vanos los que destacan: tipos de validez, entre las que dest~can: la C?~ ?e 11 + concurrente, predictiva, de construccion y, de contenido, además de la validez interna Y la validez externa. Observación del alumno aurante la clase, durante su desempeño_ en el laboratorio y en otras situaciones 69 El presente artículo sólo comprenderá la validez de contenido, refiriéndose ésta como al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Por contenido entendemos las áreas, materias, temas, subtemas, preguntas, reactivos, ítemes, afirmaciones y tópicos de un instrumento. Es el grado en que la medición representa al concepto medido. Por ejemplo, una prueba de operaciones matemáticas no tendrá validez de contenido, si incluye solamente problemas de suma y excluye problemas de resta, multiplicación o división; es decir no se acerca de ninguna manera al dominio para la cual fue diseñada, por lo tanto no posee validez. Una de las formas de realizar la validP2 de contenido en forma cualitativa y rápida, es a través del método de jueces. Este método consiste en utilizar personas, que actúan como jueces, y su trabajo consiste en ser observadores internos o externos, que prueban o contrasten las preguntas, tópicos o afirmaciones de un instrumento de medición, y confirmen que éstas tengan que ver con lo que se está midiendo. Los jueces pueden ser de dos tipos: expertos, y personas comunes que no tengan relación con la materia o el instrumento ·que se valida. Sin embargo, se recomienda que para la validez de contenidos de una prueba de asignatura lo más recomendable es que los jueces sean expertos, es decir "especialistas en la materia", ya que solamente ellos podrán considerar la pertinencia de los reactivos al área de estudio. Pero ¿cómo se lleva a cabo? A través de este método se somete cada ítem o reactivo al análisis de personas seleccionadas y calificadas para este proceso. Los pasos recomendados para este tipo de análisis son los siguientes: 70 Primero se delimita el estudio, en esta sección es importante que las personas encargadas de realizar la investigación, tengan muy claro qué tipo de preguntas pretenden contestar con este trabajo; por ejemplo, si se van a validar reactivos de un examen de ingreso, alguna de las preguntas de investigación probablemente serían: ¿Los reactivos utilizados en esta prueba, son pertinentes y representativos para evaluar a los estudiantes con el fin de seleccionar a los mejores?. En cambio, si los reactivos o ítemes seleccionados para su estudio, forman parte de un examen para evaluar una asignatura, la pregunta de investigación adecuada es ¿Cada reactivo o ítem elaborado formará parte de este instrumento que mida realmente el objetivo propuesto? ¿El ítem o reactivo mide realmente la habilidad que debió desarrollar el estudiante al final de un curso?, obviamente, se trata de dos evaluaciones con intenciones diferentes. El siguiente paso es la selección de los jueces, como se mencionó en párrafos anteriores, se recomienda especialistas en la materia, ya que solamente éstos podrán juzgar la pertinencia y correspondencia de los reactivos. Los jueces seleccionados deberán contar con el siguiente perfil: tener título que avale su especialidad, poseer experiencia docente en el nivel educativo donde se aplica la prueba o en el nivel de estudios inmediato superior, contar con estudios de especialización en educación, conocer las necesidades académicas de los estudiantes que ingresan a la universidad. Se recomienda que el número de jueces seleccionados sea impar 3, 5 o 7. El tercer paso, consiste en los indicadores de validez. Definición de los indicadores de la validez, este es uno de los aspectos primordiales del estudio de validez ya que, a través de éstos se delimitará el universo de competencias que se desea evaluar. El grupo de �investigadores, puede proponer los indicadores que se desea investigar, y sobre ellos hacer el estudio de validez; o proponer un listado de indicadores, y someterlo a juicio, y seleccionar sólo aquellos que los jueces consideren importante para el estudio. Algunos indicadores recomendados para la validez de contenido de reactivos de asignatura pueden ser: o o o o o o Claridad en la redacción de las preguntas, plausibilidad de las opciones de respuestas, correspondencia de la pregunta en el estudio de la materia, pertinencia de la pregunta, nivel taxonómico de la pregunta (Taxonomía de Bloom) y, la respuesta propuesta es la correcta. Es recomendable, que cuando se validan reactivos para un curso, se elabore una tabla de objetivos y habilidades evaluadas para cada reactivo en el examen, esto con el propósito de facilitar el trabajo de los jueces. Esta tabla que concentra los indicadores que evaluarán cada reactivo, facilita la interpretación de los resultados del análisis de los jueces. Elaboración del instructivo p_ara los jueces: a los jueces se les deberá proporcionar un instructivo, con el fin de orientarlos en su trabajo de validación. El instructivo contará con los siguiente datos: introducción, donde se incluye los antecedentes, los fines del trabajo de evaluación de la institución, el propósito del estudio de investigación, principio y óptica del examen, definición de los criterios de elaboración del examen o test, la estructura del examen, composición del examen, el tipo de preguntas que componen el examen y las instrucciones para el trabajo de validación y un formato para resumir el Curriculum Vitae. escalares que los jueces asignarán a los ítems o reactivos, los valores pueden ir de 1 a 5 , de 10 a 100 etc. Ya que los reactivos han sido calificados, los resultados se pueden capturar en tablas de Excel. En mi forma personal, lo mejor es recodificar estos valores asignando valores de O a las calificaciones bajas y, un de 1 para las calificaciones altas. Por ejemplo 1 para calificaciones que van del 70 al 100 y Opara las de 69 a 10, según el criterio de los investigadores. Análisis e interpretación de los datos. En el concentrado de cada reactivo, es importante poner atención a aquellos indicadores que tienen valores desfavorables, y elaborar una nueva tabla que muestre estos reactivos, con el fin de conocer los problemas que pudieran presentar los mismos. Por último, cada reactivo con problemas se analiza en forma individual y se toma la decisión de reelaborarlo o simplemente desecharlo. BIBLIOGRAFÍA Bakoff Escudero Eduardo. Apuntes del curso taller "Validación de contenidos de exámenes normativos". 4to. Foro de Evaluación Educativa. CENEVAL.Cd. Juárez Chih. -El Paso, Tx. 30, 31 de Octubre Y 1 de Noviembre de 2000. Camacho, Salvador."Técnicas de Evaluación Educativas". Teorías de la Evaluación. Abril 2001 . Cazau, Pablo. Validez y Confiabilidad. www. galeon.hispavista.com. 13 de Junio de 2002. ' Trochim, William. lntroduction to validity. vmv.¡_ trochim.human.cornell.edu., 25 de Octubre de 2002. Conclusión La validez de contenido por el método de jueces, ha sido y será uno de los parámetros más controversiales en la medida de la calidad de un test o prueba, ya que su calificación dependerá del criterio de personas, o donde la objetividad interviene de manera directa en la calificación asignada a cada reactivo o ítem. Sin embargo en la actualidad, las personas encargadas de las evaluaciones, realizan la validez de contenido mediante el análisis estadístico, quizás esta forma de encontrar la validez de una prueba o test tenga una alta significancia; pero el método de jueces, para llevar a cabo la validez, es sencillamente una forma rápida y cualitativa, que ayudara al profesor a calificar indicadores subjetivos, tales como la claridad en la redacción, presencia de la respuesta correcta, que sólo podrán ser valoradas por otras personas. Una de las recomendaciones que deberá incluirse en el instructivo, serán los valores 71 72 Trochim, William. Measurement validity types. www. rochim.humancornell.edu. 25 de Octubre de 2002. Rojas Pedraza, Ma. de Lourdes. La problematización como estrategia didáctica en la enseñanza de la Química. Revista Reforma. Año 9 Núm.3.Septiembre, 2002. Trop Linda, Sage Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Educación Nueva Enseñanza, Nuevas Prácticas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, Argentina, 199B. �Desarrollo de prácticas de laboratorio como una herramienta didáctica para simplificar el proc~s~ enseñanza-aprendizaje en la biología, en el n1ve medio superior: caso CETIS 101 Ma. Elizabeth Perales San!ana* Sanjuana fi.1end9z~ C:frtez Antonio Lel)a Tnstan ._ *** Praxedis Maldonado Qumones Introducción os estudios sobre prácticas de laboratorio, en los últimos años, han generado un amplio consenso en tom? a una nueva orientación como actividad inv~stigativa Yde apoyo al desarrollo de la labor ~.1cativa. Las prácticas varían en su complejidad ~ pueden ser descriptivas, o involucrar un ex~enmento, pero tienen en común que_ per~1ten generar conocimientos acerca de s1tuac1ones que nos interesa estudiar en un momento. determinado. Alonso-Tejeda (1992) Y H~r~andezCervantes (2002), definen a las practicas de laboratorio, como un ejercicio que ayud~ de manera notable a experimentar,_y ~ya finalidad es el descubrimiento, el aprendizaje? la confirmación de los conocimientos part1c~~a:es a través de procesos de síntesis Y -~nal_ 1s1s, en los que va implícita una vinculac1on entre la teoría y la práctica. L Los laboratorios son lugares id~ales para enseñar y aprender ciencia y manejo de tecnología, además, proporcionan a l?s e~tudiantes la posibilidad de pensar, discutir y resolver problemas reales (Fen:1ández-~el~ado et al., 1988; Gil-Pérez Y Valdes, 1996, Nieto- • •• Martínez, 1999). Asimismo, son parte de u~ proceso educativo para que el alum~o relacione, de modo no arbitrario y sustanc1~~· la nueva información con la estíl;lctura cogmt1va (Bruba~ cher 1964· Ausubel et al., 1983; Pozo, 1997, Corr~a-Al~ate, 1999). Al respe~to, Ausubel (1976) Y Ausubel et al. (1993) se~alan, que la práctica didáctica, es una alternativa de aprendizaje que alude cuerpos organizados para la adquisición de nuevos sign~fica?,os, donde s~ centre su análisis en la exphcac1on d~I ~~oc1miento con base en conceptos, pnnc1p1os Y teorías. En la materia de biología, el us~ de u~ sistema práctico es indispensable.para md~cir a los estudiantes a investigar, analizar y a~hcar lo aprendido en la teoría (Gonzál~z-Rojas y García-Salas, 1995; Guajardo-Ga~c1a, _2001) y tratar de evitar que asocien esta c1~nc1a como de simple memorización (Alonso-Tejeda, 1992). El desarrollo Y enseñanza de u~ _laboratorio efectivo requiere de muchas habilidades, creatividad Y trabajo duro, por lo que en la mayoría de las veces, pasa a s_~r un~ demostración más que experimentacIon; sin emba~go, es difícil imaginar el aprendizaje sin hacer cien- , . . D 'rección Generalde Institutos Tecnológicos, Secretarla de Educación Centro de Bachillerato Tecnologtco Agropecuano, ' . , Pública. . . . , . ,, . 'dad Autónoma de Nuevo León. Apdo. Postal 5-F, San Nicolás de los GarUJ, FacultaddeCienaas Btologtcas, vntverst . Nuevo León. México 66451 .. , , . Ind . 1 S. mtarlua de Educación de Institutos Tecnológicos, Secretaría •• • Dincción General de Educaaon Tecnologtca e ustna • e, de Educación Pública. 73 cia, o el aprendizaje sobre ciencia sin hacer laboratorios o trabajo práctico (FernándezDelga~o et al.. 1988; Gil-Pérez y Valdés ). A pesar de la importancia de los experimentos en las ciencias, los laboratorios muchas veces fallan en la tarea de transmitir los conocimientos a la mayoría de los estudiantes. Está claro, que muchos programas de laboratorio sufren de descuido, por lo que los alumnos los evalúan pobremente, e incluso los describen como aburridos y como una pérdida de tiempo (Guajardo-García, 2001 ). Esto se debe a que muchos maestros continúan impartiendo los laboratorios como recetas de cocina y no le dan el enfoque de vinculación con el objeto de conocimiento {Talizinia, 1985; Alonso-Tejeda, 1992; Gil-Pérez y Valdés, 1996; Nieto-Martínez, 1999; Wickens ,1974; y Gimenio-Sacristán, 1985); mencionan que el profesor debe participar C;Omo promotor o facilitador de aprendizaje, y que sean los propios alumnos, mediante un sistema abierto, que participen como seres activos en su propio aprendizaje (Kamil, 1982 y Álvarez, 1991 ), comentan que cuando el aprendizaje es construido por el estudiante se logra que este le sea significativo, que pueda ser generalizado y facilite el desarrollo de la autoestima y el autoconcepto. La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentació,:, (FAO, por sus siglas en inglés) y la Academia de Letras y Artes de Serra (ALEAS, por sus siglas en Portugués) (1991) sugieren una docencia que cambie el rol de profesor "informador" a un nuevo profesor "formador", que en el fondo centre su esfuerzo en preparar a los alumnos en el presente y el futuro; es decir, el alumno debe aprender, en gran medida, por si solo y adquiera agudeza en el análisis, sentido crítico, hábitos de independencia de pensamiento, creatividad y responsabilidad social. Si el alumno se ve imposibilitado y no relaciona los contenidos con la práctica, crea una actitud pasiva y poco crítica frente al proceso de aprendizaje. En el proceso de la enseñanza, la meta está dirigida a modificar la actividad del aprendizaje de los estudiantes, de tal modo que integren los conocimientos teóricos de biología, adquiridos en las aulas con el laboratorio, cumpliendo así con los objetivos establecidos en sus cursos escolares (Gimenio-Sacristán y Pérez-Gómez, 1992; González-Rojas y GarcíaSalas, 1995). En la medida en que estos objetivos se cumplan, los alumnos serán capaces de comprender, interpretar, valorar y actuar sobre la realidad (Armella, 1998). Es claro que el estudio de las ciencias, no propone cambiar los conceptos anteriores de los alumnos, sino proporcionarles más para su conocimiento (Guajardo-García, 2001 ). La FAO y ALEAS (1991) y ContrerasCordero (1999) señalan la necesidad de un aprendizaje teórico-práctico para escuelas de nivel medio superior y superior, ofreciéndoles más herramientas a los estudiantes y prepararlos para su carrera profesional futura. Proponen que sea bajo la metodología de "aprenderhaciendo", tal como se lleva a cabo en la Facultad de Agronomía de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde el esquema exige que el alumno, antes de su egreso, haya acumulado una experiencia productiva directa en todos los ámbitos, tanto a nivel de la agricultura empresarial, como en pequeñas unidades diversificadas del campo. Chaparro (1979), analiza la problemática educativa en el nivel medio superior mediante una encuesta a profesores, estudiantes y profesionales, y concluye, con el apoyo del 77% de las respuestas, que los educandos deben enseñar la teoría básica dando práctica excesiva. Mata-García (1979), plantea la necesidad de vincular a los estudiantes de las escuelas técnicas con la comunidad rural, con la finalidad de lograr mejor formación. En la práctica, se dieron cuenta de que los trabajos de campo no consisten en la transmisión de soluciones, hechas a problemas que se deseo- 74 �nocen, sino en el enfrentamiento con la realidad que conlleva a una búsqueda, al principio irregular. y más tarde sistemática de los problemas que enfrentan la comunidad campesina. hechos sociales en cursos y situaciones particulares (Habermas, 1974). Ausubel et al. ( 1983), afirma que el aprendizaje significativo en los estudiantes, se enriquece a través de relacionar el nuevo mateDe 1999 a la fecha se han detectado, rial, de manera sustancial y no arbitraría, con en el Centro de Estudios Tecnológico e Industrial lo que ya sabe, sobre todo si logra conjuntar el (CETIS 101 ), problemas relacionados con el pensamiento y la afectividad con la experiencia Proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Biología, adquirida. Además menciona, que para obtener lo cual ha repercutido generalmente y de maesta calidad de aprendizaje, se debe tener en nera directa, en la obtención de bajos resultados consideración otros tres elementos del proceso por los alumnos, una apatía o desinterés por la educativo: la participación incondicional de los materia y un bajo promedio general de los grudocentes y su manera de enseñar, la estructura pos. Por tal motivo, el presente trabajo de invesde los conocimientos que conforman los protigación, tiene como propósito demostrar que gramas de estudio y el modo en que éstos se el uso del conocimiento práctico, mediante la producen y el entorno social donde se desarrolla utilización de prácticas de laboratorio, funciona el proceso educativo. Bajo este marco educacomo una herramienta didáctica para facilitar tivo se puede asumir que si el docente desemla labor docente, y a su vez, la comprensión de peña su labor documentándose en principios conceptos por parte de los alumnos. de aprendizaje bien establecidos, podrá elegir nuevas técnicas de enseñanza y fundamentar Marco teórico su aplicación en una educación más completa La directriz del presente trabajo de y sustancialmente dirigida. investigación se fundamenta en la Teoría del El principio más altamente compartido, Aprendizaje Significativo de Ausubel, debido a para fundamentar este trabajo es, sin duda, el que ofrece una alternativa para perfeccionar la que se refiere a la importancia de la actividad labor educativa y el diseño de técnicas educaconstructiva del alumno en la realización de los cionales, donde el aprendizaje del alumno, aprendizajes escolares (Coll, 1987). Esto es dependa de conceptos previos en su estructura posible gracias al hecho de que el aprendizaje, cognitiva, con los cuales puede interactuar la en la pedagogía actual, implica un proceso de nueva información. Dada esta razón, la aplicaconstrucción o reconstrucción, en el que las ción de las prácticas de laboratorio en.el nivel aportaciones de los alumnos juegan un papel medio superior, es considerada como una herradecisivo y el profesor, tal como lo determina mienta metacognitiva, pues permite conocer la Rogoff ( 1984), pasa a ser un facilitador y orienorganización de la estructura cognitiva del edutador mediante un proceso de participación. Al cando, y una mejor orientación en el proceso respecto Glaser (1984), señala, que el hecho de la enseñanza. Además, sería el resultado de de que los alumnos construyan un conocila interacción que tiene lugar entre el nuevo miento amplio y rico sobre un tema determimaterial que se va a aprender, y la estructura nado, les permite razonar con mayor profuncognitiva existente, proporcionando al estudidad, y proporciona un excelente soporte para diante una asimilación de significados nuevos seguir aprendiendo cada vez más en torno al y antiguos para formar una estructura cognitiva mismo tema; esto es, cuanto mayor sea la más altamente diferenciada. Entonces, el conoriqueza de la estructura cognoscitiva del cimiento práctico, está definidamente articulado alumno, tanto mayor será la funcionalidad de para ayudar a los alumnos a comprender los 75 las e~trategías aplicadas y más capaz será el ~stud1ante de realizar aprendizajes significativos por sí mismos. Brubacher (1964), hace referencia en qu~ no se debe perder de vista la relación que existe ~~tre la teoría y la práctica, debido a que la_ func1on de la práctica es la de decidir qué y como se deben de describir y explicar los hechos. Caracheo-García (2000) afirma al re~pe~to: que el aprendizaje en el alumno es mas significativo si la práctica alimenta la teoría. Material y métodos Método estadístico Las calificaciones obtenidas por grupo y alumnos aprobados fueron analizadas de dos ma~eras: 1) comparando la suma de las calificaciones de la primera evaluación contra las de la segunda, de todos los grupos; 2) compa~ando las calificaciones de las dos evaluaciones mtra y entre los grupos. En ambos casos, aplicando_!~ ~rueba de medias de Tuckey, mediante un anahs1s de varianza de una vía, utilizando el paquete estadístico SPSS 1O.O (Statistical Package for the Social Sciences), considerand~ 9~% de confiabilidad (p< 0.05), para definir sI existen diferencias significativas entre ell?~· Para realizar el análisis de comparaciones multiples, tanto para calificaciones totales como para alumnos aprobados, se le asignó un dígito a cada una de las evaluaciones, de la siguiente forma: e! Metodología general . Este estudio fue elaborado durante el pe~1odo escolar febrero-julio 2002, utilizandc un universo de 102 alumnos que en su momento llevaba~ el curso de Biología I y que se encontraban enhstados en los grupos 2°"I" (36 al ) 2º "E" (29 1 umnos , ª umnos) Y 2º "F" (37 alumnos). Dos ~e los grupos fueron considerados como experimentales (2º "I" y 2º "E") , y el otro como testigo . ., ., 0 (~ F ). Cad~ g,:upo fue sometido a dos evaluaciones a~dem1cas, posteriormente de cubrir los cont~nrdos correspondientes a los exámenes p~rc1ales de la materia. Al grupo 2º "I" se le anexo, en s~ curso tradicional, cinco prácticas de laboratorio por evaluación, las cuales repre:e~taron el 100% de la fase práctica, al 2º "E" unicamente se le adjuntaron dos prácticas por cada evaluación y al 2º "F" se le proporcionó solamente la fase teórica. Al final del experimento, en cada una de las evaluaciones se com~araron las calificaciones individuales promedio y d~ ª!umnos aprobados por grup~. así c~mo los indices de reprobación, con la intenc~o~ d~ comprobar si el uso de tal herramienta d1da_ct1ca se adecua a los planes de estudio en nivel medio superior. Es importante mencionar que para fines comparativos, los alumnos ~ue se eligieron para uno u otro caso poseIan conocimientos previos similares a lo~ del grupo testigo. e! 76 1.00 2.00 3.00 4.00 S.00 6.00 = 1ª Evaluación del Gpo. 2º "I" = 1ª Evaluación del Gpo. 2º"E" = 1ª Evaluación del Gpo. 2º "F" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "I" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "E" = 2ª Evaluación del Gpo. 2º "F" Resultados Análisis de las calificaciones grupales . Los alumnos que recibieron el 100% de la teona y el total de las prácticas de laboratorio (Grupo 2° "I") obtuvieron calificaciones promedio g:~pal de 7.68 Y 8.89, con índices de reprobacIon de ~.4% Y8.8%, en su primera Ysegunda evaluac1on, respectivamente. Cabe destacar qu~ en ~ste g~upo se obtuvieron las máximas cahficac1ones, incrementándose el promedio en un 15.9% p~ra la segunda evaluación. Además, es necesano mencionar que de los 36 alu rf · mnos pa ,cIpantes, únicamente tres reprobaron la segunda tasación, lo cual representó un incremento del 36.1% en el índice de aprobación. �Por su parte, los alumnos que tomaron el 100% de la teoría y solamente el 50% de las prácticas (Grupo 2° "E"), alcanzaron calificaciones promedio de 7 .38 en ambas evaluaciones, aunque el índice de reprobación fue 7 .8% mayor en la primera valoración. Se debe darificar, para este grupo, que independientemente que los estudiantes hayan obtenido promedios globales, semejantes en las dos estimaciones, la tendencia general indica una mayor cantidad de alumnos a calificaciones más altas en la segunda evaluación. Los estudiantes que integraron el "Grupo Testigo" (2° "F"), únicamente lograron conseguir una calificación promedio de 5.86 en su primera evaluación, incrementándose en 5.9% (6.21) para la segunda evaluación. Es conveniente señalar, que en este grupo se alcanzó el máximo índice de reprobación con 78.4%, en !a primera evaluación, mismo que disminuyó en un 37.9% para la segunda evaluación, no obstante que las calificaciones individuales tendieron a ser muy parecidas. 8.0 y 9.0 puntos de promedio, en la segunda el 50% entre 9.0 y 10.0 puntos. De tos 37 alumnos que formaron el "grupo testigo" solamente el 22.6% aprobaron ta primera evaluación, recuperándose en el segundo parcial y extendiendo su índice de aprobación hasta 59.5%. Las calificaciones, en ambas evaluaciones, fluctuaron entre 6.0 y 9.0 puntos; sin embargo, en la primera valoración, el 75% de los alumnos obtuvieron un promedio de 8.0, y en ta segunda, alrededor del 70% apenas concretaron una calificación media entre 6.0 y 7.0 puntos. Análisis de _las calificaciones de los alumnos aprobados En este análisis se distinguieron los alumnos pertenecientes al grupo 2° "I" por baber alcanzado las mejores calificaciones y los promedios más altos, así como el mayor índice de aprobación en la segunda evaluación· con 91.2%. También tos estudiantes del 2° "I" sobresalieron porque más del 80% de ellos lograron calificaciones superiores a tos 9.0 puntos en la segunda evaluación. Los alumnos del 2° "E" obtuvieron cifras muy semejantes en las dos evaluaciones, sobre todo en lo que se refiere a los índices de aprobación (X= 57.4 ± 5.7) y a la ~lificación promedio (X = 8.56 ± 0.085). Las diferencias más notables se dan en cuanto al análisis de datos agrupados, mientras que en la primera evaluación el 73.3% de los alumnos obtuvieron entre Análisis estadístico de los resultados No existen diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas por grupo y para alumnos aprobados; sin embargo, el valor de significancia (F= 3.011; P= 0.084), obtenido en el análisis de calificaciones totales, indica una apreciable diferencia entre las dos evaluaciones, pero sin llegar a ser significativa. El análisis de comparaciones múltiple, señala que sí hay diferencias significativas entre las calificaciones totales logradas en la segunda evaluación por el 2° "I", con respecto a las conseguidas en las dos valoraciones por los grupos 2º "E (P= 0.021) y 2° "F" (P= 0.001 ), así como entre la primera evaluación del 2° "F" y las dos del 2° "E (0.019). Aplicando el mismo análisis, exclusivamente para alumnos aprobados, encontramos que hay diferencias significativas entre la mayoría de las evaluaciones, principalmente entre ta segunda evaluación del grupo 2° "I" y las dos evaluaciones de los grupos 2° "E" (P= 0.005) y 2° "F" (P= 0.004). Discusión De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación, se puede argumentar que las prácticas de laboratorio son conside- n prácticas, pues deben de vincularse, lo más preciso posible, con el objeto de estudio. En relación a esto Wickens (1974) y GimenoSacristán (1985), expresan que mediante el apoyo de un sistema práctico, en la enseñanza de las ciencias naturales, el profesor únicamente participaría como "moderador", dándole oportunidad a los alumnos de construir su propio aprendizaje, pues de esta manera le es más significativo (Kamil, 1982; Coll, 1987; Álvarez. 1991; Caracheo-García, 2000). Esto es, que el profesor modifique su labor de "informador" a profesor "formador", tal como es publicado por Rogoff (1984) y la FAO y ALEAS (1991). Esta modalidad, promueve la aplicación de principios en diferentes ámbitos, y permite conocer tanto el curso de los procedimientos seguidos como los resultados. radas como una herramienta didáctica esencial para simplificar y clarificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la biología. Lo antes expuesto, se infiere con base en las excelentes calificaciones obtenidas por el Grupo 2º "I" principalmente en la segunda evaluación, dond~ los alumnos pudieron haber logrado estrategias de funcionamiento y análisis, diferenciación en los temas y sobre todo organización de lo asimil~do, recapacitando sobre la importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la construcción de nuevos significados; asimismo, tuvieron la oportunidad de poder relacionar estos conocimientos con la teoría, por lo que el aprendizaje significativo es generado como respuesta al estimulo práctico. Se considera que una alternativa de enseñanza de esta naturaleza, es el medio idóneo para evadir la memorización e incrementar el grado de asimilación mediante la comprensión. En contraparte, por los resultados negativos logrados por los alumnos del 2° "F", se corrobora que la aplicación de la herramienta didáctica fue definitiva en la obtención de las calificaciones promedio finales. En resumen, el desarrollo de prácticas de laboratorio, permite a los alumnos la facultad para reconocer fenómenos y procesos, fomentar la adquisición y mejoramiento de habilidades y destrezas, facilitar la verificación y supervisión de aplicaciones concretas, enfatizar en la integración, aplicación y comprobación del conocimiento, perfeccionar el pensamiento y reducir el teoricismo, estimular a adquirir otros conocimientos, promover la atención, el interés, el autocontrol y la autocrítica, impulsar la auto evaluación y la evaluación del maestro, ampliar las ideas acerca de los fenómenos analizados y el reconocimiento de principios de realidad; así mismo, combinar actividades individuales y colectivas a partir de los estudios realizados. Se concluye entonces, que los laboratorios representan para los alumnos el medio idóneo para desarrollar capacidades, habilidades y destrezas, a través del manejo directo de métodos, técnicas y procedimientos, así como el uso de materiales diversos e instrumentos de laboratorio. De esta manera se puede explotar la creatividad de los estudiantes en el ámbito ~rofesional, colaborando, de manera significativa, con su medio circundante. No obstante que los laboratorios son costosos y consumen mucho tiempo es conveniente aplicarlos, y si esto es posible hacerlo desde un punto de vista experimental sería ideal, pues permitirían a los estudia~tes la P?Sibi!idad de pensar, investigar, analizar, discutir y concluir con base en los conocimientos adquiridos; es decir, son parte de un pr~ceso educativo, donde el alumno pueda r~t1ficar o r~afirma los conocimientos aprendidos a traves de la vinculación teoría-práctica. De este modo, se adoptaría un enfoque más sustancial, y cada vez más específico, en la enseñanza de las ciencias. También se debe tornar en cuenta la gran disposición y la atinada participación del maestro, para aclarar todas las dudas refere~te~ a lo que se busca, con el manejo de las practicas y de los contenidos de las mismas 78 �laboratorio al finalizar cada tema desarrollado en la teoría. b) Que la labor docente sea lo más ecuánime posible, y que se le permita a los alumnos participar más activamente en la construcción de su propio aprendizaje, a través de la i_nteracción con los objetos de estudio. c) Que el docente tome conciencia , sobre la importancia que tienen las prácticas de laboratorio en la comprensión y construcción de nuevos significados para el alumno. d) Inducir a los alumnos, a desarrollar habilidades y destrezas en el uso del material y equipo de laboratorio,_ para que les permitan obtener meJores resultados en sus prácticas de laboratorio. e) Que el personal directivo, tenga atención especial en el cumplimiento de la realización de las prácticas de laboratorio por parte del docente, para que se cumpla el programa de estudios y tenga un aprendizaje significativo. Se concluye también, que mediante la explanación de más clases teórico~prác~icas, se podría incrementar el nivel de ~hficac1ones hasta en un 40%, debido a que existe un claro interés de los alumnos en las herramientas, métodos y procedimientos innovadores que se van visualizando durante el desarrollo de las prácticas. Más del 70% de los maestros_que fueron interrogados con respecto a~ uso de l~s prácticas, opinan que se debe ensenar la teona básica dando mucha práctica. , Recomendaciones Con base en el análisis de la información generada en este trabajo de investigación Y la publicada por otros autores, proponemos las siguientes recomendaciones: a) Que todos los centros educativo~ de Nivel Medio Superior, en especial las Escuelas de Enseñanza Técnica, incluyan, en sus programas de estudio, por lo menos una práctica de BIBLIOGRAFÍA Alonso-Tejeda, M.E. Biología para Bachilleres: Un Enfoque Integrado. Primera Edición. Editorial McGraw-Hill, México, 1992, 156 p. Alvarez, C.Z. 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Mediante la formulación de preguntas y respuestas sobre los aspectos mas importantes de la gestión de financiamiento en las universidades, es posible iniciar el análisis de las tendencias, tomando como base que el universo operativo de las mismas es extremadamente dinámico, y que para dar respuestas a los cambios y retos que plantea su entorno (Mintzberg, 1994), la universidad elabora una enorme cantidad de planes y proyectos, y que su factibilidad depende de la disponibilidad de recursos financieros, para su oportuna realización; esto además, contribuye a que cada uno de estos proyectos tiene un horizonte de tiempo, tanto para su realiz~ción como para la comprobación de resultados , por lo cual se encuentran en una dependencia absoluta de una estructura de financiamiento que al debilitarse o ser extremadamente limitada, pone en grave riesgo su consolidación tanto en la cat~goría de portafolio de proyectos, como de medición de resultados. De acuerdo a lo anterior, tenemos: ¿Como puede describirse la principal tendencia sobre el financiamiento a la educación en la actualidad? Primeramente, es necesario aclarar que el contexto de "actualidad" se refiere, en esta presentación, a lo que Universidad Autónoma de Nuevo León ha llevado consistentemente a cabo dentro del marco de planeación guiada por la Visión UANL 2006. Los trabajos de investigación y análisis sobre los modelos utilizados por universidades en Estados Unidos, Canadá y Alemania, han llevado a la conclusión de que la tendencia en financiamiento a la educación e investigación universitaria, está basada en un modelo de planeación estratégica, que integra cuatro principios de acción fundamentales (Bourne, Gates, Cofer, 2000): • Asignación y administración de los recursos financieros de conformidad a las proyectos y áreas específicas de desarrollo. • Vinculación efectiva del proceso estratégico con el proceso de presupuestación. Implementación de este modelo, guiado por la información para la asignación de recursos destinados a la educación (aulas. institutos, espacios artísticos, etc.). Medición y evaluación de desarrollo de actividades mediante un sistema de costos conocidos por sus siglas en inglés como "ABC" -actividades basadas en costos- Este modelo puede describir fielmente la tarea de las universidades orientadas a la obtención, asignación y administración de recursos financieros para la educación, y en nuestro caso, el caso de la UANL, en la promoción de la investigación universitaria. • • ¿Que funciones implica el desarrollo y aplicación de este modelo? Entre las funciones más representativas de la implantación de este modelo, podemos encontrar las siguientes: • Planeación Académica. • Presupuestación . • Obtención de Recursos. • • De igual manera, este modelo que ha sido analizado y evaluado, demuestra la factibilidad de otras funciones complementarias, bastante pertinentes con el modelo, y estas son: • a) Actividades de Experimentación (Dickenson, 1999): las cuales pueden proveer de fondos para proyectos específicos y promueven la práctica profesional e institucional de los educandos. Ejemplo de estas actividades de experimentación dentro de las universidades, son: • 84 Incubadoras de negocios. Programas Piloto de desarrollo económico en áreas estratégicas. Asociación con la industria, gobierno, organizaciones y agencias (estrategias de vinculación). Consorcio con otras universidades para desarrollo de programas de becas y de financiamiento de programas educativos. b) Iniciativas estratégicas en financiamiento a la educación: las cuales pueden ser previstas claramente dentro de la misión y visión institucional, y que en algunas ocasiones, proveen efectividad al desarrollo de la misión universitaria. Ejemplos de estas iniciativas son: • • Coordinador de Programas Doctorales de la Facuitadde Contaduría Público y Administración y Directorde Acreditación lntemncio11al de In Universidad Autónoma de Nuevo León. 83 • • Porcentaje del presupuesto de operación destinado para constituir fondos de contingencia ( seguros médicos a estudiantes extranjeros o de intercambio, actualización o renovación de activos operativos, etc.). Propuestas de requerimientos disponibles para los proyectos de la Rectoría (como certificaciones en calidad, acreditaciones institucionales ' etc.). Establecer una clara articulación de lo que se entrega, seguimiento en su aplicación y evaluación de productividad ( trabajo puramente administrativo, como auditar, por citar un ejemplo). Necesidad de distinguir entre necesidades de acuerdo a un programa de inversión y priorización de necesidades (esto requiere de un consenso y la utilización de un sistema de ponderación versátil y flexible). lnvolucramiento de todas las divisiones de la universidad, como parte de un sistema de comunicación y participación efectiva. �• . C. mo es posible superar los conflictos (, o ºd d ? financieros dentro de las universt a es. El análisis de las tendencias en el financiamiento a la educación y del mismo mo~elo de financiamiento, deja entrever que su _ap~1cación dentro de otras universidades, pnnc1palmente en Europa (Bryson, 1995), esta~lece recomendaciones para la solución d~ c_on~1ctos financieros, mediante propuestas dina~1cas y dignas de evaluarse desde el punto de vista d~ cada centro educativo. Estas propuestas son. • • • (UNLV}. c) Planeación estratégica (Mint:?erg, 1999) : tiene como finalidad la contestac1on de las siguientes preguntas: • . Realmente se ha desarrollado un (, · ºd ades ?· . . consenso de las pnon • ¿Existe congruencia entre las pr~or~dades administrativas con las pnondades de cada una de las unidades académicas? • . Son las prioridades estratégicas ~ongruentes con las prioridades de las fuentes de recursos (gobierno, por ejemplo}? . . Están los planes operacionales • (, . por unidad estrechamente vincu ados a los flujos de utilidades? Soluciones estructurales. cambios culturales, Y Planeación estratégica. a) Soluciones estructurales: estas tienen su origen en la estructura organizacional en una universidad, tales como: Comités de Planeación y Presupuestación enlazados con las prioridades de las divisiones, con recursosaccesibles y objetivos estratégicos (~ropuesta de la Cleveland State University) (Taylor, 2001 ) . • Integración horizontal de la pr~supuestación, planeación academ1ca Y la obtención de recursos. • Compromiso de los integrantes (o "socios participativos" como se les denomina) en las campañas de planeación. (University of Massachusetts at Amherst). ' • • Lo anterior tiene relación con lo presentado por F. Schmidtlein (1989-90), sobre la promoción y financiamiento a la investigación. Enseguida se presentan en forma breve, las acciones especificas de la UANL al respecto. Una de las principales actividades de la Universidad Autónoma de Nuevo León, es la promoción activa y dinámica de la investigación dentro de la institución, como el medio más efectivo para la generación y difusión del conocimiento nuevo. La investigación institucional de la Universidad Autónoma de Nuevo León, tiene como misión el organizar. analizar y diseminar el conocimiento generado por la investigación; para el desarrollo efectivo de esta misión, que ciertamente conlleva a una mejor sustancial a la calidad educativa, se requiere de tres factores Je desarrollo muy importantes: • . Hacia donde se pretende llegar (,, · · a _del con la planeación est ra teg1c. ? financiamiento de la educac1on • La figura No.1 nos muestra la forma de establecer un balance entre el presupuest?_ Y los recursos con el sustento de la planeac1on estratégica académica. Figura 1 Balance b) Cambios culturales: este es uno de ·1os grandes retos, ligados principalmente con las actitudes de la directiva: • Buscadores de recursos posicionados en las escuelas y compartiendo el soporte administrativo !Presupuesto! Recursos! 1 Fortalecimiento e incremento de la comunicación entre los directivos (cúpula} y la oficina de desarrollo (Nedwek, 1991 ). . ., Planeación centrada en la m1s1on (Portland State University}. Planeación Estratégica Académica 85 • • Primero, la formación de investigadores, Segundo, el financiamiento a la investigación, Y tercero, la organización institucional de la propia investigación. Sobre el primero de estos tres factores de desarrollo, es innegable que existe dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León una excelente investigación, que incluso ha sido reconocida internacionalmente, un ejemplo es el convenio de investigación conjunta entre la Universidad de Harvard y la Facultad de Medicina. gran valuarte para la investigación universitaria en México. Es por esta razón, que esto, mas que proveernos de información sobre las tendencias del financiamiento a la educación e investigación, representa una alternativa mucho más viable tanto para la formación de investigadores, así como para el desarrollo de proyectos de investigación científica y tecnológica, los cuales, se traducen en riqueza y bienestar en la forma más consolidada posible. En el tercer factor de desarrollo, la organización de la investigación universitaria; es necesario reconocer que en la mayoría de los proyectos de investigación, la máxima aspiración de un investigador o el destino final de un trabajo de investigación está en la publicación del reporte en una revista indexada. (Abeles, 2001 ). Aquí es donde nace la importancia de la organización de la investigación universitaria. Ante este importante factor, la Universidad de Nuevo León, se ha dado a la tarea de crear el Centro de Transferencia de Tecnología, el cual constituye la efectividad institucional de la investigación, al no solo transferir los resultados de una investigación, sino llevarlos más allá de la publicación y el reconocimiento aislado del investigador; a lograr su registro legal de patente y su desarrollo comercial. Ésta es la vinculación dinámica entre la formación de investigadores, el financiamiento y la organización de la investigación universitaria. Conclusiones Es en el segundo de los factores: el financiamiento a la investigación, en donde las universidades y los organismos gubernamentales debemos concentrar nuestros esfuerzos y atención, ya que el financiamiento es literalmente el impulso dinámico de toda actividad formadora y generadora de investigación. Finalmente, quisiera enfatizar en uno de los esfuerzos más recientes y por consecuencia, uno de los puntos de agenda de reuniones sobre investigación universitaria, que es la conjunción entre la docencia y la investigación, mediante una visión sobre el complemento y secuencia de un proyecto de investigación generado en las aulas de clase. Programas como el Fondo Mixto para el Fomento de Investigación del CONACYT, son Si logramos armonizar estas dos actividades, estamos seguros y confiados de que 86 �la educación de los alumnos de la Universidad, será definitivamente mucho más com~leta, ya que no será necesario depender de la i_mportación de teorías y conocimientos, sino q~e tenemos la posibilidad, mediante el fi~an~1~miento efectivo a los proyectos de invest1gac1on generados por maestros expertos _ e~ sus cátedras, de investigar y aport~r conoc1m1ento pu~o y genuino, proveniente de~os campos ~e trabaJo profesional, cualesquiera que sea este, que permita a los estudi~ntes lograr una verdadera Educación para la Vida. BIBLIOGRAFÍA Abeles, T. "The lntelligent Use of lnformatio". On the Horizon . November-December 2001 , 9 (6): 2. Mintzberg, H. The Rise and Fall of Strategic Planning. NewYork, 1994. Free Press. Boume, B., L. Gates, and J. Cofer. "Setting Strategic Directions Using Critica! Success Factors". 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DWIAllie, ~ CIA.4ÍM aií.ctv F ~ (.11, fM, 6WJt.;Jr.A- ~ - ~ e.el\, ¡w6w,J,o uJ.v.4 fM, MM.a.ci.ohtli, h ª1'uffotv e.e~&, F #uJ,lM, c.cMÍ1~ t.11, ~ h 1862 i;, 1865, t.11, fa, 6a.fl.i,l,,. axttiÍ.ultA, h .Na.¡wfuí11, 999 :1 ~ h ~ - Lotv ~ & , h ~ C.CIWtM-a-ciOhtli, ~ k ~ { 1 1 , ~ . Mo/4~ F"' ti ~ :1 ea, ~iltA,cúÍ/1,, (.11, WA, ob!tM ¡u,cf,ólti.CM,. D~ k Jtja11, ti r¡jMio, M- ~ (JI, PaJtiJ.,, (JI, 1868 t, WjltlM aL t.vwlci.o wi. &, rn.ui.w k ,JiA, vik ~ t.111fWJó, aL ~ · J.J,uJa11,; f.iM he WA, ~ 1884 F F"' ~ Vt;J o ~ ~ fMA' c.c¡wvi, ob!iA!,, t.11, ti lor,w1t.t.,, :1 ~ 1886 eJv.í,i)J.i;, ~ · Q, ~ ~ - _No&u, h WtJtANaL, (JI, ti s~/1, h fu :1¡;, bk Wt4, ~ ob1i.a, h f.otv 9 ~ . ~WVto, f.lM la, tÍJl.i.CQ, CCM F fo'JltÁ RollMIA.u, ,->tÍ,oltC.lJ.,,, :1 ~ AW-CÁo ~ , 6ut, Al,\, 11.iJ¡~u~a.Jo F"' a.ft_JllM!v ~ti,. .No M- "Jó ~ ti ~ ' :1 c.cllÍ.üw..é cJt.Wik óf.t_oti, ,L, ea, M-i.AMA.- WjUtUA, ~ - €1, ~ ~ ' (JI, tJÍA, (poca,, fo c.cllÍ.üw..é tWwtaM.o U Wwlci.o wJ. 1w.,la,~,1.t,~~ARv, t.11,1888, :1 ll,w.J,o h~6~. C.C/1, W:tpeié1i, tÍ.t, llM, luja,, aií.cti, ~ • &.t, vi.o /2owM,t.i;,u, t.11, la, ~i;,; tÍ.t, f.iM ~ ia,bo1i, ¡udélt,i.CA, &.t, ~ . &, 1893 M- Jut.c,¿ f1.uw J, Ml.t,. fi ~ o qutJihA, (1894) t.111fWJÓ i;, < j ~ ~ - ÍA, '}dr.M ~ ( 1897), c.c"61MtÓ fM, wpoMciohtli, h ~ vtí.AA, t.11, iÍ, iv. w,, ~ " ' ~ - &, ti 6ut, eJv.l,ik 6 ~ 6a/VIA,. ~ s~/1, k e.e"' fM, ot,oií.o k 1905. ob!tM 6affl'~ lú11, :1 ~ AM, AM, }to,).,¡, Row..!,.tA.u, ~ ti 2 tÍ.t, ~ l t . t . , tÍ.t, 1910, ~ la, WjtlUA.ihel (JI, ti aJtk "-J,t4 ~o.J.o :1¡;, llM, <j/t.M, ~ / 1 , . � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 38 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 38, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016480 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cuba Desarrollo cognoscitivo Enseñanza de las ciencias Mujer Prácticas de laboratorio https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21183/Reforma_Siglo_XXI_2004_Ano_11_No_37_Marzo.pdf c5abf3d167a8b8d2681bcdd2edaae2b9 PDF Text Text PREPARATORIA TRES (Nocturna pa~ Trabajadores) SIGLO XXI ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURAL AÑO 11 NÚM. 37 MARZO DE 2004 MONTERREY, N.L. �ÍNDICE Cervantes, cumbre de la literatura universal. Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ESCUELA PREPARATORIA TRES Los siete saberes. . . Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . 13 CONSEJO EDITORIAL J. M. Coetzee: la escritura del desarraigo. Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 19 La construcción del conocimiento. Armando teorías. La teoría de la regulación. Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 La investigación etnográfica como método de RIO observación y análisis de los procesos áulicos. Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . 32 De Palermo a Nápoles: noche de fantasía en el Tirreno. Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36 Utopías del Renacimiento (Primera parte). Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 43 Un nuevo sentido a la vida. Aurelio de J. Rodríguez M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Sociedad del conocimiento y sociedad de la educación. Benigno Benavides Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Educación a Distancia: ¿Maestros distantes? Martha Alicia Calvillo García. . . . . . . . . . . . . . . . 60 La educación preescolar. Ismael Vidales Delgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 "Prosemas" de Magucamar. Nora Ma. Berumen de los Santos. . . . . . . . . . . . . . 70 La presencia del modelo de masculinidad hegemónica en los adolescentes del nivel secundario. Juan Manuel Méndez Batres . . . . . . . . . . . . . . . . 75 "La evaluación de la práctica docente: una asignatura pendiente". Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Iluminación natural para las noches terrestres. J. Guadalupe Lozano Alanís................. 84 Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. M011a Barbosa César Pámanes Naruáez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Clemente A. Pérez Re1jes Enrique Puente Sánchez Rector ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Héctor Daniel Ronw Anguiano Jaime César Triana Contreras Juan A. Vázquez Juárez Secretario General DR. JESÚS ÁNCER RODRÍGUEZ DIRECTOR Secretario Académico DR. UBALDO ORTIZ MÉNDEZ PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ PÁG. Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No.3 de la U.A.N.L. Año 11Núm.37, marzo de 2004, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la instilución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Editorial Iniciamos en este primer número de marzo de 2004, con la publicación No. 37 de la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la Preparatoria No. 3, que desde sus orígenes, ha sido un encuentro con el pensamiento, con la universalidad de ideas; un sitio de la inteligencia, la reflexión y la conciencia crítica, propositiva y edificante en la investigación y difusión de la cultura, las ciencias sociales, la educación, la literatura. Nuestro Consejo Editorial y colaboradores, en un espacio de libertad y expresión constructiva, han desarrollado una revista sólida, de calidad y con alto nivel de aceptación en nuestra comunidad universitaria, fortaleciendo siempre la academia y el humanismo, función sustantiva de nuestra ''Alma Mater". Somos vehículo para la expresión de las ideas, espacio abierto para los investigadores y basamento para que nuestro cuerpo docente, manifieste sus inquietudes pedagógicas y estrategias didácticas, con el único propósito de servir a nuestra comunidad universitaria. Iniciamos también una época de renovación, de avance, de crecimiento, para establecer una cultura de la calidad, de la mejora continua. La presencia de nuestro Rector: M.C. José Antonio González Treviño en los destinos de tan noble institución, como es nuestra Máxima Casa de Estudios, permite privilegiar e impulsar una sociedad del conocimiento, que es la esencia del pensamiento y el deseo de profesionales, científicos y académicos, para construir, en consecuencia, un programa de formación, integral y humanística, que tanto en los niveles medio superior y superior, establezcan el liderazgo en la formación de islas del conocimiento y la ciencia, para participar en los grandes temas colectivos, trascendiendo y formando la nueva Universidad del Siglo XXI. Coincidimos, de esta manera, con la propuesta del Sr. Rector en la nueva visión y misión del ser universitario. Convertimos esa visión en realidad, compartiendo acciones, retos y compromisos para establecer, en esta era del conocimiento, de inversión en el capital humano, la esencia de la transfotmación, sustentados en la cultura del trabajo, del saber, del respeto y del servicio a la sociedad. Lic. Salvador González Núñez Director �Cervantes, cumbre de la literatura universal Editorial Roberlo Guerra Rodriguez* olamente un escritor de la talla de Miguel de Cervantes Saavedra pudo ser capaz de crear un personaje literario de la grandeza y majestuosidad de Don Quijote de la Mancha, del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y queremos rendir un justo y merecido homenaje al ilustre creador de la maravillosa historia que comienza con la ya famosísima frase de "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme". Nuestro homenajeado nació en Alcalá de Henares el año de 1547, probablemente el 29 de septiembre, día de San Miguel, y fue bautizado con ese nombre el 9 de octubre de ese año en la parroquia de Santa María la Mayor. Fue el cuarto de los siete hijos habidos en P.I matrimonio de un modesto y casi sordo cirujano, Rodrigo de Cervantes, y de doña Leonor de Cortinas. Sus hermanos fueron: Andrés{1543), Andrea (1544), Luisa (1546), Rodrigo (1550). Magdalena (1554) y Juan, el benjamín de la familia, del que no se tienen mayores datos1 • Todo parece indicar que el mayor de los hijos (llamado Andrés en honor de un hermano de don Rodrigo que vivía prósperamente en Sevilla), murió a las pocas semanas de nacido; lo que explicaría que a la segunda hija le pusieran el nombre de Andrea; esto trajo como consecuencia que al nacer Miguel automáticamente se convirtiera en el hijo mayor de la familip Cervantes. Un aspecto bastante incierto y obscuro sobre la vida del que posteriormente sería el autor del Quijote, es acerca de dónde realizó sus estudios, ya que don Rodrigo, quizás en busca de mejores oportunidades, se trasladó con su familia por varias ciudades de España. Así, se sabe que en 1554 se establecieron en Valladolid, donde se supone que Miguel realizó sus primeros estudios. Para 1561 la familia Cervantes estaba en Sevilla (a la sombre del hermano próspero), donde se afirma que "junto a otros mozuelos pobres como él", asistió al colegio jesuita que ahí se había establecido, para llevar los cursos de latín y retórica que se impartían. En esta misma ciudad, el mozuelo Miguel tuvo oportunidad de asistir a las representaciones de las comedias de Lope de Rueda, padre del teatro español, que dejaron en su memoria una grata impresión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Posteriormente, esto es para 1566, su familia ya estaba instalada en Madrid, donde está comprobado que el joven Cervantes fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos, en el Colegio de la Villa de Madrid, quien tenia por él cierta predilección que se pone de manifiesto en 1568, cuando falleció la reina doña • Maestro f!orm_alista, egrnado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior delEstado. Actualmente labora en la Unroersidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 Iniciamos en este primer número de marzo de 2004, con la publicación No. 37 de la revista "Reforma Siglo XXI", órgano oficial de la Preparatoria No. 3, que desde sus orígenes, ha sido un encuentro con el pensamiento, con la universalidad de ideas; un sitio de la inteligencia, la reflexión y la conciencia crítica, propositiva y edificante en la investigación y difusión de la cultura, las ciencias sociales, la educación, la literatura. Nuestro Consejo Editorial y colaboradores, en un espacio de libertad y expresión constructiva, han desarrollado una revista sólida, de calidad y con alto nivel de aceptación en nuestra comunidad universitaria, fortaleciendo siempre la academia y el humanismo, función sustantiva de nuestra ''Alma Mater". Somos vehículo para la expresión de las ideas, espacio abierto para los investigadores y basamento para que nuestro cuerpo docente, manifieste sus inquietudes pedagógicas y estrategias didácticas, con el único propósito de servir a nuestra comunidad universitaria. Iniciamos también una época de renovación, de avance, de crecimiento, para establecer una cultura de la calidad, de la mejora continua. La presencia de nuestro Rector: MC. José Antonio González Treviño en los destinos de tan noble institución, como es nuestra Máxima Casa de Estudios, permite privilegiar e impulsar una sociedad del conocimiento, que es la esencia del pensamiento y el deseo de profesionales, científicos y académicos, para construir, en consecuencia, un programa de formación, integral y humanística, que tanto en los 'niveles medio superior y superior, establezcan el liderazgo en la formación de islas del conocimiento y la ciencia, para participar en los grandes temas colectivos, trascendiendo y formando la nueva Universidad del Siglo XXI Coincidimos, de esta manera, con la propuesta del Sr. Rector en la nueva visión y misión del ser universitario. Convertimos esa visión en realidad, compartiendo acciones, retos y compromisos para establecer, en esta era del conocimiento, de inversión en el capital humano, la esencia de la transformación, sustentados en la cultura del trabajo, del saber, del respeto y del servicio a la sociedad. Lic. Salvador González Núñez Director �Cervantes, cumbre de la literatura universal Roberlo Gue"a Rodriguez* L1 olamente un escritor de la talla de Miguel de Cervantes Saavedra pudo ser capaz de crear un personaje literario de la grandeza y majestuosidad de Don Quijote de la Mancha, del que casi podría decirse que tiene vida propia, pues sin importar el paso de los años él sigue por ahí, como caballero andante que es, sobre su caballo Rocinante, acompañado de su fiel escudero Sancho Panza, montado sobre su Rucio, recorriendo el mundo entero "desfaciendo entuertos". Precisamente en esta ocasión nos encontramos de plácemes, porque estamos celebrando el Cuarto Centenario de haber hecho su primera aparición este distinguido personaje, y queremos rendir un justo y merecido homenaje al ilustre creador de la maravillosa historia que comienza con la ya famosísima frase de "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme". Nuestro homenajeado nació en Alcalá de Henares el año de 1547, probablemente el 29 de septiembre, día de San Miguel, y fue bautizado con ese nombre el 9 de octubre de ese año en la parroquia de Santa María la Mayor. Fue el cuarto de los siete hijos habidos en P.I matrimonio de un modesto y casi sordo cirujano, Rodrigo de Cervantes, y de doña Leonor de Cortin~s. Sus hennanos fueron: Andrés{1543), Andrea (1544), Luisa (1546), Rodrigo (1550). Magdalena (1554) y Juan, el benjamín de la familia, del que no se tienen mayores datos1. Todo parece indicar que el mayor de los hijos (llamado Andrés en honor de un hermano de don Rodrigo que vivía prósperamente en Sevilla), murió a las pocas semanas de nacido; lo que explicaría que a la segunda hija le pusieran el nombre de Andrea; esto trajo corno consecuencia que al nacer Miguel automáticamente se convirtiera en el hijo mayor de la famili~ Cervantes. Un aspecto bastante incierto y obscuro sobre la vida del que posteriormente seria el autor del Quijote, es acerca de dónde realizó sus estudios, ya que don Rodrigo, quizás en busca de mejores oportunidades, se trasladó con su familia por varias ciudades de España. Así, se sabe que en 1554 se establecieron en Valladolid, donde se supone que Miguel realizó sus primeros estudios. Para 1561 la familia Cervantes estaba en Sevilla (a la sombre del hermano próspero), donde se afirma que "junto a otros mozuelos pobres como él", asistió al colegio jesuita que ahí se había establecido, para llevar los cursos de latín y retórica que se impartían. En esta misma ciudad, el mozuelo Miguel tuvo oportunidad de asistir a las representaciones de las comedias de Lope de Rueda, padre del teatro español, que dejaron en su memoria una grata impresión e influyeron para despertar en él su vocación de dramaturgo. Posteriormente, esto es para 1566, su familia ya estaba instalada en Madrid, donde está comprobado que el joven Cervantes fue discípulo del maestro Juan López de Hoyos, en el Colegio de la Villa de Madrid, quien tenía por él cierta predilección que se pone de manifiesto en 1568, cuando falleció la reina dona • Maestro f!of111!'lista, egmado de la Escuela Miguel F. Martfnez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente labora en la Umversidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y m la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 En realidad, a Cervantes nunca le atrajo la vida religiosa, por lo que duró poco tiempo al servicio de Aquaviva, él prefería el ejercicio de las armas , así, agradeciéndole sus atenciones se despidió del cardenal y en 1569 se incorporó a las milicias españolas destacadas en Italia, siendo asignado al tercio de Diego de Urbina. Dos años después (7 de octubre de 1571) participaría al lado de las tropas de la Liga Santa (venecianas, pontificias y españolas), en contra de los turcos, en la batalla naval del golfo de Lepanto, a bordo de la galera la Marquesa. Allí, a pesar de encontrarse enfermo de calenturas, Miguel pidió que lo pusieran en el lugar de mayor· peligro, "colocándolo junto al esquife", donde combatió bravamente, obteniendo las filas cristianas un triunfo resonante, mas resultando gravemente herido el soldado de Alcalá. Él mismo lo contaría así en uno de sus poemas. Isabel de Valois, tercera esposa de Felipe 11, y López de Hoyos es comisionado por su protector, cardenal Diego de Espinosa, para realizar la crónica de las ceremonias fúnebres; con tal motivo, se realiza una publicación en la que aparecen algunos poemas, y entre ellos un soneto de Miguel de Cervantes, a quien su maestro llama "caro discípulo" 2 • De esta manera tan señalada, a los veintiún años de edad, prácticamente nuestro personaje nace a la vida pública. Hasta aquí llegan los escuetos e inciertos datos que se tienen sobre la formación académica del inmortal Miguel de Cervantes Saavedra, puesto que no se tienen registros suyos en ninguna institución, colegio o universidad, por lo que en general ha terminado por aceptarse que su formación fue completam~:-,te personal, dedicándose a la lectura de toda clase de libros latinos, castellanos e italianos, sin sujetarse a ninguna otra disciplina más que la de su propia voluntad, hasta llegar a convertirse en lo que en su tiempo se llamaba "un ingenio lego", con lo que puede explicarse satisfactoriamente la rareza de su talento. ''A esta dulce sazón yo triste estaba con una espada de la mano asida y sangre de la otra derramaba. El pecho mío de profunda herida sentía llagado y la siniestra mano estaba por mil partes ya rompida" 4 • Por esos días, el Papa Pío V envió a España como legado suyo para dar el pésame a la realeza, al cardenal Julio Aquaviva, hombre_ de aficiones literarias y afecto a la conv_ ivencia con artistas y escritores, quien a través del cardenal Espinosa conoció a Cervant~s. invitándolo a que formara parte de su séquito como acompañante de cámara. De esta manera, _ cuando el cardenal Aquaviva partió de regreso a Roma, el joven literato español se despidió de su familia y se fue con el grupo de acompañantes, ansioso de conocer el mundo con sus propios ojos y no a través de los libros. Miguel de Cervantes Saavedra se fue de su patria caminando, así pasó por Valencia, Tarragona, Barcelona, prosiguió por el sur de Francia y cruzando los Alpes llegó a Milán y más tarde a Roma 3 • 6 Después de la batalla las naves regresaron al puerto de Mesina, donde los heridos fueron llevados al hospital. Cervantes permaneció allí recuperándose hasta abril de 1572, en que pudo volver al servicio activo, aunque había perdido la mano izquierda. A partir de entonces se le conoce también con el sobrenombre de El manco de Lepanto. Para nuestro biografiado siempre fue motivo de orgullo el haberse encontrado en aquella histórica batalla, y así lo hace ver en su obra cumbre (1 -15) cuando pone en labios de El Caballero de la Triste Figura un comentario alusivo, en una conversación con su inseparable escudero, mismo que se ha vuelto frase célebre repetir cuando se ha sufrido un tropiezo o fracaso: "Como dijo Don Quijote: Las heridas que se reciben en las batallas, Sancho, antes dan honra que la quitan". �trescientos escudos. Miguel de Cervantes prosiguió llevando su pobre vida de cautivo, mostrando su valor e ingenio al encabezar cuatro intentos de fuga, ganándose el respeto de sus compañeros y el odio y desprecio de sus opresores, a tal grado que el alcalde de Argel, AzánBajá, decidió comprar el esclavo insumiso al Cojo de Mamí, para aumentar el rigor de su vigilancia y esclavitud. En ese mismo año de 1572, se unió a Miguel su hermano Rodrigo y juntos participan durante tres años en diferentes campañas militares, recorriendo muchas hermosas ciudades italianas: Sicilia, Génova, Florencia, Roma, Ancona, Venecia, Parma, Ferrara, Milán y Plasencia, y residiendo principalmente en la bella Nápoles. En septiembre de 1575, ambos hermanos obtienen permiso para volver a su patria, y zarparon de Nápoles a bordo de la galera el Sol. Miguel, por ser un hombre de muchos méritos, Finalmente, en 1580 llegaron a Argel para la redención de cautivos los Padres Trinitarios Juan Gil y Antón de la Bella. Después de muchas negociaciones habían logrado rescatar a 108 cautivos, pero por Cervantes pedían 500 escudos y sólo tenían 300. "Además, como ya "por su probado valor, por sus talentos y su noble conducta", llevaba algunas cartas de recomendación de sus jefes, entre ellas una del duque de Sessa, don Carlos de Aragón, virrey de Sicilia, y otra del Jefe Mayor de las escuadras cristianas, don Juan de Austria, en la que éste pedía al Rey Felipe 11, su hermano, que nombrase a Cervantes capitán de una compañía de las que se formaban en España con destino a Italia. Con estas recomendaciones esperaba el valiente soldado ceñir muy pronto la codiciada banda de capitán. era terminado el plazo de su bajalato, Azán se volvía entonces a Constantinopla (obedeciendo al llamado del Gran Turco) y ya Cervantes, cargado de cadenas, estaba en el barco que debía conducir a su amo a la capital del imperio. El padre Gil, ante aquella angustiosa situación buscó como pudo dinero prestado entre los mercaderes españoles que en Argel había y pudo completar la suma redimiendo a Cervantes el 19 de septiembre, el mismo día en que se hacía a la vela Azán, con cuatro bajeles de su propiedad y escoltado por otros siete llenos de esclavos" 5 • Gracias a la noble inter- No obstante, el destino le tenía deparada una mala jugada a nuestro glorioso Manco de lepanto, porque antes de que la galera llegara al puerto de Marsella, fue atacada por una escuadra de corsarios argelinos y después de una dura batalla fueron hechos prisiqneros los once sobrevivientes de la galera el Sol; entre ellos Miguel y Rodrigo que fueron llevapos a Argel como esclavos del renegado albanés AlíMamí, más conocido por su remoquete de el Cojo. Al serle encontradas las cartas a. Cervantes; sus captores pensaron que se trat~ba de una persona muy importante y que podrían obtener un buen rescate por él. vención del padre Gil, España pudo rescatar para el mundo, por un precio de tantos más cuantos, al inmortal Miguel de Cervantes Saavedra. Hasta finales de octubre se embarcó Cervantes para España con otros cautivos rescatados, en el navío de maese Antón Francés, desembarcando en el puerto de Denia, de allí fue con sus compañeros de redención a Valencia y luego él se encaminó a Madrid en donde le aguardaban los brazos de sus padres y sus hermanas (la hermana Mayor, Andrea, está viuda con una niña que se llama Constanza, Magdalena aún permanece soltera y su hermano Rodngo había vuelto a incorporarse a la milicia -y con el grado de alférez andaba en la campaña de Portugal). Enterado don Rodrigo de la situación de sus hijos, con muchos sacrificios de toda la familia lograron reunir algunos recursos que enviaron en 1577 con los padres de la Merced, bastando sólo para rescatar a Rodrigo por 7 Cervantes decidió entonces dar un giro a sus actividades literarias y para 1584 apareció publicada su novela pastoril La Galatea, pero ni así lograron remediarse las constantes penurias económicas por las que pasaban, viéndose obligados a dejar la casa que ocupaban en Madrid y trasladarse en busca de mejores condiciones de vida a Toledo. En ese mismo año contrajo matrimonio Miguel de Cervantes con Catalina de Palacios Salazar, natural y vecina del pueblito de Esquivias, muy próximo a Toledo, quien vivía con su madre viuda y un hermano clérigo. Ella de diecinueve años y él de treinta y siete; ella tendría de herencia una finca y algunas extensiones de tierra en Esquivias, él apenas vivía de su pluma. Miguel regresaba de la posada del dolor al de la miseria, porque su familia había quedado arruinada de pagar los rescates de los dos hermanos. Presentándose ante la Corte el hijo pródigo que había regresado a su casa, logró que le dieran una comisión para Orán y más tarde otra a Cartagena, que lo mantuvieron ocupado hasta mediados de 1581. Después comenzó a dedicarse a lo que era su verdadera vocación, la literatura. Se cuenta que durante su estancia en Italia y aún durante su cautiverio en Argel había seguido cultivando su talento y escribía algunas composiciones en verso y en prosa, pero fue en el lapso de 1581 a 1583 cuando Cervantes se entregó a un trabajo febril de composición literaria, produciendo más de veinte comedias y sainetes que se representaron en el teatro ~n aceptable éxito: los tratos de Argel, la destrucción de Numancia y la batalla naval, entre otras. Posteriormente reuniría algunas en su libro Comedias y entremeses. Entre las primeras están: El gallardo español, la casa de los celos, los baños de Argel, El rufián dichoso, la gran Sultana, El laberinto del amor, la entretenida y Pedro de Urdemalas. Entre los segundos figuran: El juez de los divorcios, El rufián vi1,1do, los alcaldes de Daganzo, la guarda cuidadosa, el vizcaíno fingido, El retablo de las maravillas, la cueva de Salamanca y El viejo celoso. Todas son obras de lo mejor que se ha hecho en este género. Se casaron el 12 de diciembre de 1584 en la iglesia de Santa María de Esquivias, oficiando la misa el hermano de la contrayente, Juan de Palacios 6 • De este matrimonio no hubo descendencia. Miguel soñaba con hacer una vida tranquila en el campo, una vida de sosiego y reflexión para cultivar su más grande amor, la literatura, y durante algún tiempo vivió en Esquivias, hasta que, oh desilusión, cansado de la aldea se volvió a Madrid, quedándose Catalina en Esquivias. De regreso en Madrid, Cervantes comenzó a frecuentar los círculos literarios, dando a conocer algunas de sus composiciones poéticas en los libros de varios amigos suyos. En 1585 murió don Rodrigo de Cervantes, padre de Miguel, dándole sepultura en el convento de la Merced, en Toledo. Su madre doña Leonor sobrevivió hasta 1593, en que pasó a mejor vida cuando ya estaban radicando de nuevo en Madrid. En 1600 murió de un arcabuzazo en Flandés su hermano el alférez Rodrigo de Cervantes. Por ese tiempo Miguel mantuvo relaciones amorosas con una dama de nombre Ana Francisca de Rojas. Fruto de esos amores fue una hija llamada Isabel, que él reconoció y siendo muy pequeñita llevó a vivir al lado de su familia, para que estuviera al cuidado de su madre y sus hermanas. Después de esa exitosa temporada teatral de Cervantes, llegó el monstruo de la naturaleza, el gran Lope de Vega, que invadió y saturó el ambiente teatral con la lista interminable de sus comedias. En 1587 Miguel se traslada a Sevilla, sede de la Corte, donde consigue el nombramiento de Comisario de provisiones para la Armada, y en 1588 le dan otra comisión, la de 8 �el ventano entraba un poco de luz, junto a ella colocó la mesa, justo a la última claridad del día. Encendió su velón. Reflexionó mientras afilaba las plumas. alcabalero, puestos que desempeñara por cerca de diez años y en los que había de ir de pueblo en pueblo, recorriendo gran parte de la región de Andalucía y la Mancha, tratando de aceite, trigo y cebada con arrieros, molineros y alguaciles, rindiendo cuentas, entablando pleitos y sufriendo excomuniones y encarcelamientos, mas, a cambio de todo ello, cuánta . riqueza literaria obtuvo de esos pueblos; el trato con su gente, sus experiencias y anécdotas, le proporcionaron el conocimiento de la sociedad de su época, que luego vertería en las páginas de su glorioso Don Quijote. -Tengo casi cincuenta años y soy solamente alcabalero del rey, al que hacen responder por deudas y trampas. Y recordó enmedio de su infelicidad que en toda su vida no había conocido más que un hombre feliz, que se llamaba Alonso Quijano, y ensu locura se creía nada menos que un caballero andante. En las postrimerías del siglo (1597) Cervantes recalaba en Sevilla "con pocos dineros y muchos cuidados": la Contaduría de Hacienda lo acosaba para que liquidase las cuentas todavía pendientes de su cargo, acusado !')0r el corregidor de la vecina ciudad de Ecija ''por haber requisado un trigo que no debería haber requisado". Con la Iglesia hemos topado, Sancho (11 - 9). Como es lógico suponer, Miguel fue a dar con sus huesos en la cárcel de Sevilla. Contra todo lo que pudiera esperarse, rodeado de aquellos galeotes, oh maravilla, nuestro glorioso Manco de Lepanto pudo disfrutar por primera vez en su vida de la tranquilidad y la paz que había venido buscando, de tal manera que los cuatro meses que permanecio encerrado en completa libertad (de septiembre a diciembre), fueron verdaderamente maravillosos porque allí se gestaron las páginas más gloriosas que un hombre pudo legar a la-humanidad. María Teresa León recrea ese suceso de la siguiente manera: -Yo lo he visto perseguir liebres, seguido por su galgos. Su aventura mayor era montar en un rocín tan flaco que los chiquillos del pueblo se burlaban de caballo y caballero. Le cuidaba un mozo gordo y bonachón y, si no me confundo, la señora de sus pensamientos se llamaba Zarco de Morales y tenía en Toboso casona con escudo. ¿Qué le hubiese sucedido al caballero si en vez de ir a cazar liebres hubiera salido al mundo de los hombres? ¿ Y si hubiese querido que reinase la justicia sobre la injusticia, el amor sobre el odio, la libertad sobre la tiranía? Se levantó Miguel de la silla y se tumbó en las tablas preparadas para su sueño. Lepareció oír los latidos de su alma. Y se figuró que Alonso Quijano había salido de un pueblo de la Mancha para deshacer los enredos de los hombres de una España donde ya no había caballeros andantes. . . Se levantó de nuevo y fue hasta la mesa, despabiló la mecha de la luz, acercó los pliegos, tomó la pluma, la hundió en el tintero y comenzó a escribir, enmedio de un silencio sólo arañado por el rasguear de la pluma, algo que debía volver translúcidos los muros de la cárcel de Sevilla y que, pasados los siglos, aún nos aprieta el corazón: · "Dos eran los mejores amigos de Miguel de Cervantes Saavedra: el posadero Tomás Gutiérrez y el toledano Rodrigo Osorio, empresario de comedias. El primero fue a ver al alcaide, consiguiendo para Cervantes una celda donde pudiese estar solo. Pusieron hasta una mesa donde Gutiérrez depositó papeles, üntero, plumas y una botella de vino. Miguel se quedó solo. Con cierta alegría contempló la celda. Por "En un Jugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo. . . "7• 9 versal, haciendo pasar por su novela a toda la sociedad española del siglo XVI, con sus modos de vida, sus costumbres propias y toda su rica variedad de tonalidades y matices, dando origen a un nuevo género literario que se venía perfilando desde la época grecolatina, pero que no acababa de nacer: la novela moderna. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha es la obra cumbre de Cervantes. Consta de dos partes, publicadas con diez años de intervalo, en 1605 y 1615. Su argumento es de sobra conocido: Alonso Quijano, un hidalgo manchego, enloquece leyendo libros de caballerías y, adoptando el nombre de Don Quijote de la Mancha, decide hacerse caballero andante y en compañía de Sancho Panza, un rústico vecino que pasa como su escudero, va por el mundo defendiendo la justicia y protegiendo a los débiles, ofreciendo la gloria de sus hazañas a su dama, Dulcinea del Toboso, nombre que él mismo le da a una simple aldeana. Al marcharse de Sevilla, Cervantes se estableció en Valladolid, donde en 1605 fue publicada la primera parte de El Quijote, siendo recibida con beneplácito general porque en ese mismo año fue reproducida varias veces. Más tarde fue traducida al francés y al inglés, con un éxito editorial extraordinario para su tiempo, que sin embargo no fue suficiente para que su autor saliera de sus apuros económicos. Para 1608 Miguel con sus hermanas e hija se encuentra de nuevo en Madrid. Al siguiente año se casa su hija Isabel con un tal Luis Melina. En octubre de 1609 falleció su hermana Andrea, que era viuda de un Sante Ambrosio, florentino. En enero de 1611 fallece la otra hermana de Cervantes, Magdalena, quedándose Miguel completamente solo, por lo que se fue con su esposa Catalina a Esquivias hasta 1612 en que regresaron ambos a Madrid. Hay un detalle del personaje literario que siempre ha llamado mucho mi atención, porque es un símbolo y una característica distintiva de él, me refiero al Yelmo de Don Quijote col" su característica hendidura semicircular. He aquí un ejemplo de cómo un objeto de uso común: una bacía de barbero, hoy completamente fuera de uso (se utilizaba como un aguamanil donde el cliente ponía a remojar sus barbas colocando el cuello en la hendidura semicircular), se convirtió, por obra de la imaginación del autor y a través del personaje, en un trofeo inestimable con una historia y un significado muy distinto al que originalmente tenía. En la imaginación de Don Quijote (1 - 21) el objeto era el Yelmo de Mambrino, que convertía en invulnerable a quien lo poseía, y que había ganado Reynaldos de Montalbán cuando derrotó al Rey Mambrino, para luego usarlo en varios combates, posteriormente pasó a manos de Oger Danés, el Marqués de Mantúa, para finalmente quedar en poder, para toda la posteridad, de Don Quijote de la Mancha ª. Allí frecuentó Cervantes algunos de los cenáculos literarios que había en la Corte, entre ellos la Academia Salvaje, así llamada porque los académicos se reunían en casa de don Francisco de Silva G. ("Salvaje''), hijo del duque de Pastrana. Los últimos años de don Miguel de Cervantes Saavedra son de intensa actividad creativa: Novelas ejemplares (1613), Viaje del Parnaso (1614), la segunda parte de Don Quijote (1615), Ocho comedias y ocho entremeses (1615) y Los trabajos de Persiles y Sigismunda, obra póstuma cuyo prólogo está fechado cinco días antes de su muerte, ocurrida el 23 de abril de 1616, a los 68 años de edad. Dejó testamento mandando que le enterrasen en el convento de las monjas Trinitarias de Madrid, a donde fue transportado su cuerpo con la cara descubierta a hombros de los cofrades En un principio, el motivo por el que Miguel de Cervantes escribiera el Quijote fue el de satirizar los libros de caballerías, sin embargo, a medida que "fue dejando correr la pluma por el largo y espacioso campo que le ofrecían ese tipo de historias", aquel propósito primero se convirtíó en otro más humanista y uni- 10 �el orbe, con motivo del Cuarto Centenario de la aparición en el mundo del famoso caballero andante Don Quijote de la Mancha, que nos impulsa a luchar sin descanso ni claudicaciones en la consecución de nuestros más grandes sueños e ilusiones, a la vez que él mismo se ha convertido en el símbolo de los más altos y nobles ideales del hombre. A tal grado ha sido reconocido don Miguel de Cervantes Saavedra, ese gigante de las letras españolas, que le ha dado nombre a la lengua castellana, de tal manera que para designarla basta con decir que hablamos el idioma de Cervantes. de la Orden Tercera a la cual pertenecía como hermano profeso. En ese lugar descansan los restos del que fuera el más grande escritor de la lengua española. Aunque la primera publicación de El Quijote fue en 1605, he querido ser el primero en rendirle un justo y merecido homenaje, desde aquí, desde el País del Águila y la Serpiente; a don Miguel de Cervantes Saavedra, por medio de esta modesta colaboración y a través de las páginas de esta prestigiada revista Reforma Siglo XXI. Es un honor dar comienzo a las celebraciones que se están preparando en todo NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Espasa Calpe. Torno XI l. Cervantes Saavedra, Miguel de. P. 1359 y ss. 7.- León, María Teresa. Op. cit. P. 129 y ss. 3.- León, María Teresa . Cervantes, el soldado. P. 27. 8.- Cervantes Saavedra, Miguel de. El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Man- 4.- Muñoz Escámes, José. Cervantes, los grandes hombres. P. 22. cha. P. 1195. Enciclopedia Universal Ilustrada. EuropeoAmericana. Editorial Espasa- ville.Diccionario de los Escritores del Mundo. Traducción: Calpe, S.A.Madrid,España, 1993. Luis Fernández y Ángel García Aller.Editorial Everest, S.A.León, España, 1988. León, María Teresa. Cervantes, el soldado que nos enseñó a hablar. Altalena Editores, S.A. Madrid, España, 1978. Cervantes Saavedra, Miguel de. El Ingenioso Muñoz Escámes, José. Cervantes, los grandes hombres. Casa Editorial Franco-Ibero-Americana. París, Francia, s/a. Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición IV Centenario. Con grabados de Gustavo Doré. Comentada por Clemencín y precedida de un estudio crítico de Luis Astrana Marín. Editorial Alfredo Ortells, S.L. Fuenlabrada, Madrid, España, 1993. Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Director Mauro Armiño. Editorial Ramón Sopena, S.A. Barcelona, España, 1973. Sainz de Robles, Federico Carlos. Ensayo de Fuentes, Carlos. Cervantes o la Crítica de la Lectura. Cuadernos de Joaquín Mortiz. México, 1976. un Diccionario de la Literatura. Cuarta Edición.Editorial Aguilar. Madrid, España, 1973. 11 6.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Op. cit. 2.- Ibídem. BIBLIOGRAFÍA Brunei, Pierre; Robert Jouanny y Robert Hor- 5.- Ibídem. Pp. 34 y 35. 12 �Los siete saberes . .. transformar la educación y convertirla en promotora de los cambios que requiere nuestra realidad actual. Edgar Morin, nacido en Francia en 1921, es uno de los pensadores más destacados de la segunda mitad del siglo XX; autor de una vasta obra y considerado el defensor número uno del paradigma del pensamiento complejo, elabora reflexiones sobre cómo educar para un futuro sostenible, insistiendo en que la educación, para continuar siendo un factor de desarrollo social, ha de realizar un cambio paradigmático en el pensamiento. ¿Cómo lograrlo? Enseñando siete saberes fundamentales para comprender la complejidad del mundo y con ello a nosotros mismos. Guadalupe Chávez González* El conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables. EdgarM>rin a educación sigue siendo un recurso legítimo para solucionar los problemas sociales y los problemas del hombre, pero ha de asumir que los tiempos han cambiado tan profundamente, que no le es posible seguir recurriendo a las mismas fórmulas para enfrentar las incertidumbres que hoy se nos plantean. Si aspiramos a que el mundo del mañana sea fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, se debe trabajar para construir un mejor futuro. La educación puede lograr el cambio influyendo de manera positiva en nuestros estilos de vida y en nuestros comportamientos, realizando reformas a profundidad y largo plazo que fortalezcan a las generaciones futuras. Al pensar en la educación, no podemos desligarla de aspectos que en nuestra sociedad actual devienen de primer orden, como es el caso de la democracia, la equidad y la justicia social. Conceptos tan fundamentales deben ser enseñados, fortalecidos por la educación, pero para ello hace falta orientar el quehacer educativo hacia el fomento de un cambio de pensamiento que conciba de manera diferente al mundo y a las personas y derribe las barreras entre las disciplinas, las ideas, las culturas. Sabemos que los afanes por lograr cambios sustantivos en la educación no cesan, son constantes, pero es posible que se esté . trabajando en la vía equivocada. Es común que los cambios educativos se aboquen más a la forma que al contenido, lo cual evita abordar los problemas fundamentales. Hace falta, más que una reforma programática, un cambio paradigmático que oriente hacia un nuevo tipo de saberes, que a su vez fomenten un cambio radical en el pensamiento, en la forma de conocer y comprender el nuevo mundo en que vivimos hoy y para construir el mundo que queremos para el futuro. Para lograrlo, la educación debe enseñar un pensamiento que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Una educación que se sacuda los esquemas simplificadores que tradicionalmente han dominado el conocimiento; que, por el contrario, enseñe que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. La educación ha de facilitar el proceso de comprensión sobre nosotros mismos y sobre el mundo que nos acoge. En esta idea se inscribe la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro 1, elaborada por Edgar Morin a solicitud expresa de la UNESCO; el trabajo es producto de la constante preocupación internacional por • Maestra de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.l. Publicado en españolpor la Librería El Correo de la UNESGO en 200J. 1 13 Las reflexiones que Morin proyecta en este texto, se sustentan en la tesis del pensamiento complejo 2 , cuyo soporte metodolój:!ico está en una nueva racionalidad en la que interdisciplinariedad y trandisciplinariedad contribuyen a conformar una concepción diferente del mundo, que ya no se basa en la vieja racionalidad determinista y disciplinar que fracciona los hechos y los fenómenos de la realidad, o los reduce a la simplicidad; se trata de una racionalidad que ve los procesos sociales en movimiento y se interesa por los fenómenos desde una perspectiva múltiple. Desde esta perspectiva la nueva educación tiene como tarea fundamental e inaplazable, enseñar la-complejidad, articular disciplinas diversas estableciendo puentes entre lo humano a nivel biofisico con los niveles antroposociales y psicomitológicos. · Para comprender la complejidad, nada mejor que recurrir al propio Morin (1997). A primera vista, expresa Morin, la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en junto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo 2 uno y lo múltiple 3 • Más llanamente, la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico; la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, la ambigüedad, la incertidumbre. Ante ello, siempre aparece la necesidad de poner orden en los fenómenos, rechazando el desorden, lo incierto, tal hecho es una situación natural, pero que conlleva con frecuencia el riesgo de producir ceguera. Para comprender el paradigma de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay un paradigma de simplicidad. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple 4 , pero no puede ver que lo uno, puede al mismo tiempo, ser múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción). Lo que en definitiva trata de comprender el pensamiento complejo, es que no hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. Para enfrentar el pensamiento complejo, es necesario echar mano de algunos principios o soportes conceptuales que permitan que el nuevo paradigma de la complejidad surja. Según Morin hay tres principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad. El primero es el principio que llama dialógico, mediante el cual orden y desorden pueden mantener la dualidad en el seno de la unidad; es decir, ser concebidos en términos dialógicos de tal manera que se asocien a la vez como términos complementarios y antagonistas. Hecho que sucede tanto en la naturaleza como en la vida social. El segundo principio es el de recursividad organizacional; un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos, son al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce: la sociedad Morin, Edgar ( 1997) Introducción alpensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Op. Cit. Página 32. ◄ Op. Cit. Página 89. 3 14 �tiene como primer cometido mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y la ilusión 7 , y que debe afrontarse el problema desde estos dos aspectos. Ahora bien, no se trata de eliminar el error y la ilusión a toda costa, porque no es del todo posible. El conocimiento, en la medida en que es producto de las percepciones, siempre estará bajo ese riesgo; de lo que se trata es de aplicarle al conocimiento una nueva racionalidad que nos permita aceptar que este riesgo existe. La educación ha de orientarse hacia la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones, de cegueras, para poder identificarlos, expresa Morin, una educación para el futuro debe enseñar a reconocer un principio de incertidumbre racional que introduzca la verdadera racionalidad no sólo teórica y crítica, sino también autocrítica ª. Morin advierte sobre las cegueras paradigmáticas, ya que considera que el poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, determinan los estereotipos cognitivos e intelectuales que nos impiden ver la realidad desde una perspectiva múltiple, y que en cambio tienden a parcelar la realidad, imponiendo siempre una visión dual y determinista del mundo (blanco/negro, bueno/malo, sujeto/ objeto, alma/cuerpo, sentimiento/razón). es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce; es decir, los individuos producen la sociedad que produce a los individuos. Esta idea recursiva rompe con la idea lineal de causa/efecto, o cualquiera otra que establezca una antinomia, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo constante auto-productor. El tercer principio es el principio hologramático. En un holograma físico, explica Morin, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado; no solamente la parte está en el todo sino que el todo está en la parte. Esta idea del holograma trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. El principio dialógico, el de recursividad y el hologramático están pues, entrelazados y nos permiten en síntesis enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento productor de conocimientos. Ellos permiten comprender, enfrentar la complejidad 5 • La propuesta de Morin, es innovadora y atractiva porque va a la raíz del problema, abre además posibilidades para su aplicación en la práctica 5, por ello vale la pena conocer Los siete 11. Los principios de un conocimiento pertinente. Uno de los reclamos que más fre- saberes necesarios para la educación del futuro. He aquí algunas ideas importantes, en cuentemente se hacen a la educación es la falta de conexión entre teoría y práctica, entre la escuela y el mundo, separación que se enfatiza con la creciente tendencia hacia la hiperespecialización (piénsese en los "doctores" que se especializan en el detalle del detalle), la cual separa, divide, simplifica el conocimiento, privilegiando a las partes y olvidando al todo. La educación tradicional, influida por los para- torno a cada uno de los saberes que Edgar Morin propone. l. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Lo primero que la educación debe enseñar, según reflexiona Edgar Morin, es que el conocimiento puede ser objeto y de hecho lo es, de error e ilusión; por ello la educación 5 6 7 8 Op. Cit. Páginas 105-107.. Elparadigma de la complejidadha dado lugar en educación a los métodos llamados globalizadores. Un ejemplo es el texto de Antoni uva/a Vidiella. Enfoque globalizadory pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Editorial GRAO. España, 1999. Morín, Edgar . Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo. Correo de la UNESCO, 2001, página 21. Op. Cit. Página 30. 15 digmas clásicos ha propiciado esquemas de pensamiento que suelen ver, como se dice coloquialmente, más los árboles que el bosque. Por ello, Edgar Morin, insiste en que la educación debe enseñar el conocimiento pertinente, entendiéndose como tal, aquel que atiende los problemas clave del mundo, los cuales deben ser ubicados en su contexto para que adquieran sentido 9 ; el conocimiento pertinente debe saber establecer relaciones entre el todo y las partes, reconociendo su multidimensionalidad y complejidad: cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. Aunque el siglo XX haya producido grandes progresos en todos los campos del conocimiento, también ha producido una ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los científicos, técnicos y especialistas, quienes desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente y se ocultan en la parcelación y la compartimentación de los saberes1º. En todo caso, no se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Esta tarea es misión de la educación. 111. Enseñarla condición humana. También la educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. En este mundo globalizado en el que la intercomunicación e interdependencia es cada vez mayor, los humanos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. Una propuesta de esta naturaleza pareciera oficiosa, sin embargo, tiene su razón de ser, puesto que se trata de enseñar la condición humana en su complejidad. En las reflexiones de Morin, enseñar la condición humana, implica propiciar una 9 visión del mundo y de sus problemas que se finque en un constante ir y venir entre diversos elementos como: razón-afectividad-impulso; individuo-sociedad-especie 11 • En estas tríadas ninguno de los elementos es absoluto, ninguno tiene la verdad absoluta o el poder supremo. Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana. Es bien sabido que los progresos de las diversas ciencias han modificado las ideas sobre el universo, la tierra, la vida y el hombre mismo; pero estos aspectos aún están desunidos, lo humano permanece fragmentado, desunido por un pensamiento reductor que intenta hacer invisible la complejidad humana. IV. Enseñar la identidad terrenal. Ahora que el mundo se nos ha presentado como un objeto nuevo que hay que pensar, conocer, comprender, es evidente que el planeta necesita un pensamiento policéntrico, capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición. Educar para este pensamiento, dice Morin, es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal12 • A pesar de que el desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda que afecta a las sociedades, el género humano posee los recursos para crear la posibilidad de una ciudadanía terrestre. Los movimientos emergentes o contracorrientes que han surgido en contra del pensamiento hegemónico, dan la idea de que el curso de los acontecimientos puede cambiar, hay que hacer renacer nuestras aspiraciones en una nueva búsqueda de solidaridad y responsabilidad. Debe desarrollarse la identidad y conciencia terrenal, porque sólo así aprenderemos En nuestro medio la pertinencia es un elemento que se adiciona a las f unciones básicas de la universidad. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación delfuturo. Correo de la UNESCO, 2001, página 43. 11 Op. Cit. Página 53. 12 Op. Cit. Página 62. 16 10 �a estar en el planeta, lo que significa aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, todo lo cual sólo se aprende en y por las culturas singulares. La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor. Transformar la especie humana en verdadera humanidad, expresa Morin, se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad. V. Enfrentar las incertidumbres. La civi- lización ha vivído con la certeza del progreso histórico, pero este progreso nunca ha sido lineal, presenta desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o acontecimientos o de accidentes externos. Más que evolución lineal, la historia es un complejo de orden, desorden y organización, por ello lo que se impone hoy en día es la toma de concie; ,cia de la incertidumbre puesto que vivimos en una época cambiante donde los valores son ambivalentes, pero también donde todo está ligado. Es menester asumir que la realidad ne, es otra cosa que nuestra idea de la realidad, que el conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y de manera permanente el riesgo de ilusión y de error; que toda acción es en sí misma complejídad, riesgo, azar, iniciativa y decisión y que escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las ínter-retro3 acciones del medio donde interviene1 . VI. Enseñar la comprensión. Ló educación ha de enseñar entonces la ética de la comprensión, comprensión que debe empezar con la práctica mental del autoexamen permanente de sí mismos, porque sólo comprendiendo nuestras propias debilidades o faltas se puede alcanzar la vía para la comprensión de los demás. A pesar de que hoy en día vivimos en un mundo hipercomunicado (redes, faxe$, teléfo- nos, internet), la incomprensión sigue siendo general, no hay grandes progresos para la comprensión humana; la educación ha de superar esta limitante y educar para la comprensión humana, enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad humana y moral de la humanidad. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, asir en conjunto: el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual. Este tipo de comprensión equivale a explicarnos las cosas, pero es insuficiente para la comprensión humana; se requiere también de una comprensión humana intersubjetiva (la percepción de un sujeto sobre otro), que incluye necesariamente un proceso de empatía, de generosidad14 • tizar en las siguientes ideas: trabajar para la humanización de la humanidad; obedecer a la vida y guiar la vida; lograr la unidad en la diversidad; respetar al otro; desarrollar la solidaridad; desarrollar la comprensión; enseñar la ética del género humano. La tarea no es fácil, pero concretarla, parece decir Morin, conlleva la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y como ciudadanía planetaria. ¿Es posible enseñar la complejidad? Se estarán preguntando. Repasemos en síntesis lo que Morin propone: la educación ha de enseña_r los errores e ilusiones del conocimiento, una nueva racionalidad, un conocimiento perti- VII. La ética del género humano. Uno de los problemas fundamentales que el mundo de hoy nos plantea, consiste en lograr la forma de vivir (y sobrevivir) juntos en este planeta, esta es una tarea pendiente para la educación. Seguramente por ello, Morin culmina la reflexión sobre los siete saberes, planteándonos todo un reto cuya idea básica es la siguiente: la educación debe enseñar en toda su complejidad, el sentido de pertenencia a la especie humana. Al respecto, explica, una concepción compleja del género humano comprende la tríada individuo-sociedad-especie, estos elementos no se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. Una ética propiamente humana, es decir, una antropoética, debe fundamentarse en la relación entre los términos individuo-sociedad-especie15. La antropoética exige asumir una nueva misión antropológica para este milenio que ya ha comenzado, esta misión se puede sinte- Op. Cit., página 79. u Op. Cit., página 92. 15 Op. Cit.,página 101. 13 17 18 nente, la identidad terrenal, la comprensión, a enfrentar las incertidumbres, y aún más, ha de conducir a una ética del género humano. Sin duda la tarea no es fácil, pero digamos que tampoco es de otro mundo, en todo caso para iniciarla hay que impulsar primero un cambio de actitud que de cabida a una visión más comprehensiva de todo lo que nos rodea. Por otro lado, si ya el mundo es de por sí complejo ¿para qué ignorarlo?, si no podemos eliminar lo aleatorio, lo incierto, el desorden, pues, entonces, debemos vivir y tratar con el desorden, con la complejidad. Intentemos pues, pensar, enseñar la complejidad, creo que la educación gana y todos ganaremos. �J. M. Coetzee: la escritura del desarraigo Clemente A. Pérez Reyes* e pasada feria del libro tener suficientes ejemplares para quienes demandábamos sus obras, sin que éstas alcanzaran a llegar a los anaqueles de los módulos expositores antes de la conclusión de la feria librera. ada año, los críticos de la literatura y los lectores medianamente actualizados en las novedades editoriales, esperan con gran expectación la llegada del mes de octubre. En el otoño, la Real Academia Sueca anuncia quiénes son los galardonados con el Premio Nobel en los campos de las ciencias, la economía, la paz y la literatura. La decisión de los académicos suecos para otorgar el Premio Nobel de Literatura, correspondiente al año de 2003, favoreció al escritor sudafricano John Maxwell Coetzee, quien firma sus obras abreviando su nombre: J. M. Coetzee. Celebré el hecho de que le concedieran el Premio Nobel de la Literatura a este escritor porque, pensaba yo, al fin podría conseguir sus obras, tan escasas en el mercado editorial mexicano, y disfrutar de su lectura. Pero mis esperanzas de adquirirlas se vieron frustradas porque concluyó el año 2003 y las librerías locales no tenían ningún ejemplar. Fue hasta enero de 2004 que empezaron a aparecer en los estantes, pero pocos ejemplares y uno o dos títulos, lo cual no dejaba de asombrarme. Tal parecía que este hecho aludía a uno de los títulos de las novelas de este escritor sudafricano, "En medio de ninguna parte". Tuve noticias de este escritor aproximadamente hace cinco años, gracias al curso "La nueva geografía de la novela" (diseñado por el gran escritor mexicano Carlos Fuentes), que la Secretaría de Educación Pública incluye en la programación de la tan lamentablemente desaprovechada Red Edusat. Escritores y escritoras de gran calidad, como la brasileña Nélida Piñón y la también sudafricana Nadine Gordimer, son dados a conocer a través de este curso. Mayor fue mi asombro cuando verifico en el copyright de "El maestro de Petersburgo" que la primera edición mexicana es de octubre de 2003, lo que indica que en cuanto se supo la decisión de los académicos suecos de otorgarle el máximo galardón a este afrikaner anglófilo, pusieron a funcionar con celeridad las prensas. Esperemos que intensivamente, para poder contar pronto con las obras que integran la narrativa y la ensayística de este escritor sudafricano. Probablemente por ser escritores prácticamente desconocidos no sean rentables para las editoriales, pues es una verdadera proeza conseguir sus obras en las librerías de la localidad, incluyendo las sucursales regiomontanas de los principales consorcios libreros del país: Fondo de Cultura Económica, Editorial Porrúa y Librería Gandhi. Tal es el caso de J. M. Coetzee, de quien la editorial Mondadori prometió en la ¿Por qué tanto entusiasmo por un escritor prácticamente desconocido hasta • Licenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmentese desempeña como SubdireaorAcadémico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Noauma para Trabajadores) de la misma Institución. 19 antes de que se le concediera el codiciado premio instituido por Alfred Nobel? ¿Por qué razones la designación hecha por la Academia Sueca ha sido tan unánimemente celebrada por los escritores e intelectuales de todo el mundo? Tal vez porque Coetzee es un escritor de una sencillez y elegancia fuera de serie. Ya Carlos fuentes había dicho alguna vez en el desarrollo de la cátedra "La nueva geografía de la novela" lo siguiente: "Yo no sé si el Premio Nobel de Literatura recaerá un día en J. M. Coetzee. Lo merece sobradamente. Pero a la calidad de su obra le sobra todo premio". <11 J. M. Coetzee nació en Ciudad del Cabo en 1940 y se crió en Sudáfrica y Estados Unidos. Actualmente es profesor de literatura en la Universidad de Ciudad del Cabo y en otras · universidades norteamericanas, además de traductor, lingüista, crítico literario y, sin lugar a dudas, uno de los escritores más universales que han surgido de la anteriormente tan convulsionada Sudáfrica. La obra narrativa del autor de "Desgracia", se inicia en 1974 con la publicación de su primera novela, "Dusklands", y prosigue en 1977 con "In the Heart of the Country", novela que en los países de habla hispana se publica con el título "En medio de ninguna parte", obra que lo hace acreedor del CNA, el primer premio literario de las letras sudafricanas. En 1980 aparece "Esperando a los bárbaros", también galardonada con el CNA; "Vida y época de Michael K", publicada en 1983, con la que gana el primero de los premios Booker Prize que le han sido otorgados y el Prix Etranger Femina. Otras de sus obras son "Foe", publicada en 1986, y para mi gusto las tres obras que muestran a un Coetzee en plenitud de facultades creadoras: "Age of iron", aparecida en 1990, que usted podrá leer en traducción castellana publicada por Mondadori bajo el título "La edad de hierro", "The master of Petersburgo ", aparecida en 1994 bajo el sello de Viking Penguin, de la cual existe traducción castellana publicada por Mondadori en octubre de 2003, y "Disgrace" (título traducido al español como "Desgracia", por contigüedad lingüística, a pesar de ser más exacto de acuerdo a su asunto y a su exacta traducción el término "deshonra"), publicada para la lengua castellana por Random House Mondadori en 2002, y que le valió su segundo premio Booker Prize, el más importante premio literario que se otorga en el Reino Unido. Aunque como usted ha podido apreciar, el autor de "El maestro de Petersburgo" ha recibido premios muy importantes antes del Nobel, la vida le ha negado lo que seguramente para él sería el máximo galardón: ser censurado en su país natal, Sudáfrica. No tuvo nunca esta suerte debido a que sus censores fueron lectores cultos. Censores que advirtieron que el interés de Coetzee residía en la novela como obra de arte, no tanto en los alegatos contra la dominación colonial y el racismo que contienen la mayoría de sus obras. Respecto al hecho de que sus libros no fueran proscritos por el régimen sudafricano, la censora E. H. Scholtz, refiriéndose a "Vida y época de Michael K", señaló: "Esta brillante novela se ocupa de temas políticos delicados de Sudáfrica. Contiene referencias y comentarios negativos hacia las actitudes del Estado, también hacia la policía y los métodos que emplea para desempeñar sus funciones. Los posibles lectores de esta publicación serían personas sofisticadas, capaces de discriminar, interesadas en la literatura. Estos lectores interpretarían la novela como obra de arte y descubrirían que, aunque la trágica vida de Michael K se ubica en Sudáfrica, en su problema hoy es universal". <21 Efectivamente: aunque Sudáfrica ocupa un lugar importante en el corazón de Coetzee, los temas de su novelística son universales. Destaca entre éstos el tema de la recuperación 20 �y reparación de un origen perdido, el cual puede apreciarse en algunas de sus novelas, como es el caso de "Vida y época de Michael K", en la cual la madre del protagonista anhela regresar a su lugar de origen, aunque éste sea un erial. Este tema también se encuentra presente en los recuerdos de su infancia, recogidos en el primer tomo de su autobiografía titulada: "Infancia: escenas de la vida en provincia", en donde el recuerdo de la granja familiar ocupa un lugar muy importante en su corazón, al igual que los recuerdos de su madre: un país en el que se sentía extranjero. Análogamente, desearía poder borrar de su memoria a su país natal como trata de borrar la vida de su padre: "Una mañana hay un silencio extraño. Su madre está fuera, pero algo en el aire, un olor, un ambiente, una pesadez, le dice que "ese hombre" está todavía aquí. Seguramente ya está despierto. ¿Será posible que, maravilla de las maravillas, se haya suicidado? Pero si se ha suicidado, ¿no sería mejor hacer como si no se diera cuenta, de modo que las pastillas contra el insomnio o lo que se haya tomado tengan tiempo de actuar? ¿Y cómo puede impedir que su hermano dé la alarma?" 141 "Debe ir a la granja porque no hay ningún otro lugar en el mundo que ame más o que pueda imaginarse amar más. Todo lo que resulta complejo en lo que concierne a su amor por su madre se torna simple en lo que concierne a su amor por la granja. Sin embargo, desde que tiene memoria, este amor tienP, un punto de dolor. Puede visitar la granja, pero nunca vivirá allí. La granja no es su hogar; nunca será más que un huésped, un huésped difícil. Incluso ahora, día a día, la granja y él van por caminos distintos, separados, caminos que no tienden a encontrarse sino a alejarse aún más. Un día la granja se habrá perdido por completo, se habrá perdido para siempre; ya se siente afligido por esa pérdida". 131 Desde su adolescencia quiere abandonar su país de origen. Se traslada primero a Londres y luego a Austin, ciudades donde transcurre su juventud y repasa las condiciones de su exilio voluntario, centrada en el siguiente incontrovertible hecho: huyó, más que de un país, de una patria que jamás fue suya y que sin embargo lo persigue en sus obsesiones: "Le desconcierta advertir que aun escribe de Sudáfrica. Le gustaría dejar atrás su identidad sudafricana del mismo modo en que dejó atrás a la propia Sudáfrica. Sudáfrica fue un mal comienzo, una desventaja" 151 Coetzee proviene de un núcleo boer, es decir, de un grupo de raza blanca, hablante de una lengua holandesa muy evolucionada y distinta del holandés original: el afrikaner. Fue educado, no obstante, en la comunidad inglesa. El ascenso al poder del Partido Nacionalista con la consiguiente promulgación de las leyes raciales, ponen en entredicho su permanencia entre niños ingleses, temor infantil que narra en el primer tomo de sus memorias, pues teme llegar a ser separado del resto de sus compañeros en el colegio, ante la amenaza del gobierno de separar a todos los niños afrikaner de los de procedencia inglesa. La primera de sus novelas "Vida y época de Michael K", escrita en 1983 narra la vida del último de los descastados a quien todos toman por un retrasado mental. La madre de Michael K anhela regresar a la granja donde pasó su niñez, pero el país se encuentra en plena guerra. No obstante, acompañado de su madre, emprende el viaje hasta el desértico lugar anhelado por su progenitora, pero ella muere en el camino y él lleva las cenizas hasta el lugar donde supone que su madre fue feliz. En este lugar entierra las cenizas e inicia una ardua lucha para poder sobrevivir en el inhóspito Admite que en su trayectoria vital Sudáfrica ha sido un mal comienzo. Nació en 21 paraje, pero con la llegada del ejército, Michael K pierde su desastroso paraíso. En "Infancia: escenas de la vida en provincia" Coetzee narra su predilección por ser diferente a los demás. Se declara católico en un colegio de protestantes. Prefiere a los rusos sobre los norteamericanos. Tal vez desde esta época de admiración por los soviéticos le venga el gusto por la literatura rusa. Le entusiasman sobre todo aquellos escritores que tuvieron problemas con la censura soviética, como Babel, Pasternak y Solyenitzin. Lector incansable de Oostoyevski, admira de él lo que denomina "la poética del dolor'', con la que se identifica. No obstante, mientras que en Dostoyevski las vivencias que lo llevan a escribir cada una de sus obras son verdaderos incendios, en Coetzee se convierten en miradas i1:tpasibles, silenciosas. Juan Villoro señala a propósito de la técnica empleada por el autor de "Desgracia": "Su método de análisis se parece al de un investigador de homicidios: presenta pruebas, rehuye la adjetivación y el subjetivismo; argumenta con pocos adjetivos, a través de los datos y las citas. Quizá su formación de matemático y programador de computadoras lo inclina a escribir con contenida o casi nula emotividad. El corazón endurecido, del que tanto se queja en "Infancia", no pierde el pulso mientras se ocupa de hombres de intensa taquicardia". 151 Fruto de esta admiración por la literatura rusa, Coetzee publicó "El maestro de Petersburgo" en 1994. En esta obra narra el viaje de Dostoyevski a su ciudad natal para enterrar a su hijastro. De esta vivencia incendiaria surgiría una de las obras más interesantes del maestro de Petersburgo: "Los demonios". Coetzee retrata el proceso de la escritura del maestro ruso de la siguiente manera: se teme que la escritura fuese la de un demente: página tras página de vilezas, obscenidades indomeñables. Piensa en la demencia como si fluyera por la arteria de su brazo derecho hasta llegarle a la yema de los dedos, a la pluma y al papel. Fluye como un arroyo; no tendría siquiera que mojar la pluma una sola vez. Lo que fluye y se posa sobre el papel no es ni sangre ni tinta, sino un ácido negro que se pone de un repugnante color verdoso si le da la luz de refilón. Sobre el papel no se seca: si alguien pasara el dedo por encima, notaría una sensación líquida y eléctrica a la vez. Una escritura que hasta los ciegos podrían leer". m Coetzee empieza a publicar hasta después de haber cumplido los treinta años. Las razones que él mismo ha expresado son dos: en primer lugar, aunque ya había decidido los temas de su interés, carecía de una técnica a la altura de su peculiar percepción de las cosas, de su desafiante lectura de lo real. El autor de "Foe" utiliza una prosa muy parca y castigada. Rehuye la adjetivación, como ya señalamos; prefiere la objetividad a la subjetividad, al grado tal que elude narrar en primera persona sus libros de memorias: "Él nunca ha llegado a entender cuál es el lugar de su padre en la casa"'ª'· escribe en uno de los capítulos de "Infancia", en lugar de escribir, por ejemplo, "Nunca entendí cuál era el lugar de mi padre en la casa". En segundo lugar, como él mismo confiesa en una de las pocas entrevistas que ha concedido, su lenta maduración se debió a que en la Sudáfrica del apartheid decir la verdad era imposible y componer ficciones del todo ajenas al entorno rozaba la frivolidad. Entre las obras de mi preferencia están, como ya lo expresé, "La edad de hierro". En ésta se trata el tema de la difícil convivencia entre negros y blancos en la Sudáfrica del apartheid. La estructura de la obra está basada en una larga carta que una mujer blanca, madura, escribe a su hija que vive en los Estados "En cualquier momento podría empuñar la pluma y formar las letras sobre el papel. Pero 22 �Unidos. Por la escritura epistolar nos enteramos que esta mujer está condenada a muerte porque sufre de cáncer en los huesos. El mismo día que recibe la infausta noticia, un negro pordiosero, Vercueil, aparece en su patio. Se establece entre ellos un ambigua y extraña relación: ni amigos ni amantes. Ambos personajes se acompañan en una etapa especialmente dura de sus vidas, como la que Sudáfrica atraviesa en esos momentos. Para la mujer blanca la violencia que vive el país equivale a una edad de hierro. Desesperanzada se pregunta si no habrá después una edad de arcilla, en donde pueda educarse a los hijos en la bondad, en la felicidad, no en la lucha ni en la crueldad: 1, 1 "Niños de hierro, he pensado. Florence también es un poco de hierro. Es la edad de hierro. Después de la cual viene la edad de bronce. ¿ Cuánto falta para que les llegúe el tumo de regresar a las edades más amables, la edad de arcilla y la edad de tierra? Una matrona espartana, con el corazón de hierro, criando hijos guerreros para el país. "Estamos orgullosos de ellos". Estamos. Vuelve a casa con tu escudo o vuelve encima del escudo". <9> También en "La edad de hierro" está presente el leitmotiv del desarraigo. En un diálogo Vercueil le pregunta a la anciana enferma el motivo por el que su hija se marchara del país. La mujer le responde: ''-No, no hizo nada. Simplemente se hartó. Se largó y no volvió. Empezó otra vida. Se casó y formó una familia. Era lo mejor que podía hacer, lo más sensato. -Pero no se ha olvidado. -No, no se ha olvidado. Pero ¿quién soy yo para decirlo? Tal vez uno acaba olvidándose lentamente.No me lo puedo imaginar, pero quizá pasa. Ella dice: "Nací en Africa, en Sudáfrica" Le he oído usar esa expresión cuando habla. Me suena como la primera mitad de una frase. Tendría que haber una segunda mitad, pero nunca llega. Así que se queda suspendida en el aire como un gemelo perdido. "Nací en Sudáfrica y nunca volveré a verla." "Nací en Sudáfrica y un día volveré".¿Cuál es el gemelo perdido?" <10> que los malhechores sean castigados, con la apatía y resignación de Lucy. Lurie regresa a la ciudad para encontrar que su departamento fue saqueado. A pesar de que el régimen del apartheid ha terminado, Sudáfrica sigue siendo un caos. Así como sus personajes, Coetzee no se olvida de Sudáfrica. No hizo nada que lo obligara a marcharse de su país natal, simplemente se hartó. En su caso (me pregunto) ¿cuál será su gemelo perdido? En esta obra Coetzee logra pintar magistralmente una imagen desoladora de la Sudáfrica post apartheid. Los duros acontectmientos sociales han hecho de la gente parias del sexo, la raza y el trabajo. David Lurie se refugia en la clínica de bienestar animal. Su trabajo consiste en llevar a incinerar los cadáveres de los perros sacrificados todos los lunes, acción que realiza personalmente, a pesar de haber empleados asignados para dicha tarea. ¿Por qué lo hace, si pudiera emplearse en muchas cosas, como por ejemplo, terminar su estudio inconcluso de Byron? Por último haré una breve referencia·a la mejor de sus novelas "Disgrace". En ella Coetzee vuelca toda su sensibilidad para mostrar la eterna pugna entre la razón y el convencimiento, entre lo políticamente correcto y la verdad de las cosas. David Lurie, profesor de la Universidad Técnica de Ciudad del Cabo, divorciado y con cincuenta y dos años a cuestas, llena sus necesidades sexuales con una prostituta que lo visita todos los jueves, día de luxe et volupté. Un día se encuentra con esta mujer en la calle y comete el error de interesarse en ella como persona. A partir de este encuentro su vida se convierte en una serie de incidentes que llegan a complicarle la vida: seduce a una estudiante de su clase de literatura, que no obstante haber aceptado acostarse con él, pone una queja de acoso sexual en su contra. El comité de honor de la universidad le pide que haga una confesión y acepte el castigo que se le impone, lo cual es rechazado por Lurie. "Pero hay otras personas que se ocupan de estas cosas: del bienestar de los animales, de la rehabilitación social, incluso de Byron. El salva el honor de los cadáveres porque no hay nadie tan idiota como para dedicarse a semejante asunto. En eso está convirtiéndose: en un estúpido, un bobo, un obstinado".<111 Despedido de la universidad visita a su hija Lucy, quien vive en una lejana provincia tratando de hacer productiva una granja. Lucy es una mujer descuidada, gorda y lesbiana. Un día de tantos de su estancia en la granja, son asaltadós por tres negros, entre los que se encuentra un niño que David Lurie cree reconocer como pariente de Petrus, un antiguo trabajador negro de la granja y que ahora poco a poco se va convirtiendo en propietario. Como resultado de esta agresión Lucy resulta embarazada. Contrasta el interés que tiene David por 23 24 Efectivamente, en eso termina el profesor de literatura David Lurie. Y acepta esa actividad porque en su sistema de valores, en su idea del mundo, "los hombres no emplean palas para golpear cadáveres y darles una forma más conveniente para su posterior procesamiento". 112> Para Coetzee la escritura consiste en una forma de vivir desarraigado, de andar por los caminos sin brújula. Para el autor de "El maestro de Petersburgo" el hecho de sentarse a escribir no significa que se tenga algo que decir, sino que la escritura revela lo que en un pasado inmediato se quería decir y que no se expresaba por no existir las condiciones necesarias para decirlo, tanto en lo que se refiere a la sustancia como a la forma. Autor sin demasiadas complicaciones, el sudafricano desarraigado es un autor imprescindible para entender el pasado siglo XX. Su prosa es como el terso espejo de un río; pero el río esconde en el fondo furiosas y convulsas corrientes. Vale la pena indagar por sus libros y encontrarlos, pero vale más la pena leerlos. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. - Coetzee, J.M. El maestro de Petersburgo. Grijalbo Mondadori, México, 2003 (Cita tomada de la contraportada del libro). 7. Coetzee,J. M. El maestro de Petersburgo. Grijalbo Mondadori, México, 2003, pág. 23. 2. Villero, Juan. "J. M. Coetzee: el trazo de las sombras". Letras Libres, No. 59, noviembre de 2003, pág. 83. 8. Coetzee, J. M. Infancia: escenas de la vida en provincia, pág. 17. 3. Coetzee, J. M. Infancia: escenas de la vida en provincia. Mondadori, México, 2000, pág. 163. 9. Coetzee, J. M. La edad de hierro. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 88. 10. Op. Cit. Pág. 55. 5. Coetzee, J. M. Juventud. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 73. 11. Coetzee, J. M. Desgracia. Mondadori, Barcelona, 2002, pág. 83. 6. Villero, Juan. Op. Cit., pág. 84. 12. Ibídem. 4. Ibídem. La construcción del conocimiento. Armando teorías. La teoría de la regulación. Javier Rojas Sandoval* eonardo, nacido en Vinci, Italia, es un personaje representativo del Rena----■-- cimiento, extraordinariamente polifacético, incursionó en muchos aspectos del conocimiento humano. En un texto que recoge diversos ensayos escritos en Florencia alrededor de 1508, el autor abre su pensamiento al lector con la siguiente advertencia: "Que no me lea quien no sea matemático, porque yo Jo soy siempre en mis principios"; argumento que se relaciona con dos herramientas básicas del proceso de producción del conocimiento: cantidad y medida; conceptos asociados con el orden y la regulación. Ideas que identifican al pensamiento científico: Todo conocimiento científico es un conocimiento ordenado; lo que ya habían descubierto los griegos, en particular Aristóteles, Pitágoras y Euclides. Antes de continuar, debemos advertir que este escrito no trata de matemáticas ni de geometría; la pretensión es argumentar las bases de una teoría, y como bien se ·sabe en los medios académicos universitarios, toda teoría tiene como objetivo y fin ordenar, combinar y producir ideas, conceptos, esquemas mentales y las herramientas necesarias para explicar y ordenar eso que llamamos realidad, externa e interna, objetiva y subjetiva. Continuando con el autor de La Última Cena y La Gioconda, al leer el escrito que citamos, se puede advertir que el inventor de inventos estaba convencido de que la práctica sólo tiene eficacia cuando se orienta por la teoría, y que es acertado estudiar primero la ciencia para después construir la práctica basada en la ciencia (De Vinci: 1965). Otros autores que trabajan en el campo de la epistemología, sostienen que las teorías tienen que ver con el conocimiento del conocimiento (Morín: 2002). Algo así como lo que decía Aristóteles de que una cosa es saber y otra, muy diferente, es creer saber, o la diferencia entre la opinión y el conocimiento. Lo que se relaciona con los conocimientos empíricos que proporciona la experiencia y los conocimientos que sacamos de la experiencia y los convertimos en reglas con pretensiones de vigencia universal. Como cuando por la experiencia sabemos que si le quitamos los cimientos a la casa, nos damos cuenta que se viene abajo; al observar que el hecho se repite generalizamos la idea de que los cuerpos pesados al quitarles el sostén terminan por caerse (Kant:1987;p. 28). De lo anterior se puede concluir que las teorías son como redes conceptuales construidas, que sirven para explicar causas y diseñar planos para construir proyectos. Entre más fino es el tejido de la red, más detallada es la teoría. Lo que nos lleva considerar que uno de los problemas del conocimiento es producir y dominar la tecnología para construir teorías y ponerlas a prueba, es decir, falsarlas. Finalmente hay que tener en cuenta que las teorías son instrumentos del conocimiento para pro- • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.NL. Actualmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 25 26 �ducir conocimiento, que se pueden modificar, mejorar y desechar. La construcción y el uso de teorías en el campo de las ciencias sociales es, al parecer, más complicado que en las ciencias físicas. Porque en las ciencias sociales todavía no se han producido paradigmas tan perfectos como los de la física. Un caso de problema teórico aplicado a las ciencias sociales es explicar la forma en que funciona y progresa un sistema económicosocial. Problema que está relacionado con el tema de la evolución histórica de tas sociedades y los sistemas sociales; lo que a su vez tiene que ver con ta idea de progreso, tema muy trabajado por los filósofos e historiadores de los siglos XIX y XX, quienes construyeron la teoría de que el acontecer de la humanidad es s;empre en sentido positivo, es decir, evoluciona de peor a mejor, según la célebre frase de Kant en su argumento sobre la Ilustración, que contribuyó a darle identidad y sentido a la cultura occidental. En tiempos recientes, se han presentado en la literatura especializada trabajos académicos que abundan en las propuestas de la teoría de la regulación, una teoría que.se basa en la misma preocupación por explicar el progreso y el desarrollo histórico de los sistemas económicos y sociales. En una primera aproximación a la teoría, se parte del supuesto general de que la regulación es la acción dirigida a ordenar y normalizar el desarrollo, la operación y el cambio de los sistemas: biológicos, tecnológicos, sociales y económicos. Una segunda premisa es el principio de que todo sistema está formado por estructuras, las que, para su operación, requieren de estabilidad dinámica para posibilitar la acción, así como para ordenar los procesos de movimiento, evolución y cambio, con el fin de poner límites a la contingencia y al riesgo; para hacer posibles el cálculo de probabilidades y la prevención de crisis y rupturas que pongan en peligro la estabilidad e integridad de los sistemas. Bajo dicha perspectiva, en el campo tecnológico, la regulación se asocia con los mecanismos que designan la función de los dispositivos automáticos encargados de mantener constante, sin variaciones bruscas, de acuerdo con normas previamente definidas, las magnitudes físicas, como el flujo y la tensión eléctrica; la velocidad, la presión y la temperatura de los sistemas mecánicos; así como los sistemas industriales de regulación, los servomecanismos y válvulas reguladoras. En cibernética la regulación consiste en la acción de mecanismos automáticos encargados de dar estabilidad a un sistema, cuando se presentan alteraciones en el medio ambiente que lo rodea (Galiana Mingot: 1987). Referida a los sistemas sociales, la regulación es un concepto utilizado por la escuela funcionalista inaugurada por Parsons, para designar la necesidad de institucionalizar las normas que pongan límites a la acción competitiva de los individuos (Parsons:1984; p. 117). En otras palabras, de acuerdo con este enfoque, todo sistema social requiere de un conjunto institucional de normas orientadas a regular la natural tendencia a competir entre alter y ego, cuya conducta se orienta por la ambición, la inseguridad y el temor a la muerte. Las bases de la regulación institucional, provienen del supuesto establecido por Thomas Hobbes de que al ser el sistema social un campo de libre competencia, un alter podrá dominar a otro ego, acumulando una mayor cantidad de bienes y medios, utilizando el poder de la fuerza o el fraude. Por ello se hace necesaria la regulación del uso del poder de la fuerza y la acción fraudulenta, a fin de evitar "la lucha de todos contra todos" (Parsons: 1984; lbíd., p.121 ). las expectativas de los actores que interactúan en cooperación competitiva. La regulación integra las acciones y los intereses de los individuos con los sistemas de valores institucionalizados y compartidos, para solidarizar al sistema social y limitar los efectos de los conflictos, impidiendo con ello su colapso y disolución. En la teoría económica, la regulación es un concepto que se le asignan diversos significados, según sea la corriente de pensamiento. Samuelson define la regulación como "... las normas o leyes dictadas para alterar o controlar las operaciones de las empresas económicas... "(Samuelson y Nordhaus: 1992; p. 682). En un desarrollo del concepto, el autor citado distingue dos tipos de regulaciones: a). La regulación económica, cuyo fin es el control de los precios, los tipos de productos, así como la calidad y el servicio, b). La regulación social, que tiene que ver con las normas para proteger el medio ambiente, lo mismo los sistemas de seguridad social para los trabajadores. La anterior argumentación indica que en esta línea de pensamiento, la regulación se asocia con las acciones emprendidas por el Estado, con el fin de darle un orden a la producción, el consumo y la distribución del producto social. De acuerdo con el anterior enfoque, la regulación se identifica con las acciones orientadas a evitar los efectos adversos de la competencia, que caracterizan la economía de libre mercado; desde ese punto de vista, la regulación asume la forma de medidas normativas, para corregir las imperfecciones del mercado, es decir, las tendencias monopolistas, que alteran la competencia perfecta, según la terminología de la teoría económica. Uno de los aspectos que afectan la difusión de la teoría de la regulación, es su antecedente histórico como acción de gobierno. Como dice Galbraith, la regulación es la acti- vidad pública más cuestionada, particularmente en los ambientes en donde reina la cultura del libre mercado. Sin embargo, la política regulacionista es un mal necesario que se justifica en tiempos de crisis (Galbraith: 1975). Precisamente para entender la teoría de la regulación es importante relacionarla con la teoría del ciclo económico; es decir, los períodos de oscilación -prosperidad y depresión- de la actividad económica, que en su fase depresiva ha provocado bancarrotas, desempleo e inflación; como la registrada en 1929. . De ello se deduce que la propuesta regulacionista, como teoría, está relacionada con las aportaciones de Keynes, que teorizó la relación entre el consumo, la producción y el empleo, y cuyos análisis enfatizaron la propuesta de que el aumento en el consumo reforzaría la tendencia a reducir el desempleo dinamizando con ello la actividad económica, en el marco de la aguda crisis de 1929 (Haberler: 1985; p. 160). La propuesta de Keynes se orientaba a dar una explicación de las crisis económicas y los mecanismos para limitar sus efectos nocivos. Como dice el propio Samuelson, gracias a Keynes y sus seguidores, ha sido posible comprender la importancia de los controles regulativos del Estado, con el fin de "... influir en los niveles de producción, empleo e inflación" (Samuelson y Nordhaus.(1992, lbid, p. 56). Teniendo en cuenta los antecedentes mencionados, la regulación es un concepto que define una teoría y escueta de pensamiento aplicada al estudio y análisis de la macroeconomía; que trabaja con dos conceptos básicos: la regulación y la relación salarial. Quienes la sostienen se plantean una revisión crítica de los principios establecidos por la escuela económica neoclásica*; para ello retoman pro- Desde tal punto de vista, la regulación es la acción institucional orientada a legitimar • Según Ferguson elmás representantivo de la escuela neoclásica es AlfredMarshall. Consultar: J.M. Ferguson (1974) His-t-Oria de la eamQmía, F.C.E., México. ' 27 28 �períodos de la evolución de los sistemas económicos y sociales. puestas teóricas de Keynes, Schumpeter y Marx, con el propósito de explicar las nuevas condiciones de operación y de~?rrollo del sistema económico y social capitalista y sus recurrentes crisis. Para los regulacionistas, como para otros teóricos del desarrollo económico, una deficiencia de la teoría clásica*** reside en que no tomó en cuenta las crisis en que podría caer el sistema económico. Sostienen que la visión de la economía de la vieja escuela de pensamiento económico, era estática, no dinámica. En palabras de Schumpeter: "La teoría econó- Uno de los objetivos centrales de la teoría de la regulación, consiste en ofrecer una explicación de los desajustes que presentan las relaciones de los dos componentes fundamentales del sistema económico y social, basado en la libre competencia y la acumulación privada: la norma de producción y la norma de consumo. Se trata de una propuesta teórica desarrollada por un grupo de investigadores*, principalmente de origen francés -a los que se han sumado de otros países**-, que tratan de encontrar explicaciones a los procesos de crisis, cambio y transformación económica de la historia de los países industrializados, como los Estados Unidos de Norteamérica y Europa Occidental, tomando como puntos de referencia el espacio temporal que va de la posguerra hasta la década de los setenta. I 1 1 1 1 mica en su sentido tradicional, no añade casi nada...cuando se trata de hacer inteligible el desenvolvimiento o sus resultados históricos... " (Schumpeter: 1976; 70). Su punto de partida era el esquema del libre juego de la oferta y la demanda para explicar el equilibrio 1 y el funcionamiento económico del sistema capitalista. En ese esquema teórico se partía de una concepción estática de la economía y la sociedad; no se consideraba la variable del tiempo histórico y los cambios económicos, lo que Schumpeter denomina "teoría del desenvolvimiento económico" (Schumpeter: lbid, pp. 74-75). Según la teoría regulacionista, un problema al que se enfrentaron los teóricos del equilibr;o general fue el de conciliar equilibrio con dinamismo, es decir, crecimiento con estabilidad. (Aglieta; 1986, pp. 1-2). Al no brindar una respuesta a ese problema, cuando se presentaban situaciones de crisis y desequilibrios, se veían como fenómenos extraños y endógenos al sistema. La propuesta teórica incluye una metodología que incorpora los enfoques de diversas disciplinas, entre ellas: historia, economía y la sociología; así como la teoría de sistemas y de los paradigmas o modelos; el análisis institucional y la estadística (Boyer: 1986; 18). Coa ellas se pretenden construir modelos conceptuales que definan y expliquen las etapas y • 0 0 • Los autores más connotados que han contribu_ido a construir la teoría de la regulación, se reconocen los siguientes: M. Aglieta; R. Boyery B. Coriat. Las elaboraciones de los autores mencionados coinciden en la década de los setenta, por ello se puede hablar de una generación de científicos sociales que comparten un paradigma científtco, según la terminología de /.S. Khun. Ver eltexto de Robert Boyer(1986), La flexibilidad del trabajo en Europa, Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo. Madrid, España. La escuela clásica de la economía se refiere principalmente a la formada por A. Smih; J.S.Mi// y D. Ricardo, entre otros..Consultar a E . Rol/: Rol/, Eric. Historia de las doctrinas económicas, F.C.E ., México, 1985. Según Rostow: La teoría del equilibrio económico, partía de la construcción de modelos económicos cerrados, en los que, según la teoría económica clásica, lo que buscaban era igualar la producción, el consumo y la inversión, como un todo expresado en elequilibrio de la oferta y la demanda. Las rupturas de dicho equilibrio fueron expli,fadas porla teoría de los ciclos económicos, que eran consideradas como "...desviaciones de los modelos óptimos.. ". W.W. Rostow (1974), La etapas del crecimiento económico, México, F.C.E. p. 27. 29 Como una respuesta para llenar dichos vacíos, la teoría de la regulación se propone la elaboración de "...modelos macroeconómicos de desarrollo que intentan descubrir cuáles son las condiciones necesarias para un crecimiento equilibrado y armónico... " (Aglieta: 1986; p. 3). El método de análisis de la regulación se propone dar respuesta a preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son las fuerzas que transforman el sistema social y aseguran su cohesión a largo plazo? ¿Es posible identificar las etapas de desarrollo económico y social de los países industrializados? Desde el punto de vista de la teoría de la regulación, la interacción entre la econo'Tlía y la estructura social da lugar a un desarrollo histórico; se trata de un desarrollo no lineal y estático, sino dinámico, que produce transformaciones y con ello alteraciones de las leyes de funcionamiento del sistema socioeconómico (Boyer; 1986, p. 29). Así mismo, los sistemas económicos y sociales forman estructuras denominadas instituciones, integradas por elementos económicos y político-jurídicos. La construcción de las formas jurídicas y políticas, son el resultado de la articulación de lo económico y lo social (Boyer; 1986; p. 29). La acción de las formas institucionales, tiene efectos sobre la definición del lugar que ocupan los individuos y grupos sociales; y al mismo tiempo genera principios institucionales de ajuste, y con ello, regularidades parciales en el ordenamiento económico y social. 30 En una definición más económica, considerando la dinámica entre la producción y la demanda, en el marco de determinadas instituciones, la teoría de la regulación se propone explicar: "... el proceso dinámico de adaptación de la producción y la demanda social resultante de la conjunción de ajustes económicos asociados a una configuración dada de las formas institucionales... " (Boyer: 1986; p. 30). Es decir, las relaciones entre la producción y el consumo como resultado del conjunto de las normas que las regulan, así como las instituciones que establecen dichas normas. En la lógica de los desequilibrios y las crisis económicas, los regulacionistas se cuestionan por qué en el desarrollo histórico del sistema económico, se han presentado períodos de crisis y otros donde se dan el pleno empleo y altos niveles de productividad, los cuales han posibilitado la reactivación del crecimiento económico. En los estudios empíricos de los teóricos regulacionistas se analizan temas como los siguientes: La dinámica de la regulación, la relación salarial y las instituciones que de ellas se derivan: el Estado, las empresas, las organizaciones patronales y obreras; así como las negociaciones contractuales en los momentos de coyuntura económica. Específicamente: a). El movimiento sindical, b). El movimiento patronal, c). La intervención del Estado, d). Los convenios colectivos y la frecuencia de los acuerdos; e). La formación de los salarios y sus componentes: productividad, costo de la vida, mercado de trabajo; f). La cobertura social, su extensión, el nivel de las prestaciones y su financiación (Boyer, ibid.). �BIBLIOGRAFÍA Aristóteles. Tratados de lógica, El Organón. Porrúa, Colección Sepan Cuantos No. 124, México, 1983. Aglietta Michel. Regulación y crisis del capi, talismo. La experiencia de los Estados Unidos. Siglo XXI, México, 1979. Boyer Robert. La flexibilidad del trabajo en ' Europa. Centro de Publicaciones. Ministerio de Trabajo. Madrid, España. 1986. 1 ,,, l 11 :,11 1, 1 Kant, M. Critica de la razón pura. Porrúa, México, 1987. Maturana, Humbeto R. La realidad: ¿Objetiv~ o construida? Anthropos-Umversidad lberoamericana-lteso, México, 1996. Morín, Edgar.EI método. El conocimiento del conocimiento. catedra, Madrid, España, 2002. Coriat, Benjamín. El taller y el cronómetro. Siglo XXI, México, 1986. Niklas Luhmman. Sistemas sociales. Anthropos-UI-CEJA, Barcelona, España, 1998. De Vinci, Leonardo. Aforismos. Espasa Calpe, colección Austral No. 353, Madrid, España, 1965. Popper, Karl R. 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La investigación etnográfica como método de observación y análisis de los procesos áulicos Jaime César Triana Contreras* institucional, para observar que la escuela no es solamente un aparato reproductor y dominador (Durkheim, 1974), sino que constituye, en sí misma, significados de gran valor para reflexionar sobre los acontecimientos suscitados en el aula. as investigaciones realizadas sobre el proceso enseñanza aprendizaje, han sido generalmente referidas a aspectos cuantitativos en la aplicación del proceso de la educación. En estos estudios se han destacado análisis e interpretaciones sobre las políticas educativas, programas escolares, evaluación, deserción escolar o métodos de enseñanza, entre otras cosas, con una orientación eminentemente teórica; sin embargo, en estas dos últimas décadas, se han desarrollado pocas investigaciones que se preocupan por observar y describir lo cotidiano, el acontecer en el aula, la interacción educativa, el currículum oculto. La observación y análisis de estos fenómenos educativos, pocas veces descrito, dentro de una micro perspectiva, en el salón de clase, ayuda a explicar la reproducción de normas y valores que se dan en el contexto social escolar, y que se proyectan e introyectan, en forma consciente o inconsciente, en el aula. ------- La etnografía como ciencia "tiene por objeto el estudio y descripción de las razas y pueblos" (Dice. de la Academia Española), pero en educación, la etnografía es un método directo de observación y análisis de los procesos áulicos, es cualitativa, estudia la constitución y dinámica de las estrategias de enseñanza, las relaciones docente-alumno y la forma de expresar los contenidos desde una perspectiva holista, analizando e interpretando la intencionalidad de lo cotidiano. La etnografía "deja a un lado los cánones metodológicos e incursiona en ámbitos y dimensiones poco explorados, destacando lo cualitativo de lo cuantitativo y conectándose además con la antropología, psicología social, psicoanálisis, lingüística y psicolingüística, que permiten incluir a esta corriente interpretativa, en el grupo de epistemologías comprehensivas y su ruptura con las explicativas". (García y Vanella, 92) ¿Qué es lo que se vive dentro de los planteles educativos, en los salones, las juntas de maestros, las festividades? ... ¿Cómo valorar las situaciones o conflictos concretos en que participan los sujetos? ... ¿ Cómo interpretar o valorar lo subliminal, lo oculto, lo invisible, que ofrece el trabajo empírico en el aula? Estas y otras preguntas, mueven a la investigación etnográfica a rescatar la práctica en que interactúan alumnos y maestros, contenidos e instituciones, dentro de un entorno normativo En nuestro país, son pocos los proyectos educativos que abordan la práctica educativa co~creta, en el proceso específico del aprendizaje en el aula. Aún a pesar de esto, la corriente etnometodológica crece más dentro • licenciado en letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superiorporla U.A.N.l. Fundadory ex Di"ctordt la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3 fue suó Director,fundador del S.E.I. y de los Sistemas dt Educación Abitrta. Autordt texlos diversos, tambiln es Maestro Decano dt la mismay Maestro Emirito dt la U.A.N.L. 31 32 �de nuestro campo pedagógico. "El saber acer- ca de la educación ha sido un saber práctico, producido y transmitido en y por la práctica educaüva que un saber acerca de las prácticas que lleguen al discurso educativo, el mal en todo caso, ha estado centrado en la reflexión sobre la normatividad y los fines de la educación más que en el estudio de la realidad y de sus problemas concretos." (M. Arredondo, et al, citado sobre todo las escuelas, lugar de mayor convivencia e internalización de normas y valores durante el desarrollo evolutivo del sujeto. De esta manera la etnometodología se involucra con otras ciencias sociales como la sociología y los medios cuantitativos de investigación; con el tiempo se asociaría con la fenomenología de Shultz, la psicosociología de Herbert Mead y la etnometodología de Garfinkel. por Margarita Robertson, 93) 1 1 La construcción de esta corriente, hace necesaria la revisión de algunos elementos fundamentales en su formación y desarrollo. La etnografía, surge de la antropología, corriente estructural-funcionalista que pretende explicar las sociedades primitivas "in situ". Algunos autores, sostienen que la antropología es un proyecto occidental, para justificar la expansión y dominio de estos pueblos. Señalan, que bajo el pretexto de conocer las costumbres, las tradiciones, los ritos, organización familiar y tribal, es necesario trasladarse al lugar mismo de la investigación. Bronislaw Malinaski, junto con Radcliffe Brown, inician este trabajo de campo. Para ellos, el funcionamiento de la sociedad en su propio contexto, mediante la observación intensa, combinada con la entrevista, le permitían obtener información de la estructura de los pueblos estudiados: en esta observación y descripción intensa de las sociedades que se estudian, nace la etnografía. Malinowsky va más allá de la mera observación, interpreta los hechos, analizando la diferencia entre los pueblos, se explica entonces, según Elsie Rockwell que "la antropología se involucre cada vez más, como ciencia social, a prácticas sociales y políücas generalmente en las de dominación, pero en ocasiones también en las de denuncia y crítica". Los primeros descubrimientos en estos primeros análisis, hacen que los antropólogos se preocupen en observar sus propias culturas, sus barrios, organización familiar, pero 33 Estos autores crean las condiciones para el desarrollo de la observación "in situ", sugiriendo la participación del investigador docente, sólo como observador directo de los fenómenos áulicos, registrando en una bitácora las acciones educativas del docente, del alumno; posteriormente describirán el escenario a investigar (grupo escolar), la explicación de los contenidos, recursos didácticos, actividades para la enseñanza, etc. que servirán como contexto institucional teórico, para entender y explicar los valores que proyecta e introyecta la institución, el docente, y por último la explicación de estas dinámicas, ofrecida por la bitácora de observaciones, permitirá una recreación-teórica, una descripción analítica de la evidencia empírica, tomando como eje para interpretar las normas y valores, los interrogantes ¿Qué reproduce? ¿Cómo reproduce? (García y Vanella, 92) Los actores que participan con significaciones en la interpretación de la sociedad, es otro elemento importante. lrving Goffman, aportaría un elemento más, en el análisis etnometodológico: el estudio de las interacciones cara a cara, con el fin de identificar la naturaleza y las reglas en las interacciones de la vida cotidiana. El hombre socialmente está sujeto a roles y status -dice- y es en la vida cotidiana en donde los proyectamos a los demás. por ejemplo -agrega- un simple encuentro de dos miradas en la calle, está controlado por normas sociales: "No se lo que va pensar la otra persona si volteo la mirada". Esta carga de significación en los sujetos del ejemplo an- terior ayuda a explicar la conducta, la proyección de imagen, mediante la significación de las expresiones faciales. En esta observación de los fenómenos s~bjeti~os del actor, se conocen también las significaciones reales. En esta acción, el flujo de conciencia puede ser intencional o inconsciente, pero cargado de expresiones individuales. zaciones en clase, los exámenes, estudia de esta forma, el significado que otorga cada sujeto, a sus actos en la vida social, observa también que el investigado, no es un sujeto pasivo, s!no un individuo hábil que participa, activa y directamente en la construcción de la realidad. Dentro de este contexto general, basado en teorías y recomendaciones, para regis"El sujeto interpreta sus acciones basado en trar en la bitácora, queda por último, al investiexperiencias previas, ya sean propia o ajenas, gador-observador-docente, analizar e interpreque han producido creencias, reglas, conoci- tar lo observado en el salón de clase, bajando mientos o valores". (Margarita Robertson, 93) para ~llo de los registros en la bitácora, la reproducc1on de normas, valores y significaciones Con estas recomendaciones enumeraespecíficas que hace el docente y el alumno das anteriormente, para realizar el análisis etnodentro del salón de clase. Al estar analizando metodológico, el investigador las dirige al munlo obse~ado, describiendo lo que sucede y lo que se dice, tomando a veces lo irrelevante o do cotidiano del salón de clase, en donde ensin importancia, pero de alta significación, para cuentra la empatía necesaria para etender el explicar la dinámica de la organización escocomportamiento, normas, valores y el mundo lar, responde, de esta manera, a la pregunta de significaciones, que involucra la intercomuinicial de qué reproduce y cómo reproduce nicación y el lenguaje, el maestro y el alumno, ~mo lo señala García y Vanella, para explica; en el con~exto escolar tipifican, construyen y como ~I alumno se apropia de normas y valoesquematizan lo explícito e implícito, facilitanre~ y ~mo el contexto escolar, social, magisdo de esta manera, el encuentro del investigatenal, influye subliminalmente en la introyección do~ frente a los hechos ya interpretados por los suJetos, haciendo "construcciones de segun- Y reproducción de estas normas y valores sociales. do grado" surgidas del sentido común. La etnometodología puede recurrir también a la utilización de situaciones cotidianas complejas en comunidades pequeñas. En la escuela se pueden encontrar conversaciones Y descripciones de escenas cotidianas, para encontrar e identificar los conocimientos de sentido común (como el comportamiento entre estudiantes de ambos sexos, la forma de divertirse, de cooperar, el trato social, etc.) y el proceso de razonamiento. Al describir el investiga?or las interacciones en grupo, los comportamientos, los gestos, el lenguaje, las organi- 34 Queda de esta manera cerrado el cír~ulo de la investigación etnometodológica, realizada en el salón de clase. Como última recomendación queda la triangulación de datos para verificar la observación. El uso de la en~ trevista se sugiere, para verificar o canalizar ~razon~das, y explicarse el porqué de estas interacciones. Aunque la entrevista, es una práctica.~ociológica cuantitativa, sin embargo es permitido el uso de esta práctica para nuestro estudio cualitativo, pero solo como medio de compr?bación (Russek y Weinberg, 93) ya que permite aclarar dudas. �De Palermo a Nápoles: noche de fantasía en el Tirreno BIBLIOGRAFÍA Becerra García, Ma. Guadalupe, Garrido Flores, Ma. del Refugio, et alteri. El aula universitaria: lugar de observación. Cuadernos del Unicornio, No. 7, Facultad de Filosofía y Letras, U.A.N.L., Monterrey, 1989. Carr, Wilfred. Hacia una ciencia crítica de la educación. "Epistemología de la Educación Científica", Ed. Laertes, Barcelona, 1990. l 11"· 1 García Salord, Susana y Liliana Vanella. Normas y Valores en el salón de clase. 1a. Ed., Siglo XXI, México, 1992 Garrido Flores, Ma. del Refugio. Construcción de significaciones durante la interacción didáctica.Tesis Uní- versidad Regiomontana, Monterrey, 1992. González Martínez, Luis. Un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa. Ponencia, 1er. Simposio en Ciencias de la Educación, Guadalajara, 1993. Robertson Sierra, Margarita Teresa. El método etnográfico en la investigación educativa, 1a. Ed., Univer.: sidad de Guadalajara, México, 1993. Russek, Bemardette y Sharon L. Weinberg.Métodos mixtos en un estudio de implementación basado en materiales tecnológicos, en una clase de primária. Traducción. Universidad de Nueva York, 1993. l Enrique Puente Sánchez* DI I título de este artículo incluye el nombre de la capital de Sicilia, Palermo, llamada Panormus en el antiguo mundo romano. Su significado es ciudad de puertos, pues efectivamente Palermo está al noroeste de la isla y es bañada por las aguas del Mar Tirreno. Más conocida nuestra es la ciudad de Nápoles, antigua Parténope de la Magna Grecia; tanto el nombre actual como el antiguo son de origen griego, el antiguo significa vista virginal y el moderno quiere decir ciudad nueva. El Mar Tirreno también se luce CCY.1 un nombre heleno, es el de un rey de la antigua región llamada Lidia, situada en el Asia Menor y hermana de otros territorios conocidos como Caria, Misia, Frigia y Licia. Los súbditos de ese rey se trasladaron a Italia y fueron los etruscos o tirrenios. 11 El título alude también a una parte de nuestro último periplo por tierras italianas, que incluyó el Mediodía de Italia y las islas de Sicilia y Capri. Es obvio que igualmente podría este artículo llamarse "De Sorrento a Paestum "o "Del Etna a Siracusa", pues son partes del 'Your"que encierran cada una su belleza; pero he preferido el que aquí aparece, porque además de sugestivo, encierra el misterio de una noche que se vive más que todas las del viaje, porque se vive enel mar. Las satisfacciones alcanzadas en la realización de este "tour", que es repetición de otro del año 2000, han sido verdaderamente magníficas. Podemos enumerar entre ellas un más hermoso recorrido de Anacapri, en la isla de Capri, y la visita a la catedral del siglo XI de la ciudad de Salerno; el doble regreso a la ciudad costeña de Amalfi, realizado primero por tierra y luego por mar, desde la simpática Sorrento. Un paseo a pie por las avenidas de Palermo, de las nueve de la mañana a las cuatro de la tarde con una comida de suculentos mariscos, en un restaurante situado detrás de la bellísima catedral barroca, de esa ya para nosotros dilecta ciudad. Un regreso también a Tívoli, la Tíbur romana de Horacio, de Mecenas y del gran arquitecto y emperador Adriano, la -ciudad del jardín paradisíaco del Cardenal Hipólito D'Este. Tal regreso fue enriquecido además con una cena sibarítica, pero más aún con las manifestaciones del "bel canto" que durante ella hemos disfrutado. Y no ha sido todo: permítame usted dedicar párrafo aparte a la más honda satisfacción obtenida por mi esposa y por mí en este hermoso y gratificante viaje. ¡Hemos estado finalmente en Paestum! Era una ilusión acariciada hacía bastantes años. No ignoro que para muchos Paestum es una gran desconocida. Ya varias veces habíamos intentado visitarla y no lo habíamos logrado. Estas grandiosas ruinas griegas en territorio italiano se nos escapaban una y otra vez, bien fuera por un error mío, bien por ignorancia del • Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrático de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en la Escuela Preparatoria No. 3. 35 36 �guía. Pero en este 2003 hemos hecho exactamente lo que debíamos hacer y hemos triunfado. iPaestum, la antigua Posidonia, ciudad con influencias etruscas, fundada por los sibaritas, en un día de sol resplandeciente, _con todas sus sorpresas, por fin ha sido nuestral Ahora sí, permítame contarle algunos detalles del viaje y platicarles en particular, acerca de nuestra estancia en Capri y de nuestras visitas a Tívoli y a Paestum. Hemos volado a Europa desde la ciudad de México. En este y en el anterior viaje, del que aún no le he platicado, hemos decidido hacerlo de esta manera. Sólo en una ocasión, en 1981, habíamos utilizado ese itinerario. En ese entonces no había un motivo preciso, ahora sí lo hay: personalmente he decidido, por el resto de mi vida, no volver a pisar tierra de Estados Unidos, en mi opinión el país más genocida del mundo. Nuestra partida fue nocturna, a las nueve de la noche. El hermoso "boeing" de Air France levantó vuelo de la larga pista iluminada, y después de diez horas y media en el aire nos depositó en París, aproximadamente a las dos de la tarde del día siguiente. Un avión mediano de Alitalia nos llevó posteriormente a Roma, donde nos hospedamos en nuestro hotel y cuya cuenta pagamos en la moneda europea: el euro. terita que conduce a la ciudad del río Anio. Propiamente ya la conocemos de memoria, aunque apenas es la segunda ocasión que viajamos por ella, pero esto se debe a su corto kilometraje. Pasamos antiguas murallas de Roma y humildes casas de la periferia citadina, después llanuras de escasa arboleda y, finalmente, sencillas fincas a la entrada de Tívoli, entre estas últimas se ven pequeños restaurantes y tiendas. Pronto el autobús llega hasta la Plaza Trento y el conductor busca estacionamiento entre los demás que se nos han adelantado. He tratado de imaginar cómo era lá Tíbur {Tívoli) horaciana que el poeta latino exalta con tanto fervor. La ciudad se extiende en pleno descenso desde las faldas de los montes Ripoli y Catillo, circunstancia señalada no sólo por Horacio, sino también por Virgilio. El detalle más vivo de la antigua ciudad eran las "cascatelle" (cascaditas) que formaba el río Anio, al bajar por los montes antes citados: eran muchas y los tiburtinos utilizaban sus aguas para regar sus huertas. Hoy varias de esas corrientes son llevadas sobre todo a la Villa Gregoriana, donde aún se pueden apreciar en forma de pequeñas cascadas; esas aguas han sido conducidas también por muchas tuberías hacia la Villa D'Este del cardenal Hipólito, donde este eclesiástico ordenó la realización del bellísimo jardín renacentista que hoy admiramos. Este último detalle monetario no hay que olvidarlo. Los vendedores europeos ya no quieren dólares, cuya aceptación con frecuencia les produce pérdidas en los cambios de moneda. El euro es más caro que el dólar y esto ha encarecido los viajes a Europa, porque el vendedor le vende a usted en diez euros lo que antes le vendía en diez dólares. Está además la maravillosa Villa Adriana, que el emperador Elio Adriano mandó construir en trescientas hectáreas y donde hizo alarde de sus conocimientos de arquitectura. La Tíbur de Horacio era la Tíbur de la naturaleza, la ciudad del río Anio desbordado en multiformes cascadas sobre los montes Ripoli y Catillo; la Tívoli moderna es la Tívoli de las grandes villas romanas y renacentistas y también del Anio, pero del Anio con cascadas conducidas y manejadas por la mano del hombre. Tívoli Al día siguiente de nuestra llegada a Roma, hemos sido invitados todos los del grupo a visitar Tívoli. En un magnífico autobús recorremos en treinta minutos la Tiburtina, carre- Esta vez ht::mos visitado únicamente la Villa D'Este, antiguo convento benedictino, que 37 contiene en las salas de su edificio, en las paredes y techos, bellas pinturas del Renacimiento. Pero es su jardín lo que deja boquiabiertos a todos los visitantes. Claro que hay plantas, árboles, esculturas y otras cosas, pero en este jardín la reina es el agua: corriente, estancada o fluyendo de cientos de fuentes, embellece el jardín, más que ningún otro de todos los elementos que lo componen. Después de la visita a la Villa D'Este, en el autobús subimos hacia el monte Ripoli, hay en una de sus alturas un bello restaurante que lleva el nombre de la colina. En él se nos sirve una opípara cena en la que abundan los vinos, las ensaladas, las carnes rojas y el pescado. Mientras saboreamos los ricos alimentos que se nos sirven, nos deleitan las voces de·un tenor dramático y de una soprano coloratura, él italiano y ella japonesa. El tenor con su !.:Jella voz no sólo canta arias operísticas y canciones italianas, sino que además las actúa y las termina con tremendos agudos, en que hace gala del alcance de su voz. Es, sin embargo, la soprano quien más se luce con una voz de fantasía que alcanza altísimas notas; en medio del silencio absoluto de los comensales, nos canta el Brindis de La Traviata y el "libiamo, libiamo" flota bellísimo en el ambiente. Despµés nos regala un Toma Sorrento inolvidable. Finalmente tenor, soprano y músicos que los acompañan, cantan todos juntos un Funiculí-funiculá que cierra la noche musical en medio de éstruendosos aplausos. Regresamos al Hotel Caravel de Roma a las diez de la noche y dormimos en nuestras habitaciones a plena satisfacción, porque al día siguiente hay caminata. La ~mtrada al Averno nos espera. ¡Uf! ¡El Vesubio! Capri Pero ahora no les hablaré de ese histórico volcán, pues ya lo hice ampliamente en otra ocasión. Ahora les quiero escribir sobre nuestra visita a Capri, la mágica isla del Mar Tirreno. Es un paraíso que se encuentra frente al territorio 38 oeste de la Italia continental, frente a la península sorrentina, junto a otra isla menos famosa, aunque ahora también muy visitada, que se llama lsquia. Está Capri dentro de un edén más vasto formado por la Campania, las islas de Sicilia, Córcega, Cerdeña y Elba y por el archipiélago de las Lípari. Y todo este edén grandioso, es embellecido y sobreadornado por la cerúlea superficie de las aguas del fantástico Mar Tirreno. ¿Cómo describirles a ustedes esta hermosa isla, célebre a través de todos los tiempos? Tal vez por la dificultad de expresar sus bellezas no le había hablado de ella, aunque mi esposa y yo la hemos visitado en cuatro ocasiones, su estructura geológica es algo muy particular; no es la de superficies llanas de las islas de México, tampoco la de acantilados rojizos de las islas griegas de origen volcánico. Capri es de una superficie mínima de 11 kilómetros cuadrados, 6 kilómetros de longitud, 3 de ancho y 17 de perímetro. Es predominantemente calcárea, sus costas son altas y rocosas y poseen una gran cantidad de bellas grutas; está rodeada también por muchos y enormes escollos entre los que destacan los célebres Farallones. Tiene varios montes entre los que sobresalen el Solare de 589 metros, el Santa María de 499 y el Tiberio de 335. Luce Capri una verdísima vegetación, a pesar de que carece de agua, pues no hay ríos ni manantiales. Dos municipios existen en ella: el de Capri a mediana altura, y el de Anacapri que, como su nombre lo indica, es el más elevado. De los dos el más bello es Capri. Tres días de septiembre hemos estado en ella y aunque, como he comentado, ésta ha sido nuestra cuarta visita, sin embargo todavía ahora hemos sentido casi el mismo impacto que en la primera. Es difícil imaginar las emociones y el feliz estupor del viajero, que por primera vez pone sus pies en esta isla encantada, Al llegar nuestro barco al muelle, contemplamos el gran conjunto multicolor de barcas �de los pescadores ancladas allí por muy variados motivos. También nos extasiamos en el paisaje polícromo de casas, edificios y colinas. Una vez reunido el grupo, nos dirigimos al simpático funicular (¡inolvidable detalle!), que sube hacia Capri por unas muy inclinadas paralelas. Es cosa de no más de diez minutos a través de viñedos y túneles. Llegamos arriba, ahora estamos en la ciudad de Capri; vemos la antiquísima torre del reloj, caminamos sólo unos pasos, allí está el mirador para contemplar el Tirreno, al que surcan ahora cien o más barcas. Desde allí se ve la costa sorrentina, se ve lsquia, se ve el lejano Vesubio. Y entramos a la celebérrima ''piazetta" llena de mesas, sillas y coloridas sombrillas. Allí se encuentra el mundo del arte, del cine, de la literatura, de la política, de la moda. Allí acude el europeo, el asiático, el africano, el ar. 1ericano, el australiano, y es además una babel de idiomas: se oye árabe, alemán, ruso, japonés, griego, francés, italiano, inglés, etc. etc. Se toma vino, cerveza, champaña, "whisky", "brandy"y hasta café. Quisiéramos ya quedarnos aquí, pero hay que ir al hotel, el hotel La Residenza nos espera. Y ahora recorremos la vía Vittorio Emanuele, gran escaparate de Capri, pues a lo largo de ella se encuentran lujosos hoteles, exclusivas "boutiques", coloridas pastelerías y heladerías y tiendas llena~ de llamativas artesanías. ¡Qué placer recorrer esta estrecha pero hermosa vía péatonal! ¡Cómo la sentimos nuestra y, aunqu~ es tan corta, cómo quisiéramos que no se acabara! Después de caminarla y gozarla tantas veces durante nuestra estancia, se quiebra el GQrazón a·1tener que decirle adiós. Tiene una pequeña playa y sus casas se cuelgan de los acantilados. Después de esto mi esposa y yo nos hemos separado del grupo y nos hemos perdido en las callejuelas de Capri, todas llenas de color. Hasta después de buen tiempo de ameno recorrido hemos regresado al hotel. Y en esta ocasión no se nos ha escapado Anacapri, como sucedió en anterior ocasión. En pequeños minibuses todas las personas del grupo hemos subido a la ciudad alta de la isla, ciudad también bella y llena de color. Un guía de carácter genial nos conduce, se llama Leonardo, quien además de hablar con gracia y elocuencia, canta, baila y gesticula como un mimo. Visitamos allí el Museo de Axel Munthe y sus amplios y bellos jardines, preparados por su creador para servir de descanso a las aves migratorias. A las dos de la tarde comemos "lasagna", en un restaurante llenísimo de gente; a pesar de esto el servicio es rápido y rápidas llegan también nuestras botellas de vino. Por la tarde, colgados de un cable en una telesilla cada quien, visitamos las instalaciones más altas de la isla, en el Monte Solaro. El panorama del Mar Tirreno, visto desde esa altura es sencillamente impresionante. Descendemos sentados de nuevo en la telesilla, gira el cable, nos transporta durante quince minutos, efectuamos un pequeño salto desde nuestro asiento y estamos otra vez en Anacapri. Luego de subir a los minibuses, hacemos el recorrido de bajada hasta Capri y nos dirigimos a nuestro bello hotel, La Residenza. No quiero contarle el proceso de nuestra despedida de esta isla de fábula. Caminar de salida por la vía Vittorio Emanuele, pasar por la "piazetta", hacer el viajecito del funicular, todo esto pensando que quizá es por última vez, le aseguro que oprime el corazón y que invade de tristeza el espíritu. Me parece mejor pasar ya a hablarte de nuestra visita a la antigua Posidonia. Durante nuestra permanencia en esta isla fabulosa, visitamos también los Jardines de Augusto, llenos de raras plantas y exóticas flores. Desde un mirador construido en ellos, hemos contemplado a corta distancia Marina Piccola (Puerto Pequeño), con menos barcas que Marina Grande, pero también hermosa. 39 Paestum Eran en Sorrento las ocho de la mañana del jueves 18 de septiembre, cuando mi esposa y yo, después de un frugal almuerzo, ya esperábamos a las puertas del Hotel Tirrenia el trans~ porte que nos llevaría a las ruinas de Paestum. Y en efecto, a las ocho y diez minutos se detuvo un autobús que abrió su puerta delantera; sin descender, una mujer blanca de más que mediana estatura gritó ¡Paestum! y nos invitó a subir. Ella misma revisó nuestros boletos y nos indicó nuestros asientos. Fue un viaje delicioso que en ocasiones siguió por la orilla del mar. Paestum también está en la Campania y si se ve un mapa de Italia, se aprecia que hay que seguir la dirección sureste para llegar a las famosas ruinas. Después de una hora de viaje llegamos a Salemo, que tiene un "boulevard"junto al mar, en él nuestro conductor estacionó el autobús y descendimos para visitar la antigua catedral de esa ciudad. Desde luego, es un templo impresionante, como toda catedral europea de las grandes ciudades. Después de esta visita, reemprendimos el viaje. Ahora, lo más llamativo en esta úl\ima parte del recorrido, fue un bosque extensísimo de eucaliptos, que tardamos en pasar aproximadamente cuarenta y cinco minutos. Está protegido rigurosamente por el gobierno y me sería muy dificil calcular la cantidad de altísimos eucaliptos que lo forman. ¿ Cincuenta mil? ¿ Cien Mil? Será necesario investigarlo. Después de dejar esta maravilla, llegamos a Paestum a las once horas aproximadamente. Yo vibraba de emoción al ver consumado mi sueño. Conocí las ruinas de Paestum por un libro adquirido en una librería regiomontana. El libro de magnífico empastado y excelente papel, se titula "The World of the Greeks" y me costó veinte pesos en un saldo de libros de oportunidad. En sus hermosas foto- grafías incluye casi toda la arqueología de Paestum. Como toda ésta aparece junto con algunas ruinas griegas de Sicilia, cometí el error de creer que Paestum estaba en Sicilia. Desde mi primera visita a esta gran isla, sufrí la desilusión de no encontrar allí ni el templo de Neptuno ni la hermosa Basílica de las cincuenta columnas. Después de adquirir los boletos de entrada de 6.50 euros, seguimos a Susana, nuestra guía, hacia el parque arqueológico. Casi de inmediato, nos encontramos frente al hermoso templo de Ceres, de seis columnas al este y oeste y once al norte y al sur. Esto hace un total de treinta y cuatro columnas. Conserva parte de su frontispicio, pero en el lado posterior esa misma parte aparece completa. Nada queda de su "cella", recinto interior que guardaba la estatua de la diosa. Pasamos en seguida a contemplar una de las maravillas de la arqueología: el hermoso templo de Neptuno se yergue orgulloso entre el de Ceres y la Basílica. Pronto me convencí de que estábamos frente a un prodigio de la arquitectura griega de hace 2,500 años, también de que mi intuición no me había fallado, al pensar en algo grandioso cuando lo vi en las páginas del libro citado. Las palabras de Susana al explicar en detalle los rasgos particulares de este templo griego, provocaron en mí como efecto natural, una comparación con el Partenón de Atenas y con el templo de La Concordia de Agrigento en Sicilia. También provocaron la protesta de un británico en defensa del Partenón, a lo que yo contesté que éste no tiene "cella" y que le falta gran número de columnas. No era exacta mi respuesta, pero tiene mucho de verdad. Este magnífico templo está orientado, como todo templo griego de poniente a oriente, tiene seis columnas al frente y otras tantas atrás. En ·cada uno de los otros lados tiene doce columnas, con lo que el total suma treinta y seis. 40 �Se conservan en óptimo estado el friso, las metopas y los triglifos. De la maravilla de la "cella" quedan paredes y gran cantidad de sus columnas. El espectáculo de esta "cella" es aún imponente, porque tenía doble columnata a cada lado, columnas inferiores y columnas superiores, que se conservan en su mayor parte. Además de la "cella", tiene detalles técnicos especiales que lo hacen bello y majestuoso. Si el templo de Neptuno es del siglo V A.C., la Basílica es del siglo VI. Se ha comprobado que el nombre de Basílica es erróneo, las basílicas eran edificios de administración de asuntos de la ciudad-estado. Se sabe ahora con toda seguridad, que es un templo dedicado a Hera, cuya conservación es admirable, pues están en pie todas sus cincuenta columnas exteriores. Es algo muy raro que sean nueve las de los lados este y oeste. En los lados largos, sur y norte, son dieciséis. Tiene algunos otros rasgos extraños, como la diferente ornamentación de algunas de sus columnas. nas, probablemente hasta el triple de las actuales. Todas las losas laterales, las dos largas y las dos cortas, más la superior que cubre la caja, tienen artísticas pinturas en la pared interior. El Museo de Paestum tiene muchas de estas pinturas. Ya dije que destacan las de la Tumba del Tuffatore, que se traduce la Tumba del Zambullidor. Es algo único y sería interesante que usted las conociera en algún libro o revista. Representan el sentido que tanto etruscos como lucanos, tenían del más allá. No conviene que me detenga en dar detalles de estas cinco pinturas, sólo diré que el nombre se debe a que la pintura de la losa superior representa a un joven desnudo que efectúa un davado. Se lanza desde un alto trampolín, y su figura lo representa cuando va en el aire. Nosotros debemos haber visto de veinte a veinticinco pinturas de hace más de 2,500 años, en muy buen estado de conservación. Noche de fantasía en el Tirreno Después de admirar estas ruinas prodigiosas, pasamos a disfrutar una excelente comida, en un muy buen restaurante especial para los visitantes. Al terminar nos dirigimos al cercano Museo de Paestum, del que por supuesto ya sabíamos las hermosuras que íbamos a contemplar. Obviamente, tiene gran cantidad de objetos concernientes a todos los aspectos de la vida de la antigua ciudad, pero su especial y máximo tesoro son las pinturas de las tumbas lucanas, entre las cuales destaca la llamada Tumba del Tuffatore. No tengo la fecha precisa de esta noche, pero es una de los últimos días de septiembre de 2003. Es una Noche de Walpurgis. (Véase "Fauston de Goethe o "La Montaña Mágica" de Thomas Mann). Zarpamos de Palermo a las ocho de la noche en un barco más que mediano, probablemente de cien metros de eslora. Lo importante es que es nuevo y bellísimo. Esto último, la noche y el mar embriagan nuestro espíritu. Nos asignan nuestros camarotes, son pulcrísimos, llenos de color y de toda comodidad. Emocionados por el placer de lo muelle y por la excitante policromía, recorremos restaurantes, bares, salones y "boutiques". Salimos a los corredores laterales del barco, y gozamos el espectáculo de las luces titilantes de Palermo en la lejanía; también el paisaje inmenso del mar, cuyas aguas parecen huir raudamente de nuestra presencia. Paestum pertenecía a la Lucania antigua, que se extendía más al norte que la actual. Por lo tanto, como está comprobado que estas tumbas no son de Paestum, pues esta ciudad fue fundada mucho tiempo después que la antigüedad comprobada de aquellos sepulcros, la consecuencia es que las tumbas son de la antigua Lucania. Son tumbas en forma de caja, pero de un tamaño muy superior a las moder- pañada de generosos vinos, la charla con compañeros y compañeras, las risas y carcajadas enervan más nuestro espíritu, y al terminar de comer, salimos dispuestos a la diversión. Pasamos al salón bar, donde hasta los conductores de los autobuses se unen al grupo. Ya ·son conocidos nuestros de confianza, y participan en el consumo de copas y en la conversación. Edna, una compañera filipina y Lie, bella joven japonesa, nos acompañan. La plática en broma deriva a que Edna se case con uno de los conductores: él propone matrimonio, ella acepta. Cada uno de nosotros asume una función en la "boda", mi esposa y yo somos padrinos, alguien hace el sacerdote, otros son testigos y todos entonamos la marcha nupcial. Edna y el conductor irán de viaje de bodas a Brindis y Tarento, en la Apulia italiana. Más tarde salimos a cubierta. Si er. la "boda" usé mi francés, ahora uso mi escaso inglés con una "/ady"británica, quien propone que vayamos al otro lado del barco, con un objetivo bien definido. Ella "sabe" que pasaremos cerca de las islas Lípari y por lo tanto, hay que ver las erupciones intermitentes del famoso Strómboli, volcán de la isla del mismo nombre. Así lo hacemos y soportamos el aire ya bastante fresco de las doce de la noche; media hora de observación, y en la tremenda oscuridad nocturna del mar, nunca llegan las luces del volcán. Mientras tanto, dos "gentlemen" británicos ya algo "alegres" por el vino, acompañados de sus esposas, pasan junto a nosotros y le piden a la mía que les cante un aria de ópera o una can- Retomamos al interior y pasamos a uno de los restaurantes. Una deliciosa cena acom- 41 42 ción mexicana. Ya le habían escuchado su hermosa voz de soprano coloratura. Las señoras le ruegan a mi esposa que no condescienda a tales peticiones. Ya fastidiados de esperar las erupciones del volcán, mi consorte decide preguntar a algunos miembros de la tripulación, quienes le informan que la ruta del barco no pasa por el archipiélago de las Lípari. Decidimos irnos a dormir pues la voz del capitán, según nos anuncian, nos despertará a las seis de la mañana. Creo que logramos muy bien las pocas horas que nos quedaron para dormir. Mi esposa durmió en compañía de tres damas de diversas nacionalidades, yo me decidí por dormir en el salón de los sillones del barco. Poco después de las seis el capitán llamó a preparar el desembarco y una vez más, posamos nuestros pies en Nápoles y nos preparamos para un sustancioso desayuno. Sólo quedaba visitar algunas bellezas de la capital italiana, pero ya entonces como ahora todavía, saltaban de continuo a nuestra mente los recuerdos de Tívoli, la magia de Capri y la majestuosa arquitectura griega de Paestum. Junto con todo esto, la tragedia de Pompeya en sus ruinas, la oreja asesina de Dionisia en Siracusa, el humo del Etna en su montaña, las voces de tenores y sopranos en Sorrento y, en el Estrecho de Mesina, el resoplar de Escila y Caribdis, los dos fantásticos seres marinos de la mitología griega. �Utopías del Renacimiento (Primera parte) Ricardo Martínez Cantú* el hombre puede constituir racionalmente teorías que posteriormente son confrontadas, a través de nuevas experiencias, con la realidad a la que hacen referencia. Introducción 1.- El renacimiento y las utopías 11 1 ¡l 1 1 ' 1 11 1 Hacia el final de la Escolástica han ido separándose cada vez más razón y fe, filosofía y teología. La razón ya no tiene cabida dentro de la teología porque Dios no puede llegar a conocerse por medio de la capacidad racional del hombre, y esto porque Dios no es racional, nada puede limitarlo, ni siquiera la razón. La teología, así, se transforma poco a po~o en mística: no es posible conocer a Dios; puede únicamente sentírsele. La razón se circunscribe, por lo tanto, a la filosofía; a una filosofía que ya no puede plantearse el problema del conocimiento de Dios porque no puede resolverlo, y que deberá plantearse de una manera nueva el problema del conocimiento de la naturaleza, ya que si Dios no posee el atributo de la razón, no tiene porqué haber creado racionalmente el mundo. La razón, entonces, no está ni en Dios ni en la naturaleza, sino sólo en el hombre. Este volverse el hombre hacia sí mismo y hacia la naturaleza, originan el humanismo y la ciencia física renacentistas. Humanismo y naturaleza que no se mantienen separados, sino en estrecha conexión. El humanismo renacentista queda entonces, influido no sólo por la crisis de un Imperio que va siendo sustituido por los Estados Nacionales, sino también por el "interés por la naturaleza [que] trasciende su propia esfera"1. La vuelta a la antigüedad clásica -que Julián Marías considera como un retroceso en relación a la Escolástica en lo que se refiere al conocimiento adecuado de los filósofos griegos y latinos2- "no es en realidad sino un pretexto"3 para volver al hombre natural, al hombre que deberá guiar su comportamiento por una moral y un derecho naturales y que practicará una religión natural. Al quedar separado de Dios, el hombre se vuelve hacia sí mismo. Y se vuelve también hacia la naturaleza, en tanto que descubre que ésta, si bien no es racional, puede ser racionalizada: puede ser explicada racionalmente por el hombre, no deductivamente -a partir de universales que se particularizan-, sino inductivamente -a partir de los datos particulares que proporciona la experiencia-. Sobre estos datos, Dentro del humanismo y formando parte de la filosofía renacentista, aparecen una serie de autores que componen obras sobre temas políticos. En todos ellos se da un afán por "volver a los orígenes" para obtener una renovación política. Vuelta a los orígenes que, según Abbagnano, se plantea en dos formas distintas: historicismo y iusnaturalismo. La • Licenciatura en Filosofía y maestria en Artes por la UANL. Maestro de tiempo completo de la Preparatoria No. 16 e integrante del Comité de Artes y Humanidades de la Coordinación de Preparatorias de la UANL. Coordinador Editorial de la revista Entomo Universitario. 43 primera posición (que sería, por ejemplo, la de Maquiavelo), propone volver a los orígenes históricos de la propia nación para "sacar [de ellos) nueva fuerza y vigor" 4 . La segunda (a la que pertenece, por ejemplo, Tomás Moro), propone el "retomo al fundamento estable y univer- que se espera construir o encontrar en el mundo recientemente descubierto o se descubre América porque se desea encontrar otras culturas que no padezcan los vicios y los males de la cultura europea? sal de toda comunidad y, por lo tanto, al establecimiento y reorganización de la comunidad sobre su base natural" 5 • Finalmente, las utopías pueden ser explicadas también como respuesta a la necesidad de encontrar un equivalente, un sustituto para el mundo sobrenatural que se ha perdido con la pérdida de Dios. Mundo sobrenatural al que se hace referencia, por ejemplo, en La Ciudad de Dios de San Agustín. Por otra parte, aunque todos estos autores de escritos políticos buscan la superación de la corrupción que impera en su tiempo, siguen y proponen diferentes métodos para conseguir esa superación. Desde este punto de vista, pueden distinguirse entre ellos dos posiciones extremas. Una, representada por autores como Maquiavelo y Bodino, se caracterizaría por brindar abiertamente justificación y apoyo al poder absoluto de los monarcas, en detrimento de las prerrogativas concedidas a los nobles. Y la otra, que estaría representada por Moro, Campanella y Bacon, se caracterizaría por una inconformidad más amplia, ya que incluye lo que se considera abusos del poder por parte de los gobernantes, y se distinguiría también por la manifestación velada de esa inconformidad a través de la creación de utopías, de la descripción de lugares imaginarios, en donde no existen los males sociafes que aquejan a las sociedades reales. Las utopías del Renacimiento pueden explicarse no sólo como producto del descontento ante la situación político-social, sino también (aunque esto no está desligado de ese descontento, ni del naturalismo renacentista ya mencionado) como consecuencia del descubrimiento de América. América se presenta como un lugar sin historia en el que pueden realizarse el hombre y la sociedad nuevos que vayan a sustituir a la sociedad y al hombre corrompidos del continente europeo. En este caso, utopía y descubrimiento de América parecen ser más bien hechos paralelos y mutuamente gestores uno del otro: ¿se proyectan sociedades ideales 44 2.- La Ciudad de Dios y las utopías A diferencia de las utopías, la Ciudad de Dios no es propiamente una comunidad política, sino que está constituida por el conjunto de todos aquéllos, hombres y ángeles, que ponen a Dios y al amor de Dios por encima del amor a sí mismos y a las demás criaturas. Frente a la Ciudad de Dios está la Ciudad Terrena, integrada por los que viven según la carne, por los que orientan sus preferencias hacia cualquier cosa que no sea Dios mismo, hacia cualquier criatura que, independientemente de lo valiosa que pueda ser, tiene un valor inferior al del creador. Ambas ciudades han estado mezcladas y confundidas desde los inicios de la historia de la humanidad, de tal manera que prácticamente todas las congregaciones humanas -sean del tipo que sean: políticas, religiosas, étnicas- han poseído y poseen miembros que a su vez pertenecen a una o a otra de estas dos "ciudades". Es decir que, aún dentro de la Iglesia, existen hombres que, a pesar de desempeñar algún cargo eclesiástico, pertenecen a la Ciudad Terrena. Y lo mismo pueden encontrarse personas que ocupen cargos públicos y que aparentemente estén dedicadas por completo a asuntos mundanos y que, sin embargo, pertenezcan en realidad a la Ciudad de Dios. La pertenencia de un individuo a una �u otra de estas dos ciudades no es, por lo tanto, notoria y evidente, sino que sólo cada quien, interrogándose a sí mismo, puede saber a cuál de ellas pertenece. La Ciudad de Dios no constituye, como las utopías, un ideal comunitario que se desearía ver realizado, sino que se trata de una comunidad mística que real y efectivamente ha existido desde la creación de los ángeles, es decir: desde antes de la creación del hombre. u1 1 1 Existe, sin embargo, una cierta similitud entre las utopías y La Ciudad de Dios, en tanto que hacia el final de ésta, San Agustín describe lo que será en el futuro la vida de los hombres que al presente han vivido según los mandatos de Dios, una vida de felicidad completa y carente de los males físicos y morales que aquejan a la humanidad en este mundo. No obstante, aun aquí, San Agustín se refiere a un estado de cuya existencia se puede estar seguro sobre la base de la confianza que se tiene en la posibilidad de conocer a Dios y, conociéndolo, de saber también de sus disposiciones: del futuro que tiene reservado para los hombres que se apeguen a las normas por él establecidas. En cambio, en las utopías se da una situación completamente diferente, ya que aquí no es posible asegurar que la comunidad perfecta que se describe vaya a realizarse alguna vez en el futuro; e incluso, en Moro, la actitud es más bien de certeza en el sentido de que su Utopía no se realizará jamás. 1.- La Utopía de Tomás Moro La obra consta de dos libros. El primero de ellos es de carácter introductorio, ya que la descripción de la República de Utopía se lleva a cabo en el segundo. Sin embargo, es en el primer libro donde están contenidas las críticas más dir:ectas a la situación social y política imperante en Inglaterra. En este primer libro, Tomás Moro narra 45 su encuentro con Rafael Hitlodeo, personaje principal de la obra y hombre que ha realizado numerosos viajes, por lo cual posee amplios conocimientos acerca de las costumbres y formas de organización social imperantes en los más distintos lugares del mundo. El texto de esta obra es precisamente la narración que hace Hitlodeo, a Tomás Moro y a Pedro Egidio, de algunas de las experiencias que ha tenido en esos numerosos viajes. Habiendo estado Hitlodeo en Inglaterra (la conversación que "transcribe" Moro se lleva a cabo en Amberes), considera que, tal y como lo expresó durante su estancia en ese país al cardenal John Morton, la ley que establece la pena de muerte para los ladrones es una ley totalmente injusta debido a que, en su opinión, el castigo que se aplica excede con mucho al delito de robo; además de que las leyes humanas no deberían, como hace ésta, contravenir a las divinas. Por otra parte, se trata de una ley que, tal y como lo demuestra la experiencia, no rinde buenos resultados ni podrá rendirlos mientras no se eliminen las condiciones que orillan a los individuos a robar. Entre esas condiciones, Hitlodeo destaca principalmente dos, la primera de las cuales no es privativa de Inglaterra y consiste en el afán de los monarcas de poseer un ejército numeroso que, al no ocuparse, por no haber guerra, en las actividades que le son propias, se constituye en una clase de ociosos y maleantes. La segunda condición, que es la más importante en Inglaterra, consiste en la desmesurada importancia que se ha concedido a la crianza del ganado lanar, en detrimento de la agricultura y de la crianza de otros animales. Quienes poseen ovejas han ido destinando para pastos las tierras que antes eran de cultivo, lo cual, además de afectar negativamente a la agricultura (que, como fuente de alimentos, debería ser la actividad productiva a la que se concediese la máxima importancia), produce gran cantidad de desempleados que no encuen- I \ tran ocupación debido a que la crianza y explotación de las ovejas no necesita de muchos individuos para llevarse a cabo. Y siendo que las ganancias que produce la explotación de la lana van a parar a muy pocas manos, al resto de la gente, que es la gran mayoría, no le queda otra salida que la vagancia y el robo como medio de supervivencia. Por lo anterior, la pena de muerte no puede amedrentarlos para que dejen de robar (no robar significa morirse de hambre: una muerte más segura que aquélla a la que les conduce el robo, ya que en este último caso siempre hay la posibilidad de escapar a la justicia) y sí, en cambio, la vigencia de esta pena puede llevarlos al asesinato, porque no pudiendo recibir mayor castigo que el que reciben por hurtar y disminuyendo con ella la posibilidad de su aprehensión, la muerte de sus víctimas les es más beneficiosa que perjudicial. La pena que Hitlodeo propone para castigar a quienes robaran, una vez eliminadas esas condiciones que orillan al robo, está tomada de la legislación de los Politeritas y tiene similitud con la determinación que, en este sentido, se adoptaba en Roma, y consiste en obligar a los ladrones a desempeñar trabajos de pública utilidad, a favor del Estado o de quienes necesitaran de mano de obr~ barata. De esta manera, los condenados obtiénen por sí mismos lo indispensable para satisfacer sus necesidades más elementales, debiendo entregarse al erario público los excedentes, en el caso de que los hubiera. El condenado, salvo .. en el caso de que el huerto por él cometido estuviera acompañado de agravantes, no perdería su libertad para ir a donde le pareciera. siempre y cuando no saliera de los límites de su provincia; viéndose solamente obligado a vestir ropas que lo distingan del resto de la gente y prohibiéndosela hablar con otros condenados para evitar una sublevación. Cuando Moro señala lo ventajoso que habrá de ser para cualquier monarca el tener por consejero a alguien que, como Hitlodeo, 46 conozca tanto de asuntos públicos y posea tan buen criterio, le recomienda a éste que se ponga al servicio de algún soberano para que haga un uso de sus conocimientos que sea benéfico para la sociedad, Hitlodeo responde que no hay soberano que admita limitar su poder en beneficio del pueblo, sino que, por el contrario, siempre están buscando la manera de obtener, a costa de aquéllos a quienes gobiernan, las riquezas que necesitan para tener la vida de lujo y despilfarro a la que están acostumbrados y que, por lo tanto, los consejos que dichos monarcas esperan de sus subordinadqs son en el sentido de medidas hábiles, aunque no muy legítimas, para obtener esas riquezas, y no medidas para beneficiar a la comunidad. Esta actitud de Hitlodeo refleja lo que parece ser la actitud del propio Tomás Moro: por una parte, la inconformidad ante la situación social que es producto del abuso de los poderes económico y político y, por otra, la convicción de la imposibilidad de realizar actividades que sean efectivas para salir de dicha situación. El libro segundo pierde el carácter dialogado del primero para convertirse, como ya se dijo, en la descripción que hace Hitlodeo de Utopía. Utopía es una isla en forma de media luna y próxima al continente americano. Unida originalmente a éste, fue separada artificialmente de él al cortarse, por orden del fundador Utopo, el istmo que los unía. En la isla se encuentran cincuenta y cuatro ciudades bastante similares entre sí, y distribuidas de tal manera que todas ellas poseeri a su alrededor igual cantidad de terrenos que se dedican a la agricultura. En esto_s campos se localizan viviendas, en cada una de las cuales se aloja una familia. La familia es una congregación de cuarenta personas que respetan la autoridad de un padre y una madre de familia. Todas las personas están obligadas �a tener conocimientos de agricultura y a trabajar dos años en el campo. Cada año, la mitad de las personas que componen la familia terminan el cumplimiento de esta obligación y regresan a la ciudad, siendo sustituidos por otras veinte personas que deberán ser instruidas por lo que se quedan, los que, durante el año anterior, fueron a su vez instruidos por los que ahora se van. No obstante que son dos los años que obligatoriamente deben dedicarse a la agricultura, si alguien se siente atraído por el oficio de campesino, puede solicitar su permanencia indefinida en una de estas granjas. Además de este oficio, cada persona deberá aprender otro que ella misma elija entre aquellos que -como la herrería, la carpintería, la albañilería, etcétera- se practican en la ciudad. Una vez que un individuo ha hecho su elección, pasa a formar parte de una familia que esté dedicada al oficio que fue de su preferencia, para ser instruido en él. Un individuo podrá tener varios oficios y ejercer el que mejor le parezca mientras que los intereses de la ciudad no requieran que ejerza otro de los que conoce. Cada treinta familias, tanto campesinas como ciudadanas, forman una congregación que elige un magistrado al que se da el nombre de filarca, y por cada diez filarcas se nombra un protafilarca. Estas personas ejercen su cargo por un año y son frecuentes las reelecciones. Además, cada ciudad posee un príncipe que ejerce su cargo a perpetuidad, si bien puede ser removido de su puesto en el caso de que muestre tener aspiraciones a ejercer un poder tiránico. Este príncipe es elegido por los. filarcas entre cuatro candidatos que propone cada uno de los cuatro barrios de que están integradas todas las ciudades. los intereses del pueblo. Con este mismo fin, se prohíbe a los protafilarcas y al príncipe que discutan los negocios públicos fuera de las reuniones del senado, castigándose con la pena de muerte a quien violara esta disposición. No está permitido votar ninguna decisión el mismo día en que se haya planteado el problema respectivo, para evitar las decisiones irreflexivas o al margen del conocimiento de los ciudadanos. Cuando una cuestión, por su importancia, lo amerita, es resuelta no por el senado, sino por una asamblea constituida por todos los filarcas. Aunque todas las ciudades son iguales en importancia, Amaurota, por estar en el centro geográfico de la isla, es una especie de capital en la que cada año se reunen tres habitantes de cada ciudad para tratar los asuntos que conciernen a todo el país. Respecto de las labores ejercidas por los ciudadanos, cada uno de ellos trabaja solamente seis horas diarias en el oficio que ha elegido; tiempo que resulta suficiente para cubrir perfectamente las necesidades de la comunidad, si se toma en cuenta que, con las excepciones que luego se mencionarán, todos están obligados a trabajar, y si se toma en cuenta también que todos los oficios que se practican van encaminados a satisfacer únicamente necesidades reales y no necesidades artificialmente creadas. Hay ocasiones en que los filarcas decretan una reducción de la jornada de trabajo, para evitar que la producción sobrepase excesivamente lo que las necesidades requieren. El tiempo libre lo emplean los utópicos en alguna distracción constructiva como la jardinería o el estudio. Las personas que muestran capacidad e interés por el estudio pueden dedicarse completamente a él, y son quienes constituyen el grupo de los letrados. Los letrados, junto con el príncipe y los protafilarcas, son las únicas personas que quedan exentas del trabajo físico. Los filarcas también Cada tercer día se reúnen el príncipe, los protafilarcas y dos filarcas que van siendo diferentes en cada ocasión y que cumplen una función de oidores públicos para evitar que vayan a tomarse determinaciones contrarias a 47 gozan de esa exención, pero la hacen efectiva únicamente cuando deben asistir a alguna reunión del senado o de la asamblea de filarcas. Una característica que es fundamental para esta forma de organización social, ya que es la que la hace posible, es la ausencia de la propiedad privada. Así, por ejemplo, los productos de los agricultores se distribuyen equitativamente entre los habitantes de la ciudad, y ésta, además de enviar el número de perso:ias que los filarcas campesinos solicitan en tiempos de cosecha, proporciona a las familias de agricultores los instrumentos que éstas necesitan para llevar a cabo sus labores. En la ciudad, por otra parte, las familias cambian de vivienda cada diez años para que, con ello, tengan siempre presente que ningún lugali es propiedad exclusiva de nadie. Existen, además, mercados y almacenes en donde se depositan los productos que son fruto del trabajo de cada familia, así como también las frutas y legumbres que los campesinos envían a la ciudad y la carne de animales que son sacrificados por esclavos fuera de la ciudad. A estos lugares acuden los proveedores que posee cada filarquía (o congregación de treinta familias) y en ellos solicitan y obtienen todo aquello que requieren las personas a su cargo. Cada familia está integrada, como ya se dijo, por cuarenta personas (no debiendo tener menos de diez hijos púberes ni más de dieciséis), cada filarquía o sifograntía está constituida por treinta familias y cada ciudad por doscientas filarquías, distribuidas en cuatro barrios. El número de habitantes por ciudad es, entonces, de 240,000 y a fin de mantener constantes estos números, las personas son trasladadas de una a otra familias, filarquías o ciudades: de la congregación que tenga exceso de miembros a la que posea un número insufi~ ciente. Cuando el número total de habitantes en la isla se vuelve excesivo, se envían expediciones al continente para que funden en él una colonia, ocupando para ellos tierras que los indígenas tengan improductivas. Cuando, por el contrario, el número de habitantes de la isla disminuye por debajo de lo establecido (como puede suceder a causa de una epidemia), se hace volver a ésta a las personas que habitan en las colonias del continente. Debido a los motivos ya mencionados, la producción, por lo general, excede a las necesidades. Los excedentes se destinan, en primer lugar, a integrar una provisión que sea capaz de cubrir los requerimientos de los utópicos durante un año en caso de que, por condiciones adversas, esto se volviera necesario. Una vez integrada esta provisión, los excedentes se destinan a la exportación. De aquello que se exporta, la séptima parte se emplea para aliviar las carencias de los menesterosos y desposeídos de otros países y el resto se vende a bajo costo. Con el dinero de estas exportaciones se adquiere hierro, ya que la is1a de Utopía carece de este metal. Se adquieren también oro y plata que, aunque no poseen ningún valor para los utópicos, constituyen una especie de reserva que puede utilizarse, en caso de guerra, para contratar soldados mercenarios extranjeros, a los cuales recurre, antes que recurrir a los nativos, cuando se requiere la defensa armada del país. Sin embargo, para evitar que los habitantes de Utopía le puedan conceder valor al oro que poseen por el motivo dicho (valoración sin fundamento, pero que acarrea desgracias por la ambición y la codicia que el oro es capaz de despertar entre los hombres), este metal se destina, principalmente, a la elaboración de las cadenas y los grilletes con que sujeta a los esclavos; empleándose también para fabricar anillos, collares y diademas que deben portar dichos esclavos como distintivo de su condi~ ción. De esta manera se consigue que el oro se transforme de símbolo de poder en símbolo de oprobio y vergüenza y, por lo tanto, en algo que nadie desea poseer. 48 �.. Lqs esclavos adquieren esta condición por haber cometido algún delito, y se trata, por lo general, de reos extranjeros, aunque también se da el caso de delincuentes entre los utópicos. Estos últimos son tratados con mayor severidad, ya que se considera que, dadas las condiciones que reinan en Utopía, no tienen la menor excusa para haber delinquido. Existe, además, una clase de siervos que está constituida por los extranjeros que, viviendo en su país de origen en condiciones miserables, han solicitado su admisión en Utopía. Dichos siervos reciben un trato bastante benévolo, por lo que difícilmente vuelven a su lugar de origen, aunque pueden hacerlo con sólo solicitarlo. En relación al matrimonio, las mujeres no pueden casarse antes de los diecioc;:ho años, ni los varones antes de los veintidós. La pareja que tuviera relaciones sexuales prem,atrimoniales sería castigada prohibiéndoles para siempre el matrimonio. Por otra parte, aunque no es fácil de conseguir, es posible la disolución del matrimonio; sea por incompatibilidad de temperamentos o por adulterio. En este último caso, el cónyuge adúltero es reducido a la esclavitud y el otro queda libre, si así lo desea, para contraer nuevas nupcias. 111 be 1 1 La legislación de Utopía se caracteriza porque sus leyes son tan simples que pueden ser comprendidas por cualquiera y no se requie:. ren defensores públicos especializados, sino que cada quien defiende su causa por sí mismo, cuando se da el caso de alguna discrepancia legal entre dos ciudadanos. son enemigos naturales unos de otros y que no pueden respetarse más que sobre la base de una obligación impuesta artificialmente. Es la buena voluntad lo que debe regular las relaciones entre los individuos y los países, y no los protocolos. A pesar de ser un país pacífico, tanto los hombres como las mujeres de Utopía reciben adiestramiento militar, para que puedan hacer frente a una situación bélica en el caso de que ésta se presente. Los utópicos aceptan o declaran una guerra únicamente cuando consideran agredidos sus propios intereses, ·o los intereses de alguna nación amiga, y en dicha guerra se comportan más con astucia que con ostentación de fuerza, aprovechando la ambición de los contrarios para dividirlos y ponerlos frente a frente. Además, hasta donde es posible, procuran respetar los bienes y las posesiones (campos de cultivo, viviendas) situados en los territorios en que se lleva a cabo la contienda; territorios que nunca son los de Utopía, ya-que sus habitantes se rehúsan a luchar en s_ u propio suelo, razón por la que, antes que es~erarlos, salen al encuentro de sus enemigos tan pronto como tienen noticia de que éstos se aproximan, aún a sabiendas que, por motivos geográficos, la isla es de difícil acceso. En materia religiosa, el rango distintivo en Utopía es la tolerancia. Se dan, por lo tanto, en la república, una gran diversidad de religiones que, no obstante sus divergencias, comparten ciertas creencias básicas comunes, como son: la existencia de un Dios único, providente e inexplicable, y la inmortalidad del alma. Esto permite que los trece templos que posee cada ciudad sean, por así decirlo, templos comunes ~ los que asisten personas de diversas religiones y de los que se han eliminado las imágenes para que cada quien pueda concebir al Dios al que rinde culto como mejor le parezca. Por lo que respecta a las relaciones exteriores, Utopía nunca firma tratados· con ningún país extranjero, ya que considera a dichos tratados como totalmente inútiles debido a que, por más cláusulas que posean, siempre es posible hallar un pretexto para violarlos cuando eso es lo que se quiere. Además implican una concepción muy pobre del género humano, ya que presuponen que los hombres principio religioso. Y aunque se les ve con cierta desconfianza porque se los considera al margen de todo freno moral, sin embargo se les respalda y no se toman represalias contra ellos y, si se intenta llevarlos al seno de alguna religión, es por medio del convencimiento y nunca por la fuerza. principal, el de determinar en qué consiste la felrcidad humana. Problema que, por lo general, resuelven identificando a la felicidad con el placer, aunque sin hacer entre ellos una identificación completa ya que al parecer consideran que el concepto de felicidad es un poco más amplio que el de placer. A nadie se molesta por cuestión de sus creencias y a todos se permite que traten de atraer a los demás a la propia religión por considerarla la correcta, siempre y cuando no se adopten actitudes agresivas, insultando u ofendiendo a quienes se muestren reacios a dejarse convencer. Distinguen dos tipos de placeres: los que son propios del cuerpo y los que son propios del alma, y otorgan una jerarquía superior a estos últimos, por lo cual rechazan todo placer sensible cuya consecución pueda acarrear daños a otros individuos y, por lo tanto, intran:.. quilidad espiritual al causante de esos daños. Han llegado a la conclusión de que el mayor placer corporal es la salud, ya que ella significa la ausencia de dolor físico; y consideran que los demás placeres sensibles, como el comer y el beber, resultan placenteros en tanto que restablecen esa salud que, a través del hambre y de la sed, se manifiesta como algo que empieza a perderse. Están en contra de los dolores y mortificaciones que cualquier persona pueda causarse voluntariamente a sí mismo por motivos religiosos, ya que entienden que Dios ha creado al hombre para la felicidad y no para el dolor. Rechazan, finalmente, la ostentación, la vanidad, la ambición y la avaricia, teniéndolas por los peores vicios ya que se fundamentan en deseos ilegítimos, en deseos que no corresponden a ninguna de las verdaderas necesidades del cuerpo o del espíritu. Estas determinaciones que ante la religión han adoptado los utópicos, se fundamentan en el convencimiento de que si efectivamente hay una doctrina religiosa que sea superior a las demás, terminará imponiéndose por sí sola al conseguir, entre las gentes que inevitablemente tendrán que ir apreciando y aceptando su superioridad sobre las otras religiones, un número de adeptos cada vez mayor. Por otra parte, no se elimina tampoco la posibilidad de que la diversidad y variedad de cultos haya sido propiciada por el mismo Dios porque le sea agradable. Tornando siempre como punto de referencia los principios religiosos mencionados, los utópicos se plantean, como problema moral Existen además, si bien son poco numerosos, individuos que rechazan todo 49 50 �Un nuevo sentido a la vida BIBLIOGRAFÍA Occidente, 8),Revista de Occidente, Madrid, 1976. Abbagnano, Nicolás. Historia de la filosofía, t.11, 3ª. ed., Montanery Simón, Barcelona, 1978. Agazzi, Aldo. Historia de la filosofía y la pedagogía. T. 11, 3ª. Ed., Marfil, Alcoy, 1977. Bacon, Francisco. lnstauratio magna, Novum organum, Nueva Atlántida, 2ª. ed., (Sepan cuantos ... ,293), Porrúa, México, 1980. Moro.Tomás. Utopía, 3ª Ed., (Sepan cuantos ..., 282), Porrúa, México, 1980. San Agustín. La ciudad de Dios, 4ª. ed., (Sepan cuantos..., 59), Porrúa, México, 1978. lea, Leopoldo. La conciencia del hombre en la filosofía. (Cultura mexicana, 4), Imprenta universitaria, México, 1953. Marías, Julián. Historia de la filosofía. 28ª Ed., (Biblioteca de la Revista de !! CITAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Julián Marías. Historia de la filosofía, p. 182. 2.- lbid., p. 178. 3. - Leopoldo Zea. La conciencia del hombre en la filosofía, p. 294. 4.- Nicolás Abbagnano. Historia de la filosofía, t. 11, p. 38. Aurelio de J. Rodríguez M. * Quién podría imaginar lo que me depararía el destino durante el último año de la carrera de medicina, que corresponde al servicio social? ti ban la totalidad de mis pensamientos. El día de la entrega, parecía extraño que nadie la hubiese elegido antes, como si estuviese esperando sólo a mí, y sin más me decidí por ella. Hacia finales de julio del año 2002, revisaba con ansiedad las listas de plazas de servicio social, disponibles para la generación de Médicos Cirujanos Parteros, que se graduaba en esas mismas fechas en la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y que iniciaba la promoción ag0sto 02-julio 03, entre tantos me encontraba, siendo quizá uno más de ellos. No podía decidirme por alguna plaza en particular, y más sabiendo que había compañeros delante de mí, que quizá harían la misma elección, decidí tomar las cosas con calma y esperar hasta el día de la distribución. Los días avanzaron rápidamente. Se· inició el curso de capacitación, en el cual, la verdad, era algo difícil de asimilar; en principio, la forma era la cantidad de papelería que había que manejarse, sin embargo, poco a poco las cosas fueron tomando claridad y sencillez. Especialmente el SISPA (Informes mensuales a las jurisdicciones sanitarias) y los formatos de Informe Mensual. Hasta que el día tan ansiado para iniciar actividades llegó: lunes 5 de agosto del 2002. 5.- Ibídem. 6.- Francis Bacon. NuevaAtlántida, p. 198. El día de entrega de plazas llegó, y al fin se acercaba mi tumo para seleccionar plaza, aún había mucho de dónde escoger, ~uando de pronto saltó ante mi vista aquella que decía: Dr. González cabecera, poco menos de 3000 habitantes y con algunas ventajas en s_u infraestructura que la hacían más interesante. Hacía meses atrás, había pasado por ese pequeño pueblo, localizado en el Km. 47 de la carretera Miguel Alemán, durante un viaje que hice a Cerralvo; al pasar, se veía acogedor, y mellamaba la atención la tranquilidad de sus calles; en aquel entonces, aún no pensaba en el servicio social, pues la escuela y exámenes ocupa- Francamente no sabía si era ansiedad por empezar, o sólo intentaba dar prisa al temor que me invadía, al pensar en llegar a un lugar desconocido, y de empezar una nueva vida con el título que la gente incondicionalmente me daba: "Doctor'", era una presea bastante grande, y me sentía pequeño ante esa denominación. Era claro que aún no asimilaba mi nueva posición en el pueblo. Era muy sencillo, verse a sí mismo como estudiante en los pasillos del Hospital Universitario, el que casi se convirtió en mi segunda casa durante el último año de la carrera, pues las guardias y las ciases no daban mucho tiempo intermedio. Ahora las cosas eran diferentes, ahora no había un residente a cargo de la guardia en quien poder refugiarse, y a quien preguntar las dudas que surgieran du- • Mldico Cirujano Portero. Actualmente Mldico Residente de Ciruj{o General del Hospital General de Zona No. 33 del/MSS. 52 �rante las noches. Ahora estaba simple y sencillamente solo. No era fácil comprenderlo. sicos antiinflamatorios, no esteroideos simples, o antagonistas H2 y antiespasmódicos. No obstante, el tiempo como gran compañero a lo largo de mi servicio, pront9 se encargó de hacerlo tan fácil, que casi se volvió imperceptible el momento en que me encontraba de regreso, de uno de tantos traslados de urgencia. Haciendo remembranzas de mi llegada, recordaba cuántas cosas habían pasado ya, y reflexionaba sobre las que aún me esperaban... Al llegar al domicilio, encontramos a un señor de aproximadamente 80 años de edad, semidesnudo y sentado al borde de su cama, quien refería un dolor localizado en epigastrio, de aspecto ardoroso, muy sugestivo de gastritis aguda, lo cual casi se confirmaba, por hábitos alcohólicos del paciente, dieta deficiente y mal balanceada; grasas, condimentos y picantes durante la cena previa, vómito de contenido alimentario, etc., que hacía casi irrefutable el diagnóstico. Lo que no encajaba bien, era la transflicción del dolor hacia la espalda y región media posterior del cuello, su estado afebril, y su falta de antecedentes médicos de importancia. Recordé que los pacientes no leen libros de medicina, y que los cuadros clínicos no son siempre floridos como queremos, además de que se pueden encontrar algunas variantes en la percepción de los síntomas de paciente en paciente; sin embargo, no dejé de pensar en pancreatitis aguda probable, y traté de hacer un ensayo con ranitidina intramuscular: 1 amp. dosis única y esperar respuesta; en menos de 15 minutos el dolor abdominal había desaparecido, pero persistía el dolor transflictivo y en cuello, incluso parecía aumentar de intensidad y entrecortaba la respiración discretamente, mientras decía sentirse bien y no deseaba ir a un hospital. No me tranquilizaba la presión arterial de 90/60- 80/50 y la frecuencia cardiaca de 60, y decidí insistir en una valoración completa, realizando el traslado al Hospital Metropolitano, el cual se logró en un vehículo particular, en ausencia de la unidad 01 que era la ambulancia. Llevaba ya algunos meses y, una noche, cerca de las 1:30 hrs., me encontraba afinando los últimos detalles del informe correspondiente al mes de octubre, que sería entregado en Cadereyta a la mañana siguiente, cuando reparé en el timbre del teléfono, sin dejarlo sonar más, descolgué y contesté: era de la Comandancia, para comunicar que solicitaban la ambulancia y que pasarían por mí para ver que sucedía. En esos días, la ambulancia estaba en reparación y mantenimiento en el taller, cosa que no detuvo nuestra movilización, y en menos de 3 minutos se encontraba la unidad 07 de la Policía a las puertas del centro de salud, con la torreta encendida; mientras subía uno tras otro el maletín y la mochila con el equipo y, tras de ella, el tanque de oxígeno portátil, preguntaba a los ·oficiales los datos del presunto paciente, los cuales se desconocían, y sólo calculaban la edad aproximada de 80 años y el apelativo de "Don Pablo", era difícil pensar en una posible cau~a de la solicitud de ambulancia, pero por la edad podría ser Diabético, Hipertenso, Cardiópata, Nefró" pata, hasta Hepatópata quizá, pero nada orientaba con seguridad, y decidí calmarme.- pues la adrenalina comenzaba a liberarse en mis terminales nerviosas y a acelerar mi ritmo cardiaco; a la vez que cerraba la portezuela de la unidad y decía al oficial ¡vámonos!, pensé a la vez, que podría tratarse de una falsa urgencia, como tantas otras que se reducían a una cefalea, gastroenteritis o gastritis aguda, por la hora en que ocurría; fácilmente tratable con analgé- El trayecto fue tranquilo y sin problemas relevantes; llegué a pensar que tal vez sería exagerado el movimiento realizado, pero ya íbamos en camino y era mejor quedarme tranquilo, dejarlo en buenas manos, y descartar cualquier otra" cosa por seguridad mía y del paciente, y más aún, tratándose de un octogenario que 53 parecía no·congeniar bien con los médicos, y que quizá, haría años que no recibía algún Upo de atención, lo que se corroboró posteriormente. Al fin llegamos a la entrada del área de urgencias y, como de costumbre, casi mecánicamente, entré por una silla de ruedas para conducirlo a la sala general; su semblante había mejorado bastante, negaba toda molestia, y pensé que tal vez me regresarían con él y me llamarían la atención al no haber anormalidades en su interrogatorio y exploración física, salvo la presión arterial, que persistía 90/60 - 80/50 y la frecuencia cardiaca 60. Entregué el paciente al médico de guardia de urgencias, a quien expliqué los medicamentos y detalles específicos de los hallazgos, sugiriendo electrocardiograma y estudios de imagen, a lo que estuvo de acuerdo y ordenó exámenes generale~ de rutina: pruebas de funcionamiento hepático y radiografías de tórax y abdomen y ¿porqué no? el electrocardiograma también. Sabía que mi misión había terminado, pero recordé que no había vehículo que me llevara de regreso al Centro de Salud, por lo que no me quedaba otra, más que esperar a que se diera de alta, y regresar con el paciente y familiares a Dr. González, por lo que le acompañé en todos los estudios, haciendo un poco de presióA psicológica al personal para agilizar la atención, ayudando además al enfermero a cargo a colocar los electrodos del electrocardiograma, que se disponía a realizar a mi paciente. Aquél inició la toma del trazo, mientras yo intentaba hacer remembranza de las clases de electrocardiografía en cardiología, en 5to año de la carrera, cuan_ do de pronto me sorprendí al ver unos trazos anormales que me parecían familiares: las derivaciones 011, 0111 y AVF (designaciones de puntos y líneas gráficas empleadas para la interpretación de los trazos electrocardiográficos), así como las precordiales, mostraban desplazamiento del segmento ST y punto J con el conocido signo de la bandera e inversiones de onda T, que sugerían cambios eléctricos 54 relacionados con isquemia y lesión, sugestivos de infarto agudo al miocardio, con probable localización en superficie posterior e inferior; no lograba asimilar aquella idea, y, sin pensarlo, le dije al enfermero que llamara al médico de guardia y al cardiólogo, pensaba que, ojalá me equivocara, pues era claro el sufrimiento miocárdico. Minutos después, llegó el cardiólogo con quien no pude hablar, pues salí de inmediato a comunicar a la familia que era evidente su ingreso a la sala, dar la desagradable noticia y ponerles al tanto de lo delicado del asunto; era la primera vez que me responsabilizaba de una cosa así, pero no me fue difícil recordar la manera en que los residentes solían manejar la situación en el Hospital Universitario, y así sucedió. Al principio, se manejó como probable, hasta no ser confirmado por el encargado de urgencias, conjuntamente con el cardiólogo, quien dejó sus indicaciones, tal y como lo había visto durante mi paso por urgenci~s en aquel nosocomio: enzimas cardiacas, CPK-MB, LDH (conjunto de enzimas cardiacas), y el manejo de líquidos y medicamentos. Don Pablo parecía no darse cuenta de lo que ocurría, y pensaba en regresar a casa pronto, cuando le indiqué que tendría que quedarse hasta ver que su corazón estuviera bien, accedió a las indicaciones, asimismo le comuniqué que debía regresar al Centro de Salud, pues eran casi las 4 am y tendría informe y capacitación por la mañana, un familiar suyo me llevó a Dr. González, y regresó al hospital. Durante el trayecto de vuelta, no sabía que iba a pasar con Don Pablo, no podía asimilar que el cuadro clínico que vi en su casa, significaba algo como un infarto agudo al miocardio, pero fue una gran suerte haber decidido trasladarlo, aún que llegó asintomático a la sala de urgencias, y que por poco me regresan con él: fue en ese instante en que recordé de nuevo que los pacientes no leen los libros de medicina, y que la forma de presentarse una enfermedad, nunca va a ser tal cual lo expresan, por lo que �hay que pensar en todos los diagnósticos probables, pues el único diagnóstico que no se realiza, es aquel en el que no se piensa. Me alegré del movimiento realizado hasta el hospital, pues quizá no nos hubiéramos dado cuenta a tiempo de la gravedad del problema, y la verdadera causa que lo mantuvo en una sala de cuidados intensivos de un hospital privado, al que fue llevado por sus hijos, que vinieron desde San Antonio, al enterarse de la noticia y situación, que lo vio por espacio de casi dos semanas al borde de la muerte; durante casi todo ese tiempo, en que muchos pensaban lo peor, incluso yo, pues era difícil recuperarse a su edad, y además ajustarse a las indicaciones de los médicos cuando no se está acostumbrado a ello. Afortunadamente el corazón de Don Pablo, aunque lastimado por los injurias que ocasiona la isquemia, prevaleció fuerte y le dio un nuevo sentido a su vida; ahora sigue las indicaciones de su cardiólogo al pie de la letra, argumentando que la vio muy cerca, y desde el día de su alta hospitalaria ha vuelto a nacer; quizás le queden algunos años más.para seguir levantándose todas las mañanas a las 04:00 hrs. y darle la vuelta completa al pueblo con sus pasos cortos. Todavía hoy, se puede encontrar a Don Pablo caminando por el pueblo de Dr. González, o conduciendo aquel vehículo que lo trasladó esa madrugada, en que iniciaba una larga travesía al borde de la muerte, de la que logró escapar, o verle charlando con los vecinos y viviendo la vida con un nuevo sentido. Eso es e él. Sociedad del conocimiento y sociedad de la educación Benigno Benavides Martínez * 6 or lo menos desde la década de los años sesenta del siglo anterior, comenzó a reconocerse que el papel que venía jugando el conocimiento, ya de por sí importante dentro de todos los órdenes de la vida, tendía a incrementarse. Esta situación se presentaba, sobre todo, debido a las implicaciones de carácter económico que se estaban mostrando. El conocimiento había dejado de ser un privilegio o distinción de elite, y se estaba convirtiendo en un asunto de cobertura social, imprescindible para el desarrollo, tanto del individuo, como de todo grupo o colectividad. Todo proyecto debía ser revisado en su consistencia, de acuerdo a las posibilidades de conocimiento sobre las que estaba soportado y que podían proyectarse, para que en un futuro, el proyecto continuara su desarrollo y proporcionara los beneficios anunciados. El conocimiento, con todas sus implicaciones se convirtió en un proyecto en sí mismo, bajo la premisa de que si se diseñaba adecuadamente, los beneficios vendrían implícitos. La educación, por otra parte, debe de tener grandes implicaciones con el conocimiento, puesto que éste es su contenido fundamental. Si la educación trabaja con el conocimiento, entonces, favoreciendo la educación, se llega a promover el conocimiento, tanto en instituciones e individuos como en el ámbito social. Se llega incluso a correlacionar, con altas dosis de ingenuidad, que para alcanzar una sociedad del conocimiento, se requiere de una sociedad educada, y más ingenuamente educación, en el sentido de escolaridad. En una versión proveniente del subdesarrollo, la sociedad del conocimiento se manifiesta como una sociedad llena de escuelas con maestros y estudiantes deseosos de trabajar con el conocimiento. Sin duda que educación y conocimiento se encuentran impli~ cados, tanto como muchas cosas más también se relacionan con la educación, como lo son la economía, la política, la familia, los medios de comunicación, computadoras, redes de información, pero que no necesariamente definen a la educación. El contenido, es un elemento fundamental de todo proceso educativo, es propiamente el qué del asunto, pero como contenido, no tiene porque ser necesariamente un conocimiento de carácter científico, y menos tener que aplicarlo al beneficio económico. Puede, en su lugar ser, como lo ha sido en otros momentos de la historia, un conocimiento religioso, cívico, artístico, de trato social, corporal y cualquier otro. En todo caso, lo distintivo del conocimiento, que se transmite en educación, radica en que sea reconocido socialmente como necesario y útil. En una sociedad religiosa, el conocimiento que se valora corno digno para ser transmitido es, obviamente, el conocimiento religioso con sus consecuentes concepciones teológicas y justificaciones de la teocracia. ·La propuesta política para lograr el beneficio económico, actualmente, se ha dirigido al conocimiento, no a la educación, dando por hecho que son asuntos diferentes. El co- • Lianciado en Sociología por la U.A.NL. y maestría en Educación porla E.N.S., catedrálico de los Colegios de Sociología y Pedagogía de la Facuitadde Filosofía y Letras y actualmente Secretario Acadimico de la misma. 55 56 �nocimiento es capitalizable, pues puede incidir en la producción e incrementar los beneficios; la educación, por su lado, no puede asegurar nada de esto. La aplicación del conocimiento a la economía, obedece a una situación proveniente de los cambios propios del sistema de producción y control de la riqueza. En un principio, en los inicios del capitalismo estudiados por Weber, el conocimiento se ubicaba en la planeación, previsión para el futuro y sobre todo en la religión como conocimiento orientador para la vida, no era estrictamente necesario que el conocimiento tuviera que ser aplicado a la producción, o que todos los procesos educativos estuvieran condicionados por este proceso. Lo que sí es característico de la cultura del capitalismo, es que todos los aspectos de la vida, han de estar dirigidos a la economía, organizados de tal manera que conduzcan a explicaciones últimas definidas en su ámbito económico. El manejo de los capitales, relaciones de trabajo, tecnología, la educación, y en general las acciones y las organizaciones sociales, se dirigen a la economía capitalista. Del mismo modo, las ideas de éxito o fracaso y sentido de la vida, se definen en sentido económico. La sociedad del capitalismo, con sus propias creaciones culturales, es una sociedad en la que todos sus miembros actúan trabajando, planeando, organizando, ahorrando, comprando, vendiendo y pensando constantemente en términos de la economía capitalista. El conocimiento, es lógico esperarlo, se condiciona por la economía, al igual que la educación. son. Cuando las relaciones sociales y la ubicación de los individuos son definidos por el conocimiento, orientando por completo a la sociedad, nos encontramos con una estructura diferente a la tradicional, llegando a conformar una sociedad del conocimiento. Robert Lane definió en 1966 lo que es la sociedad del conocimiento, en una primera aproximación, como aquella en la que, en mayor grado que en otras sociedades, sus miembros: a) investigan las bases de sus creencias sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad; b) se guían (tal vez inconscientemente) por normas objetivas de verificación .Y, en la educación superior, siguen reglas científicas de comprobación y deducción en la investigación; c) dedican importantes recursos a esa investigación, y cuentan por tanto con una amplia reserva de conocimientos; d) acumulan, organizan e interpretan el conocimiento en un esfuerzo constante para sacar consecuencias de utilidad inmediata; e) emplean ese conocimiento para iluminar (y quizá modificar) sus valores y metas, así como para avanzar en ellos. Lo mismo que la sociedad <<democrática>> se fundamenta en relaciones íntergubernamentales e interpersonales, y la <<sociedad opulenta>> en la economía, así también la sociedad dedicada al conocimiento tiene sus raíces en la epistemología y la lógica de la investigación. {citado por Bell, 2001) Para hablar de la sociedad del conocimiento, hay que implicar prácticamente a todos los sectores de la sociedad, además de contener elementos históricos, y de tradiciones, que hayan originado la acumulación y orientación del conocimiento ya organizado. Este concepto es relativamente nuevo, ya que emergió de la época del desarrollo del capitalismo a nivel global, que requería de innovaciones constantes, con el fin de poder ampliar los mercados en base al consumo. Lo realmente nuevo, no es el concepto en sí, ni la aplicación del conocimiento al proceso productivo, ya que en mayor o menor medida, el proceso económico implica al proceso del conocimiento, lo que realmente El conocimiento también suele dividirse, en cuanto a los ámbitos que ocupa o la especialización que persigue, por lo que puede existir el conocimiento aplicado o instrumental, el puramente intelectual y otros más. Pero, aparte de las divisiones y especializaciones, el conocimiento mismo puede llegar a configurar a toda una sociedad, provocando en los individuos definiciones de lo que hacen y hasta de los que 57 los otros requerimientos expresan el sentido de las acciones que se tienen que tomar, desde el ámbito político, cuando se habla de sociedad del conocimiento. Como puede verse, la sociedad del conocimiento es propia de las sociedades globalizadas, altamente tecnificadas, con tradición en la búsqueda del conocimiento, con capital y con control sobre la toma de sus propias decisiones. resalta como novedad, es que el conocimiento se haya llegado a especializar, en tal medida de convertirse, de un elemento dentro del proceso, a algo determinante de todo el proceso; es decir, lo que importa, ya no es tanto el producto, el trabajo, la dominación o hasta el capital, sino conocer cuáles serán las necesidades que habrán de presentarse como sentidas en un futuro, por un número crecido de consumidores, cuáles serán las maneras de producir más adecuadas, en cuál lugar del mundo es más barata la producción, cómo se pueden obtener mejores beneficios de los mercados financieros. El conocimiento desbordó los límites del sistema, y se colocó en la posición de orientar al sistema mismo. Si la lógica del capitalismo se situaba en la ganancia, inversión y mayor ganancia, en la que todo se puede convertir en mercancía, en la sociedad del conocimiento, todo se puede reducir a conocimiento, todos los integrantes de la sociedad se involucran en la producción, distribución y crecimiento del conocimiento orientado hacia fines económicos. Siguiendo los pasos de la formación de la sociedad del conocimiento, resulta difícil entablar una relación con la educación, si acaso se localiza un punto de contacto, es con la educación superior, en el ámbito propio de las universidades o de institutos de investigación, pero muy escasa resulta la relación con la educación en su concepto de formación, propia de la educación general o básica. Debido lo anterior, sobre todo, a que el conocimiento no es un elemento políticamente neutro o pasivo, sino un conocimiento que se relaciona con los poderes económico y social en su ámbito de prestigio. El conocimiento, a la vez que es mercancía, es también dominio y propiedad de alguien que busca beneficios. En este sentido, el conocimiento no se puede ubicar como patrimonio de la humanidad, ni algún concepto semejante, sino como un capital que busca donde multiplicarse. La educación en lugar de buscar utilidades, busca a quiénes va a beneficiar o mejorar en su condición humana. La sociedad del conocimiento resulta, en este contexto, una forma, la más desarrollada por cierto, de posicionarse dentro de los procesos económicos para la producción de mercancías, servicios, capitales y sobre todo, de conocimientos que revolucionen todos los demás procesos. La sociedad educada, no es un concepto que haya tenido una aceptación igual, ni siquiera semejante a la del conocimiento, pues no es de la misma relevancia que la anterior, no incide directamente en el rendimiento económico o hasta tal vez, es de poca relación con la economía y con el control político, pero a largo plazo la sociedad educada, humanizada por la Siguiendo la idea del conocimiento, como orientador de la vida social y económica, es de esperarse que se despertaran intereses de carácter político, abocados a la búsqueda del manejo de las situaciones de poder, que propiciaran el desarrollo del conocimiento, a través del manejo de instrumentos políticos, capaces de asegurar un lugar en la competencia por el conocimiento, tanto a nivel de individuos, instituciones, industrias privadas y sociedades nacionales. Las medidas políticas, se traducen en acciones encaminadas a.sentar las bases, para que el conocimiento vaya encontrando las mejores condiciones, a fin de que un grupo determinado de personas, pueda propiciar su producción y desarrollo, para posteriormente involucrar a toda la sociedad. El redutamiento de personas dedicadas al conocimiento, la inversión económica que esto implica, la infraestructura necesaria para el conocimiento, las redes de comunicación y todos 58 �educación, podrá asumir una postura más determinante en la confección de los fines sociales, ecológicos, culturales que se vayan asumiendo. El conocimiento sin ta educación poco sentido tiene, pues es ésta última la que te da carácter social, por lo que si solo en una descripción de to que ocurre, se puede encontrar lejanía entre educación y conocimiento, en un sistema lógico, esta falta de relación, no puede existir. La educación es para el individuo su ser, su poder ser y su deber ser (Fullat 2001 ). En este sentido, Fullat ofrece una caracterización significativa de lo que es la educación, no soto como hecho, sino como posibilidad y utopía ética, muy diferente a tas posibilidades que ofrece et conocimiento. A partir del hecho de que et conocimiento se encuentra cor.dicionado por ta economía, y por la orientación política que se le dé a éste, y considerando que el conocimiento técnico-administrativo con orientación económica constituye, en buena medida el contenido de la educación, entonces, se exige una revisión de los que es ta educación, por lo que Fullat puede ser muy ilustrativo. Para él: el concepto de educación no puede ser pensado ni referido a la noción de poder político-económico. Resulta que no es únicamente la autoridad la que engloba la educación para presentarse razonablemente; se descubre que ésta última, la educación, solo puede volverse histórica si se prostituye entregándose aunque sea dialécticamente al poder. (Fullat 2001 ). Evidentemente, la historización de la educación a la que alude Fullat, se tiene que ubicar en un lugar y en una sociedad determinada, por lo que pierde su abstracción utópica que le permitía ser más orientadora que descriptiva. El conocimiento por otro lado, se define socia·Imente, en una sociedad que ta apropia como su tarea fundamental, pero sin compromisos del deber ser, por lo que, como realidad histórica, es posible hablar de una sociedad del conocimiento diferente, y hasta contradictoria, con una sociedad educada. La primera se define política y económicamente, la segunda por su calidad humanista. Si hubiera una síntesis entre ambas, el concepto fundamental sería el hombre y su trascendencia, pues como lo afirma Fullat, ta educación pierde su sentido, cuando se determina desde ángulos diferentes a la orientación del ser humano. 1 r1 BIBLIOGRAFÍA Belt, Daniel. El Advenimiento de la Sociedad Postindustrial. Alianza Universidad. Madrid, 2001. Fullat, Octavi. Antropología y Educación. Universidad Iberoamericana y otras editoriales. México, D.F.,2001. Educación a Distancia: ¿Maestros distantes? Martha Alicia Ca/vil/o García* "...La supercatretera de la información no reemplazará ni desplazará a ninguno de los talentos educativos humanos necesarios para los retos futuros: profesores motivados, administradores creativos, padres implicados y, por supuesto, alumnos diligentes. Sin embargo, elpapelfuturo de los profesores se basará en la tecnología... " Bil/Gate; m ucho se ha señalado que en el contexto actual ta educación superior debe, en sus estudiantes, desarrollar diferentes capacidades, entre otras la de innovación y creatividad; habilidades para et trabajo en equipo y la resolución de problemas, para adaptar los conocimientos obtenidos a un mundo del trabajo cambiante y para et autoaprendizaje continuo; sin dejar de lado la formación en valores, especialmente aquellos necesarios para ta convivencia, ta vida democrática y et respeto al entorno y a los derechos humanos. La construcción de una sociedad democrática implica contar con ciudadanos mejor formados y con un mayor nivel de escolaridad, que supere en et promedio nacional E!I de primaria completa. Ante estas demandas al sector educativo, ta pregunta pertinente es si ta capa:cidad instalada en et nivel superior y tos r!3cursos humanos con tos que se cuenta para la atención a ta demanda, tanto actual como ta ~rivada del previsible crecimiento futuro, es ta que permite responder a estos requerimientos y nuevas necesidades. En consecuencia, nuestro sistema educativo del nivel superior deberá hacer esfuerzos importantes para incrementar ta cobertura. Esto parece una tarea difícil si no se incorporan formas innovadoras para ampliar ta atención a ta población escotar. Es importante señalar que incorporar una matrícula mayor deberá estar acompañada de mecanismos que garanticen la calidad de tos programas, en caso contrario, et esfuerzo sería incompleto e inadecuado para las necesidades del país. A más de 30 años, estaríamos en riesgo de repetir ta experiencia de ta década de los setenta. Una de tas estrategias viables que se perciben ante estos escenarios, es el incremento en et número de programas y estudiantes en educación abierta y a distancia. El quehacer cotidiano ha cambiado sustancialmente en tos últimos 20 años, hoy es habitual et uso de tas computadoras personales, Internet, la comunicación por correo electrónico; las nuevas tecnologías pueden ser apoyos antes inimaginables de la educación, pero también nos pueden aislar. Et exceso de opciones y de competencia en et saber puede ser tan abrumante que muchos pudieran preferir aislarse. De hecho tales fenómenos ya han comenzado a manifestarse en muchas partes del mundo. Conceptualización: Educación continua, abierta y a distancia Tradicionalmente ta educación continua se ha considerado aquélla que es ofrecida • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias Sociales en la Preparatoria No. 15 (Madero). Colaboradora en la Secretaría de Planeación y Desarrollo Universitario. 59 60 �por las universidades para los egresados de las licenciaturas a través de diplomados, cursos sueltos o especializaciones y que puede ser escolarizada o no. Educación abierta es aquélla que su operación prescinde del aula y de la presencia de los profesores, fincando el proceso de enseñanza-aprendizaje en materiales escritos en forma de textos programados. Dadas las opciones actuales, el concepto de educación abierta, hasta ahora muy limitado en nuestro contexto, puede significar algo diferente y mucho más amplio. Puede abarcar no nada más una forma de educación externa a las aulas, sino una serie de características adicionales donde la flexibilidad y la interactividad sean la esencia del proceso educativo. Considerada así, la educae;1ón abierta puede incluir la educación continua, la educación a distancia, presencial y la no presencial. La educación a distancia se hace cada vez más necesaria, debido por una parte al potencial que tiene esta modalidad educativa de atender grupos cada vez más amplios y diversos en tiempos y formas distintas, y por la otra, dada la flexibilidad que nos proporciona para actualizar los contenidos de los programas e incursionar en nuevas temáticas. cando el hecho de que "/as nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos", y reconociendo las posibilidades que brinda para renovar los contenidos y métodos educativos, así como para ampliar el acceso a la educación superior. Por otra parte, se recomendó que las instituciones educativas velen por la calidad y mantengan niveles elevados en "/as prácticas y los resultados de la educación con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional", utilizando para ello diversos medios, entre los que destaca la creación de nuevos entornos pedagógicos, "que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas virtuales de enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad". En el contexto nacional, para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) la educación abierta y a distancia es uno de los temas prioritarios, ya que representa una vía para facilitar el acceso a la educación superior a diversos grupos sociales que por razones de diferente naturaleza no tienen acceso, o que requieren mayor flexibilidad ya sea por su dispersión geográfica o por los requerimientos de formación o actualización y plantea importantes propuestas para impulsar esta modalidad educativa. La educación a distancia permite abatir los costos asociados a la formación e idear Algunas de las principales líneas de programas para atender necesidades similares . acción, que se derivan del documento "Estrade grupos cuya dispersión geográfica hace tegia nacional para fortalecer la educación difícil y costosa su atención. superior abierta y a distancia" , se relacionan con la formación de recursos humanos capaciLa Declaración Mundial sobre la Educa- tados para diseñar e impartir programas a ción Superior en el siglo XXI: Visión y Acción distancia, la elaboración de una propuesta de (1998) de la UNESCO, señaló expresamente normatividad para esta modalidad educativa, el la importancia de la educación abierta y a dis- reconocimiento de los aprendizajes obtenidos tancia, así como la utilización de las nuevas en espacios no académicos, la metodología tecnologías de la información para apoyar los para analizar el desempeño de los egresados procesos educativos y la investigación, desta- en el mercado de trabajo. De igual manera se 61 detallan aspectos relacionados con la calidad, evaluación y acreditación en los sistemas abiertos y a distancia, así como de Cooperación e intercambio académico a nivel nacional e internacional. Por su parte, la UANL dentro del contexto de la Visión UANL 2006 tiene como uno de sus objetivos incorporar las nuevas tecnologías de educación y comunicación a los procesos académicos tanto de docencia, investigación y el desarrollo para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y propiciar una comunicación permanente e interactiva entre sus científicos a nivel internacional y nacional. Se plantea que los programas de educación a distancia en la UANL: • • "Serán una alterativa de formación de calidad para estudiantes que por razones diversas no puedan asistir regularmente a la UANL. Posibilitarán que la UANL tenga comunicación intemacional que le permita incorporar los avances de la globalización en sus diseños curriculares, en su trabajo científico y tecnológico. educación a distancia. En todo caso, en un sistema de educación a distancia, el docente debe convertirse en tutor. Como tutor, se transforma en el principal enlace entre el estudiante y los demás elementos del proceso educativo como: Los aspectos organizacionales y administrativos de la institución que avala los estudios, el material que ayudará a generar el conocimiento, los demás compañeros de estudio, las nuevas actitudes de autoaprendizaje, automotivación y autodisciplina y los métodos de evaluación. Tal vez haya más exigencia para que las cualidades que a continuación mencionamos sean poseídas por los tutores, pero deberían ser parte inherente de todas las personas que se dedican a la docencia universitaria: a Comprende los problemas de la educación en un contexto global. a Combina profundidad de conocimientos en su propia especialidad con amplitud de perspectiva. a Se preocupa por mantener abierta la comunicación académica. • • Vincularán estrechamente la UANL con el sector productivo y de servicios a través de una comunicación a distancia utilizando nuev(!s plataformas tecnológicas. Propiciarán el desarrollo de programas académicos bi o multinacionales de postgrado. " a Hábil y con actitud abierta para escuchar. a Diestro para entender las necesidades, aspiraciones y preocupaciones de los estudiantes. a Muestra de interés por el progreso de todos los estudiantes a su cargo. El rol del maestro en la educación a distancia a Domina diferentes métodos de estudio. Partimos de la premisa que en lo esencial no debería de haber diferencias entre un maestro tradicional y uno que se dedica a la a Refuerza las conductas positivas e inhibe las negativas. 62 �l • ~ 1 1 o Poseedor de una cultura general amplia. o Con actitudes de aceptación y empatía. o Que sea un administrador eficiente con capacidad de revisar, corregir y evaluar los trabajos oportunamente. o Con disposición para proporcionar diferentes tipos de asesoría: cara a cara, vía telefónica, mediante el correo electrónico, etc. o Con dominio de las técnicas y formas de producir y de utilizar los materiales didácticos. Es en este último aspecto señalado, en la eláboración de buen material didáctico con contenidos relevantes y buenas técnicas de interactividad, donde los profesores tendrán un campo amplio de trabajo con la educación a distancia, siempre que se preparen, aprovechen la comunicación que se establece en los buenos procesos educativos, dominen alguna disciplina y posean las características de un buen docente dentro de las modalidades alternativas de educación. Algunas universidades han subsistido y crecido basando la producción de su material 63 didáctico en el texto impreso. Podemos seguir ese rumbo, siempre que los textos producidos estén de tal manera elaborados que cumplan con las condiciones que exige la educación a distancia y que sirvan de base para que en el futuro sean transformados en software educativo o se integren a la producción de teleconferencias y de otros materiales didácticos de vanguardia tecnológica. BIBLIOGRAFÍA http://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa. htm Sánchez Soler, María Dolores "La educación Loza, Jorge. "Notas sobre la educación abierta y a distancia" en Revista de la Educación Superior, núm. 104, oct-dic. 1997.ANUIES. Revista de la Educación Superior, núm.100,abr-jun 1999.ANUIES. Es importante señalar también que la educación a distancia, como una modalidad educativa actual a la que muchos maestros no han tenido acceso y sin embargo a la cual tendrán que enfrentar en poco tiempo, requiere de un proceso docente de formación, actualización y sensibilización particular, dada la resistencia al cambio que se genera de manera regular cuando aparecen innovaciones en el ámbito académico. No obstante, reiteramos que el rol del maestro debe conservar su esencia y misión original. Finalmente, es necesario diseñar una estrategia integral, que contemple los diferentes aspectos de la educación abierta y a distancia, así como los requerimientos de ampliación y diversificación de la oferta educativa, lo que daría como resultado una renovada importancia de estas modalidades educativas y un mejor apoyo a la consolidación y mejoramiento de la educación superior, de manera que incremente su contribución al desarrollo del país. 64 a distancia en México y propuestas para su desarrollo" en Visión UANL 2006, (2201) Secretaría General UANL �La educación preescolar* Ismael Vida/es Delgado** a presentación de la obra "EDUCACIÓN PREESCOLAR: Historia y desarrollo en Nuevo León" de la autoría de la Maestra María Daría Elizondo Garza, amén de proporcionarme una alegría íntima y personal, me permite compartir con ustedes algunos comentarios y reflexiones en tomo a la obra, a la autora y al tema tan en boga de la educación preescolar. Quiero aclarar que no me ocuparé de los defectos de la obra -que debe ter.¿rlos, como toda hechura humana-; de ellos, ya se encargarán las malas lenguas de las buenas gentes. Tampoco me volcaré en adulaciones a la autora, porque yo siempre he dicho que es mejor caer en las garras de los buitres que en la lengua de un adulador, los buitres se comen las entrañas de los muertos, los aduladores se comen las entrañas de los vivos. Sabemos, los que en este ofipio estamos, que es principalmente en la e~ucación preescolar donde se fraguan las actitudes de vida hacia el aprendizaje que durarán por siempre, aquí puede surgir la razón y la imaginación, la responsabilidad y la curiosidad ... vamos, aquí puede surgir la chispa que dará luz creativa a la existencia ... o aquí puede apagarse. El que Daría haya escrito esta obra deu1cada de alguna manera a los niños, me recuerda el viejo dicho de los indios norteamericanos "El dolor de uno es el dolor de todos". Y yo agrego: un solo niño que haya sufrido abusos de cualquier tipo, es una cicatriz en el rostro del mundo, es un crimen de lesa humanidad. Educación para todos, el más legitimo y genuino instrumento de la UNESCO a favor de la educación básica universal declaró en su más reciente revisión realizada en Dakar, capital de Senegal, que se advierte un futuro borrascoso en el mundo de los países pobres respecto de que todos los niños puedan tener acceso a la educación preescolar, y este asunto, créanme ¡nos toca!. Gracias a la aplicación de las descamadas políticas del neoliberalismo económico, México tiene a casi la mitad de sus habitantes, esto es, unos 50 millones, en condición de pobreza que afecta gravemente a la educación debido a la aplicación de las políticas monetaristas friedmanianas que nos dejan como única salida: pedirle a Dios que nos ayude para que la Educación Preescolar realmente esté al alcance de todos los niños mexicanos. La más reciente modificación del Artículo Tercero Constitucional señala que la educación preescolar es obligatoria, entendida esta obligatoriedad en dos dimensiones: la que tiene el Estado en cuanto a la prestación de este servicio educativo en forma gratuita; y la que tienen los padres de familia en cuanto al envío de sus hijos a recibir la educación preescolar. Las filas y vía crucis que vivieron algunos padres de familia en la inscripción antici- López Orellana. Además no debemos olvidar a la maestra Berta von Glumer que inauguró en 191 O la primera cátedra para educadoras en las aulas de la escuela Normal para Profesoras en el Distrito Federal, le seguirían Rosaura Zapata y las hermanas Josefina y Carmen Ramos. pada del mes de febrero, dibuja de alguna manera el panorama que viene, y aunque las cosas en el mundo no son mejores, tampoco remediamos nada con enterarnos que el acceso a la educación básica mundial está lejos de haberse universalizado: más de 130 miltones de niños no tienen acceso a la educación primaria y 100 millones de inscritos la abandonan antes del cuarto grado. Además, la educación sigue privilegiando en forma desmedida a los niños y negando equidad a las niñas; privilegia a la población urbana escamoteándose a la rural. Sólo por citar algunos hitos en la evolución de la educación preescolar nacional, me detendré en los siguientes: a).- La administración de don Jaime Torres Bodet, que recomendó la organización del Programa Oficial en cinco áreas de trabajo: Por el simple hecho de haber nacido bajo el mismo signo: el de la especie humana; la educación preescolar debe plantearse aquí, allá y acullá como la mejor alternativa para avanzar en la igualdad de oportunidades y una de las mejores armas para vencer a la pobrezd. ✓ Salud, crecimiento, desarrollo físico e intelectual y formación moral. ✓Conocimiento y uso de los recursos naturales de su región. ✓ Adaptación e incorporación al ambiente social de la comunidad. ✓ Adiestramiento manual e intelectual. ✓ El estímulo de su expresión creadora y de su capacidad para interpretar el ambiente. La historia de la Educación Preescolar en el país, está documentada brevemente en la obra de Daría Elizondo y aporta testimonios de que la educación preescolar en México tiene una noble tradición que cultivaron amorosamente los ministros de educación Joaquín Baranda y Justo Sierra, quienes impulsaron de manera muy significativa el establecimiento de los Jardines de Niños a los que dieron sustento legal en 1904 con el establecimiento de los primeros dos en la ciudad de México: el "Federico Froebel" dirigido por la tamaullpeca Estefanía Castañeda y el "Enrique Pestatozzí" a cargo de la bajacaliforniana Rosaura Zapata, ambas educadoras, emblema y paradigma de la educación preescolar. b).-Agustín Yánez, sugirió para el nivel de preescolar, la realización de actividades de tipo manual que propiciaran el desarrollo de habilidades y destrezas en los educandos. c).- En la Reforma Educativa realizada por Víctor Bravo Ahuja en 1975, se sustituyó el Programa de Jardines de Niños y los temas mensuales que manejaban Unidades de Acción y Centros de Interés, por las Guías Didácticas. Se reestructuraron las escuelas Normales adecuándolas para impartir cursos de Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Sin embargo, debemos precisar que ya antes, precisamente en 1883, Manuel Cervantes lmaz en la ciudad de México y Enrique Laubscher en Jalapa, Veracruz habían fundado sendos Jardines de Niños. En 1884 hicieron lo propio las maestras Dolores Pozos, Amelia Toro y Viascón, Guadalupe F. Varela, Adela Calderón, Guadalupe Tello de Meneses y Leonor d).-Fernando Solana Morales (19771982) propuso un proyecto de diez • Texto lddo en la presentación del libro "Educación Preescolar'', de la Pro/ro. Maria Darla Elizondo Gar7,0, .. Investigador educativo independiente. 65 66 �años de Educación Básica, en el cual se incluía uno de Educación Preescolar. Se incrementó en forma significativa el presupuesto para preescolar ampliando notablemente la cobertura. Se establecieron los llamados "módulos didácticos". En 1978 se echó a andar el programa piloto de "Educación Preescolar en comunidades rurales e indígenas" en los estados de Chihuahua, Chiapas, Hidalgo, Oaxaca y Puebla, cuyo propósito fue la formación de auxiliares de educación preescolar. También en este sexenio (López Portillo) se creó la Universidad Pedagógica Nacional. En ese momento, los jardines de nitios presentaban las siguientes modalidades: I'• 11 .. 1 ♦ Los unitarios (un grupo y una educadora). ♦ De organización incompleta (con una población aproximada de 80 niños, abarcando de 2 a 5 grupos). ♦ De organización completa (con una población aproximada de 130 a 360 niños, distribuidos en 5 o más grupos). Estos jardines funcionaban diariamente durante tres horas. genas monolingües, de 4 a 6 años, a través del plan de castellanización. e).- En octubre de 1981 se cambia el aspecto técnico al presentar el nuevo Programa de Educación Preescolar, que lograría un grado de perfección muy notable, tanto que en la reforma de 1993 con Ernesto Zedilla no fue necesario que la SEP hiciera mayor cosa que legitimar el trabajo que ya habían realizado las educadoras del país, dirigidas por la jalisciense Lupita Elizondo y la coahuilense Eloisa Aguirre delValle. La Educación Preescolar en Nuevo León, también está documentada en la obra de la maestra Daría e informa que: Empezó a cobrar importancia desde 1920 cuando las maestras Carlota Riojas y Francisca Ramírez Anguiano, salieron a capacitarse en los Estados Unidos de Norteamérica en la organización y funcionamiento de los Jardines de Niños. Así fueron surgiendo establecimientos privados y públicos en lo que sería años más tarde una bien definida educación preescolar. En el Archivo General del estado existe un documento que prueba la existencia, en 1911, de un edificio destinado a la educación preescolar, que resulta ser la mitad de la casa de la maestra Ramírez Anguiano. Además existían: Los jardines estancia, que atendían a 160 niños aproximadamente, hijos de madres trabajadoras, cuyas edades oscilaban entre los 3 y 5 años 11 meses, y con un servicio de 9 horas y media diarias. Los jardines especializados para los niños con problemas de diversa índole, y Los jardines con modalidad extraescolar en donde se presentaba atención a niños indí- 67 El primer jardín de niños federal fue fundado en 1926 por la profesora María Petra Rodríguez, con el nombre de "Miguel Hidalgo", en la colonia del mismo nombre al norte de Monterrey. En 1927 se estableció el jardín de niños oficial en la calle de Juárez, anexo a la Iglesia Del Roble a cargo de la maestra Amelía Treviño, quien era. auxiliada por Rosa Natalia Pansza, Leorior Villarreal, Margarita Montfort y delfina Guzmán. Hacia 1933 se fundó el Jardín de Niños federal "Venustiano Carranza·: dirigido por la maestra María de Jesús Rodríguez. En 1937 se fundó otro jardín estatal dirigido por María Gutiérrez y Lidia Cazares, que luego conocimos como Jardín de Niños 'jl\sarco" al norte de la ciudad. Seguirían creándose muchos otros jardines de niños, destacando el famoso "Kínder Alameda" que funcionó desde el 21 de marzo de 1944, en el centro de este otrora hermoso paseo regiomontano en las instalaciones de lo que había sido el "Café Centro Alameda", al que se canceló la concesión para dar nacimiento a ese jardín de niños. Igualmente significativo fue el Jardín y la Guardería "Josefa Zozaya•: que funcionaron bajo el auspicio de la Gran Logia Masónica de Nuevo León en su propio edificio de la calle de Escobedo. Desde 1946 empezó a funcionar el departamento de Jardines de Niños, dependiente de la Dirección General de Educación Primaria y Secundaria Estatal. En 1957, siendo Gobernador el licenciado Raúl Rangel Frías, ya había 32 jardines con una matrícula de 2,515 alumnps, y él mandó establecer uno especial para niños lisiados. En 1982 se implanta el primer libro gratuito en el nivel de preescolar llamado "Mi Cuaderno de Trabajo", y el "Instructivo para el educador'', elaborados por la Dirección General de Educación Preescolar de la SEP. Hacia 1998 funcionaban en el estado 1475 jardines de niños con una matrícula de 115,125 escolares. Este evento, esta obra y ustedes, llenan el ambiente de nostalgia y de sueños. En la vida de cada uno de nosotros hay siempre una escuela, un maestro o una maestra, siempre 68 recordados, siempre bienamados... mi maestra, la mía, ya no existe, se llamaba "Chabela" era la esposa del maestro José García, rubia, tostada por el sol, alegre y bondadosa, sin hijos, ... así que fuimos en "sonajas" sus adorados bebés, allá en el cerro, en el mineral de Golondrinas, abajo del Pico de la Candela, en Lampazos de Naranjo. Un día -cuentan los mineros-, unas mujeres entraron a las minas y las vetas se acabaron, y el real minero llegó a su fin y la maestra y el maestro volvieron a Bustamant~. los mineros y sus familias en diáspora anticipada se esparcieron por la geografía nacional y americana. Dicen que la maestra, ya vieja y viuda, recluida en su modesta vivienda bustamantina perdió la razón, que se volvió como una niña, si así fue i Bendita pérdida de la razón! Porque, como decía don Miguel de Unamuno, cada mañana que entraba a dar clases a los niños: Agranda esa puerta Padre porque no puedo pasar fa hiciese para los niños y yo he crecido a mi pesar... Si no me agrandas la puerta achícame por piedad quiero volver a la edad aquella en que vivir era soñar. La escuela donde estudié fue cobijada por la historia, habitada por lagartijas y por el viento, sin embargo, un día -después de más de treinta años de haberla habitado-, volví acompañado de tres o cuatro discípulos de la Normal, ... llegamos a la escuela, y como si estuviera custodiada por la maestra "Chabela" y dos que tres fantasmas, la encontramos limpia, como si alguien la hubiera barrido porque sabía que yo regresaba con retoños del magisterio y vimos en el viejo y añoso pizarrón esta leyenda: �"a, e, i, o, u .. . cinco veces en el cuaderno .. . un beso a su mamá" La maestra Chabela Withman (Mujeres hermosas, en Hojas de Hierba) Sea pues, esta, la ocasión propicia para agradecer a Daría el obsequiarnos esta página de la historia de la educación, que en lo personal me permite recordar en público.a mi maestra de "sonajas" (hoy preescolar), y con ello rendir homenaje a todas las educadoras: las jóvenes y hermosas educadoras y a las ancianas y hermosas educadoras, para decir con Walt "Prosemas" de Magucamar* "Mujeres se sientan o van de un lado a otro, algunas ancianas, algunas jóvenes, Las jóvenes son hermosas ... -pero las ancianas son más hermosas que las jóvenes". Gracias y hagamos votos porque en Nuevo León ningún niño se quede sin educación preescolar. Nora María Berumen de los Santos** I arte no es privativo de alguno en particular, ni de pueblo, ni de genio, ni de tiempo. El arte pertenece a la humanidad, y es en las obras del artista que se revela la condición humana en toda la gama de sus tonalidades. E En el origen del arte no se encuentra nada ni nadie más que el hombre, solo, en el íntimo e inefable misterio de su individualidad donde ningún semejante puede irrumpir; por eso el arte es único, es la expresión per~0nal del espíritu creador del hombre, cuyo ideal es la belleza, la cual, aunque no se la sepa definir, sí en cambio se corre a su encuentro, con impaciencia, en un anhelo infinito por hallarle sentido a la existencia. El ser sensible a lo bello, ha sido, desde siempre, una de las más maravillosas capacidades humanas. Mas pensar en torno a la belleza, no ha sido historia antigua, aunque sí ha aumentado las incertidumbres y los.recelos sobre su naturaleza. Apreciar y crear belleza no garantizan que ésta pueda ser entendida, pero ello no podrá nunca detener al artista, porque crear es un don de su esencia que lo afirma en su hum;;¡nidad, que lo reafirma en su principio ontológico. Ayuno de belleza, el hombre perdería una gran parte de sí mismo, de ahí que su búsqueda por lo bello sea para él una necesidad del espíritu. En el arte, el alma del poeta se convierte en palabras, las que se atan en una infinita y polícroma configuración de versos, enlazados, ordenados, que intentan dar forma y unidad al ser entero. En cada acto de creatividad artística, el hombre se renueva, encontrándose a sí mismo diferente, una y otra vez, si no, ¿cómo habría novedad en la obra? La palabra del poeta es siempre nueva, de ahí que dócil, se sujeta a su medida, y ve surgir el verso, cadencioso, a cuyo ritmo fluye el alma urgida por saber. ¿Quizá de Dios? ¿Quizá de la misma humanidad? "esa humanidad -dice Magucaescondida para m í por muchos años" (Humanidad s/fecha p. 14) La palabra poética exalta pero también inquiere en lo profundo del alma buscando orden y armonía. "¿Quién soy yo?" "¿Quién es la humanidad?" se pregunta Maguca un agosto 15 de la página 31 . El hombre requiere junto a lo nuevo, un mundo unificado, esto le dará sentido a su pro- • Texto leído en la presentación del libro "Prosemas" de Magucamaren la /JI Feria Internacionaldel Libro Universitario, Capilla Alfonsina: Sala de usos Múltiples 1, Martes 11 de noviembre de 2003. •• Licenciada en Filosofía egresada de la Facultad de Filosoj{a y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Autora del libro "Ética del Ejercicio Profesional". Actualmente Coordinadora del Colegio de Filosofía de la U.A.N.L. 69 70 �pia existencia y además de unidad necesita descubrir el orden y armonía del mundo, su forma perfecta. Pero siempre parece que algo falta, el poeta seguirá buscando su sentido, su unidad, Maguca dice que es poco eso que falta. Dice: "sólo me falta el ·yo·." o escucharla gozar su corazón solitario, al que da vueltas de tanto gozo: Las estrellas de Maguca también Con la palabra, Magucamar colorea sus versos en tonos brillantes "... vienen por tu sonrisa". "¡Cómo gozas!, solitario corazón, corazón solitario. " (Prosemas -IV-78 p. 11) o las de la página 66, estrellas (La Plaza la Purísima, Ago. 10/79 p. 34) El "verde entrelazado de los girasoles" (Corazón Solitario, Agosto 5/79 p.33) (Ya falta poco, Ag. 25/79 p. 37) o verla gritar la felicidad del amor: La vida es una prolongación de días, en unidad de instantes que se acaban consumidos de ser vividos; cada uno tiene en propiedad, en una unidad, pasado, presente y futuro, y el futuro más cierto, el más solitario de todos es la muerte, ese futuro que está presente y del que Maguca oteando su eternidad escribe: "Descanso eterno, meta de todos tarde o temprano seguro es que llegamos." "¡Qué feliz soy al amar así!" "...juguetonas que dejan sin luz al universo". (Girasoles, IX-3-/80 p.47) La "verde campiña" (Sonreír -11- 8 - 84 p. 66) del "amor que tuve se me escurrió de las manos". (El amor IV-14/80 p.40) Frente al nombre nuevo, Maguca no olvida la sencillez de lo cotidiano al que emparenta lo literal, como la ocasión cuando se dolió de la amargura del "Pobre salvador" al que "la novia se fue y lo dejó." (La novia se fue, VI - 2/79 p. 19) (Descanso eterno-Vll-79 p. 23) ¿Y el pasado? Esa estela que vamos dejando a cada instante, pasado del cual sus memorias se agolpan y se añoran como: "La niñez dichosa de unión completa" (Añoranza de mi niñez Vll-5/80 p. 42) o las otras memorias a cuyo despertar "en recuerdos oscurece la alegría" (Prosemas XII - 28/85 p. 72) Hay contrastes, en el alma coinciden razones, sentimientos y ánimos opuestos. Bastaría oír reír a Maguca allá en Calcula y es que Maguca se había caído: (Rick shaw , Calcula India, navidad '80 p. 50) (Prosemas Vl-7/84 p. 68) y la "verde noche" la que "entrecorta las siluetas azuladas" (Sonrisas de colores IX-28/85 p. 71) (ibídem) o sentir el peso por el mundo o la estampa de las uvas "jugosas uvas de temporada". (Uvas 8-23-79 p. 36) "...lleno de rosas y espinas tan bruscas y abruptas las duras espinas." (Este mundo, Vlll-3, 80 p. 44) también el amarillo el amarillo de "lirios" (A la Plaza la Purísima, Ago. 10/79 p. 34) y por que no citar el poema que se titula el "amarillo canario" de unos girasoles "El dinero es muy malagradecido". (Girasoles 3-14-80 p. 47) (El dinero es muy malagradecido X-2~79 p. 38) El artista al crear, da un nombre nuevo a todo lo que toca, lo hace ·existir por vez primera, y de allí en delante, eso nombrado, pervive con la fuerza de su originalidad, con el sello de su individualidad. El artista saca de sí todo lo que él es, todo lo que tiene, ese nombre "nuevo " no es solo metáfora, no es un mero ''traspaso de nombre de una cosa a otra" como lo definió Aristóteles (Poética Cap. 21 ), ese nombre es algo recién creado, es nuevo. (Sincera estrella Vll-6-79 p. 21) 71 Los "verdes labios" Cubiertos de rocío y "¡se fue muy lejos, ... " Así, Maguca gusta llamarle "sincera" A la estrella que "...brilla sincera en tu peregrinarr. "Reía y reía, feliz de la caída". (Campiña Escocesa, Julio 20/81 p. 56) De la bella esencia de María Estuardo. (Humanidad, sin fecha p. 14) percibir la nostalgia del amor lejano "Verdes los pinos, verdes mis sueños", ... "verde esplendor". mariposas "amarillas" ¿Y qué del retrato de familia con s1.1 marco, de la página 28? (Mariposas, 6-IX-80 p. 48) y "amarillos matutinos" Los tres hijos de Maguca: el mayor: "un niño viejo" el segundo: "sensible" el tercero: "especial" (Sonrisas de colores, 28-IX-85 p. 71) (Mis Hijos, Vlll-2/79 p. 28, 29) hay además en estos prosemas tantos rojos, rosas y blancos, hay mil colores, (Sarees, Calcula India, Navidad '80 p. 53) Casi oí el grito de Maguca cuando leí de aquél a quien no le gustó el nombre de Magucamar "¡Sé que no te gustó!" un arco iris, (Prosemas, Junio 7/84 p. 68) hay "auroras noctámbulas" (Carmen Ma., IX-15/78 p. 15) 72 (Cien años, Xll-31-86 p. 73) �y "piedras colorines" (Prosemas, 7-Vl-84 p. 68) A estas discrepancias matizadas y de vívidas imágenes exteriores, Maguca opone otra visión, la del ser interno, el de todos sus temores e impaciencias, ahí, ella ahonda serena entre sus ánimos y sus virtudes, cuando leí su poema ·soy yo, su propia imagen pareció desvanecerse cuando dijo: ¿"... quien soy yo? Nada ... nadie". (Soy yo, Vlll-5/79 p. 31) Pero entonces se le oyó reafirmándose delante de sí misma: "Mas ahora digo: ¡Soy yo!". (lb~em) al que Maguca dejó escapar y que quizá no entendió que anhela un plano superior, espiritual (Energía Xll-29/8 p. 51) que disfruta la belleza, la del mundo y la de la humanidad. (Este mundo Vlll-3-80 p. 45) Que la exalta en la sencillez de las estrellas y los girasoles (Sincera estrella Vlll-6-79 Girasoles IX-3-80 p. 47) NOTA: La autora de Prosemas, María Guadalupe del Carmen Martínez Martínez, Magucamar, es maestra de lengua inglesa en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó sus estudios profesionales en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, y en la Facultad de Filosofia y Letras de la U.A.NL., fue becada por Que agradece por haber sido guiada a encontrar su lugar (Encontrarás Vll-8/79 p. 25) En una palabra, es un alma que vive y que abrevia en el verso la vida, con su carácter fugaz "La vida es muy corta" dice (Este mundo VI 11-3/80 p.44) Y en delicadas líneas intenta sacudir Y agrega "a/alma e/temblor de lo encontrado". (Prosemas, 1, V-90 p. 75) Al yo al que Maguca llama "intemoser de mis felicidades". (Prosema Vl-7/84 p. 68) El yo interno en estos versos es un alma que siente, que conoce, que añora "/a niñez dichosa". "¡Oh, dulce mundo! ¡Oh, amargo y triste mundo! (Este Mundo Vlll-3-8, p. 44) En este libro, Magucamar hermana su alma a la palabra, en él ha confesado sus incertidumbres, y ha compartido con nosotros sus voces interiores. Con todo, el libro de Maguca no termina, volverá, no hay tinta suficiente para el punto final en el tintero de ningún poeta, ella misma lo constata en (añoranza de mi niñez Vlll-5/80 p. 42) Qué voy a hacer "... ¿qué voy a hacer? si mi mano y mi mente no paran ya de escribir?". que ama en un "amor latente" (Amor latente IX-3/80 p. 46) * Ver nota en la siguiente página 73 74 esta última a la Universidad de Oxford, Inglaterra y al Byron College en Manchester, Inglaterra. Cursó estudios en las áreas de Historia y de Filosofia. Ha sido invitada a impartir diversas conferencias sobre temas tales como La Vida, La Calidad y el Sentido de la Existencia. Es autora de poesía y de artículos publicados en periódicos como El Porvenir, y en revistas universitarias. �La presencia del modelo de masculinidad hegemónica en los adolescentes del nivel secundario Juan Manuel Méndez Batres* "Ser hombre es, de entrada, hallarse en una posición que implica poder". Pierre Bourdieu Introducción DI !! 11 l sta investigación tiene como propósito, mostrar el grado en el que persiste en los adolescentes varones del nivel secundario, el modelo de masculinidad hegemónica, identificar cuáles son los rasgos característicos de dicho modelo, que los adolescentes aún privilegian; y que establece las baies sobre las cuales erigirán su particular concepción de la masculinidad. , Connell (1996), define la masculinidad hegemónica como la configuración de prácticas de género, que legitiman el patriarcado y garantizan una posición dominante de los varones y subordinada en las mujeres; en la cual se sobrevalora la fuerza y el individualismo, sobre el aspecto emocional y afectivo. Este artículo describe los datos encontrados en la investigación realizada en una primera etapa, en la cual se aplicaron los instrumentos a 22 adolescentes de entre 14 y 16 años de edad, alumnos del tercer grado de secundaria, pertenecientes a las clases sociales media y media-alta; en el futuro inmediato, se pretende revisar la información que se gen·ere con muestras de adolescentes de diferentes estratos sociales. Así mismo esta investigación, permitirá conocer y analizar los rasgos característicos del modelo de masculinidad hegemónica, que se puede reconocer e identificar en la formación de la subjetividad masculina, por parte de jóve:. nes adolescentes de 14 a 16 años de diferentes niveles socioeconómicos y socioculturales. mujeres,.así como de los modelos de masculinidad alternativos y emergentes. La masculinidad hegemónica se construye sobre la base de una sociedad patriarcal, y de una femineidad basada en la sumisión y el sometimiento al hombre; sin embargo, cuando cada hombre, en su adolescencia y juventud, lleva a cabo la construcción de su masculinidad, este modelo hegemónico puede producir incomodidad y molestia en algunos varones, así como fuertes tensiones por las exigencias que impone, y por los sentimientos de ansiedad e incertidumbre que genera. David Gilmore (1994) define a la masculinidad, como la forma aprobada de ser varón en una sociedad determinada. La masculinidad es problemática, y constituye un estado precario y artificial, al que los niños deberán acceder pasando por pruebas difíciles, pues se ven forzados a asumir conductas definidas como masculinas, lo cual indica que no surge espontáneamente en ellos. Como afirman Askew y Ross (2000) en su obra Los chicos no lloran: "La masculinidad es algo que se construye a través de presiones sociales, condicionamientos culturales y referentes educativos y la escuela es un esp11cio privilegiado de estos rituales, muchas veces crueles y excluyentes de reafirmación y consolidación del prototipo de la masculinidad hegemónica. El alumno 'diferente' comienza a ser objeto de burlas, estigmas y ataques [por parte de sus compañeros del mismo sexo], y comparte con las niñas el espacio social de lo desvalorizado, lo irrisorio, lo poco útil y lo digno de ser relegado a un segundo plano". La masculinidad, es una construcción cultural que se reproduce socialmente, no puede ser definida fuera de un contexto histórico, socioeconómico y cultural determinado, en el que se encuentran inmersos los varones (Kaufman, 1987; Gilmore, 1994; Seidler, 1994; Badinter, 1993; Connell, 1995; Gutmann, 1996; Kimmel, 1992; Fuller, 1997 y 1998; Viveros, 1998; Valdés y Olavarría, 1997). Es por esto que la masculinidad se construye bajo el escrutinio y la supervisión de los otros varones, del grupo de pares, que poseen una representación social acerca de la masculinidad, y establecen que es poco masculino un varón más bien pacífico que vfolento; conciliatorio y tolerante, más que dominante, escasamente preparado para jugar f1,1tbol y poco despierto para la conquista sexual. Varios autores consideran la existencia de diversas masculinidades en cada cultura, aunque todos remiten hacia un modelo hegemónico, establecido sobre el principio de dominación de los varones y la subordinación de las La masculinidad hegemónica establece una serie de requisitos, que ha de cubrir un "hombre": ser responsable, trabajador, racional, emocionalmente controlado, heterosexualmente activo, proveedor, jefe del hogar y padre, con dominio sobre las mujeres y sobre otros hombres (Olavarría, 2000). Marco teórico Eduardo Gosende, en una entrevista realizada por Claudia Bazán (2000), indica: "Una amenaza constante, que ayuda a que el modelo masculino hegemónico se reproduzca, es ·el temor a la homosexualidad. Los hombres vivimos permanentemente bajo la amenaza de que alguien pueda decir que somos, parecemos o tenemos comportamientos homosexuales". La adolescencia es la época en que los jóvenes aprenden a ser agresivos, a transgredir las normas, en algunos casos aparece con toda crudeza la homofobia y el sexismo, características del modelo masculino hegemónico. Vincent Marques (1986) indica que los varones al nacer reciben dos consignas básicas: "Ser varón es ser importante" y "Debes demostrar el ser varón". La masculinidad hegemónica se construye en cuatro campos estrechamente relacionados e interconectados con el ejercicio del poder: - Las modalidades de relación con las mujeres, basadas en la dominación y el sexismo. - Las modalidades de relación entre varones, con base en la subordinación de clase. - La homofobia. - La heterosexualidad, asociada al dominio y la violencia. • Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 19B. 75 Esta serie de requisitos pende sobre el adolescente, quien vislumbra su cada vez más cercano acceso a la categoría de "hombre", para lo cual debe demostrar que ya no es niño, ni "mujercita" u homosexual. Badinter (1993) destaca que ''para hacer valer su identidad masculina, el varón debe convencer a los demás hombres que no es una mujer, que no es un bebé y que no es homosexual". 76 �De acuerdo con el modelo hegemónico, para hacerse "hombre", los varones deben superar ciertas pruebas: conocer el esfuerzo, la frustración, el dolor, haber conquistado y penetrado mujeres, hacer uso de la fuerza cuando sea necesario, ser aceptados como "hombres" por los otros varones que 'ya lo son", pues siempre son otros hombres los que juzgan a quién sí y a quién no se le puede considerar hombre. Metodología El instrumento para la recolección de los datos consiste en una encuesta que se compone de 55 afirmaciones, estas tienen que ver con algunos aspectos que favorecen o se oponen a algunos supuestos, sostenidos por el modelo de masculinidad hegemónica, con el fin de que los encuestados indiquen el nivci de acuerdo con cada una de las aseveraciones, cuyos valores van del Oal 3: O Totalmente en desacuerdo 1 En desacuerdo 2 De acuerdo 3 Totalmente de acuerdo Al final de las 55 afirmaciones, aparecen cinco preguntas abiertas, que tienen relación con algunos de los enunciados presentados con anterioridad, con el fin de corroborar algunas de las respuestas ofrecidas por los alumnos y como una forma de identificar las opiniones que exteman con sus propias palabras. Las encuestas fueron aplicadas a 22 alumnos varones.cuyas edades oscilaban entre los 14 y los 16 años, que cursaban el 3er grado de secundaria en el Instituto Bilingüe La Silla de Monterrey, N.L., durante el mes de junio de 2002. Resultados Después de contabilizar los puntajes obtenidos, en función de las respuestas indi- n cadas por los alumnos, se identifican las siguientes 15 aseveraciones con los mayores grados de acuerdo, aparecen enseguida ordenadas conforme a los niveles de acuerdo, indicando a la izquierda la puntuación correspondiente a cada una: 62 Hombre y mujeres debemos vivir en condiciones de igualdad de oportunidades. 57 Un hombre puede ayudar a lavar los platos sin dejar de ser hombre. 53 Mujeres y hombres deben lavar los platos. 53 Se debe hablar de cuestiones de sexo con los padres. 50 Los hombres deben ayudar en las labores domésticas. 47 La virginidad es un signo de pureza en la mujer. 45 La mujer debe llegar virgen al matrimonio. 42 Los hombres se saben defender. 41 El hombre debe satisfacer sexualmente a la mujer. 37 Las mujeres no deben usar malas palabras. 36 La masculinidad se demuestra por el vigor físico y modales recios. 35 Un hombre no puede ser cobarde. 34 Debemos tener miedo de parecer o tener comportamientos homosexuales. 31 El hombre siempre debe estar listo para el sexo. Las afirmaciones con menores puntuaciones aparecen enseguida, ordenadas de menor a mayor puntaje obtenido. O El hombre tiene derecho a agredir a la mujer. 2 Para ser hombre de verdad se debe pertenecer a una pandilla. 3 El hombre tiene derecho a tener varias mujeres. 4 4 4 5 5 7 7 7 9 9 10 10 mientras otros expresan que por el hecho de ser hombre se tiene más respeto, superioridad, astucia en los deportes, mayores aptitudes y habilidades, más iniciativa, don de mando, etc., solamente un alumno expone que desde el punto de vista de la sociedad el hombre tiene mayores ventajas, pero no debería haberlas. El hombre es superior a la mujer. Para ser hombre de verdad se debe ingerir alcohol. Para ser hombre de verdad se debe fumar. La mujer es pasiva, torpe y dominada. El hombre debe ser violento y agresivo Un hombre no debe ser tierno ni cariñoso. Un hombre jamás debe lavar un plato, oudiendo hacerlo una muier. El hombre puede andar con varias mu·eres, pero la mujer no. Los hombres nunca se equivocan. Los hombres no deben llorar ni expresar sentimientos o emociones. Los hombres son más hombres cuandó son padres de hijos varones. Los hombres deben dominar a las mueres. Con respecto a las respuestas que generó la pregunta "¿Qué inconvenientes tiene ser hombre1", el 50 % no emitió respuesta o indica: Ninguno. Otras respuestas son: "Se supone que los hombres no debemos llorar y ~e cree que no tenemos sentimientos, cuando sí los tenemos", "Se tienen más presiones", "Si lloras o tienes miedo la gente habla mal de ti" y "Que las personas tienen un concepto sobre lo que es un hombre y creen que todos deben ser así". Por último, ante la pregunta "¿ Qué te gustaría que cambiara de la forma de ser de los hombres?", las respuestas se polarizan en reacciones contra el machismo y contra la violencia y la agresividad masculinas. En el apartado de las preguntas abiertas, ante los cuatro cuestionamientos cuyas respuestas nos interesa analizar, a la interrogante "¿ Qué tiene que hacer un joven para ser un 'hombre de verdad'?", se observan respuestas como: "Hacer cosas que los demás hombres hagan aunque estén mal", "fyo hacer cosas de mujeres", "No dejar duda de tu forma de ser, de que eres hombre". Conclusiones Las opiniones a las afirmaciones que contaron con los mayores y menores puntajes, nos indican que estos jóvenes, pertenecientes a familias en su mayoría de padres profesionistas y de la clase media y media-alta, se inclinan hacia la igualdad de oportunidades para los hombres y las mujeres; aunque se centran mucho en su disposición a compartir las tareas domésticas con sus parejas, sin embargo, se observan aún ciertos mitos de la masculinidad y la femineidad con altos puntajes, sobre todo relacionados con la virginidad femenina y la valentía masculina. Varias respuestas se inclinan al trato que piensan se debe dar a las mujeres: "Ser caballeroso", "Tratar bien a las mujeres", "Ayudar a la mujer", "Respetar a la mujer", "Ser bueno con las mujeres, nunca pegarles",."Hacer feliz a la mujer"; mientras otros encuestados optaron por respuestas como: "Tener el valor de decir y hacer lo que se piensa sin miedo a la critica", "Desde que nace un joven es un hombre de verdad"y "Ser completamente como se es". Por lo que respecta a las aseveraciones con más bajas puntuaciones, la aseveración que recibió un cero unánime fue: "El hombre tiene derecho a agredir a la mujer". Ante la cuestión: "¿ Qué ventajas tiene ser hombre?", la gran mayoría indica que se tienen mayores libertades que las mujeres; 78 �Se observa, en general, repudio a que el hombre se sienta superior a la mujer, tenga varias mujeres, las domine, etc., asimismo, una marcada oposición a una gran cantidad de estereotipos, inscritos en el modelo de masculinidad hegemónico, como la violencia y la·agresividad asociada al ser hombre, la infalibilidad masculina, así como las falsas ideas de que el hombre debe tener vicios. En general, se identifican opiniones y actitudes contrarias en gran medida a la visión hegemónica tradicional de la masculinidad, compartidos por la mayoría de los alumnos encuestados, pertenecientes a las clases sociales media y media-alta, sin embargo, la intención de este estudio es ampliarlo a muestras de otras poblaciones, pertenecientes a diferentes niveles socioeconómicos y culturales, con el fin de identificar cuáles se encuentran más cercanos, y cuáles más alejados al modelo hegemónico de la masculinidad. BIBLIOGRAFÍA Askew, S. y Ross, E. Los chicos no lloran. Edit. Paidós. Barcelona, 2000. li ~ ! :: ¡ Badinter, E. X Y la Identidad Masculina. Alianza Editorial, Madrid, 1993. Burin, M. y Meler, l. Varones. Género y subjetividad masculina. Edit. Paidós. Buenos Aires, 2000. Connell, R. Masculinities. United Kingdom, """"~ n-1:•;,~ Dro~c Gilmore, D. Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Edit. Paidós, Barcelona, 1994. Marques, V. et al. Sexualidad y sexismo. Editorial Fundación Universidad Empresa. Madrid, 1986. Ramos, L. Mirando la masculinidad. UANL. Centro Universitario de Estudios de Género Monterrey, 2001. "La evaluación de la práctica docente: una asignatura pendiente" Rogelio Cantú Mendoza * os tiempos actuales constituyen espacios, donde el discurso educa-------- tivo, parece haber privilegiado la postura constructivista en todos los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: el currículum, los programas, los textos, las actividades de enseñanza, los procesos de formación docente, directivos y docentes; en fin todo y todos, hoy en educación somos constructivistas¡ ... ¡El conductismo ha muerto! Bueno, la realidad no nos indica totalmente esta aseveración... más bien, se puede afirmar, que ambos discursos coexisten de diferentes formas en nuestras prácticas educativas, sobre todo en la docencia y en la administración de la educación, donde con mucha frecuencia, las prácticas parecen contradecir el discurso teórico en que supuestamente nos sustentamos. Con el objeto de analizar esta situación, me permitiré revisar algunas situaciones que forman parte de la actividad cotidiana, ya sea de la administración o de la práctica d(?cente, y que constituyen casos específicos, donde la práctica es abiertamente conductista y el discurso parece tener una orientación distinta, en ocasiones, de tipo constructivista. fomentar la productividad del docente, y donde la evaluación de estos consiste en el otorgamiento de un estímulo de una cantidad equivalente a uno, dos o más salarios mínimos adicionales al maestro... ¿De dónde nos viene la palabra estímulo?.. . Debido a la importancia de este programa, que por su naturaleza involucra a los maestros de tiempo completo, supone impactar y evaluar los más diversos aspectos de la práctica del docente, como son: a Calidad: grados académicos, cursos, programas, asistencia a cursos, conferencias, ponencias, etc. a Investigación: proyectos, publicaciones, construcción de equipo, etc. □ Tutorías: asesorías, revisión de tesis, jurado. o Participación en cuerpos colegiados. o lmpartición de cursos, etc. Lo que quiero resaltar es que por la orientación del programa, netamente conductista, cada vez más, nos involucramos en cursos, publicaciones, cuerpos colegiados, no tanto por la naturaleza formativa del curso, o del mensaje de la publicación que queremos proponer, sino por el acopio de documentos y constancias, que constituyen puntos en el programa de estímulos, y que con frecuencia no reflejan cambios en la práctica docente real, com_ o lo han indicado algunas investigaciones al respecto. Me referiré primero a algunas situaciones que ocurren en la gestión o administración en los diversos planos. Tenemos el caso del programa de estímulos a la docencia, donde se establecen una serie de parámetros para • Subdirector de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L., asícomo maestro de tiempo completo del Colegio de Pedagogía y de Posgrado en la mismafacultad. Exalumfl() de la Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. 79 80 �En este aspecto, un programa tan significativo, que busca introducir o propiciar condiciones para reorientar la práctica docente, se basa, como su nombre lo indica, en estímulos, que en buena medida, pueden no favorecer un enfoque de tipo constructivista. La normatividad vigente, y el propio PROMEP, exigen al docente de tiempo completo universitario un equilibrio en su actividad, lo cual ha de implicar fundamentalmente las siguientes tareas: 1 i ¡ I": " • La enseñanza: labor frente a grupos, con un cierto número de horas por semana. • La gestión académica: participar en actividades administrativas, de diseño, evaluación, etc. ♦ La generación y aplicación de conocimiento, es decir, en actividades de investigación. • Tutoría y dirección individualizada de estudiantes. Es por ello, que en el programa de estímulos, estas cuatro vertientes se encuentran reconocidas, y el docente ha de reorientar su práctica, de tal forma, que pueda ofrecer cada año suficientes evidencias de ellas, y siempre son evidencias documentales. Así, primero el horario, después los programas, y más adelante suficientes constancias de ponencias, congresos, artículos, participación en comités, equipos, etc, etc. Nos volvemos así coleccionistas de papeles y constancias, que repito, no es que esto sea malo, sino que considero que es insuficiente para realmente evaluar la docencia universitaria... y sobre todo, impactar en los futuros procesos educativos. evaluación del docente es un campo muy poco explorado, muy controvertido y donde no se ha dicho la última palabra, especialmente si sus resultados se asocian a un programa de recompensas. Entre los problemas detectados destacan: la heterogeneidad de las instituciones educativas, la diversidad de funciones y actividades académicas, la multitud de indicadores posibles de evaluar y la diversidad de metodología de evaluación". Otros investigadores han criticado el programa de Estímulos, pues motiva "la inconformidad de los docentes, por el trabajo orientado a la búsqueda de ''puntos", a la "inflación meritocrática" y el aislamiento académico" (Díaz Barriga, 1997 y Rueda Landesman, 1999). Esta conclusión, nos está señalando que el programa nos conmina a acumular puntos-papeles en la carrera meritocrática, y como esto es una carrera de cada quien, no hay equipos, entonces, se propicia el aislamiento... cada uno, con la mayor sutileza prepara su expediente y así, con la misma sutileza, discreción y hermetismo, se contesta a cada quién. Bueno, pero eso solo es un aspecto del problema. Hay muchos otros, pues sólo los profesores de tiempo completo, puedan participar, siempre cuando no laboren en otro lado lo cual tiene de por sí algunos elementos in~ herentes, pues nadie puede negar la importancia de la práctica profesional, para retroalimentar la cátedra. Estamos abordando aquí este tema, porque "El programa de estímulos al personal académico" sólo puede ser entendido como un programa de evaluación educativa, y su referente inmediato es la práctica docente. El estudio realizado por Graciela Cordero y Eduardo Backhoff en cuatro grandes universidades, señala que, las comisiones para evaluar al docente, incurren en la siguiente problemática: Los investigadores Graciela Cordero Arroyo y Eduardo Backhoff señalan que "la 81 luación, en las diversas etapas del proceso, para impulsar la validez en las operaciones y justicia en la toma de decisiones. 4 ºEn base a lo anterior, propiciar un ambiente de transparencia en todo este proceso. ✓ Se utilizan esquemas de un modelo ideal de académico. ✓ Se evalúa a los académicos con indicadores ajenos a sus actividades. ✓ Se modifican los instrumentos para adecuarlo a cierto tipo de actividades docentes. ✓ Se incluyen topes de puntajes para forzar escalas. (revista de la Educación Superior, ANUIES, Número 123). Estos elementos, pueden ser tomados en cuenta en un proyecto de investigación educativa, que tome como referencia el "Programa de Estímulos Económicos al desempeño del personal docente para el fortalecimiento de los cuerpos académicos". Estas observaciones, cuestionan la utilización de un solo esquema de evaluación, frente a una diversidad de realidades en la docencia universitaria, que por la misma heterogeneidad en los campos y las actividades, se deja fuera un conjunto de cuestiones de la realidad áulica; por otra parte, y reconociendo que esta diversidad de la docencia universitaria no puede ser evaluada con un solo instrumento, se plantea que al hacerlo así, se incurre en diversos problemas metodológicos, como los ya señalados de incongruencia entre los objetivos del programa y sus actividades, pero además, por la propia insuficiencia del esquema, se da pie a "que se actúe con arbitrariedad en la ponderación de las actividades evaluadas" (Cordero Arroyo, 2002). Consideramos, que algunas de las preguntas de investigación pudieran ser: •¿Cuál es la percepción que tienen los docentes respecto a la lógica y operación del Programa de Estímulos? •¿ Cuales han sido los efectos reales de la aplicación del programa, respecto a los propósitos en relación a la calidad en el desempeño docente? •¿Cómo han incidido las recompensas individuales, en relación al trabajo colectivo en las actividades académicas? •¿ Qué condiciones pueden favorecer una mayor transparencia en la operación del programa? Podemos hacer nuestras las conclusiones de otros investigadores, y señalar que un buen modelo de evaluación de la docencia, debe tener cuatro elementos fundamentales: Una reflexión sobre estos aspectos, desde luego, estaría orientada a la búsqueda de los mismos objetivos del programa: Reconocer el trabajo de los docentes universitarios, y fomentar las condiciones que incidan en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Pensamos, sin embargo, que una vía para trabajar en esa dirección, es perfeccionar el instrumento, de tal forma, que incorpore aspectos cualitativos en la evaluación, lo cual requeriría de la observación y de la entrevista, a quienes son actores en la práctica docente. 1ºDefinición clara de lo que la Universidad quiere y espera del académico, considerado como profesional en una diversidad de campos. 2ºLa participación de la comunidad que será evaluada, es importante en la definición del modelo, diseño de instrumentos y conformación de cuerpos evaluadores. 3ºParticipación de especialistas en eva- 82 �REFERENCIAS DOCUMENTALES Programa de estímulos al desempeño del personal docente para el fortalecimiento de los cuerpos académicos. Iluminación natural para las noches terrestres Revista de la Educación Superior, ANUIES, Nº 123. J. Guadalupe Lozano A/anís* a imaginación, la inspiración y la dedicación, germinadas en el caldo de cultivo de las necesidades biológica y espiritual con base en la ciencia, la experiencia y la cultura, son las chispas explosivas que desencadenan e impulsan la creatividad humana. Al principio puede suceder que la imaginación divage (fantasía) como flujo imponderable del pensamiento, que se agita inquieto en nuestra mente como dado en cubilete. Pero en cuanto la imaginación es controlada, corre incontenible por el dueto de la creatividad, penetrando con metódica agudeza a ese almacén y fuente inagotable de ideas que es la naturaleza, donde se da la investigación, la invención, el descubrimiento y la contemplación, teniendo como instrumento imprescindible de realización la magia maravillosa de la tecnología moderna. dad, pues en palabras de Veme: "Todo lo que un hombre es capaz de imaginar otros serán capaces de realizar"; "Todo lo que de grande se ha realizado ha sido hecho en nombre de esperanzas exageradas", y "Todo lo que yo _ invento, todo lo que yo imagino, quedará siempre más acá de la verdad, porque llegará un momento en que las creaciones de la ciencia superarán a la de la imaginación". Al parecer para el investigador, el inventor, el descubridor y el creador en todos los ámbitos de la cultura, hay un tránsito de las ideas a lo real, de lo fantástico a lo objetivo, de lo increíble a lo creíble. Los comentarios introductorios anteriores surgen porque involucran a la idea que trataremos de explicar: Dotar a las noches terrestres de un sol artificial disipador de tinieblas (guru) y bañarlas con una suave y espumosa luz de luna. Por lo que hasta hoy observamos, la ciencia y la tecnología en su afán de elevar la calidad de vida en la tierra, nos están llevando de la mano a la antitésis de sus nobles propósitos, al generar actitudes y productos nocivos que se traducen en profundas crisis que frenan el progreso. La escasez de energéticos es una de las crisis que flagela severamente a la humanidad, pues es bien sabido que la energía es un elemento indispensable para la actividad productiva del hombre. La fantasía siempre estuvo presente en el nacimiento y desarrollo de la mitología y la religión. Ahí surgieron pensamientos fantasmagóricos e ideas apartadas de la realidad_ que, sin embargo, sirvieron con creces a la creatividad artística y literaria; y aún más, muchas de estas fantasías elaboradas por la estructura gramatical del literato o la destreza del artista, se convirtieron en realidades palpables al transcurrir el tiempo, con las armas de la ciencia y la técnica. Por ello debemos ser indulgentes con quienes expresan ideas fantásticas o que aparentan ser descabelladas y fuera de la reali- Dentro de las diferentes clases de energía en crisis, está la energía eléctrica utilizada • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la U.A.N.l. y participó en elproyecto de constrocción de la Ciudad Universitaria. 83 84 �para iluminar las noches en las ciudades y pueblos en general, pues cada día es más cara y su aplicación en la iluminación artificial produce grandes derroches, por la resistencia que ofrecen los conductos y dispositivos que transforman la energía eléctrica en un 90% de calor que se disipa sin dejar provecho y sólo se aprovecha un 10% en la ilumina~ión artificial, algo parecido sucede en su utilización industrial, pero eso corresponde a otro tema. .. , 1! 1 1 El cielo de nuestros más lejanos antepasados antes de que aprendieran a manipular el fuego, se iluminaba con luz natural. La sabia naturaleza se negó a dejar al hombre completamente sumergido en las tinieblas y para el efecto hizo posible una serie de fenómenos ópticos nocturnos naturales, que aunque débiles e irregulares, nos proporcionan una iluminación natural nocturna satisfactoria para efet:Luar ciertos tipos de actividades visuales nocturnas: el sol de media noche, las auroras boreales, los fulgores nocturnos, la luz zodiacal, los crepúsculos, el fuego de San Telmo, el relámpago, el rayo, la biolominiscencia, los fuegos fatuos, las estrellas y la luna. El hombre primitivo realizaba sus rudimentarias tareas visuales nocturnas e iluminaba su entorno con luz natural, pero a.medida que fue progresando, sus actividades se multiplicaron al grado de que la luz na.tura! ya no le fue suficiente, por lo que, al manipular el fuego, utilizó su luz artificial por primera vez: la tea, la antorcha, la vela (candela o büjía), la linterna, los faroles, el quinqué, la lámpara de gas y la lámpara incandescente de Edison (oct. · de 1879) la que continuamente perfeccionada, , es la forma de iluminación artificial más frecuentemente usada. Al entrar en crisis la energía eléctrica por sus altos costos y el despilfarro inevitable para darnos iluminación artificial en el servicio público, se antoja la idea de echar a volar la imaginación para tratar de dar una solución , 85 efecto reflector comporta. De estos importantes proyectos se ocuparon hombres de letras y científicos como Laplace, Tsiolkovski, Oberth, Krafft, Gilbrath y otros. Es de justicia recordar aquí, que los rusos realizaron un experimento semejante no hace mucho tiempo, desplegan~o una pantalla desde un cohete que regresaba a la tierra de la nave espacial Mir y que al llegar cerca de la tierra, iluminó una gran parte de Europa, con los rayos del sol reflejados en ella. En cuanto al nivel de iluminación que nos proporciona la luna, sabemos que es de 0.25 lux. Dicho nivel se puede superar construyendo los satélites artificiales con un material con gran poder reflector, que eleve el albedo de la luna (7%) que en principio afirmabamos debería de tener el satélite artificial (como la luna) hasta un 100%, con lo cual el incremento del nivel de iluminación pasaría de 0.25 lux de la luna a 3.5 lux de los satélites artificiales. Eduardo Everlt Hale (1822-1909), escribió en 1869 la novela "La Luna de Ladrillo': en cuyo contenido afirmaba que este satélite artificial serviría a los marineros para orientarse en el mar. Dicha luna estaría construida de ladrillo, pero sería hueca y pintada de blanco, para que reflejara mejor la luz que recibía. También es posible aumentar aún más este nivel de iluminación de un 3.5 lux si se aumenta el número de órbitas y de satélites, con lo cual se puede lograr que los campos de . iluminación se yuxtapongan, de tal manera que el nivel aumente hasta el valor de veinte lunas llenas en algunas regiones. La supresión de la noche no sería total, ya que con la débil luz solar reflejada en los satélites artificiales, habrá una iluminación crepuscular cinco horas antes de que salga el sol y cinco horas después de ocultarse, reduciéndose la noche a sólo dos horas. La otra alternativa de solución, sería mover la órbita de la luna a una menor distancia de la tierra, pero como no sería posible en la práctica, proponemos que en lugar de acercar al satélite natural, colocaramos uno (varios) satélites artificiales pulimentados, con la esperanza de que dé el mismo o mejor "servicio" que la luna. Nuestra proposición es en el sentido de colocar en órbita terrestre varios satélites reflejantes de la luz del sol, tal y como lo hace la luna natural, diseñados para proporcionar una tenue y crepuscular iluminación (25 lunas llenas) a todo el planeta durante casi toda la noche, incrementando y regularizando el nivel de iluminación natural nocturna. Dichos satélites se colocarían a una altura determinada de la tierra, de manera que tenga el mis·mo diámetro aparente que la luna y que, en el supuesto de tener el mismo albedo (7% ), proporcione a la tierra el mismo nivel de iluminacrón que aquélla nos da (0.25 lux). La luz directamente del sol y la que refleja la tierra incidirán en el satélite artificial, el cual la reflejará de nuevo a la tierra, iluminándola por las noches, tal y como lo hace nuestro satélite natural. Es preciso recordar que desde hace mucho tiempo (1923), aún antes de que fuera posible, se manejó la idea de colocar en órbita terrestre espejos que reflejaran la radiación solar hacia la tierra para iluminar las ciudades, generar electricidad, proporcionar calefacción, dar calor para hacer hervir el agua de mar provocando lluvias y otras aplicaciones que este Hasta aquí lo simple de la idea, siM embargo, las dificultades técnicas aparecen al hacer el diseño del satélite (masa, diámetro del satélite artificial, espesor de la película del globo, órbitas, meteoritos, fases, nivel de iluminación, etc.). En todos los casos presentaremos las soluciones prácticas y teóricas que se han propuesto para resolver estos problemas. volviendo nuestra mirada a las fuentes de ilumi- . nación nocturna natural y magnificarlas. ¿Cómo? La luna es la fuente natural de iluminación nocturna más importante, cubre con sus diferentes fases la mayoría de las noches terrestres pues los rayos del sol inciden en ella y ésta los refleja hacia la parte oscura (noche) de la tierra. Desgraciadamente la cantidad de luz del sol que refleja la luna es muy pequeña, y nos preguntamos ¿sería posible aumentar la "cantidad" de luz del sol reflejada por la luna o en otros cuerpos pulimentados? Nada es imposible. Para la solución de nuestro proyecto, tomamos como base el planteamiento teórico que realizó el eminente matemático Simon Laplace, en el sentido de retirar la luna de la tierra una distancia tal, que los rayos del sol que en ella inciden cubran la totalidad de la cara visible, suprimiendo las fases lunares y obteniéndose el efecto de "luna llena", con lo que, al reflejarse la luz se esperaba que iluminara mejor las noches terrestres. Sin embargo, la enorme distancia a la que quedaría la luna llena de la tierra la haría parecer como una estrella, cuya cantidad de luz sería insignificante. 86 La iluminación que proporcionen los satélites artificiales por reflección de la luz solar, se sumará a los fenómenos luminosos nocturnos naturales, aumentando su nivel y regularizando los períodos de iluminación. Si para obtener este maravilloso efecto luminoso de suprimir, en su mayor parte, la noche terrestre con una iluminación crepuscular tenue. ya estuviera resuelta en la actualidad toda la problemática física y técnica que conlleva, permitiría realizar algunas tareas visuales nocturnas, al amparo de una claridad natural aceptable para la ejecución de: trabajos a campo abierto, conducción más segura ~e autotransportes de personas y mercancías, protección de actividades sociales; culturales, deportivas y de esparcimiento, auxilio y salvamento, seguridad e integridad física, tareas agrícolas nocturnas y otras. �efecto reflector comporta. De estos importantes proyectos se ocuparon hombres de letras y científicos como Laplace, Tsiolkovski, Oberth, Krafft, Gilbrath y otros. Es de justicia recordar aquí, que los rusos realizaron un experimento semejante no hace mucho tiempo, desplegan~o una pantalla desde un cohete que regresaba a la tierra de la nave espacial Mir y que al llegar cerca de la tierra, iluminó una gran parte de Europa, con los rayos del sol reflejados en ella. En cuanto al nivel de iluminación que nos proporciona la luna, sabemos que es de 0.25 lux. Dicho nivel se puede superar construyendo los satélites artificiales con un material con gran poder reflector, que eleve el albedo de la luna (7%) que en principio afirmabamos debería de tener el satélite artificial (como la luna) hasta un 100%, con lo cual el incremento del nivel de iluminación pasaría de 0.25 lux de la luna a 3.5 lux de los satélites artificiales. Eduardo Everlt Hale (1822-1909), escribió en 1869 la novela "La Luna de Ladrillo", en cuyo contenido afirmaba que este satélite artificial serviría a los marineros para orientarse en el mar. Dicha luna estaría construida de ladrillo, pero sería hueca y pintada de blanco, para que reflejara mejor la luz que recibía. También es posible aumentar aún más este nivel de iluminación de un 3.5 lux si se aumenta el número de órbitas y de satélites, con lo cual se puede lograr que los campos de . iluminación se yuxtapongan, de tal manera que el nivel aumente hasta el valor de veinte lunas llenas en algunas regiones. Nuestra proposición es en el sentido de colocar en órbita terrestre varios satélites reflejantes de la luz del sol, tal y como lo hace la luna natural, diseñados para proporcionar una tenue y crepuscular iluminación (25 lunas llenas) a todo el planeta durante casi toda la noche, incrementando y regularizando el nivel de iluminación natural nocturna. Dichos satélites se colocarían a una altura determinada de la tierra, de manera que tenga el mismo diámetro aparente que la luna y que, en el supuesto de tener el mismo albedo (7%), proporcione a la tierra el mismo nivel de iluminación que aquélla nos da (0.25 lux). La luz directamente dél sol y la que refleja la tierra incidirán en el satélite artificial, el cual la reflejará de ~uevo a la tierra, iluminándola por las noches, tal y como lo hace nuestro satélite natural. La supresión de la noche no sería total, ya que con la débil luz solar reflejada en los satélites artificiales, habrá una iluminación crepuscular cinco horas antes de que salga el sol y cinco horas después de ocultarse, reduciéndose la noche a sólo dos horas. La iluminación que proporcionen los satélites artificiales por reflección de la luz solar, se sumará a los fenómenos luminosos nocturnos naturales, aumentando su nivel y regularizando los períodos de iluminación. Si para obtener este maravilloso efecto luminoso de suprimir, en su mayor parte, la noche terrestre con una iluminación crepuscular tenue. ya estuviera resuelta en la actualidad toda la problemática física y técnica que conlleva, permitiría realizar algunas tareas visuales nocturnas, al amparo de una claridad natural aceptable para la ejecución de: trabajos a campo abierto, conducción más segura <,je autotransportes de personas y mercancías, protección de actividades sociales; culturales, deportivas y de esparcimiento, auxilio y salvamento, seguridad e integridad física, tareas agrícolas nocturnas y otras. Hasta aquí lo simple de la idea, sin embargo, las dificultades técnicas aparecen al hacer el diseño del satélite (masa, diámetro del satélite artificial, espesor de la película del globo, órbitas, meteoritos, fases, nivel de iluminación, etc.). En todos los casos presentaremos las soluciones prácticas y teóricas que se han propuesto para resolver estos problemas. 86 �. fil 1 m1m 1 - lll¾M Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �Graci&0' a su Preferencia Ahora tñmbién en INTERNET Sí, la revist'<! "Reforma Siglo XXI se puede disfrutar desde su hogar, -oficina, café Internet, o en cualquier lugar donde haya una compc•;idora conectada a Internet, donde la podrás ver igual que la edic: ::'1) impresa que ya conoces Bleclveal<MI a 18 REVISTA RUORMA. SIGLO XXI vonlÁPDF c-na,i..i 65 Aldv~• de la iti.l'.u lORIANt.5 C~ cterísticas de este nuevo formato: --_111 Puedes le{,.'. en linea o descargar en formato comprimido (Win Zip) para después disfrutarla. Está en PDF, que es el estándar para documentos en Internet. Dar clic el artículo deseado del índice y éste llevará al instante. La págint _.menta con los enlaces necesarios a los programas que hay qu~ escargar : Acrobat Reader y Win Zip. Si no•~ del pn:qa,iw, Actobat Aaadat par.. aee, \ < ~ POF abt:,rio da esa sit,o; ■IIVla•corNOpN.......♦ Aquí ........... Para CONNI' tll opllll611 y Atte. Comill Rewstalte/oTitfa ( -il>mo entrar : Entrar a la pag. de la UANL www.uanl.mx en Publicaciones Seleccionar el Logo de la revista Reforma Siglo XXI �Paul Cézanne (1839-1906) pintor francés, está considerado como el padre de la modernidad. En su juventud conoce en el (9legio fiourbon al que serta después su amigo, el conocido escritor Emilio Zola, inclinándose Cézanne en esos momentos a la poesfa. Juntos incursionarían después en la música, tocando ambos en una orquesta. En 1858, al terminar el bachillerato se separa de Zola, sufriendo Cézanne una profunda depresión. A pesar de que sentia inclinación por la pintura, su padre lo obliga a estudiar eyes para que lo ~de en su negocio, pues era un próspero banquero: fruto de la prosperidad, el padre compraría una finca rústica, en donde el joven pintor realizarla una serie de..murales alegóricos". (9n desgano asiste a la universidad, sin perder sus estudios de dibujo y óleo, posteriormente con el apoyo de su madre y herm a. con quienes mantendría un estrecho contacto, provocan en el padre un cambio, quien a de a que se traslade a Parts para continuar con sus estudios pictóricos, con la condición de e perfeccione su técnica. En J>arts, Zola lo espera, matriculándose en la Académie Suisse, donde conocerla a Renoir, Uonet, Guillaumin, fissarro y en sus visitas al l!mvre admirarla las obras de Rubens, Rembrandt, Jiziano, Tintoreto. El ambiente parisino sofoca a Cézanne y abrumado por la sus· pensión en su ingreso a la Escuela de Bellas Artes, regresa a Aix, su ciudad naW. en donde sigue pintando, pero trabajando con : su padre en el flanco. En 1862 abandona su trabajo y decide en· fregarse de lleno a la pintura, regresando a Parts, dedicándose al estudio de desnudos y acude de nuevo a f!>uvre a copiar: en t esta época, 1863, se inclina más por el estilo de Monet. En 186'1 regresa a AiJ: en donde trabaja en una serie de obras, caracte· rizadas por la violencia y el erotismo, después de participar durante varios a1'ios para ingresa al salón oficial y ser recha· ~ zado, pro~sta airadamente y se dirige, ya con su amada Hortense fiquet a Llstaque, cercano a Marsella, en donde inicia su pintura, interesándose por el paisaje, dejando el expresionismo · que le caracterizaba. Cambiasu estilo en 1872. usando la paleta y la pincelada, llegándose de esta manera al impresionismo. Tu casa del ahorcado" realizada en 1874. resulta la obra más impresionista de Cézanne. Al ser rechazados en diversos salones, forman una Sociedad Anónima (!>operativa para exponer sos obras. Tal presentación es recibida, por el estilo impresionista que teman, entre burlas y risas, tomando a partir de ese momeqto el nombre de impresionistas, por on cuadro de Monet llamado lmpresión, sol naciente". Apártir de ese momento, esos artistas inspirados por la luz y el color fueron conocidos asf. De nuevo se aleja Cézanne del mundo parisino, y casi ermitaño inicia el camino pictórico del neoimpresionismo que le darla gloria, con nuevas técnicas basadu en la observación de la naturaleza, intentando recuperar la forma y el volumen a través del colorr @n éste nuevo estilo, tiende a geometrizar la naturaleza, captando los objetos desde distintos puntos de vista, para romper con la tradicional perspectiva. Después de romper con Zola, por_ sentirse ridiculizado en on personaje de la obra de este autor, Cézanne realiza paisajes del "Chateau Noir" de la "Crutarae de Dibémus" o del "Jas de BoofTan". En 1890, trabaja en sui naturalezas muertas y en la serie de jugadores de cartas, empezando a tener éxito por su estilo. Gauguin, en esa época lo considera fuente de inspiración. Hacia 1890, enfermo. inicia la serie df: las hafiistas, culminando con l_as Grandes Bañistas" que se concluyó en 1905. Muere de pulmonu,._ en 1906, una vez terminado el 'lletrato del jardinero Vallier". � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2004 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 11 Número Número de la revista 37 Mes de publicación Mes cuando se publicó Marzo Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2004, Año 11, No 37, Marzo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/03/2004 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016481 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Cervantes Educación a distancia Educación preescolar J.M.Coetzee Masculinidad hegemónica Renacimiento https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21182/Reforma_Siglo_XXI_2003_Ano_10_No_36_Diciembre.pdf 849f88e28b32ea2b9d80d8da47606eff PDF Text Text �ÍNDICE PÁG. LudovicoAriosto,grandiosopoetadelRenacimiento. Roberto Guerra Rodríguez . . . . ..................... . 5 Nocturnos de Xavier Villaurrutia. José de Jesús García ... ........................... . 12 "E/Paraíso en la otra esquina", de Mario Vargas Llosa o la nostalgia por la utopía decimonónica. Clemente A. PérezReyes............................ 19 Hacialapersonalizacióneducativa:sentidoyalcancede la acción tutorial. Martha Alicia Calvillo García. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Hermilo Cisneros Estrada EIPríncipe. César Pámanes Narváez .. . .. . .. .. . .. .. .. .. . .. . .. .. . 32 José A. Contreras Rodríguez Laindustria:símbolodelaculturaregiomontana. Javier Rojas Sandoval. . . . . . . .. . . .. . .. . . .. . .. . . . . . .. 40 Juan E. Moya Barbosa La educación especial en la Escuela Preparatoria Tres. Gerardo Leal Blanco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tf7 César Pámanes Narváez Poemas. Alfonso Reyes Martínez 51 Clemente A. Pérez Reyes ElanarquismodeRicardoFloresMagón. Ricardo Martínez Cantú . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Reflexiones en torno al curriculum universitario. Jaime César Triana Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ro Jaime César Triana Contreras MujeresafavordelasMujeres. Celita Alamilla Padrón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Juan A. Vázquez Juárez Importanciadelosvaloresenla educación universitaria. Benigno Benavides Martinez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 AniversariodeuoGenocidio. J. Guadalupe Lozano Alanis . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . (f) Identidad profesional y liderazgo.Su relación con las prácticasacadémicas. Rogelio Cantú Mendoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 10 Núm. 36, diciembre de 2003, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Hombresdelpiñónydelmezcal. Armando Joel Dávila Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Vivirydejarvivir. Ismael Vidales Delgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ro Diseño: Ruth G. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez ¡Viva la familia! Guadalupe Chávez González. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . &3 Demuro a muro. Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fr7 Los sagrados ojos moros de la Virgen de Santa Lucía. Carlos Gustavo Leal Velazco. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . ... . ~ ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Roberto Guerra Rodríguez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ~ ~VQ LEÓN Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Ronw Anguiano Rector DR. LUIS J. GALÁN W.,...,,,.-.,,_,., Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TB:EVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, órgano de Difusión Científica y PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �Editorial Dentro de las actividades realizadas durante el año en curso, a punto de concluir, consideramos oportuno mencionar algunas que estuvieron orientadas principalmente a reforzar nuestra estructura académica y la formación de nuestros estudiantes. En este orden de ideas, nuestra Preparatoria, organizó el ciclo de conferencias denominado "La Ciencia a tu Servicio", en el que participaron destacados investigadores universitarios, a quienes agradecemos, desde luego, las orientaciones científicas impartidas a nuestros estudiantes. Igualmente, se encuentra próxima la implementación de la carrera "Técnico Superior Universitario en Computación", misma que se impartirá con el apoyo de la empresa /BM en los aspectos de certificación de docentes y contenidos programáticos, de la parte práctica de los estudios. En el verano próximo pasado, nuestra escuela reinstauró el ciclo conocido como "Escuela de Verano", en el que se impartieron conferencias magistrales, orientadas hacia el compromiso de nuestra Máxima Casa de Estudios con la educación en el Siglo XXI. La participación tanto de ponentes como de maestros y alumnos, hicieron que este evento resultara exitoso, por lo que nos proponemos continuar con esta añeja práctica, que ha dado renombre a la Preparatoria, en diferentes etapas de su existencia. Presentamos ahora el No. 36 de la revista "Reforma Siglo XXI", de la que constantemente buscamos la superación, en espera de que su contenido sea de interés y utilidad para todos nuestros lectores. Lic. Salvador González Núñez Director �Ludovico Ariosto, grandioso poeta del Renacimiento Roberto Guerra Rodríguez* udovico Ariosto es considerado como uno de los grandes poetas italianos del Renacimiento, debido a que su obra cumbre "Orlando furioso", ocupa un lugar distinguido entre las grandes obras de la literatura universal. Una obra tan extensa, con una variedad de personajes y aventuras, envueltos en la magia y el misterio de la épica caballeresca, y tratada con verdadera maestría, tuvo una marcada influencia en la literatura desde su misma aparición. En ella, Ariosto retomó !os elementos de la epopeya clásica, los enriqueció con los cantares caballerescos medievales, y dándole rienda suelta a su portentosa imaginación, les dio la visión renacentista de la época que apenas se vislumbraba. Desde muy pequeño, Ludovico dio claras muestras de sus capacidades y disposición para transitar por los caminos del arte. Cuéntase que a muy corta edad compuso una tragedia inspirada en la fábula '7isbe"(conocid~ desde la antigua Grecia, donde se narran los trágicos amores de Tisbe y Píramo, malogrados a causa del rencor que existe entre sus familias) y que representó en unión de sus hermanos 121. Años más tarde, con motivo de la iniciación de cursos en la Universidad de Ferrara, pronunció un discurso que despertó elogiosos comentarios entre sus compañeros y maestros 131_ No se descarta que desde la más tierna infancia, Ludovico haya encontrado su vocación literaria, a través de la influencia bienhechora de su abuelo materno don Gabriel. Este distinguido personaje, vio la luz primera en Reggio, Italia, el 8 de septiembre de 1474. Sus ascendientes eran oriundos de Bolonia, tomaron el apellido Ariosto de unas tierras del balonesado llamadas Da-Riosto; fue hijo de Nicolás Arios to (que a la sazón era gobernador o capitán de Reggio y Módena, por encargo de los duques de Ferrara, Borso y Hércules I de Este -más los dos hijos del segundo, llamados Hipólito y Alfonso-, familia de la aristocracia que tenía su palacio y su corte en Ferrara, y tenían bajo su dominio dichas posesiones) y de la bella y noble Daría Magaluzzi (hija del poeta reggio Gabriel Magaluzzi), y primogénito de los diez hijos habidos en este matrimonio 111. El niño Ariosto recibió sus primeras enseñanzas en Reggio, de donde luego pasó con su familia a Módena. Cuando cuenta con diez años de edad, su familia se traslada a la bella ciudad de Ferrara, que se convertirá en la patria definitiva del poeta cantor de los amores de Roldán y Angélica. En este lugar, el joven Ludovico prosigue con sus estudios y su preparación, hasta el momento de ingresar a la Universidad de Ferrara, donde para cumplir con la voluntad de su padre (quien deseaba que su hijo continuara al servicio de la Casa de Este) estudió durante cinco años la carrera de Derecho ( 1489-1493). • Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Nonnal Superior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B,yen la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.l. 5 �No obstante, el joven Ariosto no sentía ninguna inclinación hacia la magistratura, por lo que enfrentando la situación que debió haber provocado un cisma familiar, tomó la decisión de abandonar esa carrera para dedicarse a lo que era su verdadera vocación: la literatura, cursando estudios de humanidades, siendo uno de sus maestros el célebre Gregorio de Espoleto (1494), aprendiendo en poco tiempo las lenguas antiguas y escribiendo, ya en latín, ya en italiano, algunas composiciones que al darse a conocer, le valieron la aprobación de sus contemporáneos. En 1495, cuando ocurrió la invasión de Italia por los ejércitos de Carlos VIII de Francia, se presentó la circunstancia en que trataron de apartarlo de su camino, Ludovico Ariosto suspendió sus estudios y se hizo militar, participando en las batallas de Padua y Pole~~lla, llegando a ser nombrado gobernador del castillo de Canosa. Al terminar las acciones bélicas, el joven literato regresó a sus actividades; ya había probado el licor de los dioses, que conduce al éxtasis y a Ninguna Parte, que es el mejor lugar del mundo, no más, y no estaba dispuesto a prescindir de él de ninguna manera. Volvió a la universidad, dedicándose a sus estudios y a continuar con la composición de obras literarias: sonetos, madrigales y algunas comedias o farsas (que se entretenía en representar con sus hermanos}, que más adelante daría a ta· estampa, razón por la que aún se conservan. liano. De esa época datan sus "Poesías latinasn (1494-1516}, así como algunas comedias que inspiradas en Plauto y en Terencio se representaban en escena, como "La Cassarian(1508} y "Los supuestos" (1509). En 1503 entró al servicio del cardenal Hipólito de Este, como secretario particular y embajador, empezando a realizar una labor que le obliga a recorrer las cortes y cancillerías, desenvolviéndose en un ámbito político y palaciego, que es completamente opuesto a sus deseos y propósitos de vida tranquila y retirada, al estilo de Horacio. EntrF, sus amigos más cercanos se encontraban Miguel Marullo y el que después fue el célebre cardenal Pietro Bembo. poema que le había dedicado, éste, después de leerlo, no supo apreciarlo en su verdadero valor, o descontento quizás porque nunca había logrado atraerlo hacia el servicio religioso, le dijo: "Señor Ludovico, ¿de dónde habéis sacado tantas extravagancias como aparecen en su libro?" <4>_ Palabras que hirieron el amor propio del poeta y que nunca las olvidó. En 1518, el literato, que anhelaba quedarse a radicar en Ferrara, cansado de los constantes viajes a que estaba sometido con Hipólito, rompió su relación con éste al negarse a acompañarlo a Hungría, y entonces pasó al servicio del duque de Ferrara, hermano de Hipólito, llamado Alfonso de Este. Mientras atendía las ocupaciones propias de su cargo, entre 1502 y 1503, Ariosto comienza a componer su célebre poema épico caballeresco, que se convertiría en su obra cumbre, •orlando furioso•, que le llevaría diez años terminar, y que corregiría y retocaría durante toda su vida. Ludovico Ariosto resultó ser un magnífico diplomático, desempeñó con acierto varias comisiones importantes, entre ellas la pugna (1509-1510) entre el Papa Julio 11 y la familia de la Casa de Este, formada por el cardenal Hipólito y su hermano Alfonso de Este, duque de Ferrara. Orlando furioso Al morir su padre, en febrero de 1500, Ludovico abandonó su carrera en la universidad, para dedicarse a cuidar el P.~caso patrimonio de la familia, y a hacerse responsable de su madre y de sus nueve hermanos; a pesar de todo, ya había nutrido su espíritu en el inmenso y maravilloso océano de la literatura, y nadie podría apartarlo jamás de su destino, comprometido consigo mismo, con las letras y su tiempo. Conociendo el gran talento y capacidades de que estaba provisto el poeta, el cardenal Hipólito lo invitó varias veces a que se dedicara a la carrera eclesiásti~. pero Ariosto se negó siempre a ello. En 1516 apareció publicada en Venecia la primera versión de su poema Orlando furioso; la gran epopeya, escrita en octavas reales, se componía entonces de cuarenta cantos. Poco después de la primera publicación de su obra maestra, Ludovico Ariosto conocería a la mujer que sería el amor de su vida, Alessandra Benucci Zampella, con la que se casaría en 1527, la mujer que le acompañara cálidamente en su retirada vida. Por aquellos años, Ariosto dejó de escribir en latín, para hacerlo exclusivamente en ita- Cuando Ariosto le presentó al cardenal Hipólito de Este el manuscrito del grandioso 6 contra los infieles, muestra a los caballeros de Carlomagno, sobre todo a Roldán u Orlando, así como a Reinaldo, perdidamente enamorados de la bella Angélica, y junto a duelos y combates se entrecruzan abundantes elementos maravillosos. Sin embargo, el "lnnamorato de Boyardo" quedó inconcluso a causa de su muerte, dejando suspensa la narración, en el momento en que los sarracenos se encuentran victoriosos en los alrededores de París, y cuando el poeta se disponía a cantar la derrota y la muerte de Agramante y el desenlace de los amores de Orlando, Reinaldo y Ruggero <6>. El éxito alcanzado por el poema Orlando enamorado alentó a otros escritores a continuar la obra de Boyardo, y después de algunos intentos fallidos por parte de otros literatos italianos, que quisieron correr el riesgo, Ludovico Ariosto, después de leer la obra, toma para sí tamaña responsabilidad, que para muchos otros, sin el talento ni las capacidades de tan excelso poeta, hubiera sido de dificultades insuperables. El tema central de la obra Orlando furioso está basado en el cantar de gesta titulado "El Cantar de Roldán", personaje que vivió en el siglo octavo -un héroe cristiano de los ejércitos de Carlomagno, que luchó contra los sarracenos españoles del norte de la Península, y lo hizo en forma tan valerosa y brillante, que se inmortalizó a través dei cantar de gesta, compuesto en homenaje a sus hazañas- 151. En un principio, Ariosto había pensado en hacer un poema que sirviera de panegírico a la familia de la Casa de Este, pero después de leer el Orlando enamorado de Boyardo, cambió la concepción de la idea, y de esta manera el asunto primigenio queda intercalado dentro del espíritu caballeresco de la obra y su evocación medieval. Así, dentro de un sinnúmero de aventuras y personajes, podemos decir que las acciones se desarrollan en tres núcleos principales: El amor de Orlando por Angélica, la guerra entre sarracenos y cristianos junto a París, y el amor lleno de obstáculos de Ruggero y Bradamante. El primer núcleo es el más importante de la obra; el segundo es el fondo épico de la narración, y el tercero sirve al poeta para cumplir con el objetivo original de su obra, ya que, mezclando la fábula a la verdad, hace descender a la familia de la Casa de Este, de Ruggero y Bradamante; ésta es hermana de Reinaldo, caballero de Carlomagno; y aquél Este es el suceso histórico que se tomó como base, para que a mediados del siglo XIII, en plena época de las historias de Caballerías, las proezas de Carlomagno y sus Doce.Pares, aderezadas con las leyendas del ciclo bretón, empezaron a entusiasmar a los escritores italianos, que se dedicaron a inventar, ·a imaginar, a crear. Así fue como Mateo María Boyardo (1441-1494}, conde de Scandiano y gobernador de Reggio, dotado de una notable instrucción y con gran afición a la poesía y los libros de Caballerías, tan en boga entonces en su país, escribió el extenso poema épico "Orlando enamorado", en tres libros y 69 cantos, publicado entre 1487 y 1496. El poeta desarrolla elementos heróicos y novelescos, en una obra llena de fantasía y de ironía, donde al mismo tiempo que canta la lucha de los cristianos 7 �Isabel, son tipos tan ingeniosamente imaginados como hábilmente desenvueltos y brillantemente sostenidos. Y al citar éstos, que son los principales, omito la enumeración de otros mil personajes que figuran notablemente en aquel inmenso y sublime cuadro, y cuyos caracteres, admirablemente trazados, no se desmienten jamás" 1a1. descendiente de Héctor, el héroe troy¿1no, y de . los antiguos reyes de Frigia m_ Dentro de la trama principal, nos encontramos, con que Orlando se vuelve terriblemente furioso (esta palabra tiene aquí el significado de pérdida de la razón, trastornado, enloquecido) cuando descubrió que su prometida, la veleidosa Angélica, hija del rey de Catay, se había casado con un pobre soldado sarraceno, Medoro, al que había encontrado herido, al que había curado y atendido, del que luego se enamora y se une en matrimonio con él, quien de esta manera se convierte en rey de Catay. La indignación de Orlando fue tanta, que decidió buscar a Medoro para castigarlo, y recorrió España y Francia, sin lograr dar con el malhechor. El caballero Astolfo, compadecido de la locura del protagonista, montó en un hipogrifo (alegoría con cuerpo de caballo, cuello y cabe7.a de águila, y dotado de alas muy poderosas que le permiten remontar los aires de una manera extraordinaria) y se trasladó a la Luna, donde encontró, en una redoma, el elixir que había de curar a Orlando. Etapa final de Ariosto De la época en que Ludovico Ariosto quedó bajo la protección del duque de Ferrara, Alfonso de Este, data la produccrón de sus siete Sátiras (1517-1525), así como las comedias "Los estudiantes" (1518) y "El nigromante" (1520); y más tarde, ya durante su vida retirada, "La alcahueta" (1529). En 1521 se publicó en Ferrara la segunda versión de su obra maestra, con el mismo número de cantos, pero retocada y mejorada. En 1522 el duque de Ferrara le nombró gobernador en la Garfagnana, pequeña provincia situada al pie de los Apeninos, que se encontraba asolada por bandidos y cuyos pueblos mantenían entre sí constantes discordias. Tres años tardó en pacificar la región, quedando reconocido como un hombre justo, de firmes decisiones y buen administrador. "El Orlando furioso, como obra de imaginación, es indudablemente la más extraordinaria que se ha escritojamás en lengua alguna. Evidentemente inspirado en el poema de Boyardo, el de Ariosto se lee con placery con fruto, aún por los que no han leido el de aquél. El corazón humano, y sobre todo el de las mujeres -que Ariosto conocía todavía mejor que el de los hombres-, e::;iá perfectamente caracterizado en su poema con todas· sus perfecciones y con todas sus flaquezas. ¿ Qué virtud o qué vicio hay en la naturaleza que no se halle vigorosa y caracterísücamente personificado en el Orlando? ¿ Quién pintó jamás con más vivos colores que Ariosto la fuerza corporal, la grandeza de ánimo, la constancia, el amor, la honestidad, la arrogancia, la pusilanimidad y la lascivia? Carlomagno, Orlando, Reina/do, Rodomonte, Ruggero, Ferragut, Sobrino, Angélica, Bradamante, O/impía e Alejado durante esos tres años de Ferrara y de la mujer que era el amor de su vida, Ludovico no se olvidó de transitar por los frondosos caminos del amor; así, se le atribuyen romances con algunas damas de esa provincia, pero principalmente con una de nombre úrsula, cuyo apellido se omite en los documentos por causas obvias, y que le dio dos hijos al insigne poeta, llamados Juan Bautista y Virginio. El primero fue educado por la familia de la madre, s~ sabe que siguió la carrera de las armas, mientras que el segundo se mantuvo siempre al lado de su padre, que lo educó con esmero, al que le profesó un gran cariño y que lle~ó a legitimar dándole su apellido. Virginio .A:nosto s: decidió a engrosar las filas de la Iglesia y llego a mostrar cierta afición por la poesía 191. 8 encuentra a la izquierda del altar mayor de la misma iglesia, y desde entonces reposan allí, donde reciben el permanente reconocimiento de los fieles amantes de las letras del mundo entero. En 1525, al regresar a Ferrara, Ariosto se retiró de la vida pública, por lo que dejó de vivir en la corte del duque, ~:,tonces compró un terreno en el que mandó edificar una modesta casa (que aún se conserva tal y como cuando él vivía), y tras de casarse con Alessandra, que era viuda de Tito Strozzi <10>, la mujer de su vida, se fueron a vivir a esa casa, donde pasó sus últimos años en un ambiente sosegado y tranquilo, como lo había deseado siempre, dedicando todo su tiempo a seguir corrigiendo el Orlando y cuidando su huerto y su jardin, en el que se pasaba las horas arreglando, cultivando, podando y cosechando sus flores. La edición definitiva de su famoso poema, con 46 cantos, se publicaría en 1532. Por ese tiempo, encontrándose en Mantua el emperador Carlos V, colocó sobre las sienes del poeta la corona de laurel, como un perenne reconocimiento a su talento y a su gloria. Ludovico Ariosto dejó de existir a los 58 años de edad, en Ferrara, el 6 de julio de 1533, momento en que las letras del mundo entero guardaron silencio en su memoria. También existe un monumento en homenaje a este gran personaje italiano, en la plaza central de Ferrara. En el centro de esa plaza, se levantó desde el siglo XV, una columna de siete metros de altura, que estaba destinada a servir de pedestal a la estatua de Hércules 1, duque de Ferrara; sin embargo, la escultura nunca se realizó. De 181 Oa 1814 se aprovechó esa columna para colocar una representación de Napoleón. Posteriormente, el artista italiano Vidoni, realizó una escultura de Ludovico Ariosto, que con grandes ceremonias y celebraciones fue colocada en ese sitio, donde hasta la fecha se conserva. No obstante, amigos lectores, no es necesario que vayamos a Ferrara, Italia, para rendirle un justo y merecido homenaje al brillante poeta renacentista Ludovico Ariosto, porque el mejor homenaje que se le puede rendir a un artista, es el de admirar y apreciar su obra, por lo que a nosotros no nos queda otro camino, que el de dirigirnos a la librería más cercana a nuestro corazón, y adquirir la mejor traducción del grandioso poema Orlando furioso, para tener el placer de leerlo y disfrutarlo de la manera más grata y apacible, y después de emocionarnos, de divertirnos y de gozar durante horas y horas las cinco mil octavas que lo constituyen, y los cuarenta mil versos que lo componen, al cerrar la última página del segundo volumen de esa lectura inolvidable, podamos decirle a ese gran artista, desde acá, desde El País del Águila y la Serpiente: "Ludovico Ariosto, grandioso poeta del Renacimiento, muchas gracias por el maravilloso tesoro que has puesto en nuestras manos". Sus restos mortales fueron sepultados en la Iglesia de los monjes benedictinos. Tiempo después, su hermano Gabriel, trató de erigirle un monumento que estuviera a la altura de sus merecimientos, pero la escasez de sus recursos pecuniarios no se lo permitieron. Posteriormente, su hijo Virginio quiso trasladar los restos de su ilustre padre a una capilla que mandó construir en el huerto de la casa del poeta, pero los monjes no quisieron desprenderse de su preciado tesoro. En 1575 los restos de Ludovico Ariosto fueron trasladados a la nueva iglesia de los susodichos monjes benedictinos, en la capilla situada a la derecha de su altar mayor; y finalmente, en 1612 volvieron a ser trasladados, con grandes homenajes, reconocimientos y celebraciones, ahora a la capilla que se 9 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFÍA Calpe, S.A., Madrid , España, 1993. Ariosto, Ludovico. Orlando furioso. Traducción en verso castellano poi Augusto de Burgos; Introducción y Prólogo. Dos Tomos. Librería de Rosa, Bouret y Cia. París, Francia, 1850. http://members.es.tripod .de/valen 123/ludovico. htm. Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Director Mauro Armino. Editorial Ramón Sopena. S.A. Barcelona, España, 1973. Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México. Sexta Edición. Cuatro Volúmenes. Editorial Porrúa. México, 1995. 1.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Editorial Espasa Calpe. Tomo VI. Ariosto, Ludovico, p. 195. furioso". 6.- Diccionario Porrúa. Tercer volumen. Orlando furioso, p. 993. 2.- Ibídem. 3.- Ariosto, Ludovico. Orlando furioso. lntroducción: Vida de Ariosto, p. 17. 7.- Parnaso. Diccionario Sopena de Literatura. Tomo 11. Ariosto, Ludovico. Orlando furioso. p. 58 y ss. 4.- Enciclopedia Universal Ilustrada. Op. cit. 8.- Ariosto, Ludovico. Op. cit. pp. 7 y 10. p. 195. Rumazo González, Alfonso. http://noticias. eluniversal. com: Relectura de Orlando furioso. Enciclopedia Universal Ilustrada. EuropeoAmericana. Editorial Espasa- 10 9.- Ibídem, pp. 23 y 24. 5.- Rumazo González, Alfonso. http://noticias. el universal.com: Relectura de "Orlando 10.- Ibídem, p. 24. �Nocturnos de Xavier Villaurrutia José de Jesús García* avier Villaurrutia es un poeta clave· en la historia de la literatura mexicana de este siglo que agoniza. Su obra, como lo señala su entrañable amigo Salvador Novo -con quien cor,;partió la aventura de los Contemporáneos-, "ha sido objeto de muchos estudios eruditos y de creciente aprecio y admiración "1• Su poesía es una referencia obligada en el devenir literario de nuestro país, porque inaugura la modernidad en la lírica mexicana, propósito y actitud fundamentales ae quienes formaron el grupo con el que se identificó. Ali Chumacero y Octavio Paz destacan entre los autores que han analizado los poemas de Villaurrutia; el primero, en el prólogo a las "Obras de Xavier Villaurrutia" (FCE, México, 1996), y el segundo en su ensayo "Xavier Villaurrutia en persona y en obra" (FCE, México, 1990). Ambos reflexionan sobre sus visiones y obsesiones, ambos lo sitúan entre los grandes poetas mexicanos de este siglo, sobre todo por las páginas angustiadas y lúcidas de "Nostalgia de la muerte", públicado en 1938. Es precisamente en este libro donde se incluyen los diecinueve nocturnos que ahora nos corresponde comentar. En estos poemas Villaurruti~ habla con una voz propia, madura, en el punto máximo de su arte. Después de conocer las conclusiones a que Chumacero y Paz llegan sobre la obra de Villaurrutia, específicamente sobre los nocturnos, a los cuales dedicaron páginas plenas de oficio y sensibilidad crítica, ¿qué se puede decir que no haya sido dicho ya?, ¿qué se puede agregar a la certeza del primero y a la erudición insuperable del segundo? Al elegir los nocturnos de Villaurrutia como tema de análisis, mi objetivo no es sino agregar algunas ideas a lo expresado ya por los enormes poetas que he mencionado. Principalmente, busco añadir comentarios al respecto del tema general que inspira estos poemas tan sólidos en contenido y forma. Chumacera dice que el tema de la muerte subyace en los nocturnos y, en general, en toda la obra de Villaurrutia; Paz difiere, pues considera que es una dualidad la que impulsa al poeta. Entre estas dos versiones pretendo incluir mis conceptos. Comentarios y datos históricos sobre la vida y obra de Villaurrutia se incluyen antes de explorar los nocturnos, porque es necesario contar un panorama -aunque breve- de la poesía de este autor, para comprender las preocupaciones plasmadas en "Nostalgia de la muerte". "Organizando así, como un teorema, su estética avanzó grado por grado hasta las libertades del poema y exento al fin de su desesperado propósito de ser siempre distinto, entró de pronto -a fuego- en lo vedado". Salvador Novo 2 Entre 1928 y 1931 apareció en México la revista "Contemporáneos H, en la cual participaban jóvenes preocupados por renovar la poesía mexicana, tratando de insertarla en la modernidad vanguardista. No coincidían más que en actitud y objetivos literarios, pues entre ellos eran bastante diferentes, tanto en su obra como en sus preocupaciones íntimas. No sólo se incluían escritores en este grupo -que nunca se integró como tal, puesto que sus miembros reconocidos no llegaron a publicar un manifiesto que los identificara, ni desarrollaron un arte con orientaciones similares-, sino que también hay pintores y músicos a los cuales es posible incluirlos bajo la denominación de Contemporáneos. No obstante, el legado más importante de esta generación pertenece al ámbito de la literatura. Afines en su gusto por las letras francesas y españolas de vanguardia, admiradores de López Velarde, quien influyó en más de uno de ellos, así como pioneros conscientes de la poesía moderna mexicana, son identificados como pertenecientes a Contemporáneos los siguientes autores: Jaime Torres Bodet, Jorge Cuesta, XavierVillaurrutia, José Gorostiza, Salvador Novo, Bernardo Ortiz de Montellano, Carlos Pellicer, Gilberto Owen y Enrique González Rojo. Los Contemporáneos pretendían eliminar los versos fáciles en el poema, para sustituirlos por líneas que obedecieran a una estructura preconcebida, férrea, aspirante de la perfección formal y de fondo. Es decir, no se dejaban arrastrar por la inspiración, sino que la sujetaban al dictamen de la inteligencia racional para describir y entender su universo íntimo. Su poesía, en conjunto, es moderna porque se refieren no sólo al mundo exterior, sino que se exploran a sí mismos, andando los caminos que la vanguardia iba trazando. En este sentido, Villaurrutia se distinguió del grupo por su angustiado concepto de la manufactura artística, por su capacidad para describir sensaciones a través de las imágenes vívidas, y por su obse- En su obra poética, Villaurrutia utiliza constantemente juegos de palabras y de sentidos -oxímoros y disimilitudes-, los cuales recuerdan un poco los recursos del Barroco. Su poesía está fabricada esencialmente con base en imágenes plásticas evocadoras de sensaciones. Chumacero3 distingue tres etapas en la poesía de Villaurrutia: una en que se manifiesta su gusto por los juegos verbales y se distinguen los ecos de López Velarde; otra, la época de la madurez poética, que coincide precisamente con "Nostalgia de la muerte", donde el poeta describe sus emociones guiado por la razón; y por último, la etapa en que se deja llevar por la emoción, lo que deriva en la creación de poemas menos rigurosos y sorprendentes que los del período anterior. Según Octavio Paz, Villaurrutia poseía "una imaginación plástica que hace de cada poema y aún de cada estrofa un pequeño universo de relaciones no sólo verbales sino visuales" 4 • Esta "imaginación plástica" hacía de Villaurrutia un poeta fundamentalmente visual, y por ello, sus poemas parecen cuadros en la pared, o mejor aún, ventanas que nada nuevo descubren en el paisaje, sino la que está ahí y que todos podemos ver, pero que la sensibilidad del artista las transforma en pasadizos a un espacio en que la realidad tiene un sentido distinto al que otorgamos comúnmente. • Maestría en Letras Españolas egresado de la Facultad de Filosofía y Letras U.A.N.l. Actualmente periodista delperiódico "Milenio Diario de Monte,rey". 12 sión por la muerte, el sueño, la vigilia y la noche. Esencialmente poeta, su aliento artístico lo condujo también hacia el teatro -una de sus pasiones más fuertes-, la crítica literaria y cinematográfica, e incluso experimentó en la narrativa. Sus principales obras son: Reflejos (1926), Nostalgia de la muerte (1938), Canto a la primavera y otros poemas (1948), que resumen su poesía; entre sus obras de teatro destacan La hiedra (1942), La mujer legítima (1943) e Invitación a la muerte (1944); Dama de Corazones (1928), sobresalen en su narrativa. 13 �sente en Nocturno Miedo, Nocturno grito, Nocturno sueño, Nocturno preso, Nocturno solo, Nocturno muerto, y Estancias nocturnas. Abundan los juegos de palabras ( "y contar a su oreja cien veces cien cien veces"') y los juegos de sentidos ( "al cuerpo desvalido y muerto de algún muerto" 7 ), que transforman los vocablos en una galería de imágenes que se reproducen angustiosamente, expresando un temor claramente borgesiano ( ''.Y mi voz que madura/ y mi 11 "Silencio de la noche, doloroso silencio noctumo... ¿Porqué el alma tiembla de tal manera?". Rubén Daría 5 Al final de Reflejos aparece "Suite del Insomnio", poema compuesto por ocho hai kais que recuerdan a los escritos por Tablada, pero que poseen el sentido riguroso que Villaurrutia imprimía a sus creaciones. Ecos, silbatos, tranvías, espejos, cuadros, relojes, agua y alba habitan el poema, que ya prefigura los elementos poéticos que dan forma a los nocturnos. A partir de aquí, el autor ahondará resueltamente en sus temores, preocupaciones, visiones y angustias, que surgen en la vigilia provo~da irremediablemente por el insomnio. voz quemadura/ y mi bosque madura/ y mi voz quema dura"ª). Con excepción de Nocturno sueño, todos los nocturnos están escritos en presente del indicativo, o en infinitivo, lo que genera la sensación de estar viviendo en el momento las imágenes que describen; esto se refuerza por el tono que Villaurrutia utiliza, sencillo y directo, dirigiéndose a un interlocutor desconocido, siempre hablando de sí mismo, de lo que observa y siente. El epígrafe de Michael Drayton (Quemado en un mar de hielo, ahogado en uno de fuego), al inicio de la obra, anuncia ya la presencia de conceptos opuestos. En todos los poemas es posible encontrar parejas de antónimos que Villaurrutia yuxtapone para crear frases que descubren nuevas sensaciones y sentidos ocultos tras el significado literal de los conceptos ( "y es tan grande mi frío que con un Nostalgia de la muerte, el libro funda- mental en la obra de Villaurrutia, está dividido en tres partes: Nocturnos, Otros Nocturnos y Nostalgias. En total son 26 poemas recogidos en la edición definitiva que se publicó en 1946, y que son considerados como los mejores que el poeta escribió. La primera parte se compone de Nocturno, Nocturno Miedo, Nocturno Grito, Nocturno de la Estatua, Nocturno en que Nada se Oye, Nocturno Sueño, Nocturno Preso, Nocturno Amor, Nocturno Solo, Nocturno Eterno, y Nocturno Muerto. En el segundo apartado se cuentan Nocturno, Nocturno en que babia la Muerte, Nocturno de los Ángeles, Nocturno Rosa, Nocturno Mar, Nocturno de la Alcoba, Cuando la Tarde... , y Estancias Nocturnas. Al final se complementa la obra ron las "Nostalgias~ calor nuevo/ abre mis ojos donde la sombra es más dura/ y más clara y más luz que la luz misma"'). Los grupos de palabras (conceptos) como frío/calor, hielo/fuego, ruido/silencio, dormir/despertar, están presentes no sólo en los nocturnos, sino en el resto de poemas que integran Nostalgia de la muerte. Los poemas, en su mayor parte, .siguen una métrica definida, se sujetan a ella y mantienen un ritmo similar entre ellos, un ritmo pausado y sobrio. Hay heptasílabos, octosílabos, endecasílabos y alejandrinos, incluso versos de trece sílabas (estos últimos sobresalen en los poemas de verso libre). Todos son poemas breves -Nocturno de los ángeles es el más extenso con once estrofas-. La rima está pre- Rubén Darío es una influencia visible en un par de nocturnos, como ya lo señala atinadamente Octavio Paz10• Nocturno miedo y Estancias nocturnas, por su forma (estructurados en estrofas de versos alejandrinos) y rontenido (los temores que la noche produce en el alma del poeta) parecen continuar las reflexiones del autor-de "Cantos de vida y esperanza", que en uno de sus nocturnos dirige su discurso a quie- 14 nes "auscultáis el corazón de la noche/ los que nio desojada" 15), pero es la circunstancia que por el insomnio tenaz habéis oído/ el cerrar de una puerta, el resonar de un coche/ lejano, un eco vago, un ligero ruido . .. " 11 . Pero además, agudiza los sentidos, que los mantiene despiertos en medio de la somnolencia donde surgen las incertidumbres. De la dualidad insomnio/ sueño, Villaurrutia ve al segundo como el estado propicio para vislumbrar lo real. El sueño es identificado con la muerte; pero también es la realidad misma, cuando debemos seguir durmiendo porque "morir es despertar" 16. otro nocturno de Daría se refiere explícitamente al impulso que mueve al poeta cuando se encuentra atrapado en la forzada vigilia de la alcoba: "¡Insomnio! No poder dormir y, sin embargo,/ soñar. Ser la auto-pieza/ de disección espiritual, ¡el auto-Hamlet!" 12 . El insomnio obliga a man- tener abiertos los ojos, a fijar la atención en lo que está alrededor, en las paredes de la alcoba, en los ángulos que desaparecen; la sombra, la noche, se ausentan de ruido, se cubren de silencio, y es entonces cuando el alma se enfrenta a sí misma en la inmensidad de las horas nocturnas. El poeta vuelve los ojos hacia sí mismo, se autoexamina, se vuelca sobre su propio ser. Pero en ese estado de somnolencia y lucidez simultánea (pues el sueño siemr:-e está presente en el insomnio mismo), el ser se difumina, se vuelve duda mortal, nace la incertidumbre; aparece el "auto-Hamlet": Ser o no ser, la cuestión fundamental que vuelve a la poesía y a la filosofía caminos paralelos en búsqueda de una respuesta. En "Nocturno miedo", Villaurrutia lo expresa así: "El miedo de no ser sino un cuerpo vacío que alguien, yo mismo o cualquierotro, puede ocupar, y la angustia de verse fuera de sí, viviendo, y la duda de ser o no ser realidad".13 Los primeros nocturnos están poblados de soledad, sombras, silencios, estatuas arrancadas de su sangre, gritos, espejos, frío, calor, muerte... El poeta presenta imágenes y juegos atrevidos, a través de los cuales se percibe una angustia constante, un miedo real hacia lo irreal. En el apartado de Otros Nocturnos, Villaurrutia se demuestra más sereno, con menos ganas de sorprender; más bien, se nos presenta como un ser reflexivo, lúcido, quizás como alguien que está salvando el pasmo inicial de los sentidos y ahonda en los descubrimientos que la noche hace posibles. La muerte sigue presente, más clara que antes, toma forma -la forma de la alcoba- y habla, habla con su voz interior y exterior al mismo tiempo. Octavio Paz considera que los mejores nocturnos son los de la segunda parte de "Nostalgia de la Muerte", porque "la forma es más amplia, el lenguaje más directo y los juegos de palabras cesan de ser predominantes. . . [algunos de estos poemas) representan la madurez, el momento más alto de su poesía" 11 • En efecto, En "Estancias Nocturnas", el poeta siente "miedo de que no sea sino el eco/ de otros pasos ajenos, que pasaron mucho antes/ miedo de no ser nada más que un jirón del sueño/ de alguien -¿de Dios?- que sueña en este mundo amargo" 14 • En "Nocturno Preso", Villaurrutia se descubre como el pen- sador de un sueño que des&a escapar, pero al que no puede liberar, porque él mismo es el sueño de otro ser. Aunque el insomnio abarca al poeta, éste apenas si lo menciona ("la rosa del insom- 15 los Otros nocturnos son más acabados, más directos y eficaces que los primeros. No se quedan en visiones únicamente, sino que se atreven a buscar caminos de salida que aminoren la angustia del poeta. Los Nocturnos de Villaurrutia se nos aparecen como un largo y único poema (si bien la forma yel tratamiento varían en los primeros), dedicado a desnudar las revelaciones de la noche a través de los sentidos, que son dirigidos por una razón lúcida e insomne. La utilización de los elementos poéticos le da unidad a �los poemas, los une visiblemente para describir y circunscribir las mismas obsesiones y preocupaciones. Emparentados con Muerte sin fin -no sólo por su tema general, sino incluso en algunos versos-, los Nocturnos quizás no alcanzan la perfección formal del poema de Gorostiza, pero sí nos descubren un mundo que a todos nos ha atormentado, sin saber por qué, en aciagas noches de insomnios. 111 ¿Cuál es el tema que sustenta y da forma a los Nocturnos de Villaurrutia? Parece lógico responder que es la muerte. Alí Chumacero llega a esta conclusión; afirma que es la muerte, identificada con la idea de la "destrucción interior", la que arrastra al poeta. Pero no es sólo un fin sin sentido, sino una expresión de la vida misma: "Si en aquellos poemas escritos en la primera juventud la muerte es sólo el día fatal, meta sin vanagloria a la que debemos llegar irremisiblemente, tiempo después se ha convertido en la señal que da testimonio de la vida, enseñoreada ya de la conciencia de quien se mira transcurrir lenta pero inseguramente". 18 dicen. Paz va más al fondo, pero lo que Chumacera dice arroja luz adicional. Diremos, antes que nada, que Villaurrutia ve a la muerte no como un estado, sino como un espacio habitable, un espacio que está ahí antes y después de nuestro paso por este mundo que nos parece real. De otro modo, ¿cómo se puede sentir nostalgia de la muerte? Es la presencia que nos acompaña y que se hace habitable en el sueño. El poeta sugiere una especie de desdoblamiento en las horas nocturnas, cuando se es capaz de descubrir lo oculto de las cosas. lo verdaderamente real. Esa muerte -es espacio, la alcoba donde el sueño nos acoge y nos revela los secretos-, es distinta de la muerte que significa estar en vigilia sin ver lo que está ahí para ser encontrado. Por ello, Villaurrutia llega a señalar que morir es despertar, es decir, salir del sueño y habitar de nuevo esta falsa realidad:"En los Nocturnos, el poeta va al fondo siempre, al meollo de un mundo que no se ha hecho para nosotros, pero que se aureola con un misterioso resplandor que sólo al poeta Je es dable captar'20• BIBLIOGRAFÍA Álvarez, María Edmeé. Literatura Mexicana e Hispanoamericana. Editorial Porrúa. México, 1997. Novo, Salvador. Citado en Los Contemporáneos.Una antología general. Prólogo y selección de Hugo Valdés. SEP/UNAM. México, 1982. Berinstáin, Helena. Diccionario de Retórica y Poética. Editorial Porrúa. México, 1988. Paz, Octavio. Xavier Villaurrutia en persona y en obra. Fondo de Cultura Económica. México, 1990. Darío, Rubén. 31 Poemas. Editorial Mondadori. Madrid, 1998. Villaurrutia, Xavier. Obras. Fondo de Cultura Económica. México, 1996. Esta muerte habitable es la prueba de la existencia, el testimonio de la vida al que alude Chumacera. Esto implica en sí una contradicción, la contradicción existencial a la que hace referencia Octavio Paz. Villaurrutia se sabe en medio de esta contradicción y por ello su poesía es un vínculo entre la vida y la muerte, el calor y el frío, la vigilia y el sueño, el ruido y el silencio. Por ello, su obra está representada por el entre -Octavio Paz, dixit-, el hueco, la dualidad, por el espacio que no espacio sino un pasadizo entre dos unidades. La muerte se convierte, así, en la prueba irremediable de que estamo::; vivos. No obstante, Octavio Paz no ve de ese modo, no cree que su tema haya sido la muerte, aunque así lo revele el título de la obra. "Y no lo creo, a pesar de lo que él dice {. . .} porque en esos poemas el tema de la muerte está asociado ~strechamente al del sueño y ambos a la noche"19. Más bien, sugiere Paz, la expresión encontrada en los nocturnos obedece a una doble oposición, la del sueño y la vigilia, la conciencia y el delirio; esta contradicción existencial y verbal originan un drama poético que aparece en los Nocturnos. Encontrar una expresión tan sólida, consciente, plena e inquietante de esta preocupación por la doble unidad, de la naturaleza de la vida y la muerte, es un logro que sólo una sensibilidad exquisita, acompañada por una inteligencia siempre al alba, puede lograr. Xavier Villaurrutia alcanzó este mérito con sus nocturnos -y en general con Nostalgia de la muerte-, y ya estas páginas justifican su inmortalidad en la historia de la literatura mexicana. Creo que ambos autores se complementan en sus conclusiones y no se contra- 16 17 �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Novo, Salvador. Prólogo a "Cartas de Villaurrutia a Novo (1935-1936)". Fondo de Cultura Económica, México, 1966. 9.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. "El Paraíso en la otra esquina", de Mario Vargas Llosa o la nostalgia por la utopía decimonónica 10.- Paz, Octavio. Op. Cit. Clemente A. Pérez Reyes* 2.- Poema "Nocturno Mar. Evocación de X.V.", incluido en "los conb:rnporáneos, una antología general", prólogo y selección de Hugo Valdés.SEP/UNAM,México, 1982. 11.- Darío, Rubén. Op. Cit. Introducción 12.- Daría, Rubén. Op. Cit. 3.- Chumacera, Alí. Op. Cit., p. 14. 13.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 4 .- Paz, Octavio. "Xavier Villaurrutia en persona y en obra. Fondo de Cultura Económica, México, 1990. 14.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 5.- Darío, Rubén. "31 poemas". Mondadori, Madrid, 1998. 16.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 15.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 17.- Paz, Octavio. Op. Cit. 6.- Villaurrutia, Xavier. Poema "Nocturno de la estatua", incluido en "Obras", FCE, México, 1996. 18.- Chumacero, Alí. Op. Cit. 7.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 19.- Paz, Octavio, Op. Cit. 8.- Villaurrutia, Xavier. Op. Cit. 20.- Chumacera, Alí. Op. Cit o cabe duda que Mario Vargas Llosa es uno de los escritores latinoamericanos actuales más prolíficos. Después de ofrecernos la desmitificación de los dictadores de nuestras repúblicas bananeras en "La Fiesta del Chivo" (Alfaguara, 2000) reseñada en las páginas de esta revista, en el 2003 nos ofrece "El Paraíso en la otra esquina" (Alfaguara, 2003), novela escrita a partir de los datos biográficos de Flora Tnstán, autora dP ios libros "Peregrinaciones de una paria" (1837) y "La Unión Obrera" (1843) y de Paul Gauguin, el pintor postimpresionista francés, poco valorado en su tiempo, autor de cuadros con figuras bidimensionales planas, que ya prefiguraban al arte moderno. N ¿Qué tuvieron en común Flora Celestina Teresa Enriqueta Tristán Moscoso, nacida en París el 7 de abril de 1803, y Paul Gauguin (el tranquilo burgués que a determinada edad abandona trabajo, familia y posición social para dedicarse de lleno a la pintura) además de su consanguinidad, pues éste era nieto de aquélla? ¿Por qué dedicar el esfuerzo de novelar la biografía de Gauguin, si otro estupendo escritor del siglo XX (me refiero a William Somerset Maugham) ya lo había hecho a través de su conocida novela "La luna y seis peniques" (1919)? La respuesta nos la da la trayectoria literaria de los dos últimos años de Vargas Llosa, quien a través de sus colaboraciones para la revista "Letras Ubres", ya venía prefigurando el tema central de esta novela que hoy me ocupa: la utopía. En efecto, los asiduos lectores de esa revista habrán podido advertir que las colaboraciones de este escritor se habían centrado en el estudio de personajes cuyas aportaciones a lo largo de la historia del siglo XIX se pueden clasificar como,. utopistas, entre ellas uno dedicado a Flora Tristán: "La odisea de Flora Tristán" (Letras libres, Nº 45, septiembre de 2002), otro centrado en uno de los inspiradores de las acciones de Flora Tristán. utopista decimonónico por antonomasia, Claude Henri de Rouveroy, conde de SaintSimon, "Trascendencia de Saint'Simon ", (letras libres, Nº 42, junio de 2002) y uno más centrado en demostrar la inviabilidad de las utopías, titulado "El paraíso invivible", (Letras libres, Nº 43, julio de 2002), en el que analiza la vida de Étienne Cabet, autor de "Viaje a Icaria" (1840), novela hoy poco recordada pero que en su tiempo causó furor, pues en poco tiempo agotó cinco ediciones y tuvo la virtud de brindar una etiqueta a los comunistas de aquellos tiempos, pues algunos se denominaban "comunistas icarianos". En esta retrospectiva de las utopías que Vargas Llosa nos ofrece ¿Cuáles el lugar que • licenciado e11 l etras Esp011olas egresado de la Facultad de Filosofía y letras de la Universidad Autónoma de Nuevo leó11. Am,al111e11/ese desempel7a como Subdirector Académico de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma /11stit11ció11. 18 19 �les corresponde a Flora Tristán y Paul Gauguin? ¿Lo que sueña Flora Tristán es válido sólo para ella o también para la colectividad? ¿Qué papel desempeña el sexo (sí. el sexo, no el género), como motor de sus acciones, para uno y para la otra? ¿A pesar de las diferencias de los modelos de vida que asumen Flora y Paul (uno aislándose en una recóndita isla de los mares del sur y la otra peregrinando nasta la extenuación total durante los dos últimos años de su vida para conseguir adeptos para su causa), existe algún nexo común que identifique los afanes de cada uno de ellos? Esto es lo que se propone develar Vargas Llosa en su novela. La paria Flora Tristán (1803-1844) pertenece, por derecho propio, al grupo selecto de personalidades que la humanidad ha producido no sólo para denunciar las injusticias, sino para estar perfectamente convencidos de que es posible operar cambios en la sociedad para beneficio de todos, principalmente para los oprimidos, sean estos trabajadores explotados o seres que por su condición de mujeres están siempre en desventaja ante todas las situaciones que la vida plantea. Detrás de esta búsqueda de la transformación de la socied~d está la felicidad humana como meta. Vargas Llosa logra retratar a esta precursora del movimiento feminista, en "El Paraíso... • como: "... la temeraria y romántica justiciera que, primero en su vida difícil y asaeteada por la adversidad, luego en sus escritos y finalmente en la apasionada militancia política de sus dos últimos años de vida, trazaría una imagen de rebeldía, audacia, idealismo, ingenuidad, truculencia y aventura". <1> La decisión de novelar la vida de Flora Tristán la explica Vargas Llosa en estos términos: 20 "No sólo porque en el vasto elenco de forjadores de utopías sociales decimonónicas, Flora Tristán es la única mujer, sino sobre todo, porque su voluntad de reconstruir enteramente la sociedad sobre nuevas bases nació de su indignación ante la discriminación y las servidumbres de que eran víctimas las mujeres de su tiempo y que ella experimentó como pocas en carne propia". <2> Fue hija de un próspero, poderoso e influyente peruano: Mariano Tristán y Moscoso y de una francesa: Anne-Pierre Laisnay, exiliada en Bilbao por causa de la Revolución Francesa. No se ha podido asegurar si realmente se unieron en matrimonio religioso. Lo que dicen sus biógrafos es contradictorio: que sí hubo ceremonia religiosa, pero como los casó un sacerdote francés también exiliado, el matrimonio carecía de legitimidad, afirman unos; otros señalan que simplemente no hubo ceremonia religiosa. Lo cierto es que este hecho va a influir decisivamente en la vida de Flora, pues al morir su padre fue despojada de la elegante mansión que habitaba con su madre por no tener los títulos legales, hecho que finalmente conduce a que Flora y su madre habiten en un barrio pobre de París, en donde muy jovencita ingresa a trabajar en un taller de litografía, cuyo dueño, André Chaza! se enamora y se casa con ella: "¡André Chaza/! Vaya pobre diablo que te deparó el azar, o acaso Dios, para que le ofrendaras tu virginidad, Florita. (.. .) Lo sedujiste a primera vista, con tus grandes ojos profundos y tu rizada cabellera negra, andaluza. Era doce años mayor que tú y debió hacérse/e agua la boca soñando con la fruta prohibida de esa doncel/ita. (...) Sí, lo tenías Joco a André Chaza/, litógrafo, tabernero, jugador y bebedor. Tan loco que un buen día (.. .) se permitió tocarte los pechos con sus grandes manazas. Tu bofetada lo hizo trastabillar. Pálido, te miraba asombrado. En vez de despedirla, como Flora temía, se apareció, contrito, a presentar excusas a madame Tristán: "Señora, mis intenciones con su hija son formales". A madame Afine aquello Je produjo una alegría tan grande que se echó a reir y abrazó a Flora. La única vez que viste a tu madre tan efusiva y feliz. "Qué suerte tienes", repetía, mirándote con ternura. "Agradécelo a Dios, hija". <3> Como si su condición de bastarda no fuera poco, el matrimonio para Flora fue una catástrofe, pues percibió de inmediato que se convertía en un mero apéndice de su marido, una reproductora de hijos y un ser sin la más mínima libertad. El matrimonio se le reveló como una institución social totalmente injusta para la mujer, mediante la cual ésta se convertía en una esclava del hombre, e hizo brotar en ella un rechazo hacia la maternidad y el sexo, al que logra ver como instrumento de la servidumbre de la mujer al hombre. Ante esta perspectiva abandona el hogar, llevándose a sus hijos, sin importarle el enorme descrédito que confería la moral de la época a este acto y el quedar al margen de la ley. En abril de 1833 se embarca hacia el Perú, pues abriga esperanzas de que la familia de su padre la reconozca y le otorgue parte de la herencia, pero no tiene éxito en esta empresa. No obstante, el viaje a Perú madura las concepciones sociales de Flora, quien regresa a Francia decidida a emprender la cruzada en pro de su utopía: •~ la vez que escribe "Peregrinaciones de una paria" se vincula a los grupos sansimonianos, fourieristas (conoce al propio Fourier, de quien siempre hablará con respeto) y los sectores más o menos contestatarios del "statuo quo", se entrevista con el reformador escocés Robert Owen, y comienza a colaborar en diversas revistas de la época". 1"1 Simultáneamente al activismo en pro de su utopía, sostiene una dura lucha legal contra André Chaza!, quien al ver que su vida conyugal 21 es exhibida en el libro "Peregrinacíones... ", intenta asesinarla, disparándole a quemarropa. Flora no muere, pero el proyectil quedará alojado en el pecho, acompañándola en sus duros años de activismo político. Sus ideas acerca de la explotación de la clase obrera se definen con precisión después de regresar de un viaje por Inglaterra, a donde había viajado en calidad de dama de compañía, en donde observó las duras condiciones de trabajo a que eran sometidos hombres, mujeres y niños. Flora Tristán pronto se da cuenta de que la suerte de las mujeres depende en gran medida de la suerte de los hombres: las mujeres serán incapaces de sacudirse el yugo social por sí solas. Para lograrlo deberán unir sus fuerzas con los obreros, las otras víctimas de la sociedad. La utopía de Flora está resumida en "La Unión Obrera", libro que nadie quiso editarle y que publicó ella misma: "Dad a todos y a todas el derecho al trabajo -la posibilidad de comer-, el derecho a la instrucción -posibilidad de vivir por el espíritu-, el derecho al pan -posibilidad de vivir del todo independiente- y la humanidad hoy tan vil, tan repugnante, tan hipócritamente viciosa, se transformará en el acto y se volverá noble, orgullosa, independiente, ¡libre!, ¡bella! y ¡feliz!". <5> "El Paraíso en la otra esquina• consta de 22 capítulos dispuestos de manera alternada: un capítulo da cuenta de las andanzas de Flora y otro de las de Paul Gauguin. El primero está destinado a narrar las peripecias de Flora Tristán, seguido del primer capítulo par en el que se narra la vida de Paul Gauguin. Ambas secciones del libro están resueltas estructuralmente con la narración en tercera persona, combinada con el uso de la segunda a lo largo del curso de toda la narración. La voz narrativa de tercera persona se corresponde �con el tiempo objetivo de la narración. La voz en segunda persona introduce al lector en los pensamientos de los personajes, mediante los cuales se recuperan los episodios de sus vidas anteriores. En los corpus narrativos en donde Vargas Llosa usa la segunda persona se logra un efecto de acercamiento, pues pareciera como si Flora Tristán o Paul Gaugin se hablaran a sí mismos, reflexionando acerca de los detalles cotidianos o históricos de su vida: "Sin pérdida de tiempo anotó en su diario 12 de abril de 1844. Y de inmediato se puso a estudiar a sus compañeros de viaje. Llegarían a Auxerre al anochecer. Doce horas para enriquecer tus conocimientos sobre pobres y ricos en este muestrario fluvif:1I, Florita ". ,,, En el caso de la historia de Flora Tristán, el tiempo objetivo de la narración es de dos años aproximadamente, lapso empleado en la realización de su activismo social. Los detalles de su vida anterior los conocemos merced a las constantes regresiones que realiza el personaje, hecho que permite recuperar la biografía completa de esta luchadora social. El pintor encontrar la utopía de un mundo diferente, más cercano a la naturaleza y más humano. Sus pinturas de la etapa tahitiana reflejan esta búsqueda del paraíso original, tanto en la técnica como en los temas. Esta inconformidad con lo establecido le viene de herencia de su abuela materna y de su padre, pues Clovis Gauguin, colaborador del periódico Le National y adversario declarado de Luis Napoleón Bonaparte, hubo de abandonar Francia para refugiarse en Perú, empresa que no logró ver cumplida, pues muere de un ataque al corazón antes de llegar a Arequipa, donde Aline su esposa, aún tenía familia: los tíos paternos de Flora Tristán. En este país el niño Paul vive hasta la edad de siete años, pues había nacido el 7 de junio de 1848 y regresó a Francia en 1855. En 1873 se casa con una joven danesa, Mette Gad, con quien lleva una vida matrimonial convencional; trabaja en la Casa de Cambio Bertin, actividad que combina con su afición por la pintura, que representa para él un placer, una curiosidad, un simple pasatiempo; la creación pictórica en esta época de la vida del pintor no era su principal preocupación. Su vida transcurría demasiado tranquila, por lo que sorprende a todos cuando renuncia a su empleo y comunica a su familia la decisión de dedicarse de lleno a la pintura. Paul Gauguin fue, como ya lo expu-· simos en la introducción de esta breve colaboración para el número 36 de la revista •Reforma Siglo XX/•, nieto de Flora Tristán. Fue hijo de Ante un público parisiense indiferente Atine Chazal, la única sobreviviente de tos tres cuando no hostil, aunado a la intolerancia y al hijos que procreara Flora con André. A la muerte rechazo de los pintores e intelectuales, abande Flora Tristán las amistades políUcas e dona la capital para establecerse en Ruan, en intelectuales de la madre, la casaron con el donde espera encontrar un ambiente menos periodista republicano Clovis Gauguin. tenso y .más favorable para sus actividades. Contrariamente a sus expectativas, tropieza Paul Gauguin se nos revela en esta con las mismas resistencias que había encon-· novela como un hombre que huye de las con- trado en la capital: allí también es difícil la vida, venciones, la rutina, el aburrimiento, del infierno casi insoportable. que representaba para los espíritus libres de la época el mundo civilizado, para buscar lo descoAbandona Francia para radicar en nocido, lo exótico, lo primitivo, tratando de Copenhague, al abrigo_de los padres de su mu- 22 jer Mette Gad. Encuentra trabajo como representante de la empresa Dillies y Cía., que se dedicaba a fabricar cubiertas impermeables para los barcos. Con este empleo Gauguin espera obtener buenas ganancias, pero nu~vamente fracasa. El descalabro no solo es financiero, sino también social, pues lejos de someterse a los convencionalismos burgueses de la capital danesa termina detestándolos. Afortunadamente el viaje a Panamá y a Martinica le reditúa a su arte un manejo más definido del color, que empieza a revelarse como el protagonista de sus cuadros, el que define no solamente ta luz y el movimiento, sino también la forma. En este periodo desea lograr en sus cuadros una composición abstracta, en el que la naturaleza, alejándose cada vez más de la realidad, se acercara a lo imaginario. Sin familia (la que había dejado al resguardo de sus suegros) regresa a Francia, país en donde participa en diversas exposiciones pictóricas que sólo le dejan fracaso tras fracaso. Realiza un viaje a Bretaña en donde empieza a perfilarse su estilo: En Bretaña logrará su objetivo. De esta época son una serie de cuadros, entre los que destaca por su nueva técnica "La visión des-_ pués del sermón", obra con la que rompe de manera definitiva con la inocencia de la manera de representar la naturaleza: lo que le interesará a partir de este momento será penetrar en la profundidad de las cosas, de la realidad. Percibir lo que se esconde detrás de ella: "la "La propia naturaleza no será en adelante observada idílicamente. Se vuelve !an atormentada como las pinceladas que la representan. Se compone de ritmos nuevos, de efectos cromáticamente diferentes". m imagen velada del enigma indesvelable". En febrero de 1889, con un grupo de pintores que coincidían con sus convenciones pictóricas, el Grupo de los veinte, expone 17 cuadros en el Café Volpini, hecho que marcará el comienzo de la reacción contra el impresionismo. Entre los diecisiete cuadros destacaban Gauguin no se concede la menor tregua. Siente la necesidad de encontrar lejos de la civilización y sus frustraciones, la vitalidad perdida, la energía que necesita para continuar su trabajo con determinación o, sencillamente, para seguir viviendo. Necesita emociones, colores restallantes, el encanto de la naturaleza no t:lollada por la planta del hombre: el paraíso terrenal, perdido por la humanidad en la medida en que fue civilizándose. "El Cristo amarillo", "El Cristo verde", "La Bel/e Angele ", "El tejado azul", "Retrato de mujer con bodegón de Cezanne" y "Rosas y estatuilla". No obstante este relativo éxito, Gauguin sigue soñando con encontrar en un lugar lejano un Edén intacto donde poder vivir y crear de una forma natural, primitiva. En 1891 organiza una venta pública de sus obras, para financiar su viaje a Tahití. Se establece en Papeete pero la vida de esta ciudad, una de las más pobladas de la isla, pronto se le revela muy semejante a la que acaba de abandonar en la civilizada Europa. Se refugia en Mataiea, donde la extraordinaria vegetación tropical, los indígenas con sus trajes y la naturalidad con que afrontan la vida, tienen la apariencia de un sueño. Se casa con üna niña lugareña, Teha'mana, de trece años, que le sirve de modelo. Un cuadro repre- En busca de este exotismo parte hacia Panamá, en donde pretende vivir de maoera salvaje, pero sus sueños no logran realizarse. Antes de regresar a Francia pasa por Martinica, en donde hace otro intento por encontrar su paraíso. Ya en su país natal, enfermo y sin dinero es apoyado por Theó Van Gogh, hermano de Vincent, quien le anima a exponer su último cuadro. Esta exposición fue un fracaso total. 23 �sentativo de esta época es el titulado: "El espíritu de los muertos observa", cuya génesis Vargas Llosa describe así: "Entró a la cabaña, y, cruzado el umbral, buscó en sus bolsillos la caja de fósforos. Encendió uno y, en la llamita amarillo azulada que chisporroteba en sus dedos, vio aquella imagen que nunca olvidaría, que los días y semanas siguientes trataría de rescatar, trabajando en ese estado febril, de trance, en el que había pintado siempre sus mejores cuadros. Una imagen que, pasado el tiempo, seguiría en su memoria como uno de esos momentos privilegiados, visionarios, de su vida en Tahití, cuando creyó tocar, vivir, aunque fuera unos instantes, lo que había venido a buscar en los Mares del Sur, aquello que, en Europa, ya no encontraría nunca porque lo aniquiló la civilización. Sobre el colchón, a ras de tierra, desnuda, bocabajo, con las redondas nalgas levantadas y la espalda algo curva, media cara vuelta hacia él, Teha'mana lo miraba con una expresión de infinito espanto, los ojos, la boca y la nariz fruncidos en una mueca de terror animal. Sus manos se empaparon también de susto. Su corazón latía, desbocado. Debió soltar el fósforo que le quemaba las yemas de los dedos. Cuando encendió otro, la chiquilla seguía en la misma postura, con la misma expresión, petrificada por el miedo". 1a1 Dos años después de esta experiencia tahitiana, Gauguin regresa a Francia. Escribe: ajenos a los gustos y convenciones pictóricas de la vieja y culta Europa. La exposición que se celebra en noviembre de 1893, en la Galería Durand-Ruel de París, dejará a la prensa, al público y a los otros artistas, completamente perplejos. Si había pretendido convertirse en un bárbaro, en un extranjero en su propio mundo occidental, lo había conseguido por completo. ¿Qué pretendía Gauguin con estos cuadros? ¿Pintar únicamente a los indígenas, a las mujeres de piel dorada, con sus ojos oblicuos? Desde luego que no. Gauguin buscaba algo más profundo: quería manifestar a través del color la dulzura, la sensualidad y la tranquilidad que desprenden estas personas, de lo cual un excelente ejemplo es el lienzo "Dos mujeres tahitianas", en donde además de lo anterior logra crear una composición musical y armoniosa, en perfecto equilibrio con la naturaleza. En 1895 decide cruzar nuevamente el océano, en lo que será su postrer viaje, la ida sin regreso. El año anterior había sido para el pintor pleno de acontecimientos negativos. La muerte de su amigo Charles Laval, un viaje estéril a Bretaña y el abandono de su amante javanesa, Annah (quien no sólo le abandona, sino que le roba sus escasas pertenencias de valor), lo impulsan a buscar alejarse de nueva cuenta de la civilización, en busca del paraíso perdido. En 1897, nuevamente en Tahití, pinta un cuadro de gran formato, al que siempre consideraría su obra maestra: "¿De donde venimos?, ¿qué somos?, ¿adónde vamos?", en el que representa, con una gran simplicidad, el drama de la existencia humana. Estas preguntas, anotadas por Gauguin de su puño y letra, después de un intento de suicidio, en el ángulo superior izquierdo del cuadro, son para el artista un desahogo, la necesidad de comunicar sus pensamientos más íntimos y dolorosos, por medio de la fuerza evocadora del arte y los "Me voy con dos años más, rejuvenecido veinte años; más bárbaro que cuando llegué, pero más instruido. Los salvajes han sabido enseñar muchas cosas al viejo civilizado, muchas cosas estos ignorantes, de la ciencia de vivir y del arte de ser feliz". 191 De regreso a Francia expone los cuadros pintados en Tahití. Los personajes exóticos y los colores violentos no pueden resultar sino 24 colores, en una composición de tonalidades sombrías. Se aprecia en el conjunto de la composición un anhelo por palpar el sentido de la vida humana, su origen y destino final: el mundo civilizado, para buscar lo desconocido, lo exótico, lo primitivo, tratando de encontrar la utopía de un mundo diferente, más cercano a la naturaleza y más humano. "¿ Una obra maestra? Sí Koke. En aquel rincón superior presidirían la tela esas preguntas tremendas. No tenías la menor idea de las respuestas. Pero, sí, la seguridad de que en las doce figuras del cuadro, que trazaban, en un arco contrario al de las agujas del reloj, la trayectoria humana desde que la vida comienza en la infancia hasta que termina en la indigna vejez, estaban esas respuestas para quien supiera buscarlas". 1101 Y este mismo aforismo puede aplicarse a su abuela, Flora Tristán, viajera incansable en busca de su utopía: los derechos de la mujer y de los obreros. Su viaje a Perú, buscando el reconocimiento a su legitimo derecho a una parte de la fortuna de los Tristán, su viaje a Inglaterra, en donde toma conciencia de la terrible explotación que sufren los parias como ella, y finalmente su postrer viaje a lo l~rgo del· Ródano, visitando pueblos y ciudades para convencer a los obreros de la factibilidad de cambiar el infierno que padecen por el paraíso, si se organizan como ella lo señala en su libro "La unión obrera", dan cuenta de que también comparte el aforismo baudelaireano. Después del intento de suicidio pinta "Pastoraltahitiana", realizado en tonos lumino- sos. Este cuadro evoca una gran tranquilidad interior, lo cual estaba muy lejos de sentir el artista, pues nuevos acontecimientos infaustos se presentan en su vida: muere su hijo Clovis, y su enfermedad avanza. Sin dinero, enfermo y con la razón en evidente deterioro por los daños cerebrales irreversibles provocados por la infección y el arsénico utilizado para combatirla, entra en conflicto con los nativos. Paul Gauguin también hizo el viaje a Perú. Aunque a veces exageraba, hacía mención de sus antepasados de América. Reconocía que su vida podría ser todo, menos tranquila, pues había en él una gran mezcla, dos razas conviviendo en su sangre. Su infancia, en la que se mezclaron las culturas, originó esa búsqueda constante, que ni Dinamarca, Panamá o Martinica le pudieron proporcionar. Buscando el Edén inalcanzable parte a las islas Marquesas, en donde lejos de encontrar la hospitalidad que le habían brindado los tahitianos, sufre la indiferencia de los merquesanos, pues le consideran loco. Con el producto de la venta de su casa en Tahití, había edificado su nuevo hogar, al que llama "Casa de la alegria" y graba en la puerta principal kis leyendas "Sed misteriosos" y "Sed amorosos y seréis felices". Es su adiós. Muere el 8 de mayo de 1903. "El verdadero viajero es aquel que parte No se sabe si Paul leyó las aventuras de su abuela, pero su propio periplo no era tan diferente al de Flora. De haber sabido o escuchado más de aquella abuela "mariasabidilla", como él mismo le llamaba, ¡qué identificado con ella se hubiera sentido! Como Flora, que se había entregado por completo a su misión social a raíz de no haber encontrado respuesta a sus reflexior_,es, Paul Gauguin, insatisfecho, desesperado por la gran monotonía de sus días, había dejado hogar yfamilia para hacer suya una gran causa. por el placer de partir", había escrito Baudelaire. Y Paul Gauguin, poeta maldito del color, tomó este aforismo al pie de la letra. Huyó de las convenciones, la rutina y el infierno que representa Los paralelismos en sus vidas son asombrosos. "Soy un gran artista, y lo sé", decía el pintor. "Dios me ha elegido para esta Conclusiones 25 �misión", declaraba la apóstol del proletariado, Flora Tristán. El lienzo pintado en Tahití ostentaba la angustiosa interrogante de Paul: ¿De dónde venimos?, ¿qué somos?, ¿adónde vamos", el mismo angustioso grito de la novela que escribió Flora Tristán, "Mephis": "¿Qué somos?, ¿qué sabemos nosotros, criaturas débiles e ignorantes?" Las diferencias, menos en número que las afinidades, son también muy evidentes. Mencionemos en primer término la concepción del papel que juega el sexo en ambos: instrumento de dominación masculino, en Flora Tristán, quien después de su separación de André Chazal jamás vuelve a casarse, aunque tenga qué rehusar ofertas de matrimonio con hom- bres que le hubieran evitado las penurias y sobresaltos económicos que a lo largo de su vida llevó; fuerza vital imprescindible puesta al servicio de su creatividad, en Paul Gauguin. El nexo que los une de manera definitiva para la posteridad es, para Vargas Llosa, el mundo de utopías que fue el siglo XIX. Lo común en ambos, el nexo que justifica su presencia en esta novela, es que los dos fueron grandes utopistas. Y es que transitaron por ese mundo de utopías en que fue pródigo y generoso el siglo antepasado, entre las que descuella el alcanzar un Paraíso donde sea posible la felicidad para los seres humanos, utopía que hoy se convierte en nostalgia y que Mario Vargas Llosa recupera y nos la entrega convertida en novela. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Y HEMEROGRÁFICAS 1.- Vargas Llosa, Mario: "La odisea de Flora Tristán". Letras Libres, Nº 45, septiembre de 2002, pág. 36 2. Loe. Cit. 7. Robiani, Marina. Gauguin. Susaeta Ediciones,Madrid,1990,pág. 5 3. Vargas Llosa, Mario: El ?araíso en la otra esquina.Alfaguara, México, 2003, pág. 48 8. Vargas Llosa, Mario. El Paraíso en la otra esquina. Págs. 31 y 32 4. Op. Cit., pág. 37 9. Robiani, Marina. Gauguin. Pág. 6 5. Vargas Llosa, Mario: "La odisea de Flora Tristán", pág. 38 BIBLIOGRAFÍA Bloch-Dano, Evelyne: Flora Tristán (Pionera, revolucionaria y aventurera). Océano-Maeva, México, 2003, 350 págs. Payán, Alexa: Flora Tristán, dueña del porven ir. Plaza-Janés, México, 2003, 332 págs. · Robiani, Marina: Gauguin. Susaeta Ediciones, Madrid, 1990, 67 págs. Somerset Maugham, William: La luna y seis peniques. Editorial Porrúá, México, 1998, 184 págs. 26 6. Op. Cit., pág. 12 Vargas Llosa, Mario: La fiesta del Chivo. Alfaguara, México, 2000, 518 págs. El Paraíso en la otra esquina. Alfaguara, México, 2003, 485 págs. - "La odisea de Flora Tristán", Letras Libres, Nº 45,septiembre de 2002. " Trascendencia de Saint Simon ", Letras Libres, Nº 42, junio de 2002. " El paraíso invivible ", Letras Libres, Nº 43, julio de 2002. 27 10. Vargas Llosa, Mario. Op. Cit. Pág. 248 �Hacia la personalización educativa: sentido y alcance de la acción tutorial Martha Alicia Ca/vil/o García* Principio de autonomía: Cada persona debe ser capaz de autogobernarse. En sentido educativo se refiere a que el alumno es agente de su propia realización, de manera que su formación depende sobre todo de él mismo. La educación personalizada ha de brindar al alumno la posibilidad de que realice, libre y responsablemente, su proyecto personal. a llamada Educación Personalizada es una concepción pedagógica fundamentada en la persona, en sus dimensiones y notas constitutivas. Esta concepción se deriva de los postulados aplicados a la práctica psicoterapéutica denominada Counselling, desarrollada por el psicólogo norteamericano Carl Rogers (1902-1987). Principio de singularidad: Cada persona es distinta a las demás. Esta concepción pedagógica reconoce las diferencias entre los estudiantes y permite a cada educando manifestarse en su singularidad. En el ámbito educativo, uno de los primeros investigadores en utilizar el término fue el profesor español Víctor García Hoz, quien publicó con este título la síntesis de un ciclo de conferencias que dictó durante 1965 y 1966. De acuerdo a Martínez - Otero (2000), esta concepción se apoya en varios principios que no deben entenderse en forma aislada, ya que, al derivarse del concepto de persona como totalidad y unidad, se encaminan a la formación integral del educando: Principio de creatividad: La creatividad es la capacidad que le permite a la persona crear algo nuevo y puede manifestarse en diversas actividades: literarias, artísticas, técnicas y científicas, entre otras. Las instituciones educativas deben promover la curiosidad, la observación, el pensamiento crítico y la reflexión, así como la tolerancia, respetar las ideas originales y la expresión comunicativa en todos los sentidos. Principio de actividad: La persona es el principio de sus propias acciones. Para García Hoz, el principio de actividad es intencional, unificador y creativo (citado en MartínezOtero 2000:29). La educación personalizada considera al alumno como principio activo de la tarea creadora. Principio de apertura: La persona es un ser abierto a los demás que a la vez necesita de ellos. La educación ha de promover la convivencia entre los estudiantes y el profesorado, fomentando la comunicación interpersonal y los hábitos sociales positivos. Principio de libertad responsable: Se basa en la consideración de la persona como ser libre. Enseñar a elegir o educar para elegir bien es un objetivo preciso de la pedagogía centrada en la persona. La acción tutoría! tiene una estrecha relación con lo anteriormente descrito, desde • Lic. en Psicología. Maestra de Ciencias Sociales y Artes y Humanidades en la Preparatoria No. 15 e integrante del Comité de Tutorias de la Coordinación de Preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 28 mutua (que implica asimismo confidencialidad), único modo de ayudar al proceso de desarrollo personal del alumno en que su educación consiste. que la tutoría constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de un concepto integral de la educación. Entraña una relación individualizada con la persona del educando en la estructura y la dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la función tutorial asegura que la educación sea verdaderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instrucción o impartición de conocimientos. El proceso de acción tutorial ha de ser continuo y ofrecerse al estudiante a lo largo de los diversos niveles y modalidades de escolarización. Se trata, con la función tutorial, de coordinar la actuación de las diferentes personas e instituciones que intervienen en el proceso de la educación, cuidando particularmente de la intervención conjunta de la familia y de la escuela. De esta forma, puede atenderse realmente la singularidad personal de cada alumno, con sus peculiaridades y rasgos propios. En suma, se aspira a la capacitación de los escolares para su propia auto-orientación, facultándoles progresivamente para tomar decisiones fundadas, libres y responsables que afectan positivamente sus vidas, tanto en lo _ referente a la vida académica cuanto en lo relativo a la vida social y profesional. Las actividades de ejercicio de la función tutorial presentan, en este sentido, un valor inestimable. El profesor tutor no es necesariamente un especialista en pt:óagogía o psicología, sino un profesor que recibe un encargo de la dirección del centro escolar, dentro de su actividad profesional: la orientación personal de un determinado número de estudiantes. Una concepción curricular integral demanda lina asimilación equilibrada y personalizada de los diversos contenidos curriculares. La función tutorial cumple una labor fundamental en la individualización de la enseñanza (estrategias de enseñanza en el profesor y de aprendizaje en el escolar) y en la personalización de la educación (incorporación al desarrollo personal de contenidos del currículo referentes a actitudes, normas y valores). Es, por tanto, de suma importancia que para llevar a cabo este proceso de formación, las funciones del tutor se orienten a: O Ayudar a los escolares a alcanzar una buena integración en el centro docente, especialmente en ciertos momentos delicados: llegada al centro, traslado a otro centro, paso de un ciclo a otro o de un grupo a otro. O Detectar las problemáticas (académicas y afectivas) que pudieran obstaculizar el pleno desarrollo de las facultades personales del estudiante. O Coadyuvar a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. O Suscitar la eficaz cooperación entre la institución familiar y la escolar en la educación de los estudiantes. O Procurar la integración de los escolares en su grupo-clase y en la globalidad de la dinámica de la escuela. En la práctica de la educación vienen a fusionarse los planos que corresponden a.todos los profesores y los que son específicos del profesor tutor, porque es responsabilid~d de todos ellos la ayuda a todos los alumnos y a cada uno de ellos en concreto a fin de conocerse, valorar el mundo circundante, hacer uso debido de la libertad, lograr un rendimiento satisfactorio y conseguir un desarrollo personaf completo y armónico. Pero esta responsabilidad colectiva no impide el desempeño de un quehacer sistemático, específico, por parte del tutor en relación con el grupo de estudiantes y con cada alumno en particular. La relación personal del tutor con cada educando -y con sus padres- ha de descansar en la confianza 29 �,.. 1 11 11 1 1 ¡,, O Coordinar el proceso evaluador de los estudiantes y asesorar acerca de la promoción de los mismos. O Realizar un seguimiento de conjunto de los aprendizajes de los estu~iantes, para descubrir posibles dificultades y necesidades especiales, con el fin de ofrecer respuestas educativas oportunas y acudir, si es menester, a la búsqueda de apoyos específicos. O Favorecer la orientación académica de los alumnos e impulsar los procesos de su maduración vocacional y profesional. O Estimular y desarrollar en el grupo de estudiantes actitudes de participación tanto en el centro como en la realidad exterior, natural y sociocultural. muchas situaciones, se ha ido valorando la necesidad de que parte de la responsabilidad orientadora de los escolares recaiga en una persona más estrechamente vinculada con el alumno. De este modo no sólo hay que considerar al especialista orientador o al docente tutor, sino también a los escolares, que pueden ejercer funciones tutoriales sobre sus compañeros -existen estudios experimentales que ponen de manifiesto la eficacia de la acción tutorial sobre el estudiante tutorado, pero también sobre el estudiante tutor, a esto se le ha denominado Peer Tutoring (Baudrit, 2000), ampliándose las posibilidades de los programas de orientación, y suponiendo no solamente un posible aumento de la calidad de la educación, sino también una vía de solución para otro tipo de cuestiones planteadas a la escuela, como las económicas por ejemplo. Es preciso añadir que la acción tutorial ha de realizarse, para alcanzar su mayor eficacia, en colaboración con el resto de profesores del grupo de alumnos y con el Departamento de Orientación del centro educativo. En el contexto actual, para llevar a cabo la función orientadora, como parte del proceso educativo, se precisa el trabajo en equipo. Junto a la clásica figura, al menos teóricamente, del especialista orientador, se ha ido dando al docente tutor, paulatinamente mayor respvi1sabilidad en el proceso orientador. Sin menospreciar la labor del especialista orientador, imprescindible en Por lo demás, conviene añadir que la acción tutorial se hace tanto más precisa cuanto mayor es la diversidad de la oferta educativa; dado que la tendencia generalizada en los sistemas de educación apunta hacia mayores dosis de amplitud y extensión de la diversidad a través de múltiples opciones educativas -educación a distancia, educación continua, educación para adultos, para personas con capacidades diferentes, etc.-, la acción orientadora ha de constituir el fuste necesario para una educación realmente personalizada, una educación en busca de la excelencia personal. 30 BIBLIOGRAFÍA Baudrit, Alain. El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1999. plutense de Educación, vol. 7, No. 1, Universidad Complutense, Madrid,1996, pp. 51-66. Bisquerra, Rafael (coordinador). La práctica de la orientación y la tutoría. Edit. Praxis, Barcelona, 2002. http://www.infed.org/thinkers/et-rogers. htm García Ramos, José Manuel y Gálvez Hernández, María. "Un modelo tutorial universitario",en Revista Com- Martínez Otero, Valentín. Formación integral de adolescentes. Edit. Funda- · mentos, Madrid, 2000. 31 http://perso.wanadoo.es �el maquiavelismo, disimulo, corrupción, hipocresía y autoritarismo, poco o nada tienen que ver con la obra política de Nicolás Maquiavelo. nEI Príncipen Su vida César Pámanes Narváez* m Leopoldo Lugones (1874-1938), ese gran modernista argentino, al escribir el Elogio de Maquiavelo (1927), dice: "La característica ace cuatrocientos ochenta y ocho años, Nicolás Maquiavelo concluyó la más célebre de sus obras políticas: "El Príncipe". Desde que fue publicada diez años después, cum gratia et privilegio del Papa Clemente VII e a/tri Principi, esta obra ha sido criticada y alabada a la vez, pero nunca ha dejado de ser tema de polémica. Los términos maquiavélico y maquiavelismo son de uso común, y generalmente se refieren, según' el diccionario, a personas o acciones de políticos de mala fe, cuyos actos carecen de conciencia en el sentido de moralidad e integridad. Ya en 1535 el Cardenal inglés Reginald Pole, sostenía que "El Príncipe"había sido escrito por el mismo dedo del diablo, y, en 1564, con la autorización del Papa Pío IV, las obras completas de Maquiavelo fueron incluidas en el lndex, catálogo de libros prohibidos por la Iglesia católica, para ser leídos por su feligresía. No obstante, El Príncipe ha tenido también grandes ap0:ogistas, mencionamos a algunos de ellos: Napoleón, Nietzsche, Alfieri; y, por supuesto Gobineau y Mussolini, sin pasar por alto al gran Antonio Gramsci. Del otro lado se sitúan Descartes, Tolstoi, Voltaire y otros más. A propósito, es público y sabido que este último ayudó, si no es que escribió él mismo, el famoso Anti-Maquiave/o de Federico "El (;rande", quien públicamente criticaba a Maquiavelo, y secretamente lo admiraba. Años después, Voltaire diría que Federico al "escribir" eso, escupió sobre su propia torta, ya que, una vez rey, se dedicó a practicar sin recato alguno lo que antes había censurado públicamente. del genio es una terrible paradoja, en cuya virtud lo desconocen sus contemporáneos, porque pertenece a una generación venidera con la cual no ha de vivir (. . .) el amor a la Patria, exento, en su intangible purificación, de toda finalidad que no sea la Patria misma, inspiró la obra y la vida de Maquiavelo. Por esto dije alguna vez que fue el último gran pagano de Roma y el primer gran ciudadano moderno. Realizó su obra de gigante todo por la Patria". ("E/Príncipe", pp.157-158). Sin embargo, generaciones van y generaciones vienen, y la obra del escritor florentino continúa causando polémica y provocando juicios ligeros, principalmente entre los que nunca lo han leído. Tal vez esto se deba a que "/os hombres tienen siempre las mismas pasiones" como lo dijo el propio Maquiavelo. Tras dos guerras mundiales, cientos de dictaduras, golpes de estado e imperialismo político y económico, poco o nada nos deben sorprender las ideas de un pensador que analizó el fenómeno del poder sin mojigaterías. En 1993, por ejemplo, causó revuelo un libro que "mereció" varias reimpresiones: Manual del ejecutivo maquiavélico, escrito por L.F. Gunlinks, que en su portada agregaba: "El jefe maquiavélico no tiene moral y usted podría ser la próxima víctima. ¡Defiéndase!", obviamente. el autor confundía lo inmoral con Maquiavelo; Nicolás Maquiavelo, nace en Florencia el 3 de mayo de 1469, el mismo año en que Lorenzo de Médicis, llamado El Magnífico, llega al poder en esa parte de Italia llamada La Toscana, de la cual era capital la ciudad natal de Maquiavelo. Su padre Bernardo Maquiavelo, era abogado y tesorero de la marca Ancona, su madre una amorosa mujer llamada Bartolomea Nelli. La familia, aunque no rica, poseía bienes raíces, por lo que Maquiavelo gozó hasta los tiempos de su exilio de una modesta fortuna. No hay que olvidar que en ese tiempo tanto en Venecia como en Florencia, los ricos eran los nobles y los comerciantes. Pocas semanas después de la muerte de Savonarola, y de nuevo gracias a Adriani, Maquiavelo es designado Secretario de la Cancillería de los Dieci di Liberta e di Pace, acababa de cumplir veintinueve años. Desde entonces, se le conoce como "El Secretario Florentino", aunque la mayoría de los autores le llaman simplemente el Secretario o el Florentino, en obvio de repetir constantemente su apellido. Maquiavelo desempeñará este encargo durante catorce años, mismos que duró la República, hasta la restauración de los Médicis en el poder, en 1512. Es poco lo que se sabe sobre la niñez y juventud de Maquiavelo, antes de convertirse en un oficial menor del gobierno de Florencia. Solamente sabemos que su juventud estuvo marcada por los años más tumultuosos de su ciudad natal. Estudia griego y latín en la Academia Platónica, que sesionaba entonces en el palacio de los Médicis. Grandes e importantes fueron los encargos del florentino. Cerca de treinta misiones diplomáticas, y la no menos importante tentativa de organizar una milicia, conformada exclusivamente por ciudadanos, para reemplazar a las tropas mercenarias, acciones que justifica plenamente en "El Príncipe"y en su obra: A los 25 años de edad, y guiado por Marcelo Virgilio Adriani, Maquiavelo se empieza a ocupar de los asuntos públicos, como empleado de la segunda cancillería, a la que corresponden las relaciones con los embajadores y los asuntos de la guerra. Controlar la rebelión de la ciudad de Pisa, sería una parte importante de su trabajo. ''Arte de la Guerra". Destacan entre sus misiones diplomáticas, varias ante el rey francés Luis XII, entre los años 1504 y 1511 , ante el Papa Julio 11, en 1506; sin embargo, su misión más importante la desarrolla tempranamente, en 1502, al ser nombrado embajador para arreglar las diferencias entre César Borgia, hijo ilegítimo del Papa Alejandro VI, y los capitanes a su mando. En esta embajada, Maquiavelo es testigo de las intrigas y el asesinato de los contrincantes d~ Borgia en Romaña. Borgia, o Borja como le llama Maquiavelo, encarna el ideal de un prínc_ipe ambicioso, calculador y valiente, a quien sólo pudieron contener la muerte de su Por ese tiempo, fray Jerónimo Savonarola, un dominico con gran influencia en Florencia, que se adelantó unos pocos años a Lutero, pretendió establecer una democracia teocrática. Fue obviamente sometido por órdenes del Papa Alejandro VI, en connivs;-;cia con las autoridades locales. Savonarola había fustigado • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirectorde la Preparatoria No. 22, exjefedel Depto. Juridico de la U.A.N.L. y actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de la Escuela Preparatoria No. 3. 32 fuertemente a la Iglesia, por apartarse de los principios esenciales del cristianismo y otros excesos, razones por las que fue procesado y sentenciado a la hoguera en 1498, pocos años antes de que se creara la Inquisición. Maquiavelo hablará de él en la obra que comentamos, aduciendo que no pudo tomar el poder en Florencia por falta de armas. 33 �ordenó la inmediata liberación de Maquiavelo, quien fue relegado, bajo vigilancia, a una pequeña villa de su propiedad, el Albergaccio, cerca de San Casciano, donde transcurre la parte más fructífera de su vida. padre, en 1503, y su delicado estado de salud que provocó su ruina y su muerte en 1507. Mucho se ha dicho que el florentino se inspiró en este personaje para la obra que comentamos; sin embargo, existe otro fuerte candidato: Fernando el Católico, quien mariejó el reino de España, como rey y como regente, con mano de hierro y recurriendo a cientos -de artimañas. 1 1 1 ID 1 1 1 1 1 1, 1 El nuevo gobierno le confina, du(ante un año, a vivir dentro del perímetro de la Toscana, pero fuera de la ciudad de F!0r9ncia, y, para su mayor desgracia, al concluir dicho año, se ve envuelto injustamente en una conjura contra los Médicis, encabezada por Pablo Bosconi y Agustín Capponi. La conjura tenía por objeto privar de la vida a Julián y Lorenzo de Médicis, pero al ser desarticulada, Maquiavelo fue apresado y torturado. "He estado muy cerca de la muerte, he soportado todos los dolores, y Dios y mi conciencia me han salvado". El florentino sufrió tortura de seis tratos de cuerda, y estuvo algunos días con grillos en los pies. En San Casciano, el florentino confiesa en una famosa carta a Francesco Vettori: "Permanezco en el campo (. . .) Me levanto por la mañana por el sol y me voy a un bosque que tengo y que hago talar(. . .) Al salir del bosque voy a una fuente y de ella a miparetoio (aparejo para cazar aves), con un libro bajo el brazo: Dante o Petrarca (. . .) Leo sus amores y sus apasionadas ternuras y me acuerdo de los míos (. ..) Después de comer vuelvo a la posada, y ahí en compañía del posadero, de un carnicero y de dos peones de cantera, me encallo con ellos jugando a la cricca y al trie trae ljuego de dados). Se originan así mil disputas, mil discusiones llenas de palabras injuriosas(. . .) Revolcándome con tanta villanía impido que mi cerebro se enmohezca(. . .) Llegada la noche, vuelvo a mi casa y entro a mí cuarto de trabajo. A la puerta, me despojo de mis ropas rústicas llenas de fango y de lodo; me pongo ropas limpias y de etiqueta, y así, decentemente vestido, penetro en las antiguas cortes de los hombres antiguos. Acogido por ellos con amor, me nutro con ese alimento, el único que me conviene y para el que he nacido. No me averguenzo de hablar con ellos y de pedirles la razón de sus actos. Ellos, llenos de humildad, me responden. No siento ningún cansancio durante cuatro horas; olvido toda pena; no temo a la pobreza, y la muerte no me espanta; me refundo con ellos por completo, y como Dante dice que "no habrá ciencia si no se ha retenido Jo que se ha oído", he anotado todo lo capital de sus conversaciones y compuesto una obra sobre los principados, en la que me sumerjo lo más que puedo en la profundidad de su asunto" (El Príncipe, pp. 17-19). El Papa León X, nombre que tomó Juan de Médicis al acceder al trono de San Pedro, En esta carta se encuentra la clave de "El Príncipe", De Principatibus, escrita entre los Bajo el manejo diplomático de Maquiavelo, quien dedicó mucho tiempo a este fin, se obtuvo finalmente, en 1512, la rendición de la ciudad de Pisa, que se había independizado de Florencia por años. Esto y los reportes de sus misiones, le valieron la total confianza de Piero Sorderini, Confaloniero de Florencia; sin embargo, en ese mismo año, el Papa Julio II envió a la Toscana un ejército español y al Cardenal Juan de Médicis como su legado. En sepéiembre de 1512, después de la batalla de Ravena, Florencia fue tomada por asalto y entregada al pillaje, y los vencedores expulsaron del gobierno a Sorderini, poniendo al frente al Cardenal Médicis, lo que significó la destitución de Maquiavelo, quien al no encontrarse en la ciudad, no pudo aconsejar adecuadamente a Sorderini. Esto devino en un mal para la persona del florentino y en un bien para la literatura. 34 Maquiavelo muere, presuntamente envenenado, el 22 de junio de 1527. Sus restos permanecieron casi ignorados durante dos siglos y medio. Gracias al gran Duque Pedro Leopoldo de Florencia, al Lord George Nassau Clavering, y a una colecta pública, en el último cuarto del siglo XVIII, se le construyó un mausoleo en la Iglesia de Santa Croce, al lado de los de Galileo y Miguel Ángel: "Ningún elogio podría expresar la grandeza de este nombre: Nicolás Maquiavelo. Murió en 1527", reza su epitafio. años 1513 a 1515; pero también, de sus charlas con los antiguos, surjen las ideas para los Discursos sobre la primera década de Tito Uvio, en los que comenta los diez primeros libros del famoso historiador, quien escribió sobre Roma, desde su fundación hasta el año nueve de nuestra era. Esta obra la escribe el florentino entre los años 1513-1517. También en San Casciano escribió: "Belphegor" (1517), una fábula en la que el diablo toma esposa; "Andria" (1517), comedia; "La Mandrágora"(1518), obra de teatro, y una de las más perfectas del arte dramático en los tiempos antiguos; Avenel dice: "Si la licencia no deshonra su belleza, me atrevería a afirmar que no hay nada más perfecto ni en Aristófanes, ni en Shakespeare, ni en Moliere; y lo más digno de admiración es que esta obra maestra puede considerarse, por su fecha, la primera de las comedias modernas, deter'Tlinando a la vez ¡cosa inaudita!, el renacimiento del teatro cómico y su perfección". (Obras pp. 16-17). "La Mandrágora"fue representada en 1520 para el Papa León X. "El Príncipe" Desde 1494, Italia es el campo de batalla de Europa, y así continuaría por trescientos años, hasta que Camilo Benso, Conde de Cavour, constituyó la unidad del país. Alemanes, franceses y españoles, luchaban en el territorio italiano para conseguir cotos de poder. Los estados italianos, Florencia, Milán, Venecia y los pontificios, se mantenían en un precario equilibrio, aliándose con unos y con otros, según conviniera. Maquiavelo soñaba con la unidad de su Patria: ·~mo más a mí Patria que a mi propia alma", llegó a decir. Esta situación le lleva a concebir la idea de que sólo un príncipe fuerte podría liberar a Italia de los poderes extranjeros. Para ello, consideraba el florentino, se debería recurrir a todos los medios posibles, es por ello que sus propuestas están exentas, en muchas ocasiones, de contenido moral, lo cual no debe escandalizar a nadie: una nación fraccionada, tiene la obligación de buscar la unidad a toda costa, más aún si el desgajamiento le es impuesto desde fuera; a final de cuentas, la política y la moral no son interdependientes, y hasta ahora no conozco un gobernante que no haya recurrido a las malas artes para conservar su pod~r. antes y después de Maquiavelo, con o sin su consejo, lo haya conseguido o no. Continúo: en 1520 escribe "Castruccio Castrani", una biografía corta; en 1520, "Discursos sobre los asuntos públicos de Florencia después de la muerte de Lorenzo el Joven", también conocidos como "Dictamen sobre la reforma de la Constitución de Florencia", a petición del Papa León X; en 1521 "Arte de la Guerra", en forma de diálogo; siltre 1520 y 1525, "Historias Florentinas", obra que abarca del año 375 a 1492; en 1525 "Cliza", comedia basada en la obra "Casina" de Plauto, y entre 1525 y 1527, "Exhortación a la Penitencia", sermón para una cofradía. A pesar de su prolífica obra, Maquiavelo añora volver a Florencia y a los asuntos públicos, esto, sin embargo, no le es posible, aún y cuando en 1527, Carlos V sitia a Roma y se ven vientos favorables para la República. Sus ex compañeros le huyen, le consideran traidor por su adulación a los Médicis. Sólo la muerte pudo solucionar sus problemas personales. Lo anterior no constituye una defensa a ultranza del secretario florentino, resulta claro que si la política, la justicia y la moral fueran de la mano, el Estado sería ideal; la pregunta es ¿existe o ha existido alguna vez un Estado así? 35 �Maquiavelo dedica ''l=I Príncipe" a Lorenzo de Médicis, sobrino de Lorenzo El Magnífico y gobernante de La Toscana en esa época, para: "Procurar sepáis en brevísimo tiempo cuanto yo he aprendido en tantos años y con tantas molestias y peligros"; esta dedicatoria, le acarrearía la fama de traidor. Exiliado, pobre y desesperado, el secretario añade: "Y si vuestra Magnificencia, desde la altura en que está, se digna alguna vez dirigir una mirada a mi humilde posición, sabrá cuan miseramente sufro el grande y continuo rigor de la mala suerte" (Obras, pp. 303-304). La intención de Maquiavelo es ganar el aprecio del Príncipe, la de la obra, enseñar cómo se puede obtener, conservar y gobernar un principado. Para el florentino, y esto es importante, Estado, Patria, Principado y Gobierno son términos más o menos equivalentes. En el capítulo V, el secretario florentino expresa: "El único medio seguro de dominar una ciudad acostumbrada a vivir libre es destruirla. Quien se apodere de una ciudad y no la aplaste, espere ser aplastado por ella" (El Príncipe, p. 41 ). Desde luego, no es el ánimo de Maquiavelo lo que impulsa esta idea, sino la historia: Esparta ocupó Atenas y Tebas, las dejó libres en sus costumbres y las perdió; lo contrario sucedió con Roma, que destruyó Cartago, Capua y Numancia, las arrasó y no las perdió. El consejo del Florentino está basado, pues, en la experiencia histórica. Aún así atempera: "El recuerdo de su antigua libertad no les concede, no puede concederles un sólo momento de reposo. Hasta tal punto que el mejor camino es destruirlas o radicarse en ellas". (Ibídem, p. 41 ). En el capítulo VI, Maquiavelo afirma: No toda la obra co~tiene consejos 1Kll 11 11 1 1 "Hay que agregar además, que los pueblos son tan tornadizos; y que, si es fácil convencerlos de algo, es difícil mantenerlos fieles a esa convicción, por lo cual conviene estar preparados de tal manera que, cuando ya no crean se les pueda hacer creer por la fuerza H (Ibídem, p. 44). "maquiavélicos", esto es, de astucia y doblez; inclusive éstos son los menos, aunque los más comentados. La mayoría se refiere a asuntos de organización, administración o de guerra. En obvio de espacio, me referiré a los consejos que más han suscitado polémica. Aquí el florentino menciona los casos de Moisés, Ciro, Teseo y Rómulo. Al primero, por ser mero ejecutor de las órdenes de Dios, considera que no es necesario que posea una fuerza militar. Sin embargo en los demás casos, Maquiavelo considera que no hubieran logrado permanecer en el poder estando desarmados. El ejemplo más claro de esto es el del dominico Savonarola, cuyas reformas fracasaron cuando dejaron de creerle, y por carecer de medios coercitivos perdió lo que había ganado y la vida. En el capítulo 111, al referirse al poder de la Iglesia dice: "La experiencia ha demostrado que Francia fue causante de que creciera el poder en Italia de la Santa Sede y de España, y de ese crecimiento procedió su ruina. De aquí se deduce una regla general que nunca o rara vez falla, cual es que quien ayuda a ' otro a engrandecerse trabaja en daño propio". (Obras, pp. 310-311). Al leer esto, en plena contrarreforma, los jesuitas, que fueron los primeros en criticarle encendidamente, se sintieron ofendidos: su misión era rehacer el Imperio de la Iglesia. Sin embargo, Maquiavelo, lo único que hace es poner de manifiesto su interés por la unidad de Italia, que no era primordial para la Iglesia, cuyo poder se encontraba en vías de extinción. La contrarreforma fue su último estertor. El capítulo VIII se titula: "De los que han llegado a ser príncipes cometiendo maldades", aquí Maquiavelo habla en primer término de Agatocles, hombre no sólo de condición oscura, sino baja y abyecta, que llegó a ser rey de Siracusa, y quien, para mantenerse solo en el poder, convocó al pueblo y al senado, e hizo 36 que sus soldados, a una señal, mataran a todos los senadores y a los hombres más ricos de la ciudad. El florentino afirma luego: "Verdad es que no se puede llamar virtud el matar a los conciudadanos, traicionar a los amigos y el carecer de fe, de piedad y de religión, con cuyos medios se puede adquirir poder, pero no gloria" (Ibídem, p. 54). Cita luego otro ejemplo menor, pero el meollo se encuentra, en que el conservar el poder depende de una se!~ cosa: "Del buen o mal uso que se hace de la crueldad. Llamaría bien empleadas a las crueldades (si a lo malo se le puede llamar bueno) cuando se aplican de una sola vez por absoluta necesidad de asegurarse y cuando no se insiste en ellas, sino, por el contrario, se trata de que las primeras se vuelvan todo lo beneficiosas posible para los súbditos. Mal empleadas son las que, aunque poco graves al principio, con el tiempo antes crecen que se extinguen(...) De donde se concluye que, al apoderarse de un Estado, todo usurpador debe reflexionar sobre los crímenes que le es preciso cometer, y ejecutarlos todos a la vez, para que no tenga que renovarlos día a día y, al no verse en esa necesidad, puede conquistar a los hombres a fuerza de beneficios" (Ibídem, p. 56). El Príncipe, según el florentino, para conservar el poder necesita: "Estar dispuesto a ser bueno o no, según las circunstancias. Esto lo expresa en el capítulo XV, y la idea la completa en el capítulo XVII: "Los príncipes deben desear la reputación de clementes y no de crueles, pero sin hacer mal uso de la clemencia (. . .) Pregúntanse con este motivo si es mejor ser amado que temido o temido que amado, y se responde que convendría ser ambas cosas; pero, siendo difícil que estén juntas, mucho más seguro es ser temido que amado, en el caso que falte uno de los afectos(. . .) Digo que los hombres aman según su voluntad, y temen conforme a la voluntad del príncipe (Obras, pp.335-339). el secretario afirma: "Sépase que hay dos maneras de combatir, una con las leyes y otra con la fuerza. La primera es propia de los hombres y la segunda de los animales; pero como muchas veces no basta la primera, es indispensble acudir a la segunda ( . . .) Se necesita, pues, ser zorro para conocer las trampas y león para asustar a los lobos. Los que sólo imitan al león no comprenden bien sus intereses (. . .) Pero es indispensable saber disfrazar bien las cosas y ser maestro en fingimiento, aunque los hombres son tan cándidos y tan sumisos a las necesidades del momento que, quien engañe, encontrará siempre quien se deje engañar" (Obras, pp. 339- 340). Como ejemplo de un príncipe de esta calaña, el florentino pone al Papa Alejandro VI (Borgia), de quien expresa que jamás pensó ni hizo otra cosa que engañar a los demás. Sin embargo, sus engaños le fueron siempre provechosos, pues conocía bien a los hombres. Por lo que considera que un príncipe debe parecer: "Piadoso, fiel, humano, religioso, integro, y aún el serlo; pero con ánimo resuelto a hacer lo contrario, en caso necesario" (Ibídem, p. 340). El Príncipe debe evitar que se le menosprecie y se le aborrezca, tal es el título del capítulo XIX, en el que Maquiavelo enumera una lista de acciones que harán odioso al príncipe: la rapacidad, los atropellos contra los bienes de sus súbditos, el honor de las mujeres, la volubilidad, la ligereza y el ser afeminado, pusilánime e irresoluto: "La odiosidad se adquiere lo mismo con buenas que con malas obras y (esto prueba) que cuando un príncipe desea conservar el poder, se ve precisado a no ser bueno, porque si la opinión dominante (. . .) está corrompida, te convendría satisfacerla tal como es, en cuyo caso las buenas obras te serían perjudiciales" (Ibídem, p. 344). La frase_"divide y vencerás" , no aparece en El Príncipe, por el contrario, Maquiavelo considera que: "Fomentar las divisiones no creo que pueda recomendarse hoy como precepto, El capítulo XVIII es uno de los que han sido considerados como más inmorales, en él 37 �porque, en mi opinión, las discordias de los pueblos no ocasionan beneficio alguno; al contrario, las ciudades donde haya bandos, se perderán inmediatamente que el enemigo se acerque a ellas, porque el partido más débil buscará apoyo en la fuerza enemiga, y el. más fuerte no podrá en tal caso contrarrestarla" (Ibídem, p. 348). Las divisiones que facilitarían la gobernabilidad en tiempos de paz, en los de guerra resultan muy peligrosas. Lo mismo sucede con la creencia generalizada de que Miquiavelo expresa en El Príncipe que "El fin justifica los medios", esta frase no aparece en la obra, pero si aparece en los discursos de Tito Livio, aunque con otra redacción: "Pero conviene al fundador (de una República), que, cuando el hecho le acuse, el resultado le excuse" (Obras, p. 78). En el último capítulo, el XXVI, Maquiavelo hace una exhortación para liberar a Italia de los bárbaros; como ya dijimos, el anhelo del florentino era el de una Patria unida, y exhorta a Lorenzo de Médicis a llevar a cabo tal empresa, por considerar el tiempo oportuno: "Nunca ha habido una empresa más justa ni más fácil, ni a nadie como a Vos ha protegido Dios. Toda guerra es justa cuando es necesaria, y es legítima la apelación a las armas cuando éstas son el postrer recurso de un pueblo(. . .) A todos hiede la dominación de los bárbaros. Acometa pues, vuestra ilustre Casa esta empresa con el ánimo y la esperanza conque se emprenden todas las cosas que son justas, a fin de que a la sombra de su bandera se ennoblezca nuestra Patria, y bajo sus auspicios se realice aquel dicho de Petrarca: Maquiavelo destaca a lo largo de su <"~ra tres temas: el de la virtud, el de la fortuna, y el de la necesidad, combinados, resultan de gran utilidad para el gobernante; no voy a desglosar cada uno de ellos, solamente por curiosidad me referiré a uno, aquí va algo para las mujeres: "Porque la fortuna es mujer y, para tenerla dominada, es preciso tratarla sin miramientos, demostrando la experiencia que la vence quien la obliga no quien la respeta" (Ibídem, p. 357). Virtu contra furore Prenderá Panne; e Fía 'I combattercorto: Che l'antico valore Negl' italici cor non é ancor morto. * BIBLIOGRAFÍA Copleston, Frederick. Historia de la Filosofía. Tomo 3 de Ockham a Suárez. Editorial Ariel, Barcelona, 1975. Gunlinks, L.F. Manual del ejecutivo maquiavélico. Ediciones Deusto. México, 1996. Machiavelli, Nicoló.The Prince.The Great Books University of Chicago, 1952. Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe. Editorial Sopena. Argentina, 1955. *"La virtud empuñará las armas contra el atropello; y el combate será breve, pues el antiguo valor aún no ha muerto en los corazones italianos". Petrarca: canción XVI, versos 93-96. 38 39 Maquiavelo, Nicolás. Obras políticas. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, 1971 . Mayer, J.P. Trayectoria del Pensamiento Político. Fondo de Cultura Económica. México, 1976. Nueda, Luis. Mil Libros. Editorial Aguilar. Madrid, 1979. Uscatescu, George. Maquiavelo y la Pasión del Poder. Ediciones Guadarrama, Madrid, 1969. �La Industria: símbolo de la cultura regiomontana (Ensayo de arqueología industrial) . DI Javier Rojas Sandoval* n el escrito que sigue se presenta un ensayo con el enfoque de historia cultural aplicada a la arqueolog~a industrial, entendida ésta última como el estudio de la cultura de la industrialización, considerada no sólo en su aspecto material -edificios y máquinas- sino también en su expresión espiritual. Se trata de tender un puente entre generaciones, rescatar la labor de dos intelectuales representativos del siglo XX regiomontano, que contribuyeron a la produccié~ de los símbolos que identifican la cultura industrial r,:;giomontana: Alfonso Reyes y Raúl Rangel Frías. sidad de que algunas máquinas, edificios fabriles y caseríos industriales, sean declarados patrimonio cultural de la humanidad. En principio es importante subrayar que la industria no es sólo producción, mercado y capital; también es afectos y desafectos, tejido de emociones y pasiones; relaciones humanas basadas en la armonía y esperanza de vida, expresadas en la cultura industrial. De esta última reunión surgió la organización internacional denominada: The Internacional Comittee for Conservation of the Industrial Heritage (TICCIH). La importancia del tema sobre patrimonio industrial se constató cuando en agosto de 1995, la Fábrica de Acero Volklingen, localizada en el Sarre, Alemania, construida en 1873, fue declarada por la UNESCO, patrimonio cultural de la humanidad 1 • Antes de entrar al tema de la. cultura industrial regiomontana, es importante hace~ algunas consideraciones sobre la arqueología y la cultura industrial en la historia. Según Maurice Daumas en su obra L' Archeologie Industrie/Je en France, desde 1972, la propuesta ha dado lugar a la celebración de conferencias internacionales sobre conservación del patrimonio industrial. La primera reunión tuvo lugar en lronbridge, Inglaterra. La segunda se realizó el año de 1975, en el Museo de la Minería en Bochum, Alemania. La tercera se organizó en Suecia, en 1978. En México existe un Comité Mexicano para la Conservación del Patrimonio Industrial (CMPC), que se dedica al estudio de la cultura industrial, su historia y su impacto arqueológico, sociológico y antropológico. 2 Desde la perspectiva de la arqueología industrial, surgida en Manchester, Inglaterra en 1955, con el trabajo de Michael Rix "The Amateur Historian", y motivados por las revoluciones tecnológicas que hacen obsoletas viejas plantas industriales, grupos de académicos de Europa y América, se han planteado la nece- Un aspecto de la cultura industrial consiste en-observar la maquinización no como algo negativo, sino como conquista cultural de • Licenciado en Historia egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.N.L. Actualmente Maestro en Li«nciatura y Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 1 María de los Ángeles Rodriguez, Ironbridge: el origen de la arqueología industrial. www.wadesn.unam.mx También: Gigliola Carozzi, la arqueología industrial, Universidad Iberoamericana, México, 1991. 2 Para los interesados, la dirección del CMPI en la Red: http/lwww.swadesh.unam.mx 40 la humanidad. Si bien es verdad que las máquinas industriales moldearon a su ritmo y sus necesidades la voluntad del ser humano, sin embargo, aunque resulte paradójico también sembraron vínculos de afecto entre la humanidad y la máquina. Como lo expresara un trabajador de la Fundidora Monterrey con motivo de la cancelación del Molino 40, quien con sentimiento, decía de ta máquina: "... En torno a este molino hemos hilvanado nuestros afanes de hogar, de trabajo, de patria, y tantas esperanzas, que hemos llegado a considerar a nuestra máquina como parte integrante de nuestra propia alma (. ..) El acero tiene alma, tiene corazón, tiene espíritu (. ..)¡Esta máquina es parte también de nuestra familia! Y quién no se entristece ante esta despedida definitiva ... ?" 3 En la literatura sobre la vida socio! en los ambientes obreros de la primera industrialización, además del escritor británico Charles Dickens, es importante mencionar al escritor francés Emilio Zola, quien en su novela "Germinal", hace decir al viejo minero, al que le pregunta Esteban -el mecánico recién llegado al pueblo- si había fábricas en el poblado de Montsou, a lo que contestó el minero: La cultura industrial se fundó desde los tiempos en que se consolidó la fábrica industrial a finales del siglo XIX y los primeros años del siglo XX, desde donde se generaron usos, costumbres, tradiciones y formas de hacer y pensar sobre los más diversos campos: liderazgos empresariales y gerenciales; formas de organización sindical y laboral; tecnologías industriales, máquinas y herramientas, y productos; prácticas de religiosidad vinculadas con el trabajo fabril (las peregrinaciones guadalupanas obreras son una de ellas); instituciones educativas con el sello de los valores del trabajo ·disciplinado; actividades de difusión artística y cultural; producción literaria; prácticas sociales y deportivas. "-¡Había que verlas y había que ver esto hace tres o cuatro años! Sobraba el trabajo, y no se podían encontrar hombres; nunca se había ganado tanto... Y ahora, volvemos otra vez a apretarnos la barriga. Es una pena como está la comarca: Se despiden obreros, y las fábricas van cerrando una tras otras... " 4 Tal sentimiento se escribió a mediados del siglo XIX, lo que revela nostalgia por la actividad de las minas, debido a que daban trabajo y salario. 3 4 Con tales antecedentes partimos de la premisa de que Monterrey es producto y síntesis de la civilización industrial, simbolizada en su urbanidad fabril y en el quehacer cotidiano de sus plantas industriales; en la conformación de comunidades humanas que han creado y recreado formas de convivencia y comunicación social particulares, con las cuales se han identificado generaciones de regiomontanos; quienes han construido sus proyectos de vida a partir del trabajo industrial, que incluye la formación de una ética, es decir, valores sobre la vida y el trabajo, la familia, lqs oficios y las profesiones: disciplina, honradez, responsabilidad, lealtad, compromiso, gratitud, compañerismo y solidaridad. La cultura industrial es -como se dice- modos de vida a partir de la fábrica industrial. La identidad cultural industrial regiomontana del siglo XX es herencia histórica de las fábricas pioneras de la industrialización: Asarco, Peñoles, Fundidora Monterrey, Cervecería Cuauhtémoc, Vidriera Monterrey, Ladrillera Monterrey, Cementos Hidalgo, Cigarrera La Moderna, Cementos Mexicanos e Industrias Monterrey, entre otras. Manuel González Caballero, La Maestranza de ayer. ..la Fundidora de hoy. Fundidora de Fietro y Acero de Monterrey S.A.Monterrey, N.L. 1971.p. 65. ' /bid. 41 �La Compañía Fundidora de Fierro y Acero de Monterrey, S.A., construyó una de las primeras unidades habitacionales obreras, la colonia Acero, con 96 casas habitación. Según don Manuel González Caballero, cronista de la Fundidora, la colonia estaba dividida en cuatro manzanas. La séptima, la sexta, la quinta y la cuarta. El orden correspondía a la jerarquía de quienes las habitaban: jefes, oficiales y obreros calificados. El primer grupo de casas se construyó en 1903 5 • Al igual que la colonia Asarco, los nombres de las calles se refieren a regiones y pueblos mineros: Agujita, Fresnillo, Nueva Rosita, Los Azules. Las calles de un sector del fraccionamiento Buenos Aires, también de la Fundidora, llevan los nombres de los departamentos de la planta: Hornos Altos, Rinconada, Herreros, Molino Cuarenta, Avenida La Maestranza, Avenida Siderúrgica, Aceración, Electricistas, Mecánicos, Estructuras, Laminación. La cultura industrial tiene una doble expresión espacial: la interior y la exterior de la fábrica. La primera tiene que ver con lo que se hace dentro de la planta. La segunda es la cultura industrial en sentido amplio, que se refiere a la importancia de la fábrica industrial en la configuración de modos de vida _del entorno comunitario, cercano y lejano, cuyas tradiciones se forman bajo el influjo, directo o indirecto, de la actividad industrial. Al mismo tiempo, los valores generados en la fábrica se desbordan y se difunden por el resto del conjunto social. La Cervecería Cuauhtémoc popularizó el consumo de la cerveza y el lema "Trabajo y ahorro"; la Fundidora Monterrey generalizó el uso del acero en la industria de la construcción y los productos electrodomésticos, y acuñó la fórmula: "Previsión y Seguridad", de donde nacieron publicaciones con esos títulos. En el campo urbano, expresiones de la cultura fabril son las colonias: Acero, Asarco, Cementos, Cuauhtémoc, Fabriles, Obrera, Ladrillera, Vidriera. Los nombres de algunas de sus calles y avenidas aluden a los departamentos de las mismas fábricas, como el caso Fundidora. Lo mismo la Fundición No. 3, Gran Fundición Nacional Mexicana (Asarco), constituida en 1890, que dio lugar a la funda~ión de dos centros habitacionales: uno destinado al personal de confianza y otro para los trabaja- · dores: la colonia obrera Asarco, construida en terrenos aledaños a la planta. En 1951, esta colonia contaba con 106 casas e incluía un campo deportivo. La nomenclatura de sus calies informa del origen de sus moradores o bien de la empresa: Charcas, San Luis Potosí; Rosita, Santa Eulalia, Santa Bárbara, Mina, Parral, Iguana (Mina localizada en Nuevo León). La Fundición No. 2 (Peñoles), construyó también una pequeña colonia, para los empleados de la misma, bautizada con el mismo nombre de la planta. Ya no figura en los planos de la ciudad. En la colonia María Luisa (sector habitacional no propiamente obrero) al pie del cerro del Obispado, se localiza una calle con la nomenclatura de Pañoles. Por lo que se refiere a La Vidriera, en 1944 se registró un plano con las especificaciones de un fraccionamiento ubicado entre las calles de Sendero Norte, el camino a San Nicolás y la calle de Juan Sánchez Azcona. Tenía 306 lotes con terrenos de 20 por 1Oy 20 por 15 metros cuadrados de área, distribuidos en 13 manzanas. En la actualidad la nomenclatura de sus calles lleva los nombres de las fábricas del grupo vidriero: Cristalería, Vidrios y Cristales, Vidrio Plano, Fama y Vidriera. Por el mismo rumbo se localizan las colonias Vidriera y Residencial Vidriera. La planta original de la Vidriera se encuentra rodeada por las colonias Terminal, Treviño, Obrerista, Asarco y Primero de Mayo. Algunas de las calles de ésta última tienen los nombres de Segunda Vidriera, Tercera Vidriera y Cuarta Vidriera. Hacia el noreste de la ciudad se localizan otras dos colonias cuyos nombres las identifican con el grupo del vidrio: Ampliación del Vidrio y Ampliación del Vidrio Oriente. Asimismo, en la colonia del Vidrio algunas de sus calles aluden a los nombres de algunos empresarios vinculados a la industria regiomontana: Andrés G. Sada, J. F. Brittingham, así como los nombres de fábricas del mismo conglomerado: Crisa, Vimosa y Troqueles. La Cervecería Cuauhtémoc construyó una colonia con el nombre del héroe legendario Cuauthémoc 7 , localizada en San Nicolás de los Garza; una de las avenidas principales lleva el nombre de una de las fábricas del grupo cervecero, Titán (Cartón Titán); el resto de sus calles no hace referencia a la planta, sino a piedras preciosas, flores y aves. 6 6 M.: nuel Gonzákz Caballero. La Fundidoro en el tiempo. Gobierno del Estado de Nuevo León, Monltrey,N.L. 1989. pp. 1,,0 yss. Archivo Genero/ del Estado de Nuevo León (AGENL). Sección Mopoteca de MontetTey. Año de 1944. En las casas de esas colonias y barrios se formaron las familias obreras que le dieron vida a la cultura industrial; con su esfuerzo e inteligencia transformaron la materia prima, para convertirla en los productos que le dieron fama a la industria regiomontana del siglo XX: acero, cerveza, vidrio, plomo, cristal, ladrillo, textiles. 42 8 El Museo de Monterrey (ahora clausurado), fue fundado por la Cervecería Cuauhtémoc, e instalado en una sección del edificio antiguo de la fábrica. Funcionó como parte de la planta fabril hasta 1930, luego se destinó para almacén y oficinas. A partir de 1977 se decidió utilizarlo para fines museográficos. Con tal propósito se remodeló el edificio, conservando las características distintivas de la construcción. Desde la fecha de su fundación el Museo de Monterrey estuvo presentando exposiciones pictográficas de los más famosos artistas plásticos nacionales e internacionales, así como la presentación de diversos eventos artísticos y educativos. El Museo del Vidrio, constituido por la Vidriera Monterrey, inició sus actividades como museo en diciembre de 1991. Funciona en el antiguo edificio de las Oficinas Generales de la Vidriera Monterrey. Con 750 metros cuadrados de superficie, la construcción del museo es de muros de ladrillo rojo (originalmente de la antigua Ladrillera Monterrey), con interiores de mampostería y madera de pino americano. El edificio está considerado por el Instituto Nacional de Antropología e Historia como: "Monumento Nacional de Arquitectura Industrial". Diseñado para preservar, conservar y difundir el patrimonio nacional del vidrio para lo cual sus directivos se han dedicado ~ la tarea de rescatar la historia del vidrio en Méxicoª. Otro barrio obrero se localiza casi a las puertas de la Ladrillera Monterrey, se trata de una pequeña colonia con las calles: Molino, Principal, Berel y Ladrillera. 7 5 La herencia cultural de las fábricas pioneras de la industrialización de Monterrey, se expresa también en el campo museográfico. Utilizando partes de las instalaciones antiguas, se han construido museos: en el Parque Fundidora, en la Fama Textil, el museo El Blanqueo, la Cervecería Cuauhtémoc y la Vidriera Monterrey. La construcción de lo Co/o,~il!,Cuauhtémoc se inició elaño de 1957. Rodrigo Mendirichago, Monterrey en el desarrollo. Afo11terrq, N. L. 1975. Ed1C1011 del autor. p.125. Mnnunl de voluntarios del 1if11seo del Vidrio. Ediciones del Museo del Vidirio, Monterrey, N. L. 1995. 43 �Otro aspecto de la cultura industrial se manifiesta por las instituciones educativas, algunas, con los nombres de las empresas o de los empresarios fundadores: Cuauhtémoc, Eugenio Garza Sada, Adolfo Prieto, entre otras; el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Centros culturales, recreativos y asistenciales: Centro Cultural Alfa, Nova, Cuauhtémoc y Famosa. La fundación de la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL recibió el apoyo de la American Smelting Refining Company (Asarco). 1 ' ,._1, 1 111 :;:.11 !f:#11 Construcciones fabriles cuyos edificios forman parte del paisaje urbano; edificios que al igual que las iglesias y otros inmuebles públicos constituyen el patrimonio cultural arquitectónico de la sociedad regiomontana: el edificio de la Cervecería Cuauhtémoc y los altos hornos de la Fundidora Monterrey, son los símbolos de este patrimonio. fábricas que rasgan las nubes con sus chimeneas humeantes; las torres de acero de los altos hornos; las pirámides monumentales de sus plantas eléctricas, y la maravilla de su maquinaria, tan perfecta, tan amiga del hombre... " 9 • fábrica en la conformación de la identidad cultural de los regiomontanos. Asimismo los define como "héroes en mangas de camisa" y "paladines con blusas de obreros". Lo cual simboliza el orgullo de ser e~ Monterrey, que llegó a ser la capital industrial de México. El mismo Alfonso Reyes no escapó al influjo de la cultura industrial; en mucho contribuyó a definir el perfil cultural regiomontano basado en la herencia de las fábricas industriales. De manera temprana, cuando las fábricas pioneras de la industrialización regiomontana estaban en proceso de consoli-· dación, Alfonso Reyes piensa Monterrey como ciudad fábrica. En Romance de Monterrey 10 (1911 ), la define como "fábrica de la frontera" y hace alusión a los pitos de las fraguas y los silbos de la industria, para significar los símbolos fabriles. En el mismo escrito, Alfonso Reyes alude a dos productos industriales: acero y cerveza, que serían los prototipos simbólicos de la cultura fabril industrial regiomontana. Aunque no los menciona por su nombre, es claro que en su mente estaban la Cervecería Cuauhtémoc y la Fundidora Monterrey, las que evoca en las siguientes frases: "¡Finura y resistencia como el acero famoso de nuestras fundiciones! i Levedad y frescura como en la bebida de nuestras cervecerías famosas!". En Los regiomontanos 11 (1943), expone otras ideas en las cuales amplía el concepto de la cultura fabril industrial. En este escrito se advierte la preocupación de Reyes por explicar la imagen de Nuevo León y los regiomontanos, más identificados nacional- · mente, con las actividades económicas que con el campo de los libros y las letras. Y no porque no hubiera escritores de valía, decía Reyes, sino porque la actividad económica fue tan importante que opacó la creación literaria. Destaca luego cómo en Nuevo León a partir del siglo XIX, al instalarse los primeros centros fabriles, se generó la educación basada en las prácticas del trabajo industrial. ¿Cómo ha valorado y pensado la sociedad regiomontana la cultura industrial? Cuando la Fundidora Monterrey cumplió cincuenta años -en 1950- un cronista escribió: "Los templos de Monterrey son sus fábricas. En sus torres metálicas y en sus fundiciones tiene sus más nobles monumentos. Hay ciudades y regiones que son famosas por las huellas de sus arcos, catacumbas, mausoleos, estatuas, castillos y templos que en ellas dejaron sus civilizaciones pretéritas. Monterrey, al contrario, casi no tiene monumentos históricos de que enorgullecerse: le ·faltan ruinas arqueológicas, los castillos medievales, templos del Renacimiento, y poco le queda del mexicano barroco del siglo XVIII. En cambio, Monterrey se ufana con razón de poseer algunos de los más bellos monumentos -sí artísticos- de nuestra época: las grande; A partir de ese esquema conceptual Alfonso Reyes bautiza a la capital regiomontana, M(?nterrey, con la fórmula romántica de: "Honesta fábrica de virtudes públicas", con lo cual destaca la importancia simbólica de la En Teoría de Monterrey 14, el maestro Rangel Frías profundiza sus conceptos sobre las fábricas y su influencia en la vida urbana de la capital regia. Luego de hacer una síntesis de la historia regional, expone la forma en que las instalaciones industriales, localizadas al norte de la avenida Madero, van configurando la ciudad fábrica: "Hacia el norte -dice- se observan instalaciones industriales, entre una tupida y sinuosa red de viviendas obreras; vías férreas a cuya orilla se acomodan las fábricas, como si fuesen otro río; y esa anchurosa ribera que es la Avenida Francisco l. Madero, donde la población obrera pone con sus yompas azules la nota alegre y optimista del nuevo tiempo... " 15 Los factores históricos que explican los primeros brotes de la industria fabril, se asocian con las consecuencias de la Guerra Civil en Estados Unidos y la conversión del Río Bravo en punto fronterizo. En una reflexión filosófica, el maestro Rangel, sintetiza los factores mencionados, para concluir que "...la combinación de estas fuerzas muestran cómo se van uniendo factores, a los que sin atribuir propósitos ni fines preconcebidos dan con el tiempo una resultante histórica, como si se hubieran ligado entre sí... " 111 Otro intelectual representativo de la generación del siglo XX, Raúl Rangel Frías, también contribuyó a construir la teoría de la cultura industrial regiomontana. En el escrito titulado: Teorema de Nuevo León 12, además de una explicación teórica sobre la industrialización regional, basada en el importante papel desempeñado por los inmigrantes europeos y norteamericanos, inversionistas de las plantas fabriles pioneras, formula conceptos que le dan soporte teórico al concepto de cultura industrial. Dice el maestro Raúl Rangel Frías: El maestro Raúl Rangel Frías no sólo hizo reflexiones teóricas sobre la cultura fabril e industrial regiomontana, también se ocupó de escribir relatos de la vida cotidiana vinculados a la actividad de la fábrica industrial, en particular de la Fundidora Monterrey. "La índustria que es un medio de provecho y aplicación de recursos económicos es también una forma cultural. Pone énfasis en el esquema racional de la vida entre todas las formas que están ligadas con la e.u/tura. Hace la proyección del hombre y de su organización social, con base en la técnica y la producción de bienes económicos. " 13 En "El Reyno" 11 se pueden leer dos relatos que hacen alusión a personajes y situaciones identificadas con la vida fabril: "José y sus amigos" y "La huelga". u Raúl Rangel Frias. Cosas nuestras. Fondo Editorial Nuevo León. Monterrl"' N. L 1971 p 72 13 /bid. ~J, " " " • ' Periódico El Porvenir. MontetTey, N. L. Mayo cinco de 1950. 10 Tomado de Raúl RangelFrías: Antología histórica. Gobierno del Estado de Nuevo León. Secretaria de Educación y Cultura. Monterrey, N. L. 1989. pp. 19-20. 11 /bid. Pp. 45-53. 44 11 Raúl Rangel Frias. Testimonios. Universidad Autónoma de Nuevo León"Monte,.,.,,, 15/bid. ·· -J•N.· L· 1961•p • 15 u lóid. 11Raúl Rangel Frías. El Reyno. Un libro de relatos. Monterrey, N.l. 1972. 45 �En el mejor estilo de Emilio Zolá en "Germinal", Raúl Rangel Frías en "José y sus amigos", dibuja con realismo la vida de una familia obrera de la Fundidora. El personaje central: José, hijo de Rafaela, de padre desconocido, quien busca y encuentra un lugar en la Fundidora de peón eventual, narra con singular maestría las vicisitudes de la vida obrera dentro de la fábrica y el sistema escalafonario sindical. Asocia origen racial con los puestos de los jefes, capataces y peones. Refiriéndose a José, narra las primeras tareas de un obrero recién ingresado al trabajo: •I 1 1~ 11 ~I l 11 -"Muchos días pasó a las puertas de la fábrica, sólo que en esta vez fue distinto: lo llamaron por su nombre y le dieron paso en la rejilla lateral de la entrada, recogió una contraseña y con otros más los llevaron por el patio y fueron declarados en los ficheros del personal del día, jornalero y peón de cuadrilla en los patios de carga con paga ordinaria. Carretilla de mano y una pala para mover el mineral hasta los carritos por donde era empujado hacia la boca del horno: otras veces acarrea escoria sólida hasta el banco de grasa en un tiradero con vista al seno del río. " 1• El relato de Rangel Frías continúa describiendo que después del examen médico, José fue admitido en la peonada, y empieza la vivencia de las diferencias de clase, dentro de "la clase obrera": - "Muchos con huarache y sombrero de palma, sólo maestros mecánicos y los ingenieros llevan botas y chaquetas de.cuero. "Ióid. "lóid. lO Ióid. Hacen de hormigas andantes al derredor del horno, el monstruo parecido a un volcán que vomita hierro de las entrañas. " 19 Las diferencias raciales y de nacionalidad se combinan con los puestos y las jerarquías: "La gente es como la mezcla que le dio origen a la industria. Muy abajo la indiada; y los capataces mestizos, cercanos en el color y en los rencores. Los oficiales y maestros de talleres o máquinas son extranjeros lo mismo que los jefes de producción, prusianos, polacos y americanos; los empleados de la administración, criollos; y los meros jefes, españoles, italianos o franceses. " 20 En el escrito titulado: "La Huelga", Rangel Frías presenta los momentos agitados de los inicios de una huelga en la Fundidora, la reunión clandestina entre los activistas: Germán, Mundo, Andrés y José. La participación de los estudiantes en el "movimiento". La llegada sorpresiva de la policía y el encarcelamiento de los activistas. El motivo que inició la huelga, la suspensión de unos obreros sindicalizados. Las asambleas sindicales y luego la represión contra los huelguistas. Tales ideas expresan el compromiso de los hombres de letras con su época y su región; la influencia de su espíritu en la elaboración de los conceptos de la cultura industrial; una apretada síntesis de la visión de una generación de intelectuales, que supo reflexionar sobre el pasado histórico de la ciudad fábrica, para contribuir a la construcción de la identidad cultural de los regiomontanos. La educación especial en la Escuela Preparatoria Tres (Nocturna para trabajadores) Gerardo Leal Blanco* a Escuela Preparatoria Tres (Nocturna para trabajadores) se ha caracterizado, desde su fundación, por adaptarse a nuevas realidades que el desarrollo y el contexto social imponen. pronto se convierte en una nueva modalidad, que agiliza el aprovechamiento de muchos alumnos mediante la dosificación de los contenidos de aprendizaje, la optimización del tiempo y los espacios educativos. A finales de la década de los treintas, en pleno sexenio Cardenista, surge esta escuela, como una respuesta a las inquietudes de un grupo de jóvenes estudiantes de sec1&1ndaria nocturna, que desean continuar sus estudios formativos en la sociedad d5 su tiempo. Más tarde, la Escuela Preparatoria Tres, se constituye en una opción para trabajadores, empleados y maestros normalistas, que también desean hacer lo propio durante los años cuarenta, cincuenta y sesenta. De la experiencia anterior se avanzará a finales de los mismos años setenta, al establecimiento de un Sistema de Educación Abierta, con programas, contenidos, guías de autoestudio e instrumentos de evaluación, más armonizados que en la modalidad anteriormente referida. ----- En los años setenta, cuando se presenta en el país una gran demanda de.servicio educativo en el nivel medio superior, con motivo de la implementación del pase automático a las preparatorias, nuestra escuela aporta di(erentes alternativas, para encauzar las inquietudes de miles de jóvenes y adultos trabajadores que ven en la educación universitaria una opción de movilidad social ascendente. La modalidad escolarizada continúa siendo el soporte de la educación de nuestras escuelas preparatorias; sin embargo, la Preparatoria Nocturna establece un Sistema de Educación Individualizada, que consiste en una serie de adecuaciones curriculares y educativas, que El Sistema de Educación Abierta será apoyado por el desarrollo de medios audiovisuales, a través del establecimiento de un Departamento Central, que incorporará el uso de la televisión con fines qidácticos en el seno de nuestra Universidad. Todo lo anterior, contribuirá a darle un mayor dinamismo al proceso de enseñanza aprendizaje en distintos ámbitos de nuestra Alma Máter. A finales de los años noventa, y principios del nuevo siglo, la Escuela Preparatoria Tres se suma a algunas Facultades universitarias, a fin de implementar el Sistema de Educación a Distancia, a partir del gran desarrollo alcanzado en nuestros centros educativos, con motivo de la introducción de nuevas tecnologías de cómputo y el uso del Internet. Lo anterior· • licenciado en Derecho, egresado de la U.A.NL. Actualmente maestro de la Preparatoria No. 3. 46 47 �nuestro personal con los maestros especialistas de apoyo, que coadyuven en el siguiente paso que es la integración educati~a en el ni~el medio superior primero, y en el mvel supenor después. genera una-gran expansi?n,_ que se_~anifiesta en el salir de nuestros ed1fic1os trad1c1onales, Y llegar a otros Estados de la Repúblic_a y _ciu~~des del extranjero, en donde nuestra mst1tuc1on ya cuenta con alumnos regulares de diferentes regiones. Bajo una perspectiva más general, los propósitos y objetivos de la educación especial, se inscriben en el marco de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Niño, y más recientemente en los planteamientos del paradigma de desarrollo humano, promovido por el Banco Mundial y su política de "Educación para todos", los que, para el caso de la educación especial, han derivado en la llamada Declaración de Salamanca 111. Todo ello ha sido posible, gracias· a la capacitación de un alto número de catedrático~, en metodologías que favorecen logros academicos, mediante el empleo de recursos didácticos y el establecimiento de nuevos sistemas pedagógicos. 1 ' En la actualidad se presenta un nuevo reto para la Escuela Preparatoria Tres; durante la primavera del 2002, se aCt:rcó un grupo de padres de familia y de jóvenes con necesidades educativas especiales, a fin de solicitar información respecto de las modalidades educati\as ofrecidas en ella. Después de conocer a detalle el funcionamiento de nuestro plantel, optaron por inscribir a los jóvenes, a los que se sumaron también algunos adultos. La Escuela Preparatoria Tres, nuevamente se convierte en una alternativa educativa, en este caso, coadyuvando a la integración familiar, social y laboral de personas con necesidades educativas especiales. En la Declaración de Salamanca, política emanada de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) se afirma que "el principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias•. 121 La integración educativa se fundamenta, entonces, en principios de normalización, individualización, modernización y diseño de currículos flexibles y dinámicos. Ésta se define como la unificación de la educación ordinaria y la educación especial, en tomo a criterios de aprendizaje, que se sustentan en la aceptación de la diferencia, en el respeto a los ritmos individuales, y en donde se pone de manifiesto como supuesto principal, el reconocimiento de la diversidad como valor. 131 La Escuela Preparatoria Tres, ha transitado de la dimensión de •La misma óportunidad para todos• que la vio nacer, a una •Equidad educativa para la diversidad". Lo presente, no es simple, fácil y cómodo. Constituye un nuevo desafio, que ímplica sensibilización y capacitación de sus profesores, de sus estudiantes y de su personal en general. En España, al tener como uno de los principios básicos de la integración la normalización, se establece que el sujeto, con necesidades especiales, debe estar en todos los niveles educativos, y desarrollarse en un contexto lo más normalizador posible; lo que implica, a diferencia de los anteriores países, que la integración no se concibe como un Está por llegar una segunda generación de alumnos con necesidades educativas especiales, provenientes de las escuelas secundarias regulares, por lo que urge contar entre 48 proceso gradual, sino que se parte de considerar al sujeto excepcional como un ser social, con derecho a interactuar con el otro, en diversos escenarios de socialización, desde su nacimiento, o desde el momento en que se detecta su condición como sujeto con Aecesidades educativas especia!~s.141 En consecuencia, se plantea que el éxito de la integración social y educativa del sujeto, con necesidades especiales, solamente cobra sentido cuando trasciende los límites de la escuela, y se inscribe en procesos que implican el ámbito social general, al propiciar un cambio de actitud en la forma como las personas se relacionan con el sujeto atípico. Por esta razón, otro propósito común de la educación especial en lberoamérica, es el de formar a la población en la aceptación y el respeto de la diversidad, mediante acciones de carácter comunitario, que involucren al sujeto con necesidades especiales en un ambiente de socialización más amplio, y en donde se posibilite la construcción de un entramado de relaciones, que se fundamenten en ef reconocimiento de las potencialidades del individuo y no en sus limitaciones. 151 La educación especial como modalidad de los Sistemas Educativos Nacionales de los países iberoamericanos, se ha caracterizado, en las últimas décadas, por un constante auge hacia la reflexión, en tomo a las estr9tegias y acciones requeridas para la atención a la población con necesidades educativas especiales. Esta tendencia se hace visible en el ·planteamiento de las recientes políticas educativas, que propenden por la cualificación de los servicios que en el interior de cada país se requiere brindar, con el fin de lograr la máxima integración social y escolar. 1&1 Aunque las concepciones, los planteamientos y los servicios de la educación especial, cambian de acuerdo con el acontecer histórico, social y político de los pueblos, existen entre los países iberoamericanos, aspectos teóricos 49 y prácticos comunes, que se evidencian en los propósitos y los objetivos que sustentan las prácticas educativas diferenciales. Éstos, a su vez, se inscriben en los principios educativos constitucionales de cada país, en los cuales se plantea, sin excepción, el derecho fundamental a la educación, independientemente de las condiciones de excepcionalidad de los sujetos. (7) Se puede afirmar, que la educación de las personas con necesidades educativas especiales en lberoamérica, está fundamentada en principios que enfatizan la equidad, l_a normalización e igualdad, las cuales sustentan la integración educativa y social. Las diferencias se centran, sobre todo, en las acciones que organizan la oferta, esto es, en el ordenamiento que regula la prestación de los servicios en educación especial. <91 La Escuela Preparatoria Tres se convierte, una vez más, en una plataforma de lanzamiento de nuevos servicios educativos, y en aliado de numerosas instituciones públicas y privadas, que en nuestra comunidad prestan atención a niños y jóvenes con necesidades especiales, desde la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria. Lo anterior implica la organización y desarrollo de Cursos de Capacitación, Actualización, Nivelación y Especialización de docentes universitarios en la atención a la diversidad. Así también es predecible la implementación de una nueva modalidad educativa, orientada a la atención de un núm~ro creciente de personas con NEE: trastornos en la audición y el lenguaje, discapacidad visual y trastornos neuromotores, que se incorporarán gradualmente a nuestro plantel universitario. De este modo anticipamos el trabajo didáctico, pedagógico, de equipos de profesores de asignatura y maestros de apoyo, en una acción coordinada y conjunta. De ahí lo importante que resulta el impulsar en nuestro contexto escolar, sistemas alternativos de comunicación. �voz CITAS BIBLIOGRÁFICAS Alfonso Reyes Martínez* américa. Cuadernos de la Organización Estados Iberoamericanos, Madrid, 1999, p.37. 1.- Aquí se hace referencia al documento conocido como Declaración de Salamanca, emanado de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,.celebrado en Salamanca, España, entre el 7 y 1O de junio de 1994, bajo el auspicio del Ministerio de Educación y Ciencia de España ylaUNESCO. In · 4.- Op. Cit., p.37. TODO lo que has visto lo que ha pasado por tu cuerpo: tersa memoria de un espejo 5.- Ibídem. 6.- lbid. 2.- Díaz Flórez, Oiga Cecilia. Contextualización de la Educación Especial en Iberoamérica. Cuadernos de la Organización Estados Iberoamericanos, Madrid, 1999, pp. 12-13. 7.- Diaz Florez, Oiga Cecilia. Contextualización de la Educación Especial en Iberoamérica. Cuadernos de la Organización Estados Iberoamericanos, Madrid, 1999, p.10. 3.- Rojas Prieto, Sandra Lucía. Caracterización de la Educación Especial en lb~ro- 8.- Op. cit., p.13. que guardas celosa e inmóvil la rosa que una vez -gentil su galanura-abrió sus pétalos de luz al sueño y sus mareas fugitivas nada son sólo esta voz ' que inútilmente se rescata desde el lat!Jo del tiempo y cae abatida e inexorable frente al muro que apresa el acontecer insomne la inútil circunstancia el olvido que te marca en la maduración de la muerte. • Egresado de lo Universidad Auté!:-:mo de Nuevo león. Fundadory Director de la revista literario "Salamandra". Dirigió ''A_nnos y letras", revista de lo U~NL, y autorde los poemarios: "Presencio en el tiempo ( 1964), Péndulos rotos ( 1966), Litoral desombro ( 1974), Coleectón de poemas (1976), Prisión del airey otros poemas (1985) Arenas de Olvido ( 1994) y Naufragio de lo voz (1996). ' 50 51 �ÚLTIMO ACONTECER DE LOS AMANTES El anarquismo de Ricardo Flores Magón Alfonso Reyes Martínez* Ricardo Martínez Cantú* BAJO la tarde al resguardo de la recámara olvidada donde el placer hendía el espacio las órbitas del sueño descubrían el pecado y los cuerpos se entregaban al amor en la frontera indecisa del misterio Mientras una triste oscuridad caía sobre aquel reino condenado: imagen viva voz desesperada soledad qud a veces urde en el silencio 11 1~ l 11 ~ 111 111 1 11 1 su trama envilecida Nada cambiaba en el recinto ción del porfiriato; las tierras así obtenidas, serían destinadas a ser repartidas entre todos aquéllos que las solicitaran para trabajarlas y hacerlas producir, y las riquezas confiscadas habrían de ser empleadas para amortizar las deudas que el régimen de Porfirio Díaz había contraído con el extranjero. Ricardo Flores Magón encabeza el Partido Liberal que se funda en el -.....-~ año de 1900. A través del periódico Regeneración, que empieza a publicarse en ese mismo año bajo la direcc:6:, de Ricardo y Enrique Flores Magón y de Antonio Horcasitas, la gente que integra el Partido Liberal expresa su oposición y sus críticas al régimen de Porfirio Díaz. El primero de julio de 1906 dicho partido hace público su Programa en el que se exponen los motivos, ideales y propósitos de las personas que lo constituyen. Este Programa es dado a conocer desde St. Louis, Missouri, lugar al que habían tenido que retirarse los dirigentes del partido opositor, como consecuencia de la persecución que se había iniciado en su contra. Todos estos proyectos, y otros más que se expresan en el Programa del Partido Liberal, serían llevados a cabo por el gobierno que habría de establecerse al triunfar este partido, y una vez que un Congreso diera carácter de ley a todos y cada uno de los puntos incluidos en dicho programa. El propio Programa señala la necesidad de que el pueblo vigile constantemente las actividades realizadas por ese gobierno, ya que ningún gobierno, por bien intencionado que sea, está libre de caer en el abuso de! poder que le ha sido entregado. ni la nostalgia por el alba ni por la flor que enamorada se abre al milagro del mundo Sólo el polvo seguía imperturbable inmune a la presencia de la vida en el acontecer del naufragio en aquel'tiempo. Entre los propósitos expresados en el Programa del Partido Liberal, se encuentra la reducción del periodo presidencial a cuatro años y la no-reelección; el establecimiento de un salario mínimo que fuera variable en las distintas regiones del país, la exigencia de que dicho salario se pagara en efectivo y no en especie, y la anulación de todas las deudas que los trabajadores (obreros y campesinos) hubieran contraído con sus patrones; la expropiación de los bienes de tierras que la Iglesia seguía poseyendo, a pesar de las Leyes de Reforma, por haberlas puesto, con el consentimiento de las autoridades, a nombre de testaferros; asimismo, la confiscación de todos aquellos bienes que hubieran sido adquiridos por funcionarios, que se habían enriquecido bajo la protec- El Programa del Partido Liberal, según dice Arnaldo Córdoba1 , había sido redactado por Juan Sarabia, vicepresidente del partido, y si había sido aceptado por Ricardo Flores Magón, presidente del mismo, era sólo por "motivos tácticos", ya que, aunque no existen documentos que prueben que en esa fecha Flores Magón fuera ya un anarquista, si es un hecho que ya para el año de 1906 había leído y había sido influido por diversos escritos de anarquistas y comunistas europeos -como Bakunin, Kropotkin, Malatesta y Marx-, lo que lo lleva a ser más radical en sus ideas y planteamientos que sus compañeros de partido. • Licenciatura en Filosofía y maestria en Artes por la UANL. Maestro de tiempo completo de la Preparatoria 16 e integrante del Comité de Artes y Humanidades de la Coordinación de Preparatorias de la UANL. Coordinador editorial de la revista Entorno Universitario. 53 52 �Este radicalismo se manifiesta ya abiertamente en sus escritos y discursos posteriores a 1906, y es mantenido con entusiasmo a pesar de todos los acontecimientos negativos (persecuciones y encarcelamientos) que acarrea a su vida personal; y no obstante de que el giro que toman los sucesos durante la Revolución Mexicana, no corresponde a algo que pudiera llamarse la realización de los ideales de Flores Magón, cosa de la que parece a veces no darse cuenta. 2. Flores Magón considera a la sociedad formada por sólo dos clases sociales: la clase rica y la clase pobre; la clase que a través de la violencia ha adquirido y conserva la posesión de la tierra y de las herramientas, y la clase que carece de toda posesión y cuyo trabajo es explotado por quienes poseen en exclusiva 19s riquezas naturales, que deberían ser de todos, y las riquezas que son producto del trabajo humano y que deberían ser de quienes con su esfuerzo las han creado. El hombre adquiere, en el momento mismo de su nacimiento y por el solo hecho de haber nacido, el derecho a ser libre y feliz. Y la libertad no es posible si no se tienen los bienes y medios que nos permiten desarrollar nuestras capacidades humanas, si se carece de todo aquello que nos permite realizar nuestros proyectos. La felicidad, por su parte, consiste en disponer de todo lo que pueda hacer que la vida sea más cómoda y agradable. Sin embargo, la propiedad privada, que concentra las riquezas en unas cuantas manos, hace que el logro <ie la libertad y de la felicidad sea imposible para la gran mayoría de los hombres que resultan desposeídos. Ésta, entonces, atenta contra un derecho natural del hombre y, por lo tanto, resulta ser contraria a la nat• ,raleza humana. y llegan a un punto intolerable en la sociedad capitalista. La propiedad privada provoca la división de la sociedad en ricos y pobres, y la aparición del gobierno como instrumento de que se vale la clase dominante para mantener su dominio. En este punto particular -y sólo en él-, y por considerar que el gobierno es consecuencia de la propiedad privada y no a la inversa, el pensamiento de Flores Magón está más próximo al marxismo que al anarquisma2. Ahora bien, para posibilitar la felicidad y la verdadera libertad de todos los hombres, lo que debe ser eliminado es la propiedad privada; pero esto no se conseguirá más que a través de la violencia, y siempre y cuando junto con la propiedad sea eliminado el gobierno. La violencia es necesaria para eliminar la propiedad privada, debido a que ésta se fundó y se mantiene gracias a la violencia, y debido también a que la clase explotadora no está dispuesta a abandonar pacíficamente las propiedades que son el fundamento de su predominio. La violencia se presenta como el único camino efectivo para restituir el orden natural, en el que todos tengan la posibilidad de realizar su aspiración legítima a una vida digna, a la libertad y a la felicidad. Es preferible sufrir los horrores que necesariamente habrá de acarrear la violencia, a soportar las injusticias y los horrores aún mayores que son propios del aparente estado de paz que impera en la sociedad capitalista establecida, y en el-haciendo ya referencia a la circunstancia concreta que vive el país- bajo el régimen porfirista. En relación con esto último, Flores Magón rechaza toda moral que considere como virtudes a la humildad, la obediencia y la resignación; y afirma que "la sumisión es la forma más grosera del egoísmo: es el miedo" 3• A este egoísmo, Flores Magón opone un altruismo que "es patrimonio de los caracteres fuertes, de los La propiedad privada es vista por Ricardo Flores Magón como la causa de todas las injusticias que caracterizan a la sociedad desde épocas pasadas, pero que se exacerban 54 abnegados·que aman demasiado a los demás para olvidarse de sí mismos"'· La virtud se encuentra en la fuerza y en la entereza con que se manifieste la rebeldía y la intransigencia ante la injusticia; se encuentra en la acción decidida y tenaz contra la opresión y a favor de los derechos de los desheredados: "Luchar por una idea redentora es practicar la más bella de las virtudes: la virtud del sacrificio fecundo y desinteresado. Pero luchar no es entregarse al martirio o buscar la muerte. La lucha es la vida, la vida encrespada y rugiente que abomina el suicidio y sabe herir y triunfar" 5• Por otra parte, y como ya se dijo, la propiedad privada no podrá eliminarse mientras no se elimine, junto con ella, todo vestigio de autoridad gubernamental. Si el gobierno Gunto con la ley y la Iglesia) aparece como instrumento que defiende y justifica el predominio de un sector de la sociedad, no puede nunca llegar a cumplir otra función que no sea precisamente ésa y~ por lo tanto, todo gobierno que se establezca -así sea como consecuencia de la más noble de las revoluciones, así sea el gobierno del proletariado o (volviendo a la circunstancia mexicana de principios de Siglo) así s~an los miembros de este gobierno los propios militantes del Partido Liberal-•, tenderá inevitablemente a utilizar el poder político que le ha sido confiado a favor de una parte de la sociedad y nunca a favor de la sociedad completa. Culminar una revolución cualquiera estableciendo un gobierno, semejante o diferente al derrocado, es esterilizar aquella revolución, es volver totalmente inútiles los sacrificios y las muertes que significó. 3. En consonancia con lo anterior, Flores Magón se manifiesta, en los artículos que escribe y en los discursos que pronuncia durante los primeros años del periodo revolucionario, en contra de los propósitos del maderismo; luchar por el sufragio efectivo y la no reelección, es luchar por una libertad política que no será provechosa sino para la burguesía, es sacrificarse en balde para terminar sometidos a unos nuevos gobernantes que serán tan hostiles al proletariado como lo es Porfirio Díaz. Madero representa a un sector de la clase dominante que ha sido marginado por los de su misma clase; representa a quienes fueron menos favorecidos en el reparto de las riquezas; los cuales, no pudiendo sustraer a Porfirio Díaz de la influencia que sobre él ejercen los "científicos", se han vuelto en contra suya para reclamar por la fuerza lo que no se les ha querido entregar de buena gana; y es entonces que· recuerdan a los desposeídos y manipulan sus necesidades con promesas que nunca habrán de cumplir, porque son contrarias a sus verdaderos propósitos e intenciones. Lo que el pueblo necesita no es la libertad política, sino la libertad económica. Los oprimidos deben romper la boleta electoral y, aprovechando el conflicto que ha dividido a los poderosos, que ha vuelto a una parte de la burguesía en contra de sí misma, tomar por la fuerza posesión de las herramientas de trabajo y, sobre todo, de la tierra. Y esto debe hacerse de inmediato, en pleno movimiento armado, mientras está vigente la revuelta, sin esperar a que se constituya un nuevo gobierno que lo que haría, sería poner trabas a las demandas de los trabajadores. Ningún Congreso habrá de decretar la expropiación de la tierra y su reparto entre quienes la trabajan, porque los pobres no asisten a ese Congreso y porque, de asistir, serían burlados por quienes poseen un desarrollo intelectual y una habilidad en la argumentación que los- obreros y campesinos no han tenido oportunidad de adquirir: "Hay que tomar la üerra en el presente movimiento, [. ..) el triunfo de este movimiento debe·Sf!r la emancipación económica del proletariado, no por decreto de ningún gobernante, 55 �sino por la fuerza del hecho; no por la aprobación de ningún Congreso, sino por la acción directa del proletariado" 1. "Todos os ofrecen libertad política para después del triunfo: los liberales os invitan:,os a tomar la tierra, la maquinaria, los medios de transportación y las casas desde luego, sin esperar a que nadie os dé todo ello, sin aguardar a que una ley decrete tal cosa"ª. 1 "' Una vez que los habitantes de una determinada región hayan tomado posesión de la tierra, las fábricas, las minas; sin esperar a que el movimiento armado termine, deberán concentrar, en algún lugar que sea de fácil acceso para todos, las cosas que hayan sido tomadas de las tiendas, almacenes y graneros. Se levantará entonces un inventario de lo obtenido y se calculará la medida en que aquellas provisiones deben ir siendo utilizadas, tomando en cuenta el número de habitantes de la región de que se trate y el tiempo que se requiere para que los campos y las industrias empiecen a producir de nuevo. podrá escoger el género de trabajo que mejor le acomode, con tal de que produzca lo suficiente para cubrir sus necesidades y no sea una carga para la comunidad" 10· El trabajo debe ser organizado al mismo tiempo que se expropian los bienes, y ambas cosas -expropiación y organización- deben ser anteriores al establecimiento de la paz. La organización del trabajo, simultánea a la expropiación, es importante porque de no hacerlo así se agotarían las existencias almacenadas y el hambre sería la consecuencia de la lucha; mientras que el trabajo organizado impedirá que se carezca de lo necesario, tanto durante el· movimiento armado como después. Y el que la expropiación sea anterior a la paz es, por su parte, importante para evitar el dar tiempo a que la burguesía tome medidas contrarias a dicha expropiación, consiguiendo, o bien impedirla finalmente, o bien provocar, con su actitud, un nuevo conflicto armado. En esta última medida, Flores Magón se dice seguidor de la táctica empleada por Juárez al expropiar los bienes de la Iglesia: "Todo lo que se produzca será enviado al almacén general en la comunidad, del que todos tendrán derecho a tomar todo lo que necesiten según sus necesidades, sin otro requisito que mostrar una contrasena que demetestre que se está trabajando en tal o cual industria"•. "Juárez expropió al clero de sus bienes raíces durante la Guerra de Tres Años, en medio de la lucha, a pesar de los consejos de los que querían que la expropiación de los bienes del clero se decretase por un Congreso cuando la paz fuera reestablecida. Juárez dijo entonces que se necesitaría una nueva revolución para llevar a cabo esa obra si se la dejase para cuando la paz fuera hecha, porque los clérigos no iban a quedarse con las manos cruzadas ante ese acto que les privaba del disfrute de los millones atesorados con la dádivas de los creyentes" 11 • Flores Magón recomienda el trabajo colectivo, ya que éste, correctamente organi• zado por los propios trabajadores, conduciría a una mayor producción con un menor esfuerzo; disminuiría el número de horé::ll> que tendría que trabajar cada quien, dejando un tiempo libre que cada persona podrá dedicar a las actividades que sean más de su agrado, o bien al estudio, a la formación de una cultura personal y al desarróllo de la propia capacidad intelectual. Yya relacionando la labor de Juárez oon la que, a su juiciq, debe ser la labor de lo~ revolucionarios del nuevo siglo, agrega: los bienes del clero, consistió en vender esos bienes a la burguesía en lugar de ponerlos en manos de los trabajadores" 12• Al hablar de Juárez, Ricardo Flores Magón relaciona sus propios ideales co·n los del benemérito; considerando que el anarquismo, al que llama liberalismo radical, es una continuación de la ideología juarista, a la que llama liberalismo constitucional: "Los liberales radicales de hoy no hacemos otra cosa que continuar la obra de ese grande luchador [Juárez], aunque empleando métodos distintos a los que él empleó para procurar la emancipación de la clase trabajadora. [. ..] Cincuenta y cuatro años [después] que promulgó la Constitución política de 1857, y en [los que) el trabajador ha seguido siendo esclavo del salario, [...) los liberales radicales de México ya no confiamos en la ley, sino en la acción. Continuamos la obra de Juárez; pero con táctica distinta" 13• 4. Ricardo Flores Magón se reconoce a sí mismo como un utopista, aunque no parece tomar el concepto de utopí~ en el sentido de algo irrealizable, sino en el sentido de creer en ideales que si bien no son de imposible.realización, están tan alejados de lo que efectivamente se da en el presente que son considerados inalcanzables por la mayoría de quienes viven· en ese presente y están habituados a él. Sin embargo, dice Flores Magón, "es a los #usos y a los utopistas de todos los tiempos a quienes debe su progreso la humanidad"14• 56 En cierta forma anticipa el futuro, pero no cuando describe lo que habrá de ser la sociedad mexicana posterior a la Revolución -modelo a ser imitado por el proletariado mundial-; sino cuando, sobre la base de lo que ha ocurrido en otras revoluciones, previene contra el peligro de que las auténticas metas revolucionarias sean deformadas, creyendo equivocadamente que bastará con señalar ese peligro para conjurarlo. Sin embargo, su actitud es digna de elogio, tomando en cuenta que lucha por la defensa de los intereses de una clase social que no es precisamente la suya (y esto lo diferencia de otros pensadores mexicanos como José María Luis Mora y como los positivistas); y tomando en cuenta además que, hasta donde puede apreciarse, su comportamiento es siempre congruente con las ideas que expresa. Congruencia que se manifiesta en su rechazo del poder político con el que, al parecer, se buscaba atraerlo hacia la colaboración con otros ideales que no eran los suyos. Y congruencia que se manifiesta también en el hecho de que muere encarcelado y . posiblemente asesinado en una prisión de Estados Unidos, por haberse mostrado siempre intransigente con lo que desde su punto de vista era incorrecto. Su actitud nos permite catalogarlo como un verdadero pensador, tal y como él entendía esta palabra: "Concebir una idea es comenzara realizarla. Permanecer en el quietismo, no ejecutar el ideal sentido, es no accionar; ponerlo en práctica, realizarlo en toda ocasión y momento de la vida es obrar de acuerdo con lo que se d _ice y predica. Pensar y accionar a un tiempo· debe ser la obra de los pensadores" 15• En algunos de sus textos, da la i111presión de que la comprensión que tenía de los acontecimientos que estaban ocurriendo, no correspondían a la realidad. Como si sus ideales le impidieran ver con claridad que los hechos se encaminaban precisamente hacia aquella "El error de Juárez, error disculpable por la época en que llevó a cabo la expropiación de "Cada quien, según su temperamento, según sus gustos, según sus inclinaciones, situación que él, en sus escritos, sostenía que debía ser evitada a toda costa. 57 �CITAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFÍA discursos), 2ª. ed., Editores Mexicanos Unidos, México, 1983. Córdoba, Arnaldo: La ideología de la Revolución Mexicana, "La formación de un nuevo régimen", 12ª· ed., (El hombre y su tiempo), Era, México, 1993, pp. 15-38, 173-187, 405-427. Montenegro, Walter: Introducción a las doctrinas político económicas, (Bibliotecajoven, 19), FCE, México, 1990, pp. 233-243. Flores Magón, Ricardo: La Revolución Mexicana (Selección de artículos Y 58 1.- La ideología de la Revolución Mexicana, (Recopilación de artículos y discursos de Ricardo Flores Magón), p.178, nota 64. 2.- "El marxismo tiene come enemigo principal al capitalismo y considera que el Estado no es sino un inevitable subproducto de aquél, o sea que las clases poseedoras crean y detentan el poder encamado en el Estado para defender sus privilegios económicos. El anarquismo, a la inversa, ve en el capitalismo un producto de la acción del Estado; los que poseen y controlan el poderpolítico desde el gobierno, tienen, por esa razón, los medios necesasarios para apoderarse de la riqueza y concentrar/a en sus manos, con desmedro de una distribución jusüciera. " Montt:!negro: Introducción a las doctrinas políticas económicas, pp. 239-240. 6.- En uno de sus artículos ("Yo no quiero ser tirano", op. cit., pp. 17-18) Flores Magón expresa que ha rechazado la vicepresidencia en el gobierno provisional que encabezaba Madero, con lo que muestra que su comportamiento es congruente con su prédica. 7.- lbid., p. 75. 8.- lbid., p. 129. 9.- lbid., p. 127. 10.- Ibídem. 11.- lbid., p. 100. 12.- Ibídem. 3.- Ricardo Flores Magón: La Revolución Mexicana, p. 9. 13.- lbid., pp. 98-99. 4.- Ibídem. 14.- lbid., pp. 15-16. 5.- lbid., p. 10. 15.- lbid., p. 15. 59 �Reflexiones en torno al curriculum universitario Jaime César Triana Contreras* tenidos inoperantes, permite modificar o replantear metas, facilitando la sistematización de la enseñanza en el docente, haciendo de las estrategias para el aprendizaje, la obtención de los fines propuestos. I concepto curriculum en la planeación educativa, es un término que todavía causa indefinición en su aplicación. El propio diccionario de la lengua española y otros similares todavía no lo registran, así mismo, en el docente el significado causa todavía controversias; para unos docentes la palabra, sólo se refiere a un programa, para otros es el elenco de materias o asignaturas que integran un plan de estudios determinado. Currículum o curricula se aplica también en forma imprecisa; pero independientemente Jel término, el planeador educativo debe reconocer en la formulación del mismo, una relación horizontal y vertical en la secuencia y orden de las asignaturas; debe observar en el contexto universitario, a donde va dirigido este programa, los elementos psicológicos, filosóficos, epistemológicos, sociales y pedagógicos, indispensables en su formulación, que permiten, al absorberlo el egresado, insertarse en una realidad social y económica, que le permita también, apropiarse de los instrumentos y .herramientas necesarias para desarrollarse, en el futuro mercado del trabajo. E 11 1 1111 ill[ 111 ~ 1 1 La aplicación de la Reforma Académica Universitaria a nivel Medio Superior (1993), desarrolla un nuevo paradigma, constructivista en su filosofía, pero deficiente en su aplicación, pues en sus presupuestos didácticos debería preparar un egresado con perfiles predeterminados, con un desarrollo de habilidades que le permitiera aprender a aprender, a hacer, a ser, a conocer, que le permitiera entender el medio social en que se desenvuelve, con un enfoque más humanista, pero la interdisciplinariedad de las asignaturas, en el sistema modular que ahora tenemos, no ha probado el producto esperado. El docente tiene pocas oportunidades de transformar lo instituido, por apatía o porque carece de los conocimientos para dilucidar esta situación, ejerce en el aula un currículum oculto, con normas y valores de la escuela tradicional, sin los instrumentos epistemológicos y didácticos del nuevo paradigma. Recordemos que de aquel enorme bloque de maestros, que ingresa masivamente a la educación Media Superior, por los setenta a setenta y cinco, para atender la alta demanda educativa de la enseñanza Media Superior, la mayor parte está retirada o jubilada, y los nuevos docentes carecen de la metodología pedagógica e instrumentos didácticos para enfrentar · El papel que desempeña la curricula en la Universidad es fundamental para el crecí.miento y proyección de la misma, requi~re de seguimiento, revisión y actualización constante, a fin de reestructurar o cambiar lo ineficiénte que detiene el avance institucional; la interactuación de los cuerpos colegiados, de las academias, en la recolección de los objetivos y con- • licen<:iado en letras Españolas)'. Maestría en Ense~nza Superiorpor la U.A.N.l. Fundadory ex Directorde la Preparatona No. 9. E'! la Prepara(?no No. 3 fue sub D,rector,J_undadordel S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autorde textos dtversos, tamúien es Maestro Decano de la mtsma y Maestro Emérito de la U.A.N.L. 60 Yconducir la filosofía del sistema. Tal vez la fal- enseñanza del sistema modular, que debe ser ta de visión de los directivos, en las dependen- interdisciplinaria en esencia pero aislado en la cias universitarias, al no obligar, en las nuevas praxis, en la aplicación. contrataciones de los docentes, a tomar cursos de inducción en la filosofía de la calidad, en El análisis de insumos y procedimienlos planteamientos y aplicación del aprendiza- tos deberá abordar las temáticas y objetivos de je significativo, impidan el desarrollo de una ~stu~io, los mecanismos didácticos, las expepedagogía, acorde al paradigma que estamos riencias docentes, las estrategias didácticas ejerciendo. Es urgente, por consiguiente, esta- empleadas, las condiciones en que labora el blecer nuevos criterios en la formación de los d~cente, entre otras cosas. Es importante, tamrecientes docentes para la eficiente aplicación b1en recurrir a diagnósticos, estudios de camdel proceso de enseñanza-aprendizaje. La re- po, entrevistas a investigadores relevantes en gularización contractual, la seguridad salarial el campo, recurrir a informantes clave en las de una importante cantidad de profesores que escuelas y facultades, que han desarrollado ~e en~e~tran contratados, y que no les garananálisis o un trabajo curricular significativo, que tiza antIguedad o un trabajo de planta, el nulo conocen de la capacidad de los recursos huacceso a los estímulos en los maestros por manos y el desarrollo de los mismos. horas, los mantiene al margen de la vida académica e impide el compromiso en el desarrollo En fin, enfrentamos otra realidad, con de la actividad educativa, en la profesionaliz~ción de su propia práctica docente en la inte- retos Y prospectivas educativas distintas, a las gración del trabajo interdisciplinario: La calidad formuladas en la Reforma Académica Univeracadémica, entendida como el estímulo a un sitaria del nivel Medio Superior de 1993; próxiaprendizaje activo, no pasivo, que aliente a los mamente tendremos nuevas autoridades uni~studiantes a ser pensadores críticos y crea- versitarias, con sensibilidad y conocimiento en tivos, con la capacidad de continuar aprendien- la a~licación de los procesos educativos para do, sólo se logrará estableciendo viva la llama realizar Congresos de Investigación Educativa de la academia, función sustantiva de la Uni- sobre diferentes temáticas, en donde se abor~ versidad, renovando, de esta manera, la visión de y analice el estado actual del conocimiento de la labor académica, evaluando en forma más Yofrezcan, a profesores y administradores edu~ creadora los talentos que tienen los profesores. cativos, nuevas formas de abordaje del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mostrar resultados, avances, debilidades, es fundamental en Por otra parte, es necesario adamás la revisión curricular; de hecho la re~menda~ el análisis de nuestra práctica educativa, invición qu? señala la planeación educativa, es que tar a los Comités Técnicos, de las distintas racada diez años, aproximadamente, se debe mas del conocimiento, a los actores involuhacer investigación sobre el estado actual del crados en las diferentes asignaturas, a que pre~nacimiento, esto requiere de un trabajo-ana- se,n~en resultados, que modifiquen postulados ht1co profunde;>, que implica tanto un diagnósti- te?ncos, que replanteen objetivos y metas, delico: como la con~trucci?n de un marco interpre- mitando co~ ~11?, el tipo y la problemática que tati~o, que ~~1~ explicar las tendencias, apor- en forma- pIram1dal deberá modificarse, hasta taciones y hm1tac1ones de la producción gene- llegar a obtener el producto deseado: un estura~a por lo~ docentes (los alumnos). El segui- diante con una educación formal y humanística miento a nivel superior de los egresados del con h~bilidades y destrezas, suficientes y ne~ bachillerato no se ha presentado, o al menos cesanas, para que en forma terminal o propeno se conoce en publicaciones sobre el éxito d~utica, asuma el papel transformador en si corrección o cambio que se debe hacer en 1~ mismo, su familia, su entorno. 61 �Mujeres a favor de las Mujeres Ce/ita A/ami/la Padrón* os derechos de las mujeres fueron reconocidos formalmente por las Naciones Unidas desde 1945. Esta acción dio lugar a la creación de un órgano especializado sobre el tema, a partir del cual se ha promovido su igualdad frente al hombre tanto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como en los pactos internacionales, y a través de las conferencias mundiales que se han celebrado, en las que las organizaciones de mujeres han jugado un papel destacado. Todo ello ha servido para crear conciencia soore sus necesidades y demandas en el mundo. Uno de ellos, firmado y ratificado por México en 1980, es la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW por sus siglas en inglés), aprobada el 18 de diciembre de 1979 por la Asamblea General de Naciones Unidas. El documento recoge toda la normativa precedente respecto a sus derechos eo varios ámbitos: legales, culturales, reproductiv9s, económicos. Es fruto del trabajo de más de treinta años realizado por la Comisión de la Cohdición Jurídica y Social de la Mujer, creada en 1946 porlaONU. Ahí se define la discriminación como "toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo, que tenga por objeto o por resultado menosc;abar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio, por parte de las mujeres, de los derechos humanos y las libertades fundamen- tales en las esferas políticas, económica, social, cultural o civil, o en cualquier otra esfera". Asimismo, invita a todos los gobiernos a adoptar políticas y medidas legislativas para eliminar todas las formas de discriminación; así como medidas positivas en el mismo sentido. Los derechos civiles y políticos, los particulares del campo socioeconómico, de educación y formación, del trabajo, la maternidad, la salud, el crédito y las condiciones en las zonas rurales, todos están ahí. Igualmente los mecanismos de aplicación de la CEDAW a nivel nacional. Anualmente, los países que, como México, han ratificado el documento, están obligados a rendir un informe; así como recibir las recomendaciones pertinentes que permita avanzar en la eliminación del problema. El mismo documento, sin embargo, ha sido calificado también de feminista antivida y antifamilia por algunos grupos y, en algunos casos, su ratificación se ha hecho con una serie de reservas. Igualmente el protocolo facultativo del que se acompaña, parece no tener una justificación clara, dicen, pues existen organismos y acciones que, de manera explícita, demuestran la preocupación mundial por la defensa y protección de los derechos humanos de hombres y mujeres. Pese a posiciones encontradas como éstas, el gobierno actual ha sido claro en favor de los derechos humanos. El Presidente Fox • Catuirálica del ITESM. Departamento de R.elaciones Internacionales. Ex Diputada Federal. legislatura LVII/. lnugrante en la Comisión de Equidady Género y de la Comisión BicamaralParlamento de Mujtm de México. Consejera del Instituto Nacional de las Mujeres. 62 ha declarado de manera reiterada su voluntad de apoyar el avance de las mujeres, como una responsabilidad ética y una exigencia de fa democracia y la justicia. Y desde los más de veinte años transcurridos desde la ratificación de_ 1~ CEDAW, aunque de forma paulatina, M~x1co ha dado importantes pasos en el cumplim1e nto de los compromisos adquiridos, llevando a cabo acciones en favor del ejercicio pleno de los derechos de las mujeres. . Debemos reconocer :;;n embargo, que acciones y ratificaciones en estas décadas no fueron suficientes. La discriminación contra fas mujeres sigue siendo una constante que viola los principios de la igualdad de derechos y de respeto a la dignidad de su persona. Que dificulta ~u participación en la vida activa del país; ademas de constituir un obstáculo para su bienestar Y el de su familia, con un fuerte impacto negativo en el desarrollo de la sociedad. Hasta hace muy poco se han acelerado las medidas para hacer efectivos los principios a los que México se ha comprometido. En la ~egislatura LVIII, se impulsaron acciones legislativas como la que dio lugar a la creación del Instituto Nacional de las Mujeres; modificaciones a la ley electoral para garantizar el acceso de un treinta por ciento de las mujeres en puestos de elección para el Congreso de la Unióna~í como la erradicación del certificado de ingra~ v1dez, como requisito para ser contratada en la administración pública federal. La Convención contra toda forma de disc~minac~ón s_ignifica para México un comprom1~ de tipo vmculatorio; es decir, jurídicamente o~hgato~o; es parte ya de nuestro orden jurídico, ubicándose jerárquicamente por encima de las leyes federales, y en un segundo plano r~specto de la Constitución. De ahí la obligatonedad_ de n~estro país para hacerlo cumplir. Es, ademas, el instrumento que más ratificaciones Y adhesiones ha recibido por parte de los países del orbe. 63 El Protocolo Facultativo de que se acompaña la CEDAW, es un órgano especializado de Naciones Unidas que atiende denuncias sobre violaciones graves y sistemáticas a la Convención. Fue creado por recomendación dirigida a la Comisión Mundial de Derechos Humanos seis años, antes de que fuera adoptado por la Asamblea General el 6 de octubre de 1999; y fue firmado por México en diciembre del mismo año. A favor de su ratificación, la voz de organizaciones y de mujeres se escuchó fuerte en Nueva York, en el año 2000. Finalmente México se adhirió a este Prot~colo el 14 de diciembre del 2001, y su depósito ante la Secretaría General de las Naciones Uni?as en el mes de marzo del 2002, como una acción más del gobierno a favor de las mujeres. Cabe agregar que para los países firmarlo es opcional, y la mayoría de los no firmantes de este protocolo, argumentan riesgo porque representa una cesión de soberanía, contrayendo la obligación de acatar los dictados de un comité que incide en legislaciones nacionales. Por otro lado, ha sido calificado de "instrumento internacional para la globalización del aborto". Y es que su ratificación permite poder P!esentar an~e 1~ ?NU, por parte de organiza- ciones y de md1v1duos, casos de violaciones graves y sistemáticas a los artículos de fa Convenci?n. Igualmente con el compromiso de dar soluciones concretas a las víctimas con fa posibilidad de obtener una reparación.' México presentó en agosto del 2002 ante el Comité de la CEDAW, el Quinto Informe :eriódiC?, que da cuenta, frente a la comunidad m!ernac1onal del cumplimiento con los compromisos a favor de los derechos humanos y particularmente de los artículos que corresponden a la Convención. Veintisiete fueron las recomenda~iones, particularmente en materia de leyes a mvel federal y estatal, tanto para fa defensa protección Ypromoción de sus derechos, com~ lo que refiere a sus oportunidades y su desempeño en las diferentes esferas. �Debemos reconocer, sin embargo, que son muchos y variados los enormes rezagos históricos y culturales que sufre la mayoría de las mujeres, en el campo como en las ciudades. La CEDAW obliga a que los gobiernos implementen medidas que desaparezcan las prácticas discriminatorias en las diferentes esferas de su vida económica, política, social y productiva. Ya que es ahí donde estas prácticas permean ordenamientos, fomentan la inequidad y, donde, en gran medida, se hace caso omiso de la violencia contra las mujeres, sean de Juárez o de Nuevo León, como la peor forma de discrimina_ción contra mujeres y niños, contraviniendo el espíritu de la CEDAWante la que se encuentra comprometido México, nos parezca o no. Con la recomendación de que existan instituciones gubernamentales y de administradores, sensibles a las cuestiones de género para que los avances sean sostenibles. Junto con ello, la promoción de acciones afirmativas en beneficio de todas y cada una de las mujeres por niveles de población, ubicación y condición, a través de diagnósticos válidos, cifras desagregadas por género, para que las mujeres dejen de ser las grandes invisibles en las cifras micro y macroeconómicas, para ser sujetas de una política de estado que impulse el atender sus necesidades. En conclusión, sujetas de políticas públicas con perspectiva de género. Los logros que apenas comenzamos a ver son en parte resultante de estas recomendaciones y del compromiso establecido, pero también de la lucha comprometida de muc-!",as mujeres. El avance mayor es que las demandas de las mujeres hoy se constituyen en campo de acciones y decisiones, presentes en agendas legislativas y en agendas de gobierno. Con la firma de la CEDAW y su protocolo, la voluntad política por parte del gobierno federal es clara a favor de las mujeres, premisa indispensable para el fortalecimiento institucional en materia de género. La creación del Instituto Estatal de las Mujeres es también una muestra del gobierno de Nuevo León, con el fin de transitar en la construcción de un marco sólido de actuación de todos los sectores, de tal manera que como país y como estado demos soluciones a una población que es más de la mitad de México. Resulta importante destacar el papel que la Comisión de Equidad y Género desempeñó en la Legislatura LVIII, de la que honrosamente fui parte integrante. En una etapa de la mayor pluralidad democrática, las '_mujeres tuvimos la capacidad de sumar voluntades trabajando en una comisión que por primera vez fue parte de la lista de las comisiones ordinarias en la Cámara de Diputados. Lo que permitió avanzar en una agenda legislativa que:impulsó acciones y políticas públicas en materia de salud y educación; contra la pobreza y la violel'l" _cía familiar, y a favor de un presupuesto destinado en todas y cada una de las necesidades más ingentes de las mujeres de México. Dice Marcela Serrano en su libro "Nosotras que nos queremos tanto", que las mujeres en el fondo tenemos todas la misma historia que contar, y creo que ésta misma historia es la de la desigualdad en la que hemos vivido históricamente frente a los varones, un asunto que, por la persistente lucha de las mujeres a favor de las mujeres, parece irse modificando para bien de todas. Importancia de los valores en la educación universitaria Benigno Benavides Martínez * e uando se trata de problematizar la educación se pueden seguir cualesquiera de dos caminos, por ella misma evidenciados: averiguando lo que es o analizando lo que hace; axiológicamente también se podría aplicar un análisis parecido en base a lo que se valora d&? !a educación, en cuanto a lo que vale por lo que es o por lo que hace. Andando por la primera ruta que se ha trazado en dirección a lo que es la educación, se presenta un panorama poco agradable, panorama que tal vez nunca vislumbraron los que lucharon por democratizar la educación desde el siglo XVIII y aun hasta nuestros días. La educación se degradó en escuela pública obligatoria, con el consiguiente encierro, tradicionalismo, improvisación, carencias y demás problemas, tanto de maestros como de alumnos. La educación dejó de ser aquella acción que maestros, artistas, sabios o tutores especializados y sumamente cultos ofrecían a los hijos de las familias adineradas en los lujosos hoga-res de éstas; tampoco es ya la Universidad la composición de gremios de estudiantes y de maestros que se reúnen en una ciudad: con el propósito de recibir la más actualizada educación humanista y científica, bajo el amparo de un gran señor o de un Estado. Estas situaciones fueron las que hicieron de la educación algo deseabJe, como un privilegio, al que hay que acceder, como nos lo hace imaginar Rousseau cuando educaba a su idealizado Emilio. La educación era realmente un signo de distinción, una característica de la aristocracia y por lo mismo algo valioso para el resto de la sociedad. De la educación que idealizó Rousseau, a la que tuvo que practicar Pestalozzi y a la que la Comisión Delors quiere que se imparta en todo el mundo, realmente existe mucha distancia.. El ideal educativo se estrella contra el duro suelo de las aulas desprovistas de todo lo necesario, sobre todo de maestros profesionales y capacitados con deseo de enseñar y de alumnos con el deseo de aprender, no de estar ambos encerrados, solo esperando la hora de salir, a excepción de los famosos alumnos de Barbiana que ante la miseria de sus hogares, les resultaba más atractiva la escuela, en una situación de desesperación. La educación superior también presenta carencias similares, aunque matizadas por sus propias características, debidas a la exigencia del empleo y a la cultura científico-técnica. La educación es ahora horas, días y años en el aula, currículo obligatorio, maestros, libros y computadoras. ¿Cómo valorar eso? La segunda ruta que se presenta es tratar de valorar a la educación por lo que hace, por la necesidad que se tiene de ella. En este punto, nos tenemos que dirigir necesariamente a los usuarios y beneficiarios de la educación tanto de la básica como los de la superior. Ello~ piensan con cierto resquemor acerca de la educaci_ ón, pues el empleo prometido sigue siendo objeto de búsqueda, el reconocimiento social nunca llegó, el ascenso menos. Para los gobiernos que dirigen sociedades, la educación • Licenciado_en Sociología por la {J_.A.N.!· Y maestría en Educación por la E.N.S., catedrático de /os Colegios de Socio/o 0 Y Pedagog,a de la Facuitadde Fzlosofta y Letras y acllJalmente Secretario Académico de la misma. 'gt 64 65 �l.,¡ .,, sigue siendo una promesa incumplida, pues el consiguiente progreso y desarrollo de la sociedad, permaneció en manos de los países que ya estaban desarrollados, al igual que la mejor educación, por lo que ésta ha llegado al grado de convertirse en mercancía de exportación de los países ricos, desarrollados y cultos hacia los ignorantes, pobres y subdesarrollados, consolidándose una forma de imperialismo a través de los bienes educativos. Tal vez, ¿esto si se puede valorar? globalización y del neoliberalismo, sobre todo en las sociedades que no han tenido éxito, ni tan siquiera en lograr hacer llegar el servicio educativo, aunque sea elemental, a toda su población, pero que ahora se enfrentan a la exigencia de tener que formar a sus alumnos en inglés, computación y sobre todo competitivos a nivel internacional. En referencia a este problema, se tratarán de analizar sus principales planteamientos, siguiendo al autor ya citado. Resulta claro que la educación que tenemos no es la que deseamos, ni siquiera la que pensamos que nos merecemos, del mismo modo, la educación que sirvió de ideal para luchar por ella en el siglo XVIII, ya no puede ser la misma. ¿Cómo valorar entonces algo que no deseamos, que sentimos que no nos merecemos y que aparte tenemos que pagar por padecer? Necesariamente, el análisis comienza recuperando el sentido utópico que debe tener la educación, pues ésta siempre debe servir como ideal en el horizonte de las aspiraciones de la humanidad. En este sentido la educación no se debe quedar circunscrita a lo que de ella se hace, sino que debe buscarse siempre lo mejor que ella puede plantear. La utopía no se basa en lo que la educación debe ser, ni tampoco en lo que se espera de ella, se destaca en esta postura todo lo que la educación puede ser. La educación como utopía plantea, como lo propone Delors llevar a la humanidad a progresar en los ideales de la paz, libertad y justicia social. Se puede discutir si es deber de la educación lo que se propone, se puede también discutir si se encuentra en posibilidades la educación de cumplir con este propósito, pero lo que realmente resulta esperanzador, como proveniente de una utopía, es que se puede lograr, gracias a la educación. Además de este problema, concurre con él el asunto de la búsqueda de la calidad que se exige de todos los procesos y servicios que se presentan, haciendo que la educación tenga que hacerse de manera eficiente y competitiva, minimizando gastos e inversiones, para que los que la manejan sean exitosos y para que a los usuarios les resulte útil. A esto es a lo que los gobernantes en totio el mundo han llamado "Reforma Educativa", pues tratan de transformarla en cuanto a sus implicaciones, pero sobre todo en cuanto a su efectividad en la búsqueda de fines prácticos. Lo más sorprendente es que también han cambiado el esquema de valoración de la educación, trans·curriendo de lo que es hacia lo que hace, de su fundamento hacia su función. La educación vale ahora por lo que puede producir, no por lo humano que pueda resultar, no por la perfección que persiga, no por la ignorancia que combata y menos por las utopías que pueda idealizar. Sin embargo, la propia Comisión Delors ha captado los problemas que trae consigo la reforma de la educación en el contexto de la Si la educación tiene una misión independientemente de las connotaciones religiosas que el término sugiera, y abandonando las relaciones con las empresas militares y económicas, ésta se puede integrar, de acuerdo a Delors, como la de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación. Desde luego que es una utopía o idealización, pero sigue manteniendo los ideales por los que la educación se convirtió en una demanda a lograr como beneficio para toda la sociedad. 66 Las utopías orientan las acciones de la sociedad y hacen que la educación configure los rumbos por los que han de transcurrir las acciones educativas, tratando de acercarse a lo establecido por los ideales. Al tratar de aplicar esos ideales a la sociedad en la que se verifica la educación, se encuentra con problemas más concretos que los que se presentan en la teoría. De entre ellos se destaca la gran contradicción que ha traído consigo el progreso, la globalización, el neoliberalismo y la industrialización de la sociedad. En este sentido se habla de que el progreso ha llevado a un desencanto a las sociedades que lo han alcanzado, pero que esperaban mucho más de lo que les ha proporcionado y de lo que les había prometido. Contaminación, violencia, consumismo, nuevas enfermedades, guerras, intolerancia y otros problemas se encuentran ligados al progreso, pero de ninguna manera a la educación. El progreso no puede resolverlo todo, pero al menos no debía provocar mayores problemas, sin embargo sí los crea. Por lo tanto, la educación no puede ser subsidiaria del progreso, tiene que tener cierta independencia para avanzar sin caer en hoyos de los que después no se puede salir. La independencia hay que buscarla en lo que es la educación como aspiración humanista de la sociedad. Para ello la sociedad'tiene que resolver ciertas tensiones que le hacen imposible asimilar los frutos del progreso; de entre ellas, se pueden mencionar algunas que a continuación se enlistan de acuerdo a Delors: O O O O O Lo global y lo local. Lo universal y lo singular. La tradición y la modernidad. La visión a corto y a largo plazo. La competencia y la igualdad entre los individuos. O El desarrollo del conocimiento y la capacidad para poder enseñarlos y para poder aprenderlos. O La apreciación entre lo espiritual y lo material. 67 A partir de que la educación tiene una misión, tiene también un deber que se puede expresar como el de dar a cada uno los medios para comprender al otro en su particularidad y para comprender al mundo en su caos hacia la humanidad. El deber es eminentemente con un sentido ético-social de lo que se persigue con la educación, para ubicar al hombre como un ser comprometido con la humanidad, con el presente y con el futuro y con el mundo que le toca construir. La educación, como toda empresa tiene también requerimientos para poder acercarse a sus fines y aun para construir nuevas utopías. El más visible de estos requerimientos, de los cuales ninguno es material o económico, exige sin embargo muchos mayores esfuerzos que aun los mismos recursos financieros. Comprenderse a sí mismo necesita muchos más trabajos que conseguir bienes económicos, pues antepone otros esfuerzos manifiestos en el conocimiento de sí mismo, la meditación de lo que se es y de lo que se hace y finalmente de la autocrítica de lo que se conoce y de lo que se comprende. La autocrítica se basa en el conocimiento y en la comprensión para plantearse nuevos ideales en la vida y en la sociedad, por ello la consecuencia lógica de este planteamiento se sintetiza en la frase de EDUCAR DURANTE TODA LA VIDA. Con la simpleza de incluir estos enfoques en el currículo de la educación universitaria, se corre el riesgo de reforzar lo peor del trad~cionalismo y de la educación dogmática, lo mismo ocurre, que cuando no se pueden integrar en ninguna asignatura en lo particular se les agrega a los extracurriculares o transversales temas de valores, tratando de enseñar valores enseñando valores como si fuera cualquier otra asignatura. El propósito de estas acciones no tiene nada que ver con los fines educativos, pero sí responden a las políticas establecidas que tratan de cumplir con convenios que aspiran a conseguir fondos de finan- �ciamiento casados con compromisos económicos y políticos de los organismos internacionales. Las razones para el conocimiento de los valores y de la cultura, tanto de maestros Aniversario de un Genocidio como de alumnos se fundamenta en la necesidad de revalorar' lo que es la edu~ción y de ajustar lo que hace para el acercamiento a la utoP.ía a partir del conocimiento de lo que los actores hacen para alcanzar el i~eal__de una educación que pretenda la humamzac1on de la sociedad. J. Guadalupe Lozano A/anís* ño tras año la humanidad recuerda con terror el cruel asesinato de miles de japoneses de la ciudad de Hiroshima. Este crimen de lesa humanidad, cometido el 6 de agosto de 1945 por el Gobierno de los Estados Unidos, es el resultado del mal uso de los descubrimientos científicos, que propician que los países poderosos utilicen la prepotencia y la amenaza para someter a otros pueblos. Cuando no son obedecidos, descargan con furia el producto del saber humano sin importarles exterminar principalmente una gran densidad de población. A BIBLIOGRAFÍA que merzca luchar en la escuela? M.C.E.P. Sevilla, 1997. Delors, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Santillana / UNESCO. Madrid, 1997. Fullan, M. y A. Hargreaves. ¿Hay algo por lo Tyack, D. y L. Cuban. En busca de la Utopía. SEP/FCE. México, D.F., 2000. Esta breve reflexión introductoria nos da pie para hacer algunos comentarios elementales sobre el átomo y su aplicación destructiva: la bomba atómica. El átomo es el personaje principal del entorno material que nos rodea. Los s~bios de la antigüedad ya tenían la idea de que la variedad infinita de sustancias de la naturaleza se compone de pequeñísimas partículas que ya· no se pueden dividir. Leucipo y su álumno Demócrito, filósofos griegos de la anti9üedad (Siglo IVa.n.e.), de una manera completa expusieron esta idea. La palabra "átomo" se debe a Demócrito y significa "indivisible", con la que denominó a las partículas individuales de la materia. A estos dos personajes añadiremos a Epicuro y Lucrecio Caro, quienes sentaron las bases de la comprensión materialista de los fenómenos de la naturaleza, que consiste en reconocer la eternidad de la materia, la cual no ha sido creada, sino que siempre ha existido y que no es destruida sino que circula eternamente en la naturaleza. La molécula. Es la parte más pequeña de cualquier sustancia que conserva todas sus propiedades. El átomo. Si se divide la molécula, la sustancia deja de existir y se desintegra en átomos, que son las partículas má_s pequeñas de los elementos químicos, que diferencian unos de otros. Los átomos de unos elementos son extraordinariamente ligeros y otros extraordinariamente pesados. Las partículas. La idea del átomo como límite de división (y esto es lo que significa la palabra "átomo", como ya se dijo) existió por más de mil años. Sin embargo, en unos cuantos años los científicos demostraron que los átomos de los elementos químicos no eran "átomos indivisibles" (pleonasmo), sino un mundo relativamente enorme formado por piezas más pequeñas: las partículas. De este elemental análisis de la sustancia reducida a su mínima expresión en sucesivas divisiones, se encontró que el átomo se compone de dos partes principales: la parte pesada llamada núcleo de carga positiva y en la que está concentrada casi toda la masa der átomo, y una envoltura ligera compuesta de • Profesor Normalista e Ingeniero Civil. Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. I y 3 de la U.A.N.L. y participó en elproyecto de construcción de la f:iudad Universitaria. 68 69 �eléctricamente positivas y los neutrones, eléctricamente neutros. electrones (átomos de electricidad) que con gran velocidad giran alrededor del núcleo, pero que nunca caen en él . De este análisis de la sustancia reducida a su mínima expresión en sucesivas divisiones, se encontró que el átomo se compone de dos partes principales: la parte pesada qu~ es el núcleo de carga positiva y en el que esta concentrada casi toda la masa del átomo, y una envoltura ligera compuesta de electro~es (á!omo de electricidad que con gran velocidad gira alrededor del núcleo, pero que nunca cae en él). El núcleo del átomo está cargado de electricidad positiva y formado por dos partículas: los protones con carga positiva y los neutrones con carga neutra; los electrones tienen carga negativa. Hay una ley de la electricidad que dice que las cargas iguales se repelen y las opues~s se atraen. Pues bien, los electrones se mantienen en su órbita gracias a la fuerza de atracción eléctrica del núcleo. Cada uno de los electrones y según su distancia al núcleo, posee una reserva de carga que es mayor entre más alejado del núcleo se encuentre el electrón, ... pero éste, el electrón, alejado del núcleo, es débil en su ligazón con el núcleo, por lo que es fácil relativamente salirse del átomo e interaccione con otros. Se ha dicho hasta aquí que el átomo está formado por dos partes y que de él, al ser alterado, salen partículas. En resumen, el átomo está compuesto por el núcleo, los electrones y las partículas. Electrones. Envoltura del átomo, carga eléctrica negativa, electrones exteriores con poca atracción del núcleo y proclives a salir del átomo para unirse a otros átomos de otros elementos, generando reacciones químicas que dan lugar a otros elementos de cuya envoltura, a veces salen algunas partículas, dejando de ser eléctricamente neutro. Cuando la envoltura de electrones de un elemento químico · recibe uno o más electrones, el átomo se ioniza, es decir, se carga eléctricamente, en este caso, negativo ycuando pierde electrones se carga positivamente. La pérdida o ganancia de electrones de un átomo de determinado elemento da lugar a las reacciones químicas. La envoltura electrónica del núcleo había sido ampliamente aprovechada por el hombre de ciencia, para producir reacciones químicas que daban lugar a una nu:va su~tancia, las cuales eran utilizadas por la mdustna de transformación de la materia. Sin embargo el núcleo del átomo permaneció, virgen e intocable, por mucho tiempo, guardando cel~samente su potencial, constructivo o destructivo, según el caso, de la enorme reserva energética, que a pesar de su pequeñez, contiene en sus entrañas. En 1939 dos científicos alemanes Otto Hahn y Fritz Strassmann, descubrieron que los átomos de uranio se fisionan con facilidad, que un átomo de uranio se dividiría en dos átomos más ligeros, por medio de un proceso llamado - fisión, palabra que significa "dividir", ''partir". Estoy seguro que estos científicos que descubrieron la facilidad con que un átomo de uranio se divide (fisiona) en dos átomos más ligeros, dando origen o pie a un proceso de liberación de energía llamado fisión nuclear, nunca pensaron en la belicosidad y prepotencia del gobierno criminal de Estados Unidos, representado por el Sr. Truman. En base a los descubrimientos de los científicos alemanes citados, varios científicos se internaron en el proceso de experimentar sobre las afirmaciones anteriores y encontraron que, efectivamente, el uranio sí se fisiona, pero de dicha fisión, pueden resultar dos cosas: Núcleo. El núcleo está constituido por dos partículas, los protones, que son partículas 70 Primera.- Que la fisión o reacción nuclear debe ser controlada para fines pacíficos o constructivos o de beneficio humanitario, y Segunda.-Descontrolada y usada para fines destructivos como la bomba atómica. Mora bien, ¿en qué consiste la reacción nuclear de fisión? En forma sencilla y elemental diremos que la fisión nuclear consiste en dividir el átomo de un elemento químico pesado (por ejemplo el uranio), en dos elementos químicos livianos. Se supone que el peso (masa) del elemento debe ser igual a la suma de los elementos livianos. Pero no, la suma es menor que el todo. ¿Dónde está el resto? Pues el resto de la materia faltante es energía que se desprende del todo: es elemento químico o sustancia, lo que se pierde es energía, o sea, es masa en movimiento únicamente. Tratemos muy brevemente de explicarlo: toda la sustancia que nos rodea es peso (masa) en reposo o en mcv;miento (átomo, núcleo, neutrones, etc.) pero cuando sólo está en movimiento o no existe en reposo, entonces es energía. Hay otra explicación que dar: el núcleo de los átomos tiene una enorme fuerza llamada fuerza nuclear, la cual mantiene apretujados en sus sitios, con mínimos movimientos, a los protones (carga positiva) y a los neutrones con cargas eléctricas neutras. Para destruir el núcleo del átomo, hay varios procedimientos, pero el más aplicado es el de "bombardear/o" con neutrones. Al disparar un neutrón a un átomo de uranio e impactar en el núcleo lo desestabiliza y lo parte en dos, saliendo dos elementos livianos y otros neutrones, que a su vez "atacan" a otros átomos, haciendo lo que se llama una reacción en cadena. 71 La reacción atómica se realiza generando calor intenso. Este calor pacíficamente se emplea para generar electricidad y otros usos. Pero en la guerra se emplea para realizar matanzas masivas, como sucedió en Hiroshima. Ese calor nuclear encerrado en una bomba atómica es capaz de matar a muchos miles de seres. Pero además, deja secuelas que llevan a la muerte paulatina a muchos seres vivos. Sin más preámbulo, la historia de los hechos dicen: 1.- La madrugada del día 16 de julio de 1945 en un desierto de Nuevo México se hizo la primera prueba atómica. 2.- La madrugada del 16 de agosto de 1945, el coronel Paul Tibbets, salió con sus hombres del grupo 509 a cumplir con la criminal misión especial de bombardeo No. 13. Para el efecto el avión enolagay fue cargado con la primera bomba atómica (enolagay: arena y azúcar. Esponja para retener agua). 3.- La terrible carga del avión fue bautizada como little boy (muchachito), cuando en realidad con muchachito nos referimos a un recién nacido, y ellos llevaban la recién inventada bomba de la muerte. Hace ya 58 años que fue arrojada la primera bomba atómica. De sobra se conocen (o por lo menos hay) estadísticas precisas de los efectos de esa primera bomba atómica y de la segunda en Nagasaki el día 9 de agosto de 1945. Lo menos que puede hacer la huma- �nidad entera, es solicitar a las Naciones Unidas, a través de los medios oficiales, se declare en contra de la bomba atómica, arma que utilizarían las grandes potencias en una futura Tercera Guerra Mundial. En la actualidad, (diciembre de 2003), los Estados Unidos de Norteamérica están solicitando al gobierno de Corea del Norte y al de Irán que destruyan sus armas nucleares, pero dichos gobiernos no aceptan desarmarse. ¡Qué lástima¡ Identidad profesional y liderazgo. Su relación con las prácticas académicas. Roge/io Cantú Mendoza * m e interesa aquí abordar la relación que estas dos características, de identidad profesional y liderazgo, como elementos del perfil del egresado, pueden tener con nuestras prácticas académicas. Este planteamiento tiene que construirse a partir de los conceptos de profesión, formación integral en una profesión, identidad profesional, criticidad, liderazgo, curriculum y prácticas académicas, en relación al ejercicio profesiom~:. y el mercado laboral. El concepto profesión nos remite a tres elementos básicos: "un conjunto de competencias técnicas sobre un área específica, una formación ética para su ejercicio y el monopolio del ejercicio profesional por parte de un grupo determinado" (Villamil, 1990). Aún cuando el concepto profesión es bastante antiguo, sus características esenciales siguen siendo bastante aceptadas para el análisis cor~espondiente; es decir, una profesión en principio tiene que ser abordada a partir de esos referentes: conjuntos específicos de competencias técnicas, formación ético-valoral, que como elementos contribuyen al dominio de conjuntos específicos y diferenciados de símbolos que constituyen un lenguaje especializado, con una carga simbólica importante, y todo ~sto se entrelaza para que el grupo que posee estos elementos, con la ayuda del Estado y los organismos colegiales, realizar en los hechos el monopolio de dicho ejercicio profesional. De manera fundamental: las competencias específicas, el código de ética y el dominio de los símbolos de la profesión, contribuyen a delinear la identidad profesional de quienes se forman en ella o ejercen alguna de ellas. El monopolio del ejercicio contribuye al fortalecimiento de dicha identidad profesional. ¿Cómo contribuyen nuestras prácticas académicas a la formación de esta identidad profesional, y a partir de ella, cómo fomentamos las actitudes de liderazgo? Me parece que en estos aspectos tenemos diversos problemas. Esto, desde luego, tiene que ver con diversas situaciones de nuestra vida académica, pero sólo me referiré a algunos de ellos a partir de los siguientes cuestionamientos: 1° ¿Tenemos identificados en nuestros planes de estudio, propósitos orientados a la identidad profesional y el liderazgo? 2° ¿Qué tipo de prácticas académicas favorecen hoy en día a estos propósitos fundamentales de identidad profesional y liderazgo? Debemos reconocer, en principio, que se trata de un asunto doblemente complejo. La identidad profesional se construye con una serie de elementos individuales y otros colectivos, en ellos el estudiante universitario interactúa, particularmente en donde se ve involucrado el currículum formal, pero sobre todo el real, propi- • Subdirector de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y letras de la U.A.N.l., asícomo maestro de tiempo completo del Colegio de Pedagogía y de Posgrado en la mismafacultad. Exalumno de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 72 73 �El fortalecimiento de la identidad profesional depende, en principio, de factores como los siguientes: ciando, con ello, el proceso de formación del sujeto que así define una identidad profesional. Me parece que en el perfil de esta identidad tenemos que destacar cuando menos dos tipos de componentes: • Características del procedimiento institucional seguido para la formación, donde las competencias individuales estarán definidas por la racionalidad teórico-instrumental aplicada a un campo laboral específico. o Por una parte, tenemos los.que tienen carácter técnico profesional, y que se refieren a un campo laboral determinado, definiendo las competencias conceptuales e instrumentales para el ejercicio de una profesión. • Otro elemento fundamental será el dominio de las tradiciones culturales de la profesión, de la cabal comprensión y del dominio en sus diversas formas de utilización en la solución de problemas. O Por otro lado están los que aluden a la formación ética, y que constituyen el conjunto de rasgos que tienen que ver con la institución formadora de profesionales, donde las visiones sobre una profesión, cobran una dimensión específica, en función de la forma como ésta define su relación con la sociedad. Desde luego estos dos elementos, sólo se pueden disociar de un perfil para efectos de análisis, pero constituyen en realidad los factores indivisibles que propician el origen del desempeño profesional. • Por otro lado, esta identidad profesional se verá fortalecida en función de la pertinencia de los programas educativos de formación, lo cual depende de la vinculación de éste con la estructura social, y en conjunto, expresa el nivel de arraigo de la institución universitaria con la estructura social y de manera más específica, con la estructura del mercado laboral. En el momento actual, estos tres eleDebemos, sin embargo, reconocer que mentos, nos indican que en algunas profeen el trabajo académico se constituyen ele- siones, nuestros egresados tienen problemas mentos esenciales de la formación, que la-insti- de identidad profesional. El desempleo profetución y los maestros debemos tener élara- sional, el subempleo, factores diversos de la mente identificados, así como las estrategias - economía nacional, han propiciado diversos didácticas para lograr dichos propósitos. Me problemas de inserción laboral en diversas parece que en esa dirección, están los esfuer- profesiones, lo cual trae crisis de identidad prozos que buscan la formación integral de los fesional, que se pone de manifiesto al no ejercer estudiantes universitarios, y que nuestro "Pro- aquello en lo que te formaste. grama de Estudios Generales" esta pensado con esa orientación. Hoy en día la evaluación curricular, al abordar el tema de la pertinencia, habrá de Está claro que en este propósito, cada estudiar con seriedad estos problemas, que sin institución pone su sello, es decir, la formación duda atañen a la autoestima y al fortalecimiento integral responde a la orientación filosófica que de nuestra identidad como profesionistas y dicha .institución asume, con respecto a cues- egresados universitarios. No se puede hablar tiones esenciales, y que desde luego definen la de una identidad fuerte, cuando llevas años sin identidad profesional y condicionan las posibi- trabajar profesionalmente en tu especialidad. Podríamos decir que la identidad profesional es lidades de liderazgo. 74 lo básico, sólo a partir de ella es posible ejercer el liderazgo en un campo profesional. La posibilidad de ejercer el liderazgo en un campo profesional, depende fundamentalmente de los siguientes factores: suficiente autoestima, dominio de las estructuras cognoscitivas y las tradiciones culturales correspondientes, competencias sociales y una sana actitud ante el cambio. El liderazgo es a su vez una responsabilidad, por lo que el individuo ha de responder a las necesidades culturales y sociales de su época, a efecto de que realn1ente se convierta en un agente de cambio hacia el progreso. La cultura actual nos hace ver diversos rasgos, que en la educación superior debemos tener en cuenta para favorecer la formación integral, y con ello, la identidad profesional y la posibilidad de un liderazgo, como elementos de una práctica profesional responsable. universitarias. Los cambios de la nueva cultura política en la sociedad deben reflejarse en la universidad; el estudiante se forma en la participación. ♦ Las prácticas académicas deben favorecer el ejercicio de la actitud crítica en todos los aspectos. El autoritarismo no lo favorece. ♦ Se requiere entonces que construyamos este ambiente de apertura en la vida académica cotidiana, en los procesos de evaluación, de selección, etc. La actitud crítica es característica inherente, esencial de la actividad profesional. ♦ Lo anterior, es fundamental para propiciar una sana actitud ante el cambio, "reconociendo que hemos de acostumbrarnos a convivir con la inestabilidad y la indeterminación... ♦ Que la estabilidad en el empleo Entre los aspectos que habremos de tomar en cuenta en nuestras prácticas académicas, orientadas hacia la formación integral, y el fortalecimiento de la identidad profesional, con posibilidades de liderazgo en la especialidad, están los siguientes: ♦ Interés por promover un desarrollo dejará de ser un hecho generalizado. ♦ Que la formación profesional inicial requiere ser actualizada de forma continua... ♦ Los nuevos instrumentos y técnicas desplazan a las antiguas con rapidez. sustentable, con la formación de actitudes de respeto a la naturaleza. ♦ Se asume la relatividad del saber y la utilidad del error. ♦ Una actitud de respeto a la pluralidad cultural, étnica y política. El reconocimiento del otro es un punto fundamental en este propósito. ♦ La realidad educativa y social está sometida a la interpretación".(De la Torre, 1998). ♦ Desarrollo de una cultura y una acti- La represión a la crítica propicia autoritarismo. La posibilidad de crítica es posibilidad de cambio. tud de respeto a los derechos humanos, lo anterior como elemento esencial de la formación integral del futuro ciudadano y profesionista. ♦ Interés por fortalecer la cultura democrática en la sociedad y en las actividades 75 Desde luego que en este último aspecto se resumen todos los anteriores con un liderazgo responsable, con una sana actitud ante el cambio, esto sólo es posible si el profesional �Hombres del piñón y del mezcal* tendrá que desempeñar diversos roles en la cultura actual. Por otra parte, la universidad Y sus prácticas académicas, han de reflejar los cambios que están ocurriendo en la sociedad mexicana actual, donde la cultura fortalece cada vez más rasgos de pluralidad, tolerancia Y equidad en las diversas formas de actuación Y decisión políticas. logra el dóminio de los elementos co~noscitivos y culturales de la profesión y en su discurso se expresan propuestas avanzadas e~ su profesión y a la vez reflejan un compromiso con los valores científicos y éticos de la cultura actual. Debemos de pensar en la formación integral en relación no sólo al ejercicio profesional, sino en relación al futuro ciudadano, que Armando Joel Dávila Gómez** Capítulo 1 oda la tarde don Casimiro Rodríguez se estuvo quejando de un dolor en el bajo vientre. Se levantó pesadamente de la cama y se acercó al rincón del cuarto sombrío, que le había servido por mucho tiempo como confesor de sus años de viejo. Aprisionó con su mano la botella de mezcal choneño y bebió con desparpajo el líquido rasposo, que era como un bálsamo para sus achaques. T BIBLIOGRAFÍA Hargreaves, Andy. "Profesorado, cultura y postmodernidad". Ed. Morata, España, 1996. De Alba, A. "El currículo universitario de cara al nuevo milenio". Ed. CESUPlaza y Valdez, México, ( 1997). Villamil P., Roberto."Sentido ético en el origen de las profesiones". CESU-UNAM, MÉXICO, 1990. De la Torre, Saturnino. "Como innovar en los centros educativos". Ed. Escuela Española, Esp., 1998. West Silva. "Formación, representaciones ética y valores". CESU-UNAM, 1997. Dellors, J. "La educación encierra un tesoro" UNESCO,1997. Se le vino a la cabeza, como un relámpago, el montón de recuerdos añejos, que siempre lo aturdían los últimos años. Toda una vida toreando la seca del campo, abriendo el zureo, esperando que el cielo diera el maíz con sus jilotes amarillos, y que le quedara remanente para pasar los fríos de enero. Su padre había llegado a esta tierra con esperanzas, esas razones que sólo en la iglesia los curas ofrecen a las almas perdidas. Repasó con la lengua sus dientes cojos y averiados, sintió el alcohol en su lengua y pensó que era su único amigo. En otros tiempos, cuando su padre encontró las ventajas que les daban a los campesinos sin tierra, de cortar las pencas del maguey y sacarles el jugo, aprendió el oficio de mezcalero, y de allí p'al real fue un estarse peleando por los terrenos clandestinos de la región. Supo entonces, que trabar amistad con los hombres ladinos, iba a ser una guerra de toda la vida, y que incluso arrastraría a sus hijos. Sin embargo, sus hijos prefirieron otras ocupaciones más livianitas, como la compra de animales y la venta de carne. Serpenteaban como arroyos casi secos los pensamientos de su niñez, y a veces se dibujaban con claridad asombrosa. Tenía la certeza que la vida le había otorgado algunas satisfacciones, que a otros en cambio les regateó, a pesar de que los otros llegaron a la congregación antes, y contaban con la bendición de las tierras y haciendas, que les fueron dadas después de las guerras de la Intervención. Viejas alcurnias, familias venidas a menos, establecieron sus feudos en el extenso valle, trajeron costumbres y modos de hablar. Sus glorias eran del centro del país, y sus ojos veían con coraje el clima, que era benigno y en otras fechas, azote de cabras y de plantas. Eran en su mayoría aventureros, mineros, buscadores de metales y soldados, que traían en su uniforme sudoroso, sangre de batallas inconclusas. Vivían mirando los cerros azules, como un descanso a la sed, a las largas jornadas con sueño, a los desvelos y los sinsabores que se tornaban lágrimas insistentes y calladas. • Fragmento de la novela que próximamente publicará el autor. .. Poeta, crítico, maestro universitario. Autor de cuatro libros de poesía. Ala orilla de/, sueñt> (1977), El Esmrialy otros poemasdeamor(f 987), La Huella de/, &lámpago (1991) y La palabra y la herida (2000). 76 77 �Toda la vida se le venía encima, y sus lágrimas y su impotencia no cejaban en darle lecciones. Era flagelo, castigo, y un rosario de arrepentimientos. Las imágenes, las venganzas y toda esa bola de recuerdos, historias, consejas y malas jugadas, que él había aprendido en sus tratos con sus clientes del alcohol. Se acordaba de sus pasos primerizos. El momento crítico del país, en que se soltaron los demonios por los campos y la ley de los gritones y más valentones imponía su voluntad. Cómplice fue, sin quererlo, de un gobierno que fundaba un estilo nuevo, que hablaba en nombre de una revolución, que no llegó nunca por esas tierras. Salvo un puñado de hombres, que salieron del pueblo de Turrubiates, y que luego, cuando volvieron, se les veía de lado y con mucho recelo. las orillas, o los que provenían de los ranchos aledaños, alborotaban y armaban trifulcas y borracheras, que mandaba que las apaciguaran sin la más mínima conmiseración. ranza de los viejos. Se le llama El Borrado, y se te va adelgazando y perdiendo la mirada, como quien contempla una mujer recostada, que tiene mucho sueño. Todo el ambiente de represión que su indómita voluntad había creado, sólo dio como efecto más violencia. Su paroxismo iba in crescendo, y para poner orden a su territorio, clamó el auxilio del ejército, según una escueta carta de su cosecha, que al calce decía: " ... para calmar la larga cadena de desmanes y tropelías... " Sin embargo, fue tanta la presión del pueblo y la valentía de los belicosos, que echaron en corrida a los soldados que cumplían su misión por aquellos caminos de Dios. Su más visitado sitio es, hacia el sureste, El Puerto, rincón de peligrosas realidades, pero entre sus ecos encerrados, habla con desigual locura, y voz de tenor, de virginidades de doncellas que lle;,,·~il a la tumba, el grito de dolor y de placer, que es único, y canta su canción salvaje. Capítulo 11 El valle de Turrubiates es para soñarlo, planicie escarpada y cercana al paraíso. Sus corrientes de agua subterránea y el bosque de piñoneros que cubre su parte oriente, en el cerro de la Bandera, traen en la noche el olor de la trementina a la hilera de casas, que con geometría primitiva trazaron sus primeros pobladores. Se le aclaraba la garganta, cuando rememoraba el haber tenidc :i sus anchas, el beneplácito de autoridades venales para saborear su pequeño imperio. Sentía ahora que todas sus acciones y triquiñuelas habían sido vanas, porque ahora pisaba con dolor sus propias ruinas, y que los años dividieron y doblegaron sus esfuerzos, y a sus sicarios. Ellos, apenas tuvieron alas y plata, abandonaron con sus familias estas tierras, que se desmoronaban en sus manos. Hay en el poniente un vasto territorio, que se extiende hacia abajo, valle rico que se cubre de un verde enfebrecido, de un pálido gris o de un amarillo de trigos, que esperan las bondades del cielo. Avanzas y te detienes hasta un cerro pelón, cubierto de biznagas en flor, y desde ahí alzas la mirada a un atardecer de nubes, con sábanas recién lavadas. Puedes contemplar atrás, una ranchería con adobes carcomidos. Comprendió que para salvar su pellejo, era conveniente endurecer el sentimiento y remar contra el polvo que le impedía ver con claridad sus sueños. Se perdió, por así decirlo, la paz de las buenas gentes. El corazón de piedra le avisaba, que la desesperación de los campesinos era mucha, y dividirlos con prebendas era la mejor manera de controlarlos. Unos eran dóciles, sobre todo los que se aposentaron en el centro del pueblo; pero hubo uno que otro, que embestía como toro herido, cuando le expropiaban su patrimonio o le robaban a sus hijas. Otros, los que pertenecían a Y para volver siempre la mirada, se nos viene encima un cerro de proporciones colosales, la gente dice con boca y voz impenitente: El Cerro Grande. Hechuras que la naturaleza ha dado a la mirada, y no podremos nunca ser sus guardianes, ni por asomo, reyes de su bosque, porque te absorbe su soledad. Son parajes que te roban para siempre el espíritu, y tienes que renunciar a las magas más mentadas en los sueños. ... Siempre es estar, volver a un paisaje de memoria, a un ritmo, como un galope muerto que chapotea en lo más hondo del sueño. . . Pesadas aguas, de un pozo que se ensimisman, para darte el verdadero espejo.. . Turrubiates tiene aflt1Fmtes por los costados doloridos, verás que por arriba se extiende la cinta asfáltica, que llegó por el año de 1961 , y que envolvió con mágico misterio los Siglos de ecos y de vientos, como quien perdió a este San Isidro Labrador, en las aguas de un glorioso mayo de truenos y lluvia, para volver, cuando le dé su real gana, por estos lares con himnos al polvo y la sequía. Casi se te resbala el ojo al norte hasta un conjunto de lomas, más tristes que la espe- 78 79 sueños quietos de los rapaces, que sólo veían el verde, y oían el respiro pausado de las vacas. El frío venía del norte, y Monterrey con su desbordante pujanza, se detenía en la imaginación, pero hacía pensar en una profusa derrota, porque sin quererlo, en nosotros estaban incubados el pecado, la culpa y la penitencia, que los mayores machacaban con feroz necedad. Hacia Matehuala subes una cuesta que se corona de árboles, siempre sinuosa, que palpita y marea mis nostalgias. Es la tierra del poniente la más fértil, su ajedrez de tonos verdes se te diluye en un azul lejano. Por ese rumbo se va a El Salero. Y en esta aventura vas mirando pequeñas aldeas, que refrescan tu sed, y te dan, sin pedirlo, el fulgor del trigo y la cebada. El oriente posee un cerro, al que sólo le falta el gorro frigio, porque sus perfiles bien parecen la montaña que troqueló la numismática de nuestra insolvencia. Es, en su dimensión, el cerro guardián del pueblo, que tiene un universo vivo, y a veces, también insomnio. Preside, es testigo, es un padre protector de los huracanes que nos acechan; sabe de momentos climáticos, como la sequía, el abandono, y el río confuso de pasiones que late en el cuerpo de sus moradores. �Vivir y dejar vivir* tomaba, no se inyectaba; conocíamos la diferencia entre un hombre y u:-1:::i mujer, y nadie pensaba en cambiar su sexo, nos conformábamos con el que teníamos . .. y viéndolo bien, no la pasábamos tan mal. Ismael Vida/es Delgado** ¿Se acuerdan de nuestros tiempos, cuando las conejitas eran las hembras del conejo no unas chicas del Playboy? ¿Se acuerdan cuando tener una relación íntima se refería a tener una gran amistad y no irse a la cama a escondidas con una señora casada? W uiero comenzar por ~gr~decer m~y cumplidamente a mI amigo Artunto García Chávez, porque me invitó a es ón, donde además, se come bien, y se degusta el café. -¿De qué quieres que les hable Arturito? -Le dije a mi amigo, cuandc me llamó telefónicamente para invitarme. -Pues no se, de lo que tú quieras. Me dijo. Cuando ustedes y yo éramos pequeños, los papás no cambiaban pañales, ni cocinaban, ni planchaban, ni usaban calzoncillos de seda, ni se pintaban el pelo ¿Se acuerdan de eso? Así que, como me dio esta opción, d0cidí ocupar estos minutos en echarles a perder la mañana, si ustedes me la iban a echar a perder a mí, pues para que las cosas estuvieran parejas; así que se me ocurrió hablar de nosotros . .. qué caso tiene hablar de otra gente, que ni está aquí para defenderse, hablemos, pues, de nosotros. Cuando éramos chiquitos no había mujeres peluqueras, ni salas de masaje, ni ropa unisex, tampoco había guard~rías para niños ni terapia para las señoras, nadie tenía traumas y no había hogares para ancianos. Nadie hablaba de FM, ni de trasplantes de corazón, no había grabadoras, ni videocaseteras, ni condominios y ningún hombre usaba aretes. De nosotros que somos anteriores a la televisión, a la penicilina, a la vacuna contra la polio, a los alimentos congelados, a las copiadoras, los telex, el fax, la computadora, los plásticos, los lentes de contacto y la píldora anticonceptiva. ¡Ahí ustedes se ubican! De nosotros que nacimos antes de las tarjetas de crédito, el rayo láser, los bolígrafos. Los que vivimos antes que hubiera pantimedias, lavadoras de platos, secadoras de ropa, aire acondicionado, hornos de microondas, telas was}l and wear y el internet. Decidí hablarles de nosotros los viejos anticuados, los que nos casábamos primero y luego vivíamos juntos. Pero la vida es la vida, el tiempo es el tiempo y el destino es el destino... y desde que Adán y Eva desobedecieran a Dios, y comieron el fruto prohibido, la sentencia divina fue dada, no sólo a estos personajes bíblicos, sino que, sin deberla ni tenerla nos alcanzó a todos, y desde entonces "Con el sudor de tu rostro comerás pan, hasta que tomes a la tierra, pues de ella fuiste tomado, ya que eres polvo y tornarás al polvo". Pero, ¿qué es la muerte?, ¿cómo entenderla?, ¿cómo enfrentarla?¿Qué extraña maaia envuelve al mexicano, que juega con la mue.rte en una ambivalencia tan singular: profana y sacra; festiva y ritual; de odio y amor; de miedo y alianza? ¿Por qué vemos la muerte de manera tan singular? No le temo a la muerte, más le temo a la vida, cómo duele morirse, cuando el alma anda herida. Si no me quieres te mato y yo me mato también. Sí tu amor ya perdí para siempre, que me importa la vida perder. En aquellos años, fumar era elegante, hasta el "Tapado"fumaba Delicados. En nuestros tiempos, la salsa se comía no se bailaba, la yerba se cortaba, no se fumaba, la coca se La muerte siriqui siaca sentada en un arenal, comiendo tortilla duro porque no podía cag.. Ya acostados, viendo el noticiero del arquitecto Benavides en la noche, dice el maestro: -Ahorita vengo, vieja, voy al baño. -Pero fíjate dónde haces, le gritó la maestra, ¡Vives haciéndote afuera de la taza! Oh, que la fregada, ni que estuviera zonzo, responde el maestro. Ahorita vengo, vieja jija de la fregada. Regresa el maestro todo asustado y le dice a su mujer:¡ Vieja! i Vieja! El baño está embrujado, apenas abro la puerta y se prenden las luces. -No te dije viejo baboso, ¡ya te volviste a miar en el refrigerador! Decía el viejito: "Para entretenerme vieja, me aburro mucho, ya sabes, pero búscat~ uno que tenga muchas piezas porque el que me trajiste del Mapa de México, lo acabo bien pronto". Estaba el maestro armando su rompecabezas y nomás no le atinaba a ninguna pieza. Entonces le llama a su hijo, que también era profe por horas, en alguna secundaria: "Hijo, cuando salgas, llegas a la casa, para que me ayudes a armar un rompecabezas que me trajo tu mamá". iA mi las calaveras me pelan los dientes! • Conferencia dictada a un grupo de lampacenses reunidos en el Club Internacional del Condominio Acero, Monterrey, N l. •• Investigador educativo independiente. 80 ¿Se saben el chiste de los dos maestros jubilados? matrimonio al fin, a los dos se les botaba la canica, o sea que ¡para nada! O, aquel otro chiste del anciano maestro, que ya no se podía mover, y le dio carta poder a su mujer para que recogiera el cheque en Banorte. El viejito le hacía su lista de encargos, entre otros, le insistió mucho que le comprara un rompecabezas, porque se entretenía muy bien tratando de armarlos. Viene la muerte luciendo mil atractivos colores ¿En qué quedamos pelona me lleva o no me llevas? No había McDonald, ni Wall Mart, ni pizzerías, ni café instantáneo. Con cinco centavos, comprábamos dos o tres cosas, los novios se escribían recados que llevábamos nosotros, los más pequeños; y las citas se daban girando en la plaza, como caballos de molienda. Lo mejor de todo, es que somos gente alegre, sabemos reir, pocos en el mundo como los mexicanos hacemos mofa de nuestras cosas sagradas, de nuestras cosas solemnes, de nuestros defectos y flaquezas, o gorduras, o vejez, o lo que sea. 81 �Llegó el hijo y le pregunta: ¿De qué es el rompecabezas, papá? -No se hijo, parece un gallo enorme y de colores, pero no le atino a ninguna pieza. -Ah que papá, éste no es un rompecabezas, es una caja de Corn Flakes, mejor póngalos en un plato, ahorita le traigo leche para que se los coma. Sólo el Arquero ve el blanco sobre la línea del infinito. Él se curvará con su fuerza para que la flecha surque veloz la lejanía. Dejemos blandir en la mano del Arquero y sentirnos satisfechos; Porque así como Él ama la flecha que remontó su vuelo, así también Él ha amado el arco que tensará entre sus manos. Y así podríamos seguir toda la mañana, riéndonos de nosotros mismos, pero pasemos a otro aspecto de la vida. Pero la vida, es la vida, el destino es el destino, y las cosas son como deben de ser, alguien trazó el camino, y de esa línea no podremos salimos, y nadie llegaremos más allá de la línea trazada por el Arquero Mayor, por eso me gustaría compartirles... Nuestros hijos, ¿Nuestros? ¿Realmente son nuestros? Veamos mejor que nos dice el poeta. ¿Qué nos queda? Nos queda lo que Renato Leduc describió bellamente en su famoso soneto "Tiempo" (popularizado como canción por el duo de Marco Antonio Muñiz y José José); la sabia virtud de conocer el tiempo, porque quien se la pase diciendo: Nunca tengo tiempo de nada, no me alcanza el tiempo, no tengo tiempo ni para rascarme. . . lo más seguro es que no tenga nada que darle al tiempo. Gibrán Khalil Gibrán, filósofo-poeta libanés nacido el 6 de diciembre de 1883 en Bcherri, muere el 1O de abril de 1931 en el hospital San Vicente de New York, a los 48 años de edad. Nuestros hijos no son nuestros hijos. Ellos son los hijos y las hijas de la Vida, prolongándose a sí misma. Ellos nacieron a través de nosotros, pero no desde nosotros. Y aunque vivan con nosotros, no nos pertenecen. Les podemos dar nuestro am:;:-, pero no nuestro pensamiento, porque ellos tienen sus propios pensamientos. Y en la medida de nuestras posibilidades, habremos de cobijar sus cuerpos, pero su alma jamás morará en nuestros hogares. Porque su alma habita en el mañana; un mañana al que ninguno de nosotros visitará, ni aún en sueños. Y podemos afanarnos en ser parecidos a ellos, mas no pretendamos moldearlos a nuestra imagen. Pues la vida nunca vuelve al pasado ni se deleita en la mansión del ayer. Somós nosotros arco y nuestros hijos flecha. Y, desde el arco, la Vida lanzará su flecha sin dilación. Yo los felicito porque ustedes saben ponerle vida a los años, no años a la vida, ustedes saben usar adecuadamente su tiempo, esta reunión muestra con claridad que sab·en vivir bien, por eso les queda a la medida el poemita de Jaime Sabines que dice: Cada día que se va hijo mío Me deja pensando: Si es huérfano el que pierde a su padre Si es viudo el que pierde a su esposa ¿Cómo ha de llamarse al que pierde a un hijo ... y cómo al que pierde el tiempo? ¿ Y si yo mismo soy el tiempo? ¿ Cómo he de llamarme si me pierdo a mi mismo? ¡Viva la familia! Guadalupe Chávez González* m urante la primera mitad del siglo veinte, al igual que el Estado y la Iglesia, la familia era reconocida como una de las instituciones fundamentales en la vida del país; después de la Revolución y debido, por obvias razones, a la significativa merma poblacional, los gobiernos promovieron la formación de familias numerosas, como una forma de consolidar a la vez, su propio estatus. Los años sesenta con sus vaivenes libertarios y una mayor secularización, impregnaron casi todos los ámbitos de la vida humana y afectare~, el estatuto tradicional de la familia, cuestionando principalmente su autoritarismo. Con la incursión de las mujeres a los di:.·crsos campos de estudio y laborales, las prácticas matrimoniales y reproductivas, cambiaron drásticamente y por ende el número de hijos empezó a reducirse notablemente; a partir de entonces se empezó también a vislumbrar un afán especial por la búsqueda de la realización personal a través de diversos medios, pero no especialmente del matrimonio y la familia. Poco a poco, los ecos rebeldes, a veces francamente contestatarios, y las agrias críticas, empezaron a hacer mella sobre la concepción tradicional de familia vulnerándola notablemente. Efectivamente, puede decirse que hasta hace poco, aún entre los jóvenes mexicanos, más apegados a la tradición que los europeos o los estadounidenses, la familia era objeto de acusaciones vehementes; la asimilaban quizá, a una instancia alienante, a una estructura reproductora de relaciones de propiedad y de Muchas gracias. .. y sean felices. • Maestra de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.NL. 82 83 dominación, estática y poco flexible. Esto, se asocia, como he expresado, a la creciente libertad, a la rebeldía propia de los jóvenes y al aumento cada vez más evidente de un proceso de individualización que, naturalmente, entraban en conflicto con la parálisis que parecía caracterizar a esta institución social. Sin embargo, un giro de ciento ochenta grados parece haberse operado en la actualidad, la familia ha dejado de ser esa esfera de la que se buscaba escapar lo antes posible, los jóvenes, incluso, cohabitan (cocooning) cada vez más tiempo con sus padres. La familia es la única institución que se encuentra en un nivel muy alto de las valoraciones de los estudiantes1 , quienes declaran dedicarle mucho de su tiempo libre (más de cinco horas a la semana), la defienden ante los embates externos, la valoran aún más que a la Iglesia y a la política, y, en cierto sentido, proyectan una especie de valoración negativa hacia la Facultad, cuando expresan que su importancia e influencia sobre ellos para reforzar este aspecto, no es suficientemente alta o prioritaria. Cuando los jóvenes estudiantes se manifiestan sobre cuáles son las cosas o situaciones que más les importan, ayudar a la familia es notoriamente privilegiada sobre las demás. La ubican en un nivel cercano al que colocan lograr la realización personal y ser un profesionista exitoso. Por otro lado, también los estudiantes declaran que, estar con la familia, �prescritos por la moral burguesa y religiosa: en las sociedades contemporáneas, se celebra la familia pero bastante menos las obligaciones incondicionales, lo cual expresan incluso, con meridiana claridad, la mayoría de los estudiantes de las diversas licenciaturas de la Facultad. es la actividad a la que más tiempo dedican a la semana. Recuerdo al estimado lector, que esto que aquí vierto se basa en los resultados de una investigación sobre valores de los estudiantes2, mismos que en todo caso contradicen las voces airadas (e irritantes, muchas veces), que con frecuencia se alzan para hacer alusión, de manera reiterativa, al derrumbe de los valores entre los jóvenes y a la supuesta disipación y liberalidad desmedida que radica entre ellos. Quienes así se expresan, pretenden desconocer, que lo que pervive en las generaciones de hoy, satanizado como individualismo, es un producto deseable e inevitable del desarrollo democrático. Lo que es cierto, es que el aprecio por la familia va aparejado hoy con una mayor permanencia dentro de ella por parte de los jóvenes, quienes, aunque sea por razones no siempre ligadas directamente con ella, dejan el hogar cada vez más tarde, lo cual se evidencia también en algunas auscultaciones realizadas en los últimos años 5 • Las razones aún están en el nivel de hipótesis, pero bien puede ser por necesidad, por deseos de sentirse protegido, porque el tiempo de estudio se prolonga, porque el matrimonio se aplaza o aún por inmadurez, por falta de compromiso e inclusive por estrategia de sobrevivencia ante las crisis económicas. Con todo y ello, la familia es el reducto mejor, después de sí mismo. Los jóvenes, como ya expresamos en otra colaboración, apelan principalmente a la realización personal, a través de vías tan legítimas como la posibilidad de logro profesional, lo que equivale a una necesidad inaplazable de forjarse una vida propia, una utopía personal. De esta manera, para quienes ven con menos pesimismo los procesos de afirmación del sujeto en la situación actual, logran además descubrir una esencia más apegada a la realidad, confirmando que "/o que más impresiona es el anhelo moral de la gente joven, la pureza Esto significa que "el culto a la familia se ha vaciado de sus antiguas prescripciones obligato,'ias, en beneficio de la íntima realización y de los derechos del individuo libre "6. derecho a la separación de los cónyuges, derecho a la contracepción, derecho a la maternidad fuera del matrimonio, derecho a la familia poco numerosa, derecho al concubinato, ya no hay deber estricto que domine los deseos individuales. del esfuerzo por alcanzar la probidad personal, el deseo general de hallar ei sentido de la vida en el desarrollo de la propia personalidad"3 • La importancia que los estudiantes parecen otorgarle a la familia, coincide con los datos que han arrojado las encuestas sobre valores, levantadas tanto entre los jóvenes como entre la población general', respecto de que la familia, con todo y los cambios que ha sufrido, sigue siendo en nuestro país una instancia fundamental en la vida de las personas, pero sobre todo para los jóvenes estudiantes. No obstante, es preciso enfatizar que esta "rehabilitación" de la familia no significa en absoluto un regreso a los tradicionales deberes grantes y sobre todo, respeto para la persona humana. Esto parece confirmarse entre los jóvenes estudiantes, cuando aceptan en más de un noventa y cinco por ciento, que "/os cónyuges deben compartir los deberes del hogar", por ejemplo; pero también cuando rechazan en más de un ochenta y cinco por ciento que "la mujer debe dedicarse íntegramente al hogar", e incluso cuando mayoritariamente acuerdan que "los padres deben respetar las preferencias sexuales de sus hijos"7 • Todo ello denota que ven a la familia, es cierto, como un espacio más flexible, donde puede respirarse cierta paz y tranquilidad, pero también de aceptación, de respeto a los sujetos y sobre todo la oportunidad para la autorrealización. Para abonar ideas comprensivas a esto que describo, vale decir también que el momento en que el número de familias numerosas decrece, en que el derecho a la contracepción sólo es cuestionado por una minoría de creyentes, aparece una nueva moral doméstica: casarse, permanecer unidos, traer hijos al mundo, todo esto está libre de cualquier idea de obligación imperiosa; aún más enfático se toma el asunto, cuando un buen número de estudiantes manifiestan, de diversas maneras a través de sus respuestas, que el único matrimonio legítimo es el que dispensa felicidad. Especialmente entre los estudiantes, se valora a la familia, pero se le conceden características diferentes a las que la identificaban dentro de una sociedad más tradicional; creen en ella, pero la vislumbran también como un espacio para la realización personal, diciendo no a la autoridad tradicionalmente incuestionable de los padres, no aceptando inmolaciones o sacrificios innecesarios en aras de sus miembros sin justificaciones claras; exigiendo por el contrario, responsabilidad entre todos sus inte- 84 85 Así que, pese a cotizarse otra vez en la bolsa de valores, la familia no por ello recupera su status anterior, la lógica de la autonomía individualista se impone. Es fácil recordar cómo antes el orden moral proclamaba la primacía de los derechos de la familia sobre los del individuo; es manifiestamente inverso a lo que lleva a cabo el orden posmoralista: lejos de ser un fin en sí, la familia se ha convertido en una prótesis individualista en la que los derechos y los deseos subjetivos prevalecen sobre las obligaciones categóricas. Durante mucho tiempo los valores de autonomía individual han estado sujetos al orden de la institución familiar. Esa época ya ha pasado: la potencia centuplicada de los derechos individualistas ha desvalorizado tanto la obligación moral del matrimonio como la de procrear en gran número. Los padres reconocen ciertos deberes a sus hijos: pero no hasta el punto de permanecer unidos toda la vida y sacrificar su existencia personal. La familia posmoralista es pues una familia que se construye y reconstruye libremente, durante el tiempo que se quiera y cómo se quiera. Ya no se respeta a la familia en sí, sino la familia como instrumento de realización de las personas, la institución "obligatoria" se ha transformado en institución emocional y fü~xible. �CITAS BIBLIOGRÁFICAS De muro a muro res y por el INJUVE (2000), en la Encuesta Nacional de la Juventud. 1.- Chávez, Guadalupe, Benavides Benigno y Charles Laura. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. Ediciones. FF y L. UANL, Monterrey, N. L., 2003. Nicolás Duarte Ortega* 5.- Op. Cit. 6.- Lipovestky, Gilles. El crepúsculo del deber. La Ética indolora de los nuevos tiempos. Anagrama 5ª Edición. Barcelona, 2000, p. 160. 2.- Op. Cit. 3.- Dettling, Warnfied. La generación moral, en Ulrich Beck, Hijos de la libertad, México, 1999: FCE, p. 132. 7.- Chávez, Guadalupe, Benavides Benigno y Charles LaurA. Estudiantes y valores. El caso de la Facultad de Filosofía y Letras. Ediciones FFyL/UANL, Monterrey, N. L., 2003. 4.- Según encuestas realizadas por el INEGI (1998) en la Encuesta Nacional de Valo- as huellas de la estulticia humana a través de la historia llenarían millares de libros tan solo para enumerarlas; ese quehacer nadie lo puede hacer, pero sí podemos reflexionar un poco sobre lo que en el siglo veinte se hizo. Como es sabido, en términos históricos los siglos no terminan con el doble cero, porque los acontecimientos y los hechos históricos no están restringidos por el arbitrio de la cuenta occidental del tiempo, sino que los procesos históricos en ocasiones terminan antes de un siglo pero perteneccfl al siguiente, y en otros terminan en el siguiente y pertenecen al anterior. El caso de la conclusión de los regímenes autoritarios socialistas es un proceso que se da en el siglo veinte pero que concluye políticamente en el veintiuno. En la fase precedente a la segunda guerra mundial, Alemania nazi presentó una actitud racista contra los judíos, llevando una política de exterminio bien conocida gracias especialmente al cine, que la acercó al gran público no lector, seguidor de imágenes; pero ya hace más de treinta y cinco años la obra El Vicario, de la que se prohibió su representación teatral en Roma, describía cómo se eliminaban a los judíos en los campos de concentración. Concluida la guerra y derrotado y autoeliminado Hitler, el mundo europeo sufrió una modifica~ión geopolítica que b llevó a dividirse entre dos frentes, el representado por los países capitalistas y el emergente mundo socialista. Habría de ser la misma Alemania la depositaria El propósito de ese muro era evitar la infiltración de los occidentales, que ordinariamente no intentaron pasar al lado socialista, sino más bien la medida era para evitar que los habitantes de la zona socialista pasaran hacia lo que se llamó el mundo libre. Nunca pude entender completamente libre de qué, porque las formas de opresión existieron en ambos bandos, conculcándose libertades de manera diversa. El bando socialista de esa manera impedía que grandes grupos de pobladores de la parte socialista se fugaran hacia el mundo libre. En tanto, el mundo libre convirtió aquel muro en un icono de la pérdida de la libertad, y lo explotó magistralmente en las representaciones cinematográficas, creando personajes del espionaje de alta escuela, salvando importantes hombres o mujeres que el occidente americanizado consideraba dignos de ese beneficio. James Bond fue la estrella del cine con acciones y recursos técnicos cada vez más sofisticados, que hicieron aparecer a los espías rusos como aprendices. Una consecuencia de la segunda guerra mundial fue el acuerdo para cederle a los judíos • Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 86 simbólica de esa división, cuando lo que fue el gobierno de la República Democrática Alemana, decidió ordenar el 13 de agosto de 1961, la construcción de un gran muro o pared de concreto de 166 kilómetros de largo y cuatro metros de altura. 87 �distribuidos por el mundo, un pedazo de tierra que les permitiera volver a la zona donde la • historia religiosa cristiana había tenido sus fundamentos; como justo fue considerado ese acuerdo que permitía al pueblo judío ree11contrarse con su pasado real y simbólico. Al cederle un territorio al estado que se nombraría Israel, se creó otro problema que es hasta la fecha un asunto no resuelto. Como es sabido en su intención salvadora los musulmanes, a partir del siglo VII d.C., fueron emigrando desde el medio oriente hacia el occidente, llegando a las tierras de Palestina y acomodándose en ellas para después colonizar el norte de África y consolidarse en España; las cruzadas tenían como sentido religioso recuperar los lugares santos del cristianismo, lugares que habían quedado ocupados por los árabes, lográndose una cierta tolerancia mutua al paso del tiempo. hacia el sur. El muro tiene una longitud de cuatrocientos kilómetros y una serie de barreras previas de hasta cien metros, donde se conjugan zanjas, verjas electrificadas y patrullas de tanques. Las condenas de la ONU al gobierno de Israel le resultan gritos tan lejanos que no alcanza a escuchar. No es Israel, por desgracia, el único país que ignora los acuerdos de la ONU, que cada vez va mostrando su incapacidad de ordenamiento de algunos aspectos del esquema global geopolítico. Las políticas y acciones murales de Alemania Democrática, pasaron de ser un retén para que sus habitantes ganaran el mundo occidental, a un espacio para que los artistas, profesionales o no, representaran con sus lenguajes pictóricos sus juicios, pensamientos y esperanzas de una condición de interacción de la especie humana, que no ha tenido muros, pues cuando los grandes océanos surcados por naves medievales ofrecieron mundos nuevos, el amparo de otra religión era la motivación ideológica de los europeos que llegaron tanto a América como a África. El futuro del muro de Israel y de Sharon y su grupo en el poder, impedirá que los palestinos pasen a ese territorio, pero no impedirá el derecho de los árabes de que ese espacio siga siendo de gran valor histórico para ellos mismos. Pero la cesión del territorio para el nacimiento del país de Israel inconformó a los palestinos, islámicos por fe religiosa y por convicción política, hasta el grado del sacrificio, pero además fundamentalistas en la interpretación del Corán, que como libro sagrado orienta sus vidas. Así resultó que, si bien la segunda guerra mundial logró cierto equilibrio político, creó, sin embargo, focos de inconformidad con la redistribución de los territorios, pero ninguno tan grave y prolongado como el que se sigue viviendo entre Israel y Palestina. totales del tndividuo, de su derecho a ser, de su lo que ese padre quiera, porque es el muchaderecho a servir, de su derecho al trabajo, de cho el posesionario del derecho de decisión. su derecho a ser derecho. Los mundos en que hoy vivimos ya no son tan simples como los Tenemos muchos muros en nuestros dos que rigieron buena parte del siglo veinte; pensamientos, algunos de los cuales nos proahora existen muchos mundos; la libertad que tegen pero hay otros que debemos demoler la Ilustración dio al individuo el derecho para au~que su demolición forme una polvareda qu~ usar la racionalidad como elemento de con- el tiempo se encargará de asentar. Una de las traste contra los fanatismos, en los planos reli- g_randes posibilidades del hombre es su capagioso y científico, por ejemplo, ya no es tan sim- cidad de adaptación, que su condición socialiple; ahora existe una madeja de libertades que zante le permite ejercitar; algunos tenemos van posesionándose de los distintos planos del muros que en lugar de tirarlos les aumentamos individuo; así el niño que no quiere comer cierto la altura, y entre más altos los hacemos más alimento porque no le gusta, ~<:tá en su derecho fue~e y grave será la caída. No siempre se ve de ejercer su elección degustativa, como el me1or desde los pisos más altos, sobre todo cuando el criterio se estrecha y la necedad envialu_mno que pide al profesor que le explique por lece al individuo. Aquel que se rodea del muro que tal respuesta de su examen fue considerada d~ su propia estulticia corre el riesgo de asfic~mo errónea, o la estudiante que decide por sí xiarse dentro de él. Echemos abajo los muros misma_ lo que quiere estudiar, porque ningún que tenemos dentro porque el de Israel algún padre tiene derecho a obligar al hijo a est1:Jiar día tendrá el mismo final que el de Berlín. La estulticia que para algunos da el poder encuentra entre estos muros dos ejemplos vergonzantes. Tan fundamentalistas fueron los comunistas que construyeron el de Berlín, convirtiendo a la doctrina socialista en una religión, como son los judíos que gobiernan a Israel, convirtiendo su tozudez en expresión política. Los hombres libres rompen todas las cadenas que pretendan llevar sus ideas a la reclusión y los hombres esclavos de hoy atan sus pensamientos a los intereses más materialistas. El gobierno de Sharon carente de capacidad de negociación, porque aplica también otro tipo de fundamentalismos más allá del ámbito religioso, ha llegado al extremo al que llegó el gobierno socialista de Alemania Democrática, al decidir construir otro muro para impedir el paso de los árabes de Cisjordania hacia territorio Israelí, bajo el argumento de razones de segúridad. Israel anunció la construcción del muro en junio de 2002, siguiendo el perímetro de Cisjordania hacia el norte y de Jerusalén Si el siglo veinte abrió las posibilidades de la libertad, no solamente se trató de la libertad física, política o religiosa, sino de las libertades 88 89 �los sagrados ojos moros de la Virgen de Santa Lucía Carlos Gustavo Leal Velazco * n el año de 1577, un tipo audaz, carismático y con el temperamento necesario para ser un conquista?or Y fundador de reinos, llegó al Valle, ahora, ciudad de Monterrey. Allí, en un afán delirant: de t~dopoderoso, bautizó a cerros, montanas, nos, cañadas, bosques, llanos y el lugar alre?e~or de los ojos de agua donde vivían los ~nd1os borrados lo llamó Pueblo de Santa Lucia. 11 .. 11 1 La imagen de Santa Lucía, es la de una joven criolla de cabello rubio que tiene una mirada lánguida y profunda. Es la santa a la que le ruegan los que carecen de la ~ista, padecen de alguna enfermedad en los OJOS, º .los que metafóricamente están ciegos Y gracias ª su guía, les permite encontrar el camino de la ~uz. Lleva un par de ojos en la charola de plat~•.viste un manto color oro y capa azul. La creac,_on _de esta deidad, así como el acto de fe, se adJud1ca al pueblo judío, quienes le rogab_ an para que les hiciera llegar a la Tierra Prometida. mayores posibilidades había de aumentar las riquezas. Tal vez por esa razón, no se averiguó la procedencia de las familias que se embarcaron, si eran o no cristianos puros. A fin de cue~t~s, los recursos para financiar tal e~ped1c1on corrían por cuenta del mismo Don Luis de Carvajal, quien compró un pequ~ño bar~~ en el cual zarpó, junto con las cien fam_1l1as de parientes y amigos, que la historia.?'ce eran sefarditas o judíos conversos. TambIen cuenta la historia de nuestro poblamiento, que él no sabía que profesaban la ley de Moisés c~ando salieron en las dos naves la "Santa Luc,~"y la "Santa Catarina", simbólicas representaciones de nuestra génesis. Un par de años más tard_e llegarían cansados y desilusionados a los OJos de ag_u~ de Santa Lucía, que ya tenía nombre y lo bauti~o como la Villa de San Luis Rey. Más tarde vendna una tercer mención en el mismo lugar por Don Diego de Montemayor en 1596, como Ciudad Metropolitana de Nuestra Señora de Monterrey. ' 1 Cuando a Don Luis de Carvajal Y de la Cueva le concedió el Rey Felipe 11, la capitulac!ón y pacificación de lo que llamaron Nuevo _Remo de León el 31 de mayo de 1579, la corona española estaba dando un doble golpe, por un lado se deshacía de un grupo de sefarditas, que aunque eran inofensivos, _n_o esta~?n en los planes de la España catohca recIen reconquistada a los Moros. Por otra part~, entre mayor extensión en las américas tuviera el Rey, Fue poblada con los mismos habitantes, y se constituyeron los dos barrios más antiguos: el de la Catedral y el de Santa Lucía, ahora parte del Barrio Antiguo de Monterrey. El Santa Lucía iniciaba en las actuales calles de Zaragoza y Juan l. Ramón, de ahí salían cuatro acequias rumbo al oriente; de Ciénega del Najayote y el Barrio de Tenerías a la Presita del Indio y de la Alameda en los barrancos del Santa Catarina. Otras eran las acequias del Obispado que regaban los solares de las casas del Barrio de la Catedral y la Calle de Gobierno. Las del Camino Real al Convento de San Francisco, el Hospital de los Pobres y Santa Rita. Todo este pequeño espacio, de ambos barrios era un lugar apacible, lleno de sombras y árboles frutales, fresco y propio para hacer rancho. Habría una veintena de casas, era lugar de enamorados, de negocios, de pastoreo y majada para los rebaños, cocina, dormitorio y hasta para batirse a duelo entre caballeros, por las madrugadas de otoño. Siempre con agua limpia, corriente fresca. No había el asfalto, ni carros, antros o los restaurantes de ahora. Era el siglo XVII. Más tarde vino la prosperidad y el rostro de la dama cambió. A veces vestida de elegancia, pero en la mayoría calzaba overol y zapatos de faena. Vinieron pues, muchas otras familias cuyas costumbres se hicieron a la forma del barrio antiguo. Apellidos como los de León, Guajardo, García, Esparza, Guzmán, Cervantes, Aldape, Zambrano, Treviño, de la Garza, González, Leal, Cantú, Céivazos, Elizondo, Arredondo, Hinojosa y muchos otros pobladores le dieron forma a sus calles, casas, puentes y se urbanizó el lugar, culminando en dos grandes obras estos dos barrios. Los Ojos de Agua con sus baños famosos y la Iglesia de la Catedral. Mientras los ojos de agua y sus canales se resistían a las manchas del avance comercial en la zona, fue perdiendo su encanto y los pasajes románticos de las primeras décadas del siglo XX se ensuciaron, ya no había lanchas para navegar en el canalón, ahora se había convertido en un charco sucio y pestilente. Aquellos vestigios del puente del canalón, construido por • Antropólogo egresado de la Facuitad de ~ilosofía y le_';as de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente Master en Ciencias e investigador de la misma lnstttucwn. 90 91 el Ingeniero Mayorga o el de tenerías, la presita, Teatro Juárez y otros paseos quedaron en ficción. También los aromas a pan en el Barrio Antiguo de la panadería el Nopal, los molinos de nixtamal, las comidas de medio día o los corrales de caballos, el humo de mezquite se apagó en el fogón. Ahora este Monterrey huele a otra cosa; a mundo, a ciudad cosmopolita, cabrito, perfume, glorias de leche quemada. En fin, aromas nuevos. La Santa Lucía, muy rápido se convirtió en la imagen de una mujer vieja, marginada o escondida. Había descuidado su apariencia, por estar trabajando duro. Durante varias décadas fue desairada, se nos olvidó la fecundidad, el amor y esperanza que puso en cada empresa, nos olvidamos de lo que nos enseñó: origen, religión, austeridad, trabajo, esfuerzo y tenacidad. Pasaron los primeros 400 años y la antigua ciudad nos volvió a sorprender. Mostró un rostro de joven señora, la belleza austera y criolla de la mujer regiomontana. Esa dama sencilla y orgullosa es de origen sefardita, criollo y moro. El Barrio Antiguo es su casa y tablado, ahí baila un flamenco, desde que el proyecto "Santa Lucía" arrancó el 27 de mayo de 1988 para restaurarle la imagen. La Santa Lucía del Barrio Antiguo, tiene unos ojos moriscos preciosos, por donde mira las cosas con garbo y serenidad. De día es comerciante, negociadora, estudiante, trabajadora o ama de casa. Por la noche, es una fiesta sana de jóvenes, sueños que a veces provoca falsas quimeras y se burla de los piropos oscuros. La Santa Lucía que yo conozco, es además, un proyecto muy noble de ordenamiento urbano y ecológico, tendiente a distribuir los espacios y tiempos recreativos y funcionales de la ahora, enorme ciudad de Monterrey. Es también una concentración histórica, reserva cultural donde se guarda el valioso acervo espiritual patrimonio del regiomontano. �Ya no tenemos por qué sentir pena, cuando nos miren esos sagrados ojos moros de la Virgen de Santa Lucía, porque de ahora en adelante, con los festejos del Festival del Barrio Antiguo, aunque muchos no sepan, tiene un porqué, independientemente de lo económico y aún más fuerte la esencia histórica de la mujer, la belleza y el trabajo. Cantemos a la Hermosa Ciudad Mujer que tenemos : Monterrey. Impreso en los talleres gráficos "Dr. Manuel de León Tamez" de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2003 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 36 Mes de publicación Mes cuando se publicó Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2003, Año 10, No 36, Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/12/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016475 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Anarquismo El Príncipe Ludovico Ariosto Mario Vargas Llosa Mujeres Preparatoria 3 Virgen de Santa Lucía Xavier Villaurrutia https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21181/Reforma_Siglo_XXI_2003_Ano_10_No_35_Septiembre.pdf da976a7d51014bf491fbd64b8965888f PDF Text Text • ;:ll: 'lrrf1 ~~~ �FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE Turquía: Estambul, Troya, Mileto, El Bósforo, etc. Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESCUELA PREPARATORIA TRES 5 La realización personal, empeño de un nue-wo individualismo. Guadalupe Chávez González . . . . .. . . . . . . . . . . . . 1O Romo Homini Lupus. CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina César Pámanes Narváez ... El horizonte temporal de la globalización. Javier Rojas Sandoval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hermilo Cisneros Estrada El desarrollo de la creatividad en la enseñanza del Español. José A. Contreras Rodríguez Jaime César Triana Contreras. . . . . . . . . . . . . . . . . Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa 14 22 27 Metamorfosis de la autonomía. Nicolás Duarte Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 La escuela formadora de actitudes y valores. Laura Imelda Charles Lara . . . . . . . . . . . . . . . 38 César Pámanes Narváez Adam Smíth y la educación. Clemente A. Pérez Reyes Juan Antonio Vázquez Juárez .... . ........... . Enrique Puente Sánchez Educación para la vida: la formación de los estudiantes de bachillerato. Héctor Daniel Romo Anguiano Jaime César Triana Contreras Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . . . . . Refonna Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3de la U.A.N.L. Año 10 Núm. 35, septiembre de 2003, Monterrey, N.L. Los artículos firmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. 57 Un romántico descubrimiento de América (1492-2003). José Luis Gonz.ález Moreno ................. . DIRECTOR Salvador González Núñez 51 El capital social como base del diagnóstico en los programas comunitarios. Ma. Luisa Martinez Sánchez ................. . Juan A. Vázquez Juárez 41 62 Evolución de la materia. J. Guadalupe Lozano Alanís . .. ...... .. . ..... . 66 Los modelos didácticos en la historia de la educación. Rogelio Llanes Aguilar ... 72 Génesis de la novela. Roberto Guerra Rodríguez ... 77 La otra cara de la Independencia Diseño: Ruth G. Cháuez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez Hennilo Cisneros Estrada . . . . . ............. . 84 �Turquía: Estambul, Troya, Mileto, El Bósforo, etc. Enrique Puente Sánchez* Editorial artículos que hemos regresado dos veces, atraídos por tantas bellezas y tantos lugares importantes de la antigua Anatolia. La señora María Alicia Martínez de Garza, gerente de la agencia de viajes "Sueño Imposible" que propiamente ha recorrido el mundo entero, no había visitado Turquía. Lo hizo en el año 2000, y a su regreso me dijo, que venía maravillada de todo lo que en Turquía había visto, y que ella ni siquiera sabía que existía Capadocia. Si acaso usted también ignora qué es Capadocia, con mucho gusto se lo explicaré en este o en próximo artículo. n julio de 1993 nos encontrábamos mi esposa y yo de paso en el aeropuerto de Houston, esperando abordar el "boeing" que, en un trayecto con duración de diez horas, nos llevaría a Amsterdam, la hermosa "Venecia del Norte". De allí, en un vuelo de más de tres horas, otro avión nos trasladaría a Estambul, donde descansaríamos una noche en el hotel Nipone. Y al día siguiente, que fue un esplendoroso domingo, otro avión más, nos pondría finalmente en nuestro destino, que era Ankara-antigua Ancira- la bella capital turca. DI Hace diez años. en el mes de septiembre de 1993, apareció la primera publicación de nuestra revista Reforma Siglo XXI, en el marco del 60 Aniversario de la fundación de nuestra Máxima Casa de Estudios. El primer articulo de esa edición, estuvo a cargo del reconocido intelectual y ex Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, Dr. Pablo González Casanova, quien se refirió a las Ciencias, las Técnicas del Conocimiento y los Sistemas de Educación Abierta, de la que somos orgullosamente pioneros. A lo largo de estos años, hemos publicado treinta y cinco números, con colaboraciones de investigadores científicos, pedagogos, historiadores, filósofos, poetas, etc.; todos ellos, con sus aportaciones desinteresadas, han hecho que nuestro órgano de difusión tenga una gran presencia dentro y fa.era de la Universidad. A todos ellos, un reconocimiento de la comunidad de esta dependencia universitaria; al Comité Editorial, por su labor honoraria, nuestro agradecimiento; sin ellos, la continuidad no hubiera sido posible, como no hubiera sido posible el éxito de nuestra revista sin los lectores; acordémonos de que la comunicación tiene ·d os elementos fundamentales, el que comunica y el comunicado. A todos nuestros lectores, que nos critican, nos felicitian y nos rectifican, también va nuestro agradecimiento. Reciba, con mi cordial saludo, la presente edición, y las seguridades de mi amistad y respeto. Pues bien, allí, en Houston, coincidimos con un antiguo amigo de nuestra época bancaria, el licenciado y entonces diputado local César Lucio Coronado, acompañado de su bella esposa. Después de los saludos de rigor, surgió la pregunta obligada: Parece que la historia de Turquía, sobre todo a partir del Imperio Otomano, y el hecho de que sea un país musulmán, alejan a muchos turistas occidentales de su territorio. Pero hasta ahora, no he escuchado una queja de quienes la han visitado en plan de diversión, por el contrario, he oído muchas expresiones de alabanza a sus bellezas naturales y arqueológicas. Incluso los visitantes de Turquía, que tienen oportunidad de escribir en revistas y periódicos, se han referido a ella en sus artículos, en forma muy emotiva y encomiástica. -¿A dónde va usted, diputado?- Pregunté. -A Italia- Fue la respuesta. -¿ Y ustedes? -Vamos a Turquía, ¿qué le parece?-Contesté. -Yo a Turquía no voy, ni aunque me paguen.Me dijo con gesto de reprobación. -Pues nosotros vamos sobre todo por las ruinas arqueológicas.-Dije yo, tratando de que me comprendiera. Es mi propósito en este artículo, comentarle a usted algunas bellezas naturales y arquitectónicas de ese país. Posteriormente en otro más, hablarles de toda la herencia griega enclavada en la parte occidental de su territorio; además enumerarle, y también describirle las No es la única ocasión que he encontrado un rechazo abierto a visitar Turquía. Esa era la primera vez que nosotros visitábamos el país musulmán. Usted ya sabe por anteriores Lic. Salvador Gonzá/ez Núñez Director • Licenciadoen Letras füpmiolasp or la U.A.NL. Estudios de Maestría ten11inados en la misma institución. Catedrático de Literatura, füpa,iol Superio,; La11í1y Griego clásico de la Facuitad de Filosofía y Letras. También maestro de Español en In Escuela Preparatorio No. 3. 5 �lee este artículo ya ha notado, que no he podido evadirlas. Cuando tuvimos la suerte de efectuarlo en el año 1998, la emoción nos llevó a declamar, junto con un compañero español, la Canción del Pirata de José de Espronceda que con toda seguridad usted conoce: reliquias históricas del cristianismo primitivo, localizadas sobre todo en Capadocia y en Éfeso. Una manera de entrar a Turquía es hacerlo por barco, cruzando y recorriendo el estrecho de los Dardanelos, llamado así por el legendario rey Dárdano, por la antigua Dardania. Este estrecho tiene una longitud de 64 kilómetros, su anchura oscila entre 1.6 y 6.5; al lado norte, es decir por el lado de Europa, está la península de Gallípoli; al lado sur, esto es en Asia Menor, está la ciudad de Chanákkale. Se recorre todo este estrecho, y al salir de él, se llega al "Mare Nostrum" de Turquía, que se llama Mar de Mármara. Según la leyenda este estrecho, en su parte más angosta, fue cruzado a nado por Leandro, para ver a su amada Hero; según la Historia, el poeta inglés Lord Byron hizo lo mismo para imitarlo. Según la Historia también, allí mismo construyó Jerjes, en el 480 antes de Cristo, su famoso puente de barcas, y por esta "hybris", según los griegos antiguos, los dioses cegaron su mente y lo hicieron perder la famosa batalla naval de Salamina. Un joven de dieciséis años, llamado Sófocles, cantó la victoria y Esquilo la eternizó en su tragedia "Los Con diez cañones por banda, viento en popa a toda vela, no cruza el mar, sino vuela un velero bergantín. Bajel pirata que llaman por su bravura "El Temido", en todo mar conocido del uno al otro confín. La luna en el mar riela, en la lona gime el viento, y alza en blando movimiento olas de plata y azul. Y va el capitán pirata cantando alegre en la popa, Asia a un lado, al otro Europa y allá en el frente Estambul. "Y allá en el frente Estambul", muy cierto, como lo dice el gran poeta romántico español del siglo XIX. Pero lo que no dice es la visión de fantasía que, cuando el crucero se va aproximando a esa ciudad encantada, todos los pasajeros salen a ver desde cubierta. Es una visión hermosísima, creada por la gran cantidad de mezquitas, con sus elevados minaretes y con sus polícromas cúpulas. Además, al llegar a este punto, hemos llegado también al estrecho del Bósforo, otro sitio geográfico turco, cargado de leyendas y de historia. Su nombre quiere decir "portador de la vaca", responde así a la leyenda de lo, hija de lnaco, que fue amada por Zeus. Hera sorprendió al dios con su amante, pero éste la convirtió de inmediato en ternera. Ante la pregunta de su divina consorte, el dios respondió que aquella hermosa ternera era un regalo para ella. Mas Hera no se dejó engañar, Persas". Se entra pues, al Mar de Mármara que en cierto modo es una propiedad de Turquía, es la antigua Propóntide griega, que tiene una longitud de 282 kilómetros por 80 de ancho, con una superficie total de 11,655 kilómetros cuadrados. Tiene varias islas, una de ellas se llama precisamente Mármara o Mármora, que da su nombre a todo este mar. Además "mármora" es una palabra latina que significa "/os mármoles", pues esta isla es famosa por sus canteras de mármol. Realizar este recorrido en un crucero, es vivir una de las aventuras turísticas más emotivas, sobre todo si se tiene en mente toda la historia, la mitología y la literatura de, y acerca de este punto geográfico. Sería larguísimo referirnos a todo eso, aunque también es inevitable incluir algunas alusiones. Usted que 6 Ya en otros artículos he hablado de las mezquitas y sus minaretes. La belleza de estos edificios religiosos es "sui generis", y resulta difícil describirla. Características suyas, muy propias, son obviamente su arquitectura, pero además el color; los arquitectos turcos plasman en sus paredes, en sus cúpulas y en sus maravillosos vitrales, una policromía al mismo tiempo grandiosa y delicada. A la fábrica del edificio se agrega la majestuosidad de los elevados minaretes, cilindros pétreos, terminados en punta, que se yerguen airosos a los lados del templo. Únicamente citaré tres muy importantes, pues sólo en Estambul hay 270 y más de 1,000 entre alminares y minaretes. Una de ellas es la Mezquita Azul, que compite en majestuosidad y belleza con la segunda que cito, que es la de Santa Sofía; ambas se encuentran precisamente en la antigua Bizancio y ningún viajero debe dejar de visitarlas. La tercera es la Gran Mezquita de Ankara, la capital, terminada de construir en 1993, que precisamente en ese año tuvimos el gusto de visitar. castigó a la vaquilla con un tábano y con un monstruo de cien ojos para que la vigilara. En una larguísima huida, lo convertida en ternera cruzó el Bósforo, y por el Asia Menor, llegó hasta Egipto. El estrecho del Bósforo tiene una longitud de 27 kilómetros, su anchura oscila entre los 800 y 3,300 metros. A los lados de sus aguas están Estambul, Pera, Escútari, Brusa y otras poblaciones menores. El 30 de octubre de 1973 fue inaugurado un puente tirante, de 1,074 metros de longitud, para festejar los 50 años de la República Turca. Obviamente, esta obra de la ingeniería del país musulmán, une a las Turquías europea y asiática, pero también a Asia con Europa. Se organizan visitas al Bósforo, tanto diurnas como nocturnas. Creemos que el solo hecho de recorrer estas aguas euroasiáticas, visitando los Dardanelos, navegando el Mármara, y contemplando las bellezas del Bósforo, es motivo suficiente para emprender el vuelo a Turquía. Mas si a eso, agregamos todo lo que hay en tierra, definitivamente es un país que debe estar en nuestra agenda de viajes. Allí mismo en Ankara, está el majestuoso y bellísimo Mausoleo de Ataturk. Este inmenso personaje de la historia turca merece capítulo aparte, por ahora no puedo detenerme en darle detalles. Baste decir que Ataturk no es su nombre, sino una especie de título que le dio el pueblo, que significa "Padre de los turcos". Quien es el fundador de la República Turca en 1923, especie de estado laico, separado de la religión musulmana; y que realizó lo que Melina Mercouri no pudo hacer en Grecia: una renovación del idioma turco que el pueblo aceptó, con lo que derrotó el principio de que los idiomas sólo se renuevan a través de su propio uso. El Mausoleo es de una gran extensión (diez hectáreas aproximadamente}, consta de hermosos edificios, una gran avenida y bellísimos jardines. En el suroeste de Turquía está la ciudad de Pamúkale, junto a ella, las ruinas de la antigua ciudad sagrada de Hierápolis. Se encuentra ésta dentro del territorio, que en el pasado llevó el nombre de Frigia. Su teatro, que parece más romano que griego, podemos decir que se conserva íntegro, casi sin deterioro. Pero aquí, lo que me interesa destacar, es el Castillo de Algodón, título que se da a las cascadas de una corriente que brota de sus lomeríos. Estas cascadas han formado a través de los siglos asentamientos blanquísimos de bastante extensión, cuyas medidas no podría yo precisar. Lo cierto es que, especialmente con la luz del Sol, se aprecian desde grandes distancias, y por su contenido mineral son visitadas por muchísimas personas. Las cascadas son tres o cuatro, se precipitan una tras otra, formando cada una primeramente un amplio lago. También en Ankara está el riquísimo Museo de las Civilizaciones Antiguas; las maravillas contenidas en él, lo hacen algo muy especial, competidor• qe los grandes museos 7 �Nueva Roma. Para el 329, ya este nombre cae en desuso, pues la población prefiere llamarla Constantinopla o ciudad de Constantino. Fue capital del Imperio Bizantino hasta 1453, en que en un hecho histórico celebérrimo, es tomada por los turcos procedentes de Asia, que la convirtie ahora en capital del Imperio Otomano y dándole el nombre que lleva hasta el presente, lstanbul, en español Estambul. mundiales. Algo muy de nuestro gusto, allí en la capital turca, es el "Monumentum Ancyranum", descubierto a fines del siglo XIX. Es un templo construido por los gálatas, dedicado en el siglo 1 antes de Cristo al emperador Augusto. En sus paredes está grabada en latín y en griego la famosa autobiografía del célebre gobernante, creador de la "Pax Romana"; ese texto fue buscado durante siglos por los investigadores, finalmente allí fue localizado. Dentro de esta serie de monumentos citaremos por último el palacio Topkapi en Estambul, extensísima y magnífica residencia, que fue de los sultanes turcos. En sus muy diferentes perspectivas y partes no halla el turista qué admirar más: su magnífica locación frente al mar, su gran extensión, la magnitud de sus departamentos como la inmensa cocina para los cinco mil habitantes del palacio, o las riquezas en él contenidas como la cuna de oro del hijo del último sultan. decirle también que el año próximo pasado, recorrimos la Occitania partiendo de Barcelona, siguiendo todo el sur de Francia, de lo que ya escribiré también próximamente. Además en este 2003 estamos ya por partir hacia Italia, en Ya a través de este escrito han ido apareciendo las bellezas de esta gran ciudad. El Bósforo, el puente de más de un kilómetro sobre el estrecho, el ahora Museo de Santa Sofía, la Mezquita Azul, las 270 mezquitas y los aproximadamente 1,000 minaretes, el palacio Topkapi y su tesoro. Agregamos ahora su magnífico y hermoso puerto, su Gran Bazar, inmenso mercado sobre todo de joyería, donde hay que tener cuidado de no perderse. El Cuerno de Oro, entrada de mar en cuyas costas se encuentra la mayor riqueza comercial y aristócrata del país, la venta de bellísimas alfombras, ante cuya hermosura es fácil sucumbir y echar la casa por la ventana, para traer una sola de ellas. Se fabrican en Capadocia, con hilo del gusano de seda, su fabricación es una labor delicadísima de las mujeres turcas. Mi esposa y yo asistimos, toda una tarde, a ver el proceso de su elaboración, empleados de la factoría extendieron ante nuestros ojos cien o más preciosas alfombras que nos invitaron a pisar, porque en un perfecto español nos dijeron que para eso se hicieron las alfombras, para pisarlas. A través de todos los párrafos anteriores, ha aparecido en forma recurrente el nombre de una ciudad que, aunque es turca, ya pertenece más propiamente a toda la humanidad, se trata de Estambul, ciudad encantada y ciudad privilegiada del mundo. Desde que citamos su nombre, sentimos que el torrente de la Historia apabulla nuestro entendimiento y, como ya la hemos visitado varias veces, estamos conscientes de que su belleza ha vencido a vuestros ojos. Simplemente la historia de sus cuatro nombres es apasionante, nos hace comprender la tremenda importancia que ha tenido a través de los siglos. Griegos de Megara llegaron a su territorio, se establecieron en él y fundaron una pequeña ciudad, a la que llamaron Bizancio en honor de su rey; por su importante situación estratégica la ciudad creció enormemente en todos sentidos, a tal grado, que en el siglo cuarto de nuestra era, ya competía con Roma, la capital del Imperio Romano. En 326 el emperador Constantino reconoce su importancia, la nombra nueva capital del Imperio y la llama Estoy seguro que me he quedado corto para enumerar las bellezas de Turquía y de Estambul. No he hablado de la región de las Hadas de Capadocia, ni de la ciudad subterránea de Kaymakli, construida de enormes rocas, con peso de varias toneladas, con una profundidad de casi cuarenta metros. Quédese esto para próximos artículos, pues nos queda pendiente, como ya prometí, toda la arqueología griega en el occidente turco, y toda la antigüedad cristiana en Capadocia y en Éfeso. Quiero 8 9 un nuevo recorrido por todo el Sur de este país, que incluirá la Campania, Capri y la gran isla de Sicilia. De todas las experiencias en estos últimos dos viajes, comentaremos en próximos números de Reforma Siglo XXI. �La -reaHzación personal, empeño de un nuevo individualismo Guadalupe Chávez González* a ruina de las visiones prometeicas, · sido desacralizados, ya no queremos las cosas por sí mismas o por los servicios que nos inaugura una relación inédita con los prestan, sino por el placer que nos procuran, valores y un espacio ideológico las relaciones que mantenemos con los objetos esencia mente efímero, móvil e inestable; el ya no son de tipo utilitario, sino de tipo lúdico, imperio de la seducción ha sido el eufórico de ahí el constante cambio o el afán por la sepulturero de las grandes ideologías (Liponovedad. vetsky, 2000). No obstante, porque ello lo podemos observar, las finalidades superiores Así es, en el nuevo paisaje cultural y no han desaparecido, sólo han dejado de ser social imperante, aparece un nuevo individuadominantes para dar paso a necesidades más lismo, que apuesta a la recuperación de la inmediatas y cambiantes que se encuentran en identidad mediante la prioridad que otorga a la la esfera subjetiva, una especie de individ•~dautoestima, el autodesarrollo, la autorrealizalismo psi, o de nuevo individualismo desligado ción y que se opone por ende, a la racionalidad cada vez más de las normas heredadas del instrumental del empleo, de las técnicas, del pasado, pero que no por ello se encuentra en mercado. La elección hacia la realización perel grado cero de los valores, sino para el cual sonal, que pareciera en principio extremadason especialmente valiosas la libertad y la mente individualista, cobra explicación en la igualdad, que de hecho constituyen una base medida en que la relación con nosotros misde ideal común que garantiza a la vez consideramos, gobierna más directamente que la que ción social pero sobre todo, consideración para entablamos con los demás (Touraine, 2000). uno mismo. Sin embargo, esto que a los ojos de algunos, y si me apresuran de muchos, puede traducir un La realización personal se ha convertido rasgo de excesivo individualismo o de individuaen un valor altamente apreciado por las generalismo irresponsable, como lo consigna Lipociones actuales, especialmente entre los vetsky (2000), porque piensa sólo en sí mismo jóvenes, quienes no desean someterse a los y olvida a los demás, no equivale exactamente rigores del sufrimiento y del sacrificio por ideales a la visión de un individuo libre de toda atadura. que no comprenden ni comparten. En una Se trata en todo caso, de un afán o empeño sociedad globalizada y profusamente tecnifilegítimo, de construir nuestra experiencia de cada, la·búsqueda de sí mismo y la obtención vida personal, haciendo frente al universo del de valores no materiales, forma parte de las empleo y las técnicas al que nos vemos impeprioridades más altas para las mujeres y los lidos cada vez más, y pareciera que irremediahombres de hoy, que sin embargo, no relegan blemente, creando un nuevo tipo de mediael bienestar material, pero si le confieren otro ciones entre este mundo de la instrumentalidad estatus; los bienes materiales, los objetos han y aquel de la identidad, pero donde además se debe de brindar a todos igualdad de oportunidades, lo que abre un camino a un individualismo responsable, más unido a las reglas morales (fundadas en la libertad del individuo, eso sí), a la equidad, al futuro, a los otros. bargo, impone a todos un deber de solidaridad, ya que se puede actuar con un proyecto que sea personal, pero conducir igualmente a una acción colectiva, en la medida en que reclamar para sí el derecho a ser y autorrealizarse, implica reconocer el mismo derecho a los otros. Los jóvenes estudiantes viven frecuentemente escindidos entre dos universos: el de la vida profesional que se acerca e impone títulos, y el de la cultura de la juventud, que se desarrolla libremente en los espacios universitarios, pero que es ajena a la cultura escolar, al extremo de parecer incomprensible o agresiva a muchos docentes. En esta tensión, se impone cada vez, con mayor regularidad, una nueva ponderación de prioridades que a menudo es difícil de descifrar para los adultos, porque no las han vivido, pero en la que jueg;in un papel preponderante criterios inmateriales de la calidad de vida (Beck, 1999). Así, por ejemplo, no es infrecuente observar, que la disponibilidad de tiempo para sí mismo, suele ser más valorada que la carrera profesional de mayor tradición o reconocimiento social, porque el tiempo es la llave que abre las puertas de la vida propia: diálogo, amistad, ser-para-sí, simpatía, diversión. De ahí la aparente negligencia, mediante la que se conducen los jóvenes, para quienes en lugar de asumir los modelos y roles inculcados a otras generaciones, demandan primero vivir corno sujetos de su propia existencia. El individuo de hoy se define por lo que hace, por lo que valora y por las relaciones sociales en que se encuentra comprometido (Touraine, 2000), la moral ya no consiste preferentemente en su referencia a modelos, sino en la preservación o enriquecimiento de la individualidad; los jóvenes de hoy han crecido al calor de estos cambios sociales y culturales, y por ello actúan con mayor naturalidad, en medio de situaciones complejas y problemáticas que no les preocupan, ni les plantean problemas existenciales (corno cambiar de carrera, de trabajo o incluso de pareja, a la largo de un lapso determinado), por lo menos en la medida en que antes preocupaban a los adultos; los riesgos de descomposición y anemia persisten es cierto, pero también las posibilidades de fincar una vida nueva y diferente. Lo que menciono, me sirve para esbozar un análisis diferente, o por lo menos complementario, respecto de los resultados obtenidos, a raíz de la aplicación de una encuesta devalores entre estudiantes de licenciatura (Chávez, Benavides y Charles, 2003), que sin embargo tampoco será concluyente, ya que en las condiciones actuales, nada que se diga hoy tiene garantía de larga duración. Las tendencias o ponderaciones, que aparecen de un apartado de jerarquización de intereses o expectativas, revelan que entre los jóvenes estudiantes existe un claro sentido de aprecio o alta valoración de la realización personal como espacio individual, subjetivo y de autoafirmación en un primer plano; pero además, esta tendencia se conjuga a la vez con la aspiración del éxito profesional, la que colocan casi en el mismo nivel de sus prioridades. Los estudiantes se pronuncian marcadamente por estas opciones, minimi- En todo caso, existe una clara voluntad personal de individuación, que impulsa a combinar la personalidad individual y la herencia cultural, con la participación en el mundo de las técnicas de la economía y la gestión de la vida colectiva, para construir una experiencia de vida personal diferente. Como dijera un joven activista de los años setenta, "no queremos una sociedad mejor mañana, sino diferente hoy", lo que en tal situación, traduce el derecho de todos los seres humanos, a dar un sentido a su existencia; derecho que sin em- • Maestra de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L. 10 11 �zando aquellas que tienen que ver con otros aspectos de la vida personal y profesional, como es el caso de poseer bienes materiales o preocuparse por la política de este país o inclusive, vivir de acuerdo con valores religiosos; de tal manera que ganan espacio entre sus aspiraciones y por ende, determinan en mucho su esquema de valores, una especial combinación de la acción instrumental que caracteriza a la época, y un acendrado empeño por la identidad y la propia existencia. Profesión, empleo, trabajo, sí, pero también y sobre todo autorrealización. En un primer análisis nuestra conclusión, es que los jóvenes, son presa del individualismo de la época, lo que eventualmente los hace olvidarse de los demás, para pensar sólo en sí mismos, lo que conlleva algunos riesgos sociales. Sin embargo, una reflexión posterior nos lleva a estimar que tal situación no tiene que verse necesariamente como catastrófica, que las nuevas generaciones han sido sujetos ·a nuevos y diferentes procesos estructurantes que modifican pues, su visión del mundo y de los demás, de tal suerte que sus aspiraciones aparecen como perfectamente legítimas, en una época donde los modelos anteriores ya no son válidos y donde los adultos con frecuencia, no son capaces de aconsejar adecuadamente porque a su vez, no tienen experiencias propias en este sentido para hacerlo. Termino por ahora, pero no concluyo, agregando que entre las expectativas de los estudiantes de la facultad (que bien pueden extrapolarse a sus iguales de otras dependencias o universidades), son prioridades "lograr una realización personal" y "ser un profesionista exitoso", precisamente en congruencia con lo ya expresado con anterioridad. Los estudiantes se proyectan en las opciones mencionadas arriba, dejando de lado o bastante lejos las expectativas que guiaron los pasos de otras generaciones, como poseer bienes materiales, preocuparse por la política o incluso, vivir de acuerdo con valores religiosos; es decir, ellos y ellas, jóvenes mayoritariamente se pronuncian principalmente por su propia individuación, por su identidad como personas. 12 BIBLIOGRAFÍA Beck, Ulrich. Hijos de la libertad. México, D. F.: FCE, 1999. sociedades modernas. 7ª. Edición. Barcelona: Anagrama, 2000. Chávez, Benavides y Charles. Estudiantes y valores. El caso de la facultad de Filosofía y letras. Monterrey, México: FFyLUANL, 2003. El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. 5ª. Edición.Barcelona:Anagrama. 2000. Lipovetsky, Gilles. El imperio de lo efímero. la moda y su destino en las Touraine, Alain ¿Podremos vivir juntos? 2ª. Edición.México,D.F.: FCE, 2000. 13 �Horno Homini Lupus César Pámanes Narváez* tín, Santo Tomás y otros, se ocuparon en su tiempo de la política y del gobierno, es a Hobbes a quien le corresponde el mérito de ser el fundador de la filosofía política. En efecto, en 1628, el autor tiene contacto con la geometría de Euclides, que fue fundamental en la configuración de su filosofía, ya que desde un principio, deslumbrado por el geómetra griego, trató de unificar el pensamiento, y de elaborar una filosofía que abarcara todo, desde lo inerte hasta lo político. Podemos, en todo caso estar de acuerdo o no con sus tesis y conclusiones, lo que no podemos es ignorar a este gran pensador, que como dice Ortega y Gasset, es un producto de sus circunstancias. Veamos algunas de esas circunstancias. homas Hobbes, al igual que Nicolás Maquiavelo, han pasado a la historia como dos pensadores que, en materia política han sido por demás polémicos. El primero por sostener un absolutismo tal, que prácticamente anula al ciudadano, y el segundo por su fundamentación de la "Doctrina de la razón de Estado", mediante la cual justifica todas las acciones de "El príncipe", no importando el contenido moral, sino el arte de sostenerse en el gobierno. Ambos autores, sin embargo, h~n sido muchas veces mal interpretados y por lo tanto vituperados y satanizados. La frase que sirve de título al presente artículo: "El hombre es un lobo para el hombre", es atribuida comúnmente a Hobbes en su obra fundamental Leviatán. Sin embargo, tanto en la versión original en inglés, como en la traducción que tenemos al español, no aparece la frase mencionada. Lo mismo podríamos decir de Maquiavelo, pues a él se atribuye comúnmente la frase "El fin justifica los medios", en su obra El príncipe, donde la tan mentada frase no aparece. Maquiavelo sí es el autor de la frase, pero la menciona en otra obra: Discursos sobre la primera década de Tito Livio. En el caso de Hobbes, es posible que la frase, original de Plauto en su comedia Las Asinarias, se encuentre en su tratado, escrito en latín, De homine, del cual no conocemo~ traducción. Sin embargo, la sola mención de horno homini lupus, hace que se piense inmediatamente en Hobbes y en su Leviatán. T Hobbes y su tiempo Thomas Hobbes, nace en 1588, en Wesport (actual Malmesbury), Inglaterra, el 5 de abril, un mes antes de los nueve de gestación, se supone que por el temor que su madre tenía a la invasión de la flota española, mal llamada "La armada invencible", que ni estaba bien armada (llevaba más clérigos que soldados), ni resultó invencible, las condiciones meteorológicas se encargaron de ello. Debido a que su padre, un clérigo de su ciudad natal, no sabemos a causa de que dio muerte a un colega, Hobbes obtiene refugio y mejor posición social al lado de un tío, quien le proporciona medios para estudiar en Wesport y posteriormente en Oxford. Ya en Wes- A pesar de que filósofos de la talla de Aristóteles, Platón, Cicerón, Séneca, San Agus- port. da Hobbes muestras de su inteligencia y dedicación al estudio; adolescente aún, traduce del griego al latín la tragedia Medea de Eurípides. Matemáticas a otro refugiado: el príncipe de Gales, quien para bien o para mal, sería designado, luego de la restauración de la monarquía, como Carlos II de Inglaterra. En 1651 publica En Oxford, sin embargo, el puritanismo y la escolástica le aburren, por lo que se dedica a leer a los clásicos. En 1608 se gradúa de bachiller en artes, y poco después se convierte en tutor de lord William Cavendish, Conde de Devonshire, a quien acompaña en 1610 a Francia e Italia, lugares donde tiene contacto con las teorías de Kepler y Galileo. Leviatán I o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. Dos años después de la ejecución de Carlos l. En 1621 , conoce al filósofo Francis Bacon "El último de los antiguos y el primero de los modernos", con quien colabora como secretario. Encontramos en la obra de Hobbes influencia de este pensador, aunque tambi~n serias divergencias. Bacon, antes que Galileo, abandona a Aristóteles y la especulación griega, y opta por la experimentación. Años después, la obra cumbre de la Ilustración, La Enciclopedia Francesa, será dedicada a este filósofo a instancias de Diderot. Luego de publicar la traducción al inglés de la obra del historiador griego Tucídides (1628), Hobbes conoce, como ya mencionamos la geometría euclidiana. En 1636, conoce a Galileo en Florencia. En 1660, Hobbes es acusado de escribir el Leviatán para congraciarse con Cromwell. Por lo que bajo el reinado de Carlos 11, se le prohibe reeditar la obra; en 1666, la Cámara de los Comunes aprueba una ley contra los ateos, con especial dedicatoria a Hobbes, quien se compromete a no publicar más. No obstante, en 1668 escribe Behemoth, obra en que se analizan las causas de la En 1640, después de once años de no hacerlo, el rey Carlos I de Inglaterra, convoca al Parlamento, a fin de obtener fondos para iniciar una guerra contra la Iglesia presbiteriana escocesa; al no obtener lo que deseaba, don ~arios disuelve el Parlamento y convoca a otro. Este pasaría a la historia con el nombre de "long Parliament", el Parlamento largo. El rey ya no se deshará de este organismo e Inglaterra tampoco; "fue más bien el Parlamento el que se deshizo de él". (Dietrich, p. 126). Debido a su vinculación con el monarca, Hobbes se refugia en París, donde publica De cive (del ciudadano), obra donde propone la subordinación de la Iglesia al Estado; también enseña Revolución Inglesa, que llevó a Cromwell al poder, y critica duramente la actuación de la clase media y el clero presbiteriano. Por esa misma época, escribe además una "Historia eclesiástica", donde expone las usurpaciones al poder civil por parte del clero. En 1672, escribió su autobiografía, en dísticos latinos. En 1675, ya en su senectud, traduce al inglés La llíada y La Odisea de Homero. Hobbes muere el 4 de diciembre de 1679, en el condado de Derbyshire, al norte de Inglaterra. • Licenciadoe,, Derecho, egresado de la U.A.N.l., exdirectorde la Preparatoria No. 22, exjefe del Depto. Junaico de la U.A.N.l. y actualme11te maestro detiempo completo y exclusivo dela Escuela Preparatoria No. J . 14 A finales de ese año, Hobbes regresa a Inglaterra, gracias a una amnistía otorgada por Oliver Cromwell, quien con el título de "Lord Protector", gobernó Inglaterra durante nueve años, con mano militar y por medio del terror; se cometieron tantos excesos, que esta revolución no tiene nada que pedirle a la francesa. Le sucedió a su muerte (1658), su hijo Richard, que sólo heredó de su padre el apellido, pues su falta de carácter propició la restauración de la monarquía, dando por terminada la época republicana, de la cual sólo quedó como recuerdo el nombre: Commonwealth. 15 �Leviatán Como expresamos anteriormente, Hobbes escribe, en su exilio francés el Leviatán, y en Inglaterra, Behemoth. Ambos títulos hacen alusión a dos monstruos bíblicos mencionados en el libro de Job. Behemoth (Job 40.15-24), es una criatura que come hierbas como los bueyes, de fuertes lomos, poderosos músculos, cola como de cedro y huesos como de hierro, que sólo Dios puede derrotarlo. El Leviatán, por su parte, (Job 41 .11-34), es un monstruo que con sólo verle cualquiera se desmaya; nadie es capaz de hacerle frente, marino y no terrestre como Behemoth, y de su hocico salen llamas y tiene el corazón como la roca. No hay en la tierra nada que se le parezca, hace frente aún a los más arrogantes y es P,l rey de todas las fieras. ¿Por qué Hobbes utiliza esos monstruos? No me cabe duda que la razón es simple: son un mal necesario. Su apego al absolutismo, no es más que recurrir a un gran remedio para muchos grandes males: "(. . .) durante el tiempo en que los hombres viven sin un poder común que los atemorice a todos, se hayan en la condición o estado de guerra; una guerra tal que es la de todos contra todos" (Hobbes, pp. 135-136). Aquí la teoría del buen salvaje, tan cara para Rousseau, simplemente no existe; o hay gobierno o hay una lucha de todos contra todos. La obra está dividida en cuatro partes: Del hombre, Del Estado, De un Estado Cristiano y Del Reino de las Tinieblas. Veamos algunas ideas que nos parecen importantes para llegar a su conclusión del Estado Leviatán. Los primeros tres capítulos de la obra (dividida en dos tomos}, se refieren a algunas características humanas, como son el sentimiento, las sensaciones y la serie de imaginaciones que, concatenadas nos llevan a la aparición necesaria del lenguaje: "Sin él no hubiera existido entre los hombres ni gobierno ni sociedad, ni contacto ni paz, ni más que lo existente entre leones, osos y lobos. El primer autor del lenguaje fue Dios mismo, quien instruyó a Adán sobre cómo llamar las criaturas que se iban presentando ante su vista. La Escritura no va más lejos en esta materia (. . .) En efecto, no encuentro cosa alguna en la Escritura, de la cual directamente por consecuencia, pueda inferir que enseñó a Adán los nombres de todas las figuras, cosas, medidas, colores, sonidos, fantasías y relaciones (. . .) y menos aún las de entidad, intencionalidad, equididad, y otras insignificantes, de los escolásticos". (Ibídem, pp. 45-46). Aquí se ve claramente a un Hobbes que fustiga la escolástica, como ya en el primer capítulo lo hace con Aristóteles, y la enseñanza en las universidades de su época, y prosigue con que el lenguaje se basa en: "Nombres o apelaciones", por lo que es indispensable que esto sea debidamente definido para no caer en absurdos. De esta manera, una cosa nos lleva a otra, las definciones exactas, nos llevan a la razón que es el paso; el incremento de ciencia, que es e! camino, y el beneficio del género humano, que es el fin. En efecto, expresiones como un círculo cuadrado o una sustancia incorporea, son absurdas, porque no son racionales, al igual que infinito, eterno, transubstanciar, que no significa nada. La ciencia: "Es el conocimiento de las consecuencias y dependencias de un hecho respecto a otro" (Ibídem, p. 62), pues donde hay lugar para la adición y la sustracción, hay también lugar para la razón, que no es sino cómputo, es decir, suma y sustracción de los nombres generales convenidos. Por lo tanto, la Teologia no forma parte de la filosofía, de la que fue sierva durante la Edad Media. Lo mismo sucede con Dios. Hobbes, sin embargo, no es un ateo. Solamente señala que Dios no es objeto del 16 parte de Dios, queda sustituida por el noble principio descubierto por Hobbes: la autoconservación. Ésta no es ya divina, sino diabólica, y Hobbes basa su teoría del Estado en este impulso diabólico" (Schwanitz, pp. 329-330). saber filosófico; "para él la filosofía y el razonamiento son coextensivos, de lo que se deduce que la teología es irracional. Para todos los efectos, Hobbes identificaba Jo imaginable con lo concebible y de ello deducía que no podemos imaginar Jo infinito o lo inmaterial". (Copieston, p. 15). Así, Hobbes concluye: "Cualquiera cosa que imaginemos es finita (. . .) Cuando decimos que una cosa es infinita, significa que no somos capaces de abarcar los términos y límites de la cosa mencionada (. . .) De aquí resulta que el nombre de Dios no es usado para que podamos concebirle (puesto que es incomprensible, y su grandeza y poder resultan imposibles de concebir), sino para honrarle. En consecuencia, nadie puede concebir una cosa, sino que debe concebirla en algún lugar, provista de una determinada magnitud y dividirse en partes; no puede ser que una cosa esté trJa en este sitio y toda en otro Jugar al mismo tiempo; ni que dos o más cosas estén a la vez en un mismo e idéntico lugar(. ..) Ello no son sino afirmaciones absurdas, propaladas -sin razón alguna- por filósofos fracasados y por escolásticos engañados o engañosos" (Hobbes, p.44). "Así hayamos en la naturaleza del hombre tres causas principales de discordia. Primera, la competencia; segunda, la desconfianza; tercera, la guerra" (Hobbes, p. 135). En cuanto a la religión, ésta sólo existe en el hombre, porque es particular en él inquirir las causas de los acontecimientos que ve, y suponer que cada cosa tuvo un comienzo, en un momento determinado; aquí, el pensamiento hobbesiano, no diferiría mucho del de Santo Tomás: Dios como la primera causa. S1n embargo el radicalismo de Hobbes lo lleva a someter el espíritu a la ley de la causalidad: "Nuestras ideas no son más que combinaciones de las impresiones sensibles, y nuestros pensamientos se combinan de forma causal conforme a la ley de la asociación. Ni siquiera la voluntad es libre, pues es tan sólo el resultado de la tensión entre el miedo y la sed de poder. También el bien y el mal son relativos: llamamos bueno a lo que deseamos y malo a Jo que nos repugna. El hombre es una máquina (. . .) De este modo, la conservación del hombre, por En un estado de guerra, no hay lugar para la agricultura, la construcción, la fabricación de instrumentos, el conocimento, las artes, las letras ni la sociedad; y el continuo temor y peligro de muerte, que a todos acecha, la situación se convierte en la peor de todas, ya que "la vida del hombre es solitaria, pobre, tosca, embrutecida y breve" (Ibídem, p. 136). Por lo tanto, la conclusión es obvia, el ser humano requiere de un cuerpo social que le conduzca a la paz y a la civilización, pues en el estado natural, la fuerza y el fraude son las virtudes principales, donde no hay cabida para las nociones del bien y del mal, de la justicia o de la injusticia. Aquí Hobbes recurre a un ejemplo curioso: "Los pueblos salvajes en varias comarcas de América, si se exceptúa el régimen de pequeñas familias cuya concordia depende de la concupiscencia natural, carecen de gobierno 17 Para Hobbes, todos los hombres nacen iguales. Esto no significa que no existan diferencias físicas o mentales, pues una deficiencia puede compensar a la otra, y, así, un hombre débil puede vencer a uno fuerte, mediante la astucia o la conspiración. Esta igualdad conduce a los humanos a la esperanza de conseguir los mismos fines; es decir, su propia conservación, su placer y su deleite. El hecho de que, cada quien busque su conservación y su satisfacción, conduce a la competencia y a la desconfianza, por lo que, en un estado natural y sin un gobierno capaz de imponerse a cada uno de ellos esta desconfianza conduce a la guerra. �no siempre en foro externo, y constituyen el fundamento de su filosofía moral, es decir, no son leyes en el sentido estricto, pues mientras no haya una fuerza que las imponga, no dejan de ser teoremas relativos a lo que conduce a la conservación y defensa de los seres humanos. en absoluto, y viven actualmente en ese estado bestial al que me he referido" (Ibídem, p. 137). No cabe duda de que si Mr. Hobbes hubiera estudiado la organización azteca, maya o inca, no hubiera sostenido lo anterior, además de que para cuando escribió su Leviatán (1651), ya españoles, portugueses e ingleses eran los amos de estas tierras, a las que sometieron a sangre y fuego y enfermedades epidémicas. El surgimiento del Estado De las anteriores consideraciones, nuestro autor concluye: la búsqueda de la conservación y la seguridad, es inalcanzable en un estado de guerra de todos contra todos; las leyes naturales son, por sí mismas, incapaces de la consecución de estas aspiraciones; luego, es necesario que exista un poder superior que las ponga en vigor, por medio del temor y de la fuerza; de aquí surge una persona ficticia, una asamblea o persona, a la que los individuos someten sus voluntades y sus juicios; a esta persona se le denomina Estado. Concluye Hobbes: "Las pasiones que inclinan a los hombres a la paz son el temor a la muerte, el deseo de las cosas necesarias para una vida confortable y la esperanza de obtenerlas por medio del trabajo" (Ibídem, p. 138), para ello se necesitan normas de paz, a las que identifica con las leyes de la naturaleza. Las leyes de la naturaleza Para Hobbes, la /ex natura/is, se identifica con el jus natura/e, que ha sido aquel al que tenemos derecho, por el solo hecho de existir; sin embargo, para nuestro autor, es un precepto dictado por la recta razón sobre las cosas que el hombre tiene que hacer, para no destruir su vida; Hobbes distingue: el derecho es la libertad de hacer o omitir, mientras que la ley determina y obliga a una de esas dos cosas; a partir de esto, establece una lista de leyes naturales: la primera es buscar la paz y seguirla; la segunda, que un hombre está dispuesto, cuando los demás también lo están, mientras que se considere necesario para la paz y la defensa de sí mismo, a renunciar a este derecho, basado en la "regla de oro": no hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti; la tercera ley es cumplir con los convenios hechos. La consecuencia de no hacerlo nos lleva de nuevo al primitivo estado de guerra. Aquí radica, según Hobbes, la fuente de la justicia, ya que para él la injusticia no es más que el incumplimiento de un pacto. Hobbes, además de ser el fundador de la filosofía política, lo es de la tesis de la separación de la Iglesia y el Estado, así como de la teoría contractualista, que sostiene que el gobierno emana de un pacto social (social contract), en el que los individuos acuerdan transferir su fuerza y sus poderes a un solo individuo o a una asamblea. Esta teoría tendrá gran influencia en pensadores como Jhon Locke y Juan Jacobo Rousseau, y por ende en las revoluciones norteamericana y francesa. Aunque el contrato es consensual, es decir, por el simple consentimiento o conducta de las partes, para Hobbes, es como si dijéramos: "Autorizo y transfiero a este hombre o Asamblea de hombres mi derecho a gobernarme a mi mismo, con la condición de que vosotros transferais el vuestro derecho y autorizareis todos sus actos de la misma manera. Hecho esto, la multitud así unida en una persona se denomina ESTADO, en latín CIVITAS. Esta es la generación de aquel gran LEVIA TAN, o más bien (hablando con más reverencia de Hobbes enumera diecinueve leyes naturales, las cuales sólo obligan en foro interno, y 18 aquel Dios mortal, al cual debemos, bajo el Dios inmortal, nuestra paz y nuestra defensa" (Ibídem, p. 179). De esta forma los individuos pasan a ser súbditos y el titular del poder, soberano. Hobbes otorga tanto poder a este monstruo, que todos los derechos y facultades de los individuos, son sometidos a su voluntad, veamos: los súbditos no pueden cambiar la forma de gobierno; no pueden protestar contra el Estado; el Estado no puede ser acusado de injusticia; nada que haga un soberano puede ser castigado por un súbdito; el soberano juzga lo que es conveniente para sus gobernados, aún en las doctrinas, opiniones y su enseñanza; el Estado puede establecer normas, para que el súbdito sepa qué puede disfrutar, y qué acciones puede llevar a cabo; el soberano tiene el derecho de hacer la guerra y la paz cuar,do lo considere conveniente. Aún la todavía en ciernes división de poderes, que se perfeccionara con Locke y Montesquieu, no tiene cabida aquí, magistrados y consejeros, obran sólo mediante un poder derivado del soberano, quien, a discreción, puede nombrarlos y removerlos. En suma el poder absoluto total, y ello debido a un supuesto convenio, ya que éstos "sin la espada, no son más que palabras y no tienen capacidad de proteger al hombre" (Copleston, p. 45). Para Hobbes, existen sólo tres formas de gobierno, ya que el poder soberano es indivisible. Cuando el representante de todos es una persona, el gobierno es una monarquía; cuando lo es una asamblea de todos, es una democracia o gobierno popular, y cuando la asamblea es de una parte solamente, es una aristocracia; la oligarquía y la tiranía, no son formas diferentes de gobierno, son las mismas, pero mal interpretadas: "En efecto, quienes bierno" (Hobbes, pp.193-194 ). Entonces, concluye, que no puede haber una forma de gobierno cuando agrada y otra cuando desagrada. De estas tres formas, Hobbes prefiere a la monarquía; para ello exhibe varias razones, siendo las más importantes, según la línea de su pensamiento, la tercera, donde sostiene que "las resoluciones de un monarca no están sujetas a otra inconstancia que la naturaleza humana; en cambio en las asambleas, aparte de la inconstancia propia de la naturaleza, existe otra derivada del número(. . .) Que un monarca no puede estar en desacuerdo consigo mismo por razón de envidia o de interés; en cambio puede estarlo una asamblea" (Ibídem, p. 196). Sin negar la revelación cristiana, Hobbes subordina la Iglesia al Estado; para ello se vale de las propias Escrituras, fundamentalmente en la famosa frase de Cristo "dad al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios"; igualmente se apoya en San Pedro y San Pablo, del primero por su recomendación : "Someteos vosotros mismos a toda ordenanza del hombre, por amor de Dios, ya sea el rey como supremo, o a los gobernadores, o a quienes él envíe para el castigo de los malhechores(. . .) porque esa es la voluntad de Dios. Y San Pablo: recordad a los hombres que estén sujetos a los jefes y poderes y que obedezcan a los magistrados. Estos príncipes y poderes de allí hablan San Pedro y San Pablo eran, todos infieles".(lbídem, p. 131 ). Posteriormente, invoca de nuevo a Cristo, quien en el evangelio de San Lucas dice: "¿Quién me hizo un juez o un divisor entre vosotros?" Y posteriormente, exclama: "Mi reino no es de este mundo". Conviene recordar, que en tiempos de Hobbes, gracias a Enrique VIII , a Martín Lutero y a Juan Calvino, existían ya varias denominaciones cristianas, que no reconocían el poder Papal. En la propia Inglaterra, la lucha contra el papado había sido particularmente violenta, por lo que no es extraño que nuestro autor compa- estén descontentos bajo la monarquía la denominan tiranía; a quienes le desagrada la aristocracia, le llaman oligarquía; igualmente, quienes se encuentran agraviados bajo una democracia le llaman anarquía, que significa falta de go- 19 �rara al papado con el fantasma del Imperio Romano: "Y si alguien investiga el origen de este gran dominio eclesiástico, percibirá claramente que el Papado no es otra cosa que el fantasma del desaparecido imperio romano, sentado coronado sobre su tumba. Ya que lo que hizo el Papado fue surgir de súbito de las ruinas del poder pagano" (Copleston, p. 50). Concluimos, Thomas Hobbes es un producto de su tiempo; se puede estar o no de acuerdo con su pensamiento, pero de ninguna manera se le puede ignorar ni a él ni a sus aportaciones; éstas, por lo demás, son fundamen- tales para el desarrollo del pensamiento político; tampoco debemos dudar de su sinceridad; Hobbes fue un hombre íntegro y un creyente honesto, como no podemos dudar de la sinceridad de pensadores tan polémicos como él: Nietzsche, Schopenhauer-o Kierkegard. Con la obra que comentamos, sin embargo, Hobbes no quedó bien con nadie: su materialismo encolerizó a los teólogos; su justificación del absolutismo al Parlamento inglés; su privatización de la moral a los puritanos, y con su contrato social, sólo provocó una leve simpatía en los monarcas destituidos. BIBLIOGRAFÍA México, 1979. Bacon, Francis. lnstauriato Magna, Novum Organum, La Nueva Atlántida. Editorial Porrúa, S.A., México, 1991 . Machiavelli, Nicolo, Hobbes Thomas. The Prince. Leviathan.The Great Books University of Chicago, 1952. Copleston, Frederick. Historia de la Filosofía, de Hobbes a Hume. Editorial Ariel, Barcelona, 1975. Mayer, J.P. Trayectoria del pensamiento político. Fondo de Cultura Económica, México, 1976. Hobbes, Thomas. Leviatán, o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. Editorial Bruguera, S.A., España, 1984. Nueda, Luis. Mil libros. Editorial Aguilar, Madrid, 1979. Schwanitz, Dietrich. La cultura. Editorial Taurus, España, 2002. La Biblia. Sociedades bíblicas Unidas. CELAM. 20 21 �El horizonte temporal de la globalización Javier Rojas Sandoval* I siglo XXI ha despuntado trayendo consigo el debate del significado y alcances de la onda expansiva de la globalización, entendida, en un primer acercamiento, como la expansión e integración de procesos, estructuras locales y diversidades culturales a escala mundial. La globalización en sus expresiones de acontecimientos articulados: tecnológicos, económicos, políticos y culturales. DI En principio es importante hacer las siguientes precisiones. El tema de la globalización se encuentra en el nivel de debate y, metodológicamente, éonviene tener presente que una cosa es el estudio de los conceptos, y otra los procesos como evidencias empíricamente verificables. El estudio de la globalización requiere de la afinación previa de las ideas, ya que los conceptos no siempre reflejan fielmente la realidad , como el espejo a la imagen. l. Sobre la definición. En la abundante literatura sobre el tema, se pueden encontrar diferentes versiones sobre el significado del concepto de globalización. En el presente trabajo se han seleccionado principalmente los siguientes tres autores: Ulrich Beck1 , Anthony Giddens2 y Octavio tanni 3 • El primero de origen alemán, el segundo británico y el tercero latinoamericano. 1. Desde la perspectiva alemana, Beck propone tres conceptos que intentan explicar la globalización: Globalización, globalidad y globalismo. a) Globalización. Beck argumenta diversas definiciones del concepto . Una primera propuesta refiere que se trata de: "... los pmcesos en virtud de los cuales los estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios".' Una segunda argumentación describe la globalización como un "... complejo marco de relaciones... " 5 , entendido como un proceso triple: 1). La transnacionalización de espacios y vínculos sociales; 11). La revalorización de las culturas locales, y 111). Los aportes de segundas o terceras culturas externas6 • Una tercera propuesta consiste en considerar Los términos del debate sobre las relaciones entre historia y globalizadón involucran varios temas, entre ellos: l. Definir los conceptos y, 11. Ubicar la globalización como la culminación de un proceso histórico, que ya se venía configurando desde los tiempos de la exp~nsión europea, es decir , desde la primera expansión del capitalismo. (Siglos XV al XVIII). • licenciado en Historia egresado de la Facuitad de Filosofía y Letras de la UA.N.L. Actualmente Maestro en Licenciatura y Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. ; Ulrich Bec~ (2001), ¿Quées la globalización?, Bs.As.. Argentina, Paidós Ibérica, SA. Anthony Gtddens ( 1999), Lo tercera vía, México, Taurus. J Oct~io la?1~i (1 ~99), La era del globalismo, México, Siglo XXI. También: Octavio Ianni ( 2002 ), Teorías de la globalizaaon, Mexrco, Siglo XXI. 1 Ulrich Beck (200 / ), Opus. cit. p, 29. 5 /bid, p, 30. 6 /bid. 22 la globalización como "choque político" 7; es decir, la globalización como amenaza a la identidad y a los intereses nacionales. ción logran coincidir en definirla como el ".. .imperialismo de lo económico ... " 9 • En este punto vale considerar el neoliberalismo y su creencia fanática en la soberanía del libre mercado, como panacea de los problemas de la producción y la distribución de los bienes socialmente producidos. Su propuesta ideológica consiste en ver el mundo social como un inmenso supermercado de baratas, en el que la soberanía de los precios y las mercaderías no admite regulación alguna. El aspecto más destacado de la argumentación de Beck, consiste en ver la globalización como un proceso que cuestiona la identidad del estado nacional; lo que implica ver la globalización a través de un concepto que relaciona dos variables: una referida a la actividad económica y la otra a la toma de decisiones políticas, que comprenden acciones jurídicas y normativas. Se trata de considerar la globalización como el establecimiento de redes que articulan el poder de las empresas y asociaciones financieras mundiales, con las instituciones políticas nacionales; se trata de que el poder decisorio de las corporaciones mundiales y agencias financieras, trascieni::e las fronteras y se imponen a los intereses nacionales allí donde se incuban, comprometiendo el principio del derecho de soberanía, en el sentido de que la autonomía de la toma de decisiones, que se considera privilegio de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial de los actores nacionales, es minimizada por la acción de los grupos corporativos empresariales globales, cuya actuación no tiene como objetivo el interés nacional sino el interés de los inversionistas privados globalizados. c) Globalidad. Beck utiliza el concepto para definir "... sociedad mundial... " 10 • Lo que se interpreta como el final de las sociedades cerradas, y su sustitución por la diversidad y el cosmopolitismo. Dos conceptos culturales son claves para entender este nuevo contexto: la diferencia, la pluralidad y el fin del pensamiento único. b) Globalismo. Beck entiende er concepto como "... la ideología del dominio del mercado mundial o la ideología del neoliberalismo... " 8 • 2. Desde la perspectiva británica, Anthony Giddens11 , propone el análisis de la globalización desde la tercera vía, que es el título del texto; la tercera vía alude a la diferencia del capitalismo y el viejo socialismo estatista, según el modelo soviético. Su argumento central coincide con la antigua posición de la socialdemocracia europea y el modelo de sociedad, basada en el capitalismo socializado. La posición de Giddens es una crítica al neoliberalismo y una defensa de la socialdemocracia. El concepto subraya el aspecto económico de la globalización, privilegia el predominio del intercambio comercial sobre la globalización ecológica, cultural y social. Lo importante de este aspecto es que tanto los partidarios como los oponentes de la globaliza- En términos políticos, Giddens se coloca como un defensor de la vieja corriente socialdemócrata británica, a la que convoca para hacer una revisión de sus antiguas tesis y propuestas; al mismo tiempo le propone una renovación conceptual al antiguo laborismo. 7 /bid, p. 33. /bid, p. 27. 9 /bid. 1 º/bid, p. 28. 11 A,11ho11y Giddens ( I 999), opus. Cit. , p. 96. 1 23 �dades más horizontales tanto en la base como en la cúspide. Giddens hace ver que la globalización recupera la concepción de que todas las naciones son híbridas. Todas las naciones y las localidades son productos históricos que fueron creados de "fragmentos culturales". En tal sentido, un primer problema que plantea la globalización es la necesidad de tomar en cuenta a los inmigrantes, lo que remite al antiguo problema de la inmigración, no sólo externa, también la interna. Giddens argumenta que el estado como sistema de poder para tomar decisiones y organizar la sociedad, no puede ser concebido como un supermercado, el espacio donde solamente se acude a comprar servicios, o con el que se pueden hacer jugosos negocios privados, utilizando para fines particulares el producto de las contribuciones de todos. Resulta claro que Giddens expresa su compromiso con la posición marcada por Tony Blair, a quien atribuye el logro de haber realizado "... la ruptura con el viejo laborismo... " 12 Giddens plantea la necesidad de retormular la concepción tradicional del Estado y las nuevas tareas que tiene ante sí en un contexto globalizado. En un análisis en el que se relacionan la política, la ideología y la economía, Giddens plantea tres problemas que la globalización r.a puesto en el primer plano de la observación: El estado, la nación y el mercado como centros de la polémica entre la ideología neoliberal y la socialdemocracia. Por lo que se refiere a la globalización y la cultura, Giddens, pone el acento en el tema de la identidad y sus vínculos con la nación y los procesos multiculturales. Las naciones son complejos entramados de etnias contenidas en los límites geográficos de la nación, las que no están exentas de fricciones que trascienden los deberes éticos de la solidaridad mutua, para desencadenar guerras por diferencias de costumbres y creencias religiosas 13. Sobre el papel del estado en el marco de la globalización, resulta claro que los dos mayores cuestionamientos se dirigen al estado y su relación con la sociedad civil, lo que conduce al estudio de la democracia; y en segundo lugar, su papel de promotor de la seguridad social. 3. Octavio lanni. El autor, desde la perspectiva latinoamericana y el neomarxismo, propone la necesidad de analizar los nuevos fenómenos que se están presentando en el mundo, los cuales configuran la globalización, con una mirada multidisciplinaria. Sobre la democracia, Giddens puntualiza las concepciones de los neoliberales acerca de disminuir las dimensiones del estado, y las posiciones de los socialdemócratas de ampliar su cobertura. Giddens subraya la existencia del nuevo contexto político y el desencanto por la democracia; lo que no implica su cancelación sino su perfeccionamiento. Se trata de ver que la globaliz~ción plantea una revisión del concepto y las prácticas democráticas; el rediseño de sacie- Para lanni la globalización es un fenómeno que está presente tanto "...en la realidad como en el pensamiento... " 14• Lo que permite observar la globalización como proceso de apertura mental; debido a que globalizar significa el fin del pensamiento único. 11 /bid, p. 8. u lbid,pp. 155-157. 14 Octavio /anni (2002), Ttorias de la globaliwción, México, Siglo XXI, p. 1 24 La globalización convoca a un diálogo múltiple, con los especialistas de los diversos campos académicos que han analizado y reflexionado sobre este fenómeno de la apertura fisica y mental del segundo Renacimiento, que se funda en la globalización de las ideas. La globalización significa reconocer un mundo de fórmulas simbólicas, con las que se observa hoy al mundo: "La aldea global", "la fábrica global", "la torre de Babel" 15 • También "el mundo Sony", "el mundo Samsung", "el mundo Pepsi Cola", "el mundo Coca Cola", "el mundo Microsoft"; "el mundo WWW". De acuerdo con lanni, la globalización remite a dos procesos simultáneos: La inti:rnacionalización del capital que forma la Economía-Mundo, y la interdependencia de las naciones. 11. El horizonte temporal de la globalización . Observar la globalización como proceso histórico, se refiere a varias cosas, de las cuales aquí solamente se tomará en cuenta el estudio de los acontecimientos ocurridos en el pasado, corno antecedentes de un proceso evolutivo, es decir, a una historia diacrónica; lo cual remite a la primera expansión de Europa y la difusión de los valores occidentales. y la exportación de la cultura europea occidental. También hacía la observación de que la expansión de Europa, entendida como la expansión de la civilización occidental, comenzó por un proceso de superación de "los universos cerrados"; lo cual tuvo lugar entre los siglos XIII y XVI, con la apertura de los espacios culturales autónomos. En términos históricos fue primero la apertura de las culturas china y japonesa, con lo cual se abrieron las culturas cerradas y sedentarias. Fueron los chinos quienes primero se aventuraron en un viaje por las costas americanas, mucho antes que los hispanos. Sin embargo, no fue sino hasta los siglos XV al XVII que se crearon las bases de lo que sería el primer circuito global del comercio, que articuló el intercambio desigual entre cuatro continentes: Europa, Asia, África y América. Junto con el intercambio comercial, se establecieron las primeras redes de comunicación cultural, de las cuales emergieron las culturas híbridas. Wallerstein introduce el concepto de "sistema mundial" para ampliar su definición de "economía-mundo". Puntualiza que el sistema mundial "... es un sistema social, un sistema que posee límites, estructuras,miembros, reglas de legitimación y coherencia... '"ª. Sistema mundial que se formó con los elementos de las culturas nacionales, regionales Y locales; un proceso de integración cultural de doble vía: endógeno y exógeno. Para finales de la década de los sesenta Pierre Chaunu explicaba que la expansión de Europa significó: la "expansión planetaria de la cristiandad" 16 ; Chaunu utilizó antes que Wallerstein 17 , el concepto de "economíamundo", para explicar el prolongado proceso que formó la división internacional del trabajo La propuesta de Wallerstein es importante porque planteó de manera integral la fórmula de "sistema mundial", el cual es interpretado por U. Beck como el fin de las socie- IS I bid, p. 7. ;; Pie,reChau1111. Lo~xpamió11de E111:opa. Ed. C/ío, p. 2t Barcelona, España, 1972. lmmanuel Wal/erstem. El moderoo sistema mundial México Siu/o XXI 1979 "!bid, p. 489. ' ' b' ' · 25 �dades individuales y aisladas, para integrar un -solo sistema mundial en el que ".. todas las sociedades, gobiernos, empresarios, culturas, clases, familias e individuos... deben "translocalizarse", manteniéndose en una sola división del trabajo.. " 19 • Dicho sistema social mundial no es otro que el capitalismo, el cual, según Wallerstein es, por su misma naturaleza, de carácter global; idea que se sintetiza con la fórmula: "sistema capitalista mundial globalizado"; cuyo símbolo de identidad es la maximi- El desarrollo de la creatividad en la enseñanza del Español zación de los beneficios para acumular capital transnacional. Una visión histórica-diacrónica de la globalización, sugiere que es el resultado de al menos cinco siglos de evolución de la productividad técnica del trabajo y de la acumulación de capital, que se formó con el tejido de una tupida red de circuitos comerciales y financieros a escala mundial, invadiendo los espacios cerrados locales, y colonizando la imaginación de las culturas subalternas. Jaime César Triana Contreras* mueve a ejercer el pensamiento crítico. Las actividades que estimulan esta iniciativa, sugiere formas que el docente debe incluir, al elaborar el plan de trabajo de su asignatura, estableciendo dinámicas adecuadas (para ello exis:. ten numerosos textos de aplicación), para que el estudiante desarrolle su potencialidad creativa. n el paradigma educativo en que hemos sido educados, conocido como modelo tradicional, en donde predomina la gran cantidad de contenidos memorísticos y el exceso de disciplina, el fomento de la creatividad en los alumnos y la práctica de la misma en los docentes, mediante dinámicas que permitan aprendizajes significativos, no se consideraba como factor determinante para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de la psicología, sin em!Jargo, aportó nuevos enfoques para señalar que en la apropiación del conocimiento, la promoción de la afectividad motivaba, en gran medida la emoción ante determinado proceso y con ello, el desarrollo de la creatividad. Los estudios, cada vez más profundos, en las esferas biológica y fisiológica, de la correlación entre lo cognitivo y los elementos en donde el sujeto está significativamente implicado, aportan nuevos caminos para que el docente promueva el pensamiento creativo en los estudiantes. DI ¿Cómo lograr estrategias para desarrollar personas más creativas? ¿Qué presupuestos pueden orientar estas estrategias? Sin duda la consideración de la creatividad como expresión de la personalidad, juega un papel importante en la determinación del comportamiento creativo. El desarrollo de la imaginación y el pensamiento creativo se van conforman9,o desde temprana edad, sin embargo el potencial creativo sufre generalmente frustraciones y alteraciones, motivadas por el contexto familiar, social y especialmente el escolar. El pequeño con potencialidades, el inquieto que sueña y dice lo que sueña, el forjador de ideas, el que escribe y dice la otra forma de ver y valorar lo circundante, generalmente es segregado y objeto de burlas y esta persona difícilmente recuperará su área psicoafectiva, perdiendo su espontaneidad, inhibiéndose, autoreprimiéndose, continuado así en esa conducta, incluso hasta el nivel medio superior. Hoy en día, esta promoción de la creatividad debe responder a las necesidades educativas presentes, a los estándares y perfiles preestablecidos, que ligan a la educación con el marco productivo, en donde la calidad y excelencia debe prevalecer. El despliegue de la capacidad creativa, considera antes, como una característica de la educación artística, favorece ahora todas las ramas del conocimiento humano, fortalece al individuo a conocer nuevas ideas, en las más variadas direcciones, lo El rescate del estado natural del sujeto para el desarrollo de la creatividad se dificulta, ya que no existe una pedagogía encaminada a • L;cenciado en Letras Españolas y Maestría en Enseñanza Superiorpor la U.A.N.L. F undadory ex Directorde la Preparatoria No. 9. En la Preparatoria No. 3fue sub D;rector,fundadordel S.E.I. y de los Sistemas de Educación Abierta. Autorde textos diversos, tamb;én es Maestro Decano de la misma y Maestro Emérito de la U.A .N.L. "U. Beck. Opus, cit,p. 58. 26 27 �fomentar la creatividad en los alumnos. Por otra parte la carencia de prácticas y el desinterés en la aplicación de dinámicas por parte del maestro, que favorezcan la creatividad, hace que el fomento del pensamiento creativo se realice parcialmente. En el actual paradigma constructivista-, las asignaturas están diseñadas para que el alumno, además de los contenidos informativos, se vincule más a la realidad, invitándolo a la reflexión sobre su entorno y con un espíritu crítico, creativo, desarrolle habilidades que lo lleven a aprender a aprender, aprender a ser. Destacar el aprendizaje significativo, sin embargo, lleva al docente a una preparación más eficiente, más responsable y eficaz, que le permita desarrollar dinámicas, para que el estudiante tenga un mejor desenvolvimiento en ei área creativa. r nales como la iconografía, poesía, textos literarios variados en temática, el alumno transformará estos en estructuras ya conocidas como la paráfrasis, la narración, la descripción, el diálogo, el monólogo, la noticia, la reseña, la entrevista, la crítica, el comentario y el debate, desarrollando a la vez habilidades de interpretación, análisis y el desarrollo del pensamiento creativo. Metas. El alumno desarrollará habilidades perceptivas, mediante los ejercicios propuestos (collage, lluvia de ideas, técnica de rejilla, debate), a través de la confrontación y contrastación del desempeño de cada alumno ante el grupo. Modificará un texto de acuerdo a instrucciones dadas. Demostrará su actitud crítica y creativa en el desarrollo oral y escrito. Información: 1.- Características de la percepción. En este sentido hemos preparado una 2.- Repaso de las estructuras más counidad muestra de la Unidad 3 del Módulo 111 de munes de los textos escritos: narraEspañol, que nos permitirá estimular la creatición, descripción, diálogo, monólogo, vidad de los alumnos para que expresen, en un paráfrasis, noticia, reseña, entreambiente de libertad y con originalidad, sus vista, crítica, comentario, debate (se ideas, sentimientos y reflexiones sobre el tema: sugiere una breve exposición destaAlternativas para la lectura y la escritura de un cando los elementos más importexto, tomando el lenguaje, objetivo de nuestro tantes). curso, como generador e instrumento. Es nues3.- Identificación de códigos icónicos tro propósito crear, mediante la selección de · lingüísticos (caricaturas y textos). dinámicas adecuadas, la vinculación del alumno a los objetivos propuestos, así al sentirse involuActividades de aprendizaje. Se aplicrado el estudiante en este proceso, se siente cará una metodología participativa, que le perproductivo, aportando su propia experiencia en el ejercicio individual y grupal, dejándole un mita al alumno desarrollar sus habilidades de· pensamiento, tomando la lengua como instruaprendizaje más significativo. mento, además empleará otras formas de A continuación describimos los aspec- creatividad. tos que vamos a desarrollar en esta unidad O Se hará énfasis en la comprensión muestra. de textos, destacando la interdisciplinalidad de la asignatura. Tema: alternativas para la lectura y la escritura de un texto O Se propiciará el aprendizaje individual y grupal como método de apren- Objetivo. A partir de textos motivacio- mentos más importantes para que el docente logre un aprendizaje efectivo y significativo, es que recurra no solamente a las habilidades y destrezas que le proporciona su experiencia docente, sino que aplique en forma correcta las dinámicas adecuadas, que lo lleven a vincular los objetivos de aprendizaje con el nivel de los estudiantes. Hay muchas dinámicas recomendadas para determinado tipo de enseñanza. En nuestros temas seleccionados aplicaremos las siguientes dinámicas: palabras clave, técnica de rejilla, técnica de debate y collage. dizaje, destacando lo significativo, vinculándolo a la realidad social, familiar, política, etc. O Se estimulará la creatividad de los alumnos, para que expresen con originalidad sus ideas, en presentaciones varias: collage, iconografía, resúmenes y otras formas, a propia decisión de los estudiantes. O Se formarán equipos de trabajo, fomentando el desarrollo de ideas, con el propósito de estimular la promoción de habilidades y aptitudes creativas. Palabras clave La técnica palabras clave será aplicada para que los alumnos y el maestro evalúen oralmente el objetivo: "Identificará la polisemia de las palabras" (Unidad 3 Módulo 111). La aplicación de esta técnica se hará de acuerdo a los siguientes puntos: Estrategias para el aprendizaje. E! tema está programado para que el alumno realice constantes ejercicios escritos, verbales y de creatividad y que vincule, en forma constante, la teoría y la práctica. Se recomienda al docente las siguientes estrategias: 1.- El profesor explica y propone al gru- 1.- Uso ordenado del libro de texto. 2.- Formar equipos para el desarrollo de actividades. 3.- Cada clase nueva repasar el aprendizaje anterior (técnica de anclaje). 4.- Al final de clase, dejar 5 minutos para la reflexión y destacar en el grupo, mediante el diálogo, lo que se considera más significativo. 5.- Usar dinámicas variadas para contribuir al conocimiento, junto al grupo. Algunas técnicas recomendadas son: 2.- 3.4.- 5.- - Lectura grupal - Lluvia de ideas - Discusión dirigida - Técnica de palabras clave - Técnica de rejilla - Técnica de debate Técnica de rejilla En base a una serie de textos o recortes periodísticos que incluya los temas: reseña, noticia, entrevista, aviso, artículo, poema, reportaje, el alumno empleará esta técnica para que en el menor tiempo posible, logre diferenciar los diferentes géneros periodísticos. Al utilizar Aplicación de dinámicas en el desarrollo del tema propuesto. Uno de los ele- 29 28 po utilizar la técnica antes mencionada. El maestro formará pequeños equipos y pedirá a los alumnos que escriban en papeletas las distintas acepciones del término. Los alumnos buscarán el significado de cada término. Los estudiantes identificarán los conceptos, aplicándolos en oraciones coherentes. Los jóvenes reflexionarán sobre estos nuevos términos que permiten aumentar su vocabulario. �esta técnica, los estudiantes obtendrán mayor _información, llegando a analizar, sintetizar y compartir información. percepción"utilizaremos la técnica del Collage para que el alumno realice la siguiente actividad: ~:~ El maestro formará 6 equipos para que cada uno de ellos trabaje un género periodístico, antes de terminar la clase se hará una plenaria, en donde cada grupo compartirá con los demás, la información y la identificación de cada uno de estos géneros. ~f Técnica de debate r Esta técnica se aplicará en la Unidad 3, para estudiar: "Comprensión de un tema: Alternativas para la lectura y la escritura de un texto". Para ello se pedirá a los alumnos, previa lectura individual de textos señalados con anterioridad, que cumplan el objetivo de distinguir la idea común desarrollada en diversos textos y el punto de vista que se enfoca en cada uno de ellos. Una vez cumplido este trabajo señalado como tarea, se procederá a formar equipos, de acuerdo al número de alumnos, de 5 ó 6 participantes. Así formados, se les explicará la técnica, que consiste en que cada equipo ponga en común las preguntas y respuestas que prepararon, elegidas entre todos, y señalen las 1O que consideren más importantes, para presentar a los demás equipos. Se les otorga el tiempo suficiente para realizar esta tarea. Posteriormente se dividen en dos grupos, uno a la derecha y otro a la izquierda, el grupo de la derecha hace una pregunta a uno de los equipos de la izquierda y luego a la inversa. Y así sucesivamente de manera alternada, pudiendo ayudarse en la respuesta por algún compañero de otro equipo, pero de su mismo lado. Al término se efectúa la evaluación de la técnica, el tiempo que se emplearía en su aplicación sería en dos sesiones de 50 minutos. Collage Dentro del tema: "Características de la 30 * * El maestro pedirá una revista o periódicos a cada alumno, tijeras.pegamento y cartulinas. El docente pegará en el pizarrón fotografías, donde se represente a un anciano vestido con ropa de ciudad, otro con vestimenta de campo, otro desarrollando una actividad productiva, uno más postrado por enfermedad, también se presentará a un grupo de ancianos conversando. Se procederá a indicar a los alumnos que hagan recortes consumaterial y elaboren una historia de acuerdo a la fotografía seleccionada, y lo pegue en su cartulina. Terrninada la labor, se formarán equipos con los alumnos que escogieron la misma fotografía, se intercambiarán ideas y explicarán oralmente una historia conjunta, que se expondrán ante los demás equipos de su clase. Recursos didácticos Pizarrón: Bosquejos, cuadros sinópticos, conceptos varios. Collage: Colocar recortes de periódicos, revistas, textos significativos en el alumno con el propósito de hacer descripciones, tanto en forma individual como grupal, bajo los esquemas del programa, propiciando el desarrollo de la creatividad en el estudiante. Acetato: Auxiliar en el docente para explicar, mediante mapas conceptuales, la información de la unidad y temas. Se sugiere usar colores varios para llamar la atención del alumno. Cartulinas:Material adecuado para que el alumno en forma individual o por equipo exponga, compare o ejemplifique conceptos, información o ejercicios. Otros: Diccionarios, videocassetera, rotafolio, fotocopias, marcadores, láminas o dibujos, etc. Evaluación Diagnóstica. Se sugiere un pretest, sin calificación, para detectar problemas de lenguaje, comunicación, ortografía, redacción, sintaxis, etc., para que el docente identifique los problemas del grupo y programar así actividades prepositivas o correctivas. portante señalar que la evaluación es constante, diaria, acumulativa en función de la participación, colaboración y creatividad individual y por equipo. Se realizarán autoevaluaciones para fomentar la reflexión, análisis y retroalimentación del grupo. Sumaria. Constituye el 50%. Mediante exámenes programados por la Institución, el alumno responderá a la información o actividades requeridas. La normatividad institucional exije una nota o calificación al final del módulo para integrar el currículum del estudiante. Formativa. Constituye el 50%. Es im- BloLIOGRAFÍA Pansza, Margarita. Et. Altleri. Fundamentos de la Didáctica. Editorial Nueva Imagen, México, 1988. Chehaybar y Kuri, Edith. Técnicas para el aprendizaje grupal, (Grupos Numerosos) , 7a . Edición, C.I.S.E., UNAM, 1992. Zarzar Charur, Carlos. Grupos de Aprendizaje. Editorial Nueva Imagen, México, 1988. Comité de Español. Español 111, Texto y Guía del alumno, UANL, Monterrey, 1994. lbid. Temas de Didáctica, "Reflexiones sobre la función formativa de la escuela y del profesor", Editorial Patria , México, 1995. Secretaría Académica. Reforma Académica en el Nivel Medio Superior. UANL, Monterrey, 1994. 31 �Metamorfosis de la autonomía Nicolás Duarte Ortega* m ! ...... , ijo el ex presidente José López Portillo que él había sido el último presidente emanado de la Revolución Mexicana. Muchos teóricos estiman que el primer presidente neoliberal fue Miguel de La Madrid; creo en ambas afirmaciones, sin considerar los matices del primero y las presiones de Estado sobre la economía, que manejó el segundo. Fueron los gobiernos revolucionarios quienes estimularon con fe, y algunos con pasión, la construcción de :.m nuevo país, que fincaba en el proyecto educativo la estrategia para poner a México en el concierto de las naciones modernas. Con un analfabetismo que rayaba por encima del noventa porciento, en 1920, y prácticamente con solamente una universidad pública de carácter nacional, el país se planteaba modernizarlo todo. La medicina social era insuficiente y se complementaba con la de caridad pública , con hospitales carentes de la tecnología avanzada de la época y con personal médico y periférico siempre insuficiente. De alguna forma la medicina inspirada en la bondad de algunos grupos religiosos, apenas sí podían paliar algunas necesidades de salud. · Para la década de los treinta del siglo pasado, ya se planeaba la creación de varias universidades, con una localización estratégica, correspondiendo una a la zona norte del país; por esa universidad del norte dio su célebre voto Alfonso Reyes. Correspondió a Nuevo León ser la sede de esa Institución que hoy nos cobija a todos los que en ella colaboramos, desde los más modestos empleados hasta connotados profesores e investigadores. No es mi intención plantear una historia de la Universidad, sino hacer esta introducción para llegar al asunto que me ocupa en esta ocasión: la autonomía universitaria. El seis de junio de 1971 , el Congreso del Estado emitió el Decreto No. 60 sobre la LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, documento que signaron el Gobernador Luis M. Farías y el Secretario General de Gobierno Julio Camelo Martínez. Quienes lucharon exponiendo incluso su integridad física están, entre otros, representados en el libro IMÁGENES, que en junio de 2003 presentara Carlos Ruiz Cabrera. Entonces la autonomía tenía una esencia primordialmente política; los tiempos ponían a la política en la frontera ideológica de la autonomía de las instituciones universitarias, porque la política constituía la primera avanzada de la posibilidad de una Universidad más democrática e independiente del Estado, en sus formas y procesos de funcionamiento. Aquellos que templaron su valor y amor universitarios en la fragua de la lucha, apreciaron y festejaron el logro de ser autónomos. la autonomía universitaria tenía una connotación eminentemente política: la posibilidad de que los universitarios pudieran nador en turno, presentada el cinco de junio de aquel año, nació la UANL, y con ella un conjunto de utopías políticas y administrativas, pero el tiempo y los cambios que éste trae fue diluyendo algunos aspectos de la misma autonomía. Voy a referirme a la Secretaría de Educación Pública, a ese enorme organismo que coordina los procesos y los fines de la educación nacional, se entiende que en primer lugar los de carácter básico y medio. Tuve la oportunidad de ser profesor de educación secundaria del sistema estatal y también del federal, y ser testigo de vista de la forma en que opera ese organismo, independientemente de las mejores intenciones de sus titulares; los ha habido muy connotados como José Vasconcelos, Don Jaime Torres Bodet y Agustín Yánez, promotores de la cultura, pero independientemente del titular, la maquinaria burocrática de la Secretaría está siempre bien aceitada. organizarse sin la acción interventora del Estado. Así se diseñaron poco a poco los organismos y se crearon los procedimientos operativos y así hubo contento por ser autónomos; sin embargo, las necesidades van creando lazos de cooperación, de coordinación y de entendimiento. Cuando los gobiernos neoliberales se consolidaron en el nivel nacional, la creación de organismos generales de colaboración con las universidades públicas fueron creciendo. Tiempos hubo en que la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior fue un organismo coordinador de las políticas generales de la educación superior, en tanto el gobierno sugería solamente líneas generales de acción . Las universidades autónomas tenían la prerrogativa de establecer sus propias líneas de política educaf✓a en rubros como población estudiantil, infraestructura, currículos, programas de investigación, vinculación con el sector productivo, políticas de calidad, que desde luego se acomodaban a las ideas sociales que permeaban al gobierno nacional y a las propias universidades. Por ejemplo, en 1975 la UANL recibía más de doce mil alumnos de nuevo ingreso y su población total apenas superaba los treinta y seis mil estudiantes en todos los niveles. Sin embargo, no habían tocado a las universidades públicas de la manera que lo han hecho los gobiernos neoliberales. Los presupuestos de las universidades públicas eran administrados por éstas, y aplicados a los rubros que ellas mismas decidían, ya fuese servicios, docencia, investigación o difusión de la cultura; independientemente de los recursos que se conseguían de las empresas privadas para programas específicos. Durante los gobiernos neoliberales las cosas han ido cambiando poco a poco, como si se tratara de universidades incorporadas y no autónomas, la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación, ha estado creando mecanismos de control para la disposición y el uso de los recursos financieros de ciertos rubros, mediante concursos, que cada vez son más complicados y menos justos y equitativos. Creada en 1933, nuestra universidad vivió por mucho tiempo un funcionamien'to correlativo con los gobiernos estatales. Los rectores eran designados por el gobernador, siendo muchos de ellos prohombres de la cultura, que engrandecieron la imagen de la Institución. Entre ellos hay que contar a Raúl Rangel Frías. Pero eso no quitaba que finalmente el gobierno estatal tuviera la capacidad jurídica de intervenir en la universidad. Esa era una de las razones que inspiraban la búsqueda de la autonomía. Estoy de acuerdo en que el uso de los recursos que provienen del sector público se apliquen con transparencia y pertinencia; que Ya conseguida la autonomía en 1971 , justo al día siguiente de la renuncia del gober- • Profesor de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.N.l. 32 33 �se busque hacer de los programas de investigación, acciones de mayor calidad y con mejores resultados, pero no veo conveniente que se sujete a los profesores e investigadores, y por supuesto a los directivos universitarios, a revisiones vejatorias. Ahora resulta que para recibir apoyos para actualizar el acervo de una biblioteca hay que concursar,_ y si la documentación, según del juicio del burócrata que la evalúa, no está como lo establece el manual, entonces los recursos no se autorizan; no importa la urgencia de los libros, sino el llenado correcto del formato. La preeminencia de tecnicismos en las formas de operar de la burocracia, son letales, porque se utilizan como candados para regular los recursos. r Se han inventado una serie de ca~agorías de profesores, basadas en formalismos documentistas, que no documentales, en que se les clasifica como cuerpos académicos, profesores con perfil deseable, profesores con perfil deseado y por ende profesores sin perfiles ni deseables ni deseados. A los deseables les autorizan una computadora, una silla y un módulo; a los deseados lo mismo pero con mayor cantidad económica y a los indeseables se les deja a la buena de Dios. vierte en docente con perfil deseable si hace ciertas publicaciones y posee grado de maestría, no importa dónde lo haya logrado, ni la calidad de la institución, ni su propia capacidad intelectual, solamente que publique, investigue e imparta clases. Hemos visto en más de una ocasión nomenclaturas pomposas en personas cuyas capacidades lingüísticas y escriturales no corresponden con los estudios que han hecho; afortunadamente son los menos, pero no deja de ser penoso. Por otro lado, los profesores desde hace buen número de años en las universidades públicas, pueden concursar por estímulos al desempeño docente, coleccionando documentos diversos en donde prueben que han hecho muchas cosas en las aulas y fuera de ellas, a cambio de una ración de salarios mínimos que van desde uno hasta once. Eso no' está mal, lo malo está en que esos estímulos llegan a un pequeño porcentaje de profesores y muchos de los que tienen un excelente desempeño en el aula y que son respetados y admirados por sus alumnos, nunca los reciben, porque cometen el pecado de trabajar en otra institución para ganar los pesos necesarios para ofrecer una vida digna a sus familias. En más de una ocasión han llegado los instructores a informar cómo se debe hacer el llenado de los formatos; los anfitriones caemos en la trampa de creer en la pertinencia de esos mecanismos, y cuando se les plantean preguntas concretas sobre asuntos específicos, que no han sido previstos, demuestran el poco dominio de programas planeados a priori. No es posible que nuestra Universidad sea calificada de tal o cual manera como resultado de juicios procedimentales, que están ajenos al perfil y a las formas de trabajo de nuestros profesores. ¿Es acaso que los profesores de equis escuela o facultad no son buenos, cumplidos y creativos? No, más bien es el caso de que los recursos económicos dedicados a la educación son cada vez más insuficientes. Un gobierno que gasta en lo superfluo e ignora lo necesario, se ve impelido a construir formas de administrar los recursos a cuentagotas. Los profesores de cualesquiera universidad pública saben lo escuálido que son los sueldos, y que es un pequeño número de colegas quienes pueden concursar por los estímulos. Ante eso, vienen los emisarios capitalinos a decirnos que no sabemos hacer las cosas. No, recuérdese Como llegamos a la época del credencialismo documental, un compañero se con- 34 que en el gobierno de Luis Echeverría los recursos para las universidades públicas llegaron con suficiencia , y que independientemente de los juicios que la historia le ha dado a e~e personaje, muchas universidades crecieron gracias a esos apoyos. Pero ahí no terminan las cosas, pues en otro rubro referido a la acreditación de programas académicos las condiciones no son muy distintas. Inmersos en la mayoría de las universidades en lo que se ha dado en llamar la cultura de la calidad, confunden la calidad con la cantidad. ¿Qué parámetros hay para definir que un profesor escribe mejor que otro? ¿Quién puede determinar y bajo qué criterios que un profesor enseña mejor las matemáticas que otro? Con frecuencia escuchamos hablar de alguno que escribe muci-,o y publica constantemente. ¿Eso lo convierte en un investigador de calidad? Con cierta actitud negativa se afirma que fulano no es miembro del SNI , como si ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores fuese una especie de categoría de templarios, que con sus criados andan siempre a la caza de infieles. No desdeño a los colegas que lo son, pero tampoco creo que algunos por el hecho de serlo ya mejoraron en su calidad. descripción densa siempre tendrá mayor peso específico que un conglomerado de datos que no llevan a una construcción de sentido. No han faltado emisarios que han venido, y en un día han evaluado programas de tres facultades dando su juicio deítico sobre las bondades de unas y las deficiencias de otras. Eso no puede tomarse como un juicio sereno, equilibrado, equitativo y objetivo; eso es más bien un acto burocrático de simulación; toda evaluación debe ser un proceso responsable en donde evaluador y evaluado reconozcan con claridad y serenidad lo que examinan. No se trata de una posición de maestro alumno donde el maestro puede ser arbitrario y el alumno verse imposibilitado para defenderse, lo que es por supuesto un acto injusto; se trata de evaluar y no simplemente de calificar. La evaluación serena y objetiva se procesa bien cuando se tiene pleno conocimiento de las condiciones en que opera una institución, y no porque el evaluador crea que puede calificar lo que su universo particular le indique. Podría abundar en más juicios y ejemplos pero no quiero perderme en el punto central de este escrito que se resume en la pregunta: ¿Dónde quedó la autonomía universitaria? Si en un principio ésta fue una aspiración política, ahora hay que cuidar que no se pierda en la maraña de los procedimientos y mecanismos de la burocracia administradora de requisitos, ciertas veces incumplibles. No somos una secundaria federal, ni los visitantes son inspectores escolares al más puro y viejo estilo "federal". Somos una universidad autónoma donde nadie puede venir a decirnos que simulamos· las cosas, si no tiene pruebas para ello; y si las tiene que presente las acusaciones correspondientes. Una Subsecretaría tendría que conseguir y salvar muchos escalones legales para tratar de demostrar una simulación. Si Los programas académicos de las facultades han sido evaluados por una mayoría de distinguidos profesores, pero la evaluación no es igual en todos los casos; hay áreas del conocimiento que son "muy objetivables" y otras "muy objetuables", pero hay otras como las humanidades en que lo objetivable y lo objetuable se escapan a simple vista. Más aún, hay concepciones diversas de las humanidades, desde las escolásticas hasta las modernistas y posmodernistas, donde el juicio de valor requiere toda una formación teórica para ser comprendido; ahora el conocimiento más valioso no es el que abunda mucho sobre muy poquito, sino el que metodológicamente lo complejiza. Una 35 �etapa de la vida política en que queremos modernizarnos es necesario poner retenes, diques, bloques, bordos, que impidan que las universidades caigan en el juego de esos mecanismos, que sospecho en ciertos momentos trascienden el nivel de lo meramente burocrático de las políticas educativas. en juicios como esos hay otros intereses vetados es un asunto distinto. Nuestra universidad posee los órganos correspondientes para evaluarse a sí misma, con respeto y objetividad, si estamos dispuestos a ser evaluados cuantitativamente, que es lo que se logra presentando papeles y resultados estadísticos, pero sin caer en un concurso de elogios mutuos en donde "todos somos muy buenos"; o sin caer en fraseología autolaudatoria repetitiva. Ya en alguna conferencia de hace unos dos años alguien vino a decirnos más de una docena de veces ... no sin cierta sorna ... "y como ustedes quieren ser la mejor universidad pública de México"... y como guardamos silencio... ahora nos dicen que simulamos las cosas. t Por otra parte, en cuanto hay menos recursos, más requisitos se inventan para distribuirlos. El problema no es que una universidad haga mejor las cosas que otras, el problema es que hay menos dinero, y la única forma de darle a todos, es cerrando los candados y escondiendo las llaves. Según la última Revista del Consumidor 1 hay más de mil cien universidades privadas en el país, la gran mayoría de las cuales son de mala calidad y cobran cuotas muy altas. En esta revista se hace reconocimiento a la Escuela Libre de Derecho fundada en 1912, a la Escuela Bancaria Comercial, a la Universidad Autónoma de Guadalajara, a la Universidad Iberoamericana, y al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey; para 1950 existían entre cinco y diez universidades privadas ¿Por qué no se avoca la Oficina correspondiente a evaluarlas y clausurar aquellas que se consideran "patito"?. Porque hay muchos intereses de por medio, tanto de particulares como de los gobiernos de los Estados y porque el Estado mexicano no puede satisfacer la demanda de educación superior. La mayoría de esas universidades fueron creadas en los gobiernos neoliberales de Carlos Salinas y Ernesto Zedilla. En tanto en las universidades públicas se ponen en riesgo ciertos matices de la autonomía. Pero también podemos pensar en otros mecanismos de evaluación y en otras formas de resarcir a los profesores, que siendo excelentes, pues muchos mantienen siempre el reconocimiento de sus alumnos, que es la mejor evaluación cualitativa que un profesor puede tener, se les estimule no solamente con mensajes escritos, sino con algunas formas pecuniarias y simbólicas que les fortalezcan su autoestima. Desde hace doce años la Facuitad de Filosofía y Letras otorga a los maestros que cumplen veinte años en ella, un estímulo económico y una placa metálica de reconocimiento , que a todos enorgullece y significa y traslada hasta el seno familiar una imagen del profesor o profesora. La burocracia de la Secretaría no nació ayer; le viene desde sus cimientos. No es su culpa per se, porque trae con ella las raíces burocráticas coloniales y sus remanentes independentistas, pero como estamos en una 1 ción las condiciones de las evaluaciones. No es lo mismo una universidad autónoma, que otra dependiente de un gobierno estatal. La Ley Orgánica es categórica en su Artículo 1.cuando dice "La Universidad Autónoma de Nuevo León es una institución de cultura superior, al servicio de la sociedad, deseen- Los universitarios debemos reflexionar si no estamos abriendo fugas a la autonomía cuando nos sujetamos a las normas de la Subsecretaría, sin negociar en cada institu- Revista del Consumidor. No. 317. Julio 2003. Pág. 11 36 37 tralizada del Estado, con plena capacidad y personalidad jurídica". ¿O será acaso que ta autonomía universitaria está sufriendo una metamorfosis que no acabo de comprender? ¿O será que no hemos puesto condiciones de equidad en las evaluaciones? �La escuela formadora de actitudes y valores Laura /me/da Charles Lara * m de Estudios Generales que brindan este apoyo por su contenido humanista. abiar de valores en el ámbito edu.:. cativo, es tema de controversia, ya que en el pasado se pensaba que la escuela estaba para instruir y no formar, no trasmitir valores y actitudes. En los últimos años se ha estudiado este aspecto y se ha encontrado que la escuela es otro ámbito de la vida cotidiana donde el individuo interactúa de manera importante, es la segunda esfera de la vida después del espacio familiar, ahí donde el individuo socializa. La escuela como segundo árr1bito escolar socializador, trasmite valores y actitudes, por eso podemos afirmar que en la escuela se da este fenómeno, porque así se capta el mundo inmediato La Facuitad define o condiciona muchas de las prácticas y conductas de los estudiantes;_ en la escuela se modifican, reafirman o desechan valores y aún esquemas valorativos, producto sin duda, de una intensa y constante interacción que se da en los salones de clase, en los pasillos y en los diversos espacios sociales y académicos. En las actitudes y valores que los estudiantes denotan, influyen también, el currículo, los profesores y el estilo de administración escolar. Si el ambiente es satisfactorio, se dan más interrelaciones entre los alumnos, se crea un clima académico agradable, y eso facilita la trasmisión de actitudes y valores a los individuos. El papel de la escuela es el de proporcionar, no sólo conocimientos intelectuales, sino también significados de su entorno, referentes de la interpretación de su realidad. "Anteriormente la escuela sólo se ocupaba de la parte cognitiva, de la adquisición de conocimientos intelectuales, pero ahora la escuela pocó a poco se ha ido trasformando, agregando parte del desarrollo social" (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976, citado porZárateA., Rosa, en Educación y Valores, Hirsch A., Ana, 2000), por lo que la escuela se convierte entonces en una fuente de formación de valores. Es claro el ejemplo de la Universidad Autónoma de Nuevo León; que reformó sobre esta base los planes de estudio, implantando en todas las carreras las materias En octubre de 2001 se aplicó una encuesta de valores1 en la facultad de Filosofía y Letras a 915 alumnos de las siete carreras: Bibliotecología, Filosofía, Historia, Lingüística Aplicada, Letras Hispánicas, Pedagogía y Sociología. El universo de alumnos era de 1375 alumnos, por lo que la muestra corresponde al 66.5%. Producto de ella observamos que en la facultad, cuando los alumnos recién ingresan, muestran ciertos valores y actitudes, generalmente convencionales, asimilados, producto de la socialización primaria, pero a medida que avanzan a los semestres superiores, su acti- • Licenciada en Sociología, maestra y coordinadora del Colegio de Sociología de la Facuitad de Filosofía y Letras de la UANL. . 1 Este amculo es parte de un trabajo de investigación sobre los valores de los estudiantes de la facultad de Filosofía y Letras de la UANL, realizado por los profesores: Guadalupe Cluivez González, Benigno Benavides Martínez y Laura !me/da Charles Lara. 38 tecología y hasta de la carrera de Historia son más convencionales, más apegados a las normas y valores, a pesar de estar en semestres avanzados. Por su parte los alumnos que se muestran, y se dicen ellos mismos más rebeldes, abiertos, críticos son los de las licenciaturas de Filosofía, Sociología, y Letras Hispánicas. tud y valores cambian. Modifican su modo de vestir y hablar, son más críticos para opinar sobre temas sociales, políticos, religiosos, culturales, etc.; cambian también en su actitud hacia el sexo, se muestran más tolerantes, abiertos para tratar este tema. Su vestimenta cambia y se visten de manera que parecen desaliñados, queriendo evidenciar su rebeldía o la poca importancia que le dan al vestir convencionalmente, porque para ellos lo más importante es el intelecto; también suelen vestir de manera autóctona, en un afán por recobrar las raíces, o más hippiosos, etc.; aparece un lenguaje más coloquial pero combinado con el lenguaje intelectual. En la política se consideran conocedores, pero ''pintan su raya" en la participación, porque quizá es una condición de esta época. En el terreno se~,Llal se dicen tolerantes, abiertos y hasta se confiesan activos. He aquí porque podemos afirmar que la escuela es modificadora de actitudes y valores: El sentido de pertenencia a una institución, está concatenada con la capacidad individual y colectiva para ser miembro del grupo social en el que se es partícipe. Aquí los profesores juegan un papel muy relevante, contribuyen para que los jóvenes tomen las labores escolares como prácticas, en las que se sientan estrechamente relacionados con sus compañeros, a través de múltiples actividades que favorezcan a la cooperación y solidaridad. Por ejemplo, organizar cursos, talleres, asistencia a obras de teatro, cine, viaje de estudio, etc. Aceptan que la Facultad influyó para reconocer en la mujer mayor representatividad, tanto en el ámbito social, económico, político, etc., para valorar más la cultura nacional, a la familia, a los diferentes como por ejemplo, indígenas, homosexuales, religión, etc., valoran la vida familiar y el permanecer en casa .a pesar de ser mayores de edad, contribuir con ~I gasto familiar, etc. Pero detalle especial, es el hecho de que no aceptan a los indígenas y "marías" en los centros comerciales y además, aceptan que debe existir el derecho de admisión en los lugares de diversión, lo cual es discriminatorio; esto hace aparecer un poco contradictoria su postura si es que como dicen, se asumen tolerantes a la gente distinta. Se aclara que en ese renglón, los alumnos pudieron haber entendido otra cosa, lo cual podrá saberse en la medida en que se profundice en la investigación. Además de su importante papel en la relación maestro-alumno, el profesor es un promotor (conciente o inconsciente) natural de valores, en la medida en que la docencia tiene el poder de controlar la situación en el salón de clase para establecer el comportamiento social, creando realidades subjetivas en los grupos escolares. la realidad objetiva puede lograrlo aún sin proponérselo o puede plantearlo intencional y concientemente. Es importante también valorar el trabajo de los docentes, pues su trabajo en el aula es fundamental, para la formación de los futuros profesionistas, ya que los maestros como seres, con conciencia, transmiten no sólo conocimiento, sino también su subjetividad. la práctica docente tiene la posibilidad de crear una reconstrucción total de la realidad, ya sea impulsando experiencias que denigren, discriminen o aten_ ten contra la autoestima del alumno y de sus valores fundamentales o promoviendo acti- Existen diferencias entre las distintas licenciaturas; en las actitudes y valores que muestran los alumnos y alumnas de los colegios de Lingüística Aplicada, Pedagogía, Biblia- 39 �tudes que le permitan la autorrealización plena; además, es claro que un profesor, cuando está enseñando en el aula, transmite no sólo conocimiento intelectual, sino también valores y actitudes, que él ha adquirido de su cultura, de su historia de vida. "En mi educar (en el modo en que yo represento el mundo acabado) repercutirán también mis experiencias personales" (Heller, 1998). Los alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras, poseen características heterogéneas, ya que, aunque los colegios tienen bases iguales en los programas y objetivos de estudio; humanista, crítico, reflexivo, existen otros aspectos muy definidos en los objetivos centrales de cada profesión, que conducen y determinan las formas como los jóvenes los reproducirán, ya que la realidad la construimos de acuerdo a nuestro contexto, por esta razón las respuestas que dan los alumnos, traducen algunas especificidades propias de cada licenciatura, eso es notorio cuando vemos el desglose de los resultados de la encuesta, ya que ciertas respuestas se concentran hacia una valoración positiva o negativa, según el perfil del colegio, lo que se percibe cuando se analizan los datos. Además, la orientación formativa de la facultad centra sus objetivos en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores con una carga preponderantemente humanista, histórica y sociocultural; basada en el análisis, la crítica reflexiva y el compromiso social. En Filosofía, suelen expresarse los profesores y los alumnos, se lee, se escribe, se dis1 cute; se observan, se analizan y se argumenta Los colegios que muestran actitudes sobre los problemas sociales. En el discur~0 más apegados a las tradiciones sociales, son formal escrito y en las prácticas académicas los colegios de Bibliotecología, Lingüística que genera, se encuentran los principales facto- Aplicada, Pedagogía, Historia; y, los que tienres que dotan de una identidad particular a los den a romper paradigmas, son los colegios de estudiantes que se integran a cada uno de los Filosofía y Sociología, por su parte el colegio colegios. Por ese motivo si se toma en cuenta de Letras Hispánicas es un colegio sui generis, el perfil educativo que se adquiere en la escuela, quizá porque su currículo está cargado de ello hablará del tipo de estudiante que llegará a lecturas literarias, y en la literatura la realidad formarse, ya que reproducirá todo el bagaje que es interpretada de manera surrealista, y eso de ahí recibe. En esta nueva socialización escolar, cierta manera los transforma o los influye para se irán adquiriendo otras formas de actuar, matener una visón característica de la realidad. neras de comportarse, de interpretar la realidad · con nuevos valores y actitudes, estando•siem- • Entonces no es extraño que los alumpre presentes los valores actitudes que ádquirieron en su socialización primaria, Agnes Heller nos en general de la Facultad de Filosofía y afirma que "todo hombre al nacer se encu_entra Letras se distingan del resto de los estudiantes en un mundo acabado, ya existente, indepen- universitarios. Que se muestren como indidiente las condiciones concretas, dentro de viduos "intelectuales rebeldes, de mentalidad instituciones concretas". Llamemos a esas ins- abierta, existencialistas", con una combinación tituciones; el estrato social, la religión, la cultura, de valores convencionales como el amor por las tradiciones, etc. es la forma cómo aprehende la familia y por supuesto creen en el made esas instituciones, cómo va a reproducirse, trimonio; como base para formar la propia familia. a construirse. Adam Smith y la educación Juan Antonio Vázquez Juárez* dam Smith, nació en el año de 1723 en Kirkcaldy, Escocia. Sus padres fueron Adam Smith y Margarete Douglas, con quien vivió hasta la muerte de ella en 1?84. Adam Smith fue hijo único y vivió soltero toda su vida. A Cuando regresó a Inglaterra continuó -hasta 1767- siendo consejero de Charles Townshend, éste ya convertido en ministro de Hacienda. Satisfecha su situación económica debido a una pensión vitalicia concedida por el duque de Buccleuch, regresó en 1767 a Kirkcaldy, donde permaneció hasta 1773 utilizando la mayor parte de su tiempo en la preparación de su siguiente libro titulado "~a Riqueza de las Naciones". Recibió la educación elemental en su lugar de nacimiento, luego ingresó a la Universidad de Glasgow en 1737, de donde se grad•.;ó en Artes en 1740. Posteriormente estuvo en la Universidad de Oxford hasta 1746. Entre los años de 1748 y 1751 recibió apoyo de intelectuales destacados de Edimburgo para impartir conferencias relacionadas con la retórica y las bellas artes, así como de jurisprudencia y otros diversos temas. Esto le valió para que en 1751 fuera nombrado profesor de Lógica de la Universidad de Glasgow, ahí ocupó otra cátedra de mayor valor, la de Filosofía Moral, la cual desempeñó hasta 1763. En 1759 publicó su primer libro, que tituló "La Teoría de los Sentimientos Morales". Por fin el 9 de marzo de 1776 salió a la luz pública su libro "Investigaciones sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones". Para 1764 pasó a Francia, desempeñándose como tutor del duque de Buccleuch, yerno y pupilo de Charles Townshend. Permaneció en este país hasta 1766. Allí conóció a los fisiócratas y a gran número de filósofos; también visitó Ginebra, donde entabló comunicación con Voltaire. A continuación se regresó a su lugar de origen, en 1778 fue nombrado comisario de aduanas de Escocia y también comisario de los impuestos de la sal, puestos que exigieron su presencia en Edimburgo, en donde fijó su residencia hasta el momento de su fallecimiento, ocurrido el 17 de julio de 1790. De 1773 hasta 1776 estuvo en Londres tratando de terminar su texto, complementando sus actividades asesorando al gobierno en asuntos de tipo económico. • Egresado de la Fa~u~tad de Fi(oso(íay Le_tras de la U.A.N.L. Colegio de Historia. De la Escuela Normal Superiordel Estado en!ª especralida_d de Crencras,Soctales._ Cursó la_ Mae~tria en Ciencias Sociales en la Escuela de Graduados de la E NS~ e /uzo la M~estna en Pedago~a Modalidad a Dtstancta en la UPN UnidadAjusco. Candidato a Doctoren Metodologia dela Ensenanz:¡ por el l nstttuto Mexicano de Pedagogía, A.C., Cd. Victoria, Tamps. Maestro dela Preparatoria No. 3 y de la UPN Unidad J 9A Montetrey. E. Mail:jvazquez 55@terTa.com.mx. 40 41 �individual y la división del trabajo son elementos que favorecen la riqueza de un país; respeto a la propiedad privada; la no intervención del Estado en la economía entre otras cosas. Tanto la vida de Adam Smith, como la publicación de su máxima obra " ...La riqueza de las naciones" jugaron un papel muy importante en los profundos cambios económicos, contribuyendo a la transición del sistema mercantilista al liberalismo, el primero representa a la caduca Edad Media y el segundo al nacimiento de la Edad Moderna. Se puede mencionar que el mercantilismo respondió a los intereses de los monarcas absolutos y a los de la burguesía comercial y por su parte el liberalismo a la gran burguesía industrial que requiere de libertad económica para enriquecerse. El mercantilismo fue practicado en Europa durante los siglos XVI al XVIII, entre sus postulados pueden mencionarse que el comercio es la fuente de la riqueza de las naciones y por supuesto la acumulación de metales preciosos; la teoría de la balanza comercial, que consiste en exportar en mayor cantidad que importar; el proteccionismo económico e intervencionismo por parte del Estado y la expansión comercial que favorecía la aparición de Imperios coloniales. En la publicación de Adam Smith llamada "Investigación sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones" (1776) se· refleja el pensamiento económico de este autor, ahí expuso los grandes problemas de la economía. Sostenía además que la única fuente de riqueza era el trabajo, el cual debería realizarse con absoluta y total libertad, de ahí se desprende el nombre de liberal que se dio a su escuela. En el siglo XVIII surgieron diversas corrientes de pensamiento económico 'favorecidas por el movimiento ilustrado y los avances científicos y técnicos. Entre ellas el de la fisiocracia y el del liberalismo, el primero sostenía que el desarrollo de la sociedad y de la economía respondían a las leyes de la naturaleza. Esta obra está integrada por cinco libros. En el libro primero titulado: "De las causas del progreso en las facultades productivas del trabajo y del modo como un producto se distribuye naturalmente entre las diferentes clases del pueblo". Los capítulos de este libro hablan de la división del trabajo, del principio que lo motiva, que ésta se halla limitada por la extensión del mercado, del origen y uso de la moneda, del precio real y nominal de las mercancías, o de su precio en trabajo y de su precio en moneda, de los elementos componentes del precio de las mercancías, del precio natural y del precio de mercado de los bienes. Por su parte el liberalismo económico exigía plena libertad de acción para el desempeño de las actividades económicas, este surgió a fines del siglo XVIII en Inglaterra y Francia, principalmente. Uno de sus representantes es el economista inglés Adam Smith, en cuyo textQ " ...La riqueza de las naciones" presenta los p~stulados esenciales de esta corriente entre los que se encuentran: la libertad de empresa, comercio, mercado, producción y consumo; el libre cambio, libre competencia y libre contratación individual de trabajo; la producción industrial representa la riqueza de la nación y el Estado debe contribuir a su libre desarrollo; el trabajo Mencionan además de los salarios del trabajo, de los beneficios del capital, de los salarios ·y beneficios en los diferentes empleos del trabajo y del capital, termina este libro con la renta de la tierra. En el libro segundo se habla "Sobre la naturaleza, acumulación y empleo del capital", 42 sus libros tratan de la división del capital sobre el dinero considerado como uno de las ramas del patrimonio general de la sociedad, o como fondo destinado a los gastos de sostenimiento del capital nacional; de la acumulación del capital, o del trabajo productivo e improductivo; del capital prestado con interés y el último capítulo sobre los diferentes empleos de los capitales. Las influencias que recibe nuestro autor pueden partir de las ideas de naturaleza económica de los pensadores griegos, las cuales emanan de Aristóteles, de Platón, de los Estoicos y de los Epicúreos entre otros. El libro tercero se titula "De los diferentes progresos de la opulencia en distintas naciones". Sus capítulos hablan del progreso natural de la opulencia; sobre la decadencia de la agricultura en la antigua situación de Europa después de la caída del Imperio Romano; de la fundación y progreso de las ciudades después de la ruina del Imperio Romano; y finalmente de cómo el comercio de las ciudades contribuyó al progreso de los distritos rurales. Aunque nuestro personaje no sea pedagogo, si tenemos que ver su relación con otros pensadores de su época, especialmente economistas como él. Se encuentra relacionado en alguna medida con los fisiócratas, quienes · consideraban que la riqueza de las naciones la constituía la agricultura -tierra y sus productos- actividad productiva capaz según ellos de satisfacer las necesidades y producir exedente. públicas; termina este libro quinto y la obra en general con el análisis de las deudas públicas. El libro cuarto titulado "De los sistemas de economía política" su contenido habla del principio del sistema mercantil; de las restricciones impuestas a la introducción de aquellas mercancías extranjeras que se pueden producir en el país; de las restricciones extraordinarias sobre la importación de la mayor parte de las mercancías procedentes de los países con los cuales se supone que la balanza de comercio es desfavorable; de la devolución de derechos (admisiones temporales); de las primas de la exportación; de los tratados de comercio; de las colonias; concluye la exposición del sistema mercantil, termina este libro con el tema llamado de los sistemas agrícolas o sea de aquellos sistemas de economía política que consideran el producto de la tierra como la única o la principal fuente de renta o de riqueza del país. Estos seguidores de la fisiocracia, (palabra derivada del griego physis, naturaleza, y cratein, dominar) entre los que se encuentran Francois Quesnay ( 1694-1774) consideraban que la sociedad y la economía se desarrollan gracias a las leyes de la naturaleza. Ellos también estuvieron en contra del comercio, la industria y las finanzas por considerarlas como actividades estériles o improductivas, es decir secundarias, subordinadas a la agricultura. En vista del atraso del campo francés que se regía por prácticas de tipo feudal los fisiócratas exigían la libertad absoluta para las actividades económicas sin la intervención del Estado. Sus principios se encuentran plasmados en la frase "laissez faire, laissez passer" cuyo significado es "dejad hacer, dejad pasar". Lema que acogió Smith y perfeccionó a través de su doctrina del liberalismo económico. El libro quinto se titula "De los ingresos del Soberano o de la República" sus contenidos comprenden la temática derivada de los gastos del soberano o de la República; sobre las fuentes de donde proceden los ingresos públicos y generales de la sociedad; de las deudas Una de las personas que influyó en su formación y en sus obras fue su maestro Francis Hutcheson, en la Universidad de Glasgow. Este autor publicó en 1755 su obra "System of Moral Philosophy", en ella Smith encontró las teorías de la división del trabajo, del valor, del 43 �precio, del dinero y del impuesto, las cuales adoptó (Schumpeter, 1967:32). cipes d' Economie Politique" (1819), partiendo de Smith luego siguió otros derroteros. que los puntos de vista de las personas son empequeñecidos sobre todo "cuando una Otro autor que ejerció influencia fue Mandeville: "Este había dado una apariencia grotesca a visiones profundas, en su Grumblíng En Italia entre los seguidores de Smith se pueden contar a Gioja, Romagnosi, Valeriani y Scialoja. persona tiene que concentrar su atención en la décimo séptima parte de un alfiler, o en la ochentava parte de un botón se vuelve estúpida, la educación se descuida" (Smith, Hive (1705; nueva edición corregida y aumentada en 1714 con el título: The Fable of the Bees). Este poema didáctico atrajo mucho la atención, sin ser normalmente tomado en serio, pero se encuentra en él, bajo esta forma, la mejor exposición y la idea más clara de que el interés personal individual tiene, en materia económiga, una función social muy importante" Fuoco, Cattaneo, Francisco Ferrara, Boccardo y Messedaglia, etcétera. En Estados Unidos destaca A. Hamilton "Works" (1885-1886); D. Raymond "Política/ Economy", (1820; Th. Cooper "Lectures" (1831); J. Rae "Statement of some new principies", (1834); H. Carey con "Principlesof Política/ Economy" ( 1837-1840), "Harmony of lnterests", (1851 ), "Principies of Social Science", (Schumpeter, 1967:77) principio que Smith adoptó de Mandeville. Con respecto a los pensadores que se ven influenciados por Adam Smith, se puede comentar lo siguiente: 1 j¡ (1857-1860) este pensador tiene gran influencia a su vez con gran cantidad de adeptos. La obra del autor menciona entre otros aspectos, los diversos impuestos aplicados en Inglaterra en su época, habla del llamado contribución sobre las ventanas (Smith, 1999: 746). Derecho que se cobraba por cada una de las ventanas que poseeían las casas. Este impuesto fue aplicado en México en el Siglo XIX durante el gobierno de Antonio López de Santa Anna. ¿Cómo le llegaría la información a nuestro gobernante para aplicar tal medida, ¿Leería la obra de Adam Smith? El sucesor más importante de este autor es David Ricardo, también E. West autor de ':An Essay on the applícation of capital to /and" (1815); Mac Culloch en "Principales of Política/ Economy" ( 1830); Quincey "the logic of Política/ Economy"(1844); W. N. Senior artículo "Política/ Economy" ( 1836) en la Encyclopaedia M_ etropolitana; Torrens ':An Essay on the Production of weath"; Caimes "Leading Principies of Política/ Economy Newly Expounded" (1874 ); Sidgwick "Principies of Política/ Economy" ( 1883 ); NichoJson "Principies of Política/ Economy", (1893); A. Marchall "Principies of Política/ Economy" (1890); R. Malthus "Principies of Política/ Economy" ( 1820 y 1836). Según nuestro autor la intervención del Estado no se limita exclusivamente a la construcción de caminos y otro tipo de obras públicas, sino también debe preocuparse de las cuestiones de la educación, sustituyendo a la iniciativa privada cuantas veces sea necesario. . En Alemania, Smith influyó en Sartorius, Lüder, Kraus, Scholzer, Jakob. También Soden, Hufeland, Lotz, Storch y Hermann entre otros. En el prefacio a la obra de Smith, Edwin Cannan resalta la necesidad de la educación, sobre todo cuando se atienden los aspectos económicos de la sociedad y son descuidados los asuntos educativos, dice que el espíritu comercial comporta ciertos inconvenientes y En Francia recibieron influencia J. B. Say "Traité" (1803) y "Cors comp/et" (1828-29) éste perfeccionó las enseñanzas de Smith. Sismonde de Sismondi "Nouvea Prin- 44 1999:LI) Sigue comentando la vida de la época: "En Escocia, el cargador más vulgar sabe leer y escribir, pero en Birmingham, donde muchachos de seis o siete años puedan ganar tres o seis peniques diarios, sus padres los ponen a trabajar desde edad temprana, y se descuida por tanto, su educación. Es conveniente saber siquiera leer" (Smith/1999: LI). A lo largo de su obra Smith hace alguna referencia al rubro educación, una de ellas la hace en el capítulo X titulado "De los salarios y beneficios en los diferentes empleos del trabajo y del capital" del libro primero, ahí dice que confiamos nuestra salud al médico, nuestra fortuna y a veces nuestra reputación al abogado y al procurador, esto quiere qecir que nuestra . confianza no en cualquier persona es depositada, por lo tanto la remuneración debe ser de tal naturaleza que les permita mantener el rango social que dicha confianza requiere. El tiempo y los gastos que supone la educación recibida, eleva el precio de su trabajo. Sin embargo: "La probabilidad de una persona para ser bien calificada en la ocupación para la cual ha sido educada, varía mucho según las actividades. En la mayor parte de los oficios mecánicos es casi seguro el buen éxito; muy incierto, en cambio, en las profesiones liberales. Si uno enseña a su hijo el oficio de zapatero es casi seguro que aprenderá a hacer un par de zapatos; pero si lo destina a estudiar leyes la probabilidad de que progrese lo necesario para poder vivir de su profesión no es sino de uno contra veinte"(Smith, 1999: 203). Enseguida dice que si esto ocurre, es conveniente que el uno gane lo que deberían ganar los veinte. Con respecto a la remuneración de los profesores dice que esto debió ser mejor ya que: "El tiempo, el estudio, la aplicación y el talento que son necesarios para formar un profesor eminente en las ciencias son, por lo menos, equivalentes a los que poseen las prácticas más distinguidas en la Medicina y en laJurisprudencia"(Smith, 1999: p. 128). Pero esto no ocurre así porque esta profesión se halla sobrecargada de egresados que han sido instruidos a expensas de los de la comunidad principalmente los literatos, viéndose por lo tanto desmejorados los salarios de los maestros. Esto no ocurría según Smith en la antigüedad, trayendo en su obra a colación ese pasaje en donde ''grandes profesores de aquella época, amontonaron, según parece, fortunas considerables. Georgias regaló al templo de Delfos su propia estatua en oro macizo, aun cuando es de suponer que no sería de tamaño natural. Su manera de vivir, al igual que la de Hippias y Protágoras, otros dos maestros famosos de aquel tiempo se califica por Platón de espléndida, hasta la ostentación. Se dice también que Platón vivía de una manera suntuosa". (Smith, 1999: 129-130). Lo mismo ocurrió con Aristóteles, quien después de haber sido el preceptor de Alejandro, que le valió una buena recompensa tanto de su discípulo como de Filipo. Enseguida Smith hace una sentencia que ya habíamos comentado: "Los profesores de ciencias no debieron ser tan frecuentes como lo fueron dos o tres siglos después, cuando la concurrencia disminuyó el precio de su trabajo y la admiración que despertaban" (Smith, 1991: 130). Lo fuerte de Smith con respecto a educación aparece en el libro quinto titulado "De los ingresos del Soberano o de la República" 45 �Capitulo 1"De los gastos del soberano o de la República" parte III llamada "De los gastos de obras públicas e instituciones públicas", artículo 11. De los gastos correspondientes a las instituciones destinadas a la educación de la juventud. Ahí dice que las instituciones destinadas a la educación de la juventud pueden proporcionar recursos para costear sus propios gas:.. tos, o pueden ser atendidas mediante dotaciones luego se pregunta ¿Han promovido, esas dotaciones una educación útil? Creo que su ·respuesta aparece más adelante cuando dice: dades no sean del todo bien, éstas son necesarias para la sociedad y los particulares. Originalmente estas Instituciones se establecieron para la educación teológica, donde era necesario la enseñanza del latín, pero no el griego o el hebreo que fueron introducidos por la Reforma Protestante, estos idiomas en la época de nuestro autor continúan siendo parte importante de la educación universitaria. Hace también un esbozo de la Historia de la Filosofía, dice que la antigua filosofía de los griegos se dividía en tres ramas: La Física o Filosofía natural, Ética o Moral y Lógica. "Las dotaciones de escuelas y colegios han disminuido necesariamente, en mayor o menor grado, la necesidad de aplicación en /os maestros. Mientras su subsistencia deper.Ja de un sueldo, es a todas luces evidente que procede de un fondo independiente, por completo, del éxito y de la reputación que en su profesión particular conquiste". (Smith, 1999: 672). Posteriormente la Filosofía fue dividida en cinco ramas: Lógica, Ontología, Neumatología, una falseada Filosofía moral y Física .. En estas circunstancias la educación universitaria -según Smith- fue menos capaz de producir hombres de mundo. Este tipo de filosofía en la época de nuestro autor, se seguía enseñando en -la mayoría de las universidades. Aborda nuestro autor también el aspecto disciplinario de la educación, dice que ésta se establece en colegios y universidades, para comodidad de los maestros y es innecesaria si los profesores son aceptablemente diligentes. Dice que: A continuación nos presenta una apretada síntesis de historia de la educación al decirnos que en Grecia el Estado dirigió la educación en materia de gimnástica y música. Los romanos contaban con el Campo de Marte, semejante al gimnasio, pero sin música. No fueron peores por la ausencia de esa materia. "Ninguna disciplina es necesaria para asegurar la asistencia a las lecciones que valen la pena de seguirse ... La fuerza y la acción son, sin duda, necesarias, para obligar a los niños, o a los jóvenes de tierna edad, a asistir a /os cursos de educación que se consideran indispensables en aquella época de la vida; pero pasados los doce o los trece años, apenas se necesita hacer uso de semejantes arbitrios para forzarles a estudiar, siempre que /os maestros no descuiden sus obligaciones". (Smith, 1999: 675). Los instructores en ejercicios militares y en música no eran pagados o contratados por el Estado. La lectura, la escritura y la aritmética eran enseñadas por particulares, la educación filosófica era independiente del Estado. En Roma no había instituciones públicas dedicadas a la enseñanza de las leyes y eso que ahí habían nacido. Luego hace una comparación al señalar que el sistema antiguo era de mayor éxito que Más adelante señala que aunque las enseñanzas proporcionadas por las universi- 46 el moderno que corrompe la enseñanza pública y conduce a la mediocridad la particular. En cuanto a la educación de la mujer, dice que es excelente porque no está encomendado a instituciones públicas. Luego se pregunta ¿Debe el Estado abstenerse de atender la educación? Se contesta que en unos casos debe hacerlo, en otros no. Se complementa lo anterior cuando dice que la educación de las clases bajas requiere más atención del Estado que las personas de poder y fortuna, cuyos padres si pueden atender sus intereses, a diferencia de lo que ocurre con los hijos de los pobres. mente decae el trabajador pobre, o sea la gran masa del pueblo" y termina señalando o preguntando "a no ser que el Gobierno se tome la molestia de evitarlo" (Smith, 1999: 688). Considero que en algún sentido estas palabras de Smith, siguen vigentes. Creo que Adam Smith (1723- 1790) es un personaje que existió justo en el momento que la sociedad de su época requería de él, en vista de que se necesitaban armas, herramientas -en el sentido ideológico, políti~para acabar con los restos del sistema en decadencia que era el feudalismo. Luchó contra la corriente, pero encontró El Estado puede estimular o insistir ~n buenos seguidores, apoyadores o sea a los la enseñanza en general de la lectura, escritura · burgueses clase social emergente que le cony aritmética, estableciendo en cada parroquia v.enía su doctrina del liberalismo económico. o distrito una pequeña escuela. Esta clase es la que propagó su doctrina por todo el mundo, esas rdeas que manifestaron Una de sus preocupaciones principales que el interés privado es el motor fundamental con respecto a la educación, se deriva de su para el desarrollo de la vida económica, en análisis de la división del trabajo que adquiere donde, el Estado -el Gobie·m o- no debe la destreza en su oficio al desarrollar muy pocas intervenir. y sencillas operaciones con frecuencia una o dos tareas monótonas no teniendo la "ocasión de ejercitar su entendimiento o adiestrar su capacidad invertiva en la búsqueda de- varios expedientes que sirvan para remover l:iificultades que nunca se presentan. Pierde así, naturalmente, el hábito de aquella potencia, y se hace todo lo estúpido e ignorante que puede ser una criatura humana. La torpeza de su entendimiento no sólo le incapacita para terciar en una conversación y deleitarse con ella, sino para concebir pensamientos nobles y generosos y fomentar un juicio sensato, respecto a las obligaciones de la vida privada. Es incapaz de juzgar acerca de los grandes y vastos intereses del pals, y al no tomarse mucho trabajo , en instruirse, será también inepto para defenderlo en caso de guerra" (Smith, 1999: 667-668). Enseguida hago mías las palabras del autor de la introducción a la obra de Smith, Max Lemer que dice: "Es verdad, igualmente, que el individualismo económico de Smith se utiliza ahora para oprimir, cuando en pasados tiempos se usó para liberar y que en él ahora se atrinchera Jo viejo, donde en pasadas épocas se abrió una senda para Jo nuevo". (Lemer, en Smith, 1999: XXXVIII). Algunos de los aspectos que Adam Smith palpó, de la realidad social todavía pue-· den ser ciertos. Él supone que el impulso psicológico primordial en el hombre como ser económico, es el afán de lucro. Esta idea creo que sigue En las sociedad~s civilizadas y progresistas dice, •este es el nivel a que necesaria- 47 �prevaleciendo mientras exista el estado capitalista, en vista de que éste se nutre de ese tipo de pensamiento, en esta sociedad todo se mueve con el afán de hacer negocios. Nuestro autor menciona que: "Después del alimento, las dos mayores necesidades del hombre son el vestido y la habitación" (Smith, 1999:156). Con respecto a su punto central que exige que el Estado no intervenga en la economía, ésta es una política aplicada por casi todos los países del mundo capitalista, en nuestro caso ése es el rumbo que se ha llevado durante los últimos sexenios de gobierno, al que ya le quedan pocas empresas por privatizar. Creo que todo mundo estaría de acuerdo con él, especialmente C. Marx, quién hace suyas muchas de las ideas de Adam Smith y las perfecciona. Ahora se le conoce a la política que naciera con Smith, como neoliberalismo y nos lleva todos los países del mundo a una globalización económica, la cual sus seguidores la consideran como buena porque abre las fronteras a la inversión de capitales. Hay quienes se oponen, por considerar que esta política conduce a empobrecer más a los países. Así lo demuestran las múltiples manifestaciones y enfrentamientos con la policía de los globalifóbicos, siendo una de las primeras la que se dio para protestar en contra de la 55 Cumbre del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, celebrada eo septiembre de 2000 en Praga (Ramírez, J: 2000, Sep. 27: 24/ González, Amador, R. 2000, Sep. . 27: 23). Pero esas tres cosas tan importantes son difíciles de conseguir en este mundo globalizado con los salarios anteriormente señalados que ofrecen los patrones a sus trabajadores. Smith nos dice "La existencia de vecinos ricos es una ventaja, tanto para una nación como para un individuo" (Smith, 1999:437). Más adelante encontramos que: "En casi todos los países, la totalidad o la mayor parte de los ingresos públicos se emplea en el sostenimiento de manos improductivas" (Smith, 1999: 310) Para nosotros no es aplicable, porque ya hemos y estamos viviendo esas consecuencias, cómo el afán de extenderse territorialmente Estados Unidos de Norteamérica cercenó nuestro territorio quitándonos más d~ la mitad. A estas manos improductivas le llamaríamos burocracia, la cual en nuestro país amenazó el presidente Vicente Fox al inicio de su mandato con acabarla. Continuando con Smith, pareciera que fuera Fox el que dijera la justificación de eso, porque "Estas personas, a pesar de que no producen nada, se mantienen en su totalidad con el producto del trabajo de otros individuos" (Smith, 1999: 31 O). Smith dice que: "La propiedad más sagrada e inviolable es la del propio trabajo, porque es la fuente originaria de los demás. El patrimonio del pobre se halla en la fuerza y en la habilidad de sus manos..." (Smith, 1999: 1-18) Cuando habla del objeto primordial de la economía política, nuestro autor dice que primero es: "Suministrar al pueblo un abundante ingreso o subsistencia, o hablando con más propiedad, habilitar a sus individuos y ponerles en condiciones de lograr por sí mismos ambas cosas... " (Smith, 1999: 377). Estamos de acuerdo en este principio, lo que sucede es que en esta sociedad donde todo es mercancía, el trabajo también lo es y al venderse como cualquier otra y muchos que la ofrecen, por lo tanto el precio o salario ofrecido a él, es sumamente raquítico, y no le alcanza para satisfacer sus necesidades básicas. Creo que estos principios se siguen tratando de llevar a cabo, pero por caminos equivocados, como ya lo mencionamos con respecto al ingreso o salario, pero en el caso del segundo aspecto comentaremos lo ocurrido durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, modificó el artículo 27 constitucional para 48 entregar la tierra en propiedad al campesino, el cual la tenía en posesión y no la podía vender porque era patrimonio de la familia, sin embargo con este principio neoliberal, ahora al ejidatario fácilmente se le puede despojar de su tierra, ya que cualquier capitalista se la puede comprar y por lo tanto dejar en el desamparo a sus hijos y a su esposa. Eso y muchas cosas más hacen nuestros gobiernos neoliberales, y su actuación enriquece a unos cuantos. 1 Tal vez la ventaja siempre ha sido para ellos, quienes además tienen abundante fuerza de trabajo mexicana a su disposición. Con respecto a la educación dice: "Las instituciones destinadas a la educación de la juventud pueden proporcionar, del mismo modo, una renta suficiente para enjugar sus propios gastos" (Smith, 1999: 671 ). Aplicado a nuestra realidad vemos como para allá se dirige el rumbo del país, algunas universidades públicas no son tan gratuitas que digamos, cobran sus buenas cuotas, no se diga las particulares, las cuales tenemos en la localidad y en el país de muy diversos precios y de variada calidad. Son muchas las cuestiones que pudiéramos ir comentando de nuestro autor, sin embargo que queden para mejor ocasión. �BIBLIOGRAFÍA Gómez Granillo, M. Breve historia de las doctrinas económicas. Editor_ial Esfinge, S. A. de C. V. México, 1989. Ramírez, J. "Batallas campales en Praga; 200 detenidos y decenas de heri• dos". La Jornada, p. 24, Sep.27 del 2000. González Amador, R. "En una Praga bajo sitio, el FMI postula apertura y diálogo". La Jornada, p. 23, sep. 27 del 2000. Schumpeter, J. A. 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Educación para la vida: la formación de los estudiantes.de bachillerato Martha Alicia Ca/vil/o García* La educación media superior: preparar para la vida m ecordar brevemente cómo el nivel medio superior del sistema educativo llegó a generalizarse, ilustra bien sobre los fines que deberá cumplir. Básicamente se trata de recordar que la introducción de la secundaria y el bachillerato supuso el fin de la separación temprana entre quienes se preparaban para proseguir estudios superior-=:s y quienes estaban destinados a ir directamente al mundo laboral en cuanto alcanzaran la edad límite de la escolarización obligatoria (si no antes), aunque previamente pudieran recibir una formación profesional específica. Muchos educadores consideran que el bachillerato debe buscar obtener el máximo desarrollo educativo de todos y cada uno de los alumnos y no erigirse en mero filtro clasificador para determinar quienes pueden prqseguir estudios profesionales y quienes han de salir· inmediatamente del sistema porque "no sirven" para la opción mencionada. Cuando el bachillerato sólo clasifica, se convierte en instrumento reproductor de las desigualdades con que los sujetos acceden a ella. El hecho de que hoy aumente considerablemente la proporción de alumnos que se incluyen en el grupo de continuación de estudios académicos respecto a tiempos pasados, no invalida la reflexión indicada, porque a mayor desarrollo económico se da automáticamente una mayor proporción de grupos social y/o culturalmente favorecidos. El problema está en los grupos desfavorecidos, que quedan condenados sin remedio a la marginación (Sarramona, 2000). Está visto que siempre habrá estudiantes que, superando las limitaciones de su entorno social y familiar, avancen por el sistema educativo al lado de quienes gozan de un contexto más beneficioso. Lo condenable es que se estructure la educación, de tal forma, que sólo permita a algunos superar lo que el sistema les tiene inicialmente previsto. La educación media superior debe ser una opción personal del sujeto (y, en todo caso, de su familia), resultante del proceso seguido a lo largo de la escolarización, de las competencias adquiridas y los deseos personales, siempre con la ayuda de una acción tutorial seria por parte de la escuela, y hay argumentos estrictamente psicopedagógicos que avalan esta situación: El primero de ellos es la constatación de que todos los sujetos son distintos, tanto por lo que se refiere al bagaje potencial, que proporciona la herencia genética, como por lo que se refiere a las influencias ambientales y experiencias vividas (Garner, 2000). La diversidad afecta a todas las dimensiones del ser humano: sensoriales, mentales, emocionales, motrices, actitudinales, etc. En • Lic. en Psicología. Maestro de Ckncias Sociales y Artes y Humanidades en la Preparatorio No. J5 e integrante del Comité de Tutorías de lo Coordinación de Preparatorios de lo UniversidadAutónoma de Nuevo úón. 50 51 �esta misma línea de diversidad apa~e~e la constatación de que los sujetos tienen d~stl~tas formas de aprender -estilos de a~re_nd1zaJ~ sujetos que aprenden mejor por v1~ indu~t1va, mientras otros lo hacen por la deductiva; su~e!~s que son más bien analí~icos,_ en contr~pos1c1on a los más sintéticos; suJetos independientes de campo, frente a otros más dependientes; en cuanto a la memoria, básica para cap~a~ Y consolidar los aprendizajes, se pueden d1st1nguir igualmente tipos de memoria Y_ ~reponderancia de alguno de ellos. Y prosegu1namos por el terreno de los intereses (ya clara~ente vinculados con el medio que rodee al suJeto), las motivaciones, los sentimientos, etc. Todos estos factores diferenciales no son ajenos a las influencias educativas, efectivamente. Incluso podríamos afirmar que.~e decantan en función del tipo de educac1on recibida, pero tal constatación no invalida la afirmación de que se consolidan con el paso del tiempo y cada vez resultan más difíciles de modificar. ¿Se puede negar que llegada la adolescencia y durante el período que abarca la preparatoria nos hallamos ya ante una ~erte instalación de las características diferenciales de los sujetos?. Las influencias recib!das h~~ta entonces, para bien o para mal, habran ?efirndo profundamente la personalidad d_e un suJe~o_que entra en este nivel de escolandad, al tiempo que inicia la construcción definit!va del própio yo, construcción que se lag.rara, ~nt~~ º!ras estrategias, agudizando la d1ferenc1ac1on respecto a los "otros" y, en especial, respecto al mundo adulto (Sarrarnona, 2000). . No se trata de que la educación se debe limitar a seguir los pasos del desarrollo psicológico, porque sabemos que las mism~s ~ptitudes "innatas" llegarán a desarrollarse optimamente en la misma medida que encuentren los estímulos y las condiciones medioambientales propicias. Vigotsky ya nos ilustró suficientemente al respecto con su teoría sobre el desarrollo próximo, en contraposición a la pro- puesta evolutiva un tanto determin~~ta de_ I~~ estadios de Piaget, si bien éste tamb1en adv1rt10 que no se logran en el mismo momento en todo~ los sujetos. Pero cabe recordar que la escolanzación en el bachillerato se lleva a cabo ~n una etapa ya avanzada del desarrollo del suJ~~o Y, aunque se podrá Ydeberá actuar para equ1hbr~r tendencias muy decantadas, habrá que part1~ de dimensiones consolidadas a las que habra que sacar el máximo partido pedagógico. Si el sistema educativo tradicionalmente_ se ha caracterizado porque el alumno ha tenido q~e adaptarse al sistema, sin más, la pedagogia actual pretende que sea el sistema el que se adapte al alumno. ¿Cómo hacer efectiva la atención a la diversidad? Esta pregunta nos la podemos formular para cualquier nivel educativo. Los docentes pueden estar de acuerdo con la existencia. de todas las diferencias interpersonales descritas y llegar a la conclusión de que sus implica~o~es son imposibles de ser llevadas a la practica porque, en último extremo, si todos los alum~~s son diferentes, sólo mediante una educac1on absolutamente individualizada sería posible dar respuesta pedagógica a la diversidad. El r~a~isrno, la practicidad (que incluirá la econorn1a): el sentido común en definitiva, nos debera proporcionar soluciones menos radicales, sin vulnerar los principios admitidos como punto de partida. Además, es importante aclarar que la insistencia en las diferencias individuales de los alumnos y la convicción pedagógica de ~ue deben ser atendidas no puede hacemos olvidar toda la dimensión social de la educación, tanto en la perspectiva de socialización personal ~ue exige la vida colectiva, corno en la persp~cti~a más estricta de los procesos de aprend1za1e, que nos advierte de la necesidad de realizarlo en comvn, para el logro de metas concientizadoras y la adquisición de modelos y actitudes mediante la interacción grupal. 52 Antes de mencionar la propuesta peda- escolares, claro está, para que el alumnado gógica, hay dos consideraciones a tomar en . más capaz y deseoso de ampliar los conocicuenta: La primera es que 1á atención a la diver- mientos básicos pueda encontrar la oportusidad de los alumnos no es una cuestión fácil nidad de hacerlo. Estos alumnos han de ser de llevar a la práctica, dados los antecedentes atendidos adecuadamente por el sistema, al de que parte la escuela. Ahora bien, que no sea igual que aquellos que presentan dificultades. fácil no significa que no sea necesario ni posi- Pero habrá que decir que nos hallarnos ante ble. La segunda consideración es que la profe- problemas de distinta magnitud y que no tienen sionalidad, que se supone y exige al profeso- la misma trascendencia para unos que para rado, ha de afrontar el problema como un otros. Los alumnos con problemas que no son desafío estrictamente profesional, y no como correctamente atendidos quedan fuera del un planteamiento exclusivamente teórico formu- sistema, en la mayoría de los casos de porvida, lado por quienes no están diariamente al frente mientras que los más capaces suelen enconde los alumnos, porque cada uno ha de hacer trar sus propias vías de desarrollo dentro y fuera frente a los problemas que su actividad laboral de él. En cualquier caso, las diferencias se producen hacia ambos extremos de la variable le plantea. han de obtener respuesta en la escolarización La atención a la diversidad deberá iniciar en general. --0 no- con la misma propuesta curricular e¡ue Bajo el axioma de que la escuela ha de dimana de la administración educativa. preparar para la vida se derivará la necesidad El currículum está al servicio de los obje- de un currículum flexible que permita atender a tivos pedagógicos que pretende el nivel educa- realidades sociales diversas. tivo que nos ocupa, y por consiguiente deberá ¿Qué ha de ser básico y común? comprender los contenidos que sean precisos para el logro de tales objetivos. Pero es de advertirse que una misma meta pedagógica se puede En estos momentos históricos y en el lograr a través de contenidos diver~os, del contexto geopolítico en que estamos situados, mismo modo que partiendo de un mismo conte- una formación básica de los ciudadanos nido se pueden lograr metas distintas. Proponer demanda el estudio de una geografía y de una un margen de flexibilidad, que siempre resultará historia que supere los nacionalismos excludiscutible de fijar, no supone desconócer las yentes. Igualmente se hace necesario el domidificultades que su aplicación comporta, pero nio de una lengua franca de comunicación, todas las dificultades se pueden ponderar al además de la propia de cada territorio. hacer las correspondientes propuestas en cada centro escolar. La comprensión de la ciencia actual exige conocimientos básicos de matemáticas, La propuesta es que la flexibilidad se de ciencias físico-naturales y de tecnología. La debería materializar tras la consulta a los formación de la dimensión artística de la peralumnos destinatarios, familias y contexto sona requiere también una atención explícita, social. Posterior a ello habría que hacer algunos con el cultivo de la música y las artes plásticas, ajustes, y en el caso del profesorado participar estas últimas en sus diversas formas, sin exde acuerdo a su formación específica. cluir las propias de los actuales medios tecnológicos. El cultivo del cuerpo a través del ejerLa flexibilidad también ha de cubrir la cicio físico aportará el necesario complemento posibilidad de profundización de las materias hacia una formación integral. 53 . �¿Qué significa "preparar para la vida"? Puesto que la finalización de la preparatoria coincide con la edad laboral, se deberá preparar para una posible inserción en el mundo del trabajo, no en el sentido de formar para un puesto de trabajo concreto, que esto correspondería a la formación profesional, sino preparar en lo que podríamos considerar una "formación laboral de carácter básico"(Sarramona, 2000). La preparación básica profesional se fundamenta en los conocimientos instrumentales y en la capacidad de seguir aprendiendo. Luego habrá algunos conocimientos respecto al mundo del trabajo Y, especialmente, hábitos y actitudes que resultan hoy necesarias para la inserción laboral con garantías de desarrollo personal. consumo). No se trata de simples "materias transversales" de carácter curricular, sino de finalidades educativas de carácter básico, que inciden directamente sobre el concepto de persona y de sociedad que se quiere forjar. Preparar para la vida significa formar en la comprensión de sus dimensiones principales y adoptar ante ellas actitudes de reflexión y responsabilidad. Todas las dimensiones indicadas son fundamentales en la vida actual. En esta preparación para la vida no se excluye, por supuesto, lo que denominamos genéricamente como "conocimiento". Aquí, en la preparación para la vida, habrá que poner el énfasis en la adquisición de hábitos y técnicas de aprendizaje para hacer realidad el axioma pedagógico de "aprender de manera permanente". La sociedad tecnificada y del conocimiento que nos toca vivir demanda una Hay que mencionar también las dimenpreparación específica en el dominio de las tecsiones que podríamos calificar como más nologías de la información y de la comunicación, estrictamente personales, en la línea de la ¡as cuales no sólo son parte integrante de la formación del carácter y la personalidad indivivida ordinaria sino también del mundo laboral. dual, complemento imprescindible de las vincuConstituye éste un capítulo imprescindible en ladas a la relación interpersonal, como la potenla preparación de las nuevas generaciones, si ciación del sentido de responsabilidad , la no queremos marginarlas del progreso. = .Suficientemente se ha hablado ya sobre el peligro iniciativa, la capacidad crítica, la honestidad, en de marginación a causa del "analfabetismo · definitiva lo que calificamos como cualidades morales, y a las cuales la escuela no puede informático y tecnológico"; baste con citar una ser ajena si pretende una formación integral, vez más el Informe Delors (1996). aunque en su consecución no tenga nunca el En esta misma línea de preocupación mismo nivel de responsabilidad que la familia y por la sociedad de los tiempos presentes y 'deba intentar lograrlas conjuntamente con ella futuros está la necesidad de preparar para la y el resto del contexto social. preservación de la paz entre los pueblos (educación para la paz), la ayuda a las personas y pueblos necesitados (educación para la solidaridad), el fomento del respeto por las diferencias culturales (educación intercultural), el cuidado de la naturaleza (educación ambiental}, la adquisición· de hábitos higiénicos (educación para la salud), la adopción de actitudes responsables frente al consumo (educación para el permitan un tratamiento específico, pero ningún El Área de Desarrollo Académico que docente puede considerarse ajeno a su conse- dirige los subprogramas de Innovación Acadécución. mica y Carreras del Futuro. El Área de Desarrollo Administrativo, que desarrolla procesos de reingeniería administrativa. Programa Educación para la Vida en la UANL En relación a todo lo anteriormente mencionado, la UANL comparte con los organismos internacionales e instituciones educativas del mundo la preocupación por proporcionar un servicio educativo de calidad, acorde a los nuevos tiempos que demandan una preparación permanente, una formación integral y con ello, el desarrollo de las habilidades, actitudes y valores necesarios para hacer frente al contexto social actual. El Área de Desarrollo Institucional, que incluye los subprogramas de Clase Mundial, Internacionalización y Relaciones Institucionales. Si bien, el programa Educación para la Educación para la Vida es el programa Vida ha sido planteado institucionalmente, para que la Universidad Autónoma de Nuevo León todos los niveles de la Universidad, el bachiemprende para alcanzar las metas trazadas en llerato deberá capitalizar los beneficios que se la Visión UANL 2006 en Febrero de 2001. deriven de las actividades que se están desarrollando en este tenor, pues siendo el nivel Comprende 1Oprogramas básicos, cada inicial de acceso a la UANL se encuentra en la uno bajo la responsabilidad de un comité que posibilidad de abrir el camino óptimo para apoyar trabaja en coordinación con escuelas, facul- la formación de los estudiantes. tades, administración central y centros de apoyo. Sin duda han quedado muchos temas Estos programas están integrados en 5 por ~ratar y los tratados puede ser ampliados y Áreas de Desarrollo, las cuales se mencionan matizados en muchas perspectivas, pero con a continuación: las aportaciones de todos, seguro que podremos diseñar el mejor camino que permita El Área de Desarrollo Social, que com- avanzar hacia la mejora del sistema, pensando prende los subprogramas de Multihabilídades siempre en lo mejor para sus alumnos y la Agentes de Cambio y Formación Integral. ' sociedad en general. T090 el campo de las actitudes, tanto las más personales como las de relación social, requieren de la actuación conjunta de todo el centro educativo. No se pueden vincular con algunas materias en concreto sino que han de ser logr~das básicamente mediante la vivencia y la práctica en todas las actividades y situaciones escolares, aunque espacios de tutoría 54 El Área de Desa...:0110 Científico y Tecnológico, que ha instaurado el Centro de Transferencia de Tecnología. 55 �El capital social como base del diagnóstico en los programas comunitarios BIBLIOGRAFÍA Dictamen sobre la enseñanza de las Humanidades en la educación secundaria. Conferencia de Educación, Grupo de Trabajo, Madrid, 1998. Hargreaves, A. Profesorado, cul!ura Y postmodernidad, Madnd, Morata, 1996. Informe Delors. www. unesco.cl/pdf/actye ven/ppe/boletin/artesp/45-3. pdf, 1996. Educación para la Vida. Universidad Autó- noma de Nuevo León, 2001 . Sarramona, J. "Competencias básicas al término de la escolaridadobli.;. gatoria". Revista de Educa- Gamer, H. La educación de la mente Y el conocimiento de las disciplinas, ción, 322, 255-288, 2000. Barcelona, Paidós, 2000. Ma. Luisa Martínez Sánchez* a aldea global, un término utilizado para describir a nuestro planeta en los últimos tiempos, nos sugiere la idea de cercanía a pesar de la distancia. Entre las paradojas de la globalización nos encontramos por un lado la idea de oportunidades para todos y por el otro, la excesiva concentración de capital en pocas manos. La desigualdad y la pobreza generalizada en el mundo nos obligan ; a revisar el camino recorrido en esa búsqueda eterna de progreso y desarrollo; de justicia , equidad, que parecen cada vez más distantes para muchos de los habitantes de este planeta. Los estados nacionales, con un margen cada vez más reducido en la toma de decisiones económicas, buscan nuevos esquemas de participación social con organizaciones no gubernamentales y con la sociedad civil, preocupadas aquellas por su consolidación y ésta por su propia subsistencia. El escenario mexicano como parte integrante de esa aldea gl_ obal no escapa a sus efectos. La Secretaría de Desarrollo Social en nuestro país, en su diagnóstico sobre la :pobreza, dividida en tres líneas: alimentación, capacidades y patrimonio, de acuerdo a la carencia de estos bienes, reconoce que "El total de hogares en México de familias mexicanas que viven en condiciones de pobreza es el 45.9 por ciento de los hogares, esto significa que tenemos más de 53 millones de mexicanos que viven en condiciones de margina- lidad y de pobreza"... "somos poco más de cien millones de mexicanos, somos un país que enfrenta unas terribles brechas de desigualdad, es decir, muy pocos mexicanos reciben la mayoría de ingreso de este país, mientras que una gran mayoría de los mexicanos se tiene que conformar, con apenas el 40 por ciento de los mexicanos recibe cerca del 1Opor ciento de ingresos del país" 1. Este no grato recuento de la pobreza y la desigualdad en nuestro país es, entre otras cosas, el efecto del divorcio entre las políticas económicas y las políticas sociales. El mismo Programa Nacional de Desarrollo Social señala que: "Es de la mayor relevancia establecer un vínculo cercano, coherente y no subordinado entre la política social y la política económica ... "(p. 74 ). Sin embargo, ambas políticas se determinan y se administran de manera aislada, como si el resultado de las · unas no incidiera en las otras y ese es un impedimento para el logro_de resultados significativos en problemas tan complejos como el combate a la pobreza. Además de estos obstáculos de tipo político a nivel macro y estratégico, ocurren en el nivel micro y operativo un sin número de dificultades a la hora de implementar cualquier programa de combate a la pobreza. Esto pudiera significar que los planes y programas contienen en su diseño una congruencia que • Licenciada en Sociología con Maestría en Metodología de lo Ciencia y Sicología Laboral, egmada de lo Facuitadde Filoso/fa y Letras de la U.A.N.L. Ac111a/menteMaest,ra de Medio Tiempode la mismafacultad. 1 Entnvista a Josefina Váu¡uez Mota, mponsab/e de la Secretaria de DesamJIJo Social en México. CCC, agosto J3, 2002...· . 56 57 �no siempre se logra al ponerlos en marcha, o bien que en su diseño no han sido incorporados o previstos los problemas técnicos, sociales y culturales que surgen en su implementación. Pero es un hecho que algo está pasandQ en el trayecto de implementación de los programas de desarrollo comunitario; algo que obstaculiza la consecución de objetivos. Una de las principales dificultades que enfrenta cualquier programa de desarrollo comunitario tiene que ver con las fortalezas que presenta el tejido social de cada grupo, previo a la intervención. Dichas fortalezas incluyen la acumulación de experiencias y capacidades de emprender acciones conjuntas que es a su vez un factor determinante del crecimiento económico y del desarrollo social. El tejido social acu-. mulado en cada grupo, en cada comunljad, puede ser considerado capital social y humano, una base sólida que asegure tanto la pertinencia como los resultados en los programas de desarrollo comunitario. sociedades prosperen económicamente y para que el desarrollo sea sostenible•. Según la CEPAL, que elaboró un documento para la Conferencia Regional sobre Capital Social y Pobreza realizada en septiembre de 2001 en Santiago de Chile, la noción se define como •el conjunto de normas, instituciones y organizaciones que promueven la confianza y la cooperación entre las personas, las comunidades y la sociedad en su conjunto•. El utilizar el término capital en el concepto que nos ocupa, sugiere la idea de mercado, es decir, que este grupo de redes sociales que llevan implícitos valores, actitudes y comportamientos asociados con la solidaridad comunitaria, pudieran ser convertidos en capital si y sólo si el grupo social a quien le pertenecen tiene la voluntad de "echar a andár" sus redes sociales (entonces convertidas en capital) en la consecución de un programa de desarrollo. Y de ahí la necesidad de que sean ellos mismos quienes determinen sus requerimientos de La noción de capital social, populari- bienestar y reorienten el programa planeado por zada por Robert Putnam a partir de su investiga- ellos. Por ello nuestro concepto de capital ción sobre el desempeño de las instituciones social se refiere al conjunto de redes sociagubernamentales en Italia, se encu~ntra en les, normas y patrones de comportamiento construcción. A diferencia del capital físico que relacionados con la solidaridad comunitaria, se refiere a las riquezas materiales y el capital institucionales o no que presentan los indihumano a las habilidades y los conocir,-,ientos viduos y grupos. de las personas, el capital social alude a lazos Nuestro concepto, a diferencia del que existentes entre los individuos de una_comuestablece el Banco Mundial, no se refiere sólo nidad. a cantidad y calidad de las interacciones sociaPara el Banco Mundial, el capital social les, puesto que una vez que se define de en•se·refiere a las instituciones, relaciones y · trada la calidad de las mismas, se está partiendo normas que conforman la calidad y cantidad de un ideal pre establecido; calidad ¿con resde las interacciones sociales de una socie- pecto a qué?, es decir, se está adjetivando la dad (. . .) no es sólo la suma de las institu- interacción. En el caso del concepto de capital ciones que configuran una sociedad, sino social establecida por la CEPAL el individuo asimismo la materia que las mantiene desaparece porque es el beneficiario de la projuntas•. De acuerdo con el organismo, •nume- mociqn de las normas, instituciones y organizarosos estudios demuestran que la cohesión ciones. En nuestro caso intentamos recuperar social es un factor critico para que las la identificación de redes sociales sin adjetivos y construidas por individuos y grupos actuantes, con iniciativa e ideas sobre su propio desarrollo. Un número creciente de estudios demuestran que la incorporación de los pobres en el diseño y la ejecución de los proyectos ayuda no sólo a que éstos sean más pertinentes, sino también asegura que dichos proyectos estén mejor enfocados para beneficiar a aquellos que tienen mayores necesidades. Y es sin duda la participación o contribuciones de los individuos organizados con objetivos y metas colectivas lo que proporcionará el sentido de confianza y lealtad hacia el proyecto y ñacia el grupo mismo, lo cual incrementará a su vez el capital social de dicha comunidad. Algunas de las interrogantes por resolver son las siguientes: ¿Cuáles son las formas en que se manifiesta el capital social en una comunidad urbana compleja? ¿Cuáles son los métodos que actualmente se utilizan para intervenir en estas comunidades? ¿Cómo se mide el capital social poseído por cualquier comunid~d? ¿Cómo se detectan las redes de apoyo social en la comunidad urbano marginada? ¿Cómo se capitaliza -en caso de que exista-esta fuerza endógena en la organización del grupo y en promoción de su autogestión? En el área metropolitana de Monterrey (AMM), como en las grandes manchas urbanas en el mundo, pareciera que el capital social resulta menos evidente y que su existencia.se manifiesta sólo en las redes de apoyo, justamente como un mecanismo de sobrevivencia para los individuos entre los grupos sociales marginados. Esto pudiera significar que los procesos de modernización estén asociados a una ideología de competencia individual que lógicamente "chocan" con valores como la solidaridad, actitudes como la cooperación y mecaUna de las conclusiones a que han nismos tradicionales de intercambio como la _ flegado algunos estudios realizados sobre reciprocidad. marg.inalidad y la pobreza (Lomnitz, 1984) consideran que los marginados sobreviven . Y por otro lado, la intervención de ~rganizac1ones gubernamentales en las áreas urbano gracias a una organización social de redes de marginadas ha tenido, generalmente, en nuestro . intercambio recíproco de bienes y servicios. país un tinte político de intercambio de atención Estas redes -la mayoría informales o tácitas-por votos. Actualmente es menos evidente este son ~na espec!e de seguro cooperativo que intercambio, sin embargo todo parece indicar funcionan en epocas de crisis económicas que el populismo que presentan casos como a~udas y que proveen al individuo apoyo emoLa Alianza en Monterrey será una constante en cional y moral, además de la sobrevivencia material. Y es precisamente este techo social el gobierno actual. conformado por actores con sus normas, valores y costumbres locales lo que pudiera facilitar . Ad?más, el hecho de que se haya dividido el pa1s en micro regiones que requieren u obstaculizar cualquier programa de desarrollo desarrollo y que tienen la atención de los pro-:- puesto que una población motivada para enfren~ 59 58 gramas sociales estatales, ocasiona que desaparezcan del foco de atención los marginados urbanos, que se encuentran insertos a veces entre colonias de evidentes recursos económicos. A menos que se trate de una colonia como la San Gilberto, creada intencionalmente para aliviar los efectos económicos de un desastre natural, y que ha recibido generosamente la atención y los recursos tanto de organizaciones no gubernamentales como del mismo Estado y que en todo caso podría funcionar como evidencia y justificación de las funciones sociales del Estado y de la sociedad misma. Pero los marginados urbanos continúan· olvidados. �tarse a sus propios problemas, inicialmente a nivel comunitario, puede organizarse en forma más efectiva a fin de alcanzar el objetivo central que es su propio desarrollo (Kliksberg, 1993). De ahí la importancia de nuestra propuesta: La incorporación del capital social de los grupos sociales a desarrollar en el diagnóstico comunitario, como un requisito previo a la implementación y como factor de aseguramiento de la efectividad del programa. Por ello la intervención con fines de desarrollo en cualquier comunidad, debiera sustentarse en las siguientes bases: o o La identificación del tipo de redes sociales que en una comunidad pueden crear sinergias para co,,tribuir a mejorar su propio bienestar. El reforzamiento del tejido social vía BIBLIOGRAFÍA la participación de la comunidad en objetivos por ellos definidos. Tornar en cuenta estas redes sociales en los programas de desarrollo es reconocer en un grupo cualquiera a sujetos actuantes, constructores de su propia realidad. El capital social es emanado de un grupo de actores que hablan de su país con sus propias palabras y significados; que enfrentan de diversas maneras el cambio cultural y social a que son sometidos y que se mueven en dimensiones simbólicas en que habrán de transitar muchos d~ sus hijos. El capital social construido por ese grupo puede intercambiarse en el mercado de bienes y servicios como el elemento valioso que además de asegurar la efecüvidad del proyecto en costos y resultados, será un factor cohesionante para el grupo y en general para el tejido social nacional cuyas redes nos parecen cada 1 vez rlJáS difusas en nuestro tiempo. Gordon, Sara. Pobreza y patrones de exclusión s~cial en México. Programa sobre las instituciones laborales y desarrollo. 1a. Ed. 1997. Guiddens, Anthony. Globalización. Hernández Laos, Enrique. Alternativas de largo plazo para erradicar la p·obreza en México. Revista Frontera Norte. El Colegio de la Frontera Norte, \/ol. 6 Número especial: Pobreza, 1994. Kliksberg, Bernardo. Capial social y pobre7 3 . Lemer Sigal, Berta. Globalización, neoliberalismo y política social. Lomnitz, Larissa A. Cómo sobreviven los 60 61 marginados. SXXI Editores, 7a. Ed., México, 1984. Midgley, James. La política social, el estado y la participación de la comunidad, en Pobreza: un tema impostergable. CLAD, FCE, ONU, México, 1993. Programa Nacional de Desarrollo Social 20012006. Superación de la pobreza: una tarea Contigo. Zea, Leopoldo. Fin de milenio: Emergencia de los marginados. FCE, México, 2000. Zúñiga, Víctor y Manuel Ribeiro. Comp. La marg in ación urbana en Monterrey. Facultad de Filosofía y Letras, UANL. México, 1990. �Un romántico descubrimiento de América (1492-2003) José Luis Gonzá/ez Moreno* 1siglo XV, no era para España un siglo de renacimiento, sino de reconquista. España no era dueña aún de u o histórico, menos podía ser la rectora del destino de otros pueblos. 111 Con los fenicios, había sido ya una colonia, se transformó en provincia con los Emperadores de Roma; fue un estado poderoso de los reyes visigodos y estaba convertida en alcázar de los sarracenos, desde hacía poco más de siete centurias. El grito de su liberación, expresado en las cumbres de Covadonga, todavía resonaba a lo largo de la geografía ibérica: desde las fragosas montañas de Asturia hasta las recias fortalezas de Granada, y hubo de oírse por fin, enérgicamente en el último reducto de los moros mahometanos, en las torres de la alhambra, en donde dejaron de ondear, para siempre, los estandartes musulmanes y se izaron orgullosamente las banderas de Castilla ... España había vencido al Islam, la trágica cruzada de la Reconquista había concluido. Yermos quedaron los campos. Vacías quedaron las arcas imperiales. Bloqueado por los turcos otomanos se hallaba el comercio de oriente. Envuelto entre las sombras de la superstición y del miedo se encontraba el mundo antiguo europeo. Todo parecía estallar bajo el golpe de un doloroso cataclismo. Y de pronto, sobre el escenario de la historia, ante los reyes de España, aparece un personaje extraño, portador de un extraño bagaje, era un hombre de perfiles latinos; de rostro luengo, de cabos cabellos y de ojos garzos... Era Cristóbal Colón. Llevaba en sus manos profundos estudios cartográficos, que constataban la esfericidad de la tierra; venía influenciado por las sabias doctrinas de la escuela italiana y las cartas de Toscanelli: soñando siempre en las narraciones fantásticas de Marco Polo y los delirios de los aventureros de Lisboa. Había sido ya rechazado por la soberbia de las cortes de Génova y Portugal; sus propios coetanos lo consideraban un presuntuoso, un alucinado, y sin embargo, ni la burla de sus compañeros, ni el rechazo de las cortes, lograron despedazarle su entusiasmo .... Se proponía ahora convencer a Isabel de Castilla y Fernando de Aragón. Les invito a ustedes amigos lectores, imaginar el encuentro de nuestro personaje con los monarcas y científicos españoles. lmaginémosle emocionado por sus propias ideas, con el entusiasmo desbordándosele en palabras .. .. Es posible les dice; "encontrar una nueva ruta a las Indias Orientales, sin necesidad de caminar por el oriente, estoy plenamente convencido de la redondez de la tierra, y si la tierra es, pues, esférica, podremos con facilidad pasar de un meridiano a otro, siguiendo precisa- • Maestro normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez, y de la Escuela Normal Superior del Estado en la e:.pecialidad de Lengua y Literatura Españolas. Licenciado egresado de la F acuitadde Derecho y Ciencias luridicas de la UANL. Maestro "Medalla Rafael Ramírez". Actualmente labora como maestro de español en la Preparatoria No. 3 de la UANL. 62 mente la dirección contraria, los dos caminos se complementan recíprocamente, de tal manera que si el uno pasa de los ciento ochenta grados, el que yo les propongo será más directo". Denme vosotros la oportunidad de demostrarles que el mar de las tinieblas se encuentra coronado de hermosas y fértiles riberas, que el mar océano no constituye el principio y el fin de la vida, dadme vosotros la oportunidad de demostrarles que más allá de las Islas Canarias, más allá de la cascada inconcebible de la muerte, se yergue una tierra prometida: la tierra del ensueño y las especias. Yo les prometo llegar a este horizonte para gloria y majestad de España. Cristóbal Colón vestía de rojo escarlata, con el verde estandarte de Fernando e Isabel en la mano, desnudando la espada, y con el orgullo inflamado, puso a la isla descubierta el nombre de San Salvador, creyendo quizá haber llegado a un apéndice de las soñadas Indias, ignorando que un poco más allá de estas pequeñas Bahamas, se erguía majestuosamente un continente desconocido, un continente virgen, en donde palpitaban intensamente dos civilizaciones de heroísmo autóctono: la florida del Inca y las montañas del Anáhuac, los palacios de Cusco y los de la Gran Tenochtitlan, los dorados maizales y las recias fibras del maguey, los caballeros tigres y los hijos del sol: México y el Perú, que constituían las arterias en el corazón mismo de la América descubierta. Estas palabras provistas de ilusión y ~a optimismo, fueron escuchadas al fin por la' naciente monarquía española. Cristóbal Colón había logrado la oportunidad para llevar adelante su romántica y a la vez extraordinaria aventura. Era un viernes 3 de agosto de 1492, media hora antes de la puesta del sol, el mundo antiguo se encontraba temeroso en la barra de Saltes del Puerto de Palos de Moguer, para ver partir las carabelas del almirante. La rosa de los vientos apuntaba hacia occidente, en occidente se encontraba la salvación de España. Detrás dejaron la vida misma .... Delante, todo era incertidumbre, misterio y esperanza. Varias veces intentaron dar marcha atrás a tan fabuloso proyecto, sólo los animaba la opulencia prometida de las civilizaciones orientales, de los dominios del rey de reyes, de Genghis Khan .... Y entre vacilaciones y motines; entre lágrimas y discursos, entonando fervorosamente el himno de la gloria excelsa y el salve Regina, al vibrante estruendo de los cañonazos de la Pinta, impulsados por el suave soplo de los alisios, el 12 de octubre de 1492, llegaron a una hermosa floresta desprovista de montañas. Habían llegado, quizá sin sospecharlo, a este girón de la geografía nuestra, habían descubierto nuestra América India. Cristóbal Colón se hallaba equivocado, si bien es cierto que la tierra es esférica, no contaba con la magnificencia de un nuevo mundo. Su gran equivocación, su sueño hacia lo imposible, su atrevimiento heroico hacia la inmensidad del océano, su inquietud de gloria y de excelsitud sublime, hicieron posible el Descubrimiento de América, de esta América nuestra que poco más tarde hubo de abrirse en surco, a golpes de historia, para recibir la trágica siembra de la conquista. Pero esta nueva equivocación, no de Colón, ni de España, sino del tiempo mismo, como lo versificara un poeta, carece de excelsitud y sublimidad y se encuentra provista de dolor y tragedia, y es aquí en la conquista, donde se prologa y se bosqueja la síntesis del mestizaje ... el surgimiento de una nueva raza, que hubo de fundirse con el bronce primitivo de nuestros indígenas y el candente hierro de los hidalgos caballeros, una nueva raza que palpitará por siempre unida, con la misma sangre y con los mismos ideales con los mismos sacrificios y las mismas glori~s: la raza iberoamericana que ha podido cincelar en el transcurrir de su historia, la formidable construcción de su destino, una raza heroica, la Ibero-India que conquistada por la fuerza de la violencia, ha sabido también conquistar con 63 �maravillosas carabelas de la esperanza, y que navegando incansablemente hacia todos los puntos cardinales de la geografía, descubran en una mañana gloriosa y resplandeciente, como la de aquel 12 de Octubre, una tierra de ensueños y realidades, en donde se practiquen los más altos valores humanos: la paz, la amistad, la confraternidad y la justicia, sólo así vislumbraremos el nuevo descubrimiento de América y al hombre universal de nuestros tiempos. la fuerza de la ciencia y la técnica, los nuevos rumbos en donde florece el espíritu mágico de la humanidad; la raza de América entera, de esta América cósmica que despierta con el pájaro madrugador y se duerme contemplando la conquista de la luna, de esta América entera que diariamente lucha por arrancarle a la naturaleza los principios de la vida y de la historia. Hoy a 511 años de distancia de la gloriosa mañana del descubrimiento, de la insólita proeza de Cristóbal Colón, podemos apreciar lo mismo en el espacio que en el tiempo, la grandeza y magnitud de este joven continente. De nuestra América ¡grande es el porvenir! El nuevo mundo es el país de las repúblicas, es el país hermanado de las democracias, es el ejemplo de la libertad. Los monarcas europeos se asustaron y temblaron con tanta luz y majestuosidad que arrojaron las repúblicas americanas. Los hijos ilustrados de la Europa te contemplan llenos de alborozo, como un continente seguro ante los tiranos. Grande es América. ¡Loor a los hombres que le dieron vida y esperanza! La América de hoy, la América descubierta por el ilustre Genovés, palpita con intensidad de grandeza en las Pampas Argentinas, en las cúspides serenas de los Andes, en las profundas e impenetrables selvas de la castaña brasileña, en el cobre chileno, en el estaño de Bolivia, en la vegetación exhuberante de Centroamérica y en la policroma esplendidez de nuestro México ... América cabalgó triunfante en las huestes del Cid sudamericano, del Libertador por excelencia, Simón Bolívar, se estremece con el verbo encendido y la pluma vibrante de José Martí, es visionaria y agrarista con Morelos, se vuelve cátedra de laicidad con Juárez, fue valor indómito con Manco Cápac y nuestro gran Cuauhtémoc, transformación educativa con Sarmiento y Justo Sierra, poesía con Rubén Darío, Santos Chocano, López Velarde y Gabriela Mistral, voz elevada de igualdad racial con Abraham Lincoln y arquitectura reformada con Tres Guerras y Tolsá. América siempre ha sido la figura de un continente. Lo fue hace poco más de cinco centurias, cuando la aurora del renacimiento, en la búsqueda permanente hacia la verdad científica en todos los ámbitos de la cultura, tratabc:a de corregir los errores enclaustrados, entre los muros de los castillos y las iglesias de la Edad Media, para salvar así con el lenguaje de la verdad y de la ciencia al hombre Europeo. América siempre ha sido la figura de una esperanza, y hoy más que nunca, en este siglo de incertidumbre filosófica, reclama y necesita del sacrificio e inteligencia de todos s~s hijos, para que logren acabar con el más injusto y trágico de todos los derechos: el de hacer la guerra y lo truequen por la más sublime y hermosa de todas las obligaciones ... la de hacer la paz. Améri;:a siempre ha sido la figura de una esperanza, la esperanza de que con la inteligencia de sus hombres y mujeres, se planten ante la realidad histórica de nuestro tiempo, para acabar con los genocidios, como los que sufren los pueblos del medio oriente, sacar de sus alforjas el orgullo latinoamericano, para acabar con el derecho del más fuerte y plantearse las soluciones que abatan la ignorancia, la pobreza, la superstición y el miedo, así como eliminar la corrupción y a los politiqueros que hunden a los pueblos americanos. América espera que su raza de sagitarios, su raza de mármol bronce y .barro, forjada con el cincel de la historia, construya un destino cada vez más pletórico de valores y realizaciones. América, nuestra América India fue descubierta hace precisamente 511 años por un visionario; la América de hoy reclama de hombres también visionarios, hombres que como Cristóbal Colón se embarquen en las 64 65 �Evolución de la materia J. Guadalupe Lozano A/anís* Exordio odo lo que nos rodea, y por supuesto el universo mismo, está constituido por materia, surgida en determinado instante remotísimo en tránsito a ocupar un lugar en un espacio hipotético; entes ambos (espacio-tiempo), de manera simultánea son contenido primitivo y continente infinito de la materia universal. T Una conceptualización muy generalizada, nos permite encuadrar a la materia total en un marco flexible de transformaciones sucesivas y progresivas de sus cualidades o calidades, tendientes a obtener su más óptimo estado de adjetivación calificativa mediante procesos, saltos o mutaciones de toda índole, para ascender de la elemental materia inerte primitiva a la compleja sustancia viva actual. Nuestra inquietud, motivada por cuestionamientos previos a dudas planteadas al respecto, nace de la posibilidad latente de esbozar dentro del confuso campo dinámico de la materia, un proceso natural evolutivo de sus múltiples cualidades o calidades, generado por fenómenos en principio exclusivamente físicos de expansión y agregación cuantitativa, y después, sucesivamente químicos, biológicos y psicológicos de complejidad cualitativa (en ese orden temporal), a partir de un estado primario complejo pero elemental, hasta alcanzar su máxima y aún más compleja expresión en el cerebro humano. La evolución biológica y psicológica de lo simple a lo complicado, es un fenómeno sustentado en leyes naturales deducidas experimentalmente y bien estudiado pero aún incompleto: sustancias orgánicas, proteínas, genes, cromosomas, ADN, ARN, células; tejidos, órganos, sistemas... Mientras que un presunto proceso natural por agregación y superación de calidad, apoyado en hipótesis y teorías científicas, es a veces seriamente criticado y proclive a extensas discusiones bizantinas, que en definitiva se archivan en el oscuro rincón de los problemas generales pel universo: radiación electromagnética, fuerzas y campos, espacio-tiempo, protones, neutrones, electrones, fotones, átomos, todos ellos materia inerte intangible de masa en movimiento, estado plásmico y de interface, ondas, y en extremas condiciones de temperatura, presión, densidad, apretujados en una hipotética y compacta "bola de fuego" que se infló o explotó, esparciendo su contenido primitivo por el espacio para, enseguida, mediante un proceso de agregación continua, se vuelvan a reunir y a compactar en un pequeñísimo universo, semejante en condiciones físicas al magno universo actual, para luego también, por el mismo fenómeno de agregación granular junto con su contenido interno, crear la materia inerte tangible de masa en reposo: estados gaseoso, líquido y sólido, así como condiciones físicas tolerables para ciertos manejos humanos. Por ello nuestros cuestionamientos y comentarios se enfocarán a esquematizar un proceso dialéctico natural coherente que esboce la acción, interacción y evolución de la materia inerte intangible desde su estado primitivo compactado en una hipotética "bola de fuego" (gases incandescentes sujetos a extremas condiciones físicas), pasando por progresivas elevaciones de su calidad total, hasta obtener una materia inerte tangible y susceptible de manipulación (átomo en transición molecular, elementos químicos y sustancia o materia inorgánica) a partir de donde la sustancia o materia inorgánica eleva su calidad a materia orgánica o sustancia viva, donde intervienen procesos físicos, químicos, biológicos y psicológicos. Materia inerte intangible La materia inerte original la constitu~1an partículas elementales, protones, neutrones, neutrinos, ·electrones, radiaciones, campos magnético y de fuerza, espacio-tiempo, energía, etc., herméticamente compactados en una "esfera de fuego", en condiciones elevadísimas de temperatura, presión y densidad que la mantenía en un estado plásmico, de interface y de masas en movimiento, cuya presencia externa e interna, así como la propia, en escalas actuales, escapa a toda explicación científica y pasa a formar parte de los grandes problemas especulativos del pensamiento humano: la fiiosofía. Es probable que la materia inerte y viva que puebla y constituye el universo todo, haya estado ahí donde está ahora en el ámbito finito de lo infinito; moviéndose sin principio ni fin; sin haber sido creada ni destruida, sólo transformada, como lo enuncia el principio físico universal de la conservación de la energía. A continuación exponemos algunas teorías cosmogónicas cuyas respuestas tienen una aproximación científica y servirán para explicarnos cómo se inició la formación del universo, qué había antes y cómo se infló o explotó, cuál era la materia primitiva que contenía y cómo fue reuniéndose de nueva cuenta en diminutos universos semejantes al universo magno, para crear el átomo, primero y la sustancia inorgánica y orgánica después. La Teoría de la Polaridad supone que cuando aparece una manifestación cualquiera polarizada (POLO), de inmediato se presenta su polo opuesto: partícula-antipartícula, materia-antimateria, polo norte geográfico o magnético-polo sur geográfico o magnético, polo positivo eléctrico o magnético-polo negativo eléctrico o magnético, etc., etc. Si así sucede en toda manifestación universal, la respuesta más cómoda a la pregunta ¿de dónde surgió el universo o la bola de gases incandescentes original? La teoría de la polaridad contestaría: de la "NADA", pero de inmediato aparecería el polo opuesto de "NADA" que es la expresión "ALGO". Las respuestas a sus cuestionamientos se pierden en los espacios nebulosos :de las hipótesis y teorías que, cuando se basan en la ciencia, emiten un rayo de luz al camino de la verdad, pero en general, sus explicaciones eluden el rigor científico de la argumentación básica, refugiándose en mitos, leyendas y dogmas que asignan a la existencia de la materia inerte y viva, desde la paternidad de un ser supremo infalible hasta las más sofisticadas argumentaciones fundadas en la ciencia, que especulan con teorías cosmogónicas o cosmológicas seriamente reconocidas de un enorme globo cósmico, que nació de la NADA, pero de , La interpretación del polo "NADA" es el "VACIO", donde tal vez existan fuerzas aún desconocidas hasta ahora no aprovechadas por la humanidad, como la antimateria concentrada; y el polo opuesto a "NADA", o sea el polo ''.ALGO", sería el equivalente de la materia inerte intangible. • Profesor Normalista e Ingeniero Civil.Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. 1 y 3 de la (J.A.N.L. y participó en el proyecto de construcción de lo Ciudtld Universitario. 66 inmediato apareció su contrapelo: ALGO o materia inerte intangible. 67 �Para diseñar el esquema evolutivo que nos proponemos explicar de la materia inerte intangible a la materia inerte tangible, habría que remontarnos al momento mismo del nacimiento del universo, donde sólo estuvieron present~s como testigos de aquel parto maravilloso, el espacio y el tiempo (espacio-tiempo o materia primitiva contenedora y, a la vez, continente de sí y de los primitivos restos interiores), pues como se sabe el universo no ha existido desde siempre sino que hubo un instante (la NADA) contenido en un espacio (ALGO) que se infló o explotó y desde entonces está inundado de materia, es materia. La teoría cosmológica del Gran Disparo sostiene que el universo comenzó como un punto infinitamente denso y caliente llamado "singularidad", el cual hizo explosión debido a extremas condiciones físicas internas, no hacia el interior sino al exterior, en una explosión suave y lenta creando un espacio, como un globo que se infla y expande, y luego al explotar surgieron las galaxias, así como multitud de estrellas alejándose unas de otras y apareciendo nuevos espacios entre ellas. De lo anterior se deduce que las estrellas, las galaxias, los agujeros negros, etc., todo lo que llamamos macro-mundo, surgió lentamente, de tal .manera que la materia primitiva es la misma, pues lo que está cambiando es el espacio. Sin embargo, la Teoría Cosmológica y Cosmogónica, más aceptada por la mayoría de los científicos, es la Teoría de la Gran Explosión (BIG BANG) o modelo Cosmológico Estándar, que incorpora en ella en forma satisfactoria la mayoría de los resultados teóricos y observables. de la expansión de los gases, entonces debió de haber sido en su origen sumamente compacto, denso y muy caliente. Esta Teoría del Big Bang, sostiene que el supuesto universo primitivo, explotó abruptamente con gran fuerza y sus partículas interiores constitutivas de la materia inerte intangible se desparramaron sin rumbo cierto a ocupar la NADA o VACÍO imperante en el entorno, sin posibilidad alguna de detectarla en aquel momento, pues la nube de gases incandescentes con su carga original de ondas, partículas y energía, no fue accesible al estudio científico a través de las leyes físicas de la expansión de los gases sino hasta instantes posteriores a dicha Gran Explosión. En tiempos muy recientes, al iniciarse el siglo XXI, la agencia periodística española EFE distribuyó un comunicado con el encabezado y fragmento de texto siguientes: CAPTAN IMÁGENES DEL BIG BANG, Puerto de la Cruz, España (EFE). "Un equipo del Observatorio Británico Mu/Jard de Radioastronomía ha obtenido imágenes detalladas de las fluctuaciones de la radiación de fondo de microondas considerada el eco del Big Bang u origen del universo, informó el astrónomo Richards Saunders, ... que participa aquí en un congreso .organizado por el Instituto de Astrofísica de Canarias, sobre cosmología observacional a partir de los nuevos mapas en radio y manifestó que las imágenes obtenidas datan de cuando el universo era muy joven . .. de la época en que tenía 300 mil años por lo que sólo se ven /os efectos de los objetos". Las fotografías captadas del eco de los restos de materia inerte antes comprimida en un punto y luego esparcida por el espacio universal, da a la Teoría del Big Bang una aproximación a la verdad científica. En base al Big Bang, se afirma que si el universo está en expansión (hecho observable de acuerdo a las leyes de Doppler), las condiciones físic.as de temperatura, presión y densidad de la materia sideral después de la explosión de la bola de gases incandescentes, ahora va disminuyendo de acuerdo a la ley general Pero las sorpresas cosmológicas de estudios actuales no terminan ahí, pues la ma- 68 teria inerte primitiva dispersa por el espacio sideral en expansión, después de haber estado prisionera en el globo de fuego original antes de la Gran Explosión, ahora tiende a reunirse en minúsculos gránulos o corpúsculos, envolviendo a la materia inerte primitiva para formar un minúsculo universo llamado átomo, semejante al macrouniverso en su contenido, cuyas elementales partículas de materia inerte intangible han evolucionado a una concentración de energía total: subpartículas, partículas, protones, neutrones, fotones y una capa nebulosa de electrones que la envuelven. Hasta aquí la materia inerte intangible se nos presenta con características singulares propias de una etapa en evolución primaria, donde los fenómenos y procesos físicos son los únicos cambios que imperan: condiciones elevadísimas de presión, temperatura y densidad con tendencia a la baja; estado plásmico de la materia y de interface; masa en movimiento; fuerzas gravitacionales, atómicas y nucleares y materia-energía. Materia inerte tangible De acuerdo con la Teoría del lhilen (materia primitiva) la tendencia a baja·r de la temperatura favorecería el proceso de agregación en el cual los neutrones fueron uniéndose a los protones formando combinaciones de partículas de diferente complejidad que fueron los prototipos de los núcleos atómicos actuales y después se asociaron los electrones para constituir el átomo. La energía radiante que en principios participó preponderantemente en la evolución de la materia primitiva, cedió su primacía a favor de la materia inerte intangible llamada atómica. mos, obtuvieron esa cualidad de un proceso de agregación para integrarse en la formación de las moléculas (mínima cantidad de materia capaz de conservar sus características). Y continuando con este proceso de agregación, ahora son las moléculas las que se unen para dar lugar a la materia inerte tangible, sustancia inorgánica o simplemente sustancia, donde no sólo se dan los procesos o cambios físicos sino también los cambios o fenómenos químicos. La materia inerte tangible o sustancia inorgánica se caracteriza por tener masa en reposo, tres estados de la materia, dispersa por el espacio y constituida por átomos, moléculas y elementos químicos que reaccionan entre sí sufriendo cambios que responden a fenómenos físicos y químicos. Hasta ahora podemos afirmar que la materia inerte intangible (radiaciones, campos de fuerza, espacio-tiempo, subpartículas, partículas elementales, fotones, electrones, neutrones, protones y átomos que constituyeron la materia original o primitiva), que evolucionó elevando su calidad hasta culminar con el átomo, el cual a su vez, superó su calidad al agruparse varios de ellos para integrar la molécula y ésta, continuando con el proceso de agregación da lugar a la sustancia inorgánica o materia inerte tangible para los sentidos de los seres vivos. Materia orgánica o viva Los volcanes emitieron desde el interior de la tierra recién constituida, gases y vapores cuyas moléculas fueron modificadas por la acción de la radiación (materia inerte primitiva) solar y por las tormentas eléctricas, transformándolas en otro tipo de moléculas que fueron esparcidas en la superficie de la tierra, en su atmósfera húmeda y en el océano primitivo, originando los hidrocarburos y sus derivados oxigenados y nitrogenados que constituyeron la materia orgánica, o sea la materia viva. Pero continuó el proceso de disminución de la temperatura en la materia inerte intangible y con ello la facilidad de que ya no sólo se unieron protones, neutrones y electrones para engendrar los átomos, sino que éstos, los áto- 69 �Esta es la primer etapa de la evolución de la materia inerte tangible o inorgánica que marca el paso de las moléculas inorgánicas dispersas en la superficie de la tierra, a moléculas de sustancias orgánicas más simples, dispersas y disueltas en la primera capa acuosa de nuestro planeta (atmósfera y océano), la cual propició las condiciones necesarias para el surgimiento de la vida. La siguiente etapa en el camino de la aparición de la vida, es la formación de sustancias protoinoicas y proteínicas. La reacción entre el elemento agua y los cuerpos orgánicos forman el basamento de todo el proceso de origen de la vida. Las simples y pequeñas moléculas de los hidrocarburos (hidrógeno y carbón) y sus derivados constituidos por un reducido número de átomos, se combinan entre ellas por los más diversos procedimientos para integrar moléculas mayores de estructura más compleja: Las proteínas, sustancia orgánica y elemento primordial de las células. 't 1 Hoy se conocen bien los aminoácidos que son las partículas que integran las moléculas proteínicas de las cuales ya se pueden obtener, a partir de los hidrocarburos y el amoniaco, sustancias proteinoicas parecidas a la proteína, según lo demostró Stanley Miller en 1953. Por su parte Williams Schopf considera que a partir de las más complejas reacciones químicas surgieron los primeros organismos vivientes en la tierra, los cuales eran más simples que las más sencillas bacterias y semejantes a pequeñas bolsitas esféricas membranosas en cuyo interior había sustancias químicas que al reaccionar, copiaban o reproducían a tas citadas bolsitas y al mismo tiempo tes proporcionaban los nutrientes del exterior, necesarios para su subsistencia. la vida se hallaba concentrada exclusivamente en tos mares y los océanos. En esos tiempos, además de las plantas inferiores, aparecieron también algas superiores y todos los tipos de animales invertebrados, y al final del período silúrico aparecieron verdaderos peces, y los anímales y las plantas poblaron la tierra firme, definitivamente conquistada para la vida cuando aparecieron los reptiles, las aves y demás vertebrados. En el curso de la segunda mitad del período terciario, los animales mamíferos se van pareciendo cada vez más a los actuales, entre ellos los monos, principiando con los cinocéfalos o monos inferiores y prosiguiendo en su elevación de cualidades según el científico Carlos Darwin, con los antropoides o monos superiores. En los límites de los períodos terciario y secundario los monos inferiores habían evolucionado a antropoides como el Australopiteco y el Pitecantropus Erectus que formaron el eslabón intermedio entre el mono y el hombre y que ya sabían hacer usos de instrumentos de trabajo sencillos y rudimentarios. Estos monos hombres se extinguieron, y sus descendientes, tos hombres de Neanderthal y Cromagnon (hombres primitivos), son los antepasados de tos hombres actuales con algunas diferencias fundamentales. Al final del período cuaternario ya vivían en la tierra hombres auténticos sin ninguna distinción importante con los actuales. Como ya se ha dicho, el cerebro humano te da a este primate, único en su especie y en los medios físicos, químicos y biológicos, ta presencia de un ser racional y social con influencias y características duales: biológico~y social. La racionalidad le da al hombre la capacidad de seleccionar entre varias opciones la respuesta más adecuada y precisa al estímulo interno o externo, y la socialización le proporciona la calidad de Zoon Hace varios millones de años en el período cámbrico de la historia de la tierra, toda 70 Politicón {animal político) capaz de crear y conducir sistemas de organización social, política, cultural, científica, filosófica, de trabajo, de ocio, de descanso, de educación, etc., etc. tras no le quiten lo político, según la expresión del recordado doctor Mateo A Sáenz), organiza a la sociedad en los diversos campos de la actividad humana. El fenómeno social propio y exclusivo del hombre, se apoya o se da en la capacidad de éste para actuar como un ser gregario organizado; con inteligencia creadora, investigadora y experimentadora. El fenómeno social se manifiesta en los cambios sociales, políticos, económicos y de toda índole que sufre la sociedad humana y únicamente ella, pues aún cuando en el Reino Animal existen sociedades animales altamente organizadas (abejas, hormigas, termitas, etc.), sus miembros siempre efectúan la misma actividad rutinaria que realizaron sus ancestros de origen y les trasmitieron por herencia sin sufrir cambio alguno: son recolectores mas no productores, actúan por instinto mas no por reflexión, se adaptan al medio ambiente mas no lo modifican, etc., etc. En fin, la materia inerte intangible y tangible, a través de procesos físicos y químicos mejoran sus cualidades hasta alcanzar su máxima calidad al favorecer el origen de la vida, o sea el origen de la materia viva. El cerebro humano es quien posibilita al hombre y no a otros animales, la facilidad de organizar y transmitir a través de la herencia de generación en generación, las experiencias, los conocimientos, las costumbres y la cultura en general. La educación, el conocimiento, la religión, la cultura, las luchas sociales, etc., etc., son productos del fenómeno social que sólo se da en el hombre, gracias a la organización estructural del cerebro, al mayor número de neuronas en su corteza cerebral y en la materia gris en general y a su extenso y complejo sistema nervioso. El hombre, insistimos, a diferencia de los demás animales, gracias a su capacidad creadora e intelectual, es capaz de modificar, no sólo los medios físico, químico y biológicos, sino también su propio medio social, a través de sus inventos, experimentos, investigaciones, relaciones individuales y sociales de toda naturaleza, organizaciones, educación, producción, etc., etc. Pero además el animal político (mien- La materia orgánica o viva, por procesos físicos, químicos, biológicos y evolutivos, se eleva en excelencia al generar el organismo humano en cuyo cerebro surge la máxima expresión de la calidad biológica-psicológica, la mente o conciencia, de componentes intelecto-emocionales, como otra cualidad o calidad más de la materia, pero ahora, exlusiva de las células neurológicas o neuronas de la corteza cerebral humana. Y es ahí, en el cerebro humano, en su cualidad o calidad mental o de conciencia, donde radica el ser social o fenómeno social, cuya calidad suprema se manifestará en la organización futura de una sociedad sin clases, sin discriminaciones de razas, sin desigualdades económicas, sin guerras, etc., aún no alcanzada pero no imposible, donde los valores espirituales {emocionales e intelectuales), dicten la jerarquización del poder político y cognoscitivo de acuerdo a las capacidades y vocaciones de cada quien y a las necesidades de todos. También deberemos de tener presente que la materia, al transformarse, se conserva y que sus cualidades (calidades) perecederas pueden elevar su calidad mientras subsistan: La vida con la nutrición y la mente con la educación. ASÍ CONCLUYE LA DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE LA MATERIA AL ELEVAR SU CALIDAD SUCESIVA Y PROGRESIVAMENTE: ESFERA DE FUEGO, ÁTOMO-MOLÉCULA SUSTANCIA INORGÁNICA MATERIÁ ORGÁNICA Y CEREBRO HUMÁNO... 71 �Los modelos didácticos en la historia de la educación Rogelio Llanes Aguilar* El rol que juega el maestro es el de mandar y el alumno obedecer, generándose un vínculo de dependencia entre maestros y alumnos" 4 • El tipo de práctica es reproductora, caracterizada por el verbalismo, autoritarismo, verticalismo e intelectualismo. resentaremos un bosquejo de las características más sobresalientes de las teorías educativas más desarrolladas en nuestro país de acuerdo a la información estudiada en textos de Margarita Pansza y otros autores. La instrumentación es la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, encontrándose aquí una desvinculación entre los planes y programas obteniendo como resultado una grande desvinculación entre la teoría y la práctica. Dentro de los fundamentos teóricos encontramos a la Epistemología (teoría de la construcción del conocimiento científico). Su posición explicativa es idealista, con énfasis en la actividad del sujeto para conocer, pero en la práctica es mecanicista. Escuela Tradicional Los objetivos carecen de importancia y suelen elaborarse sólo a manera de grandes metas. "Los contenidos de la enseñanza se manejan como el listado de temas, capítulos o unidades, etc. Los contenidos se consideran como algo estático, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesores y estudiantes"2. La ciencia está en busca de la verdad y es neutral. Los fundamentos sociológicos se consideran humanistas. Su origen se remonta al siglo XVII. Coincide con la ruptura del sistema feudal y con la constitución de los Estados Nacionales y el surgimiento de la burguesía. La concepción de aprendizaje, en la didáctica tradicional, es en forma individual, el alumno aprende del maestro, limitándose éste a la explicación y el alumno a tomar el papel de espectador. "Se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, quedando reducido al aula'" . La enseñanza es de memorización y repetición (transmisión de contenidos): convirtiéndose así el alumno en un sujeto -activo, puesto que sólo realiza una actividad pensante, en forma abstracta, padeciendo a su vez de un infantilismo psicológico. Su conocimiento es puramente mecánico, apropiándose únicamente de la realidad . "La evaluación es la actividad terminal del proceso, tiene una función mecánica, consiste en la aplicación de 'exámenes y otorgar calificaciones al finalizar el curso. Esta forma se la ha utilizado como una poderosa arma de represión e intimidación a los alumnos por parte de los profesores"3 • Cayendo así la evaluación en una burocratización. La sociedad tiene una visión funcionalista, desempeñando cada uno su propio papel, sentada bajo una estructura de armonía básica, dando así a cada uno de sus miembros los mismos valores y los cambios que en ella se dan, son sólo para buscar el equilibrio. Se observa en funciones moralizadoras y transistóricas de la escuela, al margen de desigualdades sociales. Su práctica es funcionalista. Los psicólogos manejan la disciplina mental, se esfuerzan los modelos intelectuales que facilitan la acumulación del conocimiento sin crítica. Es una psicología sensual empirista. En la pedagogía el contenido teórico se ve desligado de las habilidades y destrezas. Escuela Nueva o Activa En la práctica docente, tenemos al profesor como un erudito, el alumno es como un recipiente al que se está llenando constantemente. Surge a principios del siglo XX, estando ligada a una serie de transformaciones demográficas y económicas. "La autoridad se personifica en el maestro que posee el conocimiento y el método, su disciplina es igual a la domesticación y al freno. Es una respuesta a la escuela tradicional, resultando un movimiento muy controvertido en la educación. Las consignas de la Escuela Nueva son la atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivación, interés y actividad, la comunicación en el aula, el desarrollo de la creatividad. No obstante la Escuela Nueva recibió un sin fin de críticas ya que los seguidores del sistema tradicional afirman que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo de los alumnos, así como que no se han tomado en cuenta los intereses institucionales siendo idealistas como teóricos, oportunistas y prácticos, ejerciendo una manipulación a los alumnos. La influencia de esta escuela en la educación superior fue mínima. Escuela T ecnocrática Su origen se relaciona con el proceso de modernización del siglo XX. A partir de los años 50's llega a Estados Unidos, fundamentándose en el pensamiento pragmático. Se pensaba que este modelo era necesario para el buen desarrollo tecnológico de los países. La tecnología educativa, como señala Moran Oviedo, propone tres nociones básicas: Progreso, Eficiencia y Eficacia, centrando su propuesta en el "como"de la enseñanza, careciendo ésta totalmente de la reflexión teórica. Su visión es funcionalista (de consumo). El aprendizaje es individual, consiste en la modificación de la conducta que se opera en el sujeto, mientras que la enseñanza es lograr el cambio en el alumno. El alumno sólo es el objeto que se moldea científicamente, pero sigue siendo aquella persona que es receptivo, contemplativo, acrítico del sistema social, es confiado,. La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa. • Licenciado en Derecho, egresadode la U.A.N.L. y Maestría en Enseñanza Superiorde la misma Institución. Actualmente es Coordinador Escolardel Sisuma Abiertd de la Escuela Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. 72 La misión del maestro consiste en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno el desarrollo de sus aptitudes, valiéndose para el logro de sus finalidades, de transformaciones en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas. 73 �ya que el maestro sigue teniendo el control de la situación educativa. El conocimiento adquirido por el alumno es conductual, perceptivo, ya que es el resultado de acciones predeterminadas. La instrumentación, agrega Morán Oviedo, también carece de vinculación en los aspectos sociales. Los objetivos principales de la tecnología educativa son la descripción clara y precisa de la conducta del estudiante, así como que pueda manifestarla al finalizar el curso. El aspecto tecnológico lo visualizan como un método de investigación, en donde los objetivos toman el eje central, ya que se efectúan mediante las relaciones entre los objetivos de aprendizaje y los métodos de enseñanza, los experimentos son las experiencias a los que se somete el alumno y la información que resulte son los testimonios de fracaso o de éxito que se obtuvo por el experimento. Mager señala normas precisas para redactar objetivos, mientras que en la Taxonomía de los Objetivos de Bloom, influye en la programación didáctica. sometiendo al alumno a la tecnología, a los programas creados para él, a los instrumentos de enseñanza; libros, máquinas. La tecnología educativa rechaza terminantemente la improvisación. El aula es considerada como un laboratorio en donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje. El tipo de práctica es reproductora, caracterizada por el historicismo, formalismo, cientificismo. En el fundamento epistemológico se tiene una concepción mecanicista del conocimiento. Es empirista, ya que su objeto es exterior al hombre, con existencia en sí y por sí. En el aspecto sociológico se tiene un enfoque económico de rentabilidad. Y en lo psicológico se apoya en una psicología conductual, objetiva, la conducta que se observa, es lo único importante, se ignoran conflictos y deseos. En lo pedagógico esta escuela tiene una función social global por ser fin y medio para la transformación social. La práctica es un fin en si misma. El enfoque taxonómico de los objetivos conductuales fragmenta la conducta húmana así como de la realidad. 74 Estas tendencias resurgen modificadas en los 60's, con la teoría marginalista de ios demócratas cristianos y más tarde vuelve a tener tendencia popular, influenciado en el país por la educación liberadora de Paulo Freyre, tomando aún mayor importancia después del movimiento del 68. Los objetivos orientan las acciones de los profesores y alumnos. "La didáctica crítica rechaza la atomización de los objetivos y la fragmentación del conocimiento"•. Los contenidos son elegidos por los maestros y alumnos, son la columna vertebral del curso. Las actividades de aprendizaje son adquiridas del trabajo individual y grupal, realizados en forma visual, auditiva, de investigación, etc., con diversas técnicas de participación. La didáctica crítica es una propuesta que se construye, que se va configurando sobre la marcha; teniendo la necesidad de ta replantación de su propuesta técnica, analizando la práctica docente, la dinámica de la institución los roles de sus miembros, en una palabra "en~ juicia a la Institución", pretendiendo desarrollar en el docente una auténtica actividad científioo, apoyada en la investigación, en la crítica y autocrítica. En la didáctica crítica se tiene un aprendizaje grupal siendo un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que producen los hombres. Es un proceso en espiral, · que debe ser visto en una dimensión social, se aprende para los otros y para los otros. En la práctica docente el maestro promueve el aprendizaje, asimismo el alumno puede enseñar aprendiendo, la práctica docente es verdaderamente una práctica social. En los roles que debe desempeñar el maestro, se genera un vínculo de cooperación y trabajo, que se realiza en grupo. El tipo de práctica es transformadora, con una metodología dialéctica. ª! La evaluación necesita de una mayor reflexión teórica, ya que puede orientar a mejorar la calidad de la práctica pedagógica. La evaluación es un proceso ·que permite al alum~~ reflexionar sobre su propio aprendizaje, adqumendo en forma individual o grupal. El inicio del desarrollo histórico de la educación popular en Latinoamérica puede considerarse iniciado en Augusto César Sandino, de Nicaragua, en 1920, dando origen posteriormente en la "Cruzada Nacional" de Alfabetización al Triunfo de la Revolución Sandinista. La sociedad tiene una función macrosociológica que implica entre otras cosas: las clases sociales, contradicciones,conflictos, problemas económicos de poder que se transforma. En los fundamentos epistemológicos la concepción es materialista. La ciencia es un hecho social histórico, que progresa por la luc~a. El. producto de una práctica comprometida, se produce la ruptura en oposición a la explicación existente. Posteriormente José Carlos Muriategui (peruano) funda una corriente de pensamiento basada en una interpretación del marxismo, desde la perspectiva latinoamericana. En lo que Las claves y programas están vinculados, se estudian aspectos sociales, necesidades de la disciplina, necesidades· de los alumnos. La teoría y la práxis están vinculadas, los programas son considerados como una Esta corriente surge a mediados del siglo XX, declarando que: "El problema básico, de la educación no es teórico sino político". En la práctica docente, así lo señalan los autores analizados, el maestro es un ingeniero conductual ya que su función es el centro de estímulos, conductas y reforzamientos, herramienta básica, flexible y dinámica. Hay una elaboración básica institucional, sobre la que cada docente debe efectuar los ajustes personales que considere pertinentes. El sujeto es visto como un ser humano que se interacciona con el objeto, produciendo la modificación. Tiene como resultado a un sujeto que realiza una actividad te{)ricopensante, su pensamiento va acompañado de la acción real. Es crítico del sistema social, afectivo, objetivo, total, ejerce su poder. La Escuela Crítica "La evaluación busca evidencias exactas y directas que estén relacionadas con las conductas formuladas en los objetivos; ya que se busca la verificación y la comprobación de /os aprendizajes y para el cumplimiento de esto es necesario la elaboración de los instrumentos de evaluación idóneos para este fin" 5 • Realmente se trata de una noción de medición más que de una evaluación. se refiere a México, el desarrollo del proceso ~opular y su liga con la educación, se inicia con el cardenismo. En la Sociología se tiene un enfoque macro~ociológico totalizador. Pone en evidencia que la educación es condicionada y dirigida por la política. Destapa to oculto del currículo. 75 �Los psicológicos manejan el psicoanálisis, la psicología genética Y el cognositivismo. Génesis de la novela La Pedagogía mantiene la vinculac_ión entre la teoría y la práctica, integrada en un nivel personal, social e histórico. Roberto Guerra Rodríguez* CITAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Pansza González, Margarita. Et. Alter~, Fundamentación de la Didáctica. Ed1torialGarnica,México, 1991,p.171. 2.- Ibídem, p. 173. 3.- Ibídem, p. 175. 4.- Ibídem, p. 53. 5.- Ibídem, p. 187. 6.- Ibídem, p. 197. 7.- Pansza González, Margarita. Et. Alteri,_ Pedagogía y currículum. Editorial Garnica, México, 1991, p. 105. 8.- Morán Oviedo, Porfirio. Formación de Profesores y Profesionalización de la Docencia. (Cuadernos Pedagógicos No. 8), UANL, Monterrey, México, 1992, p. 13. DI sen la antigua Grecia donde se encuentran los orígenes de la cultura occidental, a la que nosotros pertenecemos; es allí donde surge una nueva forma de ver el mundo, una nueva ideología, una nueva cosmovisión; es allí donde por vez primera el pensamiento del hombre busca una explicación racional de los fenómenos de la naturaleza, de su sociedad y de él mismo, orodenando y clasificando en distintas ramas del saber, las ideas y conocimientos, dando comienzo a la filosr,ria, a las ciencias y a las artes; es allí donde se inicia el camino de la constante búsqueda de la verdad que ha caracterizado al hombre desde aquel entonces; es allí donde el pensamiento del hombre se vuelve grandioso y universal. Dentro de las artes la literatura ocupa un lugar importante, porque utiliza como materia prima la palabra, que es el instrumento de la comunicación, para convertirla en obra. de arte. Entre los antiguos griegos se desarroll~ron tres formas literarias: Épica, Lírica y Dramática; la primera comprende toda obra narrativa, representada primordialmente por la epopeya, que se componía de cantos extensos dónde se exaltaban las hazañas de los héroes guerreros, y aparte de la finalidad histórica, tenían como propósito la transmisión de los valores tradicionales en una sociedad conservadora y aristocrática. Lírica fue el nombre que se dio a los cantos que se recitaban en las reuniones y convivencias sociales, casi siempre con acompañamiento de música, utilizando principal- mente la lira. En este género literario (conocido hoy como poesía) es donde se exteriorizan los sentimientos y emociones del autor como consecuencia del surgimiento del subjetivismo y la proyección del individualismo. Dramática se llama al tipo de obra literaria cuya forma de expresión es el diálogo, y está destinada a representarse sobre un escenario, es decir, en un teatro. Las dos formas de la dramaturgia que surgen en Grecia son: tragedia y comedia, como manifestación de la apertura de la sociedad hacia formas de vida más democráticas. Narrativa, poesía y drama son los nombres con que hoy se conocen a las tres ramas, y aunque las formas literarias que actualmente integran el primer género no habían hecho su aparición entre los griegos, en sus epopeyas y relatos históricos ya se encuentra el fermento de ellas. El cuento y la novela son sus formas representativas. El cuento es un relato corto con pocos personajes y el tratamiento de un tema breve. Este tipo de narración tiene sus orígenes en las tradiciones populares de cada lugar, y surge por el hábito natural de contar historias. Sus más remotos antecedentes los encontramos en los breves relatos en prosa que nos legaron los antiguos egipcios, también en las recopilaciones que nos han llegado de los hindúes, igual han hecho sus aportaciones los hebreos, griegos (con sus leyendas acerca de la mitología) y árabes (con sus cuentos de "Las Mil y Una • Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F Martínez y de la Nonna/ Superior del Estado. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad I 9B, y en lo Escuela Preparatoria Tres de la U.A.NL. 77 �Nochesj. También la Edad Media contribuyó con las fábulas de animales el enriquecimiento de este género, pero fue en los albores del Renacimiento donde esta forma literaria toma las características que le son afines con la publicación del "Decamerón" de Giovanni Bocaccio (1313-1375), obra que se compone de cien relatos cortos en los que ya se observan las características distintivas del cuento; pero el cuento moderno surge a partir del siglo XIX con Edgar Allan Poe (1809-1849) y su obra "Los Crímenes de la Calle de la Morgue". novela surgió en Roma durante el siglo I de la era cristiana; el autor es Petronio y su obra "El Satiricón". "La primera novela que conservamos, en el orden del tiempo es típicamente romana. Nos han llegado una serie de fragmentos, con algunas lagunas, del Satiricón de Petronio. La opinión hoy más generalizada es la de que Petronio fue contemporáneo de Nerón y muerto por orden del emperador mismo, o sea, que nos encontramos con que la novela en cuestión pudo ser escrita por el año 60 de nuestra era. Su acción discurre en Italia, en la Campania Todo este preámbulo era importante y rica y próspera de finales del primer siglo de necesario para llegar al tema que me propongo nuestra era. La novela presenta un esquema tratar en esta ocasión sobre la génesis de la argumental en que el héroe principal, Encolpio, novela. Recibe este nombre la obra narrativa es un joven de una familia libre, quizá noble, de ficción, extensa y en prosa, donde aparecen perteneciente a la clase senatorial, que se ve varios personajes y se trata un tema con profur.envuelto en una serie de aventuras que, en el didad. Esta forma literaria aparece tardíamente, orden moral, le van sucesivamente degradando en los primeros siglos de la era cristiana, hasta hacerle perder los principios y valores cuando las literaturas griega y latina se enconque anteriormente poseía. Después de su traban en su declive. Fue entonces que surgió estudio se llega a la conclusión de que nos la novela como una modalidad derivada por una hallamos ante una obra básicamente nueva en · parte de la epopeya, a la que degenera y desla literatura antigua, en que ágil y sorprendentevirtúa; y, por otro lado, emparentada con el mente se entrecruzan numerosos géneros carácter bufo-satírico de la comedia, es decir literarios, con una novedad y una orginalidad que su fórmula de sustentación se encuentra que no alcanzan a empañar los esfuerzos por entre la evasión pura y lo burtesco. También se hallar antecedentes de todos y cada uno de los ha considerado que en los orígenes de la novela aspectos que recoge, por lo que sigue y seguirá se encuentran los "cuentos milesios", historias 1 siendo literariamente original" • que se transmitían oralmente, de naturaleza popular y carácter erótico. Las primeras novelas de que se tienen noticias, después de la de Petronio, corresLa novela, como todo cambio cultural, ponden también a Italia y están ubicadas entre nace dentro de un orden establecido, de un los siglos I y IV de nuestra era. La mayoría de pasado aceptado, pero presentando sus proestas primeras narraciones se ajustan al pias características diferenciales como consemismo esquema de relato de amor, viajes y cuencia de ciertas necesidades del autor y del aventuras que posteriormente serán clasifipúblico al que va destinada, haciéndola romper cadas como novela bizantina. Entre ellas se con lo anterior y formar una clase aparte, de tal encuentran las obras de Longo (autor del relato manera que la primera obra de la literatura amoroso "Dafnis y Cloe'1, Caritón de Afrodisias, universal ·a la que puede darse el nombre de 1 Jenofonte de Éfeso, Luciano de Samosata, Aquiles Tacio, Heliodoro y Apuleyo (autor de "Las Metamorfosis"). Todas ellas tienen características semejantes: comienzan con una trama amorosa para lanzar luego a los protagonistas a innumerables peripecias (viajes a países remotos, raptos, naufragios, persecuciones) para que al final vuelvan a encontrarse ambos enamorados, que a pesar de todas las adversidades han sabido guardarse mutua fidelidad. Durante los primeros siglos de la Edad Media la tradición narrativa se pierde casi por completo y vuelve a surgir a mediados del siglo XII con las mismas características de la novela bizantina, como en la obra anónima "Bertrando y Crisanza". De Italia este movimiento literario pasa a Francia donde recibe un nuevo impulso, porque en forma paralela a los cantares de gesta de tipo tradicional (como el famoso "Cantar de Roldán", atribuido a Turoldus) surge una narrativa culta, al principio en verso, destinada a la clase aristocrática, donde los escritores franceses adaptan los temas de la antigüedad grecolatina a la época medieval. Estas primitivas novelas reciben el nombre de romans (palabra que originalmente designaba a cualquier obra escrita que no estuviera en latín, sino en lengua vulgar o "romance j. Un cambio bastante significativo se produce cuando Chrétien de Troyes, en su obra "Perceval", introduce la "Materia de Bretaña", todo un conjunto de leyendas de origen céltico, que tienen como eje central a la corte del Rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda. Como ampliaciones del mismo tema aparecen después otras obras, entre ellas "Tristán e /solda " y "El Caballero Lanzarote", convirtiéndose estos tres personajes: Perceval, Tristán y Lanzarote, en los máximos héroes de este tipo de historias. lo que hoy son más conocidas como "novela de caballerías". Estos relatos alcanzaron un gran éxito y difusión por toda Europa, y es entonces que surge en Italia el nombre que designaría a ese nuevo género literario. La palabra novela se empezó a usar para designar al relato corto: novela "cuento" (aunque en su origen significara solo novedad), finalmente acabó designando a la novela. En realidad el origen de este género moderno se encuentra primero en el romans francés y luego en la novela italiana; de ambas formas literarias surge la novela moderna. Por esos años apareció un invento que vino a revolucionar todo ese estado de cosas y fue un paso decisivo para el advenimiento de una nueva época, el Renacimiento; ésa valiosísima aportación fue la imprenta, debida al talento del famoso impresor alemán Juan Gutenberg (1400-1468). A través de la imprenta fue posible la reproducción de libros en grandes cantidades, y entonces la ciencia, el arte y la cultura en general pudieron llegar a toda la gente, independientemente de su nivel cultural, económico y social. Con respecto a la literatura y en particular a la novela, podríamos decir que el escritor italiano Ludovico Ariosto (14741533), es el punto de unión o enlace entre la Edad Media y el Renacimiento, porque en su principal obra, "Orlando Furioso", retoma los elementos de la épica tradicional, propia de la Edad Media, y los transforma y actualiza con la nueva forma de ver las cosas, que es precisamente la visión humanista y universal del Renacimiento. Cuando la novela caballeresca empieza a declinar en toda Europa, empieza su auge inusitado en España con la publicación en 1508 de la obra "Amadís de Gaula", cuyo autor, Garcí Ordóñez de Montalvo, Corregidor de Medina del Campo, narra en cuatro libros las maravillosas y grandes aventuras del más virtuoso caballero que al final del tercer libro se reúne con s~ amada, la bella Oriana, para llevar una vida tran- Con la obra de Chrétien se inicia una serie de narraciones a las que se les dio el nombre de "novela cortés", porque introducen en la literatura el tema de la caballería andante, por Miro/les, Carlos. lo novela en lo antigüedadclásica, p. 19 yss. 79 78 �quila y retirada; en el cuarto libro se narran las hazañas de Esplandián, que es el hijo de ambos enamorados. La otra obra de caballerías tan famosa como ésta en España, aunque con un estilo casi opuesto, es "Tirante el Blanco", de Jeanot Martorel. El personaje es el más valiente caballero, pero en sus acciones no existen los elementos maravillosos y extraordinarios, sino que todo transcurre en un ambiente realista y natural (aquí los caballeros andantes son como todas las personas: realizan hazañas normales -nada más falta que digan: de 9:00 a 1:00 y de 3:00 a 7:00-, descansan, comen, duermen, hacen testamento y mueren en la cama. Después vendría la obra cumbre de la literatura universal: "El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha", debida a la pluma diei inmortal Miguel de Cervantes Saavedra (15471616). Esta obra se escribió con el propósito de acabar con el ciclo de las historias de caballerías, que habían llegado a las exageraciones más disparatadas, pero el tratamiento del tema, el lenguaje utilizado y las situaciones que ocurren el el desarrollo de la trama, la convirtieron en una verdadera novela, en toda la extensión de la palabra. Con ella nace en la literatura la novela moderna. A partir de ese momento, la novela se convierte en el género mayor, porque comprende y resume a los demás géneros; porque es donde se ponen en juego -pues la estructura, proporciones y características de la novela así lo exigen- todos los conocimientos, experiencias y capacidades del escritor. La novela representa la afirmación de la personalidad del escritor, el planteamiento de una amplia problemática y el uso de los recursos más variados; representa el triunfo definitivo de la prosa en su doble faceta de refinado instrumento artístico y de espejo crítico del mundo contemporáneo. A través de la literatura el escritor y su obra asumen el compromiso con su tiempo y se convierten en críticos de la sociedad en que viven. Durante el siglo XVIII y enmarcado bajo la influencia de la Revolución francesa, comienzan a tomar forma las diversas corrientes literarias, primero surge el neoclasicismo, que se caracteriza por el predominio del juicio y el intelecto sobre los sentimientos, dando como resultado obras literarias sin emociones, inexpresivas. En la primera mitad del siglo XIX surge la corriente del romanticismo, que es contraria a la anterior, y se caracteriza por el predominio del sentimiento sobre la razón; la acción se presenta en ambientes sofisticados, con un lenguaje muy elaborado y situaciones artificiosas. En la segunda mitad del siglo XIX surge la corriente literaria del realismo, donde el escritor retrata la realidad circundante con toda su grandeza y sus miserias; ya no se trata de darte gusto al lector ofreciéndole una historia agradable, sino que busca presentarle un relato creíble, apegado fielmente a la realidad. A fines del siglo XIX y principios del XX surge la corriente literaria llamada modernismo, que se caracteriza por el refinamiento de las costumbres y la elegancia del estilo; los temas son rebuscados y los escenarios sobrenaturales. A principios del siglo XX se hace pleno uso de la libertad para escribir y crear, rompiendo con todos los moldes y tradiciones, surgiendo una literatura de rebeldía, oposición y protesta que se ha denominado, en general, vanguardismo, y de cuyo tallo han surgido varias ramas entre las que se encuentran: el surrealismo, el cubismo, el expresionismo y otras. A partir de 1950 a todas las obras escritas se les conoce con el nombre de literatura actual. En la actualidad se escriben muy variados tipos de literatura, que pertenecen a todas las corrientes y con tendencias hacia muy diversos campos y temáticas. Al igual que los hombres, las mujeres han escrito capítulos muy importantes en la historia de la literatura, así tenemos algunas escritoras europeas que abriéndose paso en Completando la trilogía de grandes poetisas sudamericanas está la argentina Alfonsina Storni (1892-1938), cuya familia se instaló en Rosario, Argentina. En 1911 terminó sus estudios como maestra rural y ejerció su profesión allí mismo. Durante esa época conoció a un hombre del ambiente político con quien tuvo un romance. Al quedar embarazada se trasladó a Buenos Aires, donde después del nacimiento de su hijo Alejandro se incorporó a la enseñanza. Entre sus libros de poesías se encuentran "La Inquietud del Rosal" (1916); "El Dulce Daño" (1918), que contiene uno de los más populares poemas de Alfonsina: "Tú me quieres blanca"· " Languidez" (1920); "Ocre" (1925); "Mascarilla y Trébol" (1938), su último libro. Desde 1935 Alfonsina padecía de cáncer, por lo que constantemente pasaba por períodos depresivos. Finalmente, en 1938 viajó a Mar del Plata y el 25 de octubre se suicidó perdiéndose en el mar... un mundo dominado por los hombres, tuvieron que refugiarse bajo un seudónimo masculino, como la francesa Aurora Dupin (1804-1876), que se hacía llamar George Sand; las españolas Caterina Albert y Cecilia Bohl de Faber (1796-1877), que firmaban como Víctor Alcalá y Femán Caballero, respectivamente. Como escitoras reconocidas con su propio nombre tenemos a las españolas Resalía de Castro y Emilia Pardo Bazán. En América, a la cubana Gertrudis Gómez de Avellaneda (1814-1873); asimismo a la boliviana Adela Zamudio. . Digna de mención también es la escritora uruguaya Delmira Agustini (1886-1914), su corta vida transcurrió en Montevideo, siendo truncada de manera dramática al ser asesinada de dos balazos por Enrique Reyes, su exmarido. Delmira había desarrollado una ol;ra poética notable. Entre sus publicaciones se encuentran "El Libro Blanco" (1907); "Cantos de la Mañana" (191 O); y "Los Cálices Vacíos" ( 1913), donde su erotismo conjuga con acierto el sueño y la vigilia, la pasión exaltada y el pesimismo, los sentimientos del amor y la muerte. Sus obras completas fueron editadas en 1924 en dos tomos: "El Rosario de Eros" y "Los Astros del Abismo". Ocupando un lugar importante en la literatura, está la poetisa chilena Gabriela Mistral (1889-1957), su verdadero nombre era Lucila Godoy Alcayaga, y debido a la gran admiración que _sentía por Federico Mistral (1830-1914), escntor francés, y por Gabriel D'annunzio (18631938), poeta y escritor italiano, tomó el nombre del segundo y el apellido del primero para llamarse Gabriela Mistral. De joven se dedicó a la d~n_ cia como maestra rural; por esa época, el su1c1d10 de su novio le dejó una herida sentimental que la acompañaría durante toda su vida. Su poesía fue recogida en los volúmenes "Desolación" (1922); "Ternura" (1924); "Tala" (1938); y "Lagar"(1954). Recibió el premio Nobel de Literatura en 1945. Otra destacada poetisa, también uruguaya, loes Juana de lbarbourou (1892-1979), también conocida como Juana de América, nació bajo el nombre de Juana Fernández Morales, pero después de contraer matrimonio (a los veinte años de edad) con el capitán Lucas lbarbourou, decidió tomar el apellido de su marido como el suyo propio. La temática de su obra tiende a exaltar el sentimiento, la entrega amorosa y la maternidad. Entre sus obras se ;n:uentran "Lenguas de Diamante" (1918); Cantaro Fresco" (1920); "Raíz Salvaje" (1922); "La Rosa de los Vientos" (1930); y "Oro y Tormenta" (1956), donde la autora muestra su actitud a la hora de enfrentarse a la vejez y a la enfermedad. Uno de sus poemas más conocidos es "La Higuera". . En M~~ico, El País del Águila y la Serpiente, tamb1en ha brillado en la literatura el talento femenino, aquí surgió Juana de Asbaje y Ramírez de Santillana, más conocida como Sor Juana Inés dela Cruz (1651-1695), también llamada "La Décima Musa", y considerada una figura de valor universal en la literatura. Y entre las escritoras mexicanas contemporáneas 81 80 �podemos mencionar como algunas de nuestras mejores plumas a Pita Amor, Rosario Castellanos, Emma Godoy; y entre las actuales a Elena Poniatowska, Ángeles Mastreta, Guadalupe Loaeza y Laura Esquive!. Y entre nuestras prestigiadas plumas femeninas regionales tenemos a Carmen Alardín, Altaír Tejeda de Tamez, Rosaura Barahona y Minerva Marga_rita Villarreal. Ya para cerrar con este repaso que hemos hecho sobre la importancia de la novela en la literatura, debo decir que la primera novela de América fue escrita en México por José Joaquín Fernández de Lizardi "El Pensador Mexicano" (1776-1827), y es la obra titulada "El Periquillo Samiento". En resumen, amigos lectores, por todas estas razones y muchas otras más, hay que fomentar en nuestros hijos en el hogar, en los niños en las escuelas y en los estudiantes en las universidades, el amor a la literatura. Hay que sembrar en sus mentes y en sus corazones la semilla de este arte incomparable, sensacional y lleno de maravillas. Estoy convencido de que si logramos una buena sien:,bra, e_l frondoso árbol de la literatura florecera y dara frutos abundantes para beneficio de las futuras generaciones y por el bien de México, El País del Águila y la Serpiente. Que así sea. 82 BIBLIOGRAFÍA Caballé, Anna. Recopiladora. La pluma como Espada. Antología "La Vida.Escrita por las Mujeres". Universidad de Barcelona. Barcelona, España, 2003. Miralles, Carlos. La Novela en la Antiguedad Clásica.Prólogo de José Alsina. Nueva Colección Labor. Editorial Labor, S.A. Barcelona, España, 1968. Fuentes, Carlos. Cervantes o la Crítica de la Lectura. Cuadernos de Joaquín Mortiz. México, 1976. Vargas Llosa, Mario. La Novela. Conferencia pronunciada en el Paraninfo de la Universidad de Montevideo, Uruguay, el 11 de agosto de 1966. Editorial América Nueva. Buenos Aires, Argentina. 1974. López Portillo y Rojas, José. La Novela. Imprenta de Vizcaíno & Viamonte. México, 1906. 83 �... La otra cara de la Independencia Hermilo Cisne ros Estrada* a en un artículo anterior escribí en esta misma revista (Reforma Siglo XXI, de septiembre de 2002), de como a enquista de México la llevaron a cabo los indígenas, claro está que no fueron ellos por sí solos, pero el apoyo que los naturales brindaron a los europeos, fue de alta significación para que pudieran llevar a cabo esta importante empresa. il I 1 Puede parecer contradictorio o para algunos simplemente difícil de creer, pero ar.ora veremos cómo la consumación de la Independencia de México fue efectuada por los españoles. Con la Conquista se despertó la codicia de muchos aventureros, que deambulaban sin oficio ni beneficio por las distintas provincias españolas, muchos de estos personajes encontraron la posibilidad de embarcarse al Continente Americano, sin más intención que lograr fama y fortuna. Hubo otros que no vinieron por voluntad propia, sino obligados por las propias autoridades. Eli de Gortari hace referencia a la Real Cédula del 22 de junio de 1497, en la que· entre otras cosas dice que "/os españoles venidos a América eran por la mayor parte más codiciosos que continentes, e más idiotas que sabios, e más envidiosos que comedidos, e más personas de baxa sangre que hidalgos e ilustres" (Gortari, Eli, p. 64 ). Siguiendo con la misma tónica, de Gortari hace referencia a una de las Cartas de Relación de Hemán Cortés, en la que decía ".. .es notorio que la más cantidad de la gente española que aca (sic) pasa son de baja manera y suerte, y viciosa de diversos vicios y pecados, y si a estos tales se les diese licencia de andar por los pueblos de los indios, antes, por nuestros pecados se convertirían los indios a sus vicios que los atraerían /os españoles a virtud" (Ibídem). De Gortari continúa señalando información referente a la actitud rapaz y ambiciosa de muchos de los que vinieron con anuencia de la Corona; algunos a servir como evangelizadores, otros a la aventura, pero muchos de los que se avecindaron en estas tierras, traían como verdadera intención, conquistar fama y fortuna. Fueron muchas denuncias que por diferentes medios se hicieron llegar a las autoridades de la Península Ibérica, todas en contra de la actitud rapaz y ambiciosa de los que arribaban con miras a enriquecerse. Muchos pudieron filtrarse a la burocracia civil, otros en el ejército, y unos más en la Iglesia. En estos tres sectores se concentraba el poder y la riqueza; desde luego que dependía de las relaciones con las que los individuos contaran en las esferas más altas del poder en España, o en este continente, para lograr determinados puestos. Realmente hubo una serie de desmanes, referentes a la clase de individuos que, procedentes de España, se colocaban en algunos.de los puestos religiosos, careciendo de la mínima vocación o moralidad, para dedicarse al oficio de la evangelización. Algunos · • Licenciado en Historia, egresado de la Facuitadde Filosofía y Letras de la U.A.NL., Licenciado en_Educaci1n M_edia Su; periordelárea de Ciencias Sociales, egresado de la Escuela Normal Superior del Estado. Auto~del libro de Htstona de Mexico para preparatorias en elplan de estudios del año 1982. De 1976 a la fecha, maestro de ttempo completo en la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. 84 verdaderos servidores de la fe criticaron esto, que ellos consideraban una anomalía. "En la información reservada, que el arzobispo Moya y Contreras remitió al monarca en 1575, eran examinados 157 eclesiásticos que, parcialmente, quedaban clasificados de la siguiente manera: 21 amigos de guardar, codiciosos o ambiciosos, jugadores y hasta mohatreros, 12 inquietos, arrogantes, orgullosos, presuntuosos, soberbios, de mala condición, amigos de armas y pendencias; 20 mundanos, desenvueltos, livianos, deshonestos, amancebados y mujeriegos; 42 torpes. . . que no sabían leer, sin que faltaran en tal examen expresiones como las de muy idiotas, apartados de iglesias y que tenían más cuidado en adquirir haciendas. . . "(Ibídem, p. 165). Con el transcurso del tiempo, luego de consumada la Conquista, dentro del clero se fueron haciendo grandes divisiones políticas y económicas. Unos tenían el poder absoluto, con gran autoridad y altos ingresos; entre estos se encontraban los obispos y arzobispos, así como algunos otros religiosos de menor jerarquía, pero establecidos en poblaciones con riqueza minera y/o comercial, riqueza en el pueblo, o riqueza en la propia Iglesia; pues las familias acaudaladas hacían considerables aportaciones, los comerciantes, minéros y terratenientes, tal vez descargaban en parte su conciencia de explotadores, dejando en los templos un poco del producto del trabajo de indios y negros. Pero también, hubo múchos religiosos, que se vieron excluidos de esos centros de poder y riqueza, siendo enviados a oficiar a iglesias, capillas y curatos en poblados en que la feligresía vivía en una marcada pobreza, en esta situación, las limosnas y otras aportaciones para los curas eran limitadas. Desde los primeros tiempos de la Colonia, se comenzaron a ver las diferencias entre los religiosos, ya fuera entre individuos, o bien entre las diferentes órdenes, quienes fueron esfableciendo sus espacios de evangelización .85 o de poder, en las vastas tierras de la Nueva España. "Conflictos entre frailes y clérigos se produjeron periódicamente y desde épocas muy remotas. Ya desde 1558 el arzobispo de México se quejaba al rey, de la liga que habían hecho entre síy del poder que tenían en la üerra, sin hacer caso de los prelados" (Cué Cánovas, p. 160). Ya desde 1599, Gonzalo Gómez, un criollo, nieto de conquistadores, aseguraba que ". .. la mitad de esta Nueva España está hoy en poder de frailes y jesuitas, porque se considera, pocas calles de esta ciudad están libres de que en ellas deje de haber casas de los conventos. .. al paso que hasta aquí ha ido, ha de ir adelante, dentro de pocos años será toda la Nueva España de frailes y jesuitas". Desde mediados del siglo XVI, una cédula real prohibía a los españoles que participaron en la Conquista, lo mismo que a sus descendientes, enajenar o ceder sus propiedades a las iglesias, bajo el riesgo de perderlas de forma definitiva. A pesar de esta ordenanza, en muchas ocasiones, desde las más altas autoridades, hasta el más modesto de los indígenas, cedían sus bienes a las iglesias. Cué Cánovas cita la obra de Solórzano y Pereyra: Política Indiana, en que Solórzano señala "que en las Indias había muchos templos e iglesias y muchos más conventos de frailes de los necesarios. .. y que se iban apoderando de las más haciendas seglares. . . se estableció y mandó que por ningún caso se pudieran dar ni diesen por ellos (los virreyes) de allí en adelante semejantes licencias"(Cué Cánovas, p. 161). Leyes, disposiciones, ordenanzas y mandatos fueron desacatados por las distintas órdenes religiosas, extendidas por todo el territorio de lá Nueva España, ya que "conventos e iglesias fueron progresivamente convirtiéndose en grandes propietarios territoriales por su participación en legados y herencias o por su intervención en operaciones de préstamos con garantía hipotecaria" (Ibídem). Por cierto, la hipoteca fue uno de los medios más efectivos, em- •·~1 j 1 ·1 .,., nt !i �pleados por la Iglesia, para hacerse de tierras, minas, ganado, fincas urbanas y semi urbanas; aparte de ser otro medio para acaudalar más dinero. Esta institución religiosa puede haber sido la más usurera en toda la Nueva España. Era la Iglesia en estos tiempos, un objeto ó un medio para amasar fortuna. Pero siempre hubo quien se opusiera al desorden existente en ese medio; un ejemplo a este respecto fue que: "En 1644, el Ayuntamiento de la ciudad de México, decía al virrey que no se concediera permiso para fundar más conventos pues las fincas y los capitales pertenecientes a los monasterios importaban más de la mitad de toda la propiedad del país y que no se ordenaran más sacerdotes pues había más de seis mil sin ocupación" (Ibídem). Prácticamente todas las órdenes religiosas se dieron a la tarea de acaparar riquezas, sólo los franciscanos, y algunos conventos mendicantes, se rehusaron a adquirir bienes raíces y a acumular capitales, por prohibírselo el severo voto de pobreza de su regla. los que lograron atesorar riqueza, adquirir tierras y otros bienes ostentosos, importados algunos de ellos del viejo continente. Consumada la Conquista, las clases .sociales que conformaron la sociedad colonial fueron las siguientes: los españoles, poseedores del poder político, ideológico y militar; dueños de tierras, minas y los grandes comercios; ante estos poderosos se encontraban los indígenas, sometidos y despojados de sus tierras, su religión, su ciencia y sus costumbres. Los que nada tenían, y que fueron sometidos a penosas jornadas de trabajo, para generar· riqueza a los europeos. Estaban también los criollos, con menos privilegios que los españoles, pero en mejor condición que la de los indios. Después estaban los mestizos, hijos de india y español en condiciones no muy favorecidas, y los negros, estos últimos en peor situación, ya que vivían en condiciones de esclavo. No vamos a entrar aquí en detalles, para señalar las características de los estratos sociales, que conformaban la población de la Nueva España. Fueron diversos medios por los cuales la Iglesia logró una muy importante acumulación de bienes muebles e inmuebles; don Lucas Alamán, historiador conservador,, reconocía que al fin del período colonial, esta1nstitución religiosa contaba con una riqueza.extra- . ordinaria. Aproximadamente el noven~a por ciento de las propiedades rústicas y semiurbanas pertenecían a la Iglesia, que si Qien es cierto que los dueños las estaban habitando, la verdad es que las iglesias tenían los documentos de la hipoteca; por lo cual, los que habían sido los dueños ya no tenían los docu- · mentos que los ampararan como propietario. Es obvio, que los primeros peninsulares que arribaron a estas nuevas tierras, tuvieron las mejores oportunidades para lograr sus metas: la riqueza, pero aquéllos que llegaron cien años más tarde, no tuvieron más alternativa que sumarse a la vida de pobreza, a la que se había sometido a las comunidades indígenas, mestizos y negros. Muchos de los nuevos inmigrantes europeos eran tan pobres, que algunos se convirtieron en mendigos, otros en bandoleros, que a la vez traficaban con bebidas embriagantes entre los indígenas, a quienes azuzaban en contra de los europeos, que ya vivían en la riqueza. Pero no sólo en el terreno religioso hubo personas que sin méritos y capacidad, ocuparon puestos importantes. La administración pública civil no fue una excepción. Personajes de poca cultura, y mucha codicia, se hicieron cargo de diferentes puestos administrativos, en Indicábamos que los que se dedicaron a la burocracia también se enriquecieron. Fueron los conquistadores los primeros en dedicarse al acaparamiento de grandes extensiones de tierra, más tarde descubrieron minas y se dedicaron a su explotación, aparte, también 86 se fueron dedicando al comercio, de contrabando en muchas de las veces, ya que esta actividad, igual que otras tantas, estaba prohibida por disposiciones de la Corona, de acuerdo a la Ley de Indias. Esta Ley, contenía una serie de prohibiciones para los españoles, que se habían avecinado en la Nueva España, desde que se llevó a cabo la Conquista hasta la fecha de esta promulgación y para el futuro. Entre las disposiciones ordenadas por la Corona estaban las de: prohibir el comercio entre las diferentes colonias que España tenía en el Continente Americano, el no permitir que se cultivara la morera para el gusano de seda, se prohibía también la práctica de los obrajes y el cultivo del olivo para la producción de aceite. Estas son sólo algunas prohibiciones, pero en realidad los peninsulares no contaban legalmente con muchas libertades, tal es el caso del trato para ron los indígenas. Los naturales de acuerdo a la Ley de Indias, pertenecían a la Corona, sólo que el rey se los encomendaba (encargaba) a los españoles para que les trabajaran; a cambio, los europeos los convertirían al cristianismo, les enseñaríen el idioma español y les darían buenos tratos. Prácticamente todas las disposiciones del rey fueron desacatadas, porque el comercio existió, y el trabajo artesanal se efectuaba en muchas partes, incluyendo el contrabando, el cultivo de la morera y del olivo. Respecto al trato a los indígenas, son bien sabidas las vejaciones de que fueron objeto, sometiéndolos a trabajos en los que su promedio de vida descendió considerablemente, siendo el trabajo de las minas, el que más vidas cobró entre los naturales. quedarse sin mano de obra, que les sacara adelante su propósito de enriquecerse, la autoridad virreinal se concretaba a decirles respecto a la orden: "obézcase pero no se cumpla". Así, simplemente, se hacía caso omiso de las órdenes del rey, respecto al trato para los indígenas. La codicia era mayor que las reglas de obediencia, o un poco de humanismo para los desdichados, que fueron sometidos con la caída de Tenochtitlan. Muchas fueron las formas de explotación que emplearon los europeos, llegando hasta de lo más absurdo: un historiador dice que, sobre todo los alcaldes, abusaban de su poder, haciéndolos comprar medias de seda cuando la gran mayoría andaba descalza. Las reformas borbónicas en la Nueva España Las condiciones de vida para los naturales no mejoraron con el tiempo y así, oprimidos y explotados por quienes con ellos trataban: curas, caciques y autoridades, vivían mostrando aparente sumisión, pero guardando en el fondo un odio profundo contra los blancos, q_ ue debían estallar en sanguinarias explosiones tarde o temprano. Todo esto reflejaba ya una profunda crisis en el sistema colonial, por lo que la corona española, buscó salidas a esta situación, mas, para mediados del siglo XVIII, se recrudecía la crisis interna en la Nueva España, tanto, que entre 1760 y 1800 llegaron a este territorio u~a serie ~e medidas dispuestas por el gobierno Borbón (con sedeen España), para reformar l_a ~structura política, administrativa y econom,ca. El trato tan despiadado, ejercido en contra de los indios, se debía a que éstos podrían ser reclamados en cualquier momento por la autoridad real, cosa que sucedió en algunas ocasiones. Se ordenaba buen trato, y algunas veces hasta la libertad para ellos, pero como las órdenes se daban desde España, ante el descontento de los terratenientes que temían Las medidas de tipo político-administrativas existentes, tenían por objeto recabar para el Estado todos los atributos y funciones del poder, q_ue los Hasburgo habían delegado en corporaciones y personas privadas. De este 87 �modo, en 1786 se inició la aplicación de la Ordenanza de Intendencia, cuya función era dividir al país en doce entidades político-administrativa, quedando como administrador en cada una de ellas, un gobernador o intendente general. Esta nueva autoridad, tendría todos los atributos del poder: justicia, guerra, hacienda Y fomento de obras públicas. Estos intendentes recibían su nombramiento en la metrópoli, con independencia del virrey. La división de la Nueva España, tenía como objetivo frenar el poder del virreinato y dar una mayor autoridad a la Corona. Estas medidas afectaron el poder, que tenían algunos funcionarios locales, o las prebendas que algunos ricos terratenientes, mineros y comerciantes disfrutaban. Junto con ellos, la Iglesia también se vio debilitada en su estructura política y económica. A partir de esas ordenanzas, les quedó también prohibido participar en el comercio local, y hacer las veces de intermediarios de los almacenes que se encontraban en la ciudad de México. "Por último, este cambio en el gobierno produjo un cambio de hombres, pues todos los nuevos funcionarios se importaron de España, lo cual afectó sobre todo a los criollos, quienes fueron desplazados de los puestos que habían ganado en la audiencia y en la administración" (Moreno Toscano, p. 25). La situación prevaleciente, bajo -esas nuevas medidas, no fue políticamente favorable para España. Si bien es cierto que la península logró un control político y económico en las colonias, éste fue temporal, pero apremió el proceso hacia la revolución emancipadora, debido a que /os antes ostentadores del poder, no iban a permitir ese arrebato, que tanto bel)e.ficio les había traído. De hecho, "la rivalidad de intereses que necesariamente existía entre los comercios de España y de México, condujo muchas veces a despertar de ácido sabor entre los diputados de uno y de otro cuerpo, pues a pesar de que en cuestiones de elevada importancia marcharon de acuerdo, profundas diferencias tos separaban, sobre todo por la sórdida lucha de privilegios que a cada paso agriaba sus relaciones" (Arcila Farías, pp. 94-95). El poder económico y la lucha de Independencia Desde los primeros años de la Conquista, la situación religiosa no fue muy homo_génea. Recordemos por ejemplo, a hombres religiosos que intervinieron a favor de los pueblos indígenas, en contra de la codicia explotadora de los españoles. Hombres de integridad humana y religiosa corno Fray Bartolomé de las Casas, Fray Pedro de Gante y otros. Pero así como estos religiosos lucharon a favor de los indígenas, también los hubo quienes dedicaron su existencia, en la Nueva España, a la explotación y a su enriquecimiento material. Muchos de ellos no tenían una verdadera vocación religiosa. Los había pendencieros, avaros, pervertidos, extorsionadores e ignorantes; algunos eran tan incultos, q~e tom~ban los hábitos, porque encontraban asI la posibilidad de obtener jugosas riquezas. Con el transcurso del tiempo, se fueron ahondando las divisiones económicas y políticas dentro de los hombres que constituían el clero. Unos tenían el poder absoluto, con autoridad y altos ingresos, como los obispos y arzobispos, así como los religiosos que tenían sus templos y conventos en las ciudades, y que se veían beneficiados por las altas aportaciones que comerciantes, terratenientes y otros hombres acaudalados hacían. De este modo, los beneficiados con iglesias de altos ingresos, estaban satisfechos con el sistema imperante, porque vivían recibiendo donativos, y cobrando · altos precios por los servicios religiosos prestados, ac_umulando riquezas y tierras en cantidades considerables. Estos sacerdotes, eran por lo general de origen español, y eran los que, dado su abolengo, podían aspirar y alcanzar los altos puestos dentro del círculo religioso. El poder económico e ideológico, así como el político, fue tan grande para la Iglesia, 88 En primer lugar y más importante por su carácter general, la limosna. Después los diezmos (que los indios no cubrían), las primicias y las oblaciones. Enseguida, las observaciones parroquiales o pago por administración de sacramentos. También las donaciones, legados y participación en herencia y, por último, los préstamos sobre tierras". Otras fuentes de ingreso fueron las peregrinaciones, la construcción de iglesias y conventos. .. "(lbid, pp. 161162) que al finalizar la época colonial, las rentas del clero en la ciudad de México, representaban más del 55% del total y, como lo estimó en forma insospechable Lucas Alamán, "la mitad de /as propiedades y capitales de todo género existentes entonces en el país se encontraban en manos eclesiásticas. Por lo tanto, la Iglesia fue la empresa económica más importante de la Nueva España" (de Gortari, Eli, p. 207). Acerca del tema, el doctor José Ma. Luis Mora escribió: "Nuestra riqueza territorial se puede dividir en tres ramas, a saber: fincas urbanas, fincas rústicas y minas. Entre las fincas urbanas noventa de cada ciento pertenecen al clero por su valor y por su título, pues no sólo es dueño del capital sino disfruta el dominio directo de ellas; de las pocas fincas urbanas restantes los particulares tienen el título de dueños, pero su valor real pertenece también al clero en todo o en parte por los capitales que en ellas y sobre ellas se le reconocen. . . "(Mora, p. 453). Estos fueron algunos de los medios empleados por el clero, para obtener su gran · riqueza; además de la venta de indulgencias, que hacían los sacerdotes en el lecho de muerte de los ricos comerciantes y terratenientes. Se dieron casos, en los que al momento de confesión y a punto de morir, los confesores pedían al moribundo donara a algún santo todos sus bienes, aún cuando tuviera herederos, para que esto le ayudara a entrar al cielo. De este modo, obtenían propiedades y dinero en abundancia; mismo que sirvió luego para entrar en el negocio de la usura. El gran predominio económico por parte del clero, se convirtió en un freno para el desarrollo global de la Nueva España. Ll:I política seguida por el clero, que se vió favorecida con los altos ingresos y con la En el país, "la concentración de una autoridad política alcanzada, motivó que un gran parte de la propiedad territorial en manos grupo no pequeño de curas marginados, con de la Iglesia, perjudicó gravemente a la agricul- iglesias en zonas de pobreza, empezara a tura pues extensos territorios permanecieron manifestar su inconformidad por la diferencia estériles y fincas rústicas y urbanas sufrieron en sus ingresos y su situación política. Hidalgo deterioro y ruina progresivos, por falta de repa- fue de los clérigos marginados; por eso, y ya raciones y mejoras. El latifundismo eclesiástico influenciado por las lecturas de los enciclotambién originó daño a la industria y al comer- . pedistas franceses, tomó parte en la Revolución cío. En las ciudades y poblaciones principales, de Independencia. monasterios y conventos eran obstáculo a la Don Miguel Hidalgo, había sido relegado, circulación de transeúntes y mercancías" (Cué Cánovas, p. 162), impidiendo así que otros sec- a fines del siglo XVIII, en el último curato de tores de la población se beneficiaran en el Colima; fue enviado allí por sus superiores, quienes se habían dado cuenta de la ideología terreno económico social. que últimamente se estaba formando en él. Sobre la riqueza de la Iglesia, Agustín Pero la formación ideológica no decreció y, en Cué Cánovas dice que: "Numerosas y diversas base a la filosofía adquirida, los impulsos liberfueron las fuentes de la riqueza eclesiástica, tarios del cura Hidalgo crecieron, aunados a los 89 �declinó considerablemente; después de su fallecimiento, quien logró mantener vivo el espíritu fue Vicente Guerrero, quien sostuvo la lucha, siguiendo las tácticas de asalto, atacaba y luego se escondía internándose en la sierra, resultando difícil a las fuerzas realistas efectuar la persecución. de otros muchos criollos que se encontraban igualmente marginados, de la vida económica y política. Las conspiraciones clandestinas, disfrazadas de veladas literarias, se hicieron frecuentes; personas de renombre se vieron envueltos en los círculos de la inconformidad. Militares, comerciantes, pequeños propietarios, elementos de la pequeña burguesía y políticos, formaron los núcleos de mayor influencia para la insurrección popular. La agilidad de Guerrero al no dejarse sorprender, obligó a las autoridades reales a tomar otras medidas para lograr la pacificación, para ello recurrieron a Agustín de lturbide, que "operaba en la zona agrícola y minera del centro de Nueva España. Impuso préstamos forzosos para sostener sus fuerzas, traficó con diversos ramos y adoptó la práctica viciosa de cobrar por concepto de protección de convoyes" (lbid, p. 50), Conociendo sus antecedentes, fue llamado para combatir a los insurgentes, para lograr aniquilar el movimiento, optó por tener una alianza con Guerrero, por lo que en 1821, una parte del ejército realista. comandada por lturbide, se unió al ejército de Vicente Guerrero. De las pláticas entre Guerrero e lturbide, surgió el Plan de Iguala, en el que se proclamaba la Independencia, y se marcaba una línea política a seguir: el establecimiento de la monarquía, se le ofrecería la Corona a Fernando VII, se reconocería a la religión católica como la única. Se prometían así mismo, garantías al clero secular y regular, y las propiedades tanto de los religiosos como las de hombres civiles serían respetadas. Los puestos eclesiásticos, civiles y militares, quedarían en manos de quienes ya los poseían. Y, como un punto más, se preveía la instauración de un gobierno provisional, que funcionaría hasta que llegara el monarca que ocuparía el puesto. Miguel Hidalgo y otros criollos, iniciaron el movimiento de Independencia el 16 de septiembre de 1810 porla madrugada; unos cuantos hombres se reunieron ese día, pero en dos semanas la cantidad de hombres del pueblo, sumados a la insurrección, era ya muy numerosa; después de obtener triunfos y derrotas, Hidalgo y sus más allegados lugartenientes fueron traicionados por Ignacio Elizondo, quien los entregó a las fuerzas realistas en Acatita de Baján, entre Saltillo y Monclova, Coahuila; él y otros de sus más cercanos correligionarios fueron trasladados a Chihuahua, donde fueron fusilados más tarde. Tras la muerte de Hidalgo, al frente de los insurgentes quedó el cura José Ma. Morelos, quien comandaba a un ejército de aproxir)1adamente tres mil hombres, éstos eran soldados con una buena disciplina militar, a diferencia de los que conformaban al ejército de Hidalgo, que eran muchos, pero no tenían disciplina alguna. Morelos tenía una visión política muy clara, en cuanto a la necesidad de formar una nación, él redactó un Proyecto de Confiscación de los bienes de los españoles, y también promulgó la Constitución de Apatzingán de 1814; sin embargo, transcurrido el tiempo fue hecho prisionero y el 22 de diciembre de 1815, Morelos, "el Siervo de la Nación", fue fusilado. tivas para resguardar sus privilegios. Lo que de inmediato hizo fue llamar a Agustín de lturbide (antes de que éste entrara en pláticas con Guerrero para la elaboración del Plan de Iguala). "El clero mexicano rebelde ante tales medidas, conspiraba ya antes de la elaboración del Plan de Iguala e incluso había tenido reuniones con lturbide en la iglesia de la Profesa en la ciudad de México" (Gamas Torruco, p. 40). En esta Iglesia se preparó el llamado Plan de la Profesa y en él participó lturbide como el hombre que lo haría efectivo. Dicho plan consistía en lograr la separación de España, pero los ricos propietarios, el clero, seguirían con sus mismos privilegios. Por ello es que el Plan de Iguala conserva en su estructura, muchos de estos principios, fundamental- 90 1.-Antonio J. Pérez, obispo. 2.- Juan O'Donojú, teniente general de los ejércitos españoles. 3.- José A. de Almanza, consejero de Estado. 4.- Manuel de la Bárcena, gobernador de Obispado. 5.- Matías Monteagudo, canónigo y Rector de la Universidad. 6 .- Isidro Yáñez, oidor de la Audiencia. ?.-Miguel Guridi y Alcocer, cura del Sagrario. 8.- Miguel Cervantes y Velazco,marqués de Salvatierra. 9.-Manuel de Heras Soto, conde de Heras. mente el de la preservación de las propiedades por el clero y los ricos terratenientes. Tras la elaboración del Plan de Iguala, después de la entrada del Ejército Trigarante a la ciudad de México, y ya instaurado el gobierno provisional, o mejor conocido como Junta Provisional Gubernativa, quedaron asegurados los privilegios de los criollos. La lista de los integrantes de la Junta Provisional es más extensa, y los restantes eran abogados, condes, clérigos, oidores y militares. No había representantes por parte del pueblo; eran los mismos grupos que antes tenían el poder, los españoles. La Junta Provisional Gubernativa fue la expresión clara de que la Independencia no fue para los grupos desposeídos, ya que ésta quedó integrada por elementos netamente reaccionarios, que al principio se oponían a la Independencia y libertad de las clases explotadas. Como se puede apreciar, al término de la Revolución de Independencia, las cosas siguieron igual para los hombres explotados, y para los explotadores, las cosas mejoraron, en el sentido de que ahora tenían el poder, sin tener que rendir cuentas a la Corona Española. Cabe mencionar las condiciones socioeconómicas que imperaban en España alrededor de 1820. En este tiempo, Las Cortes sacaron una serie de decretos, que iban en contra de las posiciones que el clero tenía. Enterándose la Iglesia de la Nueva España de tales sucesos, optó por tomar medidas preven- Con la muerte del general José Ma. Morelos, el movimiento por la Independencia Entre los miembros de la Junta Provisional estaban: 91 �BIBLIOGRAFÍA Arcila Farías, Eduardo. Reformas Económicas del Siglo XVIII y Régimen de Comercio Libre. Colee. Sep. Setentas No. 117. México, 1974. Moreno Toscano, Alejandra y Aorescano, Enrique. El Sector Externo y la Organización Espacial y Regional de México. Editado por la U.A.P. 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Manuel de León Tamez• de la Escuela Preparatoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la Universidad Autónoma de Nuevo León ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2003 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 35 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2003, Año 10, No 35, Septiembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016478 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Adam Smith Español Estambul Evolución de la materia Independencia Individualismo Turquía https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/349/21180/Reforma_Siglo_XXI_2003_Ano_10_No_34_Junio.pdf 686b8814611efaf806546ad07933286e PDF Text Text SIGLO 1 �• FONDO UNIVERSITARIO UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Rector DR. LUIS J. GALÁN WONG Secretario General ING. JOSÉ ANTONIO GONZÁLEZ TREVIÑO Secretaria Académica DRA. MA. ELIZABETH CÁRDENAS CERDA PREPARATORIA No. 3 Director LIC. SALVADOR GONZÁLEZ NÚÑEZ �ÍNDICE ESCUELA PREPARATORIA TRES CONSEJO EDITORIAL Martha E. Arizpe Tijerina Hermilo Cisneros Estrada José A. Contreras Rodríguez Roberto Guerra Rodríguez Juan E. Moya Barbosa PÁG. Posada, magno artista del grabado popular mexicano. Roberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Don Raúl Rangel Frías o el fuego espiritual de la ciudad. Armando Joel Dávila.. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Miguel Hernández: del clasicismo a la poesía politizada (Segunda parte). Clemente A. Pérez Reyes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Los candidatos. Nicolás Duarte Ortega 23 Felipe Ángeles César Pámanes Narváez . .. 29 Formación de docentes-tutores para el Nivel Medio Superior (NMS) de la Universidad Autónoma de Nuevo León: aspectos teóricos y metodológicos. Martha Alicia Calvillo García . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Lo que debe saberse del Dr. Máximo de León Garza. Raquel Noemí Yáñez Ramírez. . . . . . . . . . . . . . . 46 Los avatares de la investigación educativa. Guadalupe Chávez González... . . . . . . . . . . . . . . . 48 César Pámanes Narváez Clemente A. Pérez Reyes Enrique Puente Sánchez Héctor Daniel Romo Anguiano Teoría de los sistemas de observación y teoría de la historia. Jaime César Triana Contreras Javier Rojas Sandoval.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Juan A. Vázquez Juárez Docentes y profesores. Benigno Benavides Martínez..... . . . . . . . . . . . . . 57 Resolución de problemas en el Álgebra de preparatoria. Sergio Antonio Benavides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Granjas rústicas. J. Guadalupe Lozano Alanís . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 El aprendizaje basado en problemas como estrategia de enseñanza en el Nivel Medio Superior. Ma. de Lourdes Rojas Pedraza. . . . . . . . . . . . . . . . . 70 DIRECTOR Salvador González Núñez Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, Publicación Trimestral de la Preparatoria No. 3 de la U.A.N.L. Año 10 Núm. 34, junio de 2003, Monterrey, N.L. ws artículosfirmados no reflejan la opinión de la institución, son responsabilidad exclusiva del autor. Diseño: Ruth C. Chávez Ordaz Captura: Ma. Esther Caballero Tamez �Posada, magno artista del grabado popular mexicano Roberto Guerra Rodríguez* Editorial En repetidas ocasiones hemos manifestado que nuestra revista "Reforma Siglo XXI", es una forma de cumplir con la función difusora que nuestra Alma Mater tiene la obligación de desarrollar, para el logro de sus fines, según lo dispone la fracción III del Artículo 4 de la ley Orgánica que nos rige. El mismo dispositivo, establece que esto se lleva a cabo mediante la divulgación del conocimiento y la cultura. La universidad no es sólo un centro de enseñanza, también lo es de investigación y de difusión; en este aspecto, crea conocimiento y también desarrolla las capacidades intelectuales y artísticas de su comunidad. Estas actividades, carecerían de sentido si la sociedad, a la cual nos debemos, no fuera la beneficiaria directa de las tareas de la institución. En el aspecto educativo, la formación de profesionistas de alto nivel, que provienen en su mayoría de familias de escasos recursos, ha sido nuestro mayor orgullo. Por otra parte, la vinculación con la industria y los descubrimientos e invenciones de nuestros investigadores, quienes han recibido premios y reconocimientos nacionales e internacionales, justifican con creces nuestra obligación de crear el conocimiento nuevo; y, por último, la proliferación de publicaciones: libros, ensayos, revistas, etc., establecen un estrecho vínculo con la sociedad y con la propia comunidad universitaria. En esta ocasión, ponemos a su consideración la edición No. 34 de nuestro órgano de difusión científica y cultural, con el deseo de que su contenido sea útil, y cumpla con una de las múltiples obligaciones de nuestro trabajo cotidiano: la función difusora. Siendo descendiente de una familia humilde, cuyos padres no alcanzaron los bene1icios del alfabeto, la niñez de José Guadalupe fue modesta y sencilla como la de todos los demás niños vecinos y compañeros suyos; sin embargo, en su interior ya bullía ese genio creador que lo impulsaba a buscar el camino para desarrollar sus capacidades y su vigorosa personalidad. Afortunadamente, uno de sus hermanos más grandes, José Cirilo (trece años mayor), se había convertido en ''preceptor de primeras letras# y atendía la Escuela Municipal, así que el pequeño José Guadalupe, además de la doctrina cristiana, aprendió a "leer, escribir y contar'' bajo su cuidado y dirección. Se dice que también ahí comenzó a desarrollar su inclinación hacia las artes gráficas, y que cuando su hermano lo dejaba al cuidado del grupo de niños, se la pasaba dibujando todo lo que caía en sus manos: imágenes de santos, naipes, carteles o cualquier otra cosa (2>. IJI I cielo de México, El País del Águila y la Serpiente, siempre ha cobijado a un pueblo que tiene la sensibilidad a flor de piel y vive sus pasiones con toda la intensidad de la vida; y su tierra noble y generosa ha sido la cuna de grandes personajes que han dado cauce a sus emociones, a su imaginación y espíritu creativo, para entregarnos sus frutos, plasmando sus ideas y talentos en obras de arte que han asombrado a México y al mundo. Tal es el caso que hoy nos ocupa, el de un arti:;ta tan nuestro, tan cerca del pueblo, tan dentro de la esencia del mexicano, que basta con decir Posada para saber de quién estamos hablando. José Guadalupe Posada Aguilar nació el 2 de febrero de 1852 (día de la Candelaria), en el Barrio de San Marcos (famoso por su feria) de la ciudad de Aguascalientes, en una modesta casa ubicada en la esquina con vista al Sur y Poniente de las actuales calles de los Ángeles y Manuel M. Ponce, marcada con los números 47 y 49 de la primeramente citada, y que hoy lleva el nombre del ilustre grabador. Fue el sexto vástago de un total de ocho, de una familia formada por Germán Posada Cerna y Petra Aguilar Portillo. El padre era de oficio panadero, y como certificación de la ubicación de la casa paterna, en el plano que se conserva en los Archivos Municipales, aparece un horno en el patio de la casa, que era el instrumento de trabajo del jefe de familia (1>. Siendo apenas un adolescente, Posada se inscribió y realizó estudios formales sobre las artes gráficas en la ya para entonces respetable y prestigiosa Academia Municipal de Dibujo de Aguascalientes, reconociéndole el mérito de haberlo iniciado por los caminos de ese noble arte a don Antonio Varela, a quien se menciona como "benemérito maestro". De esta información se desprende que José Guadalupe, bajo la asesoría de tan distinguido maestro, Lic. SalvadorGonzález Núñez Director • Maestro Nonnalista, egresado de la Escuela Miguel F Martínez y de la Normal Superiordel Estado. AclllOlmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Tres de la U.A.N.L. 5 �aprendió y dominó las técnicas, reglas, y secretos del oficio, que más tarde lo convertirían en un verdadero y consumado artista. En 1871 , a la edad de 19 años, ya encontramos al joven Posada en el mejor taller de litografía de Aguascalientes, el de don José Trinidad Pedroza, ilustrando las páginas del periódico político El Jicote. Los problemas no se hicieron esperar, y un año después, en 1872, al sufrir la represión del jefe político en turno, se ven obligados (impresor y grabador) a buscar refugio en otra ciudad, trasladándose a León Guanajuato, donde don José Trinidad establece su taller de imprenta y litografía, dedicándose a la elaboración de todo tipo de trabajos del ramo: estampas para cajetillas de cigarros, marbetes comerciales, imágenes religiosas, invitaciones, carteles, etc., donde Posada siguió demostrando la calidad y finura de su realización. manos Aldama No. 26, donde también tenía su vivienda que compartía con su esposa María de Jesús y su madre doña Petra, que se había ido a vivir con él después de la muerte del padre, don Germán, suceso que ocurrió en septiembre de 1871 , un poco antes de que él saliera de Aguascalientes. Por el año de 1887 la vida premió con un hijo al matrimonio Posada-Vela <4>,acontecimiento que hizo que el aguascalentense se sientiera orgulloso y feliz, motivo por el que decidió poner en práctica una idea que venía madurando desde tiempo atrás, y que era salir en busca de nuevos horizontes para darle completa libertad a su poderosa fuerza creativa, es decir, trasladarse a la capital de la República. Así, después de cuatro años de desempeñar las funciones de maestro, en enero de 1888 renuncia a la plaza que tenía en la Escuela Preparatoria e inicia los preparativos para emprender el vuelo. Todavía le tocó vivir las terribles inundaciones que asolaron la ciudad de León en junio de ese mismo año, y que causaron numerosas muertes y cuantiosos daños y destrozos, por lo que el gran Posada consideró que ése era el momento que estaba esperando, y con dos dibujos de la trágica inundación se despide de León y junto con su familia se traslada a la ciudad de México, donde dada su calidad artística fue bien recibido, porque en octubre de 1888 apareció una nota en el semanario Gaceta Literaria, en la que se dice: #Los Pasa el tiempo y el joven grabador se ambienta pronto en la nueva ciudad, mientras que don José Trinidad, extrañando a su familia y su gente, regresa a Aguascalientes un año después, dejando a Posada al frente del taller de impresión. Ya integrado completamente a la sociedad leonesa, José Guadalupe Posada contrae matrimonio con la Srita. María de Jesús Vela Obregón, el 20 de septiembre de 1875, en la Parroquia del Sagrario de León <3>. En 1876 se disuelve la sociedad Pedroza-Posada, y José Guadalupe se queda como propietario del taller de imprenta y litografía. dibujos que publicamos hoy en la 2a. parte de la última plana de nuestro semanario, son debidos al magnífico lápiz del joven José Guadalupe Posada. Nuestros lectores pueden admirar cuánta idea, cuánta imaginación tiene el apreciable joven Posada. Mucho nos complace dirigir elogios a quien lo merece. Adivinamos en Posada al primer caricaturista, al primer dibujante que tendrá México " r.;>. En enero de 1884 la Escuela Preparatoria de León (actualmente Escuela Secundaria y Preparatoria del Estado), el centro educativo de más alto nivel en la región, modifica sus planes de estudio para establecer diversos oficios, y requiere los servicios de Posada para impartir la cátedra de Imprenta, Encuadernación y Litografía, comenzando sus funciones de maestro en dicha institución y realizando las prácticas estudiantiles en el propio taller de impresión, ubicado en la actual calle de Her- En la ciudad de México fue donde Posada desarrolló su ciclo productivo más prolífico e importante, fue donde alcanzó la 6 voceadas por vendedores ambulantes en plazas y jardines, en ferias y mercados, frente a las iglesias y demás lugares públicos, en los campos y en las ciudades, en las rancherías y pequeños poblados, estableciendo una comunicación directa con la gente del pueblo. cumbre de su capacidad artística y las alturas del genio. Ya instalado con su taller en el centro de los aconteceres nacionales, primero en el Núm. 2 de la calle cerrada de Santa Teresa (hoy Avenida de Guatemala) y tiempo después en el Núm. 5 de Santa Inés (hoy Moneda), desde su llegada en el mismo año de 1888, contrató sus servicios como ilustrador la empresa editorial de lreneo Paz. Allí elaboró cientos de grabados para numerosos periódicos: La Patria Ilustrada, Revista de México, El Ahuizote, Nuevo Siglo, El hijo del Ahuizote, El Padre Cobos, El Gil Bias, El Argos, Fray Gerundio, El Diablito Rojo, El Fandango, La Guacamaya y otras publicaciones. Manuel Manilla, de la misma humilde extracción que Posada, era un gran conocedor de las técnicas de trabajo e influyó favorablemente en la evolución de éste. El grabado en madera, como técnica de reproducción, que había sido usado en México desde el siglo XVI y que alcanzó un gran florecimiento en los siglos XVII y XVI 11, fue prácticamente abandonado en la segunda mitad del siglo XIX -que era precisamente el momento del que estamos hablando--. Su declinación se debía, en gran parte, al uso de la técnica de la litografía -introducida en México en el primer tercio del siglo XIX (1826) por Linati y otros artistas italianos-, que había alcanzado un auge extraordinario al utilizarse en la publicación de las revistas y periódicos de la época. Ambas técnicas las había trabajado Posada en Aguascalientes y León, con un alto nivel de perfeccionamiento: Manilla utilizaba para la reproducción de sus imágenes la técnica del grabado en metal, que realizaba sobre planchas de plomo o de zinc, o con una aleación de ambos, por ser material lo suficientemente blando para ser tratado con una gubia, y lo bastante duro para imprimir con él varios miles de copias; adiestrado por Manilla, y con las habilidades y capacidades que ya poseía, Posada aprendió a dominar esta técnica en muy poco tiempo. Dos años después, hacia 1890, Posada hizo amistad y se incorporó al grupo de Antonio Vanegas Arroyo y su hijo Bias, quienes desde 1880, año en que llegaron de Puebla, ha!:Jían establecido una editorial especializada en literatura barata para las masas, quienes ya contaban con un buen grabador: Manuel Manilla Cortez, que se vio reforzado con la llegada de José Guadalupe; éstos dos integraron un excelente equipo de trabajo junto con Constancio S. Suárez, poeta y redactor originario de Oaxaca, que expresaba las ideas de los editores, ayudado por otros redactores y colaboradores como Arturo Espinoza, José Encamación "Chónforo" Vico, Ramón N. Franco, Armando Molina, Gabriel Colchado, Rafael Romero y Abundio García <5>. Todos ellos inundaron el país de una abundante producción nacionalista y popular, que a través de varias publicaciones como El Centavo Perdido y La Gaceta Callejera, en forma de hojas sueltas de diversos colores: amarillo, verde, azul, encarnado, que valían uno o dos centavos y que tenían gran aceptación porque llevaban información al pueblo sencillo, con ilustraciones gráficas acompañadas de letrillas o prosa de los acontecimientos más variados, interesantes y sensacionalistas: oraciones, historias de santos, corridos, noticias, tragedias, notas humorísticas, "calaveras" de noviembre, etc. Las noticias eran distribuidas y Otro aspecto importante de estos dos grabadores mexicanos, es el que se refiere a la esencia de sus temáticas y dibujos. A mediados del siglo XIX, cuando el uso de la litografía alcanzó un gran desenvolvimiento, ninguno de los buenos litógrafos mexicanos, como Hexiquio lriarte, Plácido Blanco, Constantino Escalante, José María Villasana y Santiago Her- 7 �nández <7>, pudo liberarse de las poderosas influencias de los litógrafos franceses de la época, en la que predominaba la corriente del romanticismo. También recibían el impacto de los ilustradores españoles, cuyas obras llegaban a México en los periódicos de España. En un principio, Posada tampoco fue ajeno a esas influencias que se reflejan en sus primeros trabajos, pero en los grabados que hizo en León -ilustraciones para tarjetas de visita, marbetes, envoltorios de cigarros- comenzó a abandonar tales conceptos estéticos para adoptar en su forma un estilo más mexicano. con una simple pluma de metal o pincel embebidos en barniz protector, lo que los ácidos, al morder o atacar las demás partes de la plancha, habrán de dejar intacto, es decir, lo que se imprimirá. El primer procedimiento: el de abrir incisiones con el buril, es lento y exige gran precisión; el segundo, el de dibujar o pintar con el barniz y de hundir la lámina en un ácido que sólo muerde lo descubierto (lo no dibujado), es rápido y permite una gran libertad" <9>. El período de mayor producción artística de Posada comprende desde su llegada a la ciudad de México hasta su muerte ocurrida en 1913, abarcando un cuarto de siglo, y su mayor parte pertenece a la época llamada del "porfirismo"; asimismo, los últimos años de su actividad creadora se relacionan con los primeros de la Revolución Mexicana de 191 O, por lo que al registrar en sus grabados todos los sucesos de la vida cotidiana de su tiempo, nos dejó un rastro fiel de esa sociedad de finales del siglo XIX y principios del XX. Fue un hombre del pueblo, un modesto artesano que plasmó en sus representaciones el alma viva del pueblo de México. Se considera que su enorme producción comprende más de veinte mil grabados, de los cuales la mayor parte se ha perdido (los recuperados casi llegan a mil cien). Por la variedad de su temática su obra es de muy difícil clasificación, pero resulta de un realismo indiscutible (cuando aún esta corriente artística ni siquiera se perfilaba), donde con extraordinaria imaginación, gran sentido del humor y profunda capacidad crítica señala las lacras, miserias y prejuicios de la realidad social y política de su época. Manilla, por su parte, fue uno de los más importantes precursores del grabado mexicano; dio a la forma y al contenido de sus obras las cualidades esenciales de un arte nacional y creó un método que Posada, dotado de visión y capacidad, superó más tarde. Manilla puede ser considerado como el eslabón o elemento transitorio entre los grabadores en madera de estampas religiosas de la época de la Colonia y Posada y los grabadores modernos que le siguieron. Manilla murió en 1893, pero desde por lo menos un año atrás ya había sido rebasado por su sucesor en la casa de Vanegas Arroyo. Alrededor de 1895 y presionado por la necesidad de competir en la información de actualidad con los periódicos que utilizaban los modernos procedimientos del fotograbado, Posada introduce una técnica nueva llamada grabado de ácido en relieve (utilizada ya en Inglaterra por William Blake, y en Francia por otros artistas), que consistía en cambiar el buril por una combinación de barnices y ácidos necesarios para grabar el zinc, y que únicamente él empleó en México, usándola casi de manera exclusiva durante sus últimos años. Después de tanto reflejar los problemas de la vida, Posada encontró en la representación de la muerte el medio más propicio para seguir criticando los vicios y miserias de la sociedad, y así creó la serie denominada "El mundo de la calavera·, donde con gran sentido del humor y una habilidad asombrosa realiza ·con la antigua técnica, el grabador abría surcos en la plancha de madera o de metal, a sabiendas de que sólo se imprimiría en el papel lo que no se grabó, esto es, lo que quedó en relieve; con la nueva técnica, "dibuja o pinta", 8 muchos dibujos que representan la vida por medio de la muerte. A las calaveras las revivió, las vistió de gala, las llevó a los jolgorios de la barriada, a la calle citadina, las llevó a las casas de los ricos y las presentó realizando múltiples oficios, desde los más humildes hasta los más encumbrados. Muchas de estas representaciones son consideradas verdaderas obras de arte, como es el caso de "La Calavera Catrina", que ya le ha dado la vuelta al mundo. un balcón encima, en el piso alto que "Don Lupe" (como todos le decían cariñosamente) ocupó. En las dos únicas fotografías que se conocen de él <9> aparece con su hijo; la primera en un estudio fotográfico, sentado en una silla, vestido de levita, chaleco, corbata y el sombrero de bombín apoyado en la rodilla, y su hijo, de aproximadamente unos doce años, está de pie a su lado derecho, vestido de igual manera, apoyando el antebrazo izquierdo en el hombro de su padre mientras que con la mano derecha sostiene su sombrero. La segunda fotografía es más conocida, en ella aparece Don Lupe recargado en la puerta de su taller de grabado, del otro lado está don Constancio S. Suárez, y en el centro se ve a su hijo, de unos dieciséis años de edad. En realidad, toda la obra de Posada es digna de un museo, ahí está, para citar un caso, el grabado de "Los Petateros", de un realismo verdaderamente dramático y conmovedor, en el que presenta a varias personas con sus atados de petates a la espalda y que caminan apoyándose en bordones; entre ellas va una familia, el hombre, la mujer y dos pequeños hiJos (niño y niña) que caminan agarrados a las faldas de la madre. Todo el conjunto está lleno de vida, armonía, movimiento, debido a una plástica rica y admirable. En las vestiduras y en las mismas figuras humanas se advierte la miseria que las agobia. La crítica social de esta representación es un golpe brutal, contundente y demoledor como para sacudir las conciencias de toda la "gente bien" que no conoce el dolor, el sufrimiento y la miseria de los humildes y desheredados. Y así podríamos decir de toda su obra, ahí están las denuncias donde se señala la miseria, donde se critica la carestía de la vida, donde se fustiga a los comerciantes deshonestos, a los acaparadores, a los enganchadores, los abusos y crímenes de los hacendados, en fin, puso al descubierto el sistema represivo y opresor de su época. El joven descendiente de José Guadalupe Posada murió pronto, de aproximadamente 17 años de edad. Años después también murió su esposa doña Jesusita, y ya viudo -que no lo fue por mucho tiempo- cambió de residencia y se fue a vivir a otra modesta casa ubicada en el Núm. 6 de la Avenida de la Paz (hoy de Jesús Carranza), donde el hombre sencillo y bueno que fue siempre José Guadalupe, murió a las 9 de la mañana del 20 de enero de 1913, víctima de una enteritis aguda. Unos cuantos amigos lo acompañaron a su última morada en una humildísima fosa del Panteón de Dolores, donde sus restos, después de siete años, al no ser reclamados por nadie, fueron a dar a la fosa común, convirtiéndose así, irónicamente, como él mismo lo había pronosticado, en "calaveras del montón". En 1924 la editorial de Vanegas Arroyo fue completamente arrasada y destruida por órdenes de un político ofendido, acción que causó la pérdida y destrucción de la mayor parte de las láminas originales de Posada. Seis años después, en 1930, fue descubierto y valorado el original y magno artista, gracias al trabajo de Paul O'Higgins y Bias Vanegas Arroyo, que reunieron y publicaron algunos materiales bajo el título de "Las obras de José Guadalupe Posada, Posada fue un hombre verdaderamente apasionado por su trabajo, que se entregó en cuerpo y alma al desempeño de su noble labor, a pesar de que ésta no le proporcionó nunca una manera desahogada de vivir, ya que "nació, vivió y murió en la miseria". Por muchos años vivió en una modesta casa de la calle del Carmen Núm. 47, que tiene una sola puerta y 9 �En ocasión de cumplirse el 90 aniversario de la muerte de tan grande artista, hemos querido ofrecerle este reconocimiento. Posada es considerado como un precursor del movimiento nacionalista en las artes plásticas, por los mismos artistas que lo han protagonizado: José Clemente Orozco, Diego Rivera,' Fráncisco Díaz de León y Leopoldo Méndez. La obra de Posada, más que en los museos, está en el pueblo de México, que es al que pertenece, porque los más de veinte mil grábados que realizó se difundieron entre la gente más humilde, llegando hasta los lugares más apartados del país, en hojas volantes y de colores, al precio de uno o dos centavos, quedándose para siempre entre nosotros porque ahí está la esencia' del pueblo mexicano, ¿qué mejor homenaje se le puede rendir a un artista más que el de-hacer que su obra llegue hasta el pueblo y se que~e con él? grabador mexicano"; con introducción de Diego Rivera y a cargo del editor Frances Toor. Posteriormente, en 1943 (con motivo del 30 aniversario de su muerte) se presentó la primera exposición de su obra en el Museo Nacional de Arte Moderno (Palacio de Bellas Artes), organizada por Víctor M. Reyes y Fernando Gamboa, dirigentes del Fondo Nacional de la Plástica Mexicana. En 1963 (con motivo del 50 aniversario de su muerte), además de la que se presentó en el Palacio de Bellas Artes, se organizaron otras exposiciones en Sao Paulo, Brasil, en París, en Londres, en varias ciudades de los Estados Unidos y en diez ciudades de la República Mexicana, por lo que el reconocimiento a este gran artista de la plástica mexicana ya ha trascendido las fronteras de la patria y obtenido un prestigio internacional. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1.Topete del Valle. José Guadalupe Posada, p. 9 y SS. 6. Ibídem, pp. 19 y 20. 2. Ibídem, pp. 1Oy 11. ?.Gamboa. Op. cit., p. 7. 3. Ibídem, p. 13. 8. Rodríguez. Op. cit., p. 55. 4. Gamboa. 50 Grabados de Posada, p. 5. • 9. Murillo Reveles. José Guadalupe Posada, Tomo 1, pp. 17y 19. 5. Rodríguez. Posada, p. 14. BIBLIOGRAFÍA Gamboa, Femando. Introducción. 50 Grabados de José Guadalupe Posada. lnstiMo Nacional de Bellas Artes. Departamento de Literatura y Editorial. México, 1954. Murillo Reveles, José Antonio. José Guadalupe Posada.Dos Tomos. SEP. Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. México,1963. Robles, Antonio. José Guadalupe Posada. Monografía. Cuadernos de Lectura Popular.Serie:La Honda del Espíritu. México, 1969. Rodríguez, Antonio. Posada "el artista que 10 11 retrató a una época". Editorial Domes, S.A. México, 1977. Topete del Valle, Alejandro. José Guadalupe Posada. Edición del Seminario de Cultura Mexicana, México, 1957. Westheim, Paul; Justino Fernández y José Julio Rodríguez. Textos de José Guadalupe Posada. 50 Aniversario de su Muerte. Horacio Flores Sánchez, Prólogo y Edición. Instituto Nacional de Bellas Artes. Museo Nacional de Arte Moderno. Palacio de Bellas Artes. México, julio-septiembre de 1963. �Don Raúl Rangel Frías o el fuego espiritual de la ciudad Armando Joel Dávila* Maestros que se habían formado desde el inicio de la Universidad como institución, sus voces y su magisterio seguían vigentes a través de los textos, escritos y discursos, que hablaban de que todo el poder y el futuro del Alma Mater y de México estaba en los jóvenes. Estos hombres, formados en el rigor y en la austeridad del claustro académico, nos habrían de dar hasta nuestros días una lección ejemplar. ara mi generación que inició sus andanzas intelectuales en los años setenta, fue doloroso reconocer lo que se había hecho por la cultura en Monterrey. Todos los aspectos de la vida social, política y económica estaban contaminados de ideología. Los jóvenes de aquellos años, veíamos con desdén y con indiferencia, las cosas que hacían los mayores. El germen de la rebeldía nos hacía pensar, que tarde o temprano se habría de dar el gran cambio. La Universidad, el ser más vivo de nuestra sociedad, se debatía en una crisis profunda que auguraba un avance, que quizá, pudiera ser positivo para la clase media baja, a la que la mayoría de los estudiantes pertenecíamos. La lucha ideológica que se dio desde los años sesenta, vino a culminar en algo que no aceptábamos del todo, porque fue un cambio, pero para seguir igual. Afortunadamente, desde esta perspectiva que nos dan treinta años, tenemos que reconocer que hubo frutos, pero que costaron muy caros: una apertura política, espacios para expresarse a quien se dedicaba a la creación artística y participación más abierta de la sociedad en algunos asuntos de gobierno. Seguimos soñando que debe hacerse más. Nuestras búsquedas y energías estaban puestas en acabar con esquemas de autoridad que ya no funcionaban, con la falta de diálogo con los mayores. La juventud necesitaba ser escuchada. Dentro de ese caos de voces, había manos francas, abiertas, que representaban la más viva emoción y calidad moral. [U El hombre que encabezaba este grupo, don Raúl Rangel Frías, tenía la paciencia y el don de la palabra para conmover y para convencer. Había abrevado en los clásicos griegos, en la literatura, en el derecho y en la historia. Pertenecía a la inquieta generación del 29, donde participaban intelectuales y escritores como Alejandro Gómez Arias, Enrique Ramírez y Ramírez, Manuel Moreno Sánchez, Salvador Toscano, Octavio Paz, Rafael López Malo, Efraín Huerta, José Alvarado, Salvador Azuela, etc. Su formación en el Colegio Civil de nuestro estado, y luego en la ciudad de México, le abrieron los cauces intelectuales por donde habría de cultivar su vocación social y artística. De regreso a nuestra ciudad, se empeñó en poblarla de imágenes que la fortalecieran como ciudad humana y habitable, de cercanía con Alfonso Reyes, nuestro humanista, tendió un puente para los proyectos de gran altura que imaginara. Dedicó sus capacidades a empresas imposibles en el ámbito social, y se convirtió en el gran paradigma y promotor de la cul- palabras de Carvajal que este era: "El valle de la desilusión". Porque los pobladores se enfrentaron a los breves espejismos de las bonanzas mineras, a la condición agreste y montaraz de los indígenas, a las avenidas de las torrentes y las fiebres, y describe a la ciudad como parapeto de montañas que cierra el horizonte del sur. Ciudad sitiada por el desierto, la montaña y el rigor del clima. De ese pasado doloroso y del ambiente difícil piensa, que es un complicado acertijo, descifrar la prosperidad de Monterrey. En esta reflexión nuestros historiadores se han empeñado en investigar a fondo, como Mario Cerutti, Israel Cavazos, Abraham Nuncio y con todo respeto, ustedes que me leen con paciencia, ya que yo, con pies advenedizos invado el recinto de sus preocupaciones. Últimamente se han realizado investigaciones acuciosas que nos explican este fenómeno del desarrollo y la expansión económica de la ciudad. Rangel Frías con su intuición y sus análisis generales señala que: "El hombre y las oportunidades que ofrece la historia de los pueblos le dio a Monterrey la prosperidad de que goza". Frase que nos explica de manera sintética por qué se dio el desarrollo tan fuerte en esta área fronteriza. tura. Fundó publicaciones, museos, la Facultad de Filosofía y Letras, y la Biblioteca Universitaria. El asentarse y contemplar con ojos puros la tierra árida y las montañas de la ciudad, le permitieron encerrar y hacer resonar en su conciencia los ecos antiguos, que luego, se transformarían en textos claves para comprender la identidad de nuestra tierra norteña. Me refiero a Teorema de Nuevo León y Teoría de Monterrey, que son, desde mi punto de vista, una reflexión apasionada e inteligente sobre lo que ha sido nuestro pasado histórico como ciudad, nuestro presente y los augurios de la ciudad que soñaba para engrandecerla en todos los sentidos. Teoría de Monterrey fue escrita por el maestro Rangel Frías en ocasión de conmemorarse el 350 Aniversario de la Funda~:ón de la Ciudad, y nos dice parafraseándolo, porque es un texto bello e interesante en la forma y en el contenido, que: "La encuentra juvenil, emotiva y ligera". Refiriéndose también a nuestra ciudad la describe con la frase de: "Joven señora". Se despoja de los aditamentos propios del origen, para ser imparcial en sus juicios, deja fuera la vanagloria y el orgullo y emprende la tarea de verla con los ojos del filósofo y del historiador que había en él, afirma que la ciudad "ha adquirido conciencia de sí misma y que ha llegado a su madurez intelectual". Para ese entonces, 1946, se había gestado un movimiento de gran trascendencia en la sociedad la Universidad de Nuevo León se consolidab~ como institución de prestigio y calidad. Se había iniciado la etapa más fecunda en el campo humanista y el trabajo intelectual se prodigaba en sus aulas. En ese tiempo cuando fueron escritas estas reflexiones -1946-, Rangel Frías se sitúa como un señalador de rumbos y dice que la ciudad: "Ha sido llamada a ejercer una alta función en la estructura social, económica y espiritual de México". Y he aquí otra de las claves de su pensamiento, su hondo sentido de la vida, su deber de maestro y de promotor de la cultura. Su desinterés de las cosas materiales, sus fuentes espirituales como él las llama. Dice que hay que perseverar: •En la continuidad del esfuerzo aunque la meta se mantenga inaccesible. Al llegar nuestro tumo, es de rigorprendermás puro y más alto el fuego espiritual que edifica la ciudad siempre inconclusa. La del cuerpo y la del espíritu. La pura y luminosa eternidad de una ciudad perfecta•. En este recuento valioso que el maestro Rangel Frías hace de la ciudad, nos dibuja con trazos definitivos, los rasgos que nos distinguen como habitantes, así como también, las características de esta región noreste del país. La resequedad y bravura de la tierra, que había sido poblada y luego abandonada y señalaba en Es así como la deseamos y la saña- • Poeta, critico, maestro universitario. Autor de cuatro libros de poesía. Ala orilla del sueño ( 1977), El Escorial y otros poemas de amor (1987), La Hudla del Relámpago (1991) y ÚJ palabra y la herida (2000). 12 13 �mos hacia el futuro y hacia el pasado. Una utopía que no termina como la palabra del ma~stro Rangel Frías, que resuena en la memoria de quien se acerca a conversar con sus libros Y a recordar su voz y su palabra precisa y elegante, con ese aire lejano y tan actual, semejante a la envolvente llíada de Homero, donde el nombrar es la evocación circular del mito. Miguel Hernández: del clasicismo a la poesía politizada (Segunda parte) Clemente A. Pérez Reyes* Según esta autora, Miguel ''procura eliminar la rudeza original que cree poseer y lo consigue plenamente. Es el hombre de la tierra que aspira a las formas de expresión más cultas, incluso a las más alquitaradas. Cuando Miguel escribe este libro (Perito en lunas), está superando una tragedia: la del poeta sin cultura que aspira a las formas más elevadas del pensamiento y del arte(.. .). Si hubieran visto la casa en que vivió Miguel, habrían comprendido esta su primera reacción contra el estiércol que le rodeaba" <1>. iempre he sostenido una ardua polémica con mis cuatro fieles lectores acerca de si el conocimiento de la trayectoria ·vital de un escritor, sea cual éste fuera, es importante para la comprensión y la valoración de su obra literaria. Si nos ubicamos en una perspectiva formalista a ultranza, seguramente que despreciaremos el conocimiento biográfico del creador; pero si dejamos fuera la experiencia vital adquirida por el poeta o escritor a lo largo de su paso por el mundo, seguramente que no comprenderemos cabalmente las razones que dieron origen a su obra literaria, mucho menos los porqués de los contenidos expresados en ésta. S No es suficiente con saber que Miguel Hernández era pastor. Es necesario estar concientes de lo que este oficio implicaba. Dejemos al propio poeta que nos lo diga en este escrito redactado por las mismas fechas en que componía "Perito en lunas": La experiencia vital, bien o mal disimulada, deja huella en las creaciones de todos los escritores. En el caso específico de Miguel Hernández, encontramos que en pocos poetas como en él, podrá hallarse mayor correspondencia entre vida y obra, entre espíritu y letra. Aun en "Perito en lunasª, el librito de poemas gongorinos con el que aprende el oficio de poeta, encontramos una mutua iluminación entre la experiencia vital y la experiencia estética. Ciertamente que en el caso de su primer libro los vínculos entre estos dos aspectos no se da a nivel de los contenidos que recoge, sino a nivel de las motivaciones externas, como lo ha hecho notar Concha Zardoya, una de las estudiosas más acuciosas de la obra de "Cara de patata•, como afectuosamente le llamaba Pablo Neruda. •¡ Todos! los días elevo hasta mi dignidad las boñigas de las cuadras delganado, a las cuales paso la brocha de palma y caña de la limpieza. ¡Todos! los días se elevan hasta mi dignidad las ubres a que desciendo para producir espumas, pompas transeúntes de la leche; el agua baja y baja del pozo; la situación crítica de la función de mi vida, más fea, por malponiente y oliente; los obstáculos de estiércol con que tropiezo y que erizan el camino que va de mi casa a mi huerto; las cosas • L;cenciado en Letras Españolas egresado de la Facuitad de Filoso/fa y Letras de la Univers;dad Autónoma de Nuevo león. ActtJalmentesedesempeña como SubdirectorAcadémico de la &cuela Pnparotoria No. 3 (Nocturna para Trabajadores) de la misma lns1;1ución. 15 �ser graciosa y morena es tu ejercicio y tu virtud más ejemplar ser cielo. que toco; los seres a los que concedo mi palabra de imágenes; las tentaciones en que caigo... i Todos los días! Me estoy santificando, martirizado y mudo. <2> ¡Niña!, cuando tu pelo va de vuelo, dando del viento claro un negro indicio, enmienda de marfil y de artificio ser de tu capilar borrasca anhelo. A partir de este momento el esfuerzo de Miguel se orientará a elevar hasta su dignidad interior todas las cosas feas y tristes metamorfoseadas en belleza y luz. Ya no' será más pastor de cabras, será "lunicultor", "perito en lunas", logrando algunos poemas de bella expresión, como la "Oda al vino'~ "A lluvia de calor, techo de parras; a reposo de pino, actividad de avispas y cigarras en el sarmiento fino, cuerda de pompas y sostén de vino. Morada episcopal, la cepa nimia, bajo la luz levante, en situación se pone de vendimia, luciendo a cada instante racimos en estado interesante. India del grano, asociación de lujo vinícola paisaje, como un Mediterráneo sin reflujo ni flujo ni oleaje solo esplendor y espuma de ramaje <3l. Los poemas de "Perito... " tanto por su temática como por la estructura formal en que se contienen, remiten a la poética practicada durante el período de los Siglos de Oro español. El hipérbaton, las alusiones mitológicas, la rima y la métrica, responden al más puro clasicismo literario español de los Siglos de Oro. Véase como ejemplo de expresión cuidada y pulida en el más puro estilo del clasicismo castellano el siguiente soneto que Miguel compone a Josefina Manresa, a quien acaba de conocer: No tienes más que hacerque ser hermosa, ni tengo más festejo que mirarte, alrededor girando de tu esfera. Satélite de ti, no hago otra cosa, si no es una labor de recordarte... 4 _¡ Date presa de amor, mi carcelera! < > La búsqueda de la belleza en las cosas del mundo inmediato de Miguel Hernández, no significa borrar y olvidar su origen. Al contrario, la fidelidad a la tierra, al barro y al estiércol, son una constante a lo largo de su breve obra, hasta el punto de expresar, en uno de sus más logrados poemas: "Me llamo barro aunque Miguel me llame Barro es mi profesión y mi destino Que mancha con su lengua cuanto 1ame•<Sl Siempre fue fiel a su origen, incluso cuando llega a ser conocido en los círculos literarios y cultiva una honda amistad con dos poetas que a la postre llegarían a obtener el máximo galardón: el Premio Nobel: Pablo Neruda y Vicente Aleixandre. Cuando este último publica hacia mediados de 1935 "La destrucción o el amor", le escribe una carta al autor pidiéndole el libro, firmándola "Miguel Hernández, pastor de Orihuela". Lo cierto es que para esta época el pastor-poeta era cada vez más poeta y menos pastor. No obstante, la experiencia del campo es una de las constantes y uno de los más significativos ingredientes en su obra: Andaluces de Jaén, aceituneros altivos, decidme en el alma: ¿ quién quién levantó los olivos? Ser onda, oficio, niña, es de tu pelo, nacida ya para el marero oficio; 16 Cardo tu piel para mi tacto, cardo, Tuera tu voz para mi oído, tuera. no los levantó la nada, nieldinero,nielseñor, sino la tierra callada, el trabajo y el sudor. Tuera es tu voz para mi oído, tuera, Y ardo en tu voz y en tu alrededor ardo, Y tardo a arder lo que a ofrecerte tardo Miera, mi voz para la tuya, miera. Unidos el agua pura y a los planetas unidos, los tres dieron la hermosura de los troncos retorcidos. <5> "Perito en lunas" pasó casi desapercibido entre los integrantes del mundillo literario. Pero como ya vimos en la primera parte de este trabajo, el amor de Josefina le inspira los poemas que componen su segundo libro: "El rayo que no cesa", compuesto de una serie de sonetos cuyos diversos temas finalmente confluyen, de una manera u otra, en la figura de su amada. Zarza es tu mano si la tiento, zarza, Ola tu cuerpo si lo alcanzo, ola, Cerca una vez, pero un millar no cerca. Garza es mipena, esbelta y negra garza, Sola, como un suspiro y un ay, sola, Terca en su errory en su desgracia terca. (8> El perfil formal de "El rayo... "ya quedó anotado: sonetos endecasílabos, elegías en la misma métrica y poemas integrados por estrofas con números de versos variables, como el que inicia "Me llamo barro aunque Miguel me llame". Incluye poemas con versos octosílabos y rima consonante, como "Un carnívoro cuchillo", ya citado en la primera parte de este trabajo. Los poemas de este segundo libro de Miguel Hemández recogen, en lo formal, el más puro estilo de la poesía castellana del Siglo de Oro. Imposible negar que este segundo libro de la producción hernandiana se inscriba en el más puro clasicismo español. La forma predominante en "El rayo... " es el soneto, excepción hecha de la "Elegía"que dedicó a Ramón Sijé y de los poemas "Me llamo barro ... " y "Un carnívoro cuchillo". Los ecos que resuenan en los sonetos son, en lo formal, gongorinos, en lo conceptual, quevedescos. Aunque escoge la más clásica de las estrofas de la poesía española, el pensamiento lucha por abandonar esa cárcel de 14 rejas, dando por resultado un libro que sorprendió, incluso, a los poetas consagrados como Juan Ramón Jiménez, quien calificó los poemas como "desconcertantes" y poseedores de una "áspera belleza tremenda" <7>. El perfil temático de "El rayo... • contrasta con lo cerrado de la forma por la expresividad y vibración que el poeta supo darle al manejo de los temas, con los cuales evidencia su muy particular cosmovisión, donde el amor, la muerte y la tierra van unidos al vientre de la mujer amada. No obstante, aún en este libro se aprecia el virtuosismo formal de nuestro poeta, y para confirmar esta aseveración obsérvese el siguiente soneto, donde la rima no solo se da en las palabras finales de cada verso, sino también en las iniciales: Para no extender la presente colaboración y no cansar al paciente lector, citaré cuartetos de algunos sonetos para comprobar la anterior aseveración. El primero de éstos se refiere al amor como una necesidad telúrica que trasciende, incluso, a los seres inanimados; Fuera menos penado, si no fuera Nardo tu tez para mi vista, nardo, ªEs el tiempo del macho y de la hembra, y una necesidad, no una costumbre, 17 �besar, amar en medio de esta lumbre que el destino decide de la siembra. Teme un asalto de ofendida espuma y teme un amoroso cataclismo. Toda la creación busca pareja: Se persiguen los picos y los huesos, Hacen la vida par todas las cosas" <9). Antes que la sequía lo consuma el barro ha de volverte de lo mismo•<11 > La muerte, representada por el toro de lidia, uno de los temas favoritos del pas~or poeta, también está presente en este libro, pero transfigurada en Josefina Manresa: "Volcánicos bramidos, humos fieros de general amor por cuanto nace a llamaradas echa mientras hace morir a los tranquilos ganaderos. •ya puedes, amorosa fiera hambrienta, pastar mi corazón, trágica grama, si te gusta lo amargo de su asunto" <10>. A fin de cuentas, "El rayo... " es un libro inspirado por el amor entre dos seres, pero que no agota su temática en dos personas concretas, Miguel y Josefina, sino que se trasciende temáticamente, en donde el barro, gracias a la fuerza infinita del amor, se transforma en luz, adquiriendo dimensiones telúricas destructoras para, antes de agotarse en el polvo de la sequía, fundir a su amada en la misma sustancia: •Harto de someterse a los puñales circulantes del carro y la pezuña, teme del barro un parto de animales de corrosiva piel y vengativa uña. Teme que el barro crezca en un momento, teme que crezca y suba y cubra tierna, tiema y celosamente tu tobillo de junco, mi tormento, teme que inunde el nardo de tu pierna y crezca más y ascienda hasta tu frente. Teme que se levante huracanado del blando territorio del invierno y estalle y truene y caiga diluviado sobre tu sangre duramente tierno. Miguel Hernández vivió siempre dentro de un torbellino de cambio intenso y rápido; su evolución ética y estética está integrada por una serie de etapas sucesivas en que deja de ser quien era, en las dimensiones vital, ideológica y poética, de una manera sorprendentemente rápida para su corta edad. Por eso no es de extrañar que él represente, como ninguno otro, el tránsito de una poesía clásica que, en cierta medida, vino a quebrar la guerra, a una poesía militante, comprometida y popular en la contienda, al grado de ser juzgado y condenado a muerte sólo por esa causa. De allí que su tercer libro "Viento del pueblo", separado solo por un año de distancia de su antecesor, •El rayo que no cesa", presente un aliento distinto y un tono diferente, otorgado por el estremecimiento existencial de sus poemas de guerra, en los que aumenta su atención a quienes lo rodean, y el poeta se convierte en viento del pueblo para cumplir mejor su misión: "Vientos del pueblo me llevan, vientos del pueblo me arrastran me esparcen el corazón y me aventan la garganta•. <12> "Viento del pueblo" fue publicado por primera vez por Socorro Rojo Internacional, en Valencia, en 1937. Sus poemas fueron escritos en los días en que la lucha era más ardorosa. Más que incitación, aunque sí los hay, los poemas que integran este libro son un testimonio de lo que estaba pasando en su patria, son denuncia de las atrocidades que la guerra fratricida estaba produciendo: "Hombres, mundos, naciones, atended, escuchad mi sangrante sonido, recoged mis latidos de quebranto 18 que antes de ser hombres son y han sido niños yunteros. "<16> en vuestros espaciosos corazones, porque yo empuño el alma cuando canto." <131 El amor a Josefina Manresa, quien para la época en que se escribe "Viento del pueblo", ya había contraído matrimonio con el poeta, se hace presente en este libro en el poema "Canción del esposo soldado". En éste le expresa el gran amor que siente por ella y por su hijo próximo a nacer, por el que está forjando la paz, no obstante la feroz lucha que debe librar contra sus hermanos enemigos: El poeta es conciente de que su voz es otra arma más que puede utilizar para defenderse y defender a su pueblo: "Cantando me defiendo y defiendo a mi pueblo cuando en mi pueblo imprimen su herradura de pólvora y estruendo los bárbaros del crimen". <14> "Escríbeme a la lucha, siénteme en la trinchera: aquí con el fusil tu nombre evoco y fijo y defiendo tu vientre de pobre que me espera, y defiendo tu hijo. Con los poemas que integran este libro, Miguel Hernández convoca al pueblo, al que defenderá no solo con la palabra, sino también con su sangre: Es preciso matar para seguir viviendo. Un día iré a la sombra de tu pelo lejano, y dormiré en la sábana de almidón y de estruendo cosida por tu mano. ''Acércate a mi clamor, pueblo de mi misma leche, árbol que con tus raíces encarcelado me tienes, que aquí estoy yo para amarte y estoy para defenderte con la sangre y con la boca como dos fusiles fieles" <15>. Para el hijo será la paz que estoy forjando. Y al fin en un océano de irremediables huesos tu corazón y el mío naufragarán, quedando una mujery un hombre gastados por los besos" (17). Algunos poemas de este libro se apartan de la temática de la guerra civil y sus horrores, y recogen estampas del pueblo. Tal es el caso de "Aceituneros", ya citado al comienzo de esta segunda parte del presente trabajo y del célebre poema "El niño yuntero": ¿Quién salvará este chiquillo menor que un grano de avena? ¿De donde saldrá el martillo verdugo de esta cadena? Posterior a "Viento del pueblo" se publica "El hombre acecha". Si en • Viento del pueblo" se apreciaba un leve optimismo (en donde no obstante el dolor por los muertos producto de la guerra fratricida, representados en el poema anterior por la expresión: "océano de irremediables huesos", al final de todo el amor del poeta y su amada permanecerán "gastados por los besos') en "El hombre acecha" los poemas estarán marcados por un tono más sombrío, amargo y desesperanzador. Miguel Hernández presiente el desenlace fatal de la guerra y, como se expresó en la primera parte de esta colaboración, descubre el dolor, el odio, la maldad, según sugiere el mismo título del libro. Que salga del corazón de los hombres joma/eros, Joan Manuel Serrat, a quien el franquismo en alguna ocasión no dejaba regresar a "Carne de yugo, ha nacido más humillado que bello, con el cuello perseguido por el yugo para el cuello 11 19 �"Para la libertad sangro, lucho, pervivo, para la libertad, mis ojos y mis manos, como un árbol camal, generoso y cautivo, doy a los cirujanos. Menos tu vientre todo es oculto, menos tu vientre todo inseguro, todo postrero polvo sin mundo. Para la libertad siento más corazones Que arenas en mipecho: dan espumas mis venas, Yentro en los hospitales, y entro en los algodones Como en las azucenas. Menos tu vientre todo es oscuro, menos tu vientre claro y profundo". Para la libertad me desprendo a balazos De los que han revolcado su estatua por el lodo Yme desprendo a golpes de mis pies, de mis brazos, De mi casa de todo. Porque donde unas cuencas vacías amanezcan, Ella pondrá dos piedras de futura mirada Yhará que nuevos brazos y nuevaspiernas crezcan En la carne talada. Retoñarán aladas de savia sin otoño Reliquias de mi cuerpo que pierdo en cada herida Porque soy como el árbol talado, que retoño: Porque aún tengo la vida." <18J • El postrer libro, "Cancionero y romancero de ausencias", fue escrito en la cárcel. Está compuesto por una serie de p.oemas breves (las canciones) y romances octosílabos de rima asonante. Destacan como temas el amor y la nostalgia que siente el poeta por su esposa y su hijo. En medio del desencanto a que lo ha llevado la vida, vislumbra a la esposa como la única verdad entre la oscuridad y la confusión: • Menos tu vientre todo es confuso. Menos tu vientre todo es futuro trado por los derroteros de la vida, pero reclamando la esperanza: "Pintada, no vacía: / Pintada está mi casa / del color de las grandes / fugaz, pasado baldío, turbio. España, popularizó un hermoso poema de este libro, "El herido", tal vez el único con un toque optimista, en el que se destaca el compromiso del poeta con la libertad: 19 < l Finalmente, debo decir que en la obra poética de Miguel Hernández se aprecia un rápido tránsito de la poesía por la poesía misma (el arte por el arte mismo) a la poesía comprometida política y socialmente. En la primera de las tres etapas por las que atraviesa su arte poética, se orienta por la poesía clásica (Perito en lunas y El rayo que no cesa), en donde el virtuosismo formal parece ser una de sus principales preocupaciones, pero como ya vimos, este formalismo se ve a veces muy forzado, pues los contenidos tienden a rebasarlo. En la segunda etapa ( Viento del pueblo y El hombre acecha) el poeta asume el compromiso político y social, concibe su voz como un arma más en la lucha contra los opresores y el marcado individualismo de sus primeras obras es sustituido por lo colectivo, al grado que el poeta quiere compartir su cuerpo con los heridos y mutilados en la guerra civil, y entregar sus manos y sus ojos a los cirujanos. Ya lo había expresado en el prólogo del libro "Viento del pueblo": "Los poetas somos viento del pueblo: nacemos para pasar soplados a través de sus poros y conducir sus ojos y sus sentimientos hacia las cumbres más hermosas" <20>. La tercera de sus etapas, constituida por "Cancionero y romancero de ausencias" y otros versos sueltos escritos en la cárcel, es una obra que muestra un poeta dolido, desengañado y frus- 20 21 pasio~es y desgracias(...) El odio se amortigua I detras de la ventana. I Será la garra suave. ¡ Dejadme la esperanza"<21>. �NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 8 __ 9.1O.11.12__ 1__ Citado por Manuel Durán en su trabajo "Miguel Hernández, barro y luz", re~gido en Cano Ballesta, J~an_: En torn~ a Miguel Hernández. Editorial Castalia, Madrid, 1978, pág. 35. 2.- Loe. Cit. 3__ Hernández, Miguel: Poesías (Antología). Editores Mexicanos Unidos, México, 1996, pág. 13. 4.- Op. Cit., pág. 17. 5.- Ibídem, pág. 49. 6__ Hernández, Miguel: Viento del p~eblo. Editorial Lumen, Barcelona, 1977, pag. 56. 7.- Véase la nota Nº 7 de la primera parte de este trabajo en "Reforma Siglo XXI", Núm. 33, marzo de 2003, pág. 44. 13.14.15.16.17.18__ 19.20.- Hernández, Miguel: Poesías, pág. 32. Op. Cit. , pág. 44. Ibídem, pág. 42. Op. Cit. págs. 51 y52. Hernández, Miguel: Viento del pueblo, pág.44. Ibídem, pág. 32. Loe. Cit. Ibídem, pág. 26. Ibídem, pág. 78. Ibídem, pág. 68. Hernández, Miguel: Poesías, pág. 134. Hernández,Miguel: "Viento del pueblo", pág.11 . Hernández, Miguel: "Poesías", pág. 170. Los candidatos Nicolás Duarte Ortega* T al vez para cuando usted lea este artículo ya habremos pasado el seis de julio, día premonitorio de lo que puede esperar el Estado de Nuevo León para sus próximos seis años; no obstante, quiero decirle antes que cualquiera otra cosa, que no me propongo influir en su decisión en las urnas; eso es, y de eso debemos convencernos todos, un derecho ciudadano totalmente autónomo de la persona cívica. actúe a favor de usted y de mí, como ciudadanos que somos. Tampoco me inspiran ánimos de simpatías personales porque sean tal o cual cosa; más bien pretendo ponerlos en fila y descubrir si entre sus propuestas de campaña, su conocimiento de las necesidades de la población y los problemas importantes del Estado, hay una columna vertebradora que le dé soporte a una sociedad, y que, pigmentaciones aparte, y tradiciones, nomenclaturas o siglas nuevas, tenga cualquiera de ellos la posibilidad de resolver las urgencias sociales. Los días siete y ocho de mayo pasados, la Universidad abrió las puertas del Consejo Universitario para que todos los candidatos a Seis caballeros y una dama hicieron su gobernador pasaran al podio del órgano máximo explicación a los universitarios, en el siguiente de la institución, en un orden resultante de un orden: José Natividad González Parás, de la sorteo. Como la oportunidad de escuchar las Alianza Ciudadana; Benjamín Castro, del Parconcepciones y los proyectos que tan distintido Alianza Social; Juana María Rodríguez guidos nuevoleoneses tienen para el futuro Bonilla, del Partido de la Sociedad Nacionalista; gobierno del Estado de Nuevo León, difícil es Santiago González Soto, del Partido del Trabajo; que dentro de seis años, estemos algunos de Roberto Benavides, del Partido de la Revolución los que ahí estuvimos, por lo que quiero comDemocrática; Rolando Guzmán, del Partido partir con usted algunas de las propuestas y México Posible, y Mauricio Fernández Garza, puntos de vista de LOS CANDIDATOS. El del Partido Acción Nacional. Consejo Universitario reúne a un segmento importante de profesores y estudiante.s que, Una primera reflexión es que seis de independientemente de sus preferencias polílos siete expresan que quieren ganar la guberticas, transitan por todas las áreas del conocinatura, excepto uno, que declara que no va a miento, desde las artes hasta las ciencias ganar, pero que su partido lo que busca es el duras. porcentaje necesario para lograr su registro. En dos de ellos hay convicción de ganar para Debo hacer el acto confesional de rigor, transformar al Estado. A uno le parece que las y declarar que carezco de matrícula en cualesformas en que se ha hecho la política en Nuevo quier partido político, pero como ciudadano León, no ha sido la que se esperaba y reclama ejerceré el sufragio a favor de uno, para que él una segunda opción a la población; considera • Profesor de la Facuitad de Filosofía y Letras de la U.A.Nl. 22 23 �que las proclamas ideológicas fundamentales de su partido que devienen desde sus fundadores, se han olvidado; los padres fundadores crearon una doctrina que aparentemente se mantuvo como nutrición ideológica, mientras ese partido no accedió al poder; al lograrlo, la praxis lo empujó hacia la aceptación de que ciertos procesos y problemas se solucionan mucho más que con el mero discurso fundamental de la organización política. No obstante -fa~explicación de su plataforma de trabajo ~rece responder más a las ideas personales que a la base teórica partidista. El otro mantiene congruencia entre la importancia de transformar al partido y al gobierno que pretende integrar. Propone u~a recuperación del sentido humano del gobierno y un plan de desarrollo que él considera sdícientemente completo. Abarca los distintos rubros del ejercicio gubernamental y privilegia un proyecto armónico de sociedad y gobierno. En ambos casos, no se desprenden de las condiciones de sujeción de la economía a los capitales extranjeros; esto por supuesto se suscribe en el ámbito de la economía globalizada, circunstancia que trascenderá partidos, personajes e ideologías. En este candidato hay un proyecto universitario definido, una percepción más clara del lenguaje propositivo, una vaioración de la condición humana y un discursó mesurado pero convincente en lo que corres13onde a la pertinencia potencial de cumplimentarlo. El otro considera que privó el Estado Autoritario hasta 1994, aunque no explica por qué hasta ese año, y remite esa condición autoritaria al pasado cercano, mediano y lejano, inclusive prehispánico. En su opinión no se ha tomado jamás en cuenta a la sociedad y explica de manera mecánica la organicidad del gobierno; para él se ha funcionado de la cabeza presidencial hacia abajo, como en pirámide prehispánica, donde se colocaba en la parte superior al dios y éste define a todos los demás su rol político. En él se percibe que no hay que hacer grandes cambios en el modelo económico y social, sino hacer más efectiva la acción del gobierno. Afirma que su visión tiene veintidós puntos pero sin presentarlos con claridad. Lo más categórico que establece es que el cambio social ni siquiera ha empezado, por lo que se puede suponer que si llega al gobierno tendrá que rehacerlo todo. En tal sentido no quiere gobernar por seis años y hacer lo .que corresponda en el proceso histórico-político sexenal, sino en ese tiempo rehacer1oda la estructura política estatal, algo así como enterrar el pasado ilegítimo y devaluado y recrear una realidad política impoluta. Un tercer candidato busca primero hacer comprender a la sociedad el sustento filosófico y metodológico de su proyecto para Nuevo León. Él cree que primero ha de construirse una conciencia lógica y crítica de lo qu_e requiere hacer el gobierno que encabezará; hay en este candidato confianza en sus propuestas Ambos indican la experiencia que han aunque parecen irrealizables porque se propone tenido en espacios de gobierno y de representa-·· primero resolver grandes necesidades de ción pública. Uno demuestra conocimiento del infraestructura mundial. Sus propuestas no sentido orgánico del gobierno; el otro proyecta· priorizan un esquema de necesidades a satisuna estilística discursiva atropellada que no facer de inmediato, como el empleo, la salud, permite comprender con claridad su propuesta la educación, el transporte urbano, la seguridad orgánica de gobierno. Uno sintetiza su programa pública, la erradicación de la corrupción, sino en rediseñar el gobierno, promover la inversión más bien piensa en un tren rápido de Nuevo productiva, combatir la inseguridad y el crimen Laredo a la Ciudad de México, pero no fundaorganizado, impulsar el desarrollo urbano equili- menta cómo lo financiaría y cómo lograría que brado y dar prioridad al desarrollo del ámbito la compañía propietaria de dicha ruta aceptara colaborar. social. 24 Sobre el problema del agua considera que lo resolvería desalando el agua del mar mediante un reactor instalado en el Golfo de México; no se extiende respecto a la forma en que conseguiría el permiso de la Federación para instalar ese reactor, que estaría al parecer, en costas de Tamaulipas, ni mucho menos explica cómo obtendría el financiamiento; tampoco aborda las formas en que se resolverían los permisos o compras de terrenos o derechos de paso de un acueducto, ni dónde se depositaría el agua desalada y supongo que potabilizada. Por supuesto, no expresa siquiera una palabra sobre los permisos internacionales y las Comisiones Internacionales de energía nuclear. En cuanto a educación, se inclina por el uso de la música como un medio para elevar el nivel cultural de los niños, y radicaliza sus 0piniones sobre ciertas "músicas" que han invadido Monterrey, tales como el vallenato, propuesta que seguramente le haría perder las simpatías y los votos de las comunidades filovallenatas y la reprobación telefónica de los carnales de ciertas estaciones radiofónicas como la 1450 AM. Así mismo, complementa su propuesta diciendo que hay que combatir la música popular y sustituirla por la música clásica. Silencié mi opinión porque la música ranchera mexicana las polkas y chotices, las redovas, los corridos,' los huapangos, los boleros, y muchas otras expresiones musicales regionales y nacionales constituyen esencias expresivas de nuestro pasado y nuestro presente. A la vez, ei 9éindidato, al privilegiar a la música clásica, olvida que alguna vez ésta fue música popular, olvido que sería irrelevante si se contara con los profesores de música debidamente calificados para enseñarla y el equipo de instrumentos para una orquesta sinfónica o cuando menos de una camerata. Los niños de La Alianza llegarían con sus trombones, flautas, comos, timbales, violines y demás instrumentos a ensayar en la plaza cívica (léase cancha) de la escuela, con el sol en el cenit. 25 La única candidata, una dama joven con estudios universitarios, quien se identifica nacida en una colonia industriosa, pertenece a un partido joven, que tiene como lema La patria es primero, que me remite a mis años infantiles porque cursé el segundo grado de primaria en una escuela con ese nombre y entonces ignoraba qué significaba y mucho menos sabía quién había creado esa frase. Tengo en común con ella haber vivido en las dos colonias donde ella también pasó su juventud. La patria es primero no fue un proyecto político de algún grupo independentista, sino parte de una decisión entre la vida y la muerte del padre de un luchador de la primera mitad del siglo diecinueve, que, como sabemos, prefirió la muerte de su padre antes que ceder frente a los enemigos. La condición de una patria primerísima ahora, habría que proponérsela a los conglomerados empresariales del mundo, donde la patria es planetaria. La dama candidata explica algunos aspectos de su partido, tales como su fundación seis años atrás, en el régimen del Sr. Zedillo, así que prácticamente ha pasado por la educación inicial en el gobierno del Sr. Canales; eufemísticamente ese partido está por iniciar su educación primaria en su carrera política. La dama ofrece lo que podríamos llamar un principio de proyecto que resume en la frase "requerimos un México para los mexicanos". Obvio decir que también los cubanos requieren una Cuba para los cubanos y los peruanos un Perú para ellos mismos; sin embargo, también puede tener otra connotación que se oriente a comprender que la riqueza nacional cada vez pertenece más a los grupos económicos extranjeros que a los mexicanos, y en ese sentido la expresión tendría plena pertinencia, pero ninguna posibilidad de vigencia en los tiempos presentes y futuros. La candidata tiene algunos proyectos que presentó, tales como incrementar la participación de las empresas para que generen �ingresos, promover la construcción de viviendas y valorar la educación como medular para el desarrollo; se pronuncia por resolver el problema de la inseguridad, promover una mejor vialidad e integrar su gobierno con gente que quiera servir. No describe perfiles de la gente que llegaría a su gabinete y tampoco tiene una propuesta para la Universidad; quiero decir, que no expresó ninguna propuesta para la educación universitaria pública. En este caso percibimos una candidata que parece tener buena fe, aunque aún no tiene completo el concepto de gobierno que establecería. Otro candidato de un partido que puede ser considerado en tercer término, si damos el número uno al que gobierna actualmente y el número dos al principal adversario, al que me refiero, estaría colocado como el tercero. A<.;...ií se trata de un hombre joven con gran experiencia en los micrófonos, que en su presentación utiliza un estilo de dicción muy veloz, como las formas en que la televisión utiliza el tiempo. Instala su equipo electrónico en cabina y echa a andar su presentación en power point, que corno suele suceder en estos casos, esquematiza solamente aspectos con palabras claves. Su explicación corre con rapi9ez de reportero pasando de tema en tema. Habla de un proyecto de un gobierno para toda la vida, lo que podría tener diferentes sentidos, desde pensar que para toda la vida de él; para toda la vida de su partido o para toda la vida de la humanidad. Votar por un partido para toda la vida requeriría plena conciencia del votante de que si gana, ese partido no dejaría el góbiemo jamás, lo que podría llevarnos a una dictadura hasta el fin de los tiempos, condición que anularía la democracia; condena que ni los partidos socialistas duros se atrevieron a proponer. Por eso afirma que un gobierno para toda la vida y no un gobierno sexenal, es lo que nos dejaría si llega al poder. La reforma democrática es su contrapo- sición al gobierno perenne, que sin duda pondría en conflicto ambas propuestas, porque si hay democracia hay posibilidad de que el gobierno que forme no sea para toda la vida. Sin embargo, se propone acabar con la miseria y la desigualdad. En algunos aspectos no tiene mayores diferencias con los discursos clásicos, ya que está seguro de tener la solución; promete la división de poderes, que ya está, pero promete hacerla efectiva; quiere un gobierno para la sociedad y no un •petegobiemo~ crearía un Consejo de la Transparencia, pero ya se ha convocado para la instalación de la Comisión para la Transparencia de la lnlormación en el Congreso del Estado. En su perspectiva está que los diputados dispongan y vigilen, y que además, separaría el partido del gobierno. Por cada peso que Nuevo León aporta recibe quince centavos, lo que también otro candidato indicó como desigual, pero en ambos casos olvidan que vivimos en una república, que constituimos una nación, y que los que menos tienen han de recibir de quienes más riqueza generan, de lo contrario habría que sacar de nuevo el proyecto de Vidaurri. Algo que pretende crear este candidato es la Secretaría de la Mujer, que en sí lleva ya una discriminación del otro género, el de los hombres, y que además dejaría en indefensión a los que tienen otras preferencias de sexo y de género. Algo tal vez pertinente sería su propuesta de crear un tren ligero de Monterrey a Santa Catarina utilizando las vías ya instaladas, salvo que los proyectos nacionales de transporte de pasajeros regresen para los ferrocarriles, como se ha estado ventilando, pues como se sabe, la ausencia de trenes de pasajeros ha propiciado el apogeo de las líneas de autobuses, y los aviones siguen siendo privilegio de minorías. En esto hay otro candidato que tiene un proyecto semejante. Aunque el candidato de hablar veloz es propuesto por un partido, él crearía un gobierno de la sociedad y no un gobierno de un partido, con lo que anula la 26 posibilidad de instalar un gobierno para toda la vida. Afortunadamente Santa Anna no tuvo esa idea, porque en una de las tantas veces que accedió a la presidencia pudo haberlo logrado, y ahora no estaríamos desgastándonos en búsquedas democráticas, pero más peligroso hubiese sido si Victoriano Huerta, que vivió un tiempo coyuntural, lo hubiera pensado. Respecto de la cultura, el deporte y la salud hay una valoración sobre la necesidad de esos servicios, y de manera orgullosa acentúa un proyecto de lectura donde los nuevoleoneses leamos cinco minutos diarios, que en un año daría 30 horas con 41 minutos, que no está mal ya que sería una democratización de la lectura, que ahora está muy mal repartida, pues mientras algunos leemos un promedio de cinco horas diarias, otros no leen ni los anuncio.s en los panorámicos. No preguntamos por lo pronto sobre la calidad de lo que se lea. Otro candidato, con formación académica, expresó la desconfianza que tienen los ciudadanos en los partidos políticos; a él le parece necesario acercar la política a la ética, deseo pertinente, si se indujera un proceso de educación política que no se cómo ni quiénes podrían hacer realidad. En su opinión Monterrey ha perdido su impulso industrial, afirmación que no comparto, porque el cierre de Fundidora no canceló la producción de fierro y acero en la región, sino más bien creo que se ha diversificado en los ramos comerciales, de hotelería , de servicios médicos, en donde importantes hospitales privados se han establecido y empiezan a competir con los servicios médicos de Houston, así como la fama de algunas universidades privadas. La infraestructura hotelera es capaz ya de hospedar eventos importantes y continuos. Extraña al Estado que conduce, que orienta, que apoya, que fortalece el trabajo como un valor, que inspira utopías individuales para mejorar los niveles económicos de las familias ' 27 porque pareciera que el trabajo no es bueno. Pienso que en ese sentido tiene plena razón ya que hoy vemos a las universidades metidas en proyectos pro emprendedores, intentando formar jóvenes maquilados para las empresas, donde lo que importa es el carácter de efectividad cuantificada de su rendimiento, y en un lugar mucho menor se quedan la calidad humana, el valor espiritual, la propiedad cultural de su intelecto, la vocación de servicio como resultante de una formación con sentido social. Ahora el cambio los pretende hacer emprendedores, competitivos, eficientes, que no eficaces. Con frecuencia algunos no saben escribir, otros leen con deficiencias notorias, y al hablar, pueden hacerlo sólo de temas sin importancia y con baja capacidad de análisis. Sólo ven lo obvio cuando está frente a sus narices. El último candidato pertenece a un partido que busca posibilidades; un partido que por su nombre trataría de construir un país potencialmente posible. El nombre suena extraño, porque alguna vez escuché críticas sobre dicho nombre, que si bien no eran fundamentadas, se prestaban a chacota. Pero el nombre puede tener sentido, si lo examinamos como un bautizo mediador entre los sueños imposibles de quienes quieren proveer el agua de Monterrey por mecanismos no pertinentes, hasta quienes creen que llegando van a llamar a Houdini para que en acto de magia nos llene las presas y los mantos freáticos se recuperen. Y d igo que teóricamente puede ser posible un país posible, en la medida que el concepto se oriente hacia ver qué se puede hacer, en qué tiempo, con qué recursos, con qué objetivos, para quiénes, en dónde se pueden posibilitar proyectos, y también en qué medida lo deseable es posible. Ahí estaría, en mi opinión la pertinencia del nombre, porque el resto de los candidatos ofrece un Nuevo León deseable y calla el Nuevo León posible. Lo posible ofrecido con responsabilidad y realismo, no mediante cacería de votos. Sin embargo, �esa posibilidad es imposible en el esquema de posibilidades posibles. oferta clientelar sin compromiso de garantía por seis años. Lo impropio de la presentación del candidato es que declara que no se propone explicar un plan de gobier~o: "Al cabo no vor a ganar'' , pues lo único que m~eresa a su pa~ido es obtener los votos necesarios para su registro nacional. Ahí se truncan todas las posibilidades de un Nuevo León posible y emerge el pra~matismo político; entonces el ciudadano conc1~nte puede sentirse ofendido, engañado y manipulado. Los postulados del candidato se vuelven Así deduzca usted amable lector, el estado act~al de la política en Nuevo León, Y forme su idea sobre el futuro del Estado. . Tendrá posibilidad de cumplir lo que promete ~I partido que gane? Ganar el gobierno no significa saber conservarlo, ni garantiza la seguridad de mantenerlo, sino desa~rollar con inteligencia, con recursos, con honestidad, pero sobre todo con la ley... aplicada siempre con claridad y justicia. Felipe Ángeles César Pámanes Narváez* e omúnmente asociamos la figura del general Ángeles con la de Francisco Villa y sus triunfos en Torreón, San Pedro de las Colonias, Paredón y Zacatecas; sin embargo, desconocemos quién fue realmente este tímido e inteligente alumno del Colegio Militar. El más brillante artillero de la Revolución; el ideólogo del villismo en la Convención de Aguascalientes; el iluso e idealista soldado federal que atacó ante Díaz la figura del soldado arbitrario y brutal; al exiliado que trató de uni~;car a los rebeldes anticarrancistas, y, en fin, al socialista que regresó a su país sólo para ser traicionado, juzgado y fusilado, tras una farsa de proceso, que despertó la indignación general. Ángeles, como muchos de los que participaron en el movimiento armado, no cayó combatiendo: "Sino a manos del canibalismo revolucionario, entre emboscadas, venganzas y traiciones, y en su plena madurez. Muy pocos alcanzaron los cincuenta años de edad" (Rosas, p. 8). Sus estudios elementales, los realiza en Huejutla y Molango. Una vez concluidos, Ángeles es enviado al Instituto Literario de Pachuca, en donde destaca por su natural facilidad para las Matemáticas y su inclinación a la lectura. Primeros años El Colegio Militar Felipe Ángeles Ramírez, fue el tercero de cuatro hijos que tuvo su padre en el segundo de sus tres matrimonios; en total tuvo tres hermanos y ocho medios hermanos. Nació en Zacualtipan, Hidalgo, el 13 de junio de 1869. Su padre, de nombre Felipe también, luchó contra la Intervención Francesa, comandando un grupo guerrillero que operó en el Estado de Hidalgo. Posteriormente, se incorporó a las fuerzas del general Mariano Escobedo, al mando del cual participó en el sitio de Queré- En 1883, a los catorce años de edad, ingresa al Colegio Militar, gracias a una beca que le otorga Porfirio Díaz, en reconocimiento a los servicios prestados por su padre en la Intervención Francesa. Ahí, su inteligencia y su aplicación lo colocan por encima de su generación, a la que pertenece también Victoriano Huerta, quien también se distinguió como un alumno brillante en ese tiempo. Los compañeros de Ángeles, constantemente le solicitan ayuda y le consultan. Siendo aún estudiante, taro, principio del fin del segundo imperio. En estas acciones el padre de Ángeles recibe dos heridas, una en la cabeza y otra en la mano. Su destacada actuación le valió el grado de coronel otorgado por el presidente Juárez. Durante el gobierno de Porfirio Díaz, el coronel Ángeles es nombrado 'Jefe político"de Molango, lxmiquilpan, Atotonilco el Grande, Huejutla, Japala y Zacualtipan, donde, como ya dijimos, nació el futuro artillero, del matrimonio habido entre el coronel y la Sra. Juana Ramírez. La posición de su padre, aunque modesta, permitió a la familia Ángeles vivir cómodamente. • Licenciado en Derecho, egresado de la U.A.N.L., exdirector de la Preparatorio No. 22, exjeje del Depto. Juridico de la U.A.NL. .V actualmente maestro de tiempo completo y exclusivo de lo Escuela Preparatoria No. 3. 28 29 �es designado profesor de Mecánica Analítica , en reconocimiento a su dominio en este campo: "Era un humanista. Se Je veía recorrer los pasillos del Castillo de Chapultepec, con su característico aire meditativo, cargando sus libros y manuales del arte de la guerra, siempre con algún clásico de la literatura o del pensamiento universal: Platón, Mont_ e squieu, Rousseau, Maquiavelo -entre otros muchos'Me encantaba andar en su compañía escribiría un oficial villista más tarde- y escuchar sus pláticas que más bien eran cátedras formidables'. Ángeles era una universidad ambulante" (Rosas, pp. 12-13). En 1892, Ángeles se recibe con el grado de teniente de ingenieros, y es comisionado al Batallón de Zapadores. Su gran pasión es siempre la artillería, que le permite emplear $'JS profundos conocimientos de Matemáticas. Lo que más destaca de su personalidad es su modestia y honestidad. Una rara avis en el ejército de Díaz. En 1902, es enviado a Francia, como parte de una comisión para adquirir piezas de artillería. Ahí se hizo con la enemistad del general Manuel Mondragón, quien pr_ etendía sacar ganancias en la compraventa. Angeles impide lo anterior, lo que le cuesta que su ascenso tardara en llegar; lo mismo le sucede con el político "científico" Rosendo Pineda, quien para obtener beneficios personales, pretendía se le autorizara la compra para el ejército, de un nuevo invento: la pólvora sin humo; Ángeles se opone, lo que termina por convertirlo en un elemento incómodo para los porfiristas. En 1908, ya como coronel se le concede la Cruz de Honor por más de 25 años de servicio; así como el nombramiento de director de la Escuela de Tiro del Colegio Militar. Un año después, para descanso de sus ya muchos enemigos, parte nuevamente a Francia, para estudiar en la Escuela de Aplicación de Fontainebleu, así como en la Escuela de Tiro de Mailly;por su brillante desempeño en ambas instituciones, en 1911, Ángeles recibe una gran distinción: "Caballero de la Legión de Honor Francesa ". En ese mismo año, Porfirio Díaz renuncia a la presidencia del país. Francisco l. Madero Ante las vagas noticias que se publicaron en Francia acerca del levantamiento maderista, Ángeles solicita volver a México en diciembre de 191 O; sin embargo, la petición le es rechazada, y no fue sino hasta enero de 1912 cuando logra regresar al país, ya con Don Francisco 1. Madero como Presidente de la República. Este le manifiesta su total respaldo, ya que Ángeles carece de intereses con los grupos que le disputaban el poder al presidente. Inmediatamente es nombrado director del Colegio Militar, y entre ambos nace una profunda y sincera amistad. Seis meses después, es ascendido a general de brigada. Una de sus primeras comisiones es organizar voluntarios para combatir el alzamiento de Pascual Orozco en contra de Madero. En agosto de ese mismo año, es enviado al Estado de Morelos, donde el general Juvencio Torres había tratado infructuosamente de derrotar a Zapata, recurriendo al asesinato de mujeres, ancianos y niños y a la quema y saqueo de rancherías. Ángeles muestra una nueva cara del régimen maderista. En su calidad de jefe de la Séptima Zona Militar, durante seis meses: "Cambió totalmente de táctica (. . .), fue benigno con los zapatistas. Muestra de ello es que cuando se unieron la división del norte y Zapata, no hubo objeción por parte de este último para colaborar con quien fuera su enemigo militar" (Documentos, p.12). Posteriormente, durante su exilio en Texas, Ángeles escribe: "Debemos, los mexicanos, estar orgullosos de esos valientes y altivos indios, y anhelar ardientemente la aparición de un Zorrilla de San Martín que cante sus epopeyas· (Ibídem, p.47). El general Ángeles, en lo que se califica como un exceso de confianza con los zapa- 30 listas, traslada a su familia, su esposa Clarita, dos de sus hijos y su cuñada, a la ciudad de Cuernavaca, Mor. ; sin embargo, en la ciudad de México, las cosas no van nada bien para Madero, quien comete el craso error de licenciar al Ejército Revolucionario, dejando intacto al Ejército Federal, en su mayor parte adicto a Porfirio Díaz. El establecimiento de un impuesto de tres centavos por barril de petróleo, da el pretexto al intrigante embajador norteamericano Henry Lane Willson, para maquinar, conjuntamente con los generales Bernardo Reyes, Felix Díaz y Manuel Mondragón, la caída de Madero. Reyes y Díaz se encontraban presos por insurrección. A pesar de que esto merecía, de acuerdo al Código Militar, la pena de muerte, Madero les perdona la vida, y ellos en lugar C.:e agradecerlo siguen conspirando desde la cárcel. El 9 de febrero de 1913, ambos generales son liberados (Reyes de la prisión de Santiago de Tlatelolco y Díaz de Lecumberri), por alumnos del Colegio de Aspirantes y otros militares golpistas, entre ellos Aureliano Blanquet; con Bernardo Reyes a la cabeza, se integra un contingente que se dirige al Palacio Nacional, defendido por el general Lauro Villar. El contingente es repelido. Reyes cae muerto en el Zócalo, mientras Díaz y demás seguidores se refugian en la Ciudadela. Madero, al saber que el general Villar se encuentra herido designa como Comandante Militar de la Plaz~ a ¡Victoriano Huerta! Su misión: sacar a los sublevados de la Ciudadela. Su propósito real: traicionar. Madero, en busca de ayuda confiable, se trasla~a a Cuernavaca, donde solicita al General Angeles su apoyo; éste acepta de inmediato, y es nombrado Jefe del Sector Occidental en las operaciones contra Felix Díaz y los sublevados. Su problema: estaría a las órdenes de Huerta. Éste había empezado ya a tramar su traición; posteriormente se incorpora al llamado Pacto de la Ciudadela, cuyo promotor es el embajador Willson: "¿Porqué -preguntó José Vasconcelos en una reunión con el presidente Madero y sus ministros- los sublevados tienen tan buena puntería y, en cambio los nuestros nunca Je pegan a la Ciudadela?¿ Por qué no asaltan y acaban en dos horas con ese manojo de ratas? Es una vergüenza que cuatrocientos hombres tengan en jaque a toda la nación que está en paz y apoya al gobierno" (Rosas, p. 47). No carece de razón el futuro secretario de Educación Pública; Huerta envía a lo más destacado de las fuerzas maderistas a donde sabe que pueden ser masacradas; jamás lleva a cabo un ataque frontal a la Ciudadela; proporciona municiones defectuosas a Felipe Ángeles, y el colmo, éste último se encuentra con que a su cañón ¡le habían limado la mira! El 18 de febrero, Madero y Pino Suárez son aprehendidos en Palacio Nacional y obligados a renunciar a sus cargos. Gustavo Madero, hermano del presidente, y más radical e inteligente que éste, es arrestado en el Restaurante Gambrinus y posteriormente torturado y asesinado. El general Ángeles es llamado a la presencia de Huerta; ahí, en el Cuartel General, es despojado de sus armas y hecho prisionero. Curiosamente, en lugar de ser enviado a la prisión militar, Huerta dispone su traslado al Palacio Nacional, donde, durante cinco días, acompaña al presidente y al vice presidente. La noche del día 22, Madero y Pino Suárez son sacados del Palacio Nacional con el pretexto de llevarlos a la penitenciaría del Distrito Federal; Ángeles preguntó: "¿ Voy yo también ? -No, general; usted se queda aquí. Es la orden que tenemos (. . .) Antes de partir Madero expresó unas últimas palabras: Adiós mi general, nunca volveré a verlo" (Rosas, pp.43-52). , Como es bien sabido, Madero y Pino Suarez fueron arteramente asesinados. El Con- 31 �greso, obedientemente, acepta sus renuncias y designa a Pedro Lascurain, Secretario de Relaciones Exteriores, presidente por Ministerio de Ley. Los 45 minutos que dura en el cargo, son suficientes para nombrar a Huerta Secretario de Gobernación y renunciar; Don Victoriano queda investido Presidente de la República, y protesta su cargo "ante un Congreso acobardado" (Así fue, p. 1616). Francisco Villa El prestigio del general Ángeles en el Ejército, le impide a Huerta mandarlo asesinar. Teme una sublevación militar; no obstante, le destituye, a través de Manuel Mondragón, recién nombrado secretario de guerra, de la Dirección del Colegio Militar; en un remedo de juicio, Ángeles es acusado del fusilamiento ue un joven durante la Decena Trágica. Su proceso, largo, amañado y burocrático, fue defendido por el antiguo maderista Manuel Calero, quien le propone a Huerta una solución: enviarlo de nuevo a Europa. Así, Huerta se deshace de un prisionero que le incomoda y envía al general y a su familia a París, Francia, donde es vigilado; instalada su familia, Ángeles escapa a Nueva York, y, en octubre de 1913, se introduce en México y se pone a las órdenes del Primer Jefe del Ejército Constitucionalista, Venustiano Carranza, quien en primera instancia le designa Secretario de Guerra. Los generales sonorenses, entre ellos Álvaro Obregón, protestan la designación y Ángeles tiene que conformarse con el cargo de sub secretario: "soy un simple amanuense", confió el general en esa ocasión al historiador Miguel Alessio Robles. Desde luego, Ángeles es dado de baja del Ejército Federal por el general Aureliano Blanquet, quien sustituye a Manuel Mondragón como ministro de guerra. La inactividad al lado de Carranza le impacienta, por lo que en marzo de 1914, gracias a la intervención del Lic. Isidro Fabela, logra que el Primer Jefe lo destine a la división del norte, bajo el mando directo de Francisco Villa: "Sabía yo -dijo Villa- que al general Ángeles lo tenían arrumbado en Sonora por las desconfianzas y celos de Obregón, que temía empañarse en sus campañas si llevaba cerca grandes hombres militares, por lo cual estimé seguro que el Primer Jefe me lo mandaría y comprendí que era aquel, el artillero que yo necesitaba. Es decir, que la razón de ser Felipe Ángeles hombre de muchos conocimientos tocantes a la guerra, mala para Obregón, era razón buena para mí" (Rosas, p. 74). El Centauro inmediatamente nombra al general Ángeles com~ndante de la artillería de la División del Norte. Este no va solo, le acompañaban oficiales que aprendieron de él en el Colegio Militar, con lo que su misión será mucho más efectiva. Villa por su parte, encuentra en Ángeles a un amigo al que admira y respeta, alguien que, además, puede contener sus arranques de ira y aconsejarle política y militarmente. Para el momento en que Ángeles se incorpora a la División del Norte, Villa había derrotado en Chihuahua a los federales y tenía intenciones de dirigirse al sur. Después de algunos ajustes necesarios, Ángeles logra convertir a la División en un ejército en línea, con orden y disciplina. Cuatro combates, dirigidos por él, ocurridos entre el 21 de marzo y el 23 de junio de 1914, garantizaron el triunfo de la Revolución Constitucionalista: Torreón, Coah., del 21 de marzo al 3 de abril; San Pedro de las Colonias, donde derrota a más de doce mil federales, el 14 de abril; Paredón, Zac., donde igualmente derrota a cinco mil federales, el 14 de mayo, y finalmente la batalla más importante de la Revolución, la Toma de Zacatecas, el 23 de junio. La estrategia y valentía del comandante de artillería, quien ordenaba resistir, pistola en mano, la carga del enemigo, para finalmente utilizar a boca de jarro sus cañones, le valió la admiración de Villa y de los villistas: "Que cosas 32 tan extrañas las de la Revolución -escribió años más tarde un oficial vi/lista-. El hombre más inculto de México fue el único que supo aquilatar las grandes virtudes y las grandes glorias de Felipe Ángeles" (Rosas, p. 55). Lo de "el hombre más inculto de México ", nos parece una exageración, Villa escribía rudimentariamente, pero leía con bastante fluidez, lo que aprendió a hacer mientras estuvo en México, en calidad de prisionero del presidente Madero, según refiere Friedrich Katz en su biografía. La batalla de Zacatecas Como dijimos, la Toma de Zacatecas por la División del Norte, es, sin duda, la más célebre de todas las batallas de la Revolución. Carranza había decidido que este lugar fuera arrebatado de las fuerzas federales, originalmente por la llamada División del Centro, al mando de los generales Pánfilo Natera y Domingo Arrieta, quienes desde el 9 de junio habían intentado derrotar al Ejército Huertista infructuosamente. A pesar de contar con siete mil hombres, y de que la plaza era defendida por mil ochocientos soldados, al mando del general Luis Medina Barrón. Ante esto, y muy a su pesar, Carranza solicita a Villa el envío de tres mil hombres y dos baterías de artillería, para reforzar el asedio, ya que para el colmo de Natera, el Ejército Federal se vió reforzado con la llegada de los "ubicuos"generales Benjamín Argumedo y Pascual Orozco, quienes con sus ejércitos hacen huir a Natera hacia la ciudad de Jerez. Con estas fuerzas, los federales llegan a sumar doce mil hombres. envía entonces un enérgico telegrama a Carranza, anunciándole que todos los generales de la División del Norte, permanecerían fieles a Villa, y que, además, habían decidido m~rchar sobre Zacatecas. Carranza destituye a Angeles como sub secretario de guerra, cosa que nada le importa al por entonces llamado "cerebro gris de Villa'~ "Yo redacté el telegrama que cruzó el rostro de Carranza, fue como un fuetazo; por mi fuimos a Zacatecas y vencimos finalmente a Huerta. Yo soy el culpable de que, desoyendo los despóticos mandatos de Carranza, hayamos ido a dar el último golpe de muerte a los huertistas; yo soy el culpable de haberle dicho a Carranza su miseria moral, su envidia, su falta de patriotismo, su ambición, su despotismo" (Documentos, p. 131 ), diría más tarde el general en su autodefensa. El 19 de junio Ángeles y Urbina arriban a la estación Calera. El primero realiza un reconocimiento del terreno y empieza a emplazar sus treinta y nueve piezas de artillería; en ese lugar, son atacados por gente de Benjamín Argumedo, a la que los generales Chao y Rodríguez rechazan fácil mente; no obstante diversas escaramuzas, Ángeles decide esperar la llegada de Villa, quien considera debe dirigir el combate. A las diez de la mañana del día 23 de junio, comienza el histórico combate, tras el arribo de Villa. Veintidós mil hombres se mueven ordenadamente a las órdenes de Ángeles y del Centauro. La estrategia, decidida por Ángeles, es disparar los cañones para que el enemigo se oculte y permita el avance de la Infantería. La artillería federal estaba emplazada principalmente en los Cerros de la Bufa y el Grillo, así como en la estación ferrocarrilera. A las cuatro de la tarde cae el Cerro del Grillo; dos horas más fueron necesarias para tomar el de la Bufa. Tras esto, Medina Barrón considera perdida la plaza; los federales, refugiados en la ciudad, sufren una de las más terribles matanzas de la Revolución: cinco mil muertos. A las fuerzas Villa, como de costumbre, monta en cólera, y decide apoyar a Natera con toda la División del Norte; por su parte, Carranza insiste en que solamente se envíen quinientos hombres al mando del general José Isabel Robles. Villa se niega, intercambia telegramas violentos con Carranza y renuncia a su jefatura, lo que es aceptado de inmediato por el primer jefe. El alto mando villista, encabezado por Ángeles, 33 �de Villa no les fue mejor, además de la muerte del general Trinidad Rodríguez y de que el general Rodolfo Fierro resulta herido de consideración, sufren tres mil bajas. Unos pocos federales encabezados por Medina Barrón, logran huir ~ese a la advertencia del general Traconis, quien le llama la atención a Medina Barrón en estos términos: "El gobierno los había mandado a defender la plaza no a abandonarla" (Así fue, p. 690). Al final, el humanismo de Ángeles sale a relucir de nuevo. Villa quiere fusilar a los prisioneros; el artillero intercede y les salva la vida. La caída de Huerta se produciría en menos de un mes. Carranza, temeroso de que Villa impusiera a Ángeles como presidente de la re:::,ública, impide que la División del Norte reciba carbón para mover las locomotoras hacia la ciudad de México. El Centauro no tiene más remedio que regresar a Torreón, mientras Carranza hace su entrada triunfal a la capital el 20 de agosto. La escisión del Ejército Constitucionalista No obstante las marcadas diferencias entre Villa y Carranza, que llegan a hacer graves para este último por la "falta de disciplina de Villa y Ángeles", se hace necesaria la celebración de una conferencia, tendiente a mantener la precaria unidad del Ejército Constitucionalista. Ésta se lleva a cabo en la ciudad de Torreón, Coah., el día 8 de julio, previa la entrada de Carranza en la ciudad de México. Tres representantes de cada división, se reúnen con el fin de: reformar el Plan de Guadalupe, discutir reformas sociales y llevar a cabo elecciones para renovar los poderes locales y federales. Estos acuerdos, conocidos históricamente como el Pacto de Torreón, no son, sin embargo, más que un vano intento de reconciliación: la Revolución está fracturada. Con el fin de limar asperezas, Carranza convoca a una asamblea revolucionaria en la ciudad de México, donde sesiona del 1º al 4 octubre; sin embargo, a instancias de Obregon, la llamada Convención, se traslada a la ciudad de Aguascalientes, un lugar "neutral". La~ sesiones se inician el día 1Odel mismo mes. Angeles interviene y solicita que se invite a los zapatistas. La petición es bien recibida y se designa al propio general para viajar a Morelo~. Zapata acepta la invitación. Carranza, previamente, presenta su renuncia al liderato, la ~ue es_~ceptada y se designa al general Eulaho Gut1err~z, Presidente de la República. Como es obvio, Carranza desconoce los acuerdos de la convención y traslada su gobierno a la ciudad de Veracruz mientras Villa y Zapata se dirigen a la ciudad de México, donde con cincuenta mil hombres desfilan el 6 de diciembre de 1914. El siguiente año sería un desastre para el villism~. ?e 1 Las operaciones de Villa contra los carrancistas, empiezan a finales de diciembre de 1914. Ángeles ocupa Nuevo León y Coahuila por órdenes de Villa. El 26 de marzo ambos generales conversan brevemente en la ciudad de Torreón; Ángeles recomienda a Villa que: "No combatiera en el centro del país porque podría ser derrotado; que lo sensato era replegarse al norte; reunir el mayor número posible de elementos de toda índole y esperar ahía Obregón". (Silva Herzog, pp. 218-219). Villa se ~ieg_ aa escuchar. Ensoberbecido con sus casi treinta mil hombres, considera que puede derrotar a Obregón: entre el 6 de abril y el 1O de julio de 1915, la poderosa División del Norte fue co_mpletamente destrozada por las fuerzas de Alvaro Obregón. (ver "Reforma Siglo XXI" No. 32). 34 dedicarse a la ganadería; adquiere, a crédito, un pequeño rancho en El Paso, Texas, en el que los productos no alcanzan ni siquiera para pagar la deuda y mantener el ganado. El monótono trabajo de ranchero, lo deprimió inmediatamente: "La intranquilidad me priva el sueño y me envejece rápidamente" (Rosas, p. 117). El general está hecho para ordenar y no para ordeñar, por lo que su situación se ve aliviada por un préstamo de tres mil dólares que le hace el general José María Maytorena, a la sazón exiliado en los Ángeles, Calif. Este dinero le permite salvar por el momento la situación, y trasladarse a Nueva York (septiembre de 1916), para reunirse con otros desterrados. Tras dos años de estancia en dicha ciudad, Ángeles se reúne con personajes en el exilio, les propone unirse y presentar un frente contra Carranza, pero sobre todo lee. Sus lecturas le llevan a conocer la doctrina socialista, misma que adopta rápidamente, debido principalmente a su vocación democrática, su solidaridad humana y su identificación con los desposeídos. En 1918, se constituye la Alianza Liberal Mexicana, a instancias del general Ángeles, cuya meta fundamental es el restablecimiento de la paz en México. Los miembros más distinguidos son Antonio l. Villarreal, Enrique Llorente, Federico González Garza, Enrique Santibañez y Miguel Díaz Lombardo. Todos exiliados en Estados Unidos. Los requisitos de admisión son fundamentalmente, ser mexicano, liberal, ajeno a la traición de Victoriano Huerta, y no haber tenido ninguna participación en los asesinatos de Madero y Pino Suárez. credos" (Rosas, pp.125-126). Ya no es un guerrero, es un pacifista. A pesar de que acompaña a Villa en diversas incursiones, no toma parte en ellas. En junio de 1919 ambos se separan, de nuevo como amigos. No volverían a verse. Cansado de ser perseguido por los carrancistas, en noviembre de ese mismo año, Ángeles acepta la invitación del villista Felix Salas para esconderse en una cueva del Cerro de las Moras en Chihuahua. Carranza ofrece una amnistía general a los villistas, amnistía que Salas no únicamente acepta sino que, a cambio de seis mil pesos, denuncia la presencia de Ángeles en el lugar, donde es aprehendido el 17 de noviembre. El juicio El haber capturado vivo al general Felipe Ángeles, significa para Venustiano Carranza un verdadero problema. La fama del artillero trasciende las fronteras, por lo que el ahora presidente, decide que debe ser ejecutado ''pero de manera legal". Sería sometido a un Consejo de Guerra público. "El proceso sería prueba de que el gobierno de Carranza no recurría al asesinato, sino que (. . .) también contribuiría a desacreditar al general ante la opinión pública chihuahuense" (Katz, p. 308). La decisión le resulta a Carranza contraproducente. El general Ángeles cuenta con una gran simpatía: "Enormes multitudes, en su La última batalla El 11 de diciembre de 1918, Ángeles regresa a México: "Vengo en misión de amor y mayoría solidarias, acudieron a las estaciones de Parral y de Chihuahua para presenciar fa llegada de Ángeles y dos prisioneros más: Nestor Arce y Antonio Trillo. Comités de damas (. . . ) le llevaban alimentos, ropa e incluso dinero, y acudieron ante /as autoridades carrancistas a interceder por él" (Ibídem, p. 309). Con la División del Norte derrotada, Villa se convierte en un simple guerrillero, y Ángeles, a mediados de 1915, parte a los Estados Unidos. Ambos se despiden como amigos. El artillero, cansado de tanta sangre y tanta traición, decide de paz. Vengo a buscar la manera de que cese esta lucha salvaje que consume al pueblo mexicano, unificando en un solo grupo a todos los bandos políticos que existen en la actualidad en el suelo de la república, sin distinción de El Consejo de Guerra, ilegal, pues Ángeles ya no es militar; aún así, se lleva a cabo en el teatro más grande de Chihuahua, el Teatro de los Héroes. Los cuatro mil asientos son ocu- 35 �pados por un público expectante, miles de personas esperan fuera. Ángeles es acusado de insubordinación y rebelión contra la Constitución y el gobierno mexicano. Como el abogado defensor se excusa por motivos de salud, el Consejo, integrado por los generales Gabriel Gavira, Miguel Acosta, Fernando Peraldi y Gonzalo Escobar, le asigna dos defensores: los abogados Gómez Luna y López Hermosa. Éstos sólo cuestionan la incompetencia del fuero de guerra y algunos otros tecnicismos legales. En realidad el general Ángeles se defiende solo. A cada intervención del general, el público estalla en aplausos. Cuando se le liga con las últimas tropelías de Villa, Ángeles responde: "Vi/la es bueno en el fondo; a Villa lo han hecho malo las circunstancias. Entre dichas circunstancias, mencionó la decisión del gobierno carrancista de no permitir el regreso a México de los intelectuales que habían apoyado a Villa y que podían inducirlo a una conducta más moderada" (Ibídem, p. 310). Dos intervenciones de Ángeles llaman la atención. La primera mereció oleadas de aplausos, que fueron acallados inmediatamente por el Tribunal: "Cuando yo me fui a los Estados Unidos, comencé a estudiar el socialismo, vi que en el fondo es un movimiento de fraternidad y de amor entre los hombres de las distintas partes del universo (sic). La fraternidad será un movimiento, como lo ha sido, que ha impulsado a la sociedad, por siglos y siglos, hacia el bienestar de las masas; esas masas, que se debaten en sus luchas, esas muchedumbres, que son muchedumbres en todas partes. El pobre se ve abajo y el rico poco o nada se preocupa por el necesitado; por eso protestan las masas, por esa falta de igualdad en las leyes, es por lo que se lucha. Un socialista austriaco ha probado que si todos los hombres del mundo, trabajaran sólo tres horas diarias, habría mucha más riqueza; pero resulta que únos son los que trabajan y otros los que comen bien. (aplauso ruidoso). Esos aplausos no son para mí, son para el socialismo, .. . " (Documentos, pp. 277-278). La segunda intervención es menos clara, y sin embargo es la que provoca una mayor ovación: "Esos que ahora me traicionan y que se levantan contra mi son los mismos asaltantes de Columbus, los violadores de muchachitas de 13 a 14 años, los que han robado y asesinado; son los mismos que ahora me decían: 'Mi general, véngase confiado; lo trataremos con consideración, como nos ha tratado usted siempre y le daremos toda clase de garantías'. El aplauso fue tan ensordecedor que el presidente del Consejo amenazó con expulsar de la sala a todos los espectadores" (Katz, p. 311 ). ¿Se trata de un reproche a Villa? Recordemos que un villista fue el que lo entrega. ¿Es un reproche a los generales que lo juzgan? No lo sabemos; según Katz, Ángeles condena por igual las atrocidades de villistas y carrancistas. exager~ción ~~cir que el 95% de la gente condeno 1~ a~c,on Y estaba convencida de que ~os proc~d1m1entos del Consejo eran una farsa ", informo el Consul estadounidense en Chihuahua" (Katz, p. 314). El "juicio" dura 16 horas efectivas. La condena, urgida de antemano por Carranza, es la pena de muerte. En el segundo punto resolutivo de la sentencia se lee: "SEGUNDA. Por el delito de rebelión , se condena a los acusados, general Felipe Ángeles y mayor Nestor Enciso de Arce, a sufrir la pena capitar (Documentos, p. 315). Al general de Arce, sin embargo se le conmuta la sentencia por 20 años de prisión. Cuando se le pregunta si quiere confesarse, Ángeles contesta: "Mejor que un confesor debería estar aquí un filósofo que estudiara, en provecho de la humanidad, los últimos momentos de un hombre que teniendo amor a la vida no teme perderla" (Rosas, p . 140). La mañana del 26 de noviembre de 1919, Ángeles es fusilado a las seis de la mañana. Enfrenta serenamente al pelotón de fusilamiento, no sin antes llamar al restablecimiento de la paz en México: "El veredicto del tribunal que sentenció a muerte a Ángeles, fue ex tremadamente impopular ( . . . ) no es 36 37 Más de cinco mil chihuahuenses lo acom~añan. a su tumba. Dos días después, F_ r~~c1sco Villa, en represalia, ataca la guarrncion carrancista de Santa Rosalía. No deja un soldado vivo. �Formación de docentes-tutores para el Nivel Medio Superior (NMS) de la Universidad Autónoma de Nuevo León: BIBLIOGRAFÍA aspectos teóricos y metodológicos Rosas, Alejandro. Felipe Ángeles. Editorial Planeta de Agostini, S.A. de C.V., México, 2002. Ángeles, Felipe, et. al. Documentos relativos al general Felipe Ángeles. Editorial Domés, S.A. México, Martha Alicia Ca/vil/o García* 1982. Secretaría de Educación Pública. Así fue la Revolución Mexicana, México, La Batalla de Zacatecas. Editorial Piedra Angular de Zacatecas, S.A. Zacatecas, Zac., 1985. Silva Herzog, Jesús. Breve Historia de la Revolución Mexicana. Fondo de Cultura Económica, México, 1998. Katz, Friedrich. Pancho Villa. Ediciones Era, S.A. de C.V. México, 1999. 1973. 111 ste artículo pretende destacar la importancia de la formación inicial y continua de docentes y otros profesionales de la educación, para orientar a los estudiantes del nivel medio superior, atendiendo a las necesidades emergentes ante los cambios contemporáneos y tomando en consideración: • • • • • • Las nuevas demandas que plantean las transformaciones socioculturales y económicas a la educacic:,1. La revolución del conocimiento en la "sociedad de la información". El papel de las nuevas tecnologías. Las inéditas características del mundo del trabajo y los requerimientos de formación para las ocupaciones. Las competencias requeridas para la inserción ocupacional, el mantenimiento y el desarrollo de la carrera laboral. La urgencia de formaciones sólidas y a la vez flexibles ante el cambio. en los creados por la propia universidad: Visión UANL 2006 y Educación para la Vida, respectivamente. Formación de docentes tutores: aspectos conceptuales y metodológicos Ante un mercado laboral competitivo y exigente, es necesario aprender a manejar un amplio margen de incertidumbre y cambio, seleccionar información actualizada para realizar opciones de estudio y búsquedas laborales, acceder a sofisticadas tecnologías, interrelacionar múltiples datos, transversalizar los conocimientos. Es indispensable además aprender a enfrentar los problemas del trabajo y del desempleo, y aprender a pensar creativamente más allá de la escuela, en el afrontamiento de los conflictos que plantea la vida. Por otra parte, la sociedad, y con ella la familia y la escuela, generan síntomas de crisis transicionales (Rodríguez Moreno, M.L. y otros, 1986), reproducen procesos de marginación, segregación y violencia. Esto se manifiesta en los malos tratos físicos y verbales directos padecidos por alumnos y alumnas, y por los docentes y los padres, desde las violencias provenientes de los bajos salarios, la pérdida virtual o real del empleo, las tensiones institucionales y laborales, la inquietud y el estrés , la creciente violencia social. La escuela no siempre admite las bases culturales, sociales, psicológicas que los alumnos traen. Y las situaciones de marginalidad social y eco- Asimismo, el trabajo presenta el programa de formación docente en tutorías para el NMS que se está llevando a cabo en la UANL desde el año 2000, el cual busca cumplir con las expectativas y objetivos señalados tanto en los documentos de carácter nacional, como el Programa Institucional de Tutorías de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), como • Lir. fil Psirologíf/. , lfafstm df Cimri11s Soriales y,-\ ,tes.\' H 11111m1Ídf/des e11 lo Prep1m1to1ia No. / 5 ei11tegro11/e del Comité IÍI' Tutodas de !t, Coordi1111rió11 de Prepamtolios de la l º11icersid11d Autó110111/l de .\'un:o León. 38 39 �nómica acrecientan el riesgo de fracaso, repetición o deserción escolar, ejerciendo formas encubiertas de segregación o expulsión. Esto demanda pensar la educación y el aprendizaje con criterios macrosociales: comunitarios, socioculturales e históricos, y de políticas educativas. Se trata de promover la "humanización" de las situaciones del aprendizaje en la escuela, o en otros contextos no sistematizados, procurar el bienestar en la tarea educativa para todos los involucrados en la escuela y en otras instituciones de aprendizaje, como la familia y otros contextos no formales. La preparación docente atenderá no sólo a la transmisión de los campos específicos del conocimiento (la instrucción informativa), sino también a los temas formativos de la personalidad: educación para la democracia y la convivencia pacífica, orientación educacional, vocacional y laboral, educación para la salud, educación para la igualdad de oportunidades, cuestiones éticas y educación en los valores, educación sexual y para una procreación responsable, educación del consumidor educación vial, educación ambiental, temas de género, entre otros. 1 Es necesario desarrollar una mejor calificación profesional de educadores y orientadores, para considerar las diversas problemáticas actuales que asedian a docentes y alumnos, y para afrontarlas se requiere una preparación específica. Muchos profesores del NMS, han obtenido su conocimiento práctico docente a partir de las experiencias vividas durante muchos años de trabajo áulico; a algunos, su formación los ha llevado a cursos, diplomados, congresos y hasta su preparación para realizar un posgrado; toda esta experiencia empírica pudiera o no facilitar la formación integral de sus alumnos, pero, cualquiera que sea el caso, lo importante es cómo percibe el maestro la incorporación de una nueva propuesta metodológica, como lo sería en este caso la implantación de un programa de actividad tutorial, de manera ordenada y sistemática, que implique un adecuado proceso de formación y capacitación docente, y que representa una alternativa de sustentar teóricamente las acciones que los maestros desarrollan en su práctica cotidiana. No se pretende anular o rechazar las experiencias que los docentes que se incorporan a la actividad tutorlal, tuvieron oportunidad de realizar en su práctica cotidiana, más bien, el punto es visualizar la diversidad y complejidad de la formación docente como uno de los ejes sobre los cuales gira el proceso de tutoría. La formación teórico-práctica del docente-tutor, debe favorecer el desarrollo de la capacidad para identificar las necesidades de los estudiantes. Indiscutiblemente se requiere que el propio docente reciba la formación debida para enfrentar la difícil tarea de facilitar y proveer todas estas competencias en sus estudiantes. Al respecto, es importante destacar las ideas de Díaz-Barriga (1996), cuyos planteamientos de una enseñanza a través de la reflexión sobre la práctica docente, se dirigen al propio profesor; estas ideas, en conjunción con las del abordaje constructivista de la función mediadora del docente-experto, nos han llevado a plantear un perfil esperado del tutor en el Comité de Tutorías de la Coordinación de Preparatorias de la UANL. Perfil General del Tutor en el NMS de la UANL o Que se identifique con la misión y filosofía de la UANL. o Que demuestre un dominio apro- 40 piado del plan de trabajo y poi íticas de la institución, así como los aspectos conceptuales (normatividad, procesos e información) y prácticos del ejercicio de las tutorías. o Que cuente con un mínimo de dos años de experiencia docente. o Que posea características y actitudes para: generar empatía, inspirar confianza, comunicar entusiasmo, propiciar la autonomía y el espíritu crítico,promover la creación y recreación del conocimiento y fomentar el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores en los estudiantes. o Que se adapte en tiempo y forma a la dinámica del proceso de la tutoría. Aunque poco se ha indagado en el terreno de la formación profesional en tutorías, es posible pensar que una buena estrategia de enseñanza tutorial, permitirá que en los escenarios de formación profesional, el maestro que aspira a ser docente-tutor sea apoyado, además, por otros tutores e incluso por sus compañeros y que gradualmente él mismo vaya adquiriendo las habilidades de tutor. Un estudio citado por Díaz-Barriga (1996), explora los alcances y limitaciones que pueden mostrar los tutores docentes; se encontró que el éxito de su labor radica en gran parte en poder adoptar de manera flexible un número de roles y funciones, en respuesta a las necesidades de cambio de los estudiantes ante la diversidad de acciones demandadas. Dichos roles transitaron desde el apoyo y opinión con relación a la tarea, el apoyo y opinión con relación a los problemas y la reflexión crítica y retroalimentación sobre la práctica, hasta el apoyo personal. Es indiscutible que la adquisición de los saberes y prácticas de un buen docente tutor, debe insertarse en un proceso de formación 41 docente, pero es importante señalar que dicha formación debe adoptar un enfoque en el que el colectivo de profesores, con la participación eventual de expertos, consultores u otro tipo de personal, identifican los problemas nodales de su práctica docente en el contexto de su institución, enmarcados en un proyecto curricular que les es propio y desarrollan conjuntamente las alternativas más viables para enfrentar dicha problemática. El rol del docente en este caso no es el de un operario o técnico que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual. Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente pueda dar a la problemática que enfrenta en la institución escolar, y en su aula y escenario de trabajo, dependerán de la propia construcción que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. De esta manera, el foco de interés del proceso de formación del personal docente, cambia de un interés por implementar fielmente teorías, programas o técnicas puntuales, al interés en un proceso grupal de problematización de su campo de acción profesional y de desarrollo de soluciones adecuadas. Pensamos que un proceso formativo debe armonizar una sólida formación conceptual que dé sustento a los procesos de reflexión antes descritos y que a su vez se traduzca en acciones prácticas de cambio e innovación. El proceso reflexivo dejaría de tener sentido si no se articulara a un cierto grado de compromiso para mejorar la práctica del docente. En opinión de diversos autores (Gall, M.O. 1994; Díaz-Barriga, 1996; Bisquerra, R. 1998), y en congruencia con la visión constructivista, este proceso de reorganización de los modos de ver y hacer sólo es posible si se realiza una labor colegiada y cooperativa �desde 1999, tendientes a proporcionar la atención adecuada a sus alumnos, y a partir del año 2000 se trabajó con 70 profesores de diferentes escuelas y facultades, con un doble fin: apoyar su propia formación como tutores, y capacitarlos para que puedan ser multiplicadores de su saber con otros académicos de la universidad. Así, en ese año, algunas facultades iniciaron de manera formal e institucional el programa de tutorías, apoyado operativamente por el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la UANL (CASA), dependencia que se encargó de organizar las reuniones previas de asesoramiento, así como los cursos de capacitación para el desarrollo de habilidades de tutoría, invitando para ello a maestros especializados pertenecientes a instituciones como la ANUIES, la UNAM y la Universidad de Guadalajara, entre otras, quienes primeramente trabajaron con un reducido grupo de maestros de facultades, mismos que se dieron a la tarea de presentar un proyecto para su respectiva escuela. que cuestione de manera fundamentada el pensamiento y prácticas habituales de los profesores, y que les permita construir nuevas configuraciones a su acción como docentes, tutores, investigadores o profesionales. Actividades colegiadas como la realización de seminarios permanentes de análisis y elaboración de los proyectos de prácticas de acción tutoría! , la discusión crítica de diversas tendencias en la formación profesional, o la organización de actividades de difusión académica. No obstante, sabemos por experiencia que para que actividades como las arriba mencionadas se lleven a cabo, tienen que vencerse importantes resistencias: El individualismo, la falta de compromiso y de espacios de discusión crítica sobre la propia acción docente; la prevalencia de programas curriculares dictados verticalmente, amén de las cada vez mi5.s deterioradas condiciones en las que se ejerce la docencia universitaria (Díaz-Barriga, 1996). En conclusión, un proyecto de capacitación tutoría! puede entonces tener sus orígenes en innovaciones o avances disciplinarios; o bien, puede partir de las necesidades específicas de una institución o ser una integración de ambos aspectos. En el 2001 se efectuó el Diplomado en desarrollo de habilidades básicas del tutor, en el que participaron maestros de facultades y de preparatorias, organizado por el CASA. Producto de estos primeros esfuerzos ha sido la implantación progresiva de programas de tutoría en diversas facultades y preparatorias. Tal es el caso de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FI ME), que inició su programa de tutorías en el año 2000 y a la fecha han desarrollado una importante infraestructura de apoyo a esta labor, pues además del recurso humano con que cuentan, implantaron una importante base de datos, así como una carpeta electrónica de tutorías para dar mayor eficiencia al trabajo tutorial. La formación de docentes-tutores en la UANL En nuestra institución, el objetivo en materia de servicios tutoriales, de acuerdo a la Visión UANL 2006 (2001 ), es lograr la meta de que mínimo el 65 % de los estudiantes terminen estudios profesionales en el 2006, y en cuanto al NMS, que se logre el 85% de eficiencia terminal para el mismo año. Esto significa que hay que trabajar en procesos de selección, procesos psicopedagógicos y didácticos, entre otros, y un programa que permita atender de manera individual a los estudiantes de la UANL. Para ello se han desarrollado acciones importantes La Facultad de Contaduría Pública y Administración (FACPYA), inició su programa en ese año, formando a 35 maestros tutores, iniciando entonces una primera fase con un mencionar que, del Diplomado arriba mencionado, egresaron cuatro generaciones de docentes tutores para el NMS en diferentes momentos, desde el 2001 a la fecha, y que además las escuelas arriba mencionadas realizaron a su vez cursos y diplomados para la formación de tutores de manera particular. proceso de detección y atención a alumnos que presentan el mayor índice de reprobación de materias, y continúan trabajando con una mayor infraestructura y cobertura de alumnos. De manera similar, aunque a diferente ritmo y con diversas modalidades, prácticamente todas las facultades de la UANL iniciaron sus programas de tutoría, y a la fecha han ido capacitando a sus maestros progresivamente. La formación de docentes-tutores para el NMS de la UANL No ha sido tarea fácil la de formar un contingente de docentes tutores adecuado para atender las crecientes necesidades en el NMS de la UANL. Por ello se pensó en establecer un programa apropiado de formación, que r'}rmita asegurar que cada docente tutor, independientemente de su trayectoria académica y profesional, reciba y asimile los objetivos planteados primeramente, a nivel nacional, por la ANUIES, así como por los documentos base de la UANL (Visión 2006 y Educación para la Vida) en materia de tutorías, todo ello como parte de un proyecto global de formación, indispensable en estos tiempos en los que se busca, mediante procesos de formación docente entre otros, elevar la calidad académica del nivel superior. Como antecedente, cabe señalar que en algunas de las 27 preparatorias de la universidad (de las cuales 24 tienen estudios de bachillerato general y tres son escuelas técnicas), las actividades de tutoría se iniciaron desde años atrás de manera informal, pero a partir del año 2002, los programas se han ido formalizando. Ejemplo de lo anterior son las preparatorias 2, 7, 9, 15 y 16, así como la Escuela Industrial Álvaro Obregón, las cuales diseñaron e implantaron desde entonces sus programas institucionales de tutoría. Esto en gran parte es producto de un importante esfuerzo de formación docente pues podemos El proyecto por parte de la universidad de crear una instancia central para apoyar a los diversos programas de tutoría del NMS, se materializa en el mes de agosto de 2002, con la creación del Comité de Tutorías, dependencia que de entonces a la fecha es el enlace entre la Coordinación de Preparatorias de la UANLy las escuelas del NMS, tanto para señalar los lineamientos generales para la implantación de estos programas en donde todavía no se han iniciado, para continuar con la formación de docentes tutores para el NMS, y también para dar seguimiento y evaluación a los programas ya establecidos. Con respecto a la formación de docentes tutores por parte del Comité de Tutorías, hay que señalar que enero del presente año tuvo a su cargo por vez primera el diseño, organización, promoción y ejecución del Curso Desarrollo de Habilidades de Tutoría, curso de inducción para docentes-tutores, al que asistieron un promedio de 45 maestros de las preparatorias 1, 2, 3, 8, 9, 15 y 23 del área metropolitana de Monterrey y 5 (Sabinas Hidalgo), 1O(Dr. Arroyo), 13 (Allende), 14 (Gral. Terán), 18 (Hidalgo) y 21 (China) del resto del Estado de Nuevo León. 43 42 Actualmente, el Comité de Tutorías se encuentra en un proceso continuo de interacción con las coordinaciones de tutorías de las preparatorias, a fin de estar al tanto del estado que guardan sus programas tutoriales y, concretamente, con relación a la formación docente en este nivel; algunas pautas a seguir que se han considerado son: �1. Formación previa para los maestros que aún no se integran al equipo de docentes tutores en cada escuela. 2. Formación continua mediante cursos: es necesario establecer medios para asegurar la formación permanente de los docentes tutores. Uno de estos medios es la realización de cursos de actualización, en los cuales se tenga la oportunidad de refrescar y profundizar en algunos de los elementos del proceso de intervención tutorial. El contenido de estos cursos será elegido de acuerdo a las necesidades que se vayan detectando y/o sugiriendo en los cursos de formación previa, y también de acuerdo a un temario preestablecido. 3. Asimismo, se plantean otras formas de actualización de la formación docente, mediante seminarios semipresenciales intensivos, teórico-prácticos, que incluyen trabajos de campo supervisados, video debates sobre temas transversales, juegos de simulación de roles para el aprendiza1t , '1 je de la función orientadora y tutorial, actividades de exploración y fichado bibliográfico y evaluación grupal e individual. 4. Otro medio importante para asegurar una formación continua consiste en el estrecho contacto entre el Comité de Tutorías de la Coordinación de Preparatorias y los Coordinadores de Tutorías de cada escuela preparatoria, quienes a su vez deberán hacer lo propio con sus respectivos docentes tutores. Una de nuestras misiones principales es el asegurar que los docentes-tutores comprendan la misión y dimensionen la importancia que tiene la actividad tutorial en el NMS. 5. Finalmente, otro medio alternativo para apoyar la formación continua consiste en la elaboración de un dossier periódico, en donde, además de información puntual sobre cursos y eventos relacionados con la actividad tutorial, se incluyan lecturas que puedan ser útiles a los docentes tutores. BIBLIOGRAFÍA Bisquerra Alzina, R. Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona, Praxis, 1998. Calvillo García, Martha. "El programa de atención personalizada para los estudiantes de la preparatoria 15 (Madero) de la UANL, una opción para elevar el rendimiento escolar" .Tesis para obtener el grado de Maestría en Enseñanza Superior. Facultad de Filosofía y Letras. UANL,2002. Díaz-Barriga, Frida. "El papel del docentetutor en un proceso de formación en la práctica de profesionales universitarios" en Enseñanza e investigación en psicología CNEIP.Nueva época. México. Vol. 1 Nº 2, julio-diciembre 1996. Fresán M. (coord.). Programas institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México, 2000. Gall, M.O., Gall, Joyce P. (et. a!). Herramientas para el aprendizaje, Guía para enseñar técnicas y habilidades de estudio. Ed. Aique. Buenos Aires, 1994. Müller, Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. Edit. Bonum, 1998. Rodríguez Moreno, M.L y otros. Orientación profesional y acción tutorial en las enseñanzas medias. Madrid: Narcea, 1986. UANL. Educación para la Vida, 2001 . UANL. Secretaría General Visión UANL 2006, 2001. �Lo que debe saberse del Dr. Máximo de León Garza Raquel Noemí Yáñez Ramírez* DI I día 7 de mayo de 2003, se cumplió el se~u~do aniversari_o del sentido fallec1m1ento del Dr. Maximo de León Garza. En esta significativa fecha para todos aquellos que estuvimos ligados a él, como acto de justicia a la gran personalidad de este ilustre neoleonés, sabinense de casta, cuya actuación a través de su vida fue tan relevante, tan intensamente productiva socialmente hablando, dedicamos estas líneas para honrar su memoria y presentar las grandes cualidades de este per$vnaje tan sencillo, pero también tan importante. ¡ 1 ' ' i¡ ., Quiero hacer mención que en el arte de pensar fue un hombre excepcional, enfocando especialmente su atención y reflexión al campo de las ciencias políticas, dedicándose con mayor amplitud a las tareas relacionadas con la defensa de los derechos de los trabajadores. También su esfuerzo se encaminó a la lucha por la democracia en el país, pero de esa democracia como la entendía Pablo Neruda, el famoso poeta chileno que decía: "la democra- Fue un legionario convencido del socialismo hasta su muerte, se enfrentó primeramente al capitalismo, después con la misma fuerza al imperialismo y finalmente al neoliberalismo y la globalización, que han enviado a la pobreza a miles de gentes en una forma dramática; "El hombre que se respeta, -decía-, nunca imita a los serviles, aunque éstos lleguen pronto a su meta". En sus adversidades políticas acostumbraba, como norma, nutrirse con gotas de filosofía, que lo hacían ver con claridad la actitud de cada persona que lo juzgaba o que traicionaban sus ideales, ubicándolos a cada uno en su sitio sin ningún rencor, con una ejemplar postura, dejando pasar el tiempo como única solución ... y el tiempo le daba justamentE:: la razón. cia es una gran mesa donde cada uno tendrá una silla para sentarse". Estas cualidades del Fue un hombre que hizo de su vida una escuela y de sus libros un santuario, "Lee buenos libros durante tus primeros años y después no te harán daño, ni los que llevan veneno". Dr. Máximo de León se suman además, a la firmeza de sus principios, la dignidad en sus actos, la sencillez en su trato, así como en su vestir, la voluntad de acero para vencer los obstácul?s políticos, la entereza con que siempre actuo en defensa de sus ideales, en los que sustentaba toda su sabiduría y que le dieron esa fuerza, ese gran prestigio y esa grandeza que elevaron su calidad humana que tanto lo caracterizaba. Aplicaba cada vez que había oportunidad las frases célebres de la obra inmortal de Miguel de Cervantes Saavedra, "Don Quijote de la Mancha"; hereda de Quevedo el gusto de la estancia en las bibliotecas, cada vez que se dirigía a ellas decía: "Voy a mi Jugar preferido a imitar a Quevedo: a conversar con los difuntos a ~s~uchar con mis ojos a los muertos, y a oÍr mus,cos callados, que en la vida hablan des- muchos más, entre ellos los libros de texto a nivel preparatorias, y el último "Las Izquierdas y Derechas en la U.A.N.L. ", que deja terminado, pero sin editar la segunda parte del último libro, titulado "La U.A.N.L. y su Entorno" y la novela "La Quiebra". Podemos asegurar que todos sus libros fueron escritos con sentido de responsabilidad, con fundamentos sólidos, serios y de fácil comprensión. piertos"; de su madre, Sra. Carmen Garza Gutiérrez hereda su humanismo nato, que le enseñó que en la vida vale más curar heridas que abrir cauce a la venganza o al rencor. Desde los primeros años de su vida, estando en la secundaria de su querido Sabinas, dio muestras del gusto por la lectura, leyendo allí todos los libros que existían, -alrededor de unos 700-, entre los que se contaban las novelas de Julio Verne, El Tesoro de la Juventud, etc. A través de los años, esa afición por los libros creció enormemente, leyó a Benito Juárez, Alfonso Reyes, Sandino, Lincoln, Martí, Lenin, Stalin, Marx, Engels, a Carl Sagan y muchos más. No hubo pasaje alguno de nuestra historia que no fuese conocida y analizada con ejemplar sabiduría, lo mismo diremos de la Historia Universal; leía diariamente periódicos locales y nacionales sin dejar atrás las noticias televisivas. "Es tan importante saber como anda el mundo", decía. En 1985 llegó a la LIII Legislatura de la Unión. Como Diputado Federal tuvo, como era de esperarse, una participación activa, allí mismo, por acuerdo del Grupo Parlamentario, interpeló a Carlos Salinas de Gortari, entonces Secretario de Programación y Presupuesto y a Alfredo del Mazo, de Energía y Minas; presentó también un Proyecto de Ley para modificar el Artículo 82 Constitucional, para incluir a la industria siderúrgica como estratégica y por lo tanto exclusiva del Estado. Con la ausencia física del Dr. Máximo de León Garza: Así pues, sus altos conocimientos sociales y económicos internacionales y del país, así como sus viajes a Europa, Asia y varios países centroamericanos, le dieron amplias experiencias que lo afirmaron en sus ideales socialistas, que hicieron que traspasara fronteras y trayec~orias nacionales para consolidar su destino. Por todo lo antes dicho y por su gran cariño a la Universidad, en donde tuvo mucho que ver con su autonomía, publicó una serie de libros, textos y folletos, donde plasma sus ideales y conocimientos; el primero de ellos fue "Monterrey un vistazo a sus entrañas", siguieron después Nuevo León pierde a un gran estadista. La U.A.N.L. a uno de sus mejores alumnos, cuyos libros traspasan las fronteras nacionales. Sabinas Hidalgo al hijo que se proyectó internacionalmente. Su familia, a un insuperable esposo, padre ejemplar e inolvidable hermano. ¡Máximo, hasta siempre! • ,lfoeSlm ,\ 'onnnlistn J11bilflda. Act11n/111e11te Secretario Ge11em/ del mbro de pensionados de fa FSTSE. 46 47 �Los avatares de la investigación educativa Guadalupe Chávez González* S obre mitos y realidades de la investigación. Sabido es, que las condicio- nes para la investigación no son precisamente fáciles en las universidades públicas, sobre todo en el área de ciencias sociales y humanidades, que a juicio de algunos no reportan resultados contundentes, "verdaderos" o generalizables; además, existen pocos investigadores de carrera, y los profesores que podrían (y deberían) dedicarse a esta actividad, que son los de tiempo completo, no lo hacen, entre otras cosas, porque invierten mu~hos esfuerzos en conciliar actividades de diversa índole, entre las que se encuentran, desde luego, la docencia que sin duda tiene su lugar especial; pero también porque cada vez deben dedicar más tiempo a las actividades administrativas, eventos oficiales o en el llenado de encuestas, reportes, documentos para evaluar, certificar, y muchos etcéteras más. Es decir, que aparte del compromiso natural y necesario con la docencia, que no debe eludirse ni simularse, existe una importante cuota de tiempo coaccionado como le llama José Infante (2003), que se dedica a rituales sociales, en este caso académicos y burocráticos. No obstante, muchos profesores se esfuerzan por iniciarse en la investigación, precisamente porque están conscientes de que especialmente el ámbito educativo, y por ende social universitario, no ha sido suficientemente indagado, lo cual ha determinado la aplicación de políticas impropias o poco acordes con la • ,l/aestm de In Famltad de Filosofía y Letras de la U.A.NL. 48 esencia universitaria; no en vano la idea de tratar a los alumnos como "clientes", provoca incomodidad a muchos, porque ésta, aunque en apariencia bien intencionada, es una práctica de evidente influencia gerencial, que trastoca el ser universitario. También es fácil observar que la escasa investigación en ciencias sociales y humanidades que se produce en los espacios universitarios, se relaciona con la falta de formación específica; durante años, los posgrados en estas áreas del conocimiento se preocuparon más por la docencia que por la investigación, y poco o nada contemplaron fortalecer este rubro en sus programas. Esta situación, además de otras de tipo económico, institucional o específicamente laboral, dificultó la elaboración de tesis (cuyo presupuesto más importante es que deben ser producto de la investigación) para la obtención del grado, de tal manera que a casi treinta años aproximadamente del establecimiento de los posgrados en la UANL, la generación de conocimiento nuevo a través de este medio, es insuficiente para conocer y abordar los problemas del entorno cercano. Un aspecto más, que ha inhibido el desarrollo de este campo, se relaciona con una serie de mitos que han forjado valoraciones distorsionadas de la investigación, y sobre los pocos que se dedican a ella, de tal manera que la participación en esta actividad terminó por verse como muy lejana si no es que imposible, para los profesores de gis y borrador. A la fecha existe ya una aceptable producción de tesis de posgrado (monografías, ediciones críticas, trabajos exploratorios, empíricos), aunque se reconoce que una parte de ellas han sido elaboradas en su momento, sólo para cumplir con un requisito, también existen buenas propuestas, lo lamentable es que a pesar del potencial que pudieran guardar, éstas se quedaron en su mayoría, en el papel. Los intentos por impulsar este aspecto en los diversos programas de posgrado se han incrementado, aunque no sjn dificultades; porque además de las ya mencionadas, en el trayecto van apareciendo limitaciones y resistencias personales, no siempre fáciles de resolver. A pesar de todo, debe reconocerse que el estado de cosas está cambiando y que se ha generado una corriente positiva en casi todos los espacios académicos de la universidad por impulsar la investigación; por ello, es justo decir que en el nivel medio superior, particularmente en la Coordinación de preparatorias y con el apoyo de la Secretaría Académica, se realizan interesantes esfuerzos por formar a un grupo de profesores en las metodologías propias de la investigación en ciencias sociales y especialmente en educación; el objetivo es claro, contribuir al conocimiento de este nivel universitario, de sus procesos y de sus actores, buscando a la vez una educación de calidad, que de hecho ese debe ser el propósito de toda investigación educativa. Es un trabajo a contracorriente, pero que seguramente rendirá frutos si se persevera. Diseñar proyectos de investigación no es tarea fácil, porque implica detectar y problematizar un asunto, elaborar un esquema de trabajo con objetivos más o menos claros, y buscar los medios para concretarlos. Pero es un esfuerzo que suele rendir buenos frutos, si además es producto del trabajo en equipo; la incorporación de diversas miradas amplía la percepción sobre un tema. Aunque tradicionalmente se han privilegiado investigaciones edu- cativas sobre procesos de enseñanza o de aprendizaje, estrategias didácticas o cognitivas y en general todas aquellas que buscan mejorar la dimensión áulica, que deben seguir realizándose; también es importante que se amplíe el espectro temático hacia el estudio de las instituciones, procesos y actores principalmente. Las investigaciones de este tipo contribuyen al conocimiento de la propia universidad, dotando de elementos más pertinentes para concretar los objetivos que le son propios, se trata de fortalecer el marco académico-institucional, para transformar realmente las prácticas que se desarrollan en el aula. Es verdad que hay temas delicados o álgidos, como la evaluación de profesores, las causas de la reprobación, las políticas universitarias, el impacto en los profesores de los sistemas de estímulos económicos, los enfoques de género en la educación y los valores estudiantiles y profesionales, entre muchos otros más; pero tales estudios no podrán posponerse indefinidamente, tarde o temprano deberán abordarse, porque de no hacerse, estamos perdiendo oportunidades excepcionales de transformar nuestra realidad cercana, con base en elementos objetivos y consistentes y contribuir así a mejorar y validar nuestra presencia en la sociedad. De la gran cantidad de temas o asuntos sobre los que habría que realizar investigaciones, destaco por ahora uno en especial, el campo de los valores en la educación, principalmente valores estudiantiles o profesionales, ya que este asunto ha sido poco explorado y ofrece múltiples posibilidades de intervención educativa. Las investigaciones sobre estudiantes y valores. El estudio de los valores y las tendencias valorales de los estudiantes universitarios, siguen siendo un tema pionero y de gran importancia para comprender a uno de los actores más importantes de las comunidades universitarias (Hirsch, 2003); para poder lograr transformaciones en la universidad es necesario conocerla. Sin embargo, este es un campo temático poco explorado en la UANL; en otras 49 �universidades se están desarrollando desde hace tiempo, proyectos de investigación institucionales y tesis de doctorado en educación y pedagogía, acerca de los valores de los estudiantes universitarios; unos cubren todo el espacio universitario y otros se centran en carreras específicas. En nuestro medio, al estudiante se le ha estudiado principalmente como sujeto de enseñanza, y pocas veces de aprendizaje, a pesar de que se insiste en la aplicación de los nuevos paradigmas educativos, centrados precisamente en los estudiantes, y en el aprendizaje. Adrián de Garay (2001 ), llama a los estudiantes "los actores desconocidos", en un estudio realizado a nivel nacional y con auspicio de la ANUIES, señalando que en realidad tenemos de ellos un conocimiento limitacio. Respecto de los valores, el interés se centra en prescribir cuáles son los adecuados y cómo deben adquirirlos, más que en conocer los que ellos poseen, qué percepción tienen sobre los existentes en la sociedad, y en qué medida los propuestos institucionalmente pueden embonar con los suyos, e influir de manera positiva en un cambio de actitud que tienda precisamente al logro de los objetivos de la universidad. El asunto de los valores es una de las preocupaciones actuales que se encuentra en el centro de los debates públicos de la sociedad occidental actual, desde hace ya un buen tiempo. Se hace referencia a la transformación de los valores, a la pérdida de ellos e incluso a la necesaria recomposición de valores sociales y morales. Las posturas ante el tema son diversas y a veces contrarias; desde quienes declaran superada todo tipo de discusión acerca de los valores, hasta quienes ven con escepticismo cualquier alusión al respecto, porque sospechan que todo discurso acerca de valores constituye un intento de imponer valores particulares a un orden social altamente diferenciado, pluralista y multicultural. En el ámbito educativo, el tema está presente en muchas de las actividades encaminadas a la formación de niños y jóvenes, propiciando estudios y abordajes diversos, y aunque todos los enfoques son productivos, especialmente el trabajo empírico ha aportado ciertas certezas sobre los valores que aprecian los estudiantes. Lo que a su vez permite caracterizarlos como parte de una comunidad académica, y elaborar proyectos en función de sus intereses y expectativas, en orden de mejorar la formación profesional. Ya para terminar, deseo comentar brevemente que en un trabajo que realizamos en conjunto con Laura Charles y Benigno Benavides, profesores de la facultad de Filosofía y Letras; partimos precisamente de la idea de conocer en primera instancia los valores que los jóvenes poseen, o cómo perciben los establecidos socialmente; a efecto de obtener una mejor comprensión de los estudiantes, y realizar posteriormente intervenciones educativas pertinentes que consoliden o reorienten la formación profesional que la facultad les ofrece. Es una indagación que pasó por todos los avatares o vicisitudes propios de estos procesos, y que aún tiene muchos aspectos por abordar; es también una investigación pionera, un primer acercamiento al mundo de los estudiantes, cuyos resultados nos han sorprendido gratamente y que deberemos continuar en posteriores fechas. No es la idea de esta colaboración hacer un elogio de ese estudio, en todo caso, el elogio se lo merece la facultad de Filosofía y Letras, porque congruente con su espíritu humanista, crítico, abierto y algunas veces rebelde, ha propiciado la oportunidad para que se realice y se publique una investigación sobre estudiantes y valores; esto de suyo es muy valioso, porque además, con ello propicia un~ espacio para la auto-reflexión y eventualmente para motivar a otros a que trabajen en este campo que se ofrece como uno de los más ricos y nobles de la educación. Teoría de los sistemas de observación y teoría de la historia Javier Rojas Sandoval* I presente escrito es un intento por encontrar vínculos entre la teoría de los sistemas de observación y la teoría de la historia. El concepto de sistemas de observación se concibe como la interacción entre el observador, los medios de observación, lo observado y la observación construida (Luhmann, 1996, p. 55). La teoría de la historia se entiende aquí como el sistema organizado de conceptos, teorías, hipótesis y procedimientos metodológicos utilizados por el investigador-historiador con los cuales observa, ir,terpreta y explica sus observaciones, para producir observaciones narrativas de historia. DI Para entender el concepto de observación, el observador necesita colocarse por encima del nivel elemental de su entendimiento; es decir, superar el esquema de la observación como un acto de sólo "ver'' o "mirar". (Shapere, 1989, p. 479-526). Una segunda indicación consiste en tener presente que toda observación implica una interacción entre el sistema observante, el sistema de los medios o instrumentos de observación y el sistema observado. en sus observaciones logra desprenderse de sus emociones? Ello constituye un obstáculo epistemológico del que, al menos, es necesario tener conciencia (Bachelar, 1988, p. 15). De esa manera el ser humano acumula conocimientos, a lo largo de su vida de observador (Maturana, 1996, 1, p. 39). Bartalanffy, desde la teoría de sistemas, propone que la observación, como proceso cognitivo, no es una acción fija; lo observado se ve influido por el mismo observador y por el lugar desde el cual observa; es decir, los cambios internos o de posición que experimenta el observador afectan la perspectiva de la observación y con ello lo observado (Bertalanffy, 1987, p. 251 y ss). El mismo autor sostiene que la observación depende del entrenamiento previo de! observador, que lo capacita para identificar, distinguir, elegir y realizar la observación. En otras palabras la propuesta de Bertalanffy sobre los sistemas de observación, se refiere al conocimiento consciente y reflexivo de lo observado. La propuesta más abstracta sobre la teoría de los sistemas de observación, pertenece a Niklas Luhmann, quien define la acción de observar como el conjunto de operaciones que realiza un observador, basadas en distinciones e indicaciones; diferenciaciones que realiza el observador entre un sistema y su entorno, o para diferenciar subsistemas del propio sistema. Para el biólogo Humberto Maturana, los humanos al actuar, realizan acciones de observación y actúan como observadores, es decir, aplican su capacidad cognitiva para distinguir, separar, seleccionar, experimentar, analizar y reflexionar sobre: ideas, objetos, entidades, cosas, relaciones; al mismo tiempo, los observadores al observar experimentan emociones sobre lo que observan; ¿cuánto el observador • Licenciado en Historia egresado de la FacuitaddeFilosofía y Letras de la U.A.N.L. Actualmente Maestro en Licenciatura .V Posgrado de la misma y candidato al doctorado por la Universidad Iberoamericana. 51 50 �es una operación diferenciadora realizada por un observador mediante distinciones e indicaciones. La diferenciación posibilita la identidad del sistema respecto del entorno, en la medida en que establece límites, al mismo tiempo que permite la diferenciación al interior del propio sistema, delimitando la identidad de los subsistemas respecto del sistema social total: sistema político, sistema económico, sistema familiar, sistema de salud, sistema educativo. Para Luhmann, la teoría de la observación se ubica dentro del campo de las condiciones sociales del conocimiento, como parte de la epistemología. Considera el conocimiento como una operación social que se actualiza en el sistema de la comunicación. El conocimiento que se enlaza al sistema de la conciencia mediante acoplamientos estructurales, como expresión de la necesidad para el sistema del conocimiento del entorno, así como del propio sistema (Luhmann, 1996, p. 55). La teoría de los sistemas de observación aplicados a la teoría de la historia reviste particular relevancia, por cuanto posibilita explicar problemas epistemológicos de la historia, entre ellos dar respuesta a las preguntas: ¿qué y cómo observa el historiador? Según Luhmann, la epistemología tradicional basada en la teoría del sujeto/objeto, se esforzó por encontrar los condicionamientos de la verdad fuera del sistema de la ciencia. En cambio él propone tomar como punto de partida los condicionamientos dentro del mismo sistema de la ciencia. El sociólogo alemán, plante?. una superación del antiguo esquema epistemológico de la teoría del sujeto colocado por encima o fuera del objeto de conocimiento. Para la teoría de los sistemas de observación propuesta por Luhmann, el mundo no existe "... independientemente del observador... " (Luhmann, 1996, p. 6). Teoría que se sintetiza en la fórmula de que lo observado está condicionado por el observador. Para la teoría de los sistemas de observación: " ... toda referencia, sea al propio sistema, sea a su entorno, es una construcción de la observación... "; (Luhmann, lbid.). Planteamiento con el que coincide Edgar Morín, quien sostiene que: "... la ciencia clásica excluyó siempre al observador de su observación y al pensador, el que construye conceptos, de su concepción, como si fuera prácticamente inexistente... " (Morin, 2000, p. 68). Propuestas que conducen a una concepción constructivista de la teoría de los sistemas de observación. En principio es importante advertir que el historiador como investigador, es un observador que produce observaciones en forma de escritos de historia; es un observador que explica lo que observa y construye observaciones. De acuerdo con la teoría de los sistemas de observación, las observaciones que realiza el historiador como sistema observante incluyen las siguientes operaciones: distinguir, seleccionar, separar e integrar: entidades, ideas, estructuras, sujetos, procesos, espacios, tiempos y relaciones. Todo lo hace observando documentos e interrogando a otros observadores. Es decir, las observaciones del historiador empiezan con definiciones, elecciones, distinciones, todo ello lo observa en documentos, en observadores-testigos; así como en otro tipo de testimonios, huellas y vestigios, como las construcciones y monumentos. Una observación fundamental que hace el historiador, consiste en ser consciente de que lo que observa son acciones de observación de otros observadores en permanente movimiento del presente hacia el pasado. Es decir, los hechos históricos como acontecimientos, una vez que se producen pasan a for- Para lograr un mejor acercamiento a la teoría de la observación de Luhmann, se requiere de la comprensión de los conceptos que identifican la teoría de los sistemas de observación: distinción, indicación, diferenciación y operación. En principio toda observación 52 horizontal- y, b) La historia diacrónica o historia evolutiva: historia de los orígenes que explican el presente; el origen y evolución de las maneras de mesa o de las creencias religiosas, por ejemplo. mar parte del pasado y lo único que el observador observa -en el caso del pasado remoto- son huellas de ese pasado en el presente; son hechos plasmados en escritos o en la memoria del observador-testigo y en otro tipo de vestigios del pasado. Para la teoría de sistemas de observación, el historiador, al observar, se ubica en un lado de la distinción pasado/presente y se ubica mentalmente en el pasado, elige el pasado y no el presente, aunque sabe que del otro lado de la distinción por él elegida siempre se encuentra el presente, en el que vive el propio historiador. En este punto es importante destacar que una parte de los hechos del pasado continúa vigente en el presente; es decir, no todo lo pasado desaparece por el hecho de haber pasado: las construcciones arquitectónicas, el lenguaje y las costumbres, tardan más tiempo en pasar al pasado; tienen en el tiempo una presencia -una duración- más prolongada que los observadores vivos. Por ello el observador de la historia es consciente de que el pasado se expresa en varias formas, entre ellas: el pasado contemporáneo o pasado inmediato, en el que todavía existen testigos vivos, y el pasado remoto del que solamente se pueden observar vestigios y testimonios escritos. El historiador observador tiene conciencia de que todo lo que existe en el presente -incluido el mismo observador- tiene un pasado y todo lo que existe en el presente terminará en el pasado. Para efectos operativos de la construcción y reconstrucción de historia, el observador observa desde el presente el pasado en el contexto del pasado, se abstiene de empalmar el pasado con el presente, con el propósito de mantener la identidad y la unidad del sistema observdo. Los medios de observación del observador de la historia son: ideas escritas u orales, imágenes, teorías, temporalidades, espacios y sujetos; es decir, hechos históricos representados por conceptos, los del historiador y los que toma de otros observadores, estampados en documentos escritos o huellas de otra naturaleza. Para la teoría de los sistemas de observación los conceptos son "... instrumentos de observación" (Luhmann, 1996, p. 195). Es importante hacer la distinción correcta de la temporalidad y el corte epistemológico entre el pasado y el presente, para evitar la confusión de tiempos. Al respecto T.S. Khun argumenta que los historiadores de la ciencia, en lugar de preguntarse por el cuándo y el quién, se proponen ".. .poner de manifiesto la integridad histórica de la ciencia en su propia época. Por ejemplo, no se hacen preguntas respecto a la relación de las opiniones de Galileo con las de la ciencia moderna, sino, más bien, sobre la relación existente entre sus opiniones y las de su grupo, o sea: sus maestros contemporáneos y sucesores inmediatos en las ciencias" (Khun, 1991, p. 22-23). El historiador como observador tiene claro que cuando hace sus observaciones en los testimonios, experimenta emociones; es decir, alteraciones en su estado de ánimo que afectan su mentalidad, por lo tanto su razonamiento y su lenguaje. En términos de la teoría de los sistemas de observación, el observador historiador sabe que existen al menos dos tipos de construcciones históricas: a) La historia sincrónica o de tiempo congelado -llamada también historia Desde el punto de vista de la epistemología como sistema de observación, el trabajo 53 �historiador se apoya en documentos y otros testimonios para construir y reconstruir la estructura de los sistemas y su serie consecuencia!. La historia es narración construida y sin narrador no existe narración; como dice Marrou: "La historia es inseparable del historiador''. (Marrou: 2000, p. 41 ). del historiador consiste en lograr esa operación: estando el historiador en el presente, mediante el estudio de los testimonios y utilizando su imaginación Pl, se traslada al pasado y con datos del contexto pasado explica el pasado, utiliza testimonios del mismo pasado y también testimonios y teorías del presente que se refieren al pasado: el surgimiento del barroco se explica por el contexto europeo del siglo XVII; la expansión del cristianismo por Europa se explica por el contexto de la época de y posterior a Constantino; las ideas reformistas de Martín Lutero, se explican por los problemas reliogiosos de la Europa del siglo XVI; la empresa de conquista de América, emprendida por los hispanos y portugueses, se explica por el contexto de los siglos XV y XVI; las reformas juaristas se explican por el contexto de su época. sustenta en la teoría de la historia que propone que las narraciones históricas son reales en la medida en que están basadas en testimonios y documentos. El hilo, la tela y los botones por separado, no son una camisa; para que lo sean deben ser unidos, ensamblados y cosidos por alguien para que se conviertan en camisa. De la misma manera los hechos, los acontecimientos, los sucesos, las estructuras y los sistemas no porque dejaron de ser presentes y se alejen en el horizonte del pasado, están conocidos y explicados. Para que lo sean, se requiere armar la historia: toda historia es una elaboración del historiador observador. La calidad de la construcción histórica depende de la calidad de los conocimientos que posea el historiador. Al respecto Marrou sentencia: "... La riqueza del conocimiento histórico es directamente proporcional a la de la cultura personal del historiador. .." (Marrou, 2000, p. 30). Por ello la importancia de la capacitación teórica e informativa del observador-historiador, así como de la calidad de las fuentes documentales y testimoniales que utiliza para construir historia, el cuidado y el rigor de su selección y análisis. Sólo se puede producir una narración histórica, como operación constructiva o reconstructiva del pasado, en base a testimonios vivos o documentales confiables y utilizando los recursos de la hermenéutica y la retórica, los tropos que le dan sentido a los escritos: metáfora, metonimia, sinécdoque, paradoja (White: 2001 ). Los sistemas de observación operan con un principio de relatividad histórica: saben que diferentes observadores colocados en distintos puntos de observación -ya sea en el tiempo o en el espacio- producen observaciones diferentes sobre el mismo objeto de observación. Todo lo dicho sobre el pasado tiene que ver con el problema epistemológico central para el observador de historia: el pasado es inobservable como hecho tangible; es la paradoja fundamental del conocimiento histórico. Al respecto, R. Aron dice: "...no existe una realidad histórica que esté toda hecha antes de la ciencia -histórica J. R.- y que tan sólo bastaría reproducir con fidelidad. .. "<2> Es labor del historiador construir la historia, mediante observaciones y operaciones de relacionar hechos documentados. Buscar las relaciones de causalidad entre "hechos" del pasado en historia es una operación de relacionar datos, para lo cual el De ello se puede concluir que un aspecto fundamental del debatido tema sobre la verdad histórica, se reduce a que el historiador informe de las fuentes que utiliza para construir su historia, y utilice sujetos y espacios ubicados en un contexto expecífico del tiempo, identificables documentalmente. De lo expuesto anteriormente no se concluye que la narración de historia sea un relato de ficción, es decir, una invención mental; la teoría de los sistemas de observación se 111 ,1/arrou dice: "Aquí, lo real, la único reold~od, rue hayo designado alguno vez el lenguaje, es lo toma de conciencia del posado h11111on~, to$rado en la .111en~e d~I h1stor1odor, gracias a su propio esfuerzo... ". Henri-lrenee Marro u, J999, El , conormuento h1st~nco, Idea 11n1vers,tano, Barce/0110, España, p. 32. 1 ·' Citado por Henn-l re11ee ,lla,rou, 1999, Opus, cit. p. 44, nota de pié de página No. 4. 54 55 �Docentes y profesores BIBLIOGRAFÍA Bachelar, Gastón. La formación del espíritu científico. Editorial Siglo XXI, México, 1988. Bartalanffy, Ludwig von. Teoría general de los sistemas. F.C.E. México, 1987. Khun, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. Breviario No. 213. F.C.E., México, 1991. Luhmann Niklas. La ciencia de la sociedad. Anthropos, UI , lteso, 1996. Maturana, Humberto. 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La universidad gratuita, democrática y pública, es más bien la excepción antes que la regla en la historia, la razón de esta situación radica fundamentalmente en que, como escuela de altos o superiores estudios que pretendt;n ser, no puede ser para todos puesto que precisamente, dejaría de ser la cúspide del sistema educativo. Si la universidad ha sido la mayor parte de su historia, una institución elitista, ha sido también una institución que durante mucho tiempo se centró en la enseñanza, pero que se transformó radicalmente en relativamente pocos años. Si nos ubicamos en cierto contexto histórico, es posible reconocer la profunda transformación que se ha dado en la universidad desde sus orígenes medievales, cuando funcionaba como corporación tanto de profesores como de estudiantes, hasta la universidad de calidad que se pretende actualmente. La gran cantidad de tiempo transcurrido entre esa época y la nuestra es sorprendente, si se considera que permanece su estructura básica de corporación de profesionales, quienes tomarían como algo "natural", y por tanto sin necesidad de preparación, la tarea de enseñar lo que ellos ya saben, dominan o practican cotidianamente, a estudiantes sumamente interesados y deseosos de ser tan profesionales como sus profesores. La universidad medieval reflejaba el espíritu de la época: la corporación para asegurar privilegios y monopolios. Mientras funcionaba el sistema de otorgamiento de permisos y licencias para ejercer la docencia, estos eran otorgados por los mismos gremios; la universidad era una institución netamente conservadora y cerrada, pero a pesar de esta situación, cimentó una tradición especial: la de la internacionalización. Ésta proviene de los requerimientos que la propia institución mostraba en cuanto a confeccionar un sistema en el que el conocimiento a transmitir se renovara constantemente, a través de la circulación de maestros y del libre tránsito de estudiantes. Prácticamente toda Europa medieval participó de este sistema y llegó a reconocer en la universidad a la institución intelectual por excelencia, mucho más representativa de lo que podía ser la Iglesia, en este sentido. Para este propósito no puede pensarse que la universidad, como lo posee en la actualidad, tuviera desde sus orígenes un edificio propio, y hasta un patrimonio; lo que sí tenía eran reglas muy bien definidas para actuar como corporación. La internacionalización de la universidad, era un reflejo igualmente de la sociedad medieval, en la que una reducida élite podía viajar y manejar la cultura, en tanto que las grandes masas de población vivían en la miseria y la ignorancia. • Licenciado e11 Sociología por la U.A .N.L. y maestria en Educación por la E .NS., catedrático de los Colegios de Sociología y Pedagogía de la Focultadde Filosofía y Letras y act110/111e11te Secretario Académico de la 111isma. 56 57 �La internacionalización no se concibe en los términos actuales, sino más bien como una posibilidad para transitar de una ciudad a otra a través de toda Europa, lo cual era sumamente importante para intercambiar conocimientos prevenientes de cualquier lugar. El carácter internacional permanece hasta la actualidad en la universidad como uno de sus signos distintivos de institución académica. La universidad permaneció, la mayor parte de su historia, establecida básicamente como escuela, estructurada por maestros y alumnos bajo la intención de enseñar y de aprender, pero lo que distinguió a la universidad del resto de las demás escuelas, laicas o religiosas, era precisamente que gracias al manejo corporativo ésta podía monopolizar la formación de profesionales. Esta forma se ha rr.antenido aún hasta nuestros días, y no pocas veces se llega a pensar en la universidad como escuela de adultos donde enseñan profesionistas que forman profesionales. El profesionista enseñando es una imagen usual del maestro universitario, y el joven que desea convertirse en profesional corresponde a la también usual imagen del alumno. La formación profesional ensambla perfectamente con el sentido corporativo que la universidad mantuvo. Si bien el modelo de universidad formadora de profesionistas se mantiene hasta nuestros días, el cambio realmente significativo se dio el partir de que la universidad alemana innovara las actividades académicas, a través de la integración de la investigación, hasta llegar a convertirse en una función sustantiva de la universidad. A partir de su institucionalización, se transformó el añejo carácter corporativo y profesionalizante de la universidad. La investigación hizo que la universidad sobrepasara la función de docencia reproductora o facilitadora de la adquisición de conocimientos, para que en su lugar se configurara una institución relacionada con el avance científico, tecnológico y humanístico del conocimiento. La universidad estableció nuevas relaciones sin abandonar la ya reconocida relación con el mundo del empleo. Como institución dedicada a la investigación, y la enseñanza, el reconocimiento que alcanzó se debió a la que podía, desde sus instalaciones y laboratorios, innovar en procesos productivos, diseñando nuevas fórmulas y técnicas para la producción y el intercambio. La universidad dejó de ser una institución de reproducción del conocimiento y llegó a convertirse en la institución que producía el conocimiento para mejorar la producción. En el mismo sentido, las ciencias sociales incidieron en la economía y de una manera menos directa también lo hicieron las humanidades. La función de la difusión de la cultura se entiende fácilmente si se considera a la investigación como su antecedente. La universidad que produce conocimientos, no puede ser vista más como una simple corporación, desde el momento que requiere, en lugar de profesionistas enseñando, de académicos dedicados por entero a la actividad universitaria. Puesto que la investigación muy difícilmente puede realizarse aislada o individualmente, tampoco se puede corporativizar y no da lugar la formación de gremios profesionales, por lo tanto la universidad se independizó de su orientación gremial. En el aspecto del mantenimiento económico de las universidades, si nos ubicamos en sus orígenes, es fácil apreciar que el financiamiento provenía del pago de los estudiantes, pero con la investigación, el financiamiento tiene que buscarse en otras fuentes, las cuales serían localizadas en el estado y en las organizaciones empresariales que requieran de la investigación. La universidad dirigida por las corporaciones estudiantiles y de maestros, ya no podía sostenerse frente al requerimiento del estado y del sistema económico y productivo. La investigación transformó a la universidad y al mismo profesorado. 58 El siglo XIX, con la industrialización y el progreso científico, fueron los escenarios para la mayor transformación de la universidad, sobre todo en el carácter curricular. Tradicionalmente la enseñanza en la universidad se basaba en contenidos referentes a la cultura clásica y religiosa, la misma organización de la universidad reflejaba esta situación, las academias, colegios o Liceos, se dedicaban a la enseñanza de ciertas profesiones y se manejaban como corporaciones de profesionales. En cambio, la universidad debía responder a los requerimientos que imponían la industrialización y el progreso económico. Las profesiones que se pretendían formar ya no eran las tradicionales, dedicadas a la formación de humanistas para desenvolverse entre las filas de la burocracia; la nuevas profesiones demandaban un involucramiento en la vida y en la actividad económica, ante estas exigencias la universidad, como institución dedicada al conocimiento, tuvo que cambiar su orientación tradicional de enseñanza para la formación y dedicarse decididamente a la investigación. Este cambio de rumbo, que nos parece ahora tan común ofreció sin embargo, diferentes acepciones para los propios involucrados. La misma universidad pretendía ser menos elitista, en lo que se refiere al manejo de la cultura, para involucrarse más en los aspectos sociales, sobre todo en términos del trabajo y producción. De hecho, existió una fuerte oposición en contra de la orientación científica y tecnológica de la universidad, encabezada por los sectores aristocráticos, religiosos y conservadores en los países que apuntalaban el desarrollo industrial y comercial. referente al acceso a la universidad, el siguiente asunto a debatir era el del currículo y los contenidos de aprendizaje que habrían de enseñarse en la universidad. El debate se refería a la oposición entre contenidos científicos contra contenidos humanistas. Obviamente la tendencia se inclinó decididamente en favor del manejo de contenidos científicos, lo cual trajo como consecuencia la necesidad de fomentar la investigación. Para los sectores medjos de la sociedad, los estudios superiores llegaron a representar una oportunidad para el ascenso social. Al conservar la formación de profesionales como una de sus funciones, aun sin la dirección de los gremios, los nuevos profesionistas aspiraban a ocupar un lugar en el mundo laboral de la época, ya sea como profesionista libre, como empleado dentro de la estructura burocrática o bien dentro de las oportunidades de empleo de la ascendente industria y comercio. Al llegar a su fin la época del dominio de las corporaciones la situación del mercado laboral era mucho más libre, puesto que se podía acceder a cualquier profesión que se demandara en el mercado laboral sin las restricciones de mercado de una entidad cerrada como lo era la corporación, de hecho las corporaciones tomaron un papel más enfocado al desempeño de la profesión que a la formación de nuevos profesionistas. De entrada existe una oposición entre gran industria y corporación, a partir de que la lógica de la industria es la producción a gran escala para un mercado siempre creciente, en tanto que la corporación cierra la producción y el mercado bajo la idea de ejercer un dominio sobre ambos. Las consecuencias políticas de este planteamiento son fáciles de percibir. El punto de discusión se situaba en el problema de que la universidad dejaría de ser un centro de conocimiento y se podría convertir en un lugar al que cualquiera podría llegar a obtener títulos y dedicarse a trabajar, aun careciendo de la cultura necesaria para ostentarse como universitario. Ganada la primera batalla La corporación es también opuesta a la investigación y al desarrollo tecnológico, puesto que sus resultados podrían cambiar radicalmente la situación de estabilidad y seguridad que se vive. Para los sectores medios emer- 59 �:¡~1 !j t. 1 !i •ii 1 1 ' cado político, el Estado manipula los conflictos sociales generados por la oposición entre sectores contradictorios, al resolver estos en puntos de interés o ventajas que ambos sectores pueden ir aprovechando; de este modo los sectores medios obtienen ascensos, mientras que los sectores económicamente dominantes pueden obtener beneficios derivados de la formación profesional para la industria, el comercio y las finanzas, además de las utilidades provenientes de los productos derivados de la investigación científica y tecnológica. El Estado, por lo tanto, asume la tarea de regular y ordenar la vida académica de la universidad a través de normas y sobre todo, a través del manejo y otorgamiento de fondos que solamente se asignan a las instituciones que cumplan con ellas y que estén dispuestas a mantenerlas. La profesión de profesor universitario, aunque formalmente inexistente, es de hecho, un campo ocupacional controlado por el Estado a través de las políticas públicas referentes al otorgamiento de fondos y estímulos, tanto para las instituciones como para los profesores. gentes de la sociedad, la apertura representaba importantes oportunidades en cuanto a llegar a convertirse en un científico o investigador. No sólo se constituía un profesionista libre, sino que el mismo catedrático, antes corporativo, debía ser igualmente libre, tanto para trabajar como profesional como para enseñar e investigar en la universidad. La imagen de los estudios universitarios como promotores de ascenso social se mantiene hasta nuestros días, pero sería válida sólo para cierto sector social, específicamente el del sector medio. La universidad se comenzó a constituir en un nuevo campo para el desempeño profesional, formando, de hecho, un nuevo campo ocupacional, el de los profesores universitarios, dedicados tanto a la docencia como a la investigación. Estos nuevos profesionistas ya no están apegados a la corporación, con !a cual tampoco se identifican, sino que se encuentran más relacionados con la institución o con el Estado que la controla. El Estado, por parte su parte, aparece como un órgano regulador de la vida académica de las universidades, lo que en otro tiempo hacía la corporación, fue tomado poco a poco por el estado, el cual ha proporcionado históricamente fondos públicos para el mantenimiento de las mismas; además de gestionar y administrar fondos y recursos provenientes de otras entidades tanto públicas como privadas. Pero el Estado no sólo es regulador y administrador, sino que también, en su signifi- BIBLIOGRAFÍA Bowen, James. "Historia de la Educación Occidental". Editorial Herder. Barcelona, 1992. Castrejón-Diez, Jaime. "El concepto de Universidad". Editorial Trillas. México, D.F., 1982. Díaz Barriga, Ángel. "Investigación Educativa y Formación de Profesores Contradicciones de una Arti-' culación". CESU-UNAM, México, D.F., 1996. Se puede reconocer, en base a lo expuesto, que el profesor universitario ha pasado, por lo menos, por tres formas: como gremio o corporación monopolizadora del conocimiento y de la profesión; en segundo lugar, como profesionista enseñando marginalmente desde su profesión, y finalmente, como profesor (docenteinvestigador) dedicado enteramente al desempeño académico dentro de la institución. 60 61 Gacel-Avila, Jocelyne. "Internacionalización de la Educación Superior en América Latina y el Caribe". Organización Universitaria lnteramericana. Guadalajara, 1999. Neave, Guy. "Educación Superior: Historia y Política." Gedisa Editorial. Barcelona, 2001 . Pacheco Méndez,Teresa y Angel Díaz Barriga. "La Profesión, su Condición Social e Institución". CESUUNAM. México, D.F., 1997. �Sergio Antonio Benavides* Según Santos ( 1997), "el pensar en una figura o un diagrama, muchas veces no solamente ayuda a identificar los elementos importantes del problema, sino que también puede sugerir alguna estrategia para resolverlo". La construcción de una tabla nos puede ayudar a organizar la información proporcionada y de ella podemos obtener un patrón que nos lleve a encontrar la solución del problema: a resolución de problemas nos ofrece una alternativa de cambio en la enseñanza del Álgebra que llevamos al aula, propiciando con ello, que la fuerza activa esté en el alumno, preparándolo para resolver problemas en general. Según Santos (1997): "Una preocupación constante de los maestros que identifican un potencial, en el uso de la resolución de problemas para el aprendizaje de las matemátir:.is, es el tipo de problemas que deben considerar en la instrucción". • Los problemas diseñados o seleccionados, tanto para la clase como para el trabajo fuera del aula, no deben poder ser resueltos a través del uso directo, o casi directo de un algoritmo, y deben poseer por lo menos una de las características siguientes: • • Tener varios caminos para obtener la solución; esto permite contribuir a eliminar la concepción que tienen algunos alumnos, de que sólo hay una forma correcta de resolver un problema matemático: la del profesor, según lo señala Shoenfeld ( 1992). Además, permite evaluar las inconveniencias de usar un determinado camino o vía para resolverlo. • Que permita ilustrar el potencial de usar medios auxiliares heurísticos tales como tablas y figuras. Que permita para su resolución , ilustrar el potencial de uso de estrategias. En la enseñanza actual que se lleva al aula en las preparatorias, se le da más importancia a la solución del problema, a la respuesta, y no al uso de estrategias para la resolución del problema. Según Vázquez (1999): "Se hace necesario involucrar a los alumnos en la resolución de problemas no rutinarios, de manera que la discusión y aplicación de las estrategias para resolver/o, contribuyan a desarrollar la disposición hacia el estudio de dicha ciencia". el tiempo que dura la sesión y no dejarlo sin terminar. tanteen la clase, además de ilustrar el potencial de usar varias estrategias heurísticas, es que los problemas pueden tener varias soluciones. La gran mayoría de los problemas que presentamos actualmente al estudiante tienen sólo una solución: Resolución de problemas en el Álgebra de preparatoria • Que sea de interés para el alumno. En la medida que sea posible debemos invitar a los estudiantes a que propongan problemas que les interese para que se intenten resolverlos en la clase, ello podrá probablemente contribuir a encontrar significado a la matemática. Al respecto Pozo y Postigo (1994), señalan el siguiente criterio para convertir en problema un ejercir.io: "Plantear las tareas no sólo con un formato académico, sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que éste establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones". Según Kline (1981 ): "El uso de problemas reales, y especialmente físicos, no sólo sirven para hacer interesantes las matemáticas, sino también para darles un significado". Las diferencias individuales de los alumnos. Reconocer diferencias, tales como la forma en que estos estudian, aprenden y resuelven los problemas es importante; por lo general el profesor no reconoce estas diferencias. • El profesor necesita conocer y estudiar los métodos de enseñanza que estimulan la actividad reproductiva y productiva, para poder saber cuáles son las ventajas y desventajas de ambos métodos y cuando utilizar un determinado método en una situación dada. • El docente requiere conocer y estudiar la tendencia actual de la enseñanza matemática a través de la resolución de problemas. Es importante que el docente, para implantar este tipo de enseñanza, analice esta tendencia, con el fin de contribuir en él a eliminar algunas deficiencias en su enseñanza que lleva al alula, como lo es el abuso de una práctica repetitiva de un mismo procedimiento y hacer lo que según De Guzmán han venido haciendo una buena parte de los profeso res: exposición de contenido, ejemplos, ejercicios sencillos y complicados. Como lo señala Vázquez (1999), la resolución de problemas de modo reproductivo, no ha provocado un cambio en la formación de los estudiantes. Lo importante es presentarle al estudiante problemas que provoquen un cambio en la formación de los estudiantes. En el salón de clase, debemos considerar lo siguiente: • Que existan para el problema diferentes soluciones. De acuerdo a Santos (1997), un aspecto impor• El contenido del tema que se trate en la clase, ya que no debemos llevar problemas al aula que requieran de nuevos conocimientos para resolverlo. Santos (1996), ha identificado las siguientes cuatro actividades como estrategias para la enseñanza: El problema debe ser resuelto por completo en la sesión de clase, en • • Profesor Asociado "B "tiempo completo en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 62 • 63 Exposición por parte del profe- �• sor. El docente puede resolver en la clase un problema nuevo para él, mostrando todo el proceso para resolverlo. • diantes presentan sus ideas frente a sus compañeros y profesor. • Discusión en grupos pequeños. Que los alumnos trabajen en grupos pequeños al resolver el problema. BIBLIOGRAFÍA Presentaciones individuales por parte de los alumnos. Los estu- Participación grupal. Cuando se intenta resolver un problema con la participación del profesor y alumnos; el docente es un coordinador. Ballester Pedrozo, Sergio y otros. Metodología de la enseñanza de la matemática.Ed. Pueblo y Educación. Cuba, 1992. Gil Pérez, Daniel y De Guzmán Ozámiz Miguel. Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Ed. Popular, Es- Santos Trigo, L. M. Principios y métodos de paña, 1993. Kline, Morris. El fracaso de la matemática moderna. Por qué Juanito no sabe sumar. Siglo XXI. México, 1981 . .. Pérez González, Oiga Lidia. Notas del curso Didáctica de las Matemátf~as impartido en la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias con especialidad en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. México, 1998. Pozo Municio, J.I. (coordinador), Pérez Echeverría, María del Puy,Domínguez Castillo Jesús, Gómez Crespo M.A. y Postigo Angón Yolanda. La solución de problemas. Editorial Gráfica Internacional, Madrid, España, 1994. 64 Santos Trigo, L. M. Análisis de algunos métodos que utilizan los estudiantes al resolver problemas matemáticos con varias formas de solución: Educación Matemática 8 (2), pp. 57-69, Grupo Editorial lberoamérica, México, 1996. 65 la resolución de problemas en el aprendizaje de las Matemáticas.Grupo Editorial lberoamérica, México, 1997. Schoenfeld. A. Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. Grouws (Ed), Handbook of research on Mathematics teaching and learning (págs. 334-370), National Council of Teachers of Mathematics. Macmillan, New York, 1992. Vázquez Cedeño, Rosa. Tesis de Doctorado. La resolución de problemas y tareas docentes de matemáticas IV para Ingeniería Eléctrica. Universidad de Camagüey, Cuba, 1999. �Granjas rústicas J. Guadalupe Lozano A/anís* males salvajes que les eran útiles y a cultivar las plantas silvestres que les daban su fruto, de suerte que los animales que antes salían a cazar y los vegetales que iban a recolectar, los tenían ahora en su entorno inmediato y obtenían de ellos mayor cantidad y calidad de productos. De cazadores y recolectores pasan ahora a ser productores. Nace así la ganadería y la agricultura. El uso de mejores instrumentos de trabajo y el mejor cuidado en la crianza y los cultivos, hace aumentar además los productos obtenidos, acumulándose excedentes después de satisfacer sus necesidades individuales y grupales. Se ven obligados a efectuar el intercambio de productos sobrantes con otros grupos a través del sistema del trueque. Nace también el comercio, y con él las ciudades. os hombres primitivos como seres gregarios, se agrupaban en hordas y, más tarde, en protosociedades humanas, dotadas ya de una precaria organización social y política. Eran cazadores y recolectores más no productores, se alimentaban de la carne que les proporcionaban la caza de pequeñas especies animales salvajes y de las hojas, raíces y frutos que recolectaban de las plantas silvestres, en cuyas actividades recorrían , a veces, grandes distancias. Los animales salvajes que cazaban para su sustento diario, se habían adaptado a las circunstancias ambientales y topográficas de determinada región terrestre, y ahí nacían, se desarrollaban, se reproducían y morían; alimentándose, al igual que el hombre, de vegetales y otras especies, también adaptados a las condiciones meteorológicas y calidad de la tierra de dicha región. La naturaleza, siempre bondadosa, trabajaba voluntariamente para proporcionarles a aquellos hombres, iniciadores de la especie animal inteligente, -a cambio de un pequeño esfuerzo- alimento, vestido y refugio. AII í estaban los animales salvajes y los frutos silvestres al alcance de la mano de los Monos Erectus y Sapiens, para que satisfacieran sus necesidades vitales. Sus actividades cada vez más complejas, las obligaron a elaborar instrumentos de ofensa y defensa, así como utensilios prácticos. Las hordas, clanes y tribus, en un principio nómadas, pasaron a ser sedentarios, comenzaron a domesticar a algunos ani- De aquí surgen dos grupos: los campesinos productores del campo, y los ciudadanos transformadores de la materia prima, y comercializadores de los productos elaborados. Surge de esta manera la industria manufacturera con sus corporaciones artesanales: los gremios. Más tarde, la industria se mecaniza, dando lugar a la gran industria moderna, generadora de capitales industriales y financieros. El desequilibrio entre el desarrollo precario del campo y el desarrollo intensivo de la industria, propició la emigración de la mano de obra barata del campo, hacia los centros mediana altura, de donde se sujetará una red o malla de plástico, como las usadas en las huertas de manzanos para proteger a los árboles y a sus frutos del granizo. La malla de plástico cubrirá toda el área del predio rústico, anclada en la barda y apoyada en postes o en los árboles altos, procurando no dejar espacios descubiertos para evitar transferencias del interior al exterior, o viceversa. En resumen, una barda de mediana altura circundando el perímetro del predio, una o varias presas pequeñas, la vegetación existente, más otras plantas útiles cuya reproducción sea factible, y diversas especies de animales que no se ataquen mutuamente. industriales o de la agricultura mecanizada. Para tratar de detener esta emigración hacia las grandes ciudades, la industria lleva sus procesos manuales a donde está la mano de obra barata: así nacen las maquiladoras, es decir, volvemos a la industria manufacturera, ahora c9mo proveedora parcial del proceso de elaboración total de productos fabricados por la industria mecanizada, computarizada y robotizada. La realidad es que los campesinos que cultivaban las tierras de temporal con mucho esfuerzo y escasos resultados, optaron por abandonarlas, atraídos por la gran industria, la industria maquiladora y los centros de agricultura mecanizada, a donde acuden a ofrecer su mano de obra barata. Las tierras cultivables abandonadas por sus poseedores, quedaron ociosas, no producen y han vuelto a su estat:!0 original: cubiertas de monte y pobladas por la fauna de la región. Los productos espontáneos y naturales, sin control alguno, ahí están, dispersos y propensos al desperdicio. Nadie los aprovecha por precarios y de baja calidad. Sin embargo, nos preguntamos si será posible controlar, propiciar y acumular en esas tierras ociosas, la fauna y la flora de la región, para cazar y recolectar los productos que en forma espontánea y natural ofrece, de manera que se convertirían de ociosas en productivas, sin esfuerzos humanos, sin cultivo, sin fertilizantes, sin grandes inversiones económicas (sólo la instalación), simplemente "estirar/a mano"para obtener eJ alimento para la familia y si hay excedentes, venderlos, para incrementar las finanzas domésticas. Poco cuesta y beneficia mucho. El predio así bardeado y cubierto albergará, como ya se dijo, vegetales y especies de animales útiles y de la región, ya adaptados al clima y al suelo. Desde luego se quedarán los vegetales existentes o, cuando mucho, se excluirán los más inútiles o dañinos, y se sembrarán otras plantas útiles prolíferas, de fácil reproducción y con tendencia a reagruparse en mogotes y matorrales, como los cactus (nopales, viznagas y pitahayas), el drago, el carrizo, el zacate, el tomate, el chile, etc., así como otros arbustos (coyotillo o tullidora), rastreras (calabaza) y trepadoras (estropajo). También hierbas medicinales, aromáticas y de ornato. Las especies animales serán de la región, adaptados también al clima y al suelo. Se introducirán en parejas (macho y hembra) al predio donde vivirán, y se reproducirán en semicautiverio. Las especies animales serán de preferencia aquellas más prolíficas como las gallinas, las codornices, los guajolotes, los cuy, (cuyos), los conejos, los cerdos, los tlacuaches, las abejas. Se pueden incluir aves canoras o de bello plumaje, así como también especies en peligro de extinción. De estas reflexiones surge la idea a nivel de anteproyecto, sujeto !1 experimentación, de INSTALAR GRANJAS RUSTICAS en los predios ociosos e improductivos. Lo importante es que vegetales y animales prolíficos y útiles al hombre, convivan en el hábitat que les ofrece la GRANJA RÚSTICA, alimentándose y reproduciendo por sí mismos, con una intervención mínima del hombre y con Los predios improductivos que ya tengan una pequeña presa o que sea posible construirla, se circundarán con una barda de • Profesor Non11alista e lng~11iero Civil.Fue catedrático en las Escuelas Preparatorias No. J yJ de la U.A.N.l. y participó e11 el proyecto de co11stmcaó11 de lo Crudod Universitaria. 66 67 �pueda ser cubierta con la malla de plástico. Hay la experiencia de las huertas de manzanos, donde la malla de plástico que se utiliza para protegerlos del granizo, cubre hasta ocho o diez hectáreas. una inversión económica también mínima. El producto del trabajo de la naturaleza reunida en las GRANJAS RÚSTICAS, será cazado y recolectado por el hombre en las épocas apropiadas, para su consumo y/o comercialización en su caso. Nuevo León, una GRANJA RÚSTICA EXPERIMENTAL. Si se comprueba su eficiencia, se sugiere que la Sub-Secretaría promueva y, de ser posible, financie, la instalación de estas GRANJAS en todo el Estado de Nuevo León. Para obtener un conocimiento preciso sobre el funcionamiento más adecuado y eficiente de las GRANJAS RÚSTICAS, se solicita a la Sub-Secretaría de Fomento Agropecuario, los recursos para instalar en algún lugar de Si suponemos una GRANJA RÚSTICA, de cinco hectáreas de superficie y una densidad de población de un animal por cada diez metros cuadrados, la granja podría albergar un máximo de cinco mil animales. Esto es muy variable, pues habría que experimentar la densidad de población o sea las necesidades de espacio para moverse y alimentarse, de cada animal y de cada especie. Con algunos de los vegetales y animales contenidos en las GRANJAS RÚSTICAS, se están haciendo actualmente interesantes y útiles investigaciones en instituciones científicas universitarias. Así, con el nopal se está haciendo una harina que sustituirá a la harina de trigo, pues es más nutritiva que ésta y no produce los efectos secundarios en el tejido adiposo del hombre. Cuando terminen estas investigaciones que realiza la UNAM, habrá que sembrar grandes extensiones de nopal, para abastecer la nueva industria harinera. No está de más agregar aquí que las GRANJAS RÚSTICAS, no tan sólo se pueden instalar en terrenos rústicos, sino también en las huertas de árboles frutales y en sembradíos diversos, a condición de que la población animal no dañe los plantíos que en ellas se cultivan. La Facultad de Medicina de la U.A.N.L. ha hecho interesantes estudios para extraer, del arbusto llamado coyotillo o tullidora, una sustancia con la que se elaborará un medicamento efectivo para curar el cáncer (Dr. Alfredo Piñeyro López, Hospital Universitario). Las GRANJAS serán instaladas por los campesinos que así lo deseen, y que posean los títulos que amparen cualesquiera de las formas de tenencia de la tierra. Los objetivos principales serán: Los colombianos están incrementando la cría del cuy o cuyo (conejilla de Indias), pues dada su elevada reproducción y lo nutritivo de su carne, lo están utilizando para la alimentación. 1º.- Hacer productivas las tierras ociosas, aprovechando los frutos que ella produce o/y las especies animales que mantiene. La industria confitera cubana producirá caramelos nutritivos y terapéuticos, a base de miel y propóleos, dos sustancias naturales producidas por las abejas, para utilizarse como complemento nutricional para los menores o como terapéutico atenuante de la laringitis y en el combate de síntomas asmáticos. 2º. - Proporcionar alimentación básica a la familia poseedora del predio. 3º. - Comercializar los productos excedentes, después de satisfacer las necesidades alimenticias de la familia. También deberían de investigarse lagoma de las comas, la recina de los mezquites y otros. 4º.- Hacer trabajar a la naturaleza en forma más organizada, sin mayores cuidados, sin grandes inversiones económicas (sólo la instalación), sin maquinaria. En cuanto a la extensión o tamaño de la GRANJA RÚSTICA, dependerá de la que 68 69 �El aprendizaje basado en problemas como estrategia de enseñanza en el Nivel Medio Superior Ma. de Lourdes Rojas Pedraza * encuentran varios tanques de 200 L de hipoclorito de sodio (NaCIO), ingrediente principal del blanqueador de ropa. a problematización o el aprendizaje basado en problemas, hoy ____ por hoy sigue ganado adeptos entre el profesorado de ciencias para lograr avances significativos. En esta estrategia es necesario que el estudiante tenga una vivencia con los problemas cotidianos y en la búsqueda de la solución integre lo que aprende en la escuela con su entorno. Te has dado cuenta de esta venta especial y lo has comentado con algunos de tus compañeros, por lo que han decidido comprarlos y así ganar algo de dinero. En la resolución de un problema, es necesario que el alumno empiece a planear una estrategia de solución y plantear preguntas de investigación tales como: investigar ¿qué es el hipoclorito de sodio? ¿cuál es el precio en el mercado y su presentación? Las precauciones en el manejo, y cuál es el impacto ecológico si se desecha por el drenaje? Las preguntas anteriores requieren que el alumno relacione la química con diversas materias y si, además, añadimos el conocimiento que deseamos desarrollar, se puede agregar una pregunta más. Un problema típico en clase de Química consistiría en buscar la cantidad de hidracina líquida (N 2 H 4 ), que se emplea como combustible para cohetes y enlamanufactura de tintes, plásticos etc. A escala industrial se prepara tratando amoniaco con cloro y solución de hidróxido, otros productos de la reacción son cloruro de sodio y agua, este ejercicio a pesar de que plantea un problema basado en la vida real, no logra despertar el interés para resolverlo. En los alumnos.encontraríamos como el primer obstáculo: en México no se tienen cohetes, mucho menos centro espacial por lo tanto ¿de qué le serviría resolverlo? Por ello el estudiante se frustra al no encontrar sentido en el contenido de la clase. Después de investigar lo anterior, tú y tus compañeros han decidido comprar el producto; sin embargo, el químico de la fábrica ya no se encuentra en ella por lo que solamente le han dicho que la concentración ideal para venderlo es al 5%. ¿Cuál será la concentración ideal (5% m/m, 5%m/v, 5%v/ v, o quizás 1 M), para obtener la mayor cantidad de botellas de 900 ml de blanqueador y así obtener la mayor ganancia? Esto constituye el ejemplo de un problema. Sin embargo, si planteáramos un problema como el siguiente, quizás encuentre eco en el alumnado: una fábrica de compuestos químicos ha decidido rematar sus materias primas por cierre. Entre ésta se • 1'/nestra e11 E11se1ia11za de las Ciencias co11 especialidad en Química. Actua/111,Mle es ~,aestra de tiemp_o_co~p[eto en la_P~epnrntoria No. J6_v en el Sistema Abierto de In Preparatoria No. 3 de la U.A.NL. Miembro del Com1te Tecmco Academ,co de Químico, Coordi11ació11 de Preparatorias. 70 Todo lo anterior, constituye una forma de enseñanza llamada aprendizaje basado en problemas; pero como nueva estrategia didáctica, es necesario conocer sus bondades y la posibilidad de implementarlas en el salón de clases. Para ello es necesario conocer ¿quiénes son los personajes que intervienen en este proceso? ¿en qué teoría pedagógica se sustenta? ¿cómo se elaboran los problemas en clase? ¿qué diferencia existe entre los ejercicios y los problemas? etc., el presente artículo tratará de responder a estas y algunas otras preguntas, sobre esta estrategia didáctica. La problematización o el aprendizaje basado en problemas, se basa en el paradigma del aprendizaje mismo, en donde el estudiante enfrenta situaciones con ¡o;·1a intención didáctica y ante las cuales ellos asumen el rol de interesados, propietarios de la situación, aplicando todos sus conocimientos y creatividad para resolverlos y en el intento tanto ellos como el maestro se convierten en investigadores. En la problematización, el profesor además de facilitador de la situación, es colega investigador del problema mismo , creando una atmósfera de indagación abierta. Esta estrategia ha sido ampliamente utilizada por el área médica y empresarial, y, desde hace pocos años en los niveles de educación primaria y secundaria en países desarrollados. En el área médica, el aprendizaje basado en problemas, se apoya en gran medida en la teoría del procesamiento de la información, con ideas centrales que sostienen que: • • Mediante esta estrategia, los alumnos identifican un problema real y aprenden, y, mientras investigan, se genera el aprendizaje que los llevará a la solución viable del mismo. "El Aprendizaje basado en problemas, puede definirse entonces como una experiencia pedagógica (práctica) organizada para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real" (Trop y Sage 1998). "El problema por sí mismo constituye el foco atrayente de los estudiantes ya que en el camino de la resolución del mismo, estos lo analizan desde diferentes perspectivas, identificando la raíz del mismo, determinado las condiciones necesarias para llegar a una buena solución, buscando siempre el sentido y la comprensión, de modo tal que terminan digiriendo su propio aprendizaje" (Trop y Sage 1998). Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria a largo plazo. Sin embargo, las verdaderas raíces del Aprendizaje Basado en Problemas, se remontan a la tradición educativa progresista de John Dewey, él vislumbró que presentar los contenidos temáticos en forma de problemas significativos, era una forma de implicar a los alumnos en la construcción del conocimiento. Este autor creyó que el aprendizaje debería situarse en el contexto de la comunidad, él concebía que la escuela debería preparar a los estudiantes para la vida y no simplemente para el trabajo. Pero ¿de qué forma se relacionan el ABP y el constructivismo? Probablemente el aprendizaje basado en problemas sea uno de los mejores ejemplos de un entorno de aprendizajes constructivistas. El diseño de problemas, exige que los docentes asuman 71 �sus participantes debe asumir; en primera instancia, el docente se convierte en preparador cognitivo de la situación problemática, construye el organigrama de aprendizaje, tiene objetivos claros para cada evento, y guía los alumnos hacia esos objetivos. Mientras que en los alumnos se presentan las siguientes etapas: el rol de preparadores y los estudiantes de investigadores activos y constructores de soluciones. Cuando el docente presenta un problema a los estudiantes, los prepara para sólidas conductas y disposiciones cognitivas y metacognitivas, logrando que aprendan a aprender y se entusiasmen con el aprendizaje basado en problemas. a) Los estudiantes asumen un rol de interesados. Si queremos motivarlos y lograr el interés en el problema planteado, debemos hacerlos participes de su papel dentro de la reso1ución del mismo, y brindarles la oportunidad de tener voz y voto en el resultado o la resolución del mismo. b) Cuando los alumnos se sumergen en una situación problemática, a simple vista ésta parece confusa y compleja y, suponen que no suministra la suficiente información. Esto los forzará a reunir información o ahondar en ella, hablar con expertos y no expertos, visitar lugares, reflexionar. c) Los estudiantes en la búsqueda de la solución, identifican lo que saben y lo que necesitan saber; trabajando en equipo tendrán la oportunidad de entablar conclusiones entre ellos, los hará clarificar y compartir sus conocimientos. Este proceso los ayuda a recurrir a los conocimientos previos y ha empezar a establecer conexiones. d) Los estudiantes reformulan el problema a fin de profundizar la investigación. Una vez que los alumnos están inmersos en su rol y en la situación problemática, reúnen y comparten información con los demás miembros de su equipo, clase o comunidad. Esto hace que todos tengan una comprensión holística del problema. Ahora bien, ya que se conocen las teorías pedagógicas que respaldan esta estrategia de enseñanza, volvamos a la siguiente pregunta: ¿qué características presenta un problema? ¿cómo se diseña? Pozo {1998) menciona que "un problema se constituye como tal, cuando no procedemos de manera automática a su resolución, si no que requiere de algún modo de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre ía secuencia a seguir". También menciona que un problema "es en algún sentido, una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas". Sin embargo, cuando un problema se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un ejercicio. 11 Para diseñar problemas, los docentes deben elegir situaciones problemáticas que ofrezcan oportunidades de aprendizaje, por ello es necesario que nosotros como docentes estemos atentos al acontecer cotidiano: revisar la curricula, leer los periódicos, ver los noticieros, asistir al cine, conversar con los vecinos de la escuela, nuestros vecinos y aún más, platicar con nuestros colegas y esto incluye a los de distintas academias. Cuando una situación problemática esta bien definida, contiene en si misma el interés y por lo tanto la motivación del alumno, ya que él se encontrará en determinado momento identificado con ella. La implementación de un problema, requiere de una planificación y comprende ciertos procesos y roles que cada uno de jetura de ¿cuál es la respuesta correcta que el maestro quiere? Y buscarán la mejor y más adecuada respuesta, es el proceso de resolución el que interesa. 4. Alienta el aprendizaje de cómo aprender. La resolución del problema genera procesos metacognitivos de tal manera que definen las estrategias de resolución como: definir el problema, reunir información, analizar los datos, construir hipótesis, ponerlas a prueba, etc. 5. Requiere autenticidad. El aprendizaje mediante la resolución de problemas de la vida real, demuestra en el estudiante una comprensión del mismo y permite que sea evaluado por esta y no por simple repetición de conceptos. e) Los estudiantes genera n varias soluci on es posibles y determinan cual es la más conveniente. Una vez seleccionada la mejor se preparan para presentar sus hallazgos. Por último, diversos autores señalan que el aprendizaje basado en problemas presenta las siguientes ventajas: 1. Aumenta la motivación. La ense- ñanza por medio de problemas despierta el interés de los alumnos por el aprendizaj e, en virtud de la atraccíón del problema mismo, ya que en su afán por resolverlo los estudiantes se comprometen más e investigan más profundamente. 2. Hace que el aprendizaje sea sigriificativo para el mundo real. Los problemas ofrecen a los estudiantes respuestas evidentes a respuestas tales como: ¿por qué tenemos que aprender eso? ¿para qué me va a servir? 3. Promueve el pensamiento de orden superior. Junto con las estrategias de orientación cognitiva, el guión del problema requiere la aplicación ción de un pensamiento crítico y creativo, ya que termina con la con- Por último, varios autores piensan que la problematización presenta un amplio panorama de beneficios, ya que el estudiante se desenvuelve como conocedor, pensador y agente activo de su propio aprendizaje. La impleme!"ltación en el aula del ABP y sus resultados en un grupo de estudiantes de preparatoria, fue presentada por esta autora, en esta revista en el volumen de septiembre de 2002. 73 72 �BIBLIOGRAFÍA naturaleza . Aula XXI Ed. Santillana.1998. Becker, Carlos A. La enseñanza basada en problemas -una herramienta interesante en la educación médica continua en tocoginecolog ía. (URL) http: //www. tocogineconet.com.ar, noviembre 2001. Pozo Municio, Juan Ignacio, Postigo Angón, Yolanda . La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria. Aula XXI Ed. Santillana. 1998. Mayer. Richard. E. Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Ed. Paidós, 1983. Rojas Pedraza,Ma. de Lourdes.La problematización como estrategia didáctica en la enseñanza de la Química.Revista Reforma. Año 9 Núm.3.Septiembre,2002. Pérez Echeverría, María del Puy, Pozo Municio, Juan Ignacio . Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. Aula XXI Ed. Santillana. 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Pro11to se distinguieron dos mfJ'i:/os hacer arte surrealista: de una parte, los pintores que seguían ¡¡,, ndiendo el automatisrpo co mecanismo libre de la inte ción de la razón, entre los más destacados están Joan Miró y An Masson; de otra, cada vez a quirió más fuerza la opinión de uienes creían, que la · raci naturalista podía ser un recurso igual de válido. Sin duda, Salvador Dalí llevaría al Jímit Lpo rupturista de la figuración, pero también cabría mencionar a René Magritte, Paul De/vaux o Y111 Tanguy. El arte surrealista d arrolló también nuevas técnicas, como el frottage, la decat el grattage, el cadáver exquisito o la pintura automática. n estas técnicas se especializó René Magritte, considerándose de esta manera, como uno de s g ndes representantes del surrealismo. R agritte (21 de noviembre 1898 • 15 de agosto 1 ) inrcia su carrera artística después d aber estudiado en la Academia de Bruselas. Tras las típ s búsquedas vanguardistas (entre las que se encuentran el cubismo órfico, el futurismo y la nueva objetividad), Magritte conoce en 1923 el arte de Giorgio de Chirico, que le acerca, poco a poc I mundo surrealista. En 1926 conoce personalmente al líder de los surrealistas, André Breton Y. grupo. Reside desde entonces y hasta 1930 en París, momento en el que regresa de B u e bra parte de la etafísica de De Chirico y se caracteriza por la asociación lib e nespera 1ementos, sin re/a~ · alguna, con los que produce una sensación de ext •amiento y miste A' a pintura de Max E t debe la introducción de imágenes cotidianas con obj os corrientes, r, za con una pintura simple, de fondos planos y colores claros. La teoría d Magritte es cam la relación entr,e los elementos que representa y su nombre, por este m t· cambia sus tama sus p rspectivas y realiza las combinaciones más complejas, entr '!!!JUaje y naturaleza de ob¡eto Esta nueva figuración que tiene sus orígenes en las ilustracii es de primeros de si determinará las bases para el desarrollo del arte pop o el arte conceptual Magritte crea todo repertorio iconográfico para su obra, desde hombre vestido de negro, mujer desnuda, tierra, m cielo, hasta objetos cotidianos. Entre sus obras más relevantes destacan: "El tempo amenazad " (1928), "Esto no es una pipa" 928-1929), "La condición humana JI" (1935), "El imperio de las Ju (1954), "El dominio de Arnheim" (1962) y "El hombre del bombín" (1964). Como ilustrador grá o sobresalen las comppsiciones para los "Cantos de Maldoror" (1945) y "Les nécessités de la (1946) del poeta francés Paul Éluard. Todos los escritos fueron reunidos en "Écrits complets , 1979. Al morir en Bruselas, el 15 de agosto de 1967, Magritte a contaba con fama internacio aejando su cuadro más famoso y CD_nocido: "Esto no 11$, a pipa'~ '==:::=;:::;=::::~~,p~~=~ � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural Año de publicación El año cuando se publico 2003 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 10 Número Número de la revista 34 Mes de publicación Mes cuando se publicó Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Trimestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751835&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Reforma Siglo XXI, Órgano de Difusión Científica y Cultural, 2003, Año 10, No 34, Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Arizpe Tijerina, Martha E., Directora Subject The topic of the resource Cultura Educación Literatura Educación Media Superior México Publicaciones periódicas Description An account of the resource Reforma Siglo XXI nació en 1993 como un órgano de difusión cultural para la comunidad escolar de la Preparatoria 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gracias a su distribución a nivel local y nacional recoge en sus páginas colaboraciones de académicos de otras preparatorias y facultades de nuestra universidad, así como de distintas instituciones educativas nacionales e internacionales. La temática de sus páginas es muy variada, destacando sobre todo los temas de educación, economía, historia, sociología, literatura y cultura en general. También tienen cabida manifestaciones literarias como el cuento y la reseña. Se mantiene activa con una frecuencia trimestral. ISSN: 2007-2058. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 3 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Cisneros Estrada, Hermilo, Consejo Editorial Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/06/2003 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2016476 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Algebra Granjas rústicas Máximo de León Garza Raúl Rangel Frías Sistemas de observación Tutores